Diversidad, Equidad E Inclusión En El Catatumbo: Un Estudio Sobre Prácticas Pedagógicas Docentes.

Diversidad, Equidad E Inclusión En El Catatumbo: Un Estudio Sobre Prácticas Pedagógicas Docentes.

Autores:

Andrés Ricardo Valdés González Erwin Gener Arcila Bernal Lisbeth Rocio Forigua Camargo María Ximena Rico Lindarte

Tutora:

Jennifer Granados Jiménez

Universidad El Bosque Facultad de Educación Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural

2025

Agradecimientos

Agradecemos a Dios por brindarnos la oportunidad de vivir, soñar y cumplir nuestros proyectos, particularmente el de graduarnos hoy como Magister en Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad El Bosque.

A nuestros padres, familiares, parejas y amigos cercanos, quienes estuvieron presentes durante el proceso, convirtiéndose en un soporte importante a lo largo de cada uno de los semestres.

A nuestra Universidad El Bosque por abrirnos sus puertas y ofrecernos esta gran maestría, con la que nos identificamos plenamente desde el primer día de clases, a sus docentes por la calidad, Ética y basto conocimiento en educación y a nuestra tutora por su guía y rigurosidad para con nuestro trabajo de grado.

Al rector y docentes de la Institución Educativa Rural Mesitas en el Catatumbo, por su apertura y colaboración para el desarrollo de nuestro proyecto investigativo.

A Lisbeth Rocío, María Ximena, Andrés Ricardo y Erwin Gener, quienes desde el primer semestre encontramos la alineación, articulación, empatía y trabajo en equipo necesario para llegar a este punto.

Resumen Este estudio tuvo como propósito analizar los procesos pedagógicos de docentes de una institución rural en el Catatumbo colombiano, con el fin de comprender cómo aplican estrategias de Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) en el aula. Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo descriptivo–interpretativo, a partir de entrevistas semiestructuradas a veinte docentes seleccionados mediante muestreo intencional. El análisis se realizó mediante categorización y triangulación, lo que garantizó la coherencia y validez de los hallazgos. Los resultados muestran que la diversidad es un rasgo estructural de la escuela rural, la equidad se vive en tensión entre apoyos diferenciados y percepciones de desigualdad, y la inclusión se entiende como derecho y participación, aunque se ejerce de forma pragmática. Asimismo, se identificaron estrategias didácticas creativas y flexibles, aunque limitadas por la falta de recursos y respaldo institucional. Entre los principales retos aparecen la sobrecarga docente, la escasa participación familiar y las carencias en formación específica. En conclusión, la DEI en el Catatumbo se configura como un proceso situado, sostenido por la resistencia pedagógica de los docentes, quienes con creatividad y compromiso ético buscan garantizar justicia educativa en condiciones adversas. Para consolidar estas prácticas se requiere formación docente contextualizada, apoyo interdisciplinario y políticas sensibles al territorio.

Palabras clave: Diversidad, Equidad, Inclusión, Docentes rurales, Catatumbo, Estrategias pedagógicas.

Abstrac

The purpose of this study was to analyze the pedagogical processes of teachers at a rural institution in Catatumbo, Colombia, to understand how they apply Diversity, Equity, and Inclusion (DEI) strategies in the classroom. It was conducted using a descriptiveinterpretative qualitative approach, based on semi-structured interviews with twenty teachers selected through purposive sampling. The analysis was conducted through categorization and triangulation, which ensured the coherence and validity of the findings.

The results show that diversity is a structural feature of rural schools, equity is experienced in tension between differentiated support and perceptions of inequality, and inclusion is understood as a right and participation, although it is practiced pragmatically. Creative and flexible teaching strategies were also identified, although limited by a lack of resources and institutional support. The main challenges include teacher overload, limited family involvement, and a lack of specific training.

In conclusion, DEI in Catatumbo is a situated process, sustained by the pedagogical resilience of teachers, who, with creativity and ethical commitment, seek to guarantee educational justice in adverse conditions. Consolidating these practices requires contextualized teacher training, interdisciplinary support, and territorially sensitive policies.

Keyworkds: Diversity, Equity, Inclusion, Rural Teachers, Catatumbo, Pedagogical Strategies.

TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN ............................................................................................................................... 4 ABSTRAC ................................................................................................................................. 5 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 10 CAPÍTULO 1. ........................................................................................................................ 12 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 12

1.2

JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................... 16 1.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 19 1.4 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 19 1.4.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................................... 19 1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................. 19 CAPÍTULO 2. ........................................................................................................................ 20 2.1 MARCO CONCEPTUAL ............................................................................................... 20 2.2 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 25 2.3 MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................... 29 2.3.1 UBICACIÓN GEOGRÁFICA ............................................................................................. 29 2.3.2 ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL ................................................................................... 29 2.3.3 POBLACIÓN ATENDIDA ................................................................................................. 29 2.3.4 CONTEXTO SOCIOCULTURAL ........................................................................................ 30 2.4 ESTADO DEL ARTE ...................................................................................................... 31

2.5 MARCO NORMATIVO ................................................................................................. 34 CAPÍTULO 3. ........................................................................................................................ 37 3.1 METODOLOGÍA ............................................................................................................ 37 3.1.1 ENFOQUE Y DISEÑO ..................................................................................................... 37 3.1.2TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ......................................................................... 37 3.1.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................... 38 3.1.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................................. 39 3.1.5 TÉCNICAS DE VALIDACIÓN Y RIGOR METODOLÓGICO ................................................... 39 3.1.6 ANÁLISIS DE DATOS ..................................................................................................... 40 3.1.7 CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................................... 41 CAPÍTULO 4. ........................................................................................................................ 42 4.1 RESULTADOS ................................................................................................................ 42 4.1.1 DIMENSIONES DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA ........................................................... 42 4.1.1.1 Dimensión conceptual de diversidad ................................................................... 43 4.1.1.2 Diversidad familiar .............................................................................................. 45 4.1.1.3 Diversidad etaria ................................................................................................. 46 4.1.1.4 Diversidad física y cognitiva ............................................................................... 47 4.1.1.5 Diversidad cultural, étnica y religiosa ................................................................ 49 4.1.1.6 Diversidad socioeconómica ................................................................................. 50 4.1.2 PERCEPCIONES DE EQUIDAD EDUCATIVA .................................................................... 52 4.1.2.1 Equidad en el acceso a recursos y oportunidades ............................................... 54 4.1.2.2 Equidad en la evaluación ..................................................................................... 55 4.1.3 CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS .................................................................. 58 4.1.3.1 Concepciones sobre inclusión .............................................................................. 59

4.1.3.2 Inclusión a través de PIAR .................................................................................. 60 4.1.3.3 Inclusión en la vida escolar ................................................................................. 61 4.1.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA DEI .................................................................... 62 4.1.4.1 Diagnóstico inicial y planificación diferenciada ................................................. 64 4.1.4.2 Flexibilidad curricular ......................................................................................... 66 4.1.4.3 Aprendizaje cooperativo ...................................................................................... 67 4.1.4.4. Metodologías activas y lúdicas ........................................................................... 67 4.1.4.5 Uso de TIC y recursos del entorno ...................................................................... 68 4.1.4.6 Adaptaciones evaluativas ..................................................................................... 70 4.1.4.7 Uso del PIAR ........................................................................................................ 71 4.1.5 RETOS Y DIFICULTADES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ............................................. 72 4.1.5.1 Escasez de recursos ............................................................................................. 72 4.1.5.2 Falta de motivación y compromiso ...................................................................... 75 4.1.5.3 Percepciones de desigualdad ............................................................................... 78 4.1.6 NECESIDADES DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO ................................................. 80 4.1.6.1 Formación docente continua ............................................................................... 80 4.1.6.2 Apoyo de profesionales especializados ................................................................ 82 4.1.6.3 Análisis reflexivo de la práctica docente ............................................................. 85 4.2 DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 87 4.2.1 DIMENSIONES DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA ............................................................. 87 4.2.2 PERCEPCIONES DE EQUIDAD EDUCATIVA ...................................................................... 88 4.2.3 CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS ................................................................... 90 4.2.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA DEI ..................................................................... 90 4.2.5 RETOS Y DIFICULTADES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ................................................ 91 4.2.6 NECESIDADES DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO ................................................... 92

4.3 CONCLUSIONES ........................................................................................................... 94 LIMITACIONES DEL ESTUDIO ................................................................................................. 96 PROPUESTAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS .................................................................... 96

5. REFERENCIAS ................................................................................................................. 98

TABLA DE ANEXOS

Anexo 1 Documento carta permiso institución educativa .................................................... 104 Anexo 2 Documento de consentimiento informado .............................................................. 106 Anexo 3 Formato de entrevista semiestructurada para docentes ........................................... 109 Anexo 4 Formato de constancia validación instrumentos ..................................................... 111

Introducción Hablar actualmente de educación de calidad, nos remite de alguna manera al ODS 4 (objetivo de desarrollo sostenible) educación de calidad, Gómez (2018) reconoce en su revisión crítica de los ODS, la incorporación novedosa, con una perspectiva integral de tres dimensiones como son la económica, la social y la ambiental, con un enfoque en la erradicación de la pobreza y el hambre, además del énfasis en los derechos humanos, la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, promoviendo la disminución de desigualdad en cada uno de los países. Por lo anterior, hablar de Diversidad, Equidad e Inclusión es imperativo en nuestras escuelas.

Comprendemos que contamos con toda una estructura en cuanto a normatividad, partiendo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, con la igualdad y la educación, la Constitución Política de Colombia, con el derecho a una educación para el desarrollo integral, la Ley General de Educación, con el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, el principio democrático de equidad, la construcción de la identidad sexual, dentro del respeto por la equidad de los sexos y el Decreto 1421 con el marco de la educación inclusiva, ahora bien, no podemos desconocer lo retador que puede llegar a ser poner en práctica todo este andamiaje dentro de espacios con características muy particulares de contexto, economía, culturales, sociales y en general toda la diversidad que se puede encontrar en una escuela rural, que además ha sido maltratada durante la historia por el

conflicto armado, como es el caso del Catatumbo en nuestro país y consigo una serie de

consecuencias para nuestros estudiantes.

Resulta enriquecedor tener la oportunidad de conversar con docentes rurales del Catatumbo, conocer sus perspectivas frente a los conceptos de diversidad, equidad e inclusión, la manera como relacionan su práctica docente frente a ello y sobre todo la forma como a partir del reconocimiento de las necesidades de sus estudiantes, teniendo en cuenta

sus características personales, familiares, de creencias, culturales, de gustos, y la identificación de sus diversas maneras de aprender, construyen planeaciones e implementan estrategias en pro de nuevas oportunidades de participación, aprendizaje y progreso. Ahora bien, el hablar de toda una población diversa, de sus necesidades específicas y todo aquello que los docentes logran desde su práctica dentro de la escuela, en contraste con todo lo que el territorio les puede ofrecer desde la ruralidad y a su vez retar por sus características, nos lleva a reconocer una serie requerimientos y desafíos desde la infraestructura, de carencia de recursos didácticos, presupuestales, técnicos y de acompañamiento profesional especializado, que sin duda alguna convierten la labor del docente rural en un papel fundamental frente a la formación no sólo académica, sino integral de los estudiantes como ciudadanos de nuestro país y si lo miramos con perspectivas de ODS y la calidad educativa mencionada en principio, una gran responsabilidad frente a la erradicación de la pobreza y el hambre, para este caso en la región del Catatumbo.

Capítulo 1.

1.1 Planteamiento Del Problema

El Catatumbo se encuentro situado en la región nororiente del departamento de Norte de Santander y la conforman 10 municipios dentro de los cuales se encuentra Hacarí, esta es una región que históricamente se ha visto afectada por el conflicto armado, y por la influencia de diferentes actores que han hecho de estos territorios espacios de violencia y vulneración de derechos, según Vergel y Jaime (2020) “La feroz competencia por el poder en el territorio del Catatumbo deja a la intemperie a sus habitantes, esto es 274.889 personas (DANE, 2019); la unidad de víctimas registra un total de víctimas de 116.493 en esta región (UARIV, 2019). Esto nos señala directamente que se trata de una región donde el 42% de la población es víctima del conflicto armado” p.18 El municipio de Hacarí se ubica en la zona noreste del departamento, es un municipio con un aproximado de 10.467 habitantes, (según Sisbén municipal 2018) este es un territorio netamente agrícola pues la mayoría de sus habitantes se dedican a esta labor, aunque también es un municipio donde predomina la existencia de cultivos ilícitos y por consiguiente la presencia de algunos grupos armados que tienen incidencia en este territorio. En términos de educación en el municipio las acciones públicas se han enfocado en recuperar y garantizar el acceso y la continuidad del servicio educativo, en una región recientemente afectada por el conflicto y por el desplazamiento, los planes y compromisos tanto departamentales como nacionales se han enfocado en priorizar temas como, mobiliario y menaje, mejoras a infraestructura y atención a sedes rurales, con el fin de facilitar el regreso a clases.

Por otra parte, en el contexto educativo colombiano, la promoción de la Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) se ha convertido en un eje central de las políticas y prácticas

pedagógicas, especialmente en las zonas rurales donde convergen múltiples formas de diversidad cultural, social y económica (MEN, 2017).

Sin embargo, a pesar de los avances legales y normativos, la implementación efectiva de la DEI en las instituciones educativas rurales enfrenta diversos desafíos; para ser más específicos en la zona del Catatumbo, una región históricamente marginada y afectada por el conflicto armado, que se caracteriza por su heterogeneidad cultural, la presencia de comunidades indígenas y afrodescendientes, y altos índices de pobreza y vulnerabilidad (PNUD, 2020), la promoción de la DEI en las escuelas rurales enfrenta obstáculos significativos.

Las escuelas rurales a menudo carecen de recursos, infraestructura adecuada y personal docente capacitado para atender las necesidades específicas de estudiantes en situación de vulnerabilidad (UNESCO, 2019; OEI, 2021). Además, la persistencia de estereotipos, prejuicios y prácticas discriminatorias dificulta la construcción de ambientes escolares inclusivos y equitativos (Forero, 2020).

En este contexto, los docentes juegan un papel crucial ya que ellos son quienes interactúan directamente con los estudiantes y pueden adaptar sus prácticas pedagógicas para promover la inclusión. (Booth & Ainscow, 2011). No obstante, existe una falta de estudios sobre cómo los docentes rurales conciben e implementan estrategias pedagógicas de DEI en el aula, así como sobre los desafíos que enfrentan en este proceso. Este vacío de conocimiento impide la formulación de políticas educativas y programas de formación que fortalezcan la labor de los docentes en la construcción de escuelas más inclusivas, equitativas y respetuosas de la diversidad. Por ello, resulta necesario analizar los procesos pedagógicos de los docentes rurales del Catatumbo ya que son quienes asumen la tarea de educar en medio de la precariedad: aulas multigrado, falta de recursos, escaso acompañamiento profesional y contextos familiares inestables. En ese escenario, el

ideal de inclusión se convierte en un reto cotidiano. Aunque las políticas educativas promueven la atención a la diversidad y la equidad, su aplicación práctica depende, en gran medida, de la creatividad, la sensibilidad y la formación del maestro. Este panorama plantea la necesidad de analizar cómo los docentes interpretan y concretan los principios de DEI en su quehacer pedagógico, y cuáles son las tensiones que emergen entre la teoría, la normativa y la práctica cotidiana.

A pesar de los esfuerzos institucionales por promover una educación inclusiva, en el contexto del Catatumbo persisten inequidades profundas que dificultan la participación plena de todos los estudiantes. Las adaptaciones curriculares, el uso del PIAR y las estrategias de acompañamiento individual se aplican de manera fragmentada, sin una articulación sólida con la comunidad educativa ni con el contexto sociocultural. De esta forma, la inclusión corre el riesgo de reducirse a un cumplimiento administrativo, en lugar de consolidarse como una cultura escolar.

Es indispensable, dentro de la problemática, analizar la alineación de los insumos institucionales, como el PEI (proyecto educativo institucional), el SIEE (sistema institucional de evaluación de los estudiantes), con el objeto de encontrar la coherencia entre ellos y los ajustes o adaptación curricular propuesta por los docentes a la hora de implementar estrategias inclusivas dentro del aula.

No se puede desconocer, dentro del estudio de investigación, los desafíos a los que se enfrentan actualmente los docentes en el ecosistema educativo; para este caso, de una Institución Educativa pública con más de quince sedes de carácter rural y con características contextuales que enmarcan la educación de sus habitantes con retos particulares: deserción escolar, trabajo a temprana edad, participación en algunos casos de manera directa o indirecta

de oficios relacionados con cultivos ilícitos, y fuertes brechas de desigualdad social, a partir de una historia de conflicto armado originada hace varias décadas.

1.2 Justificación

La presente investigación se fundamenta en la relevancia que posee la Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) dentro del panorama educativo colombiano. La Constitución Política de Colombia (1991) y la Ley General de Educación (1994) consagran la educación inclusiva como un derecho fundamental, reconociendo la diversidad étnica, cultural y social que caracteriza al país. En este sentido, la promoción de la DEI en las escuelas rurales se erige como un pilar esencial para asegurar que todos los estudiantes, sin distinción de sus particularidades individuales o su origen, gocen de las mismas oportunidades para aprender y alcanzar su pleno desarrollo (MEN, 2017).

Si bien, los ODS tienen por objeto dar respuesta a una serie de retos sistémicos, como son la desigualdad, la pobreza extrema, la degradación ambiental, el consumo no sostenible, además de reforzamiento de capacidades institucionales, parecen ir aún en contravía de las intenciones de muchos gobiernos, o por lo menos en este momento no se convierten en prioridad y para los cuales se requieren cambios a nivel mundial (Gómez, 2018), nuestro país lastimosamente no es la excepción, donde aún imperan sistemas avanzados de corrupción e

intereses particulares, además de prioridades en proyectos que apuntan a otro tipo de

objetivos. Entonces, a pesar de los avances logrados en el marco legal y normativo, la implementación de la DEI en las escuelas rurales aún enfrenta numerosos desafíos, estas instituciones educativas a menudo carecen de los recursos, la infraestructura adecuada y el personal capacitado para atender las necesidades específicas de estudiantes con discapacidad, pertenecientes a diferentes etnias o que se encuentran en situación de vulnerabilidad (UNESCO, 2019; OEI, 2021). Adicionalmente, persisten actitudes y prácticas discriminatorias que obstaculizan la inclusión plena de todos los estudiantes (Forero, 2020). En este contexto, los docentes desempeñan un papel fundamental en la promoción de la DEI en el aula y en la transformación de la cultura escolar. Ellos son quienes interactúan

directamente con los estudiantes, conocen sus necesidades y tienen la capacidad de adaptar sus prácticas pedagógicas para crear un ambiente inclusivo y equitativo (Booth & Ainscow, 2011). No obstante, la investigación sobre el aporte específico de los docentes rurales a la promoción de la DEI en Colombia es aún limitada. Por lo tanto, se hace necesario comprender cómo los docentes rurales conciben la diversidad, la equidad y la inclusión, qué estrategias emplean para atender las necesidades de todos sus estudiantes y qué desafíos enfrentan al implementar la DEI en sus prácticas pedagógicas.

La presente investigación da línea a los participantes a partir de un enfoque y diseño que permita conocer, de manera descriptiva e interpretativa, el caso seleccionado para la misma. Se tiene en cuenta la relevancia de conocer las perspectivas de los diferentes docentes, quienes, además, cuentan con participación activa en todos los niveles de educación de la Institución Educativa seleccionada, así como con formación profesional diversa —para este caso: licenciados, profesionales no licenciados y normalistas superiores—, con experiencia en la mayoría de áreas del conocimiento, además de procedencia de diversas regiones del país, lo que aporta miradas complementarias al trabajo realizado. Adicionalmente, se tiene la oportunidad de incluir diferentes sedes rurales del territorio del Catatumbo lo que hace que el campo sea aún más amplio y podamos conocer diferentes tipos de realidades de una misma ubicación.

Esta información resulta esencial para diseñar programas de formación docente y políticas educativas que respalden a los docentes en su labor de promoción de la DEI (López, 2018; Rodríguez, 2022). Además, permitirá identificar las potencialidades de los docentes como agentes de cambio en sus comunidades, resaltando su papel como mediadores culturales y defensores de derechos.

