SECUENCIA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DESDE LA EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO SOSTENIBLE ORIENTADA AL PENSAMIENTO CRÍTICO

DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEGUNDO DE LA ESCUELA LA

MARTINA, DEL MUNICIPIO DE TAUSA.

Presentado por:

CESAR AUGUSTO NAVA TRUJILLO

Directora Rosa Nidia Tuay Sigua

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS APLICADAS Y AMBIENTALES U.D.C.A

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

COLOMBIA

2017

ii

Agradecimientos

El proceso de investigación ha sido una tarea amplia y enriquecedora en la que varias personas, entidades y comunidades aportaron desde distintos escenarios de manera directa e indirecta, el autor expresa su gratitud:

A Dios y a todos los maestros que han contribuido a mi formación académica y personal.

iii

Contenido

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….9

1.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO………………………………………… 3

1.1

Formulación del problema .................................................................................... 3

1.2

Justificación. ……………………………………………………………………4

1.3

Objetivos ............................................................................................................... 7

2.

REFERENTES TEÓRICOS…………………………………………………..9

2.1

Marco Conceptual ................................................................................................. 9

2.2

Marco Teórico ..................................................................................................... 19

2.3

Estado del arte ..................................................................................................... 21

iv

2.4

Contexto de la investigación ............................................................................... 27

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN……………………………….30

3.1

Tipo de investigación .......................................................................................... 30

3.2

Diseño de la investigación. .................................................................................. 32

3.3

Definición de las variables e hipótesis ................................................................ 37

3.4

Población y Muestra. ........................................................................................... 39

3.5

Técnicas y Procedimientos de Recolección de Datos ......................................... 40

4.

RESULTADOS……………………………………………………………….44

v

4.1

Resultados del Pre test. ........................................................................................ 44

4.2

Resultados en la Implementación de la Estrategia. (SEA). ................................. 47

4.3

Etapa de Implementación del Pos test. ................................................................ 59

5.

CONCLUSIONES E IMPACTO AMBIENTAL……………………………..66

5.1

Conclusiones ....................................................................................................... 66

5.2

Impacto ambiental ............................................................................................... 67 Referencias……………………………………………………………………………...68

vi

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Aspectos significativos de las competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades, actitudes y valores meta de a educación en el marco de la Agenda global post. ................................................................................................................................. 16 Tabla 2. Ubicación y grados ofrecidos en las sedes de la I.E.D Integrada de Tausa ...... 28 Tabla 3. Esquema de diseño de investigación ................................................................. 32 Tabla 4. Descripción General de la Secuencia Enseñanza-Aprendizaje. ........................ 36 Tabla 5. Rangos de estudiantes de acuerdo a pre test ..................................................... 42 Tabla 6. Categorías planteadas con resultados aplicación pre test.................................. 44 Tabla 7. Etapas del aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico, en la Secuencia Enseñanza-Aprendizaje ................................................................................................... 47 Tabla 8. Grupo Experimental La Martina con nombre de estudiantes ........................... 59 Tabla 9.Grupo de Control con nombre de estudiantes - Rasgata .................................... 61 Tabla 10. Comparación Grupos experimental y control en relación a Pre test – Post test

......................................................................................................................................... 63

vii

LISTA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Fases del proyecto de investigación .......................................................... 33 Ilustración 2. Tratamiento de medidas en el pre test ....................................................... 47 Ilustración 3. Implementación unidad 1. Estudiantes usando la indumentaria de exploradores. ................................................................................................................... 50 Ilustración 4. Implementación Unidad 1. Estudiantes presentando el noticiero. ........... 50 Ilustración 5. Elaboración de especies con hojas de papel.............................................. 51 Ilustración 6. Identificación de especies por grupos ....................................................... 52 Ilustración 7. Apuntes de un estudiante durante la actividad .......................................... 53 Ilustración 8. Dos de los grupos terremotos y tsunamis.................................................. 54 Ilustración 9. Hablando de los desastres naturales .......................................................... 54 Ilustración 10. Relación de peligro con el entorno ......................................................... 55 Ilustración 11. Moldeando con arcilla ............................................................................. 55 Ilustración 12. Encostalados y fases de extracción de arcilla ......................................... 56 Ilustración 13. Proyección de videos consumo responsable ........................................... 57 Ilustración 14. Siembra en botellas de reciclaje .............................................................. 58 Ilustración 15. Comparación resultados post test grupo experimental Vs. control ......... 65

viii

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 PRE TEST / POST TEST ............................. ¡Error! Marcador no definido.

ANEXO 2 SECUENCIA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON ESTUDIANTES

SEGUNDO GRADO. ESCUELA LA MARTINA ........ ¡Error! Marcador no definido.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación llevada a cabo en el municipio de Tausa (Cundinamarca), específicamente en la Institución Educativa Departamental Integrada de Tausa sede escuela “La Martina”, tuvo su centro de interés en la implementación de una secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) enfocada en los contenidos de aprendizaje que derivan del Programa Mundial de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) aprobado por la conferencia general de la UNESCO, el grupo focalizado fue el grado segundo de básica primaria y la pretensión fue fortalecer el pensamiento crítico en niños de segundo grado.

El documento abarca cinco capítulos. El primero describe el proyecto; en el que se formula y justifica el problema partiendo de la necesidad de mejorar el pensamiento crítico en los estudiantes a través de reflexiones en torno a situaciones ambientales reales propias de su contexto, esto en niños de grado segundo que tienen una edad de desarrollo propicia para generar buenos hábitos ambientales y potenciar su pensamiento. De igual manera en este capítulo se definen los objetivos que orientan y dinamizan la investigación.

Un segundo capítulo desarrolla el componente de referencia que apoya la investigación, en él se plantea un marco conceptual centrado en la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) como estrategia de aprendizaje sistemática y coherente, el desarrollo sostenible visto desde el equilibrio y la corresponsabilidad del hombre en función del hombre y el pensamiento crítico como una habilidad a desarrollar y favorecer en los niños que se empiezan a cuestionar por la razón de ser de las cosas pues están explorando y afianzando su pensamiento abstracto. En este mismo capítulo se desarrolla la teoría del pensamiento crítico que es la mirada del conocimiento que apoya el trabajo de investigación. Adicionalmente se presenta un marco de antecedentes en el que se evidencia el estado del arte, retomando investigaciones y estudios que

sirvieron de inspiración y apoyo. Al final del segundo capítulo se presenta la población objeto de la investigación y su correspondiente contexto.

El tercer capítulo desarrolla la propuesta metodológica en la que se define la investigación cualitativa con enfoque cuasiexperimental y en la que se determinan las variables, población, procedimientos, técnicas e instrumentos aplicados.

El cuarto capítulo se dedica a la presentación de la implementación de la investigación en cada una de sus fases, los resultados de las pruebas y su análisis correspondiente. Se finaliza la presentación de esta investigación con un quinto capítulo en el que se plantean conclusiones y se da una mirada a los posibles impactos futuros derivados de este estudio. Por supuesto el último espacio se dedica a la referenciación bibliográfica. En resumen, haciendo uso de la teoría del pensamiento crítico aplicado a la enseñanza se presenta una propuesta metodológica que parte de un diagnóstico dado por un pre test en un grupo experimental y un grupo control, posteriormente se pasa a la fase de implementación de unidades didácticas con prácticas atractivas y dinámicas aplicadas al grupo experimental y se concluye con un pos test dirigido a los dos grupos.

Con el desarrollo de esta investigación se evidenció el avance obtenido por el grupo experimental en cuanto al nivel de asertividad en el post test en el que al estudiante se observa con mayor conceptualización y propiedad en los temas de Desarrollo Sostenible. Adicionalmente se observaron otros desarrollos grupales, en términos de convivencia, trabajo colaborativo, permanencia y motivación que, aunque no eran el centro de la investigación dejaron interesantes reflexiones acerca del trabajo fundamentado en unidades didácticas.

1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Este capítulo pretende dejar claro cuál es el problema que se tuvo en cuenta como punto de partida de la investigación. Se presentan también las razones que justifican una investigación de esta naturaleza en un contexto educativo como el de la IED Integrada de Tausa sede La Martina y se finaliza con el planteamiento de un objetivo general y tres objetivos específicos que dinamizaron el proceso a lo largo de la investigación.

1.1

Formulación del problema La comprensión del entorno natural y el desarrollo del pensamiento crítico son dos elementos que tienen escenarios comunes que en la IED Integrada de Tausa, no se ajustan a los ideales institucionales. Por una parte, la frecuente indiferencia de la comunidad educativa ante el fenómeno ambiental y por otra la poca interpretación, análisis, planteamiento de preguntas transformadoras y cuestionamientos de los estudiantes en todos los niveles de formación, priorizan la necesidad de crear estrategias pedagógicas que le apunten a su entendimiento global. Los resultados anuales en las pruebas internas y externas de la I.E.D Integrada de Tausa, indican que los propósitos planteados en el Proyecto Educativo en cuanto al desarrollo de las competencias comunicativas, análisis y pensamiento crítico no se han cumplido a satisfacción y estadísticamente reflejan niveles de desempeño por debajo de lo deseable para las metas de la institución (Resultados Saber 3, 5, 9 y 11: 2013, 2014, 2015 y 2016 y pruebas tipo Saber internas 2014, 2015 y 2016). En estas pruebas la IED no alcanza los mejores resultados en los procesos de conceptualización, argumentación y proposición.

Las mencionadas pruebas presentan el número de estudiantes de todas las sedes de la IED Integrada de Tausa, de los grados 3º, 5º y 9º de educación básica primaria ubicados en cada uno de los niveles de desempeño (Insuficiente, mínimo, satisfactorio, avanzado) en las asignaturas de

lenguaje y matemáticas; observando que para los grados 3º y 5º de educación básica primaria, en las asignaturas de lenguaje y matemáticas, el mayor número de estudiantes se ubica en el nivel de insuficiente. No pasa lo mismo en grado noveno, ya que en las dos asignaturas el mayor número de estudiantes se encuentra ubicado en el nivel mínimo.

Esto evidencia, que el diseño e implementación de la estrategia en primer lugar se debe dirigir a los grados iniciales de la educación básica primaria, esto es, entre los grados primero a tercero, un grado clave es el segundo grado que ya tiene conceptos básicos de lectura y escritura y no está enfrentado a procesos académicos que demanden cierta dificultad como sí lo es el grado tercero. En segundo lugar, el análisis de estos datos, permite evidenciar que la propuesta que hace el ICFES para fortalecer las dificultades que están presentando los estudiantes es abordar estrategias que mejoren en los estudiantes, el análisis, la comprensión, la inferencia, la producción textual oral y escrita y una manera de reunir estos conceptos es el fortalecimiento del pensamiento crítico en los grados iniciales.

Lo anterior se corrobora con el reciente análisis hecho para todas las IED del País en el marco del denominado “Día E” o “Día de la Excelencia” en el que se observó con detalle el “Índice Sintético de Calidad (ISC)” de cada una de las instituciones detallando las áreas de matemáticas y lenguaje.

Pensando en lo anterior, se ha liderado este trabajo de investigación que gira en torno a la pregunta:

¿Se puede implementar una secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) desde la educación para el desarrollo sostenible y fortalecer a través de ella el pensamiento crítico de los estudiantes de segundo grado de la escuela La Martina, del municipio de Tausa?

1.2

Justificación.

Las sedes educativas “La Martina” y “Rasgatá” de la IED Integrada de Tausa, se encuentran en una zona veredal de importante influencia e intervención ambiental debida a la producción de ladrillos. Entendiendo que la escuela debe ser el lugar significativo donde se aprenda a cuidar el medio ambiente y a construirlo, se requiere de primera mano conocer la percepción con respecto al ambiente que tienen los niños que allí habitan y sobre todo adelantar acciones en favor del entendimiento ambiental y uso responsable.

