“Marranito” Un juego de mesa para cambiar las percepciones negativas hacia la fauna local no carismática

BRENDA SALINAS HERRERA

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

“Marranito” Un juego de mesa para cambiar las percepciones negativas hacia la fauna local no carismática

BRENDA SALINAS HERRERA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación Ambiental

Directora:

MSc. María Mercedes Callejas Restrepo

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

Tabla de contenido

Resumen ....................................................................................................................................................... 6 Abstract ........................................................................................................................................................ 7 Capítulo 1. Planteamiento del problema ................................................................................................. 11 1.1 Descripción del problema ............................................................................................................... 11 1.2 Pregunta de investigación ............................................................................................................... 12 1.3 Justificación ..................................................................................................................................... 13 Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte .......................................................................................... 15 2.1 Marco teórico .................................................................................................................................. 15 2.1.1 Educación ambiental ................................................................................................................ 15 2.1.2 Educación ambiental en el contexto escolar ............................................................................ 16 2.1.3 Percepción sobre la biodiversidad y fauna no carismática ...................................................... 18 2.1.4 Diseño material pedagógico impreso ........................................................................................ 19 2.1.5 Design Thinking ........................................................................................................................ 24 2.1.6 Aprendizaje basado en el juego ................................................................................................ 25 2.1.7 Comprensión de la cadena trófica ............................................................................................ 27 2.2 Estado del arte ................................................................................................................................. 27 2.2.1 Publicaciones sobre educación ambiental ............................................................................... 28 2.2.2 Publicaciones sobre percepción sobre la biodiversidad y fauna no carismática .................... 30 2.2.3 Publicaciones sobre diseño de material pedagógico impreso con enfoque en EA ................. 38 2.2.4 Publicaciones sobre aprendizaje basado en el juego con enfoque EA .................................... 39 Capítulo 3. Objetivos ................................................................................................................................ 41 3.1 Objetivo general .............................................................................................................................. 41 3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................................... 41 Capítulo 4. Métodos .................................................................................................................................. 42 4.1 Tipo de Investigación ...................................................................................................................... 42 4.2 Fases de la Investigación ................................................................................................................ 43 4.3 Población .......................................................................................................................................... 46 4.4. Instrumentos y Técnicas ................................................................................................................ 48 4.4.1 Juego de mesa “Marranito” ..................................................................................................... 48 Capítulo 5. Resultados .............................................................................................................................. 56

5.1 Desarrollo de la experiencia del juego de mesa “Marranito” ..................................................... 56 5.2 Cuestionario..................................................................................................................................... 60 5.2.1 Mosca doméstica ....................................................................................................................... 60 5.2.2 Araña común ............................................................................................................................. 62 5.2.3 Serpiente sabanera .................................................................................................................... 65 5.2.4 Lombriz de tierra ....................................................................................................................... 67 5.2.5 Tijereta ....................................................................................................................................... 69 5.2.6 Rana sabanera ........................................................................................................................... 71 5.3 Evaluación del material pedagógico impreso ............................................................................... 73 5.3.1 El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales ..................................... 73 5.3.2 El juego cambió mi forma de ver algunos animales ................................................................ 73 5.3.3 Me pareció interesante aprender a través del juego ................................................................ 74 5.3.4 Me gustaría aprender otros temas usando juegos.................................................................... 75 5.3.5 Preguntas abiertas ......................................................................................................................... 75 Capítulo 6. Discusión de resultados ......................................................................................................... 78 6.1 Reconocimiento de la fauna local .................................................................................................. 78 6.2 Transformación de percepciones negativas hacia especies poco carismáticas .......................... 81 6.3 El juego como estrategia pedagógica para el aprendizaje de la educación ambiental .............. 84 6.4 Material pedagógico impreso: juego de mesa “Marranito” ........................................................ 86 Capítulo 7. Conclusiones .......................................................................................................................... 89 Bibliografía ................................................................................................................................................ 93 Anexos ........................................................................................................................................................ 98

Lista de figuras

Figura 1 Diferencias entre gamificación, juego serio y aprendizaje basado en juegos ............................... 26 Figura 2 Número de artículos publicados por año bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos Scopus ........................................................................................................ 29 Figure 3 Número de artículos publicados por año bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos ScienceDirect ............................................................................................. 30 Figura 4 Fases de implementación de la investigación ............................................................................... 43 Figura 5 Distribución de la población por género ....................................................................................... 47 Figura 6 Rango de edades de la población .................................................................................................. 48 Figura 7 Pasos Design Thinking aplicado al juego de mesa “Marranito” .................................................. 49 Figure 8 De izquierda a derecha: iconografía del frente de la carta – reverso de la carta ........................... 52 Figura 9 Fotografía 1 de la aplicación del juego de mesa ........................................................................... 58

Figura 10 Fotografía 2 de la aplicación del juego de mesa ......................................................................... 58 Figura 11 Fotografía 3 de la aplicación del juego de mesa ......................................................................... 58 Figura 12 Fotografía 4 de la aplicación del juego de mesa ......................................................................... 59 Figura 13 Resultados por afirmación para la mosca doméstica .................................................................. 61 Figura 14 Resultados por afirmación para la araña común ......................................................................... 63 Figura 15 Resultados por afirmación para la serpiente sabanera ................................................................ 65 Figura 16 Resultados por afirmación para la lombriz de tierra ................................................................... 67 Figure 17 Resultados por afirmación para la tijereta .................................................................................. 69 Figura 18 Resultados por afirmación para la rana sabanera ....................................................................... 71 Figura 19 Resultados de la afirmación "El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales" ..................................................................................................................................................... 73 Figura 20 Resultados de la afirmación "El juego cambió mi forma de ver algunos animales" .................. 74 Figura 21 Resultados de la afirmación "Me pareció interesante aprender a través del juego" ................... 74 Figura 22 Resultados de la afirmación "Me gustaría aprender otros temas usando juegos" ....................... 75

Lista de tablas

Tabla 1 Características básicas de los juegos de mesa ................................................................. 23 Tabla 2 Etapas del Design Thinking ............................................................................................. 24 Tabla 3 Número de artículos publicados por país bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos Scopus .......................................................................................... 29 Tabla 4 Descripción fase 1: planeación y diseño .......................................................................... 43 Tabla 5 Descripción fase 2: intervención...................................................................................... 45 Tabla 6 Descripción fase 3: resultados y análisis ......................................................................... 46 Tabla 7 Animales seleccionados para el juego de mesa "Marranito" ........................................... 51 Tabla 8 Ítems pedagógicos del camino 2 ...................................................................................... 54 Tabla 9 Descripción de la aplicación del juego de mesa 2 "Marranito" ....................................... 56 Tabla 10 Resultados preguntas abiertas post test .......................................................................... 76

Resumen Las percepciones negativas hacia ciertas especies de fauna suelen estar influenciadas por factores culturales y sociales, generando rechazo hacia animales fundamentales para el equilibrio de los ecosistemas. En el contexto escolar, esta situación limita el reconocimiento de la fauna local y la comprensión de las relaciones ecológicas. Frente a ello, la educación ambiental y las estrategias pedagógicas basadas en juegos además del uso de materiales pedagógicos impresos se presentan como alternativas para fortalecer el aprendizaje y promover la reflexión frente a especies poco valoradas socialmente.

El presente trabajo tuvo como objetivo diseñar e implementar un material pedagógico impreso basado en un juego de mesa, denominado Marranito, orientado al reconocimiento de la fauna local y a la transformación de percepciones sobre especies poco carismáticas en estudiantes de grado 9o de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas, ubicada en la localidad de Bosa, Bogotá. El diseño del juego se desarrolló bajo la metodología de Design Thinking e integró contenidos relacionados con la cadena trófica, el hábitat y el aporte ecosistémico de diferentes especies de fauna bogotana y colombiana. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto con alcance descriptivo. Participaron 21 estudiantes entre los 13 y 16 años, quienes realizaron un cuestionario tipo Likert antes y después de la implementación del juego. El instrumento permitió evaluar percepciones relacionadas con el reconocimiento, la valoración y la importancia ecológica de seis especies consideradas poco carismáticas. Asimismo, durante la aplicación se analizaron las interacciones, reflexiones y dinámicas generadas en el aula.

Los resultados evidenciaron cambios positivos en la percepción de algunas especies tradicionalmente asociadas con miedo, desagrado o rechazo, así como una mayor comprensión de su función dentro de los ecosistemas. De igual manera, estudiantes manifestaron interés y motivación frente al aprendizaje mediante el uso del juego de mesa como recurso pedagógico. Estos hallazgos sugieren que los materiales pedagógicos impresos basados en dinámicas lúdicas pueden favorecer procesos de aprendizaje significativo y contribuir a la resignificación de imaginarios negativos frente a la fauna local en contextos de educación ambiental. Palabras clave: educación ambiental, juegos de mesa, fauna no carismática, aprendizaje basado en juegos.

Abstract Negative perceptions toward certain animal species are often influenced by cultural and social factors, generating rejection toward animals that are fundamental to ecosystem balance. In the school context, this situation limits the recognition of local fauna and the understanding of ecological relationships. In response to this, environmental education and game-based pedagogical strategies, together with the use of printed educational materials, are presented as alternatives to strengthen learning and promote reflection on species that are socially undervalued.

The aim of this study was to design and implement a printed educational material based on a board game called Marranito, focused on the recognition of local fauna and the transformation of perceptions regarding non-charismatic species among ninth-grade students from Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas, located in the locality of Bosa, Bogotá. The game was designed using the Design Thinking methodology and incorporated

content related to food chains, habitat, and the ecosystem contributions of different species of Bogotá and Colombian fauna.

The research was developed under a mixed-method approach with a descriptive scope. Twenty-one students between 13 and 16 years old participated in the study by completing a Likert-type questionnaire before and after the implementation of the game. The instrument made it possible to evaluate perceptions related to the recognition, appreciation, and ecological importance of six species considered non-charismatic. In addition, interactions, reflections, and classroom dynamics generated during the implementation were analyzed. The results showed positive changes in the perception of some species traditionally associated with fear, disgust, or rejection, as well as a greater understanding of their role within ecosystems. Likewise, students expressed interest and motivation toward learning through the use of the board game as a pedagogical resource. These findings suggest that printed educational materials based on playful dynamics can promote meaningful learning processes and contribute to the resignification of negative perceptions toward local fauna in environmental education contexts.

Keywords: environmental education, board games, non-charismatic fauna, game-based learning.

Introducción

La biodiversidad colombiana es reconocida a nivel mundial por su riqueza y diversidad; sin embargo, en contextos urbanos como Bogotá, el conocimiento y la valoración de la fauna local por parte de los estudiantes suele ser limitado, especialmente en relación con aquellas especies consideradas poco atractivas, no carismáticas o “no agraciadas”. Esta situación se ve reflejada en los procesos educativos, donde la enseñanza de la biodiversidad tiende a centrarse en especies emblemáticas, dejando de lado la comprensión integral de los ecosistemas y las interacciones que los sostienen.

En la educación básica secundaria, la comprensión de conceptos como la cadena trófica, el hábitat y el rol funcional de las especies representa un desafío, dado su carácter abstracto y la predominancia de metodologías tradicionales centradas en la transmisión de contenidos. En este contexto, surge la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas innovadoras que promuevan la participación activa del estudiante y favorezcan una apropiación significativa del conocimiento.

El presente trabajo propone el diseño e implementación de un juego de mesa educativo titulado Marranito como herramienta didáctica para el reconocimiento de la fauna local, con énfasis en especies poco visibilizadas y que presentan repulsión ya sea por un mito o por su apariencia. A través de este recurso, se busca no solo fortalecer la comprensión de conceptos ecológicos, sino también generar un cambio en la percepción de los estudiantes frente al aporte ecosistémico de la fauna no carismática y aquella que pasa desapercibida, promoviendo una visión más amplia e inclusiva del entorno natural.

La investigación se desarrolla con estudiantes de educación básica secundaria de grado 9o de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas, y contempla la aplicación de un

instrumento pre–post para evaluar cambios en el reconocimiento, la comprensión y la valoración de la fauna local. Asimismo, el juego incorpora dos modalidades de uso que permiten articular el aprendizaje conceptual con la reflexión crítica.

De esta manera, el estudio se enmarca en el campo de la educación ambiental, aportando una estrategia pedagógica que integra el juego como medio para el aprendizaje significativo y la transformación de percepciones frente a la biodiversidad.

Capítulo 1. Planteamiento del problema

1.1 Descripción del problema

Colombia es uno de los países con mayor biodiversidad en el mundo; en términos de fauna, cuenta con una amplia diversidad de aves (1.834 especies), anfibios (700 especies), reptiles (512 especies) y mamíferos (Rangel Ch., 2015). No obstante, en contextos urbanos como Bogotá, el reconocimiento de la fauna local por parte de los estudiantes es limitado. En este sentido, Mota Pereira et al. (2023) señalan que las percepciones hacia las especies están mediadas por factores como la apariencia física, la carga cultural y las experiencias previas, lo que influye directamente en las actitudes humanas hacia la fauna, especialmente en aquellas especies consideradas poco atractivas, no carismáticas o no agraciadas. En los entornos educativos, esta situación se ve reforzada por una enseñanza de la fauna que tiende a privilegiar especies emblemáticas, lo cual reduce la comprensión integral de los ecosistemas y de las relaciones ecológicas que los componen.

En el ámbito de la educación formal colombiana, la comprensión de conceptos como la cadena trófica, los niveles ecológicos y el rol funcional de las especies presenta dificultades debido a su carácter abstracto. Roa García (2020) señala que estos contenidos suelen abordarse mediante metodologías tradicionales centradas en la transmisión de información y en la reproducción de la ciencia biológica, lo que limita la participación activa de estudiantes y la apropiación significativa del conocimiento. En este sentido, la enseñanza de la biología ha estado históricamente vinculada a la idea de “hacer ciencia en la escuela”, reduciéndose en muchos casos a la instrucción y repetición de saberes disciplinares, dejando en un segundo plano la dimensión pedagógica y la construcción de experiencias significativas de aprendizaje.

Adicionalmente, persisten imaginarios sociales negativos frente a ciertos animales, como insectos, anfibios o especies asociadas a suciedad, peligro o mal augurio, lo cual influye en la forma en que se percibe y valora la biodiversidad. Por ejemplo, el temor hacia especies como las serpientes puede derivar en prácticas de eliminación directa, sin considerar su función dentro del ecosistema. Estas percepciones afectan no solo el reconocimiento de dichas especies, sino también la comprensión de su importancia en el equilibrio ecológico (Mota Pereira et al., 2023). En este contexto, se evidencia la necesidad de diseñar e implementar estrategias pedagógicas que permitan abordar la biodiversidad local desde un enfoque participativo, favoreciendo tanto la comprensión conceptual como la transformación de percepciones frente a la fauna poco visibilizada. En particular, el diseño de materiales pedagógicos impresos basados en dinámicas lúdicas se presenta como una alternativa pertinente, al facilitar la mediación entre el conocimiento científico y la experiencia del estudiante, promoviendo el aprendizaje activo, la interacción y la reflexión en el aula.

1.2 Pregunta de investigación

¿Qué efecto tiene la implementación de un material pedagógico impreso basado en un juego de mesa en la comprensión de la fauna local y la percepción de especies poco carismáticas en estudiantes del grado 9o de la IED Fernando Mazuera Villegas?

1.3 Justificación

La educación ambiental (EA) desempeña un papel fundamental en la formación de ciudadanía consciente de su entorno natural, como menciona la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA, 2024) la EA no debe limitarse a la incorporación de contenidos específicos dentro del currículo escolar, sino que implica un proceso transversal que debe integrarse en las diferentes dimensiones de la vida social, tanto a nivel individual como colectivo. Esto supone no solo el abordaje de problemáticas como la biodiversidad o el deterioro ambiental, sino también la promoción de procesos reflexivos que fortalezcan el pensamiento crítico, la sensibilidad ética y la capacidad de actuar de manera responsable frente al entorno. Por lo tanto, en contextos urbanos, donde el contacto directo con la biodiversidad puede ser limitado, resulta necesario generar estrategias que permitan a estudiantes reconocer y valorar las especies presentes en su territorio, incluyendo aquellas que tradicionalmente han sido ignoradas o rechazadas por miedos mal infundados o naturalizados a través de costumbres culturales.

En el presente trabajo se aplicó el juego de mesa “Marranito” como recurso pedagógico para abordar la biodiversidad, especialmente la fauna local y poco reconocida, desde una perspectiva participativa y contextualizada. Esta estrategia permitirá integrar el aprendizaje conceptual con la experiencia lúdica a través de un recurso con diseño atractivo, favoreciendo la motivación, la interacción y la construcción colectiva del conocimiento, al igual que la transformación de las percepciones negativas de algunos animales relevantes para el ecosistema, pero tradicionalmente temidos por diferentes causas.

Asimismo, el enfoque en fauna poco carismática contribuye a cuestionar imaginarios sociales y a promover una visión más inclusiva de la biodiversidad, resaltando el papel ecológico de todas las especies dentro del equilibrio de los ecosistemas. Desde el punto de vista académico, este estudio aportará al campo de la educación ambiental al explorar el potencial de diseñar y aplicar juegos de mesa como herramientas didácticas en la educación básica secundaria, generando evidencia sobre su impacto en el aprendizaje y en la transformación de percepciones.

Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte

2.1 Marco teórico

2.1.1 Educación ambiental

Desde el concepto presentado por Vigotsky la educación se define como un proceso social y culturalmente mediado que implica múltiples aspectos y no la mera transmisión de conocimientos, mencionado en palabras de Vigotsky: “La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que restructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta” (Vigotsky, año citado en Ruiz Castillo y Estrevel Rivera, 2010). De tal manera, desde esta perspectiva el desarrollo corresponde a la apropiación de saberes, normas e instrumentos proporcionados por la cultura (Ruiz Castillo y Estrevel Rivera, 2010) Ahora bien, la UNESCO (2026) señala que la educación es un derecho humano fundamental, además, es un proceso para toda la vida dotando a las personas de capacidades y valores para la construcción de un futuro mejor.

En Colombia, el artículo 1 de la Ley 115 de 1994 define la educación como un proceso de formación permanente, social y cultural, se fundamenta en una concepción integral de la persona, tanto de sus derechos como de sus deberes y la dignidad. Estas definiciones encuentran puntos en común en el desarrollo integral de la persona a lo largo de su vida, este desarrollo implica el ejercicio de la toma de decisiones, apropiarse de vivir un futuro con calidad y asimismo generar conciencia sobre el contexto ambiental al que se pertenece y con el que se interactúa a diario. Por este motivo la educación ambiental se posiciona como área de estudio transversal, en la que encuentra profunda relación con el medio educativo, la UNESCO (1977) en la conferencia de Tbilisi señala que es un proceso para toda la vida que no debe quedar confinada únicamente en el medio escolar institucional, sino que debe permear la vida misma e intervenir en los

procesos curriculares como extracurriculares, con personas relacionadas y no relacionadas, de diferentes edades con diferentes culturas. A continuación, se presentan los objetivos definidos por la UNESCO (1977) en la conferencia de Tbilisi en donde se debe ayudar a todas las personas a:

 Adquirir conciencia del ambiente y sensibilizar frente a estos temas.  Adquirir conocimientos a través de experiencias que permitan la comprensión del ambiente y sus problemáticas.

 Desarrollar el sentido de los valores para sentir interés y preocupación genuina por el ambiente, de manera que motive a la participación activa en la protección del mismo.

 Adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.  Participar activamente en las actividades que tienen como eje central la resolución de conflictos ambientales.

Habiendo explorado el panorama internacional, en Colombia estos objetivos se materializan en el Plan Nacional de Educación Ambiental, en el cual se define la educación ambiental como un proceso que permite a las personas comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir de un conocimiento reflexivo y crítico de su realidad. Este proceso favorece el desarrollo de actitudes de respeto y valoración del ambiente (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Territorial y Ministerio de Educación Nacional, 2002). En coherencia con estos planteamientos, la educación ambiental no solo implica la comprensión conceptual del entorno, sino también la generación de experiencias pedagógicas que promuevan la reflexión, la participación y la transformación de actitudes frente al ambiente.

2.1.2 Educación ambiental en el contexto escolar

La educación ambiental se constituye como eje fundamental en la formación de ciudadanos conscientes de su entorno natural, especialmente en contextos urbanos donde el contacto directo con la biodiversidad puede ser limitado. En el contexto colombiano, esta se articula a través de diversas estrategias pedagógicas, entre las cuales los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) han sido una de las más reconocidas en el ámbito institucional, orientadas a promover el reconocimiento del entorno y el desarrollo de actitudes responsables frente al ambiente (Angrino & Bastidas, 2014). No obstante, si bien los PRAE representan un marco importante para la educación ambiental en las instituciones educativas, su implementación no siempre logra generar procesos significativos de apropiación del conocimiento, lo que evidencia la necesidad de diversificar las estrategias pedagógicas utilizadas en el aula. Diversos estudios han evidenciado que la enseñanza de la biodiversidad en el contexto escolar suele centrarse en la transmisión de contenidos, con un énfasis en la memorización de conceptos y en el estudio de especies emblemáticas, lo que limita la comprensión integral de los ecosistemas y reduce la posibilidad de que los estudiantes desarrollen una relación significativa con la fauna local (Roa García, 2020; Sauvé, 2005). Esta situación plantea el reto de diseñar propuestas pedagógicas que, más allá de la instrucción, promuevan la participación activa de los estudiantes y la construcción de experiencias de aprendizaje que conecten el conocimiento científico con su realidad cotidiana.