Al comprender el aporte de los docentes a la promoción de la DEI, se podrán identificar estrategias y recomendaciones para fortalecer su labor y garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes, sin importar sus condiciones o características (UNESCO, 2015).

Esta investigación se justifica en tres dimensiones: social, pedagógica y académica. En el plano social, aporta al reconocimiento del docente rural como agente de cambio que, pese a las adversidades, garantiza el derecho a la educación en contextos históricamente marginados. En el ámbito pedagógico, ofrece una comprensión profunda de las estrategias y prácticas que los maestros desarrollan para promover la diversidad, la equidad y la inclusión en sus aulas, generando aprendizajes significativos en comunidades culturalmente diversas. Finalmente, en la dimensión académica, contribuye a llenar un vacío en la literatura sobre educación inclusiva rural en Colombia, fortaleciendo la discusión sobre cómo la DEI puede implementarse de manera contextualizada en territorios afectados por el conflicto armado. El aporte original de este trabajo radica en visibilizar la DEI como una práctica de resistencia pedagógica, entendida no solo como un conjunto de estrategias técnicas, sino como una postura ética frente a la exclusión social. Al analizar las experiencias docentes en una institución educativa del Catatumbo, se busca no solo describir realidades, sino también generar insumos que orienten políticas públicas y procesos de formación docente más sensibles a las condiciones de la ruralidad. De esta manera, la investigación contribuye al debate nacional e internacional sobre inclusión educativa, al tiempo que reivindica la voz del maestro como protagonista esencial de la transformación social.

1.3 Pregunta De Investigación

¿Cómo se implementan las estrategias de Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) en los procesos pedagógicos de los docentes en una Institución Educativa Rural del Catatumbo Colombiano, y cuáles son los desafíos y potencialidades que enfrentan en este contexto?

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Analizar los procesos pedagógicos de los docentes de una Institución Educativa Rural en el Catatumbo Colombiano, con el fin de comprender cómo implementan estrategias de Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) en el aula.

1.4.2 Objetivos Específicos

● Examinar los conceptos que tienen los docentes sobre Diversidad, Equidad e Inclusión

(DEI) en el contexto educativo rural del Catatumbo Colombiano.

● Identificar las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para promover la DEI

en el aula, incluyendo la adaptación curricular y la enseñanza intercultural.

● Describir los desafíos que enfrentan los docentes al implementar prácticas pedagógicas

inclusivas en el Catatumbo, considerando la falta de recursos, la infraestructura limitada y la necesidad de formación docente.

Capítulo 2.

2.1 Marco Conceptual

La Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) se ha convertido en un paradigma fundamental en la educación del siglo XXI, promoviendo la construcción de sociedades más justas y democráticas. La DEI reconoce que cada individuo es único y valioso, con características y necesidades diversas que deben ser atendidas de manera equitativa (UNESCO, 2017). La diversidad se refiere a la amplia gama de diferencias que existen entre las personas, incluyendo características étnico-raciales, de género, de orientación sexual, de discapacidad, socioeconómicas, culturales, religiosas, entre otras. La equidad implica garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de acceder a la educación y de desarrollar su máximo potencial, adaptando las estrategias y recursos a sus necesidades específicas. La inclusión se refiere al proceso de crear entornos educativos donde todas las personas se sientan valoradas, respetadas y partícipes, eliminando barreras y promoviendo la participación plena.

América Latina ha realizado importantes avances en la promoción de la educación inclusiva, con la adopción de leyes y políticas que reconocen el derecho a la educación de todas las personas, sin discriminación (Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2021). Sin embargo, la implementación efectiva de la educación inclusiva aún enfrenta desafíos, especialmente en las zonas rurales donde persisten desigualdades y barreras de acceso (UNESCO, 2019). La educación rural en Colombia se caracteriza por su diversidad y complejidad, con la presencia de comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, así como estudiantes en situación de vulnerabilidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2017). Las escuelas rurales a menudo enfrentan dificultades para acceder a recursos,

infraestructura y personal docente capacitado, lo que dificulta la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas y equitativas (Forero, 2020).

(Buitrago y Valbuena, 2022) enfatizan que la inclusión educativa en las zonas rurales de Colombia no puede plantearse como una solución uniforme para todas las comunidades. Según ellos, es esencial comprender y respetar las particularidades culturales y territoriales que caracterizan a cada región. Por lo tanto, las políticas educativas no deben ser homogéneas, sino que deben ajustarse a las realidades específicas de cada territorio. En un sentido similar, Benavides y Romero (2021) proponen concebir la escuela rural como un espacio dinámico de encuentro, donde el diálogo entre los conocimientos tradicionales de campesinos, indígenas y afrodescendientes se integra con el currículo escolar, enriqueciendo la educación para todos.

Cuando pensamos en lugares como el Catatumbo, en Norte de Santander, esta idea se vuelve aún más urgente y profunda. Esta región, históricamente marginada y afectada por el conflicto armado, está habitada por comunidades muy diversas: indígenas, afrodescendientes, campesinos y colonos que conviven en medio de grandes dificultades (PNUD, 2020). Además de la violencia, el Catatumbo enfrenta altos niveles de pobreza y desigualdad, lo que complica aún más la educación y la promoción de la diversidad, equidad e inclusión. Buitrago y Valbuena (2022) nos recuerdan que, en zonas rurales marcadas por el conflicto, los desafíos para la inclusión educativa son aún mayores, porque los estudiantes necesitan procesos que no solo enseñen contenidos, sino que también reconozcan el trauma que han vivido y los ayuden a construir resiliencia. Por eso, Benavides y Romero (2021) insisten en que los docentes rurales requieren mucho más que formación en inclusión: necesitan un

acompañamiento real y recursos concretos para poder responder a las complejidades y heridas propias del territorio.

Booth y Ainscow (2011) nos recuerdan que los docentes son el corazón de la educación inclusiva porque están con los estudiantes todos los días y pueden adaptar su enseñanza para que nadie quede afuera. Pero Uribe y Yate (2020), en su trabajo sobre las creencias de docentes en instituciones rurales de Guachetá (Cundinamarca), señalan que, aunque muchos maestros valoran la inclusión, a veces todavía están atados a ideas tradicionales que dificultan ponerla en práctica de verdad, especialmente en zonas rurales. En lugares como el Catatumbo, donde el conflicto armado ha dejado profundas heridas, Buitrago y Valbuena (2022) nos invitan a entender que la educación debe ir más allá de lo académico, reconociendo el dolor que viven los estudiantes y ayudándolos a encontrar fuerza para seguir adelante. Y para que eso sea posible, (Benavides y Romero, 2021) insisten en que los maestros rurales necesitan no solo capacitación, sino también un apoyo real y recursos que les permitan enfrentar los retos del territorio.

Por eso, Duk (2016) enfatiza que las prácticas pedagógicas inclusivas deben ser flexibles, diversas y profundamente centradas en cada estudiante, buscando atender de manera efectiva sus necesidades particulares y fomentar su participación para que todos se sientan valorados y respetados dentro del aula. En el contexto colombiano, Vallejo y Alcaraz (2019) subrayan que, especialmente en las zonas rurales, la inclusión solo puede consolidarse a través de un trabajo articulado y comprometido entre docentes, familias y comunidades, donde se reconozcan y respeten las particularidades culturales y sociales que definen la identidad de cada territorio. Solo así la educación puede transformarse en un espacio auténtico de encuentro, en el que todos tengan un lugar digno y una voz que sea realmente escuchada.

Además, investigaciones como las de Maldonado y Rincón (2020) destacan que la inclusión en la escuela rural se fortalece cuando los proyectos pedagógicos incorporan el conocimiento local junto al currículo oficial, lo que ayuda a los estudiantes a sentir un mayor sentido de pertenencia y a cerrar las brechas culturales entre la escuela y la comunidad. Sin embargo, Rodríguez y Chaparro (2021) señalan que, aunque el trabajo docente es fundamental, la equidad educativa en las zonas rurales no puede depender únicamente de los maestros; es indispensable que existan políticas públicas que aseguren una infraestructura adecuada, buena conectividad y materiales pedagógicos pertinentes. Así, mientras Maldonado y Rincón (2020) ponen el foco en la integración pedagógica y cultural, Rodríguez y Chaparro (2021) recuerdan la importancia del respaldo institucional para garantizar una educación inclusiva y equitativa.

Aguirre (2019) nos recuerda que la formación docente es clave para que los maestros puedan trabajar la diversidad, la equidad y la inclusión en el aula. No se trata solo de saber teoría, sino de desarrollar habilidades y actitudes que les permitan entender a sus estudiantes, crear estrategias pedagógicas inclusivas y saber cómo actuar frente a situaciones de discriminación. En esa misma línea, Benavides y Romero (2021) coinciden en que la formación es fundamental, pero advierten que, en las zonas rurales, no basta con capacitar a los docentes. Ellos necesitan también acompañamiento real y recursos que les ayuden a enfrentar los desafíos propios de su entorno. Así, mientras Aguirre (2019) pone el foco en lo que los maestros deben aprender, Benavides y Romero (2021) amplían la mirada, recordándonos que, sin el apoyo necesario, incluso la mejor formación puede quedarse corta frente a la realidad del contexto rural.

La UNESCO (2005) nos dice que, para lograr una educación verdaderamente inclusiva, es fundamental contar con políticas claras que reconozcan este derecho, que

aseguren recursos para las escuelas y apoyen la formación de los docentes. Pero, como bien señalan Buitrago y Valbuena (2022), en Colombia el gran desafío no es solo tener esas políticas, sino hacer que realmente funcionen en la vida diaria de las escuelas rurales. Muchas veces, lo que está escrito no se parece en nada a lo que viven los docentes y estudiantes en sus territorios. Mejía y Sandoval (2022) van en la misma dirección: advierten que si no hay una inversión justa y real en las zonas rurales mejores escuelas, conectividad, materiales adecuados todo lo que se dice sobre inclusión puede quedarse solo en palabras. Al final, tener políticas es importante, pero lo que realmente transforma es que esas políticas lleguen a donde se necesitan y se conviertan en acciones concretas que hagan una diferencia en la vida de las personas.

2.2 Marco Teórico

La diversidad constituye uno de los principios más relevantes del discurso educativo contemporáneo. No se trata únicamente de reconocer las diferencias individuales entre los estudiantes, sino de comprenderlas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Booth y Ainscow (2011), la educación inclusiva parte del reconocimiento de la diversidad como un valor y no como un problema a resolver, lo que exige repensar las estructuras, las prácticas y las culturas escolares. En esta perspectiva, la escuela inclusiva no busca homogeneizar, sino crear las condiciones para que cada estudiante participe y aprenda en función de sus capacidades y contextos.

En el caso de la escuela rural, la diversidad adquiere matices propios. Las diferencias culturales, socioeconómicas, lingüísticas y geográficas se entrelazan con la historia del conflicto armado y la marginalidad del territorio. Esto implica que la atención a la diversidad no puede reducirse a estrategias técnicas, sino que debe partir del reconocimiento de las condiciones estructurales que determinan las oportunidades educativas. Como señalan Ainscow, Booth y Dyson (2006), el trabajo con la diversidad requiere transformar la cultura escolar en un proceso continuo de eliminación de barreras que impiden la participación plena de todos los estudiantes.

Desde esta mirada, la diversidad se convierte en un punto de partida para construir justicia educativa, donde las diferencias son comprendidas como un rasgo inherente a la condición humana y como una fuente de aprendizaje colectivo.

Ahora bien, en cuanto a la equidad, está más allá de la igualdad formal, implica garantizar que todos los estudiantes tengan las oportunidades y recursos necesarios para desarrollar sus potencialidades. El economista y filósofo Amartya Sen (1999) plantea el

enfoque de capacidades, según el cual la justicia debe medirse no por la distribución de bienes, sino por la posibilidad real que tiene cada persona de llevar una vida que valga la pena ser vivida. Desde esta perspectiva, la equidad educativa no se logra dando lo mismo a todos, sino ofreciendo apoyos diferenciados según las necesidades y contextos. Nussbaum (2000) amplía esta visión al sostener que las políticas educativas deben garantizar el desarrollo de ciertas capacidades humanas básicas, como la afiliación, la razón práctica, la imaginación y la participación. En la escuela rural del Catatumbo, la equidad se traduce en el esfuerzo de los docentes por compensar las desigualdades de origen, brindando más a quienes más lo necesitan, aun cuando los recursos sean escasos. Este enfoque resulta particularmente pertinente en contextos como el del Catatumbo, donde las brechas sociales, culturales y económicas se entrelazan con el legado del conflicto. La equidad, por tanto, no es solo un principio pedagógico, sino un imperativo ético y político que demanda políticas territoriales y acompañamiento estatal sostenido. En cuanto a la inclusión educativa, entendida como un proceso continuo de ampliación de la participación y eliminación de barreras (Booth & Ainscow, 2002), constituye la base de una educación orientada hacia la justicia social. No se limita a integrar estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales, sino que abarca a todos aquellos que se ven marginados por razones de género, cultura, etnia, pobreza o conflicto. Sin embargo, como advierte Florian (2014), la inclusión corre el riesgo de quedarse en la retórica si no existen apoyos institucionales y condiciones materiales adecuadas. En el contexto del Catatumbo, los docentes deben ejercer la inclusión desde la creatividad y la improvisación, lo que evidencia una brecha entre el discurso oficial y las realidades de la práctica.

Freire (1970) aporta aquí una dimensión ética y política: la inclusión no es un simple conjunto de adaptaciones, sino un acto de liberación y reconocimiento del otro. La educación inclusiva, en su sentido más profundo, implica una pedagogía del diálogo, del respeto y de la esperanza. En este sentido, la práctica docente en contextos rurales puede interpretarse como una resistencia pedagógica frente a la exclusión estructural.

Al hablar de escuela rural esta no solo cumple funciones académicas, sino que se erige como un lugar de encuentro, reconstrucción y esperanza. Autores como Slee (2018) y Loreman (2017) han subrayado que la inclusión auténtica requiere sistemas educativos capaces de responder a las particularidades de cada territorio. En las zonas rurales, donde la educación se desarrolla entre carencias materiales y conflictos sociales, el rol del docente adquiere una relevancia mayor: él o ella se convierte en mediador, orientador y protector del derecho a aprender.

En este sentido, la escuela se configura como un espacio político y cultural en el que se disputa el sentido mismo de la equidad y la inclusión. Siguiendo la pedagogía crítica de Freire (1970), educar en contextos adversos es un acto de emancipación que reconoce en el diálogo y la participación los fundamentos de una educación verdaderamente transformadora. La investigación exhaustiva sobre las prácticas pedagógicas de los docentes en zonas rurales de América Latina revela la vasta gama de estrategias que despliegan para promover la DEI en el aula. Estudios esclarecedores como los de Emilia Ferreiro (2001) y Rosa María Torres (2011) han subrayado la importancia de valorar los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes, así como de adecuar los contenidos y los métodos de enseñanza a sus características culturales y lingüísticas particulares.

Investigaciones recientes (e.g., López, 2018; Rodríguez, 2022) también han explorado el potencial de las tecnologías digitales y los recursos educativos abiertos para ampliar el acceso a la educación en zonas rurales y fomentar la inclusión de estudiantes con discapacidad. Estos estudios resaltan la necesidad apremiante de brindar apoyo integral a los docentes rurales, proveyéndolos de formación continua, recursos didácticos actualizados y acompañamiento pedagógico constante para que puedan implementar prácticas pedagógicas inclusivas y equitativas en sus contextos específicos.

La articulación de los tres conceptos —diversidad, equidad e inclusión— permite comprender la educación como un proceso integral de reconocimiento, justicia y participación. La diversidad invita a valorar las diferencias humanas; la equidad exige compensar las desigualdades para que todos puedan aprender; y la inclusión propone la transformación de las estructuras escolares para garantizar la presencia, la participación y el logro de todos los estudiantes (UNESCO, 2017).

Así, la DEI no puede verse como una serie de estrategias aisladas, sino como un paradigma educativo que redefine el sentido del aprendizaje y la enseñanza. En el contexto del Catatumbo, este paradigma se traduce en prácticas docentes creativas que, aunque limitadas por la precariedad institucional, reflejan un profundo compromiso con la justicia social.

2.3 Marco Contextual

2.3.1 Ubicación geográfica

La Institución Educativa Rural Mesitas se encuentra ubicada en zona rural del municipio de Hacarí, Norte de Santander, la sede principal se encuentra aproximadamente a dos horas del casco urbano del municipio, su localización corresponde a un territorio de difícil acceso, caracterizado por vías terciarias, caminos veredales, dispersión geográfica y distancias significativas entre sus diferentes sedes educativas.

2.3.2 Organización institucional

La institución cuenta con una sede principal y 22 sedes rurales dispersas, atiende estudiantes desde los niveles de educación inicial y preescolar hasta educación media técnica, ofreciendo una formación académica integral con proyección a la continuidad en estudios superiores y a la vinculación en procesos productivos propios de la región. Se maneja un promedio de 700 estudiantes matriculados, lo que la convierte en un referente educativo en el sector rural.

2.3.3 Población atendida

La comunidad educativa está conformada en su mayoría por niños, niñas y jóvenes provenientes de familias campesinas, de cada una de las veredas donde se encuentran cada una de las sedes quienes dependen de actividades agrícolas y pecuarias, el nivel socioeconómico de las familias es bajo, lo que refleja múltiples desafíos en cuanto a permanencia escolar, acceso a tecnologías, recursos educativos y transporte.

2.3.4 Contexto sociocultural

La institución se encuentra inmersa en una comunidad caracterizada por valores de solidaridad, arraigo cultural y fuerte identidad rural, sin embargo, también enfrenta dificultades propias del contexto regional, como el limitado acceso a servicios públicos, la migración, el desempleo y en ocasiones la incidencia de problemáticas sociales y de orden público que afectan la continuidad académica.

La Institución Educativa Rural Mesitas promueve la creación de políticas educativas orientadas a diseñar ambientes de aprendizaje inclusivos y participativos. Estas políticas establecen relaciones integradoras entre la institución, los docentes, los estudiantes y la comunidad, garantizando una educación de calidad que responda a las demandas actuales de formación integral y a las necesidades específicas de una zona que transita hacia la reconstrucción social.

2.4 Estado Del Arte

El Catatumbo, una región colombiana rica en diversidad étnica y cultural, presenta desafíos únicos en el ámbito educativo. La presencia de comunidades indígenas (Barí, Motilones), afrodescendientes, mestizos y campesinos enriquece las aulas, pero también exige docentes capaces de atender las necesidades de estudiantes con diferentes lenguas, cosmovisiones y experiencias de vida. Esta diversidad se entrelaza con la inequidad, producto de altos índices de pobreza y desigualdad que dificultan el acceso a la educación, especialmente para las poblaciones rurales y vulnerables. Los docentes, en este contexto, se erigen como agentes cruciales en la promoción de la equidad, buscando garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender y desarrollar su potencial.

La inclusión se presenta como otro desafío fundamental en el Catatumbo, donde el conflicto armado y la violencia han generado situaciones de desplazamiento, vulnerabilidad y trauma en la población. Los docentes, ante esta realidad, tienen la responsabilidad de crear ambientes escolares seguros y acogedores, donde todos los estudiantes se sientan valorados y respetados, y donde se promueva la participación y la convivencia pacífica. En este contexto complejo, los docentes del Catatumbo asumen roles diversos y significativos.

Actúan como mediadores culturales, estableciendo puentes entre la cultura escolar y las culturas de sus estudiantes, valorando sus conocimientos y experiencias, e incorporándolos al currículo y a las prácticas pedagógicas. Se convierten en agentes de cambio en sus comunidades, promoviendo la inclusión y la equidad a través de su trabajo en el aula y su participación en la vida comunitaria. Además, se erigen como defensores de derechos, abogando por el derecho a la educación de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad.