Esta comunidad desarrolla su actividad económica y social alrededor de la explotación del suelo del cual extraen la arcilla para la fabricación de ladrillo. Esa continua observación y manipulación de la arcilla a través de las operaciones internas de las mentes de los niños va abasteciendo el conocimiento en ellos y conducen a la mente percepciones distintas de las cosas, de acuerdo con los diversos modos con que este objeto (arcilla) les afecta, los niños van adquiriendo experiencia que se convierten en ideas que se ven reflejadas a medida que su conocimiento avanza. Es decir, la arcilla se convierte en el medio para desarrollar una secuencia enseñanzaaprendizaje (SEA) que favorezca la educación ambiental para el desarrollo sostenible y fomente el pensamiento crítico en los estudiantes del grado segundo considerando que estos niños están entre las edades de los 6 y 8 años; en estos años de vida –como lo planteó Piaget- las habilidades físicas sociales y mentales evolucionan rápidamente, se encuentran en el desarrollo de pensamiento pre operacional, y empiezan a buscar explicaciones lógicas a los hechos que observa mostrando gusto por rompecabezas y juegos de construcción.

En relación con la problemática ambiental y el desarrollo sostenible, Cuello (2003) plantea :

A treinta años de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano reunida en Estocolmo, siguen de manera insistente y reiterativa los pronunciamientos y las reflexiones sobre la urgente necesidad de atajar la problemática ambiental global, mediante

un cambio radical del modelo de relacionarnos con nuestro entorno. Mientras, en el mismo tiempo y de forma simultánea, se siguen esquilmando los recursos del planeta y desgarrando la fractura entre un tercio de la población mundial opulenta y despilfarradora y el resto que se debate entre la miseria o la muerte. Esta es la gran paradoja para la que la educación ambiental intenta, desde su discreto ámbito de acción, construir algún punto de inflexión que quiebre esta enorme contradicción (p. 2).

La IED Integrada de Tausa, no es ajena a esta reflexión y comparte la doble preocupación de que algún sector de la sociedad considere los recursos como una atractiva fuente de ingresos ilimitados y por otra parte que denoten una marcada indiferencia ante el atropello y la destrucción ecosistémica.

Esta investigación se centra en formar las competencias de pensamiento crítico dentro de las dimensiones de saber actuar, y aplicar una secuencia con actividades articuladas que constituyen la secuencia de enseñanza – aprendizaje (SEA) estructurada en 7 etapas planteadas por Eisenkraft y adaptadas al entorno que vivencia el niño con la explotación del recurso suelo; específicamente la arcilla; como recurso natural didáctico y cultural.

Por otra parte, la utilización de “secuencias enseñanza - aprendizaje” conlleva a construir escenarios que acercan la realidad de la actividad ladrillera y otros sistemas de explotación, no como un problema en sí mismos sino como la oportunidad de mejorar las condiciones de vida siendo equilibrados con el ambiente. El problema es hallar la mejor estrategia que direccione un pensamiento crítico en los estudiantes hacia el acertar en lo que cada uno pueda ser y hacer para garantizar la sostenibilidad del planeta sin pensar en profundos cambios sino en la práctica de secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) tempranas y pertinentes que fomenten ciudadanos con actitudes y valores y demuestren el respeto consigo mismo, con los demás y con la Tierra que es

uno de los propósitos enmarcados en el Proyecto Educativo Institucional de la IED y hace parte de los fines de la educación en Colombia.

El Ministerio de Educación Nacional a través de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemática, Ciencias y Ciudadanas (2006) ratifica “las directrices nacionales que afirman que es conveniente enseñar ciencias desde los primeros años, pues si esta formación se posterga, cada vez es más difícil modificar las concepciones alternativas que terminan dificultando el proceso de aprendizaje científico” (p. 14).

En dirección con lo enunciado por el MEN y sin desconocer el desarrollo del pensamiento de los niños en esa edad, primero se deben plantear en la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) actividades para que los estudiantes formulen hipótesis, generen conocimiento sobre el mundo, imaginen relaciones entre el hombre y la naturaleza planteando conjeturas de cómo puede mejorar su entorno y comprender fenómenos que conlleven a un conocimiento de prácticas de desarrollo sostenible.

Como segunda medida; la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) debe llevar al estudiante más allá de la información dada por un fenómeno que se desea comprender, esto implica: ejercitar habilidades de averiguación, organizar ideas, analizar la información para dar explicaciones a distintos contextos, además; debe permitir la clasificación para que confronten opiniones orales y escritas. Que se pretenda desarrollar el espíritu científico y consolidar valores ciudadanos. Por último, el desarrollo de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) permite reconocer que los niños vienen de una comunidad con numerosas carencias: los padres sin empleo, el alcoholismo y los malos tratos son cosas por desgracia frecuentes, junto con niveles bajos de salud, son muy comunes entre los habitantes de la Vereda.

1.3

Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Implementar una secuencia enseñanza - aprendizaje desde la educación para el Desarrollo Sostenible, orientada al pensamiento crítico de los estudiantes de grado segundo de la escuela La Martina del municipio de Tausa.

1.3.2 Objetivos específicos

 Favorecer las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de la escuela La Martina del municipio de Tausa.

 Diseñar y aplicar una secuencia enseñanza - aprendizaje del Desarrollo Sostenible a los estudiantes de segundo grado de la escuela La Martina del municipio de Tausa.  Valorar el impacto de la implementación de la secuencia enseñanza - aprendizaje.

2.

REFERENTES TEÓRICOS

En el capítulo de referentes teóricos, presenta en un primer momento los conceptos relacionados con secuencias enseñanza-aprendizaje (SEA), pensamiento crítico, así como de la EDS. Posteriormente se manifiesta en el marco teórico, como sustento de la investigación a la teoría crítica de la educación. Seguido de los antecedentes de investigaciones previas a esta y que de una u otra manera aportan a la misma. Para finalizar se presenta una descripción de Tausa y de la institución educativa donde se encuentra la Escuela La Martina.

2.1

Marco Conceptual Para la presente investigación el marco conceptual contempla los conceptos y aspectos importantes acerca de secuencias enseñanza - aprendizaje, pensamiento crítico y la enseñanza de desarrollo sostenible.

2.1.1 Secuencia enseñanza – aprendizaje (SEA)

El docente quien realiza la planeación de clase acude a diversas estrategias, algunas de ellas pueden ser por proyectos, secuencias didácticas o planes de aula; caso específico del presente estudio en el que se estudian las secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA). Secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas (García, Pimienta & Tobón, 2010, p.20).

Por otra parte,

la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va a acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento (Díaz, s.f., p.4). La estructura de secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) en el proceso de enseñanza de la ciencia, aplicada a la presente investigación “Se basa en la propuesta Eisenkraft (2003) denominada “ciclo de aprendizaje 7E” porque los nombres de sus siete etapas empiezan con la letra E (Extraer, Elicitar, Envolver, Explorar, Explicar, Elaborar, Extender y Evaluar)” (Vázquez & Rodríguez, 2013,p.3).

A continuación, se describen los aspectos a recalcar de cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje 7E:

-Extraer o Elicitar: Busca el emerger las concepciones previas de los estudiantes, para diagnosticar las necesidades en las próximas fases. A través de instrumentos como el cuestionario de opiniones en Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS) diseñado de manera apropiada para los niños y así poder evaluar las percepciones de los estudiantes sobre el uso que se le da al suelo; en el que se adapta la estructura de la secuencia al grado de escolaridad, edad, y necesidades de aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a su contexto.

- Envolver: esta fase invita a motivar e involucrar a los estudiantes, despertar su interés y

curiosidad, teniendo en cuenta también su diversidad. El incentivo se logra acudiendo a términos,

imágenes, situaciones que ellos evidencian en su cotidianidad. Por ejemplo, los niños asumen el rol de obreros de alfarería, se colocan sus overoles, se le entregan sus herramientas y se lleva la arcilla al aula de clase para que asuman responsabilidades y se observe así sus actitudes y análisis crítico con respecto a los procesos que demanda este oficio.

- Explorar: la exploración requiere que el docente realice con los estudiantes actividades

como diseñar proyectos o experimentos, resolver problemas, tomar y analizar datos, sacar conclusiones, desarrollar hipótesis, hacer predicciones, discutir temas, etc. Para esta investigación se considera la arcilla como instrumento a explorar; en lo que se teje alrededor de ella (lo cultural, lo económico, lo social, lo natural), reconocer que es transformada por los padres de los niños de grado segundo en la Vereda de Pajarito del municipio de Tausa con el fin de obtener productos como ladrillos y bloques. Sin olvidar fundamentalmente que los niños que se encuentran en el grado segundo tienen edades entre los seis y nueve años poseen un pensamiento concreto, y reconoce causales y se encuentra en la transición al pensamiento hipotético.

- Explicar: Se acuden a los conceptos, terminología, hechos, leyes, procedimientos, etc.

para interpretar y reforzar los resultados de la fase de exploración. Si el niño desarrolla actividades bajo el concepto de desarrollo sostenible, le será más fácil interiorizar y apropiarse del conocimiento que ya tiene, para afrontar los procesos de vida de una manera reflexiva, más crítico y objetivo. Por consiguiente, la EDS en el segundo grado de educación básica primaria puede orientar hacia el pensamiento crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción colectiva de decisiones.

- Elaborar: transferir y aplicar el aprendizaje a nuevos conocimientos del entorno en donde

se abre espacio a propuestas o resolución de nuevos problemas. Es decir la materialización del conocimiento reflejado en los procedimientos, actitudes y el pensamiento crítico.

- Extender: transferir y aplicar el aprendizaje, aportando nuevas propuestas acerca del tema

con relación a entornos lejanos y desconocidos para los estudiantes en donde es imprescindible la creatividad. “Sin olvidar que todas las competencias en sostenibilidad han de ser, sea cual fuere el énfasis condicionado por el contexto, objetivos ineludibles para la calidad de la educación” (Murga- Menoyo, 2015, p.65).

- Evaluar: A partir de la reflexión, se argumentan y discuten ideas en relación al tema

aprendido; se busca aplicar métodos e instrumentos de evaluación formativa a los estudiantes den cuanto a su aprendizaje, que permitan ver los avances en su actuación y determinar cómo responde en la aplicación del aprendizaje, su trabajo colaborativo y en situaciones de la cotidianidad simuladas en el aula.

Esta etapa permite medir procesos de aprendizaje y refuerzo de competencias, se elaboran instrumentos de registro en forma oral y escrita sobre el objeto de estudio. (Dibujo, narraciones orales) los cuales ofrecen el medio por el cual se pretende alcanzar el diseño e implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) para el fortalecimiento de competencias en educación para el desarrollo sostenible en estudiantes de grado segundo; validando así las acciones y que genera el desarrollo de competencias en pensamiento crítico desde el concepto de desarrollo sostenible.

Para la presente investigación, las actividades didácticas acuden a la observación y vivencia que el niño hace de su entorno, con el fin de determinar la percepción que posee con respecto a ese contexto en el cual se desenvuelve y enjuiciar el proceso de desarrollo de competencias en EDS hacia la obtención de resultados objetivos.

2.1.2 Educación para el Desarrollo sostenible

Previo al concepto de Educación para el Desarrollo sostenible (en adelante, EDS), es importante conocer el de Desarrollo Sostenible, que según Sorhuet (2007), específica:

El desarrollo sostenible es aquel modelo que utiliza propuestas y soluciones socialmente justas, económicamente viables, culturalmente apropiadas y ambientalmente sustentables; por lo tanto, su aplicación dará como resultado la elevación de la calidad de vida de la comunidad, con equidad, y mediante un proceso capaz de mantenerse a través del tiempo, sin comprometer la estabilidad ambiental (p.357).

Entonces, La EDS “involucra mucho más que sólo enseñar el conocimiento y los principios relacionados con la sostenibilidad. En su sentido más amplio, la EDS consiste en educar para generar la transformación social con el objetivo de crear sociedades más sostenibles” (UNESCO, 2012, p.34).

