Leer · Discapacidad y calidad de vida relacionada con la salud en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en las ciudades de Manizales, Ibagué, Pereira, Cali y Medellín. Colombia, 2015

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FECHA : 23/ENE/2015

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

UNIDAD DE INVESTIGACIÓN

UNIDAD DE POSGRADOS

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

MAESTRÍA: EN DISCAPACIDAD COHORTE VI

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: CUERPO-MOVIMIENTO

TITULO: “DISCAPACIDAD Y CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD

NIÑOS

CON

TRASTORNO

POR

DEFICIT

ATENCION

CON

HIPERACTIVIDAD, EN LAS CIUDADES DE MANIZALES, IBAGUE, PEREIRA, CALI

Y MEDELLIN. COLOMBIA, 2015”

SUBPROYECTO: CIUDAD DE PEREIRA

ESTUDIANTE: PAULA ANDREA ESTRADA PELAEZ

TUTORES DE TESIS: MARIA MERCEDES NARANJO ARISTIZABAL

LUISA MATILDE SALAMANCA DUQUE

AÑO: 2016

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1. RESUMEN

Objetivo: Relacionar limitaciones en la actividad y restricciones en la participación a nivel escolar con la calidad de vida en niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad TDAH. Metodología: Estudio transversal, descriptivo, de alcance Correlacional, con una muestra no probabilística, de 106 niños de 8 a 12 años, escolarizados, en cinco ciudades Colombianas. Se utilizaron los instrumentos MINIKID, Kidscreen-27 versiones padres y niños, Cuestionario CLARP profesores. Se realizó análisis descriptivo de características sociodemográficas y del TDAH, de calidad de vida percibida por padres y niños, de limitaciones en la actividad y restricciones en la participación a nivel escolar, y del grado de discapacidad final; y análisis correlacional entre grado de

discapacidad con calidad de vida y con síntomas de TDAH. Resultados: Promedio de edad de 9,7

años, predominó el género masculino y predominó el tipo TDAH combinado, la calidad de vida se percibe adecuada por los padres y los niños, pero en ambos resultó ser más baja en la dimensión colegio, el grado de discapacidad es moderado a grave. No se encontró correlación entre grado de discapacidad con calidad de vida, pero sí hay correlaciones con gravedad de los síntomas, entre

bajos y moderados estadísticamente significativos. Conclusiones: Los padres, niños y niñas con

TDAH perciben adecuadamente su calidad de vida. Se presentan limitaciones y restricciones a nivel escolar, éstas se relacionan con la intensidad de los síntomas, pero no se relacionan con la calidad de vida.

PALABRAS CLAVES

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, Niños con Discapacidad, Calidad de vida, Instituciones académicas

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ABSTRACT

Objective: Relate activity limitations and participation restrictions at the school level with the quality of life in children with attention deficit and hyperactivity disorder ADHD. Methodology: Transversal, descriptive, correlational study, with a probabilistic sample of 106 children aged 8 to 12 years, in five Colombian cities. Instruments: MINIKID, Kidscreen-27 parents and children versions, CLARP teachers. Descriptive analysis of sociodemographic characteristics and ADHD, quality of life perceived by parents and children, activity limitations and participation restrictions at school environmente, and the degree of disability; and correlation analysis between the degree of disability and quality of life with symptoms of ADHD. Results: Average age of 9.7 years, male gender predominated and prevailed ADHD combined type, quality of life is perceived adequately by parents and children, but both turned out to be lower in the school dimension, grade disability is moderate to severe. There are not correlation between degree of disability with quality of life, but there are correlation with severity of symptoms, between low to moderate, statistically significant. Conclusions: Parents and children with ADHD adequately perceive their quality of life. limitations and restrictions are presented at school environment, these relate to the intensity of the symptoms, but not related to the quality of life.

KEYWORDS

Attention Deficit Disorder with Hyperactivity, Disabled children, Quality of life, Schools

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TABLA DE CONTENIDO

2. PRESENTACIÓN

3. INTRODUCCIÓN

4. AREA PROBLEMÁTICA Y JUSTIFICACION

5. REFERENTE TEÓRICO

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GENERAL

6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

7. METODOLOGIA

7.1. ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO

7.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

7.3. TECNICA E INSTRUMENTOS

7.4. DISEÑO DEL ESTUDIO

7.5. VARIABLES Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

8. RESULTADOS

8.1. ANALISIS DESCRIPTIVO

8.2. ANALISIS CORRELACIONAL

9. DISCUSION DE RESULTADOS

10. CONCLUSIONES

11. RECOMENDACIONES

12. EVIDENCIA DE RESULTADOS EN GENERACIÓN DE

CONOCIMIENTO, FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD

CIENTÍFICA Y APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO,

FORMACIÓN.

13. IMPACTOS LOGRADOS

14. BIBLIOGRAFIA

15. ANEXOS

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LISTA DE TABLAS

TABLA No. 1. Criterios diagnósticos de TDAH según la CIE – 10

TABLA No. 2. Criterios diagnósticos del TDAH según el DSM – IV

TABLA No. 3. Características asociadas a cada síntoma del TDAH

TABLA No. 4. Dimensiones e indicadores de la calidad de vida

TABLA No. 5. Dimensiones del modelo conceptual de Quiceno

TABLA No. 6. Versiones del KIDSCREEN

TABLA No. 7. Cálculo de población esperada con TDAH

TABLA No. 8. Operacionalización de variables

TABLA No. 9. Caracterización de la muestra por edad y por género

TABLA No. 10. Caracterización de la muestra por institución Educativa

TABLA No. 11. Caracterización de la muestra según apoyos recibidos

TABLA No. 12. Tipo de TDAH según el Minikid

TABLA No. 13. Tipo de TDAH según género

TABLA No. 14. Puntajes para síntomas de TDAH según CHECKLIST padres y puntajes para síntomas de TDAH según CHECKLIST profesores

TABLA No. 15. KIDSCREEN-27 VERSION PADRES. Comportamiento

de las dimensiones de Calidad de vida según Padres

TABLA No. 16. KIDSCREEN-27 VERSIÓN NIÑOS. Comportamiento

de las dimensiones de Calidad de vida según los propios niños

TABLA No. 17. Comportamiento de las variables de la dimensión de aprendizaje y aplicación del conocimiento, tareas y demandas generales.

TABLA No. 18. Comportamiento de las variables de la dimensión de movilidad

TABLA No. 19. Comportamiento de las variables de la dimensión interacciones y relaciones interpersonales

TABLA No. 20. Comportamiento de las variables de la dimensión de áreas principales de la vida y vida comunitaria social y cívica

TABLA No. 21. Comportamiento del grado de discapacidad según el CLARP

TABLA No. 22. Dimensiones de calidad de vida Kidscreen padres y puntaje final grado de discapacidad. Prueba de distribución normal.

TABLA No. 23. Dimensiones de calidad de vida Kidscreen niños y puntaje final grado de discapacidad. Prueba de distribución normal.

TABLA No. 24. Síntomas de TDAH Checklist padre, profesor y puntaje final grado de discapacidad. Prueba de distribución normal.

TABLA No. 25. Correlación entre calidad de vida kidscreen padres, niños y puntaje final grado de discapacidad

TABLA No. 26. Correlación de calidad de vida con síntomas de TDAH checklist y puntaje final grado de discapacidad

TABLA No. 27. Acuerdo entre kidscreen padres y kidscreen niños

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LISTA DE GRÁFICAS

GRÁFICA No. 1. Modelo CIF, OMS. 2001

GRAFICA No. 2. Versiones del KIDSCREEN

GRAFICA No. 3. Diseño del estudio

GRAFICA No. 4. Kidscreen 27 padres. Dimensiones de la calidad de vida

GRAFICA No. 5. Kidscreen 27 niños. Dimensiones de la calidad De vida

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Al reconocer lo anterior, se hace evidente que en los últimos años ha cobrado importancia la nueva corriente investigativa respecto al uso de indicadores positivos de funcionamiento como la Calidad de Vida (CV), que corresponde no solamente en aspectos cuantitativos como acceso a servicios de salud, oportunidades de uso del tiempo libre, entre otros, sino también en valoraciones internas como la satisfacción con la vida, este aspecto ha mostrado también evidencia sobre el impacto en los niños con TDAH, respecto a su bienestar y su capacidad para el funcionamiento diario. Una revisión sistemática realizada por Danckaerts y otros (18), aporta una serie de conclusiones importantes, en primer lugar, cabe destacar que salvo raras excepciones, los dominios de CV son más negativamente valorados por niños y adolescentes con TDAH en comparación con los niños sin problemas de este tipo; igualmente las valoraciones de estos niños son más positivas que las de sus

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Es importante contar con resultados de estudios que evalúen tanto la percepción del niño como de sus padres sobre su calidad de vida (25), reflejando acuerdos o desacuerdos posiblemente dados por modos diferentes de asumir la discapacidad o por falta de comprensión de los padres sobre la vida de su hijo. Ambos informes son relevantes, son recomendables informaciones paralelas de niños y padres para evaluar la salud en población infantil.

Por lo anterior, la presente investigación pretende establecer la relación entre las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación de los niños con TDAH con la calidad de vida relacionada con la salud, utilizando instrumentos validados que permitan valorar tanto la calidad de vida, como el grado de limitaciones y restricciones que experimentan los niños con dicha condición de salud. Para valorar la calidad de vida, desde hace algunas décadas se han generado y validado diferentes instrumentos evaluativos para la CVRSI, principalmente en países europeos y anglosajones, aunque también pero en menor grado en Latinoamérica y Colombia. Se han creado y adaptado instrumentos

tanto genéricos como específicos (26); Los instrumentos genéricos están diseñados para uso

general, con independencia del problema de salud, entre ellos se encuentran el CHIP, el CHQ, el VSP-A, el KINDL, el PedsQL y el TACQOL para niños y adolescentes con problemas crónicos de salud, y los instrumentos específicos son aquellos que profundizan en el impacto de algunos problemas de salud para condiciones clinicas, entre ellos están: el Chilhook Health Assessment Questionnaire (CHAQ), Escala de Calidad de Vida del Niño con Epilepsia (CAVE), Diabetes Quality of Life Measure for Youths (DQOL-Y), Escala de Calidad de Vida para Niños Oncológicos (ECVNO), Haemophilia Quality of Life Questionnair (Haemo-QOL), entre otros.

Dentro de los cuestionarios genéricos existe el KIDSCREEN, el cual es un instrumento corto desarrollado en el proyecto KIDSCREEN iniciado por la Comisión Europea en el 2001, para evaluar la CV de los niños y adolecentes. El cuestionario que tiene validación de tres versiones, ha sido adaptado transculturalmente para niños entre 8 a 12 años de países como Argentina, Chile, Mexico, Colombia, entre otros, otorgando valor científico al instrumento para ser utilizado en el marco de los procesos de evaluación de la calidad de vida relacionada con la salud en niños de diversas condiciones de salud y con factores contextuales divergentes. El proceso de validación con población Colombiana, fue desarrollado por investigadores de la Universidad de Antioquia; en el año 2001 se realizó la validación del KIDSCREEN -27 (versión reducida) con preguntas para niños y adolescentes

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(27), y posteriormente en el año 2012, se validó la misma versión para padres (28), con el fin de

contar con la totalidad del instrumento disponible para utilizarse en el contexto Colombiano. Tal como se evidencia en los estudios anteriores, el KIDSCREEN es un instrumento válido y confiable no solo en el idioma español, sino que tiene validación con población Colombiana, que permite valorar el nivel de calidad de vida de la población infantil y que por ser un instrumento genérico puede ser utilizado en población que presenta alguna condición de salud y discapacidad. Para valorar las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación existe el cuestionario CLARP profesores que fue construido y validado para determinar las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación de los niños con TDAH en población Colombiana, desarrollado por el grupo de investigación cuerpo movimiento, el cual tiene adecuadas propiedades psicométricas, consistencia interna con coeficiente de Cronbacha de 0.93 (29), validez concurrente con el cuestionario de Capacidades y Dificultades SDQ Maestros, específicamente desde un modelo predictivo con significancia estadística dado por valores p < 0,001, confiabilidad intraevaluador a

través del índice Kappa un nivel de concordancia muy bueno con unos valores de k con rangos

entre 0,721 y 0,879, (Z del 95% y p=0,000) y confiabilidad intraevaluador > 0,8 (30). EL CLARP

profesores es un instrumento que pretende ofrecer una valoración desde una visión integral de funcionamiento humano que trasciende al nivel de desempeño del niño y la niña en su contexto escolar.

