PROCESOS DE REGULACIÓN METACOGNITIVA EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA SIMÓN BOLÍVAR, SAN FRANCISCO - META

MAGDA SENETH CRUZ ROMERO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

FACULTAD DE ESTUDIOS SOCIALES Y EMPRESARIALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

MANIZALES

2021

PROCESOS DE REGULACIÓN METACOGNITIVA EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA SIMÓN BOLÍVAR, SAN FRANCISCO - META

Autora

MAGDA SENETH CRUZ ROMERO

Proyecto de grado para optar el título de Magister en enseñanza de las ciencias

Tutor

CARLOS FERNANDO RAMÍREZ PARRA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

FACULTAD DE ESTUDIOS SOCIALES Y EMPRESARIALES

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

MANIZALES

2021

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DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación lo dedico especialmente a Dios, por ser quien me guía y me ha inspirado, dándome fuerzas para cumplir las metas propuestas. A mi esposo Arley Romero y a mis hijos Juan Diego y Santiago, por su amor, trabajo, acompañamiento y sacrificio en estos años de trabajo, por el apoyo mora que me brindaron a lo largo de esta etapa de preparación personal.

A mi tutor Carlos Fernando, quien me orientó con ética y profesionalismo, haciendo que esta tesis se concluyera con exitoso, también a los orientadores de la UAM, que me abrieron las puertas y compartieron sus conocimientos, para crecer y adquirir el saber necesario e indispensable en el campo de la docencia y en mi vida personal.

iv

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi gratitud especialmente a Dios, quien como guía espiritual me lleno de bendiciones y sabiduría para comprender, aplicar y ejecutar este trabajo de investigación.

A mi esposo y mis hijos por iluminar mi vida, ya que con su apoyo he podido cumplir todas mis metas; a través de sus consejos, de su amor, insistencia y paciencia, me ayudaron a concluir este trabajo de grado. Dándome la oportunidad de formarme en esta prestigiosa universidad, siendo mi apoyo durante todo este tiempo.

Un gran agradecimiento a todas las autoridades y personal que conforman la Universidad Autónoma de Manizales - UAM, por confiar en mí, abrirme las puertas y permitirme realizar todo este esquema investigativo, especialmente a la exigencia y construcción del conocimiento, impartido por el tutor Carlos Fernando Ramírez.

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RESUMEN

La Institución Educativa Simón Bolívar cuenta con un núcleo de estudiantes de diferentes regiones del país, puesto que se brinda el servicio de internado, cada uno de ellos lleva un proceso diferente y estancado, debido al no estudiar establemente en un solo lugar, lo que llevó a aplicar un instrumento de ideas previas para observar los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes en la comprensión lectora, ya que la metacognición es parte esencial del proceso educativo, cabe destacar que los niños leen de modo fluido y decodifican de manera automática, sin embargo, no son capaces de comprender lo que leen, a partir de esto se propusieron objetivos, buscando describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes de grado Quinto en la comprensión lectora, y así caracterizar sus niveles de comprensión lectora, identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante los ejercicios de comprensión textual para poder describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por ellos en el evento lector. Se llevó un proceso metodológico basado en el enfoque-cualitativo con un alcance-descriptivo que permitió describir los procesos metacognitivos en la comprensión lectora, logrando aplicar una unidad de análisis basada en la regulación metacognitiva y la comprensión lectora.

Los resultados de la aplicación del instrumento de ideas previas, permitió observar que cuatro de doce estudiantes evidencian un nivel de comprensión lectora (literal), además seis de doce estudiantes lograron responder con claridad las preguntas y demostrar estar en un nivel inferencial y un estudiante logró llegar al nivel crítico, es aquí donde culmina el proceso de comprensión. En cuanto a regulación metacognitiva se encontraron estrategias de planificación, monitoreo, control y evaluación, permitiendo indagar y describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los niños.

La aplicación del instrumento, didácticamente permitió caracterizar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, como identificar los procesos de regulación metacognitiva que utilizaron los niños en la actividad, además de observar y analizar la

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información para describir las estrategias de comprensión metacognitiva empleadas por los estudiantes, es importante resaltar que la aplicación de un instrumento de ideas previas, permitió encontrar elementos que llevaron a caracterizar los procesos de regulación utilizados por ellos en el evento de la comprensión textual, fundamentos que ayudan a los docentes a trabajar sobre las necesidades de nuestros niños y niñas.

Palabras clave: Comprensión lectora, lectura literal, inferencial y crítica, metacognición, regulación metacognitiva

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ABSTRACT

The Simón Bolívar Educational Institution has a nucleus of students from different regions of the country, since the boarding service is provided, each of them has a different and stagnant process, due to not studying stably in one place, which led to to apply an instrument of previous ideas to observe the processes of metacognitive regulation that students use in reading comprehension, since metacognition is an essential part of the educational process, it should be noted that children read fluently and decode automatically, without However, they are not able to understand what they read, from this objectives were proposed, seeking to describe the processes of metacognitive regulation used by fifth grade students in reading comprehension, and thus characterize their levels of reading comprehension, identify the processes of metacognitive regulation present in children during text comprehension exercises in order to be able to describe the metacognitive comprehension strategies used by them in the reading event. A methodological process based on the qualitative-approach was carried out with a descriptive scope that allowed describing the metacognitive processes in reading comprehension, managing to apply a unit of analysis based on metacognitive regulation and reading comprehension.

The results of the application of the instrument of previous ideas, allowed to observe that four of twelve students show a level of reading comprehension (literal), in addition six of twelve students managed to answer the questions clearly and demonstrate being at an inferential level and one student achieved reach the critical level, this is where the understanding process culminates. Regarding metacognitive regulation, planning, monitoring, control and evaluation strategies were found, allowing to investigate and describe the metacognitive regulation processes used by children.

The application of the instrument didactically allowed to characterize the levels of reading comprehension of the students, as well as to identify the processes of metacognitive regulation that the children used in the activity, in addition to observing and analyzing the information to describe the metacognitive comprehension strategies used by the students. It

viii

is important to highlight that the application of an instrument of previous ideas, allowed to find elements that led to characterize the regulation processes used by them in the event of textual comprehension, foundations that help teachers to work on the needs of our children and girls.

Keywords: Reading comprehension, literal, inferential and critical reading, metacognition, metacognitive regulation

ix

CONTENIDO

1

INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------- 12

2

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO ------------------------------------------ 16

2.1

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA --------------------------------------------- 16

2.1.1

La problemática Suscita de Comprensión Lectora en los Estudiantes que Quinto de Primaria de la Institución Simón Bolívar ----------------------------------------------------- 16

2.1.1

Dificultades en la Compresión Lectora y Regulación Metacognitiva ------ 16

3

JUSTIFICACIÓN --------------------------------------------------------------------- 39

4

OBJETIVOS --------------------------------------------------------------------------- 45

4.1

OBJETIVO GENERAL -------------------------------------------------------------- 45

4.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS ------------------------------------------------------- 45

5

MARCO REFERENCIAL ---------------------------------------------------------- 46

5.1

MARCO CONCEPTUAL ----------------------------------------------------------- 46

5.2

LA COMPRESIÓN DE LECTURA ----------------------------------------------- 46

5.3

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN CASSANY ------------------------- 47

5.4

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN SOLÉ -------------------------------- 49

5.4.1

Etapas del Proceso de la Lectura --------------------------------------------------------------- 49

5.5

MODELOS Y NIVELES DE LECTURA ---------------------------------------- 51

5.5.1

Modelos Ascendentes -------------------------------------------------------------------------------- 51

5.5.2

Modelos Descendentes ------------------------------------------------------------------------------ 52

5.5.3

Modelos Interactivos --------------------------------------------------------------------------------- 53

5.5.4

Niveles de la Comprensión Lectora ---------------------------------------------------------- 54

5.6

LA METACOGNICIÓN------------------------------------------------------------- 56

5.6.1

Estrategias metacognitivas ------------------------------------------------------------------------ 58

5.7

REGULACIÓN ----------------------------------------------------------------------- 59

5.7.1

Regulación Metacognitiva en la Comprensión Lectora ---------------------------- 60

5.7.2

Las estrategias Metacognitivas en la comprensión lectora ----------------------- 63

5.8

ESCUELA NUEVA ------------------------------------------------------------------ 65

5.8.1

Rol del estudiante en el modelo Escuela Nueva --------------------------------------- 68

5.9

COMPETENCIA COMUNICATIVA --------------------------------------------- 69

x

5.10 COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ------------------------------------------------- 71

6

MARCO METODOLÓGICO ------------------------------------------------------- 72

6.1

ENFOQUE METODOLÓGICO ---------------------------------------------------- 72

6.2

ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ------------------------------------------- 75

6.3

UNIDAD DE TRABAJO ------------------------------------------------------------ 76

6.3.1 Problematización ----------------------------------------------------------------------------------------- 78 6.3.2 Diagnóstico -------------------------------------------------------------------------------------------------- 78 6.3.3 Diseño de una Propuesta de Cambio ----------------------------------------------------------- 78 6.3.4 Aplicación de Propuesta ------------------------------------------------------------------------------ 79 6.3.5 Evaluación --------------------------------------------------------------------------------------------------- 79

6.4

UNIDAD DE ANÁLISIS ------------------------------------------------------------ 79

6.4.1

Regulación Metacognitiva ------------------------------------------------------------------------ 79

6.4.2

Niveles de Comprensión Lectora -------------------------------------------------------------- 80

6.4.3

Población --------------------------------------------------------------------------------------------------- 82

6.4.4

Plan de Acción ------------------------------------------------------------------------------------------ 85

6.5

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ------------------------------------------------- 86

6.5.1

Instrumento de ideas previas --------------------------------------------------------------------- 86

7

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ------------------------- 94

7.1

CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN Y

ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN. ---------------------------------------------------------- 94

7.1.1

Metacognitiva -------------------------------------------------------------------------------------------- 94

8

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. -------------------------------- 100

9

BIBLIOGRAFÍA--------------------------------------------------------------------- 104

xi

LISTA DE TABLAS

Tabla 1Dos modalidades de la lengua están presentes en toda actividad comunicativa de carácter lingüístico. ............................................................................................................... 71 Tabla 2Instrumento de comprensión lectora. ..................................................................... 108 Tabla 3Sistematización de la información de la comprensión lectora. ................................ 97

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Anexo 1Instrumento de Medición “Ideas Previas”............................................. 108 Anexo 2 Sistematización de la Información ......................................................................... 97

INTRODUCCIÓN

Esta investigación presenta como tema central los procesos de regulación metacognitiva en los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Simón Bolívar, San Francisco Meta. a partir de esto, se propusieron los objetivos, buscando describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes de este grado en la comprensión lectora, y así caracterizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes, identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante los ejercicios de comprensión textual para poder describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por ellos en el evento lector, para mayor comprensión hay que entender que la comprensión lectora es el proceso enfocado a lograr comprender lo que lee, donde el estudiante infiera y argumente poniendo en práctica su nivel cognitivo, donde la regulación permite que el estudiante planifique, supervise y reflexione en torno a diferentes procesos que usa para conseguir una serie de propósitos que se dan en diversas áreas del aprendizaje, enfocados en observar cómo están los niveles de comprensión lectora. Para el desarrollo de esta investigación participaron 12 educandos, con los cuales se logró observar, describir, caracterizar e identificar y que procesos de regulación metacognitiva son utilizados por ellos en la comprensión lectora, mediante la aplicación del instrumento de ideas previas.

Se llevó un proceso metodológico basado en el enfoque-cualitativo con un alcancedescriptivo que permitió describir los procesos metacognitivos en la comprensión lectora, logrando aplicar una unidad de análisis basada en la regulación metacognitiva y la comprensión lectora, buscando describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los estudiantes.

Se aplicó un instrumento de ideas previas sin hacer directamente una intervención, donde ésta herramienta de trabajo permitió caracterizar los niveles de comprensión lectora, así mismo se identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños y describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los estudiantes.

Se hizo un cuestionario con diferentes preguntas para poder describir los procesos de regulación, utilizados por los niños en la comprensión lectora. En instrumento se aplicó partiendo de los conocimientos previos de cada estudiante sobre su entorno, buscando que los estudiantes demostraran sus procesos regulativos en la comprensión del texto planteado en el instrumento, luego se llevó a cabo la lectura del texto “la gallinita sabia” observando y analizando el dominio, la atención y la motivación frente al texto, por medio de la lectura y la comprensión del texto planteado en el instrumento, se procedió a que el estudiante realizara una revisión de sus avances, dificultades y logros en el evento lector planteado.

La metodología seleccionada fue seleccionada debido a que se centra en analizar las situaciones, convirtiendo la práctica de los agentes, en un proceso de permanente reflexiónacción; en este caso particular, en reflexionar sobre la relación docente-estudiante para conseguir cambios a los problemas dentro del entorno académico, además donde el docente como investigador pueda transformar su praxis pedagógica ayudando a que la institución educativa sea un espacio en el que se planee, indague, innove y construya con miras al aprendizaje efectivo.

Como análisis y discusión de resultados se resaltó como, dentro del proceso de

enseñanza en la básica primaria, es muy importante conocer como los educandos regulan su propio proceso de comprensión lectora, por ende, ante esta necesidad se tomó la decisión de

describir los proceso de regulación utilizados por los niños en la comprensión lectora, por

qué al haber abordado este tema se dio la importancia que la comprensión lectora tiene dentro del proceso académico de cualquier individuo, además de esto hay que mencionar que es una problemática en todos los niveles educativos a nivel nacional, donde los

educandos no logran entender lo que leen, generando que su desarrollo académico se vea

afectado.

La conclusión a la que se llegó con esta investigación es que, en el primer análisis, se pudo inferir que los educandos de quinto de primaria del I.E. Simón Bolívar de San

Francisco – Meta, llegan en su mayoría al nivel inferencial de comprensión, según el análisis de instrumentos previos.

La lectura es el fundamento para que se dé o no cualquier aprendizaje llegando a ser la aptitud con mayor impacto en el desarrollo de los individuos, por ende, es que los educandos deben estar capacitados para leer comprensivamente cualquier texto con diferentes propósitos, estructuras y temas. Para lograr esto deben aplicar estrategias de comprensión antes, durante y posterior a la lectura y así poder interpretar el sentido global de dichos escritos

Es primordial, por lo tanto, que los sistemas educativos incluyan dentro de su formación una serie de estrategias de aprendizaje, con el cual él estudiante adquiera competencias lectoras para poder desenvolverse autónomamente en cualquier ámbito de la vida, pues la lectura permite poder comprender el mundo circunstante. Entender un texto es un proceso complejo que se adquiere de forma gradual y donde se involucra una serie de operaciones, ya que la mente genera una serie de procesos mentales que son necesarios para construir la representación del texto en variados niveles como el léxico, el sintáctico, el semántico y el textual.

Durante este proceso se pueden generar problemas que afecten la comprensión del lector, por tal razón se hace necesario educar a los individuos a usar adecuadamente los procedimientos y estrategias con las que mejoren su nivel de comprensión. La medición PISA ha evidenciado que el nivel de lectura y comprensión de lectura en la infancia nacional y en general en todos los individuos es muy bajo en comparación a otros países. Es por ello, que elevar el nivel de lectura debe ser prioridad en el esquema educativo.

Los bajos resultados conseguidos en la evaluación mencionada, puede deberse a que los educandos no conocen las estrategias de aprendizaje; también en que las instituciones educativas no se han preocupado por desarrollar estrategias que ayuden a fortalecer la comprensión lectora y la regulación meta cognitiva en los educandos. De ahí que nace la necesidad de conseguir a través de la regulación una mejor comprensión lectora,

entendiéndose como regulación a los procesos cognitivos que un individuo realiza para lograr sus metas, donde se debe planificar, controlar y evaluar sus propósitos de aprendizaje. Es así que, si los alumnos logran ser capaces de regular su comprensión, su aprendizaje puede mejorar sus resultados académicos, ya que la orientación hacia el aprendizaje tiene una relación positiva con el uso de estrategias, tanto cognitivas como meta cognitivas. Además de esto, si confían en sus capacidades para aplicar los procesos de regulación, logran estar más motivados en alcanzar sus propias metas. Otra problemática que surge por causa de la escasa comprensión lectora que tienen los educandos de quinto de primaria de la I.E. Simón Bolívar, es que puede llevar a que haya un bajo rendimiento académico, el cual puede verse afectado aun por otras circunstancias que ocasionalmente se evidencian en el aula de clase y que entorpece una buena evolución en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

2.1

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1.1 La problemática Suscita de Comprensión Lectora en los Estudiantes que

Quinto de Primaria de la Institución Simón Bolívar

Para comenzar con este apartado, en primera instancia hay que mencionar que la comprensión de lectura es uno de los factores con mayor relevancia dentro del proceso académico en cualquier individuo.

Los estudios sobre la comprensión de textos escritos por parte de estudiantes de quinto de primaria han ido aumentando desde los principales centros académicos. Es un reto para los docentes del área determinar y escribir dentro del proceso de enseñanza de la lectura algunas necesidades que al respecto presentan los estudiantes, quienes según la experiencia particular y especifica del aula de clase se genera un proceso inadecuado de aprendizaje al leer, presentando algunos obstáculos, impidiéndoles tener una excelente comprensión de lectura y generar una comprensión satisfactoria de las ideas de los textos escritos. Esta necesidad les afecta en diferentes aspectos, tanto académico, como a nivel personal, ocasionándoles cierta sensación de fracaso que con el tiempo va generando distanciamiento y desinterés por las dinámicas de la lectura y los textos escritos.

2.1.1 Dificultades en la Compresión Lectora y Regulación Metacognitiva

Son múltiples las capacidades necesarias para comprender un texto. Cuando alguna o varias de ellas no están lo suficientemente apropiadas, la comprensión se ve obstaculizada. Es lo que en un primer momento podemos interpretar como un problema de comprensión y que es más regular de lo que se piensa. Cada una de estas capacidades requiere la organización y consciencia de habilidades cognitivas, haciendo necesaria la regulación por parte del sujeto, es decir su regulación, para facilitar la consecución del objetivo de comprender, como lo expresa Ceballos (2011), al afirmar que la comprensión lectora demanda del sujeto habilidades cognitivas específicas, que al ser consciente el sujeto de dichas habilidades, podrá identificar con claridad, si está comprendiendo o no.

A continuación, exploraremos cómo la ausencia de estas habilidades, tanto de comprensión como de regulación, presenta un obstáculo en los procesos necesarios para comprender un texto.

La decodificación: Cuando el sujeto lector no domina la decodificación, entendida esta como la identificación de letras y palabras, todos los recursos cognitivos, como la atención y la memoria se volcán a esa sola tarea fatigándose rápidamente. Las consecuencias más inmediatas de esta deficiencia son, el olvido del sentido y significado de las palabras, exceso de tiempo en la decodificación y por tanto, agotamiento, así como la improbabilidad de llevar la lectura a los siguientes niveles de comprensión por la incapacidad de comprender el significado global de las frases, párrafos y del texto en general, tal y como lo exponen (Hintchley & Levy , 1988)

Ambigüedad en las demandas de la tarea: Si hay deficiencias en la decodificación del texto, seguramente habrá poca claridad sobre las tareas cognitivas que implica leer para comprender, (Sánchez, M. , 1995) lo dice claramente al afirmar que para comprender un texto, no solo se debe desarrollar la habilidad de decodificar automáticamente, sino que se debe conocer el funcionamiento, la interacción semántica que le compone. Esto en otras palabras se traduce en que el sujeto debe ser consciente que el texto se compone de unidades de significado que hay que interrelacionar, las palabras entre sí para entender la frase, las frases entre sí para entender los párrafos y los párrafos entre sí para entender el texto en general. Estamos hablando acá de que se hace necesario lo que Ceballos (2011) llama una meta-comprensión del texto, una suerte de consciencia de las tareas que implica la lectura para poder ser consciente de que se está comprendiendo el texto.

Funcionamiento irregular de la Memoria: (Ceballos, 2011) nos habla de que la memoria a corto plazo, o de trabajo, es necesaria para que el sujeto pueda operar con la información que percibe. Es necesario, como parte de los procesos de atención, ser consciente de la información que se ha obtenido para irla relacionando con la nueva

información en la medida en que se avanza por la lectura, construyendo así una sola unidad de significado, relacionada entre sí que pasará a la memoria de

Ausencia de estrategias de comprensión: No son pocos los investigadores, entre ellos Sánchez (1993) que apoyan mediante evidencia, que los estudiantes con problemas de comprensión se muestran poco activos frente a la lectura. La lectura resulta como una actividad carente de sentido toda vez que tampoco se esfuerzan, ni implementan acciones que los lleven a comprender. (Velandia, J., 2010)llama meta comprensión al conjunto de estrategias que utiliza una persona para orientarse hacia la comprensión, y al mismo tiempo describe cómo puede identificar el estudiante que está comprendiendo; lo que resulta bastante pertinente ante un conjunto de estudiantes que no identifica claramente si comprende o no un texto, lo que meta cognitivamente implica que no identifica cuales con las metas que debe ponerse frente a la tarea de comprensión lectora.

Falta de orientación en el proceso lector: Las tareas que implican la lectura a nivel metacognitivo no son de conocimiento extendido y menos en la comunidad de estudiantes. Esto deriva en una pobre comprensión que tiene como causa el silencio frente a estrategias de regulación metacognitivas. (Brown & Day , 1983) nos hablan de tres metas, que un sujeto con dominio metacognitivo debe proponerse al enfrentarse un texto: La primera está relacionada con discriminar y desechar lo trivial de lo que no lo es en un texto, la siguiente meta es la de identificar los conceptos y categorías nucleares, que constituyen la estructura conceptual del texto y por último, generalizar, al identificar de las frases que componen y dan sentido al texto y al mismo tiempo incluir dicho sentido en una frase que las resuma.

Dentro de los contextos curriculares de otras materias se expone que la incidencia de la lectura en el desempeño académico es otra falencia identificada, en este sentido, demostrando en la experiencia de aula que los niños con desempeños bajos en comprensión lectora, presentan dificultades en medidas de memoria, debido a que no retienen la información principal para ejercer conjeturas y explorar el conocimiento de cualquier área académica. Para esto se requiere tener un buen almacenamiento simultáneo de información

de variadas y complejas palabras y oraciones, además, se dificultan otras habilidades lingüísticas como el monitoreo, la relación de inferencia e inhibición y definición de palabras.

No hay que olvidar que esta problemática en cuanto a comprensión lectora siempre ha estado manifestada en la vida educativa, pues desde allí se enmarcan los primeros pasos para poder mejorar la calidad académica y profesional de los individuos como son los estudiantes de quinto de primaria de esta institución educativa.

