Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación

Representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca

Ana María León Rodríguez

Énfasis: Historia de la educación, pedagogía y educación comparada Línea: Representaciones sociales y educación

Bogotá, D.C. junio de 2026

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación

Representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca

Autora:

Ana María León Rodríguez Código 20202601038

Tesis presentada como requisito para optar al título de Doctora en Educación

Directora:

Doctora Luisa Carlota Santana Gaitán

Énfasis: Historia de la educación, pedagogía y educación comparada Línea: Representaciones sociales y educación

Bogotá, D.C. junio de 2026

Dedicatoria Dedico esta tesis doctoral a mi esposo por su acompañamiento permanente y por luchar a mi lado en los momentos más difíciles, a mi hijo por su motivación y por comprensión ante las ausencias de mamá en las salidas y las tardes de juego, a mi madre y mis hermanos por su ayuda, su amor y su paciencia, y a mi adorado Paul por estar ahí en las largas jornadas de escritura.

Agradecimientos Agradezco infinitamente a Dios por darme la vida, la salud y la fortaleza para terminar este importante proyecto en mi vida. A mi esposo y mi hijo por ser mi motivación, mi fuerza y mi razón para continuar luchando a pesar de las dificultades. A mi madre y mis hermanos por acompañarme y ayudarme con todo lo que no podía sobrellevar. A mis grandes amigos y compañeros de vida que, con su mirada cargada de amor y su cariño, me animaban cada día. Agradezco a la doctora Luisa Carlota Santana por ser más que mi asesora, por ser mi gran maestra, por su comprensión, su apoyo y su motivación, por sus enseñanzas y por preocuparse en todo momento por mí. A mis jurados, la doctora Lucia Pintor Santiso Villas Bôas, el doctor Edilberto Hernández y el doctor Juan Carlos Amador por su acertada evaluación, por sus recomendaciones y su interés porque esta tesis se proyecte en otros escenarios y continúe aportando a los estudios sobre maestro rural en Colombia.

Agradezco al doctor Diego Juarez Bolaños por su acompañamiento y por sus aportes en el campo de la educación rural en Latinoamérica y por permitirme formar parte de la Red Temática de Investigación en Educación Rural, al INIDE y a la Universidad Iberoamericana de México por su acogida y por los espacios brindados para dar a conocer esta tesis. Agradezco a las maestras y maestros de la Escuela Normal Superior de Ubaté, la Institución Educativa Departamental El Carmen y la Institución Educativa Departamental Bruselas por permitirme escucharlos y compartir su gran experiencia de vida en la ruralidad. Agradezco a los maestros y amigos que han estado presentes en la distancia con un mensaje, una llamada, una palabra de aliento, pues su energía presente en todo momento fue clave para continuar y avanzar.

Tabla de contenido

Introducción

1. Planteamiento del problema

1.1.El estudio del maestro rural: un tema y problema de investigación 1.2.¿Por qué representaciones sociales del maestro rural?

2. Estado del arte

2.1. El estado del arte en la tesis doctoral

2.2.Sobre el objeto de estudio: representaciones sociales sobre el maestro rural 2.3.Representaciones sociales sobre educación 2.4.Representaciones sociales sobre educación rural y escuela rural 2.5.Aportes de las investigaciones consultadas 2.6.Brechas y vacíos de las investigaciones

3. Fundamentos teóricos

3.1.Teoría de las Representaciones Sociales (TRS)

3.1.1. Origen de la teoría

3.1.2. Conceptualización de las representaciones sociales

3.1.3. Enfoques de estudio de las representaciones sociales

3.1.4. Sujeto, identidad y subjetividad en la configuración de las representaciones

sociales

3.1.5. Representaciones sociales y educación

3.2.Educación rural

3.2.1. Ruralidad y educación

3.2.2. Educación rural en Colombia

3.2.3. Escuela rural y su relación con la comunidad

3.3. Maestro rural

3.3.1. Profesionalización docente en Colombia

3.3.2. Formación inicial y alternativas de cualificación del maestro rural

3.3.3. El maestro rural: historicidad y práctica pedagógica

4. Consideraciones metodológicas

4.1.Paradigma, enfoques y tipo de investigación 4.2.Fases de la investigación 4.3.Métodos e instrumentos de recolección de información 4.4.Coherencia metodológica: preguntas, objetivos y técnicas de recolección de información 4.5.Contexto y sujetos de representación

5. Análisis y Resultados

5.1. Orientaciones metodológicas para el análisis de la información

5.2. Maestro rural, escuela y comunidad: condiciones de producción de las

representaciones sociales sobre el maestro rural

5.3. Dimensiones en el análisis de las representaciones sociales sobre el maestro rural

5.3.1. Dimensión de información

5.3.1.1. El papel del contexto comunitario y la escuela rural

5.3.1.2. Incidencia de la formación inicial y la cualificación del maestro rural

5.3.1.3. Los medios de comunicación y el maestro rural

5.3.2. Campo de representación

5.3.2.1. Imagen del maestro rural: relación con el campo y la naturaleza

5.3.2.2. Experiencia y trayectoria en la enseñanza

5.3.2.3. Pasión y vocación: sentido de ser maestro rural

5.3.2.4. Liderazgo, gestión y compromiso con la escuela y la comunidad

5.3.2.5. Práctica pedagógica y saber docente en el contexto rural

5.3.2.6. Núcleo central y elementos periféricos: análisis desde el campo semántico

5.3.3. Dimensión de actitud

5.3.3.1. Las emociones en el ser y hacer del maestro rural

5.3.3.2. Subjetividad del maestro en el contexto rural

5.3.3.3. Motivaciones y desmotivaciones en la labor del maestro

5.3.3.4. Dejar huella: logros y metas del maestro rural

6. Conclusiones y recomendaciones

7. Referencias bibliográficas

8. Anexos

Lista de abreviaturas

DANE

Departamento Administrativo Nacional de Estadística

MEN

Ministerio de Educación Nacional

PDET

Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial

TRS

Teoría de las Representaciones Sociales

MEF

Modelos Educativos Flexibles

SAT

Sistema de Aprendizaje Tutorial

FUNDAEC

Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias

SER

Sector Educativo Rural

SETA

Sistema Educativo para el Trabajo Asociado

COREDI

Corporación Educativa para el Desarrollo Integral

MEMA

Modelo de Educación Media Académica Rural

PER

Programa de Educación Rural

PPP

Proyecto Pedagógicos Productivos

PEC

Proyectos Educativos Comunitarios

PEER

Plan Especial de Educación Rural

CONPES

Consejo Nacional de Política Económica y Social

PMI

Plan Marco de Implementación

EMER

Educación Media Rural

CLEER

Centros de Liderazgo y Excelencia para la Educación Rural

PEI

Proyecto Educativo Institucional

ENSU

Escuela Normal Superior de Ubaté

PFC

Programa de Formación Complementaria Maes1ENSU Maestro participante 1 Escuela Normal Superior de Ubaté Maes3EC Maestro participante 3 I.E.D. El Carmen

Maes5ENSU Maestro participante 5 Escuela Normal Superior de Ubaté Maes10BR Maestro participante 10 I.E.D. Bruselas Maes13ENSU Maestro participante 13 Escuela Normal Superior de Ubaté Maes17ENSU Maestro participante 17 Escuela Normal Superior de Ubaté Maes22EC Maestro participante 22 I.E.D. El Carmen Maes25EC Maestro participante 25 I.E.D. El Carmen Maes30EC Maestro participante 30 I.E.D. El Carmen Maes37BR Maestro participante 37 I.E.D. Bruselas Maes40BR Maestro participante 40 I.E.D. Bruselas

CNSC

Comisión Nacional del Servicio Civil

Lisita de figuras

Figura 1. Maestros participantes por institución Figura 2. Maestros participantes por género Figura 3. Rango de edad de los maestros Figura 4. Número de años en el ejercicio profesional Figura 5. Ejercicio profesional en instituciones Figura 6. Percepción de la institución educativa en la que trabaja Figura 7. Zona en la que viven los maestros Figura 8. Medio por el cual se traslada a la institución Figura 9. Cercanía de la vivienda a la institución Figura 10. Tiempo que han vivido en el municipio Figura 11. Ingresos mensuales de los maestros Figura 12. Mayor título académico alcanzado Figura 13. Medio por el cual se ha cualificado Figura 14. Participación en redes, colectivos, grupos u organizaciones Figura 15. Participación en eventos académicos en los últimos dos años Figura 16. Medio por el cual se informa de la actualidad Figura 17. Categorías y de análisis de la representación social del maestro rural desde sus dimensiones Figura 18. Gráfica Peso semántico y distancia semántica términos asociados Figura 19. Gráfica Peso semántico y distancia semántica términos recurrentes

Lista de tablas

Tabla 1. Categorías y subcategorías de indagación estado del arte Tabla 2. Tipología de las fuentes consultadas Tabla 3. Fases de la investigación Tabla 4. Ficha de lectura y análisis de las fuentes Tabla 5. Matriz de coherencia metodológica objetivos y técnicas de recolección de información Tabla 6. Instituciones educativas oficiales de los municipios Guachetá y Villa San Diego de Ubaté Tabla 7. Frecuencia y rango Tabla 8. Peso semántico y distancia semántica entre los términos asociados Tabla 9. Categorías y términos que componen el sistema periférico (Asociación libre de palabras) Tabla 10. Términos recurrentes en las entrevistas en profundidad Tabla 11. Peso semántico y distancia semántica términos recurrentes Tabla 12. Categorías y términos que componen el sistema periférico (Tris jerarquizados sucesivos) Tabla 13. Significado atribuido por los maestros rurales a los términos “Compromiso” y “Vocación”

Introducción La importancia de comprender la relación entre lo rural y lo urbano es rescatada por diversos autores, es el caso de Segura y Torres (2020) y Santamaría (2017), por nombrar algunos, plantean que los territorios rurales tienen fuertes vínculos con los territorios urbanos, lo cual ha permitido una interacción socioeconómica y cultural que ha favorecido el desarrollo económico y las condiciones de las poblaciones. También se han reforzado estos vínculos por situaciones asociadas al conflicto armado, pues el desplazamiento forzado ha ocasionado que familias campesinas, indígenas y afrodescendientes ubicadas en sectores rurales, deban abandonar sus lugares de origen en búsqueda de nuevas oportunidades para subsistir, por lo general, en las ciudades.

Otro de los factores que se deben tener en cuenta en el análisis de la educación rural y que varios autores señalan como uno de los aspectos clave no solamente en su estudio, sino en la generación de propuestas para su mejoramiento, se centra en el maestro rural, pues es uno de los factores esenciales para analizar el impacto de la educación rural no solamente en los estudiantes sino en la comunidad. A partir de lo anterior, la presente investigación centra su interés en el maestro rural desde el estudio de sus representaciones sociales, estableciendo como objetivo general “Develar y analizar las representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” a partir de la siguiente estructura:

En el primer capítulo se aborda el planteamiento del problema, situando claramente el objeto de estudio, así como la pertinencia de la investigación en torno al maestro rural reconociendo los diferentes avances que se han dado en el campo en las últimas décadas. Asimismo, se argumenta ampliamente la importancia de su análisis desde las representaciones sociales, finalizando con la articulación entre los objetivos general y específicos y las preguntas de investigación que orientan tanto el abordaje teórico, como la ruta metodológica de la investigación.

En el segundo capítulo se despliega el estado del arte desarrollando, como eje central del análisis, las investigaciones realizadas en América Latina y Colombia en torno a las representaciones sociales sobre el maestro rural, abordando también investigaciones relacionadas con las representaciones sociales sobre educación, educación rural y escuela rural, centrando la

atención en el análisis del objeto de estudio, orientaciones metodológicas y principales hallazgos, así como los vacíos, pero también los aportes a la presente investigación. En el tercer capítulo se abordan los fundamentos teóricos a partir del amplio abordaje de las perspectivas teóricas que orientan la investigación, asumiendo como teoría general la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) y como categorías teóricas la educación rural y el maestro rural. Frente al estudio de la teoría general, se hace énfasis en el origen de la teoría, el concepto y las dimensiones y enfoques de estudio, retomando el análisis del sujeto y de la subjetividad como ejes clave en la configuración de las representaciones sociales. Frente a la educación rural, se aborda la noción de ruralidad, nuevas ruralidades, el reconocimiento y posicionamiento de la escuela rural y el maestro rural desde la profesionalización docente, la formación inicial y cualificación, así como la práctica pedagógica. En coherencia con los objetivos y las preguntas de investigación, el cuarto capítulo se desarrolla el diseño metodológico, definiendo el paradigma, enfoques y tipo de investigación, así como las fases, métodos e instrumentos de recolección de información (encuesta sociodemográfica, entrevistas, asociación de palabras y tris jerarquizados sucesivos). También se desarrolla, en la última parte, varios elementos clave del contexto (dos municipios de la Provincia de Ubaté), y de la población con la que se llevó a cabo la investigación (maestros rurales de tres escuelas: Normal Superior de Ubaté, I.E.D. Bruselas y El Carmen). En el quinto capítulo se aborda el análisis y los resultados tomando como base, principalmente, los referentes desarrollados en los fundamentos teóricos en el marco de las categorías iniciales, así como otros referentes producto a partir de la definición de varias categorías emergentes, y los principales hallazgos resultado del trabajo de campo. Este capítulo se estructura en diferentes subcapítulos: orientaciones metodológicas para el análisis de la información, maestro rural, escuela y comunidad: condiciones de producción de las representaciones sociales (análisis inicial encuesta sociodemográfica) y, análisis desde cada una de las dimensiones de la representación: dimensión de información, campo de representación – en el cual se desarrolla el campo semántico desde el núcleo central y los elementos periféricos – y la dimensión de actitud.

Finalmente, en el sexto capítulo se abordan las conclusiones y recomendaciones, enfatizando en la pertinencia del estudio en el campo de la educación y del maestro rural en

Colombia, el cumplimiento de los objetivos general y específicos vinculadas a las dimensiones de las representaciones sociales y su relación con la subjetividad del maestro rural, también se destacan los aportes, límites e implicaciones del estudio de acuerdo con los alcances de la investigación y, en la última parte, se desarrollan las conclusiones y proyecciones para futuros estudios relacionados con el objeto de investigación.

1.

Planteamiento del Problema El primer capítulo de la investigación titulada “Representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca - Colombia” se centra en los orígenes del planteamiento del problema, partiendo del reconocimiento del maestro rural como un tema que ha tomado bastante relevancia en el ámbito académico e investigativo debido a su posicionamiento a nivel político, social y cultural, y se desarrolla la respuesta a la pregunta por qué hacer referencia a las representaciones sociales del maestro rural.

1.1.El estudio del maestro rural: un tema y problema de investigación En las últimas décadas se han realizado diversos estudios enfocados en la educación y el maestro rural, debido al reconocimiento que ha tenido la ruralidad en la agenda cultural, política y económica de los países y las transformaciones que se han dado en el campo educativo a través del surgimiento de diversas políticas. En el caso de la presente investigación, el interés inicial por centrar la atención en el maestro rural se debe a la experiencia misma en el campo de la docencia, pero específicamente en la formación de educadores infantiles en diferentes regiones de Colombia, a través de un programa que se oferta en 18 departamentos del país y en el que un número importante de sus estudiantes son maestros en ejercicio en zonas rurales, varios de ellos normalistas y técnicos, que cursan la licenciatura buscando profesionalizarse y mejorar sus condiciones laborales.

Al reconocer las características de su práctica pedagógica, su trayectoria y experiencia de vida en zonas rurales, en medio de condiciones precarias para el desarrollo de su labor, el difícil acceso a las instituciones educativas, entre otros factores, así como la manera en que describen su quehacer y los diferentes roles que asumen en la escuela, surge la necesidad de investigar en torno al maestro rural, pues autores como Brumat (2011) señalan que son las investigaciones que se desarrollan en el campo de la educación rural las que han permitido evidenciar las condiciones en las que se dan los diferentes procesos en estos escenarios educativos y han favorecido la consolidación de propuestas concretas para su mejoramiento, dada su importancia en el progreso mismo de las regiones y la calidad de vida las comunidades.

En esta misma línea, en Colombia la educación rural se han dado algunos avances importantes y se reconoce que persisten diferentes problemáticas relacionadas con el acceso, la deserción, la inversión económica, entre otros, que inciden en la materialización de propuestas concretas para lograr resultados que favorezcan los procesos de formación en los diferentes niveles educativos.

Lo anterior plantea una serie de retos relacionados principalmente con la inversión en educación rural y el establecimiento de políticas específicas orientadas hacia la calidad de la educación, y entre estos retos (que también se posiciona como una de las grandes problemáticas por las difíciles condiciones de trabajo, por su remuneración, por su presencia en zonas de difícil acceso, entre otras) se encuentra el maestro rural, pues según cifras del DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística), citado por el Ministerio de Educación Nacional (2022), para el año 2021 había 126.135 profesores rurales en comparación del año anterior en que la cifra se encontraba en 125.443, con la enorme responsabilidad de formar 2.392.624 estudiantes en condiciones precarias, sin el acceso a recursos didácticos y digitales para la enseñanza y, en algunos casos, en contextos en los que prevalece el conflicto armado. Por otro lado, estudios como el realizado por Brumat (2011) y Zamora y Mendoza (2018) resaltan que la clave para garantizar la calidad educativa específicamente en entorno rurales se encuentra en el maestro pues son ellos quienes, desde su práctica pedagógica y las diferentes acciones que desarrollan con las comunidades, logran visibilizar las condiciones reales de la educación rural en el país, así como transformaciones importantes, razón por la cual son identificados por las poblaciones como actores esenciales en el avance y el progreso de los sectores rurales.

En ese día a día de los maestros rurales en las escuelas rurales, en palabras de Molina (2019), son quienes asignan “un toque individual a las escuelas, es decir, su sello personal se exterioriza en los elementos particulares de su quehacer” (p. 176), trascendiendo su labor a los ámbitos comunitarios, siendo un actor clave en la dinámica social de los territorios. De acuerdo con lo anterior, Pineda (2014) plantea que las experiencias del maestro rural son una posibilidad clara y contundente de reconocer la historia misma y las transformaciones de la educación rural, pues su práctica se configura no sólo en la institución educativa, sino que sucede en la interacción permanente con las comunidades, en medio de la riqueza pero también de las

dificultades de las escuelas rurales, la escasez de servicios básicos como el agua o la carencias de material didáctico, entre otros factores que inciden en su labor pedagógica. Por su parte, en Latinoamérica se han desarrollado numerosos estudios relacionados con educación rural y maestro rural desde hace décadas, y en Colombia, se encuentran diferentes investigaciones en el campo de la educación rural y la escuela rural; siendo el maestro rural un tema de investigación reciente en el que se identifican estudios con una trayectoria importante, como es el caso de la investigación desarrollada por Orozco (2022), que se centra en los desafíos políticos y éticos de los maestros en las zonas rurales, principalmente porque son la única presencia del Estado y también por la subvaloración de su labor, la cual trasciende el ámbito de lo pedagógico y se enfrenta con el reto de aportar en la construcción de tejido social en escenarios en los que el conflicto armado genera problemáticas que afectan de manera importante a las comunidades.

Otro estudio relevante fue el realizado por Bautista y González (2019) pues buscó consolidarse como un aporte a la generación de políticas educativas centradas en los maestros rurales, precisamente por el reconocimiento de lo que implica ser docente y directivo docente en zonas afectadas por el conflicto armado. La investigación se realizó en 16 subregiones y 170 municipios focalizados como territorios en los que se aplican los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) y buscó analizar aspectos esenciales relacionados con el maestro rural tales como su formación inicial, las condiciones de trabajo, su práctica docente y su trayectoria y experiencia al desarrollar procesos de formación en entornos rurales. A pesar de que se evidencia un mayor interés en el maestro rural en el campo investigativo en Colombia, solamente en algunos de los estudios consultados se retoma su voz específicamente para hacer referencia a las condiciones en las que desempeña su labor, siendo una posibilidad de visibilizar las problemáticas de la educación rural y la necesidad de generar propuestas de política que mejoren las condiciones en las que los maestros desarrollan su práctica pedagógica no solamente en lo relacionado con la escuela rural, sino con la creación de un estatuto específico para los maestros rurales que les permita acceder a una remuneración acorde a las características de su labor en estos contextos educativos particulares y a posibilidades de cualificación permanente, pues esto beneficiaría indudablemente la calidad de la educación.

De igual manera, se evidencia una ausencia de la participación de otros actores en las investigaciones, tomando en cuenta que, hacer referencia al maestro rural no solamente implica acudir a sus condiciones de trabajo en la escuela, sino a las características mismas de su práctica pedagógica, en la que tienen un papel fundamental estudiantes, padres de familia y otros actores educativos, así como las diferentes acciones que realiza con las comunidades y las particularidades de su vinculación y trabajo en las escuelas rurales. Por lo anterior, faltan investigaciones que centren la atención en las diferentes relaciones que entreteje el maestro rural como actor educativo con los demás miembros de la comunidad, las características de las interacciones que tienen lugar en el entorno educativo rural, la dinámica social y su incidencia en la cotidianidad del escenario escolar, entre otros aspectos relacionados con su práctica pedagógica y su impacto en el contexto socio cultural, lo que hace relevante el presente estudio en el campo educativo pues, aunque el maestro rural ha contado con cierto reconocimiento a nivel social, cultural y político en las últimas décadas, aún sigue siendo un actor social relegado por las carencias y profundas necesidades de las escuelas rurales, así como la manera que se percibe su labor por parte del mismo Estado.

A partir del reconocimiento de estos aspectos y de la importancia de las dinámicas que giran en torno al maestro rural, esta investigación se enfoca en la indagación por su representación social por parte de los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca – Colombia, las cuales se seleccionaron tomando en cuenta dos criterios específicos: el primero, el interés por vincular una escuela normal como es el caso de la Escuela Normal Superior de Ubaté precisamente por su aporte en la consolidación de apuestas de formación en torno a la educación rural y su posicionamiento como uno de los Centros de Liderazgo y Excelencia Educativa Rural del país en el año 2020.

La Escuela Normal Superior de Ubaté se ha consolidado históricamente como una institución relevante en el campo de la educación rural en Colombia por su gran aporte a la formación permanente de maestros desde el Programa de Formación Complementaria pero también en el acompañamiento a los maestros que desempeñan su oficio en instituciones educativas rurales del departamento y del país.

El segundo criterio, la ubicación de las instituciones educativas pues las otras dos en las que se realizó el estudio se encuentran en diferentes municipios: la Institución Educativa

Departamental El Carmen en Guachetá y la Institución Educativa Departamental Bruselas en Villa de San Diego de Ubaté, escenarios con características sociales, culturales y económicas diferentes a pesar de que las dos forman parte de la Provincia de Ubaté. Adicionalmente, ambas cuentan con diferentes sedes ubicadas en varias zonas de los dos municipios, lo que se convierte en un factor importante al momento de analizar las representaciones sociales de acuerdo con las características del contexto, la ubicación y la dinámica de las instituciones educativas. En el caso del contexto en el cual se sitúa la Institución Educativa Departamental Bruselas, la economía se centra en actividades relacionadas con la ganadería y la agricultura, pero principalmente por la producción lechera y la gastronomía, en la alta comercialización de productos derivados lácteos y la cocina popular; mientras que en la zona de la Institución Educativa Departamental El Carmen, la actividad principal es la minería, lo que genera una economía frágil y un alto nivel de desempleo que afecta la continuidad de los estudiantes y aumenta los índices de deserción a causa del constante desplazamiento de las familias en búsqueda de mejores oportunidades de vida.

En este sentido, las características del territorio y de las familias de la Provincia que se destacan por ser de ascendencia campesina, mestiza y su dedicación a las labores del campo, así como el trabajo en la explotación de minas de carbón y su dedicación al trabajo informal, ha llevado a las instituciones educativas a realizar ajustes importantes a nivel curricular, buscando responder a estas características y a las particularidades de la población, tal como lo expone en su propuesta formativa la Escuela Normal Superior de Ubaté, al plantear que en el proceso de estructuración del Proyecto Educativo Institucional se diseñan estrategias para “recolectar información que permita identificar las características sociales y económicas de las familias, su nivel de escolaridad y las características propias de los estudiantes para reconocer y atender la diversidad en los diferentes espacios de formación” (Escuela Normal Superior de Ubaté, 2022, p.

17).

Otro factor importante a considerar producto del acercamiento realizado a las instituciones educativas rurales es la dinámica institucional que interviene de manera directa en la práctica pedagógica de los maestros rurales, específicamente las aulas multigrado, el trabajo que se desarrolla con la comunidad y la misma distancia de algunas de las sedes de la institución de las zonas pobladas, lo que dificulta no solo la asistencia de los estudiantes, sino en algunos casos, de los maestros.

1.2.¿Por qué representaciones sociales sobre el maestro rural?

El interés por indagar las representaciones sociales sobre el maestro rural surge por el reconocimiento de la pertinencia de la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) en el análisis de los contextos educativos y la emergencia de diferentes investigaciones en las que se abordan aspectos propios de la educación como objetos de representación: la práctica pedagógica, la evaluación, los estudiantes, las instituciones educativas, los docentes, la investigación educativa, entre otros, lo que posiciona su relevancia al reconocer la diversidad y complejidad que caracteriza los procesos educativos, pues a pesar que su énfasis se sitúa en lo pedagógico, es necesario reconocer que en su dinámica cotidiana intervienen todos los actores sociales y se construye una realidad propia y particular.

Los estudios en representaciones sociales han cobrado cada vez mayor relevancia en el escenario social, pues se reconoce ante todo su “finalidad socialmente útil” (Rateau y Lo Monaco, 2013, p. 25), y su aplicabilidad en el análisis de diferentes problemáticas de la realidad. Urbina y Ovalles (2018) resaltan su importancia en la construcción e interpretación de la realidad porque orientan las prácticas y acciones de los grupos, mientras que Banchs y Lozada (2000), enfatizan en el papel de las representaciones sociales en el análisis de las problemáticas sociales más críticas, contribuyendo así a “revelar los procesos y estructuras del pensamiento común, gracias a los cuales algunos sistemas sociales aseguran su permanencia y se protegen contra el cambio (…)” (p. 103), en este sentido, los estudios en representaciones sociales no solo permiten la comprensión de la realidad, sino también de las dinámicas políticas, culturales y sociales que configuran la sociedad, así como las características de los sujetos que participan de un contexto y momento histórico determinado.

El estudio de las representaciones sociales en el ámbito educativo, a pesar de ser reciente, ha cobrado gran relevancia pues, Castorina y Barreiro (2012) destacan la importancia de reconocer el papel de las representaciones sociales en el análisis del ámbito educativo ya que permiten a los actores sociales que participan en los procesos educativos “mejorar la calidad de las actividades educativas, reformular el sentido de la escuela o promover el diálogo entre los conocimientos cotidianos y los saberes disciplinares” (p. 34).

En esta misma vía, Casado y Martínez (2000), plantean que la relación entre representaciones sociales y educación favorece el análisis de la manera en que los factores

sociales inciden directamente en los procesos educativos, partiendo del principio de que las representaciones sociales se sustentan bajo una dinámica social que hace referencia a procesos de anclaje, además “suponen procesos de adhesión y participación de las ideas que los individuos tienen, creen y defienden como miembros de un grupo y en consecuencia suponen la heterogeneidad del conocimiento, dependiendo de las diferentes inserciones sociales” (p. 36). Desde esta perspectiva, se sitúa la comprensión de la educación desde un sentido amplio que abarca diferentes prácticas que tienen lugar en diferentes escenarios sociales y que involucra un sinnúmero de actores que construyen la realidad a partir de su subjetividad y de las interacciones que establecen cotidianamente.

A partir de este reconocimiento, Jodelet (2011) resalta el vínculo entre las representaciones sociales y el campo educativo como una relación más allá el abordaje del saber el escenario escolar se caracteriza por ser un espacio que trasciende un contexto geográfico determinado en el que entran en juego creencias, reglas, valores, lenguajes e identidades, que demandan una aproximación desde la diversidad de perspectivas que propone la teoría de las representaciones sociales.

Así mismo, otro aspecto clave que señala la autora y que justifica la importancia de comprender la relación entre la educación y las representaciones sociales, se sitúa en el análisis de la misma situación de enseñanza, en el que “(…) uno y otro deben desplegar actividades orientadas, del lado del docente, por referencia a un saber científico y su transposición, y del lado del alumno, por el aprendizaje de competencias nuevas” (p. 137).

Es así cómo se selecciona de manera particular las representaciones sociales del maestro rural, partiendo del reconocimiento, en la misma línea que plantea Pereira de Sá (1998), que no todo objeto o fenómeno es susceptible de estudiarse a través de la Teoría de las Representaciones Sociales, pues debe existir una “relevancia cultural” del objeto de estudio, en este caso, el maestro rural ha llegado a posicionarse en el ámbito social y es reconocido, en la mayoría de los contextos, como un actor fundamental no solo en la dinámica de la escuela, sino en el progreso de las comunidades, como ha señalado previamente.

En esta misma línea, Jodelet (1986), quien enfatiza en las representaciones sociales como una “forma de conocimiento específico (…) cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados (…) una forma de pensamiento

social” (p. 474), así mismo, Cuevas (2016) considera que un estudio desde la teoría de las representaciones sociales tiene que reunir, por lo menos, tres aspectos: un objeto de representación, un sujeto que construye la representación social y un contexto particular en el que surge la representación.

En consonancia con lo anterior, en la presente investigación, se resalta que reúne los tres aspectos nombrados por Cuevas (2016), pues el objeto de representación es el maestro rural, el sujeto que construye dicha representación se denomina en plural, los sujetos: maestros rurales y, finalmente, el contexto en el que surge la representación, en este caso, se considera su desarrollo en tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca, atendiendo a la importancia del componente cultural y contextual, el cual se considera como un factor esencial en la construcción de las representaciones sociales, pues éstas no pueden ser percibidas como estructuras mentales aisladas, dependen necesariamente del contexto en el que tienen lugar las interacciones sociales que generan características particulares de la representación social. En este sentido, Rodríguez (2011) enfatiza en la importancia del carácter contextual de las representaciones sociales en las sociedades actuales, en las que se ha dado cada vez mayor relevancia al reconocimiento del sujeto, su identidad y subjetividad, también en las que existen diversas maneras de acceder al conocimiento y de relacionarse con los otros. A pesar de la relevancia que ha tenido el maestro rural como objeto de estudio recientemente, no se evidencia en la indagación realizada investigaciones que se hayan centrado en las representaciones sociales relacionadas con el maestro rural o sobre el maestro rural en Colombia, solamente se identificó un estudio doctoral realizado en México en el año 2010 por Villegas denominado “Representaciones sociales sobre los maestros en tres comunidades rurales de Hidalgo”, que propone como objetivo principal “Analizar y describir las representaciones sociales que los padres de familia construyen en torno a la formación profesional, trabajo docente y las formas de actuación que se desarrollan en el aula de las comunidades rurales del estado de Hidalgo” (p. 16).

Esta investigación parte de la premisa de que el estudio del contenido de las representaciones sociales sobre los maestros se convierte en una posibilidad de describir características de una parte de la sociedad en un momento específico de la historia, también permite comprender de qué manera los padres de familia se relacionan con los maestros

buscando, además, explicar la diferencia entre el ideal de pensamiento construido y la representación que incide en la forma de ver y actuar de quienes pertenecen a las comunidades rurales.

Este estudio sitúa la importancia del análisis de las representaciones sociales sobre el maestro rural al reconocer las características de la educación rural desde la voz de los maestros, también las particularidades de las relaciones que establecen no solamente con los estudiantes, sino con los diferentes actores con quienes interactúan de manera cotidiana. Las conclusiones de esta investigación, resalta Villegas (2010), se han constituido en un “marco nuevo de reinterpretación del entorno que regula las vinculaciones (del maestro) con su mundo y con los otros” (p. 11).

Así mismo, señala que la imagen social que se constituye del sujeto como parte de la representación social juega un papel importante en el caso del maestro rural, pues en la sociedad se evidencia una doble representación: una anclada a la historia y desarrollo de las comunidades, como un actor clave en la población, como aquel que se encargaba de formar a otros y desarrollar acciones para el progreso y el bienestar, y otra, en la que se concibe al maestro como un sujeto carente de formación pedagógica, con falta de vocación y entregado a la cotidianidad del día de día de su labor, sin la intención de ser partícipe en la comunidad y de generar acciones fuera del aula de clase.

La investigación desarrollada por Villegas (2010) se consolida como un referente significativo, sin embargo, dada la magnitud del estudio y el reconocimiento del papel de la comunidad y la dinámica de la escuela en la construcción de la representación del maestro rural, habría sido necesario retomar la voz de otros actores, entre estos, el maestro, pues centra su atención en los padres de familia, y se desconoce otros sujetos que habrían permitido comprender, pero sobre todo contrastar esa doble representación a la que el autor hace referencia y develar la representación de los maestros, ya que ésta se convierte en un referente para interpretar su relación con su quehacer, con el recorrido histórico de su labor y con lo que caracteriza su práctica pedagógica.

En este sentido, la presente investigación se convierte en un antecedente valioso en el país no solamente porque se focaliza en las representaciones sociales del maestro rural, sino porque el maestro se convierte en sujeto y objeto de representación, y tiene en cuenta el elemento

contextual como factor clave en la construcción de las representaciones sociales, pues se resalta que juega un papel fundamental las interacciones entre individuos y grupos y la incidencia de dichas interacciones en la comprensión de la realidad social, la cual también se encuentra mediada por las diferentes variaciones contextuales.

Al respecto, Rodríguez (2011) plantea la importancia de entender que las personas consolidan modos de pensamiento y construyen una representación social de acuerdo con el grupo al que pertenecen, así como al contexto, lo que representa el componente novedoso del estudio que se propone, pues va a permitir abordar al maestro rural tomando como eje importante las experiencias que tienen lugar en su cotidianidad y que forman parte indiscutible de su práctica y su quehacer en las instituciones y en la comunidad misma. A partir de lo anterior y de la evidencia de la importancia de desarrollar un estudio centrado en las representaciones sociales del maestro rural en Colombia, se genera la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca? en esta misma línea, se plantean las siguientes preguntas complementarias:

● ¿De qué manera interviene el contexto en la construcción de las representaciones sociales

sobre el maestro rural?

● ¿Cuál es el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural desde las

dimensiones de actitud, información y campo de representación?

● ¿Qué papel juega la representación social del maestro rural en la configuración de su

subjetividad?

A partir de estas preguntas, se plantea como objetivo general de la investigación develar y analizar las representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca y los siguientes objetivos específicos:  Identificar los elementos contextuales que inciden en la construcción de las representaciones sociales del maestro rural.

 Reconocer el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural en su relación con las dimensiones de actitud, información y campo de representación.

 Comprender los sentidos y significados de las representaciones sociales sobre el maestro rural y su relación con la construcción de su subjetividad.

Los anteriores objetivos, en articulación con las preguntas de investigación, marcan una ruta metodológica que favorece el reconocimiento de los elementos propios a identificar y analizar en el proceso de develar y analizar las representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de las tres escuelas rurales seleccionadas. Así mismo, permiten centrar la atención en los tres aspectos señalados previamente y que justifican la relevancia de este estudio como antecedente importante en el campo de las representaciones sociales en el país: los sujetos. De igual manera, favorece la contextualización de los elementos teóricos más relevantes a profundizar en el curso de la investigación, entre los que se destacan, la teoría de las representaciones sociales, el maestro rural, la escuela rural, contextos y prácticas pedagógicas. Finalmente, la presente investigación se convierte en un referente importante y un aporte significativo al énfasis del Doctorado Interinstitucional en Educación en el que se enmarca (Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada porque se focaliza en uno de los principales actores del acto educativo: los maestros, buscando reconocer la representación social que han construido sobre sí mismos a lo largo de su trayectoria profesional, tomando como eje de análisis, a su vez, el contexto y las condiciones particulares en las cuales desempeña su labor en escenarios educativos rurales.

Por otro lado, si bien el tema de la educación rural ha sido de gran interés en investigaciones recientes realizadas en el énfasis, el maestro rural ha sido un sujeto poco explorado, por esta razón se considera que los hallazgos y conclusiones de este ejercicio investigativo continuarán nutriendo las diferentes construcciones que se han dado sobre educación rural en el país y puede consolidarse en un aporte importante para generar reflexiones en torno a la realidad de los maestros rurales en Colombia.

2.

Estado del arte El presente apartado expone el análisis de las investigaciones realizadas en Europa, América Latina y Colombia en torno a las representaciones sociales sobre el maestro rural, como objeto de estudio de la investigación y las representaciones sociales sobre educación, educación rural y escuela rural, tomando como base para el análisis los objetos de estudio de las investigaciones, las perspectivas que orientaron la ruta metodológica y los principales hallazgos, así como también los vacíos y las brechas que se sitúan en la parte final del capítulo.

2.1.El estado del arte en la tesis doctoral Un ejercicio de investigación con la rigurosidad que demanda el desarrollo de una tesis doctoral requiere una serie de acciones puntuales frente a la búsqueda, sistematización y análisis de la información contenida en diferentes fuentes en relación con el objeto de estudio seleccionado. Una de estas acciones es la indagación en torno a qué se ha investigado sobre el tema de interés, este proceso es conocido como estado del arte que juega un papel fundamental en la investigación pues se considera como un estudio previo y sistemático de las investigaciones precedentes sobre el problema u objeto de estudio, permite no solamente identificar aspectos teóricos y metodológicos, sino establecer conclusiones y resultados que se traducen en nuevas maneras de abordar la investigación y de aportar al campo de estudio en el cual se enmarca. Molina (2005) considera el estado del arte como un estudio analítico del conocimiento acumulado que trasciende la recopilación de información en la medida en que se realiza un ejercicio reflexivo y analítico sobre tendencias, enfoques, abordajes y vacíos en un área o campo de estudio específico. Guevara (2016) por su parte señala que el estado del arte se constituye en una herramienta fundamental para ejercicios investigativos en cualquier campo de estudio en diferentes niveles de formación, tanto en pregrado como en posgrado, pues brinda elementos para realizar un balance actual del conocimiento y construir nuevas rutas de investigación, así como identificar necesidades reales para el desarrollo de nuevos proyectos investigativos. El estado del arte, al ser una fase clave del proceso investigativo, tiene como punto de partida el cuestionamiento permanente frente a qué se ha dicho y cómo se ha dicho en torno al problema de investigación, considerándose como un ejercicio metodológico que se centra no solo en la recopilación y ampliación de la documentación, sino en la interpretación y análisis que

permite hablar de una “investigación de la investigación” que hace del texto un referente válido de estudio en relación con el problema planteado y puede considerarse en sí misma como un resultado de investigación (Jiménez, 2006).

Partiendo de esta perspectiva del estado del arte y al reconocer su importancia en la investigación, se estructuró el presente estado del arte tomando en cuenta el proceso metodológico sugerido por autores como Hoyos (2000), Calvo (1992) y Cifuentes, Osorio y Morales (1993) citados por Guevara (2016). En primer momento, se realizó un ejercicio de preparación en el que se conceptualizó el objeto de estudio y se describieron los núcleos temáticos de la investigación, considerados también “conceptos clave”, que formarían parte de las categorías para orientar la búsqueda y posterior análisis, estableciendo como período de búsqueda los estudios realizados en los últimos diez (10) años, sin desconocer estudios pioneros en las diferentes categorías de inicios del siglo XXI. En este sentido, las categorías preestablecidas fueron: Representaciones sociales, Educación Rural y Maestro rural, de las cuales se estructuraron subcategorías de acuerdo con elementos contextuales y las tendencias en los estudios identificados, tal como se relaciona a continuación:

Tabla 1. Categorías y subcategorías de indagación estado del arte Categoría Subcategoría Representaciones sociales  Representaciones sociales en Europa  Representaciones sociales en América Latina  Representaciones sociales en Colombia  Representaciones sociales en Educación Educación rural  Representaciones sociales de educación rural  Educación Rural en Europa  Educación rural en América Latina  Educación rural en Colombia Maestro rural  Representaciones sociales del maestro rural  Maestro rural en América Latina  Maestro rural en Colombia

 Condiciones de trabajo del maestro rural  Formación inicial y alternativas de cualificación del maestro rural  Práctica pedagógica del maestro rural Fuente: Elaboración propia (2023)

Como parte del proceso de indagación, además de establecer los “conceptos clave” o categorías que orientaron la búsqueda, se elaboró una “Matriz de ubicación de antecedentes”, tomando como eje las entidades (Universidades, centros e institutos de investigación, entre otros) destacadas en el campo de la investigación en representaciones sociales en diferentes países. Esta matriz se convirtió en una herramienta importante no solamente en la ubicación de estudios relacionados con las categorías de búsqueda, sino también en el reconocimiento de las instituciones en las que más se ha investigado, específicamente, en representaciones sociales. Adicionalmente, se consultó diferentes bases de datos tales como Dialnet, Web Of Science, Scielo, Scopus, Latindex, Ebook Central – ProQuest – Science Direct, Redalyc y DOAJ (Directory of Open Access Journals).

Tabla 2. Tipología de las fuentes consultadas Tipo de fuente Número de fuentes Artículos científicos

83

Tesis de doctorado

13

Libros

9

Tesis de maestría

5

Capítulos de libro

4

Informe gubernamental

1

Total de fuentes consultadas

115

Fuente: Elaboración propia (2023) En un segundo momento o segunda fase como denominan los autores, se llevó a cabo el proceso analítico que involucra el momento hermenéutico en el que se retomó la información recopilada de 115 referentes bibliográficos entre los que se encuentran artículos científicos, libros, capítulos de libro, tesis doctorales, tesis de maestría y un informe gubernamental.

