Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas en los docentes de enfermería en el contexto universitario de pregrado en Bucaramanga, Santander.

Diana Milena Ruiz Salazar

Universidad el Bosque Facultad de Educación Maestría en innovación y tecnologías para la educación Bucaramanga, Santander

Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas en los docentes de enfermería en el contexto universitario de pregrado en Bucaramanga, Santander.

Diana Milena Ruiz Salazar

Directora:

María Teresa Zuluaga Beltrán Magíster

Universidad el Bosque Facultad de Educación Maestría en innovación y tecnologías para la educación Bucaramanga, Santander

Tabla de Contenido Dedicatoria …………………………………………………………..………………………………10 Agradecimientos …………………………...……………...………………………………………. 11 Resumen ……………………………………………………………..……………………………..12 Abstract ………………………………………………………….…………………………………. 13 Introducción .......................................................................................................................... 14 Capítulo I Planteamiento de la investigación………………...……………..……………………14 1.1 Planteamiento del problema ............................................................................... 15

1.2 Pregunta de investigación …………………………...………………….……………22

1.3 Objetivos de Investigación ..................................................................................22 1.3.1 Objetivo general ...................................................................................22 1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................22

1.4 Justificación……………………………………………...……….…………………… 23

Capítulo II. Referente de Investigación ............................................................................ 26 2.1 Antecedentes ....................................................................................................26 2.2. Marco teórico y conceptual ..............................................................................28 2.3. Marco Legal .......................................................................................................34 2.4. Marco Ético ........................................................................................................35

Capítulo III. Metodología de la Investigación .................................................................. 37 3.1 Método de Investigación .....................................................................................37 3.2 Tipo de estudio ....................................................................................................38 3.3 Contexto de investigación ...................................................................................39 3.4 Participantes (Criterios de elección) ....................................................................39 3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información................................39

3.6 Pilotaje y validación de instrumentos ………………...…………………….……… 41

Capítulo IV. Sistematización y Análisis de los Resultados .............................................41 4.1 Análisis Cualitativo de entrevistas .......................................................................43

4.1.1 Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas

pedagógicas ………………………………………..………….………………..…45 4.1.2 Barreras de la apropiación....................................................................46

4.1.3 Percepciones sobre el impacto en la calidad educativa……..…..……..47

4.1.4 Uso actual de herramientas pedagógicas……………………..….……. 47

4.1.5 Estrategias propuestas para fortalecer la apropiación ….…..….…….. 48

4.2 Análisis cualitativo del grupo focal.......................................................................48

4.2.1 Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas

pedagógicas ………………………………………………………….…………...51

4.2.2 Barreras para la apropiación………………………………...………..…..52

4.2.3 Percepciones sobre el impacto en la calidad educativa…….….………53

4.2.4 Uso actual de herramientas pedagógicas……………………….….……53

4.2.5 Estrategias propuestas para fortalecer la apropiación…………….……54

4.3 Análisis y triangulación de la información…………………………..……..………..55

4.3.1. Visualización de códigos: Gráfico de Sankey……………………..……55

4.3.2.Triangulación de información…………………………………..………….56 ​ ​ ​

4.3.2.1. Convergencias……………………………………….………….56

​ ​ ​

4.3.2. Divergencias…………………………………………….…………57

4.3.3 Análisis…………………………………………………………………..…..57

4.4 Discusión de resultados………………………………..……….…………………….60

4.4.1 Motivación Personal…………………………………………….…..………60

4.4.2 Apoyo Institucional…………………………………………..…….………..61

4.4.3 Acceso a Recursos…………………………………………..…….……….62

4.4.4 Percepción de la Efectividad de las Herramientas Pedagógicas……...62

4.4.5 Desafíos en la Implementación………………………….…………….….63

4.5 Sistematización de la información……………..…………………………………….64

Capítulo V Reflexiones finales……………………………………………….………………….66

5.1 Limitaciones del estudio……………………………………………………………….66

5.1.1 Muestra limitada ……………………………………………………..……..66

5.1.2 Perspectiva Unidimensional…………………………………………….…67

5.1.3. Contexto específico ………………………………………….………..…..67

5.1.4 Limitaciones en el tiempo …………………………………………………67

5.2. Recomendaciones……………………….……………..…………..…………………68

​

5.2.1 Ampliar muestra ………………….…………………………………..…….68

​

5.2.2 Investigación longitudinal ……...…………………………………………..68

​

5.2.3. Capacitación continua………………………………………………..……68

5.2.4 Fomentar la colaboración…………………………..………………………69

​

5.2.5 Involucrar a los estudiantes ……………………………………………….69

Capítulo VI. Conclusiones……………………………...…...……………...……………………69 Referencias bibliográficas……………………………………………………………………….70 Anexos ………………………………………………………………………………………..…….74

Índice de figuras Figura 1. Métodos de recolección de Datos para la Investigación…………………………….41 Figura 2. Códigos analíticos…………………………………...…………………………………. 42 Figura 3. Mapa de calor Códigos por entrevista……………………..…..…………………….. 43 Figura 4. Nube Conceptos 1 ………………………………………………...…………….………44 Figura 5. Mapa de calor Aportes grupo focal……………………………...……..………………49 Figura 6. Nube de Conceptos 2 ……………………………….………...……………………….50 Figura 7. Gráfico SanKey …………………………………….………………..…………….…… 55

Índice Tablas Tabla 1. Presencia de códigos ………………………...………………...………………………..65 Tabla 2. Facilitadores y barreras ………………………..……………………………………..….65 Tabla 3. Estrategias propuestas ……………………………..………………………….………..66

Índice de Anexos Anexo 1. Programación del chatbot (Land Bot)………………………………………..74 Anexo 2. Ejemplo de entrevista respondida por WhatsApp………..……….……….76 Anexo 3. Presentación del grupo focal (Genially)………………….…………………78 Anexo 4. Capturas de Mentimeter (respuestas escritas)…………….………………78

Dedicatoria A mi esposo, por su amor incondicional y apoyo incondicional, por acompañarme con firmeza en cada paso de este camino.

A mi hijo, quien es y siempre será mi mayor motor y fuente de inspiración. A mi mami, con la esperanza de que se sienta orgullosa de mí. A mi papi, porque gracias a él soy la persona que soy. Y a mí misma, por no rendirme, por ser valiente, y por cumplir las promesas que alguna vez me hice.

Agradecimiento Agradezco profundamente a mi asesora de tesis, la profesora María Teresa Zuluaga Beltrán, por su acompañamiento constante, sus palabras motivadoras y el direccionamiento claro que me brindó en cada etapa de este proceso. Gracias por su cercanía, su compromiso y por creer en mí.

A mis compañeros de maestría Erlin, Nata, Jorge y Óscar, por las risas compartidas, por los momentos de desahogo en medio de la presión académica y por animarnos mutuamente a seguir adelante, siempre con buenos resultados.

A mis colegas docentes, quienes con disposición, empatía y generosidad me apoyaron dedicando parte de su tiempo a este proyecto. Su colaboración fue fundamental para alcanzar los objetivos de esta investigación.

Y a mis profesores de la Universidad El Bosque, porque cada aprendizaje recibido en esta maestría me permitió crecer, cuestionarme y renovar mi mirada sobre la educación.

Resumen En un entorno educativo en constante transformación, la integración de herramientas pedagógicas se ha convertido en tanto un desafío como una oportunidad para los docentes universitarios. Esta investigación cualitativa analiza los factores que influyen en la apropiación de dichas herramientas por parte de docentes de Enfermería en programas de pregrado en Bucaramanga, Santander. El estudio surge de la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias activas, apoyadas en la tecnología y contextualizadas al entorno.

Para abordar el problema, se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres docentes de Enfermería y se llevó a cabo un grupo focal con cinco participantes, complementado con aportes escritos obtenidos a través de una herramienta digital interactiva. El análisis de la información se estructuró a partir de códigos temáticos predefinidos, lo que permitió identificar patrones comunes y diferencias clave en las percepciones individuales y grupales de los docentes.

Los resultados revelan que la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes está influenciada por la formación pedagógica recibida, el apoyo institucional, la motivación personal y las experiencias previas. Se encontraron barreras significativas, como la falta de tiempo, recursos limitados y resistencia al cambio, pero también se identificaron beneficios claros en aquellos docentes que incorporan activamente estas herramientas, incluyendo una mejora en la participación estudiantil y en la calidad del proceso educativo.

En conclusión, se proponen estrategias orientadas a mejorar la capacitación docente continua, acompañadas de un mayor respaldo institucional, para facilitar la adopción efectiva de herramientas pedagógicas innovadoras. Estas estrategias buscan no solo superar las barreras detectadas, sino también potenciar las buenas prácticas existentes, contribuyendo a una cultura educativa más dinámica, reflexiva y centrada en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

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Palabras clave: Docencia universitaria, Enfermería, Herramientas pedagógicas, Innovación educativa, Formación docente, Análisis cualitativo, Triangulación. Abstract In a constantly evolving educational context, the incorporation of pedagogical tools has become both a challenge and an opportunity for university educators. This qualitative research examines the factors influencing the adoption of such tools by Nursing faculty in undergraduate programs in Bucaramanga, Santander. The study addresses the need to enhance teaching-learning processes through active strategies supported by technology and adapted to the local context.

To investigate the issue, semi-structured interviews were conducted with three Nursing professors, and a focus group with five participants was organized. These were supplemented with written contributions collected via an interactive digital tool. The data were analyzed using predefined thematic codes, allowing for the identification of common patterns and key differences in the individual and group perceptions of the educators. Findings indicate that the adoption of pedagogical tools by faculty is shaped by factors such as prior pedagogical training, institutional support, personal motivation, and teaching experience. Significant barriers were identified, including lack of time, limited resources, and

resistance to change. However, clear benefits were observed among those educators who actively integrate these tools, such as improved student engagement and higher quality educational experiences.

In conclusion, the study suggests strategies to improve ongoing teacher training and provide greater institutional support to facilitate the effective use of innovative pedagogical tools. These recommendations aim not only to overcome identified barriers but also to strengthen existing good practices, contributing to a more dynamic, reflective, and student-centered educational culture.

Keywords: Higher education teaching, Nursing, Pedagogical tools, educational innovation, Faculty development, Qualitative analysis, Triangulation Introducción En la actualidad, la profesión de enfermería exige una preparación académica rigurosa que integre tanto el conocimiento teórico como la experiencia práctica. La labor del docente de Enfermería enfrenta situaciones complejas y multidimensionales que demandan competencias avanzadas en el cuidado de pacientes, particularmente en el contexto hospitalario, donde la atención a personas vulnerables y la intervención en situaciones de urgencia son comunes. La administración de medicamentos, el uso de dispositivos médicos avanzados y el acompañamiento de pacientes en procedimientos críticos requieren un alto nivel de precisión, habilidad y, sobre todo, un adecuado proceso formativo (Martínez & Solano, 2022.

Uno de los factores fundamentales que contribuyen a esta problemática es la falta de formación pedagógica entre los docentes de enfermería encargados de supervisar y guiar las prácticas clínicas de los estudiantes. Tal como lo señalan Rodríguez, Torres y Solano (2023), el ejercicio docente en el contexto universitario actual exige no solo habilidades técnicas, sino también un profundo sentido de responsabilidad en la creación de entornos

de aprendizaje dinámicos, adaptados a las necesidades del estudiante y a los desafíos contemporáneos de la educación en salud. Este compromiso impulsa a muchos docentes a buscar metodologías y recursos innovadores que les permitan enriquecer su práctica pedagógica, fomentar la participación del estudiante y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Capítulo I. Planteamiento de la investigación

1.1 Planteamiento del Problema

La educación en enfermería en Bucaramanga enfrenta desafíos significativos en la adopción de herramientas pedagógicas innovadoras, esenciales para fortalecer la formación de futuros profesionales de la salud. La enseñanza en este campo requiere metodologías que promueven el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias clínicas, permitiendo que los estudiantes apliquen de manera efectiva los conocimientos adquiridos en contextos reales (Ruiz, Gómez & Torres, 2022). Sin embargo, diversos factores han limitado la integración efectiva de estas herramientas en la docencia universitaria. Según el Observatorio Educativo Santandereano (2024), sólo el 35% de los docentes emplean plataformas digitales avanzadas en sus clases, lo que restringe las oportunidades de aprendizaje interactivo y autónomo. Asimismo, el 68% de los estudiantes han reportado discontinuidad en el uso de simuladores clínicos entre asignaturas, generando vacíos en la consolidación de habilidades prácticas. A esto se suma una brecha del 40% entre los contenidos teóricos impartidos y su aplicación en entornos hospitalarios, lo que repercute en la preparación de los futuros profesionales de la salud.

Este panorama responde, entre otras causas, a la limitada capacitación docente en pedagogía digital. González et al. (2023) señalan que la formación en tecnologías educativas es escasa y fragmentada, con un promedio de solo 12 horas anuales de actualización para los docentes, lo cual impacta negativamente en la incorporación de

estrategias innovadoras en el aula. La falta de formación específica en el uso de herramientas tecnológicas no solo dificulta su integración, sino que limita el desarrollo de entornos de aprendizaje dinámicos y pertinentes.