En este sentido, se hace necesario diseñar estrategias didácticas que permitan a estudiantes interactuar con su cotidianidad ambiental y cuestionando las percepciones construidas en torno a la biodiversidad, especialmente la fauna local. Bajo esta perspectiva, el presente trabajo propone el uso de Marranito, un juego de mesa educativo como herramienta para facilitar la comprensión de la cadena trófica y, al mismo tiempo, promover una valoración

más amplia de especies poco agraciadas, articulando así el aprendizaje conceptual con el desarrollo de actitudes de respeto y responsabilidad ambiental en estudiantes de educación básica secundaria.

2.1.3 Percepción sobre la biodiversidad y fauna no carismática

Colombia es reconocido como uno de los países más biodiversos del planeta y su capital, Bogotá D.C., alberga una gran variedad de especies de flora y fauna, con aproximadamente

4.533 especies registradas, de las cuales cerca de 770 corresponden a fauna vertebrada

(Secretaría Distrital de Ambiente, 2026). No obstante, tanto el país como la ciudad se encuentran en constante transformación debido a procesos de urbanización y presión ambiental, lo que impacta directamente las dinámicas ecológicas, generando problemáticas como el deterioro de hábitats y el desequilibrio de los ecosistemas (Cortes Dussan, 2020) A pesar de esta riqueza biológica, diversos estudios han señalado que la biodiversidad presente en contextos urbanos no siempre es visibilizada ni reconocida por las comunidades, lo que limita su apropiación en escenarios educativos.

En este sentido, la forma en que estudiantes perciben la biodiversidad está influenciada por factores culturales, sociales y estéticos. Estas percepciones determinan las actitudes que las personas desarrollan frente a las especies, oscilando entre la empatía y la aversión, lo cual incide directamente en su valoración y disposición hacia la conservación (Mota Pereira et al, 2023) En muchos casos, las especies consideradas “atractivas” reciben mayor atención y valoración, mientras que aquellas asociadas a peligro, suciedad o desagrado tienden a ser ignoradas o rechazadas.

Este fenómeno se relaciona con la preferencia por especies carismáticas, en la cual los individuos tienden a valorar más aquellos animales que consideran agradables, familiares o estéticamente atractivos. En contraste, especies como insectos, anfibios o ciertos vertebrados asociados a riesgos o creencias negativas suelen generar percepciones desfavorables, a pesar de su relevancia ecológica (Mota Pereira et al, 2023) Esta diferenciación influye en la manera en que se construyen imaginarios sobre la biodiversidad, privilegiando algunas especies sobre otras. Estas percepciones condicionan la forma en que se comprenden los ecosistemas, generando visiones parciales que no reconocen la interdependencia entre las especies. En este sentido, se hace necesario promover estrategias educativas que permitan cuestionar estos imaginarios y fomentar una comprensión más integral de la biodiversidad, en la que se reconozca el valor ecológico de todas las especies, independientemente de su apariencia o aceptación social.

2.1.4 Diseño material pedagógico impreso

El diseño de materiales pedagógicos constituye un componente fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en tanto actúa como mediador entre el conocimiento y el estudiante. Desde esta perspectiva, los materiales no se limitan a ser recursos de apoyo, sino que configuran experiencias de aprendizaje que orientan la manera en que los contenidos son comprendidos, interpretados y apropiados por los sujetos (Area Moreira, 2009). En el ámbito educativo, los materiales pedagógicos impresos han tenido un papel relevante, ya que permiten estructurar la información de manera organizada y accesible, favoreciendo procesos de interacción, exploración y construcción de significado. Según Cabero (2001) citado por Bautista Sánchez et al., (2014), el valor de los materiales didácticos no radica

únicamente en su contenido, sino en la intencionalidad pedagógica que orienta su diseño, así como en su capacidad para generar interés en estudiantes que a su vez resulten en aprendizajes reales.

En este sentido, el diseño de materiales pedagógicos implica considerar aspectos tanto didácticos como comunicativos y visuales. Desde el enfoque del diseño instruccional, es necesario que los materiales respondan a objetivos de aprendizaje claros, que promuevan la participación del estudiante y que faciliten la comprensión de conceptos, especialmente aquellos de carácter abstracto (Mayer, 2005 citado por Bautista Sánchez et al., 2014). De igual manera, el componente visual adquiere relevancia, ya que la forma en que se presentan los elementos gráficos influye en la atención, la motivación y la construcción de significado. Por otra parte, el uso de materiales lúdicos, como los juegos de mesa, ha sido reconocido como una estrategia pedagógica que favorece el aprendizaje significativo. Estos recursos permiten integrar contenidos conceptuales con dinámicas de interacción, promoviendo la toma de decisiones, la resolución de problemas y la construcción colectiva del conocimiento (Plass et al., 2015). En particular, los materiales impresos diseñados bajo lógicas de juego facilitan la apropiación de contenidos complejos, al traducirlos en experiencias concretas y participativas. En el contexto de la educación ambiental, el diseño de materiales pedagógicos impresos adquiere especial relevancia, ya que permite acercar a estudiantes a la comprensión de su entorno a través de representaciones visuales que conectan con su realidad más cuando no se cuenta con la opción de realizar recorridos exploratorios por temas de permisos y similares, adicional, cuando la experticia de la persona guía no es el área de las ciencias naturales. Asimismo, estos materiales pueden contribuir a la transformación de percepciones frente a la biodiversidad,

especialmente cuando incorporan elementos que visibilizan especies poco reconocidas o valoradas socialmente.

2.1.4.1 Juegos de mesa

Los juegos de mesa constituyen un escenario de interés no solo para las personas diseñadoras, también, para el campo educativo, potenciando su uso no solo en un espacio de entretenimiento, son también herramientas pedagógicas que pueden favorecer habilidades relacionadas con la integración social, la resolución de problemas a través de estrategias, habilidades cognitivas y de aprendizajes específicos, así como aumentar la autoestima en un espacio de juego. De acuerdo con Victoria-Uribe, Utrilla-Cobos y Santamaría-Ortega (2017), los juegos de mesa constituyen objetos de diseño que permiten generar experiencias de interacción y aprendizaje mediante el uso de elementos físicos como cartas, tableros, dados y reglas. Asimismo, la autoría destaca que estos recursos pueden funcionar como materiales didácticos accesibles y versátiles dentro de contextos educativos.

Desde esta perspectiva, los juegos de mesa pueden entenderse como sistemas compuestos por mecánicas y metáforas. Las mecánicas corresponden a las reglas e interacciones que estructuran el funcionamiento del juego, mientras que la metáfora se relaciona con la temática y el sentido que permite al jugador involucrarse en la experiencia lúdica (Forbeck, 2011, citado en Victoria-Uribe et al., 2017). En este sentido, un juego de mesa no se limita únicamente a la diversión, sino que posibilita la construcción de significados y la apropiación de contenidos a través de la interacción activa de los participantes.

Adicionalmente, los juegos de mesa favorecen experiencias sociales y procesos de resolución de problemas, ya que implican la toma de decisiones, la formulación de estrategias y la interacción entre jugadores, estos procesos son posibilitados gracias a su clasificación:  Juegos de mesa competitivos: requieren desarrollo de estrategias opuestas a las acciones de las demás personas participantes.

 Juegos de mesa cooperativos: aquellos donde la situación que plantea el juego requiere de dos o más jugadores tengan intereses que no son opuestos ni complementarios, es decir, podrían aliarse por determinados momentos del juego, es allí donde surgen los mecanismos de negociación.

 Juegos de mesa colaborativos: todas las personas jugadoras trabajan en equipo contra el tablero, estos requieren de una estrategia coordinada para ganar. (Lazzaro, 2004, citado en Victoria-Uribe et al., 2017).

En el campo educativo, los juegos de mesa poseen un importante potencial como materiales pedagógicos impresos, debido a que integran componentes visuales, informativos y lúdicos que facilitan la comprensión de contenidos complejos. Victoria-Uribe et al. (2017) señalan las características básicas que debe tener un juego de mesa y en ellas se enmarca la interacción entre el diseño visual y el contenido del juego (Ver Tabla 1. Características básicas de los juegos de mesa)

Tabla 1 Características básicas de los juegos de mesa Característica Descripción

Etapas y temáticas Los juegos de mesa se desarrollan en tres actos; el primer acto comprende la explicación de la introducción a la metáfora y los elementos del juego, el segundo acto corresponde al grueso del juego y las interacciones entre jugadores/ras, aquí se prueban las reglas y si estas no están bien pensadas, las mecánicas del juego fracasan lo que tiende a aburrir a las personas jugadoras. Por último, el tercer acto tiene su lugar en el cierre del juego, donde se concluye el punto de interés máximo y se plantea de posibilidad dejugar nuevamente.

Mecánicas del juego Debe existir un equilibrio entre el azar, la metáfora y las mecánicas del juego, esta última incluye las estrategias que llevan a la victoria.

Claridad Las reglas del juego deben estar escritas de manera clara, concisa y breve, de manera que las personas jugadoras la entiendan rápidamente, este punto es clave ya que las personas no tienden a leer grandes cantidades de texto.

Posibilidades de expansión Victoria-Uribe et al. (2017) señala tres clasificaciones; juego autocontenido, este se adquiere una sola vez con todos sus elementos en el mismo paquete, juego con expansiones, este permite la compra de kits adicionales para extender el juego y juegos coleccionables, agregan elementos nuevos al juego sin ser cruciales en el mismo, un ejemplo serán las cartas de Pokémon. Nota: fuente propia a partir de Victoria-Uribe, Utrilla-Cobos y Santamaría-Ortega (2017) En coherencia con lo anterior, el material pedagógico “Marranito” retoma elementos propios del diseño de juegos de mesa, integrando cartas ilustradas, mecánicas de interacción y dinámicas orientadas al aprendizaje y percepción de la fauna local. De esta manera, el juego se configura como una estrategia pedagógica impresa que busca promover la reflexión, la participación y la comprensión de relaciones ecológicas en estudiantes de educación básica secundaria.

2.1.5 Design Thinking

El Design Thinking como metodología tiene su origen en los años setenta, usada principalmente por diseñadores gráficos para el desarrollo de productos, de la mano de la consultora IDEO y la Universidad de Stanford ha ido adaptándose acorde a la necesidad de las diferentes organizaciones para enfrentar problemáticas actuales y dinámicas, lo anterior hizo que este enfoque se aplicara a diferentes áreas de estudio, entre ellas el educativo. La guía de design thinking del servicio de innovación educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2020) lo define como un enfoque de co-creación para la resolución de problemas, dinámico y exploratorio que conduce a la innovación a través de la creatividad, mientras que IDEO 2012 (Citado en Uribe, 2021) expresa su definición: “es creer que se puede hacer una diferencia y que se puede hacer un proceso proactivo con el fin de llegar a nuevas soluciones pertinentes que generen un impacto positivo” por tanto, el design thinking es un enfoque de pensamiento de diseño que se preocupa por generar ideas y soluciones con el fin de crear experiencias gratificantes en el/la usuario/a final.

El enfoque de Design Thinking propuesto por IDEO plantea un proceso estructurado e iterativo orientado a la generación y desarrollo de soluciones innovadoras centradas en las necesidades de las personas. Aunque sus etapas se presentan de manera secuencial, el proceso permite avanzar y retroceder entre fases cuantas veces sea necesario para mejorar las propuestas y ajustarlas a las necesidades identificadas.

Tabla 2 Etapas del Design Thinking Etapa Descripción

Empatizar Esta etapa busca comprender las necesidades, intereses y problemáticas de usuarios/as a partir de la observación, la escucha y el análisis de sus comportamientos en contextos reales. Su propósito es obtener información significativa que permita identificar el reto de diseño y generar nuevas oportunidades de creación.

Definir En esta fase se organiza y analiza la información recolectada con el fin de comprender el problema de manera clara y concreta. A partir de ello, se identifican hallazgos relevantes, puntos de vista y oportunidades que orientan el desarrollo de posibles soluciones.

Idear Corresponde al momento de generar propuestas y alternativas de solución mediante procesos creativos. En esta etapa se refinan ideas y se evalúa su viabilidad, buscando plantear soluciones innovadoras y funcionales frente al problema identificado.

Prototipar En esta etapa las ideas toman forma a través de la construcción de prototipos tangibles. El proceso se desarrolla mediante ensayo y error, permitiendo realizar ajustes progresivos mientras las propuestas son compartidas y analizadas. Los prototipos pueden incluir dibujos, maquetas, infografías, objetos o representaciones visuales. Testear La fase final consiste en evaluar los prototipos y analizar su funcionamiento con los usuarios. A través de la retroalimentación y la iteración, se identifican mejoras que permiten perfeccionar la solución y fortalecer su pertinencia frente a las necesidades planteadas inicialmente.

Nota: fuente propia a partir de Uribe (2021) En el contexto del presente trabajo, las etapas del Design Thinking orientaron el proceso de diseño del material pedagógico “Marranito”, permitiendo estructurar la propuesta desde la identificación de una necesidad educativa hasta la construcción, implementación y evaluación del juego de mesa. De esta manera, esta metodología facilitó la integración de elementos pedagógicos, visuales y lúdicos en función del reconocimiento de la fauna local y la transformación de percepciones frente a especies poco carismáticas.

2.1.6 Aprendizaje basado en el juego

Antes que el juego fuera reconocido como una herramienta pedagógica que favorece el aprendizaje significativo, hace bastante tiempo Huizinga (2007) lo definió como una acción libre

que se desarrollaba dentro de límites físicos y temporales con reglas pre establecidas pero aceptadas y se caracterizaba por generar sensaciones de felicidad, posterior, fue definido de diferentes maneras que confluyen en que el juego es una acción voluntaria que genera reacciones emocionales (Zimmerman, (2004) citado por Cornella et al., (2020)) ahora bien, desde una perspectiva educativa-constructivista, el juego permite a estudiantes interactuar con el conocimiento, construir significados y desarrollar habilidades cognitivas y sociales. (Cornella et al., 2020) Con este contexto, se presenta el Aprendizaje Basado en Juegos como una estrategia educativa que consiste en hacer uso del juego como herramienta central de aprendizaje, esto supone el uso de metodologías lúdicas que pueden ser aplicadas a cualquier área de conocimiento (Torres, et al., 2019) A continuación, se presenta las principales diferencias entre gamificación, juego serio y aprendizaje basado en juegos:

Figura 1 Diferencias entre gamificación, juego serio y aprendizaje basado en juegos

Nota: fuente Torres-Toukoumidis, Ramírez-Montoya y Romero-Rodríguez (2018) Para fines del actual trabajo, se aplica el concepto de aprendizaje basado en juegos, ya que, el juego “Marranito” se diseñó con un objetivo de aprendizaje, los juegos de mesa ofrecen una

alternativa accesible para promover la participación, la toma de decisiones y la resolución de problemas, facilita la integración de contenidos conceptuales con experiencias prácticas, lo que contribuye a una mayor apropiación del conocimiento.

Además, el uso de juegos en el aula puede generar espacios de discusión y reflexión, especialmente cuando se diseñan con un propósito pedagógico claro, como es el caso de la enseñanza de la biodiversidad y las relaciones ecológicas.

2.1.7 Comprensión de la cadena trófica

La cadena trófica o alimenticia es un concepto central en la enseñanza de la ecología, ya que permite comprender las relaciones de alimentación y dependencia entre los organismos dentro de un ecosistema. A través de este concepto, los y las estudiantes pueden identificar los roles de productores, consumidores y descomponedores, así como las consecuencias que genera la alteración de estos niveles (Hernández Serrato y González-Reyes, 2020) No obstante, la comprensión de la cadena trófica o alimenticia suele presentar dificultades en la educación secundaria, debido a su carácter abstracto y a la necesidad de establecer relaciones entre múltiples elementos. En muchos casos, se logra memorizar los niveles, pero no se comprende su funcionamiento ni su importancia en el equilibrio ecológico (Hernández Serrato y González- Reyes, 2020) Por esta razón, es necesario implementar estrategias didácticas que permitan representar estas relaciones de manera dinámica, favoreciendo la comprensión a través del material didáctico impreso, en el que se encuentran representaciones gráficas para cada nivel trófico.

2.2 Estado del arte

En el desarrollo del tiempo, diversas investigaciones han abordado la enseñanza de la biodiversidad y la educación ambiental desde enfoques innovadores, destacándose el uso de

estrategias lúdicas y recursos didácticos orientados a favorecer el aprendizaje significativo. En este contexto, el aprendizaje basado en juegos se presenta como una alternativa pedagógica que permite articular contenidos conceptuales con experiencias de interacción, promoviendo el interés y la participación activa.

De manera paralela, distintos estudios han analizado la percepción que tienen los estudiantes frente a la fauna, evidenciando que esta se encuentra influenciada por factores culturales, sociales y estéticos, lo que incide en la valoración diferencial de las especies. Asimismo, en el campo del diseño educativo, se ha reconocido la importancia de los materiales pedagógicos como mediadores del aprendizaje, particularmente cuando integran elementos de diseño tipo visual y lúdico que facilitan la comprensión de contenidos complejos. En este sentido, el presente estado del arte revisa investigaciones relacionadas con el uso de juegos en educación, la enseñanza de la biodiversidad y las percepciones sobre la fauna, con el fin de identificar tendencias, aportes y vacíos que permitan situar la presente investigación en el campo de la educación ambiental y su posible aporte.

2.2.1 Publicaciones sobre educación ambiental

La educación ambiental como estrategia interdisciplinaria que permite conocer y reconocer las diferentes situaciones en la relación sociedad – naturaleza, ha tenido un importante desarrollo en los últimos años, teniendo como referente las grandes crisis planetarias como el cambio climático y la reciente pandemia Covid 19, esto ha posibilitado que se preste más atención a los contenidos en las cátedras ambientales y las interrelaciones de los individuos que componen los ecosistemas. Lo anterior se evidencia en la búsqueda de artículos investigativos

publicados entre los años 2020 a 2025 en la base de datos Scopus (Fig. 2) y la base de datos ScienceDirect (Fig. 3) en donde se ubicó “Environmental education” como palabras claves en el motor de búsqueda, lo que arrojó 6.362 documentos en Scopus y 5.052 documentos en ScienceDirect en diferentes idiomas.

Figura 2 Número de artículos publicados por año bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos Scopus

Nota: fuente propia

En el resultado arrojado se observa el siguiente rango de publicación por país:

Tabla 3 Número de artículos publicados por país bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos Scopus País Cantidad de documentos Estados Unidos

1.332

Brasil

498

España

440

Reino Unido

408

Australia

363

Nota: fuente propia

Como se puede evidenciar, el mayor grupo de publicaciones a través de Scopus se encuentra en idioma ingles y corresponde al país de Estados Unidos, seguido por Brasil, como único representante latinoamericano entre los cinco países con más publicaciones, deja entre ver la necesidad de la educación ambiental en países como Colombia que cuentan con gran riqueza

natural.

Figure 3 Número de artículos publicados por año bajo los términos de búsqueda "Environmental education" en la base de datos ScienceDirect

Nota: fuente propia

2.2.2 Publicaciones sobre percepción sobre la biodiversidad y fauna no carismática

Se realiza la búsqueda con los términos (Aesthetically ugly animals) AND (Environmental education) en la base de datos Scopus la cual arrojó como resultado 6 artículos sin periodo de tiempo establecido, ninguno de los cuales estuvo relacionado con el presente trabajo. También se realizó la búsqueda en la base de datos Science Direct en el que se encontraron 56 documentos en el periodo de tiempo del 2020 al 2025, de los cuales 5 se tomaron como referente:

2.2.2.1 Assessing factors influencing students’ perceptions towards animal species

conservation En este artículo, Mota, et al., (2023), realizan un estudio con universitarios/as de diferentes proyectos académicos en el que se centran en estudiar la percepción de dichas personas sobre especies pertenecientes a diferentes clases de vertebrados silvestres y la

influencia de factores sociales en las percepciones. El estudio se realizó con 700 estudiantes de diferentes estados de Brasil, participaron 328 mujeres y 372 hombres con edades entre 18 a 65 años, se evaluaron 17 especies utilizando un formulario con ocho afirmaciones tipo Likert, en las que se cuestionan las percepciones estéticas, de riesgo, utilitarias y de conservación atribuidas a cada especie. Se encontró que las especies percibidas como útiles por los estudiantes también tienden a ser percibidas como bellas y como aquellas que deben ser conservadas. Por el contrario, existe similitud entre las especies percibidas como feas y aquellas que no deberían conservarse, así como entre las especies consideradas dañinas y las percibidas como peligrosas. El estudio permitió llegar a conclusiones relevantes relacionadas con la percepción de las especies, se encuentra que está varía según el género, la edad y el área de estudio, además del tipo de animal, Mota, et al., (2023) en una de sus conclusiones mencionan la importancia de incluir las percepciones negativas en los procesos de educación ambiental, en las políticas educativas y en la planificación de la conservación de la fauna, incorporando variedad de especies y sus aportes eco sistémicos y no solo las carismáticas.