Las prácticas pedagógicas inclusivas en el Catatumbo se caracterizan por su adaptabilidad y sensibilidad a las particularidades del contexto. Los docentes adaptan el currículo y los materiales educativos a las características culturales y lingüísticas de sus estudiantes, utilizando estrategias pedagógicas diversificadas que responden a las necesidades individuales de cada alumno. Fomentan la enseñanza intercultural, promoviendo el diálogo y el respeto por la diversidad cultural en el aula.

Asimismo, trabajan en la construcción de una cultura de paz en sus escuelas y comunidades, promoviendo la resolución pacífica de conflictos y la convivencia armónica. A pesar de la labor fundamental que desempeñan, los docentes del Catatumbo enfrentan desafíos significativos. Las escuelas rurales a menudo carecen de recursos, infraestructura y personal docente capacitado, lo que dificulta la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas. La formación docente en temas de DEI, interculturalidad y educación rural se presenta como una necesidad urgente, para que los docentes cuenten con las herramientas necesarias para atender las necesidades de sus estudiantes. Además, se requiere un mayor apoyo institucional a las escuelas rurales del Catatumbo, brindando recursos, acompañamiento pedagógico y reconocimiento a la labor de los docentes.

Las investigaciones previas sobre educación rural y prácticas pedagógicas en Colombia y América Latina ofrecen perspectivas valiosas para comprender el contexto educativo del Catatumbo. Sin embargo, es importante destacar que la investigación específica sobre el aporte de los docentes a la promoción de la DEI en esta región es aún limitada. Futuros estudios podrían explorar en mayor profundidad las prácticas pedagógicas de los docentes, sus concepciones sobre la DEI, los desafíos que enfrentan y las estrategias que utilizan para promover la inclusión y la equidad en el aula. Asimismo, sería relevante analizar

el impacto de las políticas educativas y los programas de formación docente en la promoción de la DEI en el Catatumbo.

2.5 Marco Normativo

La educación rural en Colombia se fundamenta en un marco normativo que busca responder a las particularidades y retos de las comunidades del campo. La Constitución Política de Colombia de 1991, en sus artículos 64 y 65 expresamente determinan que el Estado será el responsable de promover el acceso a la educación y demás servicios básicos, con el fin de mejorar el ingreso y la calidad de vida de los campesinos, además de promover especial protección de la producción en actividades agrícolas y la construcción e infraestructura física de obras en la misma línea.

En el caso de la Ley General de Educación (Ley 115 de febrero 8 de 1994), en sus capítulos 3 y 4, mencionan claramente la educación para grupos étnicos y educación campesina y rural, donde en el primero se establece el respeto por los grupos poblaciones con costumbres, cultura, lengua y tradiciones propias y autóctonas, así como la alineación entre su educación y cultura. En el caso de la educación campesina y rural, se promueve desde los diferentes tipos de educación, teniendo en cuenta los planes de desarrollo, promoviendo líneas de profundización técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales, así como la promoción de proyectos institucionales de educación campesina, con especial asesoría y apoyo de las instituciones gubernamentales, con el fin de impulsar el desarrollo de sus actividades. Es importante destacar que en dicho capítulo se establece según el plan de desarrollo de cada municipio o distrito, el establecimiento de granjas integrales o huertas escolares, donde los estudiantes podrán desarrollar actividades agropecuarias, de economía asociativa y solidaria, promoviendo la autosuficiencia de los establecimientos educativos.

Dentro de este marco normativo, sería imposible no evidenciar la importancia y la obligación de la promoción de una educación rural, que se adapte a las necesidades locales, lo

que nos lleva a reconocer la diversidad, equidad e inclusión de manera tácita en su objetivo y marco de acción.

Por otra parte, no podemos desconocer la necesidad de atención desde los diferentes servicios educativos a las personas con discapacidad, dentro de las diferentes políticas que se desarrollan actualmente, destacamos la metodología Escuela Nueva (Decreto 1075 de 2015) y el Plan Especial de Educación Rural (Resolución 21598 de 2021), que buscan garantizar el acceso, la calidad y la pertinencia de la educación, así como erradicar el analfabetismo y promover la permanencia de los jóvenes en el campo, en cumplimiento del Acuerdo Final de Paz.

Es importante también mencionar el decreto 1421 de agosto de 2017, donde se reglamenta el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, donde el Estado Colombiano pretende consolidar procesos donde se garanticen los derechos a las personas con discapacidad, destacando que tiene carácter de corresponsabilidad de las autoridades, las instituciones educativas y las familias. Además, se encuentran en discusión proyectos de ley para fortalecer aún más la educación rural con un enfoque diferencial y étnico. La normativa promueve la adaptación a las realidades locales, la búsqueda de calidad y pertinencia, el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La Corte Constitucional también ha protegido el derecho a la educación en zonas rurales a través de diversas sentencias. Ahora bien, podríamos mencionar que efectivamente existen una serie de leyes, normas y decretos que promueven toda una estructura robusta de respeto por los derechos de la población rural, campesina, con discapacidad, que si los leemos de manera detallada, podríamos concluir que están alineados en términos de diversidad, ya que promueven la acogida de las diferentes culturas y características de los estudiantes dentro de las instituciones educativas, así como la equidad

con la promoción no sólo de la educación, sino de apoyo y acompañamiento de diferentes entidades gubernamentales y la inclusión desde una perspectiva de respeto por sus diferencias, teniendo en cuenta las necesidades específicas en casos de discapacidad. Sin embargo, y a pesar de estos avances en las diferentes aristas de políticas públicas, la verdadera implementación, esa que sólo se evidencia dentro de las aulas, dentro de las instituciones educativas, dentro de la ruralidad, sigue presentando grandes desafíos y brechas, donde sólo por mencionar algunas: la dispersión geográfica, la falta de recursos en infraestructura, alimentación, atención, adaptación de mallas curriculares, PEI adecuados y alineados con sus identidades y culturas en la ruralidad, que sean funcionales y vayan más allá del papel y su escritura, la necesidad de formación docente especializada, desde el rol de acompañantes en el aula, es así que seguimos percibiendo a la educación rural en Colombia como un tema en constante evolución, con esfuerzos continuos para mejorar, es cierto, pero con grandes retos de adaptación a las necesidades reales de nuestra población campesina y dispersa del país.

Capítulo 3.

3.1 Metodología

3.1.1 Enfoque y Diseño

La investigación adoptó un enfoque cualitativo para comprender en profundidad el aporte de los docentes a la promoción de la DEI en sus prácticas pedagógicas en el Catatumbo colombiano. Este enfoque nos permitió explorar las experiencias, perspectivas y estrategias de los docentes, así como los desafíos y oportunidades que enfrentan en este contexto específico.

Se utilizó un diseño de estudio de caso para examinar en detalle el aporte de los docentes en una Institución Educativa Rural en el Catatumbo, con un diseño descriptivo e interpretativo. La institución educativa fue el caso central de estudio, y se analizaron las prácticas pedagógicas de los docentes, sus concepciones sobre la DEI y el contexto en el que trabajan; los participantes fueron los docentes de la Institución Educativa Rural en el Catatumbo. Se buscó incluir docentes de diferentes áreas y niveles educativos, con el fin de obtener una visión amplia y diversa de sus prácticas pedagógicas. 3.1.2Técnicas de recolección de datos Se utilizaron las siguientes técnicas de recolección de datos:

• Entrevistas semiestructuradas: Se realizaron entrevistas a los docentes para

explorar sus concepciones sobre la DEI, sus estrategias pedagógicas, los desafíos que enfrentan y las potencialidades que identifican en su trabajo.

• Análisis de documentos: Se analizaron documentos relevantes, como el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y el Sistema Institucional de Evaluación del Estudiante

(SIEE).

3.1.3 Población y muestra

La población estuvo conformada por docentes de una institución educativa rural del Catatumbo, región priorizada por sus particularidades socioculturales y contextuales. La muestra se definió mediante un muestreo intencional, seleccionando a los participantes que cumplieron con características relevantes para el estudio. • Tamaño de la muestra: 20 docentes en ejercicio.

• Número de entrevistas realizadas: 20 entrevistas semiestructuradas en profundidad. • Criterios de inclusión:

o Ser docente de la institución educativa oficial del Catatumbo. o Docentes acompañantes de los diferentes niveles de educación (inicial, preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica). o Haber trabajado con grupos diversos (socioeconómicos, culturales, étnicos, estudiantes con necesidades específicas).

• Criterios de exclusión:

o Personal de la Institución que no sea docente.

o Estudiantes como fuente directa en el uso de instrumentos. La muestra estuvo conformada por 20 docentes en ejercicio pertenecientes a una institución educativa rural del Catatumbo, con participación de 6 sedes (Mesitas principal, Filo Real, San Miguel, La Esperanza, Sandoval, y Las Juntas), seleccionados mediante

muestreo intencional. Del total, fueron 15 mujeres y 5 hombres, con trayectorias y niveles de formación diversos. En cuanto al perfil académico, se entrevistó a 12 licenciados, 4 profesionales no licenciados y 4 normalistas superiores, en todos los casos de diferentes áreas del conocimiento.

Esta composición de la muestra buscó visibilizar la pluralidad de enfoques pedagógicos presentes en un mismo establecimiento educativo, lo que enriqueció el análisis de las prácticas inclusivas en el contexto del Catatumbo.

3.1.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información

La técnica utilizada fue la entrevista semiestructurada, la cual se aplicó de manera individual, lo que nos permitió explorar tanto conceptos como las experiencias y estrategias pedagógicas de los docentes frente a la diversidad, equidad e inclusión La estructura del instrumento se diseñó con preguntas abiertas, tomando en cuenta los objetivos de la investigación y validado por 5 Profesionales con posgrados en Educación, con experiencias tanto en aula como en cargos directivos, como de coordinación y docencia en diferentes territorios del país como la Costa Caribe en Barranquilla y Santa Marta, Pacífica con presencia en el Cauca y Amazonía, desde Florencia, dentro de los cuales se encuentran dos directivos nacionales de ONG del sector educativo, una rectora de Institución Educativa en Barranquilla, una coordinadora de programas especiales de educación a nivel nacional y un docente de Florencia en Caquetá.

3.1.5 Técnicas de validación y rigor metodológico

Para garantizar la validez y confiabilidad de los hallazgos, se aplicaron las siguientes estrategias:

• Triangulación de fuentes: Contrastar la información obtenida en las entrevistas con documentos institucionales, políticas educativas nacionales y estudios previos sobre inclusión en contextos rurales.

• Triangulación de investigadores: Discusión y validación conjunta de la categorización y el análisis entre los integrantes del equipo de investigación. • Registro y sistematización: Las entrevistas fueron transcritas textualmente y analizadas mediante codificación categorial.

• La codificación se hizo de forma manual y se organizó en una matriz creada en Microsoft Excel, lo que facilitó ordenar, cruzar y visualizar los datos. En esa matriz se incluyeron las categorías como: diversidad, estrategias pedagógicas, inclusión, equidad, desafíos, necesidades de formación cada una con subcategorías, unidades de análisis y fragmentos representativos de las entrevistas, lo que ayudó a identificar patrones, diferencias y relaciones importantes entre los casos analizados. De esta manera, se logró un análisis claro, ordenado y coherente con los objetivos de la investigación.

3.1.6 Análisis de datos

Los datos que se recopilaron se analizaron mediante un proceso cualitativo de análisis de contenido. Se fueron identificando temas, categorías y patrones que se repetían en las entrevistas y estos se interpretaron tomando en cuenta el marco teórico y conceptual de la investigación. Para codificar la información, se usó una combinación de dos enfoques: uno deductivo, partiendo de categorías definidas previamente según la revisión teórica, y otro inductivo, que permitió encontrar nuevas categorías a partir de lo que surgió directamente en las entrevistas.

3.1.7 Consideraciones éticas

En el desarrollo de esta investigación, se priorizará el cumplimiento de rigurosas consideraciones éticas para garantizar el respeto y la protección de los participantes. En primer lugar, se solicitará el consentimiento informado a cada docente antes de su participación, asegurando que comprendan los objetivos, alcance y posibles implicaciones del estudio. Se les explicará detalladamente los procedimientos de recolección y análisis de datos, así como sus derechos como participantes.

Se hará especial énfasis en la confidencialidad y el anonimato de la información proporcionada por los docentes. Sus nombres y cualquier otro dato que pueda revelar su identidad serán protegidos y no serán divulgados en ningún momento. Los datos serán almacenados de forma segura y solo tendrán acceso a ellos los investigadores responsables del estudio.

En todo momento, se respetarán los derechos y la dignidad de los participantes, asegurando que su participación sea voluntaria y que puedan retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias negativas. Se establecerá una comunicación clara y abierta con los docentes, brindándoles la oportunidad de expresar sus inquietudes y recibir respuestas a sus preguntas.

Finalmente, se informará a los participantes sobre los objetivos y el alcance de la investigación, así como el uso que se dará a los datos recopilados. Se les explicará cómo los resultados del estudio podrán contribuir a mejorar la comprensión del papel de los docentes en la promoción de la DEI en contextos rurales y cómo podrán ser utilizados para diseñar estrategias de apoyo y formación docente más efectivas.

Capítulo 4.

4.1 Resultados

4.1.1 Dimensiones De La Diversidad Educativa

La primera categoría refleja cómo los docentes entienden el concepto de diversidad en su contexto educativo rural y a partir de allí reconocen y experimentan esa diversidad dentro del aula y su Institución Educativa.

Aquí convergen diferentes dimensiones como son la familiar, dentro de la cual se incluyen características que influyen directamente en el comportamiento del estudiante, la etaria, la cual está determinada por los rangos de edad de los estudiantes y que de alguna manera da cuenta de diferentes etapas del desarrollo, la física y cognitiva, dentro de la cual se establecen algunas características biológicas y otras que dan cuenta de la cognición, la cultural y étnica, dentro de la cual se destacan rasgos de interacción social y pertenencia a etnias o grupos específicos, la religiosa, dentro de la que se destacan los cultos a los cuales pertenecen y la socioeconómica, donde se mencionan características de acuerdo al poder adquisitivo de los estudiantes y sus familias y la procedencia de sus recursos económicos.

Lejos de ser un concepto abstracto, la diversidad se materializa partiendo de las trayectorias vitales de los estudiantes y para el caso de investigación su interacción, aceptación y participación desde el punto de vista inclusivo en las diferentes estrategias pedagógicas dentro de su contexto educativo.

4.1.1.1 Dimensión conceptual de diversidad

Los docentes logran concebir y relacionar la diversidad en su mayoría con una serie de características de sus estudiantes y el entorno, las cuales de alguna manera los convierte en semejantes si hay similitudes o en diferentes de acuerdo a las brechas entre unos y otros. F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) define el término como “puede ser tipos de personas o tipos de cultura, tipos de economía, tipo de biodiversidad que hay, por ejemplo, en la naturaleza. Entonces, en cuanto a la parte humana, es pues, la diversidad de personas que hay, pues en el caso educativo atiende algunos con algunas limitaciones de aprendizaje, otros con unas características especiales y por su contexto”. R. López (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) afirma que ¨La diversidad es como reconocer quiénes somos. Sí, en cuanto a cultura, lenguaje, las condiciones y de vida en las que estamos, A su vez, L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) manifiesta que “la diversidad… es un reconocimiento y una valoración de las diferencias entre las personas, aspectos visibles o invisibles.

También hay quienes involucran derechos, como el caso del docente F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025) quien manifiesta que “somos un mundo diverso, los seres humanos no somos iguales, tenemos los mismos derechos, pero todos tenemos rasgos distintivos en todas las áreas, cognitivos, sexuales, culturales, políticos, raciales”. Destacamos la afirmación del docente D. Ospina (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) quien asegura que “una forma de diversidad es entender que mis 40 estudiantes no son iguales a la hora de aprender… algunos aprenderán viendo, otros escuchando, otros escribiendo…” Es importante destacar que dentro del PEI de la Institución Educativa, en su apartado de: 1. componente conceptual y 1.1. análisis de la situación institucional, se menciona la promoción de políticas educativas orientadas a diseñar ambientes de aprendizaje inclusivos y

participativos, “garantizando una educación de calidad que responda a las demandas actuales de formación integral y a las necesidades específicas de una zona que transita hacia la reconstrucción social”, por lo cual se asume la intención inicial de trabajar con población diversa, apuntando a la satisfacción de sus necesidades propias, atendiendo mediante modelos flexibles en los diferentes niveles de educación, como son educación inicial, escuela nueva, postprimaria, educación media rural y media técnica, además de educación para adultos, es importante también mencionar que en el PEI se hace mención particular a una población mayoritariamente campesina, dedicada a labores agrícolas y pecuarias, por lo cual el título otorgado a sus graduandos es de bachiller técnico en sistemas agropecuarios ecológicos, certificados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).

Dentro de su oferta el modelo flexible “tejiendo saberes” está dirigido a la atención de población joven, adulta y mayor vulnerable, afectada por la violencia, según lo dispuesto en el Decreto 3011 de 1997, compilado en el 1075 de 2015 del Ministerio de Educación Nacional, respondiendo a la diversidad de las poblaciones de acuerdo con las problemáticas de la población, el contexto y el territorio, atendiendo de una manera flexible a la diversidad de condiciones culturales y regionales, como las características urbanas y rurales. Rincón (2024) menciona que por las características de la educación rural y su contexto natural y entorno cercano entre docentes y estudiantes, esta relación permite que en su mayoría se les conozca mucho más y así puedan reconocer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo la adaptación de metodologías teniendo en cuenta la diversidad de los mismos y lo que requieren para aprender desde la necesidad, por tanto podríamos mencionar que en la ruralidad, el concepto de diversidad es muy cercano desde la óptica de sus docentes y el reconocimiento de las características de sus estudiantes, además teniendo en cuenta las necesidades de su entorno y lo que se requiere para el trabajo por la preservación ambiental, y el respeto por su cultura y la convivencia armoniosa en su medio.

4.1.1.2 Diversidad familiar

En la región del Catatumbo, es importante destacar que las familias tienen influencia de diferentes sectores económicos, pese a ser una región predominantemente rural con un 67%, podemos encontrar estudiantes provenientes de familias con diferentes actividades económicas, M. Navarro (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) dice que tienen estudiantes de muchas clases, estudiantes que son diversos, de diferentes hogares, funcionales o disfuncionales, conformados por sus padres, abuelos y familiares cercanos. M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025) manifiesta que hay familias que han venido desplazadas, que vienen con diferentes temas de violencia, cada uno trae sus realidades, hay otros que viven muy distantes y quienes hacen un gran sacrificio para llegar al aula a la escuela, de la misma manera A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) confirma que los estudiantes que provienen de familias campesinas tienen diferentes realidades económicas, culturales y de aprendizaje, lo que implica condiciones especiales que requieren adaptar a sus pedagogías con el fin de llegar a la comprensión de las diferentes temáticas, tampoco podemos ser ajenos al efecto migratorio, sobre todo con estudiantes venezolanos, M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025) comenta que tiene por

ejemplo, ella tiene en medio de esa diversidad, a una estudiante proveniente de Venezuela,

aunque su familia es del territorio, por lo cual esto supone también diversidad en el lenguaje. Debemos anotar que en el PEI de la Institución Educativa, en su inciso 1.2.12.3 donde se destaca el perfil del padre de familia, se realiza una caracterización en términos de campesinos y algunos analfabetos, dedicados a la agricultura, con retos importantes al momento de acompañar a sus hijos en actividades académicas, sin embargo, esto no les exime de las responsabilidades de compromiso, seguimiento e interés en las actividades escolares de sus acudidos, suministro de recursos necesarios para su desarrollo escolar, todos ellos en línea de lo académico y disciplinario.

Domínguez (2025), destaca la importancia del papel de las familias en los procesos escolares de inclusión de los estudiantes, como mediadores entre la escuela y ellos, además de cumplir con un papel fundamental de información y contención emocional para la intervención pedagógica, para el caso de la Institución Educativa en estudio, podríamos destacar que la falta de educación de sus familias, así como características de estudiantes flotantes y la deserción escolar por actividades laborales podría convertirse en un reto para la continuidad en estrategias pedagógicas con énfasis en la diversidad educativa.