Como una forma de argumentar el porqué de esta problemática, se podría decir que la deficiente comprensión lectora y metacognición en estos sujetos y en general se da por la falta de lectura, ya que solo toman un texto para leerlo en el aula o cuando el docente se lo exige para cumplir con un requisito propio del currículo académico, pero en sus núcleos familiares nunca lo hacen bien, sea porque no le han encontrado el gusto por la lectura o porque no cuentan con una persona que los acompañe y motive a hacerlo.

Ahora, respecto a lo que es la regulación en la comprensión lectora, se pudo observar que esta se debe hacer partiendo de lo que significa la emoción como un estado complejo, el cual tiene un papel primordial dentro de la salud mental y el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, la regulación es una adecuada forma de expresar lo que se siente, además que permite a los menores poder tolerar las frustraciones, poder mejorar las habilidades sociales y la forma de vincularse con sus pares y con los adultos de su entorno familiar y social. Es necesario contar con una adecuada regulación emocional, donde se logre generar procesos activos con los que se construyan significados tales como: la interpretación, la discriminación, la clasificación, la examinación, la crítica, el contraste y la edificación de las representaciones de la información percibida.

En cuanto a la comprensión lectora se pudo evidenciar que desde hace tiempo existe un deterioro generalizado al respecto, tanto en el aula de clase como en la institución educativa, si bien se encontró que, algunos alumnos han aumentado las dinámicas de

lectura en casa, no se puede desconocer que cuantitativamente las dificultades emocionales y la nueva forma en que obtienen la formación han generado que se empeore cualitativamente la manera de desarrollar un efectivo proceso de comprensión lectora, de igual forma hay que mencionar que otro elemento que hace que se presente esta problemática está centrado en el deficiente acceso a las nuevas tecnología por parte de los educandos.

Por otro lado, no se puede desestimar la responsabilidad que los docentes tienen en esta problemática. La poca variedad léxica hace que sea más difícil poder comprender los textos junto con los errores ortográficos, estos dos elementos son algunas de las consecuencias que se producen por no trabajar competencia lectora en las aulas de clase.

Después de la problemática suscita, se genera la pregunta de saber cómo se hace. Para esto lo primero que se debe realizar es: saber y ser conscientes que los cuerpos docentes están poco capacitados en este tema y que la juventud en la actualidad tienen una forma muy diferente de leer a la que se hacía anteriormente, en el presente los individuos leen en sus dispositivos móviles, en la información que le aparece en la internet, son sujetos que quieren información inmediata y resumida, pero no tienen una buena comprensión lectora, adicionalmente a esto se encuentra que tanto los adultos como los cuerpos docentes están bastantemente rezagados en este proceso, lo que ha provocado la existencia de una brecha de obtención de la información amplia, lo que ha conllevado a que exista una desautorización ante la juventud actual.

Por todo esto es que se hace muy importante la formación de los docentes en estas nuevas formas de lectura, además de esto es necesario que sepan acerca de las dinámicas lectoras líderes en el mercado y analizar otras opciones digitales para así estar a la par con la forma como los escolares leen actualmente. Para esto los profesores tienen que desarrollar planes adecuados donde se genere un contrato entre los alumnos y los docentes, en el cual los docentes se comprometen a actualizarse en las nuevas formas para que los

escolares desarrollen el gusto por la lectura y los alumnos se comprometan a comenzar a desarrollar su propio proceso de regulación en la comprensión lectora.

La institución educativa en mención presenta unos bajos resultados obtenidos en las pruebas externas realizadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el bajo rendimiento académico en el aula de clase, la falta de motivación por parte de los estudiantes y la búsqueda de estrategias pedagógicas por parte de los docentes que mejoren los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto, justifican el querer alcanzar un mejor proceso formativo y educativo en la institución trabajada, desde los procesos que deben ser mejorados en las diferentes competencias comunicativas, hasta aquellos que deben potenciarse y desarrollarse.

La I.E. Simón Bolívar, ubicada en la Inspección San Francisco, El calvario Meta, cuenta con servicio de Internado. Los estudiantes vienen de diversos lugares del departamento del Meta y de Colombia, cada uno de ellos lleva un proceso diferente y a la vez estancado por no estar estudiando establemente en una sola institución, en la mayoría de casos los estudiantes son enviados allí como medio de castigo, ante comportamientos inadecuados y rendimiento académico bajo.

Algunos niños leen de modo fluido y decodifican de manera automática, pero sin embargo, no son capaces de comprender aquello que leen.

Anexo a lo anterior retomando la crisis ocasionada por la pandemia, se decidió aplicar un instrumento de ideas previas que permitiera observar los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes en la comprensión lectora, debido a que este elemento es parte esencial del proceso enseñanza-aprendizaje, para el desarrollo del pensamiento, comunicación y adquisición de habilidades cognitivas; es también de resaltar que la regulación metacognitiva en la comprensión lectora, es fundamental para mejorar los resultados en las pruebas internas y externas, donde se han tenido resultados significativamente bajos. Se aplicó el instrumento sin hacer una intervención.

A partir de la observación de las habilidades comunicativas y su importancia en el área de la comprensión textual, surge el problema basado en las “dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Simón Bolívar, San Francisco – Meta”.

Ante lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta: ¿Qué procesos de regulación metacognitiva utilizan los estudiantes de grado Quinto de la I.E. Simón Bolívar – San Francisco, Meta en la comprensión lectora?

Una vez claro el propósito de esta investigación, se dispuso a acoplar información y análisis de diferentes archivos y documentos importantes que tienen relación con las implicaciones y relevancia de las estrategias meta cognitivas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje asociadas con la comprensión de textos, lo anterior se genera con el fin de conocer qué, para qué y cómo se ha investigado acerca del tema de la didáctica en el desarrollo de procesos metacognitivos en la comprensión lectora, de la misma manera, se analizó los modos en que se construyen los problemas de investigación, sus objetos de estudio, las metodologías y los resultados obtenidos.

Para esto se acudió a conceptos como el mencionado por (Sánchez & Maldonado, 2008) en el trabajo titulado “Comprensión de lectura y metacognición en jóvenes, una herramienta para el éxito en la comprensión de lectura”. Estudio descriptivo exploratorio en niños de once a trece años de edad que cursan primero de bachillerato, pertenecientes al colegio Gimnasio Los Robles de Bogotá DC, los cuales hacen referencia a que en el proceso de la lectura se utilizan variedad de estrategias para su comprensión, las cuales ciertos estudiantes no las manejan ni las aprovechan adecuadamente, lo que permite aportándonos a la comprensión de una de las dificultades causa de la falta de comprensión, la falta de orientación en la lectura. Mientras que otros las desconocen y no hacen uso de los procesos cognitivos por medio de los cuales se pueden interpretar, almacenar y usar la información que se brinda, lo que conlleva a que exista un nivel de comprensión de lectura

muy inferior. Para estos autores, es habitual que los educandos no planeen regular, ni evaluar su proceso de lectura, es decir que no generan una imagen mental sobre el texto que se está abordando, de cómo lo van a hacer, de si cuenta con algún conocimiento previo sobre el tema.

Estos pocos educandos generan por si mismos estas habilidades de forma espontánea y eficiente, generando que se presente la problemática de no ser capaces de automatizar acciones de la lectura como: la planeación, regulación y evaluación, y comprensión.

Para enfatizar en esto Jiménez, (2004). citando a Sánchez (2003), en el trabajo titulado “Metacognición y comprensión de la lectura: Evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA)”, genera un paralelo entre las diferencias significativas existentes entre los buenos y los malos lectores, definiendo a los malos lectores como aquellos que tienen problemas para relacionar y ordenar jerárquicamente los elementos constitutivos de un texto, para elaborar e inferir, son lectores que no tienen conciencia de qué pueden hacer para leer correctamente, describiendo así uno de los factores presentes en el aula de la institución, allí los estudiantes no tienen consciencia de qué significa comprender, o qué opciones tienen con la información que van apropiando de un texto. Presentan dificultades para elaborar hipótesis. Por su parte los buenos lectores están caracterizados por utilizar estrategias estructurales, flexibles y adaptativas, que les permita poder codificar y asimilar la información del texto y por lo tanto realizar un procesamiento global usando macro operadores para seleccionar la información más relevante (Jimenez, V., 2004).

Ahora, para el caso de la problemática de comprensión de la lectura presente en los educandos que inciden en sus procesos de aprendizaje, se pudo observar que estos se dan por falta de eficiencia en el empleo de las estrategias durante el proceso lector, entreviendo que en las aulas de clase se está desarrollando un aprendizaje mecánico y memorístico, por lo cual su desempeño no permite satisfacer las demandas comunicativas y académicas del

día a día de los diversos contextos con los que interactúa el estudiante (Sánchez & Maldonado, 2008)

Ya dentro del ámbito internacional se recopiló información que indica que la competencia lectora ubica a Colombia dentro del grupo con más bajo desempeño, ya que de diez educandos de primaria, seis tienen dificultad para entender e interpretar textos complejos, mostrándose pasivos frente a la movilidad cognitiva de la información, no logran pasar de uno de los niveles quedándose en lo que Solé (1990) denomina el nivel de decodificación que implica una comprensión literal. Por otro lado, también se pudo evidenciar que los estudiantes comprenden mejor un texto literario que uno informativo, y sus niveles de asimilación de lo que leen son menores a los de niños de países como Trinidad y Tobago, y Azerbaiyán.

Otro dato que se recopilo es el estudio internacional de competencia lectora (Pirls) (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, 2011) que en el año 2011 evaluó la comprensión de lectura de alumnos de cuarto y sexto grado de 49 países, y cuyos resultados se conocieron en diciembre. Colombia participó con 4.000 niños de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados dando como resultado, que el país está entre el grupo de naciones con promedios por debajo de la media en comprensión lectora, sin embargo, en cuanto a comprensión de textos literarios los resultados fueron más favorables. Con todo esto se pudo evidenciar un panorama bastante preocupante para el país, ya que según Pirls la habilidad para leer es fundamental a lo largo de la vida escolar y es clave para encaminar el proyecto de desarrollo personal, tener bienestar económico y participar en la sociedad y el haber obtenido este resultado hace que a las personas se les complique el entender un texto, inferirlo y argumentarlo, condiciones primordiales para lograr un óptimo desenvolvimiento académico, social y profesional. Es por esto que teniendo en cuenta lo anterior es importante fortalecer e implementar estrategias meta cognitivas en el proceso de comprensión, análisis y producción textual en todas las instituciones de nuestro país para así contribuir a mejorar la calidad educativa de Colombia

y mejorar los resultados de las pruebas internas y externas que evalúan el desempeño formativo y las competencias de los jóvenes de nuestro país (El Tiempo , 2013)

Una investigación más elaborada es la que desarrollo (Arias, F. & Robledo , 2021) en el trabajo titulado “Metacognición y comprensión lectora: Conocimiento y uso de estrategias”, quienes hicieron un análisis de los programas instruccionales de estrategias metacognitivas en la lectura más eficaces en los últimos años, esto lo realizaron debido a que se ha evidenciado dificultades en los estudiantes por causa de la falta de conocimiento explícito sobre las exigencias cognitivas propias de la comprensión de lectura, estos programas serian: Concept-Oriented Reading Instruction (CORI), Question Answer Realtionship (QAR), TWA (Thinking before reading, think While reading, think After reading), Communicative Reading Strategies (CRS) y Informed Strategies for Learning (ISL). Como conclusión de su investigación estos expertos infirieron que en el conocimiento de la lectura influyen elementos como: el conocimiento tanto de las estrategias y de los objetivos de la lectura, de la misma forma existen diversos factores que afectan al proceso de lectura, como son: a) qué estrategias de lectura aplicar, b) cómo aplicar de manera eficaz cada estrategia, c) cuándo aplicar cada estrategia y d) por qué hacerlo. Este tipo de conocimiento permitirá al lector, en diferentes condiciones identificar, seleccionar y utilizar la estrategia más adecuada (p. 195-201).

Dentro de este aspecto del proceso lector, se tuvo en cuenta la propuesta de (Vásquez, F. , 2016) en el trabajo titulado “Procesos de pensamiento y lectura crítica”, quien planteo como objetivo principal en la mejora del proceso lector profundizar en las estrategias lectoras donde se deben tener en cuenta los resultados poco positivos obtenidos en las evaluaciones internacionales y la deficiencia de los estudiantes de quinto de primaria (9-10 años) y del primer curso de la ESO (12-13 años) en comprensión lectora, los cuales están compuestos de dos partes importantes, la primera es la parte teórica y la segunda es la experimental. Dentro de la primera se abordó la evolución de los conceptos de lectura, estrategias lectoras y su clasificación, comprensión lectora y competencia lectora y programas e investigaciones de entrenamiento de estrategias lectoras. Por su parte la

segunda se diseñaron cuestionarios meta cognitivos para implementarlos y luego analizarlos en el grupo de niños y niñas de quinto de primaria (pág. 454).

Todo esto permitió observar la verdadera importancia de enseñar estrategias lectoras, las cuales son muy importantes para la implementación pedagógica objeto de esta investigación. Con esto se pudo afirmar que: la investigación empírica ha servido para corroborar la importancia de la enseñanza y aprendizaje en las estrategias lectoras con las que se facilita la comprensión lectora.

Es así como (Palincsar, A. S. & Brown, A. L. , 1997) en su trabajo titulado “La enseñanza para la lectura autorregulada”, afirman que un buen lector es un individuo que cuenta con un repertorio de estrategias cognitivas que las puede manejar de forma flexible durante el proceso de la lectura, más sofisticadas.

Siguiendo con la temática de las estrategias para mejorar la comprensión de lectura, se tomó lo expuesto por (Gómez, M. , 2014) en su investigación titulada “Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora”; donde participaron 11 educandos de segundo de primaria del colegio Miguel de Cervantes en Segovia (España), en esta investigación el propósito fue investigar sobre la efectividad de una metodología determinada para trabajar la comprensión lectora en el aula. Allí se inició con la hipótesis que: “la Taxonomía de Barret potencia la comprensión lectora”, posteriormente se fue recopilando la información existente sobre comprensión lectora, enfocándose hacia la metodología de trabajo basada en dicha taxonomía. Esta propuesta se implementó durante dos meses por medio de una práctica constante con los niños y niñas, allí se colocaban en marcha las habilidades y se perfeccionaron sus estrategias de comprensión lectora, llegando a la conclusión que: “Para lograr que la metodología de trabajo basada en la Taxonomía de Barret logre su objetivo de mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos; será necesario inculcar previamente un hábito lector a estos y mostrarles la importancia de releer el texto. Este ha sido posiblemente uno de los aspectos que más ha condicionado los resultados de nuestras pruebas. Siendo la relectura tan importante para todo el proceso lector, aún lo es más

cuando la respuesta que hay que dar es literal, como es el caso de las preguntas relacionadas con el nivel de comprensión literal y organización de la información” (p. 15).

También se acopio información acerca de las escuelas multigrado como elemento que ayuda a fortalecer esta investigación. Con esta información se pudo analizar cuáles son las interacciones que existen dentro de este tipo de aulas de clase, dando como resultados lo expuesto por (Marinero, I. , 2014) en su investigación titulada “La comprensión lectora en un colegio rural agrupado”, la cual se llevaría a cabo con una población de 9 estudiantes de cuarto de primaria (3), quinto de primaria (2) y sexto grado de primaria (4); con este escrito el autor buscó demostrar la capacidad de comprensión lectora de un texto argumentativo y de un texto científico en alumnos de un Colegio Rural Agrupado, allí se tomó como referencia las micro habilidades propuestas por Daniel Cassany que son: la percepción, la memoria de anticipación, la lectura rápida y atenta, la inferencia, el sacar las

ideas principales, la estructura y la forma, el leer entre líneas y hacer una autoevaluación.

Seguidamente, para poder llevar a cabo la recolección de datos se realizó una prueba de comprensión lectora de dos tipos de textos: uno científico y el otro argumentativo. Posteriormente se realizó un análisis de los datos obtenidos, por cada uno de los estudiantes evaluados, teniendo en cuenta las micro habilidades desarrolladas por los estudiantes y los tipos de textos. Finalmente se realizó el análisis del alcance del trabajo y se presentaron los resultados, los cuales demostraron que la conveniencia de trabajar diferentes tipos de textos, como el argumentativo y científico conjuntamente con los estudiantes de todos los grados. Todo esto daría como resultados lo que se preveía; que aquellos educandos de las instituciones educativas rural agrupada consiguen potencializar mejor su proceso de comprensión lectora que los que no pertenecen a instituciones como estas, además de que mejora el desarrollo de las micro habilidades de comprensión lectora, las cuales no dependen únicamente del nivel educativo en el que se halle es alumno, sino que tiene mayor peso la capacidad intelectual del sujeto (Marinero, I. , 2014)

Ya con toda esta información y para poder implementar este proyecto investigativo se generó un taller de 12 sesiones donde se realizaron actividades de prelectura durante la lectura y post- lectura con cada uno de los cuentos. En la sesión 1, se realizó actividades de integración grupal; la sesión 2 y 3 estuvieron enfocadas a desarrollar el nivel de compresión literal; en la 4 y 5 se buscó fomentar el nivel inferencial; en la sesión 6 se realizó un refuerzo; en la sesión 7 y 8 se trabajó con el nivel crítico; en la sesión 9 se reforzaron las lecturas vistas; en las sesiones 10, 11 y 12 se integraron los 3 niveles de comprensión. Como conclusión se llegó a la premisa de que, si vale la pena reiterar, que el mejoramiento del proceso de lectura de los alumnos corresponde al docente, por ello todos deben de estar capacitados para afianzarlo en cada una de las áreas de conocimiento, puesto que es en este nivel en donde se debe enseñar todas las habilidades y estrategias necesarias para este proceso y así poder llevarla a los otros niveles de comprensión.

A nivel lúdico y grupal, se apeló a una serie de investigaciones, como la realizada por (Peña, E. J., 2010) titulada como “El juego como estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura de los niños y niñas de la escuela bolivariana (padre razquin)", quien desarrollo un trabajo cuyo propósito fue el de diseñar una propuesta relacionada con el juego como estrategia para la enseñanza de la lectura y escritura, debido a la deficiencia en la comprensión lectora de los estudiantes, sumado a esto se encuentra el desconocimiento de los docentes sobre estrategias que involucraran el juego con la lectura y la escritura. En este trabajo se contó con una población de dieciocho docentes de aula los cuales contestaron un cuestionario en el que se concluyó, tienen falencias en la utilización del juego como estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura. Posteriormente a esto se elaboró una propuesta a partir de estas dificultades, diseñando talleres con el propósito de sensibilizar e incentivar a los docentes en el uso del juego como estrategia de enseñanza. La conclusión a la que se llegó con esta investigación, es que los docentes tienen la mayor responsabilidad en la aplicación de estrategias de enseñanza que permitan potenciar en los niños y niñas las habilidades y destrezas necesarias en los procesos de lectura y escritura (p.

1-83).

También está la investigación generada por Hernández (2010), titulada “Desarrollando la comprensión lectora en el segundo año básico a través del juego dramático y el taller de teatro escolar”, con la participación de 41 educandos de segundo año básico, donde se pretendió transformar la realidad de los niños y niñas, brindándoles la oportunidad de vivir experiencias nuevas, creativas y que los llevaran a relacionar los textos y el juego dramático. Ahora, para lograr este propósito se generó un taller dividido en dos partes; la primera parte se dedicó a sesiones de ejercicios y técnicas expresivas, y la segunda parte se orientó a preparar un montaje teatral, en esta última se aplicaron las técnicas aprendidas, allí se leyeron y comprendieron algunos textos y se realizó la representación teatral final (p. 06).

También está el escrito expuesto por Barba-Martín, Barba & Gómez-Mayo (2014) titulado “El papel crítico y reflexivo del profesor ante el aprendizaje cooperativo”, donde se planteó como propósitos el comprobar cuáles son las consecuencias del aprendizaje cooperativo en la educación primaria cuando es implementado por más de una materia curricular, también se planteó conocer como es el proceso formativo de los docentes cuando comienzan a aplicar una metodología novedosa y como es para ellos el aprendizaje cooperativo en las aulas. Ahora, como problemática se evidencio que los docentes desconocen la praxis cooperativa. En esta investigación se tuvo en cuenta la metodología cualitativa, donde se analizaron los planteamientos y las estrategias cooperativas llevadas a cabo en diversos ciclos de investigación-acción entre tres docentes y el investigador, para poder determinar si se deben integrar prácticas de educación inclusiva y en valores, siendo estas el factor del éxito en las aulas multigrado.

Ahora por otro lado, para poder generar esta investigación, hay que resaltar que el diálogo fue una de las principales herramientas, siendo este la base pedagógica de la investigación. Dentro de los resultados logrados en cuanto a aprendizaje cooperativo en el aula multigrado están:

▪ Aumento de autonomía de los estudiantes dentro de las dinámicas diseñadas en el

aula.

▪ El aprendizaje compartido, tiene un mayor potencial que el desarrollado de manera

individual, tanto para los estudiantes como para los docentes.

▪ Los grupos pequeños, heterogéneos y de diferentes cursos son capaces de abordar

contenidos iguales.

También se abordó las investigaciones y escritos a nivel nacional desarrollados sobre el tema, dentro de estas se encuentran las siguientes: la generada por (Patiño, J.P. & Restrepo, P.A., 2013), quienes establecieron un estudio titulado “Estrategias metacognitivas: Herramientas para mejorar la comprensión textual en estudiantes de básica primaria”, que buscaron poder potenciar los procesos de comprensión en los estudiantes a través de estrategias meta cognitivas de lectura, debido a los bajos niveles de comprensión de lectura en los estudiantes. Para poder desarrollar esta estrategia se generó un diagnóstico con dos pruebas piloto con cada uno de los grupos de estudio; el primero sería un proyecto de aula titulado ―El mundo mágico de los animales a través de una secuencia didáctica con niños de primero y quinto de primaria -, donde se llegaría a la conclusión que la metacognición es un elemento esencial en el campo pedagógico, pues apoya la comprensión textual, ofreciendo estrategias y/o herramientas para mejorar las fallas en la lectura; sin embargo es una tarea compleja que requiere de práctica y conocimiento para obtener un buen progreso en la interpretación de producción de interpretaciones textuales” (p. 01-146).