Para el análisis de las fuentes, se empleó la técnica de fichaje, reconocida por autores como Escudero y Cortez (2018) como una técnica de gran utilidad en la recolección, registro y análisis de los referentes y su posterior uso en la redacción de los documentos propios de la investigación, también se empleó las bases de datos como una herramienta para registrar información general de los textos consultados y reunir los diferentes fichajes, así como para reconocer las fuentes analizadas de acuerdo con las categorías establecidas. La revisión y análisis de las fuentes se realizó con base en las categorías definidas previamente, por lo que este momento en la investigación, permitió la identificación del abordaje del objeto de estudio en las investigaciones, la configuración del marco teórico y el planteamiento de los enfoques y tendencias metodológicas, centrando la atención en el aporte de estas en el campo en el que se adscribe la investigación. En este momento fue clave identificar la coherencia que existe entre el planteamiento del problema, los objetivos y el desarrollo teórico y metodológico.

Finalmente, se llevó a cabo el proceso denominado por Hoyos (2000) citado por Guevara (2016) como de construcción teórica global, en la cual se realiza “un balance del conjunto que parte de la interpretación por núcleo temático para mirar los resultados del estudio como vacíos, limitaciones, dificultades, tendencias y logros obtenidos” (p. 176), lo anterior es fundamental pues permite generar posibles nuevas líneas de investigación a partir del reconocimiento del abordaje actual del objeto de estudio de la investigación.

Partiendo de lo anterior, se estructuró el siguiente estado del arte desde la descripción del objeto de estudio que orientó la búsqueda de las fuentes y el respectivo análisis: representaciones sociales sobre el maestro rural a nivel nacional e internacional. Los hallazgos en relación con la indagación del objeto de estudio, permitió el abordaje de otras categorías asociadas al mismo y el reconocimiento de aspectos clave en el abordaje teórico y metodológico.

2.2.Sobre el objeto de estudio: representaciones sociales sobre el maestro rural El interés por indagar en torno a las representaciones sociales del maestro rural surge, principalmente, a partir de la experiencia en la formación de maestros en entornos educativos rurales a nivel nacional y la necesidad de reconocer al maestro como sujeto de representación en la estructuración de su práctica pedagógica en escenarios educativos rurales. La búsqueda se

dirigió, en primera instancia, hacia centros de investigación social o educativa y universidades públicas y privadas (75 instituciones en total) con una trayectoria importante en estudios en representaciones sociales en países como España, México, Argentina, Venezuela, Chile y Colombia.

En el marco de esta indagación fue posible reconocer solamente un estudio que se centra en las representaciones sociales del maestro en la ciudad de México. En el ejercicio de búsqueda en torno al objeto de estudio se resalta la relevancia de los estudios en representaciones sociales en el campo educativo en las últimas décadas y orientar la búsqueda hacia otras categorías relevantes tales como educación y escuela rurales, aspectos que han sido abordados en varios estudios, específicamente, en los últimos tres años.

En este sentido, desde hace décadas se evidencia un interés por investigar los contextos educativos, pero de manera particular, los escenarios educativos rurales, debido al surgimiento de políticas y las transformaciones que se han dado en la concepción de la ruralidad. Otro aspecto fundamental que evidencia el interés por la investigación en educación rural tiene que ver con el reconocimiento del maestro, pues tal como señalan Bautista y González (2019), entre otros autores, son quienes materializan las propuestas educativas en las difíciles condiciones que caracterizan las escuelas rurales.

Desde esta perspectiva, Molina (2019) y García (2016) retoman esa relevancia del maestro rural como sujeto, como parte de un colectivo social que se constituye como actor con una manera particular de sentir, percibir y vivir lo rural, también con una función importante en las comunidades pues habita con la población de manera cotidiana y configura una trayectoria que ha construido a partir de su labor, algunos originarios y otros foráneos, con una historia de vida particular y con proyectos de vida que inciden de manera definitiva en su quehacer en las instituciones educativas (Vera, et.al, 2012).

En primera instancia, la indagación en torno a las representaciones sociales del maestro rural arrojó como resultado el reconocimiento de una sola investigación focalizada puntualmente en este objeto de representación realizada en tres escuelas rurales del estado de Hidalgo en México en el año 2010. En esta investigación se analiza las representaciones sociales del maestro rural que construyen padres de familia a partir de lo que se observa sobre su práctica pedagógica y las acciones que desarrolla en el entorno en el que labora.

La investigación parte del reconocimiento de la relevancia del maestro en la actualidad y el estudio de su representación social se convierte en una manera de entender las características de un fragmento de la sociedad en un momento histórico específico, así mismo, permitirá entender de qué manera se relacionan los sujetos (en este caso padres de familia) con los maestros y qué aspectos han tenido relevancia en la construcción de dicha representación. Villegas (2010), retoma a Abric (1994) para señalar las funciones principales de las representaciones sociales, pues precisamente el desconocimiento de que existen dichas funciones hace que la teoría no tenga el reconocimiento en el escenario investigativo. En este sentido, Villegas (2010) expone cuatro funciones, desde las que se sustenta su importancia para el sujeto y para la sociedad, lo que permite reconocer su papel social y colectivo y define tres categorías bajo las que analiza la construcción de las representaciones sociales del maestro rural por parte de los padres de familia: la formación profesional, el trabajo docente y las relaciones sociales de los maestros en las comunidades y las prácticas docentes en las aulas. En la conjunción de estos tres elementos, resalta la importancia del trabajo que realiza el docente con la comunidad, pues esto evidencia lo fundamental de concebir la escuela como un espacio de construcción de tejido social.

Este estudio se constituyó en un referente importante para la indagación y análisis en torno al estado del arte, pues fue posible identificar que no existe un número significativo de investigaciones en las cuales se aborde las representaciones sociales siendo el maestro rural objeto y sujeto de representación, así mismo, que en el estudio hayan sido los padres de familia los sujetos brinda una gran relevancia a la investigación en curso pues en este caso se analizarán las representaciones sociales de los mismos maestros.

A partir de lo anterior, el ejercicio de indagación se centró en la identificación de estudios sobre el maestro rural como objeto de investigación, reconociendo diferentes investigaciones en España, Latinoamérica y Colombia, los que se organizaron en tres categorías de análisis: formación inicial y alternativas de cualificación del maestro rural, la escuela rural y las condiciones de trabajo del maestro rural y, la práctica pedagógica en el contexto de la educación rural.

Las tendencias investigativas de los estudios sobre el maestro estudios son variadas, se privilegian las investigaciones de corte cualitativo, desde una perspectiva etnográfica e histórico

- hermenéutica, a través de metodologías tales como estudios exploratorios, de caso, biográficos

y narrativos en el análisis de historias de vida, empleando instrumentos de recolección de información como la entrevista semiestructurada y la entrevista a profundidad y las matrices de análisis en el abordaje de diferentes fuentes bibliográficas internacionales, nacionales y locales. En relación con la formación inicial y las alternativas de cualificación del maestro rural, varios autores invitan a reflexionar sobre la formación de base del maestro como un elemento fundamental en la configuración de su práctica pedagógica pues demuestran la relación que existe con la calidad de la educación en los entornos rurales, ya que dicha formación se convierte en un aspecto clave para su preparación y desempeño en espacios que se caracterizan, específicamente en América Latina, por ser multigrado (varios grados que convergen en un mismo salón de clase) y unidocente (un solo docente para realizar todas las funciones en la escuela).

El estudio realizado por Anzano et al. (2020) en España enfatiza en que la formación inicial para los maestros no los acerca a las características reales de los escenarios rurales, lo que la convierte en deficiente, pues en la mayoría de los casos, es netamente teórica y las Escuelas de Grado de Magisterio1 se encuentran ubicadas en su mayoría en zonas urbanas. Los maestros en formación partícipes en el estudio resaltan la necesidad de centrar la atención en la formación inicial ya que consideran que es fundamental una mayor articulación con la realidad práctica y el fortalecimiento del componente pedagógico y didáctico de acuerdo con las particularidades de los entornos rurales.

Así mismo, también en España autores como Abós y Lacruz (2019), a partir del estudio realizado con maestros en ejercicio de varias escuelas, consideran que se hace necesaria una mayor atención a la formación inicial del maestro rural, así como a las posibilidades de cualificación, como una alternativa de enriquecer la práctica pedagógica y generar espacios para la reflexión permanente y el aprendizaje colaborativo, permitiendo un análisis en profundidad en torno al trabajo pedagógico en las escuelas rurales y en el trabajo con la comunidad. En esta misma línea, en Argentina varios autores han investigado en torno a la formación inicial del maestro rural, tales como Cragnolino y Lorenzatti (2002) quienes parten del

1 Así se denominan los programas a cargo de la formación inicial de los maestros en las instituciones de educación superior en España.

reconocimiento de la escuela rural como un “producto histórico social y resultado de la acción de diferentes actores” (p. 66) y en la misma línea, la labor del maestro como resultado, entre otros factores, de su formación y preparación para los escenarios educativos rurales, pues en algunos casos se percibe que quienes desarrollan el trabajo pedagógico en dichos escenarios requieren una preparación menor a pesar de las tareas complejas y la ardua labor pedagógica que realizan cotidianamente, en la mayoría de los casos, en medio del aislamiento y la precariedad. También en Argentina y en relación con la realidad propia de las aulas multigrado o plurigrado, como se denomina en algunos territorios de Latinoamérica, Brumat y Baca (2015) y Brumat (2011), señalan la importancia de una formación pedagógica y didáctica especializada para los maestros rurales con el fin de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje con niños y niñas de todos los niveles de escolaridad en un mismo espacio, lo que demanda revisar en detalle la propuesta de los programas de formación de maestros pues estos han sido proyectados para la gradualidad, característica de las instituciones educativas en general. En países como Cuba y México también se han realizado estudios relevantes relacionados con la formación inicial del maestro rural desde los cuales se concluye que es fundamental para garantizar una práctica pedagógica situada que responda a las necesidades de los contextos educativos rurales, ya que garantizar una buena preparación que le permita a los maestros contar con los conocimientos necesarios para su labor, es esencial en la configuración de saberes docentes que sean valorados, pues este se convierte en un factor clave para garantizar la motivación y permanencia de los maestros en estos escenarios educativos (Schmelkes y Ballesteros, 2020 y Peña et. al, 2017).

Finalmente, en Colombia este ha sido un tema de gran relevancia debido al surgimiento de políticas en torno a la educación rural en general y al interés frente a la profesionalización docente en particular. En este sentido, autores como Soler (2016) resaltan la necesidad de aportar en la formación de “docentes reflexivos y transformativos a partir de una epistemología de la práctica, basada en el conocimiento, la acción y en la reflexión en la acción” (p. 300), pues esto es importante para generar espacios de reflexión y construcción de saberes de manera articulada con la realidad del contexto.

Por su parte, Hernández (2014), también en Colombia, enfatiza en la necesidad de que las instituciones de educación superior que cuenten con programas de formación de maestros

planteen sus propuestas desde el reconocimiento de las características de las zonas rurales, pues sus actividades sociales, su comprensión del mundo, su simbología y cosmogonías son diferentes a las del resto de la población. De igual manera, tal como señalaban previamente Abós y Lacruz (2019), otro aspecto fundamental en el que se ha centrado el interés investigativo son las alternativas de cualificación o capacitación de los maestros rurales ya que ésta se convierte en una posibilidad de enriquecer la práctica pedagógica y generar buenas prácticas a partir de los nuevos aprendizajes adquiridos.

En relación con la segunda categoría asociada a las condiciones de trabajo del maestro rural, en primera instancia, es necesario centrar la atención en la escuela rural, siendo éste el espacio en el que el maestro desempeña su práctica pedagógica y el cual ha cobrado gran importancia en las últimas décadas por el creciente interés en la educación rural. Autores como Abós (2007) desde sus estudios realizados en España, resalta la importancia de la escuela rural por su aporte al desarrollo rural y por el vínculo que establece con la comunidad como espacio de encuentro, interacción e intercambio de saberes, idea también presente en Soto (2012) en relación con la escuela se constituye en la presencia del Estado en los entornos rurales, específicamente en las zonas apartadas o dispersas en las que no se evidencia el apoyo gubernamental en las diferentes áreas de atención.

Sin embargo, a pesar del reconocimiento de la escuela en la dinámica y desarrollo de los entornos rurales, sigue siendo un espacio olvidado, blanco fácil del conflicto armado justamente por el posicionamiento que ha logrado a nivel político, social y cultural, con enormes carencias económicas y de infraestructura que afectan la labor pedagógica, la permanencia de los estudiantes y la garantía de una educación de calidad. Lo anterior es señalado por autores como Arias (2017) en Colombia, quien enfatiza en que, además de las características particulares de la escuela rural, en buena parte del territorio se constituye en un espacio que no cuenta con condiciones laborales favorables pues el maestro debe enfrentarse permanente a la carencia y la falta de recursos para la enseñanza.

Lo anterior específicamente en los escenarios educativos multigrado, ya que, en algunos casos, estos factores inciden de manera directa en la deserción de maestros y estudiantes, además, Quílez y Vázquez (2012) señalan esta como una de las causas del fracaso escolar debido a la agrupación de los estudiantes en espacios inadecuados y con maestros que no tienen la

formación requerida para asumir procesos de enseñanza en escenarios educativos rurales multigrado y unidocente (Peña, et al., 2017).

Son estos aspectos los que han permitido centrar la atención en el maestro rural ya que poco a poco ha cobrado mayor relevancia el interés en las condiciones en las que desempeña su labor, pues se le considera como un profesional comprometido con el trabajo en la escuela, quien ejerce por lo general diversos roles y genera un vínculo directo con las comunidades, desempeñando su labor pedagógica en condiciones desafiantes y adversas que inciden directamente en la labor pedagógica, tal como exponen Balbontín y Rojas (2020) en su estudio sobre identidad de los maestros que ejercen su labor en contexto educativos rurales en la Región de Ñuble en Chile.

Finalmente, la última categoría asociada con la práctica pedagógica del maestro en escenarios educativos rurales se tomó como referente la trayectoria y experiencia del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en relación con la perspectiva que han construido, tomando en cuenta que ésta se traduce en una “muestra de materialidad de los discursos” (Martínez, 2012) que aporta al reconocimiento de un sujeto de saber que en este caso es el maestro y de la pedagogía como objeto de análisis de los procesos de enseñanza. El estudio de las prácticas pedagógicas ha llevado a reconocer también al maestro como un sujeto en permanente relación con el contexto, la comunidad, los estudiantes y los múltiples discursos y prácticas que forman parte de la dinámica de su cotidianidad.

Por lo anterior, analizar las características de la práctica pedagógica de los maestros en entornos educativos rurales, permite también señalar que, tal como plantean Brumat y Baca (2015), dicha práctica no se limita al aula, pues por lo general, bajo los diversos roles que asume, se encarga del cuidado de los espacios físicos, la salud, la alimentación, gestionar recursos, construir la huerta, actividades relacionadas con la dinámica de los escenarios en los cuales se sitúa la misma escuela, lo que hace que sean reconocidos de una manera particular por parte de la comunidad educativa, pues llega a ocupar un lugar real pero también simbólico importante. Es así como la escuela rural configura en sí misma y bajo las condiciones de la comunidad, una manera propia de “ser maestro”, pues muchos no tuvieron el acercamiento y opción de trabajo en escenarios rurales en su formación inicial, teniendo en cuenta que las escuelas rurales demandan, tal como expresa Molina (2019), una serie de competencias

profesionales y personales que se ponen en juego no solamente en el trabajo que se realiza con los estudiantes, sino en la interacción permanente con la comunidad. Es así como podría decirse que la práctica pedagógica del maestro se redimensiona y adquiere un significado particular para ser comprendida como una práctica que se ajusta a las características de las dinámicas sociales, estableciendo un nuevo sentido de la escuela como un escenario clave para la construcción de tejido social (Galván, 2020).

Desde esta perspectiva, el maestro rural se convierte en un actor en la puesta en marcha de procesos de formación en coherencia con las realidades sociales de los contextos educativos rurales, es el responsable de la adaptación de los modelos educativos, tal como lo expresa Soto (2014) en el estudio realizado en Colombia, lo que se constituye en una labor fundamental tomando en cuenta las características mismas de las zonas rurales en el país. De igual manera, la práctica pedagógica se redimensiona cuando se desarrolla en contextos educativos en los que predomina el conflicto armado, ya que en este caso los maestros llegan a ser considerados como actores importantes en los procesos de posconflicto, así lo expresan Velásquez y Tangarife (2019) producto de la investigación realizada con maestros de escuelas rurales del municipio de Aguadas, Caldas en Colombia y desde la cual se concluye que el trabajo de estos maestros se relaciona con “(...) la apropiación y la resistencia territorial vistas a través de las implicaciones que tienen para los maestros mantener abiertas las escuelas, permanecer en medio del conflicto armado y realizar trabajo mancomunado con los padres de familia y con la comunidad” (p. 180), así, la presencia de los maestros se convierte en una forma de resistencia.

Finalmente, analizar la práctica pedagógica desde esta perspectiva da paso al reconocimiento del maestro como sujeto de saber, y su papel en la construcción, no solamente de prácticas asociadas al contexto escolar, sino también de prácticas sociales, en la relación que establece no solamente con los estudiantes, sino también con las familias, en la construcción de un proyecto de vida que es individual y a la vez colectivo y que busca configurarse en medio de las adversidades de los contextos y de las múltiples carencias de la escuela, es así como los maestros han llegado a marcar “marcar indeleblemente a las comunidades rurales” (Ibarra, 2019,

p. 28).

La anterior indagación y análisis en torno al maestro rural como objeto de estudio, se constituyó como un ejercicio fundamental en su reconocimiento y papel en las transformaciones en las propuestas de formación para los entornos educativos rurales, tomando en cuenta las dinámicas sociales, culturales y económicos que caracterizan las zonas rurales. Dicho reconocimiento permite evidenciar que su práctica pedagógica trasciende el escenario del aula a partir del trabajo que se realiza con las comunidades, específicamente en contextos en los que se evidencian condiciones de vulnerabilidad social y económica o que han sido afectados históricamente por el conflicto armado.

A partir del reconocimiento de la importancia que han cobrado las investigaciones en torno al maestro rural en diferentes países y la identificación de solo un estudio centrado en las representaciones sociales del maestro rural, a continuación, se focalizó la atención en el reconocimiento de investigaciones en torno a las representaciones sociales en el campo educativo y, específicamente, en la educación rural y la escuela rural, tomando como base la necesidad de reconocer las características de dichas investigaciones y, de manera particular en las investigaciones sobre educación y maestro rural, la relación que se establece con el maestro y su labor cotidiana en los escenarios educativos rurales.

2.3.Representaciones sociales sobre educación El interés por centrar la atención en el estudio de las representaciones sociales en el campo educativo surge de la necesidad de analizar los conjuntos organizados de significaciones sociales (Gilly, 1996), adicionalmente, porque se consolidan como una nueva alternativa para explicar la incidencia de los factores sociales sobre los procesos educativos y en sus resultados. De igual manera, en el marco de dicha relación, también favorece el análisis y la comprensión de la dinámica bajo la cual se consolida la escuela como institución, así como el maestro, la comunicación pedagógica y los procesos que favorecen la construcción de saberes. Otro aspecto importante que emerge de los estudios en este campo se sitúa en el abordaje de problemas más generales relacionados con la configuración y las funciones de las representaciones sociales. En este sentido, el campo educativo se concibe como el lugar privilegiado para reconocer de qué manera se construyen, evolucionan y transforman las representaciones sociales en los grupos sociales.

Esta articulación entre el campo educativo y las representaciones sociales es posible a partir del reconocimiento de que éstas tienen lugar entre contradicciones, alrededor de esquemas dominantes que les permiten situarse en varios niveles funcionales de adaptación, según las características de la realidad y las experiencias de los sujetos en su cotidianidad. Tal como lo plantea Jodelet (2011), el estudio de las representaciones sociales en el campo educativo aporta al análisis de los diferentes procesos que se ponen en juego en todos los niveles del sistema educativo.

Es así como, tomando en cuenta el interés por investigar las representaciones sociales del maestro rural y su relación inherente con el contexto educativo, se revisó y analizó una serie de investigaciones en las que se identifican varios objetos de representación relacionados con la educación tales como el trabajo académico del profesor (López, 2013) en Colombia, la investigación en educación o investigación educativa (Santana, 2017) también en Colombia, la relación de los estudiantes con el saber (Balduzzi, 2011) en Argentina, entre otros, que se convierten apenas en un primer acercamiento a los estudios que demuestran la relevancia y pertinencia de teoría de las representaciones sociales en el análisis de las dinámicas propias del campo educativo.

De igual manera, se identificó las diferentes perspectivas metodológicas que orientaron los estudios en el campo de las representaciones sociales, situándose en el paradigma interpretativo y hermenéutico precisamente por el ejercicio de análisis, lectura y comprensión de la realidad en la que se ubican los sujetos, característica común de las investigaciones. Así mismo, en relación con el enfoque propio de las investigaciones en representaciones sociales, el 80% de los estudios consultados articulan el enfoque cualitativo con el procesual, como una manera de reconocer la necesidad de identificar y analizar las características propias de las situaciones, contextos y sujetos que configuran la representación, pero también la conexión y articulación misma entre los procesos cognitivos o internos (propios del individuo) y los procesos externos (relacionados con el contexto).

Desde estos enfoques, las investigaciones resaltan como algunos de los métodos el estudio de caso y la microhistoria, por nombrar algunas, y entre las técnicas e instrumentos de recolección que se privilegian son la entrevista semiestructurada, el cuestionario sociodemográfico, la observación etnográfica, la asociación libre, las redes semánticas, los

grupos focales, las encuestas, la matriz de análisis, los dibujos y soportes gráficos y la carta asociativa.

En el caso de la investigación desarrollada por López (2013) se resalta el tema de las condiciones del trabajo académico del profesor universitario como un tema emergente, en el que se sitúan como principales sujetos de representación docentes y estudiantes en escenarios de educación superior. En cuanto a los objetos de representación, se reconocen las condiciones de trabajo académico, la satisfacción laboral, el malestar laboral, el estrés laboral en relación con las condiciones de trabajo, los obstáculos, sociales, profesionales e institucionales, la función de la investigación y sus condiciones de realización, la historia del trabajo académico relacionada con la identidad profesional y las condiciones contextuales de su desarrollo, las relaciones entre políticas y remuneración salarial y el trabajo académico y la cultura académica. Por otro lado, en el trabajo de Santana (2017) se reconoce como principales sujetos de representación los docentes de los diferentes escenarios de educación básica, media y superior. La autora destaca que la indagación de estudios en representaciones sociales a nivel de maestría, doctorado y en el ámbito universitario se centra en diferentes temas tales como: la ciencia, la inmigración ecuatoriana en España, las Unidades de Servicios de Apoyo, la adolescencia, el comer saludable, la salud en jóvenes, las matemáticas, entre otros. En este sentido, Wagner (1998), citado por Santana (2017) señala en la década de los 90 los tres campos sobre los cuales se centran las investigaciones en representaciones sociales: ciencia popularizada, imaginación cultural, estructuras sociales y eventos específicos. Finalmente, se sitúa el campo educativo, reconociendo la importancia de la teoría de las representaciones para comprender el fenómeno educativo en sus diferentes dimensiones. Por otro lado, en la investigación desarrollada por Hernández (2020), se reconocen como sujetos de representación los jóvenes (en su condición de estudiantes o como parte de grupos sociales) y los adultos (en su rol de maestros, padres de familia o parte de un grupo social al que pertenecen los jóvenes). En cuanto a los objetos de investigación, se identifican en las investigaciones realizadas en Bogotá, algunas regiones de Colombia y América Latina: joven en singular, jóvenes, condición juvenil, juventud, identidad juvenil, subjetividad juvenil y alumno. En Bogotá, de manera particular, se han desarrollado estudios sobre jóvenes en la ciudad, cultura y juventud, el hacer de los jóvenes, sus prácticas culturales, sus visiones de futuro, y el

modo en que a través de ellas transforman las identidades en la perspectiva de cambio y de transformación social. También se identifican jóvenes en sectores populares de la ciudad, pandillas, culturas juveniles, identidades múltiples, la relación de los jóvenes con lo institucional, la escuela y la política.

Finalmente, en la investigación realizada por Lobato (2017) se reconocen como sujetos de representación los profesores en el ámbito universitario, padres de familia y profesores de otros niveles educativos. Como objetos de representación se destacan la articulación investigación – universidad: dificultades y avances y la correspondencia entre investigación – docencia. En este contexto, resalta los elementos formales (cursos oficiales) e informales (actualización profesional, técnica y rural, alfabetización de adultos), la investigación tecnológica, los prejuicios académicos y la falta de recurso destinados a los programas educacionales. Así mismo, en torno a la relación entre representaciones sociales, profesores y educación, se identifican como objetos de representación el discurso sobre la institución, la coherencia pedagógica en el proceso de formación y las significaciones de las situaciones. Así mismo, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, fracaso escolar, trabajo docente, la estructura conceptual científico – didáctica de los maestros en que hacer diario, investigación educativa, comprensión de la universidad, convergencias y tensiones de la educación superior y la investigación, la complejidad de la práctica pedagógica, la complejidad del proceso de apropiación y producción de los saberes docentes, el proceso de formación continua del profesor y de la profesora, y el profesor como profesional reflexivo e investigador de su práctica curricular, a través de un proceso colectivo de investigación-acción, construcción de la identidad docente en educación superior y su espacio institucional de trabajo en sus diversas configuraciones.

A partir de lo anterior, es posible evidenciar un interés particular en el análisis de las representaciones sociales en el campo educativo, precisamente ante el reconocimiento de la complejidad, diversidad e incluso riqueza de los escenarios educativos, su relación con otras dinámicas y prácticas sociales y también las características de los contextos y realidades de los sujetos que interactúan cotidianamente en las instituciones educativas.

2.4.Representaciones sociales sobre educación rural y escuela rural

Si bien, la identificación de un solo estudio de representaciones sociales sobre el maestro rural, de manera simultánea al surgimiento de investigaciones en educación rural y la escuela rural y el reconocimiento de la importancia de los sujetos, su subjetividad y su realidad como objeto de investigación, han surgido en los últimos cinco años diversas investigaciones relacionadas con las representaciones de varios actores sobre educación rural y escuela rural, específicamente en Colombia.

Uno de los estudios analizados se centra en la indagación y comprensión de las representaciones sociales sobre el acto educativo de la matemática en un contexto rural (Institución Educativa Agrícola La Florida ubicada en Santa Rosa de Cabal) realizada en 2018 como una posibilidad para establecer criterios para mejorar el “acto educativo de la matemática”, teniendo en cuenta las características propias de la dinámica social y cultural del territorio. A partir del abordaje de la teoría de las representaciones sociales, la elaboración en torno al concepto de nuevas ruralidades y la conceptualización en torno a lo que se comprende como acto educativo, a través de un análisis hermenéutico y de tomar como base a los estudiantes como sujetos de representación, se concluye la importancia del docente en la representación que configuran los estudiantes frente a las matemáticas, así como la incidencia de aspectos como las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza, pero también en la interacción cotidiana. También se identifica como un aspecto relevante, la metodología implementada por el docente, pues emplear estrategias pedagógicas como el juego, permea la representación. Finalmente, se vincula como parte de la conclusión la importancia de analizar el contexto, pues en la representación que construyen los estudiantes influyen de manera directa factores externos, como una forma de comprender cómo se abordan las matemáticas en el contexto familiar, tomando en cuenta el nivel de escolaridad de los padres de familia. Por otro lado, dos de las investigaciones consultadas toman la escuela rural como objeto de representación social y a los estudiantes como sujetos de representación (Ortega y Meza, 2021, y Urbina et al., 2022) en escenarios educativos de varios territorios del país: la ciudad de Montería en el departamento de Córdoba y el municipio de Sardinata, zona del Catatumbo, Norte de Santander. Estas investigaciones son de gran relevancia, en primera instancia y por ser estudios recientes realizados en diferentes contextos del país.

Aspectos clave en torno al objeto de representación social de estas investigaciones se sitúan en las conclusiones, pues comparten elementos relacionados, principalmente, por la importancia de la escuela rural en la vida de los sujetos y en la dinámica cotidiana de las zonas rurales, pues “no solo constituye un espacio concreto dotado de significados y emociones para ellos [los estudiantes], sino que también encierra una serie de expectativas, objetivos por cumplir y un nivel de trascendencia (...)” (Ortega y Meza, 2021, p. 155), al punto de considerar este como un escenario fundamental para el desarrollo y progreso de las comunidades. Específicamente en un país con uno de los conflictos armados más antiguos del mundo (Cárdenas, Marián y Rodríguez, citados por Calderón, 2016), la escuela rural cobra una relevancia particular, pues es un escenario que “se resiste a morir y cobra nuevos significados desde las experiencias de vida de la comunidad” (Urbina et al., 2022, p. 14). Los autores resaltan la importancia del análisis y comprensión de las representaciones sociales de los estudiantes sobre la escuela rural, ya que permite reconocer los significados construidos individual y colectivamente en torno a un espacio relevante en la vida de los sujetos, no solo de los estudiantes, sino de los miembros de la comunidad.

En esta misma línea, se analizó un estudio relacionado con las representaciones sociales de la educación rural tomando como sujetos de representación a directivos docentes de cinco instituciones educativas rurales de dos municipios de Boyacá. En esta investigación, los autores reconocen el papel de la Teoría de las Representaciones Sociales en el análisis e interpretación de la realidad social y que interviene directamente en la relación que establecen los sujetos con otros y con el contexto, aspecto clave en la configuración de la representación social. De igual manera, se retoma la experiencia, trayectoria y el lugar de enunciación desde el que se sitúan los sujetos para dar cuenta de su representación, pues esto media de manera directa en las acciones que realizan como directivos docentes en las instituciones educativas (Gómez y Gómez, 2022). En este sentido, al reconocer el papel de la escuela como escenario en el que convergen múltiples actores y se refleja la misma dinámica social, se analizó un estudio relacionado con las representaciones sociales de género en un contexto educativo rural de la ciudad de Manizales, específicamente las que son construidas por estudiantes y maestros, de corte cualitativo y que retoma la hermenéutica como una posibilidad para develar dichas representaciones. Tomando en cuenta las particularidades del objeto de estudio, se seleccionó la muestra a partir de tres criterios

fundamentales: ser profesor o estudiante de la institución, estar dispuesto a reflexionar y debatir frente al tema y manifestar el interés por participar en la investigación. Producto del ejercicio de recopilación y análisis en el trabajo realizado con maestros y estudiantes, se concluye que se evidencia una clara oposición hombre – mujer mediada por las características del contexto sociocultural en el cual se encuentran inmersos los sujetos de estudio, asociando a la mujer a las labores del hogar, al cuidado y atención a los intereses y prioridades de la familia, amigos o la comunidad, llevando a contemplarla bajo un rol de “sumisión”, debido a su falta de participación en diferentes escenarios sociales y en el mundo laboral. De manera particular, los estudiantes asocian a los hombres con el rol de líder y con una mayor participación en cargos de gran relevancia en el contexto relacionados con la política y administración. Un aspecto relevante de la investigación que, a su vez, resalta el papel del maestro en el escenario educativo rural, parte del reconocimiento de las diferentes experiencias que construyen de manera cotidiana con la comunidad y con los mismos estudiantes y, particularmente, en relación con el género, es clave que el maestro tenga presente que si el estudiante “llega a la escuela con prejuicios de género, puede surgir un conflicto cognitivo en el sujeto al contrastar la posición que se tiene de algo, con los postulados de los compañeros pero principalmente con los que tiene el docente” (Arias y Molano 2010, p. 32), de ahí la importancia de reconocer las representaciones sociales que configuran sobre diversos aspectos de su realidad social, orientando así una práctica pedagógica más situada y que parta del reconocimiento de la dinámica social y cultural en la cual se encuentran inmersos los estudiantes. Como es posible evidenciarlo, en la medida en que la educación rural y la escuela rural ha tenido un mayor posicionamiento en el contexto académico y social debido a las características particulares de estos contextos y las formas de vida que convergen en diversos escenarios, ha aumentado el número de investigaciones en relación con la indagación de las representaciones sociales que configuran diferentes actores sobre objetos de estudio propios de la dinámica social pero también de la importancia que tiene actualmente la escuela rural.

2.5.Aportes de las investigaciones consultadas Las investigaciones analizadas en diferentes contextos de España y América Latina a partir de las categorías seleccionadas permiten reconocer la relevancia que ha cobrado

recientemente el estudio sobre el maestro rural al considerarlo como un actor importante en la construcción de la dinámica social que gira en torno a los territorios y las actividades que se llevan a cabo con la población, no solamente con los niños y niñas en el contexto de la escuela. Por otro lado, en las investigaciones, varios autores ratifican la pertinencia de la Teoría de las Representaciones Sociales para el estudio de los fenómenos educativos, pues favorece el análisis de todas las dimensiones que enmarcan no solamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino la dinámica misma del escenario escolar como espacio complejo y diverso y como parte de una comunidad en la que ha llegado a posicionarse como espacio fundamental de encuentro e intercambio de saberes y prácticas significativas. De igual manera, reconocer tendencias y enfoques investigativos en los estudios en representaciones sociales es el contexto escolar que reafirma la perspectiva plurimetodológica que caracteriza estos estudios y la gran diversidad de alternativas de abordaje de los fenómenos en el escenario escolar. En este sentido, las investigaciones se relacionan en gran medida con la investigación “Representaciones sociales del maestro rural que configuran estudiantes y maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca”, pues en ésta se toma como sujeto de representación al maestro rural, pero no como individuo aislado, sino por el contrario, como parte de su entorno, como sujeto social que entabla relaciones de manera permanente no solamente con sus estudiantes y otros maestros en la escuela, sino con la misma comunidad. De esta manera, se confirma a través de la revisión de las investigaciones, que analizar las representaciones sociales del maestro rural por parte de otros actores como maestros y estudiantes, permite reconocer su papel como sujeto social y su incidencia en los diferentes contextos en los que interactúa.

2.6.Brechas y vacíos en las investigaciones De acuerdo con la indagación y análisis realizado en la materialización del estado del arte de la investigación en curso, se identificaron ciertas brechas y vacíos en las investigaciones en las diferentes categorías que orientaron el ejercicio de búsqueda. En primera instancia, en torno a la categoría de representaciones sociales, fue posible identificar la falta de reconocimiento de la voz de los maestros que trabajan en contextos rurales como sujetos de representación, pues se busca indagar las representaciones sociales de estudiantes y padres de familia sobre diferentes

aspectos relacionados con la educación rural tales como la escuela rural, la misma concepción de educación rural y el maestro como objetos de investigación.

Otro vacío importante es la tendencia a relacionar las representaciones sociales como sinónimos de percepciones, creencias o, incluso, imaginarios sociales, lo cual no se esclarece en la revisión del abordaje teórico de los estudios revisados. Si bien, tal como plantean autores como Girola (2020) en el caso de las representaciones y los imaginarios sociales “no debieran ser conceptos mutuamente excluyentes. Son nociones complementarias, ya que es solo a través de las representaciones (de los comportamientos) como podemos llegar a descubrir los imaginarios subyacentes” (p. 109). En este sentido, se considera pertinente profundizar en el abordaje epistemológico que se ha dado de estos conceptos previo a la vinculación en ejercicios investigativos ya lo que anterior genera, indiscutiblemente, confusiones en torno a lo que se entiende por representaciones sociales.

Por otro lado, en relación con la categoría de educación rural, hasta el momento del primer ejercicio de indagación (primer semestre de 2021) no se había identificado estudios asociados con la importancia del reconocimiento de las representaciones sociales de los estudiantes sobre la escuela rural, en 2022 se publicaron dos estudios relacionados con el tema en dos regiones de Colombia que evidencian el creciente interés en los estudios en este campo y en la indagación en torno al significado de la escuela rural por parte de los estudiantes como parte de su dinámica cotidiana y de la construcción de su proyecto de vida. De igual manera, frente a la educación rural como objeto de investigación, solamente se identificó un estudio en el que se aborda la relación de la escuela rural con la comunidad, aspecto clave que se señala recientemente pues desde la concepción de la escuela como un escenario educativo pero sobre todo comunitario en el cual se materializa la propuesta del Estado en torno a la educación rural en las poblaciones rurales, se hace necesario el desarrollo de estudios en este sentido, pues esto se convierte en una posibilidad de hacer un llamado de atención frente a la importancia de generar apuestas educativas situadas y que se generen desde los contextos, tal como resaltan Bautista y González (2019) y Arias (2017), entre otros. Finalmente, en relación con la categoría de maestro rural y tal como se señaló previamente en la categoría de representaciones sociales, no se tiene en cuenta el maestro como sujeto pero también como objeto de representación, tomando en cuenta el posicionamiento que

ha tenido como actor social y político fundamental en la dinámica de las comunidades, tal como fue posible evidenciarlo en el análisis de los estudios realizados sobre maestro rural, ya que en cierta medida se invisibiliza ante las problemáticas que se dan en los escenarios educativos rurales y en las mismas comunidades.

3.

Fundamentos teóricos El presente capítulo expone las principales perspectivas teóricas que orientan la investigación, en la cual se asume como teoría general, desde los planteamientos de Sautu (2005), la Teoría de las representaciones sociales (TRS) y como categorías teóricas la educación y el maestro rurales, de acuerdo con su articulación y papel en la comprensión del objeto de estudio. En una primera parte, se aborda la Teoría de las representaciones sociales (TRS), haciendo énfasis en su origen, la dimensión del concepto, las características y procesos que median en las representaciones sociales y las dimensiones y enfoques en su estudio y, en coherencia con el objeto de estudio, se abordará el papel del sujeto y la subjetividad en la configuración de las representaciones sociales.

En la segunda parte se aborda la educación rural partiendo del reconocimiento del concepto de ruralidad y su relación con la educación, pasando por el posicionamiento de la escuela rural en el escenario social, educativo y político de los escenarios rurales y terminando con el abordaje en torno al maestro rural, los elementos clave de la profesionalización docente, la formación inicial y la cualificación y su historicidad y las características de la práctica pedagógica.

3.1.Teoría de las Representaciones Sociales (TRS)

3.1.1. Origen de la teoría

La Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) ha alcanzado cada vez más importancia en el ámbito de las ciencias sociales y humanas, pues tal como lo señalan autores como Urbina y Ovalles (2018), corresponde a una propuesta teórica pero también metodológica pertinente para la “comprensión e interpretación de los fenómenos sociales y humanos presentes en la realidad de cualquier contexto cultural” (p. 496). En este sentido, cobra especial relevancia en Europa y en América Latina, en el momento en que se consolida como una teoría, precisamente porque, tal como señala Vizeu (2019), la condición de teoría, desde el campo social, significa “suposición a ser verificada empíricamente” (p. 651). Desde esta perspectiva, tal como se conoce en la actualidad, la Teoría de las Representaciones Sociales continúa posicionándose, específicamente en el estudio de las dinámicas y complejidades de la realidad social.

El origen de la Teoría de las Representaciones Sociales se remonta a inicios de los años

60 con el trabajo realizado por Serge Moscovici sobre las representaciones sociales del

psicoanálisis en la sociedad francesa, pero de manera más puntual a partir de las diferentes elaboraciones en torno a las representaciones colectivas de la Sociología de Durkheim a finales del siglo XIX.

Si bien el autor no centró la atención en la conceptualización profunda frente a la noción de representaciones colectivas, realiza un análisis riguroso de los denominados “hechos sociales”, sumado a la crítica realizada frente al poco abordaje de los fenómenos sociales en un momento específico de la historia que tienen gran relevancia en la comprensión y análisis de la realidad, precisamente porque los concibe como “un orden de hechos que presentan características muy especiales: consisten en modos de actuar, de pensar, de sentir, exteriores al individuo, y están dotados de un poder de coacción en virtud del cual se imponen sobre él” (Durkheim, 1986, p. 41).

Desde la noción de los “hechos sociales”, Durkheim (1986) resalta su influencia en las maneras de pensar, sentir y actuar que, a su vez, se encuentran sometidos a una especie de coacción impuesta por la misma sociedad. Así mismo, enfatiza en la necesidad de reconocer la diferencia de estos hechos o fenómenos orgánicos y psíquicos, precisamente por las múltiples relaciones que establecen los actores sociales y que tienen un papel clave en la construcción de la realidad social que no son exclusivos de un solo individuo, en un contexto y momento histórico particular, sino por el contrario, son construidos por un colectivo. En esta misma línea, en palabras de Durkheim (1986), se comprende de qué manera los hechos sociales desbordan la conciencia, pues la interacción y los vínculos que se generan en el marco de las relaciones cotidianas aportan en la configuración de la realidad y, para analizarlos en toda su dimensión y relevancia, propone partir reconociendo tres reglas esenciales:

1. Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerando en una fase

determinada de su desarrollo, cuando se produce en el promedio de las sociedades de esta especie, consideradas en la fase correspondiente de su evolución.

2. Se pueden comprobar los resultados del método anterior mostrando que la

generalización del fenómeno depende de las condiciones generales de la vida colectiva en el tipo social considerado.

3. Esta comprobación es necesaria cuando ese hecho se relaciona con una especie social

que no ha ejecutado aún su evolución integral (p. 111) Lo anterior permite definir que la especie es la suma de los individuos, en otras palabras, que la sociedad se configura a través de la interacción de diferentes subjetividades que intercambian saberes y experiencias, lo que se convierte en un aspecto fundamental para la interpretación de la realidad en un momento social, histórico y cultural particular y que favorece la comprensión de qué orienta las prácticas y acciones de las personas. Para representar claramente esto, Durkheim (1986) hace referencia a un ejemplo puntual asociado con la reacción social al castigo, el cual “se debe a la intensidad de los sentimientos colectivos ofendidos por el crimen” (p. 148), y tiene una función útil que consiste en mantener estos sentimientos precisamente como un medio de coacción que busca educar a los individuos frente a la diferencia entre las acciones que son permitidas y las que no lo son. En este sentido, esta construcción en torno a los hechos sociales direcciona la mirada hacia los grupos sociales, las relaciones de poder y la jerarquía que enmarca el mundo de las relaciones, de igual manera, sugiere sean estudiados como “cosas exteriores”, pues no son producto de la voluntad de los individuos, sino que se conforman y determinan desde afuera, a través de la mediación de una serie de reglas construidas también socialmente por las instituciones.