Para ello se hace necesario implementar en los estudiantes estrategias didácticas que desarrollen metas de sostenibilidad en el contexto local realizando programas y actividades que consideren las condiciones ambientales, económicas sociales del entorno. La escuela La Martina por su ubicación geográfica de carácter rural, en donde se convive con bosques, pero también con la explotación minera; da de sí misma para trabajar con los estudiantes de grado segundo la Educación para el Desarrollo sostenible, no solo para ellos como futuro social, económico y protector, sino también para sus familias. La EDS tiene características esenciales que se pueden implementar de distintas formas según cada cultura. La EDS:

 Se basa en los principios y valores que subyacen al desarrollo sostenible;  Incluye los tres ámbitos de la sostenibilidad (medio ambiente, sociedad y economía) con una dimensión subyacente de cultura;  Usa una variedad de técnicas pedagógicas que promocionan un aprendizaje participativo y habilidades de pensamiento de nivel superior;  Fomenta el aprendizaje permanente;

 Es relevante a nivel local y se adapta a cada cultura;  Se basa en las necesidades, percepciones y condiciones locales, pero reconoce que satisfacer las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias internacionales;  Compromete la educación formal, no formal e informal;  Tiene en cuenta la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;  Trata el contenido, tomando en cuenta el contexto, los problemas globales y las prioridades locales;  Construye capacidades civiles para la toma de decisiones, la tolerancia, la responsabilidad ambiental, la adaptación de la fuerza laboral y la calidad de vida de la comunidad;  Es interdisciplinaria: la EDS no se puede relacionar con solo una disciplina, sino que todas las disciplinas pueden contribuir a la EDS (UNESCO 2005) (UNESCO, 2012, p.35). En torno a la investigación del concepto se dirige hacia las acciones que recaen sobre el recurso de suelo para el progreso de la comunidad en su ámbito económico y social reparando la naturaleza mediante la extracción sostenible; manteniendo en cierta forma las condiciones naturales sin alterar el ecosistema; para que las personas en un futuro se dediquen a la actividad ladrillera reciban un ambiente preservado gracias a las estrategias de sostenibilidad aplicadas en el pasado. La UNESCO señala que: Los Jefes de Estado, dirigentes gubernamentales, representantes de alto rango de las Naciones Unidas y entidades de la sociedad civil se reunieron en septiembre de 2015 en Nueva York, durante la 70a Asamblea General de la ONU, adoptando los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Los Objetivos constituyen una agenda ambiciosa y universal para el desarrollo sostenible, "de las personas, por las personas y para las personas”. Los objetivos son concretados con las vivencias escolares, en las propias aulas de clase; el saber actuar en cada proceso enseñanza y con mayor responsabilidad en la educación ofrecida en

el segundo grado; nivel de estudio que se centra principalmente en fomentar hábitos, modos de pensar e incentivar al estudiante a generar actuaciones de respeto consigo mismo, hacia los demás y el entorno.

La anterior intención se alcanza desde la modificación de la enseñanza, es decir; con la actuación del docente en sus prácticas pedagógicas siendo coherente con un modo de actuar y de razonar reflexivo en relación a los contenidos y estrategias que fomenten la competencia del pensamiento crítico y ofrezcan procesos de evaluación formativos valorando los avances en el aprendizaje de los estudiantes.

Al reorientar la educación para abordar la sostenibilidad se necesita recuperar las tradiciones indígenas que sin duda conllevan a valores y prácticas que incorporan el uso sostenible de los recursos; un motivo más para seguir las estrategias didácticas con un instrumento ancestral como el arte de transformar la arcilla y la alfarería.

2.1.2.1 Competencias de Educación para el Desarrollo Sostenible

Las competencias de EDS, son aquellas que permiten formar ciudadanos con valores de justicia social, equidad, respeto y cuidado del entorno físico y biológico, capaces de afrontar desde su ámbito profesional las necesidades emergentes del desarrollo y los desafíos que se presentan en los escenarios natural, sociocultural y económico.

Teniendo en cuenta, se afirma que:

Competencia es la capacidad de aplicar los conocimientos guiados por los valores, incluyendo la disposición de la persona para actuar. Se señala como competencias fundamentales a adquirir por los estudiantes de todas las edades: el análisis crítico, la reflexión sistémica, la toma de decisión colaborativa, y el sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras (Murga-Menoyo, 2015, p.12).

En la tabla 1, se presentan los aspectos significativos de las competencias para el desarrollo sostenible.

Tabla 1 Aspectos significativos de las competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades, actitudes y valores meta de a educación en el marco de la Agenda global post. Dimensiones Finalidad del desempeño Características Conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender) Para resolver problemas Fruto de la interacción (valor, conocimiento, destreza, actitud, etc.)

(efecto sinérgico) Saber actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento y los valores a ciertas situaciones) Para mejorar y optimizar una situación Contextualizadas (versatilidad y adaptabilidad) Saber ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social) Para evitar o prevenir una evolución negativa Base psico-cultural Fuente. Murga - Menoyo, 2015, p.67. En el caso de la presente investigación se profundiza al análisis o pensamiento crítico no queriendo decir con ello que las demás competencias no se deban integrar o que actúen aisladamente.

Para comprender las competencias de EDS es necesario comprender que éstas se encuentran dentro de un gran conjunto llamado el conocimiento científico; el cual ha sido estructurado dentro de estándares nacionales que establecen lo que los niños deben saber y saber hacer; mencionados estándares requieren de indicadores para visualizar las acciones de pensamiento y de producción concretas para determinar que tanto se apropian y valoran críticamente sus descubrimientos y avances en el conocimiento de las ciencias naturales.

Por otra parte, desde los lineamientos curriculares en ciencias naturales y educación ambiental la aproximación al conocimiento científico se hace en forma integral; considerando tres ejes centrales: el entorno vivo, el entorno físico, ciencia tecnología y sociedad; sobre estos se formulan los estándares básicos de competencias, teniendo en cuenta que las competencias en ciencias naturales abarcan no solo el conocimiento teórico sino también su aplicación en diferentes contextos. Cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, disposición para poder valorar si es competente en un ámbito determinado.

En el eje de ciencia tecnología y sociedad (CTS) se encuentran las competencias de educación para el desarrollo sostenible ya que, su realización permite la comprensión de los conocimientos de las ciencias naturales para mejorar la calidad de vida, sin desconocer los peligros que pueden originar los avances científicos. En el grado segundo, el eje CTS se encuentra inmerso a la EDS en el que se abordan los temas de clima, suelos, cuidado de sí mismo asociados a los individuos y la incidencia recíproca entre hombre y naturaleza, por ejemplo: como las características de un suelo determinan el estilo de vida de una comunidad y como los individuos han transformado este elemento natural para su acomodo, además como los avances científicos pueden ayudar en cierta medida a compensar lo que se ha extraído del suelo para que puedan ser utilizados por las generaciones venideras; en otras palabras, alcanzar la sostenibilidad ambiental.

2.1.3 Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico es el proceso de comprensión y análisis de las diversas subjetividades que pone en práctica las capacidades cognitivas y afectivas, abierta al diálogo y la escucha para construir conocimiento y tomar decisiones, que tengan como finalidad desarrollar una transformación consigo mismo, con los demás y con el ambiente.

El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel más alto en que

el individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su solución (Bustamante, 2006, p.7). Como lo afirman Calderon, Causado & Santos (2015), El pensamiento crítico es: El arte de discernir y establecer una posición a partir de los argumentos. De esta forma se toma el control de las ideas y se genera cierta independencia o emancipación de la especulación, la desinformación, las opiniones e irreflexiones que se encuentran a lo largo de la vida. (p.19).

De igual forma, el pensamiento crítico es una de las competencias del desarrollo sostenible; ayuda a la búsqueda de la verdad, despierta la autonomía del pensamiento, además; es importante fijar las dimensiones sobre las cuales se construirán las estrategias. El pensamiento crítico se evidencia en las respuestas a preguntas críticas; se suele pensar que los niños de segundo grado (entre 7 y 8 años) no se cuestionan críticamente sobre el mundo; ellos realizan procesos de análisis sobre lo que los afecta; de allí surgen preguntas que son necesarias para comprender la vida que por más obvias que parezcan sus respuestas ayudan a fortalecer conceptos y a impregnar el conocimiento.

Plantear en la escuela futuros positivos y sostenibles con un pensamiento esperanzador para los años venideros, se puede ver la vida estudiantil como una oportunidad en la que se reciben aprendizajes asertivos y se mejora la inventiva para ofrecer mejores alternativas de producción por lo que estos estudiantes serán próximamente trabajadores conscientes con el cuidado del ambiente y la práctica de actividades ladrilleras sostenibles.

Pensar de forma sistémica es poseer pensamiento crítico; comprender que no existe rueda suelta; cada elemento que conforma el entorno depende del funcionamiento de otro. Cada acción que se realice afecta a otras personas a él mismo y al ambiente; hacen un pensamiento crítico en un proceso de comprensión y análisis de las diversas subjetividades que pone en práctica las

capacidades cognitivas y afectivas de forma respetuosa y abierta al diálogo para construir conocimiento y tomar decisiones, que tengan como finalidad desarrollar una transformación consigo mismo, asía los demás y con el medio ambiente.

2.2

Marco Teórico Como sustento teórico para la investigación en curso, se toma como referente la teoría crítica de la educación; en el que se describen sus inicios y principales sustentos.

2.2.1 Teoría crítica de la educación

La teoría crítica de la educación o de la enseñanza y como lo dice Tomas (2013): La teoría crítica surge de la escuela de Frankfurt que plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que según ellos hasta ahora se mantiene alejada de la totalidad. De acuerdo con la escuela de Frankfurt, el alumno adquiere nuevos conocimientos mediante la praxis, y esta misma es brindada en un contexto social.

Además, Tomas añade:

Los exponentes de la teoría crítica de la enseñanza coinciden en que los mejores sistemas de enseñanza-aprendizaje son los grupales ya que mediante la interacción el alumno se apropia de nuevos conocimientos que luego puede construir de diferente manera. Es decir, que el alumno ya posee el conocimiento dentro de sí, el educador solo debe desarrollarlo. Por lo anterior, la presente investigación se realiza en la Escuela La Martina del municipio de Tausa, correspondiente a la vereda el Pajarito del mismo municipio; donde los estudiantes de segundo grado residen y conocen todas las características de su entorno; el docente – investigador también conocedor utiliza esas herramientas naturales para desarrollar el pensamiento crítico a través de la enseñanza o educación para el Desarrollo Sostenible partiendo de situaciones o elementos comunes para ellos.

Acerca de la teoría crítica de la educación, a continuación se presentan 5 grandes sustentos, como lo presenta Morales (2014):

1. El primero de estos tiene que ver con la idea de que la educación debe ser llevada a cabo

por docentes que asuman el papel de intelectuales reflexivos, transformadores y pendientes de los problemas sociales de la Escuela…

2. El segundo está relacionado con el tema de la desigualdad social, la explotación y la

inequidad, estableciendo una crítica al sistema capiatlista y a la función de la institución escolar dentro de este sistema. De esta perspectiva, la educación institucionalizada funciona como un elemento de reproducción social, ubicando a los individuos en una parte determinada de la estructura social…

3. En tercer lugar, el tema de la democratización de los procesos educativos y de la

institución escolar es otra constante de la teoría crítica de la educación. Por lo general, estos teóricos llegan a la conclusión de que la manera en que la institución escolar está pensada y funciona, es fundamentalmente un planteamiento autoritario, donde las decisiones son tomadas arbitraria y verticalmente… (p.13).

4. El cuarto punto de análisis tiene que ver con los procesos de comunicación en la actividad

educativa. La idea es que mediante el diálogo, y la evaluación de las categorías discursivas de los sujetos, así como de la autoreflexión, es posible alcanzar consenso, que se da cuando las condiciones de los actos del habla son democráticas, de manera que todos los participantes detengan la posibilidad de plantear sus diferentes puntos de vista. El consenso es un estado clave que permite tomar acuerdos sobre las acciones posibles, las cuales deben estar orientadas a la transformación de las condiciones sociales de existencia (p.14).

5. Finalmente, el punto número cinco tiene que ver con el concepto de emancipación,

central en la teoría crítica de la educación, pues para todos estos teóricos, se trata de un

estado ideal en que los individuos, por medio del diálogo, la reflexión y la crítica pueden tomar conciencia sobre sus condiciones sociales, y emanciparse de ellas (p.14). Por otra parte, y como Vásquez (2012) lo sustenta:

La construcción de una teoría crítica de la enseñanza la logra el maestro, cuando asume una actitud y un actuar permanente investigativo desde y sobre su propio quehacer y saber pedagógico (investigación – acción). Esto requiere la adopción de la autorreflexión crítico que permita mirar todas las condiciones subjetivas y objetivas de la naturaleza, características y funciones de la labor educativa en medio de contextos concretos. Esto trae como consecuencia que se efectúe un proceso del sí mismo como persona, maestro; su conocimiento teórico, su capacidad intelectual, compromiso investigativo; su convicción educativa, el respeto por sí mismo y por el otro; el deseo de transformar críticamente su entorno; el conocimiento que tenga del estudiante, sus condiciones sicológicas, sociales, epistemológicas; axiológicas y culturales; el conocimiento de las realidades particulares de su comunidad educativa conjuntadas con el conocimiento universal que tenga sobre las realidades económicas, políticas, socioculturales y pedagógicas de lo que está sucediendo en el campo local, regional y global, así como la forma en que estas inciden en su comunidad educativa y en las relaciones pedagógicas, formas de construir conocimiento y estructurar el pensamiento que se da en el aula de clase (p.162).