Además, la infraestructura tecnológica en las instituciones de educación superior en Colombia presenta brechas significativas entre universidades públicas y privadas, así como entre regiones urbanas y rurales (Pérez & Ramírez, 2022). Esta desigualdad en la disponibilidad de recursos afecta la posibilidad de implementar metodologías basadas en tecnología de manera uniforme, impactando directamente la experiencia formativa de los estudiantes y su acceso a herramientas pedagógicas innovadoras. Un factor adicional es la resistencia al cambio, especialmente entre docentes con más de 50 años de edad. López (2021) encontró que un 44 % de los profesores con mayor antigüedad prefieren continuar utilizando enfoques tradicionales antes que adoptar nuevas estrategias apoyadas en tecnología. Las principales razones incluyen la falta de familiaridad con herramientas digitales, la percepción de una curva de aprendizaje compleja y la comodidad con metodologías establecidas. Esta resistencia ralentiza la actualización pedagógica, limitando la transformación de las prácticas docentes en enfermería. Estudios recientes han demostrado que la implementación de herramientas pedagógicas innovadoras mejora significativamente la calidad del aprendizaje en educación en salud. Ruiz et al. (2022) evidencian que el uso de simuladores clínicos en la enseñanza de enfermería incrementa la retención de conocimientos y fortalece la seguridad en la toma de decisiones clínicas. Asimismo, González, Martínez y Rodríguez (2023) destacan que la formación docente en tecnologías educativas es esencial para su implementación efectiva, y Pérez y Ramírez (2022) enfatizan que las plataformas interactivas contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas en estudiantes de pregrado, facilitando su adaptación a entornos hospitalarios.

Al analizar los factores que influyen en la apropiación de herramientas pedagógicas en la docencia de enfermería en Bucaramanga, se podrán diseñar estrategias concretas para fomentar su implementación efectiva, optimizando la formación de los futuros profesionales y contribuyendo a una educación superior más innovadora y adaptada a las necesidades del sector salud.

La profesión de enfermería se caracteriza por ser compleja y multidimensional, abarcando una amplia variedad de funciones que van desde el cuidado directo de pacientes hasta la atención de situaciones críticas que requieren un alto grado de precisión y preparación técnica. Los profesionales de enfermería deben estar capacitados para realizar intervenciones complejas como la administración de medicamentos, el manejo de dispositivos médicos y la preparación de pacientes para procedimientos invasivos. Además, su labor incluye la atención a grupos vulnerables como niños, adultos mayores, personas trasplantadas y pacientes con condiciones hematológicas crónicas (Martínez & Solano, 2022). Debido a esta diversidad de responsabilidades, es fundamental que la formación académica de los enfermeros combine una sólida base teórica con una preparación práctica rigurosa.

Sin embargo, diversas investigaciones han señalado deficiencias en la formación de los profesionales de enfermería, particularmente en áreas críticas como la administración segura de medicamentos y el manejo de situaciones urgentes. Estas carencias pueden derivar en consecuencias graves, afectando directamente la seguridad del paciente y el desempeño profesional de las enfermeras recién egresadas (García & Hernández, 2021). Aunque las instituciones de salud implementan programas de inducción para sus nuevos empleados, estas medidas no son suficientes para subsanar completamente las fallas detectadas durante el proceso formativo de pregrado. Esto pone de manifiesto la existencia de problemas en la enseñanza, particularmente en la integración de prácticas clínicas que se llevan a cabo en las universidades.

Uno de los principales factores que contribuyen a estas deficiencias en la formación de los estudiantes de enfermería es la falta de formación pedagógica entre los docentes encargados de impartir las prácticas. A pesar de que muchos de estos profesionales poseen una amplia experiencia y conocimientos clínicos, carecen de la preparación pedagógica necesaria para enseñar de manera efectiva. En lugar de aplicar metodologías pedagógicas basadas en la evidencia, suelen recurrir a enfoques tradicionales de enseñanza, basados en la manera en que ellos mismos fueron formados, lo que limita el desarrollo de habilidades críticas como el razonamiento clínico y la toma de decisiones (Rodríguez et al.,

2023).

Esta falta de formación pedagógica tiene un impacto significativo en la calidad de la enseñanza, ya que los métodos tradicionales no siempre promueven el desarrollo de competencias clave para el ejercicio profesional, como la capacidad para resolver problemas clínicos complejos y garantizar la seguridad del paciente. Además, estudios recientes han revelado que los docentes de pregrado en enfermería no están obligados a contar con formación pedagógica formal, lo cual agrava el problema (Pérez & Gómez, 2021). La ausencia de herramientas pedagógicas adecuadas en la enseñanza de la enfermería en universidades de Bucaramanga, Santander, contribuye directamente a que los estudiantes egresen sin las competencias necesarias para enfrentar de manera eficaz las situaciones críticas que encontrarán en el ámbito clínico. Ante este panorama, resulta esencial analizar los factores que influyen en la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de enfermería en el contexto universitario de Bucaramanga, Santander A nivel global, la falta de capacitación pedagógica formal entre los docentes de enfermería es un problema que afecta directamente la calidad de la educación en esta profesión. Diversos estudios señalan que los docentes en enfermería, a pesar de contar con amplia experiencia clínica, carecen en muchos casos de formación pedagógica, lo que limita su

capacidad para implementar metodologías de enseñanza activas y basadas en la evidencia. Esta carencia impide el desarrollo de competencias clínicas avanzadas en los estudiantes, y perpetúa un modelo educativo tradicional que no siempre responde a las necesidades del sector salud (Brown & Williams, 2020; Johnson et al., 2021).

En países como Estados Unidos y el Reino Unido, la falta de competencias pedagógicas en los docentes ha llevado a una disminución en la efectividad de la enseñanza de habilidades prácticas, afectando la preparación de los egresados ​para enfrentar escenarios clínicos complejos (Alonso et al., 2021).

En Colombia, el contexto de la educación en enfermería enfrenta limitaciones similares. La dependencia de métodos de enseñanza tradicionales en las facultades de enfermería, donde se prioriza la transmisión de conocimientos teóricos, ha generado una formación que no siempre promueve el aprendizaje activo ni el desarrollo de competencias prácticas. La falta de programas formales que incentiven la capacitación pedagógica de los docentes de enfermería limita la adopción de herramientas pedagógicas que podrían mejorar significativamente la calidad del proceso formativo (Hernández & Ramírez, 2021). En la región de Bucaramanga, Santander, esta situación se refleja con particular intensidad, ya que los docentes de enfermería son seleccionados principalmente por su experiencia clínica, sin un enfoque claro en su preparación pedagógica, lo cual afecta su habilidad para utilizar herramientas que facilitan un aprendizaje significativo (Rodríguez et al., 2023). En el contexto universitario de Bucaramanga, la falta de apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de enfermería se debe a múltiples factores. La ausencia de formación pedagógica formal, la dependencia de métodos de enseñanza tradicionales y la falta de políticas institucionales que promuevan la capacitación continua, han limitado la capacidad de los docentes para aplicar estrategias educativas efectivas en el aula. Este enfoque tradicional se centra en la transmisión de conocimientos de manera

unidireccional, limitando el desarrollo de habilidades críticas como el razonamiento clínico y la toma de decisiones en situaciones de emergencia (García & López, 2022). Las consecuencias de esta problemática son amplias y afectan tanto a los estudiantes como a la calidad de la atención en salud. Los estudiantes egresan de los programas de enfermería con un conocimiento teórico adecuado, pero con competencias prácticas limitadas, lo que repercute en su desempeño profesional y en la seguridad del paciente. La falta de herramientas pedagógicas activas limita su capacidad de adaptación al entorno clínico y de respuesta a situaciones críticas, lo cual tiene implicaciones directas en la calidad de los servicios de salud (Pérez & Gómez, 2021).

El uso de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería es fundamental para facilitar el desarrollo de competencias críticas y preparar a los estudiantes para el entorno clínico. Herramientas como el aprendizaje basado en problemas, la simulación clínica y las tecnologías educativas contribuyen al aprendizaje activo, promoviendo un enfoque práctico que mejora la retención de conocimientos y potencia la capacidad de los estudiantes para actuar de manera efectiva en situaciones reales. Estas metodologías no solo preparan a los estudiantes para desenvolverse en contextos de alta presión, sino que también disminuyen el riesgo de errores clínicos, mejorando tanto la seguridad del paciente como la confianza del estudiante en sus habilidades. Se ha evidenciado que la implementación de estrategias como la simulación clínica y el aprendizaje basado en problemas favorece la toma de decisiones asertivas y el razonamiento crítico en escenarios reales (Cruz et al., 2020; Rodríguez et al., 2023).

La problemática de la apropiación de herramientas pedagógicas en los docentes de enfermería en Bucaramanga, Santander, representa una barrera importante para el desarrollo de competencias clave en los estudiantes de enfermería. Ante este panorama, se hace necesario analizar y comprender los factores que limitan esta apropiación, con el fin de proponer estrategias de mejora en la formación de los docentes y, en última instancia, en la

calidad de la educación en enfermería en la región. Esta investigación busca aportar una comprensión de estos factores y contribuir al diseño de intervenciones que promuevan el uso de herramientas pedagógicas efectivas, mejorando así la preparación de los futuros profesionales de la salud y su capacidad para responder a las demandas del sector. En estudios recientes, se destaca que la carencia de formación pedagógica formal en los docentes es un problema común en muchos países, y se asocia con una menor efectividad en la enseñanza de habilidades críticas y una baja en el desempeño de los egresados ​(Alonso et al. ., 2021; Cruz et al., 2020).

A nivel internacional, la falta de capacitación pedagógica en los docentes de enfermería es reconocida como un problema que afecta la calidad de la educación en esta profesión. Estudios en países como Estados Unidos y el Reino Unido indican que muchos docentes de enfermería no cuentan con una formación formal en pedagogía, lo que limita su capacidad para aplicar metodologías de enseñanza innovadoras que promuevan un aprendizaje significativo (Brown & Williams, 2020). La necesidad de integrar herramientas pedagógicas efectivas en la formación de enfermería es esencial para preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos del entorno clínico actual (Johnson et al., 2021). En Colombia, la formación de los profesionales de enfermería también enfrenta desafíos significativos. La falta de programas de capacitación pedagógica para los docentes de enfermería limita su habilidad para facilitar un aprendizaje que fomenta competencias avanzadas en los estudiantes (Hernández & Ramírez, 2021). Aunque existen iniciativas para mejorar la formación docente en general, estas no han alcanzado de manera efectiva a las facultades de enfermería, lo que perpetúa un modelo de enseñanza basado en la experiencia clínica, pero con poca atención a la pedagogía.

En la región de Bucaramanga, Santander, la situación se refleja de manera similar, donde los docentes de enfermería enfrentan limitaciones significativas en su formación

pedagógica. La falta de capacitación en el uso de herramientas pedagógicas afecta directamente la calidad de la enseñanza, ya que el enfoque tradicional limita el desarrollo de competencias críticas y de pensamiento analítico en los estudiantes (Rodríguez et al., 2023). Esto resulta en egresados ​que, aunque poseen conocimientos técnicos, carecen de las habilidades necesarias para enfrentar las exigencias del entorno clínico con seguridad y eficiencia.

La falta de formación pedagógica de los docentes de enfermería se debe, en gran medida, a la ausencia de políticas institucionales que exijan esta preparación para los docentes en el área de salud. La creencia generalizada de que la experiencia clínica es suficiente para enseñar perpetúa una enseñanza de tipo tradicional, la cual no promueve el pensamiento crítico ni el aprendizaje activo. Este enfoque limita la adquisición de competencias clínicas y aumenta el riesgo de errores en el ejercicio profesional de los egresados ​(García & López,

2022).

Además, la falta de formación en pedagogía contribuye a que los docentes utilicen herramientas de enseñanza inadecuadas para las necesidades actuales del campo de la salud. Como resultado, los egresados ​de programas de enfermería a nivel regional enfrentan dificultades para adaptarse a entornos laborales complejos y para responder de manera eficaz a las demandas del sistema de salud.

1.2. Pregunta de investigación

¿Cuáles son los factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas de los docentes profesionales en enfermería en un contexto universitario de pregrado en la ciudad de Bucaramanga?

1.3. Objetivos:

1.3.1 Objetivo General​

Analizar los factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas de los docentes profesionales en enfermería en el contexto universitario de Bucaramanga, Santander

1.3.2. Objetivos Específicos

1.3.2.1. Identificar los factores que contribuyen en la apropiación de herramientas

pedagógicas utilizadas por los docentes de enfermería en Bucaramanga.

1.3.2.2. Examinar las percepciones de los docentes sobre la importancia de las

herramientas pedagógicas en su práctica educativa.

1.3.2.3. Proponer estrategias para mejorar la disponibilidad y uso de herramientas

pedagógicas en la formación de enfermería en Bucaramanga 1.4. Justificación.

Este estudio aborda una problemática clave para la educación en enfermería en Bucaramanga, Santander, cuya relevancia va más allá del contexto local, al reflejar una carencia estructural en la formación de los futuros profesionales de la salud: la insuficiente preparación pedagógica entre los docentes de enfermería. La enseñanza en esta disciplina requiere una integración efectiva entre el conocimiento teórico y las habilidades prácticas, con el fin de asegurar una formación integral que responda a las crecientes exigencias del sector salud. No obstante, la escasa incorporación de herramientas pedagógicas en los procesos formativos limita el desarrollo de competencias críticas en los estudiantes, lo cual repercute negativamente en su desempeño profesional y, en consecuencia, en la seguridad y calidad de la atención al paciente (Martínez & Solano, 2022). En el contexto actual, donde las enfermedades y las emergencias médicas exigen una respuesta rápida y eficaz, contar con enfermeros altamente capacitados no es solo un

requerimiento del sector salud, sino una necesidad para la sociedad en general. Diversos estudios han mostrado que la calidad de la formación de los profesionales de enfermería está directamente relacionada con la efectividad en la atención a pacientes y la disminución de riesgos en situaciones de emergencia (Brown & Williams, 2020; Johnson et al., 2021). Por lo tanto, esta investigación busca proporcionar una comprensión detallada de los factores que obstaculizan la implementación de estrategias pedagógicas innovadoras y efectivas en los programas de formación en enfermería en la región, contribuyendo al mejoramiento de las competencias de los futuros enfermeros y enfermeras y, en última instancia, beneficiando a la sociedad en su conjunto.