Otros investigadores que trabajaron este tema son Arango et al. (2015) con el título de “Estrategias metacognitivas para potenciar comprensión lectora en estudiantes de básica primaria”, con su propuesta de describir las relaciones existentes entre comprensión lectora y estrategias meta cognitivas en la enseñanza del área de lenguaje en la educación básica primaria, donde se pudo evidenciar que los estudiantes realizan una lectura mecánica, ignorando el verdadero propósito de la lectura además leen sin poner en el texto el interés esperado, estos autores mencionan que esto sucede debido a que a los educandos se les han dado pocos instrumentos para que pueda leer comprensivamente. En esta investigación, 53 niños y niñas de grado 3º de primaria, quienes en su mayoría pertenecen al área rural y

trabajan con metodología Escuela Nueva, aquí se aplicó un pre test y un post test, los cuales se compraron para poder describir los posibles avances entre los dos momentos y para establecer las relaciones entre las categorías comprensión lectora y estrategias meta cognitivas. También se trabajó una unidad didáctica basada en estrategias meta cognitivas para potenciar la comprensión lectora de niños y niñas y finalmente se hizo un análisis de las categorías trabajadas en el marco teórico para establecer las relaciones didácticas entre la comprensión lectora y las estrategias metacognitivas. Entre las principales conclusiones se encontraron que el estudiante debe tomar conciencia de la importancia de sí mismo como persona que aprende y comprende, además debe considerar las estrategias meta cognitivas como herramientas que le ayudan a comprender, y que finalmente el docente debe enseñar que esta comprensión depende de cómo él educando actúa, también es importante enseñar a los estudiantes el uso de diferentes estrategias meta cognitivas desde los primeros grados escolares, para fomentar procesos apropiados de comprensión lectora en diferentes textos, lo cual le permitirá alcanzar óptimos niveles de lectura y mejores resultados académicos (p.

229).

Así mismo, Rodríguez et al. (2017), en su indagación titulada “Metodologías Activas para Alcanzar el Comprender”, investigaron sobre el efecto que tiene una intervención en el aula utilizando la meta comprensión con énfasis en la formulación de auto preguntas, para mejorar la comprensión lectora, en dicha averiguación participaron 83 educandos distribuidos en dos grupos de tercero y cuarto de primaria, además de 8 docentes, el grupo de intervención tendría una evaluación inicial, un trabajo de aula en meta comprensión realizando auto preguntas y una evaluación final, mientras que el grupo de comparación tendría una evolución inicial, el trabajo en el aula de clase que venían siguiendo habitualmente con sus docentes y una evaluación final, todo esto haría evidente la problemática de los bajos niveles en competencias, asociadas a la comprensión lectora a través de la generación de una prueba en este campo y un cuestionario sobre estrategias metas comprensivas en la evaluación inicial y final con los dos grupos, como resultado se pudo observar el aumento en las puntuaciones y diversificación de las estrategias, solamente en el grupo de intervención (p. 06).

Por su parte (Murcia, S. Y., Torres, A. J. & Velasco, M. , 2018)Murcia, Torres & Velasco (2018) publicarían una investigación titulado “La comprensión lectora en el nivel literal, en estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Departamental Integrada de Sutatausa sede Novoa”. Este proyecto de investigación surge de la iniciativa de un grupo de docentes que pretenden mejorar el proceso de comprensión lectora en su nivel literal y a la vez generar un cambio positivo en la forma de percibir y realizar la lectura, en el cual se tiene como referentes los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa en el que se observa un nivel bajo en el área de lenguaje con relación a la comprensión lectora según Pruebas Saber 2016, así mismo en la prueba que aplicó el Programa Todos Aprender del Ministerio de Educación Nacional (PTA) en el primer semestre del 2018, a los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Departamental Integrada de Sutatausa Sede Novoa. Los resultados muestran que persisten dificultades en la comprensión lectora literal. Los teóricos abordan la fluidez y velocidad lectora como variables que interfieren en la calidad de la comprensión de textos y quien aporta elementos para la estructuración de una secuencia didáctica. Este proyecto de investigación está propuesto desde un paradigma Histórico- hermenéutico, una metodología de investigación-acción, con un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, en el que se realiza un análisis y descripción puntual de los resultados encontrados a partir de tres categorías, definidas en la prueba de fluidez y comprensión lectora, ellas son: velocidad que hace referencia a la fluidez medida en cantidad de palabras leídas por minuto, calidad en la que se tiene en cuenta la entonación prosódica y comprensión lectora literal entendida como la capacidad de extraer información explícita del texto. De acuerdo a los resultados analizados que permiten corroborar la problemática y con miras a intervenirla, se diseña, aplica y evalúa una propuesta de intervención que logra resultados favorables para la investigación, ya que los estudiantes ascendieron significativamente en los tres aspectos mencionados anteriormente. Por lo anterior se concluye que para lograr la comprensión lectora se necesita de un proceso continuo, en el que los docentes deben despertar en los estudiantes el interés por la lectura y desarrollar estrategias apropiadas para la comprensión de textos, desde los primeros años de escolaridad en los cuales se inicia la base para adquirir herramientas que permitan

desarrollar habilidades que beneficien su proceso lector. Una de las conclusiones de la investigadora fue:

“Las estrategias meta cognitivas ayudan al estudiante a darse cuenta de su pensamiento, mientras está ejecutando tareas específicas en la lectura a fin de controlar lo que está haciendo. Porque cuando el estudiante es consciente de sus habilidades es capaz de regular su aprendizaje, lo que significa que desarrolla su habilidad para aprender y comprender” (p. 111).

Otro más es (Jaimes, N. E. , 2016), quien realizo una investigación titulada “La participación infantil en la educación rural: el caso de la Escuela Nueva”, la cual está muy relacionada con el presente escrito, ya que hace referencia a una población que pertenece al aula rural multigrado con metodología Escuela Nueva, en esta indagación participaron 65 infantes de los grados de Transición y Básica Primaria en las actividades de clase en dos instituciones educativas rurales donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva.

Una vez finalizada la investigación se llegaría a las siguientes conclusiones:

▪ Hay una importante relación entre los contenidos desarrollados, la propuesta de

investigación y el ejercicio de participación de los niños en el contexto de la educación rural.

▪ La participación de los estudiantes es soportada en los aprendizajes activo,

participativo y cooperativo con el estudiante como el centro de todo proceso, el ritmo de aprendizaje es respetado y valorado por maestros, pares y él mismo (p. 50-

60).

Ya en la parte lúdica se valoró información como la investigación desarrollada por Pachón (2015), titulada “El juego: una estrategia pedagógica para el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura” cuyo objetivo es identificar y analizar los beneficios del juego en la enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura. Aquí se diseñó una estrategia pedagógica titulada “jugando ando, explorando aprendo”, con 38 niños de transición

divididos en dos grupos: el primero al cual se la aplicó una estrategia basada en el juego y con el segundo grupo de niños se empleó una estrategia pedagógica formal. Aquí se utilizó una metodología cualitativa, donde se hizo una caracterización inicial y final de los dos grupos participantes. Al finalizar del estudio se evidenció cómo el juego permite a los niños y niñas comprender la función del lenguaje oral y escrito, y es el motor por el cual ellos y ellas llegan al aprendizaje. Pachón concluye respecto a la lúdica y la lectura que: Las actividades de juego orientadas al fomento de la lectura, permiten que los niños y niñas desarrollen procesos de comprensión y decodificación, ya que, al acercarse en forma lúdica a diferentes tipos de texto, se posibilita el intercambio de ideas, se estimula la imaginación, se enriquece el vocabulario y se facilita la relación entre saberes previos y saberes nuevos.

Ahora bien, con todos estos antecedentes investigativos, se pudo ampliar conceptos en los siguientes temas: comprensión de lectura, metacognición, estrategias metacognitivas, niveles de comprensión, trabajo cooperativo y juego. A nivel metodológico se consiguió evidenciar cómo el uso de diferentes estrategias metodologías y meta cognitivas, como la utilización de diferentes tipos de textos, los talleres lúdicos, la micro clase a través del juego, entre otras, permiten potenciar la comprensión de lectura. Además, estas investigaciones se constituyen en sustento para la presente investigación, pues confirman que las estrategias metacognitivas de comprensión de lectura son una poderosa herramienta de aprendizaje.

Por otra parte, las investigaciones realizadas en aula multigrado, proporcionan conocimiento sobre cómo trabajar con esta población y los resultados positivos que se obtienen, ya que los estudiantes de los grados superiores pueden favorecer el aprendizaje de los estudiantes de los grados inferiores a partir del trabajo cooperativo.

En el ámbito nacional respecto a la comprensión de la lectura, se tomaron dos referentes importantes, el primero es la Comprensión de lectura y la metacognición en jóvenes, una herramienta para el éxito en la comprensión de lectura, este estudio tendría un enfoque descriptivo exploratorio, el cual se llevaría a cabo con niños de once a trece años de edad que cursan primero bachillerato en el Colegio Gimnasio Los Robles de la ciudad de

Bogotá, en éste estudio se implementaron herramientas conceptuales y procedimentales las cuales pueden ser útiles para esta investigación, estos instrumentos son: las fuentes consultadas, los autores que se fundamentan en el tema de la meta cognición y los procesos y herramientas que se utilizaron para evaluar o medir los procesos meta cognitivos que se dieron en los jóvenes gracias a la lectura de textos literarios. Es así como esta investigación se relaciona con presente indagación, ya que busca conseguir que los estudiantes piensen sus propios procesos mentales por medio de la lectura y mejoren así su nivel de comprensión lectora.

Otro estudio abordado, es el realizado por (Castellon, A- Cassiani, P. & Diaz, J. , 2015) titulado “Propuestas con estrategias metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes de sexto grado”, que desarrollaría una propuesta que contendría una serie de estrategias meta cognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes de 6°grado. Para estos autores, la ejecución de las estrategias meta cognitivas permite que el estudiante se convierta en un alumno autónomo con la capacidad de poder planificar, supervisar y evaluar sus propios aprendizajes. De esta manera las estrategias meta cognitivas actúan como regulador de la comprensión lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de la lectura. En este estudio se encontró que las estrategias de meta comprensión son muy necesarias para la elaboración de este proyecto (p. 15).

Ahora, haciendo referencia a las estrategias de lectura se tuvo en cuenta lo expuesto

por (Morales, A. R., 2017) en su trabajo titulado “Metacognición: estrategias para mejorar

la comprensión lectora de textos narrativos” quien abordaría a Solé como el referente para poder acercarse a estas estrategias. En su libro “Estrategias de Lectura”, este autor hace mención al desarrollo de la capacidad que tiene el individuo para poder conocer su propio conocimiento, de pensar sobre su actuar y de planificarlo, con lo que se podría controlar y regular la actuación inteligente del sujeto, con lo que se lograría no solo obtener información sobre el concepto, sino también que se puedan desprender las estrategias

metacognitivas para interactuar con el texto. También se hizo referencia a que una

estrategia es una capacidad del pensamiento estratégico del individuo y que es parte de un planeamiento que considera a la tarea como la manera más eficaz de poder decidir cuál es el mejor camino para conseguir sus propósitos, en este orden de ideas Solé comenta que las estrategias tienen en común con los demás procedimientos, que sirven para lograr regular la actividad de las personas en la medida en que su aplicación permita poder seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para así poder llegar a las metas propuestas.

En este texto se hace mención a que las estrategias de comprensión lectora necesitan de tener la presencia de una serie de objetivos que cumplir, de planificar las acciones necesarias para conseguirlos, de generar una evaluación y unos posibles cambios. Es así que, una vez realizadas estas consideraciones, se hace referencia que como estrategias metacognitivas se deben tener en cuenta tres instantes durante el proceso de la lectura (el antes, el durante y el después) es decir:

▪ El planificar, que es la fase donde el lector precisa sus objetivos antes de abordar la

lectura, indaga sobre los conocimientos que posee sobre el tema del texto.

▪ El Supervisar, hace referencia a la vigilancia que el lector debe hacer durante su

lectura, controlar que los procedimientos que está aplicando sean los más apropiados, identificar dificultades y dar solución a estas.

▪ El Evaluar, es la fase de autoevaluación, la cual requiere que el lector se interrogue

si entendió lo leído, pero también a valorar si las estrategias que uso fueron eficaces con los objetivos planteados inicialmente (Morales, A. R., 2017)

Una investigación más que se abordó, es la desarrollada por (Velandia , 2010) en su trabajo titulado “Meta comprensión y comprensión lectora: La correlación existente entre el uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora” en la que se hace mención al modelo antiguo de enseñanza, donde el docente tenía la plenipotencia del saber y toda la autoridad en el aula de clase, y al alumno se le percibía como un sujeto nulo que debía crecer y mejorar su nivel cognitivo con los conocimientos que el docente le impartía,

en el caso de los niños y niñas, estos solo debían limitarse a escuchar y a transcribir en el cuaderno las notas de lo que el docente explicaba en el aula.

También explica que con la aplicación de nuevas estrategias pedagógicas y los avances educativos a través de los tiempos esta forma de enseñanza ha cambiado y hoy en día el sujeto es más activo, más interactivo y más dinámico en su intervención dentro del aula de clase, con esto se quiere dar a entender que en la actualidad el aprendizaje es un elemento activo, donde el educando tiene que hacerse participe y el docente toma la postura de ser un orientador o mediador entre el saber y el alumno, donde el estudiante debe concluir, reflexionar; es aquí donde surge la preocupación para saber cómo lograrlo, ya que es un paso difícil de cumplir si no se le presenta a los estudiantes las alternativas cognitivas apropiadas para que puedan analizar, reflexionar, cuestionar, e interpretar un texto.

Dentro del marco teórico referencial que se implementó los siguientes elementos: la lectura, la comprensión lectora, meta cognición y la meta lectura. En cuanto al primero y el segundo concepto, se puede decir que son procesos cognitivos complejos, donde implica el tener que leer, el comprender, el reflexionar sobre lo que se lee. Aquí algunos de los estudiantes se caracterizan por realizar procesos de memorización de información precisa del texto, esquema que no es funcional, puesto que no se está cumpliendo con el sentido global y el fin del texto. En otra instancia hay que mencionar que en la metacognición y la meta lectura se enfatizan en la regulación del sujeto y el aprendizaje de esquemas mentales para la comprensión y entendimiento de los textos escritos.

El método en que se fundamentó el desarrollo de este escrito es la investigaciónacción con enfoque cualitativo basado en las pruebas PISA, donde los educandos deben aplicar diversos tipos de estrategias meta cognitivas, para posteriormente recurrir a su conciencia del proceso, en cuanto a las metas de la lectura que se deben tener en cuenta, son los conocimientos previos para obtener mejores resultados en este tipo de pruebas (Velandia, 2010, p. 24-25).

Por último, se tomó la investigación, generada por Salas (2012) en su trabajo titulado “Niveles de Comprensión Lectora” en la que se evidencia con gran preocupación los bajos niveles de comprensión lectora y de las estrategias meta cognitivas empleadas por los alumnos para comprender las lecturas centrándose en los siguientes elementos:

▪ la comprensión lectora como competencia básica.

▪ la lectura y su importancia y los niveles de comprensión lectora, lo anterior

encaminado en fortalecer el aprendizaje.

Las conclusiones a las que se llegaron respondieron a los objetivos propuestos, en primer lugar, el papel del docente llega a ser insuficiente, debido a que éste se centra en el momento pro instruccional “durante la lectura olvidando la etapa pre instruccional, por parte de los estudiantes se evidencia el incremento de la capacidad lectora cuando el profesor orienta a los estudiantes aplicando estrategias pre instruccionales.

¿Qué procesos de regulación metacognitiva utilizan los estudiantes de grado Quinto de la I.E. Simón Bolívar – San Francisco Meta en la comprensión lectora?

JUSTIFICACIÓN

Tomando en cuenta las mediciones de las pruebas PISA 2012, en la que Colombia ocupó el puesto 62 entre los 65 países que se presentaron. Esta prueba evidencia que el proceso de comprensión lectora de los estudiantes entre 15 y 16 años que presentaron la prueba, se encuentra en un nivel que podría definirse como bajo. En contraste con el ICFES, mediante la prueba saber 5 del año 2009 se evidencian las dificultades presentes desde este curso en temas de comprensión, específicamente para analizar textos e identificar los elementos que le componen y establecer relaciones entre el contenido de la lectura y saberes previos y aún mayor dificultad al buscar realizar inferencias a partir de la información presentada en el texto.

Lo que nos deja como problemática explicita, la ausencia de un proceso lector con una incidencia a largo plazo, y que, al parecer, es inexistente desde los primeros contactos del niño con la lectura.

Es en este punto, y ante las condiciones de una educación que a todas luces es de masas, puesto que en un salón se puede encontrar más de cuarenta estudiantes, regulando la metacognitiva de la comprensión lectora dentro de un papel. Describir la manera en que interactúan, podrá dar luces sobre un sinfín de estrategias, que a voluntad de los actores educativos, brindarán autonomía al estudiante frente a su proceso lector.

Comprender la manera en que la regulación metacognitiva fortalece los procesos de comprensión lectora, evidencia que la consciencia de los procesos cognitivos y ante todo su control, puede llegar a potencializar un proceso que le ha costado tanto a estudiantes como a docentes, como lo es la comprensión. Ceballos (2011) llama la atención sobre la importancia de considerar que al potencializar los procesos de regulación metacognitiva en comprensión lectora, no solo se fortalecen para esta sola actividad, sino que lo hacen como dice Sánchez (2011) para todas las tareas de aprendizaje que el sujeto decida emprender. Por lo tanto, el impacto de investigación se espera, pueda verse reflejado no solo en la mejora exclusiva de las deficiencias en la comprensión lectora de los estudiantes de curso

quinto, sino en la mejora del desempeño académico generalizado. Si bien el objetivo de esta investigación radica solamente en describir y comprender, esta se constituye en insumos que deriven en propuestas metodológicas para buscar jalonar los procesos de comprensión lectora y como consecuencia el aprendizaje general.

Así mismo, esta investigación describiendo la relación entre la regulación metacognitiva y los procesos de comprensión lectora, facilitando el acercamiento por parte de los docentes a las principales dificultades de los estudiantes al momento de enfrentarse a la experiencia de leer, llevándolos a plantear estrategias pertinentes a las necesidades de sus estudiantes, superando así la idea de un paradigma que asume la lectura exclusivamente como decodificación. Pues según Solé (1999) la decodificación, aunque necesaria no es suficiente, refiriéndose a que es apenas el inicio de un proceso que demanda procesos psicológicos superiores.

En concordancia y de acuerdo con la OCDE, la lectura debe tener un papel fundamental en el currículum de las escuelas, lo que según esta misma organización, sus países miembros no cumplen al tener una dedicación horaria y metodologías poco coherentes con este objetivo, evidenciado en los resultados de las pruebas PISA, que como ya hemos visto, evalúan el fruto de un proceso que empieza desde el preescolar y del que Colombia en particular, no sale bien librada.

Es entonces pertinente preguntar por la regulación metacognitiva como una posible estrategia funcional, que además de brindar autonomía al estudiante en su proceso lector, permita un salto cualitativo y cuantitativo en el nivel de la comprensión lectora.

En este ítem se hace alusión a una de las problemáticas que con mayor frecuencia se presenta en las instituciones educativas, esto hace necesario generar procesos para ayudar a mejorar la praxis docente, con el objetivo de obtener una formación de calidad respecto a la comprensión de la lectura la cual es bastante importante en la formación educativa del educando y así lograr desarrollar su capacidad productiva y académica. Como consecuencia

el tema de la comprensión de la lectura es primordial porque es la base del conocimiento en todas las áreas y donde los niños obtienen conceptos claros y precisos para resolver de forma satisfactoria aquellas situaciones en cuanto a las dinámicas de lectura presentadas tanto a nivel académico como en su vida cotidiana.

Ahora, para generar esto, el docente debe ayudar a que el infante desarrolle habilidades con el fin de permitir decodificar la palabra escrita por su forma hablada, de igual forma se hace necesario desarrollar habilidades para construir el significado depositado en el texto impreso o digital para poder entenderlos.

En otra instancia hay que destacar la importancia que tiene la lectura como

eje transversal e interdisciplinar de todos los procesos académicos. Consecuentemente, el desarrollo progresivo y efectivo del proceso lector en los estudiantes se hace vital para el crecimiento cognitivo de la sociedad infantil, ya que se logra la comprensión del entorno y de los conocimientos de una manera clara, que desemboca en conseguir la transformación del ser en las dimensiones cognitiva, afectiva, ética y cultural. También se debe resaltar lo importante y primordial que es el enfocar la atención en las dificultades que se hacen visibles al interior de las aulas y que afectan de manera considerable el desempeño académico de los estudiantes. Por eso al realizar un análisis de las prácticas pedagógicas y los resultados obtenidos por los estudiantes de primaria del I.E. Simón Bolívar en las pruebas internas y externas, esta investigación adquiere un valor significativo.

En cuanto a la metacognición, (Gulera, D. J. (2015), 2015) hace mención a lo importante que son los procesos metacognitivos para poder ayudar a mejorar los procesos cognitivos. Este autor, indique que para poder reconocer a un buen lector hay que tener buenas habilidades cognitivas y meta cognitivas. Con las cognitivas se pueden procesar la información del texto que se está leyendo y con las metacognitivas se logra tener conciencia de todo el proceso de comprensión (meta comprensión) y así poder controlarlo a través de la planificación, supervisión y la evaluación. (p. 10).

Por otro lado, esta Sánchez & Maldonado (2008) quienes mencionan que la lectura como una actividad cognitiva implica una serie de procesos y estrategias mentales por parte del educando donde durante su proceso de aprendizaje académico debe comenzar a dominar este concepto con el propósito de comprender y hacer consientes dichas estrategias utilizándolas como una función instrumental con la que es posible adquirir nuevos conocimientos, los cuales en su mayoría se aplican como demandas escolares.

Ahora bien, acorde a esta problemática en los últimos años varios autores han afirmado que es verdaderamente necesario trabajar el aprendizaje sobre las capacidades cognitivas y meta cognitivas del educando, donde se destacan que los procesos de pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos de forma directa de los contenidos curriculares, por ende es necesario ser muy claros en la conceptualización del pensamiento superior, para así poderlo enseñar de forma explícita. De igual forma dichos autores mencionan que un individuo dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje necesita de un mediador, rol que en la mayoría de los casos lo asume el docente, ya que es el participante activo en la conciencia y desarrollo de las habilidades meta cognitivas, en el caso de las instituciones educativas, estas deben abogar por formar sujetos capaces de utilizar dicha información en función de sus objetivos propios y sociales, a través de las funciones cognitivas superiores propuestas por Vygotsky (1987), citado por Figueroba

(2020).

Una vez que se realizó la observación de las prácticas dentro del aula de clase y de analizar algunas planeaciones, se logró evidenciar que estas dificultades se revelan porque en la escuela los docentes han hecho de la lectura una actividad impuesta y limitada al contexto escolar. De igual forma el proceso de lectura desde los primeros grados de escolaridad se ha ejecutado de manera poco pertinente, debido a que no se toman en cuenta los preconceptos, las necesidades y los gustos de los estudiantes.