2.2.2.2 Bioecological representations and social characteristics of students influence their attitudes toward wild vertebrates En este artículo, Rozendo Da Silva et al., (2023) realizan un estudio en tres escuelas, dos de ellas rurales y una urbana referente a las emociones que pueden generan cierto grupo de especies que habitan el territorio Brasileño, el trabajo investigativo se realiza a través de un cuestionario con afirmaciones tipo escala Likert, su objetivo fue medir el nivel de empatía y/o antipatía de estudiantes entre los grados sexto a noveno, participaron un total de 667 estudiantes; 334 masculinos y 333 mujeres. A los estudiantes se les mostraron carteles con imágenes de 25 especies distribuidas en las siguientes clases: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Las

especies mostradas se presentaron aleatoriamente a los estudiantes mediante un proyector de imágenes. Se incluyeron animales con cargas culturales, históricamente estigmatizados y animales considerados “carismáticos” o con valor de utilidad para la humanidad. Entre los resultados se obtuvieron diferencias de percepciones diferenciadas por estratos socioeconómicos, ubicación de la escuela, edad y género. Se encuentra mayor aversión hacia los animales por parte de las mujeres, y en estudiantes de grados menores, ahora bien, con respecto a las especies específicas, se encuentra mayor empatía y aceptación en peces, aves y mamíferos, mientras que para los reptiles y anfibios se encuentra una alta frecuencia de negatividad y actitud de antipatía, se observa un alto nivel de acuerdo con oraciones como “Animal feo”, “Tengo miedo”, “No soporto este animal” y “Este animal debería extinguirse” lo que refleja una actitud de total desagrado. Entre los animales con menos aceptación entre las aves se encuentra el buitre negro, asociado como ave carroñera, entre los anfibios, la rana cornuda, y en los reptiles fue la serpiente de cascabel asociada comúnmente con la muerte en varias representaciones culturales. Como principal conclusión y aporte al presente trabajo, se encuentra que los animales percibidos como estéticamente atractivos o beneficiosos para los seres humanos suelen generar mayores niveles de empatía y aceptación social. En contraste, aquellas especies asociadas con riesgos, peligros o características consideradas desagradables, como algunos reptiles, anfibios o murciélagos, tienden a provocar actitudes de rechazo y una menor disposición hacia su conservación. Frente a esto, la educación ambiental se posiciona como una herramienta fundamental para transformar las percepciones y actitudes hacia la vida silvestre, promoviendo estrategias pedagógicas que incluyan la exposición y el acercamiento a especies comúnmente catalogadas como “feas”, con el fin de fortalecer el conocimiento, la familiaridad y la valoración de la biodiversidad desde edades tempranas (Rozendo Da Silva et al., 2023)

2.2.2.3 Low-intensity environmental education can enhance perceptions of culturally taboo

wildlife En este artículo, Williams, et al., (2021) desarrollan una investigación en dos comunidades rurales de la provincia de Limpopo, Sudáfrica, enfocada en analizar cómo un programa de educación ambiental de baja intensidad puede modificar las percepciones negativas hacia especies culturalmente estigmatizadas, específicamente los búhos. El estudio se realizó con 340 estudiantes de escuelas primarias y secundarias, con edades entre los 12 y 18 años, mediante la aplicación de encuestas antes y después de una presentación educativa de 20 minutos sobre la historia natural y el papel ecológico de los búhos. Participaron estudiantes de cuatro instituciones educativas rurales, y la intervención buscó evaluar cambios en las percepciones, emociones y disposición de los jóvenes a participar en estrategias de conservación, como la instalación de cajas nido para búhos cerca de sus hogares.

Entre los resultados se encontró que las percepciones hacia los búhos eran predominantemente negativas antes de la intervención, debido principalmente a su asociación cultural con la brujería, los malos presagios y lo sobrenatural. Expresiones como “alguien va a morir”, “las brujas lo enviaron” o “lo mataría” fueron frecuentes en las respuestas iniciales de los participantes. No obstante, después de la presentación educativa, se evidenció una disminución en las respuestas relacionadas con creencias supersticiosas y un aumento en aquellas asociadas con el valor ecológico de los búhos, especialmente en relación con el control de roedores y la protección de cultivos. Asimismo, los estudiantes que participaron en la actividad mostraron mayor disposición a permitir la presencia de búhos cerca de sus viviendas y a instalar cajas nido para estas aves, en comparación con quienes no asistieron a la intervención. Sin embargo, pese a la mejora observada, las percepciones negativas continuaron predominando, lo cual refleja el

fuerte arraigo cultural de estas creencias dentro de las comunidades africanas. La concusión y aporte al presente trabajo, el estudio evidencia que incluso programas educativos de corta duración y baja intensidad pueden generar cambios positivos en las actitudes hacia especies culturalmente rechazadas o consideradas tabú. La autoría destaca que las percepciones negativas hacia ciertos animales no dependen únicamente de experiencias directas, sino también de construcciones culturales, sociales y simbólicas transmitidas históricamente dentro de las comunidades. En este sentido, la educación ambiental se presenta como una herramienta clave para transformar imaginarios colectivos y fortalecer procesos de conservación, especialmente cuando incorpora enfoques culturalmente sensibles y contextualizados. De igual manera, se resalta la importancia de promover experiencias pedagógicas que permitan reconocer los beneficios ecológicos de especies comúnmente asociadas con el miedo o la superstición, favoreciendo así una mayor valoración y coexistencia con la biodiversidad (Williams et al.,

2021).

2.2.2.4 Perception and attitudes of local communities towards vertebrate fauna in the

Andes of Colombia: Effects of gender and the urban/rural setting En este artículo, Moreno-Rubiano et al., (2023) desarrollan una investigación en el municipio de Silvania, Cundinamarca, con el objetivo de analizar las percepciones y actitudes de comunidades rurales y urbanas hacia 17 especies de vertebrados nativos de la región andina colombiana. El estudio se realizó mediante 100 encuestas semiestructuradas aplicadas a personas entre los 7 y 75 años, utilizando afirmaciones tipo escala Likert para evaluar aspectos como el nivel de agrado, la percepción de peligro, la transmisión de enfermedades, los usos medicinales y la presencia de mitos o tradiciones folclóricas asociadas a diferentes especies de anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Entre las especies seleccionadas se incluyeron animales comúnmente

estigmatizados como serpientes, murciélagos, ratas y zarigüeyas, así como especies consideradas más carismáticas, entre ellas colibríes, canarios, venados y osos andinos. El estudio también buscó identificar cómo variables sociodemográficas como el género, la edad y el contexto rural o urbano influían en las percepciones de las comunidades hacia la fauna silvestre. Entre los resultados se evidenciaron diferencias importantes en las percepciones dependiendo del contexto sociocultural de los participantes. Las aves y algunos mamíferos fueron las especies con mayor aceptación, especialmente el canario, el colibrí, el venado y el oso andino, los cuales fueron asociados con atributos positivos como la belleza, la tranquilidad, la buena suerte y el valor ecológico. Por el contrario, las percepciones más negativas se concentraron en especies como las ratas, los murciélagos y las serpientes, las cuales fueron relacionadas frecuentemente con la muerte, la mala suerte, la transmisión de enfermedades y el peligro. De igual manera, el estudio muestra cómo algunas especies pueden generar simultáneamente sentimientos de admiración y temor; por ejemplo, los búhos fueron considerados animales agradables y llamativos, pero al mismo tiempo estuvieron asociados con historias relacionadas con la muerte y las malas energías. Asimismo, aunque gran parte de las personas participantes manifestaron estar de acuerdo con la conservación de la fauna silvestre, algunas de ellas expresaron interés en eliminar especies como serpientes, ratas y murciélagos debido al miedo, el rechazo o la percepción de amenaza que generan. Como conclusión y aporte al presente trabajo, la investigación evidencia que las actitudes hacia la fauna silvestre no dependen únicamente de las características biológicas de las especies, sino también de construcciones culturales, creencias populares y experiencias sociales que influyen directamente en su aceptación o rechazo. El estudio resalta cómo las especies consideradas poco carismáticas o asociadas históricamente con supersticiones negativas

enfrentan mayores dificultades para su conservación, ya que suelen relacionarse con emociones de miedo, repulsión o peligro. En este sentido, la educación ambiental se presenta como una herramienta fundamental para transformar percepciones y fortalecer el reconocimiento de la importancia ecológica de especies frecuentemente rechazadas por las comunidades. Finalmente, la autoría destaca la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas y procesos de sensibilización que permitan resignificar la relación entre las personas y la fauna silvestre, especialmente en contextos biodiversos como Colombia, donde las creencias culturales y las experiencias territoriales influyen significativamente en las actitudes hacia los animales (Moreno-Rubiano et al., 2023).

2.2.2.5 Does Beauty Matter? The effect of perceived attractiveness on children’s moral

judgments of harmful actions against animals En este artículo, Collado et al., (2021) presentan un estudio llevado a cabo en España, este se realiza con dos grupos, uno, el de control en el que participaron 359 niños y niñas (186 niños y 173 niñas) con edades entre los 8 a 12 años y el otro, en el que se realiza una intervención de educación ambiental con 23 participantes con el mismo rango de edad. El objetivo fue calificar el atractivo percibido de seis animales: tres de ellos considerados carismáticos y tres considerados no carismáticos, además, evaluar la capacidad de juzgamiento en la gravedad de lastimarlos o no por parte de los niños y las niñas participantes. Collado et al. (2021) utiliza la teoría del dominio social para clasificar las reacciones-respuestas, esta presenta tres dominios según el objetivo de la acción dañina: (a) Trasgresiones morales (b) Trasgresiones socio convencionales y (c) Decisiones personales, con ello se pudo determinar que lastimar animales atractivos se percibió igual de grave que lastimar a otro/a niño/a, mientras que lastimar animales poco atractivos se evaluó como menos grave. Esta situación obedece a juicios que la

cultura ha construido sobre algunos animales, entre otros aspectos. Una de las preguntas que orientaron la investigación fue ¿Puede la participación en un programa de educación ambiental influir en la percepción que tienen niños y niñas sobre el atractivo de los animales? A partir de allí, para el grupo control (estudio 1), se procedió a presentar a niños y niñas diferentes situaciones hipotéticas ilustradas solicitando se respondiera si eran aceptables, un poco malas o muy malas. Los dibujos presentaban cinco comportamientos, basándose en la teoría del dominio social; trasgresiones morales cuya víctima es otro infante, trasgresiones de las convenciones sociales, acciones dañinas hacia animales atractivos, acciones dañinas hacia animales poco atractivos y las elecciones personales no dañinas. Entre los resultados, para el estudio 1, se encuentra que los animales considerados más atractivos eran los seleccionados en ese grupo, del más atractivo al menos atractivo, ocuparon el siguiente orden: ave, mariposa, ardilla, polilla, hormiga y murciélago, los últimos tres con una brecha en puntuación bastante amplia. De igual manera se obtuvo un resultado similar para el ítem de las acciones dañinas hacia los animales, calificaron las acciones dañinas contra animales poco atractivos como leves. Para el estudio 2, correspondiente al grupo intervenido, se incluyó una actividad de educación ambiental específicamente sobre los tres animales no atractivos para determinar el cambio en las percepciones de niñas y niños, se aplicó con 23 personas que no participaron en el estudio 1, se obtuvo que la percepción de animal atractivo se mantuvo en el mismo orden que en el estudio 1, pero, con la diferencia que la polilla, hormiga y murciélago obtuvieron una puntuación más alta, es decir, siguen siendo poco atractivos, pero, superaban la media del estudio 1, adicionalmente la intervención ayudó a que niños y niñas consideraran juzgar más severamente las acciones dañinas contra los animales no atractivos. Como principal conclusión, la autoría menciona la importancia de generar programas de

educación ambiental que consideren factores como la emocionalidad que transmiten los animales, a su vez, el atractivo percibido, el carisma, la admiración, los mitos en las culturas, entre otros, que permitan la conservación de la fauna y visibilizar la importancia ecológica de cada uno.

2.2.3 Publicaciones sobre diseño de material pedagógico impreso con enfoque en EA

La búsqueda realizada en la base de datos Scopus con los términos (Board games) AND (Environmental education) AND (game-based learning) arrojó como resultado 13 artículos en el período de tiempo de 2020 al 2025, de los cuales 2 se relacionan con el trabajo actual:

2.2.3.1 The influence of an educational program on children’s perception of

Biodiversity En este artículo, Lindemann-Matthies (2002) realiza un estudio acerca de la influencia de un programa educativo en Suiza, en el que se valoró la percepción cotidiana de niños y niñas de diferentes edades sobre las especies en un programa llamado “La naturaleza camino a la escuela” Participaron más de 4000 niños/as de 248 clases de distintos grados, algunas de las preguntas que orientaron el estudio son: ¿El programa aumento la percepción de especies por parte de los niños y niñas? ¿Qué especies adicionales observaron?, entre otras. Algunas de las especies animales fueron, el gorrión, los caracoles, lombrices, insectos de plantas y especies de plantas como líquenes.

Lindemann-Matthies (2002) destaca el uso de materiales pedagógicos impresos, como folletos, como apoyo en procesos de educación ambiental orientados al reconocimiento de la biodiversidad. En este caso, el folleto funcionó como una guía para la observación del entorno, facilitando la identificación de especies y promoviendo la atención de los estudiantes hacia

elementos de la fauna que normalmente pasan desapercibidos. Los resultados evidencian que este tipo de recursos, en combinación con actividades de exploración, contribuye al incremento en el reconocimiento y diferenciación de especies, fortaleciendo así la percepción de la biodiversidad en contextos locales. Los resultados evidencian que la implementación de estrategias pedagógicas apoyadas en materiales impresos y actividades de observación favorece el reconocimiento progresivo de la biodiversidad, permitiendo a los estudiantes transitar de identificaciones generales a un conocimiento más específico de las especies.

2.2.4 Publicaciones sobre aprendizaje basado en el juego con enfoque EA

La búsqueda realizada en la base de datos Scopus con los términos (Biodiversity) AND (Environmental education) AND (game-based learning) arrojó como resultado 144 artículos en el período de tiempo de 2020 al 2025, de los cuales solo 1 se relaciona con el trabajo actual:

2.2.6 Relevamiento de juegos para el abordaje lúdico de la educación ambiental

En el presente estudio, la autora Di Capua (2024) realiza un análisis sobre diferentes recursos lúdicos creados para la enseñanza y el aprendizaje de temas ambientales, la búsqueda se realiza a través de las plataformas Google, Instagram y Google Play durante el periodo de tiempo de julio de 2023 a mayo de 2024, enfatiza en la importancia del aprendizaje basado en juegos para la enseñanza de la educación ambiental al favorecer el abordaje de temáticas complejas a través de propuestas innovadoras e interactivas lo que da como resultado la participación activa, el interés y el compromiso de estudiantes en diferentes rangos de edad. Para los juegos y aplicaciones encontrados Di Capua (2024) propone la clasificación en: juegos digitales, aplicaciones de ciencia ciudadana y juegos no digitales con enfoque a la educación ambiental, dichos recursos abarcan el uso de apps móviles hasta juegos de mesa tradicionales con ciertas a adaptaciones. Dentro de los juegos digitales realiza una sub

clasificación basándose en el género, y de manera adicional, debido a la cantidad en esta categoría, también realiza una segunda clasificación según nivel de profundidad. Para los juegos no digitales destaca el uso de tableros y cartas como principal medio de aprendizaje, el nivel de profundización resulta ser mayor que el de los juegos digitales y finalmente, dentro de las aplicaciones de ciencia ciudadana, se encuentran alternativas que permiten la interacción de la ciudadanía a partir del registro de observación de la flora y la fauna en plataformas digitales. Como aporte al presente trabajo, la autora invita a realizar actividades lúdicas como parte de la planificación del ejercicio docente, estas se pueden usar en momentos clave de la clase con diferentes niveles de profundización, sin ocupar necesariamente todo el tiempo, o por el contrario, realizando un plan de estudio, la importancia radica en generar interés y compromisos en los estudiantes con experiencias relacionadas con el juego.

Capítulo 3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Analizar el efecto de la implementación de un material pedagógico impreso basado en un juego de mesa en la comprensión de la fauna local y la percepción de especies poco carismáticas en estudiantes del grado 9o de la IED Fernando Mazuera Villegas.

3.2 Objetivos específicos

 Identificar los conocimientos previos y las percepciones de los estudiantes frente a la fauna local y las especies poco carismáticas.

 Aplicar el material pedagógico impreso con estudiantes de grado 9o de la IED Fernando Mazuera Villegas, a través de la dinámica de aprendizaje basada en el juego.  Evaluar los cambios en el reconocimiento de la fauna local y en la percepción de especies poco carismáticas, así como las interacciones, reflexiones y dinámicas generadas durante la aplicación del material pedagógico.

Capítulo 4. Métodos

4.1 Tipo de Investigación

El presente trabajo se desarrolla bajo un enfoque mixto, el cual ofrece una visión integral al integrar técnicas de recolección y análisis de información de tipo cuantitativo y cualitativo. Desde el componente cuantitativo, se emplea un diseño pre–post mediante la aplicación de un instrumento con escala Likert, con el fin de identificar cambios en el reconocimiento de la fauna local y en la percepción de especies poco agraciadas, de manera adicional evaluar mediante tres preguntas la efectividad del material pedagógico impreso.

Desde el componente cualitativo, se realiza un análisis de las interacciones, reflexiones y dinámicas generadas durante la implementación del material pedagógico impreso, lo que permite comprender los procesos de aprendizaje desde la experiencia y percepciones de las y los estudiantes. El estudio se enmarca como una investigación de tipo aplicada con alcance descriptivo, orientada al diseño e implementación de un material pedagógico impreso titulado “Marranito” en un contexto educativo real.

La investigación se llevó a cabo con 21 estudiantes del grado 9o, a quienes se les aplica una prueba pre test que consistió en un cuestionario de tipo escala Likert, posterior se realiza la intervención por medio de la implementación del juego de mesa titulado “Marranito”. Por último, se desarrolla el post test que incluyen las mismas actividades del pre test y adicionando tres preguntas relacionadas con la percepción sobre le material pedagógico impreso.

4.2 Fases de la Investigación

La investigación se desarrolló en tres fases principales:

Nota: elaboración propia A continuación, se realiza el desglose de cada fase: Tabla 4 Descripción fase 1: planeación y diseño Selección y socialización a la institución educativa a intervenir

Se selecciona Bosa como localidad a implementar debido a su riqueza natural; gracias a sus tres reservas tipo humedal: Tibánica, La Isla y Tingua Azul. Cuenta con una amplia fauna y flora en sus más de 200 parques, rio Tunjuelo y quebrada Tibánica (Observatorio Ambiental de Bogotá, 2026) Esto la convierte en centro de intereses para realizar investigaciones con estudiantes de colegios distritales quienes interactúan con su entorno día a día.

La selección de la Institución Educativa Distrital Fernando  Selección y socialización en la institución educativa a intervenir  Población específica a intervenir  Consentimientos informados de padres de familia  Planeación y diseño del material pedagógico impreso “Marranito”  Implementación pre test cuestionario tipo Likert  Aplicación de los dos caminos del juego de mesa “Marranito”  Aplicación post test – cuestionario tipo Likert  Análisis de datos pre test y post test a partir de la implementación del juego de mesa  Discusión de resultados  Conclusiones Fase 1:

planeación y diseño

1.

2.

3.

Fase 2:

intervención Fase 3:

resultados y análisis Figura 4 Fases de implementación de la investigación

Mazuera Villegas, ubicada en la UPZ 85 – Central de la localidad de Bosa, se fundamenta tanto en criterios de accesibilidad institucional como en la coherencia entre su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los propósitos de la presente investigación. Por una parte, se contó con la disposición y apertura por parte de la institución, lo que facilitó el desarrollo de la aplicación con los estudiantes. Por otra, el PEI del colegio plantea una formación integral basada en principios como la autonomía, la participación, el respeto por el entorno y el enfoque del constructivismo social, promoviendo la interacción entre dimensiones humanas, científicas y ambientales. La institución ofrece un contexto educativo acorde para la implementación de un material pedagógico impreso basado en el aprendizaje basado en juegos y la reflexión sobre la relación de los estudiantes con la fauna local (PEI institucional, 2026)

Se realizó una reunión con el señor rector Félix Edinson Ángel Acuña de la IED Fernando Mazuera Villegas explicando el propósito del presente trabajo solicitando el respectivo permiso, se presenta la carta de presentación por parte de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales UDCA (Anexo 1) Población específica a intervenir Se realiza la selección de un curso 9o para la aplicación del juego de mesa “Marranito”, se brinda el espacio académico del docente de Ciencias Sociales.

Consentimientos informados a padres de familia A la totalidad de estudiantes del curso 9o se les entregó un formato de consentimiento informado donde se explicó la descripción de la actividad, el uso de material visual y los objetivos de la misma, con el fin de poder contar con su participación (Anexo 2) Planeación y diseño del material pedagógico impreso "Marranito"

Se diseña un material pedagógico impreso, inspirado en los juegos de mesa, denominado “Marranito”, el cual se desarrolla bajo la metodología de Design Thinking. Este recurso es aplicado con estudiantes del curso 9o de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas, en el marco de una sesión de clase realizada dentro de las instalaciones de la institución educativa. El juego se fundamenta en la identificación y el reconocimiento del aporte ecosistémico de fauna local, tanto bogotana como colombiana, presente en diversos entornos, haciendo énfasis en aquellas especies que han sido asociadas al miedo a partir de historias urbanas o creencias erróneas. Nota: elaboración propia

Tabla 5 Descripción fase 2: intervención Implementación pre test cuestionario tipo Likert

Previo a la intervención pedagógica, se aplicó un instrumento tipo Likert con el propósito de identificar los conocimientos previos y las percepciones frente a la fauna local y las especies poco agraciadas. El cuestionario estuvo compuesto por seis afirmaciones acompañadas de imágenes de 6 animales, es decir, 6 afirmaciones por cada uno de los

6 animales, lo que permitió evaluar dimensiones

relacionadas con el reconocimiento, la comprensión ecológica y la valoración de las especies (Anexo 3) Esta fase permitió establecer una línea base para posteriormente contrastar los cambios generados tras la implementación del material pedagógico impreso.