Esta investigación cobra relevancia no solo por el impacto que tiene en la calidad de la formación en enfermería, sino también porque responde a una necesidad aún poco explorada en el ámbito académico local. Aunque se reconoce la importancia de formar profesionales competentes técnica y éticamente, aún no existe un estudio sistemático que examine con profundidad los factores que dificultan la apropiación de herramientas pedagógicas por parte del cuerpo docente. Desde una perspectiva educativa, este trabajo destaca la importancia de integrar la pedagogía en la enseñanza de la enfermería, una disciplina que históricamente ha priorizado la experiencia clínica sobre las metodologías educativas (Alonso et al., 2021). Al identificar esos factores limitantes, esta investigación busca aportar al diseño de estrategias que promuevan un enfoque formativo basado en la evidencia y el aprendizaje activo, en contraste con los modelos tradicionales centrados únicamente en la transmisión de contenidos.

En términos de impacto social, la formación de enfermeros con habilidades clínicas avanzadas y competencias de razonamiento crítico mejora la capacidad del sistema de salud para ofrecer atención de calidad en contextos de alta presión, lo que es especialmente relevante en situaciones de emergencia o en unidades de cuidados intensivos (Cruz et al., 2020). Al contribuir al desarrollo de competencias pedagógicas en los

docentes de enfermería, este estudio también aborda un problema estructural que afecta directamente a los pacientes, ya que una formación deficiente se traduce en un desempeño menos eficaz y seguro de los profesionales de la salud recién graduados (García & Hernández, 2021). Finalmente, esta investigación tiene el potencial de influir en la formulación de políticas públicas e institucionales que incluyan la pedagogía como una competencia necesaria para la enseñanza en carreras de la salud, promoviendo un cambio positivo en el enfoque educativo en la región.

Este estudio aporta una perspectiva original y novedosa al abordar un tema que ha sido explorado principalmente desde un enfoque general o nacional en el ámbito de la educación en enfermería. Al concentrarse en el contexto regional de Bucaramanga, Santander, esta investigación no solo identifica los factores comunes que limitan la adopción de herramientas pedagógicas entre los docentes de enfermería, sino que también considera las particularidades culturales, estructurales e institucionales de la región. La literatura actual ha mostrado que la falta de formación pedagógica en los docentes de enfermería es un problema que afecta la educación en salud a nivel global (Brown & Williams, 2020), sin embargo, pocos estudios han explorado esta problemática en contextos específicos como el de Bucaramanga, donde las condiciones sociales e institucionales crean un entorno único para la enseñanza en enfermería.

Además, esta investigación adopta un enfoque innovador al no limitarse a diagnosticar el problema, sino que busca, mediante la recolección y análisis de datos, identificar posibles soluciones y estrategias que se ajusten a la realidad de la región. Este enfoque permite no sólo una comprensión más profunda del problema, sino también la generación de recomendaciones prácticas y aplicables que promuevan la implementación de metodologías pedagógicas activas en el contexto universitario de la región (Rodríguez et al., 2023; Pérez & Gómez, 2021). De esta manera, el estudio se convierte en un aporte valioso para la literatura sobre educación en enfermería, pues ofrece una visión detallada de los desafíos

específicos de la formación en esta área en Bucaramanga y genera propuestas concretas para mejorarla.

La viabilidad de esta investigación está respaldada por el acceso a los recursos y fuentes necesarias, tanto en términos de infraestructura como de datos. En primer lugar, se cuenta con la participación de universidades y programas de enfermería en Bucaramanga, lo que facilita la implementación de encuestas, entrevistas y otros instrumentos de diagnóstico entre los docentes de la región. Además, los recursos académicos disponibles, como bibliotecas y bases de datos digitales, proporcionan acceso a la literatura y estudios previos necesarios para fundamentar teóricamente esta investigación. Al mismo tiempo, la metodología propuesta, basada en el análisis de datos cualitativos y cuantitativos, es factible dentro de los recursos financieros y humanos disponibles. Por otro lado, la creciente atención hacia la mejora en la calidad de la educación en enfermería ha generado un interés institucional en promover cambios en el sistema educativo. Este interés facilita la aceptación y colaboración de las instituciones educativas y del sector salud en esta investigación, permitiendo una recolección de datos adecuada y un análisis riguroso. Dada esta disposición y los recursos disponibles, la investigación es no sólo pertinente, sino también ejecutable en el marco temporal y presupuestario previsto, lo cual garantiza la producción de resultados válidos y aplicables en corto plazo (Hernández & Ramírez, 2021).

Capítulo II .Referente de Investigación

2.1 Antecedentes

En Colombia, el fortalecimiento de la calidad en la educación superior, especialmente en programas de Enfermería, ha cobrado mayor relevancia en la última década debido a la necesidad de integrar metodologías activas, tecnologías digitales y enfoques centrados en

el estudiante. El Ministerio de Educación Nacional ha promovido estrategias para fomentar la innovación educativa mediante el uso pertinente y pedagógico de las tecnologías digitales, con el fin de apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento y el aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, s.f.). Estas acciones se enmarcan en políticas como el CONPES 3988 de 2020, que establece lineamientos para impulsar la innovación en las prácticas educativas a través de las tecnologías digitales (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2020).

En el ámbito de la Enfermería, la adopción de metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas y la simulación clínica, ha demostrado ser efectiva para desarrollar competencias clínicas y promover un aprendizaje significativo. Sin embargo, la implementación de estas metodologías enfrenta desafíos, como la falta de formación específica de los docentes y la resistencia al cambio (Jiménez Barrera et al., 2021). La pandemia de COVID-19 evidenció la necesidad urgente de fortalecer las competencias digitales de los docentes de Enfermería, especialmente en áreas como la atención primaria en salud. Durante este periodo, se identificaron falencias en la formación docente continua y virtual, lo que afectó la implementación efectiva de estrategias pedagógicas innovadoras (Arias Salvador et al., 2023).

En Bucaramanga, instituciones de educación superior han incorporado enfoques que promueven la gestión del cuidado con actitud crítica y reflexiva en sus programas de Enfermería. Por ejemplo, la Universidad de Santander (UDES) señala que su programa de Enfermería "favorece el desarrollo de la gestión del cuidado con actitud crítica y reflexiva a las personas, familias y grupos de la comunidad, en sus distintas etapas evolutivas, se fundamenta en el conocimiento de la disciplina y de otras ciencias humanas, sociales y de la salud, asociado a los principios éticos y la diversidad cultural" (Universidad de Santander, s.f.).

Asimismo, la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) ofrece programas de educación continua que incluyen cursos sobre metodologías activas de aprendizaje. En su sitio web, la UNAB describe que "a lo largo del curso, se abordarán diversas metodologías activas, entre las que se incluyen el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aula Invertida" (Universidad Autónoma de Bucaramanga, s.f.). Estos antecedentes resaltan la importancia de investigar y comprender los factores que influyen en la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de Enfermería en programas de pregrado, con el fin de diseñar estrategias efectivas que fortalezcan la práctica docente y, en consecuencia, la calidad de la educación en salud en Colombia.

2. 2. Marco teórico y conceptual

Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) El modelo TPACK, desarrollado por Mishra y Koehler (2006), establece la integración de tres dimensiones clave para la enseñanza efectiva con tecnología: Conocimiento Disciplinar (CK): Hace referencia al dominio de los contenidos propios de la enfermería, lo que garantiza que el docente posea un conocimiento profundo de la disciplina para impartir formación de calidad.

Conocimiento Pedagógico (PK): Incluye las estrategias didácticas que los docentes pueden aplicar en sus clases para mejorar la enseñanza, considerando metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas o la simulación clínica (Shulman, 1987). Conocimiento Tecnológico (TK): Se relaciona con el nivel de competencia digital del docente, es decir, su capacidad para utilizar plataformas educativas, simuladores clínicos y otras herramientas tecnológicas que favorecen el aprendizaje práctico.

El modelo TPACK enfatiza que una enseñanza efectiva no solo requiere el dominio de una de estas dimensiones, sino su interconexión, lo que resulta clave para la apropiación de herramientas pedagógicas en la docencia de enfermería (Koehler & Mishra, 2009). La integración de este modelo con la Teoría de la Difusión de Innovaciones permite comprender cómo la aceptación de nuevas tecnologías educativas por parte de los docentes depende de su compatibilidad con prácticas existentes y la percepción de facilidad de uso (Rogers, 2003).

Teoría de la Difusión de Innovaciones (Rogers, 2003, adaptado) La teoría de Rogers explica cómo las innovaciones tecnológicas se adoptan en diferentes entornos, incluyendo la educación en enfermería. Según Rogers (2003), existen variables clave que influyen en la adopción de herramientas pedagógicas: ●​ Ventaja relativa percibida: Cuánto mejora la enseñanza con la herramienta en comparación con métodos tradicionales.

●​ Compatibilidad con prácticas existentes: Qué tan alineada está la tecnología con las metodologías docentes actuales.

●​ Complejidad de implementación: Nivel de dificultad percibida en la integración de la herramienta en la enseñanza diaria.

●​ Capacidad de prueba piloto: Posibilidad de experimentar con la herramienta antes de su implementación generalizada.

●​ Observabilidad de resultados: Claridad en los beneficios obtenidos a partir de su uso.

La conexión con el Modelo TAM3 (Technology Acceptance Model Extended) se da a través de la influencia de la utilidad percibida y la facilidad de uso en la aceptación tecnológica por parte de los docentes (Venkatesh & Bala, 2008). Es decir, cuanto mayor sea la percepción de los beneficios pedagógicos de la tecnología y menor sea la barrera de uso, mayor será la

apropiación de estas herramientas en la educación en enfermería. Modelo TAM3 (Technology Acceptance Model Extended) El modelo TAM3, basado en el modelo original de aceptación tecnológica, analiza los predictores psicosociales que influyen en la decisión de los docentes de adoptar tecnologías educativas. De acuerdo con Venkatesh y Bala (2008), los factores clave incluyen: ●​ Utilidad percibida: Creencia de que el uso de la tecnología mejorará su desempeño docente.

●​ Facilidad de uso percibida: Nivel de esfuerzo requerido para aprender y aplicar la tecnología.

●​ Influencia social: Impacto de la opinión de colegas y autoridades académicas en la decisión de adopción.

●​ Condiciones facilitadoras: Disponibilidad de recursos, capacitación y soporte institucional.

El modelo TAM3 se vincula directamente con la Teoría de la Autodeterminación, ya que la percepción de autonomía, competencia y apoyo social influye en la disposición del docente para integrar nuevas tecnologías en su enseñanza (Deci & Ryan, 1985). Si los docentes sienten que tienen control sobre su aprendizaje tecnológico y cuentan con un entorno de apoyo, su motivación intrínseca para adoptar herramientas pedagógicas aumentará (Ryan & Deci, 2017).

Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985) La teoría de la autodeterminación plantea que la motivación intrínseca es un factor fundamental en la adopción de herramientas pedagógicas. Según Deci y Ryan (1985), los docentes requieren la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas para comprometerse con el uso de tecnología en la enseñanza:

●​ Autonomía en el diseño pedagógico: La capacidad de tomar decisiones sobre cómo integrar herramientas tecnológicas en sus clases.

●​ Competencia técnica percibida: Confianza en su habilidad para manejar plataformas digitales y simuladores clínicos.

●​ Relación con pares/estudiantes: La interacción y el apoyo social en el entorno educativo influyen en la adopción de innovaciones.

Esta teoría se interrelaciona con la Teoría de la Difusión de Innovaciones, ya que la percepción de autonomía y competencia técnica puede influir en la velocidad con la que los docentes adoptan nuevas tecnologías educativas (Rogers, 2003). Asimismo, el apoyo de pares y estudiantes, como lo establece el TAM3, juega un papel clave en la disposición a cambiar metodologías tradicionales.

La apropiación de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería se fundamenta en la interacción de múltiples modelos teóricos que explican su adopción y uso en el contexto universitario. El modelo TPACK proporciona un marco estructural al definir los tres conocimientos clave que un docente debe poseer para integrar tecnología en su enseñanza: el conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico. Sin embargo, la mera existencia de estos conocimientos no garantiza su aplicación, por lo que la Teoría de la Difusión de Innovaciones de Rogers (2003) complementa este marco al explicar las condiciones que facilitan o dificultan la adopción de nuevas herramientas en la práctica docente. Aspectos como la compatibilidad de la tecnología con las prácticas existentes, la ventaja percibida y la observabilidad de los resultados desempeñan un papel crucial en la aceptación de estas herramientas.

Por otro lado, el Modelo TAM3 aporta una dimensión psicológica al centrarse en los factores individuales que influyen en la aceptación tecnológica. Elementos como la utilidad percibida, la facilidad de uso y la influencia social determinan en gran medida la disposición de los docentes para incorporar nuevas tecnologías en su metodología de enseñanza. En este

sentido, la resistencia al cambio o la falta de confianza en el uso de herramientas digitales pueden ser barreras significativas para su implementación efectiva. Finalmente, la Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985) refuerza este análisis al destacar la importancia de la motivación intrínseca en el proceso de apropiación de herramientas pedagógicas. La percepción de autonomía en la enseñanza, el sentido de competencia en el uso de tecnologías y la interacción con pares y estudiantes son elementos clave que pueden facilitar o limitar la adopción de innovaciones en la docencia de enfermería. En conjunto, estas teorías proporcionan una comprensión holística de los factores que influyen en la adopción y uso de herramientas pedagógicas, permitiendo diseñar estrategias más efectivas para su implementación en el ámbito educativo El estudio de la apropiación de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería también puede enriquecerse a través de perspectivas emergentes que consideran la interacción de actores, la flexibilidad del aprendizaje y el impacto de la inteligencia artificial en la educación.

La Teoría del Actor-Red propuesta por Latour (2005) permite analizar la apropiación de herramientas pedagógicas desde una perspectiva relacional, en la que docentes, estudiantes, administradores, plataformas tecnológicas y softwares forman una red interconectada. Este enfoque enfatiza que la integración de la tecnología en la educación no depende exclusivamente del docente, sino de un ecosistema complejo donde diversos actores influyen en el proceso de adopción y uso de herramientas educativas (Fenwick & Edwards, 2010).