4.1.1.3 Diversidad etaria

Peñaranda, Hernández, Mogrovejo, Bastos y Mera (2022) mencionan que La cobertura educacional neta para la región es de 89,08 %, 3,27 % inferior al nivel de cobertura de la nación. Esto quiere decir que el 10,92 % de la población de la región entre las edades comprendidas entre los 5 y los 16 años no se encuentran matriculados en ningún grado de escolaridad (DNP, 2019).

La regularidad en edades de los estudiantes de la Institución Educativa para el caso de la educación inicial de 3 años y para quinto grado encontramos estudiantes hasta de 14 años y para el caso de secundaria y media entre 14 y 18 años, destacando que actualmente hay una estudiante en la Sede de Las Juntas de 21 años, lo cual muestra que si existe un rango de extra edad considerable de aproximadamente 4 años, en este punto D. Caicedo (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) destaca que precisamente al tener estos estudiantes se le apunta a la diversidad, teniendo en cuenta las etapas de desarrollo. En el inciso 1.3. del PEI, llamado oferta educativa, políticas de acceso y permanencia, se menciona dentro de las características para acceder a cada nivel la edad correspondiente, para el caso de nivel preescolar, se oferta a niños y niñas menores de 6 años, con énfasis en actividades rectoras como son el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio.

Para el nivel de educación básica primaria, se oferta a niños y niñas de 6 a 12 años, con modelo flexible y respuesta de atención con multigrados y destacando principios de la escuela nueva como son: participación, personalización del aprendizaje, integración de familias en el proceso, el saber hacer y metodologías alternativas. Para la educación básica secundaria, a partir de un modelo de post primaria con metodología de escuela nueva y por último el nivel de media técnica, con modelo de educación media rural. Como podemos observar, tanto en la básica secundaria como la media técnica, no se establece una edad límite para ingresar al modelo de educación, lo cual permite en ese caso la extra-edad en la Institución Educativa. Domínguez (2025), destaca la importancia de la autoestima en el proceso escolar y hace énfasis en el marco de inclusión, ya que desde una línea psicológica se debe hacer énfasis particularmente en estudiantes en condición de discapacidad, en situaciones de vulnerabilidad, desplazamiento, migración o extra-edad, esto ya que la autoestima está directamente relacionada con el sentido de pertenencia y de socialización con su comunidad inmediata, además del aprendizaje y su permanencia escolar.

4.1.1.4 Diversidad física y cognitiva

En el Decreto 1421 de 2017, que establece la educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad, dentro de sus principios de inclusión como son la calidad, diversidad, pertinencia, participación, equidad e interculturalidad en aras de favorecer la trayectoria educativa de los niños, niñas y adolescentes dentro del marco de ingreso, permanencia, promoción y egreso, en este sentido en la Institución Educativa se evidencia el ingreso y permanencia de los estudiantes en condición de discapacidad, L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) manifiesta que en su sede tienen dos o tres estudiantes con síndrome de Down, además M. Ascanio (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) asegura tener “una estudiante con capacidades especiales, por lo cual se le

llevan actividades diferentes de los demás”, en algunos casos como lo manifiesta Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) que realiza diferentes ejercicios para comprobar a partir de la observación posibles casos de discapacidad o de ritmos de aprendizaje para proceder a escalarlo con el padre de familia o acudiente, también K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) dice tener estudiantes con discapacidad y de acuerdo a su necesidad realiza evaluaciones con diferentes niveles de dificultad con el objetivo que puedan comprender mejor.

Podemos observar que en la mayoría de los casos, los docentes mencionan estudiantes con el término de discapacidad, sin hacer alusión al tipo de diagnóstico, lo que de alguna manera deja ver el desconocimiento real y cercano del caso de cada estudiante, esto dificulta un plan individual de ajustes razonables efectivo, en otros casos como lo manifiesta F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) tener estudiantes con discapacidades físicas notables y para el caso de R. López (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) dice tener cuatro estudiantes con discapacidades cognitivas y motoras, todos estos testimonios dan cuenta de un desconocimiento del concepto de discapacidad y sus diferentes tipos, por ende, pese a reconocer la diversidad de su población estudiantil, no se acercan mucho a las condiciones necesarias para trabajar las barreras que puedan presentar dentro de su entorno escolar.

Buitrago y Valbuena (2022) afirman que la diversidad no se debe quedar sólo en el diseño curricular colombiano, sino que se debe trabajar con estrategias motivacionales para que un docente se enfoque en la cobertura real de las necesidades específicas de sus estudiantes, bien sea de índole físico, sensorial, intelectual, psicosocial y múltiple y difícilmente esto podrá suceder si los mismos docentes no reconocen las diferentes discapacidades dentro de su aula, aun cuando tengan las mejores intenciones para hacerlo, como es el caso de los pertenecientes a la Institución Educativa en investigación.

4.1.1.5 Diversidad cultural, étnica y religiosa

Al hablar con los docentes e indagar sobre la diversidad étnica y cultural de sus estudiantes, podemos observar precisamente esas características de una zona rural dispersa. M. Ascanio (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) menciona que tiene actualmente estudiantes migrantes de Venezuela y allí destaca precisamente esa diversidad cultural en el salón de clases, por otro lado, I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) habla del desplazamiento y la movilidad por razón de la violencia, donde destaca la diversidad lingüística, pues tiene estudiantes del Caribe Colombiano y los propios de la región, donde es notoria la diferencia no sólo en acentos y dialectos, sino en palabras propias de cada una de las regiones, lo que supone de alguna manera tener procesos académicos de diferentes ritmos.

También Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) destaca que en la Institución Educativa se tienen estudiantes de diferentes religiones y culturas y que esto no influye en la relevancia de cada uno de ellos, haciendo un llamado al derecho de la educación y la garantía de ella desde la diversidad, por otro lado K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) menciona que no todos los estudiantes son campesinos o del territorio, que también hay buena influencia de estudiantes afrocolombianos e indígenas, lo que muestra claramente una diversidad en la zona dispersa. Es importante además el comentario de F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025), quien menciona que en algunos casos se evidencian características de índole ancestral en las familias, así como algunas que tienen personas analfabetas y en línea con estas costumbres ancestrales, M. Noriega (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) dice que hay tradiciones marcadas en algunos casos, como usar la machetilla, declamar poesías y cantos típicos de la región. No podemos dejar de lado mencionar las prácticas religiosas, como lo manifiestan I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) y A. Vásquez (comunicación

personal, 25 de agosto de 2025) quienes aseguran que en sus sedes específicamente hay muchas más familias que practican el cristianismo y en menor proporción el catolicismo. Benavidez y Romero (2024), dentro de sus resultados plantean que el análisis e interpretación de la escuela rural con mirada inclusiva es la oportunidad para tener una alineación de prácticas, intervenciones y acciones que beneficien la inclusión de los estudiantes, sin distinción de características como origen geográfico, nivel socioeconómico, emocional y cultural, con énfasis en zonas dispersas y con características de secuelas de conflicto armado, en este caso el Catatumbo es un escenario perfecto para hablar de esta mirada inclusiva, no sólo por su historia de conflicto, sino por todas las características de ruralidad y convergencia propias de las diferentes comunidades, creencias, costumbres desde lo ancestral hasta las provenientes directamente de los oficios del campesinado en el territorio.

4.1.1.6 Diversidad socioeconómica

Es importante reconocer la diversidad socioeconómica de la región del Catatumbo, Peñaranda, Hernández, Mogrovejo, Bastos y Mera (2022), destacan en el análisis socioeconómico y su relación con la productividad de la región datos importantes a tener en cuenta, se destaca que pese a que el Catatumbo es una región mayoritariamente rural y con vocación agricultora, el sector terciario de la economía con actividades de servicio, transporte y comercio tiene predominancia con un 49 % del total del valor agregado de la región, esto apoyado en la información suministrada por el DNP (2018b). El sector primario tiene participación de un 39,15 % del total de valor agregado, con diferentes cultivos y al final se encuentra ubicado el sector secundario con una participación del 11,73% del total valor agregado, lo cual de alguna manera deja a la región en otras instancias desde la perspectiva d mercado internacional.

Desde el aspecto socioeconómico, I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) menciona que hay un supuesto que en la ruralidad las condiciones económicas son

escazas y realmente se encuentra con estudiantes que tienen un poder adquisitivo por encima, esto proveniente de economías falsas y en otros casos de actividades de cultivos ilícitos. Por otro lado Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) menciona que se pueden encontrar en la escuela desde el hijo del dueño de finca, hasta el hijo del portero, esto de alguna manera crea brechas socioeconómicas en algunos casos un poco más grandes, A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) menciona que hay estudiantes que perfectamente pueden merendar con veinte mil pesos y otros que por el contrario no cuentan con el recurso suficiente para hacerlo, también estudiantes con medios de transporte ostentosos y otros que deben caminar grandes trayectos para llegar a la escuela. Las características socioeconómicas influyen de alguna manera en el desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes, F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) dice que hay estudiantes en condiciones de extrema pobreza, que en muchos casos no pueden adquirir materiales o elementos para desarrollar algunas actividades, también es importante destacar que esta situación económica permite que algunos estudiantes ya se encuentren en escenarios laborales, I. Avilorio (comunicación personal, 27 de agosto de 2025) menciona que hay estudiantes que se ausentan por días y hasta por una semana debido a trabajos en agricultura temporales, esto con el fin de tener un dinero extra o solventar necesidades de su hogar.

Observamos entonces que en el aspecto socioeconómico, también en el Catatumbo hay brechas entre las familias y estudiantes que pueden marcar de alguna manera su cotidianidad y resultados académicos, además de tener impacto directo en sus habilidades socioemocionales, pues hay quienes ya se encuentran en medio de jornadas laborales pesadas de agricultura, así como quienes cuentan con el recurso económico suficiente y en algunos casos por encima de lo que normalmente una actividad agrícola podría ofrecer y en otras

instancias quienes hacen un gran esfuerzo desde llegar a la escuela como para permanecer en ella.

4.1.2 Percepciones De Equidad Educativa

Los docentes entrevistados conciben la equidad como un principio que orienta su práctica diaria, aunque reconocen que no siempre resulta sencillo materializarla. Sus percepciones giran en torno a dos dimensiones principales: la equidad en el acceso a recursos y oportunidades y la equidad en evaluación.

En el caso de K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) manifiesta que la equidad educativa se centra en facilitar a sus estudiantes recursos para que tengan las mismas oportunidades y puedan acceder a la educación de la misma manera, por otro lado A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) afirma que a cada estudiante se le debe dar lo que necesita para aprender, no necesariamente dar lo mismo, sino lo que se requiere para que cada uno alcance sus objetivos, también contrastamos el concepto de M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025) quien menciona la igualdad desde la perspectiva del reconocimiento de que “todos somos iguales”, pero reconociendo que cada uno es distinto y tiene diferentes necesidades, en esta misma línea R. López (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) afirma que no se entrega a todos los estudiantes lo mismo, sino lo justo, teniendo en cuenta la caracterización de cada estudiante. Podemos observar entonces en este primer aparte, como los docentes hacen alusión a las necesidades de sus estudiantes y visualizan el término de equidad como la oportunidad que tienen para suplirlas en el ambiente escolar.

El concepto de equidad en la evaluación también toma relevancia en gran parte de las conversaciones con los docentes de la Institución Educativa, pues reconocen que debe existir

una diferenciación al momento de valorar los aprendizajes de sus estudiantes de acuerdo a necesidades específicas, además de la caracterización desde diferentes puntos de vista como social, económico, entre otros. Por ejemplo, A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) confirma que ofrece tiempos, preguntas, prácticas y metodologías diferentes en la evaluación de acuerdo con las necesidades dentro del aula o en el caso de Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) quien comenta que evalúa de manera escrita, a partir del juego, con asesoría directa de ella, en el tablero o le ofrece la alternativa al estudiante de explicar el desarrollo del ejercicio, esto con el fin de encontrar el verdadero significado de aprendizaje para cada uno de sus estudiantes.

Si nos remitimos al SIEE (sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes) de la Institución, el cual fue actualizado en noviembre de 2024 y fundamentado en el Decreto

1290 de abril de 2009 y el Decreto 1075 de 2015, encontramos que dentro de sus

generalidades menciona la evaluación como un proceso integral del individuo, reconociendo sus temores, falencias y fortalezas con la intención de mejora diaria, facilitando el desarrollo integral de los estudiantes, además se destaca que identificarán las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje para valorar sus avances. Es importante destacar que en su numeral 5. Criterios de evaluación y promoción para los estudiantes de la población con discapacidad, se establece un criterio de evaluación diferenciada, donde se menciona que los estudiantes con “discapacidad y/o capacidades o talentos excepcionales especiales o permanentes” serán valorados a partir de diagnóstico inicial, teniendo en cuenta diagnóstico médico para implementación de estrategias de mejoramiento, en el también se relaciona el DUA (Diseño Universal de Aprendizaje), PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) y una serie de condiciones que de alguna manera aseguran el proceso de continuidad y permanencia de dichos estudiantes.

4.1.2.1 Equidad en el acceso a recursos y oportunidades

Ordoñez (2020) menciona la importancia de la relación con los demás para potenciar espacios y ambientes que permitan y estimulen la participación en ambientes de inclusión, donde esta relación no esté supeditada a las potencialidades, destrezas o debilidades de cada uno. En las diferentes entrevistas con los docentes de la Institución Educativa, se destaca que los docentes manifiestan trabajar continuamente por reconocer la diferencia entre su población estudiantil y trabajar para suplir las necesidades específicas, en el caso de D. Ospina (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) por ejemplo, afirma que comprende que no todos los estudiantes tienen las mismas capacidades o habilidades para algunas asignaturas en particular, “no todos nacieron para ser matemáticos... cada uno tiene su fortaleza” y A. Vásquez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025), afirma comprender que cada uno de sus estudiantes tiene diferentes ritmos de aprendizaje y a todos los trata por igual, desde su punto de vista de equidad.

Destacamos que, dentro de esa equidad de acceso a recursos y oportunidades, los docentes trabajan en nuevas maneras para que sus estudiantes logren los objetivos, en el caso de I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) afirma desarrollar su propia forma de enseñanza, donde motiva e invita a sus estudiantes a la producción escrita, esto con el fin de sacarlos de la costumbre como el desarrollo de guías, donde en muchos casos sólo completan. En el caso de Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) afirma que trabaja con sus estudiantes de acuerdo a sus fortalezas y habilidades, reconociendo que tienen gustos particulares en algunas asignaturas, por lo cual resalta sus potencialidades y a partir de allí les ofrece alternativas diferentes, desde el respeto y la empatía. M. Noriega (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) destaca que los estudiantes aprenden jugando y realizando actividades diferentes y ella vela por llevarlos a este espacio académico

diferente. Se destaca que los docentes reconocen la diferencia de sus estudiantes y a partir de allí trabajan en nuevas alternativas pedagógicas, además de reflexionar sobre las particularidades del contexto rural y las variables que influyen en las dinámicas de cada uno de ellos.

S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) menciona que se siente en la obligación de diseñar desde la diferencia, teniendo en cuenta el contexto y que la Institución Educativa paso a paso ha venido organizando un plan de estudios y mallas curriculares que se adaptan al contexto y no lo contrario. También es importante destacar que a partir del reconocimiento de sus estudiantes, los docentes suelen empatizar con sus dinámicas familiares y sociales, como en el caso de F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025), quien afirma que ella comprende perfectamente que no puede “igualar” su enseñanza ya que podría ser injusta con aquellos que tienen un proceso distinto, como por ejemplo con estudiantes que llegan a la escuela sin desayunar, o golpeados por sus padres, o con aquellos que tienen situaciones retadoras en casa.

Reconocemos entonces que, si bien en la escuela existen muchos retos desde aspectos de recursos, infraestructuras y demás, los docentes cada vez más son conscientes de la diferencia, de la diversidad y del trabajo tan importante que tienen para lograr que sus estudiantes aprendan, además de una consciencia integral, que no sólo tiene en cuenta las características que observan de sus educandos dentro del salón de clase o Institución Educativa, sino de las propias de su contexto familiar, social, cultural y comunitario.

4.1.2.2 Equidad en la evaluación

Como se mencionaba anteriormente, la Institución Educativa cuenta con un SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes) que soporta toda una estructura del

proceso de evaluación, el cual contempla criterios, ámbitos de evaluación, criterios para la promoción y evaluación de estudiantes de la población con discapacidad, evaluación diferenciada, seguimiento de aprendizajes en los diferentes niveles, la escala de valoración y una serie de estrategias de valoración integral de los desempeños, lo que nos lleva a suponer que cualquier estudiante en medio de la diversidad tiene la oportunidad de ser valorado desde un proceso consciente y ajustado a sus necesidades.

En el SIEE dentro de sus generalidades, da cuenta de la evaluación como una oportunidad para el estudiante de ser consciente de su alcance y límites en el aprendizaje, con oportunidad de definir su proyecto de vida, además de considerar la evaluación como un aspecto integral donde el individuo puede reconocer sus fortalezas, temores y debilidades u oportunidades de mejora, se describe como un proceso continuo, sistemático, flexible, interpretativo, participativo y formativo, con evaluaciones cuantitativas, cualitativas y descriptivas.

También se reconoce el interés de la Institución Educativa en la identificación de las características personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje para valorar los avances de sus estudiantes. Dentro de su evaluación diferenciada para los estudiantes de la población con discapacidad se establece claramente el DUA (Diseño Universal de Aprendizaje) y el PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables), así como el apoyo de materiales contextualizados y prácticas flexibles.

M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025) dice que busca la manera de atender las particularidades de sus estudiantes, donde su evaluación no solamente es escrita y de aprendizaje de conceptos, sino a partir de un aprendizaje realmente significativo. En el caso de M. Ascanio (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) afirma que sus evaluaciones son diversas y que por ejemplo las puede hacer de manera oral, también

menciona las evaluaciones tipo ICFES con preguntas de opción múltiple con única respuesta, siempre con la apertura de analizar qué tan pertinente es este tipo de evaluación y cambiarla si es el caso, hay quienes como en el caso de I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) que motiva a sus estudiantes a partir de la nota, aunque con la salvedad de llevar un mensaje de estar permitido el error y teniendo en cuenta el proceso y la manera como llegan a las respuestas, valorándolo de manera integral. Es interesante también para casos como Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) quien tiene a un estudiante con diagnóstico de TDHA a quien ella evalúa de manera oral o con el uso de recursos tecnológicos como la Tablet, ya que sabe que de esta manera se sentirá más cómodo y no de forma escrita. F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) menciona también la coevaluación como alternativa para valorar la participación, destacando que a partir de allí se desarrollan competencias que deben ser valoradas en el proceso del estudiante, desde el esfuerzo de cada uno de ellos y la identificación de sus habilidades. La motivación y el refuerzo positivo también es una de las características que algunos docentes tienen en cuenta a la hora de evaluar, como en el caso de M. Noriega (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) quien asegura tener una variedad de maneras para valorar el trabajo de sus estudiantes, de tal manera que en las temáticas establece diferentes alternativas, con el fin de reconocer sus avances y no llegar a las notas negativas, pues esto puede llevarlos hasta a retirarse de la Institución Educativa por temas de frustración, por lo cual hace lo posible para motivarles e incluir el juego como herramienta de evaluación de su aprendizaje.

También es el caso de Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) quien aprovecha el espacio para iniciar su clase por medio de una oración con mensajes motivacionales, con refuerzo positivo, de tal forma que destaque las habilidades de sus

estudiantes y todo lo que pueden lograr en su entorno académico y personal. El trabajo en equipo también es una característica a destacar como motivación en el salón de clases, S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) manifiesta que está en constante búsqueda de adaptación de sus actividades para que sus estudiantes se sientan valorados, desde su participación y la colaboración entre ellos, fomentando ese trabajo en equipo y la solidaridad en sus espacios.

Las dinámicas no sólo motivan el aprendizaje, sino que dan cuenta de un proceso inclusivo y diverso dentro del salón de clase, algunos profesores usan la música como herramienta motivadora, así como otras manifestaciones del arte como el dibujo, el baile, entre otros. Como lo manifiesta F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025) la estrategia es trabajar de la mano con el estudiante, reconocerlo como sujeto de conocimiento, desde la construcción de evaluaciones que permitan ver la evolución de ellos, que les permita reconocerlos e identificar sus necesidades, sus retos, sus problemas.