Aplicación de los dos caminos del juego de mesa "Marranito"

Posteriormente, se llevó a cabo la implementación del material pedagógico “Marranito”, a través de sus dos modalidades de juego. En el primer momento, los estudiantes participaron en la dinámica orientada a la comprensión de la cadena trófica, identificando relaciones entre las especies mediante la interacción con las cartas. En el segundo momento, se desarrolló una modalidad enfocada en la reflexión, en la cual estudiantes abordaron aspectos relacionados con el hábitat, los prejuicios y el aporte ecológico de las especies. Esta actividad promovió la participación de cada estudiante a partir de sus preconceptos y experiencias relacionadas con el animal especifico. Aplicación post test cuestionario tipo Likert

Finalmente, se aplicó nuevamente el cuestionario tipo Likert, con el fin de identificar posibles cambios en las percepciones y en el reconocimiento de la fauna local por parte de estudiantes.

Se incorporaron 4 afirmaciones y 2 preguntas evaluativas relacionadas directamente con el diseño del juego de mesa, con el fin de generar procesos de mejora.

La comparación entre los resultados del pre-test y el posttest permitió evidenciar variaciones en las respuestas, asociadas al impacto de la intervención pedagógica. Esta fase fue fundamental para evaluar el alcance del material diseñado en relación con los objetivos planteados en la investigación.

Nota: elaboración propia

Tabla 6 Descripción fase 3: resultados y análisis Análisis de datos pre test y post test a partir de la implementación

La información obtenida en el pre test y post test se organizó en gráficos interpretativos con su respectivo análisis en donde se relaciona el resultado de las percepciones antes y después de la aplicación del juego.

Discusión de resultados A partir del análisis de los resultados, se desarrolló la discusión con el fin de interpretar los cambios evidenciados en las percepciones de los estudiantes, relacionándolos con los referentes teóricos abordados en la investigación. Este proceso permitió comprender el alcance del material pedagógico en la transformación de las actitudes hacia la fauna local y en la apropiación de conceptos ecológicos. Conclusiones Las conclusiones se construyeron a partir de la integración de los resultados obtenidos y la discusión desarrollada, permitiendo dar respuesta a los objetivos de la investigación y evidenciar el aporte del material pedagógico diseñado en el contexto educativo en el que fue implementado. Nota: elaboración propia

4.3 Población

La población del estudio está conformada por estudiantes de educación básica secundaria de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas, ubicada en la ciudad de Bogotá. Se realiza la selección del curso 9o para la aplicación respectiva debido a que los estudiantes de este nivel se encuentran en el rango de grados octavo a noveno, etapa en la cual, según los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, se espera que los educandos desarrollen capacidades para explicar la diversidad biológica, establecer relaciones entre los seres vivos y su entorno, y formular hipótesis a partir de la observación y el análisis de fenómenos naturales.

Por lo tanto, el grado noveno resulta pertinente para la implementación del material pedagógico propuesto, ya que los estudiantes cuentan con habilidades cognitivas y científicas más consolidadas que les permiten no solo comprender conceptos relacionados con la fauna y los

ecosistemas, sino también cuestionar y transformar sus percepciones frente a especies poco valoradas. Asimismo, este nivel favorece el desarrollo de procesos de indagación, argumentación y reflexión crítica, elementos clave para el cumplimiento del objetivo del proyecto, orientado al reconocimiento de la fauna local y la resignificación de imaginarios sobre especies no carismáticas.

La aplicación de la prueba pre test se realizó con 34 estudiantes del curso 9o. Sin embargo, únicamente 21 estudiantes entregaron el consentimiento informado firmado por sus acudientes, razón por la cual la implementación del juego y la aplicación de la prueba post test se llevaron a cabo únicamente con este grupo de participantes. De los/las 21 estudiantes participantes, 11 se identificaron con el género masculino y 10 con el género femenino. Figura 5 Distribución de la población por género

Nota: elaboración propia En la figura 6 se puede observar la distribución por rango de edad (13 a 16 años) siendo 14 años la edad predominante con 10 estudiantes.

48%

52%

Género Femenina Masculino

Figura 6 Rango de edades de la población

Nota: elaboración propia

4.4. Instrumentos y Técnicas

4.4.1 Juego de mesa “Marranito”

Se utilizó como recurso el material pedagógico impreso inspirado en la dinámica de los juegos de mesa, como señala Lazzaro (2004) citado en Uribe (2016) hay varias razones para usar este tipo de juegos, entre ellas, se encuentra el involucrar un tipo de diversión “fácil” en el que las personas jugadoras disfrutan de la intriga y la curiosidad, allí pueden sumergirse a tal punto que cuando están absorbidas por la dinámica del juego esta les genera una experiencia inolvidable. También se encuentra el factor “gente” en el que el uso de los juegos implica una relación social.

Lo anterior conllevó al diseño del material pedagógico impreso denominado “Marranito”, este es un juego de mesa compuesto por cartas ilustradas con la fauna local. Para el desarrollo de este proceso se tomó como referencia la metodología de Design Thinking, la cual permitió estructurar el diseño a partir de un enfoque centrado en el usuario y orientado a la resolución de problemáticas educativas.

1

10

4

6

13

14

15

16

Edades

En un primer momento, se identificó la necesidad de fortalecer la comprensión de la fauna local y transformar las percepciones frente a especies poco agraciadas en estudiantes de educación básica secundaria (empatizar y definir). Posteriormente, se generaron diversas ideas orientadas al diseño de un recurso pedagógico basado en el juego, que permitiera abordar estos contenidos de manera interactiva (ideación).

Posterior, se desarrollaron bocetos iniciales del material, incluyendo la selección de los animales, la definición de la estructura del juego, la creación de íconos y la organización de la información en las cartas (prototipado). Finalmente, el material fue implementado con estudiantes en un contexto real de aula, lo que permitió validar su funcionamiento y pertinencia pedagógica (testeo).

Nota: elaboración propia Los pasos son; Empatizar y Definir: ubicación de la población e identificación de la situación a intervenir. Idear: se generan varias propuestas orientadas al diseño de un material pedagógico impreso, debido al dinamismo que ofrece. Prototipado: se realizan las cartas, manual de reglas, stickers, tablero de animales del juego a través de recursos digitales como Power Point, Adobe Illustrator y Word. Testea: se aplica con estudiantes del curso 9o de la IED Fernando Mazuera.

I E D P T Figura 7 Pasos Design Thinking aplicado al juego de mesa “Marranito”

Desarrollo del paso prototipado En el paso de prototipado se escogen 30 animales distribuidos como se muestra en la Tabla 7 dicha selección obedece a diferentes criterios entre los que destacan los siguientes:

1. Se priorizaron especies de fauna local presentes en el contexto bogotano y colombiano,

esto permitió el reconocimiento de especies en el entorno de las y los estudiantes.

2. Se seleccionaron especies que representan distintos niveles de la cadena trófica, lo que

permite abordar las relaciones en términos de transferencia de energía de los diferentes animales.

3. Se seleccionan especies consideradas no carismáticas, o que cuentan con creencias

populares no positivas, tales como anfibios, reptiles e insectos, con el propósito de cuestionar los imaginarios negativos asociados a estos animales y promover una valoración más amplia de su importancia ecológica.

4. Se escoge como animal de portada el Porcellio scaber conocido comúnmente como

“Marranito de tierra” por ser uno de los animales poco conocidos y que puede generar miedos debido a su apariencia física, lo que le convierte en un ejemplo representativo de la fauna no carismática. Adicional, desde la perspectiva del aporte al ecosistema este animal cumple un rol fundamental como descomponedor, ya que se alimenta de materia vegetal y restos de animales, sus heces funcionan como aporte nutricional a las plantas. La selección de los 30 animales responde al objetivo de la investigación de transformar las percepciones de estudiantes frente a la fauna local, integrando el aprendizaje conceptual con la reflexión crítica sobre la relación entre seres humanos y la fauna.

Esta decisión se apoya en el estudio realizado por Lindemannn-Matthies (2002) que evidencia cómo las personas, tienden a mostrar mayor afinidad hacia especies carismáticas, mientras que aquellas asociadas a percepciones negativas suelen ser ignoradas o rechazadas. Tabla 7 Animales seleccionados para el juego de mesa "Marranito" # Animal Subclase

1

Zancudo Insecto

2

Polilla Negra Insecto

3

Tijereta Insecto

4

Luciérnaga Insecto

5

Mosca domestica Insecto

6

Araña común Arácnido

7

Marranito Isópodo

8

Lombriz de tierra Miriápodo

9

Hormigas arrieras Insecto

10

Chinche del aguacate Hemíptera

11

Salamanqueja común Reptil

12

Babilla Reptil

13

Camaleón bogotano Reptil

14

Serpiente sabanera Reptil

15

Tortuga hicotea Reptil

16

Rana sabanera Anfibio

17

Salamandra de chingaza Anfibio

18

Iguana de Cali Reptil

19

Boa constrictor Reptil

20

Rana de niebla de Bogotá Anfibio

21

Chulo Ave

22

Paloma Ave

23

Mirla Ave

24

Alcaraván Ave

25

Cóndor andino Ave

26

Lechuza Ave

27

Tingua moteada Ave

28

Monjita cabeciamarilla Ave

29

Copetón Ave

30

Chamicero Ave

Posterior a la elección, se realizan bocetos a mano alzada del diseño de los animales, luego se vectorizan a través del programa de diseño Adobe Illustrator, por último, se imprimen en formato PDF (Anexo 4)

Nota: elaboración propia Convenciones:

1. Niveles en la cadena trófica: en total son 5 iconos, cada uno representa un eslabón de la

cadena, a. Productores, b. Descomponedores, c. Consumidores primarios, d. Consumidores secundarios y e. Consumidores terciarios. Cada animal puede estar dentro de uno o más eslabones.

2. Número de la carta: corresponde la numeración de la carta.

3. Subclase en la especie a la que pertenece: este indica el grupo al que pertenece el

animal, si es ave, insecto, anfibio, arácnido, reptil.

1

2

3

4

5

6

7

Figura 8 De izquierda a derecha: iconografía del frente de la carta – reverso de la carta

4. Nombre común del animal: el nombre por el que se conoce coloquialmente.

5. Imagen ilustrada del animal: representación gráfica del animal.

6. Nombre científico del animal: corresponde al nombre asignado por la comunidad

científica.

7. De izquierda a derecha: iconografía correspondiente al reto, el hábitat y el aporte al

ecosistema.

Se cuenta con seis cartas que cumplen un rol de “comodines” son especies relevantes en los ecosistemas, estas corresponden a tres plantas y tres hongos con el mismo diseño iconográfico de la figura 8, estas se usan para visibilizar su función en la cadena trófica y como comodines dentro del juego de mesa cumplen varias funciones, entre las que destacan, aumentar la posibilidad de éxito de una de las personas participantes al permitir cambios de estrategias que pueden alterar la dinámica del juego de manera inmediata (Anexo 4) El juego de mesa “Marranito” presenta dos modos de jugar, estas son tituladas “caminos” en el manual que explica las reglas del mismo (Anexo 5) allí se describe el paso a paso de los dos caminos, en el primero se hace uso de los niveles de la cadena trófica, la numeración de la carta y los comodines.

El camino 2, se diseñó como un espacio de aprendizaje basado en la reflexión, la argumentación y la participación activa de estudiantes. Se estructuró en torno a tres ítems pedagógicos presentes en las cartas: hábitat, aporte al ecosistema y reto (ver Tabla 8), Los dos primeros ejes se abordan mediante preguntas orientadoras que promueven el reconocimiento del entorno y la comprensión del papel ecológico de las especies, mientras que el eje de reto introduce actividades breves de carácter experiencial, tales como representación, toma de

decisiones y argumentación, que permiten a los participantes involucrarse activamente en la resignificación de sus percepciones frente a los animales.

Tabla 8 Ítems pedagógicos del camino 2 Aspecto ¿Qué se desea trabajar?

A través de Hábitat Conocimiento Preguntas orientadoras Aporte al ecosistema Comprensión ecológica Preguntas orientadoras Reto Acción que retroalimenta Dinámicas cortas Nota: elaboración propia Esta guía permitió profundizar en la comprensión de la fauna local más allá de la visualización de la ilustración del animal, facilitando la expresión de percepciones y el análisis crítico durante la dinámica (Anexo 6 y 7). Este proceso permitió integrar aspectos pedagógicos, visuales y dinámicas en el diseño del material, lo que favorece el aprendizaje.

4.4.2 Prueba Pre test: cuestionario tipo Likert

Se diseñó un cuestionario en forms compuesto por seis afirmaciones tipo Likert, acompañadas de imágenes reales de seis animales de la fauna local. Este instrumento permitió evaluar tres dimensiones: reconocimiento de la biodiversidad, comprensión ecológica y percepción frente a especies no carismáticas, se tomó como referencia estudios previos sobre percepción hacia animales, los cuales emplean afirmaciones en escala Likert organizadas en categorías como estética, riesgo, utilidad y conservación (Mota Pereira et al., 2023). La escala Likert es un instrumento reconocido en el campo de las ciencias sociales, usada para medir actitudes frente a una serie de ítems con temática particular, las respuestas se registran a través

de una escala A/D (acuerdo / desacuerdo) que posibilita la recolección de información cualitativa para el posterior análisis (Romero y Álvarez, 2022) (Anexo 3)

4.4.3 Prueba Post test: cuestionario tipo Likert y preguntas abiertas

Se aplicó un cuestionario post test que incluyó las mismas afirmaciones tipo Likert utilizadas en el pre test, con el propósito de identificar posibles cambios en las percepciones y en el reconocimiento de la fauna local tras la implementación del material pedagógico. Este instrumento permitió realizar una comparación entre los resultados obtenidos antes y después de la intervención, evidenciando variaciones en las actitudes de los estudiantes frente a las especies no carismáticas.

Adicionalmente, se incorporaron preguntas abiertas orientadas a recoger las percepciones de los y las estudiantes sobre el diseño y la experiencia de uso del juego “Marranito”. Estas preguntas permitieron profundizar en aspectos cualitativos relacionados con la comprensión del material, el interés generado, la claridad de las dinámicas y la valoración general del recurso pedagógico. (Anexo 3)

4.5 Análisis de la Información

El análisis de la información se realizó a partir de la integración de los componentes cuantitativo y cualitativo.

En el componente cuantitativo, se analizaron los resultados del pre-test y post-test mediante la comparación de frecuencias y promedios en las respuestas, con el fin de identificar posibles cambios en las dimensiones evaluadas.

En el componente cualitativo, se analizaron las observaciones realizadas durante la implementación del juego, identificando patrones en las interacciones, las reflexiones y las

percepciones de los estudiantes. El análisis de estos resultados permitió obtener una comprensión más amplia del impacto del juego de mesa como estrategia pedagógica en el contexto educativo. Capítulo 5. Resultados

5.1 Desarrollo de la experiencia del juego de mesa “Marranito”

La implementación del material pedagógico impreso, basado en el juego de mesa denominado “Marranito”, se llevó a cabo durante tres sesiones de clase desarrolladas en el mes de abril de 2026, con 21 estudiantes del curso 904 de la Institución Educativa Distrital Fernando Mazuera Villegas. Durante las sesiones se realizaron actividades relacionadas con el reconocimiento de fauna local, percepción de especies poco agraciadas y desarrollo de retos asociados a las dinámicas del juego. Las observaciones registradas durante la implementación se presentan en la tabla 9.

Tabla 9 Descripción de la aplicación del juego de mesa 2 "Marranito" Sesión Descripción Observación

1

Durante la primera sesión se realizó la explicación del propósito del juego de mesa “Marranito”. Asimismo, se socializó con los estudiantes la importancia del consentimiento informado y la necesidad de que este fuera firmado por las personas acudientes.

Finalmente, se aplicó el cuestionario pre test a la totalidad de estudiantes del curso 904, procurando no realizar comentarios que pudieran influir o sesgar las respuestas. Durante la aplicación del cuestionario se identificaron comentarios espontáneos asociados a percepciones negativas hacia algunas especies, especialmente aquellas relacionadas con miedo o desagrado, algunos de los animales que mencionaron fue la araña y la serpiente.

Asimismo, algunos estudiantes manifestaron desconocimiento frente a ciertos animales incluidos en el instrumento como la tijereta y la rana sabanera.

2

Durante la segunda sesión se dio inicio a la aplicación del juego de mesa “Marranito”. Inicialmente, se solicitó el consentimiento informado firmado por las personas acudientes; de los 34 estudiantes del curso, 21 entregaron el documento, razón por la cual participaron Durante la aplicación del juego con los dos primeros grupos se observaron diferentes aspectos relacionados con la comprensión de la dinámica y la interacción de los estudiantes con las especies

directamente en la implementación del juego. Posteriormente, los y las estudiantes fueron organizados en tres subgrupos de siete integrantes cada uno, distribución que respondió a la dinámica propia del material pedagógico y a la cantidad de recursos disponibles. Asimismo, el espacio fue adecuado mediante la disposición de las sillas en círculo para facilitar la interacción entre participantes. A cada grupo participante se le entregó una baraja de cartas, un par de dados, el manual de reglas, una hoja de stickers y un vinilo de animales. Debido a la disponibilidad del material, inicialmente se trabajó con dos grupos de manera simultánea. Por otra parte, al grupo restante y a los estudiantes que no contaban con el consentimiento informado firmado se les asignó un taller relacionado con la misma temática del juego (Anexo 8), actividad solicitada por el docente titular del curso. Posteriormente, los grupos realizaron la lectura del manual y se aclararon dudas relacionadas con la simbología de las cartas y la dinámica general del juego. Una vez finalizada esta explicación, se dio inicio al “Camino 1”, en el cual los estudiantes debían interpretar los íconos asociados a los niveles de la cadena trófica para comprender el desarrollo de la dinámica. Después de una primera ronda de juego, se evidenció una mayor apropiación de los símbolos y reglas, permitiendo el desarrollo de una segunda ronda con mayor fluidez. Finalmente, se presentó el “Camino 2” del juego, para el cual se requirieron elementos adicionales como la hoja de stickers, el dado, el vinilo y las tarjetas guía de cada animal (Anexo 6). En este momento, se explicó la nueva dinámica y se repartieron nuevamente las cartas entre los participantes. A partir del lanzamiento del dado, los estudiantes debían desarrollar una de las tres opciones asignadas al azar para cada animal: reto, hábitat o aporte ecológico. Posteriormente, los y las participantes acudían a presentes en el material pedagógico. Inicialmente, uno de los grupos presentó dificultades para comprender las instrucciones del manual, razón por la cual fue necesario realizar una explicación adicional del paso a paso. Por el contrario, el segundo grupo logró iniciar la dinámica sin mayores dificultades, comprendiendo con mayor facilidad las reglas asociadas al “Camino 1”.

A lo largo de la actividad se evidenció una participación activa por parte de los y las estudiantes, quienes constantemente realizaban preguntas relacionadas con el significado de los íconos, la función de los comodines y el desarrollo general del juego. Durante las primeras rondas se identificó que algunos animales eran nombrados de manera despectiva mediante expresiones como “el bicho ese”; sin embargo, a medida que avanzaba la dinámica y los estudiantes observaban los nombres y características presentes en las cartas, comenzaron a modificar progresivamente su manera de referirse a las especies. Asimismo, surgieron comentarios como “no recordaba este animal” o “este nunca lo he visto”, especialmente frente a especies menos conocidas. Con el desarrollo de las rondas, se evidenció una mayor apropiación de la iconografía y de las reglas del juego, permitiendo que la dinámica se desarrollara de manera más fluida.

En relación con el “Camino 2”, se observó un cambio significativo en la dinámica de juego debido a la

las tarjetas guía correspondientes para responder o realizar la actividad indicada.

Figura 9 Fotografía 1 de la aplicación del juego de mesa

Figura 10 Fotografía 2 de la aplicación del juego de mesa

Figura 11 Fotografía 3 de la aplicación del juego de mesa incorporación de nuevos elementos, tales como el vinilo de animales, los stickers, el dado y las tarjetas guía de apoyo. Inicialmente, ambos grupos presentaron dificultades para comprender las instrucciones asociadas a esta modalidad, por lo que fue necesaria una explicación guiada del procedimiento. Una vez iniciada la actividad, cada participante debía lanzar el dado y, dependiendo del resultado obtenido, desarrollar una acción relacionada con el reto, el hábitat o el aporte ecológico de la especie asignada, apoyándose en la información contenida en las tarjetas guía. Durante esta dinámica surgieron diferentes diálogos y discusiones alrededor de las especies. Uno de los comentarios más relevantes ocurrió cuando apareció la carta de la babilla, frente a la cual un estudiante expresó: “yo las he matado con un machete cuando vivía en Villavicencio”, comentario que generó sorpresa entre sus compañeros y dio paso a una conversación relacionada con la importancia ecológica de esta especie. De igual manera, se discutieron aspectos asociados al miedo y las percepciones negativas frente a animales como las arañas, los marranitos de tierra y la serpiente sabanera.

Esta última llamó especialmente la atención debido al desconocimiento generalizado que existía sobre la especie, generando conversaciones relacionadas con su hábitat y presencia en ecosistemas como humedales y pastizales.

Finalmente, aunque el tiempo de la sesión no permitió desarrollar la totalidad de las cartas, en ambos

Figura 12 Fotografía 4 de la aplicación del juego de mesa grupos se evidenció un alto nivel de interés y participación frente a las discusiones generadas a partir de las experiencias personales de estudiantes y de la información brindada por las tarjetas guía.