Por lo anterior, y en relación al interés de este proyecto en la producción de conocimiento en relación a discapacidad y calidad de vida desde un modelo teórico, se justifica la importancia de caracterizar la discapacidad de los niños con TDAH en el contexto escolar, a través del cuestionario CLARP TDAH profesores basado en la CIF, y relacionarla con un cuestionario genérico para evaluar calidad de vida relacionada con la salud en la infancia como lo es el KIDSCREEN-27.

Identificar la relación que existe entre las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación en el contexto escolar y su influencia en la calidad de vida de los niños con TDAH, pueden ayudar a predecir aspectos del desarrollo infantil, ayudando a los profesionales a puntualizar los procesos diagnósticos y de intervención y por lo tanto llevar a cabo intervenciones precisas a aquellas dimensiones más vulnerables y los factores que las están determinando. Lo anterior, con el

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propósito que a mediano y largo plazo puedan diseñarse, implementarse y desarrollarse programas de intervención acordes a necesidades específicas de la población con TDAH, y direccionar acciones contextualizadas, programas, incluso políticas públicas para esta población.

Al respecto Vélez y Vidarte en el 2011 (31), plantean que el primer reto en la relación entre TDAH y el desarrollo e implementación de la política consiste en reconocer la problemática descrita como un eslabón importante en el desarrollo de nuestros niños y niñas, pues resulta ser un problema de alta prevalencia y que afecta todas las esferas del desarrollo de nuestros menores. Existe una evidencia científica que en Colombia el TDAH resulta ser un verdadero problema de Salud Pública en la población infantil, además existen planteamientos claros desde la política pública de primera infancia

y desde la normatividad actual que permiten que este sea incorporado como prioridad de

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5. REFERENTE TEÓRICO

El referente teórico de la presente investigación está organizada por tres ejes temáticos, el primero relacionado con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad como la condición de salud desde donde se deriva las limitaciones y las restricciones que configuran la discapacidad; el segundo, el análisis de la discapacidad y los modelos conceptuales que la explican y aquellos que vinculan el análisis de la calidad de vida, así como la medición de la misma en la población infantil; y el tercero eje está relacionado con una fundamentación conceptual alrededor de tema de calidad de vida y su evaluación en la perspectiva de la salud en la población infantil.

5.1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

5.1.1. Epidemiología:

El TDAH Representa un problema de salud pública de un alto costo en todos los países, por sus consecuencias en cuanto a aprovechamiento académico, éxito vocacional, y desenvolvimiento social y emocional, produciendo un profundo impacto en el niño y la niña, en la familia, en la escuela y en la sociedad. El TDAH es uno de los diagnósticos más frecuentes en psiquiatría infantil, de allí que su diagnóstico temprano revista una gran importancia en aras de una intervención y prevención a nivel familiar, escolar y social.

Diferentes estudios publicados en los que los investigadores han utilizado criterios DSM para diagnosticar el TDAH, obtuvieron una prevalencia que oscilaba entre el 1,9% y el 14,4% (34). La prevalencia recogida por el propio Manual DSM-IV-TR es del 3-7% en niños de edad escolar (35). Es comúnmente aceptado que el TDAH es más frecuente en niños que en niñas, los niños son más propensos que las niñas en cifras que varían de 2 a 1 hasta 9 a 1. Las niñas presentan con mayor frecuencia, problemas de inatención y cognitivos más que sintomatología de impulsividad o

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agresividad (36). Se debe señalar, que en muestras clínicas el subtipo más frecuente de TDAH es el combinado 60%, seguido del subtipo en el que predomina la falta de atención 30% y del subtipo hiperactivo-impulsivo 10% (37).

La prevalencia del TDAH a nivel nacional e internacional viene en ascenso, y al mismo tiempo esta situación ha generado mayores inquietudes para abordarlo como objeto de estudio en investigación. Es así como en varias investigaciones a nivel local, nacional y mundial se han desarrollado estudios epidemiológicos que demuestran la alta incidencia y prevalencia del fenómeno, entre ellos, y específicamente para Manizales, el trabajo realizado por D.A. Pineda, F. Lopera, G.C. Henao, J.D. Palacio, F.X. Castellanos (38), “confirmación de la alta prevalencia del trastorno por déficit de atención en una comunidad colombiana” donde se seleccionaron participantes de los colegios de la ciudad de Manizales, con una selección inicial que mostraba 72 sujetos (21,1%) detectados como sospechosos por las escalas aplicadas en el estudio estandarizadas para padres y maestros. Después de las evaluaciones multidimensionales aplicadas por los investigadores como instrumento de recolección de información y de la aplicación de los criterios de exclusión, la muestra de verdaderos niños y adolescentes con TDA se redujo a 57 participantes (17,1%). El tipo más frecuente es el combinado 9,4%, la prevalencia fue significativamente mayor en el sexo masculino (21,8%) que en el femenino. En los niños, el tipo combinado (13,6%) fue más prevalente que el tipo inatento (7,1%), mientras que en las niñas el tipo inatento fue más frecuente (6,4%) que el tipo combinado

(4,5%).

Este antecedente demuestra entonces la alta prevalencia y la caracterización del TDAH en Manizales y confirma la importancia de desarrollar procesos investigativos que describan el problema desde otras perspectivas, generando alternativas de solución y manejo a los múltiples fenómenos secundarios que afectan el proceso de desarrollo de los niños y las niñas diagnosticados con TDAH.

5.1.2 Etiología

Existe un amplio espectro de factores causales de tipo biológico, hereditario, ambiental y psicosocial, así como la interacción entre estos que modula aun más la sintomatología. La transmisión hereditaria del TDAH está siendo respaldada por los hallazgos de los estudios de genética familiar, y se ha

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demostrado que los hijos de padres con TDAH y los gemelos homocigotos tienen hasta un 50% de probabilidades de sufrir del mismo problema (39).

Estudios recientes describen un funcionamiento alterado en determinadas regiones cerebrales, especialmente en la corteza pre-frontal derecha, ganglios basales (núcleo caudado y globo pálido), y zonas del cuerpo calloso que describen las regiones frontales y parietales con un tamaño más reducido que en los niños normales, estas son zonas implicadas en la capacidad de inhibición conductual y en el funcionamiento de los procesos cognitivos superiores.

Los estudios genéticos han mostrado, de modo consistente, que la hiperactividad se halla muy determinada por la herencia. En estudios comparativos de la influencia genética y ambiental se asume que el 80% de la variabilidad en puntuaciones de inatención, impulsividad y sobreactividad cabe atribuirla a los genes (40). Otra alteración en este trastorno es en el gen codificador de los receptores dopaminérgicos, existiendo un proceso defectuoso en la neurotransmisión central que se expresa en una disfunción en la inhibición conductual y del autocontrol, alterando las funciones ejecutivas.

Otras hipótesis causales de la hiperactividad, más o menos populares, como la presencia de plomo ambiental, el azúcar o ciertos aditivos no han demostrado tener una implicación directa clara (el plomo ambiental ciertamente es nocivo, pero a nivel de salud en general). En cambio sí que se han establecido factores de riesgo como son, por ejemplo, el bajo peso al nacer (más aún si se asocia a prematuridad o a consumo excesivo de tabaco, alcohol o drogas por parte de la madre), el sufrimiento fetal o el síndrome del cromosoma X frágil.

Los factores ambientales y cognitivos se fundamentan más bien en hipótesis y factores exacerbantes que en etiología pura por datos confirmados. Entre los factores ambientales implicados se destacan los educativos, como la inconsistencia en los sistemas de disciplina, interacciones negativas padrehijo y programas de reforzamiento inadecuados. Entre los cognitivos es evidente que la hiperactividad refiere un déficit madurativo importante que se expresa en problemas de aprendizaje y estrategias de procesamiento de la información más rudimentarias, además de problemas de lenguaje y de coordinación motora.

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5.1.3 Manifestaciones Clínicas:

El TDAH contiene tres pilares fundamentales de manifestación, el Déficit de Atención, la Impulsividad y la Hiperactividad.

La atención sostenida, es decir, la capacidad para mantenerse concentrado sobre tareas largas y rutinarias, sin presencia de reforzadores inmediatos, tiene muchos matices, no genera solamente un problema de distracción ni exclusivamente cognitivo, sino que se relaciona con múltiples factores implicados en la capacidad de rendimiento. El desarrollo de cada uno de los criterios diagnósticos del DSM IV (41), indican que los niños y las niñas que padecen el trastorno, desde el punto de vista de inatención, son incapaces de modular su atención en respuesta a las demandas del medio externo, no prestan atención y cometen continuos errores, principalmente en actividades escolares e incluso en juegos, parecen no escuchar, cambian continuamente de una actividad a otra, y a una tercera, sin acabarlas, suelen evitar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido o una organización específica, en la escuela tienen problemas para procesar las tareas, no pudiendo completar el trabajo dirigido a un objetivo sin que otra persona les reenfoque su atención continuamente, frecuentemente pierden sus cosas, por lo general son niños desordenados, que se distraen ante estímulos irrelevantes, también olvidan frecuentemente, dejan objetos y tareas en casa. La impulsividad, como segunda característica, se refiere a un déficit en la inhibición de la conducta manifestada como un “actuar sin pensar”, presentando un carácter multidimensional complejo que refleja conductas como incapacidad para esperar turnos en la escuela o en el juego, tomar riesgos innecesarios que generan accidentes y lesiones, poca tolerancia a la frustración que provoca conductas ansiosas y destructivas, incapacidad para realizar tareas y demandas, poco seguimiento instruccional, débil adherencia a actividades en ausencia del estímulo que las genera, respuesta rápida pero ineficiente en las actividades y ejecución de errores en tareas, situación que conlleva finalmente a un inadecuado y ausente desarrollo de estrategias para la resolución y control de problemas. Las personas con TDAH presentan incapacidad para inhibir los impulsos y los pensamientos que interfieren en las funciones ejecutivas. La impulsividad genera impaciencia, hacen

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comentarios fuera de lugar, interrumpen constantemente, contestan antes de que se termine una pregunta, hacen payasadas, e incluso pueden sufrir más accidentes puesto que no saben prever el peligro ni la relación causa-efecto de sus actos.

En cuanto a la hiperactividad, es común encontrar situaciones de sobreactividad motriz que igualmente limitan la posibilidad de centrar la atención, además evidencia trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje y problemas de relación social, generalmente los niños hiperactivos presentan problemas de oposicionismo-desafiante, rechazo a las órdenes, rabietas y agresividad. La hiperactividad es mucho más llamativa que los otros síntomas y varía según la edad. Los niños preescolares están constantemente en marcha, lo tocan todo, se precipitan a cualquier sitio, se suben a los muebles, no son capaces de estar sentados o estar quietos en una silla, allí se balancean, se sientan al borde, se levantan mientras comen o ven la televisión, suelen hablar mucho y hacer mucho ruido.