Esta construcción en torno al análisis de los hechos sociales permite comprender la esencia de la vida social que se construye a partir de la interacción de múltiples conciencias individuales, pues la sociedad se encuentra conformada principalmente por individuos que configuran dinámicas y fenómenos nuevos y relevantes de manera cotidiana y lo señala claramente Durkheim (1986) cuando analiza que la vida social no puede explicarse solamente desde factores o aspectos psicológicos exclusivamente, ya que las prácticas sociales y las creencias están sobre los individuos y desde el exterior, con una existencia propia. Este análisis de los hechos sociales se convierte en la base principal para comprender el antecedente de las representaciones sociales, pues si bien Durkheim (1986) enfatiza en el poder y la magnitud de las acciones colectivas, ya que éstas son las que construyen la realidad y la experiencia de vida que, si bien es particular al individuo, se configura en una interacción social permanente.

Es así como se identifica la relevancia de reconocer las elaboraciones de Durkheim sobre las representaciones colectivas como antecedente fundamental de las representaciones sociales, pues lo señala Ramírez (2007), “revisar a Durkheim es una manera de traer a la reflexión el conjunto de premisas y nociones que subyacen a la interpretación contemporánea de las representaciones sociales” (p. 18), desde la misma comprensión de la relación que existe entre pensamiento y realidad, entre la representación y la acción y su conexión inherente con lo simbólico.

Desde este marco de comprensión, autores como Farr (1998) citado por Ramírez (2007) consideran que retomar el pensamiento de Durkheim alrededor de las representaciones colectivas, es fundamental para reconocer lo que denomina como “la dimensión cultural de la teoría de las representaciones sociales” (p. 18), tomando como base de análisis aspectos tales como la democracia, la ciencia, la moral, lo sagrado, entre otros. En este orden de ideas, las representaciones colectivas tienen un papel importante en el origen de las representaciones sociales, aunque guardan ciertas diferencias de tipo conceptual en relación con aquello que es impuesto al individuo por la sociedad y la configuración de las representaciones a partir de lo que experimentan los sujetos en su vivencia con el mundo. En esta misma vía, la teoría de las representaciones sociales se produce en el marco de lo social sin que sea un requisito la vinculación de elementos externos.

De acuerdo con lo expuesto, la perspectiva elaborada por el precursor de la Teoría de las Representaciones Sociales, Serge Moscovici (1979) transforma los trabajos que se llevan a cabo en torno a la relación entre el individuo y la sociedad. A partir del estudio sobre las representaciones sociales del Psicoanálisis que conjuga elementos propios de la psicología social y de la sociología del conocimiento y logra la construcción de un modelo teórico más general de las representaciones sociales, llegando a definirlas como “entidades casi tangibles”, las cuales se materializan en el curso de la vida cotidiana, a través de las relaciones sociales, de los objetos y de la comunicación con otros y con el mundo.

Así mismo, el autor enfatiza en que las representaciones sociales “corresponden, por una parte, a la sustancia simbólica que entra en su elaboración y, por otra, a la práctica que produce dicha sustancia, así como la ciencia o los mitos corresponden a una práctica científica y mítica” (Moscovici, 1979, p. 27), en coherencia con la relación que existe entre el individuo y el exterior,

desde el que se generan prácticas y dinámicas que interfieren directamente en la construcción de la realidad. Desde esta lógica, en el estudio y análisis de las representaciones sociales conjugan conceptos sociológicos y psicológicos, en la medida en que se acude a la realidad del individuo desde las construcciones que realiza para sí, en lo que se podría denominar su “mundo interior”, y lo que entreteje con otros en el marco de su “mundo social”.

3.1.2. Conceptualización de las representaciones sociales

En articulación con lo planteado por Durkheim, Moscovici (1979) considera que las representaciones sociales se constituyen como una clase particular de fenómenos psíquicos y sociales, que se relacionan de manera importante con lo que se designa como ciencia, mito o ideología, entre otros, elementos que se configuran en el marco de lo colectivo, y que se reafirman con la idea de que “un hombre que no pensara por medio de conceptos no sería un hombre; puesto que no sería un ser social, reducido solamente a las percepciones individuales, sería discriminado y animal” (Durkheim, 1912, citado por Moscovici, 1979, p. 28), desde donde se diluyen los límites entre lo individual y lo social al confirmar que existen procesos que se interrelacionan permanentemente y que guían las acciones de los individuos. Es este vínculo entre los individuos y el contexto lo que permite comprender la relevancia de las representaciones sociales, pues los grupos sociales, desde la perspectiva que lo plantean Etxeberria y Páez (1989), como una serie de fuerzas que se organizan y se estructuran en todo momento y que crean su propia cultura, sus propias normas de funcionamiento y la asignación de los roles de cada uno de sus miembros. Para analizar la relación entre los grupos y el sistema social, se debe hacer desde otra perspectiva: analizar, por una parte, los mecanismos por los que el sistema social influye en la estructuración de los grupos y, por otra, el proceso de normalización e innovación que asegura la creatividad del grupo y su capacidad para provocar un cambio social.

Es en esta relación entre los grupos sociales, el papel del individuo dentro del mismo grupo y la construcción de la realidad en el marco de las interacciones cotidianas, evidencia que “Las representaciones sociales son conjuntos dinámicos, su característica es la producción de conocimiento y de relaciones con el medio” (Moscovici, 1979, p. 33), en otras palabras, hacen que el mundo se constituya en lo que los individuos piensan que es o debe ser, expresan un juego dialéctico desde el que se construyen conocimientos y significados en todo momento.

Por su parte, Castorina y Barreiro (2006) platean la relevancia del estudio de las representaciones sociales frente a la manera en que éstas se han caracterizado respecto a la ideología, retomando el componente histórico que media en las relaciones que se establecen entre las diferentes categorías del pensamiento social. En este vínculo entre representaciones sociales e ideología señalan que ambas presentan diferentes modos de ser, explícitas e implícitas, frente al nivel de acceso a la conciencia y enunciación de los sujetos y enfatizan en la importancia de las representaciones sociales en el sentido en que proporcionan “marco para interpretar los fenómenos que nos rodean, incluso condicionan la percepción y las vivencias respecto de uno mismo” (p. 12), es así como se comprende el componente social, pero también subjetivo e individual en su configuración, bajo las cuales no solamente se interpreta y comprende la realidad, sino que, en algunos casos, se generan acciones concretas para su transformación.

Es a partir del reconocimiento del vínculo que construyen los sujetos en la interacción cotidiana y la manera en que sus creencias, costumbres, hábitos, experiencias y formas de vida influyen en la configuración de su subjetividad como grupo social, que se consideró relevante en el marco del presente estudio analizar las representaciones sociales sobre el maestro rural, al ser él mismo parte de la comunidad y al estar en contacto permanente con otros en la construcción de la realidad social y de la dinámica social, cultural y política que caracteriza los territorios rurales.

Es así como, a partir de las elaboraciones de Moscovici (1979) en torno a las representaciones sociales del psicoanálisis en la sociedad francesa, varios autores han retomado sus perspectivas y estudios para desarrollar diferentes investigaciones en torno a las representaciones sociales de objetos variados, como es el caso de la investigadora francesa Denise Jodelet quien, a partir de sus estudios en el área de la salud mental, la memoria y la psicología social, define las representaciones sociales como “la designación de fenómenos múltiples que se observan y se estudian en variados niveles de complejidad, individuales y colectivos, psicológicos y sociales” (Jodelet, 1986, p. 469).

Bajo esta conceptualización de las representaciones sociales, Jodelet (1986) centra la atención en el estudio de los sujetos y la manera en que construyen su realidad, interpretan el mundo y construyen sus relaciones con los demás, así mismo, cómo actúan ante situaciones particulares, pues plantea que “(...) los sujetos se organizan según su representación: de manera

jerárquica cuando la tarea de creatividad es vista como resolución de problema y de forma no jerárquica cuando la tarea de resolución del problema es vista como tarea de creatividad” (p. 470). En este sentido, la autora expresa que las representaciones sociales se presentan de formas variadas: como imágenes, sistemas de referencia, categorías y también como teorías. Como imágenes, reflejan un mundo total de significados construidos de manera individual y colectiva; como sistemas de referencia, posibilitan la interpretación y comprensión de los acontecimientos y situaciones cotidianas; como categorías, se emplean para clasificar las circunstancias y a los individuos que los que se integran relaciones y, como teorías, permiten analizar y establecer hechos a partir de las representaciones (Jodelet, 1986). Es desde este marco de referencia y en coherencia con lo expuesto por Moscovici (1979), que expresa la relación entre lo individual y lo social, enfatizando en el papel del bagaje cultural en el establecimiento de modos de comunicación y marcos de aprehensión de la realidad, así como de valores, ideologías y códigos configurados por los grupos sociales.

En palabras de Jodelet (1986), las representaciones sociales constituyen un conocimiento práctico y específico, que designa una forma de pensamiento social que favorece la comprensión de los procesos asociados a “la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal (...) presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica” (p. 474). En este marco, señala cinco características fundamentales de la representación:

● Siempre es la representación de un objeto;

● Tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la

idea, la percepción y el concepto;

● Tiene un carácter simbólico y significante;

● Tiene un carácter constructivo;

● Tiene un carácter autónomo y creativo (p. 478)

En este sentido, la representación social siempre significa algo para alguien (para el mismo individuo o para otra persona), generando una interpretación particular, por tanto, no es una simple reproducción, sino una verdadera construcción que favorece la construcción de “conocimiento del sentido común que las personas usamos para lidiar con el mundo, por lo que se encuentran estrechamente vinculadas con las prácticas cotidianas y la acción social” (Girola y

De Alba, 20182, p. 351) que cobra una especial relevancia en el significado que tiene la realidad que configuran los sujetos en el marco de esa vida cotidiana.

En este mismo contexto, Rateau y Lo Monaco (2013) definen las representaciones sociales como “un complejo indiferenciado de ‘elementos cognitivos’ relativos a un objeto social” (p. 25), en el que juega un papel importante las experiencias y los saberes de los sujetos e incluye cuatro características principales: es organizado, similar a una “estructura” que contiene elementos que se relacionan entre sí desde una perspectiva compartida de las cosas y de las situaciones experimentadas cotidianamente.

Como segunda característica, es compartido por el mismo grupo social dependiendo del rol que ocupan los individuos en la sociedad, la tercera, es producido colectivamente a partir de lo que los autores denominan un “proceso global de comunicación” (p. 25), la cual puede ser interna o externa al grupo social particular. Finalmente, como cuarta característica, es socialmente útil, pues las representaciones sociales se convierten en guía, en orientación para la acción y tienen una relevancia particular cuando el sujeto cambia de grupo social. Por lo anterior, se comprende que las representaciones sociales tienen un carácter significante, ya que siempre tienen un significado para alguien o para un grupo de personas, configurando múltiples interpretaciones frente a un mismo objeto o fenómeno, de ahí su relevancia en el campo social en las últimas décadas pues favorecen la comprensión de la relación que el sujeto y los grupos establecen con otros y con el mundo. Otro aspecto fundamental que las caracteriza, tal como afirma Jodelet (1986), es su dimensión, la cual se define por un contenido (objeto) y un sujeto. En relación con el contenido, corresponde a: imágenes, opiniones, actitudes, informaciones, entre otros y se articulan de manera directa con un objeto: acontecimiento, hecho social, trabajo, etc.

De igual manera, en relación con el sujeto, este puede ser un individuo, familia y grupo social, partiendo del reconocimiento que ocupan los sujetos en la sociedad, como actores que construyen una dinámica social, cultural, política, en el marco de las acciones cotidianas, por tanto “el acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto” (Jodelet, 1986, p. 475).

2 A partir de los trabajos realizados por Moscovici (1961).

Lo anterior tiene que ver con las diferentes ópticas que constituyen las maneras de interpretar la construcción psicológica y social de una representación social señalada por Jodelet (1986) y que se resumen en: una primera óptica que se centra en la actividad cognitiva3 que media en la configuración de la representación; la segunda, en los elementos significantes de la actividad representativa; la tercera, que contempla la representación como una forma de discurso; la cuarta que enfatiza en la práctica social del sujeto, por medio de la que es posible evidenciar reglas y normas mediadas por las instituciones; la quinta, resalta las relaciones intergrupales que determinan la representación y, la sexta óptica que analiza la reproducción de esquemas de pensamiento e ideologías dominantes que se evidencian en la representación. En el marco de estas consideraciones, Jodelet (1986) retoma a Moscovici y su elaboración en torno a los dos procesos que explican la influencia de lo social en las representaciones sociales y viceversa, así como la relación que existe entre la actividad cognitiva y las dinámicas sociales, estos son los procesos de objetivación y anclaje. La objetivación analiza el papel de lo social en los procesos internos que intervienen en la construcción de la representación, reconociendo los aspectos que caracterizan al sujeto como individuo y como parte de una colectividad.

El proceso de objetivación involucra una serie de fases, entre las que se encuentran: en primera instancia la selección y descontextualización de los elementos de la teoría, reconociendo la influencia de los elementos culturales y normativos de los grupos sociales y las acciones que realizan en su cotidianidad. Una segunda fase se centra en la formación de un “núcleo figurativo”, por medio de la que una estructura de imagen se convierte en una imagen de una estructura conceptual, en la cual median el consciente y el inconsciente. La última fase, la naturalización, se constituye en un modelo figurativo que permite concretar cada uno de los elementos que relacionan la ciencia con el conocimiento del sentido común, esenciales en la configuración de las representaciones sociales.

Por su parte, el proceso de anclaje, en palabras de Jodelet (1986) “se refiere a la integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema” (p. 486), asignando un sentido a la representación

3 En cursiva por la autora del presente texto como una manera de resaltar los elementos principales de las diferentes ópticas señaladas por Jodelet (1986).

social en la medida en que se inserta en el sistema constituido, yendo de lo individual a lo colectivo. Este proceso articula tres funciones básicas de la representación: función cognitiva de integración de la novedad, función de interpretación de la realidad y función de orientación de la conducta y las relaciones sociales.

El anclaje se configura como un proceso de asignación de sentido, desde el cual las representaciones sociales son situadas socialmente y valoradas como un hecho social, así como parte de un entramado de relaciones entre los contenidos de un determinado campo de representación, llegando no solamente a expresar dinámicas y relaciones sociales, sino también a convertirse en un factor clave para constituirlas. Por lo anterior, los procesos de objetivación y anclaje se mantienen como elementos fundamentales en la comprensión de la magnitud social de las representaciones sociales, ya que favorecen la construcción de una forma de conocimiento social que amplía el marco de interpretación de la realidad y de las dinámicas que construyen los sujetos cotidianamente.

Además de la relevancia de estos dos procesos en la configuración de las representaciones sociales, Moscovici (1979) plantea que, entenderlas como forma de conocimiento relacionado con un contenido, implica situar su análisis desde tres dimensiones: la información, la actitud y el campo de representación. La primera dimensión, de información, hace referencia a la organización de los conocimientos que posee un grupo determinado en relación con el objeto de representación.

Tal como señala Araya (2002), la dimensión de información hace posible distinguir la cantidad de información de un grupo determinado y su calidad, lo que evidencia también rasgos de actitud y características particulares de los grupos a partir de la misma información, ya que “la información surge de un contacto directo con el objeto, y de las prácticas que una persona desarrolla en relación con él, tiene propiedades bastante diferentes de las que presenta la información recogida por medio de la comunicación social” (p. 40), de ahí la importancia de reconocer esta dimensión en el marco de las interacciones sociales que tienen lugar en las acciones cotidianas.

Por otro lado, la dimensión de actitud visibiliza las características de la conducta de las personas, así como su orientación (favorable o desfavorable) en relación con el objeto de representación. Lo anterior se convierte en un aspecto fundamental pues las actitudes orientan

gran parte las acciones de los sujetos y favorecen el descubrimiento de la orientación global en relación con el objeto de representación.

Por último, la dimensión denominada como campo de representación hace referencia a la idea de imagen, al “contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representación” (Moscovici, 1979, p. 46), en otras palabras, esta dimensión posibilita el reconocimiento del tipo de organización interna de los elementos que forman parte de la representación que estructuran tomando como base el esquema figurativo o núcleo figurativo que emerge del proceso de objetivación. En palabras de Araya (2002), este esquema o núcleo figurativo se consolida como la parte más estable de la representación y cumple una función esencial en el sentido que se le otorga a los elementos que componen la representación.

En resumen, las tres dimensiones bajo las cuales es posible analizar la construcción de la representación social favorecen la identificación y comprensión de su contenido, de su estructura y de su sentido, así como el reconocimiento de la relación que establecen los grupos con un objeto de representación que ha sido socialmente reconocido y valorado. De igual manera, las dimensiones permiten reconocer el contenido y relevancia de la representación social de un individuo o de un colectivo ya que faciliten “determinar qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de representación) y qué se hace y cómo se actúa” (Araya, 2002, p.

41).

3.1.3. Enfoques de estudio de las representaciones sociales

Como se ha desarrollado previamente, el estudio de las representaciones sociales demanda reconocer su carácter cognitivo (individual) y relacional (social), pues se refieren a una construcción que se da en el campo de las interacciones y las relaciones con el otro, pero a partir de los esquemas mentales que el sujeto ha podido construir en su relación propia con el mundo, siendo la interacción parte importante del componente social, tomando como base de su estudio la perspectiva psicosocial. Lo anterior sitúa su pertinencia en el abordaje y análisis de la realidad desde su concepción como un enfoque y a la vez como una teoría (Banchs, 2000), de acuerdo con los objetivos de la investigación y, particularmente, con el objeto de estudio. Tal como plantea Banchs (2000), reconocer el enfoque bajo el que se realizará una investigación en torno a las representaciones sociales, demanda distinguir claramente la

diferencia entre procesos y contenidos, pues en su abordaje varios autores conciben las representaciones sociales como proceso, pero también como producto. La autora define la palabra proceso no como un mecanismo cognitivo, sino como una modalidad de pensamiento, señalando una diferencia entre “pensamiento constituyente, es decir, procesual, y pensamiento constituido, es decir, producto o contenido que se organiza alrededor de una estructura” (p. 3.4), de esta manera, se sitúan dos enfoques para el abordaje y estudio de las representaciones sociales: el enfoque procesual y el enfoque estructural.

En relación con el enfoque procesual, resalta que éste debe ser entendido desde una postura socioconstruccionista, retomando elementos de las perspectivas interaccionistas y la tradición hermenéutica, “entendiendo al ser humano como productor de sentidos, focalizándose en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construimos el mundo en que vivimos” (p. 3.6). con un interés particular por comprender los hechos, situaciones y objetos propios de la historia, la cultura y el contexto particular en el que interactúan los sujetos cotidianamente, siendo el énfasis “el proceso social y no los procesos cognoscitivos individuales” (p. Villarroel, 2007, p. 449). Desde este enfoque, tal como señala Banchs (2000), se privilegian dos alternativas para acceder al conocimiento: “una, a través de métodos de recolección y análisis cualitativo de datos; otra, la triangulación, combinando múltiples técnicas, teorías e investigadores para garantizar la confiabilidad en las interpretaciones” (p. 3.6), buscando así una mayor rigurosidad en la investigación, en el análisis y comprensión del objeto de estudio y del contexto como un espacio social interactivo (Villarroel, 2007).

Frente al enfoque estructural, Banchs (2000) resalta que se caracteriza por ser empleado en investigaciones en las que se busque identificar la estructura o el núcleo de las representaciones sociales y por generar explicaciones acerca de las diferentes funciones de dicha estructura. El propósito de este enfoque, tal como señala Cuevas (2016), es conocer los elementos que configuran la representación social: núcleo central y elementos periféricos, por medio de técnicas correlacionales y de análisis multivariados o ecuaciones estructurales. En este sentido, señala la autora, es fundamental conocer las características de los dos enfoques para definir, de acuerdo con el objeto de representación, los fines del estudio y el abordaje teórico, cuál orientará el ejercicio metodológico de la investigación, ya que “ambos

estudian procesos y contenidos sólo que persiguen objetivos diferentes. De un lado, se procura comprender la forma en que una representación social se constituye, se produce; del otro, se procura comprender las funciones, dimensiones y componentes de una representación” (Villarroel, 2007, p. 451).

A partir del reconocimiento de varios de los enfoques bajo los que se llevan a cabo estudios en representaciones sociales, se posiciona el sujeto como actor clave como individuo y, a su vez, como parte de una colectividad, quien configura procesos subjetivos a partir del contexto, la cultura, las creencias, la identidad, entre otros factores, razón por la cual, a continuación, se aborda la perspectiva de sujeto y subjetividad en la construcción misma de las representaciones sociales.

3.1.4. Sujeto, identidad y subjetividad social en la construcción de las representaciones

sociales Las diferentes elaboraciones en torno a las representaciones sociales de las últimas décadas han permitido centrar la atención en el sujeto, tanto a nivel individual como colectivo, pues se analizan los diferentes procesos mentales y cognitivos que tienen lugar en la construcción de la representación social, pero también las prácticas y las dinámicas sociales, así como las características de los contextos y las relaciones que establece con otros como parte de la dinámica cotidiana.

Partiendo de ese reconocimiento, diferentes autores de varios campos y áreas del saber han trabajado la perspectiva del sujeto, desde las reflexiones que suscitó Descartes al contemplar el sujeto como una entidad pensante y consciente que construye su realidad a partir del conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea, pasando por las elaboraciones del sociólogo Hugo Zemelman, quien planteó que “No es posible pensar ningún tipo de estructura social, económica o política, como tampoco cultural, si no es como resultado de la presencia de sujetos en complejas relaciones recíprocas en cuanto a tiempos y espacios” (Zemelman, 2010, p. 357), lo que relacionaba directamente con una subjetividad social, al ser el producto de una construcción cotidiana y permanente en la que se articulan la cultura, la voluntad, la conciencia, la historia y la memoria, entre otros factores que median en su construcción como ser social. Es así como la teoría del sujeto ha cobrado cada vez mayor relevancia en la medida en que emergen y se posicionan las Ciencias Sociales y su interés por estudiar al sujeto como parte

de un entramado social, al punto que se convierte en uno de los ejes fundamentales para comprender la construcción de las representaciones sociales. En este sentido, autores como González (2008) y Jodelet (2008), por nombrar solo algunos, han abordado en profundidad esa relación entre sujeto, subjetividad y representaciones sociales que se trabajará a continuación como una manera de comprender el componente individual y social que caracteriza las representaciones sociales y de qué manera estos elementos intervienen en la comprensión de la realidad que emerge producto de dichas construcciones.

En este sentido, tal como lo plantea Jodelet (2008), comprender el sujeto implica situar su reconocimiento y emergencia en la misma vía en que se posicionan las representaciones sociales como un fenómeno social, partiendo del hecho de que el sujeto no es un individuo aislado, sino completamente social, “un sujeto que interioriza y se apropia de las representaciones, interviniendo al mismo tiempo en su construcción” (p. 37), lo que resulta ser válido al considerar que en el estudio de las representaciones sociales se toma como objeto al sujeto que participa en diferentes grupos sociales, como a los colectivos que se encuentran definidos por una categoría social.

En esta misma línea, la autora desarrolla las características del sujeto capitalista, el cual debe ser interpretado desde dos perspectivas: el de servidumbre y el de la sujeción y el sometimiento4 a las reglas y objetivaciones, permitiendo el análisis de su existencia desde su participación en diversas prácticas sociales, comprendiendo que “Las formas y las figuras de la subjetividad son creadas y modeladas en el devenir histórico por las condiciones sociales y las instituciones” (p. 40), y que, a su vez, la subjetividad está controlada por dispositivos de poder y control que rigen las acciones en un sistema social determinado.

Es precisamente la emergencia del pensamiento posmoderno la que permite un retorno de la idea de sujeto “activo y pensante” y la reflexión sobre los vínculos sociales que entreteje los demás en el mundo, acogiendo las diferentes elaboraciones en torno a la comprensión del individuo desde una perspectiva más amplia, relacionándolo con las perspectivas de actor y agente trabajadas por varios autores que se acercan de manera más clara a la concepción de sujeto.

4 Similar a la perspectiva que plantea Durkheim (1986) en relación con las reglas y normas que rigen la sociedad y a las cuales están sometidas los individuos como parte de un colectivo.

Ante esta concepción del sujeto, se reconoce la importancia de la identidad como una construcción personal e individual al hacer referencia a lo que nos diferencia o caracteriza de otros, pero también se relaciona con la pertenencia a un grupo con el cual se comparten características, intereses o valores comunes, tal como lo refuerza García Martínez (2008), “La identidad reposa, en efecto, sobre las cuestiones de nuestro vínculo con nuestro entorno, la cuestión de la plaza que ocupamos en él, ya que ser consciente de sí, de su propia identidad, permite a cada individuo definir su relación con el mundo y su existencia” (p. 3). Es así como la identidad se constituye como una de las funciones esenciales para la vida pues constituye un proceso psíquico y social profundo y con un gran significado y en el que juega un papel fundamental el proceso de socialización en los diferentes momentos o etapas de la vida del sujeto, pues a través de éste “cada individuo reajustará, de manera continua, su identidad y aportará las correcciones necesarias con el fin de que su identidad personal sea lo más consciente posible con la del grupo al que pertenece” (García Martínez, 2008, p. 4). Por lo anterior, tal como resalta González (2008), el individuo es ante todo un sujeto productor de sentidos subjetivos, debido a las experiencias que tienen lugar en su vivencia cotidiana, en los diferentes espacios en los que interactúa, aspectos clave a tener en cuenta para la comprensión de la dimensión subjetiva de las representaciones sociales, en consonancia con lo expuesto por Jodelet (2008) en relación con el nuevo enfoque de subjetividad que surge en el estudio de las representaciones sociales precisamente por el retorno del sujeto en diferentes campos del conocimiento, proponiendo un esquema tripartito que relaciona de manera directa con las características y uso de las representaciones sociales desde el abordaje de tres esferas: subjetiva, intersubjetiva y trans-subjetiva.

Desde la esfera subjetiva, se sitúan los procesos que tienen lugar en la experiencia de vida de los mismos sujetos por medio de los que se apropia del mundo y configura desde allí, sus representaciones y en los que tienen un lugar importante los factores emocionales e identitarios. En este sentido, González (2008) enfatiza que las emociones son inseparables cuando se analiza la subjetividad propia del ser humano, pues una representación social “siempre está comprometida emocionalmente, lo que no se puede atribuir apenas a las emociones implicadas con las creencias asociadas a la representación” (p. 238).

En la esfera intersubjetiva, se enmarcan las situaciones en las que los sujetos interactúan con otros a través del llamado “cara a cara” o el intercambio verbal. En este orden de ideas, Jodelet (2008) señala la relevancia de los procesos que tienen lugar en la interacción con otros, no solamente la transmisión de información, sino la construcción de saberes de manera colectiva, el intercambio de conocimientos y experiencias, el establecimiento de acuerdos y la creación de significados.

En relación con la esfera trans-subjetiva, ésta reúne elementos de las dos esferas anteriores pues abarca tanto a los individuos y a los grupos, y también a los contextos en los que tienen lugar las interacciones discursivas y verbales cotidianas, es así como se comprende que, en la construcción de las representaciones sociales, “(…) la esfera de la trans-subjetividad se sitúa en relación con la de la intersubjetividad y con la de la subjetividad, y remite a todo lo que es común para los miembros de un mismo colectivo” (Jodelet, 2008, p. 53), jugando un papel fundamental las dinámicas y las acciones que surgen producto de las representaciones sociales que configuran los sujetos.

En este marco, las tres esferas propuestas por Jodelet (2008) se consolidan como una alternativa para comprender la relación sujeto y subjetividad social en el estudio de las representaciones sociales, como un elemento clave que resalta la relación permanente entre lo individual y lo colectivo en los diferentes contextos en los cuales se forjan las experiencias cotidianas, así lo señala González (2008) al afirmar que “El concepto de subjetividad social se discute en sus consecuencias para el desarrollo de la representación social. Esta discusión envuelve a la subjetividad social, al sujeto y a la representación social en un sistema complejo y dinámico” (p. 225), en el que el sujeto se concibe también un ser diverso, complejo y productor de sentidos, aspectos plenamente relevantes cuando se habla de representaciones sociales. Es desde la perspectiva del sujeto “como sistema complejo en los múltiples sistemas sociales que actúa” (González, 2008, p. 235), que comprende la importancia de la subjetividad social pues en ésta intervienen todas las esferas de la vida social y con las diferentes relaciones sociales y los vínculos que construyen las personas en determinado contexto social, más específicamente al abordar la articulación con las representaciones sociales pues éstas son un espacio construido socialmente que puede ser institucionalizado o no.

A partir de este reconocimiento, se comprende la relación existente entre las representaciones sociales y la identidad pues éstas no solo describen el mundo, sino que se constituyen en marcos simbólicos desde los cuales individuos y grupos se definen a sí mismos y a los otros. Identidad y representaciones sociales se co-producen, el sujeto se reconoce en y a través de las representaciones sociales que circulan en un grupo de pertenencia y, al mismo tiempo, estas representaciones se reproducen y transforman en la práctica identitaria. En la construcción realizada por Moscovici alrededor de las representaciones sociales (1961, 1979) no centra la atención en la identidad, señala de manera clara que éstas construyen una realidad común que soporta la pertenencia grupal.

En este sentido, tal como lo expresa González (2008), las representaciones sociales son una producción de la subjetividad y tiene la gran capacidad de integrar sentidos y construcciones por medio de las que es posible reconocer formas de pensar y actuar en el mundo, siendo herramientas fundamentales también para comprender la cultura, de ahí la importancia de la subjetividad social en su estudio y abordaje, pues en la misma medida en que existen procesos subjetivos que son inherentes a las diferentes acciones y prácticas que se generan en el entorno social, existen procesos objetivos que también se relacionan directamente con todo lo que el sujeto vivencia y elabora como parte de una sociedad.

Desde esta perspectiva, González (2008) sitúa el conocimiento como una producción subjetiva que “no sólo aparece como una construcción intelectual que se apoya en cierto sistema de informaciones, sino que también expresa formas simbólico-emocionales que tienen que ver con la configuración subjetiva de quienes viven una determinada experiencia” (p. 236), es decir, tanto las cosas como las acciones cotidianas se constituyen en el marco de sistemas de creencias y conocimientos que juegan un papel clave en la construcción de las representaciones sociales. En esta misma línea, Moscovici (2005) define la subjetividad social como un proceso de construcción compartida y no solamente como un proceso interno, fundamentado en el sentido común, resaltando la importancia de procesos asociados a la interdependencia y la interacción como parte de la configuración de la identidad, en tanto que el otro se convierte en un ser relevante pues “me confirma en mi modo de ser, desde la semejanza y también desde la diferencia” (p. 349), lo que conlleva que el sujeto se re-cree de manera permanente en el marco de su misma subjetividad, se genera entonces un proceso social dinámico.

En el marco de dicho proceso, Seidmann (2015) plantea que el yo se configura en esa relación indiscutible con el otro en una interacción cotidiana desde un principio de alteridad en el que se reconoce a ese otro en todas sus dimensiones, con sus creencias, hábitos y concepciones de la realidad, en este sentido, las representaciones sociales permiten analizar todos los procesos relacionados con este intercambio “en tanto nos dan el tema5 de la cultura, su aspecto simbólico, constitutivo del sentido común” (p. 353).

Lo anterior posibilita el reconocimiento de dos elementos fundamentales en el vínculo entre representaciones sociales y subjetividad que señala Novaes (2015) relacionados, en primera instancia, con la idea de que el sujeto se constituye como tal en función de la interacción con los demás y, en segunda instancia, que la presencia de ese otro favorece la construcción de una subjetividad que da cuenta de aspectos propios asociados con el afecto, las emociones, el sentido y los significados que son compartidos por los sujetos de determinado grupo social. En resumen y retomando lo planteado por González (2008), la relación principal entre las representaciones sociales y la subjetividad social se sitúa en la importancia de reconocer que su estudio involucra la comprensión de la realidad que construyen los sujetos desde el marco de su individualidad, pues son “portadores de sentidos subjetivos diferenciados los cuales, viniendo de otros espacios de la subjetividad social, se integran al curso de las actividades en que las representaciones sociales dominantes aparecen en cada espacio social” (p. 239), reconociéndolas como una producción subjetiva que no se limitan a procesos de comunicación e intercambio entre los sujetos frente a determinado objeto o fenómeno, sino que expresan una construcción que surge en el marco de las prácticas sociales cotidianas y se encuentra mediadas por los conocimientos y experiencias de los sujetos.

3.1.5. Representaciones sociales y educación

Así como la Teoría de las Representaciones Sociales ha tenido un lugar importante desde hace décadas en el campo social, también ha logrado posicionarse en el campo educativo, tal como plantea Santana (2017), al identificar los primeros estudios realizados por Gilly en la década de 1980 en Europa, quien resalta el papel de las representaciones sociales en la comprensión de los hechos educativos pues permiten “orientar la atención sobre el papel de los

5 En cursiva en el texto original.

conjuntos organizados de significaciones sociales sobre el proceso educativo” (Gilly, 1994, p. 69), e interpretar, a su vez, la realidad de los diferentes actores que convergen en los entornos educativos y que intercambian saberes, conocimientos, creencias e ideas de manera cotidiana. Jodelet (2011) también analiza los postulados de Gilly (1994) al resaltar su papel en las transformaciones que tuvieron lugar en el sistema educativo y en el discurso político de la época, así como en la perspectiva sobre la educación, los procesos de enseñanza y el rol del maestro y del estudiante en los escenarios educativos a partir de la identificación de las representaciones sociales. De igual manera, la autora enfatiza en los cambios que se han dado en la educación en las últimas décadas al relacionarla con diferentes ciencias humanas y sociales, dando paso a la generación de subdisciplinas desde las cuales se abordan los problemas relacionados con la educación.

En este sentido, el interés por abordar la educación desde la teoría de las representaciones sociales se asocia con la importancia en el estudio de “la relación que mantienen las formas eruditas y científicas del conocimiento y el conocimiento ordinario tal como se despliega en la vida cotidiana bajo la forma del sentido común” (Jodelet, 2011, p. 136), y también el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje y las características de la realidad y las relaciones y dinámicas sociales que configuran los diferentes actores educativos que convergen en la sociedad.

Esta perspectiva es compartida por Prado de Sousa y Villas Boâs (2011), quienes sitúan la pertinencia del estudio de las representaciones sociales en el ámbito educativo precisamente por el aumento significativo en los estudios realizados en Brasil en las últimas décadas, pero también porque argumentan que las representaciones sociales ayudan a: evidenciar los procesos educativos aún no relevados por otros referenciales teóricos, en la medida que ellas permiten tanto el análisis de los contextos singulares – como es el caso, por ejemplo, de lo cotidiano escolar -, como de aquellos más amplios, relacionados con las políticas educacionales, lo que las transforma en un soporte importante para revelar los intrigantes conflictos que se producen en el crisol de lo cotidiano (p. 24). De acuerdo con lo anterior, estudiar las representaciones sociales en el campo educativo se convierte en una alternativa para reconocer los diferentes campos y saberes que se relacionan con la educación, abordando los fenómenos educativos desde diferentes perspectivas, por lo que

Prado de Sousa y Villas Boâs (2011) retoman la metáfora del “cruce de caminos” planteada por Moscovici (1979), al hacer referencia a la multiplicidad de saberes que se ponen en juego en la configuración, interpretación y análisis de las representaciones sociales además de la psicología y la sociología.

Además de lo planteado previamente, se encuentra la transformación en la perspectiva sobre el estudiante pues ya no se considera como un simple receptor de información o como un sujeto pasivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el maestro no es un emisor, no se evidencia una relación jerárquica y unidireccional, sino por el contrario, se ha configurado como una relación horizontal en la cual se reconoce las características particulares de cada sujeto, brindado especial relevancia a los valores, creencias, identidades y subjetividades que se convierten en elementos clave en el estudio de las representaciones sociales. Es así como Jodelet (2011) comprende la articulación entre las representaciones sociales y el campo educativo tomando como un punto el análisis de los actores en un espacio más amplio que el que demarca el escenario educativo, comprendiendo los diferentes procesos que se relacionan con las prácticas de educación y formación, lo que permite concebirlas “más allá de la socialización, de los actos de enseñanza y aprendizaje, o de un dominio de técnicas pedagógicas” (Jodelet, 2011, p. 138), esto demuestra que estas prácticas se han transformado en la medida en que cambia la sociedad y eso ha dado paso a la generación de nuevas estrategias y alternativas para su abordaje y estudio.

Precisamente en esas prácticas de educación y formación que plantea Jodelet (2011), median una serie de representaciones sociales en el marco de la misma la interacción pedagógica, la didáctica, la evaluación, entre otros aspectos relacionados con la dinámica cotidiana de los actores educativos, así como los cambios que tuvieron lugar hacia los años 80 debido al interés de generar políticas públicas focalizadas en una educación de calidad, buscando responder a problemáticas sociales tales como el desempleo y la marginación de los jóvenes, entre otras, permitiendo así la configuración de representaciones sociales en torno a la función de la escuela en la sociedad, del significado de la formación y de la enseñanza de cara a la actualidad.

En coherencia con lo anterior, en América Latina también se encuentran diversas investigaciones realizadas sobre las representaciones sociales que los diferentes actores del

escenario educativo (estudiantes, docentes en formación y docentes en ejercicio) tienen sobre procesos como la investigación formativa, el rol orientador del docente, docencia de calidad, aprendizaje significativo, la escuela, valores, prácticas pedagógicas en estudiantes del profesorado inicial, entre otros, representaciones sociales de los docentes sobre fenómenos y objetos de su quehacer educativo y la cotidianidad de la escuela (Lobato, 2017). En esta misma línea, varios autores han abordado durante décadas las representaciones sociales como teoría y como enfoque metodológico, resaltando su pertinencia en el análisis de diferentes fenómenos sociales, pero sobre todo de los procesos que tienen lugar en los escenarios educativos, los cuales se caracterizan por su diversidad, pero a la vez su complejidad. Tal es el caso de Piña y Cuevas (2004) en su análisis sobre el uso de la teoría de las representaciones sociales en la investigación educativa en México, quienes definen las representaciones sociales como un “conjunto de ideas, saberes y conocimientos para que cada persona comprenda, interprete y actúe en su realidad inmediata” (p. 105), conocimientos que se relacionan de manera directa con el sentido común y las experiencias que surgen de la interacción cotidiana y que se encuentran mediadas por la cultura y por las características de los contextos en los que se sitúan los sujetos.

Ante esta definición, los autores realizan un análisis en relación con los dos tipos de pensamiento que se ponen en juego en la configuración de las representaciones sociales: el pensamiento científico y el pensamiento del sentido común, y en relación con los sujetos de estos dos tipos de pensamiento, puntualizan que “El especialista construye conceptos; la persona no especializada u hombre de la calle, en las distintas actividades que realiza en su vida cotidiana no las explica con conceptos de teorías científicas o filosóficas, sino mediante nociones de sentido común” (p. 107), siendo estas dos formas de pensamiento fundamentales dado que se producen en dos ámbitos distintos pero complementarios, corresponden a diferentes niveles de interpretación, análisis y comprensión de la realidad y que coexisten en los sujetos que interactúan en los escenarios educativos.

Así mismo, Mireles (2011) considera que los individuos actúan mediados por el contexto en el cual se sitúan y, en este sentido, la teoría de las representaciones sociales se convierte en una alternativa para comprender el conocimiento del sentido común que aporta en gran medida a la construcción de la realidad en los entornos educativos precisamente porque se configura a partir de los aportes de la psicología y la sociología, a su vez, “se nutre y mezcla con aportes de

la lingüística, la antropología y la historia, porque toca las dimensiones simbólica y sociocultural en la construcción de la realidad social” (p. 3).

Desde esta perspectiva, la autora señala que, al ser las representaciones sociales construcciones simbólicas producto de las interacciones sociales que tienen lugar en diferentes escenarios, se redimensiona, como lo planteaba Jodelet (2008), la perspectiva de sujeto como constructor de significados. Mireles (2011) resalta la pertinencia de la teoría de las representaciones sociales para analizar el ámbito de la educación a partir de la consideración de cuatro ejes cardinales: sus fundamentos epistemológicos, su carácter interdisciplinario, sus posibilidades metodológicas y su plasticidad conceptual.

El primer eje plantea la importancia de los estudios de las representaciones sociales en el campo educativo como una alternativa para comprender el carácter histórico, social y subjetivo de la realidad de los escenarios escolares, permitiendo reconocer a los actores educativos como sujetos dinámicos que cumplen una función específica de acuerdo con los roles y acciones que desempeñan también en otros contextos propios de su vida cotidiana, interpretando la realidad escolar.

El segundo eje plantea como una de las características centrales de la teoría de las representaciones sociales su carácter interdisciplinar, pues no solamente recibe aportes de la psicología y sociología, sino de otras disciplinas que favorecen el ejercicio de análisis y comprensión de los fenómenos estudiados, tal como plantea Mireles (2011) “En el terreno de lo educativo, esta apertura disciplinaria de las representaciones sociales ofrece a los estudiosos de la educación vetas de análisis que pueden incluir perspectivas sociales, antropológicas, históricas o cognitivas” (p. 7).

Frente al tercer eje relacionado con las posibilidades metodológicas, la autora señala que, por lo general, los estudios en representaciones sociales en América Latina se desarrollan a partir de ejercicios metodológicos desde un enfoque cualitativo, buscando acercarse al contenido más que a las estructuras cognitivas de la representación, empleando la historia de vida, las entrevistas en profundidad y los estudios de caso (Jodelet, 2000, citada por Mireles, 2011, p. 8), aunque en las últimas décadas se encuentran estudios en los que se retoman elementos propios de la lingüística a partir del análisis semiótico y el análisis del discurso.

Finalmente, en relación con el cuarto eje relacionado con lo que la autora denomina plasticidad conceptual, que hace referencia a la posibilidad de asumir el concepto de representación social que más se ajuste a los objetivos de la investigación precisamente porque su principal es característica es su poder heurístico, por lo que los investigadores emplean esta flexibilidad para generar procesos articulados “con otros conceptos derivados de la sociología (habitus, vida cotidiana e imaginarios) o la psicología (identidad)” (p. 9), ampliando así el rango de interpretación y comprensión de la realidad que construyen los diferentes actores que convergen en los escenarios educativos.