3

Durante la tercera y última sesión se contó con un espacio más reducido para el desarrollo de la actividad. Inicialmente, se verificó nuevamente la entrega de consentimientos informados, confirmando que no se recibieron nuevos formatos firmados; por esta razón, la aplicación del juego se realizó únicamente con el grupo restante de estudiantes participantes.

Posteriormente, se adecuó el espacio y se dio inicio a la lectura del manual de instrucciones. Una vez socializadas las reglas del juego, los estudiantes comenzaron el desarrollo del “Camino 1”. A diferencia de los grupos anteriores, no se presentaron dudas significativas relacionadas con la iconografía o la dinámica general, lo que permitió un desarrollo más ágil de las dos rondas planteadas para esta modalidad. Posteriormente, se continuó con el “Camino 2”, manteniendo la misma dinámica implementada en las sesiones anteriores. Aunque se realizó nuevamente una explicación general del procedimiento, los estudiantes comprendieron rápidamente las instrucciones y participaron activamente en las actividades propuestas. Finalmente, al concluir la experiencia de juego, se aplicó el cuestionario post test a los 21 estudiantes que participaron en la implementación del material pedagógico impreso. Durante esta sesión no fue posible realizar registro fotográfico, debido a las condiciones del espacio disponible para la actividad.

Durante la aplicación del juego se observaron aspectos relevantes relacionados con las percepciones de los estudiantes frente a ciertas especies. En el desarrollo del “Camino 2”, una de las cartas trabajadas fue la del chulo o gallinazo. Frente a esta especie, algunas estudiantes manifestaron sentir desagrado debido a su color y a sus hábitos alimenticios; sin embargo, uno de los estudiantes señaló que el animal le parecía “bonito”.

Estas posiciones encontradas permitieron construir un diálogo alrededor de la importancia ecológica del gallinazo dentro de los ecosistemas urbanos, particularmente en la ciudad de Bogotá. Otro de los animales abordados fue la iguana. Los integrantes del grupo mencionaron no haber observado una en su entorno cercano, aunque expresaron que les parecía un animal “bonito”. Para esta especie, el reto propuesto consistía en modificar la ronda infantil “La iguana tomaba café”, incorporando características reales del animal. Esta actividad tomó un tiempo considerable, pero permitió la construcción de frases significativas como “la iguana comía semillas a la hora de la tarde” o “había una vez una iguana con una

piel toda arrugada”. A partir de esta dinámica se generó un espacio de conversación alrededor de las características reales de la especie y de su relación con el entorno. En términos generales, se evidenció una participación activa por parte de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y discusiones propuestas. Finalmente, durante la aplicación del post test no se presentaron preguntas adicionales por parte de los participantes, permitiendo que las respuestas fueran desarrolladas de manera autónoma y sin intervenciones que pudieran influir en el diligenciamiento del instrumento. Nota: elaboración propia

5.2 Cuestionario

Para el análisis de la información se realizó un tratamiento descriptivo de los datos obtenidos mediante escala Likert. Las respuestas fueron organizadas en porcentajes, agrupando las categorías “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” con el propósito de identificar tendencias positivas en la percepción de los estudiantes frente a las especies evaluadas antes y después de la implementación del material pedagógico. Para ello se utiliza la siguiente formula:

𝑥= 𝑆𝑢𝑚𝑎 (𝑑𝑒 𝑎𝑐𝑢𝑒𝑟𝑑𝑜+ 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑑𝑒 𝑎𝑐𝑢𝑒𝑟𝑑𝑜) 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑖𝑐𝑖𝑝𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 ∗ 100

Donde X representa el porcentaje de respuestas positivas por cada afirmación.

5.2.1 Mosca doméstica

A continuación, en la figura 13 se presentan los resultados obtenidos para la mosca doméstica a partir de la comparación entre el pre test y el post test, considerando las afirmaciones relacionadas con reconocimiento, percepción ecológica y conservación de la

especie. En el caso de la afirmación 6, una disminución en el porcentaje de respuestas positivas representa una reducción en las asociaciones negativas hacia el animal. Figura 13 Resultados por afirmación para la mosca doméstica

Nota: elaboración propia Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores” en el pre test, el 76,19% de niños y niñas (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” y para el post test el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” se observa un aumento porcentual al pasar del 76,19% al 85,71%.

Para la afirmación 2 “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, en el pre test, el 80,95% de niños y niñas (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que para el post test el 95,24% (20 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 80,95% al

95,24%.

76,19%

80,95%

52,38%

42,86%

47,62%

76,19%

85,71%

95,24%

71,43%

66,67%

80,95%

33,33%

0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Mosca doméstica % Post % Pre

Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 52,38% de niños y niñas (11 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que para el post test el 71,43% (15 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 52,38% al 71,43%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test, el 42,86% de niños y niñas (9 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que para el post test el 66,67% (14 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 42,86% al 66,67%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que para el post test el 80,95% (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento significativo al pasar del 47,62% al 80,95%.

Para la afirmación 6 “Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 76,19% de niños y niñas (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que para el post test el 33,33% (7 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se evidencia una disminución porcentual al pasar del 76,19% al 33,33%, lo cual representa una reducción en las asociaciones negativas hacia la mosca doméstica.

5.2.2 Araña común

A continuación, en la figura 14 se presentan los resultados obtenidos para la araña común

a partir de la comparación entre el pre test y el post test, considerando las afirmaciones relacionadas con reconocimiento, percepción ecológica y conservación de la especie. En el caso de la afirmación 6, una disminución en el porcentaje de respuestas positivas representa una reducción en las asociaciones negativas hacia el animal. Figura 14 Resultados por afirmación para la araña común

Nota: elaboración propia Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores”, en el pre test el 85,71% de niños y niñas (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 76,19% (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se observa una disminución porcentual al pasar del 85,71% al 76,19%. Para la afirmación 2 “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, en el pre test el 80,95% de niños y niñas (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y

85,71%

80,95%

57,14%

47,62%

80,95%

57,14%

76,19%

85,71%

80,95%

76,19%

85,71%

33,33%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Araña común Post Pre

“Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 80,95% al 85,71%. Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 57,14% de niños y niñas (12 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 80,95% (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 57,14% al

80,95%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 76,19% (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 47,62% al

76,19%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido”, en el pre test el 80,95% de niños y niñas (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 80,95% al 85,71%.

Para la afirmación 6 “Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 57,14% de niños y niñas (12 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 33,33% (7 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se evidencia una disminución porcentual al pasar del 57,14% al 33,33%, lo cual representa una reducción en las asociaciones negativas hacia la araña común.

5.2.3 Serpiente sabanera

A continuación, en la figura 15 se presentan los resultados obtenidos para la serpiente sabanera a partir de la comparación entre el pre test y el post test, considerando las afirmaciones relacionadas con reconocimiento, percepción ecológica y conservación de la especie. En el caso de la afirmación 6, una disminución en el porcentaje de respuestas positivas representa una reducción en las asociaciones negativas hacia el animal. Figura 15 Resultados por afirmación para la serpiente sabanera

Nota: elaboración propia

Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores”, en el pre test el 4,76% de niños y niñas (1 respuesta) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 61,90% (13 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 4,76% al 61,90%.

4,76%

4,76%

33,33%

47,62%

66,67%

47,62%

61,90%

4,76%

85,71%

71,43%

85,71%

28,57%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Serpiente sabanera Post Pre

Para la afirmación 2 “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, en el pre test el 4,76% de niños y niñas (1 respuesta) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 4,76% (1 respuesta) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, no se evidencian cambios porcentuales entre el pre test y el post test.

Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 33,33% de niños y niñas (7 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 33,33% al

85,71%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 71,43% (15 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 47,62% al

71,43%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido”, en el pre test el 66,67% de niños y niñas (14 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 66,67% al 85,71%.

Para la afirmación 6 “Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 28,57% (6 respuestas) consideraron

estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se evidencia una disminución porcentual al pasar del 47,62% al 28,57%, lo cual representa una reducción en las asociaciones negativas hacia la serpiente sabanera.

5.2.4 Lombriz de tierra

En la figura 16 se presentan los resultados obtenidos para la lombriz de tierra a partir de la aplicación del pre test y post test, a continuación, se realiza un breve resumen por cada afirmación. Para la última afirmación el cambio se visualiza en el cambio porcentual de la disminución de respuestas positivas.

Figura 16 Resultados por afirmación para la lombriz de tierra

Nota: elaboración propia Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores”, en el pre test el 76,19% de niños y niñas (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 80,95% (17 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 76,19% al 80,95%.

76,19%

66,67%

33,33%

28,57%

38,10%

47,62%

80,95%

71,43%

71,43%

76,19%

66,67%

14,29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Lombriz de tierra Post Pre

Para la afirmación 2 “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, en el pre test el 66,67% de niños y niñas (14 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 71,43% (15 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 66,67% al 71,43%. Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 33,33% de niños y niñas (7 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 71,43% (15 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 33,33% al

71,43%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test el 28,57% de niños y niñas (6 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 76,19% (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 28,57% al

76,19%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido”, en el pre test el 38,10% de niños y niñas (8 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 66,67% (14 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 38,10% al 66,67%.

Para la afirmación 6 “Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 14,29% (3 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se evidencia una disminución

porcentual al pasar del 47,62% al 14,29%, lo cual representa una reducción en las asociaciones negativas hacia la lombriz de tierra.

5.2.5 Tijereta

En la figura 17 se presentan los resultados obtenidos para la tijereta a partir de la aplicación del pre test y post test, a continuación, se realiza una síntesis por cada afirmación. Para la última afirmación el cambio se visualiza en el cambio porcentual de la disminución de respuestas positivas.

Figure 17 Resultados por afirmación para la tijereta

Nota: elaboración propia

Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores”, en el pre test el 33,33% de niños y niñas (7 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 57,14% (12 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 33,33% al 57,14%.

33,33%

23,81%

9,52%

19,05%

38,10%

19,05%

57,14%

14,29%

47,62%

38,10%

52,38%

23,81%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Tijereta Post Pre

Para la afirmación 2 “He visto este animal en mi entorno cotidiano”, en el pre test el 23,81% de niños y niñas (5 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post testo, el 14,29% (3 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso se observa una disminución porcentual al pasar del 23,81% al 14,29%.

Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 9,52% de niños y niñas (2 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 47,62% (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 9,52% al

47,52%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test el 19,09% de niños y niñas (4 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 38,10% (8 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 19,05% al

38, 10%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido” en el pre test el 38,10% de niños y niñas (8 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 52,38% (11 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 38,10% al 52,38%.

Para la afirmación 6 “Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 19,05% de niños y niñas (4 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 23,81% (5 respuestas) consideraron

estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se observa un aumento porcentual al pasar del 19,05% al 23,81%, lo que indica que persistieron algunas asociaciones negativas hacia la tijereta después de la implementación del juego.

5.2.6 Rana sabanera

A continuación, en la figura 18 se muestran los resultados correspondientes a la serpiente sabanera, obtenidos mediante la comparación entre el pre test y el post test. Para ello, se tuvieron en cuenta las afirmaciones asociadas al cuestionario. Cabe señalar que, en la afirmación 6, una disminución en el porcentaje de respuestas positivas indica una reducción de las percepciones negativas asociadas al animal.

Figura 18 Resultados por afirmación para la rana sabanera

Nota: elaboración propia Para la afirmación 1 “Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores”, en el pre test el 47,62% de niños y niñas (10 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test. El 66,67% (14 respuestas)

47,62%

23,81%

42,86%

57,14%

42,86%

42,86%

66,67%

23,81%

76,19%

71,43%

85,71%

23,81%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores. Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido. Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

Rana sabanera Post Pre

consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 47,62% al 66,67%.

Para la afirmación 2 “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, en el pre test el 23,81% de niños y niñas (5 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 23,81% (5 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, no se evidenciaron cambios porcentuales entre el pre test y el post test.

Para la afirmación 3 “Este animal cumple una función importante en el ecosistema”, en el pre test el 42,86% de niños y niñas (9 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 76,19% (16 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 42,86% al

76,19%.

Para la afirmación 4 “Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado”, en el pre test el 57,14% de niños y niñas (12 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 71,43% (15 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se observa un aumento porcentual al pasar del 57,14% al

71,43%.

Para la afirmación 5 “Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido”, en el pre test el 42,86% de niños y niñas (9 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 85,71% (18 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Se evidencia un aumento porcentual al pasar del 42,86% al 85,71%.

Para la afirmación 6 “este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio”, en el pre test el 42,86% de niños y niñas (9 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”; para el post test, el 23,81% (5 respuestas) consideraron estar “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. En este caso, se evidencia una disminución porcentual al pasar del 42,86% al 23.81%, lo cual representa una reducción en las asociaciones negativas hacia la rana sabanera.

5.3 Evaluación del material pedagógico impreso

5.3.1 El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales

Para esta afirmación únicamente se aplicó el post test con el objetivo de evaluar el material pedagógico impreso. Se obtuvo que el 52% de niños y niñas (11 respuestas) consideraron estar “De acuerdo”, mientras que el 48% (10 respuestas) consideraron estar “Totalmente de acuerdo” frente a la afirmación “El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales”.

Figura 19 Resultados de la afirmación "El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales"

Nota: elaboración propia

5.3.2 El juego cambió mi forma de ver algunos animales

Para esta afirmación únicamente se aplicó el post test con el objetivo de evaluar la

11

10

9,4

9,6

9,8

10

10,2

10,4

10,6

10,8

11

11,2

De acuerdo Totalmente de acuerdo Comprensión de la fauna a través del juego

percepción de los estudiantes frente al material pedagógico impreso. El 57% de niños y niñas (12 respuestas) consideraron estar “Totalmente de acuerdo”, el 24% (5 respuestas) estuvo “De acuerdo”, el 14% (3 respuestas) seleccionó la opción “Ni de acuerdo, ni en desacuerdo” y el 5% (1 respuesta) estuvo “En desacuerdo”.

Figura 20 Resultados de la afirmación "El juego cambió mi forma de ver algunos animales"

Nota: elaboración propia

5.3.3 Me pareció interesante aprender a través del juego

Los resultados evidenciaron una tendencia positiva frente al aprendizaje mediante el juego, donde el 76% de los estudiantes seleccionó la opción “Totalmente de acuerdo”. Figura 21 Resultados de la afirmación "Me pareció interesante aprender a través del juego"

5

1

3

12

De acuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Totalmente de acuerdo

0

2

4

6

8

10

12

14

Cambio de percepción de algunos animales

Nota: elaboración propia

5.3.4 Me gustaría aprender otros temas usando juegos

Los resultados evidenciaron una tendencia positiva frente al aprendizaje mediante el juego, donde el 76% de los estudiantes seleccionó la opción “Totalmente de acuerdo”. Figura 22 Resultados de la afirmación "Me gustaría aprender otros temas usando juegos"

Nota: elaboración propia

5.3.5 Preguntas abiertas

5

16

De acuerdo Totalmente de acuerdo

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Aprendizaje de EA a través del juego

5

16

De acuerdo Totalmente de acuerdo

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Aprendizaje a través del juego

Para el post test se realizaron dos preguntas abiertas relacionadas con el cambio de percepciones sobre la fauna presentada y el aprendizaje a través del material pedagógico impreso

- juego de mesa:

Tabla 10 Resultados preguntas abiertas post test # ¿Qué fue lo que más te gusto del juego de mesa?

¿Hubo algún animal que ahora veas diferente? ¿Cuál y por qué?

1

Las cartas y las habilidades de ciertas cartas La rana, porque pensé que era un animal muy sucio y no lo es

2

El material y la calidad de que estaba hecho y la originalidad Creo que al chulo pensé que era un animal más fácil de matar o que alimentaba a otros animales

3

Que era entretenido, e informativo Lombriz, pues no me gustaba y ahora entiendo su función en el ecosistema

4

El diseño de los animales La tijereta ya que pensé que solo era mala y tiene funciones positivas

5

La creatividad y el esfuerzo que se vio en el juego Vi varios animales diferentes y cambié mi percepción de ellos gracias a lo que Brenda nos enseñó de ellas

6

Lo interesante que era con sus reglas y lo divertido No, la verdad no

7

En sí, Sólo las reconocí, porque no conocía la mayoría, y pues todo me gustó No, para mis todos los animales me parecen bonitos

8

Todo Varios animales porque todos no son tan peligrosos

9

Fue de las caritas No

10 Que aprendí mucho más sobre animales

que no conocía Una lombriz por que ayuda a muchas cosas como hacer compostaje

11 Que representaba la cadena trófica

La rana porque ya no siento que sea tan peligrosa

12 Que era muy dinámico y divertido

No, no veo ningún animal diferente 13 La forma en la que se ven los animales, la presentación La lombriz de tierra, pensé que eran animales que no aportaban mucho pero ahora entiendo que si

14 Me gustó la dinámica y que, hacia

reflexionar de cada animal, los colores de las cartas La rana sabanera, aunque ya la había visto no sabía que era de aquí y que cumplía un papel importante en humedales

15 Que fuera un juego de mesa con dibujos

de animales y luego los reales La rana sabanera, no sabía que era de aquí y que era importante

16 Yo diría que fuera en si un juego de

cartas, las imágenes ayudan mucho a Creo que la mosca no pensé que fuera importante o que cumplirá un papel en la sociedad

visualizar el animal más las tarjetas de apoyo con información de cada uno

17 Me gustó la dinámica 1, me costó un

poco entenderla, pero cuando ya lo supimos fue divertido No sabía que la lombriz cumpliera un rol tan importante o que se usara para abono

18 Las cartas, los colores, los animales en

caricatura, se ven lindos La tijereta me causa dudas creo que necesito saber más de ella y diría que la rana, no sabía que era importante en humedales

19 Que fuera con cartas

Todos

20 Toda las dinámicas y los elementos del

juego Creo que un poco de todos, no sabía si función en el ecosistema me ayudó a pensar que hacer antes de matar una araña

21 Me gustó la forma de mostrar los

animales Específicamente diría que el chulo me sorprendió al comer animales muertos ayuda a limpiar Nota: elaboración propia

Capítulo 6. Discusión de resultados

La implementación del juego de mesa “Marranito” permitió generar espacios de interacción, y reflexión alrededor de la fauna local nativa y/o endémica de Bogotá e igualmente de algunos animales nativos que habitan diferentes territorios de Colombia, algunos estudiantes narraron experiencias que manifestaron haber vivido en otros lugares relacionadas con las percepciones negativas de algunos animales. Ambos caminos del juego de mesa y el instrumento aplicado permitió ver las diferencias en las percepciones de las especies consideradas poco carismáticas o que se encuentran asociadas con algún imaginario negativo asignado por la cultura y/o socialmente rechazado, también se evidencio la claridad en la identificación del rol en el ecosistema. En este sentido, el presente capítulo discute los hallazgos relacionados con el reconocimiento de la fauna local, la transformación de percepciones negativas, el potencial pedagógico del juego y las limitaciones identificadas durante el proceso de implementación.

6.1 Reconocimiento de la fauna local

La educación ambiental se hace imperativa en todos los niveles educativos y en los diferentes grupos etarios de la humanidad. La creciente preocupación por el cuidado ambiental no resulta infundada, pues para proteger las diferentes formas de vida presentes en el planeta se hace necesaria la sensibilización frente a la preservación de la biodiversidad (Lindemann- Matthies, 2002). Esta constituye un elemento fundamental para el bienestar del planeta, ya que sustenta directa e indirectamente la vida humana; además, la diversidad de especies presentes en un territorio es reflejo del equilibrio y la salud de los ecosistemas (WWF Colombia, s.f.).

En este sentido, la necesidad de proteger la biodiversidad implica ir más allá de la selección de algunas especies consideradas relevantes o convenientes dentro de los currículos

escolares. Se requiere fortalecer acciones pedagógicas orientadas al reconocimiento de especies poco visibles o socialmente rechazadas, especialmente si se tiene en cuenta que, como menciona Lindemann-Matthies (2002), las personas suelen valorar y proteger únicamente aquellas especies que conocen, con las que han establecido algún tipo de conexión o que consideran “útiles”.

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se evidencia que la implementación de un juego de mesa basado en cartas ilustradas con diferentes animales favoreció el conocimiento y reconocimiento de especies nativas y/o presentes en el contexto local por parte de los estudiantes. Antes de la aplicación del juego, el pre test evidenció dificultades en la identificación de especies como la lombriz de tierra, la tijereta y la serpiente sabanera, siendo esta última una de las menos reconocidas y valoradas. Durante el desarrollo de la experiencia también se interactuó con otras especies, como la paloma común, el gallinazo, la babilla, la polilla, el gecko y la ranita de niebla, lo que propició espacios de diálogo y participación activa entre los estudiantes.

Las conversaciones surgidas durante la implementación permitieron que los participantes relacionaran las especies con experiencias cotidianas, mencionando encuentros previos en parques, humedales, paseos familiares o barrios cercanos. Este aspecto resulta relevante dentro de la educación ambiental, ya que favorece procesos de apropiación y reconocimiento del entorno inmediato, permitiendo que la biodiversidad deje de percibirse como un concepto lejano o exclusivamente asociado a ecosistemas apartados. Asimismo, las interacciones desarrolladas durante el juego permitieron observar cambios progresivos en la manera en que algunos animales eran nombrados y comprendidos por los estudiantes, fortaleciendo no solo el reconocimiento de las especies, sino también la reflexión sobre su importancia dentro de los ecosistemas.