2.3

Estado del arte En este capítulo, se presenta una revisión bibliográfica de publicaciones relacionadas con secuencias enseñanza-aprendizaje (SEA), pensamiento crítico y desarrollo sostenible; de los cuales se presentan aportes, metodologías investigativas y los enfoques relacionados con el objeto de la presente investigación.

2.3.1 Diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en

maestros de educación primaria.

Como Fuentes, Manzanares y Manzanares (4) presentan:

el diseño y desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible para maestros de educación primaria, en la asignatura de tercer curso Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica, en la que se incorporan contenidos, estrategias y actividades en consonancia con la formación cientifica actual que quiere dar respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI (p.231).

Los autores mencionan que la unidad didáctica presentada hace parte de un proyecto nombrado Los problemas socioambientales en la educación cientifica: Una propuesta de cultura ambiental en el aula, relacionados con la sexta convocatoria de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad de Cordoba.

Por otra parte, mencionan los objetivos de la unidad didáctica, así como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos por la misma. Además presentan la estructura utilizada para la unidad didactica desde un punto de vista constructivista; la secuencia la dividen en 5 principales fases que se mencionan en orden y a continuación: iniciación, explicitación, reestructuración, aplicación y revisión de ideas.

Fuentes et al. (4) definen como conclusión fundamental:

La secuencia constructivista ha sido objeto de numerosas investigaciones y, como se ve, en el trabajo que hemos presentado, es una forma eficaz de producir aprendizajes que no se reducen a conocimientos teóricos, sino que sin olvidar éstos, pretende el desarrollo integral de la persona y por tanto, además, facilitar el aprendizaje, el desarrollo de capacidades, de habilidades, de destrezas y de actitudes ante las situaciones de la vida diaria, siendo capaces

de detectar los problemas, de tomar posicionamientos críticos, de estar sensibilizados y ser conscientes de cómo deben actuar para contribuir a la resolución de situaciones sociales.

2.3.2 Un proyecto innovador para enseñar, aprender y evaluar sobre naturaleza de

la ciencia y tecnología Proyecto que presenta “investigación para enseñar y aprender sobre naturaleza de la ciencia y tecnología (EANCYT) que afronta el problema educativo de enseñar la naturaleza de la ciencia y la tecnología (NdCyT)…” (Vázquez, 2012, p.1). Siendo el objetivo general: “mejorar la comprensión sobre NdCyT de estudiantes y profesores de todos los niveles educativos por medio de los instrumentos de intervención didáctica y evaluación diseñados y aplicados desde diversos contextos educativos” (Vázquez, 2012, p.11).

La investigación se plantea como experimental con estudiantes en sus grupos naturales y profesores en formación; para la misma se realizó una selección aleatoria de muestra de grupos – aula de estudiantes distribuidos en 4 niveles a su vez agrupados por edades: de 12 años, 15 años, 18 a 19 años y el ultimo nivel corresponde a estudiantes de ultimo curso de universidad para licenciados. Como diseño se utilizó pre test – intervención o tratamiento – post test con grupo de control de manera longitudinal.

El tratamiento se realiza a través de unidad didáctica siguiendo una estructura de siete fases llamada “ciclo de apendizaje 7E”; fases que se mencionan en el orden utilizado: Elicitar, Envolver, Explorar, Explicar, Elaborar, Extender y Evaluar.

Como aporte principal y como lo menciona Vásquez (2012) “Es ofrecer una metodología basada en un diseño pre – pos test y sobre todo, un instrumento estandarizado para la evaluación de la mejora en la comprensión de NdCyT” (p.21).

2.3.3 El desarrollo del pensamiento crítico y su incidencia en la formación integral

de los niños y niñas del primer grado del centro de educación general básica “Babahoyo” del Cantón Pillaro de la Provincia del Tungurahua.

Proyecto de grado para licencitura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Ambato – Ecuador; que plantea como objetivo general de investigación “Determinar la incidencia del desarrollo del pesamiento crítico en la formación integral de los niños y niñas del primer grado del centro de Educación General Básica Babahoyo del cantón Pillaro de la provincia del Tungurahua” (Quinteros , 2014, p.11).

La investigación en mención presenta los enfoques cualitativo y cuantitativo; en los niveles exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo; definiendo como modalidades de investigación de campo, bibliográfica – documental y de intervención social. La población de investigación corresponde a 49 personas siendo los 42 estudiantes asistentes al Centro de Educación y los 7 docentes del mismo. Como tecnicas e instrumentos para obtención de datos se acudió a la observación a través de una ficha y la encuesta con ayuda de un cuestionario relacionado con el objetivo general de investigación.

Para lograr el objeto de estudio se realizo una guia para desarrollar el pensamiento critico y contribuir en la formación integral de los educandos de primer año del centro educativo. Quinteros (2014) presenta como una de su conclusiones:

La escasa aplicación de actividades, lecturas, juegos, trabajos en grupo como metodología para desarrollar el pensamiento perjudica en el desarrollo de las facultades intelectuales, morales, físicas cohibiendo la participación activa y afectiva en el aprendizaje creativo generando un clima de desconfianza e inseguridad, limitando la comprensión , la construcción de la inteligencia emocional (p.88).

2.3.4 Desarrollo del pensamiento crítico como estrategia para incentivar habilidades

sociales en los niños y niñas de 5 a 6 años.

Proyecto de grado realizado en la Universidad de La sabana – Cundinamarca, para la facultad de Educación con el fin de recibir el título de licenciatura en pedagogía infantil. El trabajo de investigación se plantea como objetivo principal.

Mejorar el quehacer de las profesoras del colegio Nuevo Gimnasio del Divino Niño de Chía a través de la implementación y aplicación de diferentes acciones orientadas a favorecer el desarrollo del Pensamiento Crítico y las habilidades sociales en los niños y niñas de la institución. (Gómez & Salamanca, 2008, p.17).

Para la mencionada investigación se recurrió a la Investigación – acción educativa. Dentro de las técnicas para la obtención de información se aplicaron: registros de observación, de reunión, formato de planeación, registros de ejecución, cuestionario, guía de observación estructurada y registros de reflexión. El trabajo con la población objeto se realizo en 3 etapas; a saber:

-

Etapa 1: Selección de la institución y población objeto de estudio

-

Etapa 2: Diágnostico y análisis de la información

-

Etapa 3: Intervención, en donde se plantearon y trabajaron 3 estrategias Posterior a la implementación de las estrategias propuestas, la investigación permite concluir que, “el desarrollo del Pensamiento crítico permite que los estudiantes aprendan a ser autónomos, sin depender continuamente del docente para acceder al conocimiento; esto les brinda exuto y competitividad” (Gómez y Salamanca, 2008, p.112).

Por otra parte, Gómez y Salamanca (2008) afirman:

Sí es posible generar y estimular pensamiento en los niños y niñas, lo importante es presentarles las oportunidades, abrir las puertas para que ellos puedan resolver las diferencias individuales, forjar proyectos, resolver problemas sociales y personales,

mejorar el ambiente y aprender cómo y por qué todos somos diferentes, si que ello sea motivo de crítica (p.112).

2.3.5 Evolución de las concepciones sociológicas de la NdC a través de una unidad

didáctica sobre educación ambiental en estudiantes de grado sexto de la institución educativa Maximiliano Neira Lamus.

El enfoque CTSA es abordado en la investigación desde la Educación Ambiental (EA) para lograr que los estudiantes tomen decisiones responsables en el marco de la Educación para el desarrollo sostenible (EDS); se aplican tres fases básicas, la primera planificación de la propuesta, la segunda implementación de la misma a través de la Unidad Didáctica y finalmente el análisis de los resultados de la acción para determinar de acuerdo al objetivo principal la evolución de las concepciones (Mendez, 2014).

Con el desarrollo de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) proponen una ruta de enseñanza para que los estudiantes lleguen a desarrollar una actitud analítica y crítica sobre una situación ambiental en particular al contexto, en la relación a implicaciones de responsabilidad social, decisiones sociales, resolución de problemas y bienestar económico. Con lo que pretenden que los estudiantes logren identificar los problemas ambientales, las implicaciones positivas y negativas de la relación Ciencia, Tecnología y Sociedad en estos problemas y reflexionar y valorar la importancia de trabajar esta temática desde la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible, promover en los estudiantes valores y hábitos a favor del cuidado, la preservación y el mejoramiento del ambiente.

Por último, mencionada investigación busca contribuir significativamente a la enseñanza de la Educación Ambiental en los niveles de básica primaria, secundaria y media mediante el mejoramiento en la comprensión de los procesos de aprendizaje de los conceptos científicos fomentando el interés por el estudio de las ciencias naturales y el desarrollo de prácticas científicas

que requieren de habilidades cognitivas para identificar situaciones, explicar fenómenos y utilizar evidencia.

2.4

Contexto de la investigación La investigación presenta como contexto al municipio de Tausa, ubicado en la provincia de Ubaté, en el Departamento de Cundinamarca a 65 kilómetros de la Capital de Colombia, al norte de Santa Fe de Bogotá D.C. El municipio de Tausa presenta los siguientes municipios limítrofes: Al norte con San Cayetano, Carmen de Carupa y Sutatausa; Al occidente con Pacho; Al oriente con Suesca, Cucunuba y Sutatausa; Al sur con Cogua y Nemocón.

El municipio de Tausa tiene una extensión total de 204 Km2, de los cuales 2 Km2 son de área urbana, con dos poblaciones céntricas Divino Niño y El boquerón; los restantes 202 Km2 son área rural comprendido en 15 veredas a saber: El Chorrillo, El Salitre, Ladera grande, Lagunitas, La Florida, Los Pinos, Llano Grande, Pajarito, Paramo Alto, Paramo bajo, Pueblo viejo, Rasgatá Bajo, Rasgatá Alto, San Antonio y Sabaneque. Por otra parte, la temperatura se encuentra entre los 7° y 12°C, por lo cual se cataloga entre los pisos térmicos frío y paramo. Además, como actividades económicas predominan: ganadería, agricultura, turismo, artesanías y las explotaciones mineras de carbón, arena y arcilla.

Para la actividad agropecuaria se utiliza aproximadamente el 50% del territorio del municipio, presentando una alta destrucción de bosques nativos, no se conservan rondas en fuentes, humedales y nacimientos, lo cual degrada la capa vegetal. Hay un pequeño sector del municipio que es considerado actualmente como el más seco, puesto que ha ocurrido una desaparición de fuentes hídricas, una inadecuada explotación minera y de producción de ladrillo y coque; este sector corresponde a las veredas Rasgatá bajo, Pajarito y Ladera Grande.

El municipio de Tausa cuenta con 2 instituciones de carácter oficial entre las que se encuentra la Institución Educativa Departamental Integrada de Tausa; conformada por 10 sedes educativas que a continuación se nombran en la tabla 2: Tabla 2. Ubicación y grados ofrecidos en las sedes de la I.E.D Integrada de Tausa

SEDE EDUCATIVA

GRADOS OFRECIDOS

UBICACIÓN

Escuela Rural Rasgata Bajo Preescolar y Básica Primaria Vereda Rasgata Bajo Escuela Rural La Martina Preescolar y Básica Primaria Vereda Pajarito Escuela Rural La Florida Preescolar y Básica Primaria Vereda La Florida Escuela Rural Laderagrande Preescolar y Básica Primaria Vereda Rural Laderagrande Escuela Rural Rasgata Preescolar y Básica Primaria Vereda Rasgata Concentración Urbana Pio XII Básica Primaria Centro Escuela Rural El Chorrillo Preescolar y Básica Primaria Vereda El Chorrillo I.E.D Integrada de Tausa - Sede Principal Educación Media y Básica Secundaria Centro Concentración Urbana General Santander Básica Primaria Centro Jardín Infantil Departamental Preescolar Centro Fuente. El autor La Escuela Rural La Martina está ubicada en la vereda Pajarito; allí estudian cerca de 150 niños anualmente, casi el 70% de los padres de familia se dedican a la actividad ladrillera, el restante está dedicado a la minería, agricultura y ganadería. La escuela La Martina es una de las sedes de carácter rural de la mencionada I.E.D; ofrece servicio educativo de carácter oficial en los grados de 0 (Preescolar), 1, 2, 3, 4 y 5 de Básica Primaria. La Escuela Rasgata en la presente investigación juega un papel importante como grupo control, dado que tiene características similares a La Martina tanto en contexto como en grados

ofrecidos y particularmente en el número de estudiantes pertenecientes al Grado Segundo de básica Primaria, objeto de estudio.

