Percepciones docentes sobre la educación inclusiva en el ámbito escolar Sara Charry López Lina Marcela Rivero Amorocho Resumen Este artículo tuvo como objetivo analizar las percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en el ámbito escolar, identificando fortalezas, debilidades y áreas de mejora. Para ello se aplicó un cuestionario tipo Likert, basado en el Índice de Inclusión desarrollado por Tony Booth y Mel Ainscow, que abarcó 3 dimensiones y un total de 70 ítems. Se llevó a cabo empleando un diseño cuantitativo con un enfoque descriptivo, mediante la aplicación a 102 docentes pertenecientes a diversos niveles educativos. Para el estudio se utilizó el software SPSS 23.0, el análisis estadístico se realizó con técnicas de estadística descriptiva y las variables analizadas fueron: Dimensión A - Creando culturas inclusivas, Dimensión B - Estableciendo políticas inclusivas y Dimensión C - Desarrollando prácticas inclusivas. Los resultados reflejan una percepción general positiva hacia la inclusión, con áreas destacadas como la hospitalidad escolar y el compromiso institucional con valores inclusivos. Sin embargo, se identificaron desafíos significativos, como la limitada receptividad hacia la diversidad de género, la accesibilidad física inadecuada y la integración insuficiente de recursos lingüísticos y comunitarios. Se plantea la necesidad de fortalecer la formación docente, implementar talleres de sensibilización y mejorar la infraestructura escolar para garantizar un entorno inclusivo.

Palabras claves: educación inclusiva, docentes, percepción, ámbito escolar. Abstract This article aimed to analyze teachers' perceptions of inclusive education in the school environment, identifying strengths, weaknesses, and areas for improvement. A Likert-type questionnaire was applied, based on the Index for Inclusion developed by Tony Booth and Mel Ainscow, which encompassed three dimensions and a total of 70 items. The study employed a quantitative design with a descriptive approach, surveying

102 teachers from various educational levels. The SPSS 23.0 software was used for data

analysis, which was conducted using descriptive statistical techniques. The variables analyzed included Dimension A - Creating Inclusive Cultures, Dimension B - Establishing Inclusive Policies, and Dimension C - Developing Inclusive Practices. The results indicate a generally positive perception of inclusion, highlighting areas such as school hospitality and institutional commitment to inclusive values. However, significant challenges were identified, such as limited receptiveness to gender diversity, inadequate physical accessibility, and insufficient integration of linguistic and community resources. The study emphasizes the need to strengthen teacher training, implement awareness-raising workshops, and improve school infrastructure to ensure an inclusive environment. Key words: inclusive education, teachers, perception, school environment. Introducción La educación inclusiva, entendida como la práctica de integrar a todos los estudiantes en el entorno educativo general, ha ganado prominencia en las últimas décadas. Según la UNESCO (2020), este enfoque responde al reconocimiento de los

derechos de los estudiantes con necesidades especiales y busca proporcionar una educación equitativa para todos los alumnos, sin importar sus capacidades o discapacidades. La inclusión no solo se refiere a la presencia física de los estudiantes en el aula, sino que también abarca su participación activa y el acceso equitativo a los recursos educativos.

El punto de partida de la educación inclusiva se encuentra en la Declaración de Salamanca de 1994, un documento clave que promovió la premisa de que las escuelas deben estar preparadas para recibir a todos los estudiantes, sin importar sus necesidades específicas. Como lo destaca nuevamente la UNESCO (2020), este acuerdo posicionó la educación inclusiva como un derecho inalienable y una responsabilidad compartida por los sistemas educativos a nivel global. Sin embargo, a pesar de estos avances, la implementación de políticas inclusivas ha enfrentado numerosos desafíos a lo largo de los años. Aunque se han desarrollado esfuerzos para integrar a todos los estudiantes en el sistema educativo, aún persisten desigualdades en muchas aulas y barreras que impiden la verdadera inclusión. Esto exige un compromiso constante y la adaptación de prácticas educativas que garanticen que ningún estudiante quede rezagado en su proceso de aprendizaje.