Las y los estudiantes también evidenciaron cambios significativos en el post test frente a las afirmaciones relacionadas con el rol ecológico de los animales dentro de los ecosistemas. En este aspecto, la tijereta, la lombriz de tierra y nuevamente la serpiente sabanera presentaron las transformaciones más relevantes en comparación con las respuestas obtenidas en el pre test. La guía construida para el “Camino 2” favoreció este proceso, ya que la lectura compartida y las discusiones generadas alrededor de cada especie permitieron relacionar la información presentada con experiencias y conocimientos previos de los estudiantes. Lo anterior puede asociarse con procesos de aprendizaje significativo, entendidos como aquellos en los que el aprendizaje surge a partir de materiales potencialmente significativos y de la disposición emocional y cognitiva del estudiante (Viera Torres, 2023). En este sentido, las dinámicas desarrolladas durante el juego no solo facilitaron la comprensión de conceptos relacionados con la biodiversidad y las relaciones ecológicas, sino que también promovieron procesos de reflexión frente a la importancia de especies poco reconocidas dentro de los ecosistemas. Esto se relaciona directamente con los objetivos de la educación ambiental planteados en la Conferencia de Tbilisi, particularmente aquellos orientados al fortalecimiento de la conciencia y las actitudes frente al entorno y las diferentes formas de vida (UNESCO, 1977). Algunas respuestas obtenidas en el post test evidencian este cambio de percepción. Por ejemplo, en el caso de la lombriz de tierra, varios estudiantes reconocieron su importancia ecológica después de comprender funciones relacionadas con el compostaje y el aporte al suelo. Una de las respuestas registradas en las preguntas abiertas fue: “Una lombriz porque ayuda a muchas cosas como hacer compostaje”, lo cual refleja una transformación en la manera en que la especie era comprendida y valorada por los participantes.

6.2 Transformación de percepciones negativas hacia especies poco carismáticas

Las percepciones negativas hacia ciertas especies constituyen uno de los principales obstáculos para el reconocimiento de la biodiversidad, especialmente en contextos urbanos donde algunos animales son clasificados por una visión utilitarista, además de asociarse culturalmente con miedo, suciedad, peligro o desagrado. En este sentido, diversas investigaciones han señalado que las actitudes hacia la fauna no dependen únicamente de las características biológicas de las especies o su valor en el ecosistema, sino también de construcciones sociales y culturales que influyen en su aceptación o rechazo, en algunos casos hasta llegar al punto de estigmatizarlos (Mota Pereira et al., 2023; Moreno-Rubiano et al., 2023). Esta situación pudo evidenciarse durante la implementación del juego, particularmente con especies como la tijereta, la araña común, el gallinazo y la serpiente sabanera. Sobre esta última especie recaen diversas cargas culturales, cuyos significados varían dependiendo del territorio y de las creencias asociadas a ella. Por ejemplo, dentro de la cultura China, la serpiente en general simboliza la astucia, la introspección y la capacidad de superar problemas (National Geographic, 2025). En Colombia, algunas comunidades indígenas le atribuyen un significado espiritual relacionado con la sabiduría, el agua y la vida cotidiana, comprendiendo a estos reptiles como seres que forman parte del equilibrio y de las relaciones de convivencia dentro del territorio (Restrepo S., 2024) Por el contrario, dentro del imaginario occidental las serpientes no son poseedoras de dichos significados positivos. Desde su aparición en los relatos bíblicos, particularmente en el génesis al ser el animal que tienta a Eva a consumir el fruto prohibido, provocándole una reputación relacionada con las mentiras, lo maléfico y lo ponzoñoso en las creencias religiosas (Lynch et al., 2016). A esto se suma su representación frecuente en producciones

cinematográficas, donde suele aparecer como un animal agresivo, devorador de humanos o vinculado a características malvadas, fortaleciendo imaginarios negativos alrededor de la especie.

Por otro lado, están las expresiones que se han popularizado a través de los años, como; “tener una culebra que matar” haciendo referencia a una deuda o el referirse a un camino “culebrero” cuando este es peligroso o difícil de transitar (Serna-Botero et al., 2023). Este tipo de construcciones culturales y lingüísticas han contribuido a consolidar una percepción negativa hacia los reptiles y, especialmente, hacia las serpientes, vistas frecuentemente como animales peligrosos que deben ser eliminados.

Sin embargo, no es una percepción que recaiga únicamente en las serpientes, también existen pre concepciones sobre otras especies como los anfibios, algunas aves carroñeras e invertebrados, particularmente a insectos-arácnidos-miriápodos. Diferentes investigaciones sugieren que el valor estético, el atractivo visual o el carisma subjetivo influyen significativamente en las decisiones de las personas frente a la protección de ciertas especies, incluso más que el conocimiento de su importancia ecológica (Colléony et al., 2017; Gunnthorsdottir, 2001; Tribot et al., 2018 citados por Collado, et al., 2021) perspectivas que han afectado seriamente la supervivencia de algunas especies y que incluso las invisibilizan. Esta situación se evidenció durante el desarrollo del juego “Marranito”, especialmente al conocer algunas experiencias compartidas por estudiantes que manifestaron haber vivido fuera de la ciudad durante algún tiempo. Entre los comentarios surgieron expresiones como “los matábamos donde vivíamos”, haciendo referencia a la babilla. Asimismo, se presentaron opiniones relacionadas con el gallinazo o también llamado “chulo”, frente al cual algunos participantes mencionaron que en ciertos contextos estos animales eran asesinados por

considerarse asociados a la muerte; adicionalmente, surgieron creencias relacionadas con supuestas propiedades curativas atribuidas a su sangre. Este tipo de afirmaciones permiten reconocer cómo algunas percepciones hacia determinadas especies no solo se construyen desde el desconocimiento ecológico, sino también a partir de imaginarios culturales y creencias transmitidas socialmente.

En relación con los resultados obtenidos en el post test, la mosca doméstica, la araña común y la serpiente sabanera fueron las especies que presentaron cambios más significativos frente a las ideas negativas o de mal augurio asociadas a ellas. Por el contrario, aunque la tijereta evidenció transformaciones importantes en las afirmaciones relacionadas con su valor ecosistémico, las respuestas asociadas a percepciones negativas se mantuvieron cercanas a los resultados iniciales. Esto puede evidenciar cierto grado de confusión frente al reconocimiento de esta especie como parte de la fauna local de Bogotá, además de la persistencia de sensaciones de miedo o rechazo al observarla.

Entre las respuestas obtenidas en el post test a la pregunta “¿Hubo algún animal que ahora veas diferente? ¿Cuál y por qué?”, se evidenciaron cambios de percepción hacía varias especies trabajadas durante la implementación del juego. Uno de los comentarios relacionados con el gallinazo fue: “Creo que el chulo pensé que era un animal más fácil de matar o que alimentaba a otros animales”, expresión que refleja cómo inicialmente este estudiante consideraba que se trataba de una especie prescindible dentro del ecosistema. En este caso, no solo se observa una transformación frente a la intención de eliminar el animal, sino también un cambio en la valoración negativa asociada a él y en el reconocimiento de du función ecológica. De igual manera, otro de los comentarios estuvo relacionado con la rana sabanera: “La rana, porque pensé que era un animal muy sucio y no lo es”. Esta respuesta evidencia una

modificación en la manera de interpretar la especie, además del reconocimiento de que se trata de un anfibio endémico de Bogotá. Este tipo de transformaciones permiten evidenciar que incluso actividades de educación ambiental de corta duración o baja intensidad pueden generar cambios significativos en las percepciones y actitudes hacia los animales poco valorados socialmente, especialmente cuando las experiencias pedagógicas promueven el dialogo, la interacción y el reconocimiento de las especies desde los relatos experienciales y la cotidianidad de estudiantes (Williams et al., 2021). Lo anterior, sin desconocer que aún existe un amplio camino por recorrer y que resulta necesario continuar fortaleciendo este tipo de percepciones y procesos de sensibilización frente a la fauna local.

6.3 El juego como estrategia pedagógica para el aprendizaje de la educación ambiental

La implementación del juego de mesa “Marranito” permitió evidenciar el potencial de las estrategias lúdicas y de los materiales pedagógicos impresos dentro de los procesos de educación ambiental. A lo largo de la experiencia, el juego favoreció los espacios de participación activa, discusión colectiva e intercambio de experiencias entre estudiantes, quienes no solo interactuaron con las dinámicas propuestas, sino también con los contenidos relacionados con la fauna local y las relaciones ecológicas presentes en los ecosistemas.

A diferencia de metodologías centradas únicamente en la transmisión de información, el juego se presenta como una herramienta eficaz de aprendizaje que, en muchas ocasiones, suele ser poco valorada o invisibilizada por las personas adultas, al considerarse únicamente una actividad de distracción o una estrategia para ocupar tiempos muertos dentro del aula (Cornella et al., 2020). Sin embargo, a través de su dinámica propia, el cual establece reglas y metas que requieren que las personas tomen decisiones en tiempo real, favoreciendo el interés, la participación activa y el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas en los y las estudiantes (López-Fernández y Franco-Mariscal, 2025) En la presente investigación, el juego posibilito que el aprendizaje surgiera a partir de la

exploración, la conversación y la interacción constante entre participantes. Este aspecto se hizo evidente especialmente durante el desarrollo del “Camino 2”, donde las reglas establecidas permitieron explorar experiencias previas del estudiantado relacionadas con algunos animales de la baraja. A través de las dinámicas propuestas se generaron diálogos acerca de los encuentros previos con determinadas especies, así como discusiones orientadas al reconocimiento de animales presente en el entorno cotidiano. Este aspecto también se reflejó en el post test, particularmente en la afirmación “He visto este animal antes en mi entorno cotidiano”, donde se evidenciaron cambios relacionados con el reconocimiento de especies que anteriormente habían pasado desapercibidas o que eran confundidas con otros animales.

Asimismo, el intercambio de experiencias generado a partir de los ítems propuestos en el juego; reto, aporte al ecosistema y reto, junto con el apoyo de las tarjetas guía, permitió establecer conexiones entre conocimientos previos y nuevos contenidos relacionados con la fauna local, En este sentido, el juego favoreció procesos de aprendizaje significativo (Cornella et al., 2020), entendidos como aquellos en los que el nuevo conocimiento logra integrarse con estructuras cognitivas previamente construidas por el estudiantado (Viera Torres, 2003). Esto se vio reflejado no solo en las respuestas obtenidas en el post test, sino también en las discusiones y reflexiones generadas durante la implementación del material pedagógico impreso. En este sentido, el juego permitió que se asumiera un papel activo dentro del proceso de aprendizaje, al conectar las dinámicas propuestas con experiencias, intereses y conocimientos previos relacionados con la fauna local, como señala Rodríguez y Santiago (2015) (citado en Cornella et al., 2020) las dinámicas lúdicas poseen un importante potencial educativo dentro de las generaciones actuales, caracterizadas por una interacción constante con el juego. En el caso de “Marranito”, aunque se trata de un material pedagógico impreso, las dinámicas de retos, toma

de decisiones e intercambio de experiencias favorecieron la participación activa y el interés de los estudiantes, fortaleciendo procesos de reflexión y apropiación de contenidos relacionados con la educación ambiental, muestra de ello es el resultado a las afirmaciones “El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales” y “el juego cambio mi forma de ver algunos animales” en las que la mayor parte de estudiantes estuvo de acuerdo que aprender jugando resulta interesante y se fomenta el aprendizaje.

6.4 Material pedagógico impreso: juego de mesa “Marranito”

La implementación del juego de mesa “Marranito” permitió reconocer el potencial de los materiales pedagógicos impresos dentro de los procesos de educación ambiental, especialmente cuando estos incorporan dinámicas participativas, elementos visuales y espacios de interacción colectiva. La importancia del material pedagógico impreso radica en su capacidad para funcionar como un medio que permite desarrollar técnicas y contenidos concretos orientados a generar transformaciones en quien aprende (Muñoz, 2012, citado por Bautista Sánchez et al., 2014). Evidencia de ello fueron los resultados obtenidos en el post test frente al reconocimiento de la fauna local y los cambios de percepción hacia algunas especies. Asimismo, durante la implementación se hizo visible la generación de conversaciones, reflexiones y cuestionamientos alrededor de los animales presentes en el juego.

“Marranito” presenta una baraja de cartas ilustradas acompañadas de una iconografía diseñada para facilitar la identificación de cada especie. Esta propuesta visual fue pensada para presentar de manera atractiva algunos animales de la fauna local colombiana, favoreciendo el interés y la interacción por parte de los estudiantes. Adicionalmente, el vinilo de stickers incorporó fotografías reales de las especies, permitiendo que el estudiantado relacionara las ilustraciones de las cartas con la apariencia real de los animales. Esta decisión buscó generar una

mayor inmersión durante la experiencia de juego y fortalecer el reconocimiento visual de las especies trabajadas. En este sentido, Bautista Sánchez et al. (2014) señalan que los materiales visuales facilitan la transmisión de ideas, emociones y contenidos de manera más efectiva que extensas descripciones verbales, favoreciendo procesos de aprendizaje más significativos. Durante la aplicación del “Camino 1” y el “Camino 2” se observó una lectura repetitiva del manual de reglas, aspecto que dejó entrever cierto nivel de complejidad inicial en la comprensión de la dinámica del juego. Sin embargo, esta dificultad fue superada a partir de las explicaciones realizadas durante la implementación y del desarrollo progresivo de las rondas. A medida que avanzaba la experiencia, los y las estudiantes lograron apropiarse de la iconografía, comprender las reglas y participar de manera más fluida dentro de las dinámicas planteadas. En este punto, se establece una relación con las etapas del juego de mesa propuestas por Jeff Tidball (2011), citado por Victoria-Uribe et al. (2016), ya que se evidenció interés por culminar las rondas, comprensión progresiva de las mecánicas del juego y motivación por volver a jugar después de finalizar las actividades propuestas en el “Camino 1”.

Los resultados obtenidos en el post test frente a la pregunta “¿Qué fue lo que más te gustó del juego de mesa?” evidenciaron respuestas con tendencias favorables hacia el diseño de la baraja, los colores utilizados, la iconografía y los diferentes roles presentes en la dinámica del juego. Una de las respuestas señaló: “Lo interesante que era con sus reglas y lo divertido”, lo que permite reconocer que el material resultó atractivo para los estudiantes y logró mantener su interés durante la experiencia. De igual manera, otro participante mencionó: “El material y la calidad de que estaba hecho y la originalidad”, destacando aspectos relacionados con la construcción visual y física del juego.

Estos resultados permiten evidenciar que el uso de materiales pedagógicos impresos continúa teniendo un importante valor dentro de los contextos educativos, especialmente cuando integran elementos visuales, narrativos y participativos que favorecen la interacción entre estudiantes a través de dinámicas lúdicas. No obstante, aunque el post test evidenció cambios positivos frente a algunas percepciones relacionadas con la fauna local, es importante reconocer que la intervención se realizó en una única experiencia pedagógica.

Capítulo 7. Conclusiones

El diseño e implementación del juego de mesa “Marranito” como material pedagógico impreso permitió fortalecer en los y las estudiantes el reconocimiento de la fauna local y la comprensión de las relaciones ecológicas presentes en los ecosistemas. A través de las dinámicas del juego, las personas participantes lograron identificar que cada especie cumple una función dentro de una red compleja de interacciones, reconociendo el aporte ecosistémico de animales que anteriormente pasaban desapercibidos o eran asociados únicamente con percepciones negativas. Asimismo, uno de los cambios más significativos observados durante la implementación fue la transformación en la manera de referirse a las especies, dejando de nombrarlas de forma general como “bichos” para comenzar a identificar algunos animales por sus nombres específicos, situación que evidencia procesos de reconocimiento y apropiación frente a la fauna trabajada.

De igual manera, el juego favoreció la generación de diálogos y espacios de discusión relacionados con las percepciones hacia ciertos animales y las prácticas culturales asociadas a ellos. Estas dinámicas propiciaron escenarios de participación, reflexión y comunicación entre estudiantes, fortaleciendo procesos de pensamiento crítico dentro del aula. En este sentido, el juego de mesa demostró funcionar de manera satisfactoria como estrategia pedagógica para la educación ambiental, al consolidarse como una alternativa atractiva que promovió tanto la participación colectiva como el trabajo en equipo y la competencia sana. Al tratarse de un material diseñado para jugar en grupos, “Marranito” permitió que los estudiantes se organizaran libremente con personas cercanas, favoreciendo ambientes de confianza y participación activa durante el desarrollo de las actividades. Los resultados obtenidos

en el post test evidenciaron cambios en la manera en que algunos participantes comprendían determinadas especies, aspecto que también se reflejó en respuestas escritas donde expresaban haber transformado ideas previas relacionadas con ciertos animales a partir de la experiencia de juego. Esto permite reconocer la presencia de procesos de aprendizaje significativo, en los cuales los nuevos conocimientos lograron relacionarse con experiencias previas y percepciones construidas por los estudiantes.

Con respecto al cambio de percepciones hacia especies poco valoradas o consideradas poco atractivas, especialmente reptiles, anfibios e invertebrados, los resultados del pre test y post test permitieron evidenciar transformaciones importantes en la manera en que algunos estudiantes interpretaban estos animales. Inicialmente, se identificó resistencia hacia ciertas especies por considerarlas malignas, peligrosas o asociadas a sensaciones de desagrado, además de la influencia de diferentes cargas culturales y creencias populares. En el caso de la serpiente, por ejemplo, esta suele representarse como símbolo del mal, la tentación o el peligro, mientras que especies como la polilla negra son asociadas popularmente con presagios de muerte, imaginarios que también han sido reforzados históricamente a través de relatos culturales, religiosos y literarios.

No obstante, durante el desarrollo del juego y a partir de las discusiones generadas alrededor de las especies, se evidenciaron cambios importantes frente a la comprensión de las funciones ecológicas de algunos animales estigmatizados, particularmente la serpiente sabanera y la polilla. Estos cambios pudieron observarse tanto en las respuestas del post test como en la manera en que los estudiantes se referían a las especies durante la aplicación del juego. Sin embargo, aunque los resultados mostraron transformaciones significativas en algunas

percepciones, también persistieron ciertos imaginarios negativos y sensaciones de miedo frente a animales como la tijereta, especie en la que no se evidenciaron cambios relacionados con las asociaciones negativas. Esto permite concluir que resulta necesario continuar fortaleciendo procesos y actividades de educación ambiental orientados al reconocimiento y valoración de animales poco visibles o estigmatizados socialmente, promoviendo el respeto por las diferentes expresiones culturales, pero evitando que estas se traduzcan en prácticas de rechazo o cacería indiscriminada hacia determinadas especies.

Aunque el juego pudo haberse desarrollado en formato digital, la decisión de diseñarlo como material pedagógico impreso permitió generar formas de interacción distintas entre los participantes y el recurso didáctico. La manipulación física de las cartas, la observación cercana de las ilustraciones, el uso de los stickers y acciones simples como barajar las cartas favorecieron una experiencia más cercana y tangible con el material. Esto evidencia que los materiales impresos continúan teniendo un importante potencial pedagógico dentro de los procesos educativos, especialmente cuando integran elementos visuales, narrativos y lúdicos que fortalecen la interacción y el aprendizaje colectivo.

Limitaciones del estudio El juego diseñado e implementado puede considerarse como una actividad de educación ambiental de bajo impacto, teniendo en cuenta que su aplicación se realizó una única vez con cada equipo de trabajo. Sin embargo, la experiencia permitió evidenciar que el desarrollo de materiales pedagógicos cercanos, visualmente atractivos y basados en dinámicas lúdicas puede generar transformaciones importantes en las percepciones y aprendizajes relacionados con la fauna local.

Recomendaciones Esta experiencia deja abierta la posibilidad de extender este tipo de estrategias no solo a estudiantes, sino también a otros actores de la comunidad educativa, como docentes, padres y madres de familia. Esto permitiría generar espacios de reflexión colectiva orientados a cuestionar y deconstruir creencias culturales, imaginarios negativos y prácticas que históricamente han afectado la vida de diversas especies de la fauna local, promoviendo así relaciones más conscientes y respetuosas con la biodiversidad presente en el entorno cotidiano. Asimismo, los resultados obtenidos permiten reconocer la necesidad de continuar fortaleciendo este tipo de procesos pedagógicos, de manera que los cambios construidos alrededor de las especies poco valoradas puedan mantenerse y ampliarse en el tiempo.

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Anexos

Anexo 1. Carta de presentación para acceso a la IED Fernando Mazuera

Anexo 3. Instrumento pre – post tipo likert y preguntas abiertas

Este formulario se realizó en Google Drive, se adjunta link de visualización https://forms.gle/poRmz4dFJrv71pX66 a continuación, se detalla el contenido: Prueba Pre – Post Marranito Este cuestionario busca conocer tus percepciones sobre algunos animales. No hay respuestas correctas o incorrectas.

Por favor escribe tu nombre completo en mayúsculas, sin usar tildes: Edad:

Género: (Femenino, masculino, trans, no binaria, otro) ¿He vivido toda mi vida en Bogotá? Si en la anterior pregunta respondiste "No" dinos, en cuál lugar has vivido aparte de Bogotá: Selecciona la prueba: Pre o Post Para cada animal, responde las siguientes afirmaciones según tu nivel de acuerdo, recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas. Bloque 1: La mosca (Se ubica imagen real de la mosca domestica)

Afirmación 1: Reconozco este animal como una especie que vive en Bogotá o sus alrededores.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Afirmación 2: He visto este animal antes en mi entorno cotidiano.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Afirmación 3: Este animal cumple una función importante en el ecosistema.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Afirmación 4: Si este animal desapareciera, el ecosistema se vería afectado.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Afirmación 5: Aunque este animal no me parezca agradable, considero que debe ser protegido.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Afirmación 6: Este animal suele asociarse con ideas negativas o de mal augurio.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Las seis afirmaciones se repiten para los siguientes animales: araña común, serpiente sabanera, lombriz

de tierra, tijereta y rana sabanera. Bloque 9. Afirmaciones en el post test relacionadas con la evaluación del juego

El juego me ayudó a entender mejor la importancia de los animales.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

El juego cambió mi forma de ver algunos animales.