Por otro lado, la Pedagogía Rizomática, propuesta por Cormier (2008), sugiere que el aprendizaje en entornos digitales no sigue una estructura lineal tradicional, sino que se desarrolla de manera flexible y descentralizada, similar a un rizoma. En este enfoque, las herramientas tecnológicas permiten a los docentes y estudiantes construir conocimiento de

forma autónoma, colaborativa y adaptativa, facilitando la exploración de múltiples caminos de aprendizaje sin una jerarquía fija (Morrison, 2012).

Finalmente, la Inteligencia Artificial Educativa ha comenzado a jugar un papel fundamental en la personalización del aprendizaje y el diagnóstico de necesidades formativas. Según Luckin et al. (2016), los sistemas de IA adaptativos pueden analizar datos sobre el rendimiento de los estudiantes para ofrecer experiencias de aprendizaje personalizadas, ayudando a los docentes a identificar áreas de mejora y optimizar sus estrategias pedagógicas. La integración de estas tecnologías en la educación en enfermería puede facilitar la creación de entornos de aprendizaje más dinámicos y centrados en las necesidades individuales de los estudiantes.

En conjunto, estas perspectivas emergentes amplían la comprensión sobre la apropiación de herramientas pedagógicas, incorporando elementos sociotécnicos, de aprendizaje no lineal y de adaptación tecnológica, lo que permite fortalecer el marco teórico y conceptual de la presente investigación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere estrategias didácticas que permitan a los docentes adaptar su enseñanza a las necesidades de los estudiantes. En este contexto, las herramientas pedagógicas desempeñan un papel clave, ya que facilitan la interacción, el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos (Anijovich & Mora, 2010).

Desde una perspectiva educativa actual, el docente no es solo un transmisor de conocimientos, sino un mediador del aprendizaje, cuyo propósito es fomentar la autonomía del estudiante y fortalecer su capacidad de análisis. Para ello, resulta fundamental el uso de estrategias activas como el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza por descubrimiento y la retroalimentación constante (Anijovich & Mora, 2010). Además, la incorporación de herramientas pedagógicas permite diversificar los métodos de

enseñanza, favoreciendo la participación activa y el desarrollo de competencias esenciales para el futuro profesional de los estudiantes. De esta manera, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo y se convierte en una experiencia enriquecedora, en la que el estudiante construye su propio conocimiento con el apoyo del docente (Anijovich & Mora, 2010).

Según Farfán (2024) "Las herramientas pedagógicas comprenden estrategias didácticas y metodologías que los docentes emplean para facilitar el aprendizaje significativo, integrando recursos digitales, físicos y conceptuales para mejorar la enseñanza." La enseñanza de una profesión como lo es la enfermería, comprende varios aspectos importantes en su formación de pregrado, en donde se incluyen los conceptos teóricos cómo lo son biologia, quimica, anatomía, fisiopatología farmacología, patología pediatría entre otros , los conceptos del cuidado de enfermería acerca del proceso de enfermería que incluye valoración diagnósticos enfermeros , intervenciones y resultados propias de enfermería, las habilidades prácticas de los procedimientos invasivos y no invasivos en el cuidado de enfermería , las cuales se obtienen con la realización de los procedimientos en repetidas ocasiones, la formación en toma de decisiones, de valoración de signos y síntomas del alarma, de manejo de situaciones de criticidad de los pacientes y de humanización en el cuidado de enfermería, "El uso de herramientas pedagógicas en la enseñanza universitaria permite fortalecer la relación docente-estudiante, promoviendo el aprendizaje significativo a través de estrategias innovadoras y el uso de tecnologías educativas" (Mereles, 2025, p. 48). Los retos de los docentes universitarios se basan en el enfrentamiento del docente a una población de estudiantes nativos, los cuales hace que cambie todas las estrategias realizadas previamente en la enseñanza, Bautista, 2018 analiza cómo la llegada de estudiantes nativos digitales ha reconfigurado el rol del docente universitario, exigiendo un rediseño de los currículos académicos. Se enfatiza la necesidad de integrar metodologías activas, adaptaciones didácticas y estrategias centradas en el aprendizaje autónomo, para

el docente crea la necesidad de actualizar sus estrategias de enseñanzas para responder a las necesidades de los estudiantes nativos, la implementación de estrategias innovadoras que impacten la enseñanza. Aunque no es solo la implementación de herramientas tecnológicas, el docente de enfermería se enfrenta a espacios de aprendizaje fuera del aula estudiantil, cómo lo es en los lugares de práctica tanto clínicos como de salud comunitaria en donde en necesario implementar herramientas no tecnológicas cómo lo son foros de discusión como estrategia pedagógica no tecnológica en la enseñanza de enfermería. Es donde se fomenta el pensamiento crítico, la comunicación y el aprendizaje reflexivo entre los estudiantes, especialmente en escenarios clínicos (Hita, Mancebo & Jiménez, 2018).

2.3. Marco Legal en Colombia

El ejercicio docente y profesional en enfermería en Colombia está regulado por diversas normativas que establecen principios fundamentales en el ámbito educativo y de la salud. La integración de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería debe alinearse con estos marcos legales para garantizar una enseñanza de calidad y el cumplimiento de los derechos y deberes de docentes y estudiantes.

En Colombia, la educación superior está regulada por la Ley 30 de 1992, la cual establece la autonomía universitaria y garantiza que las instituciones educativas adopten metodologías y tecnologías innovadoras en sus procesos formativos. Asimismo, la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) define los principios fundamentales de la educación en el país, enfatizando la importancia de la integración de herramientas pedagógicas y tecnológicas para el desarrollo de competencias docentes.

Adicionalmente, el Decreto 1330 de 2019 regula el aseguramiento de la calidad en la educación superior, promoviendo la implementación de tecnologías en la enseñanza para garantizar procesos educativos innovadores y efectivos.

El ejercicio de la enfermería en Colombia está regulado por la Ley 266 de 1996, que

establece la formación continua como un requisito esencial para los profesionales de enfermería, garantizando la actualización en herramientas pedagógicas aplicadas a la enseñanza.

Asimismo, la Ley 911 de 2004 establece el código deontológico y bioético de la enfermería en Colombia, asegurando que la práctica y enseñanza de la enfermería respeten los principios éticos y los derechos de los pacientes y estudiantes. En el ámbito de la salud pública, la Resolución 4505 de 2012 reglamenta la vigilancia epidemiológica y resalta la necesidad de la actualización académica en el personal de enfermería, promoviendo la implementación de estrategias basadas en la evidencia y el uso de tecnología en la educación y atención clínica.

El marco legal en Colombia proporciona las bases necesarias para la adecuada integración de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería, asegurando que la formación profesional cumpla con los estándares de calidad y normatividad vigente.

2.4. Marco Ético

El ejercicio docente y la formación en enfermería en Colombia deben estar enmarcados en principios éticos que garanticen el respeto por la dignidad humana, la equidad en el acceso al conocimiento y la integridad en la práctica educativa. La implementación de herramientas pedagógicas en la enseñanza de enfermería implica considerar la ética en la protección de datos, el consentimiento informado y la equidad en el acceso a la tecnología educativa. Desde una perspectiva ética, la implementación de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería debe considerar aspectos fundamentales como: ●​ Principio de Beneficencia y No Maleficencia: La enseñanza basada en tecnología debe centrarse en mejorar la formación de los estudiantes sin afectar negativamente su proceso de aprendizaje o generar desigualdades en el acceso a recursos

digitales.

●​ Confidencialidad y Protección de Datos: En concordancia con la Ley 1581 de 2012 sobre protección de datos personales, el uso de plataformas educativas y herramientas digitales debe garantizar la privacidad de la información de los estudiantes y docentes.

●​ Consentimiento Informado en la Enseñanza y Evaluación: La integración de simuladores y herramientas tecnológicas en la formación de enfermería debe garantizar que los estudiantes comprendan su uso y finalidad, respetando su autonomía en el proceso educativo.

En Colombia, el ejercicio ético de la enfermería y la docencia está regulado por diversas normativas:

●​ Ley 911 de 2004: Establece el código deontológico y bioético de la enfermería en Colombia, asegurando que la práctica y enseñanza de la enfermería respeten los principios éticos y los derechos de los pacientes y estudiantes. ●​ Ley 1581 de 2012: Regula la protección de datos personales, garantizando la confidencialidad de la información académica y clínica en entornos digitales. ●​ Resolución 1344 de 2021: Define lineamientos éticos para la investigación en salud en Colombia, asegurando que los proyectos académicos y de investigación en educación en enfermería cumplan con criterios éticos y bioéticos. El marco ético en Colombia garantiza que la formación en enfermería se realice bajo principios de equidad, transparencia y protección de derechos, asegurando que la integración de herramientas pedagógicas cumpla con los estándares éticos nacionales e internacionales.

Capítulo III. Metodología de la Investigación

3.1 Método de Investigación

Se empleó un enfoque cualitativo para explorar las percepciones y experiencias de los docentes de enfermería en la apropiación de herramientas pedagógicas. Este enfoque permite abordar cuestiones complejas de significado, experiencias humanas y procesos sociales que no pueden ser reducidos a números (Creswell & Poth, 2018). A diferencia de los métodos cuantitativos, el cualitativo permite a los investigadores obtener descripciones detalladas y ricas de fenómenos, proporcionando una base sólida para comprender el contexto en el que los docentes interactúan con las herramientas pedagógicas. La investigación cualitativa también facilita la identificación de factores subyacentes y patrones emergentes, lo cual es esencial para desarrollar estrategias efectivas de implementación y capacitación.

Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2013), la investigación cualitativa en salud y educación puede capturar las dinámicas culturales y sociales que influyen en las prácticas pedagógicas. Esto incluye explorar cómo los docentes de enfermería interpretan y adaptan las herramientas a sus entornos específicos, qué factores consideran clave para su eficacia y cómo perciben su impacto en la formación de estudiantes. Al centrarse en los significados y las interacciones, este enfoque permite una comprensión más integral y contextualizada del uso de herramientas pedagógicas en el campo de la enfermería. Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo de investigación, el cual permite comprender las experiencias, percepciones y significados que los docentes atribuyen a la apropiación de herramientas pedagógicas en la enseñanza universitaria. El enfoque cualitativo resulta pertinente porque privilegia la interpretación de los discursos, las reflexiones y las prácticas desde una perspectiva contextualizada, participativa y abierta al descubrimiento. Siguiendo a Flick (2015), este tipo de estudios busca captar las voces de los participantes y construir conocimiento desde la realidad vivida por los actores sociales.

3.2 Tipo de Estudio

El presente estudio corresponde a un enfoque cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo. Esta combinación metodológica permite documentar detalladamente las características y factores que influyen en la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de Enfermería, al mismo tiempo que se indagan aspectos poco explorados en el contexto colombiano.

Desde un enfoque descriptivo, se busca establecer un panorama inicial sobre las prácticas docentes actuales, las preferencias pedagógicas, los recursos disponibles y las barreras enfrentadas. Este tipo de estudio es útil para identificar patrones comunes y generar conocimiento contextualizado que puede orientar futuras intervenciones educativas (Guerra-Sánchez & Lorenzini Erdmann, 2019).

De manera complementaria, el componente exploratorio responde a la necesidad de investigar un fenómeno poco estudiado en profundidad, como lo es la apropiación de herramientas pedagógicas digitales y activas por parte de docentes en programas de Enfermería. Según Creswell y Poth (2018) y la OPS (2013), este tipo de diseño es especialmente valioso para comprender fenómenos emergentes, formular nuevas preguntas de investigación y generar teorías sustantivas a partir de la experiencia de los participantes. Este diseño metodológico permite, entonces, caracterizar el fenómeno desde las voces de los docentes, a la vez que se exploran las dinámicas que inciden en su relación con las herramientas pedagógicas, su implementación y percepción del impacto en la formación profesional del estudiante.

3.3 Contexto de Investigación

El estudio se llevó a cabo en instituciones universitarias de la ciudad de Bucaramanga (Colombia) que ofrecen programas de pregrado en Enfermería. Estas instituciones, tanto públicas como privadas, constituyen espacios clave para el análisis del uso de herramientas pedagógicas en contextos formativos donde se articulan la teoría y la práctica clínica. El

contexto académico, la cultura institucional y los recursos tecnológicos disponibles fueron considerados como factores que influyen en la apropiación de estas herramientas.

3.4 Participantes (Criterios de elección)

Los participantes fueron docentes universitarios del área de Enfermería que imparten clases en programas de pregrado en instituciones de educación superior ubicadas en Bucaramanga. Los criterios de inclusión considerados fueron: (1) experiencia docente en el área, (2) voluntariedad para participar en el estudio, (3) vinculación activa con la enseñanza universitaria, y (4) disposición para reflexionar sobre el uso de herramientas pedagógicas. Se entrevistaron tres docentes y se conformó un grupo focal con cinco participantes adicionales.

3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Se emplearon dos técnicas principales: entrevistas semiestructuradas y grupo focal. Las entrevistas se desarrollaron a través de una herramienta tecnológica tipo chatbot, programada en la aplicación Landbot, la cual permitió automatizar el proceso de interacción con los docentes entrevistados. Este chatbot incluía las preguntas previamente validadas y ofrecía a los participantes la posibilidad de responder por medio de texto o mensajes de audio mediante WhatsApp, adaptándose a sus preferencias comunicativas y facilitando su participación desde cualquier dispositivo móvil. Sé incluyen como soporte los anexos correspondientes a la programación del chatbot (Anexo 1) y un ejemplo de entrevista respondida mediante esta herramienta (Anexo 2).

Con respecto al consentimiento informado en esta técnica, el chatbot incorporó una pregunta inicial en la que se solicitaba la aceptación voluntaria para participar, autorizando el uso académico de la información recolectada.