Un referente en la aplicación de políticas inclusivas es Finlandia. Halinen (2015) resalta que este país ha desarrollado un modelo de educación inclusiva basado en un enfoque holístico y equitativo desde la década de 1970. En este sistema, los estudiantes con necesidades especiales reciben educación junto a sus pares con los apoyos necesarios para garantizar su éxito. La experiencia finlandesa demuestra que una política inclusiva bien implementada puede generar beneficios significativos en la calidad educativa y en la equidad de los sistemas de enseñanza.

La percepción de los docentes es un factor determinante en la efectividad de la inclusión educativa. Rodríguez Fuentes et al. (2021) y Sánchez Fuentes et al. (2019) destacan que las actitudes positivas y la preparación adecuada de los docentes juegan

un papel crucial en la implementación de prácticas inclusivas. En esta línea, el estudio de Díaz-Asto et al. (2022) confirma que los docentes con una formación sólida en inclusión tienden a generar entornos de aprendizaje más accesibles y adaptados a las necesidades individuales de los estudiantes. Esto sugiere que el desarrollo profesional continuo es fundamental para proporcionar a los docentes las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la educación inclusiva.

Comprender cómo los docentes interpretan y responden a las políticas inclusivas permite identificar áreas de mejora en su formación y apoyo. Muñoz-Montes et al. (2021) advierten que, aunque existen marcos normativos que respaldan la inclusión, la falta de recursos y la resistencia al cambio siguen siendo barreras significativas en su implementación. A partir de estos hallazgos, la presente investigación busca analizar las percepciones docentes sobre la educación inclusiva y su impacto en la práctica educativa, con el objetivo de identificar las áreas críticas que requieren intervención para mejorar la calidad de la enseñanza.

Fernández-Batanero et al. (2020) enfatizan la importancia de la formación continua para que los docentes adquieran competencias en el trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales. Estos autores sostienen que los programas de formación deben combinar tanto aspectos teóricos como estrategias prácticas aplicables en el aula. Además, destacan la necesidad de que los docentes cuenten con redes de apoyo profesional y recursos especializados que les ayuden a abordar los desafíos del entorno escolar. A su vez, Cardona Moltó et al. (2017) afirman que la evolución del concepto de educación inclusiva ha implicado no solo la integración física de los estudiantes, sino también la adaptación curricular y la creación de ambientes de aprendizaje que respondan a las necesidades individuales de cada alumno. García-Holgado et al. (2023) advierten que, a pesar de los avances normativos en favor de la inclusión, la aplicación de estas políticas ha sido desigual en distintos contextos. Por su parte, las investigaciones de Bolaurian et al. (2022) y Aldosari (2022)

han evidenciado que persisten barreras en la práctica, como la insuficiente formación docente y la resistencia a adoptar metodologías inclusivas. Asimismo, la falta de recursos adecuados y el escaso respaldo institucional continúan limitando la efectividad de la educación inclusiva.

A nivel global y nacional, las percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva varían en función de factores como el apoyo institucional, la formación profesional y los recursos disponibles en cada país. Rodríguez Fuentes et al. (2021) y Sánchez Fuentes et al. (2019) han identificado que los docentes, en su esfuerzo por promover la inclusión, a menudo experimentan un sentimiento de aislamiento. Como consecuencia, demandan un acceso más adecuado a equipos multidisciplinarios y materiales especializados. En ausencia de este apoyo, muchos docentes expresan sentirse sobrecargados y agotados, lo que repercute negativamente en su percepción y compromiso con el modelo inclusivo. En esta línea, Martínez-Sarmiento (2023) señala que la educación inclusiva supone cambios paradigmáticos en los modelos educativos, lo que implica una reflexión profunda y una transformación real en las políticas y la formación docente.

Martín et al. (2024) sostiene que la falta de preparación o las actitudes negativas pueden convertirse en obstáculos para la inclusión, mientras que percepciones favorables y el respaldo institucional facilitan la integración de los estudiantes en el aula. Cebreros-Valenzuela et al. (2023) refuerzan esta idea al señalar que la autoeficacia docente es un factor clave en la disposición de los profesores para adoptar prácticas inclusivas. En este sentido, los docentes que confían en su capacidad para generar un impacto positivo en el aprendizaje de todos los estudiantes tienden a implementar estrategias inclusivas con mayor éxito.