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Me pareció interesante aprender a través del juego de mesa

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Me gustaría aprender otros temas usando juegos

a. Totalmente en desacuerdo

b. En desacuerdo

c. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

d. De acuerdo

e. Totalmente de acuerdo

Preguntas abiertas:

¿Qué fue lo que más te gusto del juego de mesa? Texto ¿Hubo algún animal que ahora veas diferente? ¿Cuál y por qué?

Texto

Anexo 4. Diseño de las 30 cartas del juego de mesa “Marranito”

Anexo 5. Manual del juego de mesa “Marranito”

Anexo 6. Guía o tarjetas de apoyo animales

Reto Explicación Preguntas orientadoras Explicación Preguntas orientadoras Explicación

1

Zancudo Mosquito

1. Los mosquitos Culex no vuelan largas distancias, pero se sabe que han volado hasta 2 millas

(3.2 km).

2. Algunos mosquitos Culex prefieren vivir cerca de las aves y las pican. Los mosquitos pican a

las personas cuando no hay animales cerca.

3. Dentro del ciclo de vida de los mosquitos y su función descomponedora, cabe destacar

cómo los huevos de mosquito, larvas y pupas se desarrollan en ambientes acuáticos, formando a veces un nido de mosquitos de diferentes tamaños, mientras que los organismos en estado adulto viven en ambientes terrestres y aéreos, gracias a su capacidad para volar Especie con distribución cosmopolita en Colombia habita principalmente en zonas urbanas y periurbanas, adaptándose a aguas estancadas, sucias y ricas en materia orgánica. Se encuentra ampliamente distribuido desde el nivel del mar hasta los 2600 metros de altitud, con alta presencia en zonas frías como Bogotá y templadas. Es considerada una plaga urbana de gran importancia sanitaria, especialmente en zonas de gran altitud como Bogotá y sus alrededores.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Es eslabón que forman los mosquitos dentro de las cadenas alimenticias de los ecosistemas en los que habitan supone una importante función para mantener el equilibrio de las redes tróficas de especies animales con hábitos tanto nocturnos como diurnos. Gracias a los diferentes períodos de actividad de los mosquitos, desde el crepúsculo y durante la noche en la mayoría de las especies, hasta la presencia de algunas especies durante el día, los mosquitos se convierten en presas de numerosas especies de animales, tanto vertebrados e invertebrados, durante los diferentes horarios de actividad alimenticia de los mismos.

Para nutrirse, los mosquitos se alimentan de néctar de frutas, flores y otras plantas. Al igual que otros insectos voladores, los mosquitos son polinizadores útiles. Por lo tanto, la próxima vez que veas una planta florecer, recuerda que podría ser el resultado de un molesto mosquito. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Defiende a este animal en 20 segundos

2

Polilla negra Bruja negra Ratón viejo Demonio negro Black witch Mariposa maldita

1. El “ratón viejo”, como también se le conoce, es en realidad una inocente polilla que se nutre

de jugos de fruta fermentada y que, para protegerse de los depredadores (humanos, en buena parte), busca refugios con sombra en las ciudades.

2. Estos animales se alimentan de frutos en proceso de descomposición y savia de los árboles.

Durante el día, descansan entre la vegetación y zonas oscuras de edificios u otras estructuras donde pueden permanecer hasta tres días.

Especie nativa de America, habita en parques, humedales e infraestructura urbana de Bogotá.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

La Ascalapha odorata es más frecuente en los periodos de lluvias, es decir, de marzo a junio y de septiembre a diciembre. Respecto a su papel ecológico, es importante mencionar que esta polilla, además de ser alimento para varias aves, reptiles y mamíferos, poliniza una mayor cantidad de especies de plantas que algunas abejas y moscas (Bogotá) ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Si alguien quiere matarla, ¿qué le dirías?

3

Tijereta Insecto del oido Cortapicos

1. Sobre las tijeretas no existe una gran producción científica en Colombia. Son insectos

“estigmatizados”. Pero se puede afirmar que las tijeretas son insectos inofensivos, aún así, los fórceps pueden producir la sensación de un pequeño pellizco. Generalmente, no son destructivas, no son venenosas y no morderán ni picarán a los seres humanos. Especie nativa de Colombia, los dermápteros presentan hábitos nocturnos y viven en ambientes húmedos y oscuros, por lo que durante el día buscan refugio bajo piedras, en cortezas, hojarasca, frutos y vegetación del suelo, así como grietas y agujeros de las construcciones humanas, debido a que presentan tigmotaxis positiva ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

La situación económica de las tijeretas es objeto de controversia. Las tijeretas sin duda a veces incurren en daños a los cultivos de hortalizas y flores, tanto por el consumo de la hoja y el daño en la fruta. La lesión del follaje es generalmente en forma de numerosos agujeros pequeños. Todo el follaje y pétalos de flores pueden ser completamente devorados. *Pueden poner hasta cincuenta huevos.

* Aparte de para la defensa, los apéndices (cercos) le sirven al macho para cortejar a la hembra

dándole suaves golpecitos en el abdomen.

* Aunque generalmente no lo hace, puede volar perfectamente, pues tiene dos pares de alas bien

plegadas protegidas por pequeños élitros.

* Con la llegada del frío, los machos se mueren, mientras que las hembras permanecen enterradas

cuidando de los huevos.

* Además de los cercos, las tijeretas pueden defenderse segregando un olor bastante

desagradable por unas glándulas que tienen en el abdomen.

* Las tijeretas son feroces depredadoras de pulgones y huevos de babosa, por lo que son muy

beneficiosas para la agricultura.

Son carroñeras, ya que se alimentan de animales muertos y del material vegetal. Algunas especies también se alimentan de plantas vivas.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Cómo lo trata la gente normalmente?

4

Luciernaga Bicho de luz Cucuyos Gusanos de luz Las larvas de Lampyridae no son del todo inofensivas, al igual que los adultos son carnívoras y por lo general se alimentan de caracoles y lombrices, ya que pueden detectar y seguir su rastro para finalmente cazarlos con facilidad. Luego de capturar a su victima, le inyectan un tipo de sustancia anestésica a través de unos ductos huecos que poseen en sus mandíbulas, con lo cual consiguen inmovilizarla y devorarla.

La característica más distintiva de los lampíridos es su cortejo nocturno, el cual consiste de un complicado diálogo entre los machos y las hembras de una especie. Típicamente los machos patrullan en busca de pareja con un vuelo característico mientras emiten secuencias de destellos de luz característicos de cada especie. Las hembras de la misma especie pueden responder con destellos específicos y así puede ocurrir el apareamiento. Origen: Es una especie cosmopolita, lo que significa que se encuentra en todo el mundo. Se originó en el Paleártico (Europa/Asia) y se dispersó globalmente junto con el ser humano.

Comportamiento: Se considera una plaga sinantrópica, es decir, que vive asociada a los asentamientos humanos, basura y desechos orgánicos.

En Colombia: Aunque no es originaria del país, es extremadamente común en viviendas, cafeterías y zonas urbanas de Colombia, donde actúa como vector de enfermedades.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Estos insectos pertenecientes a los lampíridos son necesarios en los ecosistemas: son depredadores de caracoles. Es una función necesaria, ya que algunos son plagas para los cultivos. Si ellas existen en estos lugares, no les permitirán dañar otras especies de la naturaleza. Es un equilibrio necesario.

En los páramos también se ha notado su presencia y los investigadores creen que son polinizadoras de frailejones. “Toman el polen de ellos y esto nos hace pensar si además de ser controladoras de plagas son un potencial polinizador de los páramos” (Angie Gisseth Ladino Peñuela) ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Di algo positivo

5

Mosca domestica Mosca Las moscas no tienen partes en su boca que les permitan masticar. En cambio, escupen enzimas que convierten los alimentos sólidos en un líquido que pueden consumir. Las moscas poseen sensores en sus tarsos, o patas, que las ayudan a determinar si ese sándwich sobre el que se acaban de posar será un bocadillo delicioso Se encuentran en zonas húmedas, bosques y cerca de humedales en Bogotá y sus alrededores.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Los moscardones, entre ellos, las moscas metalizadas y las moscas de la carne, ponen huevos en cadáveres de animales en descomposición. Aunque suene asqueroso, sus larvas se alimentan de animales en descomposición, y luego liberan los nutrientes en el suelo a través del proceso de la digestión.

Con frecuencia, otros tipos de moscas usan las heces de animales como su terreno para reproducirse y alimentarse. Cuando las larvas se alimentan, desintegran la materia orgánica y liberan los nutrientes que usan las plantas, los hongos y las bacterias. La inclinación de estos insectos zumbadores por los excrementos es el motivo por el cual recoger las heces de tu perro en el jardín puede ayudar a mantener las moscas alejadas de tu hogar. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Representa cómo se alimenta Si pudieras decidir eliminar, ¿lo harias?

Apodo Habitat Animal ¿Qué aporta?

Datos curiosos

Araña común Araña Es bien sabido que las arañas son importantes para el control de plagas de insectos. Sin embargo, el uso actual de los pesticidas químicos no solo acaba con las plagas de insectos, sino también con sus principales depredadores, en particular a las arañas, causando, contrariamente, una resurgencia posterior de las plagas.

La seda cumple un papel importante en la vida de las arañas, teniendo diversos usos entre los cuales se destaca la construcción de nidos, capullos y trampas para envolver presas para su almacenamiento, como sacos de huevos, y para tapizar las madrigueras. Tienen distintas características de flexibilidad, resistencia, elasticidad, grosor, adhesividad, afinidad o repelencia al agua.

De presencia cosmopolita, aunque es común encontrarla en los hogares colombianos, forma parte de la fauna sinantrópica generalizada (que vive con los humanos) ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Se sabe que ellas son el depredador dominante del grupo de los invertebrados en la mayoría de los ecosistemas terrestres, pero a su vez también hacen parte, en una proporción significativa, de la dieta de muchas otras especies.

Muchas aves pequeñas, incluido el colibrí, se dedican a recolectar hilos de seda de araña para usar en la construcción de sus nidos.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Convence al grupo de NO matarla al verla ¿La matarias o la sacarias?

7

Marranitos Marranitos Cochinillas Bichos bola Suelen hallarse en lugares oscuros y húmedos, como debajo de madera podrida o en rendijas y grietas, debido a que necesitan estar en contacto con una superficie húmeda para poder respirar (realizar el intercambio gaseoso por medio de unas pequeñas láminas ventrales al final de su cuerpo).

De presencia cosmopolita, vive en una amplia variedad de hábitats con un nivel razonable de humedad ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Se alimentan de materia vegetal y restos animales, sus piezas bucales están adaptadas para masticar comida sólida, como pueden ser hojas y exoesqueletos de insectos muertos. Para reproducirse cuentan con una bolsa o saco abdominal especial en el que incuban sus huevos, dando lugar a versiones en miniatura de los adultos, que crecen mudando de piel hasta alcanzar el estado adulto.

Viven en casi todos los ecosistemas que se conocen, donde son importantes porque ayudan a reciclar los alimentos para volverlos a poner a disposición de las plantas. Al igual que las lombrices, son importantes en el proceso de compostaje ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Convence al grupo de NO matarlo

8

Lombriz de tierra Lombrices

1. Las lombrices de tierra se consideran "ingenieros de los ecosistemas". Con su actividad son

capaces de modificar el suelo y crear nuevos hábitats para muchos otros animales. Son muy voraces, llegando a comer hasta el 90% de su propio peso por día. De esta ingesta, excreta entre el 50 y 60%, convertido en un nutriente natural de altísima calidad, conocido como lombricompuesto o humus de lombriz.

2. Las lombrices de tierra no tienen dientes; su efectividad reside en su aparato digestivo para

lo cual tiene un aparato bucal succionador, faringe, buche, molleja y el resto es intestino. Suelos de tierra firme, pastizales, áreas de cultivo y en la superficie con hojarasca, adaptándose a diversos usos del suelo ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Al fabricar sus galerías, mejoran las propiedades hídricas y la estructura de los suelos. Al alimentarse de la materia orgánica, la degradan y ayudan a su descomposición por parte de los microorganismos, lo que hace que los nutrientes sean más asimilables para las plantas. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Qué crees que pase si desaparece?

9

Hormigas arrieras Hormigas

1. Estas hormigas han sido catalogadas dentro los insectos más perjudiciales en América del

Sur, debido a su evolucionada organización social, tamaño poblacional y su gran capacidad de cosechar hojas de innumerables especies vegetales para cultivar el hongo del cual se alimentan dado que son monófagas. Están presentes desde el nivel del mar hasta los 2000 a 3000 metros.

2. utilizan las antenas como medio de comunicación, estas perciben los olores y sabores, de

esta manera pueden identificar los miembros de su colonia o a extraños. Weeler, 1910 citado por Oliva, 1985, detalla que dichas antenas están insertadas en cuencas en cada lado de la carina frontal y consiste en una serie de segmentos que varía en número y longitud de acuerdo al género, usualmente los machos tienen un segmento más que las hembras y obreras. El Pronoto generalmente es cuadrado Es una especie nativa en colombia, habita principalmente en selvas húmedas tropicales, bosques secundarios, zonas cafeteras y áreas perturbadas de Colombia, prefiriendo suelos frescos y húmedos donde construyen grandes nidos subterráneos ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Las hormigas arrieras o cortadoras de hojas representan una plaga importante que limita la producción en gran cantidad y variedad de cultivos en países de Sudamérica, debido a su dispersión, adaptabilidad y éxito evolutivo. Diferentes trabajos hacen referencia a que “aproximadamente 47 cultivos agrícolas y hortícolas, 13 especies forrajeras (pastos) y alrededor de 50 especies forestales, tanto nativas como introducidas, en los países latinoamericanos son atacados por las hormigas cortadoras de hojas, causando disminuciones en la productividad y rentabilidad hasta de un 35 %” (Montoya, 2017).

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Has que tus compañeros pasen una pelota sin dejarla caer

10

Chinche de color rojo Chinche de la chamusquina del café Esta especie se conoce como “la chinche de la chamusquina del café”, porque es considerada una plaga importante de este cultivo agrícola. No obstante, es una especie polífaga considerada plaga de varias especies como el aguacate, el eucalipto y el falso pimiento. M. velezangeli produce lesiones necróticas en ramas y hojas, y malformaciones principalmente en las ramas jóvenes de la planta. Estas lesiones son causadas por su aparato bucal de tipo perforadorchupador cuando se alimenta de la savia de la planta.

Se alimenta de al menos 29 especies de plantas en 16 familias botánicas, lo que demuestra su amplia adaptación.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Es considerada una plaga de alto impacto, especialmente en el aguacate Hass y el falso pimiento en Colombia, porque succiona la savia de frutos, brotes y flores, causando manchas necróticas y deformaciones que pueden destruir entre el 50% y el 100% de la producción.

* Puede causar pérdidas de hasta el 100% de la cosecha si no se controla, afectando la calidad de

exportación.

*El falso pimiento (Schinus molle), común en Bogotá, tiene un fuerte sistema radicular de Falso pimentero lo convierte en una solución efectiva para controlar la erosión del suelo. Plantar Falso pimentero en áreas propensas a la erosión puede ayudar a estabilizar el suelo y prevenir la pérdida de valiosa capa superior del suelo. Esto lo convierte en una planta invaluable para los esfuerzos de conservación ambiental, así como para su uso en entornos agrícolas donde la conservación del suelo es crítica.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Permitirías que esté en tu entorno?

Salamanquejas común Besucones Gecko

1. En caso de peligro pierde una parte de la cola, que regenera pasado un tiempo.

2. Como todos los geckos, el Hemidactylus frenatus pertenece a la familia de los gecónidos.

Dentro de esta familia, pertenece al género Hemidactylus. Los geckos se clasifican en el orden de los escamosos (Squamata), que están asignados a la clase de los reptiles. Además, los geckos son un grupo de los lagartos.

3. Los geckos pueden avanzar eficazmente por superficies verticales lisas gracias a estas lamelas

adherentes.

4. La cara inferios de los dedos de estos simpáticos lagartos está recubierta de pequeñas

estrías paralelas de piel, pero eso es solo el principio.

Cada una de esas estrías está, a su vez, recubierta de millones de fibras de queratina a escala nanométrica Cada uno de esos pelos está rematado en una estructura ramificada en forma de Es una especie exótica invasora ampliamente distribuida en Colombia (30 de 32 departamentos), desde el nivel del mar hasta los 2600 msnm. Se encuentra en áreas urbanas y suburbanas de las cinco regiones naturales, asociada a estructuras humanas, luces y paredes, donde actúa como depredador oportunista.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Son inofensivos, se los suele encontrar generalmente cerca de los focos de luz, donde la presencia de insectos es mayor. Hacen un buen trabajo de control de plagas al comer mosquitos, crías de escorpiones, polillas, cucarachas, zancudos, etc. Como suele ocurrir con los reptiles nocturnos, tiene ojos muy grandes, lo que le permite localizar a sus presas contando con muy poca luz. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Lo sacarías, lo ignorarías o lo eliminarías? Explica

12

Babilla Cachirre, blanco, guagipal, babilla o baba

1. Los machos llegan a medir entre 1,8 y 2,5 m de largo, y las hembras 1,4 m. Se alimentan de

diferentes especies de animales: crustáceos, peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos grandes y pequeños.

2. Desde tiempos inmemoriales, las babillas han compartido su hábitat con las culturas

indígenas y las comunidades locales. Su presencia ha inspirado leyendas y mitos que relatan su papel como custodias de los ríos, pues equilibran el ecosistema y protegen las aguas de espíritus traviesos Especia nativa, habita en Colombia en una amplia variedad de ecosistemas dulceacuícolas, incluyendo ríos, lagunas, pantanos, ciénagas, esteros y caños en tierras bajas, generalmente por debajo de los 500-1000 msnm.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

dicador de buena calidad de agua.

Su nombre se debe a que tiene una membrana transparente que cubre sus ojos cuando está bajo el agua, como si fueran unos anteojos.

Es un depredador oportunista y su dieta se basa en una variedad de presas acuáticas, como peces, crustáceos, anfibios y pequeños mamíferos que se acercan al agua. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Imita cómo sería encontrarlo en la vida real

13

Camaleon bogotano NA

1. Especie diurna que habita los estratos herbáceo, sotobosque y dosel de áreas abiertas, borde

e interior de bosque. Se sugiere que el forrajeo es activo. Utiliza el estrato bajo arbustivo, encontrándose en arbustos y lianas hasta los 5 m de altura. Pernocta cabeza arriba en lianas. Esta lagartija para comunicarse con sus congéneres mueve la cabeza de arriba-abajo y lateralmente, despliega el pliegue gular, y hace flexiones pectorales. Las estrategias antidepredatorias son el camuflaje, botarse de la percha y esconderse en la vegetación densa. Es una especie endémica de Colombia que habita en ecosistemas andinos y altoandinos (1800 - 3750 msnm), principalmente en matorrales, bosques de niebla y zonas de páramo, frecuentemente en Cundinamarca y Boyacá.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Presente en páramos, es un reptil clave que actúa como controlador biológico de insectos y pequeño depredador en bosques de niebla. Su aporte incluye la regulación de plagas y servir de alimento para aves.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Imita su comunicación a tráves de flexiones pectorales

14

Serpiente sabanera NA

1. La culebra sabanera es una especie endémica de Colombia del altiplano cundiboyacense,

generalmente se localiza en los departamentos de Cundinamarca, Santander, Boyacá, y Meta entre los 2.000 y 3.200 m de altitud. Es muy habitual la aparición de esta especie en la Sabana de Bogotá, en zonas urbanas y rurales.

2. La culebra sabanera crece hasta los 40 centímetros de longitud. Algunas son marrones y

otras, con mezclas entre negro y amarillo, grises, rojas, ocres o naranjas. Esta especie se alimenta de insectos como: grillos, cucarachas, gusanos, moscas, arañas, entre otros. Se caracterizan por ser excavadoras y sus movimientos lentos.

3. La culebra sabanera crece hasta los 40 centímetros de longitud. Algunas son marrones y

otras, con mezclas entre negro y amarillo, grises, rojas, ocres o naranjas. Esta especie se alimenta de insectos como: grillos cucarachas gusanos moscas arañas entre otros Se Es endémica de Colombia que se encuentra en zonas altas entre los 2000 y los 3200 m.s.n.m. de los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Santander y Meta (Lynch y Rengifo 2001). Esta serpiente es común en la sabana de Bogotá y se adapta con facilidad a espacios con intervención humana en sectores urbanos de la ciudad. Tiene preferencia por zonas verdes con humedad media cercanas a cuerpos de agua como humedales o quebradas.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control biológico de plagas: Se alimenta principalmente de lombrices de tierra y pequeños insectos, lo que ayuda a regular las poblaciones de invertebrados en los suelos,. Bioindicador de salud ambiental: Su presencia es un indicador de la calidad del hábitat en humedales, zonas verdes y áreas de cultivo.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Es peligrosa o incomprendida?