En cuanto al grupo focal, este permitió explorar el intercambio colectivo de percepciones y prácticas. Se aplicó una guía o guión de preguntas semi estructuradas orientadas a facilitar la conversación, promover la reflexión conjunta y explorar percepciones sobre el uso y la apropiación de herramientas pedagógicas en el aula universitaria. Como parte del componente tecnológico y participativo, se empleó la herramienta Mentimeter, que permitió a los docentes interactuar de forma anónima y escrita respondiendo preguntas abiertas, lo que generó un ambiente más dinámico y colaborativo.

En relación con el consentimiento informado para el grupo focal, se registró la aceptación verbal mediante el chat de la plataforma y también quedó consignada en la grabación de la sesión virtual, en la que cada docente expresó su conformidad para participar y ser grabado.

Como evidencia y respaldo metodológico, se adjuntan en los anexos: la invitación oficial enviada puede consultarse en el siguiente enlace:

https://view.genially.com/67f03a279d3fcb0d88490051/interactive-content-grupo-focal, se adjuntan en los anexos los siguientes documentos: la presentación digital utilizada durante el grupo focal, elaborada en Genially e integrada a la dinámica de participación (Anexo 3); y las capturas de pantalla de las respuestas escritas recolectadas a través de la herramienta Mentimeter (Anexo 4).

3.6. Pilotaje y Validación de Instrumentos

Los instrumentos de recolección fueron sometidos a un proceso de validación por juicio de dos docentes universitarios expertos en pedagogía y en formación en salud. Se evaluaron aspectos como claridad, pertinencia, coherencia y relevancia de las preguntas. A partir de sus observaciones, se realizaron ajustes para garantizar la confiabilidad del instrumento, tales como reformulaciones de lenguaje, ordenamiento de ítems y ajuste en la secuencia de preguntas abiertas.

3.6 Validación de los instrumentos y pilotaje

Se diseñaron dos instrumentos principales para la recolección de la información: 1.​ Guía de entrevista semiestructurada individual​

2.​ Guía del grupo focal con docentes​

Ambos instrumentos se centraron en preguntas abiertas, que permitieran la libre expresión de percepciones, experiencias y propuestas de los participantes frente a la apropiación de herramientas pedagógicas en la docencia universitaria en Enfermería. Estas preguntas se agruparon en bloques temáticos que correspondían con las categorías iniciales del estudio: motivación, uso de herramientas, apoyo institucional, barreras, beneficios, estrategias de mejora, entre otras.

Para asegurar la validez de contenido de los instrumentos, se aplicó el método de juicio de expertos, tal como lo recomienda la literatura metodológica en investigación cualitativa (Polit & Beck, 2012; Hernández et al., 2014). Participaron dos profesionales en Enfermería, ambas con formación de maestría en Educación, experiencia docente superior a cinco años y experticia en innovación educativa y evaluación de prácticas pedagógicas. Etapas de la validación:

1.​ Presentación del estudio y de los instrumentos: se envió a las expertas una síntesis del estudio, sus objetivos, la metodología empleada y los borradores iniciales de la guía de entrevista y de grupo focal. También se explicó el propósito de cada pregunta y su relación con las categorías teóricas del estudio.​

2.​ Evaluación técnica y pedagógica: se utilizó una matriz de valoración para que las expertas evaluaran cada ítem en función de Claridad semántica, relevancia temática, coherencia con los objetivos, adecuación al nivel del participante​ Esta evaluación fue cualitativa y cuantitativa, con una escala de 1 a 4 y un espacio abierto para observaciones.​

3.​ Revisión de observaciones y ajustes: las expertas realizaron sugerencias como: reorganizar algunas preguntas para mejorar la secuencia lógica de la entrevista, reescribir ciertas preguntas para evitar ambigüedades o tecnicismos innecesarios, incorporar una pregunta final reflexiva que invitara a los participantes a proponer cambios desde su experiencia, incluir indicaciones para el moderador en el grupo focal, que orientaran el manejo del tiempo, participación y cierre.​

4.​ Resultados de la validación: se calculó un Índice de Validez de Contenido (IVC) global de 0.91, considerado excelente (Polit & Beck, 2012). Como resultado, se mejoraron las redacciones de seis preguntas, se fortaleció la introducción del grupo focal, y se incorporó un mapa guía para facilitar la conducción de la conversación.​

Pilotaje de los instrumentos Posteriormente, se realizó un pilotaje de cada instrumento con actores similares a los de la muestra objetivo:

●​ Entrevista semiestructurada: Aplicada a una docente universitaria del área de salud con experiencia en docencia clínica.​

●​ Grupo focal: Simulación con dos docentes de Enfermería de otra institución, quienes participaron como si fueran parte de un grupo focal real.​

Resultados del pilotaje:

La entrevista tomó aproximadamente 20 minutos y el grupo focal, 30 minutos, en general, las preguntas fueron comprendidas con claridad. Se sugirió simplificar la redacción de dos preguntas en el grupo focal para facilitar la fluidez en la conversación, el grupo focal presentó un diálogo fluido. Se validó la utilidad de las indicaciones para el moderador y se reforzó la importancia de usar una herramienta visual (Mentimeter) como apoyo interactivo, ambas pruebas se realizaron a través de Google Meet, lo que permitió validar la viabilidad logística, la conexión estable, el uso compartido de pantalla y la comodidad de los participantes.​ El proceso de validación y pilotaje permitió asegurar que los instrumentos fueran coherentes con los objetivos de investigación, adecuados al perfil profesional de los participantes. comprensibles, secuenciales y pertinentes, adaptables a la modalidad virtual, garantizando la calidad del diálogo y la interacción.​

El diseño final de los instrumentos incorpora todas las sugerencias obtenidas, fortaleciendo su confiabilidad, aplicabilidad y profundidad para el análisis cualitativo posterior. Capítulo IV. Sistematización y Análisis de Resultados Este capítulo presenta el análisis cualitativo de la información recolectada a través de dos técnicas principales: entrevistas semiestructuradas y un grupo focal, el cual incluyó intervenciones orales y el uso de la herramienta digital Mentimeter (Figura 1). Ambas técnicas estuvieron dirigidas a docentes universitarios del área de Enfermería y tuvieron como propósito explorar su experiencia, percepciones y propuestas en

torno a la apropiación de herramientas pedagógicas en contextos de formación profesional.

Figura 1

Nota: Elaboración propia.

El proceso de análisis se desarrolló utilizando el software especializado ATLAS.ti, que permitió codificar y organizar las respuestas mediante un enfoque temático. Inicialmente, se realizó una lectura abierta y comprensiva de las transcripciones, seguida por la depuración y segmentación de las citas más relevantes. Posteriormente, se construyó un sistema de nueve códigos analíticos que respondieron tanto a los objetivos específicos de la investigación como a las categorías emergentes del discurso: experiencia docente, definición de herramientas pedagógicas, herramientas utilizadas, apoyo institucional, motivación docente, barreras, beneficios observados, impacto educativo y estrategias de mejora (Figura

2).

Figura 2. Códigos analíticos

Nota: Elaboración propia.

Esta codificación permitió identificar patrones, relaciones y diferencias entre los discursos recogidos, aportando una visión integrada del fenómeno estudiado y facilitando el proceso de triangulación entre técnicas.

4.1. Análisis cualitativo de entrevistas

El análisis de las entrevistas realizadas a tres docentes universitarios del área de Enfermería permitió identificar una serie de factores, percepciones y propuestas relacionadas con la apropiación de herramientas pedagógicas en contextos de formación profesional.

Además de los 9 códigos, estos fueron agrupados en cinco categorías principales: factores que contribuyen en la apropiación, barreras, percepciones sobre el impacto, uso actual de

herramientas y estrategias propuestas. El proceso de análisis se realizó utilizando el software ATLAS.ti, que permitió organizar, codificar y visualizar los hallazgos mediante herramientas como el mapa de calor de frecuencias por código, el cual facilitó la identificación de patrones comunes y diferencias entre los discursos de los docentes. Figura 3

Nota: Mapa de calor por códigos Entrevistas. Fuente: Atlas ti. El resultado del mapa de calor (Figura 3) evidenció una participación uniforme de los nueve códigos en las entrevistas, lo cual indica que las preguntas formuladas fueron adecuadas para abordar los objetivos de investigación. Esto respalda la validez del instrumento aplicado y confirma que se logró una exploración equilibrada de los distintos aspectos relacionados con la apropiación de herramientas pedagógicas.

Además del mapa de calor, se generó una nube de conceptos (Figura 4) como recurso visual complementario al análisis cualitativo. Esta herramienta permite identificar rápidamente los términos más utilizados en los discursos de los docentes, facilitando una visualización general de los conceptos clave emergentes.

Figura 4 Nube conceptos 1

Nota: Palabras más relevantes producto del proceso de análisis de entrevistas. Fuente: Atlas ti.

El análisis visual muestra que las palabras herramienta, estudiante, práctico, aprendizaje, conocimiento, procesar, experiencia, beneficio y usar son las más destacadas por su tamaño, lo que indica su alta frecuencia. Esto sugiere que las conversaciones giraron principalmente en torno al uso práctico de herramientas en el proceso de enseñanza, con énfasis en los beneficios percibidos para el aprendizaje y el rol activo del estudiante. La centralidad de estos conceptos refuerza las categorías interpretativas construidas durante la codificación temática y apoya la coherencia del análisis realizado. A continuación, se presentan los hallazgos más relevantes acompañados de citas textuales representativas.

4.1.1. Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas

Uno de los elementos más destacados por los docentes fue la motivación personal y el compromiso con la formación integral del estudiante. La apropiación de herramientas

pedagógicas se relaciona con el interés por innovar, generar clases más dinámicas y mejorar la experiencia de aprendizaje:

“Me gusta invertir tiempo en la planeación de la clase e intento ser dinámica” (Entrevista 1).

“Uno como profesional quiere seguir progresando… estas estrategias pedagógicas nos aportan muchas cosas positivas” (Entrevista 3). Asimismo, se destacó el apoyo institucional como factor facilitador, especialmente en aquellas instituciones que ofrecen formación continua, tutorías y espacios de capacitación tecnológica. No obstante, esta percepción no fue compartida de manera unánime entre los participantes.

Dos de las docentes entrevistadas señalaron haber recibido algún tipo de apoyo institucional:

“La institución donde laboro ha hecho bastantes énfasis en el uso de esas nuevas tecnologías… nos dicta cursos y módulos” (Entrevista 3). “Sí, capacitaciones o cursos cortos en línea generalmente” (Entrevista 1). Sin embargo, una docente manifestó no haber recibido formación ni apoyo institucional: “No” (Entrevista 2).

Esta diferencia entre las percepciones pone en evidencia la disparidad en las oportunidades de formación y acompañamiento que ofrecen las instituciones de educación superior, lo cual puede influir directamente en el nivel de apropiación y uso efectivo de las herramientas pedagógicas por parte del cuerpo docente.

Finalmente, la experiencia docente previa también se identificó como una base que

favorece la apropiación, en tanto permite integrar el conocimiento práctico con el uso de nuevas estrategias:

“Llevo 10 años de experiencia… en dos universidades, una pública y otra privada” (Entrevista 1).

4.1.2 Barreras para la apropiación

Los docentes también señalaron diversas dificultades estructurales, tecnológicas y pedagógicas que limitan la apropiación plena de herramientas innovadoras. La más reiterada fue la falta de tiempo para diseñar estrategias activas, agravada por la sobrecarga laboral y la rigidez curricular:

“Los pensum académicos a veces son muy cerrados, muy poco tiempo para aplicar como se debe estas tecnologías” (Entrevista 3). En términos tecnológicos, la conectividad deficiente se mencionó como un obstáculo frecuente:

“A veces la falta de tiempo para elaborar a profundidad y conectividad” (Entrevista 1).

También emergió la falta de formación continua, especialmente en docentes con poca actividad académica reciente:

“No llevo una actividad docente activa… estoy en la curva de aprendizaje” (Entrevista 3).

Por último, se identificó la resistencia estudiantil al cambio metodológico como una barrera significativa:

“Resistencia estudiantil” (Entrevista 2).

4.1.3 Percepciones sobre el impacto en la calidad educativa

Los docentes perciben que el uso de herramientas pedagógicas mejora significativamente la calidad del proceso educativo, al fomentar el pensamiento crítico, la autonomía, la participación activa y el aprendizaje significativo:

“Permite que el estudiante sea más analítico, crítico… promueve el autoaprendizaje” (Entrevista 3).

“Hace la clase más interesante y el estudiante disfruta más, por lo que creo que aprende con agrado” (Entrevista 1).

Las herramientas también se valoran por su capacidad de consolidar el conocimiento y facilitar la conexión entre teoría y práctica:

“Ayuda a consolidar el conocimiento, a apropiarse de este” (Entrevista 1).

4.1.4 Uso actual de herramientas pedagógicas

Las entrevistas revelaron una amplia variedad de herramientas utilizadas, tanto digitales como metodológicas. Entre las más comunes se encuentran las metodologías activas (casos clínicos, proyectos, aprendizaje colaborativo) y las plataformas digitales (Educaplay, Kahoot, Mentimeter, simuladores):

“Utilizando recursos tecnológicos con páginas como Educaplay, Mentimeter, Kahoot, videos de YouTube…” (Entrevista 1).

“Los simuladores acercan más al estudiante a tener un aprendizaje no sólo simbólico sino significativo” (Entrevista 3).

Estas herramientas se aplican con fines diversos: diagnóstico, retroalimentación, fortalecimiento teórico y desarrollo de habilidades clínicas.

4.1.5 Estrategias propuestas para fortalecer la apropiación

Como parte de las entrevistas, los docentes propusieron diversas estrategias para fortalecer la apropiación institucional y colectiva de herramientas pedagógicas. Se destacó la necesidad de mayor capacitación continua, espacios para compartir experiencias entre pares y estrategias de difusión motivacional:

“Capacitación continua” (Entrevista 2).