Los niños con TDAH presentan síntomas en todos los ambientes, sin embargo existen ciertas condiciones ambientales, como por ejemplo ambientes ruidosos o situaciones grupales, que pueden contribuir a intensificar estos síntomas.

Generalmente el trastorno comienza en la primera infancia, aunque la mayoría de los casos son remitidos para estudio clínico después de haber comenzado el colegio. En un principio se creía que el TDAH era transitorio, sin embargo, citando a Biederman J. y otros (42) ahora se conoce que síntomas como la inatención y la impulsividad son persistentes, de manera que la mitad de los niños y niñas afectados pueden seguir presentando sintomatología en la adolescencia y hasta la edad adulta, donde los principales problemas son el bajo rendimiento académico y profesional, el mayor riesgo de consumo de sustancias, la conducta antisocial y otros trastornos psiquiátricos.

5.1.4 Otros problemas clínicos y del desarrollo:

Además de las características o síntomas diagnósticos mencionados anteriormente, existen otros asociados como: baja tolerancia a la frustración, labilidad emocional, insistencia excesiva, disforia,

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rechazo por parte de sus pares, baja autoestima, autoritarismo, actitudes demandantes con los adultos, entre otros, y comorbilidades como los trastornos de ansiedad, depresión, trastorno negativista-desafiante, trastornos del aprendizaje, TICS, trastornos conductuales, trastorno del desarrollo de la coordinación, entre otros (43).

Tales problemáticas justifican la importancia de considerar el TDAH como problema de salud pública, que debe ser abordado no solamente desde una perspectiva clínica y de intervención, sino desde lo investigativo, generando nuevos conocimientos que encaucen mejores procesos de abordaje diagnóstico, clínico y terapéutico en los niños y las niñas que padecen el trastorno (39).

5.1.5 Diagnóstico:

La descripción universal del TDAH se considera principalmente desde dos clasificaciones para su diagnóstico, la “Clasificación Internacional de las Enfermedades” CIE-10 (11) de la Organización Mundial de la Salud y el “Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos Mentales” DSM-IV (12) de la Asociación Americana de Psiquiatría, en las cuales se recogen síntomas similares.

Criterios diagnósticos CIE –10 para el trastorno hipercinético:

En la CIE-10 se denomina Trastorno Hipercinético (THC) y se define como un grupo de trastornos caracterizados por un comienzo precoz, la combinación de un comportamiento hiperactivo y pobremente modulado, con una marcada falta de atención y de continuidad en las tareas; presentándose estos problemas en las situaciones más variadas y persistiendo a lo largo del tiempo. Según esta clasificación el inicio del trastorno no es posterior a los siete años, asi mismo los criterios deben cumplirse en más de una situación. De igual manera debe de considerarse que los síntomas de hiperactividad, déficit de atención e impulsividad ocasionan malestar clínicamente significativo para una alteración en el rendimiento social, académico o laboral. No cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio maniaco, episodio depresivo o trastorno de ansiedad.

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Los criterios diagnósticos según la CIE –10 se presentan en el siguiente cuadro:

DEFICIT DE ATENCION

HIPERACTIVIDAD

IMPULSIVIDAD

Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles junto a errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades.

Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.

A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.

Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones.

Disminución de la capacidad para organizar tareas y actividades.

A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas tales como los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido.

A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades, tales como material escolar, libros, etc.

Fácilmente se distrae ante estímulos externos.

Con frecuencia es

Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o removiéndose en su asiento.

Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado.

A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas.

Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse tranquilamente en actividades lúdicas.

Persistentemente exhibe un patrón de actividad excesiva que no es modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.

Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas completas.

A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras situaciones en grupo.

A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros.

Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones sociales.

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olvidadizo en el curso de las actividades diarias Tabla No 1. Criterios diagnósticos del TDAH según la CIE - 10 De igual manera, se presenta a continuación los criterios diagnósticos planteados por el DSM-IV, el cual considera que el síndrome se clasifica acorde a la presentación de los síntomas, considerando diversos tipos así:

Tipo Características en términos de los tres síntomas A (1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo A (2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividadimpulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lógica en relación con el nivel de desarrollo:

B Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela y en casa) D Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento social, académico o laboral. E Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Tabla No 2. Criterios diagnósticos del TDAH según el DSM-IV Pueden existen varios subtipos según predomine algunos de los síntomas de la hiperactividad o la falta de atención, así:

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 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo Combinado: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.

 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de Atención: Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses.

En el caso de que no se cumplan los criterios establecidos para cualquiera de los subtipos mencionados, se diagnostica como “trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado”.

Los síntomas se presentan en el siguiente cuadro: Síntomas Características Falta de atención

a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre

en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en

tareas o en actividades lúdicas

c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,

encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)

e. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

f. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a

dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)

g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o

actividades (p. Ej. Juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)

h. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

A menudo es descuidado en las actividades diarias

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Hiperactividad

a. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su

asiento

b. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras

situaciones en que se espera que permanezca sentado

c. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que

es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

d. A

menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

e. A menudo “ está ocupado” o suele actuar como si “ estuviera

impulsado por un motor

f. F) a menudo habla en exceso

Impulsividad

a. A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber

sido terminadas las preguntas

b. A menudo tiene dificultades para esperar su turno

c. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de

otros (p. Ejemplo se entromete en conversaciones o juegos) Tabla No 3. Características asociadas a cada síntoma del TDAH

El fenómeno clínico y social del TDAH justifica entonces un proceso diagnóstico y de evaluación detallado, éste se basa fundamentalmente en la evaluación clínica, donde se hacen importantes en primera instancia los padres y los profesores como agentes que mantienen una relación directa con el niño y son conocedores e informadores objetivos de su desarrollo y su comportamiento, y en segunda instancia, no menos importante, el examen clínico y el análisis directo de su desempeño en los diferentes ámbitos de actuación, familiar, escolar, social y comunitario. En varias fuentes bibliográficas y artículos científicos revisados, se reconoce el enfoque diagnóstico bajo el cual se ha abordado el TDAH, encontrando fortalezas pero también vacíos en el conocimiento respecto al uso de instrumentos más integrales relacionados con la condición de salud y el desarrollo infantil de esta población.

Una de ellas, “CLINICAL PRACTICE GUIDELINE: DIAGNOSIS AND EVALUATION OF THE CHILD WITH ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY DISORDER” del subcomité de TDAH de la Academia Americana de Pediatría (44), reconoce el trastorno como prevalente condición crónica de salud de la infancia y como un desorden neurocomportamental de interés público. Brinda una guía basada en la evidencia para la evaluación y el abordaje diagnóstico del TDAH, donde el rango de edad de 6 a 12

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años es el más común para ser confirmado. El artículo enfatiza la importancia de la información de padres, cuidadores y profesores respecto al comportamiento del niño y grado de deterioro funcional a partir de cuestionarios elaborados en referencia al DSM-IV y la evaluación de comorbilidades, entre ellos instrumentos como: Cuestionario Conners para padres, Cuestionario Conners para profesores, Cuestionario Barkley para situaciones escolares, y listas de chequeo para el comportamiento infantil como la CBCL/4-18-R (Child Behavior Cheklist / 4-18 años), CBL/TRF-R (Child Behavior Cheklist, para profesores). Estas escalas de evaluación, si bien otorgan información detallada de la clínica comportamental del niño, se pueden quedar cortas en información de desempeño en otros ámbitos y áreas de funcionamiento infantil y de su calidad de vida, por ello, como conclusión en el documento, los autores recomiendan pensar en futuras investigaciones que aborden el diagnóstico del TDAH de una manera integral, para este caso entonces, considerar la dimensión calidad de vida.

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Una de las fuentes más importantes es el artículo “USING THE INTERNATIONAL CLASSIFICATION OF

FUNCTIONING,

DISEASE

AND

HEALTH

ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY

DISORDER: SEPARATING THE DISEASE FROM ITS EPIPHENOMENA”, cuyo autor T. Bedirhan Üstun (46), afirma la importancia de realizar procesos investigativos donde se aplique la CIF al TDAH, ya que hace un acercamiento hacia las funciones corporales, actividades y participación relacionadas con el trastorno.

Los estudios actuales generalmente exploran las bases biológicas de los síntomas que caracterizan el TDAH, pero son pocos los estudios sobre el impacto y las consecuencias en la disfunción de las actividades diarias y la influencia del contexto. En el documento se describe el TDAH como condición de salud y por lo tanto como un desorden asociado al fenómeno biopsicosocial de la discapacidad, articulando entonces la CIE con la CIF. Si bien es importante separar los signos y síntomas de sus consecuencias para un buen entendimiento de la enfermedad, es importante tener en cuenta que tienen relación directa desde el funcionamiento humano y la calidad de vida. El TDAH impacta en múltiples áreas de las funciones cerebrales y en actividades y dominios de la vida personal, familiar, escolar y social, por ello, la discapacidad se debería considerar en la descripción clínica del trastorno desde sus dos componentes: funcionamiento y discapacidad, y factores contextuales.

Funcionamiento y discapacidad desde la perspectiva del cuerpo, del individuo y éste en sociedad (Funciones y Estructuras Corporales, Actividades y Participación), y factores contextuales considerando los factores personales y los factores ambientales.

De acuerdo al modelo CIF, los síntomas clásicos del TDAH son ocasionados por alteración en las Estructuras Corporales como el volumen y la simetría cerebral, fallas de neurotransmisores y de funcionamiento de lóbulo prefrontal, entre otros, dichos síntomas de Déficit de Atención, Hiperactividad e Impulsividad están clasificados desde Funciones Corporales, y generan dificultades comportamentales, disfunciones ejecutivas, y dificultades interpersonales que se abordan dentro del componente Actividades y Participación de la clasificación, dificultades evidenciadas y moduladas en diferentes contextos, personal, familiar, escolar y social-comunitario. En el TDAH el diagnóstico médico no es un predictor suficiente de necesidades de cuidado en salud, costos y consecuencias, por lo tanto, adicionar la visión como fenómeno discapacitante se constituye en un predictor más real puede favorecer tal situación clínica.

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Lollar, D, en el 2008 (47), publica el artículo FUNCTION, IMPAIRMENT, AND LONG-TERM OUTCOMES IN CHILDREN WITH ADHD AND HOW TO MEASURE THEM. se describe la necesidad de dirigir la discusión alrededor de la función, la deficiencia y los resultados a largo plazo y su medición en niños con TDAH, reconociendo la importancia de que médicos e investigadores entiendan la necesidad de aclarar criterios diagnósticos y estrategias de intervención a través procesos de investigación. Para tales efectos se propone la CIF, con la cual se puede incluir la dimensión funcional del trastorno. Hace necesario considerar los comportamientos adicionales, las actividades funcionales y los elementos de participación en sociedad, es decir, las consecuencias asociadas con la constelación de síntomas, además reconoce a la CIF en su propósito de facilitar un trabajo unificado, estándar y un lenguaje para describir los resultados de salud a niveles de cuerpo (funciones y estructuras corporales), persona (actividades) y sociedad (participación). El marco amplio y multidimensional de la CIF permite comprender y evaluar la discapacidad y el funcionamiento en el TDAH, cubriendo más que los síntomas clásicos desde las funciones cerebrales, a las actividades diarias, participación en sociedad, y la calidad de vida, involucrando la familia, la escuela y el ambiente cotidiano. Cunningham (48) y Loe y Feldman (49), analizaron los niños con TDAH en su familia y en las relaciones educativas y académicas, y reconocieron que eran pocos los estudios que abordaban esta problemática desde el comportamiento adaptativo y los efectos del tratamiento en los resultados funcionales, determinando que la medición del funcionamiento es más útil que analizar solamente los síntomas y que la reducción de los síntomas centrales no corresponde con la mejoría en el funcionamiento. Igualmente Hoza (50) reconoce que los criterios sintomáticos diagnósticos deberían ser incluidos hacia la alteración funcional y social.