3.2.Educación rural

3.2.1. Ruralidad y educación

Hacer referencia al concepto de ruralidad remite a la contraposición que ha existido históricamente entre lo urbano y lo rural, entre la ciudad y el campo, entre lo lejano y lo cercano, es decir, entre lo que se considera no urbano. Esta clasificación dicotómica (Fernández, et al. 2019), ha contribuido a que:

 Se favorezca un enfoque urbano-centrista (sesgo urbano o anti-rural) en el gasto público (asignación de inversiones),  Se dificulte el análisis de la relación entre cambios en el patrón de asentamientos humanos y las demandas de servicios públicos básicos, salud y educación (y, por consiguiente, sus coberturas),  Se limite el conocimiento de las poblaciones en territorios con características intermedias que constituyen una parte importante del total de la población.  Se dificulte contar con un adecuado conocimiento de la dinámica de los territorios mixtos o intermedios, especialmente de su vinculación económica y de las características de su desarrollo. - Se dificulte comprender las interdependencias entre territorios,  Se dificulte contar con un adecuado conocimiento de la dinámica de los territorios mixtos o intermedios, especialmente de su vinculación económica y de las características de su desarrollo. - Se dificulte comprender las interdependencias entre territorios,

 Se dificulte el análisis de los flujos comerciales, así como de los cambios espaciales en los patrones de empleo,  Se limiten los procesos para potenciar enfoques de competitividad territorial en relación con la dinámica de los mercados nacionales e internacionales (p. 12). Es así como diferentes autores han centrado la atención en el concepto de ruralidad, resaltando la importancia de reconocerla más allá que un territorio enmarcado en unos límites geográficos particulares en el que no se encuentran elementos propios de lo urbano, así como trascender la idea del campo exclusivamente asociado a la ruralidad pues desde mediados del siglo XX esta noción se ha transformado y ha evolucionado significativamente de acuerdo con los avances que se han dado en términos de políticas e inversión, así como desde la investigación en diferentes campos disciplinares.

Otro aspecto que también ha motivado la transformación de la concepción de la ruralidad tiene que ver con las diferentes actividades económicas que se realizan en las zonas rurales, pues éstas se han diversificado, tal como plantean Fernández et al. (2019) y Bohórquez (2022a), cada vez son menos agrícolas y más relacionadas con las características sociales y culturales de los territorios y con una población más cercana a lo urbano debido al avance en el uso de las tecnologías de la comunicación y el mejoramiento de las vías de acceso. Lo anterior se encuentra relacionado con la manera en que se aborda y se interpreta la perspectiva territorial, desde la cual se amplía la perspectiva de territorio considerándolo como una “construcción social” (Fernández et al., 2019) que se caracteriza porque en la dinámica cotidiana se configuran una serie de relaciones sociales que dan cuenta de una subjetividad, metas compartidas y relaciones de significado por parte de los diferentes actores, es así como esta perspectiva de territorio en donde se analizan las relaciones entre actores, instituciones y estructuras “amplía la perspectiva hacia una comprensión del espacio rural a partir de sus interacciones, complejizando la cantidad de ingredientes necesarios a incluir, a la vez que abre las oportunidades de pensar en un desarrollo más integral y sustentable” (p. 14). Esta perspectiva de ruralidad ha dado paso a la consolidación de una nueva ruralidad, concepto surgido, según Mora (2021) a principios del siglo XXI, originario de la sociología rural latinoamericana de la década de los 90. Esta nueva perspectiva hace referencia a “la pluriactividad y multifuncionalidad de los territorios rurales, resultado del incremento de las

actividades no agrícolas desarrolladas por la población rural y relacionadas” (p. 13). Según el autor, el concepto de nueva ruralidad se basa en tres premisas fundamentales: 1) lo rural y lo agrícola no deben ser considerados como sinónimos, 2) la fuente de los ingresos en las zonas rurales no tiene un origen solamente en actividades relacionadas con la agricultura, 3) los trabajos considerados no agrícolas no se asocian exclusivamente a actividades tradicionalmente agrícolas.

Las transformaciones que se dieron en la manera en que se concibe la ruralidad impactan de manera directa la educación en las zonas rurales. La educación rural es similar en varios países de Latinoamérica, siendo reiterativos los llamados de atención de las comunidades que reclaman por una educación de calidad, como derecho que garantiza, además, la equidad y el progreso en sectores caracterizados históricamente por la pobreza y la desigualdad. Gajardo (2014), señala que una de las grandes problemáticas que existen en la educación rural en América Latina se sitúa en que “la distancia cultural entre las familias campesinas y el sistema educativo inciden fuertemente en el fracaso escolar” (p. 17).

Esta perspectiva, en la misma vía en que plantea Corvalán (2006) relacionada con la cultura rural, permite evidenciar que una de las mayores problemáticas se sitúa en la falta de reconocimiento de las características de los contextos rurales, lo que genera ausentismo y deserción y evidencia una falta de pertinencia que aumenta la brecha de pobreza y desigualdad que existe en el sector rural.

El reciente estudio realizado por Galván (2020) sobre educación rural en Colombia, México y Perú, plantea tres problemáticas asociadas a la educación rural en estos contextos: la primera, se relaciona con la perspectiva urbano-céntrica que aún predomina en los entornos escolares, desde la que se privilegian modelos pedagógicos pensados para lo urbano, ignorando la relevancia y especificidad de las dinámicas sociales que se construyen en torno a lo rural y que deben formar parte de las propuestas educativas en estos contextos. La segunda problemática hace referencia a la centralidad de la educación rural indígena y su surgimiento en el campo investigativo, lo que ha invisibilizado la escuela rural no indígena y, la tercera, los estudios historiográficos sobre educación rural se han focalizado en otros aspectos diferentes a las problemáticas reales de la escuela rural en la actualidad y la necesidad de posicionarla como escenario fundamental en la dinámica y desarrollo rurales, destacando la

importancia de posicionar la investigación sobre educación rural de manera articulada con otros campos del saber y desde una perspectiva amplia que permita vincular otros sectores diferentes al educativo.

En México, Galván (2020) comenta que se encuentra en marcha la política “Consolidación de centros educativos”, la cual se caracteriza por una alta concentración de niños, niñas y jóvenes rurales en zonas dispersas en centros educativos urbanos, lo que genera enormes afectaciones pues se evidencia desarraigo y, en algunos casos, desintegración de las familias por el cierre de escuelas rurales multigrado y unitarias y la necesidad de los niños, niñas y jóvenes de trasladarse a otros contextos para continuar su proceso de formación. En el caso de Perú, afirma la autora, la educación rural se ha posicionado lentamente en la agenda nacional y no ha sido posible evidenciar acciones concretas que respondan a las características de los contextos rurales, convirtiéndose en uno de los países más desiguales de la región, con una enorme brecha entre la educación rural y urbana. En Colombia, las políticas centradas en la educación rural se caracterizan por la implementación de modelos y estrategias que permitan una educación más contextualizada que responda a las particularidades de la ruralidad, buscando disminuir los índices de deserción y lograr un mayor reconocimiento de las comunidades como parte de la propuesta de formación.

El interés en la educación para las zonas rurales en Colombia se sitúa, según Bohórquez (2022b) desde lo establecido en la Constitución Política de 1991, al reconocer la educación como un derecho y un servicio público y al posicionar el trabajo y aporte al progreso de la nación de la población campesina y la necesidad sus derechos fundamentales, entre estos, el derecho a la educación.

De esta manera, es posible evidenciar el interés en la educación rural en términos normativos y en el campo educativo a través de la investigación que no solo visibiliza las problemáticas que se presentan en estos contextos, sino también genera alternativas de solución desde el reconocimiento de la voz de los diferentes actores que convergen en los escenarios educativos rurales. Lo anterior, se materializa en la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, puntualmente en el capítulo 4 denominado “La educación campesina y rural”, el cual busca la articulación interinstitucional para promover el servicio de educación campesina y rural formal, no formal e informal.

Tal como se planteaba en esta política, la educación rural se centraba en las actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales, buscando mejorar las condiciones de la población, pero también garantizar la producción de alimentos, sin embargo, esta perspectiva se ha transformado en las últimas décadas al cambiar la concepción de ruralidad y de las actividades ligadas al campo que permiten el progreso de la población. En el marco de esta Ley, se materializa el Plan de Apertura Educativa (1990 – 1994) que demostró un interés por cerrar las brechas entre la educación urbana y la rural, de 1994 a 1998 se pone en marcha el plan “Salto Educativo y Cultural”, desde la cual se destinaron recursos para garantizar la permanencia de los estudiantes y conocer las experiencias de trabajo pedagógico exitosas en la ruralidad (Bohórquez, 2022b).

Bajo el interés de conocer dichas experiencias y continuar aportando a la formación de los niños, niñas y jóvenes en las zonas rurales, se instauró el Plan de Desarrollo “Cambio para construir la paz” (1998 – 2002), y posteriormente el Plan de Desarrollo “La revolución educativa” (2002 – 2010), en el que se reafirma la importancia de la educación como una alternativa para el progreso, buscando cerrar las brechas no solamente entre la educación rural y urbana, sino entre la educación pública y privada en el territorio nacional. (Bohórquez, 2022). Desde esta perspectiva, surge el Plan “Todos por un nuevo país” (2010 – 2018), en el que se concibe la educación como una posibilidad para lograr la igualdad y el crecimiento económico y social. (Bohórquez, 2022b).

Por lo anterior, tal como lo plantea Bermúdez (2024), la educación se convierte en un aliado estratégico fundamental para la ruralidad, ya que se busca el establecimiento de propuestas educativas centradas en las características, particularidades y también necesidades de los territorios rurales, permitiendo reconocer y situar su pertinencia y validez en el progreso económico, social, cultural y hasta político de la población, desde una educación inclusiva y diversa que genere los insumos necesarios para el establecimiento de políticas contextualizadas y acorde con las zonas rurales.

3.2.2. Educación rural en Colombia

Según el último informe presentado por el Laboratorio de Economía de la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (2024), de las 55.889 sedes educativas en Colombia, un 67% se localiza en zonas rurales, datos que han permitido que la atención de diferentes actores se

centre en las educación rural no solamente por su impacto en los diversos territorios en los que se sitúan las escuelas rurales, sino por el análisis de los diferentes elementos que convergen en la educación rural a nivel político, social y cultural.

En relación con lo anterior, autores como Ríos et al. (2020) han investigado la educación para los territorios rurales en Colombia, a partir de un breve recorrido por la historia de la educación rural en el país analizando la educación desde la época colonial de la Nueva Granada (1550 – 1810), caracterizada por una fuerte influencia española, bajo un control total mediado por lo económico y por la imposición de leyes. La educación en esa época era un privilegio, pues la mayor parte de la población no contaban con este derecho, solamente quienes accedían a carreras militares o actividades religiosas o quienes se especializaban en labores artesanales y agropecuarias.

Con la consolidación de la República de la Nueva Granada en 1832 y una Constitución que centralizaba la división de poderes en ejecutivo, legislativo y judicial, se crean “las instituciones educativas (escuelas, colegios y universidades), la reforma de estructuras curriculares y la implementación de nuevos métodos educativos” (Ríos et al., 2020, p. 160). Después de distintas guerras civiles, a finales del siglo XIX e inicios del XX se promulga la Ley

39 del 26 de octubre de 1903, por medio del que se estructura la instrucción pública en

Colombia, a partir de tres niveles de instrucción: “primaria, gratuita y no obligatoria; secundaria, para garantizar nociones suficientes en lo moral e intelectual; e industrial y profesional, orientadas a la cualificación de mano de obra y profesionalización respectivamente” (p. 160). Esta Ley reglamentada por el Decreto 491 del 03 de junio de 1904, brinda las orientaciones para el personal administrativo y docente en los diferentes niveles y ámbitos (rural y urbano), evidenciándose marcadas diferencias y desventajas de las escuelas rurales, tales como los años de instrucción, pues en las escuelas urbanas se contemplan seis años y para las escuelas urbanas solamente tres, también se define que en las escuelas rurales se cumpla con seis años de enseñanza pero debía organizarse por género a partir del criterio del inspector provincial, “para los varones la enseñanza centra en la lectura, la escritura, la religión y la aritmética; en el caso de las niñas, a estas disciplinas se suma la costura” (p. 161).

A partir de estas transformaciones, con base en las políticas planteadas en el siglo XX y de los cambios que se daban a nivel mundial a causa de las distintas revoluciones, se posiciona la

Escuela Nueva y se reestructuran los métodos de enseñanza, resaltando la pertinencia de los métodos flexibles que promueven la participación y se redimensiona el rol del maestro y del estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, se fortalece la formación de maestros en las Escuelas Normales y se consolidan las primeras facultades de educación (1934). La implementación de los modelos educativos flexibles, los cuales buscan consolidarse como una apuesta de formación que responda a las características de los territorios rurales, dan paso a la creación de las Escuelas Normales Rurales, cuyo origen tuvo lugar en la década de 1930 y se mantuvieron vigentes hasta los años 60 del siglo XX (Zamora, 2020, citado por Ríos et al. 2020), y su principal objetivo era (…) preparar el personal docente para las escuelas rurales; las Escuelas Hogar para la educación de mujeres campesinas, las Escuelas Vocacionales Agrícolas para adiestrar a los muchachos en el cultivo de la tierra y la cría de animales; las escuelas radiofónicas del Padre Joaquín Salcedo para la educación del campesino a través de Radio Sutatenza, entre otras iniciativas (Ríos et al. 2020, p. 162) Los modelos educativos flexibles se consideran de gran relevancia para la configuración de una propuesta de formación para las zonas rurales ya que evidencian una nueva comprensión de la educación para territorios con enormes desventajas a nivel político y económico, entre estos modelos es posible encontrar el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) creado en 1974 por la Fundación para la Aplicación y Enseñanza de las Ciencias (FUNDAEC); la Escuela Nueva que desde 1975 plantea “un enfoque de aprendizaje activo, personalizado, colaborativo, centrado en el alumno” (p. 162).

Otro de los modelos fue el Programa de Educación Continuada para Adultos creado por la Caja de Compensación CAFAM en 1981 que buscaba la integración y participación social a partir de la educación y cualificación de los adultos; la Posprimaria diseñada en 1990 y que permite a los niños, niñas y jóvenes de los sectores rurales participar en el ciclo de educación básica secundaria con propuestas de formación adecuadas a su realidad y sus contextos. Por otro lado, se encuentra la propuesta del Sector Educativo Rural (SER), creada en

1998 por un grupo de la Universidad Católica de Oriente, orientada a jóvenes en edad

extraescolar y adultos, que plantea procesos de formación desde el reconocimiento de “la proactividad, la autodirección, el interaprendizaje, la flexibilidad, la valoración y la validación

del saber popular, la mediación pedagógica, la pedagogía del texto y la centralidad de los proyectos de aprendizaje” (p. 163).

En esta misma línea se encuentra el Sistema Educativo para el Trabajo Asociado (SETA), una propuesta consolidada en 2002 por la Corporación Educativa para el Desarrollo Integral (COREDI); el Preescolar escolarizado y no escolarizado (2006) centrado en atender las necesidades de niños y niñas en zonas rurales; el Modelo de Educación Media Académica Rural (MEMA) creado entre 2006 y 2007 por la Universidad de Pamplona y, el Proyecto de Educación Superior para el Emprendimiento en Antioquia, el cual se implementó desde 2006 por la Universidad Católica de Oriente, con una propuesta de formación en niveles tecnológica y profesional.

A partir de estas y otras iniciativas educativas adaptadas de países como México y Brasil, el Ministerio de Educación Nacional creó el portafolio de modelos educativos flexibles que pertenecieron al denominado Programa de Educación Rural (PER) fases I y II (2000 a 2015), entre los que se encuentran: Aceleración en el Aprendizaje, Posprimaria, Telesecundaria, SER, Programa de Educación Continuada de CAFAM, SAT y Escuela Nueva, y que, en palabras de Zamora, 2020, citado por Ríos et al. 2020, que tuvieron una “amplia cobertura en el país y que han sido, a su juicio, la iniciativa de mayor alcance que el Estado Colombiano ha emprendido en pro de la educación rural” (p. 164).

El Programa de Educación Rural en su primera fase (PER I) surge producto de los acuerdos establecidos en el “Contrato Social Rural”6 y el CONPES 3056 de 1999, por medio del cual el Ministerio de Educación Nacional solicitó un préstamo al Banco Mundial para financiar la puesta en marcha de la primera de las tres fases del Programa de Educación Rural, que se desarrolló entre 2001 y 2006 a través de cuatro componentes:

6 El Contrato Social Rural establecido en Colombia en 1996 se consolidó como un acuerdo nacional de gran relevancia pues abordó diferentes problemáticas relacionadas con la pobreza y las desigualdades en las zonas rurales del país, buscando mejorar el acceso de las personas situadas en estos contextos, a diferentes servicios y programas que mejoraran la calidad de vida y el progreso de la población. El documento, firmado durante la presidencia de Ernesto Samper Pizano, partía de la premisa de reconocer la “Opción por el campo” como un elemento fundamental para el desarrollo del país, ampliando la visión de ruralidad. En lo relacionado con la educación, se establecieron una serie de compromisos frente a la creación de becas para la población escolar rural, un programa de distribución de textos escolares, impulsar el bachillerato diurno y nocturno y la puesta en marcha de programas de alfabetización, en articulación con organizaciones campesinas.

 Cobertura con calidad, cuyo fin era ampliar la cobertura de la educación por medio de la creación de cupos  Fortalecimiento institucional, a través de (i) la conformación de alianzas estrategias departamentales con participación del sector educativo oficial, del sector privado y las organizaciones de la sociedad civil, (ii) el fortalecimiento de la capacidad de gestión de los departamentos y municipios desarrollando procesos participativos y conformando equipos para la formulación y ejecución de subproyectos departamentales, y para multiplicar la capacitación de docentes en la implementación de los modelos educativos flexibles, (iii) estructuración y puesta en marcha de un sistema de seguimiento para la programación, el control de la ejecución y la medición de logros del proyecto.  Convivencia escolar, o educación para la coexistencia pacífica; este componente se planteó desde el desarrollo de competencias ciudadanas por medio de proyectos encaminados a mejorar las condiciones de convivencia, la participación y la solución pacífica de conflictos de las instituciones y comunidades educativas rurales.  Media Técnica Rural, donde se diseñaron los lineamientos generales de política. (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 1-2) Con importantes logros relacionados con el número de estudiantes beneficiados (781.739) en 725 municipios de 27 departamentos del país, la capacitación a 27.183 maestros, la implementación de modelos educativos flexibles en el nivel Preescolar, Básica Primaria y Educación Secundaria, también la educación para adultos, entre otros, en 2009 inicia la implementación del PER II (segunda fase), centrado principalmente en tres componentes:  Mejoramiento de la capacidad de gestión de las secretarias de educación municipales y departamentales.

 Fortalecimiento de la gestión de las sedes educativas rurales para alcanzar resultados mejores y más equitativos de acceso, terminación y calidad del aprendizaje.  Fortalecimiento del Ministerio de Educación Nacional para realizar coordinación, seguimiento y evaluación del Programa (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 6-

7).

Los logros de la implementación de esta segunda fase del PER, que tuvo lugar entre 2009 y 2015, se vieron reflejados en la intervención, mejoramiento y gestión en secretarias de

educación, las escuelas normales, el fortalecimiento de varias sedes educativas rurales, la materialización de varios Proyectos Pedagógicos Productivos – PPP – y Proyectos Educativos Comunitarios – PEC –. Otro de los logros en la implementación del PER II se situó en los docentes y directivos docentes de las instituciones educativas rurales por medio de la estrategia “Desarrollo Profesional Situado”, que inició en julio de 2013, y se basó en la formación y acompañamiento a docentes y directivos docentes “con el propósito de reflexionar sobre el uso efectivo del tiempo en aula, así como transformar la calidad de la educación creando condiciones para lograr prácticas efectivas, que propicien el proceso de aprendizaje de los estudiantes” (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 7).

En el marco de esta estrategia centrada en las prácticas de aula, la utilización y aprovechamiento del tiempo de enseñanza y aprendizaje y la gestión académica, se creó una serie de materiales, recursos y secuencias didácticas para los diferentes niveles educativos, para ser trabajos por los maestros en las escuelas rurales del país, cuyo impacto se evidencia en un estudio realizado por el Ministerio de Educación Nacional denominado “Informe final de evaluación de resultados de la implementación del Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural PER fase II”.

Con la firme intención de avanzar en el fortalecimiento de la propuesta formativa para las zonas rurales, se implementa el Plan Especial de Educación Rural (PEER), que surge en el marco del acuerdo de paz, el CONPES 3970 de 2019 y lo propuesto en el Plan Marco de Implementación (PMI), y buscaba “orientar las políticas públicas requeridas para el cumplimiento del Acuerdo Final de Paz durante los próximos 15 años, al igual que facilitar el seguimiento por parte de las diferentes instancias dispuestas para este fin” (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 13), en los municipios focalizados en el Programa de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET)7.

Esta propuesta, iniciada en 2017 y con diferentes ajustes posteriores a su puesta en marcha, se estructuró en cinco componentes:

7 Los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) fueron creados en el decreto 893 de 2017 como un instrumento de planificación y gestión para la implementación de planes sectoriales y programas en el marco de la Reforma Rural Integral (RRI) en municipios priorizados por ser territorios afectados por la violencia, la pobreza, el abandono institucional y las economías ilícitas. Los territorios PDET están organizados en 16 subregiones, 170 municipios y 11.000 veredas, lo que constituye el 36% del territorio nacional (Agencia de Renovación del Territorio

– ART, 2025).

 Atención integral a la primera infancia  Estrategias educativas de calidad para la educación preescolar hasta la media  Acogida, bienestar y permanencia para la educación en zonas rurales  Apuesta por una educación superior rural incluyente y de calidad  Fortalecimiento institucional, intersectorialidad y alianzas (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 13).

Finalmente, y tomando como base la importancia de situar la educación rural en la agenda nacional y generar avances que permitan el desarrollo y progreso en los territorios rurales, se han implementado diferentes estrategias educativas y modelos educativos flexibles desde un enfoque territorial para niños, niñas y jóvenes, entre los que se encuentran:  Escuela Nueva  Posprimaria  Educación Media Rural – EMER –  Retos para Gigantes – Transitado por el Saber  Secundaria Activa  Preescolar Escolarizado Telesecundaria  Aceleración del aprendizaje  Círculos de aprendizaje  Caminar en Secundaria8 (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p. 15) A pesar de los avances que se han dado en el campo de la educación rural en Colombia en las últimas décadas, según el informe del Banco Mundial presentado en 2020, el país es el segundo más desigual de América Latina, siendo uno de los factores que contribuye a esta desigualdad precisamente la educación tomando en cuenta que, tal como demuestran diferentes estudios, existen varias zonas en el país en las que la educación no es de calidad y no responde a las necesidades propias de las comunidades, específicamente en las zonas rurales, sumado a la poca inversión y a las enormes brechas que aún existen entre las escuelas rurales y las escuelas urbanas en infraestructura, acceso a recursos básicos, material para la enseñanza, entre otros.

8 Los últimos tres Modelos Educativos Flexibles se contemplaron para niños, niñas y jóvenes en extra edad.

Adicional a lo anterior, se evidencia un alto nivel de deserción en zonas rurales afectadas por el conflicto armado tales como Norte de Santander, Arauca y Cauca, en contraposición con el aumento en la cobertura reportado por el Ministerio de Educación Nacional. En estas zonas, los padres prefieren no enviar a sus hijos a las escuelas por una cuestión de seguridad, pero también por el temor que genera en niños, niñas y jóvenes verse expuestos y ser blanco fácil de los grupos armados.

A esto se suma el desplazamiento masivo de la población y el abandono de los territorios y de las actividades proactivas que aportaban al desarrollo y progreso de las comunidades, así como la interrupción de las clases, la intimidación de los grupos armados a los maestros y demás miembros de la comunidad educativa y la destrucción de las escuelas (Bautista y González, 2019). Otra de las problemáticas que se evidencia en la educación las zonas rurales se centra en los maestros, por un lado, las condiciones laborales pues los bajos salarios, dificultades en el acceso a las instituciones, las actividades adicionales a las acciones pedagógicas del aula que deben asumir cotidianamente, así como las falencias identificadas en el proceso de formación inicial y las pocas alternativas de cualificación, lo que incide directamente en la dinámica de las instituciones educativas y en los procesos de formación con los estudiantes.

3.2.3. Escuela rural y su relación con la comunidad

Con el pasar del tiempo, la escuela ha logrado consolidarse como una institución clave en la sociedad pues se constituye en un escenario de construcción colectiva alrededor de múltiples saberes, tal como la define Mateos (2009) desde el punto de vista sociopolítico, la escuela se concibe como (…) una institución social específicamente creada para la transmisión de conocimientos, la formación de habilidades y la adquisición de valores democráticos. Está ubicada en un espacio físico concreto, con una distribución temporal particular interna y una serie de pautas de comportamiento y normas que rigen (p. 286).

Desde esta perspectiva, la escuela se configura como un espacio que los sujetos mantienen en su memoria a través de los años pues en éste tienen lugar experiencias significativas que dan paso a la construcción de una “imagen compartida socialmente (representación social)” (p. 286) y comprender así la dinámica de esta parte de la realidad en particular, es decir, que es una institución que ha logrado posicionarse a nivel social, político y

cultural como un escenario clave en la construcción de la sociedad ya que se construyen conocimientos de todo tipo que aportan en gran medida a la construcción de un proyecto de vida que orienta las metas a alcanzar por los sujetos.

Este posicionamiento ha sido trabajado también por autores como Echavarría (2003), quien considera la escuela “como una lectora que, desde su dimensión pedagógica, e independientemente de que lo tenga claro o no, se ocupa de la socialización y la construcción de sentidos de identidad” (p. 1), en este sentido, es un escenario importante en la vida del ser humano pues permite la interacción, el encuentro con el otro y la construcción de sentidos y significados en un momento de la historia y, por tanto, todo lo que sucede al interior de la misma, incide directamente en la sociedad y se construyen conocimientos esenciales en la dinámica cotidiana, pero también conocimientos científicos, en la medida en que se intercambian saberes propios de la experiencia del mundo y otros fundamentales relacionados con el ámbito académico, inmersos en las propuestas de formación y currículos de las instituciones educativas. Comprender la importancia que ha cobrado la escuela en la sociedad en la medida en que permite la interacción permanente entre los sujetos y la construcción de saberes de todo tipo, logra un significado particular en las zonas rurales precisamente por la transformación en torno la concepción de ruralidad y de educación para entornos rurales en las últimas décadas, pues se ha reconocido la necesidad de centrar la atención en la educación como una posibilidad de lograr el progreso y desarrollo de las comunidades y la escuela se convierte, en este sentido, en la institución encargada de convocar, así como un punto de encuentro e intercambio de la misma comunidad.

Tal como plantea Rivera (2015) en su estudio sobre la escuela rural y el vínculo entre este entorno y la comunidad, la escuela es un escenario en el que no solamente tienen lugar procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que trasciende para llegar a convertirse en un espacio que genera un empoderamiento en la población y una participación directa en proyectos y programas en, desde y para las comunidades.

El estudio presenta los vínculos entre la escuela y la comunidad a partir de cuatro tendencias: la primera, desde la relación existente entre las dinámicas del progreso neoliberal, la racionalidad moderna y la escuela rural; la segunda se centra en las posibilidades de construir vínculos entre escuela, cultura y comunidad; la tercera analiza el aporte de la escuela rural al

fortalecimiento del potencial democrático de las comunidades campesinas y, la cuarta, retoma lo que implica pensar la escuela rural como dispositivo de participación y desarrollo local. De las cuatro tendencias trabajadas por Rivera (2015), para comprender la relación entre la escuela rural y la comunidad, se retomarán varios elementos de las dos últimas, en primera instancia, frente al papel de la escuela rural en la construcción de la democracia, históricamente las poblaciones rurales se han encontrado en una situación de desventaja, no solamente por la poca posibilidad de acceder a recursos y servicios de calidad, sino también por su falta de participación en la toma de decisiones relevantes sobre aspectos importantes de su calidad de vida.

Sin embargo, varios proyectos educativos y sociales liderados desde escuelas rurales han puesto en evidencia que es desde estos espacios que se gestan prácticas sociales y estrategias que permiten el fortalecimiento de valores democráticos, tal como lo expresa Rivera (2015), El significado social de la escuela al interior de un corregimiento o de una vereda como escenario formativo de las futuras generaciones, así como de encuentro y congregación comunal puede llegar a ser fundamental para la construcción de comunidades políticas locales si en ella convergen estrategias de participación ciudadana con prácticas de reconocimiento colectivo (p. 109).

Esta es una de las razones por las cuales las escuelas rurales han logrado posicionarse en los territorios rurales por ser espacios de encuentro con el otro, de participación de la comunidad y de construcción colectiva, no solo en torno a situaciones propias de la dinámica escolar, sino de la población misma, pues cuando la escuela rural se consolida como el “foco desde el que discutir los abusos de poder, las consecuencias de la guerra, la injusticia social y el atropello a la dignidad para encaminar prácticas comunitarias de resistencia, contribuye a que la toma de conciencia colectiva (…)” (Rivera, 2015, p. 110). De igual manera, el reconocimiento de los niños, niñas y jóvenes como actores importantes desde los roles que asumen en la escuela, se convierte en una posibilidad de brindarle un papel clave en la construcción de la sociedad. En segunda instancia se encuentra el diseño de programas educativos e investigaciones que surgen desde las escuelas rurales que se han convertido en eje clave para la visibililización y reconocimiento de la realidad de los entornos educativos rurales e, incluso, en algunos casos han permitido redimensionar el papel de los diferentes actores sociales en el diseño y ejecución de

políticas públicas, pues son quienes conocen la realidad, particularidades y necesidades de sus contextos y los aspectos en los que se debe focalizar la atención a nivel gubernamental. Desde esta perspectiva, se incorpora el concepto de empoderamiento de las comunidades en la medida en que estructuran procesos que se consolidan y se enriquecen en las escuelas, potenciando así la posibilidad de construir territorio desde las acciones de la población a través de la gestión, por esta razón, varios autores resaltan la importancia de consolidar propuestas educativas para lo rural en las cuales se contemple la participación directa de los actores sociales y el abordaje y análisis de las problemáticas de todo tipo que se presentan de manera cotidiana. Por último, es fundamental señalar el papel de la escuela rural específicamente en las zonas en las que el conflicto armado ha tenido una presencia importante desde hace décadas en un país como Colombia. Lo anterior ha sido objeto de estudio desde diferentes perspectivas y abordajes, como es el caso de Blandón y Castellano (2022), quienes llaman la atención frente a la necesidad de reconocer que la escuela no se encuentra ajena a la realidad en la que se encuentra inmersa, a las situaciones y problemáticas que derivan, en este caso, de fenómenos como el conflicto armado, lo que lleva a considerarla como una propuesta para la construcción de tejido social precisamente por las diferentes acciones que surgen de su propuesta formativa, la manera en que estos espacios de formación son vistos por las comunidades y las diferentes afectaciones pero también transformaciones que se han dado en la escuela rural a raíz del conflicto armado. Es precisamente en el marco de estas transformaciones que la escuela rural no ha sido ajena a las acciones de los grupos armados ya que, en varios casos, resaltan Blandón y Castellano (2022), la escuela debió ser entregada a estos grupos o se convirtió en refugio de las víctimas, influyendo de manera definitiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje pues el miedo y la incertidumbre se apoderaron de maestros y estudiantes, ocasionando otro tipo de problemáticas asociadas a la deserción y el abandono de las escuelas.

A partir de lo anterior, diferentes actores gubernamentales y no gubernamentales han planteado acciones para generar, desde la voz de las víctimas y la resiliencia que ha caracterizado a las poblaciones, espacios de diálogo, encuentro y reflexión desde las escuelas rurales, buscando que “se practique una cultura de paz, enfocada en el perdón, la reconciliación y el respeto por los derechos (…) resaltando la actuación de las víctimas en medio del conflicto armado en la escuela

rural” (p. 570), logrando empoderar a las comunidades desde un escenario que convoca y que se convierte, en la mayoría de los casos, en la única presencia del Estado en las zonas rurales. En esta misma vía, se plantea una alternativa puntual relacionada con la articulación del tema del conflicto armado en los planes de estudio y en las propuestas curriculares de las instituciones educativas, buscando “la reconstrucción de la historia del país a través de cursos, materias del plan de estudios y programas educativos como posibilidad de comprensión y reconocimiento de la situación vivida por maestros, estudiantes, comunidades” (Blandón y Castellano, 2022, p. 573).

Esto ha permitido que varias de las acciones que se generan desde las escuelas rurales y que han tenido un impacto directo en las comunidades, afianzando vínculos y relaciones, hayan sido lideradas por maestros ya que son quienes generan lo que los autores denominan prácticas de acción colectiva, en las cuales participan diferentes actores de la comunidad, incluso los mismos estudiantes. Finalmente, desde lo trabajado frente a la relación entre la escuela rural y la comunidad, es posible afirmar, en la medida en que plantean Blandón y Castellano (2022) que la escuela rural puede contribuir de manera activa a la educación para la paz, consolidando espacios de debate, encuentro, intercambio y reflexión, construyendo así un nuevo discurso que aporte a la construcción de una nueva realidad y un compromiso real con la no repetición.

3.3.Maestro rural

3.3.1. Profesionalización docente en Colombia

Preguntarse por el maestro rural remite necesariamente a dos aspectos relevantes que fueron abordados previamente: la educación rural y la escuela rural. En este caso, para comprender de manera más clara cómo se materializa la propuesta del Estado en los escenarios rurales y de qué forma se entiende la práctica pedagógica del maestro, es necesario retomar qué caracteriza a los maestros rurales y cuáles son los fundamentos de su formación, profesionalización y condiciones de trabajo, como punto de partida. En primera instancia, se retoman las políticas relacionadas con la profesionalización del maestro, pues en Latinoamérica, de manera particular, en los años 80 y 90 se presentaron reformas educativas importantes que centraron la atención no solamente en el componente institucional, la consolidación del llamado “Estatuto Docente” y la búsqueda por la

profesionalización (Núñez, 2002), sino por la revisión de contenidos curriculares, los resultados del aprendizaje, mejorar las condiciones del trabajo docente y las capacidades de gestión, sin embargo, dichas reformas no fueron suficientes para garantizar una mejora permanente en el campo educativo, pues persisten desigualdades y el rendimiento académico sigue siendo bajo, sin nombrar la falta de pertinencia y contextualización de la formación y la evaluación. Hacer referencia a la profesionalización del docente implica, necesariamente, comprender que no existe una definición, sino que corresponde a un “concepto socialmente construido” y puede ser estudiada desde diversas perspectivas y disciplinas. De manera particular, en el caso de Colombia, la profesión del docente se encuentra reglamentada por dos decretos: el Decreto 2277 de 1979 y el Decreto 1278 de 2002, ambos con un impacto importante relacionado principalmente con “la profesionalización de su labor, el ejercicio de sus funciones, así como los mecanismos de inserción, permanencia y promoción de la carrera docente” (Cifuentes, 2014, p.

214).

La existencia de dos decretos obedece, principalmente, a que en el año 2002 se buscó consolidar una política educativa que fundamentara y a la vez fortaleciera la profesionalización docente en Colombia para dar respuesta a lo establecido en la Constitución Nacional y en coherencia con la Ley 115 de 1994, partiendo de la necesidad de brindar una mayor relevancia a la profesionalización de la educación centrando la atención en los docentes, buscando que dicha labor sea desempeñada por personal “altamente calificado que cuente con los medios y materiales apropiados para dedicarse a la formación” (p. 219).

Cifuentes (2014) retomó la voz de cincuenta (50) maestros pertenecientes a colegios oficiales de la ciudad de Bogotá (52% pertenecían al Decreto 2277 y 48% al Decreto 1278), y frente al nuevo decreto, a pesar que consideran que tiene en cuenta conocimientos, méritos y competencias, en un 80% enfatizan no estar de acuerdo con su implementación, pues resaltan que la evaluación no es objetiva, que se presentan bastantes inconvenientes para el ascenso, no garantiza estabilidad (Bautista, 2009) y que se encuentran en desventaja en comparación con el Decreto 2277, el cual cuenta con mayores garantías, estabilidad, condiciones para un fácil ascenso y mejores condiciones laborales.

En este sentido, la profesionalización docente en Colombia está relacionada directamente con las políticas que rigen la carrera docente y se encuentra fundamentada sobre tres bases: lo

legal, el mérito y la idoneidad, sin embargo, la percepción de los docentes frente a su labor y su propia práctica pedagógica se ven afectadas en la medida en que conciben que no existe un reconocimiento real al trabajo que desarrollan y que lograr un mejor posicionamiento y condiciones laborales se convierte en una “carrera de obstáculos”. Lo anterior permite evidenciar que en Colombia existe una política que reglamenta el ingreso, la remuneración y el ascenso de los docentes, sin embargo, ésta se percibe como un elemento de control que interviene de manera exclusiva la competencia, y tal como afirma Cifuentes (2014), esto responde a “lógicas de mercado basadas en la competitividad, la instrumentalización y la especialización de la labor docente, y explica el amplio descontento y rechazo frente a los elementos de requisito para lograr el ascenso en el escalafón y mejor remuneración” (p. 247), en la que se invisibilizan aspectos clave como la misma práctica pedagógica, así como la voz de los maestros, pues su representación frente a su labor y las condiciones para mejorar la calidad de la educación deberían ser fundamentales en la consolidación de políticas educativas.

En esta misma línea, en relación con los maestros rurales en el país9, se identifica que no cuentan con una reglamentación específica que se centre en las condiciones de su vinculación laboral, solamente cuentan con una bonificación por difícil acceso en caso que se encuentren en zonas rurales dispersas, “esta bonificación consiste en un reconocimiento monetario del 15% del salario básico mensual del maestro, para quienes se ubican en zonas de difícil acceso, y su objetivo es compensar gastos de transporte” (Bautista y González, 2019, p. 85), dicha bonificación no se contempla como un factor salarial ni prestacional y solamente tienen acceso al mismo durante el tiempo que laboran en las instituciones.

Lo anterior se especifica en el Decreto 521 de 2010 que hace referencia a los estímulos para los docentes y directivos docentes de establecimientos educativos estatales ubicados en

9 Es importante mencionar que el Ministerio de Educación Nacional no hace referencia de manera específica al maestro rural, pues desde la perspectiva que se concibe la docencia y la necesidad de que esta sea ejercida por profesionales idóneos, con las competencias requeridas, teniendo en cuenta su formación y experiencia, tal como se expresa en el Decreto 1278 de 2002, “Estatuto de Profesionalización docente”, acoge la concepción de “Docente”, término bajo el que se establecen las diferentes políticas de formación, cualificación y trabajo docente y se específica en los concursos de méritos para docentes, como el último realizado en el año 2021, en el que se abre la convocatoria para docentes y directivos docentes en dos modalidades: rural y no rural.

zonas de difícil acceso10, pero no existe una política puntual en la cual se reconozca de manera específica las condiciones laborales particulares o necesidades de formación de los docentes rurales, aspecto fundamental a tener en cuenta si se busca un mejoramiento de la educación rural. Precisamente en relación con lo expuesto, Bautista y González (2019) elaboran una serie de recomendaciones de política educativa para las entidades del estado a nivel territorial y nacional, escuelas normales, instituciones de educación superior, instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones del sector educativa, con el fin de contribuir a un mejor desarrollo profesional de los maestros rurales, específicamente en escenarios de conflicto armado en el país.

La propuesta realizada por las autoras se centra en tres (3) componentes: formación y cualificación de los maestros; protección y atención psicosocial; y reconocimientos e incentivos. En relación con el primer componente, se enfatiza en la necesidad de centrar la atención en los procesos de formación inicial, en servicio y posgradual como una alternativa clave para mejorar la docencia rural, pues su práctica pedagógica contempla la diversidad que implica la ruralidad, las características de los territorios y las demandas educativas particulares de las zonas rurales, lo que se convierte en un llamado urgente para el fortalecimiento de las escuelas normales y de la propuesta formativa de las instituciones educativas superior, así como apuestas de formación territorial.

El segundo componente se centra en la importancia del maestro como gestor social, cultural y como gestor de paz, por lo que es necesario que se generen acciones puntuales para su protección y atención psicosocial a través de estrategias de acompañamiento y redes de apoyo emocional, diagnósticos de competencias socioemocionales y formación en torno a las mismas y la puesta en marcha de proyectos de promoción de escenarios de paz y superación del conflicto armado.

Finalmente, el tercer componente se centra en los maestros rurales en servicio y la importancia de generar desde el Gobierno Nacional un plan de reconocimientos e incentivos

10 El Decreto 521 de 2010 especifica lo que se considera como una zona rural de difícil acceso, como un medio para determinar recursos para las instituciones educativas y las condiciones laborales de los maestros, la cual debe cumplir con las siguientes características: 1) Que sea necesaria la utilización habitual de dos o más medios de transporte para un desplazamiento hasta el perímetro urbano; 2) Que no existan vías de comunicación que permitan el tránsito motorizado durante la mayor parte del año lectivo; y 3) Que la prestación del servicio público de transporte terrestre, fluvial o marítimo, tenga una sola frecuencia, ida o vuelta, diaria.

específico que permita “fomentar el arraigo de los maestros en las zonas rurales donde laboran y contemplar estímulos económicos, académicos y simbólicos” (Bautista y González, 2019, p. 358). De manera detallada, este componente hace referencia de la bonificación por difícil acceso, soluciones de alojamiento y vivienda, incentivos para etnoeducadores rurales, así como alternativas de acceso y financiación para formación posgradual en universidades privadas y públicas.