También la lectura es muy importante para el estudio ya que fundamenta el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la persona, por medio de la lectura se adquiere y se modifican los conocimientos, por tanto influye de una manera relevante en la formación y el desarrollo intelectual, una lectura clara transmite al oyente una cantidad de elementos en los cuáles se puede comunicar y expresar las ideas adecuadamente y poder relatar con las propias palabras lo leído. Dentro de la actividad educativa, la comprensión lectora está ligada al logro de los aprendizajes y desarrollo de competencias como: Interpretar, retener, organizar y valorar lo leído. Por ende, este es un proceso fundamental para poder asimilar y procesar la información aprendida.

De igual forma se pudo inferir, que un buen lector posee dos tipos de habilidades: cognitivas y meta cognitivas; las primeras permiten destacar características cognitivas con las que el lector consigue la conciencia de su proceso de comprensión y controlarlo a través de actividades de planificación, supervisión y evaluación del texto, y la metacognición facilita la capacidad de regular y evaluar los razonamientos, procesos mentales y eventos cognitivos que ocurren durante el aprendizaje, en lo que refiere a cualquier operación mental como percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación, entre otros.

No se puede dejar de mencionar que los procesos metacognitivos en la educación son la capacidad que tiene un individuo de saber que piensa, que conoce y de que es consciente, esta es una habilidad que solo la tienen personas con una personalidad muy desarrollada. La metacognición puede adoptar diversas formas, entre las cuales está el conocimiento sobre cuándo y cómo utilizar estrategias para aprender a resolver las problemáticas que se le presenta. Cuenta con tres elementos como son: el conocimiento, que es lo que el individuo conoce de sí mismo y de sus pensamientos; la regulación, que es el orden del conocimiento para poder ayudar a las personas a controlar su propio proceso de aprendizaje; la experiencia, la cual es relevante para el desarrollo de los esfuerzos cognitivos actuales. Con la metacognición las personas logran asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Es decir

que logra ser consciente de cómo aprender, como evaluar sus necesidades de aprendizaje, de realizar estrategias con las que pueda satisfacer estas necesidades y ponerlas en práctica. (Ceupe, 2020)

OBJETIVOS

4.1

OBJETIVO GENERAL

Describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes de grado Quinto de la I.E. Simón Bolívar – San Francisco, Meta en la comprensión lectora.

4.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Caracterizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto del

I.E. Simón Bolívar.

• Identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante

los ejercicios de comprensión lectora.

• Describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los estudiantes

de grado quinto de la IE Simón Bolívar.

MARCO REFERENCIAL

5.1

MARCO CONCEPTUAL

Para comenzar con este marco conceptual, en primera instancia hay que estar conscientes de que la educación es la mejor y primordial herramienta que puede hacer realidad las posibilidades intelectuales de los individuos, además de que permite fortalecer sus espacios de reflexión e innovación a través de la investigación sobre sus labores como es el recalcar la importancia que tiene el proceso lector en los estudiantes como una forma de poder acceder a la información de su entorno y para conseguir su desarrollo integral. Es así como se puede decir, que la lectura no es una acción única, sino que es un proceso transversal, cuyo funcionamiento es global, en el que los procesos lectores son una serie de operaciones mentales y acciones cognitivas que hacen que el leer bien y el comprender sean posibles.

Ahora bien, para poder sustentar lo mencionado y el desarrollo de esta investigación, se tomaron una serie de referentes conceptuales y teóricos como soporte.

5.2

LA COMPRESIÓN DE LECTURA

La comprensión lectora es la capacidad lingüística basada en la interpretación completa de un texto escrito. Básicamente es la destreza de entender el ejercicio de leer, es así como no es suficiente con conocer el significado de cada una de las palabras que forman parte del texto, sino tener la destreza para generar una comprensión global de las dinámicas de lectura. Durante el proceso de lectura, el lector no puede limitarse simplemente a extraer la información, sino que se debe basar en sus propios conocimientos o experiencias para así, ser capaz de comprender el texto.

Los seres humanos están equipados para leer y comunicar la comprensión de su entorno, ellos no solo extraen sensaciones de la realidad sino una construcción de los sentires del entorno al darle nombres a lo que observan; por ende, los conceptos de lectura y comprensión tienen una correspondencia absoluta ya que debe haber un estímulo para que el cerebro lo interprete de acuerdo a experiencias posteriores. Según (Burón, J. , 1997)

comprensión implica “integrar la información nueva con los propios conocimientos, esquemas o teorías” (p. 20), dichos saberes los obtiene cada individuo por medio de los sentidos, los cuales permiten el contacto con el mundo exterior, por su parte el gusto, olfato, tacto, oído y vista, transfieren al cerebro información que hace recordar. La alfabetización hace que mediante el tacto y/o la visión, las personas sean capaces de descifrar un código escrito que contiene algún tipo de conocimiento, que las ideas que al estar soportados en un alfabeto perduran en el tiempo, que para poder descifrar un texto se hace necesario realizar un esfuerzo mental para lograr darle un sentido al texto que se va intervenir, para lograr que sea provechosa la relación entre lector, texto y contexto (Solé, I. , 1999) menciona la existencia de tres aspectos relevantes para lograrlo, estos son: el conocimiento previo, los objetivos y la motivación.

En el mismo sentido se encuentra el durante y después de los objetivos o intenciones que acompañan la lectura, es así que para el presente asunto se hace importante hacer que el lector sepa de ante mano por qué está leyendo, y aunque muchas de las respuestas en el aula de clase serían para responder el taller o seleccionar cierta información y así alcanzar una buena nota, lo que se pretende es que el lector posea un control frente a la actividad que realiza, donde lo ideal es un trabajo interior con el texto para saber y lograr pronunciar bien todos sus elementos, que le podría servir para entender cómo preparar una receta o para comprender las reglas de cierto juego.

Lo que asegura Solé, (1999) sobre los objetivos es que “determinan no solo las estrategias que se activan para lograr una interpretación del texto, además se establece un umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios sentimientos de comprensión” (p.

35) en otras palabras cuando los estudiantes son conscientes de sus objetivos de lectura, con

capaces de realizar un ejercicio de elaboración de estrategias para controlar, alcanzar y valorar.

5.3

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN CASSANY

En el caso de esta investigación se delimitó este concepto a un proceso dinámico dentro de un trabajo de carácter cognitivo, por medio del cual un individuo adelanta una

serie de operaciones mentales encaminadas a reconstruir el significado de un texto (Morales, 2017), según esto se puede decir que la lectura no es un ejercicio de memorización del texto o partes de este, sino que es un proceso por el cual un sujeto se enfrenta a un texto para producir otro tipo de texto. Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional - MEN, considera que el acto de leer implica:

“comprensión del significado del texto por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector, elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder, en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. (MEN, 2014)” Ahora bien, teniendo en cuenta los anteriores postulados institucionales se exalta la importancia de las concepciones teóricas de (Cassany, 2006), donde expresa la existencia de tres puntos de vista de concebir la lectura:

▪ La concepción Lingüística: es aquella donde el significado se aloja en el escrito, es

decir que es recuperar el valor semántico de cada una de las palabras y relacionarlas con otras. El significado es único, estable y objetivo independiente del lector.

▪ La Concepción Psicolingüística: Es donde el significado del texto ni está alojado en

las palabras ni es único, se ubica en la mente del lector, esta concepción se genera partiendo de los conocimientos previos que el lector aporta.

▪ La concepción sociocultural: Es donde tanto el significado de las palabras como el

conocimiento previo que el lector aporta debe ser original, en esta el discurso no nace de la nada, sino que refleja un punto de vista, una visión del mundo.

Ahora bien, una vez obtenidos los aportes teóricos expuestos por los eruditos mencionados, los cuales aportaron en la construcción de la lectura para este proyecto de investigación, se pudo observar que con esta herramienta se despertó el interés de los estudiantes hacia la acción de leer, comprender y analizar diferentes textos. Las acciones de leer y comprender son actividades meta cognitivas complejas que deben estar acompañadas con herramientas que le permitan al lector afrontar al texto.

5.4

LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN SOLÉ

Según Solé (1999), el proceso de la lectura debe ser un proceso que permita asegurar al lector una comprensión del texto, donde se vaya construyendo una idea acerca del contenido, retomando o extrayendo lo que le interesa. También está erudita menciona que el problema de la enseñanza de la lectura dentro de las escuelas, se sitúa en la conceptualización misma de lo que es la lectura, de los medios que se seleccionan para realizar la actividad de la lectura y favorecerla, y de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla. Es así como la lectura es un objeto de conocimiento, cuyo principal objetivo es que se aprenda a utilizar progresivamente la lectura con fines de información y aprendizaje. Sin embargo, la acción de leer suele restringirse a solo leer un texto y responder una serie de preguntas, mas no se incide a lograr un resultado y en el progreso de la lectura con las que se consiga guías y directrices que permitan entenderlas, además de que tampoco se enseña a comprender. Ahora, cuando la lectura se considera como un instrumento de conocimiento, su forma de tratarse dentro de las instituciones educativas no es tan amplio como se desea, sino que se limita al dominio de las habilidades de decodificación (Sole, I., 2012)

5.4.1 Etapas del Proceso de la Lectura

En cuanto a las fases del proceso lector, se tomó como fundamento lo expuesto por (Solé, I, 1994) quien manifiesto que la lectura tiene subprocesos que son una serie de fases propias del proceso lector. La primera fase es el de la preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; la segunda fase es la actividad misma donde se aplica las herramientas de comprensión para lograr construir el significado y la tercera fase es la

consolidación del mismo, donde se utilizan otros mecanismos cognitivos para poder sintetizar, generalizar y transferir los mencionados significados.

También Solé (1999), hace referencia a que la lectura como proceso para adquirir habilidades cognitivas, afectivas y conductuales, se debe tratar por etapas donde cada una de estas realicen diversas estrategias con objetivos definidos dentro del mismo proceso lector, es así como Solé divide este proceso en tres subprocesos:

▪ El antes de la lectura que hace referencia a que lo primero que hay que hacer antes de

comenzar con un proceso lector, es generar las condiciones necesarias y anímicas de los interlocutores. En esta etapa y con las condiciones previas, se puede enriquecer la dinámica de la lectura con otros elementos sustantivos como es el lenguaje, los interrogantes e hipótesis, los recuerdos evocados, la familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

▪ Durante la lectura, aquí es necesario que los educandos realicen una lectura de

reconocimiento individualmente para así familiarizarse con el contenido del texto. En seguida, podrán leer en parejas o en pequeños grupos para luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

▪ Después de la lectura, de acuerdo con el enfoque socio-cultural de Vygotsky (1987),

la primera y la segunda fase de este proceso proporciona un ambiente socializado y dialógico donde existe una mutua comprensión, es así como la actividad debe instrumentalizar el lenguaje como una herramienta eficaz de aprendizaje y de carácter ínter psicológico.

En esta fase todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. En esta etapa la labor es más reflexiva, crítica, generalizadora, metacognitiva y metalingüística, es decir que el proceso del aprendizaje ingresa a un nivel intrapsicológico.

5.5

MODELOS Y NIVELES DE LECTURA

En cuanto a este ítem, (Barrendero , 2012) menciona que la comprensión del lenguaje es uno de los fenómenos mentales complejos, es así como existen varios modelos que desean explicar el fenómeno de la comprensión de la lectura. Ahora para que los modelos de lectura sean válidos deben cumplir estos requisitos: tener en cuenta un gran número de procesos cognitivos implicados en el proceso. Según este criterio se puede decir que aquellos modelos que estén basados en explicaciones unifactoriales quedarían desechados por ser reduccionistas.

Por otra parte, haciendo alusión al modelo unifactorial, este hace referencia al contraste de igualdad de medias y la tabla de análisis de la varianza ANOVA, la cual es una herramienta básica para el estudio del efecto de uno o más factores sobre la media de una variable continua (Barrendero, 2012, p. 3), en este modelo se deben explicar los diversos tipos de información que se den dentro del proceso de lectura y se debe explicar la complejidad de las interacciones entre los procesos cognitivos implicados y la información que el texto proporciona. A dichos requisitos también se le podría añadir uno que es de orden pedagógico, con lo que se valoraría la utilidad de estos modelos de enseñanza y mejoraría la comprensión lectora. Es por ello que es necesario dar un vistazo a los modelos de lectura más sobresalientes.

5.5.1 Modelos Ascendentes

Dichos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales de unidades lingüísticas sencillas, las cuales proceden en un sentido ascendente hacia unidades lingüísticas más complejas, estos modelos no son descendentes. En cuanto al fundamento que tienen estos modelos, existen una serie de procesos de decodificación sencillos que tienden a comprender la lectura como un acopio de habilidades que de forma secuencial permiten el desciframiento léxico.

Dentro de los modelos ascendentes (Gough , 1972), propuso uno que es posible caracterizar en líneas generales como un proceso de lectura que inicia con el estímulo visual, pasando por una representación icónica, la cual una vez decodificada, permite el registro fonemático. Posteriormente el conjunto de letras se asocia con los significados, dichas entradas se depositan en la memoria primaria para luego organizarla en una frase, la cual a su vez es almacenada en el TPWSGWTAU, siglas que corresponden a la frase «El Lugar Adonde Van Las Frases Cuando Son Comprendidas». Ahora bien, este mecanismo de comprensión de lectora desarrollado por Gough, se llama el mecanismo MERLIN.

5.5.2 Modelos Descendentes

Estos modelos subrayan la importancia de la información que el sujeto aporta el hecho de la comprensión de un texto. Existen dos tipos de información relevante para poder explicar el fenómeno de la comprensión de la lectura. Por una parte, está el texto que brinda una información visual y por el otro lado está el lector que aporta el hecho de la lectura como una forma de información no visual. Esta información es primordial para poder explicar la comprensión.

Desde este punto es que se desprende que los buenos lectores no lean palabra tras palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados, según como el lector utilice la información no visual, hace que la lectura sea más o menos eficaz.

Dichos modelos explican una serie de elementos importantes dentro del proceso de la lectura, sin embargo, no consideran la importancia de los procesos de bajo nivel. Es así como a la hora de diferenciar a los buenos lectores de los malos, las habilidades básicas de decodificación explican de una mejor forma las diferencias que se encuentran en los procesos descendentes de orden superior. También no desean negar el papel que desempeñan los procesos inferiores de decodificación y procesamiento, sino que se centran en el papel de los conocimientos léxicos, sintácticos y semánticos que el lector posee y aplica a la información verbal que proviene del texto.

5.5.3 Modelos Interactivos

Dichos modelos nacen de la intención de proponer explicaciones más comprensivas y menos reduccionistas, desean explicar más elementos relacionados que los modelos anteriormente expuestos. También asumen los supuestos básicos de ambas posturas, pero no con datos exclusivos, sino como datos parciales que se deben explicar a través de un modelo más potente que los anteriores. Estos, tienen en cuenta la información que el lector aporta, pero sobre todo lo que desea es estudiar y explicar las relaciones entre ambos elementos.

Ahora, frente a los análisis secuenciales y unidireccionales que los modelos ascendentes tienen, los modelos interactivos proponen realizar un análisis paralelo entre ambos niveles. Otra diferencia existente está en que los modelos secuenciales, son el resultado de cada nivel como base para la siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno de los niveles implicados influye en el resto de los niveles, bien sean estos de orden complejo o sencillo. Es así como (Mc Clelland, 1986) postula la teoría del procesamiento en cascada, donde propone una alternativa a los modelos lineales y resalta la relación entre los distintos niveles de decodificación y captación del significado.

Cada tipo de modelo percibe la comprensión lectora con matices diversos, es así como mientras los modelos secuenciales comprenden el fenómeno de la comprensión lectora como un proceso que desemboca en el nivel semántico, los interactivos la consideran con el resultado entrecruzado de varios elementos, dentro de los más destacados están los conocimientos previos y los esquemas, además de la información que proviene del texto. Ambos interactúan generando una serie de hipótesis que se van comprobando, por medio de la reducción de las incertidumbres y así poder avanzar con la lectura del texto. (Hernández, S., 2011)

Ahora, dentro de los modelos interactivos más relacionados, está el de

(Frederiksen, J. R. , 1981) considera la entrada de la información en el sistema por medio

de una estimulación visual; el segundo es cuando viene el procesamiento activo de la información, el cual tiene tres niveles: el perceptual, el de decodificación y el léxico; y el tercer momento es el de la información en la memoria, que a su vez influye en procesamiento activo. Es decir, dicho modelo explica los procesos como “abajo – arriba”. Ahora bien, el que estos procesamientos sean eficaces dentro de un determinado nivel hace que sean condicionados los niveles superiores, esto es lo que les sucede a aquellos lectores que no han generado habilidades de decodificación y que se hallan con diversidad de problemas a la hora de interpretar semánticamente la información. En conclusión, se podría decir que los modelos interactivos de lectura se caracterizan por:

▪ Que el lector se reconoce como un sujeto activo dentro del proceso lector.

▪ El lector, en el acto de comprensión textual cuenta con información visual y no

visual.

▪ Las hipótesis que el lector va verificando conforme avanza en la lectura desempeña

un papel importante dentro de la comprensión. De igual forma se podría decir de los procesos inferenciales que el lector genera a partir de la información textual.

▪ Existen diversos niveles de acercamiento a la estructura semántica textual, según las

expectativas, las motivaciones y los propósitos que el lector se marca.

▪ Cuanto más se automaticen los procesos básicos, perceptuales y de decodificación,

más recursos cognitivos y atencionales libera el sujeto para la comprensión semántica del texto.

▪ La comprensión no es un proceso lineal y secuencial, sino que los niveles superiores

condicionan también a los básicos.

La lectura es un proceso de búsqueda progresiva del significado de un texto, donde se dan distintos grados de comprensión y se hace difícil mencionar la comprensión nula como la de un total (Frederiksen, 1981, p. 15).

5.5.4 Niveles de la Comprensión Lectora

Por su parte en cuanto a estos niveles de la comprensión lectora, se tomó como referencia a Ramos (2008) citando a Solé (1994) quien menciona que los niveles de comprensión se deben entender como una serie de procesos del pensamiento que tiene lugar

en el proceso de la lectura, los cuales se van desarrollando en la medida en que el lector pueda utilizar sus saberes previos. Ahora para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, se hace necesario hacer mención a los niveles que existen:

▪ Nivel Literal: Es el nivel donde leer literalmente se hace conforme al texto y donde

solo se solicitan respuestas simples que se encuentran explícitamente en el texto escrito, pero se necesita que se conozcan las palabras. Se podría dividir este nivel en dos partes. Uno primero que se denomina como lectura literal en un nivel primario o nivel 1, el cual se centra en las ideas de información que se hallan explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento de los acontecimientos. Este reconocimiento puede ser de detalle donde se identifican los nombres, personajes o lugares de un relato de ideas principales donde se encuentran las ideas principales de un párrafo o un relato de secuencias, donde se encuentra el orden de las acciones relatadas en un texto por comparación, identificando los caracteres, los tiempos y los lugares de una forma explícita de causa o efecto, en que se identifica las razones explicitas de algunos sucesos o acciones. Entonces se genera una lectura elemental donde se sigue el paso a paso del texto, situándolo en una época, se identifican los personajes principales y secundarios, se hace un paralelo en el vocabulario y en las expresiones metafóricas. La segunda división es la lectura literal en profundidad o nivel 2, donde se realiza una lectura más a profundidad, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

▪ Nivel Inferencial: Es donde se activa el conocimiento previo del lector y se formula

una serie de hipótesis acerca del conocimiento del texto a partir de los indicios, los cuales se van verificando y reformulando a medida que se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma la comprensión lectora, ya que es en una constante interacción entre el lector y el texto donde se manipula la información que

contiene el texto y se combina con lo que se sabe para así desarrollar las conclusiones.

▪ Nivel Crítico: Es donde el lector posteriormente a la lectura, confronta el

significado del texto con sus saberes y experiencias, para luego emitir un juicio crítico valorativo donde se dan opiniones personales sobre lo que se lee. Se puede llevar a una mayor profundidad si se determina cuáles son las intenciones del autor del texto, lo que demanda que haya un procesamiento cognitivo más profundo de la información. En este nivel se emiten juicios sobre el texto que se leyó, se acepta o se rechaza, pero siempre con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. (Ramos, E., 2008)

Ahora bien, ya que se tiene claro el enfoque clave de esta investigación, se hizo mención a la importancia que tiene el precisar que el objetivo central de este proyecto de investigación, es transformar las prácticas pedagógicas incluyendo en estas estrategias meta cognitivas, con las cuales los estudiantes de básica primaria puedan llegar a un proceso de análisis, reflexión y comprensión a través de la lectura. Con esta propuesta investigativa se busca enriquecer el quehacer pedagógico y el pensamiento del lector, para fortalecer sus habilidades lingüísticas y cognitivas, de tal manera que el lector participe e interactúe continuamente con diferentes tipos de textos, se apropie de su contenido y entienda claramente el propósito que tiene la lectura. Esto luego será utilizado como un mecanismo fundamental que eleve su desempeño académico y sea útil en su diario vivir.

5.6

LA METACOGNICIÓN

Para describir este ítem se tomó lo que menciona (Chrobak, R., 2020) quien refiere a la metacognición como una concepción polifacética que se genera durante investigaciones educativas que se desarrollan durante las experiencias en clase, dentro de los aspectos más relevantes de la metacognición se encuentran:

▪ La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza

de los procesos de aprendizaje.

▪ El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas.

▪ Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces

en forma inconsciente.

▪ De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias meta cognitivas de los alumnos.

En los últimos años acorde a los resultados dados por investigaciones acerca de la meta cognición, se han desarrollado métodos, programas, técnicas sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio. (Chrobak, 2020, p. 05).

Dentro de la misma línea se tuvo en cuenta lo expuesto por Flórez-Romero et al. (2007) quienes sintetizan que la metacognición está compuesta por dos dimensiones: el conocimiento de la persona sobre sus procesos cognitivos y sus efectos en el desarrollo de una tarea y la regulación de la cognición. Este último abarca la aplicación de operaciones meta cognitivas de planeación (selección de estrategias y recursos), regulación (monitoreo y control de problemas en el desarrollo de la tarea) y evaluación (valoración de los resultados) (p. 36).

Para (Cárdenas, I. S. & Parra, F., 2017) la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. Así practico la metacognición (meta-memoria, meta aprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo. La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y

organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (p. 12).