3.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo, se define el tipo de estudio con el enfoque utilizado para el análisis de datos, así como su perspectiva epistemológica y el diseño de la investigación a través del cual se ilustra al lector sobre la manera como se desarrolla la implementación de esta estrategia. Luego se presenta, la definición de las variables y su comportamiento durante la investigación. Seguidamente, se informan los detalles del por qué se seleccionó la población y muestra, objeto de este estudio y cómo se hizo ese proceso, para luego presentar las técnicas y procesamiento de recolección de datos y cerrando el capítulo, se explica la validez y confiabilidad de los instrumentos aplicados.

3.1

Tipo de investigación De acuerdo con el proceso metodológico de la presente intervención y de la aplicación de una secuencia a partir de la Enseñanza del Desarrollo Sostenible en los estudiantes de grado segundo de la Escuela La Martina del Municipio de Tausa; se establece que la investigación es de tipo cuasi-experimental con enfoque Cualitativo, dado que esta investigación acopia el conocimiento de múltiples realidades y trata de capturar la perspectiva del investigado y porque a pesar de ser un experimento, todas las variables que se miden no se pueden controlar al desarrollarse en un contexto educativo en el que las reacciones y relaciones de los estudiantes no pueden ser manejadas y controladas como sí se hace en un contexto de laboratorio. Por eso, aunque se realizan algunas comparaciones estadísticas, la mayor parte del análisis de los datos procede de forma descriptiva.

Por su parte, Creswell, denomina a los experimentos como estudios de intervención, porque un investigador genera una situación para tratar de explicar cómo afecta a quienes participan

en ella en comparación con quienes no lo hacen. Es posible experimentar con seres humanos, seres vivos y ciertos objetos (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010, p.121). El problema de investigación se enfoca en determinar la relación que puede haber entre el desarrollo de una estrategia pedagógica, en este caso la implementación de una secuencia y el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes. Para comprobar esto, es necesario realizar mediciones y comparar los resultados de dichos cálculos. Esto implica la aplicación de un pre test previo a la intervención y un post test una vez finalizada la misma, con el fin de comparar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.

Por esto, y en el marco del tipo de investigación experimental, el diseño corresponde a un cuasiexperimento, ya que los estudiantes no se asignan al azar y tampoco de manera aleatoria, por lo que son grupos o cursos formados, intactos y de manera natural previa al inicio del experimento; además el investigador decide que grupo será intervenido. Por otra parte, porque estos estudios son los más utilizados en el ámbito social, educativo y psicológico, como es el caso de esta propuesta.

De esta manera, la investigación se alinea con el diseño cuasiexperimental al carecer por definición, de distribución aleatoria. La asignación a las condiciones se lleva a cabo por autoselección (los participantes eligen el tratamiento), por la selección efectuada por los administradores (funcionarios, profesores, autoridades, etc., en este caso del docente investigador) como lo afirman (White & Sabarwal, 2014)

Por lo anterior, el diseño cuasi experimental aquí utilizado es de Pre-test – Pos-test con grupo de control no equivalente; “en este modelo los sujetos no son designados de forma aleatoria (NR) a los grupos. A ambos grupos se les realiza pre-test (O) y un post-test (O); sin embargo, solo el grupo experimental es expuesto al tratamiento (X)” (Driessnack, Sousa, & Costa, 2007, pág. 5)

Porque, el contar con un grupo de contraste o control permite establecer las diferencias entre el grupo que tuvo intervención y el que no tuvo ningún tratamiento. El siguiente, es un esquema que identifica el diseño y se presenta en la tabla 3:

Tabla 3. Esquema de diseño de investigación Grupo Asignación Aleatoria Pre test Tratamiento Post test Experimental No O1

X (SEA)

O2 Control No O1 _____ O2 Fuente. El autor De lo anterior se especifica que:

O1 y O2 corresponden a los resultados obtenidos en el pre test y post test respectivamente tanto en el grupo experimental como en el de control, antes y después de la intervención.

3.1.1 Perspectiva epistemológica

En la investigación se define como perspectiva epistemológica el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes, para que desde este punto se llegue a una comprensión consciente del entorno natural que está siendo afectado por las actividades de explotación de arcilla entre otros que se manejan en el contexto. La falta de fortalecimiento del pensamiento crítico en la comunidad educativa, también se observa en los resultados de las pruebas saber en los grados: 3º, 5º, 9º y 11º aplicadas en los años 2013, 2014, 2015 y 2016 y en las pruebas internas tipo Saber realizadas en los años: 2014, 2015 y 2016, así como en los análisis de resultados académicos realizados por Directivos y Docentes durante las jornadas del Día E en los años 2015 y 2016. Esta información conllevará la definición de las variables objeto del presente estudio.

3.2

Fases y diseño de la investigación.

Esta investigación se implementa en la Institución Educativa Departamental Integrada de Tausa, en la asignatura de Ciencias Naturales con estudiantes del grado segundo de educación

básica primaria, e implica trabajar con un grupo experimental y un grupo de control. Se desarrolla en esta Institución, porque ésta cuenta con sedes que presentan similitud en características de contexto y en grupos de grados escolares. Ambos grupos cuentan con características similares de número de estudiantes, edades, nivel académico e intensidad horaria. En la ilustración 1 se presenta las fases que tuvo la presente investigación.

Ilustración 1. Fases del proyecto de investigación El tratamiento se realiza en el grado segundo de la sede La Martina, quien es el grupo experimental; y se compara con el grado segundo de la sede La Rasgata al que no se realiza

intervención y sí es objeto de observación. Esto, atendiendo a White et. al. (2014) quienes planean

que los diseños cuasiexperimentales, identifican un grupo de comparación lo más parecido posible al grupo de tratamiento en cuanto a las características del estudio de base (previas a la intervención), a fin de que al final de la intervención se comparen los efectos de la misma.

4. COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST CONTRA POST TEST.

GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

3. EVALUACIÓN

APLICACIÓN POST TEST EN GRUPO EXPERIMENTAL Y DE CONTROL (DISEÑO IDENTICO AL PRE TEST)

2. INTERVENCIÓN

DISEÑO, DIAGRAMACIÓN SECUENCIA DIDÁCTICA

IMPLEMENTACIÓN 4 UNIDADES DIDÁCTICAS

1. DIAGNÓSTICO

DISEÑO PRE TEST

APLICACIÓN PRE TEST - 2 GRUPOS

Para la implementación de la investigación, primero se aplica a ambos grupos un Pre test, a fin de identificar el nivel de desarrollo de pensamiento crítico en los dos grupos, luego se realiza la intervención o tratamiento al grupo experimental y finalmente se realiza post test a los dos grupos, para hacer la comparación de resultados y determinar si el tratamiento surgió el efecto esperado o no; en otros términos, para comprobar la hipótesis.

3.2.1 Diseño e Implementación de la estrategia: Secuencia Enseñanza Aprendizaje

A partir del anterior análisis se procede al diseño de la intervención o tratamiento. Esta consiste en la creación y aplicación al grupo experimental de una Secuencia enseñanza aprendizaje, que está comprendida en cuatro unidades didácticas que se enfocan desde los cuatro contenidos del aprendizaje de las EDS mencionados anteriormente y que se proyecta a las competencias fundamentales en el marco del desarrollo sostenible a saber: análisis crítico, reflexión sistémica, toma de decisión colaborativa y sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras.

De tal manera que, la estructura de la secuencia se compone de cuatro unidades y cada una de ellas está diseñada así:

A. Título: Corresponde al tema general de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA). B. No. de sesiones: Indica cuántas sesiones y cuántas horas por sesión se dedicarán a cada unidad didáctica.

C. Grado: Relaciona el grado en el cual se implementa la secuencia. D. Descripción: Es el resumen contextualizado de la secuencia.

E. Categoría: Se señala la categorización planteada a saber: Acciones Humanas y su incidencia en el Entorno (AHE), Razones para Conservar los Recursos (RCR), Medidas frente a la destrucción de los Recursos (MDR) y Valoración de Acciones en pro de la Conservación

(VAC).

F. Competencia básica: Le apunta a una de cuatro opciones; Análisis, Argumentación de Problemas, Solución de Problemas y Evaluación.

G. Contenido de aprendizaje de las EDS: Corresponde al tema específico de la (SEA) según su correspondiente sesión.

H. Objetivos: Se plantean las metas fundamentales que persigue la implementación de la secuencia.

I. Tiempo: Define el espacio de tiempo que se dedicará a cada paso o actividad al interior de la secuencia.

J. Actividades: Se distribuyen en siete momentos a saber:

-

Envolver o enganchar: en el que los estudiantes se motivan a conocer acerca de cada uno de los temas que se desarrollan.

-

Elicitar: en donde se parte de los conocimientos previos que tienen los estudiantes.

-

Explicar: Propone mediante diferentes estrategias los contenidos y procedimientos en torno al tema.

-

Explorar: en el que con actividades de profundización se consolidan las ideas fundamentales del tema.

-

Elaborar: Se materializan ideas a través de una representación manual, de pensamiento o concreta aplicable.

-

Evaluar: A través del análisis se recorren los principales conceptos que se supone implementa la secuencia.

-

Extender: Corresponde a la proyección que a partir de la secuencia se establece y permite al estudiante mirar un escenario futuro.

K. Metodología: Plantea una serie de acciones que se proponen para cada actividad, mirándola desde el docente y separadamente desde el estudiante.

L. Recursos: Relaciona un listado de elementos requeridos para desarrollar cada actividad. Para mayor ilustración, el diseño general la secuencia se muestra en la siguiente tabla 4 y se puede evidenciar en el anexo 2:

Tabla 4. Descripción General de la Secuencia Enseñanza-Aprendizaje (SEA). Unidad Didáctica Título y Propósito Tiempo

1

Cambio Climático: Potencializar en los estudiantes el análisis crítico, orientándolos hacia la identificación de factores que inciden en el cambio climático. 120 min.

2

Biodiversidad: Aplicar una propuesta metodológica en los estudiantes que les permita reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad mediante el desarrollo de actividades que les permita la identificación del concepto en su contexto.

120 min.

3

Manejo de Riesgos de Catástrofes: Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes, mediante acciones que les permita la planeación de acciones que mejoren una situación de desastre natural, en beneficio de su supervivencia.

120 min.

4

Consumo y Producción Sostenible: Solución de problemas a partir del planteamiento de acciones que ayuden a conservar el medio ambiente.

120 min.

Fuente. El autor.

3.3

Definición de las variables e hipótesis Para esta investigación, se definen dos variables: la variable independiente en este cuasiexperimento, representa los tratamientos, factores o condiciones que el investigador controla para probar los efectos sobre la variable dependiente, por lo tanto en este proyecto es: la intervención que se realiza al Grupo Experimental (GE) con la implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA), comprendida en cuatro unidades explicadas anteriormente y se representa con la nomenclatura X y por su parte, la variable dependiente es la que refleja el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes que participan en el Grupo Experimental y su presencia se validará en los resultados obtenidos en este estudio, luego de aplicar el pos – test a los dos grupos y a esta variable le es asignada la nomenclatura O1 y O2. De aquí la justificación de que existan dos grupos: El Grupo Experimental y el Grupo de Control, los cuales se representan de la siguiente manera:

G1:

Grupo Experimental G2:

Grupo de Control X:

Variable Dependiente O1 y O2: Variable Independiente.

Es así como, se aplica el pre test a los dos grupos antes de iniciar la intervención, luego se realiza la implementación de la intervención de la secuencia, solo en el (G1), finalmente se aplica el post test también a los dos grupos para comparar la efectividad de la implementación de la Secuencia.