“Yo creo que es venderle a uno la idea de los beneficios del uso de estas herramientas… muchas veces el desconocimiento nos estanca” (Entrevista 3). También se mencionó la importancia de que las instituciones valoren y reconozcan el esfuerzo docente en la elaboración de recursos pedagógicos:

“Que seamos mejor valorados al igual que los recursos que elaboramos” (Entrevista 1).

4.2 Análisis cualitativo del grupo focal

El análisis del grupo focal realizado con 5 docentes universitarios del área de Enfermería permitió identificar una serie de factores, percepciones y propuestas relacionadas con la apropiación de herramientas pedagógicas en contextos de formación profesional. Esta técnica incluyó dos componentes complementarios: las intervenciones orales realizadas durante la sesión sincrónica, y la participación escrita mediante la herramienta digital Mentimeter, que facilitó respuestas anónimas y espontáneas a cada una de las preguntas planteadas. Ambos formatos fueron transcritos y analizados en conjunto, lo cual enriqueció el proceso de recolección de datos desde una perspectiva más colaborativa y abierta. La codificación se realizó en el software ATLAS.ti, permitiendo integrar las dos fuentes de información (oral y escrita) dentro del mismo marco de análisis temático. Esta integración

facilitó la identificación de patrones comunes, contrastes entre docentes, y elementos emergentes clave en la comprensión del fenómeno investigado.

Figura 5

Nota: Mapa de calor Grupo focal Fuente: Atlas ti.

El resultado del mapa de calor (Figura 5) evidenció una participación heterogénea de los nueve códigos en el grupo focal, lo que permitió observar la diversidad de aportes entre los participantes. Algunos códigos como "experiencia docente" y "herramientas utilizadas" se destacan por su alta frecuencia, mientras que otros como "impacto educativo" o "motivación docente" fueron menos mencionados o estuvieron concentrados en pocos participantes. Esta distribución refleja la riqueza del intercambio grupal y las diferentes formas en que los docentes se relacionan con las herramientas pedagógicas según su experiencia y rol institucional.

Figura 6. Nube de conceptos 2

Nota: Palabras más relevantes producto del proceso de análisis de Grupo Focal. Fuente: Atlas ti.

Nube de conceptos (Figura 6), generada a partir de las intervenciones del grupo focal y los aportes escritos de Mentimeter permite visualizar las palabras más recurrentes en el discurso de los participantes. En esta visualización destacan conceptos como "herramienta", "profesor", "tiempo", "aula", "docente", "clase" y "estudiante", los cuales reflejan los ejes temáticos principales abordados en la sesión.

El tamaño prominente de la palabra "herramienta" indica su papel central en la discusión, tanto en la dimensión técnica como en la pedagógica. El término "profesor" aparece de forma destacada, lo cual sugiere una reflexión constante sobre el rol docente en los procesos de enseñanza. Palabras como "tiempo" y "aula" refuerzan la presencia de barreras estructurales y logísticas, mientras que "clase" y "estudiante" apuntan a la dinámica del aprendizaje en sí. También emergen conceptos como "formar", "aprendizaje", "educación",

"especialista", "clínico" y "metodología", que complementan el campo semántico en torno a la práctica educativa en Enfermería.

La presencia de estas palabras evidencia una articulación entre el quehacer docente, los recursos utilizados y los desafíos que enfrentan los educadores en su contexto académico. Esta visualización fortalece el análisis temático al confirmar que los aspectos más mencionados en la codificación también se reflejan en el lenguaje espontáneo del grupo.

4.2.1. Factores que contribuyen en la apropiación de herramientas pedagógicas

Los docentes del grupo focal manifestaron que el interés por actualizarse, la conciencia sobre la necesidad de adaptarse al estilo de aprendizaje de los estudiantes actuales y la experiencia personal en su ejercicio profesional son elementos que han favorecido la apropiación de herramientas pedagógicas:

"Yo creo que hay que aprender para enseñar... eso es algo que no todos tienen claro" (Grupo Focal).

"Uno como docente tiene la responsabilidad... eso es lo enriquecedor de la docencia" (Grupo Focal).

Se reconoció también la importancia de la experiencia clínica previa como punto de partida para desarrollar competencias en la enseñanza. Estas apreciaciones fueron consistentes tanto en las intervenciones orales como en los aportes escritos recopilados mediante Mentimeter, donde varios docentes mencionaron:

"Experiencia 16 años en pregrado" (Mentimeter).

"Durante la práctica de pregrado nos dan algunas herramientas para transmitir los conocimientos y educación, tengo 5 años de experiencia" (Mentimeter). "He impartido clases de enfermería profesional en pregrado durante 2 años"

(Mentimeter).

4.2.2. Barreras para la apropiación

De manera reiterada, los docentes identificaron el tiempo como una de las principales barreras para la apropiación de herramientas. Esto se evidenció tanto en los comentarios orales como en los resultados obtenidos mediante Mentimeter: "El tiempo dificulta que los profesores apropiemos esas aulas virtuales" (Grupo Focal).

"Algunos profesores no han utilizado estas herramientas porque no tienen el conocimiento para hacerlo" (Grupo Focal).

Otros elementos mencionados incluyen la sobrecarga laboral, la ausencia de contratación formal para planear clases, y la falta de capacitación específica. En Mentimeter, también se señaló:

"Falta de experiencia en la implementación" (Mentimeter). "El desconocimiento docente dificulta la apropiación de herramientas pedagógicas" (Mentimeter).

"Ha sido difícil ahora con el público que poco se concentra" (Mentimeter).

4.2.3. Percepciones sobre el impacto en la calidad educativa

Se destacó que el uso de herramientas pedagógicas genera cambios positivos en la participación de los estudiantes y en su atención durante la clase. Los docentes identificaron un mayor compromiso del estudiante cuando se implementan estrategias activas y tecnológicas:

"Mejora el aprendizaje y mejora la atención... inclusive se quedan en la clase"

(Grupo Focal).

"Si la clase es muy plana, se aburren y se van" (Grupo Focal). Este impacto positivo también fue evidenciado en los aportes recogidos por Mentimeter, donde se mencionó:

"Mayor comprensión de la temática, más creatividad en el desarrollo de tareas y actividades" (Mentimeter).

4.2.4. Uso actual de herramientas pedagógicas

El grupo focal permitió identificar diversas herramientas actualmente utilizadas en el aula, tanto en contextos presenciales como virtuales. Se destaca el uso de aulas virtuales, cuestionarios digitales, juegos interactivos y estrategias de simulación: "Utilizo, trato de hacerla lo más práctica posible..." (Grupo Focal). "Tenemos aulas virtuales... pero los profesores no las usan a fondo por falta de tiempo" (Grupo Focal).

También se hizo referencia a que muchas de estas herramientas fueron aprendidas durante la pandemia y se han integrado progresivamente en la enseñanza. En los comentarios escritos de Mentimeter, varios docentes mencionaron:

"Plataformas virtuales, simulaciones" (Mentimeter).

"Durante la práctica de pregrado nos dan algunas herramientas para transmitir los conocimientos" (Mentimeter).

4.2.5. Estrategias propuestas para fortalecer la apropiación

Los docentes coincidieron en la necesidad de mayor valoración institucional hacia el trabajo

pedagógico, especialmente en lo relacionado con el tiempo destinado a preparar clases y apropiarse de nuevas herramientas:

"Sería magnífico que un profesor contratado por horas tuviera tiempo para preparar sus aulas" (Grupo Focal).

"Dar ese espacio para el crecimiento de los docentes es fundamental" (Grupo Focal).

Asimismo, se propuso que la capacitación fuera más accesible, contextualizada y vinculada al plan de trabajo de los profesores. En los aportes de Mentimeter se reforzaron estas ideas, destacando:

"Formación continua, apoyo entre docentes, acceso a recursos actualizados y tiempo institucional para explorar, planear y aplicar herramientas pedagógicas en el aula universitaria" (Mentimeter).

"Más tiempo para estudiarlas y poderlas practicar, adicionales talleres prácticos presenciales donde se facilite más la comprensión y ejecución de dichas herramientas" (Mentimeter).

En conjunto, los hallazgos del grupo focal refuerzan los resultados obtenidos en las entrevistas, aportando una perspectiva más colaborativa y vivencial sobre los factores que inciden en la apropiación de herramientas pedagógicas.

4.3. Análisis y triangulación de la información

Para el análisis de resultados se establecieron dos grupos de datos. El primer grupo está conformado por las entrevistas realizadas a tres docentes universitarios del área de Enfermería. El segundo grupo corresponde al grupo focal, que integró tanto la transcripción oral de la sesión como las respuestas escritas recogidas a través de la herramienta digital

Mentimeter. Ambos conjuntos de datos fueron analizados bajo los mismos nueve códigos preestablecidos:

experiencia docente, definición de herramientas pedagógicas, herramientas utilizadas, apoyo institucional, motivación docente, barreras, beneficios observados, impacto educativo y estrategias de mejora. Este enfoque permitió una lectura comparativa y complementaria entre las percepciones individuales y grupales. 4.3.1. Visualización de códigos.

Figura 7. Gráfico de Sankey

Nota: Códigos presentes en entrevistas y grupo focal Fuente: Atlas ti.

El gráfico de Sankey (Figura 7) mostró que todos los códigos estuvieron presentes tanto en las entrevistas como en el grupo focal. Esta coincidencia temática evidenció la coherencia en las percepciones docentes. No obstante, se observó que los códigos barreros para la apropiación y sugerencias de mejora tuvieron una mayor densidad en el grupo focal, mientras que en las entrevistas hubo una distribución más equilibrada entre todos los

códigos. Este resultado indica que, si bien los temas centrales fueron los mismos, su profundidad y nivel de discusión varió según el formato de recolección.

4.3.2. Triangulación de información

En este caso, se analizarán los datos recolectados a través de grupos focales y entrevistas con docentes de enfermería en Bucaramanga, Santander, para identificar convergencias y divergencias en las percepciones y experiencias sobre la apropiación de herramientas pedagógicas.

4.3.2.1. Convergencias

○ Motivación Personal: Tanto en los grupos focales como en las entrevistas, los docentes mencionaron que la motivación personal es un factor clave para la apropiación de herramientas pedagógicas. La mayoría expresó un deseo de mejorar su práctica educativa y de ofrecer una mejor formación a sus estudiantes.

○ Importancia del Apoyo Institucional: En ambas fuentes de datos, se destacó la necesidad de un apoyo institucional sólido. Los docentes coincidieron en que la formación continua y el acceso a recursos tecnológicos son esenciales para facilitar la adopción de nuevas herramientas.

○ Percepción Positiva sobre Herramientas Pedagógicas: Los docentes en los grupos focales y en las entrevistas manifestaron una percepción positiva sobre el impacto de las herramientas pedagógicas en el aprendizaje de los estudiantes. Se mencionó que estas herramientas ayudan a conectar la teoría con la práctica y a desarrollar competencias críticas.

4.3.2.2. Divergencias

○ Acceso a Recursos: Aunque muchos docentes en los grupos focales mencionaron que el

acceso a recursos tecnológicos es un desafío, algunos entrevistados señalaron que, a pesar de las limitaciones, han encontrado formas creativas de utilizar los recursos disponibles. Esta diferencia sugiere que, aunque el acceso es un problema, la resiliencia y la creatividad de los docentes pueden mitigar este desafío.

○ Experiencias de Implementación: En los grupos focales, algunos docentes expresaron frustración por la falta de tiempo para preparar clases utilizando herramientas pedagógicas. Sin embargo, en las entrevistas, otros docentes compartieron estrategias específicas que han utilizado para gestionar su tiempo y maximizar el uso de estas herramientas, lo que indica que hay variabilidad en las experiencias individuales.

La triangulación de la información de los grupos focales y las entrevistas proporciona una visión más completa sobre la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de enfermería en Bucaramanga. Las convergencias en las percepciones sobre la motivación, el apoyo institucional y la efectividad de las herramientas pedagógicas refuerzan la validez de los hallazgos. Las divergencias, por otro lado, resaltan la diversidad de experiencias y enfoques entre los docentes, lo que sugiere la necesidad de estrategias personalizadas para abordar los desafíos en la implementación de herramientas pedagógicas.

4.3.3. Análisis

Los factores que influyen en la apropiación de herramientas pedagógicas son diversos y se pueden clasificar en varias categorías:

○ Factores personales: La motivación intrínseca de los docentes es un elemento clave. Aquellos que están comprometidos con su desarrollo profesional y que tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje continuo tienden a adoptar nuevas herramientas con mayor facilidad. La pasión por la enseñanza y el deseo de mejorar la calidad educativa son motores importantes en este proceso.