La presente investigación se centra en analizar las percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en el ámbito escolar, con el propósito de contribuir al mejoramiento de las políticas, culturas y prácticas inclusivas. La pregunta que orienta

este estudio es: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca de la educación inclusiva escolar? Este cuestionamiento es clave, ya que la inclusión educativa es un desafío complejo que exige la colaboración de todos los actores del sistema para garantizar experiencias de aprendizaje equitativas y de calidad. Moreno Pilo et al. (2022) y Sepúlveda Opazo & Castillo Armijo (2021) enfatizan que las percepciones docentes pueden influir directamente en la manera en que se implementan las políticas inclusivas y en la calidad educativa que reciben los estudiantes.

Para avanzar en la consolidación de entornos inclusivos, es fundamental promover un cambio en las percepciones y actitudes hacia los estudiantes con necesidades especiales. Avramidis y Norwich (2002) evidenciaron que la exposición directa a estos estudiantes, combinada con el apoyo institucional adecuado, reduce los prejuicios y fomenta una visión más positiva sobre su participación en el aula. Además, los docentes que han participado en programas de concienciación sobre inclusión tienden a enfocar su práctica en las capacidades de los estudiantes en lugar de sus limitaciones. Método Participantes La población del estudio estuvo compuesta por 102 docentes de educación preescolar, primaria y secundaria. Se realizó un muestreo aleatorio simple de los cuales

81 fueron identificados con el género femenino, para un 79.4% y 21 fueron identificados

con el género masculino para un 20.6%; con el siguiente rango de edad (20-29) 23 personas (22.5%), (30-39) 27 personas (26.5%), (40-49) 23 personas (22.5%), (50-59) 25 personas (24.5%), (60 o más) 4 personas (3.9%). Se seleccionaron estas instituciones debido a su diversidad geográfica y educativa, lo que permite obtener una muestra representativa y variada de docentes con distintas experiencias y perspectivas sobre la educación inclusiva en el ámbito escolar.

Diseño

El diseño empleado en la presente investigación sigue un enfoque cuantitativo, basado en la recolección y análisis de datos numéricos para probar hipótesis y teorías, tal como lo describen Hernández et al. (2014). El estudio se enmarca dentro de un alcance descriptivo, cuyo objetivo es especificar las propiedades, características y perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno bajo análisis, tal como lo señalan Hernández et al. (2014). En este caso, se busca medir las percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en el contexto escolar. Asimismo, la investigación es de tipo no experimental, dado que no se realizará una manipulación intencional de la variable de estudio. El propósito es evaluar y analizar a un grupo específico sin alterar o modificar dicha variable.

Instrumento Para el proceso de recolección de la información se ha planteado un cuestionario tipo escala de Likert. El Índice de Inclusión es una herramienta integral desarrollada por Tony Booth y Mel Ainscow para ayudar a las escuelas a construir culturas, políticas y prácticas inclusivas; consta de 70 ítem que incluye 3 dimensiones: Dimensión A - Creando culturas inclusivas, Dimensión B - Estableciendo políticas inclusivas y Dimensión C - Desarrollando prácticas inclusivas. El formato de respuesta se clasificaron en las siguientes categorías de respuestas: Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Muy en desacuerdo.

Procedimiento Para la recolección de datos, se informó previamente a los participantes sobre el propósito de la investigación y se solicitó autorización a los docentes. Se proporcionó un formulario de consentimiento a los participantes seleccionados de manera aleatoria, solicitando su aprobación para formar parte del estudio. En el día de la aplicación de la escala, se explicó el objetivo del cuestionario y las variables involucradas. Cada docente dispuso de 30 minutos para completar la encuesta de forma autoadministrada. Posteriormente, se realizó el análisis estadístico utilizando el programa SPSS 23.0,

evaluando la fiabilidad del instrumento, y calculando las estadísticas descriptivas de las variables y dimensiones del estudio, con base en la media. Resultados Para evaluar la calidad de la escala, es fundamental que haya congruencia entre los ítems y las dimensiones que lo conforman. Se presenta el análisis de fiabilidad de un instrumento de medición mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, indicando la consistencia interna de las dimensiones del test.