5.1.9. Minikid. Instrumento para el diagnóstico del TDAH

La MINIKID (MINI INTERNATIONAL NEUROPSYCHIATRIC INTERVIEW) (50-51) es una entrevista diagnóstica estructurada de breve duración que explora los principales trastornos psiquiátricos del Eje I del DSM-IV y la CIE-10. Estudios de validez y de confiabilidad se han realizado comparando la MINI con el SCID-P para el DSM-III-R y el CIDI (una entrevista estructurada desarrollada por la Organización Mundial de la Salud para entrevistadores no clínicos para la CIE-10). Los resultados de

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estos estudios demuestran que la MINI tiene una puntuación de validez y confiabilidad aceptablemente alta, que puede ser administrada en un período de tiempo breve (promedio de 18,7 ± 11,6 minutos, media 15 minutos). Puede ser utilizada por clínicos tras una breve sesión de entrenamiento. Entrevistadores no clínicos deben recibir un entrenamiento más intenso. Con el fin de hacer la entrevista lo más breve posible, informe al paciente que va a realizar una entrevista clínica que es más estructurada de lo usual, en la cual se le van a hacer unas preguntas precisas sobre sus problemas psicológicos y las cuales requieren unas respuestas de sí o no. La MINI está dividida en módulos identificados por letras, cada uno corresponde a una categoría diagnóstica.

Y las restricciones en la participación, se ubican el nivel social, representadas por los problemas que una persona puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales, tales como relaciones interpersonales, empleo, etc. en el contexto real en el que viven. La presencia de una restricción en la participación viene determinada por la comparación de la participación de la persona con discapacidad con la participación de una persona sin discapacidad en una situación análoga o comparable.

Como parte de la compleja interacción que surgen en el análisis de la discapacidad en el modelo Bio-

psicosocial, se ubican los factores contextuales, los cuales representan los antecedentes completos

de la vida del individuo, ejercen un impacto sobre el individuo, a nivel del cuerpo, de la persona o de su relación con la sociedad, y consisten en:

Factores ambientales, que forman el entorno físico, social y de actitudes en el que la gente vive; son externos a la persona y pueden tener una influencia positiva o negativa sobre la participación del individuo en la sociedad o sobre la realización de actividades.

Factores personales son los antecedentes de la vida del individuo (edad, sexo, nivel educativo, hábitos, situación profesional, etc.).

Todo lo anterior, y en coherencia con el modelo Bio-psicosocial, se concreta en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, (CIF), la cual tiene como finalidad crear un modelo de evaluación que enfatiza en los elementos positivos de la persona, una visión menos estigmatizante de su situación, aportando un lenguaje estandarizado, fiable y aplicable transculturalmente, que permite describir el funcionamiento humano y la discapacidad como elementos importantes de la salud, utilizando para ello un lenguaje positivo y una visión universal de la discapacidad, en la que dichas problemáticas sean la resultante de la interacción de las características del individuo con el entorno y el contexto social (54) La CIF, como instrumento de codificación y de diagnóstico de la discapacidad, fue diseñada y validada en población adulta, considerando los ámbitos de desempeño y las actividades que le son propias a los adultos. En el año 2007, la OMS, diseña y valida la CIF para niños y adolescentes (17), que surge como una necesidad de contar con una clasificación comprehensiva de la discapacidad en la infancia, sensible a los aspectos físicos, sociales y psicológicos característicos de los niños y

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jóvenes, que permitiera captar el universo del funcionamiento de esta población, en tanto que existen diferencias en relación a las manifestaciones del funcionamiento, la discapacidad y las condiciones de salud, de los niños con las de los adultos. Asi mismo se requería un sistema de clasificación que fuera sensible a los cambios en el crecimiento y desarrollo de los niños. Medición de la discapacidad en la población infantil El TDAH es uno de los diagnósticos más frecuentes en psiquiatría infantil, de allí que su diagnóstico temprano revista una gran importancia en aras de una intervención y prevención a nivel familiar, escolar y social. Basándose en la clasificación internacional del funcionamiento y la discapacidad CIF, Salamanca LM en el 2010 (56, 57), generó un cuestionario para la evaluación de limitaciones en la actividad y restricciones en la participación en niños con TDAH, CLARP-TDAH Profesores. El instrumento CLARP TDAH Profesores es un cuestionario constituido por 4 dominios y 20 ítems relacionados con los capítulos de la CIF: Aprendizaje, aplicación del conocimiento, tareas y demandas generales (7 items), Movilidad (7 items), Interacciones y relaciones interpersonales (3 items) y Areas principales de la vida, vida comunitaria, social y cívica (3 items). Cada uno de estos ítems se califica en una escala de 0 a 4 tal como lo propone la CIF, describiendo el grado de dificultad para la realización de determinadas actividades y participación social, así: 0 Ninguna dificultad, 1 dificultad ligera, 2 dificultad moderada, 3 dificultad grave, 4 dificultad completa. Al final se obtiene una puntuación global otorgada por el sumatorio de los ítems calificados según la codificación propuesta por la CIF, así como de su conversión a escala 0-100, y así hacer una interpretación final de grado de dificultad en actividades y participación. La puntuación final del instrumento en una escala de 0 a

100 llega a interpretarse de la siguiente manera, tal como lo propone la CIF:

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Interpretación Valor No hay dificultad:

ninguna, insignificante

0-4%.

Dificultad ligera: poca, escasa

5-24%.

Dificultad moderada: media, regular

25-49%

Dificultad grave: mucha, extrema

50-95%

Dificultad completa: total

96-100%

El CLARP TDAH Profesores, a través de un estudio de validez y confiabilidad permitió determinar sus propiedades psicométricas, donde se reconoce su adecuada consistencia interna evaluada con el coeficiente Alfa de Cronbach de 0,93, en cuanto a la validez concurrente con el cuestionario de Capacidades y Dificultades SDQ Maestros se encontró concurrencia, específicamente desde un modelo predictivo con significancia estadística dado por valores p < 0,001, y confiabilidad

intraevaluador a través del índice Kappa un nivel de concordancia muy bueno con unos valores de k

con rangos entre 0,721 y 0,879, (Z del 95% y p=0,000) (29, 30).

5.3.

CALIDAD DE VIDA

La Organización Mundial de la Salud OMS define la calidad de vida como "la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes, es un concepto influenciado por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales y su relación con el entorno (58). La calidad de vida es un concepto complejo y multidimensional relacionado tanto con elementos objetivos como subjetivos, objetivos como: trabajo, nivel socioeconómico, estado de salud, y subjetivos como la escala de valores, creencias y expectativas de vida.

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En este sentido, cabe reconocer su relación con la satisfacción de necesidades humanas y la garantía de derechos, involucrando múltiples dimensiones desde la salud, la política, la educación, el ámbito sociocultural, entre otros. Por lo anterior es relevante citar a Verdugo (59), quien agrega que la evaluación de la calidad de vida permite centrar los esfuerzos en las personas, y no en las organizaciones o servicios de atención.

Ahora bien, en lo referente al funcionamiento, se encuentra que el modelo de la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud constituye el marco conceptual de la OMS para una nueva comprensión del funcionamiento y la discapacidad, y es el marco referencial para describir la salud y los aspectos relacionados porque se basa en dos principios con importantes implicaciones en la contextuación y estructuración de los servicios sanitarios, el primero es la universalidad: el funcionamiento - discapacidad son inmanentes a la condición humana pues estos son comunes a todos, y el segundo es la continuidad: la ecuación funcionamiento - discapacidad es un continuum que persiste a lo largo de toda la vida, y bajo estas dos vertientes cobra importancia la calidad de vida. La OMS entonces, no es ajena a la necesidad de conocer la percepción que tienen las personas sobre diferentes aspectos de su vida, por ello la CIF plantea “establecer conexiones con conceptos de calidad de vida y con la medida del bienestar subjetivo”, reconociendo el resultado de la interacción de la persona con su ambiente (14).

Desde la discapacidad han surgido diversas posiciones conceptuales, entre ellas: “la calidad de vida puede analizarse en función de los distintos tipos de discapacidad y de la edad de los individuos, pero los principios esenciales son los mismos y tienen aplicación en distintas edades y grupos de discapacidad”(60), otros autores sostienen que el constructo de calidad de vida es esencialmente igual para las personas con discapacidad o sin ella, y que toda persona tiene las mismas necesidades y deseos de satisfacción a sus necesidades y de tomar decisiones en su proyecto de vida (61) Las pretensiones de diferentes documentos internacionales en relación a la discapacidad como la Declaración de Cartagena de Indias en 1992, la Decalaración de Managua 1993, las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad 1993, sugieren diferentes conceptos sobre la Calidad de Vida, tratando de dar importancia a las condiciones de vida, alcanzar un nivel de dignidad humana satisfactoria y un nivel alto de bienestar.

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De acuerdo a lo anterior, se reconoce la importancia de la evaluación de la dimensión calidad de vida, ya que permite valorar aspectos relacionados con la atención y cuidado de las personas, bienes y servicios, tecnología y accesibilidad, aspectos a los que tiene derecho todo ser humano, y de esta manera guiar y orientar a todos los actores sociales que se vinculan a las personas en situación de discapacidad.

Desde hace un tiempo se han hecho evidentes los intentos por aumentar la atención garantizando el cubrimiento de los individuos en todos sus entornos, labor que se ha realizado desde los entes e instituciones que tienen como misión dicha labor. Se reconoce entonces el rápido desarrollo, los avances en la industria o la globalización y todas las consecuencias que han traído desde su origen y hasta los presentes días, y que han hecho reconocer con fuerza la importancia del concepto de Calidad de Vida.

Dimensiones e indicadores de la calidad de vida (Schalock RL, 1996) (62)

DIMENSIONES

INDICADORES

AUTODETERMINACIÓN

Autodirección Autonomia Control Personal Elecciones Metas y valores personales Poder de decisión

BIENESTAR FÍSICO

Años de vida sin discapacidad Cuidados de salud Movilidad Nutrición Ocio Salud Seguro de salud Tiempo libre

DERECHOS

Accesibilidad Derecho al voto Juicio justo Propiedad Privacidad Responsabilidades cívicas

INCLUSIÓN SOCIAL

Aceptación Actividades comunitarias

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Ambiente laboral Ambiente residencial Apoyos Posición social Roles sociales Voluntariado Tabla No 4. Dimensiones e indicadores de la calidad de vida (Schalock RL, 1996) La medición de Calidad de vida se ha realizado desde hace algunos años en los que ha cobrado importancia determinar este aspecto en las personas, para ello existen diversos instrumentos genéricos y específicos, los instrumentos de tipo genéricos no están relacionados con ningún tipo de enfermedad o condición de salud, y son aplicables a la población general y a grupos de pacientes, los instrumentos específicos son aquellos que contienen dimensiones de una determinada patología o condición de salud (63).

5.3.1 Calidad de vida relacionada con la salud y calidad de vida relacionada con

la salud infantil El concepto de Calidad de Vida Relacionada con la Salud CVRS llegó al campo de los cuidados sanitarios con la mirada de que el bienestar de los pacientes es un punto importante de ser considerado tanto en su tratamiento como en el sustento de vida. Es un concepto que enfatiza en el bienestar y satisfacción del sujeto, en la mejora de sus condiciones de vida, en la percepción que ellos tienen sobre su salud y en su recuperación integral, lo que es especialmente importante en las personas con enfermedades crónicas, quienes deben vivir con una condición médica permanente, por lo que es necesario convivir con las limitaciones que ocasiona la enfermedad y el tratamiento, además de modificar de manera importante el estilo de vida.