4.1.3 Concepciones Y Prácticas Inclusivas

Los docentes conciben la inclusión como un principio ético y pedagógico que implica no solo permitir la presencia de los estudiantes en el aula, sino también garantizar su participación y aprendizaje significativo. Esta visión se traduce en prácticas concretas que buscan responder a las necesidades individuales sin perder de vista la colectividad escolar. En las entrevistas se observa que las concepciones docentes configuran las decisiones metodológicas (qué enseñar, cómo evaluar, con quiénes articular), y que instrumentos institucionales como los PIAR o prácticas comunitarias pueden funcionar como puentes para transformar esas concepciones en efectos reales. Esta discusión coteja las voces de los docentes con aportes teóricos (Booth & Ainscow; Ainscow et al.; Freire; Nussbaum; Sen;

UNESCO; Florian) para mostrar en qué medida las prácticas observadas confirman, matizan o plantean límites a los marcos normativos y conceptuales sobre inclusión.

4.1.3.1 Concepciones sobre inclusión

Los docentes entrevistados articulan una concepción de la inclusión que combina dimensión normativa (la inclusión como derecho) y dimensión práctica (la inclusión como participación y aprendizaje efectivo). Frases como “la inclusión significa que todos los niños puedan aprender, no importa su condición” K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) y “no se trata solo de tenerlos en el salón, sino de que participen y sean valorados” R. Galeano (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) muestran que, para los docentes, la inclusión va más allá de la mera asistencia: implica acceso, reconocimiento y participación activa.

Esta visión coincide con lo que proponen Booth y Ainscow (2002) en el Index for Inclusion, donde la inclusión se entiende como un proceso para aumentar la participación de los estudiantes y reducir las barreras que impiden aprender. De manera similar, el enfoque de capacidades de Sen y Nussbaum refuerza esta idea, pues plantea que la inclusión no debe limitarse a que los estudiantes estén presentes en el aula, sino a que tengan la posibilidad real de desarrollar sus habilidades y desempeñarse en la escuela. Desde la perspectiva de Freire (1970), la inclusión también tiene un sentido político y pedagógico: la escuela debe generar condiciones para que los estudiantes se reconozcan como protagonistas de su aprendizaje. Sin embargo, las concepciones de los docentes, aunque cercanas a estos marcos teóricos, son mucho más prácticas y concretas. Mientras la literatura plantea principios generales, los maestros priorizan acciones inmediatas como asegurar la participación, evitar la discriminación y adaptar la enseñanza. Esto muestra dos aspectos importantes: primero,

que la inclusión se vive en la práctica diaria como un compromiso ético basado en el respeto y la dignidad; y segundo, que estas concepciones dependen de la capacidad real de la escuela para apoyarlas, con recursos, tiempo y acompañamiento técnico. Como advierte Florian (2014), una política inclusiva sin apoyos concretos corre el riesgo de quedarse en palabras, y los testimonios de los docentes confirman esta idea: la voluntad existe, pero necesita condiciones para tener un impacto real.

4.1.3.2 Inclusión a través de PIAR

En la evidencia empírica, los PIAR emergen como el principal mecanismo formal mediante el cual la escuela intenta materializar la inclusión para estudiantes con necesidades educativas específicas. Docentes señalan, por ejemplo, que “gracias a Dios existe un PIAR y a través de ese PIAR podemos hacer una adaptación curricular” A. Vásquez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) y que “con los PIAR uno puede ajustar actividades y evaluaciones, para que los niños no se queden atrás” M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025). Otro docente apunta que los PIAR sirven para “caracterizar y orientar el proceso” Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025), es decir, para sistematizar la intervención pedagógica individualizada.

Estas percepciones están en línea con Ainscow, Dyson y Weiner (2013), quienes sostienen que la inclusión requiere mecanismos institucionalizados que permitan adaptar currículo, metodología y evaluación a las necesidades individuales. La UNESCO (2009) también subraya la necesidad de instrumentos técnicos que traduzcan el derecho a la inclusión en prácticas concretas. En ese sentido, la existencia y uso de PIAR en la institución estudiada representa una buena práctica institucional y muestra voluntad de operacionalizar la inclusión.

No obstante, el análisis de los relatos revela limitaciones prácticas en la implementación de los PIAR. Los docentes resaltan que la elaboración y seguimiento de estos planes demanda tiempo, formación específica y acompañamiento interdisciplinario (psicólogos, terapeutas), recursos que escasean en la realidad local. En palabras de un entrevistado: la elaboración del PIAR “se realiza, pero uno lo hace además de la carga de aula, sin tiempo ni apoyo” L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025). Aquí aparece la tensión clásica señalada por Florian (2014) y otros: los instrumentos de inclusión son necesarios pero insuficientes si no vienen acompañados de condiciones materiales y humanas que los sostengan.

4.1.3.3 Inclusión en la vida escolar

La inclusión, según los docentes, se juega también fuera de la lección: en la convivencia, las actividades culturales, deportivas y en la gestión de la disciplina. Declaraciones como “procuro que los niños estén en las actividades culturales y deportivas, no solo en las clases” M. Paredes (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) o “uno debe estar atento para que no haya burlas ni discriminación dentro del grupo” M. Navarro (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) evidencian que los maestros entienden la inclusión como una cultura escolar que debe permear todos los espacios de la institución. Además, prácticas de mediación y prevención frente al acoso (bullying) se mencionan como parte inseparable de la tarea inclusiva.

La inclusión en la vida escolar no se limita al aula ni a las adaptaciones curriculares, también involucra la convivencia, las relaciones sociales y la participación en todas las actividades de la institución. En este sentido, la UNESCO (2009) resalta que la inclusión implica transformar la cultura escolar para que todos los estudiantes se sientan parte de la comunidad. Algo similar plantea Slee (2011), cuando afirma que la escuela inclusiva es

aquella que cuestiona prácticas de exclusión y crea espacios donde la diversidad se reconoce como un valor. Por eso, cuando los docentes promueven actividades extracurriculares o previenen burlas y discriminación, están favoreciendo una cultura más abierta y democrática, coherente con lo que Loreman, Deppeler y Harvey (2010) describen como un entorno educativo que apoya la diversidad en todas sus formas.

A pesar de estos esfuerzos, la inclusión en la vida escolar todavía enfrenta obstáculos importantes. Los testimonios señalan problemas como el estigma, la percepción de desigualdad entre estudiantes y la poca participación de las familias y la comunidad. Un docente expresa: “a veces dicen que a unos se les exige menos y eso genera comentarios en el grupo” F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025, lo cual refleja que los ajustes pueden interpretarse como privilegios si no se explican adecuadamente. Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010) subrayan que la inclusión no puede depender únicamente de las acciones del docente, sino que requiere políticas escolares claras y participación de toda la comunidad educativa.

Del mismo modo, Dyson (2001) advierte que, si la inclusión no se acompaña de cambios en la organización escolar, corre el riesgo de quedarse en intenciones parciales. Por eso, fortalecer el clima escolar en el Catatumbo implica no solo compromiso docente, sino también programas de convivencia, formación en gestión de aula y mayor vinculación de las familias.

4.1.4 Estrategias Didácticas Para La DEI

Realizadas las entrevistas, los docentes coinciden en que la inclusión se hace posible a través de estrategias didácticas, la cuales permiten responder a la diversidad del aula, estas

prácticas, lejos de ser homogéneas, reflejan flexibilidad, creatividad y adaptación constante frente a contextos complejos.

Estas buscan adaptarse a las necesidades educativas, así como vincular los saberes cotidianos de los estudiantes y los recursos disponibles en los entornos escolar y familiar para de esta manera favorecer el aprendizaje significativo.

Para lograr un dialogo fluido donde los docentes pudieran expresar todas sus opiniones sobre las estrategias didácticas que adoptan en su quehacer diario, se plantearon algunas preguntas de la entrevista, que orientaran ese dialogo hacia la identificación de dichas estrategias.

En el marco de esta investigación, y en específico, en la aplicación de las entrevistas se implementaron algunas preguntas como: ¿Cómo influye esa diversidad en su planificación y desarrollo de clases?, ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza para reconocer, valorar y atender esa diversidad?,¿Podría describir una actividad o experiencia pedagógica significativa en la que haya promovido la DEI?, estas nos permitieron indagar de qué manera los maestros reconocen y atienden la diversidad en el aula en términos del contextos y ritmos de aprendizaje.

Otros interrogantes como: ¿Qué opinión tiene usted sobre los materiales educativos y recursos didácticos que utiliza para el desarrollo de la clase? ¿Cómo los adapta o complementa para reflejar la diversidad de sus estudiantes? resultaron fundamentales para explora de qué manera los docentes valoran y emplean los insumos pedagógicos con los que cuentan en sus sedes educativas, asimismo se logró identificar que estrategias utilizan los docentes a la hora de adaptar dichos materiales a su quehacer pedagógico y como estos se pueden integrar con los recursos que nos brinda el entorno y a los pocos recursos tecnológicos existentes en la institución.

Finalmente, para continuar indagando sobre las estrategias didactas preguntamos: ¿Qué estrategias utiliza para fomentar un ambiente de aula donde todos los estudiantes se sientan valorados, seguros y partícipes? ¿Qué estrategias utiliza para fomentar la participación y colaboración de todos los estudiantes en las actividades de clase? ¿Qué adaptaciones realiza en las evaluaciones para atender esas necesidades? las repuesta obtenidas a través de estas preguntas aportaron información significativa que nos permitió conocer sobre la gestión pedagógica de la diversidad y como los docentes adaptan el currículo a las necesidades y las realidades de los estudiantes. Todo lo anterior está en acuerdo con lo planteado por Oquendo & Benavides, (2017). En donde nos dice que “la necesidad de planificar actividades educativas que, basadas en las posibilidades pedagógicas y didácticas que ofrece el marco de trabajo DUA, promuevan el uso de las TIC dentro y fuera del aula con propósitos educativos, lúdicos y formativos”, lo que nos dice que es necesaria la planificación de las actividades ya que permite adaptar la enseñanza a la diversidad de los estudiantes que responda además, a las condiciones propias del contexto rural del Catatumbo, integrando además los recursos del ambiente y los tecnológicos disponibles dentro y fuera del aula.

4.1.4.1 Diagnóstico inicial y planificación diferenciada

El diagnóstico temprano es visto como una herramienta indispensable para conocer a los estudiantes y ajustar las metodologías a sus necesidades, una maestra relata: “prácticamente mi primer periodo fue de diagnóstico, porque no conocía a los niños y necesitaba identificar sus falencias” I. Guacarí, (comunicación personal, 26 de agosto de 2025), lo que nos advierte que la realidad de las aulas y de la práctica docente es que, es necesario una identificación inicial de las potencialidades y presaberes de los estudiantes con el objetivo de tener un horizonte más claro de donde iniciar el abordaje de las temáticas.

Esto coincide con lo dicho por Ruiz Bravo, Rosales, J y Neira Riquelme (2006). En su artículo, Los desafíos de la escolaridad en el Perú, Al citar a Moreira (2004) donde señala, citando a Ausubel, que: Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello. P.110. En la misma línea, otra docente explica: “aplico evaluaciones diagnósticas, observo y hablo con las familias para saber cómo apoyar mejor a cada estudiante” L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025). Esto hace referencia a un proceso de evaluación integral en el ámbito educativo, en primer lugar, nos habla de la aplicación de evaluaciones diagnosticas lo que le permitirá al docente identificar los saberes previos las habilidades y las necesidades específicas de cada estudiante, lo cual constituye una base para la planeación de estrategias pedagógicas pertinentes y eficaces. Por otra parte, la observación ayuda al docente a recolectar información importante sobre las dinámicas en el aula y finalmente el dialogo con el núcleo familiar se convierte en una estrategia fundamental para comprender mejor el contexto social, cultural y emocional de cada estudiante lo que favorece una enseñanza más ajustada a su realidad, lo anterior es muy acorde con lo que dice Pérez, N, Estrada, A., & Gaujira, R. (2018). En su estudio Transformación De Las Prácticas De Aula A Partir De La implementación Del Modelo La Pedagogía Dialogante En La institución Agrícola Educativa Rural N.º 12 Del Corregimiento de Carraipía La Guajira, Los contextos cercanos se convierten en pretextos prefectos, donde las experiencias cotidianas a la que se exponen los estudiantes para crearles pensamientos tengan sentido para ellos. (p.91)

4.1.4.2 Flexibilidad curricular

La flexibilidad curricular es otra estrategia fundamental para garantizar inclusión, y específicamente en el contexto de la ruralidad del Catatumbo, implica reconocer las particularidades sociales, culturales y económicas de la región y de los mismos estudiantes, una profesora comenta: “no se planea por horas, sino prácticamente por una semana, porque hay estudiantes que no van a estar” M. Navarro (comunicación personal, 25 de agosto de 2025). Otro docente complementa: “si el chico trabaja, vuelve cuando quiere… entonces toca adaptarse” I. Guacarí, (comunicación personal, 26 de agosto de 2025). Estos testimonios coinciden con lo dicho por Meauri Bautista, K. (2022). El intento por mejorar la enseñanza pasa necesariamente por la modificación y flexibilización de los sistemas educativos en aras de una mejor y más eficaz atención a la diversidad, que consiga eliminar barreras de discriminación y rechazo pero que no instituya diversidades artificiales que generen otros tipos de desigualdad. (p.32) Una docente nos dice " Si el chico trabaja, el chico se va de la escuela, se ausenta varios días, y vuelve cuando quiere, digo cuando quiere entre comillas, porque a veces unos se dicen que están trabajando” I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025), esta afirmación así como las anteriores, evidencian las particularidades del territorio y de la planificación pedagógica en el contexto rural, donde factores como la inasistencia escolar de los estudiantes, motivada en muchos casos por las responsabilidades familiares, obligan a los docentes a replantear las dinámicas tradicionales de enseñanza, con el fin de garantizar la educación igualitaria y equitativa para todos los estudiantes.

La institución al ser rural tiene un enfoque de educación flexible, lo que refleja la necesidad de adaptación constante de los docentes, quienes buscan ajustar sus prácticas pedagógicas a las condiciones particulares del entorno para asegurar la continuidad del proceso educativo.

4.1.4.3 Aprendizaje cooperativo

Los docentes entienden el aprendizaje cooperativo como una estrategia pedagogía que promueve la construcción colectiva del conocimiento a través del trabajo en grupo, donde cada integrante asume un rol activo en función de un objetivo común, en el contexto rural esta estrategia adquiere una especial importancia ya que ayuda a fomentar la inclusión al valorar la diversidad de los saberes y ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Una entrevistada señala: “organizo equipos de diferentes niveles donde cada estudiante tiene un rol, así se ayudan y aprenden juntos” L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025), otro profesor enfatiza: “elijo monitores que apoyan a quienes tienen más dificultad, y eso genera compañerismo” D. Ospina (comunicación personal, 24 de agosto de 2025). Estas prácticas colaborativas ayudan a fortalecer la solidaridad, la ayuda mutua y la participación equitativa; lo que es fundamental para superar las dificultades del aula, y a su vez, favorece la inclusión educativa de manera eficaz, tal como lo afirma Da Dalt, E. (2016) El trabajo en equipo supuso la estimulación de una relación de interdependencia positiva y de cooperación, por el hecho de alcanzar objetivos comunes, y de que todos los miembros tuvieran igualdad de oportunidades. (p.74) Lo anterior nos sugiere que el trabajo en equipo no solo implica la distribución de las tareas, sino que cada integrante dependa positivamente del otro para lograr un objetivo en común, ya que el éxito grupal dependerá del aporte que cada miembro del equipo.

4.1.4.4. Metodologías activas y lúdicas

El uso de metodologías activas y lúdicas constituye una herramienta pedagógica fundamental para responder a las particularidades del contexto, tal como un docente afirma: “cuando uno enseña jugando, todos se involucran y participan” D. Ospina (comunicación

personal, 24 de agosto de 2025), de manera similar, un maestro destaca: “hacemos juego de roles y así se motivan y participar” F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025). Estas experiencias muestran cómo la lúdica se convierte en un medio para involucrar a todos en el proceso de aprendizaje desde la educación rural, ya que promueve la participación activa y el involucramiento de todos los estudiantes en el aprendizaje, puesto que el hecho de enseñar jugando no solo los motiva, sino que facilita que el estudiante se sienta parte importante, fortalezca su sentido de responsabilidad y disposición frente al proceso educativo.

Lo anterior coincide con lo dicho por Chapouille, M. V. (2007) “Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal” (p.65) Por ello, las metodologías activas y lúdicas trascienden más allá de un carácter recreativo y se convierten en un medio para potenciar el desarrollo integral de los estudiantes, que permite ampliar su imaginación y favorece el fortalecimiento de un pensamiento reflexivo y crítico ante las diferentes situaciones o problemas de su entorno.

4.1.4.5 Uso de TIC y recursos del entorno

Si bien es cierto que la implementación de las TICS en la ruralidad enfrenta muchos desafíos relacionados con la conectividad y la falta de un acceso total a las nuevas tecnologías, los docentes han logrado sortear dichas complicaciones y aprovechar los pocos recursos que se tienen para desarrollar sus prácticas pedagógicas diarias.

Sin embargo, cuando las condiciones se ponen críticas y el internet o el fluido eléctrico fallan se recurren a elementos propios del entorno que flexibilicen y faciliten el desarrollo de los procesos educativos de esta manera se da una integración creativa entra las nuevas tecnologías y los saberes del contexto, es aquí donde se denota la capacidad de adaptación de los docentes a la realidad de los territorios para así garantizar la continuidad del proceso educativo En algunas entrevistas realizadas un entrevistado sostiene: “con la tecnología y con una buena sala de informática… ha sido una herramienta muy útil” F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025), otra docente añade: “cuando no hay internet, trabajamos con elementos del campo, con lo que los niños conocen” A. Vásquez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025).

Arango, D. E. S., & Pacheco, L. E. M. (2018). En su artículo La Escuela Rural en Colombia como escenario de implementación de TIC* afirma que “se considera que en el sector rural pueden las TIC convertirse en agentes de socialización y empoderamiento, rompiendo las barreras de tiempo y espacio.” (p.282) Con lo anterior nos queda claro que en el ámbito rural las TIC son un poderoso medio estratégico para el empoderamiento de las comunidades educativas, dado que ayudan a superar las limitaciones muchas veces impuestas por la distancia geográfica, y a su vez facilitan el acceso la información, la interacción con diferentes contextos y la participación en redes de aprendizaje.

De este modo su implementación en las escuelas rurales no solo ayuda a dinamizar los procesos pedagógicos, sino que promueve la equidad comunicativa en el ejercicio de la educación.

4.1.4.6 Adaptaciones evaluativas

Las adaptaciones evaluativas constituyen un componente fundamental en los procesos de enseñanza, en tanto permiten ajustar los instrumentos y formas de evaluación a las particularidades de cada estudiante sin desvirtuar los objetivos del aprendizaje. Las adaptaciones pueden darse en acciones como modificación del tiempo en una prueba, la utilización de apoyos visuales o tecnológicos, flexibilizando los formatos de respuestas o en la implementación de otro tipo d evaluación que incluyan la práctica y la oralidad.

En contextos educativos diversos como la ruralidad, estas medidas adquieren una relevancia mayor puesto que buscan garantizar la participación de todos los estudiantes respetando sus ritmos, estilos y necesidades específicas para el aprendizaje. Una profesora comenta: “no le hago la evaluación escrita… la hago de manera verbal” Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) esta afirmación es un claro ejemplo de una adaptación evaluativa que busca garantizar que el estudiante pueda demostrar su aprendizaje en la medida de sus posibilidades, lo anterior coincide por lo dicho por Abad, V., Ortega, L., & González, G. (2025). La evaluación inclusiva surge como un eje para asegurar equidad, justicia educativa y respeto a la diversidad. Su objetivo trasciende la mera medición de logros académicos; busca diseñar estrategias adaptativas que respondan a las necesidades específicas de estudiantes con discapacidades, dificultades de aprendizaje u otras barreras contextuales. (p.3) Otro docente señala: “ofrezco tiempo, preguntas diferentes, prácticas” A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025). En el marco de las evaluaciones adaptativas esta afirmación nos sugiere el reconocimiento de la necesidad del docente de flexibilizar la evaluación para responder a las necesidades del estudiante, también nos refleja un enfoque inclusivo puesto se identifica que la evaluación deja de ser un proceso rígido para convertirse

en una oportunidad de observación y valoración de las capacidades individuales de cada estudiante.