○ Factores institucionales: El apoyo de las instituciones educativas es fundamental. Esto incluye no solo la provisión de recursos tecnológicos, sino también la creación de un ambiente que fomente la innovación pedagógica. Las instituciones que ofrecen programas de formación y desarrollo profesional continuo para sus docentes facilitan la apropiación de herramientas pedagógicas. Además, la cultura institucional que valora la innovación y el uso de tecnologías educativas puede influir significativamente en la disposición de los docentes para adoptar nuevas metodologías ○ Acceso a recursos: La disponibilidad de tecnologías y recursos educativos es un factor determinante. Los docentes que tienen acceso a plataformas digitales, software educativo y otros recursos interactivos reportan una mayor facilidad para implementar estas herramientas en su práctica. Sin embargo, la falta de recursos puede ser una barrera significativa que limita la capacidad de los docentes para innovar en su enseñanza. Examen de las percepciones de los docentes sobre la importancia de las herramientas pedagógicas:

Las percepciones de los docentes sobre las herramientas pedagógicas son en su mayoría positivas y reflejan una comprensión clara de su impacto en la educación: ○ Mejora en la atención y el aprendizaje de los estudiantes: Los docentes destacan que el uso de herramientas pedagógicas interactivas no sólo mejora la atención de los estudiantes, sino que también facilita un aprendizaje más profundo y significativo. Las metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas y las simulaciones, permiten a los estudiantes aplicar la teoría en situaciones prácticas, lo que es esencial en la formación en enfermería ○ Desarrollo de habilidades críticas: Los docentes reconocen que las herramientas pedagógicas permiten a los estudiantes desarrollar un pensamiento crítico y analítico, lo que es esencial para la formación de profesionales de la salud

○ Conexión entre teoría y práctica: La capacidad de las herramientas pedagógicas para conectar la teoría con la práctica es un aspecto muy valorado por los docentes. Las simulaciones y los casos clínicos permiten a los estudiantes experimentar situaciones reales, lo que mejora su preparación para el ejercicio profesional Propuestas de estrategias para mejorar la disponibilidad y uso de herramientas pedagógicas A partir de las percepciones y experiencias de los docentes, se pueden proponer varias estrategias:

○ Capacitación continua y accesible: Es esencial que las instituciones ofrezcan programas de formación continua que sean accesibles y relevantes para los docentes. Esto incluye no solo la capacitación inicial, sino también talleres y seminarios que aborden nuevas herramientas y metodologías pedagógicas ○ Reconocimiento del tiempo de preparación: Las instituciones deben reconocer la importancia del tiempo que los docentes dedican a preparar sus clases. Proporcionar tiempo específico para la planificación y el desarrollo de materiales pedagógicos puede mejorar la calidad de la enseñanza y facilitar la incorporación de nuevas herramientas ○ Fomento de la colaboración y el intercambio de buenas prácticas: Crear espacios para que los docentes compartan sus experiencias y estrategias sobre el uso de herramientas pedagógicas puede enriquecer la práctica educativa. Esto puede incluir grupos de trabajo, foros de discusión y redes de colaboración entre docentes El análisis de la información sugiere que, aunque existen desafíos en la apropiación de herramientas pedagógicas, los docentes de enfermería en Bucaramanga están motivados y reconocen la importancia de estas herramientas en su práctica educativa. Implementar estrategias de capacitación y reconocimiento del tiempo de preparación puede facilitar aún

más su uso y mejorar la calidad de la educación en enfermería.

4.4. Discusión de Resultados

La discusión de los resultados se centra en la interpretación de los hallazgos obtenidos a través de grupos focales y entrevistas con docentes de enfermería en Bucaramanga. Los resultados reflejan una serie de temas clave que emergen de la triangulación de datos, incluyendo la motivación personal, el apoyo institucional, el acceso a recursos, y las percepciones sobre la efectividad de las herramientas pedagógicas. Estos hallazgos se contextualizan en la literatura existente y se discuten a continuación.

4.4.1. Motivación Personal

Los resultados indican que la motivación personal de los docentes es un factor crucial en la apropiación de herramientas pedagógicas. Tanto en los grupos focales como en las entrevistas, los docentes expresaron un fuerte deseo de mejorar su práctica educativa y de ofrecer una formación de calidad a sus estudiantes. Este hallazgo es consistente con la teoría de la autodeterminación, que sugiere que la motivación intrínseca es fundamental para el aprendizaje y la adopción de nuevas prácticas educativas (Deci & Ryan, 2000). La motivación no solo impulsa a los docentes a explorar nuevas herramientas, sino que también se traduce en un compromiso más profundo con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, la motivación personal se ve influenciada por la percepción de los docentes sobre la relevancia de las herramientas pedagógicas en su práctica. Aquellos que ven un valor claro en la integración de estas herramientas tienden a estar más motivados para utilizarlas. Esto se alinea con estudios que indican que la percepción de la utilidad de una herramienta

pedagógica está directamente relacionada con la disposición de los docentes para adoptarla (Vannatta & Fordham, 2004). Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas fomenten un ambiente que no solo motive a los docentes, sino que también les ayude a reconocer el valor de las herramientas pedagógicas en su enseñanza.

4.4.2. Apoyo Institucional

El apoyo institucional se identificó como un elemento clave en la adopción de herramientas pedagógicas. Los docentes coincidieron en que la formación continua y el acceso a recursos tecnológicos son esenciales para facilitar la implementación de nuevas metodologías. Este hallazgo se alinea con la literatura que destaca la importancia del liderazgo educativo y el apoyo organizacional en la innovación pedagógica (Fullan, 2007). La falta de apoyo institucional puede limitar la capacidad de los docentes para integrar efectivamente las herramientas pedagógicas en su práctica, lo que subraya la necesidad de que las instituciones educativas adopten un enfoque proactivo en la capacitación y el desarrollo profesional de sus docentes.

Además, el apoyo institucional no solo se refiere a la provisión de recursos, sino también a la creación de una cultura de innovación y colaboración. Los docentes que sienten que su institución valora y apoya la innovación pedagógica son más propensos a experimentar con nuevas herramientas y metodologías (Hargreaves, 2003). Por lo tanto, es fundamental que las instituciones educativas no sólo proporcionen recursos, sino que también fomentan un entorno que celebre la innovación y el aprendizaje continuo.

4.4.3. Acceso a Recursos

El acceso a recursos tecnológicos fue un tema recurrente en las discusiones. Aunque algunos docentes expresaron que el acceso a recursos es un desafío, otros señalaron que

han encontrado formas creativas de utilizar los recursos disponibles. Esta variabilidad en las experiencias sugiere que, aunque el acceso a la tecnología puede ser limitado, la resiliencia y la creatividad de los docentes pueden desempeñar un papel importante en la superación de estos obstáculos. La literatura respalda esta idea, indicando que la capacidad de adaptación de los docentes puede influir en la efectividad de la implementación de herramientas pedagógicas (Ertmer, 1999).

Sin embargo, es importante reconocer que la falta de acceso a recursos no solo afecta la capacidad de los docentes para implementar herramientas pedagógicas, sino que también puede tener un impacto en la calidad de la educación que reciben los estudiantes. La brecha digital es un fenómeno bien documentado que puede perpetuar desigualdades en el aprendizaje (Warschauer, 2004). Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas trabajen para mejorar el acceso a recursos tecnológicos, ya que esto puede tener un impacto significativo en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

4.4.4. Percepción de la Efectividad de las Herramientas Pedagógicas

Los docentes manifestaron una percepción positiva sobre el impacto de las herramientas pedagógicas en el aprendizaje de los estudiantes. Se destacó que estas herramientas ayudan a conectar la teoría con la práctica y a desarrollar competencias críticas. Este hallazgo es consistente con estudios que demuestran que el uso de herramientas pedagógicas interactivas mejora la participación y el aprendizaje de los estudiantes (Hattie, 2009). Sin embargo, es importante considerar que la efectividad de estas herramientas depende en gran medida de la preparación y el conocimiento de los docentes sobre cómo utilizarlas de manera efectiva en el aula.

Además, la percepción de la efectividad de las herramientas pedagógicas puede estar influenciada por la formación previa de los docentes y su experiencia en el uso de

tecnologías educativas. Aquellos que han recibido capacitación específica sobre el uso de herramientas pedagógicas tienden a tener una percepción más positiva sobre su efectividad (Mishra & Koehler, 2006). Por lo tanto, es fundamental que las instituciones educativas ofrezcan formación continua y relevante para ayudar a los docentes a desarrollar las habilidades necesarias para utilizar estas herramientas de manera efectiva.

4.4.5. Desafíos en la Implementación

A pesar de las percepciones positivas, algunos docentes expresaron frustración por la falta de tiempo para preparar clases utilizando herramientas pedagógicas. Esta preocupación es válida, ya que la carga de trabajo de los docentes puede limitar su capacidad para explorar y adoptar nuevas metodologías. La literatura indica que el tiempo es un recurso crítico en la enseñanza y que la falta de tiempo puede ser un obstáculo significativo para la innovación pedagógica (Day, 2002). Por lo tanto, es esencial que las instituciones educativas reconozcan la importancia del tiempo de preparación y busquen formas de apoyar a los docentes en este aspecto.

Además, la presión por cumplir con los estándares curriculares y las evaluaciones puede desincentivar a los docentes a experimentar con nuevas herramientas pedagógicas. La cultura de la rendición de cuentas en la educación puede llevar a los docentes a centrarse en la cobertura del contenido en lugar de en la calidad del aprendizaje (Hargreaves & Fullan, 2012). Por lo tanto, es crucial que las instituciones educativas promuevan un enfoque equilibrado que valore tanto la cobertura del contenido como la innovación pedagógica.

La discusión de los resultados revela que la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de enfermería en Bucaramanga está influenciada por una combinación de factores personales, institucionales y contextuales. La motivación personal,

el apoyo institucional, el acceso a recursos y las percepciones sobre la efectividad de las herramientas son elementos interrelacionados que afectan la capacidad de los docentes para integrar estas herramientas en su práctica educativa. Para mejorar la calidad de la educación en enfermería, es fundamental que las instituciones educativas adopten un enfoque integral que aborde estos factores y apoye a los docentes en su desarrollo profesional.

La implementación de estrategias que fomenten la motivación proporcione apoyo institucional, mejoren el acceso a recursos y capaciten a los docentes en el uso efectivo de herramientas pedagógicas es esencial para crear un entorno educativo que valore la innovación y la mejora continua. Solo a través de un enfoque colaborativo y proactivo se podrá garantizar que los docentes de enfermería estén equipados para enfrentar los desafíos de la educación contemporánea y proporcionar una formación de calidad a sus estudiantes.

4.5. Sistematización de la información

La sistematización de la información recolectada en esta investigación buscó integrar los hallazgos obtenidos a través de entrevistas, grupo focal y aportes escritos mediante Mentimeter, a partir de los nueve códigos temáticos que guiaron el análisis. Esta etapa permitió no solo resumir los datos, sino también comprender sus relaciones, convergencias y divergencias, enmarcadas en la experiencia de docentes de Enfermería en Bucaramanga. Con el apoyo del software ATLAS. Ti, se estructuró una comparación entre ambas técnicas de recolección, lo cual aportó una mirada más amplia y comprensiva del fenómeno estudiado. Para ello, se generaron visualizaciones, codificaciones cruzadas y resúmenes de contenido, lo que facilitó la construcción de patrones y la interpretación crítica. A continuación, se presentan tres tablas que permiten sintetizar los principales hallazgos:

Tabla 1 - Presencia de Códigos

Nota: Presencia de códigos. Fuente: Atlas ti.

Nota: Facilitadores y Barreras. Fuente: Atlas ti.

Nota; Estrategias propuestas, Fuente: Atlas.ti Capítulo V Reflexiones Finales

5.1. Limitaciones del Estudio

A pesar de los hallazgos significativos de esta investigación, es fundamental reconocer sus limitaciones, que pueden influir en la interpretación de los resultados y en la generalización de las conclusiones:

5.1.1. Muestra Limitada

La investigación se llevó a cabo con un número relativamente pequeño de docentes de enfermería en Bucaramanga, lo que puede limitar la representatividad de los hallazgos. Aunque se seleccionaron participantes de diferentes instituciones, la diversidad de experiencias y contextos no se refleja completamente en la muestra. Esto sugiere que los resultados pueden no ser generalizables a otros contextos educativos o a docentes de otras disciplinas. Para futuras investigaciones, sería beneficioso incluir una muestra más amplia y

diversa que abarque diferentes regiones y tipos de instituciones educativas.

5.1.2. Perspectiva Unidimensional

El enfoque de la investigación se centró en las percepciones y experiencias de los docentes. Sin embargo, la perspectiva de los estudiantes sobre la efectividad de las herramientas pedagógicas y su impacto en el aprendizaje no fue considerada. Incluir la voz de los estudiantes podría enriquecer la comprensión de cómo estas herramientas afectan su proceso de aprendizaje y proporcionar una visión más completa de la dinámica educativa. La falta de esta perspectiva limita la capacidad de evaluar el impacto real de las herramientas pedagógicas en el aula.

5.1.3. Contexto Específico

La investigación se centró en un contexto particular, Bucaramanga, Santander, lo que puede influir en los resultados. Factores culturales, sociales y económicos específicos de esta región pueden no ser aplicables a otros contextos educativos. Por ejemplo, las condiciones socioeconómicas de los docentes y estudiantes, así como las políticas educativas locales, pueden afectar la implementación y uso de herramientas pedagógicas. Esto sugiere que los hallazgos deben interpretarse con cautela y que se necesita más investigación en diferentes contextos para obtener una comprensión más amplia.

5.1.4. Limitaciones en el Tiempo

El estudio se realizó en un período específico, lo que puede no reflejar las variaciones en las percepciones y prácticas de los docentes a lo largo del tiempo. La educación es un campo dinámico, y las actitudes hacia las herramientas pedagógicas pueden cambiar con el tiempo debido a factores como la evolución de la tecnología, cambios en el currículo y nuevas políticas educativas. Un enfoque longitudinal podría proporcionar información más rica sobre cómo las percepciones y prácticas de los docentes evolucionan con el tiempo

5.2. Recomendaciones

A partir de los hallazgos y limitaciones de este estudio, se proponen las siguientes recomendaciones para mejorar la apropiación de herramientas pedagógicas en la formación de enfermería:

5.2.1. Ampliar la Muestra

En futuras investigaciones realizar una muestra más amplia y diversa de docentes de enfermería, incluyendo a estudiantes, para obtener una perspectiva más completa sobre la apropiación de herramientas pedagógicas. Además la realización de estudios en diferentes instituciones educativas, tanto públicas como privadas, y en diversas regiones del país. Una muestra más representativa que generalice los hallazgos y así ofrecer recomendaciones más efectivas.

5.2.2. Investigación Longitudinal

Realizar estudios longitudinales que examinen cómo la apropiación de herramientas pedagógicas evoluciona con el tiempo, permitiendo observar cambios en las percepciones y prácticas de los docentes, así como el impacto de factores externos, como cambios en el currículo o en la tecnología educativa. La investigación longitudinal proporciona información sobre la sostenibilidad de las prácticas pedagógicas y la efectividad de las intervenciones a largo plazo.