Las dimensiones que cobran importancia desde la CVRS son: funcionamiento social, físico, y cognitivo; la movilidad y el cuidado personal; y el bienestar emocional, y bajo esta perspectiva incluye todos aquellos elementos que forman parte integral de la persona.

La mayoría de estudios de los últimos años se han realizado alrededor de la Calidad de Vida en los adultos, ahora cobra mayor importancia en la infancia dados los cambios en los perfiles

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epidemiológicos de las enfermedades infantiles, pues ha habido un aumento en las tasas de supervivencia de pacientes con enfermedades crónicas (64). Por lo anterior, este concepto es central porque representa una visión más humana de la salud que abarca el equilibrio físico, psicológico, emocional y social del paciente, de acuerdo a su personalidad, criterio de juicio y cultural. En relación a la población infantil, referirse a CVRS requiere considerar su concepto multidimensional a partir de la percepción del propio niño, su familia y otras personas de su contexto. Según Eiser (65), las principales dimensiones de calidad de vida en la infancia son: estatus funcional, funcionamiento psicológico y funcionamiento social. El estatus funcional se relaciona con las habilidades para desempeñar actividades diarias propias de su edad, el funcionamiento psicológico incluye la evaluación afectiva del niño y el funcionamiento social se relaciona con la habilidad del niño para mantener relaciones íntimas con sus personas más cercanas como familiares y pares. Es así como Quiceno (66) define la Calidad de Vida Relacionada con la Salud Infantil CVRSI como la “valoración que hace el niño o adolescente, de acuerdo con su desarrollo evolutivo, diferencias individuales y contexto cultural, de su funcionamiento físico, psicológico y social, cuando este se ha visto limitado o alterado por una enfermedad o accidente”.

Según el modelo conceptual de Quiceno (66), las diferentes dimensiones de la CVRSI son:

DIMENSIONES

ELEMENTOS

DIMENSION FÍSICA

Actividades físicas diarias Síntomas físicos Estado físico Energía / vitalidad Percepción global de la salud

DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

Emociones positias / negativas Autoesquemas Satisfacción con la vida Funcionamiento neuropsicológico Conductas en general

DIMENSIÓN SOCIAL

Colegio Amigos (los pares) Familia (comunicación) Tabla No 5. Dimensiones del modelo conceptual de Quiceno

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Las anteriores dimensiones igualmente están mediadas por otras variables como el contexto cultural, el desarrollo evolutivo de cada niño y sus características y diferencias individuales tanto biológicos, como emocionales y cognitivos, que le permiten al niño interpretar los procesos salud – enfermedad de manera adaptativa a su momento en el ciclo vital.

Es importante contar con datos sobre calidad de vida relacionada con la salud obtenidos por medio de instrumentos con cualidades psicométricas adecuadas desarrolladas científicamente, proporcionando una forma segura de considerar la salud desde el punto de vista del paciente, integrando aquellos aspectos de la vida relacionados con el funcionamiento físico, mental y el estado de bienestar, por lo tanto debe partir de un enfoque multidimensional.

5.3.2. Medición de la calidad de vida en la población infantil.

Uno de los instrumentos de medición que interesa a la presente investigación es el cuestionario KIDSCREEN, desarrollado por la Comisión Europea en el 2001, para evaluar la CV de los niños y adolecentes. Los instrumentos KIDSCREEN evalúan la salud y el bienestar subjetivo de niños y adolescentes. Fueron desarrollados como medidas de salud autopercibida aplicable para niños y adolescentes sanos y con enfermedades crónicas comprendidos entre edades de 8 a 18 años. Como resultado de su desarrollo simultáneo en 13 países europeos, los instrumentos KIDSCREEN son instrumentos realmente transculturales que miden la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) (67). El instrumento tiene tres versiones disponibles: el KIDSCREEN-52 (versión extensa) que cubre 10 dimensiones de la CVRS, el KIDSCREEN-27 (versión reducida) que cubre 5 dimensiones de la CVRS y el Índice KIDSCREEN-10 como puntación global de CVRS.

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Versión de

KIDSCREEN

Descripción

KIDSCREEN-52

Permite información detallada del perfil de salud para diez dimensiones de CVRS y 52 ítems Requiere 15-20 minutos para ser completado

KIDSCREEN-27

Contiene ítems derivados de la versión de 52 ítems, permite información detallada del perfil de salud para cinco dimensiones de CVRS con 27 ítems requiere 10-15 minutos para ser completado.

6. OBJETIVOS

6.1 OBJETIVO GENERAL

Relacionar las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación a nivel escolar con la calidad de vida relacionada con la salud de los niños con TDAH.

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Describir las características sociodemográficas de los niños con TDAH participantes en el estudio.  Identificar las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación de los niños con TDAH a través el uso del CLARP profesores  Caracterizar la calidad de vida relacionada con la salud de los niños con TDAH haciendo uso del cuestionario KIDSCREEN 27 versión autodiligenciada y versión padres  Correlacionar la percepción de la calidad de vida relacionada con la salud entre los padres y los mismos niños con TDAH  Determinar las relaciones entre las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación y la calidad de vida relacionada con la salud de los niños con TDAH

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7. METODOLOGÍA

7.1. Enfoque y Tipo de estudio

Investigación con enfoque empírico-analítico. Tipo de estudio transversal, descriptivo y de alcance correlacional. El estudio descriptivo permite analizar y detallar el fenómeno y sus componentes a través de sus atributos y cruce de variables que se ponen en juego. Se observan los fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo ni consecución. Finalmente se logran identificar elementos, características, hechos y situaciones que facilitan la resolución del problema de investigación y relacionar variables para caracterizar el fenómeno en estudio. El estudio de correlación pretende relacionar dos o más variables en una población en un momento determinado, para este estudio, determinar la relación entre la Calidad de Vida Relacionada con la Salud en niños con TDAH con el grado de limitaciones en la actividad y restricciones en la participación a nivel escolar, y con las variables sociodemográficas.

7.2. Población y muestra

Población: La población total de niños y niñas de 8 a 12 años de edad, con TDAH, escolarizados, de las ciudades de Manizales, Ibagué, Pereira, Cali y Medellín.

Muestra y muestreo: Para determinar la muestra se tuvieron en cuenta las proyecciones poblacionales del DANE para niños entre 8 a 12 años de edad y la prevalencia del TDAH en cada una de las ciudades mencionadas anteriormente. Esta prevalencia es conocida para las ciudades de Manizales (17,1%), Cali (16%) y Medellín (15,1%). Según revisión de la literatura no se conoce aún la prevalencia para Ibagué y Pereira, por lo tanto se asume la prevalencia más alta de las ciudades en las que sí se conoce (17,1%). En relación a lo anterior se identificó la población esperada de niños de 8 a 12 años de edad con TDAH en cada ciudad así:

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CIUDAD

POBLACIÓN DE

NIÑOS Y NIÑAS DE 8

A 12 AÑOS (A 2015)

PREVALENCIA DE

TDAH

POBLACIÓN

ESPERADA CON

TDAH (A 2015)

Donde,

Estimadores Valores Población (Población esperada con TDAH)

8289

Nivel de confianza del 95% (Z)

1,96

Desviación estándar (S)

19,9

Varianza (S*S)

396,01

Precisión (d)

Tamaño de la muestra (n)

Muestra ajustada a la perdida (R=10%)

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El muestreo para cada ciudad fue no probabilístico, considerando niños y niñas con TDAH que asisten a instituciones de salud y de apoyo terapéutico. Para la selección de la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión y exclusión:

Criterios de inclusion:

Niño o niña de 8 a 12 años de edad.

Diagnóstico de TDAH confirmado por el MINI KID.

Escolarizado en institución educativa pública o privada.

Criterios de exclusión:

 Niño o niña diagnosticado con alguna patología neurológica, sensorial, neuromuscular o muscular

como: Parálisis Cerebral, Distrofia Muscular, Trastorno Generalizado del Desarrollo o Trastorno

del Espectro Autista, Enfermedad Desmielinizante, Síndrome Genetico, Discapacidad auditiva, Discapacidad visual, Problemas ortopédicos agudos.

 Niño o niña con un coeficiente intelectual bajo (≤70) o diagnosticado con Retardo Mental

7.3. Técnica e Instrumentos

Técnica: Entrevista estructurada a niños con TDAH, sus padres y sus profesores. Instrumentos: Los cuestionarios que fueron utilizados para el desarrollo de la investigación, se presentaron ampliamente en el referente teórico; Previo a la aplicación de los instrumentos, los participantes en el estudio firmaron el consentimiento informado, el cual tuvo aprobación por el comité de bioética de la UAM. Los cuestionarios son:

 Cuestionario sociodemográfico.

 Mini KID.

 Cuestionario CLARP TDAH Profesores.

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 KIDSCREEN – 27, versión autodiligenciada y versión padres. Para el estudio se contó con la autorización y convenio directo con el Kidscreen Group de Europa, sus autores originales.

7.4. Diseño del estudio:

Gráfica No. 3. Diseño del estudio

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7.5. Variables y operacionalización de variables

Variables sociodemográficas y clínicas:

Variable Valor Indicador Índice Edad

8 – 12

Número de años cumplidos Años Genero Femenino

Masculino

Estrato socioeconómico de la vivienda Estrato 1

Estrato 2

Estrato 3

Estrato 4

Estrato 5

Estrato 6

Persona a cargo del niño/a Uno de los padres

Otro familiar

Otra persona fuera de la familia

Grado escolar actual Primero de primaria

Segundo de primaria

Tercero de primaria

Cuarto de primaria

Quinto de primaria

Sexto de bachillerato

Séptimo de bachillerato

Octavo de bachillerato

Noveno de bachillerato

Tipo de institución escolar Pública

Privada

Tratamiento farmacológico Si

Tratamiento de apoyo terapéutico Fisioterapia – Recibe apoyo de fisioterapia Si

Fonoaudiología – Recibe apoyo de fonoaudiología Si

Terapia Si

p. 59

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ocupacional – Recibe apoyo de terapia ocupacional No

Terapias alternativas – Recibe apoyo por terapias alternativas Si

Psicología – Recibe apoyo de psicología Sí

Apoyo pedagógico

– Recibe apoyo

pedagógico Sí

Tiempo de tratamiento Menos de 1 año

Entre 1 y 2 años

Más de 2 años

Variables de TDAH Mini KID

Variable Subvariable Valores Indicador

DEFICIT DE

ATENCION E

HIPERACTIVID

(TDH)

Tipo de TDH No tiene TDH TDH combinado TDH con déficit de atención TDH hiperactivo impulsivo No tiene diagnóstico de TDH Tiene diagnóstico de TDH combinado Tiene diagnóstico de TDH con déficit de atención Tiene diagnóstico de TDH hiperactivo impulsivo

Variables de TDAH Checklist Padres

VARIABLE

SUBVARIABLE

INDICADOR

INDICE

SINTOMAS DE

TDAH PADRES

INATENCIÓN

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de inatención

0 No cumple 6 o

más síntomas de inatención

PUNTAJE TOTAL DE INATENCION

Sumatoria de todos los síntomas Valor numérico

p. 60

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HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de hiperactividadimpulsividad

0 No cumple 6 o

más síntomas de hiperactividadimpulsividad

PUNTAJE TOTAL DE

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

Sumatoria de todos los síntomas Valor numérico

INATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD-

IMPULSIVIDAD

COMBINADO

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de inatención e hiperactividadimpulsividad combinado

0 No cumple 6 o

más síntomas de inatención e hiperactividadimpulsividad combinado

PUNTAJE FINAL DEL CHECKLIST

PADRES

Sumatoria de puntaje total de inatención más puntaje total de hiperactividadimpulsividad Valor numérico

p. 61

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Variables de Calidad de vida: instrumento KIDSCREEN – 27 Padres y niños