Tabla 1 Análisis de Fiabilidad del test Dimensiones

Alpha De Cronbach Total Ítems Alpha Total

0,701

70

Dimensión 1:

0,712

21

Dimensión 2:

0,706

22

Dimensión 3:

0,752

27

Nota: Elaboración propia. La fiabilidad del test se evaluó con el coeficiente Alpha de Cronbach, reflejando una consistencia interna adecuada en todas las dimensiones. La consistencia interna de las dimensiones evaluadas en el contexto de inclusión muestra un índice sólido entre 0,7 y 0,8, lo que indica una buena coherencia entre las preguntas de cada dimensión. Este nivel de consistencia refuerza la validez del

instrumento y lo convierte en una herramienta fiable para evaluar competencias en áreas clave como: A. Creando Culturas Inclusivas, B. Estableciendo Políticas Inclusivas y C. Desarrollando Prácticas Inclusivas. La alta consistencia interna asegura que las respuestas reflejen de manera confiable las competencias de inclusión, fortaleciendo la comprensión y promoción de prácticas inclusivas en diferentes contextos.

Tabla 2 Asignación de Valores Baremo Valor Muy de acuerdo

4

De acuerdo

3

En desacuerdo

2

Muy en desacuerdo

1

Nota: Elaboración propia. Los valores asignados permiten cuantificar el nivel de acuerdo de los participantes respecto a la inclusión escolar.

Asignar estos valores permite establecer un estándar cuantitativo de cumplimiento. Por ejemplo, si la media esperada es ≥3.0, esto significa que el centro cumple con la inclusión escolar según la percepción mayoritaria ("De acuerdo" o mejor).

Así mismo, se establece rangos en función de la media para interpretar el nivel de cumplimiento:

Tabla 3 Rangos de Cumplimiento Media Cumplimiento interpretativo

3.5 -

4.0

Excelente cumplimiento

3.0 -

3.4

Buen cumplimiento

2.0 -

2.9

Cumplimiento moderado

1.0 -

1.9

Bajo cumplimiento Nota: Elaboración propia. Estos rangos facilitan la interpretación del nivel de inclusión percibido en el contexto educativo.

Figura 1 Comparativo Dimensiones

Nota: Elaboración propia. La figura ilustra las diferencias en la percepción docente sobre las diversas dimensiones de la inclusión escolar. Tabla 4 Estadísticos Descriptivos por Dimensión Dimensión Media Desviación A. Creando Culturas Inclusivas A1. Construyendo Comunidad

3,

2

3,

2

0,6

A2. Estableciendo Valores Inclusivos

3,

1

B. Estableciendo Políticas Inclusivas B1. Desarrollando un centro escolar para todos

3,

1

3,

2

0,7

B2. Organizando el apoyo a la diversidad

3,

2

C. Desarrollando

prácticas inclusivas C1. Construyendo un curriculum para todos

3,

2

3,

3

0,7

C2. Orquestando el aprendizaje

3,

3

Nota: Elaboración propia. Los valores estadísticos proporcionan una visión general de la percepción docente sobre la inclusión educativa.

La dimensión A1: Construyendo Comunidad obtuvo una media de 3,2 y una desviación estándar de 0,6, lo que refleja una percepción generalmente positiva, aunque con diferencias moderadas en las respuestas. La pregunta con mayor puntuación fue: "Toda la gente que llega a este centro es bienvenida" con un promedio de 3,6, destacando como fortaleza la hospitalidad y el ambiente de acogida del centro escolar. En contraste, la pregunta con menor valoración fue la 9 ("Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género") con 2,9, lo que señala una deficiencia en la receptividad hacia la diversidad de género. Estos resultados evidencian que, aunque existen aspectos sólidos en la construcción de comunidad, como la bienvenida a nuevas personas, es necesario trabajar en áreas críticas relacionadas con la inclusión y aceptación de identidades diversas para fortalecer la cultura inclusiva del centro.