3.3.2. Formación inicial y alternativas de cualificación del maestro rural

Por otro lado, en el análisis sobre el maestro rural, es fundamental tener en cuenta la propuesta de varios autores frente a la formación inicial que considera como la preparación previa al servicio, por medio de la que se busca el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para desempeñar la labor docente. A pesar de que se reconoce la importancia del docente en los diferentes contextos en los cuales desarrolla su labor, así como en las reformas educativas, dicho reconocimiento es relativo ya que existe una gran variedad de programas de formación de docentes en los diferentes países de Latinoamérica, pero la gran mayoría son fuertemente cuestionados por su alto contenido teórico y su falta de profundidad en el componente pedagógico y didáctico requerido para el trabajo con diferentes poblaciones. Al respecto, Vaillant (2013) plantea que la profesión docente, por lo general, son “(…) carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas (…)” (p. 5), sumado a lo anterior, se evidencia una escasa formación en lenguas extranjeras, en el desarrollo de competencias para un mundo global, así como falta de preparación en el manejo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y falta de conocimiento de las políticas y las reformas curriculares y su aplicabilidad en la práctica pedagógica.

En el caso de Colombia, según Bautista y González (2019), existen maestros rurales profesionales y con formación posgradual, sin embargo, resaltan que las instituciones de educación superior y las escuelas normales no brindan las herramientas necesarias para desempeñar su labor en zonas rurales, no los contextualizan frente a las características del contexto y la población, por esta razón, muchos de ellos desertan, adicionalmente, porque la docencia no fue su primera opción de formación, en algunos casos, ésta fue una alternativa para

evitar el desempleo, por influencia familiar o porque la oferta de educación superior en las regiones se centralizaba en los programas de formación docente como las licenciaturas. El estudio realizado por las dos autoras, que retoma de manera particular la voz de un buen número de maestros rurales, quienes exponen que la formación en la escuela normal fue más “pertinente y práctica” que la licenciatura frente a las condiciones reales de la enseñanza en el contexto rural, pues al igual que plantea Brumat (2011), los maestros resaltan que la práctica en la licenciatura es insuficiente y se privilegia el componente teórico, desconociendo la realidad escolar y social de las aulas.

Frente a la formación de maestros para el trabajo rural, Zamora y Mendoza (2018) plantean que el ejercicio docente rural debe contar con una especificidad la cual debe ser considerada por las instituciones a cargo de la formación de los maestros y que los autores recogen en cinco factores relevantes, que surgen del análisis de los contextos en los cuales se presenta una mayor ruralidad y de la voz de los mismos maestros (más de 400 maestros en 13 departamentos del país):

La relación con la comunidad, la existencia de la escuela multigrado, la presencia o ausencia de uno o más de los modelos educativos flexibles, el dilema [para los maestros] de buscar la permanencia de la población en sus regiones o prepararla para su migración y, por último, la creatividad y la recursividad como respuesta a las condiciones del medio (…) “Como es fácil apreciar, algunos de estos rasgos se refieren a un dominio pedagógico del maestro, otros

a características personales, e incluso hay unos más que tocan con su formación ético-

política” (p. 77).

Ante la particularidad no solamente de la educación para las poblaciones rurales sino en la labor del maestro rural como uno de los actores principales no solamente de la escuela sino también de las comunidades, Zamora y Mendoza (2018) señalan la importancia de centrar la atención en las propuestas de formación de maestros en la instituciones y la necesidad de que se privilegie el componente rural, desde la comprensión de la dinámica misma de sus pobladores y las condiciones de vida como un aspecto que debe incluso ser valorado y reconocido para que los programas puedan participar en procesos de acreditación.

Así mismo, resaltan la importancia de fortalecer el acompañamiento al maestro rural, generando posibilidades para el intercambio de experiencias y saberes que favorezcan la práctica

pedagógica, más que una labor de inspección y vigilancia de la labor en la escuela. Sumado a lo anterior, se debe retomar y analizar la propuesta de formación de las Escuelas Normales, así como las buenas prácticas que se han generado en torno a la formación pedagógica y didáctica de los maestros, pues esto puede convertirse en un aporte importante para fortalecer los programas de licenciatura, a la par con la revisión de los procesos de investigación formativa, la cual debe estar vinculada necesariamente con la realidad de los contextos.

Otro aspecto fundamental que precisan los estudios desarrollados en torno al maestro rural permiten evidenciar la importancia de analizar sus condiciones de trabajo, Corvalán (2006) señala que la remuneración económica de los maestros en los entornos rurales es inferior al salario promedio de un maestro ubicado en el sector urbano, adicionalmente, en la mayoría de países de Latinoamérica, la educación para la población rural es predominantemente unidocente y multigrado, lo que motiva la reflexión frente a la calidad de la educación y las características de la práctica pedagógica de los maestros bajo estas condiciones.

Al respecto de lo anterior, pocos países han logrado generar acciones concretas como incentivos por el desarrollo de su labor en zonas de difícil acceso o blanco del conflicto armado, así como políticas salariales claras que compensen “una carga relativamente alta, desempeñada en situaciones multigrado, con objetivos difíciles de adaptar a la realidad del medio, materiales didácticos escasos y generalmente inadecuados (…)” (Gajardo, 2014, p. 17). Lo anterior genera un alto grado de deserción también de los maestros quienes, desmotivados y frustrados, deben acudir a otras alternativas laborales para contar con los recursos necesarios para el bienestar propio y de sus familias.

En el caso de Colombia, a pesar de que existe un marco normativo que regula la profesión docente, los maestros rurales no cuentan con una política específica que reglamente su vinculación y condiciones de trabajo en estas zonas. A pesar del reconocimiento económico adicional por difícil acceso a ciertos territorios como se desarrolló previamente, existen otros factores que afectan la permanencia de los maestros en las instituciones, algunos relacionados con el hecho de que sus familias viven en otras ciudades o municipios y solamente pueden encontrarse los fines de semana, adicionalmente, las difíciles condiciones de acceso y los pocos recursos con los que cuentan las instituciones, afectan el desarrollo de la práctica pedagógica lo que desmotiva al maestro pues muchas de estas dificultades sobrepasan lo que, desde su gestión, es posible realizar.

Bautista y González (2019) hacen referencia a una serie de factores intrínsecos y extrínsecos que determinan la permanencia de los maestros rurales. Los primeros, se encuentran relacionados con la labor docente en el aula y en los establecimientos educativos, el apoyo y acompañamiento a la labor docente y, por último, las condiciones salariales. Los segundos, se relacionan con la calidad de vida en el territorio y la relación con la comunidad. Frente a aspectos como el apoyo y acompañamiento a la labor docente, el estudio permitió evidenciar que existe una falta de articulación con las Secretarías de Educación, aunque se resalta como un factor positivo las relaciones que se establecen con los pares y directivos docentes, lo que facilita la adaptación a los contextos.

A pesar de las dificultades que el estudio presenta en relación con la docencia rural en Colombia, en el último factor que retoman en el análisis de la permanencia de los docentes (relación con la comunidad), se evidencia que el maestro es reconocido como un actor importante, no solamente por la formación de los estudiantes, sino porque es considerado como aquel que posee el conocimiento y la información y juega un papel fundamental en las actividades que se realizan en la comunidad.

3.3.3. El maestro rural: historicidad y práctica pedagógica

El interés en el maestro rural en el ámbito académico ha permitido visibilizarlo en diferentes contextos y reconocer que se constituye, en la mayoría de los casos, en la única presencia del Estado en las zonas rurales, pues es quien desarrolla apuestas educativas y establece un vínculo con la comunidad, siendo su práctica pedagógica un objeto de estudio, pues ésta trasciende el escenario educativo y se convierte en parte fundamental de la dinámica social de los territorios, tal como señala Pacheco (2013) frente a su importancia en la construcción misma de la escuela rural, la relación que establece con la población (Soto, 2012) y su papel como agente en procesos de posconflicto (Velásquez y Tangarife, 2018). En Colombia, de manera particular, la historicidad del maestro rural se ha abordado principalmente desde cuatro componentes: sus condiciones laborales, su formación inicial y cualificación, su papel en escenarios de conflicto armado y la configuración de su subjetividad desde su historia de vida. Al respecto de estas condiciones, Triana (2012) centra su atención en la formación de los maestros rurales de 1946 a 1994, haciendo énfasis en el papel de la violencia y el conflicto armado a mediados del siglo XX y lo que implicaba ser maestro rural en zonas en los

que no había alternativas de movilidad y el maestro llegaba a convertirse en otro miembro más de las familias de la época. La formación del maestro rural se encontraba altamente influenciada por los procesos de modernización y por tendencias mundiales con una estructura ideológica alejada a la realidad del país y a las características propias de las comunidades. Por su parte, el estudio realizado por Soto (2012) analiza la violencia política de mediados de siglo XX a partir de la historia de vida y la narrativa de una maestra rural con una filiación política particular y en una época en la que la violencia bipartidista alcanzaba las regiones más recónditas del país. A partir de este trabajo, se resalta la importancia de re-pensar las políticas para la población víctima del conflicto armado y del desplazamiento en el país y la educación rural, reconociendo su papel en el desarrollo y progreso de las comunidades. Otros autores como Buitrago et al. (2018) retoman el componente historiográfico como elemento clave para analizar la práctica pedagógica del maestro rural, vinculando las narrativas, las experiencias de vida y la autobiografía, concluyendo que ésta trasciende el escenario escolar para posicionarse en el trabajo con la comunidad y con otros actores además de los estudiantes. Lo anterior permite comprender la práctica pedagógica desde una dimensión amplia, en la misma lógica en que propone el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, quienes consideran al maestro como un “intelectual de la educación”, pues construye un saber mediado por la experiencia, la reflexión frente a su quehacer cotidiano y el discurso que sustenta sus acciones. También Brumat y Baca (2015) enfatizan en la necesidad de comprender al maestro rural como un actor clave en la dinámica social y cultural de los territorios pues no solamente limita su labor al escenario del aula, se convierte en el encargado del cuidado y mantenimiento de los espacios físicos, de la alimentación, la gestión de recursos y el liderazgo en actividades relacionadas con la población, en otras palabras, los maestros se convierten en mediadores y protectores de los contextos en los que habitan, específicamente de la población en zonas de conflicto.

Lo anterior implica la construcción de una representación sobre el maestro rural y sobre su labor a partir los vínculos que establece el maestro con la comunidad, de manera particular en las escuelas multigrado, pues el maestro debe generar procesos de enseñanza y aprendizaje que respondan a las características de la gran variedad de sujetos que interactúan en un mismo escenario y comparten sus concepciones frente a la vida rural y la realidad que construyen

cotidianamente. Tal como afirma Molina (2019), dichos procesos demandan competencias no profesionales sino actitudes y personales que se desarrollan a partir de la experiencia en el día a día con los estudiantes y sus familias y no necesariamente en la formación inicial. En esta misma línea, Orozco (2022) considera al maestro como actor fundamental en la construcción del tejido social de las comunidades, pues la misma comunidad espera no solamente instrucción de su parte, sino que desarrolle una serie de “pedagogías sociales alternativas” (p. 4), por la misma tradición y características de la escuela rural, por esta razón, “se le confiere un liderazgo comunitario conexo a la posibilidad de impulsar procesos de reorganización social” (p. 13), los cuales se traducen, en contexto específicos en medio del conflicto armado, en una posibilidad para el fortalecimiento y el restablecimiento social. En este sentido, los estudios realizados con maestros rurales en diferentes territorios, no solamente en Colombia sino en Latinoamérica Juárez (2020), Brumat (2011), Pacheco (2013), entre otros, permiten reconocer que el maestro rural se ha posicionado como un actor clave en la dinámica social y este papel se lo ha conferido directamente la comunidad por las diferentes acciones que realiza en pro del mejoramiento de las poblaciones y el logro del proyecto de vida de los estudiantes.

Finalmente, lo abordado en este apartado resalta la pertinencia de centrar la atención en las representaciones sociales sobre el maestro rural en Colombia pues estudiarlo como objeto y sujeto de representación conlleva el análisis de las dinámicas que tienen lugar en su contexto inmediato que es la escuela y también del escenario social, político y cultural en el cual se sitúa dicha escuela, reconociendo las relaciones y los vínculos que se generan, así como los significados socialmente construidos que inciden de manera definitiva en la construcción de la realidad por parte de los sujetos.

4.

Consideraciones metodológicas En el presente capítulo se desarrolla la perspectiva metodológica que orienta el estudio, tomando como base los objetivo general y específicos planteados previamente y los referentes teóricos consultados, así como el abordaje y análisis de los enfoques metodológicos propios de los estudios en representaciones sociales. El apartado se desarrolla partiendo de la definición del paradigma, enfoques y tipo de investigación, aspectos fundamentales para determinar las fases y los métodos e instrumentos de recolección de información. Finalmente, se exponen algunos elementos del contexto y la población con la que se llevó a cabo el trabajo en campo.

4.1.Paradigma, enfoques y tipo de investigación La investigación en el campo de las ciencias sociales se ha posicionado en las últimas décadas de manera significativa precisamente por el mismo reconocimiento que han tenido las ciencias sociales en el contexto histórico, social y político. Jiménez y Torres (2006) retoman la importancia de la reflexión crítica en el momento en que se emprenden una investigación en ciencias sociales a partir de las siguientes preguntas ¿Qué problemáticas investigar?, ¿Desde cuál enfoque abordarla?, ¿Cómo hacerlo?, ¿Cómo analizar e interpretar la información? y ¿Cómo comunicar sus hallazgos?, entre otras. De manera particular, en el ámbito educativo, la investigación se ha convertido en una posibilidad de adentrarse en diferentes escenarios sociales por medio de estrategias que permiten interpretar la realidad y reconocer a los diferentes actores que cumplen un papel importante en la dinámica educativa.

Por lo anterior, y reconociendo la importancia de la investigación en este caso en el contexto de la formación en doctorado, este apartado centra la atención en el diseño metodológico del proyecto de tesis doctoral titulado: “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca- Cundinamarca” que se caracteriza por ser un diseño flexible, desde la perspectiva que lo plantea Mendizábal (2006), pues a pesar de ser rigurosamente estructurado partiendo de la articulación entre el problema de investigación, los objetivos y el marco teórico, se encuentra abierto a la posibilidad de “situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que puedan implicar cambios en la pregunta de investigación y los propósitos, así como la viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de datos” (p. 67).

En este orden de ideas y en coherencia con lo expuesto por Mendizábal (2006), el diseño de investigación debe estructurarse en total articulación entre los componentes principales de la investigación, entre los que se encuentran las preguntas de investigación y los propósitos. El proyecto de tesis doctoral parte de la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca?, desde la que se sitúan una serie de preguntas complementarias: a) ¿De qué manera interviene el contexto en la configuración de las representaciones sociales sobre el maestro rural?, b) ¿Cuál es el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural desde las dimensiones de actitud, información y campo de representación?, y c) ¿Qué papel juega la representación social del maestro rural en la configuración de su subjetividad?. Estas preguntas se articulan con los objetivos de la investigación, en principio, con el objetivo general, que se centra en “Develar y analizar las representaciones sociales del maestro rural que construyen los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca”, y los siguientes objetivos específicos:

 Identificar los elementos contextuales que inciden en la construcción de las representaciones sociales del maestro rural.

 Reconocer el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural en su relación con las dimensiones de actitud, información y campo de representación.  Comprender los sentidos y significados de las representaciones sociales sobre el maestro rural y su relación con la configuración de su subjetividad.

En coherencia con las preguntas y con los objetivos general y específicos, el proyecto de tesis asume como teoría general, desde la perspectiva de Sautu (2005), la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), la cual ha alcanzado cada vez mayor relevancia en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas, pues tal como lo señalan Urbina y Ovalles (2018), se caracteriza por ser una propuesta teórica y también metodológica que “posee una enorme aplicabilidad en la comprensión e interpretación de los diversos fenómenos sociales y humanos presentes en la realidad de cualquier contexto cultural” (p. 496), partiendo del reconocimiento de la experiencia del sujeto y los diferentes saberes que construye individual y colectivamente, de ahí su importancia en el ámbito social y cultural, pues permite comprende dos aspectos fundamentales: el primero, el papel de la cotidianidad, del lenguaje y la experiencia en el

contexto escolar en la configuración de las representaciones sociales y, el segundo, el conocimiento que se construye producto de dicha interacción.

Por su parte, Villarroel (2007) plantea que las representaciones sociales favorecen la comprensión de una nueva relación entre el individuo y la sociedad, pues se trata de fenómenos “producidos de forma colectiva y que ocurren en la intersección entre lo psicológico y lo social” (p. 434), retomando los aportes de Moscovici (2000), precursor de la teoría, en relación con el carácter eminentemente social del ser humano, mediado por el “lenguaje de la sociedad” al cual pertenece, en una interacción entre el universo cognoscitivo y simbólico que construyen los diferente actores sociales y que aporta, en gran medida, a la construcción del conocimiento social y cotidiano.

Así mismo, se asume categorías teóricas la educación y el maestro rurales, tomando en cuenta su articulación en la comprensión del objeto de estudio. Desde la perspectiva de la educación rural, se retoman los aportes clave de autores como Galván (2020), Gajardo (2014) y Corvalán (2006), entre otros, cuyos estudios demuestran el interés investigativo en el campo de la educación rural como una estrategia para comprender el significado de la ruralidad, así como las características de la educación para la población rural y su relación con otros sectores de la sociedad tales como la economía, la política y la cultura, entre otros. En relación con el maestro rural, se retoman los planteamientos de autores como como Brumat (2011), Brumat y Baca (2015), Abós y Lacruz (2019) y, en el contexto colombiano, de Bautista y González (2019), Soto (2012) y Triana (2012) entre otros, de manera puntual frente al papel del maestro rural en la sociedad, como sujeto que forma parte de un colectivo educativo y comunitario, pues como actor social, tiene “ciertas formas de ver, sentir y vivir lo rural” (Molina, 2019, p. 156), con una función clave en las comunidades ya que cuenta con una experiencia y una trayectoria que ha construido a partir de su labor, alguno de ellos procedentes del mismo lugar en el que desarrollan su práctica y otros son foráneos, con una historia de vida particular, con una personalidad, cualidades, intereses y proyectos de vida que inciden de manera definitiva en su quehacer en las instituciones (Vera y Schiefelbein, 2012).

En relación con el diseño metodológico, este proyecto de investigación asume el paradigma interpretativo como el más pertinente para alcanzar los objetivos planteados, principalmente porque este paradigma permite, en palabras de Girola (1992), reconocer la

importancia del sujeto en el contexto en el que se sitúa, y posiciona la interacción como elemento clave para comprender las relaciones que se entretejen cotidianamente, así mismo, enfatiza en el carácter “pre-dado del mundo social” (p. 135), en la misma línea en la que las representaciones sociales favorecen la comprensión del entramado de significados y sentidos que construyen los sujetos en los diferentes contextos que habitan, adicionalmente, el paradigma interpretativo se interesa por el estudio de la vida cotidiana y las historias de vida, analizando problemas que tienen un vínculo directo con lo social.

Así mismo, aunque varios estudios en representaciones sociales reconocen la pertinencia del método cuantitativo, en este caso se privilegia el método cualitativo, pues tal como señala Vasilachis (2007), la investigación cualitativa se interesa por la complejidad del mundo social, tomando como base técnicas que permiten la generación de datos flexibles que emergen del contexto y las dinámicas sociales objeto de análisis, y para los fines del presente estudio, desde los que se busca develar las representaciones sociales del maestro rural, se considera fundamental a los sujetos, sus relaciones y los diferentes escenarios sociales en los que desarrollan sus prácticas cotidianas, partiendo a su vez del reconocimiento de la diversidad y complejidad de los contextos rurales en los cuales se encuentran las escuelas seleccionadas para el presente estudio.

En la línea de la investigación enmarcada en el método cualitativo, Banchs (2000) reconoce como aspecto fundamental situar el enfoque bajo el que se desarrolla el estudio, pues de este depende el abordaje metodológico, atendiendo a los intereses del investigador y al objetivo de la investigación. En este caso particular y dado que el interés se orienta hacia la identificación e interpretación de las representaciones sociales como producto de un contexto histórico-social en el cual participan los sujetos, el enfoque es procesual. El enfoque procesual, como su nombre lo indica, permite la interpretación y el análisis de los procesos que intervienen en la configuración de las representaciones sociales, en el que se involucran aspectos relacionados con lo social, con la dinámica misma de la sociedad y las características propias de los sujetos, contemplar la posibilidad de encontrar perspectivas heterogéneas y reconocer la diversidad de puntos de vida, de perspectivas y cosmovisiones que giran en torno a la construcción de la realidad.

Tal como señala Banchs (2000), el enfoque procesual “se caracteriza por considerar que para acceder al conocimiento de las representaciones sociales se debe partir de un abordaje hermenéutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos” (p. 3.6), centrando la atención en las producciones simbólicas y el lenguaje como elementos clave en la construcción del mundo por parte de los sujetos. Asimismo, el enfoque procesual permite reconocer la naturaleza misma del objeto de estudio, partiendo de la comprensión de las representaciones sociales como construcciones simbólicas que se producen, circulan y se transforman en la interacción social.

Lo anterior implica una ruptura con epistemologías positivistas que pretenden "medir" las representaciones como variables, y se alinea con una mirada que reconoce el carácter activo, interpretativo y situado del sujeto que conoce. Cuando se estudia al maestro rural, no se accede a un "objeto" cuya esencia pueda capturarse por procedimientos estandarizados, sino a un fenómeno cuya inteligibilidad depende de cómo los actores sociales construyen su sentido. Es así como este enfoque reconoce el anclaje histórico, social y cultural de las representaciones. Como ha señalado Jodelet (2008) en su llamado al "retorno del sujeto", las representaciones sociales no flotan en el vacío: están situadas en condiciones materiales, prácticas institucionales, trayectorias biográficas y memorias colectivas. La figura del maestro rural en el contexto latinoamericano – y particularmente en Colombia – ha sido históricamente construida a través de discursos diversos: el del agente civilizador del Estado liberal, el del intelectual orgánico de la comunidad, el del trabajador precarizado, el del puente entre la oralidad campesina y la cultura letrada. Las representaciones del maestro rural no son imágenes o fotografías fijas; son procesos en permanente reelaboración, atravesados por transformaciones del territorio rural, conflictos políticos, reformas educativas, migraciones y dinámicas comunitarias. El enfoque procesual permite seguir esta génesis y transformación, atendiendo a los mecanismos de objetivación y anclaje (Moscovici, 1979) mediante los cuales lo abstracto – políticas, ideales pedagógicos, discursos sobre la ruralidad – se vuelve concreto en imágenes, prácticas y relatos cotidianos. Esto es particularmente relevante en un contexto donde la ruralidad misma está siendo resignificada por procesos como el postconflicto, la digitalización o el éxodo rural. En este orden de ideas, asumir el enfoque procesual implica aceptar que el conocimiento sobre las representaciones se produce dialógicamente, en la escucha atenta del discurso de los sujetos. Esto orienta hacia metodologías cualitativas que respetan la voz del actor y permiten

reconstruir la trama de sentidos que articula la experiencia del maestro rural. Como argumenta Banchs (2000), la elección entre lo procesual y lo estructural no es meramente técnica, sino que compromete decisiones epistemológicas profundas sobre qué es conocer y cómo se conoce lo social.

En este sentido, cobra especial relevancia en términos metodológicos, el análisis de las representaciones sociales desde las tres dimensiones señaladas por Moscovici (1979) citado por Mora (2002): la información, el campo de representación y la actitud. La información da cuenta de la organización de los conocimientos por parte de los sujetos acerca de un hecho, objeto o situación particular en su interacción cotidiana y en el marco de las relaciones que establecen entre sí.

Por su parte, el campo de representación da cuenta de la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, lo que depende directamente de las características del grupo social, tal como señala Mora (2002) “[el campo de representación] permite visualizar las propiedades cualitativa o imaginativa, en un campo que integra informaciones en un nuevo nivel de organización en relación a sus fuentes inmediatas” (p. 10). Finalmente, la actitud corresponde a la dimensión afectiva o reacción emocional en torno al objeto, siendo el “componente más aparente, fáctico y conductual de la representación” (p. 10), evidenciando el impacto de factores relacionados con el comportamiento y la motivación.

Por otro lado, tomando en cuenta la importancia de los sujetos y los contextos en la investigación, se selecciona como contexto la Provincia de Ubaté, localizada al Norte del Departamento de Cundinamarca y a la cual pertenecen 10 municipios: Carmen de Carupa, Cucunubá, Fúquene, Guachetá, Lenguazaque, Simijaca, Susa, Sutatausa, Tausa y Ubaté, precisamente porque en este último municipio se ubica la Escuela Normal Superior de Ubaté, la que se constituye como uno de los Centros de Liderazgo y Excelencia para la Educación Rural (CLEER) del país, tomando como base la trayectoria de la institución y de la región frente a la educación para las poblaciones rurales y la formación de maestros.

A partir de lo anterior, el trabajo de campo se realizará con tres instituciones educativas rurales de la Provincia de Ubaté (contexto) y con los maestros y maestras de dichas instituciones (sujetos), tomando en cuenta su participación como actores fundamentales en el escenario educativo y social y la influencia de los diferentes contextos y sujetos en los cuales interactúan

cotidianamente en la configuración de su representación social sobre el maestro rural, tal como plantea Jodelet (2008) frente al retorno del sujeto en el estudio de las representaciones sociales, los maestros, en este caso, son individuos auténticamente sociales “que interiorizan y se apropian de las representaciones, interviniendo al mismo tiempo en su construcción” (p. 37), en este sentido, desde el rol que cada uno asume, se constituyen como sujetos pensantes y actuantes que construyen su realidad desde la manera misma en que asumen y comprenden el mundo.

4.2.Fases de la investigación Tomando como base que el presente estudio se desarrolla bajo los enfoques de investigación cualitativo y el procesual, en el marco de las representaciones sociales, se determinó una serie de fases o etapas que evidencian el proceso metodológico: Tabla 3. Fases de la investigación Fase Descripción Delimitación objeto de investigación Se considera como objeto de estudio de las representaciones sociales el maestro rural por la ausencia de investigaciones en los cuales se estudie su representación social y por la novedad que implica que, en este caso, que se conciba como objeto y sujeto de representación, buscando visibilizar su rol en el contexto educativo y social desde su voz de manera directa y las diferentes acciones que realiza en las instituciones educativas y en las comunidades.

Abordaje y análisis de las perspectivas teóricas Una vez definido el objeto de estudio, se inicia un rastreo de investigaciones a nivel nacional e internacional en la consolidación del Estado del Arte y se realiza el ejercicio de revisión de literatura existente para la construcción del marco teórico, y se establecen la teoría general y las categorías teóricas producto de la indagación y análisis teórico: la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) – teoría general – Educación Rural (ER) y Maestro Rural (MR) – categorías

teóricas –, y que se retoman nuevamente en el ejercicio de análisis producto de la realización del trabajo en campo. Diseño metodológico de la investigación I (Paradigma y enfoques de investigación) A partir del abordaje teórico y del rastreo realizado frente a las investigaciones en torno al maestro rural en Colombia, se determina orientar el estudio desde el paradigma interpretativo, en coherencia con la perspectiva bajo la cual se analizan y comprenden las representaciones sociales construidas por los sujetos a partir de su experiencia de vida, de las interacciones cotidianas y de los conocimientos que construyen de manera individual y colectiva. Como enfoques para el desarrollo de la investigación se definen el método cualitativo por el interés en los sujetos, los contextos y las características de las dinámicas sociales que configuran los sentidos y significados que permiten interpretar la realidad, y el enfoque procesual desde el marco de las representaciones sociales por su relación con el paradigma interpretativo (perspectiva hermenéutica) y la comprensión del sujeto como productor de sentido y construcción de la realidad.

Diseño metodológico de la investigación II (Métodos e instrumentos de recolección de información) Desde el análisis de las orientaciones teóricas y metodológicas es posible comprender la dimensión y a su vez, la complejidad, de los estudios en representaciones sociales, retomando a su vez autores como Banchs (2000) y Abric (2001) y la coherencia metodológica entre objetivos, preguntas de investigación y paradigma y enfoques de investigación, se define la articulación de métodos asociativos e interrogativos buscando identificar los procesos que inciden en la configuración de las representaciones sociales. En este sentido, se define como instrumentos de los métodos asociativos la asociación de palabras y los tris jerarquizados

sucesivos, y de los métodos interrogativos la entrevista en profundidad y la encuesta sociodemográfica. Adicionalmente, en la elaboración de cada uno de los instrumentos de recolección de información se tiene en cuenta las dimensiones de las representaciones sociales, tal como las desarrollan autores como Banchs (2000): la actitud, la información y el campo de representación, como elementos clave para identificar los procesos implicados en la configuración de las representaciones sociales.

Resultados y análisis de información Con el fin de realizar un análisis riguroso de la información producto de la aplicación de los instrumentos de recolección de información, se empleó Atlas T.I. para el análisis de datos cualitativos y la triangulación de la información, así como las redes semánticas naturales (Mireles, 2015), de acuerdo con las dimensiones de la representación social y los referentes teóricos consultados.

Conclusiones, recomendaciones y proyección del ejercicio investigativo A partir del análisis de la información, en articulación con los objetivos planteados y las preguntas de investigación, se realizaron las conclusiones, buscando hacer un balance del proceso realizado y el aporte del estudio realizado en el campo de las investigaciones en representaciones sociales en Colombia.

Así mismo, se realizó la proyección de la investigación, buscando retomar los hallazgos para motivar la realización de otros procesos investigativos y profundizar en las representaciones sociales sobre el maestro rural por parte de otros actores como estudiantes, padres de familia y actores que forman parte de entidades educativas gubernamentales. Fuente: Elaboración propia (2023)

4.3.Métodos e instrumentos de recolección de información Una vez definido el paradigma, método y enfoque de investigación, es fundamental definir los métodos y técnicas de recolección de información de acuerdo con las diferentes fases planteadas previamente. Frente a la fase Abordaje y análisis de las perspectivas teóricas y una vez definidas las categorías principales: Representaciones sociales (RS), Educación rural (ER) y Maestro rural (MR) y las subcategorías en el marco de las diferentes categorías principales, de la primera categoría: Enfoques y perspectivas en el abordaje de las representaciones sociales, Sujeto y subjetividad en la configuración de las representaciones sociales y Representaciones sociales y educación; de la segunda categoría: Ruralidad y educación en Colombia y Escuela rural y su relación con la comunidad; y de la tercera categoría: Formación inicial y cualificación del maestro rural, Experiencia profesional del maestro rural y Práctica pedagógica en contexto rural, se determina emplear la técnica de fichaje a través de la “Ficha de lectura y análisis de fuentes” para el registro de datos generales y el análisis detallado de los referentes consultados. Esta técnica, según Escudero y Cortez (2018) es empleada en las investigaciones en el campo de las Ciencias Sociales para recolectar y analizar información de acuerdo con unos criterios establecidos previamente, su objetivo es “la localización e identificación de los datos de las fuentes de información que se han seleccionado y que tiene relación directa o indirecta con el tema de estudio” (p. 76). A continuación, se presenta el esquema de ficha empleado: Tabla 4. Ficha de lectura y análisis de las fuentes Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca Categoría:

Subcategoría 1:

Subcategoría 2:

Subcategoría 3:

Tiempo:

Ubicación:

Referencia bibliográfica (Según Normas APA 7ª edición) Cita textual:

Análisis:

Tomado y adaptado de: Tenorio (1998), p. 1.

En relación con la fase Diseño Metodológico de la Investigación (I y II), al hacer referencia a los estudios en representaciones sociales, Abric (2001) sugiere un acercamiento plurimetodológico con el fin de identificar tres componentes esenciales: su contenido, estructura interna y el núcleo central. Por esta razón, la presente investigación contempla la articulación de métodos asociativos e interrogativos (Abric 2001), desde los que es posible, por un lado, recuperar y privilegiar expresiones espontáneas y menos controladas (métodos asociativos) y, por otro lado, dar especial relevancia a la expresión de los sujetos (verbal o figurativa) que afecta el objeto de representación (métodos interrogativos).

Desde esta perspectiva, se contempló emplear técnicas pertenecientes a los métodos asociativos e interrogativos; de los asociativos, se selecciona la asociación de palabras, que permite identificar la construcción de sistemas de representación por medio de la relación entre palabras del mismo sistema lingüístico (Petracci y Kornblit, 2007). Así mismo, para el análisis producto de la aplicación de la técnica de asociación de palabras, se emplea las redes semánticas naturales trabajadas por Mireles (2015), tomando como base la importancia de reconocer el “contenido, organización y jerarquización de los elementos que otorgan significado” al objeto de representación por parte de los diferentes actores participantes.

Tomando en cuenta la metodología bajo la que se trabaja este instrumento, se elaboró un “Protocolo11 para las sesiones de asociación libre de palabras”, en el que se identifican aspectos clave de la sesión, los actores y la dinámica bajo la que se lleva a cabo el ejercicio de aplicación (Anexo 1 Protocolo sesiones Asociación libre de palabras).

Formato Asociación libre de palabras

11 Cada uno de los instrumentos de recolección de información se acompaña de un protocolo que se emplea para orientar el desarrollo de las sesiones de trabajo de campo con los diferentes actores y se convertirán en insumos fundamentales para el análisis de la información, los cuales se ubican en los anexos de la investigación.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Formato Asociación libre de palabras

Marque con una X: Maestro: Estudiante:

Institución educativa:

Lugar: Fecha y hora: Objetivos:

 Generar un espacio de interacción e intercambio de conceptos en torno al objeto de representación con los participantes en el ejercicio investigativo.  Reconocer la composición semántica que configuran los participantes frente al objeto de representación.

Desarrollo de la técnica:

 En primer lugar, a partir de su experiencia en el entorno escolar y comunitario y en diferentes escenarios de formación, señale en el siguiente cuadro cinco palabras que asocia con “maestro rural”.

Frase inductora 5 palabras Maestro rural

a. _

b. _

c. _

d. _

e. _

 En segundo lugar, una vez seleccionadas las palabras, organícelas en el siguiente cuadro de acuerdo con el nivel de importancia que usted da a cada una, siendo 1 la palabra más importante y 5 la menos importante.

Frase inductora Orden de importancia

Maestro rural

1. _

2. _

3. _

4. _

5. _

 Por último, escriba el significado de las diferentes palabras que seleccionó.

Fuente: Elaboración propia (2022) Así mismo, se emplearon los tris jerarquizados sucesivos, los cuales permiten reconocer puntos de asociación relacionados con el objeto de representación a partir de la selección previa de un número determinado de ítems (Abric, 2001). Es un instrumento que es articula y, a su vez, surge de la asociación libre de palabras y se aplica en diferentes sesiones, para lo cual se realizó un protocolo, tal como se señala a continuación (Anexo 2 Protocolo sesiones Tris jerarquizados sucesivos):

Formato Tris jerarquizados sucesivos Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran estudiantes y maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Formato Tris jerarquizados sucesivos Participante:

Institución educativa:

Lugar: Fecha y hora: Objetivos:

 Generar un espacio de interacción e intercambio de conceptos en torno al objeto de representación con los participantes en el ejercicio investigativo.  Reconocer la composición semántica que configuran los participantes frente al objeto de representación.

 Identificar el orden de importancia de los conceptos relacionados con el objeto de representación dado por los participantes en la investigación.

Desarrollo de la técnica:

 De los treinta y dos (32) términos enlistados en la parte inferior, seleccione los quince

(15) conceptos más más característicos y los quince (15) menos característicos o

relacionados con el “Maestro rural”.

1. _______________

2. _______________

3. _______________

4. _______________

5. _______________

6. _______________

7. _______________

8. _______________

9. _______________

10. _______________

11. _______________

12. _______________

13. _______________

14. _______________

15. _______________

16. _______________

17. _______________

18. _______________

19. _______________

20. _______________

21. _______________

22. _______________

23. _______________

24. _______________

25. _______________

26. _______________

27. _______________

28. _______________

29. _______________

30. _______________

31. _______________

32. _______________

 Tomando como base los quince (15) términos más característicos o relacionados con el “Maestro rural”, seleccione los ocho (8) más representativos y así sucesivamente hasta llegar al término más característico.

 Explique brevemente el concepto que seleccionó como el más característico.

Fuente: Elaboración propia (2022) Desde los métodos interrogativos, se aplicaron dos instrumentos: la entrevista en profundidad que se traduce en un diálogo conversacional y más que explicar, busca comprender la realidad del entrevistado a través de una relación narrador – oyente (Denzin y Lincoln, 2015). La entrevista es un instrumento de recolección de información empleado de manera recurrente en los estudios en representaciones sociales, pues permite al investigador reconocer elementos puntuales de la experiencia de vida del entrevistado. A continuación, se presenta la guía de preguntas (Anexo 3 Protocolo Entrevista a Profundidad): Guía de preguntas Entrevista en profundidad Eje de análisis Preguntas Condiciones de producción de las representaciones sociales ¿Por qué decidió ser maestro rural?

¿Cuál es su formación y experiencia como maestro rural? ¿Qué caracteriza el contexto en el cual se encuentra la Escuela?

¿Cuál considera es la incidencia de las problemáticas o situaciones propias de los escenarios rurales en su práctica pedagógica?

¿Qué caracteriza su relación con los estudiantes? Campo de información ¿Qué caracteriza la Escuela…?

¿Tuvo alguna experiencia con comunidades educativas rurales antes de ser maestro rural?

¿En su formación inicial (pregrado) tuvo relación o participó de espacios académicos / actividades extracurriculares sobre educación rural?

¿Ha realizado algún ejercicio de cualificación (curso, seminario, diplomado o posgrado) relacionado con su campo de acción como maestro rural?

¿Cómo es su relación con los otros maestros en la institución?

¿Qué papel han jugado los medios de comunicación en la configuración de su representación del maestro rural? Campo de representación ¿Cómo llegó a ser maestro rural?

¿Qué imagen viene a su mente cuando le menciono al maestro rural?

¿Cómo se describe como maestro rural? ¿Qué caracteriza su práctica pedagógica? Campo de actitud ¿Qué significa para usted ser maestro rural? ¿Qué factores considera que influyen en su práctica pedagógica?

¿Cómo valora la relación que establece con la comunidad educativa?

¿Qué sentimientos y emociones le generan ser maestro rural?

Fuente: Elaboración propia (2022) Del mismo modo, se empleó la encuesta sociodemográfica, que permite reconocer información general sobre el grupo de personas seleccionadas y lograr un ejercicio de caracterización de la población y el contexto en el que se sitúan con datos específicos suministrados por los participantes. En los estudios en representaciones sociales, este instrumento se convierte en un insumo importante pues permite ubicar “quién habla” y “desde dónde”, así como las condiciones de producción de la representación frente a la relación que establecen los sujetos con el contexto situacional, histórico y cultural, también las características de las relaciones cotidianas y su impacto en las emociones, sentidos y motivaciones que orientan acciones y prácticas particulares (Anexo 4 Protocolo Encuesta sociodemográfica).

Formato Encuesta sociodemográfica

ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA

Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca

Institución educativa:

Nombres completos:

Edad:

Sexo:

Marque su (s) respuesta (s) con una equis (X)

CONTEXTO PERSONAL /

FORMATIVO

1. Se considera una persona

2. Se le dificulta relacionarse con los

demás

a. Alegre y espontánea

a. Si

b. Disciplinada y obediente

b. No

c. Que se enoja con facilidad

c. En algunas ocasiones

d. Triste la mayor parte del tiempo

4. Mayor título académico alcanzado

a. Técnico Profesional

3. Estudio su pregrado en una

institución

b. Tecnólogo

a. Pública

c. Normalista

b. Privada

d. Profesional

c. Escuela normal

e. Licenciado

f. Especialista

g. Magister

h. Doctor

5. Se ha cualificado a través de la

realización de:

6. Número de publicaciones en los últimos

5 años

a. Cursos

a. Ninguna

b. Seminarios

b. 1 a 3

c. Diplomados

c. 4 a 6

d. Talleres

d. 7 a 10

e. Posgrados

e. 11+

7. Actualmente participa de manera

activa en:

8. Tiene conocimientos en segunda lengua

a. Redes académicas

a. Inglés

b. Colectivos de maestros

b. Francés

c. Grupos de investigación

c. Indígena

d. Grupos sindicales

d. Otra ¿Cuál?

e. Grupos religiosos

f. Organizaciones políticas

10. Número de años en el ejercicio

profesional

a. Ninguno

a. 1 a 5 años

b. 1 a 3

b. 6 a 10 años

c. 4 a 7

c. 11 a 15 años

d. 7+

d. 16 a 20 años

CONTEXTO FAMILIAR

11. Vive con

12. Vive cerca de la institución educativa

en la que trabaja

a. Padres y hermanos

a. Si

b. Hijo (s)

b. No

c. Cónyuge

d. Solo

13. Tipo de vivienda

14. Usted percibe ingresos mensuales por

a. Propia

a. Entre 1.000.000 y 1.999.999

b. Arrendada

b. Entre 2 millones y 2. 999.999

c. Familiar

c. Entre 3 millones y 3. 999.999

d. Compartida con otras familias

d. Entre 4 millones y 4. 999.999

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

15. Vive en una zona

16. Tiempo en el que ha vivido en el

municipio

a. Rural

a. Menos de un año

b. Urbana

b. Entre 1 y 3 años

c. Entre 3 y 8 años

d. Más de 8 años

17. Cambios frecuentes de barrio /

vereda / corregimiento

a. Si

b. No

18. Pertenece a alguno de los siguientes

grupos étnicos

a. Indígena

b. Afrocolombiano (a)

c. Raizales

d. Rom (gitano)

e. Ninguno

CONTEXTO EDUCATIVO

19. La institución educativa en la que

trabaja es

20. Para llegar a la institución educativa,

usted

a. Excelente

a. Camina

b. Buena

b. Usa un medio de transporte particular

C. Regular

c. Usa un medio de transporte público

d. Mala

Por qué:

21. Es maestro (a) de qué nivel

22. La relación con otros maestros es

a. Preescolar

a. Excelente

b. Básica Primaria

b. Buena

c. Básica Secundaria

c. Regular

d. Media académica

d. Mala

e. Media técnica

f. Formación complementaria

23. Valora positivamente de su

institución educativa

24. Cambios frecuentes de institución

educativa

a. Las instalaciones

a. Si

b. Los directivos

b. No

c. Los maestros

d. Los estudiantes

Fuente: Elaboración propia (2022) Así mismo, retomando a Sautu (2005) en relación con la importancia de la articulación entre los objetivos y los métodos de investigación, a continuación, se presenta la coherencia entre los objetivos de la investigación y las técnicas de recolección de información seleccionadas: 4.4.Coherencia metodológica objetivos y técnicas de recolección de información Tabla 5. Matriz de coherencia metodológica objetivos y técnicas de recolección de información Preguntas de investigación Objetivos Métodos asociativos Métodos interrogativos Asociación de palabras Tris jerarquizados sucesivos Entrevista en profundidad Encuesta sociodemográfica ¿De qué manera interviene el contexto en la configuración de las representaciones sociales sobre el maestro rural?