Lo anterior está en acuerdo a lo dicho por Molina Jordá, J., Parra Santos, M., & Casanova Pastor, G. (2016). La evaluación se torna, por tanto, un elemento que adquiere protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y que por tanto debe dirigirse adecuadamente para cumplir los objetivos de este último. (p.5)

4.1.4.7 Uso del PIAR

El PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) constituye una estrategia fundamental para garantizar los procesos de inclusión en el ámbito educativo, en este contexto, este llega a convertirse en una herramienta cave para personalizar la enseñanza y así asegurar que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje.

Los docentes destacan la importancia de los Planes Individuales de Ajustes Razonables a la hora de hacer dichas adaptaciones (PIAR), una profesora manifiesta: “gracias a Dios existe un PIAR y a través de ese PIAR podemos hacer una adaptación curricular” A. Vásquez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025), con esta afirmación la docente resalta la importancia de esta herramienta para responder a las necesidades específicas del estudiante que así lo requiera.

Lo anterior contrasta de manera positiva con lo dicho por Usma Restrepo, L. Y., & Zapata Zapata, K. (2023). Para ser exitoso y ser un documento vivo, el PIAR requiere que los maestros que lo elaboran no lo vean como una carga, como un formato más que se diligencia para ser guardado y que sirve poco. Todo lo contrario, el PIAR debe ser usado para establecer prioridades, pensar, diseñar ajustes y apoyos, planear las clases, profundizar el conocimiento sobre el estudiante, para que los maestros y maestras prioricen las competencias, habilidades y

contenidos a alcanzar y así poder realizar las flexibilizaciones curriculares, metodológicas y evaluativas a fin de afrontar el reto de la educación inclusiva. (p.18) Otra docente entrevistada explica: “yo lo he realizado para caracterizar y orientar el proceso” Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025). Esta expresión nos señala que el PIAR para ella cumple una doble función, primero identificando particularidades, necesidades y fortalezas, y segundo orientando la planificación pedagógica, en este sentido el PIAR se convierte en una herramienta prioritaria en la atención a la diversidad, principalmente en el contexto de la ruralidad, donde escenarios como aula multigrado y falta de recursos suficientes, exigen una planificación flexible y coherente con las realidades del territorio.

4.1.5 Retos Y Dificultades En La Práctica Pedagógica

Aunque los docentes despliegan un conjunto diverso de estrategias inclusivas, también enfrentan múltiples obstáculos que limitan su alcance. Estos retos se relacionan con las condiciones materiales, las dinámicas escolares y las propias capacidades institucionales.

4.1.5.1 Escasez de recursos

Uno de los retos más persistentes en la educación rural colombiana es la falta de recursos materiales, pedagógicos y tecnológicos, que condiciona profundamente la calidad de la enseñanza y limita las posibilidades de inclusión. Esta escasez estructural no es nueva, pero sí cada vez más insostenible, especialmente cuando se espera que los docentes adopten metodologías activas, trabajen en aulas multigrado, atiendan la diversidad y logren aprendizajes significativos.

Como lo expresa M. Navarro (comunicación personal, 25 de agosto de 2025), “acá como estamos en esta zona rural, los recursos son bastante escasos” Una idea recurrente que comparten diferentes docentes. La carencia no solo se refiere a materiales básicos, sino a la

falta de infraestructura, conectividad, laboratorios, bibliotecas y espacios adecuados para la investigación, la creación o el juego. A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) comenta “la falta de recursos, la dificultad de las familias, la escasa presencia de profesionales que apoyen en las áreas, dificultad con laboratorios… para poder reforzar la parte investigativa”, es así como Ordoñez (2020) señala que en las instituciones educativas rurales la escasez de recursos no solo afecta la disponibilidad de materiales, sino que también limita la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas, dificultando la atención a la diversidad y la participación activa de los estudiantes. De manera similar, Buitrago y Valbuena (2022) enfatizan que esta carencia estructural de insumos en la educación rural colombiana crea barreras significativas para la inclusión efectiva, afectando no solo el aprendizaje sino también la motivación y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo Frente a esta situación, los docentes deben ingeniárselas para suplir esas carencias desde su propio bolsillo o con creatividad. M. Ascanio (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) comenta: “o sea nosotros tratamos como de buscar esa forma de adquirir cómo esos materiales a veces uno se ve corto porque usted sabe que uno a veces tiene también otros gastos adicionales”. Lo que debería ser provisto por el Estado, termina dependiendo de la disposición económica de los docentes o del apoyo esporádico de algunas ONG o fundaciones. Como menciona F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “porque muchas veces si el docente no invierte en esos elementos, pues va a ser muchas veces dificultoso realizar una práctica para especializar el aprendizaje, entonces ahí ese limitante no se cuenta”.

En muchos casos, los recursos que se usan en el aula son fruto del esfuerzo y la creatividad individual de los docentes. Según expresa Y. Beltrán (comunicación personal, 23

de agosto de 2025) “los que utilizo la mayoría, pues creo yo mismo (…) antes de elaborarlos, pienso en qué grado o qué estudiante puedo utilizar”. Este tipo de estrategias, aunque valiosas, son soluciones provisionales ante una falta estructural de apoyo en el sistema educativo, que necesita cambios más profundos y sostenidos. Si bien las instituciones brindan cierto respaldo, muchas veces no es suficiente para cubrir las necesidades reales del aula: Según D. Caicedo (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) La institución brinda, pero no es la cantidad que uno quisiera… si yo quiero hacer una clase de pintura, tengo que comprarla yo o decirles a los padres de familia que la compren. Entonces, si hay algún apoyo por parte de la institución, claro que sí, no se puede decir que no, pero lo básico, lo indispensable.

Otro desafío es la carga laboral y la gestión del tiempo en contextos multigrado, lo cual abre la oportunidad de desarrollar estrategias más eficientes y adaptadas a estas condiciones Según relata Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “el tiempo ha sido no contar con el espacio para dictar a cierto niño que podría aprender más… tengo tantas clases y nadie me respalda”, y complementa M. Durán (comunicación personal,

22 de agosto de 2025) “el tiempo es el mayor reto en un aula multigrado… trato de

resolverlo con creatividad y con lo que tenemos”. Aquí, el recurso más escaso no es solo el material, sino también el tiempo para enseñar con calidad.

En algunas zonas, el modelo pedagógico que predomina todavía se percibe como rígido. Como lo refiere I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) “aquí casi todos los maestros usan guía, guía, guía… y eso no va conmigo”. Esta forma de enseñanza, centrada en métodos tradicionales, no solo refleja lo aprendido en la formación inicial, sino también la falta de materiales más diversos y flexibles. Además, muchos docentes sienten que el currículo oficial no conversa con la realidad de sus comunidades rurales según menciona I.

Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) “lo que sí siento que falta muchísimo es un currículo adaptado realmente a la ruralidad… hay que crear, adaptar, revisar”. Este aspecto también es señalado por Ordoñez (2020), quien sostiene que la desconexión entre currículo y contexto rural dificulta la inclusión educativa y la pertinencia cultural. La falta de materiales va más allá de lo puramente material. Como señala docente, lo importante no es solo tener recursos, sino saber usarlos de manera que tengan sentido para la comunidad De acuerdo con lo que dice J. Rojas (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) “si no los adaptamos al medio, al entorno, entonces no reconocemos un aprendizaje colectivo”. Esto muestra que el verdadero problema no es solo la escasez de insumos, sino la falta de un enfoque que valore el contexto y promueva la participación de todos en el proceso educativo Buitrago y Valbuena (2022) complementan esta idea al destacar que la educación rural inclusiva debe partir del reconocimiento y la valorización de la diversidad cultural y ambiental como parte esencial de las prácticas pedagógicas.

Algunos docentes intentan resolver estas limitaciones a través de dinámicas y juegos creados con los materiales que tienen a la mano. Como expresa D. Caicedo (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) “para planear uno enfrenta el reto de no tener el material didáctico suficiente… entonces uno se acomoda y trabaja con lo que tiene”. Y es que la innovación en la ruralidad no surge de laboratorios bien dotados ni de plataformas digitales, sino de una constante reinvención de lo cotidiano. Como dice L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) “diseño muchas estrategias con material del aula, de lo que esté en el entorno”.

4.1.5.2 Falta de motivación y compromiso

Uno de los desafíos más complicados que enfrentan los docentes rurales es la desmotivación de los estudiantes y la falta de compromiso por parte de sus familias. Estas

condiciones afectan no solo el rendimiento académico, sino la posibilidad de desarrollar procesos educativos inclusivos, sostenidos y significativos.

Uno de los profesores entrevistados tiene claro cuando ve que un estudiante está desmotivado o desinteresado, no recurre al regaño ni a la presión. Prefiere el camino del diálogo, de hablar con calma y hacer sentir al estudiante que sí puede, que tiene valor. Lo dice así M. Ascanio (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) “pues cuando por ejemplo hay chicos desinteresados, entonces me toca hablar con ellos por aparte… como incentivarlos… mire que usted es muy inteligente… entonces ya ellos siguen mejorando”. A veces, lo que parece un gesto simple, una charla sincera, unas palabras de aliento, una mirada que ve el potencial en el otro puede transformar una vida. En especial en las zonas rurales, donde a veces el entorno no apoya o no valora la educación, ese acompañamiento cercano puede ser lo que marque la diferencia en la vida de un estudiante. Algo muy similar plantea el docente M. Noriega (comunicación personal, 26 de agosto de 2025), quien afirma que “la motivación es algo muy importante en el estudiante, porque un estudiante que esté motivado es un estudiante que rinde”. Para él, enseñar no es simplemente pararse frente a un aula y dar contenidos. Es mucho más que eso, organizar salidas pedagógicas, proponer dinámicas, crear experiencias fuera del aula todo eso mantiene viva la curiosidad y el deseo de aprender. Su forma de ver la educación nos recuerda algo fundamental: aprender no es solo comprender conceptos, también es sentir. Y cuando los recursos materiales escasean, lo emocional cobra aún más valor. La cercanía del docente, un ambiente acogedor, el entusiasmo compartido pueden ser tan poderosos como cualquier libro o computador Frente a este panorama, los docentes rurales despliegan una variedad de estrategias afectivas y pedagógicas para motivar a sus estudiantes. M. Ascanio (comunicación personal,

25 de agosto de 2025) relata su experiencia: “cuando hay chicos desinteresados… me toca

hablar con ellos por aparte, incentivarlos… mire que usted es muy inteligente, lo que pasa es que te falta dedicarte… y me ha funcionado”. Esa forma cercana y humana de acompañar que reconoce, pero también motiva puede ser clave para volver a despertar el interés y aumentar la participación.

Aunque estos esfuerzos personales de los docentes son muy valiosos, no pueden ser la única respuesta frente a un problema mucho más grande. Como señala el profesor R. Galeano (comunicación personal, 23 de agosto de 2025), existen “vacíos que hacen más difícil transmitir lo que uno quiere transmitir”. Esos vacíos se ven en cosas como currículos que no conectan con la realidad del campo, la falta de materiales, la brecha tecnológica o la ausencia de apoyo real por parte de las instituciones. Todo eso termina afectando la motivación de los estudiantes. No alcanza con la buena voluntad de los maestros; motivar debe ser una responsabilidad compartida, un compromiso de todo el sistema educativo que realmente entienda y responda a lo que necesitan las comunidades rurales Esta perspectiva es reforzada por Vallejo y Alcaraz (2019), quienes argumentan que el fortalecimiento de la educación inclusiva en contextos rurales no solo requiere recursos materiales, sino también un compromiso institucional que garantice el acompañamiento continuo, la formación docente y el diseño curricular pertinente para revertir estas barreras que afectan la motivación y el compromiso.

Pese a ello, los docentes insisten en la importancia de recuperar el sentido de la educación. Como afirma M. Navarro (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) “el reto en este caso es la motivación, que no todo es el dinero… sino el estudio”. En contextos donde el futuro parece incierto, despertar en los estudiantes el deseo de aprender es también una forma de resistencia y esperanza.

4.1.5.3 Percepciones de desigualdad

La inclusión también enfrenta tensiones al interior del aula, cuando los estudiantes perciben que las adaptaciones generan diferencias injustas. Comenta F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025). “A veces dicen que a unos se les exige menos y eso genera comentarios en el grupo” Este tipo de percepciones refleja la complejidad de aplicar ajustes diferenciados sin que se interpreten como privilegios.

La educación rural en Colombia enfrenta muchos retos que van más allá de solo enseñar contenidos. Lo que pasa dentro del aula muestra lo difícil que es ofrecer una educación realmente inclusiva en lugares donde las condiciones son difíciles y las desigualdades muy marcadas. Por ejemplo, la inclusión puede generar conflictos entre estudiantes cuando perciben que las adaptaciones para algunos se traducen en diferencias injustas. Esto evidencia la dificultad de balancear la equidad con la igualdad, y de implementar ajustes que respondan a las necesidades sin generar divisiones. La falta de equidad es una constante palpable en la educación rural colombiana. El docente Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) expresa con claridad: “Si usted me pregunta a mí en esos momentos si existe equidad en la calidad de educación entre la zona rural, no la hay... no hay una cantidad de docentes.” Esta carencia no solo se limita a la cantidad, sino también a la calidad y a la capacidad de respuesta del sistema. Como añade Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “el orientador debe ver tú más... si el orientador dice que ese niño tiene un problema de lenguaje, que el Gobierno le dé los recursos que necesita para solucionar ese problema... en la parte rural no contamos con un terapeuta para ningún niño.” La ausencia de servicios básicos especializados es una realidad que condena a muchos niños y niñas a recibir una educación que no atiende sus necesidades particulares, es así como Uribe y Yate (2020) también subrayan que la carencia de personal

calificado y de apoyos especializados limita gravemente la implementación de una educación inclusiva efectiva en estas zonas.

Los obstáculos van más allá de la falta de personal o recursos especializados. La infraestructura básica también es deficiente. K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) describe una situación común: “no contamos con buen servicio de energía, no hay acceso a Internet, no hay señal... los estudiantes vienen de lejos, a veces vienen una semana y la otra no... algunos se retiran para ir a trabajar, porque la parte económica pesa mucho.” Esta realidad pone en jaque la continuidad y la calidad del aprendizaje, y subraya cómo factores externos como la pobreza y la distancia afectan directamente la motivación y la permanencia escolar.

Además, la educación rural enfrenta el reto de un currículo estandarizado que poco se ajusta a las realidades de los estudiantes. F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) menciona que “la educación en Colombia está estandarizada y muchas veces esas pruebas no están basadas en contextos ni realidades que se viven a diario.” Esta desconexión hace que las pruebas de desempeño no muestren el verdadero talento ni las habilidades reales de estos jóvenes, y dificulta que se pueda construir una educación que realmente tenga sentido para ellos Sumado a ello, el conflicto armado ha dejado una huella profunda en las comunidades rurales, y eso se siente dentro del aula. J. Rojas (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) recuerda: “trabajamos en medio de la violencia, no importaba que hubiese disparos... los estudiantes decían ‘profe, no se asuste, están explorando’, y eso hacía que uno se sintiera seguro con ellos.” Sin embargo, la intensidad del conflicto también ha obligado a suspender clases, como relata S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025): “en 2018 el conflicto se intensificó y tuvimos que suspender clases... muchos estudiantes quedaron con

lagunas en el aprendizaje.” Las huellas emocionales son evidentes como lo expresa S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025): “me quedaron secuelas de nerviosismo en algunos estudiantes... fue un momento muy duro”. Vallejo y Alcaraz (2019) resaltan que los efectos psicosociales del conflicto armado constituyen uno de los principales retos para la educación inclusiva en zonas rurales, donde el acompañamiento emocional y la atención a las secuelas son tan necesarios como la provisión de recursos materiales y pedagógicos. La diversidad de estudiantes que llegan a las aulas rurales refleja también las múltiples formas en que el conflicto y la pobreza afectan la región. D. Caicedo (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) señala: “esta zona ha sido muy golpeada por el conflicto armado... vienen estudiantes de diferentes formas y es todo un reto tratarlos en el aula.” Estos retos requieren no solo sensibilidad, sino también estrategias pedagógicas adaptadas y un fuerte acompañamiento psicosocial.

4.1.6 Necesidades De Formación Y Acompañamiento

Además de señalar estrategias y dificultades, los docentes expresan con claridad lo que consideran necesario para fortalecer la inclusión educativa. Sus voces ponen en evidencia la urgencia de contar con procesos de formación continua, el apoyo de profesionales especializados y la participación de las familias y la comunidad.

4.1.6.1 Formación docente continua

Los testimonios recogidos en las entrevistas a docentes rurales sobre la formación continua en inclusión educativa reflejan una preocupación constante: las capacitaciones disponibles suelen ser insuficientes, poco sostenidas en el tiempo y de escasa aplicabilidad en su realidad cotidiana.

La formación docente en contextos rurales ha sido objeto de análisis en diversas investigaciones, particularmente en lo que respecta a los retos de la inclusión educativa, Uribe y Yate (2020), en su trabajo sobre las creencias docentes en Guachetá (Cundinamarca), destacan que muchos educadores reconocen la importancia de la inclusión, pero carecen de herramientas prácticas y conocimientos sólidos para implementarla. Esto se expresa claramente en experiencias como el de S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “lo que sabemos sobre inclusión lo hemos aprendido en la práctica, no en cursos”, y L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) manifiesta “nos deben capacitar mucho más porque no tenemos las herramientas adecuadas ni el conocimiento completo”, los docentes manifiestan que la formación que reciben no responde a las necesidades reales del aula. Vallejo y Alcaraz (2019) también identifican que uno de los principales obstáculos para fortalecer procesos educativos inclusivos en zonas rurales es la baja continuidad en la formación profesional de los docentes esto se refleja en afirmaciones como la de L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) “nos capacitan una vez y ya, pero luego no hay continuidad”, la de M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025) “sí he recibido formación, pero a manera muy general y no muy suficiente”. y A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “necesitamos mayor acompañamiento práctico y contextualizado hacia el área rural”.

Por su parte, Rincón y Martínez (2020), en su estudio, resaltan la desarticulación entre la teoría impartida en las capacitaciones y la práctica docente diaria. Esta diferencia se evidencia en la demanda de los docentes por recibir formación más aplicada: R. López (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) comenta que se requiere “más acompañamientos, sobre todo en estrategias prácticas”, y I. Guacarí (comunicación personal,

26 de agosto de 2025) señala: “hay que hacer mucho más ejercicio, hay que hacer mucho más

de teorizar y de llevar a la práctica”. Porque si el enfoque inclusivo no se lleva realmente a la

práctica en el día a día de los docentes, se queda solo en palabras y no llega a convertirse en un cambio real dentro del aula.

Desde un enfoque más estructural, Rodríguez y Chaparro (2021) plantean que la equidad educativa en contextos rurales enfrenta retos complejos, entre ellos el acceso desigual a la formación y el acompañamiento docente. Su estudio concluye que la implementación de políticas de inclusión en zonas rurales requiere no solo de formación pedagógica, sino también de apoyos institucionales sostenibles, incluyendo el bienestar socioemocional del maestro. Esta necesidad fue señalada por K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025), quien destacó: “lo que nos hace falta a veces es este apoyo psicológico, como para manejar eso de emociones”, especialmente por las dificultades de cobertura del personal de orientación en sedes alejadas.

Autores como Ainscow (2001) y Booth & Ainscow (2011) sostienen que la inclusión no se limita a integrar estudiantes diversos al aula, sino a transformar las prácticas institucionales para atender la heterogeneidad. Esta transformación requiere formación docente continua, reflexiva, situada y colaborativa, principios que se ven vulnerados en el contexto reportado por los docentes entrevistados. La falta de un enfoque sistemático, profundo y con seguimiento en la formación pone en riesgo estos principios y reduce el verdadero impacto de las estrategias inclusivas.