Variable Subvariable Indicador Indice

ACTIVIDAD FÍSICA

Y SALUD

Cómo es su salud en general

5 Excelente

4 Muy buena

3 Buena

2 Regular

1 Mala

Se ha sentido bien de salud

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Se ha sentido físicamente activo

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Ha podido correr

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Ha estado lleno de energía

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

ESTADO DE

ÁNIMO Y

SENTIMIENTOS

Ha podido disfrutar

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Ha estado de buen humor

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Lo ha pasado bien

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

p. 62

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4 Casi siempre

5 Siempre

Se ha sentido triste

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Se ha sentido tan mal como para no querer hacer nada

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Se ha sentido solo

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Ha estado contento

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

VIDA FAMILIAR Y

TIEMPO LIBRE

El niño ha tenido tiempo para él

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

El niño ha tenido tiempo libre

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Los padres le han dedicado suficiente tiempo

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Los padres lo han tratado de forma

1 Nunca

p. 63

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1 Nunca

2 Casi nunca

ESCOLAR

Se ha sentido feliz en el colegio

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Le ha ido bien en el colegio

1 Nada

2 Un poco

3 Moderadamente

4 Mucho

5 Muchísimo

Ha podido prestar atención en clase

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Se ha llevado bien con sus profesores

1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

Variables de TDAH Checklist Profesores

VARIABLE

SUBVARIABLE

INDICADOR

INDICE

SINTOMAS DE

TDAH

PROFESORES

INATENCIÓN

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de inatención

0 No cumple 6 o

más síntomas de inatención

PUNTAJE TOTAL DE INATENCION

Sumatoria de todos los síntomas Valor numérico

p. 65

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HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de hiperactividadimpulsividad

0 No cumple 6 o

más síntomas de hiperactividadimpulsividad

PUNTAJE TOTAL DE

HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

Sumatoria de todos los síntomas Valor numérico

INATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD-

IMPULSIVIDAD

COMBINADO

1 Sí cumple 6 o

más síntomas de inatención e hiperactividadimpulsividad combinado

0 No cumple 6 o

más síntomas de inatención e hiperactividadimpulsividad combinado

PUNTAJE FINAL DEL CHECKLIST

PROFESORES

Sumatoria de puntaje total de inatención mas puntaje total de hiperactividadimpulsividad Valor numérico

Variables de actividad y participación

p. 66

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VARIABLE

SUBVARIABL

DIMENSIÓN

VALORES

INDICADOR

INDICE

Aprendizaje, aplicación del conocimiento y tareas y demandas generales

Aplicación del conocimiento A 160 Centrar la atención No hay dificultad

Dificultad ligera Dificultad moderada Dificultad grave Dificultad completa

Dificultad ninguna, insignificante Dificultad poca, escasa Dificultad media, regular Dificultad mucha, extrema Dificultad total

A 166 Leer Idem Idem Idem A 170 Escribir Idem Idem Idem A 172 Calcular Idem Idem Idem A 175 Resolver problemas Idem Idem Idem Llevar a cabo una única tarea A 2102 Llevar a cabo una única tarea independiente mente Idem Idem Idem Manejo del estrés y otras demandas psicológicas A 2400 Manejo de responsabilida des Idem Idem Idem Movilidad Cambiar y mantener la posición del cuerpo A 4153 Permanecer sentado Idem Idem Idem A 4402 Manipular Idem Idem Idem A 4454 Lanzar Idem Idem Idem A 4455 Atrapar Idem Idem Idem A 4503 Andar sorteando obstáculos Idem Idem Idem A 4552 Correr Idem Idem Idem

p. 67

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A 4553 Saltar Idem Idem Idem Áreas principales de la vida, Vida comunitaria, social y cívica Tiempo libre y ocio P 9200 Juego Idem Idem Idem P 9201 Deportes Idem Idem Idem P 9203 Manualidades Idem Idem Idem Interacciones y relaciones interpersonal es

P 7102 Tolerancia en las relaciones Idem Idem Idem P 7200 Establecer relaciones Idem Idem Idem P 7202 Regulación del comportamient o en las interacciones Idem Idem Idem

PUNTAJE FINAL

0 – 80

Puntaje sumatoria de los

20 ítems

Sumatoria en valor numérico

DISCAPACID

AD FINAL

No hay dificultad

Dificultad ligera

Dificultad moderada

Dificultad grave

Dificultad completa

De 0 a 4 %

De 5 a 24 %

De 25 a 49 %

De 50 a 95 %

De 96 a 100 %

Tabla No 8. Operacionalización de variables.

p. 68

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8. RESULTADOS

8.1.

Análisis descriptivo

8.1.1. Caracterización sociodemográfica de la muestra

a. Caracterización de la muestra por edad y por genero

La edad promedio para la muestra fue de 9,7 años con una desviación estándar de 1.5 años. La edad mínima de 8 años y la máxima de 12 años. En relación al género, un 69,8% fueron hombres y un 30,2%, mujeres. Tabla 9.

Genero Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas Femenino

30,2%

Masculino

69,8%

TOTAL

106

100%

Tabla No 9 Caracterización de la muestra por edad y por género

b. Caracterización de la muestra por institución educativa

Para el desarrollo de la investigación se recurrieron a dos tipos de instituciones: de naturaleza pública y privada, contando con 79 participantes provenientes de instituciones públicas, lo cual corresponde a 74,5% del total de la muestra y un 25,5% de una institución privada para 27 participantes, el número de casos analizados por cada institución fue cerca de tres veces mayor en las instituciones públicas. Tabla 10.

p. 69

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Institución Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas Publica

74,5%

Privada

25,5%

TOTAL

106

100%

Tabla No 10 Caracterización de la muestra por institución educativa

c. Caracterización de la muestra según apoyos recibidos

El contexto escolar brinda conocimientos, herramientas, valores para que el niño (a) tenga la posibilidad de participar e interactuar con otros pares, sin embargo no se puede descartar otros tipos de ayuda que posiblemente ayudan a disminuir los síntomas e implicaciones del TDAH es por ello que se indagó a los padres por algún tratamiento de apoyo farmacológico y terapéutico, se pudo determinar que en cuanto al servicio de atención reportado que se presenta en mayor frecuencia es el uso del apoyo pedagógico seguido de la atención profesional en psicología y la atención en fonoaudiología, sin embargo existen otros servicios que también fueron consultados con una menor frecuencia como fue la terapia física y la terapia ocupacional. Tabla 11.

TIPO DE APOYO

SI Farmacológico

Fisioterapia

Fonoaudiología

Terapia Ocupacional

Apoyo Pedagógico

Psicología

Terapia Alternativas

Tabla No 11 Caracterización de la muestra según apoyos recibidos

8.1.2 Comportamiento de las variables de TDAH

a. Tipo de Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDAH) según el

Minikid

p. 70

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En relación al tipo de TDAH, se identificó en la muestra en estudio, que el 64,2% presentaba un TDAH combinado, mientras tanto el déficit de atención representa el segundo lugar de prevalencia de la muestra, y una menor proporción de personas fue diagnosticada como hiperactivo impulsivo representando tan solo el 3,7%. Tabla 12.

Tipo de TDAH Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas Combinado

64,2%

Déficit de atención

32,1%

Hiperactivo/impulsivo

3,7%

TOTAL

106

100 %

Tabla No 12 Tipo de Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDAH) según el Minikid

b. Tipo de Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDAH) según

genero

Buscando describir la variable género con los Tipo de TDAH, se revisa la distribución que siguieron en cada uno de los géneros, encontrándose para el sexo masculino una mayor proporción con el diagnóstico combinado y la menor proporción se presentó en hiperactivo impulsivo con un 2,7%. Para el género femenino, se presenta un comportamiento similar al género masculino, encontrándose un diagnostico combinado en lo más alto con un 62,5%, mientras que el hiperactivo compulsivo en lo más bajo con un 6,2%, teniendo una pequeña variación este último respecto al masculino, es decir, que en ambos géneros, de manera proporcional, el tipo de TDAH más frecuente es el combinado, el cual está presente en el 64.9% de los niños y en el 62.5% de las niñas y el tipo hiperactivo / impulsivo está en menor proporción en ambos géneros. Tabla 13.

Genero Tipo de TDAH Total Combinado Déficit de atención Hiperactivo /impulsivo Femenino

20 (62.5%)

10 (31.2%)

2 (6.2%)

100%

Masculino

48 (64.9%)

24 (32.4%)

2 (2.7%)

100%

Tabla No 13 Tipo de Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDAH) según género

p. 71

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c. Puntajes para síntomas de TDAH según CHECKLIST padres y Puntajes para

síntomas de TDAH según CHECKLIST profesores:

Las puntuaciones encontradas para los tipos de trastorno en función de los padres teniendo en cuenta que la puntuación mínima esperada fue de 9 y la máxima 27 en las variables inatención, hiperactividad impulsividad, y que el total de la escala presenta un puntaje mínimo esperado de 18 y un máximo de 54, se pudo determinar que se presenta en promedio una mayor puntuación en la variable inatención del checklist padres con un 15,30 (DT= 7,1) y las puntuaciones encontradas para los tipos de trastorno en función de los profesores teniendo en cuenta que la puntuación mínima esperada fue de 9 y la máxima 27 en las variables inatención, hiperactividad impulsividad y que el total de la escala presenta un puntaje mínimo esperado de 18 y un máximo de 54, se pudo determinar que se presenta en promedio una mayor puntuación en la variable inatención con un 17,65 (DT= 6,192). Tabla 14.

Tipo de TDAH Profesores Padres

Media Desviación estándar Media Desviación estándar Puntaje total de inatención

17.65

6.192

15.30

7.095

Puntaje total de hiperactividad-impulsividad

14.42

8.369

13.42

7.352

Puntaje final del checklist profesores

32.07

12.834

28.62

12.762

Tabla No 14 Puntajes para síntomas de TDAH según CHECKLIST padres y Puntajes para síntomas de TDAH según CHECKLIST profesores

8.1.3 Comportamiento de las dimensiones de Calidad de vida. KIDSCREEN-27

a. KIDSCREEN-27 VERSION PADRES. Comportamiento de las dimensiones de

Calidad de vida según Padres

Los resultados de la percepción de los padres sobre la Calidad de Vida de sus hijos e hijas con TDAH evidencian que en general valoran positivamente la calidad de vida, sin embargo se reconoce que las dimensiones que evidencian menores puntajes en calidad de vida son el colegio y la vida familiar y tiempo libre. Cabe resaltar que la dimensión colegio en particular es la que presenta puntajes más

p. 72

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bajos en la media y la mediana, demostrando que el 50% central de los niños y niñas tienen un puntaje mínimo de 56, puntaje que se acerca a considerarse calidad de vida moderada, al mismo tiempo se evidencian 3 casos atípicos con valores por debajo de 30 considerados calidad de vida baja. En relación a la dimensión amigos cabe reconocer que en ella se obtuvieron los puntajes más bajos, 25% de los niños y las niñas puntúan valores desde 25 considerados bajos para la calidad de vida, lo cual se interpreta como la percepción de limitación para actividades y participación social de los padres, por ejemplo, perciben que sus hijos se sienten solos, raramente se divierten con amigos, se sienten excluidos y no aceptados ni apoyados por sus compañeros. La dimensión Actividad Física es la que presenta mejores puntajes de calidad de vida, 50% de los niños y niñas tienen calificaciones por encima de 70 y pueden alcanzar hasta el puntaje máximo de 100 en la escala, para estos casos los niños y las niñas se perciben físicamente aptos, activos, saludables y energéticos. Tabla 15.