Identificar los elementos contextuales que inciden en la construcción de las representaciones sociales del maestro rural.

X X ¿Cuál es el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural desde las dimensiones de actitud, información y campo de representación?

Reconocer el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural en su relación con las dimensiones de actitud, información y campo de representación.

X X X

¿Qué papel juega la representación social del maestro rural en la configuración de su subjetividad?

Comprender los sentidos y significados de las representaciones sociales sobre el maestro rural y su relación con la configuración de su subjetividad.

X X Fuente: Elaboración propia (2022)

4.5.Contexto y sujetos de representación De acuerdo con el ejercicio de rastreo realizado en relación con la categoría de educación rural en Colombia y tomando como base los importantes avances que se han dado en diferentes regiones del país en la búsqueda de cerrar las brechas entre la educación para las zonas rurales y urbanas, se determina como contexto de investigación la Provincia de Ubaté, pues en ésta se encuentra uno de los veinte Centros de Liderazgo y Excelencia para la Educación Rural (CLEER) en la Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU), desde el cual se han generado importantes transformaciones en los procesos de formación de los estudiantes tomando como base el liderazgo y la excelencia educativa.

Adicionalmente, con el fin de contar con la participación de otros maestros rurales en el ejercicio investigativo de diferentes instituciones de la Provincia, se selecciona la Institución Educativa Departamental Bruselas ubicada en la Villa San Diego de Ubaté y la Institución Educativa Departamental El Carmen que se encuentra en Guachetá. A continuación, se presentan algunos aspectos relevantes de la Provincia de Ubaté y de las instituciones educativas seleccionadas, generando un primer acercamiento al contexto y las instituciones en las que laboran los maestros rurales partícipes en la investigación.

Provincia de Ubaté La Provincia de Ubaté se encuentra ubicada al Norte del Departamento de Cundinamarca, su capital es el municipio de Ubaté y se encuentra conformada por los municipios de Carmen de Carupa, Cucunubá, Fúquene, Guachetá, Lenguazaque, Simijaca, Susa, Sutatausa, Tausa y Ubaté,

es la séptima provincia en extensión territorial del país con 2.408 km2 y cuenta con una población de 120.000 habitantes (DANE, 2018). En los diferentes municipios de la Provincia de Ubaté prevalecen actividades relacionadas con la agricultura y la ganadería, precisamente porque gran parte de su territorio se encuentran tierras de pastos, vegetación de páramo, bosque plantado, entre otros. La Provincia se caracteriza por una riqueza de recursos naturales, aunque la falta de conciencia en su uso ha generado un deterioro importante del suelo y de las fuentes hídricas que también proveen recursos a la población. La capital de la Provincia es el municipio de Ubaté (oficialmente Villa de San Diego de Ubaté), se encentra en el centro del valle de Ubaté y es conocido popularmente como “La capital lechera de Colombia”. Actualmente cuenta con una población de 45.000 habitantes (Alcaldía de Ubaté, 2019) y las principales actividades económicas se concentran a la ganadería y la agricultura por las condiciones mismas del clima frío. El municipio se caracteriza por sus avances en materia de educación en la última década, por la creación de diferentes instituciones de educación Preescolar, Básica, Media y Educación Superior, sino por ser un ejemplo en el país sobre educación rural al consolidarse uno de los Centros de Liderazgo y Excelencia para la Educación Rural (CLEER) en la Escuela Normal Superior de Ubaté.

De igual manera, el municipio tiene una gran relevancia en el tema de la educación rural en el país por varias razones: geográficas, económicas, sociales y culturales. En relación con lo geográfico, gran parte de los municipios de la Provincia basan su economía en la agricultura, la ganadería, la producción de leche y actividades relacionadas con el trabajo de la tierra, aspectos que se involucran de manera directa en las propuestas formativas que se desarrollan en las instituciones educativas de acuerdo con el enfoque de Escuela Nueva y la implementación de los Modelos Educativos Flexibles.

Mapa de los 10 municipios que conforman la Provincia de Ubaté Fuente: sensagent.com, 2023.

Asimismo, el municipio cuenta con varios programas de fortalecimiento del entorno agropecuario e iniciativas concretas como el Instituto de Ciencias Agroindustriales y del Medio Ambiente en Ubaté, el cual se centra en la creación de modelos educativos rurales, buscando fortalecer el acceso a la educación y la construcción de conocimientos ligados a la producción agropecuaria, el pensamiento científico rural, entre otros, convirtiendo la educación en un recurso para generar opciones para que los jóvenes permanezcan en sus territorios y disminuir así la migración hacia las ciudades, manteniendo el tejido social y fortaleciendo las comunidades campesinas.

Tabla 6. Instituciones educativas oficiales de los municipios Guachetá y Villa de San Diego de Ubaté Municipio Instituciones Educativas Sedes educativas Zona Guachetá Institución Educativa Departamental El Carmen Institución Educativa Departamental El Carmen Urbana Concentración Rural El Rabanal Rural Concentración Rural Gacha Rural Concentración Rural La Isla Rural Concentración Rural La Puntica Rural Concentración Urbana Gonzalo Jiménez de Quesada Urbana Escuela Rural La Cabrera Rural Escuela Rural Punta Grande Rural Institución Educativa Departamental Nuestra Señora del Tránsito Institución Educativa Departamental Nuestra Señora del Tránsito Urbana Escuela Rural San Antonio Rural Escuela Rural Falda del Molino Rural Escuela Rural Peñas Rural Escuela Rural Pueblo Viejo Rural Escuela Rural Santuario Rural Institución Educativa Rural Departamental Miña y Ticha Institución Educativa Rural Departamental Miña y Ticha Rural Concentración Rural Gachetá Alto Rural Concentración Rural Juan Pablo II Rural Escuela Rural Nengua Rural

Escuela Rural Ranchería Rural Escuela Rural de Ticha Rural Escuela Rural Tagua Rural Escuela Rural Monroy Rural Institución Rural Gachetá El Carmen Rural Villa de San Diego de Ubaté Institución Educativa Departamental Bolívar Institución Educativa Departamental Bolívar Urbana Concentración Urbana Antonio Nariño Urbana Escuela Rural Centro de Llano Rural Jardín Infantil Pequeñas Personitas Urbana Programa de Educación Continuada para adultos Urbana Unidad Educativa Básica Primaria Urbana Institución Educativa Departamental Bruselas Institución Educativa Departamental Bruselas Rural Escuela Rural Apartadero Rural Escuela Rural Bruselas Rural Escuela Rural La Planta Rural Escuela Rural Ojo de Agua Rural Escuela Rural Puerto Santo Rural Escuela Rural San Luis Niñas Rural Escuela Rural San Luis Varones Rural Institución Educativa Departamental El Volcán Concentración Rural Guatancuy Rural Escuela Rural Chirquin Rural Escuela Rural Soaga Rural Escuela Rural Volcán 1 Rural Escuela Rural Volcán 2 Rural Escuela Rural Volcán 3 Rural Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior Urbana Escuela Rural Santa Helenita Rural Escuela Rural Sueños y Fantasías Rural Escuela Rural Viento Libre Rural Jardín Infantil Mi Edad Feliz Urbana Institución Educativa Departamental Santa María Institución Educativa Departamental Santa María Urbana Concentración Urbana María Auxiliadora Urbana

Escuela Rural Juan Pablo II Rural Escuela Rural Tausavita Rural Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2018.

Una vez se revisó la totalidad de las instituciones educativas rurales de los dos municipios de la Provincia de Ubaté, se seleccionaron como parte del estudio tres instituciones: La Escuela Normal Superior de Ubaté (sedes rurales) (Ubaté), la Institución Educativa Departamental Bruselas (Ubaté) y la Institución Educativa Departamental El Carmen (Guachetá), principalmente por su ubicación tomando en cuenta que tienen sedes rurales ubicadas en diferentes sectores (veredas) de los municipios, su trayectoria en educación rural (las tres instituciones cuentan con más de cuatro décadas desde su fundación) y, finalmente, por recomendación de varios maestros del municipio que han desarrollado procesos de formación docente y estas instituciones se consolidan como espacios clave para la comprensión de las dimensiones e importancia de la práctica pedagógica en zonas rurales.

Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU) La ordenanza Departamental 112 de 1961 y la Resolución 1370 de agosto de 1962 de la Secretaría de Educación de Cundinamarca -SEC- dan paso a la creación de la Escuela Normal Superior de Ubaté con tres grados inicialmente, 117 niñas12 y 8 maestros. A principios de los años 80, varios maestros y maestras participó en el Movimiento Pedagógico Nacional, buscando una mejora de las prácticas pedagógicas y en la década de los 90 la institución participó en la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores a nivel nacional y se generan varias experiencias innovadoras en relación con la práctica pedagógica tales como la Escuela Experimental de Viento Libre, la TV Educativa y a partir del proceso de acreditación, fue reconocida como una de las 137 escuelas normales superiores de Colombia. En 1997, los maestros de la Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU) continuaron generando procesos para el fortalecimiento de la formación de los maestros, dando inicio al ciclo complementario de formación docente a partir de lo reglamentado en el Decreto 3012 de 1997:

12 Inicialmente se constituyó como una institución estatal de educación femenina y se mantuvo de esta forma hasta

1972.

Las escuelas normales superiores ofrecerán, en jornada única completa, el nivel de educación media académica con profundización en el campo de la educación y la formación pedagógica y un ciclo complementario de formación docente con una duración de cuatro (4) semestres académicos. Estarán dedicadas exclusivamente a formar docentes para el nivel de educación preescolar y para el ciclo de educación básica primaria con énfasis en un área del conocimiento, de una de aquellas establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994 (p. 2).

A partir de lo anterior, maestros y maestras que cursaban la educación media continuaron su formación en el ciclo complementario. El Decreto anterior fue modificado por el Decreto 4790 de 2008, el cual reestructura la naturaleza formativa de las Escuelas Normales Superiores centrando todas las acciones en el Programa de Formación Complementaria (PFC), a la fecha, la institución educativa “ha graduado más de 20 promociones de Normalistas Superiores egresados del Plan de Formación Complementaria” (Escuela Normal Superior de Ubaté. 2022, p. 15) y ha tenido importantes logros, siendo reconocida por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación de Cundinamarca por su trayectoria en el uso de la TIC. Para el año 2022 la ENSU cuenta con un total de 2120 estudiantes distribuidos en sus cinco sedes (Mi Edad Feliz (Preescolar), Central, Sede Viento Libre, Santa Helena y Sueños y Fantasías), con edades entre los 5 y los 43 años desde Preescolar (Transición) y el Programa de Formación Complementaria y quienes provienen de las zonas urbana y rural de los municipios de la Provincia de Ubaté que corresponden, en su mayoría, a los estratos 1 y 2 y solamente algunos en el estrato 3. La Institución es considerada actualmente como un “centro piloto en la formación de ciudadanos pedagogos, maestros con calidad humana, compromiso social, autónomos, críticos (…)” (p. 27), por lo que se consolida como uno de los Centros de Liderazgo y Excelencia para la Educación Rural (CLEER) a nivel nacional, el cual se fundamenta en un modelo pedagógico integrador con enfoque sociocrítico desde el eje de la investigación y la pedagogía relacional. Es precisamente su énfasis en la formación de maestros, su importancia y reconocimiento en el municipio y el liderazgo en procesos de educación rural, que se selecciona la Escuela Normal Superior de Ubaté como una de las instituciones para la realización del ejercicio investigativo, tomando en cuenta además su carácter como institución rural y el trabajo que es posible realizar con maestros y estudiantes en torno a las representaciones sociales sobre el maestro rural.

Institución Educativa Departamental El Carmen El Proyecto Educativo Institucional resalta como parte de la reseña histórica la creación de la Institución en el año 1960 bajo la iniciativa del Tesorero, Alcalde y Presidente del Consejo Municipal crearon un Colegio de Bachillerato Académico, en el año 1961 se configuraron los grados Kínder, Primero y Segundo de Primaria y en 1964 se creó el Colegio Departamental con los profesores de Primaria quienes, en conjunto con el rector, iniciaron la gestión respectiva para la mejora de la planta física de la institución. Para el año 1965, ya se contaba con los grados 1° a 5° de Bachillerato. Actualmente, la institución educativa cuenta con siete (7) sedes ubicadas en diferentes zonas del municipio de Guachetá.

La propuesta formativa de la Institución Educativa Departamental El Carmen se orienta hacia la formación humana integral, desde el “reconocimiento que el ser humano se construye a través de procesos relacionales consigo mismo, con los otros y con el entorno, a través del fortalecimiento de las habilidades comunicativas, sociales y cognitivas” (Institución Educativa Departamental El Carmen, 2021, p. 13), partiendo de unos lineamientos que permiten el desarrollo de actividades desde la lectura y comprensión de la realidad, aportando a la construcción de tejido social y el cuidado y protección del medio ambiente. Según el último ejercicio de caracterización realizado en 2021, la institución educativa cuenta con población estudiantil entre los 5 y los 17 años, un 32% corresponde a niños y niñas entre los 8 y los 10 años y más del 60% de la población nació en el municipio de Guachetá. En relación con el factor económico, el 64.9% de las familias obtienen sus recursos desempeñándose como empleados, obreros u operarios en el caso de los padres, y el 51.2% de las madres se dedican al hogar. Así mismo, producto de este ejercicio se señalan como debilidades, en relación con lo económico, el hecho de que los padres de familia se dediquen a actividades mineras, ya que esto hace que la economía sea frágil debido al impacto ambiental y las transformaciones que se están dando frente al uso de recurso renovable. También señalan como otra debilidad que afecta de manera definitiva en los procesos educativos que se desarrollan en la institución educativa que la población es flotante y por esta razón no hay constancia y permanencia en dichos procesos, lo que hace que se fragmenten y aumenten así los niveles de deserción. La sede en la cual se realizará el ejercicio investigativo es

la sede Gonzalo Jiménez de Quesada que cuenta con la matrícula de 298 niños y niñas de Preescolar hasta grado Quinto de Primaria, específicamente con los nueve (9) profesoras que se encuentran vinculadas actualmente a la institución.

Institución Educativa Departamental Bruselas La Institución Educativa Departamental Bruselas se encuentra ubicada en la Villa de San Diego de Ubaté, en la vereda Sucunchoque, sector Bruselas, ofrece servicio educativo desde los grados Preescolar a Once en jornada diurna y educación para jóvenes y adultos en la jornada sabatina. Gran parte de las familias de la institución están compuestas por empleados de servicios generales, de empresas de carbón, de floras y de actividades propias del campo y se encuentran categorizados en A y B del Sisbén, lo que los convierte en beneficiarios de programas del Estado.

La institución ofrece procesos de enseñanza que se basan en el sistema de educación relacional que busca “la formación de personas íntegras y autónomas y las prepara como gestores de empresa y comunidad, comprometidas con la búsqueda de su felicidad y la de su entorno” (Institución Educativa Departamental Bruselas, 2023, p. 13), desde los cuales se concibe al ser humano como protagonista por medio de la autonomía y l autogestión de su aprendizaje. En relación con su propuesta formativa, la institución educativa tuvo una importante transformación, pasando de un modelo pedagógico tradicional a un modelo educativo auto estructurante, acogiendo los postulados de Julián de Zubiría. Desde el año 2017 se focaliza por la Secretaría de Educación de Cundinamarca y trabaja desde la apuesta del modelo de Educación Relacional Fontán, transformando así las prácticas pedagógicas y los procesos de enseñanza, configurando una relación maestro – estudiante más horizontal, concibiendo al sujeto como fundamental, ya que “alcanza su libertad a través de la autonomía, siendo un actor partícipe y consciente de su propio proceso de desarrollo, donde éste participa en la construcción de conocimientos y desarrolla habilidades que le permitan alcanzar la libertad” (Institución Educativa Departamental Bruselas, 2023, p. 40), brindando una especial relevancia al trabajo con sus pares y con los otros en los diferentes contextos en los cuales interactúa cotidianamente. Otro aspecto fundamental en la propuesta formativa de la institución educativa se sitúa desde el reconocimiento del rol del maestro y de su responsabilidad en el proceso de formación

de los estudiantes, pues no solamente se centra en los contenidos y conocimientos académicos, sino también en el acompañamiento a nivel socioemocional y en la formación para la vida misma y en el trabajo articulado con la familia desde un principio de corresponsabilidad y trabajo colaborativo, buscando lograr las metas establecidas para los estudiantes. Por lo anterior y en coherencia con los objetivos planteados en la investigación, se selecciona esta institución educativa, proyectando el trabajo de campo con diecisiete (17) maestros de los niveles de Primaria y Bachillerato.

5. Análisis y resultados

5.1.Orientaciones metodológicas para el análisis de información En este capítulo se presenta el proceso llevado a cabo para el análisis de la información tomando como base, en primera instancia, los referentes teóricos abordados en el marco de las categorías iniciales, los principales aportes de diferentes autores en relación con la metodología y análisis de los estudios en representaciones sociales, el paradigma, enfoque y método determinados en la investigación y que orientaron la recolección de la información y, finalmente, los principales hallazgos producto del trabajo de campo en el contexto y con los sujetos seleccionados a partir de los criterios señalados en el capítulo anterior. Como punto de partida para el análisis de la información y teniendo en cuenta lo trabajado en relación con la investigación en el campo de las representaciones sociales, se retoma lo planteado por Ricoy (2006) y Vasilachis (2007) frente a las características del paradigma interpretativo y su papel en la investigación cualitativa, enfatizando en que “su fundamento radica en la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes” (Vasilachis, 2007, p. 48), brindando además un papel esencial al lenguaje como un “recurso y como una creación”, por medio del que es posible analizar el mundo social y, desde los cuatro componentes que lo caracterizan, se sitúa su pertinencia en los estudios en representaciones sociales que construyen diferentes actores, tal como lo señala la misma autora:

a. La resistencia a la “naturalización” del mundo social13: a diferencia de la

naturaleza, la sociedad es una producción humana respecto de la cual el análisis de los motivos de la acción, de las normas, de los valores y de los significados

13 En cursiva en el texto original.

sociales prima sobre el de la búsqueda de la causalidad, de las generalizaciones y de las predicciones asociadas al mundo físico y de los estados de las cosas;

b. La relevancia del concepto del mundo de la vida: este mundo constituye el

contexto en el que se dan los procesos de entendimiento, que proporciona los recursos necesarios para la acción y que se presenta como horizonte, ofreciendo a los actores patrones y modelos de interpretación;

c. El paso de la observación a la comprensión y del punto de vista externo al punto

de vista interno: la comprensión de la realidad simbólicamente preestructurada de cada contexto requiere de la función participativa del intérprete, que no “da” significado a lo observado, sino que hace explícita la significación “dada” por los participantes; y

d. La doble hermenéutica: los conceptos de segundo grado creados por los

investigadores para reinterpretar una situación que ya es significativa para los participantes son, a su vez, utilizados por los individuos para interpretar su situación, convirtiéndose, en virtud de esa apropiación, en nociones de primer orden. (Vasilachis, 2006, pp. 48-49).

En coherencia con lo anterior, se resalta el papel del sujeto como productor de sentidos a partir de las relaciones que establece cotidianamente con otros y de su construcción misma del mundo, y se posiciona en los estudios en representaciones sociales como un individuo que experimenta el mundo, pero también como parte de un grupo social determinado desde el que se generan acciones y prácticas a partir de las representaciones que se construyen de manera individual y colectiva.

En el caso de la presente investigación, el sujeto se convierte en el eje fundamental como “enunciador y productor de las representaciones” (Jodelet, 2008, p. 2), en la medida en que el maestro rural se constituye como sujeto y objeto de representación social, analizando así no solamente su relación consigo mismo, con su historia de vida, como maestro en el contexto de su práctica, sino también su relación con el entorno y con la comunidad. En este sentido y tomando en cuenta los elementos que entran en diálogo en la construcción de las representaciones sociales, se retoman las recomendaciones de Moscovici (1979) y Jodelet (1986) sobre la importancia de su estudio tomando en cuenta los procesos que enmarcan la dinámica social y la dinámica psíquica, en la medida en que “dos tipos de procesos inciden en la conformación de las

representaciones sociales: por un lado, los procesos cognitivos o mentales, de carácter individual y por el otro, los procesos de interacción y contextuales de carácter social” (Banchs, 2000, p.

3.3).

Es así como se definió el enfoque procesual para el reconocimiento y análisis de las representaciones sociales sobre el maestro rural, en articulación con la perspectiva hermenéutica que caracteriza el paradigma interpretativo y la investigación cualitativa, centrando la atención en el análisis de la producción simbólica, los significados, la interpretación de la realidad, elementos por medio de los que los seres humanos aprehenden y comprenden el mundo. Desde este enfoque, se retomó lo planteado por Banchs (2006) para la definición de los métodos e instrumentos de recolección de información a partir del reconocimiento de las “dos vías de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de recolección y análisis de datos; otra, la triangulación, combinando múltiples técnicas, teorías e investigadores para garantizar la confiabilidad de las interpretaciones” (p. 3.7).

En esta misma línea, se retomó lo descrito por Abric (2001) en relación con los métodos de recolección del contenido de la representación, los interrogativos “que consisten en recoger una expresión de los individuos que afecta el objeto de representación en estudio. Esta expresión, como veremos, es verbal o figurativa” (p. 27), y los asociativos, los cuales “reposan también sobre una expresión verbal que nos esforzarnos en hacer más espontánea, menos controlada y así, por hipótesis, más auténtica” (p. 27), definiendo dos métodos interrogativos (encuesta sociodemográfica y entrevista en profundidad) y dos métodos asociativos (la técnica de asociación de palabras y el tris jerarquizado sucesivo), estos fundamentales para la identificación de la organización y estructura de la representación.

Los instrumentos de recolección de información, estructurados a partir del abordaje plurimetodológico propuesto por Abric (2001), la definición de los objetivos y las preguntas de investigación, el análisis teórico y el reconocimiento de las instituciones en las que se desarrollaría la investigación, se aplicaron a cuarenta y cuatro (44) maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca, seleccionados tomando en cuenta su experiencia en el marco de la educación rural y su desempeño actual como maestros en las diferentes sedes rurales de las instituciones educativas en las que se llevó a cabo la investigación.

Adicionalmente, se realizó un ejercicio de lectura y análisis del contexto en el que se encuentran ubicadas las instituciones educativas seleccionadas, en coherencia con el paradigma y enfoque de la investigación y la importancia del contexto en la producción de las representaciones sociales, al reconocer que “los efectos de las acciones [de los sujetos] dependen no solo de la intención de quienes los ejecutan sino también de las condiciones propias del medio en el que se desarrollan” (Galeano, 2014, p. 29).

De igual manera, Abric (2001) enfatiza en la necesidad de comprender el papel de dos tipos de contexto en la producción y dinámica de las representaciones sociales, por un lado, el contexto discursivo y por el otro, el contexto social, que se constituye en el “lugar que el individuo o el grupo respectivo ocupa en el sistema social” (p. 6), y se configuran una gran variedad de producciones simbólicas y de prácticas sociales que dependen, en gran medida, de las representaciones construidas.

Partiendo de lo anterior, en el proceso de análisis se tuvo en cuenta elementos básicos de la investigación cualitativa y del reconocimiento de las representaciones sociales a partir del enfoque definido, así como las orientaciones de Bardin (1986) en relación con el análisis de contenido, considerado como “un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes”, (p. 29), cuyo campo de aplicación es bastante amplio pero que, particularmente, se considera pertinente en el análisis de las representaciones sociales, ya que “(…) toda comunicación, es decir, todo transporte de significaciones de un emisor a un receptor, controlado o no por aquel, debería poder ser descrito y descifrado por las técnicas de análisis de contenido” (p. 24), en este sentido, se analizan no solamente los “significados” sino también los “significantes” a partir de unos criterios establecidos previamente.

Bajo esta línea, se retomaron las categorías producto del abordaje teórico y previas al ejercicio de recolección de información, denominadas por Cisterna (2005) como “apriorísticas”, y las categorías “emergentes”, las cuales surgieron en el trabajo de indagación en campo. A continuación, se llevó a cabo un ejercicio de triangulación desde los hallazgos de la aplicación de cada uno de los instrumentos de recolección de información, a partir del reconocimiento de la importancia de esta técnica pues “permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de diversos tópicos interrogados, con lo que se

enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el investigador cualitativo construye los significados” (Cisterna, 2005, p. 69).

Desde este ejercicio de triangulación y tomando como base lo trabajado alrededor del enfoque procesual de la investigación, con miras a identificar el contenido de la representación, la estructura interna y el núcleo central, se procede a un ejercicio de análisis retomando las cuatro etapas propuestas por Abric (2001):

 Primera etapa: La recolección de contenido14, a través de la aplicación y análisis de instrumentos como la encuesta sociodemográfica y la entrevista, profundizando en el discurso de los sujetos alrededor de unas preguntas orientadoras para reconocer, entre otros aspectos, el contexto, las circunstancias y condiciones en las cuales se construyen las representaciones sociales.

 Segunda etapa: La búsqueda de la estructura y el contenido central, por medio de la aplicación de la técnica de asociación de palabras y los tris jerarquizados sucesivos fue posible identificar el peso semántico de los diferentes conceptos asociados al “Maestro rural” por parte de los maestros, el núcleo de la red y el esquema periférico del núcleo, dando paso a la identificación de los lazos, es decir, las relaciones de jerarquía entre los componentes de la representación y, finalmente, a la puesta en evidencia de los elementos centrales, los cuales organizan y proporcionan una significación a la representación.

 Tercera etapa: Verificación de la centralidad. Posteriormente a la recolección de información y el análisis de los componentes que inciden en la construcción de la representación de acuerdo con la aplicación de métodos interrogativos y asociativos, se procede a verificar los resultados obtenidos a través de la relación entre los aspectos identificados en los diferentes instrumentos y el análisis a partir de las dimensiones de las representaciones sociales, bajo las cuales se estructuraron cada una de las categorías tanto preestablecidas como emergentes.

 Cuarta etapa: El análisis de la argumentación, retomando la relación entre el contenido de la representación, la estructura interna y el núcleo central y los elementos que componen el discurso argumentado, los elementos contextuales, las situaciones, las

14 En cursiva en el texto original

experiencias que componen la representación, volviendo a los hallazgos de la entrevista, principalmente, como una posibilidad de reconocer todos los elementos que intervienen en la construcción de la representación. Esta etapa es fundamental, pues permite “restituir la representación revelada en su contexto y captar los lazos entre esta representación y el conjunto de factores psicológicos, cognitivos y sociales que la determinaron” (p. 36). Es así como, a partir del acercamiento plurimetodológico propuesto por Abric (2001) y retomado por diferentes autores y del abordaje riguroso de elementos teóricos que favorecen la comprensión de la dimensión y alcance de la teoría de las representaciones sociales y su pertinencia en la actualidad, se presenta, a continuación, el análisis que sitúa los principales componentes de la representación social sobre el maestro rural que construyen los maestros de las tres escuelas rurales seleccionadas de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca.

5.2.Maestro rural, escuela y comunidad: condiciones de producción de las representaciones sociales Como punto de partida para reconocer la presentación social del maestro rural, en el presente apartado se identifica de manera más precisa las condiciones contextuales, formativas y personales de los maestros rurales participantes en la investigación, la importancia de su papel como sujeto y objeto de representación social, la configuración de su historia de vida en un espacio y situaciones específicas y posiciona la relevancia del retorno al sujeto en la actualidad (Jodelet, 1986); así como la identificación del contexto y las interacciones que establece el sujeto con otros como elementos fundamentales para la construcción de las representaciones, ya que son esas relaciones significativas y vínculos sociales las que intervienen en la manera en que el sujeto construye su realidad (Torres, 2011).

El significado del maestro ha cambiado profundamente en las últimas décadas, llegando a ser considerado como sujeto de saber (Zuluaga, 1984), intelectual transformativo (Giroux, 1990), sujeto político (León, 2013), actor pedagógico (Quintana y Pájaro, 2023), gestor comunitario (Orozco, 2022), entre otras denominaciones que han posicionado su relevancia en la construcción de la sociedad no solamente por ser el encargado del oficio de la enseñanza, sino porque se considera “clave en la configuración del futuro, liderando el potencial de cada alumno

y logrando el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de una educación de calidad inclusiva y equitativa” (UNESCO, 2024, párr. 1) En esta misma línea, el maestro que desempeña su labor en zonas rurales poco a poco ha tomado relevancia en la medida en que han aumentado significativamente los estudios sobre la ruralidad y la educación rural a nivel mundial. La concepción de maestro rural o maestro para la ruralidad ha sido desarrollada por diferentes estudios desde hace décadas, puntualmente, Redondo (1961) define al maestro rural desde dos perspectivas, desde su condición de vida y desde su formación.

Considerar al maestro rural desde su condición de vida, implica comprender que “sería un maestro que vive y actúa en un medio rural, y que puede perder su condición de tal por el simple hecho – completamente accidental – de abandonar este medio” (p. 183). En este sentido, es un maestro que forma parte de la comunidad al vivir en el entorno rural en el cual se encuentra la escuela. Por otro lado, desde la segunda perspectiva, desde su formación, es un maestro que “(…) vive en un medio rural, pero cuya formación estaría concebida y realizada en función de las peculiares necesidades de dicho medio” (p. 183), específicamente su formación inicial en diferentes escenarios educativos en los que se profundiza en la ruralidad como campo de acción. Partiendo de ese reconocimiento del maestro rural en diferentes escenarios, la presente investigación centra su atención en el maestro como sujeto-objeto de representación desde el análisis de las condiciones que influyen en la construcción de su representación social como maestro rural. En la investigación participaron cuarenta y cuatro (44) maestros rurales de tres instituciones educativas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca: la Escuela Normal Superior de Ubaté, la Institución Educativa Departamental Bruselas y la Institución Educativa Departamental el Carmen, así:

Figura 1. Maestros participantes por institución

Fuente: Elaboración propia (2024) El número de maestros participantes en la investigación corresponde a quienes ejercen su labor en las sedes rurales de las diferentes instituciones educativas, en el caso de la Escuela Normal Superior de Ubaté cuenta con dos sedes rurales: Viento Libre y Sueños y Fantasías; la Institución Educativa Departamental Bruselas dos sedes: Sede Principal Bruselas y Sede Salitre; y la Institución Educativa Departamental El Carmen que tiene seis sedes rurales: Cabrera, Punta Grande, Rabanal, Puntica, Gacha y La Isla. Lo anterior se convirtió en un aspecto fundamental de la investigación, pues reconocer los discursos y prácticas de maestros que experimentan la ruralidad desde las escuelas, es una alternativa clave para comprender los diferentes elementos que median en la construcción de la representación.

Otro aspecto relevante que considerar en el reconocimiento de los maestros participantes fue el género, pues del número total 37 (84%) son maestras y 7 (16%) maestros, lo que demuestra la importancia de la mujer en diferentes escenarios educativos en el país, pero específicamente en las escuelas rurales:

Figura 2. Maestros participantes por género

15 La gráfica expone el número total de participantes en la investigación (44 maestros y maestras de las instituciones educativas rurales) y el porcentaje que representa el total de esta cifra y que corresponde al 100%. 20; 46% 16; 36% 8; 18% Escuela Normal Superior de Ubaté Institución Educativa Departamental Bruselas Institución Educativa Departamental El Carmen

Fuente: Elaboración propia (2024) Lo anterior permite evidenciar el rol de la mujer en la educación en Colombia, su posicionamiento y su aporte en la transformación social, tal como expresa MinCiencias (2018) “Las mujeres ejercen un papel muy importante en la sociedad; tienen una habilidad extraordinaria para crear, construir y reconstruir en todos los campos” (párr. 1), y en el campo de la educación rural, específicamente, su participación en las escuelas rurales y en las comunidades ha sido visibilizada por medio de diferentes autores como Soto (2014) y más recientemente Cruz et al. (2023), quienes reconocen a las mujeres como educadoras que impactan sus entornos a través de estrategias pedagógicas que parten de la realidad, necesidades y particularidades de las escuelas y las comunidades a las que pertenecen.

En esta misma línea, también se concibe como un elemento importante para tener en cuenta en el reconocimiento de los maestros participantes es el rango de edad, ya que solamente 4 maestros (9%) son menores de 35 años y el mayor número (20 maestros, 46%) se ubica entre los 36 y los 45 años, 11 maestros (25%) entre los 46 y 55 años y, por último, 9 maestros (9%) mayores de 56 años, así:

Figura 3. Rango de edad de los maestros 37; 84% 7; 16% Maestras Maestros

Fuente: Elaboración propia (2024) Lo anterior es un aspecto relevante en la medida en que en las escuelas rurales se encuentran, interactúan y construyen de manera cotidiana maestros de diferentes generaciones, lo que se convierte en un factor que enriquece la práctica pedagógica en la medida en que se comparten experiencias y trayectorias que se convierten en una posibilidad de construcción de aprendizajes colectivos. Así mismo, esto se relaciona directamente con el tiempo y la experiencia en el ejercicio profesional, el cual varía de manera importante, pues se identificó solamente 1 maestro con 1 año en el ejercicio profesional, en contraste con 19 maestros (43%) que cuentan con más de 20 años en su labor como maestros; 3 maestros (7%) cuentan con una trayectoria de

6 a 10 años, 12 maestros (27%) de 11 a 15 años y 9 maestros (21%) de 16 a 20 años:

Figura 4. Número de años en el ejercicio profesional

Fuente: Elaboración propia (2024) El tiempo de trayectoria como maestros varía a causa de diferentes factores, pues sin duda, los maestros identifican que la docencia se convierte en una opción de vida en términos 4; 9% 20; 46% 11; 25% 9; 20% Menores de 35 años Entre 36 y 45 años Entre 46 y 55 años Mayores de 56 años 1; 2% 3; 7% 12; 27% 9; 21% 19; 43%

1 a 5 años

6 a 10 años

11 a 15 años

16 a 20 años

Más de 20 años

económicos y de estabilidad (de acuerdo en gran parte por el tipo de vinculación a las instituciones educativas). De igual manera, lo anterior se relaciona con el tipo de instituciones en las que los maestros y maestras han ejercido la profesión, pues 32 maestros (27%) han trabajado principalmente en instituciones públicas y 12 maestros (73%) en instituciones privadas: Figura 5. Ejercicio profesional en instituciones

Fuente: Elaboración propia (2024) Otro aspecto relevante en relación con la permanencia de los maestros en las instituciones educativas y el tiempo dedicado a la docencia es la percepción de los maestros y maestra sobre las instituciones educativas en las cuales se encuentran actualmente, ya que 20 maestros (45%) consideran que su institución es “Excelente”, 22 maestros (50%) califican su institución como “Buena” y 2 maestros (5%) perciben su institución como “Regular”: Figura 6. Percepción de la institución educativa en la que trabaja

Fuente: Elaboración propia (2024) 32; 73% 12; 27% Instituciones públicas Instituciones privadas 22; 50% 20; 45% 2; 5% Excelente Buena Regular

La percepción de la institución educativa se configura a través de diferentes factores, sin embargo, varios de los maestros coinciden en que algunas de las razones por las que sus escuelas son calificadas como “Regular” tiene que ver con los mismos maestros ya que consideran que “Falta una mayor comunicación y orden del equipo docente” (Maes17EC, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024)16 y otros señalan, por su parte, “Falta compromiso de algunos docentes (…) la convivencia no es del todo buena” (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024)17.

Sumado a la percepción que tienen los maestros de la institución educativa en la que desempeñan su labor, otro aspecto importante a señalar es la zona en la cual viven actualmente, ya que 14 maestros (32%) viven en zona rural y 30 maestros (68%) en zona urbana. Lo anterior permite contemplar dos situaciones, la primera, que los maestros que viven en una zona urbana alejada del municipio en el que se encuentra la institución, deben desplazarse para compartir los fines de semana con sus familias en su hogar y retornar los domingos en la noche para iniciar sus labores el lunes en las instituciones y, la segunda, que varios maestros viven en la parte urbana del municipio en el cual se encuentra la institución, lo que demanda unos tiempos de desplazamiento y rutinas distintas a la situación presentada anteriormente: Figura 7. Zona en la que viven los maestros

Fuente: Elaboración propia

16 Maes22EC (Maestro 22 El Carmen)

17 Maes5ENSU (Maestro 5 Escuela Normal Superior de Ubaté)

14; 32% 30; 68% Rural Urbana

Lo anterior se relaciona directamente con la distancia y el medio que emplean los maestros para llegar a su institución, pues 6 maestros (14%) caminan, 20 maestros (45%) usan medio de transporte propio y 18 maestros (41%) emplean un medio de transporte público. Este aspecto es importante para comprender la permanencia de los maestros en las instituciones pues para quienes viven cerca, desplazarse caminando se convierte en un factor que incide directamente en su calidad de vida y en el tiempo que destinan para otras actividades: Figura 8. Medio por el cual se traslada a la institución

Fuente: Elaboración propia (2024) Por lo tanto, es fundamental resaltar que, aunque varios maestros deban emplear medio de transporte propio y público para llegar a la institución educativa, un factor que interviene en el tiempo destinado en los recorridos varía de acuerdo con qué tan cerca vive el maestro o maestra de la escuela en la que trabaja, identificando que 22 maestros (50%) viven cerca y 22 maestros (50%) no viven cerca de la institución, así:

Figura 9. Cercanía de la vivienda a la institución

Fuente: Elaboración propia (2024) 6; 14% 20; 45% 18; 41% Camina Usa medio de transporte propio Usa medio de transporte público 22; 50% 22; 50% Si No

Otro aspecto relevante tiene que ver con el tiempo que los maestros han vivido en el municipio, pues solo 3 maestros (7%) han vivido en el municipio menos de un año, 3 maestros (7%) entre 3 y 8 años y 38 maestros (86%) más de 8 años, lo que demuestra, como se analizará posteriormente, un interés y agrado por la vida en el campo y por la naturaleza como ejes clave no solamente de la práctica pedagógica, sino de la cotidianidad y el estilo de vida: Figura 10. Tiempo que ha vivido en el municipio

Fuente: Elaboración propia (2024) Por otro lado, un factor a destacar el análisis son los ingresos mensuales de los maestros, ya que, sin duda, éste se relaciona con la selección de la docencia como su proyecto de vida y medio principal para proveer los recursos para su familia. De los maestros participantes, 15 maestros (34%) reciben ingresos entre 2 millones y 2.999.999, 11 maestros (25%) cuentan con una asignación salarial entre 3 millones y 3.999.999, 10 maestros (23%) entre 4 millones y

4.999.999 y 8 maestros (18%) más de 4.999.999:

Figura 11. Ingresos mensuales de los maestros 3; 7% 3; 7% 38; 86% Menos de un año Entre 3 y 8 años Más de 8 años

Fuente: Elaboración propia (2024) Lo anterior es un factor de análisis clave tomando en cuenta que en Colombia no existe una remuneración salarial particular para los maestros rurales, solo se reglamenta un estímulo para los docentes y directivos docentes de establecimientos educativos estatales ubicados en zonas de difícil acceso por medio del Decreto 521 de 2010, disposición que se ratifica en el Decreto 284 de 2024, artículo 9° en el denominado “Auxilio de movilización” en el cual se expresa que a partir del 1 de enero de 2024:

(…) los docentes y directivos docentes que trabajen en establecimientos educativos de los departamentos creados en el artículo 309 de la Constitución Política, o en establecimientos educativos que tenían la condición de estar ubicados en áreas de difícil acceso, definidas como tales antes de la vigencia de la Ley 715 de 2001, recibirán durante los meses de labor académica un auxilio mensual de movilización de cincuenta y dos mil setecientos treinta y ocho pesos ($52.738) moneda corriente. (párr. 27). De igual manera, es fundamental reconocer de los maestros participantes se relaciona con su formación inicial y su cualificación, pues se evidencia un interés por avanzar académicamente no solamente por mejorar su condición salarial, sino por la importancia de acceder a nuevos conocimientos y aprendizajes que aporten el mejoramiento de la práctica pedagógica y al trabajo que se realiza día a día con los estudiantes y las comunidades. De los maestros participantes, 14 maestros (32%) son licenciados, 14 maestros (32%) son especialistas y 16 maestros (36%) son magister:

Figura 12. Mayor título académico alcanzado 15; 34% 11; 25% 10; 23% 8; 18% Entre 2 millones y 2.

999.999

Entre 3 millones y 3.

999.999

Entre 4 millones y 4.

999.999

Más de 4.999.999

Fuente: Elaboración propia (2024) Es así que la formación inicial y la cualificación de los maestros, además de responder a un interés personal y familiar, también se articula con las exigencias que se hace a los maestros en la actualidad a la par que se reconoce su papel en la sociedad, pues se considera que “el avance en el conocimiento actual exige que cada vez las personas tengan mayor suficiencia, experticia y solidez conceptual, especialmente si es un maestro o una maestra, así sea en los grados inferiores” (Castro, 2010, p. 568), y que por esto, es fundamental que se mantenga en permanente actualización y cualificación.