4.1.6.2 Apoyo de profesionales especializados

El acompañamiento de profesionales especializados en contextos escolares rurales representa un pilar esencial para garantizar procesos educativos verdaderamente inclusivos, así como para fortalecer el rol docente en escenarios complejos y diversos. No obstante, los testimonios recopilados evidencian una serie de limitaciones estructurales, pedagógicas y

emocionales que dificultan la implementación de prácticas de inclusión sostenidas y contextualizadas.

Con frecuencia, las y los docentes participantes manifiestan haber recibido formación general, poco profunda y sin continuidad en los temas de inclusión y diversidad. Las voces de los participantes transmiten una sensación compartida de que la formación ha sido limitada. M. Durán (comunicación personal, 22 de agosto de 2025).

“Sí he recibido formación y capacitación frente a la diversidad de exclusión y de inclusión, pues creo que, a manera muy general y no muy suficiente, porque pues yo creo que sí se requiere, pues un acompañamiento más, una formación más especializada”, De igual forma menciona Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “Sobre inclusión recibí 2 horas en tiempo real, 30 minutos y no más de equidad. Nunca he recibido formación, y de diversidad no he recibido un folleto de diversidad cultural” y A. Prado (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) “Pues sí tuve una formación, un taller por parte de una chica del Consejo Noruego hace muy poco, pero considero que es insuficiente” En algunos casos, se evidencia una ausencia total de capacitación así lo refiere A. Vásquez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025). “No he recibido capacitación o formación sobre diversidad o inclusión” esta falta de profundidad y continuidad formativa va en contravía de lo planteado por Maldonado y Rincón (2020), quienes sostienen que la inclusión en la escuela rural solo es posible si se reconoce e integra el conocimiento local, los saberes comunitarios y la diversidad territorial. Desde esta mirada, no basta con contenidos generales; es necesario un enfoque situado, que entienda la educación rural desde sus particularidades.

Las y los docentes coinciden en que las pocas capacitaciones recibidas suelen estar orientadas a contextos urbanos, sin considerar la realidad educativa rural. A. Prado

(comunicación personal, 23 de agosto de 2025), señala con claridad esta desconexión “Necesitamos mayor acompañamiento práctico y contextualizado hacia el área rural, porque estas capacitaciones están muy enfocadas hacia la parte urbana y la realidad es muy distinta”

L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025) expresa: “Nos deben capacitar

mucho más porque no tenemos las herramientas adecuadas ni el conocimiento completo”, Esta desconexión entre la formación que reciben y lo que realmente se necesita en el entorno rural coincide con lo que plantea Buitrago y Valbuena (2022), quienes alertan sobre la falta de políticas diferenciadas para la educación rural colombiana. Estos autores subrayan que, al aplicar modelos educativos urbanos en territorios rurales, se invisibilizan las condiciones estructurales y socioculturales que requieren atención particular. Un tema que siempre está presente entre los entrevistados es la ausencia de acompañamiento psicológico profesional, especialmente en instituciones con sedes dispersas geográficamente. Aunque algunas cuentan con personal de orientación, este no tiene capacidad suficiente para cubrir todas las necesidades K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) refiere que “Aunque tenemos unos 25 orientadores, somos afortunados, como las sedes son tan lejanas, les queda difícil estar todo el tiempo en el mismo lado”. La falta de este tipo de apoyo especializado deja en los docentes la responsabilidad de atender situaciones emocionales sin tener la formación adecuada, así mismo F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025) menciona “Yo creería que empezar por capacitar a los profes, que a veces son menos empáticos… y sobre todo lo que nos hace falta a veces es ese apoyo psicológico, como para manejar eso de las emociones” Esta falta de acompañamiento coincide con lo planteado por Mora (2018), quien indica que el maestro rural debe enfrentar múltiples desafíos derivados de la desigualdad estructural, muchas veces sin el respaldo institucional suficiente. La inequidad no solo se

manifiesta en el acceso, sino también en los apoyos emocionales y técnicos disponibles para las y los docentes.

Aunque reconocen las limitaciones existentes, varios docentes muestran una disposición abierta y reflexiva hacia la formación continua. M. Noriega (comunicación personal, 26 de agosto de 2025) manifiesta “A mí me parece que un maestro nunca acaba de aprender. Uno debe estar preparándose todos los días porque la educación no muere… entonces un profesor debe ser capacitado diariamente” así como lo menciona F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025) “Yo creo que necesitamos una formación mucho más fuerte para todos los profesores en el tema de las diversidades” y K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025) “Claro que hemos ido a capacitaciones, pero no estamos duchos como dicen por ahí del tema” Estas afirmaciones refuerzan la visión de Freire (1997), quien plantea que el docente es un ser inacabado, permanentemente en formación. Del mismo modo, Nóvoa (2009) sostiene que el desarrollo profesional docente debe estar basado en procesos reflexivos, colaborativos y vinculados al contexto social. En este sentido, la inclusión no se aprende de forma mecánica, sino a través de experiencias, diálogo, crítica y práctica.

4.1.6.3 Análisis reflexivo de la práctica docente

Las entrevistas realizadas a docentes en contextos rurales evidencian una práctica reflexiva que enfatiza la evaluación constante del proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en el desarrollo integral del estudiante. Como señala Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025)"siempre he evaluado mis prácticas teniendo en cuenta a mis estudiantes... me gusta mucho que sean expresivos, que hablen, que no les tenga miedo a equivocarse. Que equivocarse es parte del proceso"

Esta perspectiva se alinea con el enfoque pedagógico inclusivo, que busca reconocer y valorar la diversidad y singularidad de cada estudiante, entendiendo los errores como parte del aprendizaje (Buitrago Carreño & Valbuena Montiel, 2022). De acuerdo con estos autores, la educación rural debe promover espacios donde los estudiantes se sientan seguros para expresarse y construir conocimiento sin temor al error, fomentando así su participación activa.

El compromiso por formar individuos seguros y autónomos, que puedan enfrentar diversos retos, coincide con las propuestas de Benavides y Romero (2021), quienes plantean que la escuela rural inclusiva debe desarrollar competencias socioemocionales y habilidades para la vida, más allá del currículo tradicional. La reflexión de Y. Beltrán (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) que señala "que se enfoque en crear un ser humano seguro, con capacidad de enfrentarse a cualquier cosa sin miedo", refuerza esta idea de una educación integral que forma sujetos críticos y resilientes.

La valoración de la permanencia escolar y el interés de los estudiantes, como indica F. Pérez (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) "uno lo valora de manera positiva porque uno ve como que el avance, el desarrollo, el progreso del interés de los chicos, de estar en el colegio...", tiene eco en los hallazgos de Vallejo y Alcaraz (2019), quienes resaltan que uno de los grandes desafíos en contextos rurales es mantener a los estudiantes dentro del sistema educativo, enfrentando factores externos que amenazan su continuidad. El docente que observa y reconoce estos avances está asumiendo un rol proactivo para favorecer la inclusión educativa.

Por otra parte, la percepción de las desigualdades y la falta de recursos para una educación equitativa, mencionada por S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) "promover una educación equitativa es un compromiso constante... a veces hay

algunas desigualdades en los contextos familiares, en la falta de recurso, de apoyo, de apoyos digitales", coincide con los estudios de Uribe y Yate (2020), que evidencian cómo las condiciones materiales y contextuales en zonas rurales limitan el acceso y la calidad educativa. Esto exige a los docentes no solo adaptarse sino también innovar y formarse continuamente para superar estas barreras.

La necesidad de formación permanente y apertura al cambio, destacada también por S. Ropero (comunicación personal, 23 de agosto de 2025) "nosotros los docentes tenemos que formarnos, formarnos lo suficiente... no debemos resistirnos al cambio... la era digital nos lo pide a nosotros los docentes", es fundamental para fortalecer la educación rural inclusiva, tal como señalan los autores antes mencionados, quienes llaman a la actualización constante y al uso de tecnologías como estrategias para cerrar brechas.

4.2 Discusión

4.2.1 Dimensiones de la diversidad educativa

Los resultados muestran que la diversidad en el aula rural del Catatumbo es múltiple: diferencias de edad por extra-edad, trayectorias educativas interrumpidas, estudiantes en situación de pobreza o desplazamiento, y heterogeneidad en ritmos y estilos de aprendizaje. Como lo expresó un docente: “en un mismo salón tengo niños que trabajan en el campo y otros que apenas aprenden a leer” I. Guacarí (comunicación personal, 26 de agosto de 2025). Este hallazgo confirma que la diversidad no es un fenómeno excepcional, sino estructural. Booth y Ainscow (2002) sostienen que el reconocimiento de la diversidad debe ser el punto de partida de la inclusión, mientras que la UNESCO (2009) plantea que esta heterogeneidad constituye una oportunidad de aprendizaje. En el plano colombiano, Escobar,

Hernández y Uribe (2020) destacan que la escuela rural está atravesada por una diversidad social y cultural que exige estrategias pedagógicas diferenciadas. Desde el enfoque de capacidades (Sen, 1999; Nussbaum, 2000), la justicia educativa implica garantizar que cada estudiante tenga condiciones para desarrollar su potencial. En la práctica, los docentes buscan atender esa exigencia con adaptaciones creativas, aunque limitadas por la falta de recursos. Florian (2014) advierte que, sin apoyos institucionales, la atención a la diversidad recae exclusivamente en la voluntad docente, lo cual se refleja en este contexto.

La diversidad que describen los docentes del Catatumbo es más que un rasgo estadístico: es el reflejo de un territorio atravesado por desigualdades históricas. Sen (1999) y Nussbaum (2000) recuerdan que la justicia se mide en la capacidad real de las personas para actuar, no en la igualdad formal de condiciones. Vista así, la diversidad en estas aulas no solo representa diferencias de aprendizaje, sino desigualdades en oportunidades vitales. Booth y Ainscow (2002) proponen que la escuela reconozca esa diversidad como un recurso, pero en el Catatumbo los maestros se ven forzados a improvisar respuestas cotidianas, cargando solos con esa tarea. Freire (1970) diría que educar en este contexto es un acto de resistencia, porque los docentes no renuncian a reconocer a cada niño y niña como sujeto de derecho, aun cuando el sistema no garantice condiciones mínimas.

4.2.2 Percepciones de equidad educativa

Los testimonios también reflejan preocupaciones sobre la equidad en el aula. Algunos maestros señalan que las adaptaciones pueden generar la percepción de trato desigual: “a veces los compañeros dicen que a unos se les exige menos y eso crea comentarios” F. Lopera (comunicación personal, 1 de septiembre de 2025). Esta tensión revela lo que Dyson (2001)

denomina las “contradicciones de la inclusión”: medidas pensadas para favorecer la equidad pueden interpretarse como injusticias si no se explican ni gestionan pedagógicamente. A nivel teórico, la equidad educativa se entiende como la capacidad del sistema para ofrecer a cada estudiante lo que necesita, no lo mismo para todos (UNESCO, 2009). Este principio se conecta con Sen (1999), quien plantea que la igualdad debe juzgarse en términos de capacidades reales, no de recursos uniformes. En la práctica del Catatumbo, los docentes intentan sostener este principio, pero la falta de formación y herramientas comunicativas dificulta que toda la comunidad escolar lo comprenda y respalde. Investigaciones en Colombia (Téllez-Ruíz, Tuay-Sigua & Durán-Camelo, 2022) muestran hallazgos similares: los maestros reconocen la importancia de la equidad, pero carecen de apoyos para implementarla de manera sostenible y para sensibilizar a los estudiantes sobre su sentido.

Hablar de equidad en el Catatumbo significa moverse en un terreno lleno de tensiones. Los docentes intentan dar más a quienes más lo necesitan, pero esto no siempre es comprendido por el grupo, que en ocasiones percibe las adaptaciones como privilegios. Sen (1999) insiste en que la igualdad se mide por las libertades reales, no por la uniformidad; sin embargo, este principio resulta difícil de aplicar cuando no existe una cultura escolar que respalde las diferencias. Booth y Ainscow (2002) subrayan que la equidad debe ser compartida como valor colectivo, mientras Freire (1970) recuerda que solo el diálogo crítico permite legitimar decisiones pedagógicas ante los estudiantes y la comunidad. El reto, entonces, no es solo diseñar apoyos, sino construir una narrativa común que explique por qué esas medidas son justas.

4.2.3 Concepciones y prácticas inclusivas

Los docentes del Catatumbo conciben la inclusión como un derecho y como la posibilidad de que todos participen en la vida escolar. Esto coincide con el Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2002) y con los aportes de Freire (1970), quien entiende la inclusión como práctica democrática y emancipadora. Un entrevistado señaló: “la inclusión significa que todos puedan aprender, sin importar su condición” K. Pérez (comunicación personal, 25 de agosto de 2025).

Sin embargo, estas concepciones se expresan de manera pragmática: los docentes priorizan la participación, previenen la burla y adaptan contenidos. Florian (2014) advierte que la inclusión tiende a quedarse en el discurso si no se generan condiciones institucionales, lo que aquí se confirma: los maestros entienden bien el ideal, pero dependen de sus recursos personales para sostenerlo.

Estudios recientes en Colombia (Escobar et al., 2020) refuerzan este hallazgo: la inclusión en escuelas rurales suele depender de la iniciativa individual más que de apoyos institucionales. Esto muestra la distancia entre las políticas y la práctica concreta.

4.2.4 Estrategias didácticas para la DEI

El análisis revela que los docentes despliegan estrategias didácticas variadas: diagnósticos iniciales, flexibilización curricular, uso de materiales locales, metodologías lúdicas, aprendizaje cooperativo y adaptaciones evaluativas. Estas prácticas se alinean con lo planteado por Loreman, Deppeler y Harvey (2010), quienes destacan que la inclusión requiere diversificación metodológica y evaluativa.

El uso de PIAR se articula también como estrategia pedagógica central. Sin embargo, como advirtieron Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010), la inclusión no puede descansar únicamente en ajustes individuales; debe apoyarse en estructuras escolares y políticas sólidas. En el Catatumbo, la falta de recursos hace que la creatividad sea indispensable, lo que coincide con los hallazgos de Muñoz-Blandón, Rendón y Ramírez (2023), quienes encontraron que en contextos rurales colombianos la innovación docente surge como respuesta a la precariedad material.

4.2.5 Retos y dificultades en la práctica pedagógica

Los retos identificados en los resultados son múltiples: escasez de recursos, sobrecarga de trabajo, baja motivación estudiantil, percepciones de inequidad y problemas de convivencia. Estos factores se agravan por el contexto rural y por la memoria del conflicto armado que caracteriza al Catatumbo.

Slee (2011) recuerda que la inclusión no puede limitarse a pequeños ajustes, sino que implica transformar la escuela. En este sentido, los docentes hacen esfuerzos significativos, pero enfrentan condiciones adversas que superan su capacidad de acción. Investigaciones recientes (Hoyos & España, 2023) coinciden en que en zonas rurales los procesos inclusivos se ven obstaculizados por la discontinuidad en la asistencia y la precariedad institucional. Un hallazgo particular es la tensión entre adaptaciones y percepciones de desigualdad entre pares, que refuerza la necesidad de programas de convivencia y sensibilización. Tal como advierte Florian (2014), la inclusión no se sostiene solo en prácticas pedagógicas, sino también en climas escolares favorables.

4.2.6 Necesidades de formación y acompañamiento

Los docentes demandan formación continua, práctica y contextualizada, así como acompañamiento interdisciplinario. Un maestro afirmó: “la capacitación debería ser más constante y con ejemplos de nuestra realidad” L. Torrado (comunicación personal, 24 de agosto de 2025). Estas demandas coinciden con Loreman et al. (2010), quienes destacan la formación docente como pilar de la inclusión, y con Téllez-Ruíz et al. (2022), quienes identifican la dispersión y superficialidad de los programas de formación en Colombia. Asimismo, los maestros solicitan apoyo de psicólogos y terapeutas, lo que refleja lo planteado por la UNESCO (2009) sobre la necesidad de equipos interdisciplinarios. Jaramillo, Cala-Vitery y Poveda (2025) muestran que en contextos rurales colombianos este acompañamiento es casi inexistente, dejando a los docentes solos frente a situaciones complejas.

La participación de las familias y comunidades también aparece como necesidad. Soler et al. (2020) evidencian que la inclusión en contextos rurales se fortalece cuando hay articulación con la comunidad, algo aún débil en el Catatumbo. Cuando los docentes piden formación y apoyo, no reclaman privilegios, sino condiciones mínimas para que la inclusión sea posible. Nussbaum (2000) insiste en que las capacidades humanas requieren de un entorno institucional que las sostenga, y esa es justamente la carencia que se evidencia aquí. Booth y Ainscow (2002) remarcan que las culturas inclusivas se construyen con el respaldo de equipos y comunidades, no solo con la acción individual del maestro. Freire (1970) advertía que la formación del docente debía ser crítica y situada; lo que plantean estos maestros es exactamente eso: capacitación real, pensada para su contexto. Sus demandas son, en última instancia, una llamada de atención

para que la inclusión deje de depender de esfuerzos aislados y se convierta en responsabilidad compartida.

La discusión confirma que los hallazgos se alinean con los marcos internacionales (Booth & Ainscow, Sen, Nussbaum, Freire, UNESCO), pero al mismo tiempo los matizan desde la realidad rural del Catatumbo. La diversidad, la equidad, las concepciones inclusivas, las estrategias didácticas, los retos y las necesidades de formación configuran un panorama donde la inclusión se vive como resistencia pedagógica: los maestros sostienen procesos inclusivos con creatividad y compromiso, pese a la precariedad estructural. El aporte principal de esta investigación radica en visibilizar que la inclusión, en territorios rurales y de conflicto, no puede depender exclusivamente del esfuerzo individual docente. Se requieren políticas contextualizadas, formación sostenida, recursos adecuados, equipos de apoyo interdisciplinario y una participación comunitaria que legitime las prácticas inclusivas. Solo así la inclusión dejará de ser un ideal sostenido por la voluntad personal y se convertirá en una responsabilidad compartida por el sistema educativo y la sociedad.

4.3 Conclusiones

Los resultados de este estudio permiten afirmar que los procesos pedagógicos de los docentes del Catatumbo se configuran como prácticas profundamente situadas, moldeadas por la ruralidad, la historia del conflicto y la precariedad institucional. En este contexto, la Diversidad, la Equidad y la Inclusión (DEI) no se viven como lineamientos externos, sino como una postura ética y de resistencia pedagógica, donde enseñar se convierte en un acto de justicia social. Este hallazgo constituye una contribución original, pues visibiliza cómo la DEI adquiere significados propios en territorios marginados, donde la escuela se erige como espacio de reparación y esperanza.

El estudio demuestra que los docentes conciben la diversidad como rasgo constitutivo de la escuela rural y la equidad como un principio que exige ofrecer más a quienes más lo necesitan. Asimismo, comprenden la inclusión como un derecho asociado a la participación, la colaboración y el reconocimiento mutuo. Estas concepciones, aunque se alinean con los planteamientos de Sen (1999), Nussbaum (2000), Booth y Ainscow (2002) y Freire (1970), se traducen en prácticas profundamente pragmáticas y contextualizadas, adaptadas a las carencias y posibilidades del entorno. La investigación confirma que los docentes rurales no reproducen mecánicamente las políticas educativas, sino que las reinterpretan desde la realidad de su aula, aportando así una lectura situada de la inclusión. Desde el punto de vista práctico, los hallazgos ofrecen implicaciones valiosas para la política educativa y la formación docente. En primer lugar, se evidencia la necesidad de políticas territoriales que reconozcan la singularidad de la ruralidad y que doten a las escuelas de apoyos humanos, técnicos y materiales suficientes. En segundo lugar, se requiere fortalecer los programas de formación docente, orientándolos hacia el análisis crítico del contexto y la construcción de estrategias pedagógicas inclusivas desde la realidad local.

Como advierte Freire (1970), formar al maestro es formar un sujeto capaz de leer el mundo para transformarlo, y esa premisa resulta urgente en territorios como el Catatumbo. Finalmente, los resultados invitan a las instituciones educativas a consolidar comunidades de práctica que integren familia, escuela y comunidad en torno a la equidad y la justicia educativa.