Imita como actuarias al encontrarla en una situación real

15 Tortuga hicotea

NA El grave problema con la hicotea se debe a su potencial colonizador que llega a constituir una amenaza grave para las especies autóctonas, los hábitats o los ecosistemas, esta especie ha sido clasificada en el Catálogo Español de Especies exóticas Invasoras y en muchos otros países Europeos es considerada una amenaza.

Habita principalmente en ecosistemas lénticos (aguas tranquilas) como ciénagas, lagunas, planos inundables, arroyos y pozos artificiales en el Caribe colombiano y Venezuela. Prefieren zonas con abundante vegetación acuática (taruya) y fondos fangosos, siendo altamente acuáticas pero capaces de enterrarse en el barro durante las sequías ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

En nuestros humedales capitalinos, humedales de montaña, donde es una especie foránea, la hicotea genera problemas graves ya que en la adultez no tienen depredador alguno y son muy voraces en su apetito, consumiendo huevos de tinguas y sobre todo peces, que son tan escasos en nuestros humedales. Se le considera una de las causas del terrible descenso y desaparición en varios humedales del pez capitán y de la guapucha.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Di una razon para protegerla

16

Rana sabanera NA Las ranas y sapos son organismos especializados para “saltar”, tienen largas extremidades traseras, cuerpos pequeños, cabeza alargada con un par de ojos sobresalientes y carecen de cola. La piel es bastante permeable a las condiciones ambientales; dependiendo de la especie y su historia natural, pueden tener piel rugosa o lisa (Wells, 2007). La rana sabanera o rana andina (Dendropsophus molitor) antes conocida de otro modo (Dendropsophus labialis), es una especie de anfibio anuro que vive en Colombia, en la Cordillera Oriental de los Andes entre los 2.400 y 3.200 metros de altitud. Vive cerca de humedales, charcos, estanques, pantanos, lagunas u otras aguas calmadas.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Controladores de plagas de insectos: Como depredadores, las ranas sabaneras consumen grandes cantidades de insectos, incluyendo mosquitos y otros artrópodos, lo que ayuda a mantener el equilibrio natural en su entorno.

Transferencia de nutrientes: Al ser especies semiacuáticas que se alimentan en tierra pero viven cerca de fuentes hídricas, contribuyen al ciclo de nutrientes entre los medios acuáticos y terrestres.

Eslabón en la red trófica: Sirven de alimento para animales más grandes, como aves, serpientes y lagartos, siendo cruciales para la cadena alimenticia de los humedales bogotanos. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Realiza un salto largo ¿Por qué es importante?

17

Salamandra de chingaza NA Endémica de Colombia, la salamandra de Chingaza habita los bosques andinos y páramos del altiplano cundiboyacense y áreas adyacentes de la cordillera oriental. Su nombre, Bolitoglossa, proviene del latín boletus, que significa champiñón; mientras que glossa, proviene del griego y hace referencia a lengua, por lo que su nombre científico está relacionado con la forma de champiñón que tiene su lengua. La salamandra de Chingaza es de hábitos nocturnos y se alimenta de pequeños invertebrados como gusanos, grillos, arañas y escarabajos. Es de color negro intenso y uniforme, con algunas líneas naranjas y manchas grises en su vientre, además, es un anfibio urodelo, lo que quiere decir que tiene presencia de cola. cuenta con dos páramos que colindan la ciudad: Chingaza y Sumapaz, ambos son ecosistemas idóneos para esta salamandra. Habita debajo de piedras, troncos, sobre arbustos y en la hojarasca cerca de cuerpos de agua y en áreas poco perturbadas Es endémica de los departamentos colombianos de Boyacá, Santander y Cundinamarca y el distrito de Bogotá, en la región de los Andes. Su hábitat son las montañas tropicales húmedas y cubiertas de vegetación, entre los 1.750 y los 3.600 m de altitud.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control Natural de Plagas: Al alimentarse de una amplia variedad de invertebrados pequeños, como insectos y ácaros, estas salamandras actúan como controladores biológicos, ayudando a regular las poblaciones de estos organismos en los ecosistemas de alta montaña. Ciclo de Nutrientes: Como parte de la fauna de los bosques andinos, intervienen en el flujo de energía y nutrientes entre los componentes terrestres y epífitos de su hábitat. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Describe su papel en la naturaleza

18

Iguana Iguana común 1.En Colombia, habita en bosques cercanos a cuerpos de agua, bosques tropicales húmedos, bosques secos y de galería, sabanas con poca vegetación arbórea e islas o costas con vegetación arbustiva.

2. Es importante recordar que son herbívoras y se alimentan de hojas, flores, brotes, semillas y

frutos. También son solitarias, aunque en época de celo pueden agruparse.

3. Las iguanas no son agresivas, pero no son fáciles de manipular. Pueden sentirse amenazadas

y utilizar su cola como defensa, en un movimiento similar a un látigo. Por lo tanto, se recomienda evitar manipularlas.

Es una especie nativa que habita principalmente en zonas cálidas y húmedas, siendo común avistarlas en la vegetación ribereña a lo largo del río Cali. Prefieren áreas con árboles altos (ceibas, samanes) cercanos a fuentes de agua, donde construyen sus refugios y se alimentan.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Estos animales desempeñan un papel importante como bioindicadores de los ecosistemas. Ayudan a dispersar semillas a través de su alimentación y deposición de heces, lo que contribuye a la regeneración de las plantas en su hábitat. Además, su presencia en los ecosistemas puede controlar la población de insectos y pequeños vertebrados ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Escucha la canci+on "la iguana tomaba café" y cambia un segmento por una realidad de la iguana

Boa constrictora Boa

1. Los científicos tomaron muestras de sangre antes y después de este momento y observaron

cambios en la química de la sangre de la víctima constreñida. Así, concluyeron que la constricción corta la circulación y el suministro de sangre a los órganos. Y esta falta de oxígeno o isquemia- destruye rápidamente los tejidos del cerebro, el corazón y el hígado.

2. Las boas comen casi cualquier cosa que puedan atrapar, como pájaros, monos y cerdos

salvajes. La mandíbula se estira para poder tragar presas grandes enteras. La Boa constrictor es una especie nativa se encuentra ampliamente distribuida en las tierras bajas de Colombia (0-1500 m s.n.m.), ocupando bosques tropicales húmedos, secos y sabanas, principalmente en las regiones del Amazonas y Orinoco. Es una especie terrestre y arborícola, conocida localmente como "güío" o boa de cola ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control biológico de plagas: Son depredadores efectivos que regulan la cantidad de roedores, zarigüeyas y otros mamíferos pequeños, evitando que se conviertan en plagas. Beneficio a la salud humana y agrícola: Al reducir las poblaciones de roedores, disminuyen el riesgo de transmisión de enfermedades a los humanos y protegen los cultivos en zonas agrícolas. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Explica por qué NO es tan mala como parece

20

Rana de niebla de Bogotá Pristimantis bogotensis Presentan desarrollo directo (sin fase de renacuajo acuático), lo que significa que dependen menos de cuerpos de agua permanentes para reproducirse y más de la humedad del entorno Especie endemica, es un anfibio pequeño de color amarillo, café o crema, con ojos color cobre y tubérculos dorsales. Habita zonas altas, bosques de niebla y áreas intervenidas en la sabana de Bogotá, siendo parte de la biodiversidad protegida en los ecosistemas de montaña locales. Habitan zonas estratégicas de agua (páramos) entre 2600 y

3400 m.s.n.m. en Cundinamarca, adaptándose a climas fríos y zonas

intervenidas.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control de Plagas: Consumen grandes cantidades de insectos, ayudando a controlar poblaciones que pueden afectar la flora local o propagar enfermedades. Bioindicador de Salud Ambiental: Al ser sensibles a los cambios en el ambiente, su presencia indica un ecosistema saludable.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Si alguien quiere matarla, ¿qué le dirías?

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Gallinazo Chulo

1. Se puede observar en Bogotá, sobrevolando y alimentándose en zonas abiertas y

semiabiertas como humedales, parques y cerca de rellenos sanitarios, o descansando en diferentes tipos de infraestructura urbana.

2. Otra de sus principales características, es que son excelentes planeadoras, utilizan las

corrientes termales para ascender a las alturas y así encontrar su alimento. Especie nativa que habita en zonas abiertas, bosques dispersos, pastizales, humedales y áreas urbanas/suburbanas, desde el sur de Estados Unidos hasta el centro de Chile y Argentina. Se adapta fácilmente, prefiriendo tierras bajas y alimentándose en basureros, carreteras y campos.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Es un ave carroñera, que por su inmunidad a la salmonela (una bacteria que se encuentra frecuentemente en los cadáveres que consume), cumple un papel fundamental en la red trófica. Actúa como reguladora al limpiar los ecosistemas de carroña, desechos, excrementos, entre otros, saneando el ambiente y previniendo la proliferación de patógenos que pueden ser perjudiciales para otras especies y para el ser humano.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Cómo actuan las personas al verlo? Convence al grupo de por qué este animal NO debería ser eliminado

22

Paloma bravia Paloma

1. Comen semillas, frutas, y de vez en cuando, invertebrados y mucha comida que la gente les

ha dejado a propósito o por accidente, incluyendo migas de pan y desechos.

2. En Colombia, la Columba livia (paloma doméstica o de Castilla) es considerada una especie

exótica, naturalizada y una plaga urbana, ya que no es nativa del país. Se encuentra en áreas urbanas, donde su alta densidad poblacional genera problemas de salud pública y daños a infraestructuras.

En colombia es considerada especie exotica, esta paloma ha sido introducida en todo el mundo como fuente de alimentación o como caza. Sin embargo, son una amenaza a la salud de la población ya que pueden transmitir variedad de enfermedades a los humanos, a las aves de corral y a la fauna silvestre; lo anterior, por contacto con las deposiciones de las palomas o por exposición prolongada a sus heces y plumas. No obstante, la fama de las palomas de animales insalubres para los humanos se ha exagerado.​ ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Ciclo de nutrientes: Sus excrementos, aunque corrosivos, contribuyen al reciclaje de nutrientes en áreas verdes.

Bioindicador: Su alta tasa de supervivencia en entornos degradados y su acumulación de sustancias químicas permiten medir los niveles de contaminación por plomo, arsénico y cadmio en las ciudades.

Uno de los más grandes problemas que disparan la sobrepoblación de palomas es el hecho de que acostumbramos alimentarlas cuando ellas no lo necesitan. Entonces cuando estas superan la capacidad que pueden vivir en una zona comienzan los problemas. La corrosión que provocan las defecaciones de este animal, deteriora gravemente el patrimonio artístico y arquitectónico de las ciudades, entre muchos otros problemas.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Imita cómo se mueve este animal

23

Mirla Mirla patinaranja

1. Los machos y las hembras tienen pico y patas naranjas. Sólo los machos presentan un anillo

ocular amarillo-naranja, que se hace evidente al alcanzar la madurez sexual. Esta ave puede alcanzar los 32 centímetros de largo, lo que la convierte en la representante más grande de la familia Turdidae en Colombia.

2. Su dieta se basa principalmente de frutas, bayas, insectos, lombrices de tierra u otros

invertebrados, y muy ocasionalmente, depreda huevos, juveniles o adultos de otras aves de menor tamaño, serpientes o ranas.

La mirla patinaranja (Turdus fuscater) es un ave andina, nativa de Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia, que habita en zonas boscosas, matorrales y áreas intervenidas entre 1800 y 4000 m.s.n.m. Es altamente adaptable, común en parques y jardines urbanos, prefiriendo climas fríos y templados de la región andina. ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

La mirla, como todos los individuos de la vida silvestre, cumple un papel fundamental en los ecosistemas: dispersa semillas de múltiples especies de plantas y contribuye al control poblacional de insectos. En la mitología celta se creía que el canto de estas aves transportaba al oyente a un sueño o trance que le permitía viajar a otro mundo. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Defiende a este animal en 20 segundos

24

Alcaravan Alarmas

1. Es un ave suramericana que llega a medir hasta 35 cm, llamativa por su altura, los fuertes

sonidos que hace en pleno vuelo y por su particular forma de defenderse, pues cuando se siente atacado o en caso de estar protegiendo a sus crías, se lanza al ataque a quien se acerque o se tira al piso en un lugar diferente al del nido para hacer creer que allí se encuentran sus huevos, “despistando al enemigo” quedando inmóvil con las patas hacia atrás.

2. El cambio climático ha permitido que muchas especies de aves provenientes de climas más

cálidos se hayan adaptado a las condiciones ecológicas de la Sabana de Bogotá y sus ecosistemas El Vanellus chilensis (tero o pellar) es una especie nativaen Colombia, habita principalmente en zonas abiertas, pastizales, sabanas, orillas de ríos, lagunas y áreas periurbanas. Es muy común en los Llanos Orientales y se ha expandido a áreas urbanas, incluyendo humedales de Bogotá y Cali. Prefiere terrenos con vegetación baja y suelos húmedos.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control de Plagas: Es una ave insectívora que se alimenta de grillos, saltamontes y larvas, beneficiando la agricultura al reducir la necesidad de pesticidas. Indicador de Salud Ambiental: Su presencia en humedales, parques urbanos y campos indica que el ecosistema mantiene un equilibrio adecuado.

Dispersión de Semillas: Al alimentarse y moverse por distintas áreas, contribuye a la regeneración de la vegetación local.

Protección Territorial: A través de sus gritos agudos y comportamientos defensivos con sus espolones, protege su hábitat, beneficiando indirectamente a otras especies al ahuyentar depredadores.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Convence al grupo de que cumple un papel importante

25 Condor Andino

Vultur gryphus Es un ave carroñera. Alcanza la madurez sexual a los 5 o 6 años de edad y anida entre los 1000 y 5000 msnm, generalmente en formaciones rocosas inaccesibles. Posee una tasa de reproducción muy baja , se espera que al menos ponga un huevo cada dos años. Es una de las aves más longevas, pudiendo alcanzar la edad de 75 años en cautiverio. Es una especie nativa y emblematica del pais, habita principalmente en las zonas altas de la Cordillera de los Andes, entre los 1.800 y 5.200 metros sobre el nivel del mar. Prefiere ecosistemas de páramo y montañas rocosas, requiriendo áreas abiertas para divisar carroña y corrientes de viento para planear. Sus poblaciones son críticamente bajas, sitios clave incluyen el Páramo de Chingaza. ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Saneamiento Ambiental: Al alimentarse de carroña, elimina restos orgánicos que, de otro modo, se convertirían en focos de infección, proliferación de bacterias y enfermedades perjudiciales para la salud humana y de otras especies de fauna silvestre. Equilibrio del Ecosistema: Al eliminar cadáveres de forma rápida, mantiene el equilibrio en el ecosistema, controlando la acumulación de materia orgánica y reduciendo el riesgo de enfermedades asociadas a la putrefacción lenta.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Di una razón para protegerlo

Lechuza de campanario Brujas, guardiana de la noche

1. La cara de la lechuza es blanca y tiene un disco en forma de corazón. Su coronilla, espalda y

alas se caracterizan por ser marrón oscuro. Durante el día esta ave tiende a descansar en lugares frondosos y llenos de vegetación. En algunas ocasiones se ha visto reposar y anidar en las cornisas de los edificios o en los campanarios de las iglesias. La Lechuza de campanario es una especie nativa, habita en las partes altas de los bosques, potreros, prados, parques urbanos con árboles esparcidos, bordes de los canales de agua y humedales. Desde estos ecosistemas este animal puede observar una de sus principales presas, los roedores. En Bogotá específicamente se observa en los humedales, parques urbanos y en bosques nativos de los Cerros Orientales y del sur de la ciudad.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control Natural de Plagas: Una sola lechuza puede consumir más de roedores al año. Son más eficaces que los venenos, ayudando a los agricultores a mantener a raya las plagas de ratones y ratas sin utilizar químicos perjudiciales.

Regulación Ecológica: Ayudan a mantener el equilibrio en ecosistemas agrícolas, rurales e incluso urbanos, al controlar especies que, en exceso, pueden transmitir enfermedades o dañar cultivos. Soporte a la Restauración: Al eliminar roedores, protegen a otras especies nativas en peligro crítico y facilitan procesos de restauración ecológica.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Cambia una idea negativa por una positiva

27

Tingua moteada Polla sabanera Muy buena nadadora y buceadora como todas las pollas de agua, evitan volar. Su alimento es vegetación acuática de bordes de playas, aunque se zambulle para tomar la del fondo. Es una especie nativa, habita principalmente en humedales de agua dulce, lagunas, pantanos y bordes de espejos de agua con vegetación densa (juncos, totoras) en América del Sur. En colombia abarca los departamentos de Cundinamarca (Sabana de Bogotá, Ubaté, La Calera, Guasca) y Boyacá (lago de Tota, Paipa, Duitama).

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Indicador de salud ambiental: Al ser una especie altamente dependiente de humedales con buena cobertura vegetal y espejo de agua, su presencia (o ausencia) refleja el estado de conservación del ecosistema. La subespecie G. m. bogotensis está críticamente amenazada, por lo que su estudio ayuda a priorizar acciones de conservación en la sabana de Bogotá. Dispersión de semillas: Como ave de hábitos alimenticios frugívoros y herbívoros, contribuye a la dispersión de semillas de plantas acuáticas, ayudando a mantener la estructura vegetal de los humedales.

Mantenimiento de la red trófica: Forma parte de la cadena alimenticia de los humedales, sirviendo de alimento para depredadores mayores, al tiempo que consume vegetación acuática e invertebrados pequeños.

¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Describe su papel en la naturaleza

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Monjita cabeciamarilla Toche de pantano Uno de los datos a tener en cuenta es que se le llama así por su color amarillo en la cabeza y su cuerpo en forma de velo, similar al hábito que usan las monjas. Los machos se diferencian porque pueden llegar a medir hasta 18 centímetros. Las hembras son más pequeñas, tienen un plumaje marrón y la garganta pintada de amarillo pálido. La monjita bogotana (Chrysomus icterocephalus bogotensis), una subespecie endémica de la sabana de Bogotá, cumple roles ecológicos fundamentales en los humedales del altiplano cundiboyacense. ¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control biológico de insectos: La monjita bogotana se alimenta principalmente de insectos que encuentra en los humedales, ayudando a regular sus poblaciones. Dispersión de semillas: Al consumir semillas y frutos de la vegetación acuática, contribuye a la dispersión y regeneración de la flora nativa en los humedales. Bioindicador de calidad ambiental: Al ser una especie tan dependiente de los humedales, su presencia o ausencia ayuda a monitorear la integridad de estos ecosistemas. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

¿Lo consideras importante aunque no lo conozcas?

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Copeton Copetón El canto del copetón es exclusivo del macho; aunque en apariencia simple, formado por un tema de tres tiempos y un trino posterior, permite identificar la población de origen del macho. Si bien el tema es distinto en cada individuo, el trino es característico de un grupo poblacional, permitiendo a la hembra identificar la procedencia de su prospectiva pareja. Se transmite de generación en generación; los pichones lo adquieren entre los 10 y 40 días de vida, escuchando el canto de los adultos de su grupo.

Es una especie nativa, siendo el ave más común en Bogotá y sus alrededores, viviendo en jardines, parques y zonas urbanas, adaptándose muy bien a la presencia humana.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Controlador de poblaciones de insectos: La dieta del copetón incluye una parte importante de insectos y sus larvas (aprox. 15% según estudios, aunque varía). Al alimentarse de ellos, ayuda a regular las poblaciones de invertebrados en jardines, parques y zonas agrícolas, actuando como un controlador biológico natural.

Dispersión de semillas: Al ser aves mayoritariamente semilleras (más del 84% de su dieta en algunas áreas), el Zonotrichia capensis contribuye a la dispersión de semillas de diversas plantas herbáceas a través de sus heces, facilitando la regeneración vegetal. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Explica por qué este animal es importante

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Chamicero cundiboyacens e Chamicero Ave endémica de los Cerros Orientales de Bogotá, construye nidos gigantescos en forma de globo (de hasta \(60\) cm de alto) usando ramitas. A pesar de ser un ave de apenas \(19\) cm, la masa de su nido es desproporcionadamente enorme en comparación con su cuerpo La Synallaxis subpudica, conocida comúnmente como chamicero cundiboyacense, es una especie endémica de Colombia. Esto significa que su distribución natural se limita exclusivamente a los Andes orientales de Colombia, principalmente en el altiplano cundiboyacense y áreas andinas de Bogotá, entre los 2000 y 3200 metros de altitud. Habitan Sotobosque de bosques abiertos y zonas con maleza (arbustales) de los Andes orientales.

¿Dónde vive este animal?

¿En qué tipo de lugares lo encontrarias?

¿Qué necesita para vivir?

Control Biológico de Insectos: Se alimenta principalmente de insectos que busca entre los matorrales, saltando intermitentemente entre la vegetación. Esto ayuda a regular las poblaciones de invertebrados en su hábitat.

Indicador de Salud Ambiental: Al ser una especie asociada a bosques abiertos y matorrales andinos, su presencia y abundancia sirven como indicador del estado de conservación de estas coberturas vegetales.

Mantenimiento de la Biodiversidad en Paisajes Intervenidos: Habita en bordes de bosque y zonas de rastrojo, áreas frecuentemente afectadas por la actividad humana, ayudando a mantener la funcionalidad ecológica en estos paisajes transformados. ¿Qué función cumple este animal?

¿A quién beneficia?

¿Qué pasaria si desaparece?

Representa cómo se alimenta

Anexo 7. Vinilo de animales reales y hoja de stickers