En consecuencia, el paradigma cualitativo con características de metodología cuasiexperimental se ajustan tanto al problema de esta investigación, como a sus objetivos. Por otra parte, y en cuanto a las hipótesis de esta investigación se expresa de la siguiente forma:

H 1: En los alumnos que participen de la intervención en la implementación de la secuencia desde la educación para el desarrollo sostenible (Grupo Experimental), se favorecerá el desarrollo del pensamiento crítico, a diferencia de aquellos alumnos que sólo participen de sus clases convencionales (Grupo Control).

A su vez, la hipótesis nula será:

H 0: En los alumnos que participen de la intervención en la implementación de la secuencia desde la educación para el desarrollo sostenible (Grupo Experimental), no se favorecerá el desarrollo del pensamiento crítico en relación a aquellos alumnos que sólo participen de sus clases convencionales (Grupo Control).

3.3.1 Elección de los niveles de manipulación de las variables

Conforme a lo expuesto, esta investigación se desarrolla con dos variables a saber: La dependiente que es la implementación de la secuencia en el Grupo Experimental, se aplica a los 18 estudiantes del grado 2º de la sede La Martina de la IED Integrada de Tausa, ubicada en el municipio del mismo nombre, quien es el G1 (Grupo Experimental) y la variable independiente que es el fortalecimiento del pensamiento crítico, cuya presencia se pretende demostrar en el mismo grupo experimental. De esta manera, la manipulación de la variable independiente responderá al modelo de presencia ausencia (White & Sabarwal, 2014), presencia en el grupo experimental y ausencia en el grupo de control, porque en este cuasiexperimento, se está manipulando la variable independiente “Secuencia Enseñanza - Aprendizaje” a fin de observar su efecto y relación con la variable dependiente “Desarrollo del Pensamiento Crítico” en los estudiantes a los que se les aplica el tratamiento.

El control absoluto de las variables aquí es relevante, porque los dos grupos Experimental y de Control, son grupos intactos, es decir ya estaban formados. Lo que puede sufrir una modificación, es la variable independiente que se manipulará.

3.4

Población y Muestra.

Como se explica en el marco contextual, esta investigación se desarrolla en la Institución Educativa Integrada Departamental del Municipio de Tausa ubicada en el Departamento de Cundinamarca, y la selección de la muestra de personas corresponde a 18 estudiantes del grado segundo de educación básica primaria de la sede La Martina, quienes representan al grupo experimental G1 y 22 estudiantes del grado segundo de educación básica primaria de la sede La Rasgata quienes participan como el grupo de control G2.

Atendiendo lo mencionado por (Cook & Campbell, 1979), en esta investigación si existe una manipulación intencionada de la variable independiente X, con el fin de observar y analizar el objeto que produce sobre la variable dependiente O1 y O2, pero la asignación de los grupos no se realizó al azar, siendo este hecho lo que caracteriza a la investigación desde el tipo cuasiexperimental.

Pues, para esta selección desde el análisis de la etapa diagnóstica y conceptual se tienen en cuenta las características similares de las poblaciones en: contexto, nivel académico, edades, número de estudiantes por grado, estrato socioeconómico, de esta manera frente a la situación real de esta población, reafirmando que son grupos intactos.

3.4.1 Reclutamiento de los sujetos del cuasiexperimento.

Para el reclutamiento de los sujetos que participan en este proyecto, se realizan una serie de acciones teniendo cuenta factores previos y determinantes como: El tiempo para la realización de este estudio, que se aproxima a 12 meses desde la etapa preliminar al diagnóstico hasta la culminación con el análisis de datos y resultados y por otra parte, el evento de que el investigador es el docente de grado segundo y no se aísla de la práctica docente. Estos aspectos, causaron que la selección de la muestra de estudiantes para la conformación de los grupos experimental y de control ideal para representar a la población se hiciera primero

seleccionando el grupo que orienta en la actualidad el docente investigador, que es el grado segundo de educación básica primaria en la Sede La Martina, con un total de 18 estudiantes que oscilan entre las edades de 6 a 8 años y luego realizar una observación etnográfica detallada que permitiera identificar el grupo de control en otra sede, que cumpliera con los requisitos de homogeneidad en comparación con el primer grupo en número de estudiantes, edades, grado de escolaridad, rendimiento académico, encontrando que el grupo con estas características está ubicado en la sede Rasgata de la misma Institución Educativa.

Se procede entonces, a realizar procesos de contacto directo con la muestra ya focalizada, consistente en acciones de divulgación y sensibilización de objetivos y etapas de desarrollo del proyecto a Padres, Directivos y estudiantes de los dos grupos con detalles de información respecto a fecha, hora, espacio, tiempo de duración de aplicación de instrumentos (pre test y pos test), así como la información sobre la intervención en el grupo experimental y al finalizar esta etapa del proceso se obtienen los respectivos consentimientos informados, como aparece en los anexos. El docente investigador no ofreció ningún estímulo a los participantes, diferente del nuevo aprendizaje a los estudiantes desde otro enfoque con la implementación de la estrategia antes descrita.

3.5

Técnicas y Procedimientos de Recolección de Datos Con el objeto de recolectar los datos se aplica el instrumento de pre test a los dos grupos antes de la intervención, luego se interviene el Grupo Experimental, con la implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) y finalmente se aplica un pos test a los dos grupos, a fin de comparar la efectividad del tratamiento, que es el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes intervenidos.

Una vez realizado el pre test, se analizan estos datos que serán presentados en el capítulo de resultados y de ellos se deriva la intencionalidad del diseño de la secuencia Enseñanza- Aprendizaje (SEA). Luego se diseña el pos test, y se contrastan los resultados de los dos grupos

realizando análisis de varianza ANOVA para validar la hipótesis inicial. Este método estadístico se utiliza para comprobar si dos variables son iguales o no y con este resultado se puede ir a contrastar la veracidad de la hipótesis. Lo que se busca es determinar si la variable independiente tuvo el efecto esperado sobre la variable dependiente, luego de implementar el tratamiento. 3.5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos.

Los instrumentos de medición, fueron evaluados teniendo en cuenta las apreciaciones de Cook y Campbell (1979) quienes en otras palabras afirman que la validez e invalidez representan en un cuasiexperimento la mejor aproximación disponible a la verdad o falsedad de las preposiciones, que en este proyecto representan las variables. (p.37)

3.5.2 Diseño del Pre test

El pre test presenta el siguiente diseño y estructura final aplicada a los dos grupos: experimental y control. Inicia con los objetivos tanto de investigación como para los niños. Seguidos de una introducción y envolvimiento a los estudiantes hacia lo que se van a encontrar en el mismo. Posteriormente se les presenta a los estudiantes, 4 preguntas a través de imágenes relacionadas con diferentes factores ambientales o de preservación; enfocadas al pensamiento crítico, en donde se establecen como ejes fundamentales: 1. Análisis; 2. Argumentación; 3. Solución de problemas y 4. Evaluación, respectivamente. En cada una de las mencionadas preguntas se les indica contestar con una X; lo anterior se puede conocer en el anexo 1. En cuanto al tratamiento de datos que se realizó al pre test, para la presente investigación se han establecido unos rangos que equivalen al número de estudiantes que responden cada uno de los ítems del pre test. Dichos rangos en el grupo experimental varían así;

-

Entre 0 y 6 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Bajo.

-

Entre 7 y 12 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Medio.

-

Entre 13 y 18 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Alto.

En cuanto al grupo control, la relación es la siguiente:

-

Entre 0 y 8 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Bajo.

-

Entre 9 y 15 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Medio.

-

Entre 16 y 22 estudiantes que contestan una misma opción equivale a un rango Alto. En resumen (tabla 5):

Tabla 5. Rangos de estudiantes de acuerdo a pre test

Grupo Experimental

18 estudiantes

Grupo Control

22 estudiantes

BAJO

De 0 a 6 De 0 a 8

MEDIO

De 7 a 12 De 9 a 15

ALTO

De 13 a 18 De 16 a 22 Fuente. El autor Por otra parte, el investigador plantea unas categorías que engloban los cuatro ítems del pre test. Se relacionan a continuación:

Área de investigación: DESARROLLO SOSTENIBLE Categorías:

A. Acciones humanas y su incidencia en el entorno.

B. Razones para conservar los recursos.

C. Medidas frente a la destrucción de los recursos.

D. Valoración de acciones en pro de la conservación.

De esta manera, las categorías establecidas en los ítems del pre test se enfocaron en los cuatro contenidos de aprendizaje de las EDS que derivan del Programa Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible aprobado por la conferencia general de la UNESCO en el año 2014. Dichos contenidos son; Cambio Climático, Biodiversidad, Manejo de Riesgos de Catástrofes y Consumo

y Producción Sostenible. Este instrumento fue aplicado con éxito a la totalidad de los estudiantes que conforman los dos grupos y en el siguiente capítulo se describen sus resultados.

3.5.3 Diseño del Post Test

El diseño del instrumento post test es idéntico y exactamente igual al Pre test, para no generar confusión en los estudiantes de grado segundo, por su edad y nivel de pensamiento. Se retoman las categorías establecidas para los ítems del pre test, que son los cuatro contenidos de aprendizaje de las EDS (Cambio Climático, Biodiversidad, Manejo de Riesgos de Catástrofes y Consumo y Producción Sostenible) y la intencionalidad es acorde con los objetivos de esta propuesta. Frente a la escala de valoración se asume la misma que se está desarrollando desde el sistema de evaluación de la institución educativa en la que realiza este estudio. El formato aplicado, se puede observar en los anexos que están ubicados al final de este informe. (Ver anexo 1)

4. RESULTADOS

En este capítulo, se presenta un resumen y análisis de los resultados obtenidos en la presente investigación, de acuerdo con los objetivos e hipótesis planteados. Para esto, primero se hace una comparación y análisis de resultados del pre test entre los dos grupos, implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) en cada una de las cuatro unidades didácticas, después se expone el análisis y comparación de resultados luego de aplicar el post test a los dos grupos y finalmente se presenta el resultado de la comparación de post test entre los dos grupos, estableciendo la diferencia entre pre test y post test para validar la hipótesis.

4.1

Resultados del Pre test.

Este instrumento se aplica previamente a la intervención del Grupo Experimental, a los dos grupos (Grupo Experimental G1 y Grupo de Control G2) con preguntas que buscan identificar el nivel analítico, crítico, argumentativo e inferencial de los estudiantes, y como excusa se introduce el tema en este instrumento de la realidad ambiental que se presenta en el contexto, situación que está a disposición de los estudiantes en su diario vivir, a fin de que los estudiantes no necesitaran de la ayuda del docente investigador para responderlo y de esta manera disminuir la presencia de estimaciones sesgadas en sus efectos .

Con la aplicación de este instrumento, el cual se puede observar al final de este informe en los anexos; se pretende comprobar si las diferencias existentes al final del experimento, son fruto de las diferencias iniciales o son fruto de la implementación de la secuencia enseñanza-aaprendizaje (SEA) en sí (tratamiento al grupo experimental) y los resultados obtenidos en los dos grupos son los que se presentan en la tabla 6:

Tabla 6. Categorías planteadas con resultados aplicación pre test

Categorías planteadas en el pre test

Asociado con … Resultados grupo experimental Resultados grupo control A. Acciones humanas y su incidencia en el entorno.

Cambio Climático Bajo Bajo Alto Bajo Bajo Alto B. Razones para conservar los recursos.

Biodiversidad Medio Medio Bajo Medio Bajo Medio

C. Medidas frente a la

destrucción de los recursos.

Manejo de Riesgos de Catástrofes Medio Bajo Medio Bajo Bajo Medio D. Valoración de acciones en pro de la conservación.

Consumo y Producción Sostenible Medio Medio Bajo Bajo Medio Bajo Fuente: El autor Con esto, se puede deducir que; tanto en el grupo experimental como en el grupo control la mayoría de estudiantes asocian la actividad de la máquina excavadora como la de mayor riesgo para el entorno natural. A partir de ello, las unidades temáticas propuestas pueden centrar la atención en situaciones de riesgo generadas en el entorno por acción antrópica y su consecuente asociación con el cambio climático.