La dimensión A.2: Estableciendo Políticas Inclusivas obtuvo una media de 3,1 y una desviación estándar de 0,6, lo que indica una percepción mayormente favorable, aunque con una variabilidad moderada entre las respuestas. La pregunta con mayor puntuación fue "El centro escolar desarrolla valores inclusivos compartidos" con un promedio de 3,5, lo que resalta como fortaleza el compromiso del centro con la promoción de valores inclusivos en la comunidad educativa. En contraste, la pregunta con menor valoración fue "El centro escolar anima a los estudiantes y adultos a sentirse bien consigo mismos" con 2,8, señalando una deficiencia en el fomento del bienestar emocional entre estudiantes y adultos. Estos resultados sugieren que, aunque el centro tiene avances significativos en la adopción de valores inclusivos y en la construcción de una cultura de respeto y equidad, es necesario priorizar estrategias para fortalecer el

bienestar y la autoestima de todos los miembros de la comunidad educativa, promoviendo un entorno donde cada individuo se sienta valorado y respetado. Respecto a lo anterior, la dimensión Creando Culturas Inclusivas, integrada por las subdimensiones A.1: Construyendo Comunidad y A.2: Estableciendo Políticas Inclusivas, alcanzó una media total de 3,2, lo que refleja una percepción general positiva sobre los esfuerzos del centro educativo en la promoción de una cultura inclusiva, aunque con áreas de mejora identificables.

Por un lado, se destacan fortalezas como la hospitalidad y el desarrollo de valores inclusivos compartidos, evidenciados en las preguntas con mayor valoración de ambas subdimensiones. Sin embargo, las respuestas también señalan deficiencias importantes, como la receptividad hacia la diversidad de género y el fomento del bienestar emocional de estudiantes y adultos, con puntuaciones por debajo de la media. Estos resultados sugieren que, si bien el centro ha logrado avances significativos en el fortalecimiento de la comunidad y en la promoción de políticas inclusivas, es esencial implementar estrategias más específicas y enfocadas para abordar las áreas críticas, garantizando un ambiente donde todos los miembros de la comunidad educativa se sientan plenamente aceptados, valorados y respetados.

El análisis de la dimensión B.1, que evalúa el desarrollo de un centro escolar inclusivo, muestra un desempeño general medio con un promedio de 3,1. La pregunta sobre el apoyo a la integración de los estudiantes nuevos destacó con un puntaje de 3,5, indicando que el centro implementa prácticas efectivas en este aspecto. Sin embargo, la pregunta sobre el diseño de los edificios y patios obtuvo la puntuación más baja, 2,7, lo que señala la necesidad de mejorar la accesibilidad física y garantizar un entorno inclusivo para todos. La desviación estándar de 0,7 refleja una variabilidad moderada, sugiriendo que, aunque existen áreas de éxito, como el apoyo a los estudiantes nuevos, otras, como la accesibilidad, requieren atención y una estrategia de mejora para elevar la inclusividad y la participación en el centro escolar.

El análisis de la dimensión B2, que aborda la organización del apoyo a la diversidad, muestra un desempeño medio con una puntuación promedio de 3,2 y una desviación estándar de 0,7, indicando una variabilidad moderada en las evaluaciones. La pregunta sobre la eliminación del maltrato entre iguales (bullying) obtuvo la puntuación más alta, 3,5, lo que sugiere que el centro realiza esfuerzos significativos para abordar y prevenir el acoso escolar. Por otro lado, la pregunta sobre el uso de la lengua como recurso para todo el centro escolar (3) tuvo la puntuación más baja, 2,9, reflejando una posible área de mejora en la integración y apoyo lingüístico. Esto indica que, aunque existen prácticas eficaces en la lucha contra el bullying, es necesario fortalecer la coordinación de recursos y políticas inclusivas para garantizar un apoyo más efectivo a la diversidad y una integración completa de todos los estudiantes. Dicho lo anterior, el análisis general de la dimensión B, que abarca el establecimiento de políticas inclusivas en el centro escolar, muestra un desempeño medio con una puntuación promedio de 3,2 y una desviación estándar de 0,7, lo que refleja una variabilidad moderada en las respuestas. Existen áreas destacadas, como el apoyo a la integración de los estudiantes nuevos y la implementación de medidas contra el maltrato entre iguales, que evidencian prácticas efectivas en el centro para fomentar un entorno inclusivo y seguro. Sin embargo, otras áreas, como el diseño de los edificios y la integración del uso de la lengua como recurso para todo el centro, presentan puntuaciones más bajas, señalando la necesidad de mejorar la accesibilidad física y el apoyo lingüístico para promover una verdadera inclusión. En resumen, aunque se reconocen esfuerzos positivos en ciertas áreas, es crucial fortalecer la coordinación de políticas y recursos para garantizar una inclusión plena y equitativa que aborde todas las necesidades del alumnado.