5.2.3 Capacitación Continua

Las instituciones educativas deben implementar programas de capacitación continua que aborden no solo el uso de herramientas pedagógicas, sino también la gestión del tiempo y la planificación de clases. Ayudando a los docentes a superar las barreras relacionadas con

la falta de tiempo y a desarrollar habilidades para integrar efectivamente las herramientas en su práctica. La capacitación debe ser práctica y relevante, proporcionando a los docentes oportunidades para experimentar con las herramientas en un entorno de apoyo.

5.2.4. Fomentar la Colaboración

Crear redes de colaboración entre docentes para compartir experiencias y buenas prácticas en el uso de herramientas pedagógicas, incluyendo formación de grupos de trabajo, foros de discusión y plataformas en línea donde los docentes puedan intercambiar ideas y recursos. La colaboración enriquece la práctica educativa y fomenta un ambiente de aprendizaje colaborativo, donde los docentes se sientan apoyados y motivados para innovar en su enseñanza.

5.2.5 Involucrar a los Estudiantes

Involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación de las herramientas pedagógicas. Con la realización de encuestas o grupos focales con estudiantes obteniendo información sobre su experiencia de aprendizaje y cómo las herramientas pedagógicas impactan su participación y comprensión. Esta retroalimentación es útil para ajustar y mejorar las prácticas pedagógicas y garantizar que se alineen con las necesidades y expectativas de los estudiantes.

Capítulo VI. Conclusiones En conclusión, la apropiación de herramientas pedagógicas por parte de los docentes de enfermería en Bucaramanga es un proceso complejo influenciado por múltiples factores, incluyendo la motivación personal, el apoyo institucional, el acceso a recursos y las percepciones sobre la efectividad de estas herramientas. Los hallazgos de esta investigación subrayan la importancia de un enfoque integral que aborde estos factores para mejorar la calidad de la educación en enfermería.

La motivación personal de los docentes es fundamental para la adopción de nuevas metodologías, y el apoyo institucional juega un papel crucial en la creación de un entorno propicio para la innovación pedagógica. Además, el acceso a recursos tecnológicos y la formación continua son esenciales para que los docentes puedan integrar efectivamente las herramientas pedagógicas en su práctica.

La investigación también destaca la necesidad de un compromiso conjunto de todos los actores involucrados en la educación para garantizar que los docentes de enfermería estén equipados para enfrentar los desafíos del campo de la salud y proporcionar una formación de calidad a sus estudiantes. La educación es un proceso dinámico y en constante evolución, y es responsabilidad de todos los involucrados adaptarse a las necesidades cambiantes de la sociedad y del entorno educativo.

Finalmente, esta investigación no solo contribuye al entendimiento de la apropiación de herramientas pedagógicas en la educación en enfermería, sino que también ofrece un marco para futuras investigaciones y prácticas educativas. Al abordar las limitaciones identificadas y seguir las recomendaciones propuestas, se puede avanzar hacia una educación más efectiva y relevante que prepare a los futuros profesionales de la salud para los desafíos del siglo XXI.

Capítulo VI Estrategia y modelo pedagógico derivados de la investigación Como resultado del análisis de la información recolectada mediante entrevistas semiestructuradas y un grupo focal con docentes de Enfermería, se identificaron barreras y facilitadores comunes que afectan el proceso de apropiación pedagógica. Estos hallazgos evidenciaron la necesidad de implementar acciones estratégicas que respondan de manera integral a las dimensiones personales, institucionales y tecnológicas involucradas en la práctica docente en salud. A partir de esta comprensión profunda del contexto, se diseñó una estrategia innovadora llamada Círculo de cuidado Docente, acompañada por un modelo

pedagógico propositivo denominado

MAPT:

Modelo de Apropiación Pedagógica Transversal.

La estrategia surge como una respuesta estructurada a los desafíos evidenciados en el estudio. Esta estrategia propone una red de formación colaborativa, flexible y contextualizada, centrada en el fortalecimiento de competencias pedagógicas por medio de cinco componentes articulados: mentoría entre pares, cápsulas pedagógicas interactivas, laboratorios didácticos presenciales y virtuales, bitácoras de apropiación docente y círculos pedagógicos de reflexión. La propuesta busca generar una comunidad académica activa que permita a los docentes explorar, compartir, aplicar y evaluar el uso de herramientas pedagógicas desde sus propios contextos de enseñanza.

Los participantes de la investigación destacaron especialmente la necesidad de contar con espacios de formación continua. En este sentido, se plantea la oferta regular de talleres, cursos y diplomados que aborden temas como metodologías activas, evaluación auténtica, integración de TIC y planeación didáctica orientada al aprendizaje significativo. Esta dimensión formativa se complementa con un componente de apoyo institucional, en el que se reconoce la importancia de que el tiempo destinado a la innovación pedagógica sea considerado dentro del plan de trabajo docente y respaldado por lineamientos institucionales claros.

Además, la colaboración entre docentes fue señalada como un factor crucial para el fortalecimiento de la práctica pedagógica. Compartir experiencias, dialogar sobre dificultades comunes y promover la mentoría entre colegas son acciones que permiten construir conocimiento desde la práctica, favoreciendo procesos de aprendizaje profesional situado. La estrategia contempla esta dimensión mediante la consolidación de círculos pedagógicos mensuales y una bitácora digital que permite registrar, sistematizar y reflexionar sobre el uso de herramientas educativas en escenarios reales.

Finalmente, se propone integrar la tecnología educativa como aliada de la enseñanza, promoviendo el uso pedagógico de aulas virtuales, simuladores clínicos y recursos interactivos. Esta integración debe ser acompañada por procesos de formación y asesoría que permitan a los docentes seleccionar, adaptar y evaluar herramientas en función de sus objetivos académicos. Así, la estrategia se convierte en una propuesta transversal que articula formación, acompañamiento, trabajo colaborativo y mediación tecnológica, en coherencia con los principios del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) y con modelos contemporáneos de aceptación tecnológica como el TAM3 (Venkatesh & Bala, 2008). A partir de esta estrategia, se estructura el Modelo de Apropiación Pedagógica Transversal (MAPT), el cual busca orientar de manera conceptual y operativa los procesos de fortalecimiento docente en programas de Enfermería. Este modelo propone una visión integradora que reconoce cinco dimensiones claves: motivacional, tecnológica, pedagógica, institucional y evaluativa.

La dimensión motivacional se fundamenta en la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985), promoviendo espacios donde el docente pueda desarrollar su autonomía, sentirse competente y conectado con una comunidad de aprendizaje significativa. La dimensión tecnológica incorpora el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006), articulando el saber disciplinar, pedagógico y tecnológico en la toma de decisiones didácticas. La dimensión pedagógica propone el uso de metodologías activas, tales como simulación clínica, aprendizaje basado en problemas y gamificación, adaptadas a los retos formativos del contexto en salud.

En cuanto a la dimensión institucional, el modelo destaca la necesidad de que las instituciones educativas ofrezcan soporte logístico, tiempos formativos, incentivos y mecanismos de acompañamiento sostenido para la innovación educativa. Finalmente, la dimensión evaluativa plantea estrategias de seguimiento reflexivo, tales como el portafolio docente, la coevaluación y la sistematización de experiencias, como formas auténticas de

evidenciar el impacto de las herramientas implementadas.

El modelo MAPT puede ser implementado progresivamente mediante acciones como el diagnóstico de necesidades docentes, la sensibilización inicial, el despliegue de la estrategia y un sistema de monitoreo constante que permita ajustes y mejoras continuas. Se espera que, con su aplicación, se fortalezcan la apropiación crítica de herramientas pedagógicas, la transformación de las prácticas de enseñanza, y el mejoramiento de los procesos formativos en los programas de Enfermería.

En conclusión, tanto la estrategia como el modelo aquí propuestos nacen de la voz de los docentes participantes, del análisis riguroso de la información recolectada y de un diálogo permanente con la teoría. Se configuran como aportes prácticos y viables que pueden ser adaptados por instituciones interesadas en promover una cultura pedagógica innovadora, reflexiva y centrada en la mejora de la calidad educativa.

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Anexo 1. Programación del chatbot (Landbot) Capturas y flujo completo del chatbot diseñado en la plataforma Landbot, que permitió automatizar la entrevista semiestructurada y facilitar la participación de los docentes por medio de texto o mensajes de audio.

Anexo 2. Ejemplo de entrevista respondida por WhatsApp Fragmento representativo de una entrevista aplicada a través del chatbot, donde se evidencia la estructura de preguntas, las respuestas del participante y la dinámica asincrónica del proceso.

### 2025/04/09 23:24:30 | ### Ok, let’s test ### 2025/04/09 23:24:32 | New bot ###

👋 ¡Hola! Gracias por acceder a este espacio. ### 2025/04/09 23:24:33 | New bot ### Soy parte de una investigación de maestría sobre herramientas pedagógicas en la docencia universitaria de Enfermería.

### 2025/04/09 23:24:35 | New bot ### Tu participación es voluntaria, anónima y con fines académicos. Puedes retirarte en cualquier momento.

### 2025/04/09 23:24:36 | New bot ### 🎙️ ¿Autorizas participar en este estudio y que tus respuestas sean utilizadas de forma confidencial con fines académicos?

--------------------

0. ✅ Sí, acepto participar

1. ❌ No deseo participar

### 2025/04/09 23:24:45 | ###

1

### 2025/04/09 23:24:47 | New bot ### 🎯 Nuestro objetivo es conocer tu experiencia, los factores que han influido en el uso de herramientas pedagógicas y cómo percibes su impacto en la enseñanza. ### 2025/04/09 23:24:49 | New bot ### P1. ¿Podrías contarnos brevemente sobre tu experiencia docente en Enfermería? ### 2025/04/09 23:26:55 | ### Soy docente de enfermería desde el año 2015, llevo 10 años de experiencia, trabajando actualmente en dos universidades, una pública y otra privada ### 2025/04/09 23:26:57 | New bot ### P2. ¿Qué entiendes por herramientas pedagógicas? ### 2025/04/09 23:27:40 | ### Elementos que utilizo para poder enseñar o guiar a los estudiantes a la construcción del conocimiento ### 2025/04/09 23:27:42 | New bot ### 📌Las herramientas pedagógicas pueden incluir metodologías activas (como aprendizaje basado en problemas), mediaciones tecnológicas (plataformas, simuladores, videos), recursos gráficos (infografías, mapas conceptuales, guías), entre otros. Todas buscan facilitar el aprendizaje, fomentar la participación, la autonomía y la comprensión del estudiante.

### 2025/04/09 23:27:44 | New bot ### *P3.* 🧰 ¿Qué herramientas pedagógicas utilizas actualmente en tu práctica docente y cómo las implementas?

### 2025/04/09 23:32:15 | ### Metodologías activas como trabajos colaborativos, estudio de casos, proyectos, clases invertidas, clases magistrales participativas con juegos y dinámicas, talleres de simulación, entre otros, utilizando recursos tecnológicos con páginas como Educaplay, mentimeter, kahot, videos de Youtube u otras páginas, y para trabajo de profundización o como calentamiento para verificar que hayan leído la temática previamente o posterior a la clase, mapas mentales, conceptuales, infografías ### 2025/04/09 23:32:17 | New bot ### *P4.* 🎓 ¿Has recibido alguna formación o apoyo institucional para su implementación? ### 2025/04/09 23:32:40 | ###

SII, capacitaciones, o cursos cortos en línea generalmente ### 2025/04/09 23:32:42 | New bot ### *P5. * 🟢 ¿Qué factores han facilitado tu apropiación de estas herramientas? _(Ej: disposición del estudiante, formación, apoyo institucional, tiempo, motivación) _ ### 2025/04/09 23:33:51 | ### Al conocer algunas herramientas y desear motivar al estudiante, me gusta invertir tiempo en la planeación de la clase e intento ser. Relativa y dinámica ### 2025/04/09 23:33:53 | New bot ### *P6. * 🔴 ¿Qué factores han dificultado tu apropiación de estas herramientas? _(Ej: conectividad, falta de recursos, resistencia estudiantil, falta de formación) _ ### 2025/04/09 23:34:55 |o ### A veces la falta de tiempo para elaborar a profundidad y conectividad ### 2025/04/09 23:34:57 | New bot ### *P7. * 🎯 ¿Qué beneficios has observado en tus estudiantes y en tu práctica docente al utilizar estas herramientas?

### 2025/04/09 23:35:30 | ### Hace la clase más interesante y el estudiante disfruta más, por lo que creo que aprende con agrado ### 2025/04/09 23:35:32 | New bot ### *P8. * 🧩 ¿Cómo consideras que impacta el uso de herramientas pedagógicas en la calidad del proceso educativo en Enfermería?

### 2025/04/09 23:36:08 | ### Ayuda a consolidar el conocimiento, a apropiarse de este ### 2025/04/09 23:36:09 | New bot ### *P9. * 💡 ¿Qué sugerencias darías para fortalecer tu apropiación (y la de otros docentes) de herramientas pedagógicas?

### 2025/04/09 23:37:00 | ### Que seamos mejor valorados al igual que los recursos que elaboramos ### 2025/04/09 23:37:02 | New bot ### 🙏 ¡Gracias por tu tiempo y por compartir tu experiencia! Tus aportes son fundamentales para mejorar la calidad educativa y fomentar la innovación pedagógica en Enfermería.

Anexo 3. Presentación del grupo focal (Genially) Material visual interactivo utilizado durante la sesión sincrónica del grupo focal, diseñado en Genially para dinamizar la actividad y presentar la agenda, objetivos y desarrollo del encuentro.

https://view.genially.com/67f09af64f38f1bf2b2bce00/learning-experience-didactic-unit-bienve nids-a-este-espacio-de-dialogo-educativo

Anexo 4. Capturas de Mentimeter (respuestas escritas) Respuestas abiertas proporcionadas por los docentes participantes mediante la plataforma digital Mentimeter durante el grupo focal, recolectadas de manera anónima.