Frente a las razones para conservar los recursos naturales el grupo experimental y el grupo control presentan una dualidad entre lo estético (observar hermosos paisajes), lo financiero inmediato (ganar dinero vendiendo los recursos) y el tema del equilibrio ambiental (aprovechar los recursos para beneficio). A partir de ello las unidades temáticas que se proponen le pueden apuntar a la significación de los conceptos en torno a la Biodiversidad.

Un tercer tema en el que se observan diferencias entre los dos grupos es en la “intención” de que hacer frente a un inminente daño del entorno. Pues, el grupo experimental presenta una dualidad entre denunciar el hecho o simplemente evitar observarlo (no pasar por donde está el daño) lo cual denota una actitud de indiferencia. En el mismo sentido el grupo control se manifiesta aún más indiferente al escoger la opción de evadir el daño. A partir de esto, las unidades didácticas propuestas pueden estar asociadas al manejo de riesgos y de catástrofes. El último ítem del pre test denota en el grupo experimental una dualidad de opiniones entre premiar a quien barre las calles y a quien clasifica, pero no existe valoración del hecho de utilizar los desechos para una función práctica como, por ejemplo, armar una escoba a partir de botellas plásticas. En el grupo control se presenta similar dualidad favoreciendo la imagen de la clasificación de las basuras, pero tampoco se da significado a la reutilización. El análisis de este resultado genera en la parte investigadora, la necesidad de incluir en el diseño de la secuencia enseñanza-aaprendizaje (SEA) (Tratamiento), el concepto del consumo y producción sostenible que de alguna manera es el enfoque y norte de la presente investigación. Lo antes expuesto, se representa en la ilustración 2:

-10

-5

0

5

10

15

20

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Tratamiento de medidas en pre - test.

Experimental G2 Diferencia G1-G2

Ilustración 2. Tratamiento de medidas en el pre test Se demuestra una primera diferencia entre los dos grupos, evidenciada en la capacidad de análisis y pensamiento crítico de los estudiantes en el componente de solución de problemas, frente a lo que deben analizar los estudiantes si observan que alguien está destruyendo los recursos naturales; estando 2,5 puntos por encima el Grupo Control del Experimental. En los demás componentes, los grupos están equilibrados.

Luego, el análisis de los resultados de la aplicación de este instrumento, se convierte en la oportunidad de reflexión para el docente investigador, respecto al papel determinante de la metodología y didáctica para lograr el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.

4.2

Resultados en la Implementación de la estrategia secuencia enseñanza-aprendizaje

(SEA).

La implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) se desarrolla en cuatro unidades, en el lapso de tiempo comprendido del 22 al 31 de marzo de 2017. Durante todos los momentos de intervención en el aula, se contó con la participación activa del total de los estudiantes del grado segundo de la sede La Martina.

Para esta medición, se tuvo en cuenta las etapas de aprendizaje esperadas en cada uno de los momentos de aplicación de las cuatro unidades didácticas que comprenden secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) así (ver tabla 7):

Tabla 7. Etapas del aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico, en la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA).

Etapas del Aprendizaje

Actitud Esperada en el estudiante en cada situación didáctica Envolver o enganchar El estudiante se involucra, muestra su interés y curiosidad por el tema, participa activamente en los diferentes momentos de la clase. Extraer – Elicitar El estudiante realiza, preguntas o genera respuestas que permiten observar sus saberes previos respecto a la temática propuesta. Explicar El estudiante desarrolla actividades bajo el concepto de Desarrollo Sostenible, interiorizando y apropiándose del conocimiento que ya tiene y luego pasa a las siguientes etapas de la vida, con actitud reflexiva, crítica y objetiva.

Explorar El estudiante evidencia un pensamiento concreto, reconociendo causas y haciendo transición al pensamiento hipotético, para ello demuestra la comprensión de que la arcilla sufre un proceso de transformación que la convierte en ladrillos y bloques.

Elaborar El estudiante materializa su conocimiento y esto se ve reflejado en sus procedimientos, actitudes y reflexiones. Propone preguntas y formula problemas nuevos dentro del tema que se está tratando en el desarrollo de la clase.

Evaluar El estudiante participa en el desarrollo de actividades de evaluación formativa propuestos, dejando ver aspectos relevantes en los avances de su aprendizaje.

Extender El estudiante realiza acciones que demuestran el uso de su creatividad para transferir su conocimiento obtenido en esta secuencia, en otros

espacios y áreas de su vivencia, comparte con pares sus conocimientos, en forma espontánea y dinámica.

Fuente. Elaborada por el autor, para mayor ilustración al lector.

4.2.1 Implementación y Resultados de la Primera Unidad Didáctica

La primera unidad de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) denominada “Cambio Climático”, se encuentra ubicada en la categoría “Acciones Humanas y de Incidencia en el Entorno” (AHE), pretendía desde la competencia “análisis crítico”, identificar factores que inciden en el cambio climático, analizar sus consecuencias y proponer acciones para disminuir el impacto. Durante el desarrollo de esta parte de la secuencia, los estudiantes observaron dos frascos con plantas distintas (cactus y hortaliza) y a partir de ello respondieron preguntas orientadas por el docente. Dichas preguntas estaban enfocadas a los requerimientos que los organismos vegetales tienen para su sobrevivencia. Posteriormente se relacionó la vida de las plantas y otros sistemas biológicos con los excesos de frio o calor para introducir el tema de calentamiento global. El momento de organizar los tres grupos (pingüinos, frailejones y camellos) fue muy motivante, pues los niños utilizaron su indumentaria especial (cascos amarillos) que los identifica como exploradores para desarrollar el trabajo en equipo y luego se organizaron para presentar su trabajo y posteriormente las conclusiones que les permitieron estructurar las ideas centrales para las dos actividades finales en relación al noticiero y la historia creativa, como se observa en las ilustraciones 3 y 4:

Ilustración 3. Estudiantes usando la indumentaria de exploradores.

Ilustración 4. Estudiantes presentando el noticiero.

La actividad hasta este punto resultó muy dinámica y participativa, se generaron inquietudes en el grupo (experimental) y las competencias intelectuales de EDS le apuntaron al fortalecimiento de la resolución de preguntas e inferencia de las causas y consecuencias de un hecho concreto, por parte de los participantes.

4.2.2 Implementación y Resultados de la Segunda Unidad Didáctica. La segunda unidad didáctica se llama “Biodiversidad” y se ubica en la categoría RCRe. Razones para Conservar los Recursos, el objetivo es el diseño e implementación de actividades a través de las cuales los estudiantes logren identificar características de las diferentes especies que existen en los reinos de la naturaleza y establezcan relaciones con su contexto ecosistémico, para llegar a la interiorización del concepto de biodiversidad.

Para esto y con el fin de enganchar a los estudiantes con el tema, primero estudiantes y docentes se disponen a portar su uniforme de exploradores, luego el docente provee a los estudiantes de los materiales necesarios para que creativamente diseñen en papel la representación de las diversas especies que recuerdan y conocen, lo que se como se muestra a continuación (ilustración 5):

Ilustración 5. Elaboración de especies con hojas de papel Luego, para llevar a los estudiantes a elicitar alrededor de sus conocimientos previos, el docente genera un momento de diálogo en el aula, en el que pueden hacer y responder preguntas con sus compañeros, sobre cada especie representada en las actividades de plegado. Después, con la intención de permitir la interiorización de nuevos conceptos en los estudiantes a través de ejercicios de explicar contenidos procedimientos y actitudes, el docente entrega a cada estudiante el texto “¿Sabes lo que significa biodiversidad?” para que cada uno haga

una lectura mental y reflexiva, inmediatamente después les proyecta los videos “Aprender a proteger la biodiversidad” y “La Biodiversidad”.

Luego llega un momento más agradable aún para los estudiantes y es el momento de “explorar” que consiste en salir del aula desplazándose al sector que le fue asignado previamente a cada grupo para explorar, conocer e identificar la diversidad de especies que se encuentran en su entorno más cercano:

Ilustración 6. Identificación de especies por grupos Después los estudiantes regresan al salón a elaborar un friso, con la intención de llevarlos a la aplicación del conocimiento adquirido, estableciendo en él las necesidades que observaron que tienen las diferentes especies en su contexto natural.

Finalmente, con el propósito de evaluar la actividad mediante el análisis de los estudiantes, se les propone que elijan al azar tres estudiantes entre ellos mismos, para que actúen como jueces y a cada uno se les entrega una bomba inflada, cada una tenía dibujada una expresión de rostro diferente. El docente iba mostrando fichas con diferentes especies y los estudiantes debían identificar el reino al que pertenecían, su contexto ecosistémico, sus necesidades y qué acciones se pueden realizar para su conservación. Entre tanto, los jueces iban calificando las intervenciones. Los resultados fueron motivantes para todos los participantes. Los estudiantes se mostraron además de muy participativos e interesados en el tema, críticos y reflexivos, a tal punto que algunos

decidieron como agregado escribir reflexiones personales respecto lo que estaban aprendiendo con la implementación de esta estrategia, como se muestra en la ilustración 7:

Ilustración 7. Apuntes de un estudiante durante la actividad Algo muy importante para destacar, como resultado en esta etapa de intervención, es que el docente investigador evidencia el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes, ya que sus participaciones son más coherentes no sólo frente al tema que se trata en clase, sino con lo que observan en su contexto, ya toman un poco de distancia, de la indiferencia que mostraban en la etapa de la aplicación del pre test.

4.2.3 Implementación y Resultados de la Tercera Unidad Didáctica.

La tercera unidad didáctica se denomina “Desastres naturales” y se ubica en la categoría MDRc. Medidas frente a la Destrucción de los Recursos, en ella se busca identificar los desastres naturales que con mayor frecuencia afectan al planeta tierra, representar creativamente algunos de esos desastres naturales y establecer pautas grupales en relación al “plan de gestión de riesgos y desastres” en la escuela La Martina. Esta secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) le apunta a fortalecer la competencia de “toma de decisiones colaborativas”.

En un primer momento, el docente organiza tres grupos de estudiantes (huracanes, terremotos y tsunamis) y a cada uno le propone crear una frase con significado ecológico que será el punto de partida e identificación de las siguientes actividades (ilustración 8).

Ilustración 8. Dos de los grupos terremotos y tsunamis A continuación y como se evidencia en la ilustración 9, el docente presenta una serie de preguntas que buscan explorar ideas y preconceptos en relación con los desastres naturales y las posibilidades de prevención o minimización del riesgo. Esta información se complementa con la proyección de un video que permite la posterior elaboración de un mapa conceptual en el que los grupos centran su reflexión en el impacto y afectación de los desastres en los habitantes del planeta tierra.

Ilustración 9. Hablando de los desastres naturales

Posteriormente se plantea una actividad en la que valiéndose de fichas de apoyo con imágenes de desastres naturales y otras con círculos de colores, los grupos deben relacionar aquellas imágenes que generan poco, alerta, peligro o mucho peligro para el entorno (ilustración 10).

Ilustración 10. Relación de peligro con el entorno Haciendo uso de “arcilla” cada grupo, moldea y representa sobre un tablón un fenómeno natural distinto y en un paso siguiente se crea una historia fantástica en relación con un posible desastre natural que se pudiera presentar en el contexto propio de los estudiantes y la manera como los superhéroes lo resolverían.

Ilustración 11. Moldeando con arcilla

Para culminar se propone a los estudiantes que, en sus grupos de trabajo colaborativo, propongan ideas para construir el “plan de mitigación del riesgo en su Escuela La Martina”. 4.2.4 Implementación y Resultados de la Cuarta Unidad Didáctica.

La cuarta unidad didáctica denominada “Consumo y producción sostenible” se enmarca en la categoría VACc. Valoración de Acciones en pro de la Conservación y le apunta a las competencias en relación con el “Sentido de responsabilidad hacia generaciones presentes y futuras”. Conocer las implicaciones presentes y futuras que representa el consumo, plantear acciones que ayuden a conservar el medio ambiente del planeta y realizar diferentes actividades que conlleven a una producción sostenible son los objetivos claves de esta unidad. La primera actividad de la cuarta unidad didáctica, propone un juego de encostalados a campo abierto en la que cuatro grupos se desplazan por distintos sitios en los que a manera de estaciones, representan cada una de las fases más importantes en el proceso de extracción de la arcilla (extracción, triturado, mezclado y amasado), lo que se evidencia en la ilustración 12.