El análisis de la dimensión C1, que aborda la construcción de un currículo inclusivo, revela un desempeño general medio con un promedio de 3,2 y una desviación de 0,7, indicando una variabilidad moderada en las evaluaciones. Las áreas en las que los estudiantes muestran un mayor interés y participación incluyen la comprensión de la

comunicación y las tecnologías de la comunicación, destacando la importancia de integrar habilidades tecnológicas en el currículo. Sin embargo, la menor puntuación se observó en el estudio de la ropa y la decoración del cuerpo, lo que sugiere que esta área podría necesitar un enfoque más atractivo y relevante para los estudiantes. Aunque hay áreas de éxito en la promoción de habilidades y conocimientos sobre temas como la salud, el trabajo y el desarrollo de intereses, así como la investigación sobre el medio ambiente, es necesario fortalecer la oferta educativa en temas como la vivienda, el movimiento de las personas y la ética para garantizar un currículo más equilibrado y enriquecedor para todos los estudiantes.

El análisis de la dimensión C2, que se centra en la organización y la promoción del aprendizaje, muestra un desempeño general positivo con un promedio de 3,3 y una desviación de 0,7, indicando una variabilidad moderada. Las prácticas que destacan incluyen la promoción del pensamiento crítico, la creación de un ambiente de respeto mutuo en la disciplina, y la planificación de tareas escolares orientadas a apoyar el aprendizaje individual de los estudiantes. También se valora la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y la colaboración en la planificación, enseñanza y revisión por parte del equipo educativo. Sin embargo, se identificó una posible área de mejora en la utilización de los recursos de la localidad, ya que esta área mostró una puntuación más baja, sugiriendo que podrían desarrollarse estrategias para integrar mejor estos recursos en el proceso de aprendizaje. En general, mientras que hay una sólida base en la planificación y el desarrollo de actividades inclusivas, así como en la colaboración entre profesores y estudiantes, se recomienda seguir fortaleciendo la integración de los recursos comunitarios y ampliar las actividades de aprendizaje fuera del horario lectivo para asegurar una participación y aprovechamiento equitativos para todos los estudiantes.

Lo expuesto anteriormente, la dimensión C, que aborda el desarrollo de prácticas inclusivas, muestra un desempeño general positivo con una media de 3,3 y una desviación de 0,7, reflejando una variabilidad moderada. En la construcción del currículo,

se destaca el interés y la participación de los estudiantes en áreas como la comprensión de la comunicación y las tecnologías de la comunicación, subrayando la importancia de integrar habilidades tecnológicas en la educación. Sin embargo, se identificó una posible área de mejora en el estudio de la ropa y la decoración del cuerpo, lo que sugiere la necesidad de un enfoque más atractivo y relevante para los estudiantes. En cuanto a la organización y promoción del aprendizaje, se valora positivamente la promoción del pensamiento crítico, la participación activa de los estudiantes y la colaboración entre el equipo educativo, así como la planificación de tareas que fomentan el aprendizaje individual. Sin embargo, la utilización de los recursos de la localidad mostró puntuaciones más bajas, indicando que se podrían desarrollar estrategias para integrarlos mejor en el proceso educativo. Finalmente, aunque hay una base sólida en la planificación de actividades inclusivas y en la colaboración, se recomienda fortalecer la oferta educativa en temas específicos, como la vivienda y la ética, y mejorar la integración de los recursos comunitarios y las actividades fuera del horario lectivo para asegurar un currículo más equilibrado y enriquecedor para todos los estudiantes. Discusión La Educación Inclusiva es un concepto fundamental en el ámbito educativo actual, especialmente en la creación de entornos que respondan a la diversidad de los estudiantes. En este estudio, se identificaron fortalezas y debilidades en relación con la inclusión dentro de instituciones educativas, vinculadas con las dimensiones de creación de culturas inclusivas, establecimiento de políticas inclusivas y desarrollo de prácticas inclusivas.

Una de las principales fortalezas identificadas es la hospitalidad y el ambiente de acogida del centro escolar. La creación de un entorno inclusivo es esencial para que todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos estudiantes, docentes y familias, se sientan parte de un espacio seguro y respetuoso. Booth y Ainscow (2011) destacan que las culturas inclusivas representan el primer paso hacia una educación

verdaderamente inclusiva, al permitir que los estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia. Este enfoque impacta positivamente en su bienestar y rendimiento académico.