Un elemento que destacar en relación con la formación inicial tiene que ver con la importancia de las Escuelas Normales Superiores como “primera escuela”, principalmente, por su gran aporte en la fundamentación pedagógica y didáctica, ya que 5 maestros iniciaron su formación como normalistas superiores y resaltan la importancia de esta experiencia en su quehacer profesional, reiterando la relevancia de estas instituciones en la formación de maestros en Colombia, tal como lo señalan diferentes estudios como el realizado por Lozano-Flórez, et al. (2024), quienes puntualizan que:

(…) las alternativas de formación desarrolladas en territorios de la Colombia profunda, débilmente atendidos por las instituciones del Estado, son ejecutadas por docentes de las escuelas normales, quienes con su compromiso con el desarrollo de la educación y la formación de las personas hacen uso de los limitados recursos educativos que poseen las 14; 32% 14; 32% 16; 36% Licenciado Especialista Magister

ENS18, innovan en lo pedagógico y didáctico, y se erigen como agentes de cambio en cada comunidad y territorio. (p. 5).

Asimismo, los maestros participantes subrayan como fundamental no solamente acceder a programas de posgrado como una posibilidad de cualificación, por el contrario, resaltan que la participación en otros espacios de intercambio de saberes, de construcción conjunta con profesionales de otras áreas y contextos, aportan en gran medida a su formación y práctica pedagógica, es así como 16 maestros (23%) han realizado diplomados, 15 maestros (21%) han participado en cursos, 4 maestros (6%) en seminarios permanentes, 6 maestros (9%) en talleres y

14 maestros (20%) en todos los anteriores:

Figura 13. Medio por el cual se ha cualificado

Fuente: Elaboración propia (2024) En consonancia con lo anterior, otro aspecto clave que evidencia el interés de los maestros y maestras por participar en diferentes espacios que aporten a su formación y les permitan reconocer buenas prácticas, conocimientos que fortalezcan su quehacer en las instituciones e interactuar con otros en torno a intereses personales, sociales y culturales , se traduce en su participación en redes académicas con 16 maestros (24%), en colectivos de maestros participan 16 maestros (24%), en grupos de investigación 4 maestros (6%), en grupos sindicales 15 maestros (22%), en grupos religiosos 15 maestros (22%), y en organizaciones políticas 1 maestro (2%):

18 Sigla empleada para las Escuelas Normales Superiores en el artículo de los investigadores. 15; 21% 4; 6% 16; 23% 6;

9%

15; 21% 14; 20% Cursos Seminarios Diplomados Talleres Posgrados Todos los anteriores

Figura 14. Participación en redes, colectivos, grupos u organizaciones

Fuente: Elaboración propia (2024) En esta misma línea, es evidente el interés de los maestros por dar a conocer sus experiencias y las diferentes construcciones que realizan en las instituciones con los estudiantes y con las comunidades a través de su participación en diferentes eventos académicos en los últimos dos años en calidad de ponentes: 6 maestros (11%), asistente: 40 maestros (71%), organizadores: 7 maestros (13%) y todas las anteriores: 3 maestros (5%): Figura 15. Participación en eventos académicos en los últimos dos años en calidad de

Fuente: Elaboración propia (2024)

De igual manera, en relación con la formación personal y el acceso a la información, los maestros consideran clave estar actualizados como eje fundamental para el trabajo que realizan con los estudiantes, por tanto, indican que los medios por los cuales se informan en la actualidad 16; 24% 16; 24% 4; 6% 15; 22% 15; 22% 1; 2% Redes académicas Colectivos de maestros Grupos de investigación Grupos sindicales Grupos religiosos Organizaciones políticas 6; 11% 40; 71% 7; 13% 3; 5% Ponente Asistente Organizador Todas las anteriores

son: a través del periódico 14 maestros (18%), la televisión 28 maestros (35%) y redes sociales 36 maestros (46%).

Figura 16. Medio por el cual se informa en la actualidad

Fuente: Elaboración propia (2024) En este sentido, los maestros reconocen que es necesario identificar las características, funciones y utilidad de los diferentes medios por los cuales los niños, niñas y jóvenes interactúan y se relacionan con otros, también como una alternativa para conocer a qué tipo de información tienen acceso en la actualidad y cómo es posible emplearla como un recurso para sus estrategias pedagógicas, en consonancia con lo que plantea González (2023) respecto a las redes sociales, pues considera que, a través de éstas “(…) los estudiantes pueden publicar trabajos, proyectos y reflexiones, y recibir comentarios y elogios de sus compañeros y profesores, esto fomenta su sentido de comunidad y pertenencia, fortalece la confianza en sí mismos y promueve la autoexpresión” (p. 581).

Finalmente, reconocer el contexto en el que habitan cotidianamente los maestros y maestras participantes y algunas características de las instituciones educativas y del trabajo que realizan, se convierte en una posibilidad de identificar algunas de las condiciones iniciales de producción de las representaciones sociales.

5.3. Dimensiones en el análisis de las representaciones sociales sobre el maestro rural

En el reconocimiento de las características de las representaciones sociales, a partir de lo trabajado por Moscovici (1979), se identifican tres dimensiones: información, actitud y campo de representación. Éstas se han convertido en un insumo importante para el desarrollo de 14; 18% 28; 36% 36; 46% Periódico Televisión Redes sociales

investigaciones sobre el conocimiento cotidiano pues toman como base el análisis de los individuos, los grupos a los cuales pertenecen y las prácticas sociales. En este sentido, como eje de análisis de la investigación en curso y tomando como base uno de los objetivos planteados: “Reconocer el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural en su relación con las dimensiones de actitud, información y campo de representación”, se retoma la entrevista como principal instrumento para reconocer la voz, el discurso y las diferentes construcciones de los maestros y maestras alrededor de su experiencia, trayectoria e historia de vida, ya que, a través de ésta, se identifican narrativas que expresan múltiples realidades, estructurando a su vez una serie de categorías, las que “no fueron colocadas a priori, solo nombraron aspectos comunes de la experiencia (…) que surgieron del análisis y reflejaron lo estudiado y apropiado sobre el tema” (Szymanski, et al., 2011, p. 71): Figura 17. Categorías de análisis de la representación social del maestro rural desde sus dimensiones

Fuente: Elaboración propia (2024)

5.3.1. Dimensión de información

5.3.1.1.El papel del contexto comunitario y la escuela rural En la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) ocupa un papel fundamental el contexto en el cual tiene lugar la experiencia de vida de los sujetos, pues las representaciones sociales son, ante todo, construcciones sociales y se transforman a partir de los cambios históricos, sociales y culturales de un grupo social determinado, tal como expresa Mireles (2011), “estudiar las representaciones sociales acceder al mundo del sentido común de los agentes; significa rescatar su voz y tratar de interpretar sus palabras y acciones en el contexto sociocultural donde se generan” (p. 9), en este sentido, para el maestro rural, los espacios y dinámicas que enmarcan la ruralidad tienen una gran importancia en su configuración como maestro rural, ya que varios coinciden al afirmar que:

(…) Se siente una gran diferencia, pues yo he tenido la oportunidad de trabajar en lo urbano, y esa esa, la naturaleza y el calor humano, porque a veces si es un poco diferente. Se siente un poco más de acogida en la parte rural. (Maes40BR19, comunicación personal, 04 de octubre de 2024).

(…) Somos personas muy entregadas a nuestra comunidad. Nosotros nos enfocamos mucho en nuestra comunidad y trabajamos y gestionamos todos. Tenemos características similares como las que le acabo de mencionar, trabajamos apoyados en las juntas de acción comunal, construimos espacios donde permitimos la integración, donde permitimos el diálogo (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) Como es posible evidenciarlo, no solamente habitar el contexto rural en calidad de maestro es fundamental en el autorreconocimiento como maestros rurales, sino también, como señalan varios maestros, haber tenido una experiencia laboral en espacios urbanos, se convierte en un factor que incide en la decisión de permanecer en una institución rural, pues algunos autores resaltan que, analizar la dicotomía entre lo rural y urbano es clave para reconocer la experiencia de sí de los maestros y también de las mismas comunidades.

19 Maes40BR Maestro 40 Bruselas

Frente a lo anterior, Soto (2012) en su estudio sobre la ruralidad en la cotidianidad escolar colombiana, señala la necesidad de analizar esa diferencia entre lo urbano y lo rural, pues son espacios “que determinan comportamientos culturales, políticos, religiosos y económicos (…) La historia de vida es captada, descrita e interpretada en un contexto socio-político, que enfatiza en el cambio de costumbres y estructuras mentales” (p. 213). Al respecto, un elemento fundamental en la configuración de la identidad de los maestros, en este caso, de los maestros rurales, se construye a partir de los elemento contextuales que caracterizan la vida en la ruralidad, en el campo y en el contacto con la naturaleza y las dinámicas propias de las comunidades rurales, tal como exponen Montoya de la Cruz et al. (2022), quienes definen la identidad del maestro rural como “una construcción dinámica y compleja que se da a la vez por factores subjetivos – historia persona – e intersubjetivos – contexto, relaciones con otros y con el territorio –, vinculados a un contexto socio histórico, político y profesional (…)” (p. 3).

Es así como el contexto y el territorio tienen una gran importancia en su práctica pedagógica y en el trabajo que realizan colectivamente con otros maestros, también en la representación social que construyen como maestro rural, pues reconocen como eje principal el contexto las características de la población y las necesidades y potencialidades de los niños, niñas y jóvenes de acuerdo con la comunidad a la que pertenecen, para la configuración de las diferentes estrategias pedagógicas, tal como afirman varios maestros: (…) trabajamos desde estos núcleos y desde los proyectos, entonces, allí, pues nos reunimos rurales, nos reunimos de las demás sedes y decimos bueno, nuestro contexto, tenemos que adaptar así o vamos a programar así porque pues nuestra comunidad, nuestro contexto, es muy diferente a otros contextos, y digamos que sobre esas cositas nos vamos moviendo. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de

2024).

(…) soy una firme convencida de que atenernos solamente a unos estándares curriculares, a unos lineamientos, no es suficiente para los niños y más del campo, considero que hay que brindarles experiencias y vivencias que los formen como personas (…) estas vivencias que uno trata de desarrollar en la escuela van encaminadas a eso, a que se formen con un carácter fuerte, de que a partir de esas experiencias sean capaces de

pararse en un escenario, sean capaces de interactuar, sean capaces de declamar una poesía, de cantar una canción, de bailar. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024).

De acuerdo con lo anterior, es posible resaltar la función del contexto en la construcción de la representación social como maestro rural, y así lo plantea Rodríguez (2011), al insistir en que la representaciones sociales no pueden concebirse como estructuras mentales independientes de las situaciones, experiencias y espacios que se habitan cotidianamente, pues es “el contexto de interacción social el que activa ciertas zonas de una representación social, o podría ser, una representación social en lugar de otra” (p. 4). Son precisamente esas condiciones contextuales las que permiten que el sujeto se encuentre en un lugar y un espacio determinado en un momento específico de su historia de vida y genere vínculos permanentes con otros. Si bien, las representaciones sociales se construyen a partir de factores cognitivos, el mismo Moscovici (1961) resalta la incidencia del contexto en su configuración, además de otros componentes de tipo social, histórico y cultural y del hecho mismo de que los sujetos se constituyen a sí mismos en la relación que establecen con otros; en este sentido, es pertinente retomar los dos factores importantes del contexto en la construcción de las representaciones sociales que resalta Rodríguez (2011): “las cogniciones de los otros (creencias y valores acerca de lo que piensan, hacen y valoran otros agentes y grupos sociales), y las relaciones sociales relevantes en que están implicadas las personas en un ámbito de acción determinado (vínculos sociales, identidades grupales)” (p. 4).

Es precisamente a partir de los vínculos, de las creencias y valores compartidos en un espacio social determinado, que el maestro rural construye su representación social partiendo, además, del reconocimiento de la escuela como un espacio fundamental que trascienda el escenario laboral, para convertirse en el escenario en el cual se construye una historia de vida personal y colectiva, así como una forma particular de ser y estar como maestro en un entorno rural. De esta manera lo resaltan varios maestros, quienes consideran la escuela como (…) lugares muy bonitos [las sedes rurales de la institución] para trabajar, para aprender, acogedores, donde se están formando unos niños tanto en Preescolar como en Primaria, con unos valores, con un amor, sin dejar de lado su cultura, son lo más bonito que tiene el colegio (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024)

(…) nuestra sede tiene unos espacios verdes muy bonitos, amplios. Los estudiantes llegan agradados en ver su escuela, en ayudar a cuidarla. Hemos tenido la oportunidad de que Milpa, una empresa de carbonos, colabore con plantas vivas para hacer cercas vivas, entonces ese proceso también desde lo rural, desde los estudiantes, enseñarlos a cuidar su bolito (…) los mismos profes llegan a creer, a decir vamos a dejar bonita nuestra escuela, esta es nuestra imagen (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024) En coherencia con lo que plantean los maestros, diferentes autores señalan que no es posible pensar la escuela rural alejada del contexto y de las características de la comunidad a la cual pertenecen, pues ésta recoge gran parte de la idiosincrasia, creencias y prácticas de la población. El mundo campesino se vuelve una realidad en la escuela y esto brinda una identidad propia a un espacio que se constituye, en muchos casos, en el lugar de encuentro y reunión de la comunidad, tal como resalta Rivera (2015) “La ubicación geográfica de muchas escuelas rurales y el hecho de que en ellas tengan lugar distintos actos comunitarios la convierten en un escenario inmejorable para la interacción de la población y el reconocimiento de los estudiantes” (p. 106). Los maestros identifican la escuela rural como un espacio de “encuentro y acogida”, el cual sobrevive, en gran medida, debido a las diferentes acciones que realizan los maestros y la misma comunidad, ya que reconocen que existen múltiples carencias con las que deben afrontar el día a día y que afectan, sin lugar a duda, el trabajo que realizan con los estudiantes: “nosotros tenemos muchas carencias en temas administrativos y de apoyo psicosocial, entonces nos toca asumir todo ese trabajo, es una carga laboral superior (…) (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024).

(…) a veces los recursos son como esos limitantes, porque pues uno quiere hacer y a veces a uno le toca sacar del bolsillo, o sea, por ejemplo, para iniciar el proyecto de zancos, a mí me tocó sacar de mi bolsillo y pues con unos palos, unos maderos, empezar a montar el proyecto y digamos que a veces ese tema de los recursos es un limitante pues grande. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024). Tal como lo evidencian los maestros, a pesar del posicionamiento que ha tenido la escuela en la ruralidad colombiana, aún se hace necesario un mayor reconocimiento de su potencialidad en espacios en los que las necesidades y problemáticas son permanentes, de su papel en la construcción de tejido social y en la configuración de dinámicas para la construcción

de una sana convivencia y bienestar de la comunidad, pues es evidente que “el maestro no puede cargar solo con la responsabilidad de transitar hacia unas nuevas relaciones de convivencia y paz, quiere de una comunidad, del Estado y de las familias” (Cuesta y Cabra, 2021, p. 505). Finalmente, es importante comprender que la escuela rural juega un papel fundamental en la construcción de la representación social sobre el maestro rural, pues es el escenario en el que interactúa cotidianamente con otros y es reconocido como un sujeto clave en la formación de los niños, niñas y jóvenes, e incluso convoca, moviliza y lidera procesos importantes en el progreso de la comunidad.

5.3.1.2.Incidencia de la formación inicial y la cualificación del maestro rural Históricamente se ha considerado a los maestros como los responsables de la formación, de la enseñanza, incluso del progreso y desarrollo de la sociedad, en la medida en que la educación se ha transformado en las últimas décadas, también se ha redimensionado el rol del maestro y se brindan nuevas orientaciones para su formación inicial y cualificación, pues se contempla que debe ser un profesional con unas competencias, saberes y conocimientos que respondan a las características y particularidades del mundo actual. En Colombia, el Estatuto de profesionalización docente establecido en el Decreto 1278 de 2002 define a los docentes como “Las personas que desarrollan labores académicas directa y personalmente con los alumnos en establecimientos en su proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 8), y establece, como uno de sus derechos la formación y capacitación docente, expresando puntualmente que:

La formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educación y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estará dirigida especialmente a su profesionalización y especialización para lograr un mejor desempeño, mediante la actualización de conocimientos relacionados con su formación profesional, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. El Gobierno Nacional reglamentará los mecanismos, formas y alcances de la capacitación y actualización. (p. 9).

Lo anterior se evidencia a través de diversas iniciativas y convocatorias que se realizan a nivel nacional en relación con la formación y cualificación de los maestros tales como el Programa de Formación en Pensamiento Computacional, la Convocatoria Poder Pedagógico Popular: Territorialización de la Formación Avanzada, los Concursos Docentes que se llevan a cabo de acuerdo con las necesidades identificadas en las instituciones oficiales del país organizados por la Comisión Nacional del Servicio Civil (CNSC) para zonas rurales y no rurales, y liderada por la Fundación Aurelio Llano Posada20, la convocatoria “Cien Maestros para la Ruralidad” a través de un fondo de becas que busca la formación de licenciados en diferentes áreas para desempeñar la labor en las zonas rurales del país, por nombrar solamente algunas. Estas iniciativas demuestran un interés por generar estrategias para la formación y cualificación de los maestros en el país, y poco a poco se reconoce que el maestro rural requiere una serie de competencias y saberes particulares, sin embargo, en términos generales, no se evidencian políticas territoriales que planteen claramente las necesidades de formación de los maestros rurales, pues éstas se centran en la formación de los maestros rurales y urbanos de manera similar.

Partiendo de lo anterior, para los maestros rurales participantes, su formación inicial se convierte en un factor determinante en la configuración de su representación social como maestro rural, pues tanto su experiencia en las escuelas normales como en las licenciaturas, le brindó conocimientos a nivel teórico, pero, sobre todo, herramientas y estrategias didácticas y pedagógicas para desempeñar su labor en las instituciones en las que se encuentran vinculados actualmente:

Las escuelas normales tienen una característica que yo no alcanzo a descubrir todavía, pero hay algo que le enseña a uno, que se arraiga tanto a nuestro ser, que es un sello, o sea, donde uno va le dicen a usted normalista y ahí hay ciertas características que, en ningún otro lugar, en ninguna otra institución de formación superior uno logra obtenerlo y no sabría decirle a ciencia cierta que es. Es como las mismas prácticas, es como la misma experiencia con la que se va desarrollando esa educación, Pero al mismo tiempo, es algo como que le inyectan a uno como la energía hacia el liderazgo. La iniciativa, la

20 La Fundación Aurelio Llano Posada es una entidad sin ánimo de lucro fundada en 1983 que realiza diferentes acciones en pro de la calidad de vida de la población rural en Colombia a través de dos líneas de trabajo: asociatividad campesina y mejora de los niveles de acceso a la educación.

creatividad y el compromiso del paso a paso de lo que uno debe hacer en el aula, el sentido de cada una de las partes. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de

2024)

Soy Licenciada en Educación Especial y estoy nombrada en el colegio como docente de apoyo pedagógico, tengo focalizada la población con discapacidad, estudiantes con algún tipo de trastorno en el aprendizaje (…) mi formación me ha permitido tener un acercamiento con los mismos compañeros docentes, con los estudiantes, padres de familia y comunidad. Me desplazo por las tres sedes rurales para realizar las funciones de apoyo y acompañamiento a los docentes. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024) A partir de lo expresado por los maestros, se reconoce la importancia de su formación inicial en el trabajo que realizan en las instituciones educativas, pero solamente como uno de los insumos, pues resaltan con una mayor relevancia la experiencia y los aprendizajes que se adquieren a partir del trabajo con los estudiantes y las comunidades como un aspecto plenamente formativo que configura la práctica del maestro más allá del escenario del aula, para convertirla en un espacio de encuentro con la población y el territorio, alejando al maestro de la perspectiva de “reproductor de contenidos” que en muchos casos suele concebirlo como un ejecutor de acciones repetitivas en las instituciones.

Lo anterior favorece el reconocimiento de que analizar la práctica pedagógica remite sin duda al análisis de diferentes concepciones del maestro construidas social y culturalmente, que “sugieren la existencia no solo de enfoques que configuran su pensar y su actuar, sino también las dimensiones que concentran y articulan sus procesos de formación” (Fandiño y Bermúdez, 2015, p. 34), ya que la reflexión permanente sobre su ser y su hacer en la institución, se convierten en un eje para buscar el mejoramiento continuo y la cualificación de la práctica pedagógica, tal como lo plantean los maestros participantes, quienes consideran que su experiencia les ha permitido contemplar y ejecutar procesos de formación relacionados con su labor en las instituciones:

Desde la experiencia de ser maestra rural, ahorita estamos inscritos en un diplomado, acabamos de terminar un seminario de Justicia restaurativa, entonces estamos saliendo de eso, pero ya me inscribí a otro precisamente porque la normal pues está enfocada hacia la

educación rural, yo dije pues voy a inscribirme, porque pues es necesario aplicar el conocimiento desde la Academia porque uno está aquí y debe estar como a tono con lo que se está trabajando y sobre todo, que también es como para una actualizarse porque tuve la experiencia hace años y pues el mundo va cambiando y hay que actualizarse permanentemente. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024). (…) hice una especialización en Pedagogía, una maestría en estudios históricos, ahorita estoy cursando una maestría en atención y prevención de conflictos educativos, entonces pues me sigo preparando para seguir aportando a mis estudiantes y a la comunidad. (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024).

(…) tomé nuevo rumbo de estudiar licenciatura en pedagogía infantil y lo logré y finalmente, pues he estado capacitándome y actualizándome con las metodologías, los programas que tiene el Gobierno y que ofrece acerca de la escuela nueva multigrado, también problemas de aprendizaje y pues también el tema de inclusión es lo que me he capacitado. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024). Este interés por la cualificación y actualización permanente permite evidenciar una representación de maestro rural como un profesional con el deber social, ético y político de responder a las necesidades y particularidades de sus territorios, sus estudiantes y la comunidad en general, partiendo del principio, tal como lo plantea Achili (2001), citado por Brumat (2011) de que “La práctica docente puede implicar actividades que van desde las ‘planificaciones’ del trabajo áulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboración con documentación de los alumnos u otras” (p. 6), y de reconocer la escuela como un escenario complejo y diverso, como un “microcosmos” y las dinámicas propias de la ruralidad. Lo expresado es un elemento clave en la representación social sobre maestro rural que se relaciona con su rol como agente transformador en la medida en que reflexiona sobre su práctica y genera acciones que aportan a su discurso y labor cotidiana con los estudiantes y con las comunidades, en este caso, desde su cualificación y formación continua, partiendo del principio expuesto por Giroux (1990) sobre los profesores como intelectuales, como “profesionales reflexivos de la enseñanza” (p. 6), haciendo un llamado importante a la necesidad de separar la conceptualización, diseño y planificación de currículos de los procesos que se llevan a cabo para su aplicación, seguimiento, análisis y evaluación, pues a partir de lo expuesto por los maestros,

se evidencia un interés por “desempeñar un papel responsable en la configuración de objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar” (p. 6), desde al análisis del sentido, significado y verdadero valor de la educación en y para los contextos rurales.

Si bien, lo anterior puede llegar a ser un elemento común en los maestros en diferentes escenarios, en el caso de los maestros rurales se parte del reconocimiento de que la docencia en escenarios educativos rurales demanda una serie de retos y desafíos únicos que impactan significativamente en la manera en que el maestro concibe su labor y su rol como agente transformador, ya que, además de la combinación de culturas laborales de apoyo y fuertes redes profesionales (Leach & Bradbury, 2025), existen las “profundas conexiones comunitarias”, que se convierten en un eje importante de la práctica pedagógica y permiten el crecimiento profesional y el fortalecimiento de la identidad, la vocación, el compromiso y el liderazgo, aspectos que se abordarán en detalle en el transcurso de este análisis.

5.3.1.3.Los medios de comunicación y el maestro rural Como una estrategia para comprender y delimitar la noción de representación social, Moscovoci (1961) plantea la importancia de reconocer las diferentes características que enmarcan su configuración, objeto y sentido, una de éstas hace referencia a su constitución como una “forma de pensamiento natural, no institucionalizado, que tiene sus raíces en el sentido común” (p. 38), que moviliza y se transmite a partir de conversaciones e interacciones entre los miembros de una comunidad, entre las cuales, los medios de comunicación son fundamentales como un recurso que permite integrar nuevos conocimientos y saberes al discurso colectivo y que transforman prácticas al constituirse como “verdades” del sentido común. Desde este reconocimiento, diferentes autores señalan la relevancia de los medios de comunicación en la configuración de las representaciones sociales, el mismo Moscovici (1979) empleó la prensa como herramienta de análisis para comprender la representación social del psicoanálisis. Dicha relevancia deviene de las características, sentido y significado de la información que se construye y circula a través de los medios de comunicación, su alcance e impacto en la población, pues tal como señala Mireles (2021) “(…) el nivel de información no es uniforme ni homogéneo, la calidad y cantidad de ésta depende en gran medida de la ubicación social, pertenencia grupal y la actitud de las personas frente al objeto de representación” (p. 101).

A partir de la importancia de los medios de comunicación en la configuración de la representación social, los maestros rurales participantes toman distancia de lo expuesto en los medios sobre el maestro rural, pues afirman que se desconoce la realidad de lo sucedido en las escuelas y del trabajo que se realiza con las comunidades, tal como señala una de las maestras: Al maestro rural lo utilizan los medios, lo utilizan, o sea, cada vez que necesitan sacar una noticia para denigrar la educación, que no se está haciendo nada, no es porque se haga para que les mejoren las condiciones a los maestros, lo hacen es como para hacer quedar mal al sector de turno del Ministerio de Educación, realmente no es para ayudarlo y para que esto cambie, no es así. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de

2024).

Los maestros consideran que la imagen que se difunde de ellos en los medios de comunicación se limita solamente a un factor que caracteriza la educación rural, no a la globalidad de los procesos que se desarrollan día a día y, desafortunadamente, esa imagen permea la representación que otros actores construyen sobre el maestro rural por la importancia e impacto de los medios de comunicación, tal como lo plantea Rouquette (1986), quien resalta que las representaciones sociales se configuran a partir de mensajes que circulan en múltiples escenarios, en un tiempo determinado y con alcance a un gran número de sujetos desde el proceso de construcción y penetración del mensaje que tiene lugar en cuatro fases: la exposición, la recepción, el tratamiento y la interacción.

En la primera fase, el individuo se encuentra expuesto a una fuente de información a la cual un gran número de personas consultan al mismo tiempo, siendo parte de un “público” determinado. En la segunda fase, el individuo recibe el mensaje de esta fuente a través de un canal específico, un mensaje particular, que se caracteriza por un contenido y una forma determinados, con unas propiedades estilísticas y semánticas. En la tercera fase, este mensaje es tratado, objeto de un trabajo de interpretación y análisis en modalidades diferentes, que depende, en gran medida, de la construcción propia del individuo, de su historia, experiencia, creencias, valores y principios dando paso, a la cuarta fase, en la que tienen lugar las interacciones con otro, con interlocutores alrededor del mensaje, dando paso a un sistema de comunicación de masa que caracteriza la sociedad moderna (Rouquette, 1986).

En las redes sociales, por ejemplo, ya hay docentes rurales que ellos tienen su espacio y muestran en dónde están, muestran o cuentan alguna anécdota, por ejemplo, la maestra que le dan en el caballo para que llegue hasta la escuela que vivía allá pues porque viajar siempre, pues es muy lejos, pero siempre que hacen eso [los medios de comunicación] es como para mostrar la carencia, no para ayudar, sino para utilizar esa realidad para sus intereses propios. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024). A pesar de la influencia de la imagen de los maestros que se presenta en los medios de comunicación, reconocen que su labor no se limita ni se reduce al reconocimiento de las carencias de las instituciones educativas o de las comunidades, por el contrario, valoran más su labor en la medida en que sobrellevan las dificultades y no las convierten en un condicionante para su trabajo con los estudiantes:

Nosotros, los maestros, todos tenemos mala fama. La sociedad siempre nos va a juzgar muy fuerte y los rurales no somos la excepción por lo que yo le decía anteriormente, la ruralidad tiene la desventaja que por no tener todos los medios que tiene lo urbano, pues siempre estamos un poco en desventaja, tanto los maestros como nuestros estudiantes. ¿Cierto? nosotros esa esa mala fama que nos hemos ganado (…) si quienes miden esto, quienes hablan realmente llegaran a una escuela rural, se darían cuenta todas las cosas bonitas que se trabajan allí pues la gente cambiaría esa percepción que tiene de eso porque en lo rural todavía se trabaja, como le decía antes, de una manera agradable entonces sí, aunque se tiene una percepción social negativa de baja calidad, la verdad es otra, y pues yo creo que muchos de los compañeros que han intentado cómo le digo mejorar esa percepción con su trabajo, con su dedicación, que han puesto con su dedicación a sus escuelas y a sus estudiantes, a sus familias, entonces solo es percepción. (Maes30EC, comunicación personal, 25 de septiembre de 2024).

A partir de lo anterior, los maestros y maestras reconocen que los medios de comunicación y las redes sociales juegan un papel importante en su práctica pedagógica, no solamente porque se convierten en un recurso con el cual interactúan los niños, niñas y jóvenes de manera cotidiana y que forma parte de la manera en que se relacionan con otros y con el mundo, sino porque se configuran en una vía para dar a conocer el trabajo en las instituciones educativas y visibilizar buenas prácticas en otros escenarios educativos y pedagógicos.

En esta misma línea se reconoce que, si bien los medios de comunicación tienen un gran impacto e influencia en la construcción de representaciones sociales, en este caso, sobre el maestro rural, la representación que construyen sobre sí mismos difiere de la que se presenta en los medios de comunicación, pues tal como afirman los maestros: “solo es percepción”, ya que la realidad del trabajo realizado en las instituciones sobrepasa la realidad de la cotidianidad del maestro rural.

5.3.2. Campo de representación

5.3.2.1.Imagen del maestro rural: relación con el campo y la naturaleza. Al retomar lo planteado por Moscovici (1979) alrededor de las representaciones sociales, se reconoce que son formas de conocimiento que se construyen socialmente articulando la experiencia social, el sentido común y las relaciones que establecen los sujetos con otros y con el entorno en el cual se convive cotidianamente. En este reconocimiento, el mismo Moscovici (1979) expone que las representaciones sociales no son neutras y se enmarcan en una serie de imágenes mentales cargadas de significado.

En este sentido, al contemplar las representaciones sociales como una construcción individual y colectiva, es precisamente el componente individual el que hace referencia a las imágenes mentales que configuran un aspecto clave de la representación social, tal como lo plantea Arruda (2020), quien expone planteamientos relevantes sobre la relación entre imaginario social, imagen y representación social, y que considera que “La dimensión de imagen en una representación social comprende, por lo tanto, el conjunto de elementos e imágenes figurativos (icónicos, lingüísticos, etcétera) que existen dentro de ella, incluidos aquellos que intervienen en los procesos de elaboración de una representación social” (p. 38). Desde esta perspectiva, la representación social se constituye en una red compleja en la que se articulan significaciones e imágenes, estas últimas se configuran como un modo de pensamiento humano y le permiten al sujeto reconocer y familiarizarse con aquello que no conoce, ofreciéndole una síntesis que favorece el proceso de objetivación en el que las ideas que se consideran como complejas se convierten en imágenes o metáforas concretas. Arruda (2020) hace referencia a la importancia de este proceso en la construcción de la representación social ya que “la imagen mental requiere rasgos figurativos coincidentes con el objeto” (p. 45) y se

convierten en el punto de partida para la constitución de la “Imagen social”, que se traduce como una imagen colectiva y que es el producto de la representación social. En la identificación y análisis de la representación social sobre el maestro rural, juega un papel esencial la imagen que construye cada maestro sobre sí mismo; al respecto varios de los maestros coinciden en relacionar el maestro rural con el contexto, el campo, la naturaleza y la dinámica y actores que constituyen la ruralidad, al expresar:

Usted me habla del maestro rural y yo ya me imagino un señor con un sombrero. ¿Bueno, pues porque por qué? Pues, es la imagen de la persona que se encuentra allí, representa al campesino porque el maestro tiene un papel muy importante con la vida del campesino. Sí es como como lo que estamos llamados a hacer en esta vida, en este mundo y es la luz y la sal, no, entonces somos los que llegan a iluminar ese espacio de conocimiento, los que llevan ese conocimiento de la parte exterior porque, pues el campesino también está lleno de otros conocimientos. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024) El campo, los árboles, los árboles, los animales y, sobre todo, que los niños puedan jugar en un ambiente, en una zona verde libremente, sin limitantes, sin esos muros de concreto y esas barreras físicas. Ellos son libres en su espacio, entonces para mí [el maestro rural] es juego y libertad. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024) El maestro rural para mí es ¿Cómo? pues no sé, me parece que el maestro rural huele a campo y es como relacionado como con esa labor que hace un Pastor ¿no? Bueno, no sé, me lo pienso así (…) se me viene ahora a la mente, pues una definición de maestro rural podría ser es como ese actor social. Sí, que se construye allí y que le lo que le decía pronto a la profe que huele a campo. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024) En la construcción de las imágenes mentales son fundamentales las experiencias cotidianas, así como la relación que establece el sujeto con su entorno y con otros, siendo la imagen una representación de la realidad, de la sociedad y la cultura, tal como lo plantea Barthes (1964), quien considera la imagen como una resurrección que favorece el reconocimiento de la auténtica ontología de la significación, ya que contiene diferentes mensajes, de acuerdo con su uso en la sociedad; es así como la “imagen aparece atravesada de parte a parte por el sistema de sentido, exactamente como el hombre se articula hasta el fondo de su ser en distintos lenguajes”

(p. 43), en este sentido, toda imagen es intencional y se encuentra configurada por una serie de símbolos y signos que permiten tantas interpretaciones como sujetos. En el caso de la construcción de las representaciones sociales, expresa Jodelet (1986) que las imágenes articulan una gran cantidad de sistemas de referencia, de significados, que aportan a la interpretación de la realidad, de lo que sucede cotidianamente, lo que conlleva la consolidación de “categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos” (p. 472), comprendiendo así que, a partir de esta actividad mental, es posible fijar una posición frente a los acontecimientos, situaciones, interacciones y objetos relacionados con la realidad, en una intersección entre lo psicológico y lo social.

En este sentido, la representación social, según Jodelet (1986), “se define por su contenido: informaciones, imágenes, opiniones, actitudes, etc.” (474) cargadas de significado, del sentido que construye el sujeto, por tanto, para los maestros rurales es fundamental la vocación y entrega que enmarca su labor cotidiana como un elemento clave que permite la construcción de esa imagen sobre sí mismos, tal como lo expresan varios de ellos: La primera imagen que viene a mi mente es de un profe entregado, con la vocación muy alta, que está como dado al servicio, es lo que yo me he imaginado, ¿no? Cuando estaba en la ruralidad, pero yo al estar en ese espacio me cambia un poco la percepción de esa imagen, una cosa es ser profe del contexto, del mismo lugar donde viven, que ese es su lugar de arraigo, y uno se transforma al ser de una ciudad – en mi caso de manera particular – al llegar de la ciudad al campo hay muchas cosas que uno debe conocer, muchas prácticas, muchos saberes (…) (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024) Mi imagen sería el trabajo en equipo, generalmente uno en la ruralidad siempre va acompañado de sus padres de familia, de su comunidad en general, que pese que de pronto no tenga hijos estudiando en la sede, siempre va a haber ese apoyo del vecino de la Junta de Acción comunal, generalmente uno trabaja muchísimo con ella, entonces siempre va a haber un trabajo conjunto y esa sería como la base, el trabajo mancomunado con la Comunidad. (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024)

Finalmente, comprender la importancia de la imagen en la construcción de la representación social es reconocer, en la misma línea que expone Jodelet (1986) que la “representación mental, social, conlleva un carácter significante (…) siempre significa algo para alguien (para uno mismo o para otra persona) y hace que aparezca algo de quien la formula, su parte de interpretación, como en el caso del actor” (p. 476). Es tan importante esta concepción, que el misma Arruda (2020) reafirma lo planteado al considerar que la vida y experiencia de los sujetos no se limita a elementos tangibles y realidades materiales, sino por el contrario, incluye lo imaginario y la construcción de imágenes, lo que aporta en gran medida a los procesos de objetivación y anclaje.

Esta imagen del maestro rural articulada con la vocación, la pasión y compromiso se construye a partir de la vida cotidiana y de aquello que se evidencia en las acciones, pensamientos, ideas y discursos de otros con quienes se comparte la realidad en las escuelas rurales. Es así como las imágenes se consideraron como un elemento clave para comprender al maestro rural representado por medio de una imagen mental que reúne aspectos individuales y colectivos de una experiencia compartida.

5.3.2.2.Experiencia y trayectoria en la enseñanza La actividad mental que implica la construcción de las representaciones no es un proceso individual, por el contrario, interviene el componente social de diferentes formas, a partir del contexto concreto del que forman parte los sujetos y los grupos sociales, de las comunicaciones e interacciones cotidianas y del intercambio de valores, creencias e ideologías que se relacionan con la historia de vida y la experiencia de los sujetos.

Desde hace décadas, se ha centrado la atención en el estudio de las representaciones en el ámbito educativo y este auge se debe, principalmente, al reconocimiento de su lugar en un campo estructurado y figurado en el que se asignan significados a ciertos objetos de la realidad social y material, los cuales, a su vez, funcionan como sistemas de referencia para comprender todo lo que acontecen en la realidad en los escenarios educativos, concebidos como complejos y diversos. Uno de los argumentos que sustenta la necesidad de abordar las representaciones sociales en el campo educativo se enfoca en la importancia de reconocer las representaciones compartidas y heterogéneas que configuran los diferentes sujetos que componen el escenario

escolar, lo que se convierte en una posibilidad de comprender las acciones que desarrollan cotidianamente.

Bajo esta óptica, dada la riqueza de los contextos escolares y las diferentes dinámicas e interacciones que tienen lugar en estos espacios de manera cotidiana, se resalta la pertinencia de los estudios en representaciones sociales como un recurso clave para comprender la manera en que los sujetos construyen su realidad escolar desde diferentes factores que intervienen. Desde esta perspectiva, Jodelet (2011) define las representaciones sociales como una forma de conocimiento específico, parte del sentido común que se construye socialmente y que orienta acciones y prácticas en diferentes grupos sociales. Dicho conocimiento “tiene su raíz y un objeto práctico: apoyándose en la experiencia de las personas, sirve de grilla de lectura de la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana” (p. 134).

En virtud de lo anterior, en el reconocimiento y análisis de la representación social del maestro rural, se identifica, como parte de su discurso y de su práctica, la experiencia y la trayectoria en la enseñanza como elementos fundamentales que ha permitido construir diferentes saberes, relaciones y vínculos con sus estudiantes y con la comunidad y fortalecer su quehacer como maestro en las zonas rurales, así mismo, identifican situaciones y hechos determinantes en su día a día, que les han permitido construir y de-construir su práctica pedagógica, en la medida en que expresan:

Bueno, primero satisfecho lo pensaba ahorita, mientras estabas preguntando, es satisfecho por todos estos aportes a los lugares donde yo he estado y poder decir sí, pude hacer algo por ellos, les dejé algo. Mire, esos muchachos ya son grandes, están estudiando, son profesionales, le están aportando a la sociedad, son presidentes de juntas de acción comunal, trabajan, son delegados, están haciendo aquí, están alcaldía, están haciendo una buena labor. Yo lo veo como de esa manera. (Maes1ENSU, comunicación personal, 02 de septiembre de 2024).

Es así como la experiencia del maestro se convierte en “el mejor camino para aprender, de otra manera, no sería nuestro aprendizaje, sino el que han desarrollado otras personas que vivieron experiencias parecidas. Somos protagonistas de nuestra historia (…)” (Fontanilla, 2021,

p. 658), quien resalta, de igual manera, el poder de las experiencias escolares las cuales se

constituyen en un recurso privilegiado para la construcción de saber pedagógico sobre la realidad

y de conocimientos por parte de los maestros, los estudiantes y la comunidad académica que configura la dinámica de los escenarios escolares, tal como lo expresan varios maestros: Pues la verdad, la experiencia muy enriquecedora, uno se fortalece mucho como persona, como docente y que no solo tiene que dictar las clases, sino pensar en todo lo que sucede en la escuela, que si no hay agua, que si se fue la luz, cualquier eventualidad que pase, pues uno tiene que estar al frente de ella para afrontarla, entonces tiene que buscar las mejores soluciones, tienen que no solamente se dedica uno a dictar las clases, sino estar pendiente de todo lo que sucede en la sede rural. (Maes3EC, comunicación personal, 14 de agosto de 2024) Con respecto al tema de mi experiencia en Carupa, pues básicamente sí, empiezo a asumir el desafío como normalista superior, desempeñarme en esta en esta zona rural, que pues para mí era desconocida y más porque pues es una zona de difícil acceso y pues digamos que uno perdía todo el confort, el confort que quizá uno podía tener aquí en su casa con su familia, pues primero tuve que separarme de mi familia, tuve que pensar en quedarme allá, porque pues era difícil llegar allí, entonces pues empecé como con esas situaciones como personales, estando allí, pues prácticamente lo que hice fue poner en práctica varios aprendizajes y toda mi experiencia que tuve a lo largo del ciclo complementario (…) (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024) Como es posible evidenciarlo, para los maestros, su experiencia y trayectoria en los diferentes espacios en los que han desempeñado su labor, las situaciones diversas y complejas que han tenido que afrontar, se han convertido en un componente fundamental para su formación como maestros y para su trayecto de vida, pues “(…) construimos una historia de los sucesos, que significa que estructuran nuestra vida como sujetos, llegando a establecer categorías de valoraciones bueno o malo, adecuado a inadecuado, condicionando el tipo de docente que soy e iré perfeccionando” (Fontanilla, 2021, p. 662).

Tal es la importancia de la experiencia, que Dewey (2010) expone la teoría de la experiencia relacionada de manera directa con la educación, el desarrollo humano y la democracia, resaltando su papel en la construcción del aprendizaje, como un proceso continuo en el que se concibe como crecimiento, además, cada experiencia incide de manera directa en el futuro, posicionando la relación e interacción del sujeto con el entorno y con los demás, ya que

ésta “Influye en la formación de actitudes de deseo y de propósito (…) Toda experiencia auténtica tiene un aspecto activo que cambia en algún grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia” (p. 82).