5.6.1 Estrategias metacognitivas

Teniendo en cuenta lo anterior, se tomó lo mencionado por Osses & Jaramillo (2008) quien dice las estrategias metacognitivas se pueden definir como “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas” (p. 12). Con esto lo que quiso decir, es que dichas estrategias posibilitan el aprendizaje autónomo del estudiante y el desarrollo de su capacidad para poder monitorear este proceso a lo largo de su vida. A este respecto González (2008) afirma: Las estrategias metacognitivas permiten transformar la información en conocimiento a través de una serie de relaciones cognitivas que, interiorizadas por el alumno, le van a permitir organizar la información y, a partir de ella, hacer inferencias y establecer nuevas relaciones entre diferentes contenidos, facilitándoles su proceso de aprender a aprender (p. 10). Por su parte, (Ramírez, P., Rossel, K. & Nazar, G., 2016) mencionan que estas estrategias son aquellas que permiten al individuo poder controlar, supervisar y evaluar el proceso de la lectura, es así como dichas estrategias están fundamentadas en los siguientes aspectos básicos:

▪ Adquisición o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de

comprensión de textos.

▪ Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y en

consecuencia, de asumirlo como tal.

▪ Mayor motivación, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector

activo, reflexivo, crítico y por lo tanto, aprendiz autónomo y responsable. Ahora en cuanto a la utilización de las estrategias cognitivas como meta cognitivas, estas determinan el proceso de meta comprensión de un texto, cuyos propósitos fundamentales se pueden resumir en:

▪ Tomar conciencia de la lectura como un proceso estratégico y en las implicaciones

que tiene en los procesos de comprensión de textos y aprendizaje a partir de estos.

▪ El autocontrol y la regulación del proceso durante el desarrollo del mismo y su

posterior ejecución.

La utilización de estrategias orientadas a la meta comprensión se determina por el momento de la lectura que se está llevando a cabo. Por ende, desde el punto de vista de la metacognición, se ha dividido este proceso de lectura en tres instantes, cada uno de estos está asociado a una estrategia específica a saber:

▪ Antes de la lectura, la cual se denomina planificación porque el lector precisa el

objetivo(s) de la lectura y las estrategias que usara para lograrlo(s).

▪ Durante la lectura que corresponde la fase de la supervisión y están orientadas a

controlar la calidad del proceso que se está llevando a cabo.

▪ Después de la lectura, corresponde a la evaluación y tiene como propósito

determinar si se lograron los logros que se plantearon en los objetivos de la fase de planificación. (Ramírez, 2015).

5.7

REGULACIÓN

En cuanto a lo que es la regulación, la investigadora tomo lo que Panadero & Alonso-Tapia (2014), mencionan al respecto:

“La regulación es un ejercicio con la que se puede que los alumnos activen las estrategias de aprendizaje que se necesitan para lograr los propósitos establecidos. La regulación es un proceso que está formado por pensamientos autogenerados, emociones y acciones que están planificadas y adaptadas de forma cíclica para poder lograr los objetivos personales, es así como la regulación hace mención a las estrategias de aprendizaje que los educandos activan en el momento en que estén trabajando para conseguir sus metas que se han fijado. Actualmente se ha evidenciado que poder autorregularse de forma adecuada, el propio trabajo resulta primordial en el rendimiento académico de los alumnos en todos los ciclos académicos. Por ende, es que se hace relevante entender cómo se complementan las diferentes teorías sobre regulación y en qué puntos divergen” (p. 15).

Para estos investigadores, en la medida que todo comportamiento se orienta a una meta y se mantiene mientras se tienen expectativas de alcanzarla, ¿qué nos aporta cada teoría sobre las metas que pueden inducir al alumno a autorregularse o sobre los motivos que satisface la regulación? ¿Y sobre el papel de las expectativas en la regulación?

Acorde a la teoría del condicionamiento operante la motivación para autorregularse depende de la anticipación de las recompensas, de su cercanía y de su importancia, es decir del beneficio que se desea obtener como resultado de la actividad. Por otra parte, la teoría vygotskiana nos dio históricamente mucha relevancia al origen de la motivación para autorregularse, pero sí señalaba que esta oleada del deseo del niño de mejorar su autocontrol y aprender a relacionarse y controlar el entorno (Panadero & Alonso-Tapia, 2014, p. 20-25). Pardo (2015) señala que la regulación se debe desarrollar por medio de la planificación, monitorización, regulación y reflexión. En cuanto a la planificación, este autor refiere que para lograr una óptima planificación hay que establecer un plan de acción, el cual incluya la formulación de metas, la predicción de los resultados, la fijación de un calendario, la selección de recursos y estrategias pertinentes. Respecto a la monitorización, esta tiene que ver con el tomar conciencia de lo que se está haciendo o leyendo, de tomar conciencia de lo que se está realizando, de comprender la tarea por generar, de verificar las estrategias y detección de errores y de valorar los logros conseguidos. Finalmente, está la reflexión, la cual hace que el educando una vez que termine la labor logre comprobar si ha alcanzado los propósitos que deseo y hasta qué punto has sido eficientes y eficaces las estrategias y recursos usados. (Pardo, N. E., 2015).

5.7.1 Regulación Metacognitiva en la Comprensión Lectora

Para (Sánchez, H. , 2013)cada uno de los niveles de comprensión propuestos por Solé demanda procesos cognitivos específicos de la siguiente manera.

▪ Nivel Literal

En el nivel literal se requiere en general las capacidades otorgadas por los órganos de los sentidos, dado que es necesario reconocer y utilizar la información memorizándola y recuperándola. En concreto en este nivel se operan los siguientes procesos cognitivos:

▪ Percepción: en esta capacidad se acopia la funcionalidad de los órganos de los

sentidos y de acuerdo al tema y a la forma, incluso, del texto serán necesarios unos más que otros.

▪ Observación: en este proceso predomina, según Sánchez (2013) la vista, sin quedarse

solamente en el ver, pues dependiendo de las metas propuestas por el sujeto, esta demandara procesos superiores más complejos, como el análisis.

▪ Identificación: este proceso, nos dice Sánchez (2013), alinea el proceso de la

memoria dado que demanda recuperar información almacenada, como saberes previos y la misma identificación de los grafos para leer, lo que supone un paso constante entre la memoria a corto y a largo plazo.

▪ Discriminación: es una habilidad que nos permite diferenciar, según Sánchez (2013),

comparando elementos seleccionados.

▪ Emparejamiento: esta habilidad nos permite comparar y asociar los elementos que

tienen características semejantes entre sí, permitiendo según Sánchez (2013), en el nivel literal agrupar elementos que tengan características semejantes proporcionadas en el texto.

▪ Organización: partiendo del hecho de que todos los textos tienen una estructura y una

macro-estructura que permiten la construcción de sentido, esta habilidad nos permite, según Sánchez (2013) ubicar los elementos proporcionados en el texto, tanto temporal como espacialmente.

▪ Retención: Sánchez (2013) nos habla de que este proceso nos demanda la memoria,

teniendo en cuenta que el texto va brindando elementos para su comprensión a lo largo de su extensión, razón por la cual se debe ir reteniendo la información discriminada a lo largo del proceso de lectura.

▪ Nivel inferencial

En este nivel de comprensión se demandan habilidades de pensamiento mucho más complejas debido a la naturaleza lógica de las actividades que demanda, veamos:

▪ Inferencia: sencillamente, nos dice Sánchez (2013), se requiere como una

habilidad primordial en este nivel. Demanda las habilidades de inducir y deducir, lo que implica sacar conclusiones a partir de información proporcionada, información que en últimas termina brindando las premisas que permitirán la inferencia, que a su vez supone el tratamiento de la información hecho durante el nivel literal.

▪ Categorizar: esta habilidad nos permite realizar generalizaciones de acuerdo a

atributos específicos, lo que resulta necesario, según Sánchez (2013), sobre todo en textos de carácter académico, para agrupar elementos con características semejantes, que estén dentro de una misma categoría y rasgo, como todos los animales que comen carne son carnívoros.

▪ Descripción: Sánchez (2013) la define como la capacidad de enumerar las

características que son propias a elementos que brinda la misma lectura.

▪ Explicar: radica en dar respuesta a las preguntas del ¿cómo? o el ¿por qué?, y para

Sánchez (2013) termina facilitando las conexiones de sentido entre cada uno de los componentes del texto.

▪ Interpretar: esta habilidad supone dar cuenta del sentido que tiene el texto, en un

lenguaje propio, después de haber procesado la información, nos dice Sánchez (2013) dar cuenta en palabras auténticas de los significados que deja la lectura al lector.

▪ Sintetizar: nos dice Sánchez (2013), lo contrario al análisis, consiste en

recomponer el todo a partir de las partes que componen el texto, a partir de los elementos centrales que le componen.

▪ Análisis contrario a sintetizar, supone la descomposición del texto en sus partes,

acción necesaria para tener acceso a los elementos que deben ser sometidos al resto de procesos de comparación, facilitando según Sánchez (2013), la construcción de vínculos con nuevos sentidos.

▪ Nivel Crítico

Este es lo que Solé (1999) describe como el último nivel de la comprensión de la lectura, y supone el desarrollo de habilidades cognitivas superiores, que facilitan la disertación de los juicios de valor por su puesto sustentados, frente a sí mismo o frente a otros, es en últimas un nivel de confrontación del lector con el texto. Ahora veamos las habilidades cognitivas que nos darán el indicio de saber que efectivamente fue alcanzada.

▪ Argumentación: es según Sánchez (2013), la acción de dar cuenta de las

conexiones lógicas que proporciona el texto, y utilizarlas como fundamento de apoyo o contradicción frente a la lectura, constituye un pilar de comprensión toda vez que se anclan a las estructuras lógicas que el lector tiene provenientes de otros textos, por lo que implica a su vez un nivel de asociación.

▪ Evaluación: es generar un juicio valorativo frente a las propuestas del texto, lo que

supone haber procesado el texto, según Sánchez (2013), en el nivel literal e inferencial.

Sánchez nos brinda elementos de relación entre la comprensión lectora, a partir de los niveles de compresión propuestos por Solé (1999) y las habilidades cognitivas que son necesarias en cada uno de los niveles de comprensión. Lo que nos da un marco de referencia para comprender la forma de regular la metacognición en relación a la comprensión lectora, pues brinda una brújula, un horizonte que permitirá al lector identificar si ha logrado o no pasar por cada uno de los niveles.

5.7.2 Las estrategias Metacognitivas en la comprensión lectora

Una vez abordados la regulación metacognitiva y la comprensión lectora, tocamos un nuevo tópico de relación entre estas dos categorías a saber, la metacomprensión. Ya sabemos el procesamiento que debe tener la información en cada uno de los niveles de comprensión lectora, ahora debemos encargarnos de dilucidar, qué tan consiente debe ser el lector, de ese procesamiento de la información e igualmente relevante, cómo se da dicha consciencia

La metacomprensión resulta siendo parafraseando por Ceballos (2011), quien indica que debe ser capaz de acceder a la información cuando es necesario acceder a ella, diferenciando entre poseer la habilidad, por ejemplo, de analizar y aplicarla oportunamente, develando lo que es en esencia la cognición de la metacognición, como ya se ha expresado.

La comprensión como proceso cognitivo, se evidencia en qué tanto puede un lector usar la información que ha tomado del texto, de la evaluación que hace acerca de su propia comprensión de los planteamientos del texto y de los procesos cognitivos que intervienen en dicha comprensión. (Ceballos, E. , 2011)

Lo primero que debe pasar entonces, dice Ceballos (2011) es que el lector conozca los recursos cognitivos que tiene disponibles para enfrentarse a un texto, una vez que el lector es consciente de dichos recursos, puede proceder a planificar, supervisar y evaluar la aplicación de dichos procesos, adaptados, por supuesto, a los propósitos que el lector se plantea con la lectura.

Planificación o el antes de la lectura de Solé (1999). En esta fase se construye una forma de actuar, concretando tareas que se deben realizar para cumplir con el objetivo propuesto. Los objetivos que el lector se pone respecto de la lectura. Baker y Brown (1980) nos hablan de que es el primer paso en la elaboración de una estrategia de regulación metacognitiva, y para plantearla se requiere evaluar, si como lector se propone leer para recordar, leer para saber de qué trata, leer por simple curiosidad o saber de qué trata un texto. Cada uno de estos procesos determina las estrategias a utilizar para comprenderlos. Estos objetivos determinan la disposición del lector hacia el texto, estipulando los recursos que requiere para lograr cada uno de los niveles de comprensión lectora propuestos por Solé (1999).

En la planificación el sujeto controla su aprendizaje estipulándose objetivos claros relacionados con qué es lo que quiere lograr o aprender, y se dispone activando así

mediante preguntas guiadas, como propone Ceballos (2011) los conocimientos previos pertinentes para la lectura que va emprender.

Supervisión o durante la lectura de Solé (1999). Al ejecutar una actividad cognitiva durante el proceso de lectura, y consiste en indagar sobre qué tanto se están cumpliendo los objetivos propuestos o si se está en el camino correcto, lo que derivará, según Ceballos en continuar o replantear el camino que se planificó.

Evaluación. Una vez completada la lectura el sujeto debe preguntarse si alcanzó los objetivos, y si, en definitiva, el camino tomado fue el más apropiado, lo que se constituirá en una experiencia metacognitiva que servirá de base para nuevas tareas de aprendizaje en general y de lectura en particular.

La regulación metacognitiva nos brinda elementos que nos permiten ejecutar la tarea de la lectura de una manera más consciente y a la vez más completa, considerando todos sus componentes, tanto del lado del texto, como del lado del lector, quien debe aportar disposición y actitud frente a esa tarea.

5.8

ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio – económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

John Dewey padre de esta metodología considera:

▪ Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e

instintos del niño) hacia afuera.

▪ Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la

significación biológica.

▪ De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la

sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones, que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En la era digital la información es abundante y asequible, una de las funciones de la escuela es convertirla en conocimiento de los educandos.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; causante, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

▪ Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),

pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.

▪ La educación debe basarse en intereses del alumno.

▪ El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

▪ Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.

▪ Necesidad de globalizar los contenidos.

▪ La colaboración escuela – familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo, entre ellas Rodríguez (Hacia una didáctica de la educación superior) incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.

De la misma manera, la Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provocan un espontaneásemos en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

▪ Rol del docente en el modelo escuela nueva:

▪ Dirige el aprendizaje.

▪ Responde preguntas cuando el alumno necesita.

▪ Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Las evaluaciones de impacto muestran que Escuela Nueva ha tenido resultados positivos en pruebas Saber, sobre todo entre los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos (Misión & DNP, 1997), así como una menor probabilidad de desertar que los estudiantes de escuelas tradicionales. Es importante señalar, sin embargo, que desde el año

2007 la matrícula de Escuela Nueva ha tenido una tendencia a la baja, probablemente por

factores demográficos. A pesar de estos logros, los modelos flexibles como se practican hoy en Colombia son muy heterogéneos en términos de calidad y muchos de ellos no tienen lineamientos directos desde el MEN. Adicionalmente, uno de sus principales problemas es la falta de docentes licenciados por áreas específicas y con un conocimiento adecuado de las metodologías y pedagogías de educación flexible dispuesto a trabajar en las zonas rurales.

La Misión de Transformación del Campo y el Plan especial de educación rural de los acuerdos de La Habana están en lo correcto cuando plantean la necesidad de profundizar el modelo de educación flexible corrigiendo sus actuales limitaciones. Dichos modelos deben extenderse a la educación secundaria y media, estableciendo, incluso, vínculos orgánicos e institucionales con la educación superior. Hay experiencias exitosas en Colombia, en este sentido, como la estrategia de educación rural en Caldas apoyada en una alianza entre la Gobernación del departamento, la Federación Nacional de Cafeteros y los gobiernos municipales. Este modelo también incorpora convenios con universidades públicas y privadas en una modalidad en la cual la universidad “va al campo” y los estudiantes tienen la posibilidad de obtener grados técnicos culminando su educación media.

La experiencia de Escuela Nueva en Caldas es una experiencia de aprendizaje sistemático en torno a proyectos productivos pedagógicos donde los estudiantes tienen la

posibilidad de desarrollar habilidades blandas de liderazgo, comunicación y asociatividad, y en emprendimiento, formulación y estructuración de proyectos. La experiencia pedagógica y la asistencia técnica y acompañamiento integral a los jóvenes, genera incluso externalidades positivas sobre sus hogares contribuyendo a su inclusión productiva y al mejoramiento de la agricultura familiar y de otras actividades productivas familiares no agrícolas.

5.8.1 Rol del estudiante en el modelo Escuela Nueva

Siendo el estudiante el protagonista en este modelo educativo, su papel, también se ha incrementado, obteniendo grandes beneficios y desarrollando destrezas como son:

Ilustración 1Rol del estudiante.

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2010).

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participan en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

5.9

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Desde la infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma. Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua materna, sino que también aprendemos sus diferentes registros y su pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros. Aún más, podemos afirmar que esa competencia es integral, puesto que también involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general. Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción.

[…] La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias […] (Hymes, D. , 1974)

[…] La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme […] (Berruto, G. , 1979)

El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la única función de las lenguas no es nombrar, sino que ellas también están organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar; están relacionadas con las distintas formas de persuasión, dirección, expresión y juegos

simbólicos. El verdadero sentido de las lenguas humanas sólo puede llegar a ser comprendido en el ámbito natural de su uso para permitir la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en sociedad.

Así entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semióticos abstractos, inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en teatros, en espacios de representación, en repertorios de códigos culturales cuya significación se construye y se renueva de manera permanente por medio de estrategias de participación, de cooperación y de convicción.

En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación postularon la existencia de una competencia para la comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada.

Así pues, esa Competencia Comunicativa exige no sólo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas. La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicación como en los sistemas secundarios. Los sistemas primarios son los de la comunicación cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo, necesario en el desempeño de todos los roles que implica la vida en sociedad: una llamada telefónica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, etc.

Los sistemas secundarios son de mayor elaboración y complejidad. Requieren más capacidad cognitiva del hablante-oyente real en su labor de codificar y descodificar textos, puesto que estas comunicaciones se producen en esferas de más elaboración cultural.

“La comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica, sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como el teatro.” (Girón & Vallejo , 1992) Está claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de competencias.

5.10 COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso.

La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su función esencial es significar. La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar. El siguiente paralelo nos ilustra mejor estas dos modalidades, estos dos ámbitos de la lengua:

Tabla 1Dos modalidades de la lengua están presentes en toda actividad comunicativa de carácter lingüístico.

DOMINIO SEMIÓTICO

DOMINIO SEMÁNTICO

La lengua como sistema de signos La lengua en funcionamiento Significar Comunicar Dominio o ámbito del signo Dominio o ámbito de la frase

Fuente: Elaboración propia.

MARCO METODOLÓGICO

6.1

ENFOQUE METODOLÓGICO

Con el objetivo de obtener la información más fidedigna frente a la investigación en mención, pero también para facilitar la recolección de la misma se aplicarán las tres acciones fundamentales de las técnicas de investigación cualitativa donde se aplicó un instrumento de ideas previas y sobre él se analizó, categorizó o etiquetó generando una triangulación con el fin de mostrar una discusión y unos hallazgos asociados con investigación y didácticas específicas, dado que claramente en enfoque de esta investigación es cualitativo.

Al hacer referencia al enfoque se establece un enfoque a nivel cualitativo, se tomó lo mencionado por San Feliciano (2018) sobre el enfoque cualitativo, el cual es un acopio de praxis que hacen que el mundo sea visible, que se pueda transformar y tornan en una serie de representaciones conformadas por observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos.

Este enfoque es natural e interpretativo, natural ya que estudia los fenómenos y los seres vivos en su contexto natural y en su cotidianidad. Es interpretativo pues halla un sentido a los fenómenos a través de la interpretación que los investigadores le dan.

También hay que resaltar en cuanto al proceso de investigar, este es dinámico y permite poder trasladarse de un aspecto propio de la investigación al otro de forma circular. De igual forma se acopio y analizo los datos para redefinir los interrogantes y demás aspectos de la investigación.

Se llevó un proceso metodológico basado en el enfoque-cualitativo con un alcance descriptivo que permitió describir los procesos metacognitivos en la comprensión lectora, logrando aplicar una unidad de análisis basada en la regulación metacognitiva y la comprensión lectora, buscando describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los estudiantes. Se aplicó un Instrumento de ideas previas si hacer directamente una intervención, donde ésta herramienta de trabajo permitió caracterizar los

niveles de comprensión lectora, así mismo identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños y describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los estudiantes.

Se hizo un cuestionario con diferentes preguntas para poder describir los procesos de regulación, utilizados por los niños en la comprensión lectora. En instrumento se aplicó partiendo de los conocimientos previos de cada estudiante sobre su entorno, buscando que los estudiantes demostraran sus procesos regulativos en la comprensión del texto planteado en el instrumento, luego se llevó a cabo la lectura del texto” la gallinita sabia” observando y analizando el dominio, la atención y la motivación frente al texto, por medio de la lectura y la comprensión del texto planteado en el instrumento, se procedió a que el estudiante realizara una revisión de sus avances, dificultades y logros en el evento lector planteado.

Para (Mata, I., 2019) una investigación con enfoque cualitativo es aquella donde el autor asume una realidad subjetiva, dinámica y compuesta por diversidad de contextos, el enfoque cualitativo de investigación privilegia el análisis profundo y reflexivo de los significados subjetivos e intersubjetivos que hacen parte de las realidades estudiadas.

De igual forma la investigadora menciona que el enfoque cualitativo de una investigación está enmarcado en el paradigma científico naturalista, tal como lo menciona Barrantes (2014), también es denominado naturalista humanista o interpretativo, cuyo propósito está centrado en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la realidad.

También hay que aclarar que el enfoque cualitativo está orientado hacia la interpretación de realidades subjetivas, la investigación cualitativa no deja de ser científica y lo es tanto como la investigación que se basa en el enfoque cuantitativo; dicha interpretación tampoco se reduce a unas meras opiniones de quien intervenga (Mata, 2019).

Dentro de las características del enfoque cualitativo esta:

▪ El investigador plantea un problema, pero no sigue un proceso definido claramente.

▪ El investigador observa los hechos y durante el proceso desarrolla una teoría

coherente para representar lo que observa.

▪ En la mayoría de estas investigaciones no se contrastan hipótesis, sino que se

generan durante el proceso y se van perfeccionando conforme se recaban más datos.

▪ El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni

predeterminados completamente.

▪ El investigador utiliza técnicas como la observación no estructurada, entrevistas

abiertas, revisión de documentos, discusión en grupos, etc.

▪ Es un método holístico, es decir, busca considerar los datos como un «todo», sin

reducirlo en sus partes.

▪ La aproximación cualitativa evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no

hay manipulación de la realidad.