Otro aspecto positivo es el compromiso institucional con la promoción de valores inclusivos. Esto se evidencia en prácticas como la formación continua del profesorado y el desarrollo de políticas que favorecen la inclusión. Martín González et al. (2017) resaltan que el compromiso institucional es clave para generar cambios reales en la educación inclusiva, pues fomenta el respeto por la diversidad y la valoración de las diferencias.

Sin embargo, persisten debilidades en la receptividad hacia la diversidad de género y en la implementación de estrategias para el bienestar emocional de estudiantes y docentes. Avramidis y Norwich (2002) señalan que la inclusión de todas las formas de diversidad es fundamental para prevenir la discriminación. En este sentido, la sensibilización sobre género puede mejorar la percepción y la aceptación dentro de la comunidad educativa. Además, la falta de estrategias adecuadas para el bienestar emocional resalta la necesidad de programas que atiendan esta dimensión en el proceso educativo.

En cuanto a las políticas inclusivas, se destaca como fortaleza el apoyo a la integración de estudiantes nuevos, lo que facilita una transición equitativa dentro de la comunidad escolar. Rodríguez Fuentes et al. (2021) enfatizan que políticas claras y estructuradas son esenciales para garantizar que los estudiantes reciban el apoyo necesario en su adaptación al aula. Además, la implementación de estrategias para prevenir el acoso escolar refuerza un ambiente de equidad y seguridad en las instituciones, alineándose con las recomendaciones de Martín González et al. (2017), quienes subrayan la importancia de prácticas inclusivas como la diferenciación curricular y las estrategias pedagógicas adaptativas.

No obstante, se identifican desafíos en términos de accesibilidad física y la integración del lenguaje como recurso inclusivo. Solórzano Salas (2013) señala que la accesibilidad física es un requisito fundamental para garantizar la autonomía y participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Además, Ponce Díaz & Riveros Diegues (2021) subrayan que el lenguaje desempeña un papel clave en la construcción de espacios educativos inclusivos, ya que su adecuado uso puede disminuir barreras que afectan la equidad y la inclusión social y cultural. El uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en entornos inclusivos representa una oportunidad para adaptar el aprendizaje a las necesidades de los estudiantes, promoviendo su integración en la sociedad digital. Según Del Real García (2023), las TIC permiten la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo recursos accesibles y estrategias adaptadas para cada estudiante. Además, fomentan la comunicación y la colaboración en el aula, asegurando una educación más equitativa e inclusiva.

Asimismo, se identificó la necesidad de enfoques más atractivos y contextualizados en ciertos contenidos curriculares. Fernández-Batanero et al. (2020) enfatizan que las prácticas inclusivas deben responder a los intereses y experiencias previas de los estudiantes para garantizar su motivación y compromiso con el aprendizaje. Un enfoque interdisciplinario y la integración de recursos locales pueden hacer el currículo más relevante y accesible. Martín González et al. (2017) respaldan esta perspectiva al señalar que estrategias como la diferenciación curricular y la adaptación pedagógica son esenciales para mejorar la percepción de la inclusión en el aula.

Por último, aunque se observa una participación activa de los estudiantes en su aprendizaje y colaboración con los docentes, se requiere mayor espacio para la retroalimentación colaborativa. Díaz Bolaños et al. (2021) destacan que la retroalimentación continua es fundamental para el desarrollo de competencias inclusivas,

permitiendo ajustar estrategias pedagógicas y mejorar el rendimiento académico de todos los estudiantes.

Recomendaciones Para fomentar una educación inclusiva y enriquecedora en los centros escolares, se propone implementar talleres de sensibilización y formación dirigidos a toda la comunidad educativa en temas de identidad y diversidad de género. Estos talleres buscan no solo informar sino también cambiar la cultura escolar, creando espacios seguros y respetuosos para todos los miembros de la comunidad. Además, es importante diseñar programas de apoyo emocional que integren a psicólogos, profesores y estudiantes líderes para ofrecer un acompañamiento constante, identificar vulnerabilidades y promover el bienestar integral de los estudiantes. Un aspecto clave para garantizar una educación inclusiva es la accesibilidad. Se recomienda realizar un diagnóstico exhaustivo de las barreras físicas y estructurales en los centros escolares y priorizar reformas que permitan una inclusión plena. Esto incluye la instalación de rampas, señalización adecuada, baños accesibles y el uso de tecnología asistiva para facilitar el aprendizaje. La accesibilidad debe extenderse también a asegurar el acceso equitativo a recursos educativos y oportunidades de participación para todos los estudiantes.