Dimensiones de la Calidad de vida según padres Media Desviación estándar

Mediana Q1 – Q3 (Rango intercuartil) Actividad física y salud

81.41

16.28

82.50

74 – 94 (20)

Estado de ánimo y sentimientos

79.85

13.58

82.10

71-89 (17,90)

Vida familiar y tiempo libre

70.35

14.80

67.90

62-87 (21,40)

Apoyo social y amigos

74.19

18.02

75.00

60-82(25)

El colegio

64.82

16.19

62.50

56-75(18,70)

Tabla No 15 KIDSCREEN-27 VERSION PADRES. Comportamiento de las dimensiones de Calidad de vida según Padres

p. 73

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GRAFICO 4. KidsCreen 27 Padres, Dimensiones de la Calidad de Vida

b. Comportamiento de las dimensiones de Calidad de vida según los propios niños

Respecto a la percepción de los niños y las niñas en las cinco dimensiones de calidad de vida de la escala Kidscreen-27, se encontró que las dimensiones de Actividad Física y Salud y de Estado de Ánimo y Sentimientos del niño/a son las que tienen mejores puntajes en calidad de vida, con medias y medianas por encima de 77. La dimensión vida familiar y tiempo libre del niño/a, si bien tiene una mediana de 64 considerada adecuada, es la más baja que el resto de dimensiones, obteniendo además 2 casos atípicos con puntajes por debajo de 10, igualmente cabe destacar que el 50% central de la muestra obtuvo las puntuaciones más bajas que en el resto de las dimensiones. También se debe reconocer que la dimensión el colegio tiene en segundo lugar los puntajes más bajos y el rango intercuartil menor, además presentó dos casos atípicos por debajo de 40 evidenciando una baja valoración en su calidad de vida; para esta dimensión también es importante reconocer el máximo puntaje de la muestra que no llega al máximo valor en calidad de vida, frente a esta situación se consideran siete casos atípicos.

p. 74

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Dimensiones de la Calidad de vida según los propios niños Media Desviación estándar

Mediana Q1 – Q3 (Rango intercuartil) Actividad física y salud

81. 17

13.40

82.50

70-90 (20)

Estado de ánimo y sentimientos

77.25

11.76

78.60

71-85 (14,30)

Vida familiar y tiempo libre

63.48

15.11

64.30

53-71 (17,80)

Apoyo social y amigos

79.85

15.06

75.00

68-93(25)

El colegio

69.59

12.96

68.80

62-75 (12,50)

Tabla No 16 KIDSCREEN-27 VERSIÓN NIÑOS. Comportamiento de las dimensiones de Calidad de vida

según los propios niños

GRAFICO 5. KidsCreen Niños, Dimensiones de la Calidad de Vida

p. 75

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Es importante reconocer que tanto para los padres como para los niños y las niñas con TDAH en la ciudad de Pereira la percepción de calidad de vida en general es adecuada, pero debe tenerse en cuenta que según los padres resultó ser más baja en primer lugar en la dimensión el colegio y según los niños y niñas en primer lugar la dimensión vida familiar y tiempo libre y en segundo lugar el colegio.

8.1.4. Comportamiento de las dimensiones del CLARP profesores

a. Comportamiento de las variables de la dimensión de aprendizaje y aplicación del

conocimiento, tareas y demandas generales

Al analizar las variables de esta dimensión, se encuentra que casi el 60% de los niños presentan dificultad entre grave y completa en la tarea de centrar la atención, seguido de un 59% que tienen este mismo grado de dificultad para manejar responsabilidades y un 55% para leer. De manera representativa se observa que en la principal la tarea en la cual los niños no tienen dificultad o esta es muy ligera es la tarea para resolver problemas y llevar a cabo una única tarea independientemente. Sin embargo, en términos de dificultad moderada, también se observa que casi un 38% de los niños tienen este grado de dificultad para resolver problemas. Tabla 17 Aprendizaje y aplicación del conocimiento, tareas y demandas generales Ninguna Dificultad Dificultad ligera Dificultad moderada Dificultad grave Dificultad completa Centrar la atención

2 (1,9%)

10 (9,4%)

31 (29,2%)

50 (47,2%)

13 (12,3%)

Leer

2 (1,9%)

10 (9,4%)

36 (34%)

22 (20,8%)

Escribir

5 (4,7%)

14 (13,2%)

32 (30,2%)

38 (35,8%)

17 (16,0%)

Calcular

8 (7,5%)

17 (16,0%)

28 (26,4%)

42 (39,6%)

11 (10,4%)

Resolver problemas

10 (9,4%)

18 (17,0%)

40 (37,7%)

26 (24,5%)

12 (11,3%)

Llevar a cabo una única tarea independientemente

9 (8,5%)

22 (20,8%)

34 (32,1%)

7 (6,6%)

Manejo de responsabilidades

2 (1,9%)

18 (17,0%)

24 (22,6%)

47 (44,3%)

15 (14,2%)

Tabla No 17 Comportamiento de las variables de la dimensión de aprendizaje y aplicación del conocimiento, tareas y demandas generales

p. 76

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b. Comportamiento de las variables de la dimensión de movilidad

Movilidad Ninguna Dificultad Dificultad ligera Dificultad moderada Dificultad grave Dificultad completa Permanecer sentado 18 (17,0%)

13(12,3%)

23 (21,7%)

39 (36,8%)

13 (12,3%)

Manipular

47 (44,3%)

17 (16,0%)

21 (19,8%)

21 (19,8)

Lanzar

60 (56,6%)

17 (16,0%)

7 (6,6%)

5 (4,7%)

Atrapar

63 (59,4%)

19 (17,9%)

14 (13,2%)

8 (7,5%)

2 (1,9%)

c. Comportamiento de las variables de la dimensión Interacciones y relaciones

interpersonales

p. 77

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Interacciones y relaciones interpersonales Ninguna Dificultad Dificultad ligera Dificultad moderada Dificultad grave Dificultad completa Establecer relaciones

34 (32,1%)

26 (24,5%)

20 (18,9%)

18 (17,0%)

8 (7,5%)

Regulación del comportamiento en las interacciones

40 (37,7%)

17 (16,0%)

22 (20,8%)

14 (13,2%)

13 (12,3%)

Tolerancia en las relaciones

34 (32,1%)

25 (23,6%)

16 (15,1%)

20 (18,9%)

11 (10,4%)

Tabla No 19 Comportamiento de las variables de la dimensión Interacciones y relaciones interpersonales

d. Comportamiento de las variables de la dimensión de áreas principales de la vida

y vida comunitaria y cívica

En cuanto a las variables de la dimensión áreas principales de la vida y vida comunitaria y cívica se puede establecer que más del 42% los participantes del estudio no presenta ninguna dificultad en esta dimensión; de manera similar se observa que en las tres tareas de esta dimensión, por debajo del 19% de los niños tienen dificultad grave o completa. Tabla 20.

Áreas principales de la vida y vida comunitaria y cívica

Ninguna Dificultad Dificultad ligera Dificultad moderada Dificultad grave Dificultad completa Juego

48 (45,3%)

23 (21,7%)

16 (15,1%)

13 (12,3%)

6 (5,7%)

Deporte

56 (52,8%)

19 (17,9%)

11 (10,4%)

14 (13,2%)

6 (5,7%)

Manualidades

45 (42,5%)

22 (20,8%)

19 (17,9%)

13 (12,3%)

7 (6,6%)

Tabla No 20 Comportamiento de las variables de la dimensión de áreas principales de la vida y vida comunitaria y cívica

p. 78

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e. Comportamiento del grado de discapacidad según el CLARP

En cuanto al grado de discapacidad según el CLARP se pudo establecer que el 55,7% de los participantes del estudio se ubican en un grado de discapacidad moderada, seguido de grado de discapacidad grave con un 24,5%, el grado de discapacidad ligera obtuvo un 19,8%. Es de resaltar que de acuerdo a los criterios de evaluación del CLARP ningún niño clasifica en un nivel de discapacidad completa. Tabla 21.

Grado de discapacidad según

CLARP

Frecuencias Ninguna

0 (0%)

Ligera

21 (19,8%)

Moderada

59 (55,7%)

Grave

26 (24,5%)

Completa

0 (0%)

Tabla No 21 Comportamiento del grado de discapacidad según el CLARP

8.2.

Análisis Correlacional

Se estableció la correlación de las siguientes variables:

 Correlación de calidad de vida según padres y niños y puntaje final grado de discapacidad.  Correlación entre las dimensiones de la calidad de vida con los síntomas de TDAH

CHECKLIST.

 Acuerdo entre puntaje de calidad de vida según los padres con calidad de vida según los niños.

En primer lugar, se aplicaron las pruebas de normalidad de cada una de las variables y de acuerdo a este comportamiento se procedió a aplicar la prueba estadística apropiada a cada variable.

p. 79

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8.2.1. Pruebas de normalidad de las variables

a. Dimensiones de calidad de vida KidsCreen padres y puntaje final grado de

discapacidad:

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

KID-padres actividad física y salud KID-padres estado de ánimo y sentimientos del niño/a

KID-padres amigos/as

KID-padres vida familiar y tiempo libre del niño/a

KID-

padres colegio Puntaje final grado de discapacidad

106

Estadístico de prueba

1,416

0,991

1,321

0,115

1,051

1,005

Sig. asintót.

(bilateral)

0,36

0,280

0,061

0,241

0,219

0,265

Tabla No 22. Dimensiones de Calidad de Vida KidScreen Padres y Puntaje Final Grado de Discapacidad. Prueba de Distribución Normal.

Se llevó a cabo la prueba de Kolmogorov – Smirnov de normalidad con un nivel de significancia del 5%, obteniendo que todas las dimensiones del KIDSCREEN tuvieran distribución normal, por lo tanto se calculó con el coeficiente de correlación de Pearson.

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b. Dimensiones de calidad de vida KidsCreen niños y puntaje final grado de

discapacidad

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

KID-niños actividad física y salud KID-niños estado de ánimo y sentimientos del niño/a KID-niños amigos/as

KID-niños vida familiar y tiempo libre del niño/a

KID-niño Colegio

Puntaje final grado de discapacidad N

106

Estadístico de prueba

1,159

1,257

1,146

1,786

1,454

1,005

Sig. asintót. (bilateral)

0,136

0,085

0,144

0,003

0,029

0,265

Tabla No 23. Dimensiones de Calidad de Vida KidScreen Niños y Puntaje Final Grado de Discapacidad. Prueba de Distribución Normal.

Se llevó a cabo la prueba de Kolmogorov – Smirnov de normalidad con un nivel de significancia del 5%, obteniendo que las variables KID-niños vida familiar y tiempo libre, y KID-niños el colegio no presentan una distribución normal, por lo tanto se calculó con el estadístico de correlación de Spearman, por otro lado las variables KID-niños actividad física y salud, KID-niños estado de ánimo y sentimientos del niño/a, KID-niños amigos/as sí obtuvieron una distribución normal, por lo cual se calculó con el coeficiente de correlación de Pearson.

p. 81

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c. Síntomas de TDAH - Check list padres, check list profesores y porcentaje de

discapacidad:

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Puntaje total inatención padres Puntaje total hiperactividad impulsividad padres Puntaje final check list padres Puntaje total inatención profesores Puntaje total hiperactividad impulsividad profesores Puntaje final check list profesores Grado de Discapacidad final N

106

Estadístico de prueba

1,472

0,869

0,767

1,008

1,319

0,884

0,960

Sig. asintót.

(bilateral)

0,026

0,437

0,598

0,261

0,062

0,415

0,315

Tabla No 24. Síntomas de TDAH CheckList Padre, Profesor y Puntaje Final Grado de Discapacidad. Prueba de Distribución Normal.