▪ La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa

centrada en el entendimiento del significado de las acciones de los seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones.

▪ Parte de postulados constructivistas, basados en que la realidad se construye en

función de la interpretación de cada individuo.

▪ El enfoque cualitativo se puede concebir como un conjunto de prácticas que

transforman la realidad observable en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos (Mata, 2019, p. 01).

De igual forma la investigadora toma lo que menciona (Sandin, M. P., 2000), quien hace referencia a que la investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundización de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenario socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (p. 02). Siendo primordial en este proyecto la trasformación de la perspectiva que los niños tienen sobre la lectura y desde ahí utilizar estrategias que mejoren la comprensión lectora lo que mejorará

el rendimiento académico de los estudiantes facilitándoles la adquisición de conocimiento en cualquier área del saber.

Por lo anterior, es que se tomó la decisión de trabajar con esta metodología ya que se orienta a “Describir e interpretar los fenómenos sociales y educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. También se hizo referencia a lo que Moser (1978), afirma sobre el conocimiento, este autor refiere a que el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo" (p. 35). Esto quiere decir que, aunque los problemas son los que guían la acción, la parte fundamental es entender la enseñanza, es decir que el profesional debe realizar un proceso de búsqueda continua por medio de la reflexión sobre su propia práctica, y como resultado de ello introduce mejoras progresivas en su propio proceso de enseña.

6.2

ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

En cuanto al alcance la presente investigación, se tomó la decisión de realizarla desde el tipo descriptivo. Es descriptivo porque busca especificar las propiedades y las características importantes de cualquier fenómeno que se vaya a analizar y describe las tendencias de la población a estudiar; para el caso de nuestra investigación, describiremos la forma en la que la regulación metacognitiva impacta el tránsito de los estudiantes por cada uno de los niveles de comprensión lectora propuestos por Solé (1999), a partir del instrumentos que correlacionan el nivel de comprensión con las estrategias de regulación metacognitivas que puedan llegar a utilizar los estudiantes durante el proceso lector, para posteriormente, analizar e interpretar los datos recolectados a la luz de las categorías de análisis, que para el caso de nuestra investigación son metacognición y niveles de comprensión lectora. Y es propositivo, porque esta investigación se caracteriza por tomar la información descrita con la que se desarrolló una serie de conocimientos de tipo pedagógico especialmente para el contexto local donde se tomó la metodología de la escuela nueva y aula multigrado, al fusionar la premisa existente con el análisis de la praxis

y las transformaciones que se efectuaron, con dicha metodología se podría llegar a una solución a la problemática identificada.

Dicha solución es la secuencia que acopla las estrategias metacognitivas con la lúdica, el trabajo grupal con el individual y los elementos didácticos identificados en cada uno de dichos temas. Con todo esto lo que se busca es recolectar información y poder describir de forma detallada los acontecimientos, las situaciones, los procesos de enseñanza, el aprendizaje y los pensamientos más relevantes que se generen dentro del aula de clase; claro está teniendo en cuenta las características y perfiles de los alumnos y de los docentes.

6.3

UNIDAD DE TRABAJO

La población a estudiar está conformada por 12 estudiantes del grado 5 que oscilan entre los 9 y los 10 años de edad, de la institución educativa de Simón Bolívar San Francisco Meta. Los estudiantes residen en locaciones cercanas al colegio, pertenecen a estratos uno y dos, trabajan en jornadas mañana y en su mayoría corresponden a familias monoparentales. Dentro del grupo hay estudiantes con historial de comportamiento variado e historial académico igualmente variado, es decir que hay estudiantes que son, según sus docentes juiciosos y otros que les cuesta el seguimiento de instrucciones, a nivel académico están los que tienen un desempeño sobresaliente y los que tienen un desempeño por debajo del promedio.

La I.E. Simón Bolívar, ubicada en la Inspección San Francisco, El calvario Meta, cuenta con servicio de Internado. Los estudiantes vienen de diversos lugares del departamento del Meta y de Colombia, cada uno de ellos lleva un proceso diferente y a la vez estancado por no estar estudiando establemente en una sola institución, en la mayoría de casos los estudiantes son enviados aquí como medio de castigo, ante comportamientos inadecuados y rendimiento académico bajo. Algunos niños leen de modo fluido y decodifican de manera automática, pero sin embargo, no son capaces de comprender aquello que leen.

Anexo a lo anterior retomando la crisis ocasionada por la pandemia se decidió aplicar un instrumento de ideas previas que permitiera observar los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes en la comprensión lectora, debido a que este elemento es parte esencial del proceso enseñanza aprendizaje, para el desarrollo del pensamiento, de la comunicación y adquisición de habilidades cognitivas, es también de resaltar que la regulación metacognitiva en la comprensión lectora, es fundamental para mejorar los resultados en las pruebas internas y externas donde se han tenido resultados significativamente bajos. Se aplicó el instrumento sin hacer una intervención.

A partir de la observación de las habilidades comunicativas y su importancia en el área de la comprensión textual, surge el problema basado en las “Dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de la institución educativa Simón Bolívar, San Francisco – Meta”.

La razón por la cual se tomó este grupo es porque posee características de interés para la investigación. Por un lado, nos brinda información sobre el proceso que llevan hasta el grado 5, en el que según los lineamientos oficiales del MEN (2014) ya deberían estar presentes los tres niveles de comprensión lectora, así como estrategias de autorregulación metacognitiva de las cuales, los mismos estudiantes pueden brindar información.

Por otro lado, el curso 5º es crítico toda vez que prepara para el ingreso al bachillerato, un ciclo que demanda de mayor autonomía y que por las estadísticas tomadas del historial del mismo colegio, constituye un punto de inflexión, se evidencian cambios en el desempeño generalizado y en particular en las áreas de lenguaje e idiomas. A lo largo del proceso de primaria resulta relevante que todos ellos tienen el historial académico dentro de la misma institución, por lo que han recibido la misma línea educativa con las mismas 5 horas de lenguaje semanal durante el año lectivo y elementos ocasionales de comprensión lectora.

Ahora bien, esta investigación se desarrolló siguiendo las siguientes fases Lewin 1946):

6.3.1 Problematización

Aquí la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, por lo que el problema elegido será de la misma naturaleza. En general, se buscan inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es posible diferenciar entre contradicciones (oposición entre la formulación de las pretensiones y las actuaciones), dilemas (dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios) y dificultades o limitaciones (contextos que impiden desarrollar las actuaciones deseadas en las que el docente es incapaz de modificar o influir, por ejemplo, inercias institucionales). Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, preparando la información a fin de proceder a su análisis e interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

6.3.2 Diagnóstico

Una vez que se haya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se recopilo la información la cual consiste en acopiar diversas evidencias que deben informar sobre las acciones y desarrollo de las personas objeto de estudio, además de expresar el punto de vista de las personas implicadas e informar cómo las personas implicadas viven y entienden la situación que se investiga. Este diagnóstico debe contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización, buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes.

6.3.3 Diseño de una Propuesta de Cambio

En esta fase se consideró las diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una propuesta de cambio y

mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. Esto se hace con la intención de anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.

6.3.4 Aplicación de Propuesta

Después de diseñar la propuesta de acción, ésta debe ser llevada a cabo. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. Es importante seguir llevando a cabo las actividades planeadas para lograr una mejora continua, siendo necesarias la negociación y el compromiso.

6.3.5 Evaluación

Durante todo el proceso las evaluaciones se seguirán realizando de forma continua hasta llegar al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado, porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar el problema original, etc.)

6.4

UNIDAD DE ANÁLISIS

6.4.1 Regulación Metacognitiva

Para describir este ítem se tomó lo que menciona Chrobak (2020), quien refiere a la metacognición es una concepción polifacética que se genera durante investigaciones educativas que se desarrollan durante las experiencias en clase; dentro de los aspectos más relevantes de la metacognición se encuentran:

▪ La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza

de los procesos de aprendizaje.

▪ El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas.

▪ Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces

en forma inconsciente.

▪ De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias meta cognitivas de los alumnos.

En los últimos años acorde a los resultados dados por investigaciones acerca de la meta cognición, se han desarrollado métodos, programas, técnicas sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio. (Chroback, 2020)

Teniendo en cuenta la definición de metacognición que nos ofrece Chrobak (2020), se proponen varias actividades que de manera secuencial, el autor anterior, facilitaran el proceso de control de las habilidades mentales y que hemos insistido a lo largo del marco teórico constituyen un pilar fundamental en la ejecución de estrategias metacognitivas que impacten la comprensión lectora. Estas actividades son:

▪ Planteamiento y conocimiento de los objetivos a lograr con el ejercicio de

aprendizaje.

▪ Consciencia y elección de las estrategias más pertinentes a los objetivos

seleccionados.

▪ Monitoreo del proceso de adquisición de conocimientos, examinando la efectividad

de las estrategias.

▪ Evaluar el aprendizaje de acuerdo a los objetivos planteados al inicio.

Identificaremos entonces la manera en que aparecen estos momentos durante el ejercicio de lectura en la ejecución de cada uno de los niveles de lectura que expondremos a continuación.

6.4.2 Niveles de Comprensión Lectora

En cuanto a los niveles de la comprensión lectora, se tomó como referencia a Ramos (2008) citando a Solé (1994), quien menciona que los niveles de comprensión se

deben entender como una serie de procesos del pensamiento que tienen lugar durante la lectura, los cuales se van desarrollando en la medida en que el lector pueda utilizar sus saberes previos y los recursos cognitivos con los que cuenta. Ahora, para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura se hace necesario hacer mención a los niveles de comprensión que proponen.

▪ Nivel Literal: Es el nivel donde leer literalmente se hace conforme al texto y donde

solo se solicitan respuestas simples que se encuentran explícitamente en el texto escrito, pero se necesita que se conozcan las palabras. Se podría dividir este nivel en dos partes. Uno primero que se denomina como lectura literal en un nivel primario o nivel 1, el cual se centra en las ideas de información que se hallan explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento de los acontecimientos. Este reconocimiento puede ser de detalle donde se identifican los nombres, personajes o lugares de un relato; de ideas principales donde se encuentran las ideas principales de un párrafo o un relato; de secuencias, donde se encuentra, donde se encuentra el orden de las acciones relatadas en un texto; por comparación, identificando los caracteres, los tiempos y los lugares de una forma explícita; de causa o efecto, en que se identifica las razones explicitas de algunos sucesos o acciones. Entonces se genera una lectura elemental donde se sigue el paso a paso del texto, situándolo en una época, se identifican los personajes principales y secundarios; se hace un paralelo en el vocabulario y en las expresiones metafóricas. La segunda división es la lectura literal en profundidad o nivel 2; donde se realiza una lectura más a profundidad, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo as ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

▪ Nivel Inferencial: Es donde se activa el conocimiento previo del lector y se formula

una serie de hipótesis acerca del conocimiento del texto a partir de los indicios, los cuales se van verificando y reformulando a medida que se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma la comprensión lectora, ya que es en una

constante interacción entre el lector y el texto donde se manipula la información que contiene el texto y se combina con lo que se sabe para así desarrollas las conclusiones.

▪ Nivel Crítico: Es donde el lector posteriormente a la lectura, confronta el

significado del texto con sus saberes y experiencias, para luego emitir un juicio crítico valorativo donde se dan opiniones personales sobre lo que se lee. Se puede llevar a una mayor profundidad si se determina cuáles son las intenciones del autor del texto, lo que demanda que haya un procesamiento cognitivo más profundo de la información. En este nivel se emiten juicios sobre el texto que se leyó, se acepta o se rechaza, pero siempre con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído (Ramos, 2008).

6.4.3 Población

La investigación conto la participación de 12 educandos del grado quinto de la institución educativa Simón Bolívar de San Francisco Meta. Para poder desarrollar esta indagación se hace necesario conocer los factores que influyen de manera positiva y negativa en los sujetos investigados, los cuales aportan información de gran valor al proceso investigativo que se desarrolló. Esta institución educativa está ubicada en Calle 2 Nª 1-06 en la vereda de San Francisco en el Municipio del Calvario Departamento del Meta; fue fundada en octubre 25-1983 según Ordenanza N° 011 Oficial de carácter mixto.

Esta investigación se plantea describir los procesos de regulación metacognitiva utilizados por los estudiantes en la comprensión lectora.

Esta investigación va encaminada a caracterizar procesos meta cognitivos en la comprensión lectora, en los estudiantes del grado Quinto, aplicando lo que Flórez, Castro & Arias (2009) refieren, que desde la teoría de la complejidad en una investigación se hace primordial que se aborde al sujeto o al evento a indagar desde el enfoque de los elementos que ejercen influencia sobre dicho sujeto para así poder comprender ampliamente cómo estas características impactan en su desarrollo y obtener una visión integral del proceso. Por

ende, es que esta introspección aborda este contexto desde seis ejes básicos a saber: contexto local, cultural, socio-económico, familiar, institucional y de aula.

Por otro lado, haciendo una descripción del lugar donde está ubicada la institución educativa Simón Bolívar, hay que mencionar que el municipio de El Calvario, Meta, está ubicado al noroccidente del Departamento del Meta en las estribaciones de la Cordillera Oriental y se localiza 4°18’25’’ de Latitud Norte y 73°46’20’’ de Longitud Oeste. El Municipio presenta relieve montañoso, por estar ubicado en la vertiente oriental de la cordillera oriental, el territorio del Municipio presenta afloramiento, rocoso en dirección NNE-SSW. EL IGAC de manera general clasifica los suelos como clase IV, presentan baja fertilidad, pero responden bien a la baja dosis de fertilizantes; El territorio del Municipio de El Calvario, pertenece en su totalidad a la cuenca media del río Guatiquia; el cual tiene una longitud de 21.750 metros; el territorio Municipal se divide en tres cuencas hidrográficas: cuenca del río Santa Bárbara, Cuenca Quebrada Onda, abastecedora del acueducto de Villavicencio, cuenca río Guatiquia.). En él se encuentra la Institución Educativa Agropecuaria Simón Bolívar, la cual cuenta con 2 sedes. La sede principal está ubicada en la Inspección de San Francisco y la sede de la vereda San Antonio Alto, y está subdividida en primaria y secundaria con el programa de Jornada única, esta institución cuenta con una población perteneciente en su mayoría a los estratos 1 y 2. El Calvario es un municipio netamente agrícola y ganadero, por ello su principal actividad económica se centra en el desarrollo agropecuario, labor a la que se dedican más del 80 % de los padres de familia de la Institución, teniendo en cuenta que se tiene el internado Nuevo Horizonte, el cual está constituido por más del 65% de la población estudiantil. Dicha población de educandos pertenece a familias nucleares, monoparentales, con grandes dificultades de violencia, y disfunción en el núcleo familiar, en el caso de los niños internos que vienen de otras poblaciones diferentes a la región.

En este municipio hay que mencionar que el nivel de escolaridad de los padres no supera en su mayoría la educación primaria, en muchos de los casos, no culminada. Los

padres de familia se desempeñan como empleados, amas de casa, y ayudantes de oficios varios.

En cuanto a la institución educativa, la educación que se imparte está enmarcada dentro de los principios de fe católica, para lo cual el plantel en el área de religión imparte el estudio del catolicismo, respetando otras ideologías y cultos. De igual forma hay que resaltar que las orientaciones de la institución están encaminadas a facilitarle al educando su desempeño integral dentro de la sociedad por medio de una serie de actividades lúdicas, actos comunitarios y cumplimiento de funciones de carácter social, con lo que se logra que el estudiante se identifique con el grupo al cual pertenece, su forma de pensar, de sentir, de actuar y que consigan formar su propios criterios con la capacidad de tomar sus propias decisiones con firmeza y justicia, para conseguir esto la institución les brinda una educación Preescolar, Básica y Media Técnica de cálida con la que preparan para que se

puedan desempeñar en el campo agropecuario además que puedan continuar con sus

estudios superiores.

Actualmente la institución conserva la modalidad, puesto que se considera necesario orientar la educación secundaria y media técnica hacia una preparación cada día más técnica, enfatizada en las labores del agro y en el desarrollo micro empresarial, a fin de disminuir de esta forma la fuga de adolescentes hacia otros lugares o regiones dedicadas a actividades que están fuera de la ley.

La I.E. Simón Bolívar, es una de las riquezas patrimoniales con que cuenta la región, allí año tras año recibimos con mucho afecto y calor humano a los jóvenes y niños provenientes de las principales ciudades de Colombia que buscan en nuestra institución una oportunidad para continuar sus estudios y estar alejados de los peligros que ofrece la sociedad cotidiana.

La institución requiere de infraestructura; ya que cuenta con espacios que han sido adecuados como internado, pero no suplen las necesidades que se requieren puesto que por prestigio y buen desempeño académico tenemos gran número de estudiantes que desean

ingresar; pero por espacios tan reducidos no podemos dar los cupos correspondientes a las necesidades de la población estudiantil. En la actualidad el colegio cuenta con una extraordinaria planta de profesores dirigida por el Rector JOSÉ HUMBERTO BARRERA DIAZ y cuenta con una sede propia una finca escolar donde se resalta la modalidad Agropecuario y como fruto de tanto esfuerzo realizado conjuntamente con la comunidad, en el presente año se proclama la 25 promoción de bachilleres.

En cuanto a la escolaridad, la institución cuenta con 192 estudiantes cuyo porcentual de analfabetismo no supera el 1%, es así que es importante resaltar que el nivel de educación en el ciclo de Básica Secundaria presenta deserción de algunos estudiantes entre los grados 6 a 8 debido a escasos recursos económicos, a falta de apoyo de los padres, a la falta de interés y deseo de superación.

Como Misión Institucional, está el formar personas integralmente en competencias básicas, ciudadanas y laborales; capaces de ejercer su liderazgo en procesos tecnológicos, agropecuarios ambientales, culturales y deportivos que le permitan continuar su formación profesional o desempeñarse exitosamente en el mundo productivo, laboral y social.

La visión es que para el año 2020 ser una institución líder con un proyecto educativo contextualizado local y globalmente, bajo el modelo Humanista Empresarial, que contribuya a las transformaciones económicas, ambientales, sociales, culturales y religiosas en la región.

6.4.4 Plan de Acción

En cuanto al plan de acción para de esta indagación, dicha contendrá cuatro fases donde se caracterizaron los niveles y estrategias de comprensión de lectura y se diseñó un instrumento de ideas previas, para describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los estudiantes en la comprensión textual.

De manera General: describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes de grado Quinto de la I.E. Simón Bolívar – San Francisco Meta en la comprensión lectora. Para así:

▪ Caracterizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto

del I.E. Simón Bolívar.

▪ Identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante

los ejercicios de comprensión lectora.

▪ Describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los

estudiantes de grado quinto de la I.E. Simón Bolívar.

Con esta fase se daría respuesta al primer objetivo específico - Caracterizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes frente a procesos de regulación al hacer lecturas en clase y extra clase. En cuanto al instrumento que se elaboró, se generaron una serie de interrogantes respecto a la lectura que se seleccionó como instrumento en esta investigación y con la que se pretendió identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante los ejercicios de comprensión lectora., a partir de unas lecturas e interrogantes en los tres niveles de comprensión y estrategias meta cognitivas. (Estructurar frente al cambio en los objetivos) y describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los niños en el evento lector.

6.5

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

6.5.1 Instrumento de ideas previas

Este instrumento nos permite identificar la presencia de estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura siguiendo lo dicho por Chrobak (2020), quien propone cuatro momentos enunciados para las estrategias metacognitivas, un antes, Objetivos y planificación, durante, que es la monitorización y un después de la lectura que resulta ser la evaluación.

Este instrumento contiene preguntas organizadas de acuerdo a las fases y estrategias de regulación metacognitiva, a saber:

1. Preparación antes de la lectura

▪ ¿Te gusta la lectura? Como parte del antes de la lectura y como parte de la

planificación, influye, según Chrobak (2020), la motivación que hay sobre la lectura, por lo que será lo primero en lo que indagaremos en cuanto a regulación Metacognitiva.

▪ ¿Antes de leer te propones algún objetivo en particular en relación con el material

de lectura?

▪ ¿Planeas algún tipo de estrategia para poder comprender lo que lees?

▪ ¿Qué te motiva leer?, esta pregunta se genera para conocer qué es lo que motiva al

estudiante a leer, aquí se aplica un poco de meta cognición.

2. Monitoreo o Durante la lectura:

▪ Mientras estás leyendo ¿Cómo te das cuenta de que estas o no comprendiendo?

▪ Si te das cuenta que no estás comprendiendo o entendiendo buscas alguna estrategia

para poder entender lo que lees?

▪ ¿Te gustan las actividades de lectura que en el colegio se desarrollan? ¿Usas esas

actividades propuestas en el colegio mientras haces tus lecturas personales o de otras materias?, aquí se pretende evidenciar si la institución educativa realiza actividades que haga que los alumnos gusten de ella y logren mejorar los índices de comprensión lectora en estos.

3. Evaluación o Después de la lectura:

▪ ¿Dentro de los diferentes tipos de lectura, cual te gusta más? ¿Después de que

terminas la lectura evalúas si las estrategias utilizaste para comprender te sirvieron o no?, esta pregunta se lleva a cabo para conocer qué tipo y estilo de lecturas les gustan a los estudiantes de quinto grado de primaria y así tener una base que colaboren a que ese pueda desarrollar actividades de meta cognición en la comprensión lectora y adicionalmente que nos de indicios sobre la presencia de la evaluación que puedan llegar a hacer los estudiantes frente a su propio proceso de comprensión lectora.

El instrumento de ideas previas es la herramienta más utilizada en los procesos de investigación, consisten en un conjunto de diagnósticos en torno a uno o más escenarios característicos del sector educación, la caracterización debe ser congruente con el planteamiento de la hipótesis (Brace, 2008). La utilidad principal del instrumento de ideas previas se aplica a las investigaciones cualitativas en las cuales tanto las preguntas como las respuestas están estandarizadas, es más muchas veces estas respuestas están preestablecidas, y se aplica a una muestra representativa de tal manera que estadísticamente los resultados obtenidos sean los más similares a si se aplicara a todo el universo. El contenido de ideas previas es tan variado como los aspectos que mide. Básicamente se consideran dos tipos de ideas: cerradas y abiertas.