El desarrollo de proyectos lingüísticos integrados es fundamental para valorar la diversidad cultural y lingüística en la comunidad educativa. Estos proyectos deben fomentar el uso de la lengua materna y el aprendizaje de otros idiomas, como una herramienta para la comunicación intercultural y el respeto por las diferencias. Integrar el aprendizaje de idiomas con la historia, tradiciones y arte local enriquecería la experiencia educativa de los estudiantes, promoviendo así una mayor comprensión y aprecio de las diversas culturas presentes en la comunidad.

Finalmente, se deben establecer espacios de retroalimentación colaborativa en los cuales los estudiantes puedan proponer mejoras en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Estos espacios permitirían recoger opiniones y sugerencias, promoviendo un enfoque más personalizado y participativo en el proceso educativo. Además, organizar actividades fuera del aula que conecten a los estudiantes con su entorno local, como visitas a centros culturales y museos, desarrollaría un sentido de pertenencia y responsabilidad hacia su contexto sociocultural, fortaleciendo así su desarrollo integral y su participación activa en la comunidad.

Conclusiones El presente estudio permitió analizar las percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en tres dimensiones fundamentales: la creación de culturas inclusivas, el establecimiento de políticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas. Los hallazgos evidencian que, si bien existe una actitud generalmente positiva hacia la inclusión, persisten barreras estructurales y actitudinales que afectan su implementación efectiva en los entornos escolares.

En cuanto a la creación de culturas inclusivas, se identificó que los docentes valoran positivamente la hospitalidad escolar y el compromiso institucional con valores inclusivos. Sin embargo, los resultados reflejan una receptividad limitada hacia la diversidad de género y la inclusión de estudiantes con diferentes características socioemocionales y culturales. Estos hallazgos sugieren la necesidad de fortalecer estrategias de sensibilización que fomenten una mayor aceptación y reconocimiento de la diversidad en el aula.

Respecto a las políticas inclusivas, se evidenció que los docentes perciben avances en la integración de estudiantes nuevos y en la promoción de un ambiente seguro a través de medidas contra el acoso escolar. No obstante, se identificaron deficiencias en la accesibilidad física de las instituciones educativas, lo que representa un obstáculo para la inclusión plena de estudiantes con discapacidad. La falta de

infraestructura adecuada y de ajustes razonables limita la participación equitativa de estos estudiantes, lo que pone en evidencia la necesidad de intervenciones orientadas a la eliminación de barreras arquitectónicas y la implementación de recursos de apoyo. En la dimensión de desarrollo de prácticas inclusivas, los resultados reflejan que los docentes reconocen la importancia de un currículo flexible que atienda las necesidades de todos los estudiantes. Se destacó el interés y la participación en áreas relacionadas con la comunicación y el uso de tecnologías, pero se evidenció una integración insuficiente de recursos lingüísticos y comunitarios en el proceso de enseñanza. Esta limitación sugiere la importancia de fortalecer la formación docente en estrategias pedagógicas diferenciadas que permitan una mayor personalización del aprendizaje y una inclusión efectiva de todos los estudiantes. A partir de estos hallazgos, se resalta la necesidad de continuar fortaleciendo la formación y capacitación docente en educación inclusiva, promoviendo programas de actualización que integren estrategias efectivas para la enseñanza en entornos diversos. Asimismo, se recomienda el desarrollo de políticas institucionales que garanticen la accesibilidad física y curricular, asegurando la participación equitativa de todos los estudiantes en el proceso educativo. Finalmente, se enfatiza la importancia de generar espacios de sensibilización y reflexión dentro de la comunidad educativa, con el fin de promover un cambio en las percepciones y actitudes hacia la inclusión, garantizando así una educación más equitativa, accesible y de calidad.

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