En cuanto al aporte académico, este trabajo amplía la comprensión de la DEI al situarla en escenarios rurales afectados por el conflicto, donde la inclusión se convierte en un proceso de reconstrucción social. Al hacerlo, aporta una perspectiva crítica al debate nacional e internacional, al mostrar que la verdadera inclusión no se limita a la presencia física del estudiante, sino que implica condiciones de participación, reconocimiento y desarrollo humano sostenible.

No obstante, la investigación presenta algunas limitaciones. Al haberse desarrollado en una única institución educativa, los resultados no pueden generalizarse a todo el contexto rural colombiano. Además, el enfoque cualitativo, centrado en la voz docente, dejó menos exploradas las percepciones de estudiantes, familias y directivos, actores que también inciden en la dinámica inclusiva. A pesar de ello, estas limitaciones no restan valor a los hallazgos; por el contrario, abren nuevos horizontes de indagación.

De allí se derivan varias propuestas de investigación futura. Sería pertinente desarrollar estudios comparativos entre instituciones rurales de diferentes regiones del país, para identificar patrones comunes y especificidades locales en la implementación de la DEI. Asimismo, se recomienda investigar el impacto de los programas de formación docente en la transformación de las prácticas inclusivas, y explorar metodologías participativas que integren a las comunidades como co-investigadoras de su propio proceso educativo.

En conclusión, la investigación reafirma que la Diversidad, la Equidad y la Inclusión en el Catatumbo son más que un marco teórico o normativo: constituyen una práctica ética, política y pedagógica sostenida por el compromiso de los docentes. Su experiencia demuestra que, incluso en medio de la adversidad, la escuela puede ser un espacio de encuentro, justicia y esperanza. Sin embargo, para que estos esfuerzos no se limiten a acciones individuales, se requiere una acción decidida del Estado y de las instituciones formadoras que haga de la DEI un compromiso real del sistema educativo colombiano.

Limitaciones del estudio Este trabajo, aunque aporta una mirada situada a la Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) en el Catatumbo, presenta algunas limitaciones. En primer lugar, se centró en una sola institución educativa rural, lo que restringe la generalización de los hallazgos a otros contextos de la región. En segundo lugar, el uso de entrevistas como técnica principal privilegió la voz de los docentes, dejando menos exploradas otras perspectivas relevantes como las de estudiantes, familias y directivos. Finalmente, factores propios del contexto, como las condiciones de seguridad y conectividad, limitaron la posibilidad de realizar observaciones más prolongadas o triangulaciones adicionales en el terreno. Propuestas para investigaciones futuras A partir de estas limitaciones, se identifican varias líneas de investigación que podrían enriquecer el campo. En primer lugar, realizar estudios comparativos entre distintas instituciones rurales de la región permitiría comprender con mayor amplitud las particularidades de la DEI en contextos de conflicto y exclusión. En segundo lugar, incluir la perspectiva de estudiantes, familias y comunidades posibilitaría construir una visión más integral de los procesos inclusivos y de los factores

culturales que inciden en la equidad educativa. En tercer lugar, se sugiere avanzar en investigaciones que evalúen el impacto de programas de formación docente y de políticas de inclusión en territorios rurales, con el fin de generar evidencias que orienten decisiones de política pública. Finalmente, futuras investigaciones podrían explorar metodologías participativas que, siguiendo el espíritu freireano, conviertan a los actores locales en coinvestigadores de sus propias prácticas educativas.

5. Referencias

Abad, V. A. A., Ortega, L. M. C., & González, G. M. B. (2025). Evaluación inclusiva: Estrategias de evaluación adaptativa para estudiantes con necesidades educativas específicas. Neosapiencia. Revista especializada en Ciencias de la Educación, 3(1), 122-140. https://doi.org/10.64018/neosapiencia.v3i1.25 Ainscow, M., Dyson, A., & Weiner, S. (2013). From exclusion to inclusion. Una revisión literaria internacional en camino para responder a los estudiantes con necesidades educativas en las escuelas. En-clave Pedagógica, 13, 13-30. Arango, D. E. S., & Pacheco, L. E. M. (2018). La Escuela Rural en Colombia como escenario de implementación de TIC. Saber, ciencia y libertad, 13(1), 275-289. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2018v13n1.2086 Armstrong, A. C., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2010). Educación inclusiva: política y práctica internacional. Morata.

Benavides Romero, H. J., & Romero Montoya, D. L. (2024). Escuela rural inclusiva en Colombia. Revista de Investigación, 48(113), 268–285.

https://doi.org/10.56219/revistadeinvestigacin.v48i113.3649 Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. CSIE.

Buitrago Carreño, N. Y., & Valbuena Montiel, M. C. (2022). Diversidad e inclusión en la educación rural colombiana [Diversity and inclusion in Colombian rural education]. Newman Business Review, 8(1), 123138.

https://doi.org/10.22451/3002.nbr2022.vol8.1.10075 journals.epnewman.edu.pe Constitución Política de Colombia. (1991).

Chapouille, M. V. (2007). La importancia del juego en el proceso educativo. Reflexión Académica, (8).

Colmenarejo Fernández, R. (2016). Enfoque de capacidades y sostenibilidad: Aportaciones de Amartya Sen y Martha Nussbaum. Ideas y Valores, 65(160), 121–149. https://doi.org/10.15446/ideasyvalores.v65n160.43084 Da Dalt, E. (2016). El aprendizaje cooperativo como instrumento de inclusión. In VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación XII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires.

Decreto 1421 de 2017 (2017, 29 de agosto). Ministerio de Educación Nacional. Política de educación inclusiva. Ministerio de Educación Nacional.

Duk, C. y Murillo, FJ (2016). La inclusión como dilema. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 10 (1), 11-14. https://doi.org/10.4067/S0718-73782016000100001

Dyson, A. (2001). La conferencia Gulliford: Necesidades especiales en el siglo XXI: dónde hemos estado y hacia dónde vamos. Revista británica de educación especial, 28 (1), 24-

29. https://doi.org/10.1111/1467-8527.00175

Domínguez-Delgado, I. V. (2025). Procesos de inclusión escolar en la ruralidad colombiana: una revisión sistemática de la literatura. Revista Panamericana de Pedagogía, 40, e3391. https://doi.org/10.21555/rpp.3391 Echeita, G. (2017). Investigación sobre educación inclusiva: tendencias y desafíos. Revista Iberoamericana de Educación, 75(2), 11-30. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-

Escobar Guerra, L. M., Hernández Arteaga, I., & Uribe Londoño, H. D. (2020). Educación inclusiva: una tendencia que involucra a la escuela rural. Delectus – Revista científica, INICC-Perú, 3(2), 47–57. https://doi.org/10.36996/delectus.v3i2.46 Florian, L. (2014). ¿Qué se considera evidencia de educación inclusiva? Revista Europea de Educación para Necesidades Especiales,

29

(3),

286-294.

https://doi.org/10.1080/08856257.2014.915303 Forero, C. (2020). La educación inclusiva en Colombia: avances y desafíos. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 14(1), 123-140.

Gil, C. G. (2018). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): una revisión crítica. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, (140), 107-118.

Hall, TE, Meyer, A. y Rose, DH (Eds.). (2012). Diseño universal para el aprendizaje en el aula: Aplicaciones prácticas. Guilford Press.

Jaramillo Neira, D. A., Cala-Vitery, F., & Poveda Aguja, F. A. (2025). Rural education in Colombia: Adapting quality policies to local realities. Societies, 15(6), 159–179 https://doi.org/10.3390/soc15060159 Ley General de Educación. (1994).

López, A. (2018). Prácticas pedagógicas de docentes rurales en Colombia. Revista de Pedagogía, 15(2), 87-102.

Loreman, T. J., Deppeler, J. M., & Harvey, D. H. (2010). Inclusive education. Supporting diversity in the classroom. Routledge.

Martínez, L. G. (2006). La pedagogía crítica de Henry A. Giroux. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación,

(29),

83-87.

https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/210?utm_source=chatg pt.com

Meauri Bautista, K. (2022). Los saberes familiares y las practicas pedagógicas en el Catatumbo: un estudio etnográfico en educación rural en media técnica - institución educativa colegio integrado Catatumbo. Universidad Francisco de Paula Santander. Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2017). Lineamientos de política de educación rural. Bogotá: MEN.

Molina Jordá, J. M., Parra Santos, M. T., & Casanova Pastor, G. (2016). La evaluación adaptada como estrategia evaluativa.

Mora, J. (2018). El rol del maestro rural en contextos de inequidad. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 9(1), 77–95.

OEI. (2021). La educación inclusiva en Iberoamérica: un análisis de políticas y prácticas. Organización de Estados Iberoamericanos.

Oquendo, R. Á., & Benavides, D. C. (2017). Estrategias didácticas para la incorporación del diseño universal para el aprendizaje en la escuela rural. Panorama, 11(21), 68-81. Ordoñez, C. (2020). Prácticas pedagógicas de inclusión en una institución educativa rural del municipio de Garzón - Huila. (tesis de monografía para maestría en educación para la inclusión, Universidad Surcolombiana).

Peñaranda-Peñaranda, L. P., Hernández-Urbano, G. K., Mogrovejo-andrade, J. M., Bastos- Osorio, L. M., & Mera-Ramírez, O. A. (2022). El Catatumbo: análisis de los factores socioeconómicos y su relación con la productividad de la región. Clío América, 16(31), 747–757. https://doi.org/10.21676/23897848.4853 (Original work published 31 de mayo de 2022)

Pérez, N. E. F., Estrada, A. E. F., & Gaujira, R. L. (2018). Transformación de las prácticas de aula a partir de la implementación del modelo la pedagogía dialogante en la institución agrícola educativa rural nº 12 del corregimiento de carraipía La Guajira. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD]. (2020). Catatumbo: Territorio de diversidad y desafíos sociales. PNUD Colombia.

Quesada, E. V. (2021). Redescubriendo la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire. Revista ensayos pedagógicos, 16(1), 103-116. https://doi.org/10.15359/rep.16-1.5 Rincón, J. C. R. (2024). El currículo rural en Colombia. Problematización e institucionalización de la educación rural. Revista Científica de Salud y Desarrollo Humano, 5(4), 472-600. https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v5i4.379 Rodríguez, M. (2022). Desafíos y oportunidades para la inclusión educativa en zonas rurales. Revista Colombiana de Educación, 45, 56-78.

Ruiz Bravo, P., Rosales, J. L., & Neira Riquelme, E. (2006). Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. https://hdl.handle.net/20.500.12820/157 Slee, R. (2011). La escuela irregular: Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Routledge.

Téllez-Ruíz, H., Tuay-Sigua, R. N., & Durán-Camelo, V. H. (2022). Estado de la investigación sobre las prácticas pedagógicas del personal docente en contextos de educación inclusiva. Revista Electrónica Educare, 28(3), 1–24. https://doi.org/10.15359/ree.28-

3.18628

Torres, R. M. Enseñanza invisible. blog de educación ciudadana sobre educación y aprendizaje a lo largo de la vida

UNESCO. (2019). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020: Educación para todos, un compromiso renovado. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Uribe Caro, L. Y., & Yate Martínez, A. (2020). Creencias en torno a la educación inclusiva de docentes de básica primaria ubicados en dos instituciones rurales de Guachetá – Cundinamarca (Trabajo de grado). Universidad de Cundinamarca. Usma Restrepo, L. Y., & Zapata Zapata, K. (2023). Reconociendo diversidad: El PIAR como herramienta para fortalecer los procesos de educación inclusiva. Vallejo Usme, Y. P., & Alcaraz García, M. M. (2019). Fortalecimiento de los procesos educativos desde la educación inclusiva en el contexto rural (Trabajo de grado). Universidad de Antioquia.

Vergel, A. M. C., & Jaime, L. J. Efectos del conflicto armado en el Catatumbo Colombiano.

6. Anexos

Anexo 1 Documento carta permiso institución educativa Hacarí, ___ de ____ de 2025 Señor:

__________________________________ Rector Institución ____________________ Hacarí, Norte de Santander

Asunto: Solicitud de permiso para desarrollar proyecto de investigación sobre Diversidad, Equidad e Inclusión Cordial Saludo, Como estudiantes de la Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad del Bosque, nos dirigimos a usted de manera respetuosa con el fin de solicitar su valiosa colaboración y autorización para desarrollar nuestro proyecto de investigación titulado: Diversidad, Equidad e Inclusión en el Catatumbo: Un Estudio sobre Prácticas Pedagógicas Docentes.

El objetivo de esta investigación es comprender cómo los docentes de su institución implementan estrategias de diversidad, equidad e inclusión dentro de sus prácticas pedagógicas, identificando sus estrategias, desafíos y potencialidades. Este estudio busca visibilizar el importante rol que desempeñan los educadores en la construcción de ambientes educativos más justos e inclusivos, y consideramos que su institución, ubicada en el contexto único del Catatumbo, ofrece un escenario invaluable para comprender y analizar estas prácticas.

Para llevar a cabo nuestra investigación, requerimos realizar las siguientes actividades: Observación de clases: Para analizar las prácticas pedagógicas en el aula.

Entrevistas a docentes: Para conocer sus perspectivas y experiencias en relación con la DEI. Revisión de documentos: Planes de estudio, PPT, PMI SIEE etc.

Al finalizar la investigación, se espera poder brindar a la institución educativa basados en los resultados de la investigación algunas recomendaciones generales que contribuyan significativamente a fortalecer el trabajo en torno a la diversidad, equidad e inclusión. Estas sugerencias estarán orientadas a apoyar el quehacer pedagógico de los docentes y favorecer el desarrollo de prácticas educativas más inclusivas y pertinentes para la comunidad.

La investigación se desarrollará bajo criterios éticos que garanticen la confidencialidad y el respeto por la información brindada por los docentes participantes.

Adjuntamos a esta carta una propuesta detallada de nuestro proyecto de investigación, que incluye los objetivos y la metodología Agradecemos de antemano su colaboración y quedamos atentos a cualquier requerimiento adicional o recomendación que considere pertinente.

Cordialmente,

Anexo 2 Documento de consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES EN EL PROYECTO

DE INVESTIGACIÓN

Título del Proyecto: Diversidad, Equidad E Inclusión En El Catatumbo: Un Estudio Sobre Prácticas Pedagógicas Docentes.

Investigador/a(es):

Afiliación: Universidad del Bosque Contacto:

Introducción:

Le invitamos a participar en un proyecto de investigación cuyo objetivo es comprender cómo los docentes implementan estrategias de Diversidad, Equidad e Inclusión (DEI) en el aula. Su participación es voluntaria y confidencial.

Propósito del Estudio:

Este estudio busca analizar los procesos pedagógicos de los docentes de esta institución educativa para comprender mejor cómo se promueve la DEI en el aula. Los resultados de esta investigación podrían contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas y promover un ambiente educativo más inclusivo.

Procedimientos:

• Si acepta participar, le pediremos que participe en las siguientes actividades:

• Observación de clases: Presenciaremos algunas de sus clases para observar sus

prácticas pedagógicas.

• Entrevista individual: Realizaremos una entrevista para conocer sus perspectivas y

experiencias sobre la DEI.

• Revisión de documentos: Solicitaremos acceso a algunos documentos relevantes,

como planes de estudio o proyectos pedagógicos.

Riesgos y Beneficios:

• Su participación en este estudio no implica riesgos significativos.

• Los beneficios potenciales incluyen la oportunidad de reflexionar sobre sus prácticas

pedagógicas y contribuir a la mejora de la educación inclusiva.

Confidencialidad:

• Toda la información que proporcione será tratada de forma confidencial.

• Su nombre y cualquier información que pueda identificarlo/a no serán incluidos en los

informes o publicaciones del estudio.

• Los datos recopilados serán almacenados de forma segura y solo serán accesibles para

el equipo de investigación.

Participación Voluntaria y Derecho a Retirarse:

Su participación en este estudio es completamente voluntaria. Tiene derecho a retirarse del estudio en cualquier momento, sin que esto tenga consecuencias negativas.

Consentimiento:

He leído y comprendido la información anterior. He tenido la oportunidad de hacer preguntas y he recibido respuestas satisfactorias. Doy mi consentimiento para participar en este estudio.

Nombre del Participante:

Firma del Participante:

Fecha:

Firma del Investigador/a:

Fecha:

Información Adicional:

Si tiene alguna pregunta sobre este estudio, puede comunicarse con cualquiera de los investigadores a los números que encontrará al inicio del documento.

Anexo 3 Formato de entrevista semiestructurada para docentes

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Datos De Identificación

Nombre completo:

Edad:

Sexo:

Profesión / Ocupación:

Nivel Educativo:

Cargo actual en la institución:

Sede en la que labora:

Años de experiencia en el área:

A qué cursos dicta clases:

1. ¿Podría contarme cómo es un día típico en su labor como docente en esta institución

educativa rural?

2. ¿Que conoce acerca de los términos Diversidad, Equidad e Inclusión?

3. ¿Qué entiende usted por diversidad en el contexto educativo rural?

4. ¿Qué tipos de diversidad identifica entre sus estudiantes (cultural, lingüística,

socioeconómica, funcional, etc.)?

5. ¿Cómo influye esa diversidad en su planificación y desarrollo de clases?

6. ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza para reconocer, valorar y atender esa diversidad?

7. ¿Qué opinión tiene usted sobre los materiales educativos y recursos didácticos que

utiliza para el desarrollo de la clase? ¿Cómo los adapta o complementa para reflejar la diversidad de sus estudiantes?

8. ¿Podría compartir una experiencia en la que la diversidad del grupo haya representado

un reto o una oportunidad para su enseñanza?

9. ¿Cómo comprende usted el concepto de equidad educativa?

10. ¿Qué acciones realiza para que todos sus estudiantes tengan oportunidades de

aprendizaje, participación y progreso?

11. ¿Cómo identifica las necesidades específicas de aprendizaje de sus estudiantes?

12. ¿Qué adaptaciones realiza en las evaluaciones para atender esas necesidades?

13. ¿Con qué retos ha encontrado para promover una educación equitativa en su aula o

institución?

14. ¿Qué significa para usted la inclusión educativa en su práctica diaria?

15. ¿Qué estrategias utiliza para fomentar un ambiente de aula donde todos los

estudiantes se sientan valorados, seguros y partícipes?

16. ¿Qué estrategias utiliza para fomentar la participación y colaboración de todos los

estudiantes en las actividades de clase?

17. ¿Cómo aborda situaciones de exclusión o discriminación que puedan surgir?

18. ¿Qué apoyos considera necesarios (humanos, técnicos, institucionales) para fortalecer

la inclusión en su escuela?

19. ¿Cómo integra la diversidad, la equidad y la inclusión (DEI) de forma transversal en

su enseñanza?

20. ¿Podría describir una actividad o experiencia pedagógica significativa en la que haya

promovido la DEI?

21. ¿Ha recibido formación o capacitación sobre DEI? ¿Considera que es suficiente o

requiere mayor acompañamiento?

22. ¿Cómo evalúa el impacto de sus prácticas pedagógicas en relación con la promoción

de la DEI?

23. ¿Qué sugerencias daría a otros docentes para fortalecer sus prácticas en diversidad,

equidad e inclusión?

24. ¿Hay algo más que quisiera compartir respecto a su experiencia docente y la

promoción de la DEI en su institución?

Anexo 4 Formato de constancia validación instrumentos

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Quien suscribe, ____________________________________, con documento de identidad No. _____________, de profesión _________________________________________, ejerciendo actualmente como ____________________________________ en ________________________

Por medio del presente hago constar que he revisado con fines de Validación el Instrumento (Entrevista a docentes de Institución Educativa Rural del Catatumbo), a los efectos de su aplicación al trabajo de grado “Diversidad, Equidad e Inclusión en el Catatumbo: un estudio sobre prácticas pedagógicas docentes”.

Los estudiantes realizaron todas las modificaciones y sugerencias que fueron expuestas, por lo anterior cuenta con mi validación de los mismos.

____de _______________ de 2025.

_______________________________

Firma CC No.