Sin embargo en una investigación cualitativa como la que caracteriza esta investigación el instrumento de ideas previas permite mayor flexibilidad y se hace necesario dar cierto grado de libertad a las preguntas y a las respuestas, por lo que la técnica de preguntas y respuestas abiertas, admite la posibilidad de utilizar este instrumento como herramienta de investigación cualitativa, pero el hecho de haber definido un método digital y asincrónico de distribución de los instrumentos de investigación dificultan la aplicación de diagnósticos abiertos, dado que para ello se requiere que el docente este en contacto directo con el estudiante, algo muy similar a la aplicación de un cuestionario, instrumento más adecuado para la investigación cualitativa. Llegando a esta encrucijada se decide formular el diagnóstico de tal manera que cumplan con la estrategia de distribución (cerradas), pero redactadas de tal manera que le dé al encuestado cierta libertad en las respuestas, lo que conduce a un cuestionario de preguntas semi cerradas con respuestas abiertas con el fin de dar solución a las dos necesidades primarias de esta investigación.

En esta prueba se generó un test con cada uno de los educandos de quinto grado de primaria de la institución educativa Simón Bolívar- San Francisco Meta. En esta prueba escrita se desarrollaron los interrogantes con los que se abordaron los niveles de lectura inferencial, literal y crítico. A cada nivel le corresponde dos o más estrategias de comprensión. De la siguiente manera:

Después de leído el cuento la gallina sabia los estudiantes deberán responder las siguientes preguntas.

Preguntas:

Nivel Textual o literal:

▪ ¿Crees que el título del cuento tiene relación con el contenido del texto?

▪ Si__ NO__ ¿Por qué?

▪ ¿Consideras que se debe cambiar?

▪ Sí__ No__ ¿Por qué?

▪ Si pudiera cambiar el final del texto ¿Cuál sería el final del cuento, según tú?

▪ Al observar que la gallina tiene bastante trabajo, se encuentra sola y nadie le

brinda ayuda, responde ¿En nuestro entorno social, es importante el trabajo mutuo, la colaboración y la solidaridad para lograr propósitos comunes? Argumenta tu respuesta.

▪ ¿Cuál es la posición que tienes de las personas que no colaboran con el trabajo

común? ¿Por qué?

Nivel Inferencial ▪ ¿Cuál es la problemática fundamental que se evidencia en la lectura? Plantea las posibles soluciones.

▪ ¿Crees que para cambiar el final del cuento debe restructurarse la introducción y el conflicto?

▪ Sí__ No__ ¿por qué?

▪ Según tu opinión, ¿Cuál crees que es la alternativa más importante para solucionar el conflicto? ¿por qué?

▪ ¿Cuáles son los criterios que tienes para solucionar el conflicto de esa manera?

Nivel Crítico

▪ Según tu criterio, ¿es correcto que la gallina éste enojada con los demás animales

de la granja? Justifica tu respuesta.

▪ ¿Puedes identificar algunos errores cometidos en el proceso? Menciónalos.

▪ ¿Qué emociones tuviste en el desarrollo de la lectura y cuáles encontraste en el

contenido del texto?

▪ En tu apreciación ¿Crees que la gallina hizo bien al pedirle el favor a sus

compañeros de granja, para que la ayudaran en su actividad? Menciona los aspectos que fundamentan tu respuesta.

▪ Según tu opinión ¿Crees que es correcta la decisión tomada por la gallina?

Justifica tu respuesta.

▪ Según tu opinión, ¿crees poder manejar las emociones que se presentan en el

proceso lector y el contenido léxico? Justifica tu respuesta.

▪ Ponte en el lugar de los animales de la granja ¿Ayudarías a la gallina sabia?

▪ Sí__ No__ ¿Por qué?

▪ ¿Invitarías a los otros a colaborar?

▪ Sí__ No__ ¿Por qué?

Regulación metacognitiva

▪ En el proceso lector ¿Cuáles fueron los aspectos que afectaron la concentración?

¿Qué elementos influyeron para comprender el texto? Planteo una posible solución.

▪ ¿Crees que lograste tener control sobre la lectura y manejo de algunos

distractores, como el ruido y el ambiente del entorno? ¿por qué?

A. CONSIDERACIONES ÉTICAS

Desde la ética profesional es que se menciona que los educadores deben ser partícipes en la búsqueda de soluciones a problemas de aprendizaje, por esta razón, a partir de esta reflexión se hizo pertinente el desarrollo de este proyecto en los niños de grado quinto de la I.E. Simón Bolívar San Francisco Meta.

En toda investigación es necesario cumplir con normas jurídicas que se han definido para preservar la integridad física y emocional de los sujetos participantes. Estas normas varían dependiendo del área científica, las finalidades de las investigaciones, el nivel de experimentación con personas y la capacidad legal de los sujetos participantes. las implicaciones éticas de un estudio para colectar información sobre procesos de regulación metacognitiva en la comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de la institución educativa Simón Bolívar, San Francisco – Meta.

▪ El conocimiento del proyecto investigativo será público y los sujetos participantes

como los estudiantes estarán supeditados bajo el consentimiento libre e informado del proceso de investigación.

▪ Se mantendrá en anonimato a los estudiantes sometidos en el proyecto

investigativo.

▪ Los datos sólo estarán incluidos en los procesos clave del proyecto investigativo,

por ninguna razón se someterá la información y la data para otro tema, sólo será exclusivo de este proyecto investigativo.

▪ Los datos preservados sólo serán de uso académico e investigativo.

▪ El presente proyecto investigativo ya está aprobado por la institución educativa

Simón Bolívar, San Francisco, en el departamento del Meta.

B. CONTEXTO

En cuanto a los instrumentos de comprensión lectora se aplicó un elemento que se denomina “Instrumento de ideas previas”; con el que se pudo cumplir con el propósito mencionado. Además, con esta herramienta se consiguió describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los estudiantes de grado quinto de la IE Simón Bolívar en la comprensión lectora.

Ahora, la forma como se generó dicha herramienta seria por medio de la

presentación a los estudiantes de un cuento cuyo título es “la gallina sabia”, en el cual una

vez los alumnos hubiesen leído este texto, se les propuso realizar una discusión entre

ellos para poder conocer que tanto entendieron del escrito y como lo podrían argumentar;

además de esto se les presento un cuestionario con diversos interrogantes donde con las

respuestas se pudo abordar los procesos de regulación y obtener elementos con los que se pudiesen elaborar estrategias para mejorar la comprensión textual.

A. FASES DE INVESTIGACIÓN

• Recopilación de bibliografía y referencias Levantamiento inicial de datos sobre información básica del contexto del proyecto de investigación, marco teórico y estado del arte sobre estrategias de regulación metacognitiva en la comprensión lectora, análisis de textos característicos del tema, recopilación de bibliográfica existente de otros estudios del caso, etcétera.

• Formulación y evaluación del proyecto / preguntas de investigación:

La selección del problema se decide cuándo el investigador analiza que se va a investigar y los motivos para hacerlo, los desafíos en el plano del conocimiento y la hoja de ruta a seguir. También se plantea una pregunta inicial de investigación en la cual se fundamenta la base estructural y núcleo del proceso investigativo. La delimitación del alcance del proyecto estará basada en los limitantes o fronteras dentro del proyecto. También se debe resaltar que hay algunas restricciones respecto al uso de la información.

• Formulación del marco teórico y metodología de trabajo

• Procedimientos y técnicas para la recopilación de la información y la data:

Recolección de la información necesaria para el diagnóstico, seguimiento del flujo, y la trazabilidad, análisis de información de documentos académicos sobre estrategias de regulación metacognitiva en la comprensión lectora, documentales verbales, y analíticas para identificar los puntos críticos o de inflexión dentro del proceso investigativo a través de todos los procesos asociados a modelos didácticos.

• Recolección de datos e información

Procesos de regulación metacognitiva en la comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de la institución educativa Simón Bolívar, San Francisco - Meta.

• Exploración del contexto

• Caracterización inicial del grupo meta

• Selección de los instrumentos para la recolección de datos empíricos necesarios para

fundamentar/diseñar la propuesta (o validación de los instrumentos, si serán creados). Debe especificar los instrumentos que piensa aplicar, así como la(s) variable(s) o categorías de análisis que pretende estudiar con cada instrumento

• Aplicación de los instrumentos para la recolección de datos empíricos

• Organización, análisis e interpretación de los resultados obtenidos

• Diseño de la propuesta

• Validación de la propuesta (instrumento de ideas previas).

• Síntesis, conclusiones y recomendaciones finales

Planteamientos finales respecto a todo el proceso investigativo del proyecto, tener en cuenta que, de la aplicación de un instrumento de ideas previas, permite encontrar elementos que llevan a caracterizar los procesos de regulación utilizados por ellos en el evento de la comprensión textual, fundamentos que nos ayudan a los docentes a trabajar realmente sobre las necesidades de nuestros niños y niñas.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Qué se obtuvo con este proyecto que beneficie a los educandos de la Institución Educativa Simón Bolívar de San Francisco – Meta. La aplicación de los instrumentos se va a realizar en dos momentos. En un primer momento para establecer un racero que nos permita cumplir con el primer objetivo específico y nos brinde información sobre los procesos de regulación metacognitiva utilizados por los estudiantes. Posteriormente los estudiantes recibirán indicaciones sobre cómo regular la comprensión lectora al mismo tiempo que se les instruye sobre cómo identificar si están comprendiendo o no.

7.1

CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN Y ESTRATEGIAS

DE REGULACIÓN.

7.1.1 Metacognitiva

Buscando dar respuesta a los objetivos específico, buscando describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes de grado Quinto en la comprensión lectora, y así caracterizar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes, identificar los procesos de regulación metacognitiva presentes en los niños durante los ejercicios de comprensión textual para poder describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por ellos en el evento lector.

En la aplicación del instrumento se logró beneficiar 12 estudiantes de grado quinto del internado Nuevo Horizonte de la Institución Educativa Simón Bolívar de San Francisco

– Meta. Los estudiantes fueron enunciados con las primeras letras de su nombre.

• Nivel literal.

Cabe comentar que en el caso de los estudiantes ALON, XIM, ALE, JOD, LAR, durante la aplicación del instrumento demostraron una comprensión en el nivel literal.

Estos niños implementaron algunas estrategias durante la lectura, por ejemplo hicieron lectura silenciosa y en voz alta para tener una mayor comprensión del contenido

del texto, logrando así identificar pequeños detalles del texto donde precisaron elementos importantes como el espacio, tiempo, personajes, en sí algunas características elementales del texto.

También secuenciaron y organizaron los hechos de la historia, recordando algunos pasajes y detalles, señalando también ideas primarias y secundarias, cumpliendo superficialmente lo que Isabel solé plantea cuando menciona que leer se hace de acuerdo al texto y solo se solicitan respuestas simples que se encuentran explícitamente dentro del texto reteniendo información básica durante el proceso lector. Se resalta el hecho de que en general los estudiantes demostraron gran interés por la lectura y les gustó el mensaje o el contenido de mismo. Por ejemplo: ALON, un estudiante que es juicioso y dedicado en su estudio, realizó durante la aplicación del instrumento, una lectura automática, decodificando el texto, confirmando de alguna manera lo que nos plantea Solé cuando hace referencia a la decodificación automática que es una condición necesaria, pero no suficiente para la comprensión de textos.

▪ Nivel inferencial

Es importante mencionar el trabajo JE, SAL, FBA, MJO, EMA, SOG, los cuales demostraron algunas característica del nivel inferencial, puesto que se observó la capacidad de interacción constante con el texto, manipulando la información y a la ves combinando las ideas previas sacando algunas conclusiones. Éstos niños buscaron comprender el significado de las palabras desconocidas (a tal punto que emplearon el diccionario). Dejaron entrever algunos eventos que se daban durante la lectura, haciendo secuencias lógicas, donde propusieron de una manera creativa cambiar el final del cuento. Esa capacidad de comprensión responde al aporte que nos hace Isabel Solé cuando refiere que Leer es comprender el texto” donde se activa el conocimiento previo del lector. Por ejemplo: En el caso de EMA, es un niño que agregó otros elementos propios que no se encontraban en el texto expresos en el texto, relacionó su saber previo, algunas experiencias y estableció ideas que no estaban en el texto, lo que le permitió desarrollar la interpretación y el análisis del instrumento.

▪ Nivel crítico

En el caso de otro estudiante denominado WIL, quien logró llegar al nivel crítico, donde WIL realizó algunos aportes sobre la importancia de la lectura del texto en su proceso de aprendizaje, el estudiante resaltó los hechos ocurridos dando a conocer sus

opiniones propias sobre el tema. El niño realizó minuciosamente una revisión del texto, su

estructura y el contenido, cuestionó a los personajes y su accionar dentro del texto, para finalizar hiso un aporte evaluativo del contenido y la forma del texto, confrontando la

realizad de su proceso con lo que propone (Solé), cuando menciona que en éste nivel

culmina el proceso de comprensión.

Es importante también resaltar que a la mayoría de los niños en la aplicación del instrumento de ideas previas, se les dificultó un poco, llegar al nivel crítico, Sin embargo en las respuestas brindadas por un gran número de ellos se evidenció que aunque no pasaron del nivel inferencial, lograron hacer vínculos, entre elementos como los personajes, los hechos y la estructura del texto.

▪ Regulación metacognitiva

En la aplicación del instrumento de ideas previas, se evidenció que 8 de 12 estudiantes utilizaron procesos de regulación metacognitiva, cuando planearon su proceso en la lectura, buscaron controlar la información y finalmente evaluaron la comprensión del texto. En el caso de JE, se observó que hizo procesos de regulación cuando leyó, volvió a leer, subrayó y planeó como hacer más fácil el ejercicio, por consiguiente, con este niño se evidenció algunas caracteristicas regulativas, aplicando lo que Brown (1985) menciona acerca de que la regulación, la cual se puede fortalecer en los niños a través de tareas sencillas que le proporcione experiencias y donde tenga que desarrollar su propio proceso metacognitivo.

En referencia a JAL, se observó un proceso de regulación metacognitivo fortalecido cuando estructuró como hacer la lectura demostrando un control del contenido

del texto, llegando también a evaluar el texto así como su propio desempeño en la actividad, JAL no se quedó en las tareas sencillas mencionadas por Brown, si no que avanzó significativamente en los procesos de regulación, demostrando una revisión de su propio desempeño y el resultado obtenido en la lectura y el análisis de la misma en la aplicación del instrumento.

Con EMA si se observó un proceso casi completo, porque durante la aplicación del instrumento busco siempre (Identificar las tareas y reflexionar sobre el proceso que llevaba el mismo en el ámbito del lenguaje),con respecto al proceso realizado por ALE se evidenciaron algunos procesos de regulación cuando estableció una planeación frente a la ejecución de la actividad, demostrando control sobre la lectura y su contenido, además evaluó su proceso, cuando dio cuenta de su percepción frente la comprensión, infiriendo en lo que Brown dice frente al el control deliberado, donde el estudiante es consciente de su propia actividad cognitiva planeando, controlando y evaluando sus propios procesos.

Es importante resaltar los procesos de regulación utilizados por WIL. Porque además de planear controlar, y evaluar el proceso como lo plantea Brown se centró en la Adquisición del conocimiento, refinando o puliendo con un cuidado minucioso el proceso de lectura y la comprensión del instrumento, enlazando los nuevos conceptos con su percepción previa, permitiendo identificar los procesos de regulación utilizados por el estudiante.

Para el caso de los estudiantes MJO-LAR y SOG hicieron el proceso en una

vivienda de manera conjunta debido a que no tenían acceso a internet, niños de nuestra la

casa estudiantil que viven en Vista hermosa Meta y estaban allí, por la contingencia educativa ocasionada por la pandemia, con ellos se perdió la conectividad a internet antes de terminar, más sin embargo en la aplicación del instrumento se pudo evidenciar que utilizaron procesos de planeación cuando hicieron revisión del instrumento y generaron espacios para trabajar, concibiendo un plan programando de tiempo y esfuerzo, también se observó algunos aspectos de control cuando identifican su propio conocimiento en la

actividad cognitiva, cuando desarrollaron algunas tareas sencillas planteadas en el instrumento que les permitieron participar de manera significativa, leyendo varias veces y haciendo aportes sobre la interpretación que le dieron al texto. De otra parte, cabe mencionar que en este proyecto se trabajó lo referente a la regulación metacognitiva en sus tres etapas (planificación, control y evaluación), tal como lo menciona Solé. En cuanto al primer ítem, se desarrolló una estrategia para encontrar la solución a la problemática de la comprensión de textos, desarrollando un monitoreo constante en la ejecución esta estrategia y evaluando la forma como se desarrolló.

En el caso de la regulación, se pudo observar la existencia de un control sobre el aprendizaje lector comprensivo y de la adquisición de los conocimientos propios. También se pudo comprobar cómo estaba el conocimiento del educando sobre los objetivos de las acciones generadas y que conciencia tienen acerca su progreso de regulación propio. Es así que con este proceso metacognitivo se consiguió desarrollar regulación de los pensamientos y del aprendizaje. Por otro lado, se conoció que un 85% de los alumnos del grado quinto hay control, vigilancia consciente sobre su propio proceso de aprendizaje y una adquisición del conocimiento dentro del aula de clase y en la virtualidad. Ahora bien, cuando se comenzó con las clases virtuales se pudo evidenciar como los educandos ya contaban con

un propio control de la manera como estos deseaban adquirir su propio conocimiento

leyendo por deseo propio y los resultados de las actividades de regulación y comprensión del instrumento de ideas previas, para ser evaluadas y orientarlos en la forma como continuar con esta adquisición del conocimiento, de igual forma pudo observar cómo los escolares realizaron una serie de actividades que les ayudaba a controlar su aprendizaje y

pata tomar decisiones en cuanto a su proceso de desarrollo de tareas de aprendizaje

dentro del aula de clases; lo que sirvió para continuar con este proyecto investigativo.

Para finalizar se logró deducir a través de esta investigación que, si se enseñan a los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa Simón Bolívar a desarrollar su propio proceso metacognitivo, lograran conocerse mejor y conseguir que sean más conscientes sobre que técnicas le son más útiles para lograr generar un óptimo proceso de

regulación metacognitiva, lo cual le puede redundar en mejorar su comprensión lectora y proceso de la lectura.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Teniendo en cuenta que el objetivo general de la investigación era describir los procesos de regulación metacognitiva, utilizada por los estudiantes de grado quinto en la comprensión lectora, se llegó a la conclusión de que esos procesos logran brindar un soporte cognitivo permitiéndole al estudiante ganar confianza frente al proceso lector.

En primer lugar, rescatar que el instrumento de ideas previas didácticamente permitió caracterizar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, así mismo identificar los procesos de regulación cognitiva que utilizaron los niños en la aplicación del cuento “la gallinita sabia”.

El instrumento fue una herramienta fundamental para observar y analizar la información permitiendo describir las estrategias de comprensión metacognitiva utilizadas por los estudiantes, donde los niños leyeron y volvieron a leer el texto, extrayendo ideas centrales del mismo, tuvieron en cuenta el conocimiento previo, haciendo conjeturas en voz alta, donde lograron dar respuesta a las preguntas planteadas en el instrumento.

Fue una experiencia significativa porque pese a todas las dificultades de la casa estudiantil, se pudo aplicar un instrumento como herramienta para describir los procesos de regulación que utilizaron los niños comprensión textual.

Es importante tener en cuenta que, de la aplicación de un instrumento de ideas previas, permite encontrar elementos que llevan a caracterizar los procesos de regulación utilizados por ellos en el evento de la comprensión textual, fundamentos que nos ayudan a los docentes a trabajar realmente sobre las necesidades de nuestros niños y niñas. Otro aspecto muy interesante es que los procesos de regulación metacognitiva en la aplicación del instrumento de ideas previas sucedieron en varios momentos, Antes de la lectura, cuanto el niño demostró su conocimiento previo, cuando se anticipó a la lectura con solo leer el título. Durante la lectura, cuando el estudiante demostró sus habilidades de

análisis, permitiéndole formular juicios y concluir sobre el texto. Después de la lectura, cuando los niños resolvieron las preguntas y autoevaluaron el propio proceso que desarrolló cada estudiante.

Para finalizar cabe mencionar que pese a pertenecer a un internado con procesos estancados por la situación que viven los niños y por la contingencia a causa de la pandemia, donde todos los niños se fueron a sus casas y había veredas y centros poblados distantes donde viven los estudiantes con difícil acceso a internet, con éstas y más dificultades se logró aplicar el instrumento de ideas previas y describir los procesos de regulación metacognitiva que utilizan los estudiantes en el proceso de comprensión textual.

También se pudo concluir es que en las instituciones de educación básica deben

comenzar con desarrollar una serie de estrategias para que los educandos logren

desarrollar procesos de comprensión lectora y regulación metacognitivas óptimos dentro de las aulas de clase y fuera de estas; con las que los educandos puedan comprender mejor los textos que les llegue a sus manos; que puedan desarrollar la capacidad de inferir y argumentar lo que entendió sobre el texto leído; que pueda aplicar los conocimientos que

tenga sobre el texto; que consiga la capacidad de desarrollar un nuevo texto basándose en

el actual y que logren la motivación por la lectura para que no vayan a tener problemas en

su desarrollo escolar, universitario, profesional, social y personal. Además, que los

docentes no se han capacitado en los postulados manifestados por los eruditos ya mencionados y así poder desarrollarlos o por cuanto no están dentro del pensum académico institucional no lo aplican.

La lectura es el fundamento para que se dé o no cualquier aprendizaje llegando a ser la aptitud con mayor impacto en el desarrollo de los individuos, por ende, es que los educandos deben de estar capacitados para leer comprensivamente cualquier texto con diferentes propósitos, estructuras y temas. Para lograr esto deben aplicar estrategias de comprensión antes, durante y posterior a la lectura y así poder interpretar el sentido global de dichos escritos.

Es primordial, por lo tanto, que los sistemas educativos incluyan dentro de su formación una serie de estrategias de aprendizaje con el que él estudiante adquiera competencias lectoras para poder desenvolverse autónomamente en cualquier ámbito de la vida, puesto que la lectura permite poder comprender el mundo circunstante. Entender un texto es un proceso complejo que se adquiere de forma gradual y donde se involucra una serie de operaciones, ya que la mente genera una serie de procesos mentales que son necesarios para construir la representación del texto en variados niveles como el léxico, el sintáctico, el semántico y el textual.

Durante este proceso se pueden generar problemas que afecten la comprensión del lector, por tal razón se hace necesario educar a los individuos a usar adecuadamente los procedimientos y estrategias con las que mejoren su nivel de comprensión. La medición PISA ha evidenciado que el nivel de lectura y comprensión de lectura en la infancia nacional y en general en todos los individuos es muy bajo en comparación a otros países. Es por ello, que elevar el nivel de lectura debe ser prioridad en el esquema educativo.