Ilustración 12. Encostalados y fases de extracción de arcilla

Posteriormente se plantea a los estudiantes una mesa redonda en dónde el ejercicio se basa en una serie de preguntas relacionadas con los hábitos en el manejo de materiales de desecho en sus correspondientes viviendas.

Como estrategia audiovisual para la unidad didáctica, se seleccionaron tres videos ilustrativos en torno al consumo y al consumidor responsable, el docente genera un espacio para escuchar inquietudes de parte de los estudiantes en relación con los videos vistos y propende por un ambiente propicio para su participación. Posteriormente entrega a los estudiantes una hoja de papel reciclado y propone escribir y/o dibujar lo que más les llamó la atención.

Ilustración 13. Proyección de videos consumo responsable La unidad continúa con un desplazamiento al área de trabajo donde los niños pueden moldear arcilla y ser parte de las preguntas: ¿Qué material o materia prima es el más utilizado en el municipio? y ¿Cuál es la fuente de trabajo o sustento de la mayoría de las familias en Tausa?, luego de la reflexión, el docente solicita colocarse los implementos necesarios y requeridos por esa área de trabajo (delantal y casco), entrega a cada estudiante una bolsa de arcilla para moldear y lee la ficha de apoyo No. 2, en la que se indica el paso a paso para la elaboración de un juego de mesa. Al concluir la elaboración del juego de “triqui” con arcilla, el docente hace preguntas que inducen a pensar en cómo utilizar los recursos que ofrece la naturaleza de una manera responsable y

equilibrada y cómo sacar provecho a energías como la solar, la eólica y otras que no sean los combustibles tradicionales.

Para continuar se proyecta un nuevo video que permitirá el posterior debate en torno a lo que se requiere para ser un consumidor responsable y que pasaría en el planeta si no se hiciera nada por reducir, reciclar y reutilizar.

Como resultado a resaltar en la implementación de esta unidad didáctica, como estrategia para llevar a los estudiantes hacia la acción de explorar, se diseñó y ejecutó una actividad que les permitió la consolidación de los conceptos interiorizados hasta esta etapa, hacia la producción sostenible y posibles aportes que desde sus cortas edades podían hacer a la naturaleza, para ello se logró la siembra de una huerta casera en botellas plásticas, como se muestra en la ilustración 14:

Ilustración 14. Siembra en botellas de reciclaje A manera de cierre, se distribuye el curso en tres grupos y solicita que piensen en tres cuestionamientos:

1.

¿Cuáles serían las acciones grandes o pequeñas en pro de la conservación del planeta que se pueden plantear para que las personas tengan una vida placentera y que las personas del futuro también puedan gozar de la misma manera?

2.

¿Que podría hacer cada uno como persona, institución, municipio, departamento, país o continente para asegurar que estas acciones se cumplan?

3.

¿Cómo valoran los esfuerzos actuales de los adultos para conservar el planeta? Finalmente, el docente resume los aportes de los tres grupos con la ayuda de un mapa de ideas.

4.3

Etapa de Implementación del Post test.

Una vez finalizada la etapa de la implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) en el Grupo Experimental G1, se procede a realizar el diseño de un nuevo instrumento de medición, denominado Post test, a fin de aplicarlo ahora a los dos grupos para realizar las medidas de comparación y establecer la diferencia, si se llega a presentar, en los dos grupos, después de la intervención y comprobar de esta manera la validez de la hipótesis inicial. El instrumento que se aplica, es el mismo que se utiliza para la realización del Pre test, pues según Cook et. al (1979) estas medidas pueden variar, ampliando el número y dificultad de preguntas en el post test, pero tiene la misma validez utilizar el mismo instrumento en las dos medidas, para establecer el efecto del tratamiento al grupo experimental. En la tabla 8, se determina y se presentan los resultados que se obtienen al aplicar el Post test en el grupo experimental La Martina:

Tabla 8. Grupo Experimental La Martina con nombre de estudiantes No.

Estudiantes pre test exp.

post test exp.

1 Laura Tatiana Rodríguez

25

75

2 Didier Alfonso

25

75

3 Nycol Mariana Ramírez

25

75

4 Jehisson Stiven Pinzón

5 Julián Andrés

50

25

6 David Stiven Gómez

50

50

7 Juan Sebastián Gómez

50

75

8 Juan Sebastián Bonilla

25

50

9 Michell Gómez Carrillo

25

50

10 Yessica Katerine Romero

25

50

11 Maryluz Pinzón Olaya

50

75

12 Jeidi Yuliana Tibaquira

25

75

13 Jhon Stiven Valbuena

50

100

14 Camilo Emanuel Orjuela

25

50

15 Johan Esneider Alfonso

0

50

16 Daniel Alexander Gonzales

50

100

17 Ángel Carrillo

25

50

18 Eddier Santiago Arias

25

75

TOTAL

575

1175

MEDIA

31,94444444

65,27777778

DESVIACIÓN TÍPICA

14,36282875

19,4386079

Fuente. El autor En la tabla 9 se observan los resultados obtenidos por la aplicación del post test en el grupo de control – Rasgata.

Tabla 9.Grupo de Control con nombre de estudiantes - Rasgata No.

Estudiantes pre test cont post test cont

1

Lizet Ramírez

0

25

2

Juan David Rodríguez

50

50

3

Yuli Mileidy Rodríguez

25

25

4

Alexis Montaño

25

25

5

Eimer Guzmán

75

25

6

Mónica Camargo

50

25

7

Juan F. Benavides

25

25

8

Leisy Yuliana Bello

50

0

9

Fabián Andrés Sánchez

50

25

10

Yeison Moscoso

25

25

11

Andrés Giovanni Ruiz

25

25

12

Karen Rodríguez

0

25

13

Tania Cañón

0

0

14

Jefferson Nieto

0

50

15

Danny Santiago Guzmán

50

50

16

Luis Armando Rodríguez

50

25

17

Julián Alejandro Soto

50

25

18

Laura Daniela Silva

25

25

19

Esneider Sotelo

0

25

20

María José Silva

50

25

21

Edison Alexis

Julián Mateo Contreras

50

25

TOTAL

725

575

MEDIA

32,95454545

26,13636364

DESVIACIÓN TÍPICA

22,3425225

12,14317545

Fuente. El autor 4.3.1 Comparación de Resultados post test entre los dos grupos.

Se realiza una comparación de los resultados del post test, luego de la intervención con secuencias enseñanza-aprendizaje (SEA). De esta manera, las siguientes gráficas demuestran que, en resumen, la implementación de la secuencia, sí surgió los efectos esperados en la variable dependiente respecto al fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes y como agregado contribuye al mejoramiento de la calidad educativa, toda vez que ha demostrado ser una propuesta didáctica innovadora, llamativa para los estudiantes y que promueve la construcción del conocimiento.

Ahora, se procede a realizar la comparación de los dos grupos, lo cual se observa en la tabla

10.

Tabla 10. Comparación Grupos experimental y control en relación a Pre test – Post test Grupo Experimental Grupo Control Pre test Post test Pre test Post test

25

75

0

25

25

75

50

50

25

75

25

25

25

75

25

25

50

25

75

25

50

50

50

25

50

75

25

25

25

50

50

0

25

50

50

25

25

50

25

25

50

75

25

25

25

75

0

25

50

100

0

0

25

50

0

50

0

50

50

50

50

100

50

25

25

50

50

25

25

75

25

25

0

25

50

25

50

25

50

25

575

1175

725

575

31,94444444

65,27777778

32,95454545

26,13636364

14,36282875

19,4386079

22,3425225

12,14317545

4.3.2 Contraste de resultado entre Pre y Pos test.

Para presentar los resultados entre el Pre y Pos Test entre los dos grupos, se utiliza la técnica estadística ANOVA según Boqué y Maroto (2004), que consiste en realizar un análisis comparativo de la varianza entre los resultados del pre y pos test aplicado a los dos grupos, para determinar si el tratamiento aplicado al grupo experimental muestra alguna diferencia significativa,

comprobando de esta manera la hipótesis inicial, o por el contrario puede suponerse que las medidas poblacionales no difieren, luego en este caso, la implementación de la secuencia enseñanzaaprendizaje (SEA), no tendría ningún efecto en la variable dependiente (desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes). De esta manera, los resultados al comparar los dos grupos son los siguientes:

ANOVA

Análisis de varianza de un factor

MEDIAS PRE TEST - POST TEST GRUPO

EXPERIMENTAL

RESUMEN

Grupos Cuenta Suma Promedio Varianza G2

18

575

31,94444444

206,29084

97

G1

18

1175

65,27777778

377,85947

71

Observando una diferencia notoria, del G1 Grupo Experimental, frente al G2 Grupo de Control, en la variable dependiente “Desarrollo del Pensamiento Crítico en los estudiantes”, lo que se interpreta como validez de la H1, hipótesis inicial.

Entonces, es evidente como el grupo experimental supera sus avances en el desarrollo de las competencias que evidencian un pensamiento crítico, frente al grupo de control que se ha quedado estandarizado en la mayoría de las categorías. En la ilustración de barras No. 15, se muestra la diferencia entre los dos grupos.

Ilustración 15. Comparación resultados post test grupo experimental Vs. control Así mismo, un estudio que permita revisar la objetividad de la aplicación de este instrumento en otras áreas del saber, con grupos de edades que oscilen entre los 5 y 12 años de edad, ya que ha demostrado además de la validez de la hipótesis inicial, que esta es una propuesta innovadora, que facilita el aprendizaje en los estudiantes a través del fortalecimiento del pensamiento crítico y contribuye al cuidado y preservación del medio ambiente con la metodología

ESD.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

POST TEST EXPRIMENTAL Vs. POST TEST CONTROL post test exp post test cont

5.

CONCLUSIONES E IMPACTO AMBIENTAL

5.1

Conclusiones Para la presente investigación, la implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) a un grupo experimental, se convirtió en estrategia pedagógica cuya finalidad fue aportar al desarrollo del pensamiento crítico, tomando como referente el desarrollo sostenible en un contexto medioambiental que requiere prioritaria reflexión en las jóvenes generaciones. Proponer escenarios distintos y motivadores son los principales retos para abordar la enseñanza y favorecer el aprendizaje, la implementación de unidades didácticas en el aula se constituyen como una herramienta que permite al estudiante combinar el trabajo autónomo con el trabajo colaborativo en el que el análisis y la interpretación son los retos a desarrollar. A partir del trabajo de investigación, el autor corrobora que la aplicación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) como práctica pedagógica, si genera mejoras en el desarrollo del pensamiento crítico, de manera particular en esta experiencia se desarrollaron habilidades en la conceptualización de situaciones en torno al desarrollo sostenible. La utilización de las unidades didácticas se convierte en un ejercicio innovador, puesto que despierta en los niños el interés por la clase, logrando un mejoramiento en su capacidad crítica y en el gusto por el trabajo en equipo.

Los resultados del post test en el grupo experimental corroboran que la aplicación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) tuvo efecto significativo en el análisis e interpretación de situaciones problema, en la capacidad de discernimiento en distintas situaciones, en la construcción de ideas a partir del debate, en la capacidad propositiva y en la interpretación crítica del entorno.

5.2

Impacto ambiental Teniendo en cuenta que los estudiantes de la escuela “La Martina” viven en un entorno en el que históricamente la explotación del suelo se ha visto como una estrategia de sostenimiento de las familias y que varias de sus generaciones han encontrado allí su sustento, es muy importante que partan de la reflexión frente a lo que significa el equilibrio y el desarrollo sostenible.

18 estudiantes pertenecientes a ese mismo número de familias pueden irradiar desde la

Escuela y desde la vereda “Pajarito” a su entorno inmediato. La ventaja que estos niños tienen frente a las generaciones que les antecedieron es que, la Escuela propende por el desarrollo del pensamiento crítico generando lo que se podría denominar “responsabilidad ambiental”. A partir de la implementación de la secuencia enseñanza-aprendizaje (SEA) y dado que cada unidad propone actividades de aprendizaje significativo en una edad propicia para el desarrollo del pensamiento crítico, se espera que la experiencia sea duradera y que cree en los niños una impronta que haga que sus acciones se enruten por el propósito ambiental, que no solo hace parte del Proyecto Educativo Institucional al que pertenece La Martina, sino el propósito mundial que busca detener el deterioro ecosistémico y generar la permanencia de la especie humana en la llamada “aldea global”.

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Anexo 2.Secuencias enseñanza – aprendizaje