Se llevó a cabo la prueba de Kolmogorov – Smirnov de normalidad con un nivel de significancia del 5%, obteniendo que la variable Puntaje Total Inatención Padres no presentó una distribución normal, por lo tanto se calculó con el estadístico de correlación de Spearman, por otro lado las variables Puntaje Total Hiperactividad Impulsividad Padres, Puntaje Final Check List Padres, Puntaje Total Inatención Profesores, Puntaje Total Hiperactividad Impulsividad Profesores, Puntaje Final Check list profesores sí se obtuvo distribución normal y se calculó con el coeficiente de correlación de Pearson.

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8.2.2. Correlación entre Calidad de Vida KidsCreen Padres, Kidscreen niños y

Puntaje Final Grado de Discapacidad.

Correlación Coeficiente de correlación

(rho) o (r) P valor KID Padres Actividad Física y Salud

-0,004

0,971

KID Padres Estado De Animo y Sentimientos Del Niño

0,301

0,002

KID Padres Vida Familiar y Tiempo Libre

0,284

0,003

KID Padres Amigos

0,317

0,001

KID Padres Colegio

0,460

0,000

KID Niños Actividad Fisica y Salud

0,177

0,070

KID Niños Estado De Animo y Sentimientos Del Niño

0,301

0,002

KID Niños Vida Familiar y Tiempo Libre

-0,107

rho

0,275

KID Niños Amigos

0,127

0,195

KID Niños Colegio

-0,165

rho

0,091

Tabla No 25. Correlación entre Calidad de Vida KIDSCREEN Padres, Niños, y Puntaje Final Grado de Discapacidad.

Al medir las correlaciones entre la calidad de vida dada por el KIDSCREEN 27 con el puntaje del grado de discapacidad, se encontraron correlaciones positivas, es decir, que a mayor discapacidad mejor calidad de vida, lo cual no es coherente en la realidad del comportamiento de dichas variables. Las únicas correlaciones negativas que demostrarían que a mayores limitaciones y restricciones escolares se generaría tendencia a bajos puntajes en calidad de vida sería en las dimensiones vida familiar, tiempo libre y el colegio del kidscreen niños, y en actividad física salud del kidscreen padres, sin embargo no fueron estadísticamente significativas. En conclusión, para la ciudad de Pereira, no se encontró relación entre la calidad de vida y la discapacidad referida en el contexto escolar en niños con TDAH.

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8.2.3 Correlación de Síntomas de TDAH Checklist, y Puntaje Final Grado de

Discapacidad.

Correlación Coeficiente de correlación

Interpretación (rho) o (r) P valor Puntaje total inatención padres

0,182

Muy baja rho

0,062

Puntaje total hiperactividad impulsividad padres

0,370

Baja r

0,001

Puntaje final check list padres

0,310

Baja r

0,001

Puntaje total inatención profesores

0,482

Moderada r

0,001

Puntaje total hiperactividad impulsividad profesores

0,414

Moderada r

0,001

Puntaje final check list profesores

0,502

Moderada r

0,001

Tabla No 26. Correlación de Calidad de Vida con Síntomas de TDAH Checklist, y puntaje Final Grado de Discapacidad.

Realizando un análisis de correlación de los síntomas de TDAH con el grado final de discapacidad, se encuentran correlaciones entre bajas y moderadas en especial para los síntomas referidos por los profesores, evidenciando que la más alta se encuentra en el puntaje final donde se suman los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, todas estas correlaciones son estadísticamente significativas. De allí es importante reconocer, que los mismos informantes, los profesores, son quienes refieren los síntomas del TDAH y las actividades evaluadas en relación a las limitaciones y restricciones a nivel escolar.

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8.2.4 Acuerdo entre KIDSCREEN padres y KIDSCREEN niños. Concordancia Coeficiente de correlación intraclase Interpretación 95% de intervalo de confianza (L.inf – L.sup) P valor Actividad física y salud

0,338

Baja 0,027 – 0,549

0,018

Estado de ánimo y sentimientos del niño

0,459

Moderada 0,206 – 0,632

0,001

Vida familiar y tiempo libre del niño 0,348 Baja 0,042 – 0,556

0,015

Amigos/as

0,475

Moderada 0,229 – 0,643

0,001

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discapacidad grave con un 24,5%, lo que evidencia que definitivamente se hacen relevantes las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación a nivel escolar, las cuales igualmente pueden derivarse de las disfunciones ejecutivas, las cuales afectan las habilidades perceptivas, psicomotoras, lingüísticas y cognitivas.

11. RECOMENDACIONES

Explorar nuevos cuestionarios que evalúen calidad de vida en niños con TDAH, que permitan evidenciar esta dimensión desde otros enfoques y abordando otras dimensiones. Nuevos cuestionarios en esta población podrían reflejar otros niveles de correlación con variables relacionadas con la problemática del TDAH.

Las limitaciones en la actividad, las restricciones en la participación a nivel escolar y la calidad de vida en los niños con TDAH deben enmarcarse dentro de un proyecto de trabajo desde la familia y las instituciones educativas, ambos contextos están íntimamente ligados, desde lo que pueden hacer en cuanto al aprendizaje de su hijo/a hasta coordinar objetivos ayudando a la inclusión en su contexto educativo y social.

Adelantar investigaciones que correlacionen calidad de vida en niños con TDAH, con otras variables determinantes como: características socioculturales, pautas de crianza, estilos parentales, estilos de aprendizaje, y características personales desde lo biológico, personal y social. Así mismo desde características en funciones ejecutivas, las cuales son determinantes en el funcionamiento de los niños con esta problemática.

Si bien es cierto que se dio un informe general a los colegios que proporcionaron la posibilidad de evaluar a los niños/as con TDAH, es importante brindarles desde la maestría en Discapacidad herramientas y estrategias para que puedan implementar en el aula.

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12. EVIDENCIA DE RESULTADOS EN GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO,

FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD CIENTÍFICA Y APROPIACIÓN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO, FORMACIÓN

Categoría Resultado/producto Indicador Beneficiarios

Generación de nuevo conocimiento Determinar la relación entre Calidad de Vida en niños con TDAH y sus limitaciones en la actividad y restricciones en la participación a nivel escolar, al igual que con las variables sociodemográfica que caracterizan sus manifestaciones, funcionalidad y funcionamiento.

Resultados del estudio en medio físico y Electrónico UAM, Instituciones de educación públicas y privadas con niños en edad escolar, Instituciones de Salud, Centros de apoyo terapéutico para niños con TDAH

Fortalecimiento de la capacidad científica Artículo publicado en una revista indexada de orden nacional Artículo en revista indexada de orden nacional

Comunidad científica Artículo publicado en una revista indexada de orden internacional Artículo en revista indexada de orden internacional Fortalecimiento de la práctica comunitaria de infancia y de discapacidad y práctica clínica de discapacidad en el programa de fisioterapia

UAM

Uso académico de los artículos publicados Estudiantes del programa de fisioterapia UAM Fortalecimiento de la asignatura de evaluación Utilización de los instrumentos aplicados Estudiantes de la maestría en

p. 96

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en infancia en la especialización/ maestría en neurorehabilitacion y discapacidad, y del seminario de calidad de vida de la maestría en discapacidad, en la UAM.

en la investigación. Uso académico de los artículos publicados en algunas asignaturas de la especialización/ maestría en neurorehabilitacion y de la maestría en discapacidad neurorehabilitacion y discapacidad Formación en investigación de

estudiantes de maestría en discapacidad Informe final de investigación Estudiantes de maestría en discapacidad Apropiación social del conocimiento Socialización de los resultados en eventos académicos Presentación en el foro interno de investigación del 2015-2017 Estudiantes UAM Dos ponencias en congreso o simposio en el área de la discapacidad y rehabilitación en pediátrica Comunidad científica

p. 97

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13. IMPACTOS ESPERADOS

Impacto Esperado Plazo (años) después de finalizado el proyecto: corto (1-4 ), mediano (5-9), largo (10 o más) Indicador verificable

Supuestos1 Reconocimiento por parte de los docentes y equipo de rehabilitación sobre las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación en los niños con TDAH en el contexto escolar.

A mediano plazo se espera que en los procesos de rehabilitación se incluyan intervenciones situadas en las limitaciones y restricciones que principalmente se presentan en los niños con TDAH. Al tiempo que el trabajo de aula se reoriente sobre dichas dificultades escolares Protocolos de intervención Siempre y cuando los profesores y equipo de rehabilitación conozcan los resultados de la presente investigación Intervención familiar de los niños con TDAH situada en perspectiva de calidad de vida A mediano plazo se espera que la intervención familiar se situé en el reconocimiento de que los niños a pesar de que experimentan limitaciones y restricciones, tienen adecuados niveles de calidad de vida Protocolos de intervención familiar Siempre y cuando los profesores y equipo de rehabilitación conozcan los resultados de la presente investigación Maestrantes en discapacidad investigando en el tema de los trastornos del desarrollo infantil y en calidad de vida A largo plazo se espera que los maestrantes en discapacidad vinculados a la investigación hayan socializado sus resultados en eventos académicos y en estén investigando en el área. Presentaciones en eventos, publicaciones Siempre y cuando los maestrantes formados continúen investigando.

1 Los supuestos indican los acontecimientos, las condiciones o las decisiones, necesarios para que se logre el impacto esperado.

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NEUROPSYXHIATRC

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Versión en Español

5.0.0

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IV.

Disponible en:http://www.academia.cat/files/425-7297 DOCUMENT/MinientrevistaNeuropsiquatribaInternacional.pdf.

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p. 106

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14. ANEXOS

ANEXO 1.

CUESTIONARIO SOCIODEMOGRÁFICO

NOMBRE_____________________________________________________________________

NOMBRE DEL PADRE / MADRE __________________________________________________

TELÉFONO_ DIRECCIÓN_____

INSTITUCIÓN EDUCATIVA_______________________________________________________

FECHA DE APLICACIÓN_________________________________________________________

EDAD

______________ AÑOS

EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS PONER X EN LA OPCIÓN QUE APLIQUE

Genero Femenino

Masculino

Estrato socioeconómico de la vivienda Estrato 1

Estrato 2

Estrato 3

Estrato 4

Estrato 5

Estrato 6

Persona a cargo del niño/a Uno de los padres

Otro familiar Cuál ____________ Otra persona fuera de la familia

Grado escolar actual Jardín

Transición

Primero de primaria

Segundo de primaria

Tercero de primaria

Cuarto de primaria

Quinto de primaria

Sexto de bachillerato

Séptimo de bachillerato

Octavo de bachillerato

Noveno de bachillerato

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Decimo de bachillerato

Undécimo de bachillerato

Tipo de institución escolar Pública

Privada

Tratamiento Farmacológico Si _____ No _____ Tratamiento de apoyo terapéutico Fisioterapia _____ Fonoaudiología _____ Terapia Ocupacional _____ Terapias alternativas _____ Psicologia _____ Apoyo pedagógico _____

Tiempo de tratamiento Menos de 1 año _____ Entre 1 y 2 años _____ Más de 2 años _____ Presenta otras enfermedades o patologías como Trastorno del desarrollo de la coordinación _____ Trastorno de ansiedad _____ Trastorno depresivo _____ Trastorno de la conducta _____ Trastorno oposicionista desafiante _____ Trastorno bipolar _____ Trastorno del aprendizaje de la lectura _____ Trastorno del aprendizaje de la escritura _____ Trastorno del aprendizaje del cálculo matemático _____

FIRMA DEL EVALUADOR ________________________________________________

p. 108

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ANEXO 6. CONSENTIMIENTOS INFORMADOS PADRES Y PROFESORES

p. 123

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Cita: Estrada Peláez, Paula Andrea (2016), Discapacidad y calidad de vida relacionada con la salud en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en las ciudades de Manizales, Ibagué, Pereira, Cali y Medellín. Colombia, 2015, Universidad Autónoma de Manizales, p. N. https://repositorio.autonoma.edu.co/handle/11182/238