Otra problemática que surge por causa de la escasa comprensión lectora que tienen los educandos de quinto de primaria de la Institución Educativa Simón Bolívar es que puede llevar a que haya un bajo rendimiento académico, el cual puede verse afectado aun por otras circunstancias que ocasionalmente se evidencian en el aula de clase y que entorpece una buena evolución en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Dando respuesta a la pregunta problema: ¿Qué procesos de regulación metacognitiva utilizan los estudiantes de grado Quinto de la IE Simón Bolívar – San Francisco Meta en la comprensión lectora?; y dando cumplimiento a los propósitos específicos que se plantearon: se logró describir los procesos de regulación metacognitiva utilizadas por los estudiantes en la comprensión lectora.

Ahora, como conclusiones y recomendaciones, lo primero que hay que mencionar,

es que las instituciones de educación básica deben comenzar con desarrollar una serie de

estrategias para que los educandos logren desarrollar procesos de comprensión lectora y regulación metacognitivas óptimos dentro de las aulas de clase y fuera de estas; con las que los educandos puedan comprender mejor los textos que les llegue a sus manos; que puedan desarrollar la capacidad de inferir y argumentar lo que entendió sobre el texto leído; que pueda aplicar los conocimientos que tenga sobre el texto; que consiga la capacidad de desarrollar un nuevo texto basándose en el actual y que logren la motivación por la lectura para que no vayan a tener problemas en su desarrollo escolar, universitario, profesional, social y personal.

También se puede concluir que una de las razones por las que no se implementan y desarrollan estas estrategias, es debido a que la mayoría de los docentes no se han capacitado en los postulados manifestados por los eruditos ya mencionados y así poder desarrollarlos o por cuanto no están dentro del pensum académico institucional no lo aplican, Ahora si se quiere que los educandos que están a cargo de estos docentes logren comprender cualquier texto que aborden y puedan desarrollar su propio proceso de regulación del aprendizaje y de la lectura, se hace imperioso que los educadores de Instituciones de Educación como es la Simón Bolívar, deben de comenzar con estudiar lo que dicen Solé, Buro, Molina, Fravell, Brown y Cassany acerca de la forma de enseñar la regulación metacognitiva en la comprensión lectora y con estos conocimientos poder generar estrategias que ayuden a los educandos a que desarrollen gusto por la lectura comprendiendo lo que están leyendo y puedan inferir sobre lo que el escritor quiso expresar; tengan la capacidad de argumentar lo que leyó dado el caso; pueda desarrollar un texto basándose en el que leyó, pueda compararlo con vivencias propias y pueda extraer datos o información que le pueda ayudar en su desarrollo de aquí en adelante.

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ANEXOS

Anexo 1: Anexo 1Instrumento de Medición “Ideas Previas”

Tabla 2Instrumento de comprensión lectora.

INSTRUMENTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Magda Seneth Cruz Romero

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Universidad Autónoma de Manizales (UAM)

OCTUBRE / 2020

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

Con el fin de alcanzar el objetivo del proyecto de investigación, “Procesos de regulación y regulación de la comprensión lectora en los estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa Simón Bolívar- San Francisco Meta, Se tendrá en cuenta éste instrumento como herramienta de trabajo que permita diagnosticar la capacidad de la comprensión lectora y los criterios de regulación y auto regulación; para que a partir de ahí se pueda diseñar y aplicar una unidad didáctica con estrategias metacognitivas de regulación y regulación que les permita afianzar ésta habilidad de Comprensión Lectora .

Con el fin de realizar la investigación dentro de lo establecido en la ley, se le comunicará a los padres de familia donde se les solicitara el consentimiento voluntario; para que los niños participen en la investigación, una vez obtenido dicho consentimiento, se pasara a aplicar en el aula éste instrumento con la lectura del cuento “La gallina sabia”, donde se diligenciara un cuestionario con diferentes preguntas que permitan abordar los procesos de regulación y regulación, con el fin de obtener información y obtener datos que permitan tener insumos y formular estrategias para mejorar la comprensión lectora

OBJETIVO

Diagnosticar mediante el instrumento de medición en el aula las estrategias de regulación y regulación en el proceso de comprensión lectora Categoría y subcategorías. Autores de referencia.

COMPRENSIÓN LECTORA (Isabel Solé y Juna Pinzas) -El proceso de comprensión lectora se da en cuatro aspectos básicos: interpretar, detener, organizar y valorar.

-Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento.

- «Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un

texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (es decir, de la macro estructura) de la narración, aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto.»

- Menciona tres aspectos relevantes: el conocimiento previo, los objetivos y la motivación,

para ser provechosa la relación entre lector, texto y contexto.

- Sobre los objetivos es que “determinan no solo las estrategias que se activan para lograr

una interpretación del texto; además de establecen un umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios sentimientos de comprensión” LA COMPRENSIÓN (Burón, 1997).

-La comprensión implica “integrar la información nueva con los propios conocimientos, esquemas o teorías.”, estos saberes los obtiene cada individuo por medio de los sentidos LA LECTURA (Morales, 2017).

Según esto se puede decir que la lectura no es un ejercicio de memorización del texto o partes de este, es un proceso en el cual un sujeto se enfrenta a un texto para producir otro tipo de texto.

LA LECTURA (Cassany (2006) citado por Galvis, Perilla, Ferro (2014). Existen tres formas de concebir la lectura las cuales serían la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural, la primera estaría centrada en la comprensión de la lengua en la que el texto está escrito, la segunda al desarrollo operaciones mentales tales como la comprensión, reflexión y la producción, y la última, a la contextualización y conocimiento de la información extra textual que puede otorgar un texto.

METACOGNICIÓN - (Flavell 1979,1985, 1993 a y b.).

En ellas, enfoca el estudio de los conocimientos y de la regulación involucrada en el mismo quehacer cognitivo.

la habilidad metacognitiva debe ser entendida como conocimiento y capacidad de regulación de cualquier actividad cognitiva y -como tal- es una de las tendencias evolutivas propias de la "tercera infancia y de la adolescencia" LA REGULACIÓN - Brown (1985).

La regulación metacognitiva es independiente de la edad del sujeto. La autora sostiene que si bien es de esperar que la actuación metacognitiva es mayor en los individuos de más edad, ésta está presente en niños pequeños cuando realizan tareas sencillas. METACOGNICIÓN - Flavell (1993) Llega a la conclusión de que:

PROTOCOLO

Sesión: 1

Fecha:

Duración:

Lugar:

Discusión:

En este apartado se recoge información sobre la lectura por parte de los estudiantes del cuento “La gallina sabia” El desarrollo de esta actividad permite recopilar información sobre el nivel la lectura y la comprensión textual.

Objetivos:

▪ Diagnosticar mediante el dialogo y el debate en el aula lúdicamente, por medio de un

cuestionario las capacidades de regulación y regulación

▪ Buscar que los estudiantes adquieran y apliquen diferentes estrategias que les ayuden a

comprender un desarrollo importante a nivel cognitivo, fortaleciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Descripción de la aplicación de la actividad.

▪ Partiendo de los conocimientos previos que tiene un estudiante de su entorno, se

buscará que los alumnos de una manera emotiva comenten sus vivencias reales, demostrando la capacidad para la resolución a los problemas.

▪ Se llevará a cabo la lectura del texto” la gallinita sabia”

▪ Se analizará el dominio y la atención frente a la lectura de los estudiantes en el texto.

▪ Por medio de la lectura y la comprensión del texto, se procederá a que el estudiante

realice una revisión de sus avances, dificultades y éxitos, teniendo en cuenta el propósito planteado para la actividad, seguidamente a través del dialogo, disertación y charla en el aula, cada niño planteará procesos y alternativas para tener una mayor

comprensión textual.

LA GALLINA SABIA.

Había una vez una gallina roja llamada Marcelina, que vivía en una granja rodeada de muchos animales. Era una granja muy grande, en medio del campo.

En el establo vivían las vacas y los caballos; los cerdos tenían su propia cochera. Había hasta un estanque con patos y un corral con muchas gallinas. Había en la granja también una familia de granjeros que cuidaba de todos los animales. Un día la gallinita roja, escarbando en la tierra de la granja, encontró un grano de trigo.

Pensó que si lo sembraba crecería y después podría hacer pan para ella y todos sus amigos.

¿Quién me ayudará a sembrar el trigo?, les preguntó.

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, pues lo sembraré yo, dijo la gallinita.

Y así, Marcelina sembró sola su grano de trigo con mucho cuidado. Abrió un agujerito en la tierra y lo tapó. Pasó algún tiempo y al cabo el trigo creció y maduró, convirtiéndose en una bonita planta.

-¿Quién me ayudará a cortar el trigo?, preguntó la gallinita roja.

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, si no me queréis ayudar, lo cortare yo, exclamó Marcelina.

Y la gallina, con mucho esfuerzo, corto ella sola el trigo. Tuvo que cortar con su piquito uno a uno todos los tallos. Cuando acabó, habló muy cansada a sus compañeros: -¿Quién me ayudará a trillar el trigo?

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, lo trillaré yo.

Estaba muy enfadada con los otros animales, así que se puso ella sola a trillarlo. Lo trituró con paciencia hasta que consiguió separar el grano de la paja. Cuando acabó, volvió a preguntar:

-¿Quién me ayudará a llevar el trigo al molino para convertirlo en harina?

- Yo no, dijo el pato.

- Yo no, dijo el gato.

- Yo no, dijo el perro.

- Muy bien, lo llevaré y lo amasaré yo, contestó Marcelina.

Y con la harina hizo una hermosa y jugosa barra de pan. Cuando la tuvo terminada, muy tranquilamente preguntó:

- Y ahora, ¿quién comerá la barra de pan? volvió a preguntar la gallinita roja.

-¡Yo, yo! dijo el pato.

-¡Yo, yo! dijo el gato.

-¡Yo, yo! dijo el perro.

-¡Pues No os la comeréis ninguno de vosotros! contestó Marcelina. Me la comeré yo, con todos mis hijos.

Y así lo hizo. Llamó a sus pollitos y la compartió con ellos.

Autor: Byron Barton. Escritor e ilustrador de libros infantiles. Nació en Pawtuck, Rhode Island, y vive en Nueva York donde trabaja para la CBS.

PREGUNTAS:

¿Crees que el título del cuento tiene relación con el contenido del texto?

Si__ NO__ ¿Por qué?

¿Consideras que se debe cambiar?

Sí__ No__ ¿Por qué?

En tu apreciación ¿Crees que la gallina hizo bien al pedirle el favor a sus compañeros de granja, para que la ayudaran en su actividad? Menciona los aspectos que fundamentan tu respuesta.

Ponte en el lugar de los animales de la granja ¿Ayudarías a la gallina sabia? Sí__ No__ ¿Por qué?

¿invitarías a los otros a colaborar?

Sí__ No__ ¿Por qué?

Al observar que la gallina tiene bastante trabajo, se encuentra sola y nadie le brinda ayuda, responde ¿En nuestro entorno social, es importante el trabajo mutuo, la colaboración y la solidaridad para lograr propósitos comunes? Argumenta tu respuesta.

¿Cuál es la posición que tienes de las personas que no colaboran con el trabajo común? ¿Por qué?

¿Cuál es la problemática fundamental que se evidencia en la lectura? Plantea las posibles soluciones.

Según tu criterio, ¿es correcto que la gallina éste enojada con los demás animales de la granja? Justifica tu respuesta.

Según tu opinión, ¿Cuál crees que es la alternativa más importante para solucionar el conflicto? ¿por qué?

¿Cuáles son los criterios que tienes para solucionar el conflicto de esa manera?

¿Cuáles son los criterios que tienes para solucionar el conflicto de esa manera?

Según tu opinión ¿Crees que es correcta la decisión tomada por la gallina? Justifica tu respuesta.

Si pudiera cambiar el final del texto ¿Cuál sería el final del cuento, según tú?

¿crees que para cambiar el final del cuento debe reestructurarse la introducción y el conflicto?

Sí__ No__ ¿por qué?

En el proceso lector ¿Cuáles fueron los aspectos que afectaron la concentración? ¿Qué elementos influyeron para comprender el texto? Planteo una posible solución.

¿Crees que lograste tener control sobre la lectura y manejo de algunos distractores, como el ruido y el ambiente del entorno? ¿por qué?

¿Puedes identificar algunos errores cometidos en el proceso? Menciónalos.

¿Qué emociones tuviste en el desarrollo de la lectura y cuáles encontraste en el contenido del texto?

Según tu opinión, ¿crees poder manejar las emociones que se presentan en el proceso lector y el contenido léxico? Justifica tu respuesta.

Anexo 2 Sistematización de la Información Tabla 3Sistematización de la información de la comprensión lectora.

COMPRENSIÓN LECTORA

Nombre /Pregunt as ¿Crees que el título del cuento tiene relación con el contenido del texto?

¿Consider as que se debe cambiar?

En tu apreciación ¿Crees que la gallina hizo bien al pedirle el favor a sus compañeros de granja, para que la ayudaran en su actividad?

Menciona los aspectos que fundamenta n tu respuesta.

Ponte en el lugar de los animales de la granja ¿Ayudarí as a la gallina sabia?

¿Invitarí as a los otros a colabora r?

Al observar que la gallina tiene bastante trabajo, se encuentra sola y nadie le brinda ayuda, responde ¿En nuestro entorno social, es importante el trabajo mutuo, la colaboraci ón y la solidarida d para lograr propósitos comunes?

Argument Según tu criterio, ¿es correcto que la gallina éste enojada con los demás animales de la granja?

Justifica tu respuesta.

Según tu opinión, ¿Cuál crees que es la alternativa más importante para solucionar el conflicto?

¿Por qué?

Según tu opinión ¿Crees que es correcta la decisión tomada por la gallina?

Justifica tu respuesta

.

Si pudiera cambiar el final del texto ¿Cuál sería el final del cuento, según tú?

¿Crees que para cambiar el final del cuento debe reestructurars e la introducción y el conflicto?

En el proceso lector ¿Cuáles fueron los aspectos que afectaron la concentraci ón? ¿Qué elementos influyeron para comprender el texto?

Planteo una posible solución.

¿Crees que lograste tener control sobre la lectura y manejo de algunos distractore s, como el ruido y el ambiente del entorno?

¿Por qué?

a tu respuesta.

ALON

Si_ No__ ¿Por qué?

Pensó en sus amigos y sus hijos para ella compartir Si __ No_ ¿Por qué?

Porque ella estaba presente en todo Si porque quería compartir con todos, pero los animales no le quisieron ayudar Si_ No__ ¿Por qué?

Si ho le ayudaría no me daría ¿Si_ No__ Por qué?

Porque ellos también comería n Si porque eso nos ayudaría a compartir con todos los demás Si estaba enojada por que los demás animales no le querían ayudar No le hubiera avisado a nadie porque así correría tiempo Hiso bien en decirles, pero los animales estaban interesad os cuando el pan ataba echo Ella decidió darles pan, aunque no ayudaron Sí_ No__ ¿por qué?

Todos comerían del pan de la gallina cabiar Nadie le aviso ayudar a la gallina con el proceso del trigo… por eso las decisiones y la responsabili dad es propia Si porque yo estoy en lo mismo JE Si_ No__ Si porque si fue sabrá y no compartía el pan los que nadie ayudará Si _ X _ No_ _ Porque si no colaboram os no recibirem os nada Si porque el trabajo ella pesado y para ella y abra más compañeros ¿Si_ No__ Por qué?

Porque ayudante y beneficia ria para todos ¿Si_ No__ Por qué?

Porque obtenía necesita trabajar Si es importante porque el beneficio es para todos Si es correcto porque ellos querían que hiciera el trabajo ella sola de comer a todos Siempre a unos a otros Si es correcto No lo cambiaria No porque para no está bien escrito Por dibujar Si porque donde ella esta está tranquilo

SAL

Si_ No__ Nadie le ayuda pues ella lo hizo sin ayuda de nadie

Si, pero no quisieron ayudarle ¿Si_ No__ Por qué?

porque uno debe ser compañer ita ¿Si_ No__ Por qué?

Si para hacer trabaja en equipo Si porque entre todos es más fácil No porque si no quieren pues que no ayuden Que se ayuden todos mutuamente Si porque si quieren comer que ayuden todos Que la gallina no les hubiera dicho porque si no les va a dar no les antoje Si todo le hubieran ayudado todo comerían Que nadie le ayudo a la gallina: la concentraci ón Si porque no había mucho ruido

XIM

No porque si no quiere pues que no ayude Que se ayuden todos mutuamente Si porque si quieren comer que ayuden todos Que la gallina no les hubiera dicho porque si no les va a dar no los antoje Sí_ No__ ¿por qué?

Si todo le hubieran ayudado todo comerían

Si, me imaginaba el paisaje

FBA

Si _ X _ No_ _ Porque está mal Porque no se dice la gallina sallo Porque es así lago No les pidió ayuda a sus amigos ¿Si_ _ No_ X _ Por qué?

Se dice en el cuento de la gallina jodia ¿Si_ _ No_ X _ Por qué?

Porque solo invita a los amigos

No porque viven en la ganga en el coral No se dice eso nini No porque la gallina es la gallina roja Si lo aria ¿Si_ _ No_ X _ Por qué?

El titulo así la gallina sabia No decía nada de eso Si, pero estaba bonito

MJO

¿Si_ No__ Por qué?

La gualina sabía hacer todo ¿Si_ No__ Por qué?

Si los cambiára mos los animales le ayudarían a la gallina Si porque ella pedía ayuda para acabar más rápido y compartir con todos ¿Si_ No__ Por qué?

Unidos hacemos las fuerzas ¿Si_ No__ Por qué?

La idea es ayudar y comparti r Si claro porque la unión hace la fuerza Si porque le gusta recibir y no dar La falta de trabajo en grupo y colaboración Si porque los pollitos en ella tenían que comer Colaborac ión trabajo en equipo ¿Si_X_ No__ Por qué?

Pidió ayuda a los amínales y al final los animales le pidieron a la gallina que compartieran La desunión la posible solución era que todos hubieran ayudado Si porque a lo imaginario el ruido del ambiente y el ruido de la ciudad

EMA

¿Si_ No__ Por qué?

Ninguno la quiso ¿Si_ No__ Por qué?

Nadie la ayudo Si porque ellos la fueran ayudado, ella ¿Si_X_ No__ Por qué?

¿Si_X_ No__ Por qué?

Para comparti

Si porque nadie la ayudo Que compartier a el pan con los amigos así ¿Si_X_ No__ Por qué?

Ellos le colaborarían a la gallina

ayudar y después todos querían pan hacer nada compartía con lo demás Para compartir primero r con ellos le daba una lección

ALE

¿Si_ No__ Por qué?

La gallina tomo buenas decisiones y dio una buena lección a todos sus amigos de la granja No, porque concuerda el titulo con la lectura de cómo es la gallina Si porque el resultado hubiera sido beneficioso para todos y adicionalme nte cuando se trabaja en equipos se hacen las cosas más rápido en el menor tiempo posible Si por que la gallina no tendría un trabajo tan pesado de hacer trigo y pan Si porque es el benefici o común y es importan te reconoce r que a veces requerim os ayuda de los demás Si porque para lograr grandes objetivos es importante unir esfuerzos que esta y aprovecha r la capacidad de cada persona en beneficio de todos Si por que nadie quiso solidariza rse con ella y esforzarse para producir el alimento.

El dialogo:

para que todos puedan dar su punto de vista y entender la razón de la gallina por la cual dar esa lección.

SOG

¿Si_ No__ Por qué?

Porque si los otros animales no ayudaron no comen No, porque así fue como los creo Dios Si porque si ayudaban la gallina les daba pan Si, porque es una amiga y todos tenemos que ayudar a los demás Si porque les daría pan por su buen trabajo Si porque es como uno plantar un árbol crece hasta que se unen más para hacer actos buenos Si porque no ayudaron a la gallina y cuando la gallina dijo que si querían comer con los esfuerzos Le ayudaban para comer pan juntos como amigos.

Si porque no le justo que ella trabaje duro para otros Que así le ayudara comieran el pan juntos como amigos.

Si, porque si los otros animales le hubieran colaborado todos serian felices Que no trabajaron en equipo como amigos Creo en mí y por la enseñanza

de la gallina

JOD

Si.

Porque el que es acomedid o se gana lo que esta escondid o.

Si, porque cada quien tiene que trabajar Si porque uno no sabe si más adelante alguien necesite Si porque los animales lo quieran comer y no trabajar.

Dialogo porque dialogando se soluciona el problema

La gallina dice: si quieren comer pan tiene que trabajar o si no pan

Si, porque tendríamos un final diferente El conflicto entre los personajes desgrance

S i, el cuento me parecido muy entretenido me enfoqué en el cuento que no distraje. El entorno era tranquilo.

AND

Si Si Si porque en el quipo le rinde mas Si Si Si el trabajo en grupo fomenta la convivenci a Si porque hay que trabajar para ganarse las cosas Apoyarse entre todos y trabajar por un bien común Si porque fue la reacción es perada.

Que ellos ayudaran a la gallina No, la introducción y el conflicto están bien Ninguno es un texto entretenido Si, porque me concentre en la lectura

LAR

No Si

Si porque la gallina era sabia y sabía lo que está haciendo Si porque toda la historia tiene sentido Si por ella quería compartir el trigo con todos Si porque la gallina es muy amable al pedir el favor Si porque me gusta hacer las cosas en equipo y ayudar a las personas Es importante porque cuando se hace el trabajo en equipo todo sale mejor

WIL

No porque no tiene relación el texto con el título porque la gallina no es sabia Si porque el título debería ir de acuerdo con el texto Si porque ella quería compartir todo con ellos también.

Porque sería más fácil el trabajo para ella con su ayuda.

Porque eran sus compañeros Si porque lo necesitab a Si porque era para todos lo que se iba a hacer Si porque sería mi compañer a de granja.

Si porque es para venefici o para todos y porque la compañe ra lo necesita ba Si por que el trabajo se divide.

Se hace más fácil Se llegar al mismo objetivo con más facilidad Si es justo que la gallina se encuentra enojada ya que no recibió ayuda de ellos y si querían disfrutar del pan después de que la gallina hizo todo el trabajo

Los compañeros de la granja le debieron a ver ayudado a la gallina Si porque ella quería sembrar para comparti rlo con todos y les pidió ayuda porque la necesitab a y no quisieron ayudarla, pero si querían de lo que hizo la gallina con el trabajo que hizo Ella quiso compartirl o porque le dio pesar por que podrían tener hambre.

Si para poder hacer que puedan tener un final distinto

Un poco trate porque hay veces me desconcent ro muy fácil para aun así lo leí varias veces hasta que entendí

Esta tesis de maestría debe ser citada como:

Cruz R. Magda S. (2021) Estrategias de regulación metacognitiva en la comprensión lectora [Tesis de maestría]. Universidad Autónoma de Manizales (UAM).