En este sentido, otro componente que incide en la construcción de las experiencias es el de la “interacción”, que permite reconocer la fuerza y el sentido de la experiencia, ya que en dicha interacción intervienen dos factores fundamentales: las condiciones objetivas, enunciadas previamente, y las condiciones internas, que se articulan todo el tiempo en el trayecto de vida del sujeto. Estas dos condiciones, en permanente relación, constituyen la “situación”, indicando una interacción entre sujetos, objetos y otros sujetos, siendo las concepciones de interacción y situación inseparables, ya que “una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente, y si este último consiste en personas con las que está hablando sobre algún punto o suceso (…)” (Dewey, 2010,

p. 86), por lo que los aprendizajes y conocimientos adquiridos se convierten en instrumentos que

se ponen en juego en el momento de participar de ciertas situaciones de la vida cotidiana. En esta misma línea, Dewey (2010) expone que los componentes de interacción y continuidad, en articulación permanente, dotan de sentido y significado una experiencia, por esto, para los maestros rurales, su experiencia y trayectoria se convierten en elementos clave pues éstas se construyen a partir de la relación directa con el entorno y con otros, con quienes construye su historia de vida.

5.3.2.3.Pasión y vocación: sentido de ser maestro rural Son varios los retos que los maestros deben asumir en el marco de su trabajo en las instituciones educativas, pues no solamente se centra la atención en el reconocimiento del contexto y el entorno en el que se sitúa la escuela, sino en la constitución de su identidad profesional, el posicionamiento de aquello que lo caracteriza como maestro y que particulariza su práctica pedagógica, en un momento de la vida profesional marcado por una gran complejidad, pues los maestros se encuentran, además, aprendiendo a enseñar y aprendiendo a aprender de su contexto, de la dinámica rural y de los otros.

En este sentido y resaltando lo expresado por los maestros rurales en relación con su experiencia y trayectoria, Montoya de la Cruz et al. (2022) plantean una doble condición para el

maestro rural que determina en gran medida la construcción de su identidad profesional y las características de su práctica pedagógica: “En tanto objeto, es un profesional determinado por unas condiciones laborales que le imponen los fines, las metas y las prácticas educativas requeridas y aceptadas. En tanto sujeto, es un profesional atravesado por una trayectoria formativa y de vida, por convicciones y apuestas educativas” (p. 3), lo que lo convierte en un productor y reproductor del sistema educativo y un agente clave en los procesos asociados a la educación rural, resaltando la importancia de reconocer su voz y su presencia en los escenarios rurales.

Otro aspecto para analizar en relación con el papel del maestro en la sociedad actual, y principalmente en los contextos rurales, se centra en la perspectiva de calidad de la educación y la responsabilidad que recae sobre los maestros de garantizar procesos exitosos de acuerdo con el enfoque educativo establecido y las particularidades de los escenarios en los que se sitúan las escuelas. Cossio (2014), por su parte, considera fundamental orientar el análisis hacia la calidad de la educación rural enfocando la atención en el maestro rural, específicamente en el aporte de su práctica pedagógica a la formación de los estudiantes y al trabajo en las comunidades. Adicionalmente, resalta como aspecto importante reconocer las particularidades de la educación rural y los retos que se plantean al hablar de calidad específicamente en estos contextos. En la misma línea Brumat (2011), resalta que el maestro rural se ha posicionado históricamente pues ha sido objeto de políticas, programas e investigaciones que han evidenciado no solamente las condiciones en las que desarrolla su práctica pedagógica, sino las características mismas de su formación y alternativas de cualificación, aspectos que han sido fuertemente cuestionados, analizando también en las instituciones que forman maestros y la pertinencia de sus propuestas de formación de cara a la realidad de los escenarios rurales; y estudios como los realizados por Muñoz (2017) y Soto (2014) reafirman lo anterior al analizar la historia de vida de maestras rurales en varias décadas el siglo XX, señalando su profunda vocación, entrega y capacidad de servicio, así como la disponibilidad hacia las comunidades en el trabajo pedagógico no solamente con los niños, niñas y jóvenes, sino también con la alfabetización de adultos en procesos de lectura y escritura, bordados, costura, entre otros.

En conjunto, los aspectos anteriores se convierten en un recurso primordial para reconocer y analizar al maestro en los escenarios rurales, quien construye su propio ser a partir de la relación de dichos elementos en el día a día de su quehacer. Para los maestros rurales

participantes, la vocación y la pasión por la profesión específicamente en las escuelas rurales, marca su historia de vida y la importancia que cobra su labor en los escenarios en los cuales participan, pues varios resaltan que:

Bueno, yo sí resalto de mis maestros que ellos son apasionados por lo que hacen, aman lo que hacen, llevan bastantes años en la institución, entonces, esto les ha permitido tener una experiencia, conocen su contexto, conocen su comunidad, a veces hasta van más allá, con los niños de pronto hacer actividades como vamos a hacer una recolección de útiles escolares, entonces entre todos pasamos a bachillerato, hacemos la invitación, entonces hacemos actividades para donación de útiles escolares, de cuadernos, lápices, colores (…) (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024) Nuestra escuela viene siendo nuestra segunda casa, entonces, realmente la entrega del docente rural es integral, nosotros hacemos de todo. Estamos pendientes de nuestra sede y estamos pendientes bueno de lo académico que, del restaurante, estamos pendientes, que, si hay huertas, si no hay huerta… la creamos, o sea, nosotros hacemos de todo un poquito y por eso yo le podría decir que somos docentes integrales. (Maes30EC, comunicación personal, 25 de septiembre de 2024) Como es posible evidenciarlo, la representación social del maestro rural se caracteriza por un alto sentido de pertenencia a las instituciones y a la comunidad, un compromiso social, ético y político que podría llegar a relacionarse con la entrega y la vocación, también por la pasión frente al trabajo que se realiza cotidianamente que no se enmarca solamente en lo pedagógico, sino también en la gestión misma en la institución y en las actividades de tipo comunitario.

En este orden de ideas, es importante posicionar un factor que también interviene en la construcción de la representación social del maestro rural y es el género, pues en el caso particular de los participantes en la investigación, el 84% son maestras y el 7% maestros, caracterizando una práctica pedagógica enmarcada por la ética del cuidado y la protección del otro, reconociendo la histórica división social del trabajo, desde la cual se sitúa a las mujeres en labores propias del sentido maternal, lo doméstico y lo privado, aspectos inherentes al trabajo pedagógico cotidiano. En este sentido, el género juega un papel importante al considerarlo, como

una construcción social y cultural, pero también como una construcción psicológica e ideológica, comprendiendo así su relevancia en la configuración de las representaciones sociales. Lo anterior permite reconocer, tal como lo plantea Seidmann (2015), una representación social hegemónica asociada a la vocación, “dando cuenta de discursos hegemónicos que contribuyen a justificar un estado de situación opresiva” (p. 350), en la medida en que los maestros se consideran como “toderos” y “entregados”, asumiendo diferentes roles y actividades propias de las dinámicas de la ruralidad:

Pues la mayoría de nosotros somos aguerridos, que cuando hay alguna dificultad nosotros no esperamos (…) bueno, vamos a solucionar, somos muy solucionadores, en cuanto a las dificultades que se nos presentan porque en nuestra ruralidad de pronto hay ahí alguna problemática, que se fue el agua sea nosotros. Somos los “toderos” de nuestra institución y como por ello, nosotros siempre debemos estar listos y dispuestos a solucionar, somos los solucionadores. (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024). Bueno, para mí ha sido un gran reto desde que ingresé porque me he tenido que afrontar o enfrentar a muchas cosas, digamos, el contexto sociocultural de los estudiantes, el ambiente que ellos están creciendo. De pronto, la falta de apoyo de las entidades que se necesitan que tengamos el apoyo y que no lo tenemos que nos toca prácticamente buscar las ayudas, tratar de solucionar las cosas, pues por nosotros mismos es un reto diario, es un reto diario y es a veces es un poco complejo. (Maes3EC, comunicación personal, 14 de agosto de 2024) Gran parte de esta representación social del maestro rural aporta de una manera significa en la construcción de su identidad, tomando como base el contexto y los diferentes actores de la escuela y la comunidad, tal como mencionan Montoya et al. (2022), “El ser docente está atravesado por el ser de los demás actores educativos. La enseñanza y sus resultados conjugan las esencias y las voces de todos quienes participan en el proceso educativo” (p. 15), es decir, es un proceso de intercambio constante que se traduce en un ejercicio plenamente colectivo, convirtiendo al maestro en el resultado de “una experiencia, en la que la interacción con los demás sujetos es determinante” (p. 15).

Los maestros se reconocen como actores fundamentales en la comunidad, como sujetos con un gran significado cultural y hasta político, permitiendo lo que Montoya et al. (2022)

denominan el sentido colectivo de la profesión docente, que se evidencia claramente en el discurso y la percepción de los maestros sobre su rol en las instituciones rurales, dotando su práctica de un sentido público, lo que implica “una confrontación con lo Otro; otros contextos, otros seres, otras circunstancias, otros problemas” (Montoya et al. 2022, 12), configurando, a su vez, modos de ser maestro, lo que genera una disrupción entre el pensamiento, la reflexión y la acción.

Los maestros rurales participantes también hacen referencia a lo que implica la vocación en su labor cotidiana, en las acciones que realizan no solamente con los estudiantes sino con las comunidades, elemento clave para reconocer la concepción del trabajo del maestro en diferentes escenarios, pero particularmente, del maestro rural debido a las condiciones, carencias y dificultades de las escuelas rurales y lo que se espera de su labor en los ámbitos social, cultural y político. Tal como expresa Seidmann et al. (2009), “La vocación incluye los aspectos idealizados de la práctica docente, los motivos de la elección profesional y el mandato social sobre el rol docente” (p. 165), conjugando la representación individual y social, las expectativas y la manera en que se concibe al maestro en la comunidad y en la sociedad en su conjunto. Por su parte, autores como Tenti y Steinberg (2011) resaltan que la vocación del docente tiene tres componentes o dimensiones para su análisis: el innatismo, el desinterés y el compromiso afectivo con la tarea. Desde el innatismo, “La vocación se asocia con una predisposición, no elegida sino presente desde siempre, para desempeñar ciertas tareas o actividades” (p. 116), aspecto que algunos maestros rurales asocian a su labor, señalando que, nacer en un contexto rural y tener la experiencia en escenarios educativos rurales en calidad de estudiantes, influye en la elección de ser maestro en el mismo:

Bueno, yo pues vengo del campo, yo nací en el campo, estudié la primaria en la escuela rural, ya después pasé a bachillerato. Empiezo a hacer la licenciatura en la Universidad Pedagógica, pues eso me llevó también a trasladarme a vivir allá, empezar a trabajar mis prácticas de la Universidad básicamente fueron, pues todas en la ciudad de Bogotá, pero siempre sentí algo que me llamaba y siempre decía, yo cuando empiece a ejercer mi profesión yo quiero ser maestra en algún municipio y ojalá que sean zona rural. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024).

En mi familia hay muchos maestros, mi tía abuela es maestra, tengo como tres primos todos maestros (…) yo hice mis prácticas aquí en Bogotá y fue muy difícil, especialmente en Bachillerato, fue un poquito aterrador, entonces yo lo pensé porque los niños del campo son más amables, más tranquilos, más respetuosos, que valoran un poco más el trabajo del profe, también lo hice por eso. (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024).

No, señora, yo siempre he vivido en un entorno rural, entonces eso también ayudó a que en mi elección fuera una comunidad rural, aunque sí tuve antes de mi trabajo en el magisterio con educación pública, trabajé en zona urbana con niños pequeños de entre 3 y 4 años, trabajando con esas familias. Fue una muy bonita experiencia, pero ya cuando me pude encaminar, me encaminé a mi ruralidad. (Maes25EC, comunicación personal,

24 de septiembre de 2024)

El desinterés se relaciona a la caracterización de la profesión docente “como un ejercicio que el sujeto realiza como uno apostolado, cuya pasión vale por sí mismo y nunca movido por algún interés mundano” (Romero y Gracida, 2011, p. 19), lo que coincide con lo expuesto por Orozco (2022) frente al rol del maestro en la construcción de la paz y la reconciliación en territorios en los que el conflicto armado ha llegado a las instituciones educativas, por nombrar un ejemplo, con acciones puntuales desde las aulas de clase que “si bien, no son un escenario privilegiado para hacer frente a las implicaciones del conflicto, no pueden suponer el único espacio de intervención del maestro, más aún cuando la escuela rural adquiere una connotación societal, cultural, epocal y política muy particular” (p. 6), desde lo cual el maestro se concibe como parte de la comunidad, con un objetivo claro relacionado con la formación de los estudiantes y con la construcción de tejido social:

Llegar a suplir esa necesidad es como decía ahorita, no necesariamente tiene que ser de una índole pedagógica, sino directamente a alguna necesidad, pues que esté la comunidad, recordemos que cuando un docente, una escuela, están en un sector rural hay muchas necesidades y hay falencias de sector del sector público al sector privado de acueducto, electricidad, de los mismos conflictos que se pueden llegar a relacionar con las mismas familias y el mismo contexto que ellos viven. (Maes1ENSU, comunicación personal, 02 de septiembre de 2024)

Uno identifica que los padres de familia tienen, o sea, ellos tienen diferentes saberes que aportan al proceso académico, entonces es como mirar que esas fortalezas que hay en cada uno de ellos y mirar cómo, porque es que el maestro rural tiene que saber de agricultura, tiene que saber de todo, de todo este tema, de todo, de toda esta labor que se hace en el campo, entonces no es que uno llega directamente a allá unos temas y ya, sino que sencillamente pues el maestro tiene que eh mirar allí cómo es la dinámica, las prácticas que allí se hacen del campesino y entonces, sobre eso, empezar a trabajar, entonces es como que todo lo que ellos hacen, como lo articulo con la parte académica (…) (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024)

Finalmente, frente al compromiso afectivo con la tarea, Tenti y Steinberg (2011) resaltan la relación de este componente o dimensión ético-emocional, lo que favorece el reconocimiento de una responsabilidad y compromiso no solamente con lo que se enseña, sino con los alumnos, con sus familias y con la comunidad educativa en general. Este compromiso implica analizar de manera sistemática las relaciones y vínculos que el maestro genera con sus estudiantes y con las familias, pero también con otros actores que conciben la escuela como un punto de encuentro, diálogo e intercambio.

Bueno, la primera comunidad con la que nosotros interactuamos son los niños y sus familias, los padres de familia., ellos se vinculan a las diferentes actividades, por ejemplo, hay una izada de bandera, ahí están los papás apoyando, es el día del idioma, ellos son el público que van a escuchar a sus niños, a verlos, ayudarlos a caracterizar, hemos hecho “rallys” de lectura donde los mismos papás son los que pasan con los niños, interactúan con su proceso, que están haciendo la fiesta de la familia, permite que la Escuela acoja a esas familias, no solamente para entregar notas, no solamente para hacer talleres de padres, sino también para que disfruten con sus niños de esas vivencias. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) Yo pienso que para mí la docencia es lo mejor que me pudo haber pasado, porque si no, eso me ha permitido tener más empatía, ser más humana, entender las realidades de los otros, pero especialmente de los niños, porque a veces el adulto se vuelve lejano al niño porque el adulto quiere, es que llevar al niño informarlo como él quiera y entonces

llenarlo de una serie de cosas, a veces se de tecnologías de actividades que lo queremos preparar tanto para el futuro, pero nos olvidamos de que pues una realidad y realmente qué es lo que el niño quiera pues porque buscamos es niños felices (…) (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024).

Los autores muestran que estos componentes o dimensiones no están ausentes, aunque su peso varía según los maestros participantes, los niveles educativos, las regiones, las condiciones de trabajo, e incluso las políticas educativas vigentes. Algunas definiciones de vocación enfatizan más el compromiso afectivo, otras el servicio o el “llamado”, otras la idea del “nacer para enseñar”. De igual manera, discuten cómo esos componentes de la vocación tensionan con la profesionalización docente con demandas de eficiencia, evaluación, remuneración, condiciones laborales, etc. Es decir, el análisis de la vocación contra exigencias institucionales y sociales.

Esta visión de educación y formación que trasciende el abordaje de contenidos o el desarrollo de un plan de estudios de manera rígida e inflexible, permite reconocer un maestro comprometido con la lucha no solamente por la enseñanza, por las instituciones, por condiciones dignas de aprendizaje para sus estudiantes, sino también por el territorio, por la dinámica del campo y de los sujetos que constituyen estos escenarios sociales, políticos y culturales únicos y particulares, permite reconocer la pertinencia de la noción de “Educación de campo” trabajada en Brasil desde hace varias décadas, desde la cual se transforma no solamente la perspectiva de la ruralidad para hablar del campo sino que se configura el papel del maestro como un sujeto político y un mediador social fundamental en la garantía de una educación de calidad y en la generación de espacios para la reflexión y la transformación social desde la escuela. A partir de lo anterior, desde el escenario de la Educación de campo descrita anteriormente se reconoce, en la misma línea en que conciben los maestros rurales participantes su labor desde una idea particular y única de formación y enseñanza, una educación “en el sentido amplio de la palabra, que posibilite el desarrollo pleno de las capacidades humanas, articulada con la realidad del campo, direccionada a la emancipación de los sujetos y concebida en una perspectiva de totalidad” (Yatim y Martins, 2024, p. 34), lo que se refleja en sus prácticas cotidianas y en el trabajo en las instituciones.

5.3.2.4.Liderazgo, gestión y compromiso con la escuela y la comunidad Gran parte de esa vocación y pasión por la enseñanza se relaciona directamente con las acciones que realizan los maestros rurales día a día en sus instituciones educativas, pues parten del principio de que educar a otro implica una labor que no puede desarrollarse de cualquier manera, los maestros participantes asocian educar a otro en la misma perspectiva de Sánchez (2009), “Educar a otro (a) involucra hablar un lenguaje común que se hace común para los implicados en el hecho educativo, es una actividad comprometida con la exigencia, con una ética que orienta el quehacer pedagógico” (p. 14).

La vocación, la pasión y el compromiso con la enseñanza, la educación, las escuelas rurales, las comunidades y, particularmente, con los estudiantes, da cuenta de una representación social hegemónica del maestro rural, como una representación que se caracteriza por su construcción tomando como eje el análisis del contexto social, cultural y político en el cual los maestros desempeñan su labor, así como las particularidades de las instituciones educativas como “microcontextos” que reflejan lo que se construye en la sociedad en su conjunto. Esta representación social sobre la vocación es compartida con maestros en otros escenarios diferentes a los rurales y se convierte en un elemento clave para reconocer las características del desarrollo profesional y la construcción de su identidad en el marco de su práctica. En este marco, Sánchez-Suricalday, et al. (2021) recogen la percepción de la noción de vocación de maestros de Educación Primaria, quienes resaltan que la vocación se considera como un elemento fundamental incluso antes de ejercer la profesión docente tomando como uno de los factores clave los referentes de la infancia y el interés por generar procesos que aporten a su formación y desarrollo de una manera plena y efectiva. Se identifican así dos vías para el surgimiento de la vocación “por un lado, factores intrínsecos de la persona entendiéndolos casi como algo innato y, por otro lado, factores extrínsecos, procedentes del entorno, especialmente por los agentes de socialización primarios y secundarios, como la familia o los docentes” (p. 155), actores fundamentales en el marco de los procesos de formación y la práctica misma. Este tipo de representación sobre la vocación como construcción colectiva, tiene una gran importancia y sentido en la sociedad, reafirmándose a partir de prácticas sociales, culturales y simbólicas, así como en las relaciones afectivas y los vínculos que generan los actores sociales en un escenario social determinado (Moscovici, 1988). Esta representación social hegemónica

permite evidenciar un posicionamiento del maestro rural en la comunidad que reconocen como un componente importante de su labor en las instituciones educativas, pues aporta en la gestión y liderazgo que asumen en diferentes procesos relacionados con el proceso formativo de los estudiantes y en otras actividades propias de la dinámica de una escuela rural. (…) nuestra escuela es muy bonita, estoy enamorada de ella y nos ha tocado trabajar duro porque al inicio organizarle sus espacios y ver a los niños disfrutar esos mismos espacios, enseñarles a cuidar, colaboramos con los mismos padres de familia, en que nos ayudaran a organizar, la biblioteca por ejemplo, porque cuando nosotros llegamos pues fuimos como ambientando cada uno de esos lugares que estaban llenos, pero que no se utilizaban, habían computadores, pero se tenían en cajas para no dañar que había biblioteca, pero se tenía cerradas porque si no los libros se dañan, entonces ese proceso de poco a poco de ir organizando nuestros espacios, de ir organizando nuestra casa (… ) (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024).

(…) tiene uno que de alguna manera volverse un experto en agricultura, en economía, en esa organización social que se mueve ahí en el campo, también otra forma de integrarse con la comunidad, pues es con las juntas de acción comunal y desde las juntas de acción comunal, pues en la idea es con los líderes de la de la comunidad como trabajar con ellos, organizar cómo vincularlos al proceso, cómo apoyar las actividades que ellos hacen, ahí directamente que sus habilidades, sus fiestas, sus tradiciones, entonces digamos que, pues también es como darle ese valor a ese trabajo que se hace, qué hacen los miembros de la Comunidad. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024) En el marco del trabajo comunitario, de la relación que se establece con las familias y con otros actores sociales, los maestros rurales construyen una representación social en la que se conciben como eje clave de las comunidades, de las acciones que se realizan no solamente en la institución educativa, sino en el territorio al que pertenecen, esto guía una serie de acciones que trasciendan la labor pedagógica exclusiva en el aula de clase y que permiten comprender la relevancia de las representaciones sociales en la sociedad en la medida en que su “carácter pragmático, orientador de las prácticas y los intercambios cotidianos es lo que otorga, como hemos visto, su dinamismo, estando sometidas al constante intercambio de información y a la diversidad de contenidos característicos del sentido común” (Villarroel, 2007, p. 442):

Describiría el maestro de en el centro de una comunidad y no solamente de los niños, sino de una comunidad, estoy hablando de padres de la de los vecinos (…) ¿Qué imagen? yo identifico como maestro rural, una imagen donde el docente está en el centro para apoyar, pero también para recibir apoyo, para interactuar con esa Comunidad y aportar. Lo decía un maestro de la pedagógica, es un maestro, líder, un maestro reflexivo, un maestro que gestiona, un maestro que construye, un maestro que pinta, un maestro que cambia bombillos, un maestro que cambia pañales y ropa sucia, un maestro que consiente, un maestro que suena, un maestro que lleva comida para los niños porque también hay niños que no tienen muchas necesidades y que pues uno termina asumiendo eso, un maestro, un maestro rural, creo que es un ser muy integrador que articula muchas, muchas acciones, por eso mi imagen, mi representación, sería esa. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) La concepción del maestro rural sobre la gestión, el liderazgo y el compromiso con la escuela, la que consideran como “nuestra casa”, da cuenta de una construcción producto de la trayectoria y experiencia en los escenarios rurales, no solamente desde el rol de maestro, sino como parte de una comunidad, de la comprensión de la realidad y de la dinámica de la ruralidad pues consideran que las características del contexto, sumado a las necesidades y carencias de los escenarios rurales, hacen que el maestro no puede limitarse al hecho de “dictar clase” o “transmitir conocimientos”.

Esta perspectiva del maestro rural materializa en la cotidianidad la propuesta de educación rural con enfoque territorial que se ha trabajado desde hace varias décadas en Colombia, desde la que se plantea un modelo pedagógico y de gestión que responda a las características y de las zonas rurales, tomando como principio base la participación de los actores comunitarios. En este sentido, no solo se concibe al maestro rural como líder, sino que llega a considerarse a sí mismo de esta manera, reflejando un liderazgo educativo que “no es comprendido como un privilegio exclusivo de quienes asumen un cargo directivo; por el contrario, se encuentra distribuido en las capacidades de gestión y en el saber hacer de quienes conforman la institución y la comunidad educativa” (Acosta, et al. 2020, p. 28). En este sentido, el liderazgo y la capacidad de gestión del maestro rural se asumen como un compromiso al no contar con la presencia de los directivos docentes o personal administrativo en las sedes rurales, por lo que el maestro debe asumir varios roles y realizar diferentes

actividades en pro del sostenimiento de las instituciones educativas y el bienestar de los estudiantes, tal como expresan varios maestros:

(…) nosotros tenemos muchas carencias en temas administrativos y de apoyo psicosocial, entonces nos toca asumir todo ese trabajo, es una carga laboral superior porque tienes que ser secretario, tienes que ser psicólogo, tienes que ser coordinador, porque nuestro rector también se desborda con todo el trabajo que le toca hacer, es demasiado, él no tiene ni siquiera una secretaria para que le ayude, entonces es demasiado pesado a nivel emocional (…) pero pues yo la verdad trato como de escucharlos, y darles el lugar a los chicos porque en su casa por lo general no tienen quién los escuche. (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024).

Yo siempre he dicho y compartimos con Natalie [otra maestra rural de la escuela] que los docentes rurales somos de soluciones, nosotros no nos estamos quejando, no hay un arriero, no, no, si no venga, hagamos entonces, creo que eso es como lo fundamental, nosotros solucionamos lo que día a día se nos presente. Nosotros en esa solución de problemas, lo que se presenta entonces, listo, ¿Para qué llamamos al rector si él no nos puede solucionar nada? Intentemos solucionar, nosotros, construyamos nosotros, entonces creo que eso… nosotros, los docentes rurales somos de soluciones de soluciones inmediatas. (Maes30EC, comunicación personal, 25 de septiembre de 2024). Lo anterior evidencia como un aporte importante en la construcción de su representación social el liderazgo que ejerce, ya que, aunque se reconoce la importancia de los directivos docentes y de las acciones que se realizan desde las instancias administrativas de las escuelas rurales, la labor del maestro se convierte en una posibilidad de visibilizar problemáticas y generar alternativas de solución, comprendiendo el liderazgo desde una perspectiva desde la que se dejan a un lado las posturas jerárquicas y verticales y que “se constituye en una importante herramienta para construir capacidad de cambio en las escuelas, apostando por su vinculación con el territorio y convirtiéndolas en actores sociales relevantes” (Acosta, et al. 2020, p. 30). Varios estudios realizados en las escuelas rurales multigrado y unidocente en Colombia y América Latina demuestran la importancia de las acciones de gestión y el liderazgo que asumen los maestros en los entornos rurales, tal como señalan Cuestas-Solano, et al. 2023, en Perú, quienes resaltan un “desarrollo asertivo o positivo del liderazgo rural docente, por lo que se viene

trabajando en la población de estudio, las cualidades necesarias para afrontar los retos, desafíos, debilidades, presentes en el contexto rural, sobre todo cuando el currículo es pensado desde la ciudad” (p. 511); esas “cualidades necesarias” se traducen en la capacidad del maestro rural para trascender el escenario de su práctica en el aula y lograr un mejoramiento en su institución educativa.

En esta misma línea, resalta Brumat (2011) desde Argentina, reafirma que el trabajo pedagógico del maestro rural en una escuela unidocente demanda no solamente asumir todos los grados de escolaridad, sino el rol de director de la institución, siendo la labor del maestro una acción permanente que “comprende el trabajo de enseñanza, la superposición de tareas directivas, docentes y la organización de las escuelas” (p. 4), lo que genera una sobrecarga en sus actividades y que los maestros reconocen como un factor que incide directamente en su trabajo con los estudiantes, pero que tiene mayor relevancia la satisfacción de los procesos de formación que se realizan y de la participación de las familias en la consolidación de la escuela.

5.3.2.5.Práctica pedagógica y saber docente en el contexto rural Analizar la práctica pedagógica implica reconocer tres instancias relacionadas y articuladas entre sí, las cuales son trabajadas ampliamente por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica21: maestro, saber y escuela y su estudio constituyó una nueva manera de hacer historia de la educación en el país y de concebir la pedagogía y al maestro en el escenario escolar, social, político y cultural. En este marco, la práctica pedagógica (…) supone la educación y el Estado, pero no reduce la educación a lo que dice el Estado. La práctica pedagógica no se agota en el quehacer de los maestros, pensada en términos de relación indaga por una posición más compleja y más política (prácticas institucionales, prácticas de saber y prácticas respecto a sí mismo. La práctica pedagógica

21 El Grupo Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) nace en 1978 como un grupo de investigación conformado por investigadores de diferentes universidades: Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle, Universidad Javeriana y Universidad Nacional de Colombia. Actualmente se encuentra conformado por 8 miembros fundadores, 19 investigadores y 23 estudiantes en formación. El grupo ha realizado aportes fundamentales al campo de la pedagogía en el país, permitiendo reconocerla como práctica, saber, disciplina y campo conceptual y narrativo, así como desde el trabajo en temas y problemas como la historia de la pedagogía de la infancia anormal, la ciudad educadora, la educación popular, la infancia escolar, los niños en situación de calle, la historia de los saberes escolares, la expedición pedagógica, los institutos de pedagogía, la historia regional, entre otros.

no es un concepto cerrado o mejor no es coherente en todas sus partes, no permanece intacta desde hace 33 años a hoy, no es, deviene. (Martínez, 2012, p. 62). Desde esta perspectiva de práctica pedagógica, se asume la pedagogía como práctica y la práctica como pedagogía, concibiéndola como una práctica de saber que se configura desde los discursos que deben ser comprendidos en la propuesta de Pineda-Rodríguez y Loaiza-Zuluaga (2018) “desde la triada identidad-disciplina-actuación” (p. 272), en una reflexión permanente frente al ser, el hacer y el quehacer, frente a lo que implica el encuentro permanente con el otro en un escenario social, cultural y político particular y el reconocimiento de “los saberes no formales, los saberes populares y los saberes locales para hacer generalizaciones estructurales sobre la escuela y que van mucho más allá de lo que el maestro hace en la escuela, en el salón” (p. 273).

Estudiar la práctica pedagógica hoy implica reconocer que su conceptualización se construye en un ejercicio permanente de reconceptualización, a la par de las transformaciones que se dan en la sociedad, tal como señala Martínez (2012), las “mutaciones propias de la mundialización y de las lógicas de los sistemas que alteran tanto el saber cómo los ámbitos de aplicación y definición política” (p. 68) que han llevado a que se transforme significativamente el rol del maestro, la percepción frente a su quehacer y la relación que establece el contexto en el cual desarrolla su práctica.

En este orden de ideas, en el conocimiento de las representaciones sociales sobre el maestro rural juega un papel fundamental el análisis de la práctica pedagógica al ser un componente clave que les permite reconocerse como actores sociales fundamentales en la transformación de sus entornos ya que parten de concebir su práctica en la misma lógica en que la plantea el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, como una construcción permanente que trasciende el escenario del aula y que se configura a partir del discurso, la acción, la reflexión y el saber.

El saber que se construye producto de la reflexión permanente frente a la práctica es un saber único y particular, propio del maestro, definido por algunos autores como saber pedagógico y por otros como saber docente. Para el Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica, “analizar el saber pedagógico implica la realización de un análisis enunciativo de los discursos objeto de estudio. Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la pedagogía

como saber” (Zuluaga, 1999, p. 26), partiendo del reconocimiento de saber cómo el espacio más amplio y abierto de un conocimiento y en el que se identifican discursos de diferentes niveles. La autora resalta que el saber (…) nos permite explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la pedagogía, así: primero de la práctica Pedagógica con la Educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que los rodea, pasando por las relaciones con la práctica política. Segundo, de la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación; con la historia de la educación y de la Pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su “progreso”, y con las teorías que le han servido de modelo o de apoyo para su conformación. (Zuluaga, 1999, p. 26).

Esta perspectiva del saber pedagógico permite identificar qué se requiere para su análisis y conceptualización, en primera instancia, retomar las condiciones históricas de formación del discurso en el cual se describen las condiciones históricas, sociales, culturales y políticas en las que emerge y, en segundo lugar, analizar el cruce que existe el discurso y los registros del archivo pedagógico, que es definido por Zuluaga (1999) como “el sistema general de formación y de la transformación de los enunciados” (p. 35), y que a su vez, se encuentra conformado por los discursos de la enseñanza comprendiendo su sentido práctico y conceptual. Si en la construcción de saber pedagógico juega un papel fundamental el discurso y la interrelación entre éste y el archivo pedagógico, en la compresión del saber docente se vinculan diferentes elementos trabajados por varios autores en la última década tales como Porlán (1994), quien resalta la importancia del saber profesional del docente asociado al saber sobre la disciplina y los procesos de enseñanza-aprendizaje, saberes que se desarrollan de manera distinta, ya que el saber sobre la disciplina se ha construido a través del estudio y la reflexión teórica en espacios académicos y el saber-hacer se configura a partir de la “interiorización mimética” de diferentes maneras de ser docente mientras experimentó el rol de alumno o por los mismos procesos y experiencias en el trabajo de aula.

Por su parte Tardif (2014) enfatiza en el papel estratégico del docente en el campo de los saberes y la diferencia que existe entre los saberes de la disciplina y los saberes curriculares que trabajan y transmiten los profesores y el saber docente que se configura a partir de lo que

denomina “saberes prácticos y experienciales” que se originan en la práctica cotidiana y son validados permanente por ésta, pues “Los saberes adquiridos mediante la experiencia profesional constituyen los fundamentos de su competencia. A partir de ellos, los maestros juzgan su formación anterior (…) les permiten valorar la pertinencia o el realismo de las reformas introducidas en los programas o los métodos” (p. 37).

Asimismo, este tipo de saberes no provienen de los currículos ni de la participación en procesos de formación inicial, tampoco de su sistematización en doctrinas o teorías sino de la práctica de la profesión, permitiendo superarla y conocerla mejor, siendo clave su análisis en el marco de la identificación de las representaciones sociales sobre el maestro rural ya que este tipo de saberes, según Tardif (2014) “Forman un conjunto de representaciones a partir de las cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. Constituyen, por así decirlo, la cultura docente en acción” (p. 37), comprendiendo así que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen lugar en contextos en los que se dan múltiples interacciones pues el maestro se relaciona todo el tiempo con otros y en los que están presentes símbolos, actitudes, valores, conocimientos y sentimientos que orientan las acciones de los sujetos.

En este sentido, los saberes experienciales son fundamentales en la comprensión y análisis de la práctica del maestro, pues reúnen tres componentes:

- Las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con los demás agentes en el

campo de la práctica,

- Las diversas obligaciones y normas a las que debe someterse su trabajo,

- La institución, en cuanto medio organizado y compuesto de funciones diversificadas

(pp. 38 – 39).

Estos componentes, señala el autor, constituyen la práctica del maestro y solo se evidencian y se revelan a través de ésta, tal como resaltan los maestros rurales participantes en la investigación, quienes señalan la importancia de su práctica pedagógica no solamente en su cualificación, experiencia y trayectoria como maestros, sino en la construcción de saberes que enriquecen el trabajo pedagógico con los niños, niñas y jóvenes:

Yo me defino como una maestra que trabaja desde la empatía. Soy muy consciente pues de que tenemos la oportunidad valiosa de contribuir con la formación del ser humano. Sí,

y ese ser humano que recibimos en las aulas, pues está pasando por un proceso de formación que tiene unas implicaciones o unas características. (…) Con todo, el ser que tiene uno ahí enfrente es para comprenderlo, para entenderlo y a partir de ahí entonces uno empieza a enseñar, sí. Y eso va, eso hace que se establezca una conexión con el estudiante. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024) Yo me caracterizo por siempre estar aterrizando a los chicos sobre el conocimiento de su propio contexto, así como estamos en este lugar y qué características tiene, cómo nos relacionamos con el contexto nacional e internacional, eso varía digamos a cada nivel de enseñanza. Me gusta mucho utilizar el juego, siempre trato de que los chicos salgan, reconozcan su territorio, su espacio y siempre estamos jugando, yo busco siempre incluir uno o dos juegos (…) (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024) Esta percepción de la práctica pedagógica y la lectura, análisis y reflexión permanente de la realidad y de los procesos que se llevan a cabo no solamente con los niños, niños y jóvenes, sino con la comunidad, se convierten en un eje central para la construcción del saber docente, el cual, en el marco de las escuelas rurales multigrado, adquiere un sentido particular en la medida en que los maestros se enfrentan a una dinámica pedagógica y didáctica única y especial ante la convergencia de diferentes niveles en el mismo salón, traspasando lo planteado en un plan de estudios o estructura curricular contemplada para un solo nivel, tal como lo expone González- Viloria (2022), “Los maestros rurales son sujetos significativos al interior de sus comunidades, son líderes de sus escuelas y poseedores de un saber pedagógico, construido arduamente, cada día, con las situaciones que vivencian en su labor (…)” (p. 110), y esto se evidencia más claramente en los escenarios multigrado:

Me gustan las prácticas que se desarrollan, me gusta el hecho de tener varios niveles, varias edades, porque considero que más que una carga para uno de docente es un apoyo, porque los chiquitos sensibilizan a los niños grandes, porque los niños grandes se convierten en niños, líderes, gestores entonces, todas esas características que uno veía de las escuelas rurales e hicieron que pues me decidiera por este tema, además de que pues cuando uno va a presentar el concurso seriamente es lo que más había escuelas rurales, porque le temen, tienen mucho miedo por lo que sabe uno que llegar a una escuela rural es llegar a una unitaria, es asumir todos los cursos, es como “el coco”, pero a la vez sí es difícil, es un trabajo muy complejo, pero lo que le digo es un trabajo muy bonito porque

se pueden hacer prácticas totalmente diferentes a las que se realiza en la parte urbana. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) En esa relación con la comunidad, con sus estudiantes, con su misma práctica y con la realidad, el saber docente se construye también a partir de esa lectura y análisis que hace el maestro rural de su cotidianidad, el cual “se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas. Las relaciones organizadas y jerárquicas de la cotidianidad determinan espacios y tiempos, así como criterios frente a la disciplina y formación de los estudiantes” (Baracaldo, 2007, p. 188), en esta cotidianidad de la escuela convergen múltiples lenguajes, símbolos, imaginarios y percepciones que enriquecen el acto pedagógico y el proceso de formación en doble vía: de los maestros y de los estudiantes, tal como lo resaltan los maestros rurales participantes: Bueno, yo diría que mi trabajo, más que estar enseñando, es como formando en todo un poquito muchas veces porque me gusta mucho trabajar afuera, me gusta mucho, hemos implementado la huerta, el jardín, tenemos árboles, tenemos un proyecto de reciclaje, entonces como que intento integrar esas cosas de afuera, de campo con las clases académicas, entonces es como un qué hacer de todo un poquito y también lo integro de esa misma manera en las clases, entonces en un momento se procura como tanto integrar a los estudiantes en la misma temática, como integrar los temas en un momento indicado para para fortalecer el conocimiento. (Maes30EC, comunicación personal, 25 de septiembre de 2024) Al respecto, los maestros reconocen y valoran también los saberes de las familias como aporte en la construcción de su propio saber ya que consideran que el maestro rural debe aprender y re-aprender permanentemente del territorio y de las comunidades como un requisito fundamental para desempeñar su labor en escenarios rurales:

Pues sí, ellos [las familias] tienen sus saberes, por ejemplo, ahorita con el tema del paro a la escuela llegó mucha leche, llegó mucha cuajada, queso, por lo mismo que de pronto en su situación económica se vio afectada y pues es de donde ellos devengan el dinero de donde pues tienen sus ganancias y como parte de ayuda a la escuela y de también no desperdiciar, pues llegó a la escuela ese tema. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024)

Es así como parte de esa reflexión permanente del maestro rural sobre su práctica pedagógica, se hacen evidentes las carencias y necesidades de las escuelas rurales y la poca presencia del Estado en la garantía de los derechos básicos de los estudiantes que incide de manera directa en la calidad de la educación, pues aunque los maestros valoran en gran medida su labor ante estas condiciones, se reconoce que la ausencia de recursos afecta la dinámica de las escuelas y el trabajo pedagógico de los maestros:

Sí, condiciones difíciles, niños con “cacheticos” rojos del frío, sí, entonces, uno se imagina muchas cosas y el maestro rural como que le gusta, le toca luchar más, le toca adaptarse más a la situación, a las necesidades, y le toca aprender a establecer lazos de amistad y de colaboración con los padres de familia, o sea, yo siento que cuando se trabaja en la parte rural se siente más el apoyo de la familia, que no de pronto en la parte urbana (…) (Maes37BR, comunicación personal, 16 de noviembre de 2024) Finalmente, a partir de la reflexión frente a la práctica pedagógica y los factores que inciden en la construcción de saber docente en contextos rurales, se identifica una representación social del maestro rural que posiciona y valora significativamente la labor pedagógica con estudiantes y con las familias, las experiencias y saberes que se construyen cotidianamente y la misma carencia del Estado se convierte en una alternativa para considerarse un actor clave en la construcción de tejido social, de participación comunitaria y de transformación de la sociedad.

5.3.2.6.Núcleo central y elementos periféricos: análisis desde el campo semántico En la construcción de la representación social se articulan de manera constante los contenidos y los procesos. En los capítulos anteriores se analiza en detalle los procesos individuales y colectivos y, como aspecto clave en la comprensión del contenido de la representación, se retoma el núcleo central como elemento constitutivo puesto que “determina la significación y organización de la representación” (Abric, 2001, p. 10) desde dos funciones principales:

Una función generadora22: es el elemento mediante el cual se crea, se transforma la significación de los elementos constitutivos de la representación. Es por su conducto que esos elementos tomando un sentido, un valor.

Una función organizadora: es el núcleo central que determina la naturaleza de los lazos que unen, entre ellos los elementos de la representación. Es, en este sentido, el elemento unificador y estabilizador de la representación. (p. 10)

En este orden de ideas, el núcleo central se determina principalmente por los significados, por esta razón adquiere una dimensión cualitativa y se encuentra configurado por elementos que estructuran la representación: por una parte, la naturaleza del objeto representado y, por el otro, la relación que el sujeto o el grupo conservan con dicho objeto, poniendo en juego, además, el sistema de valores, creencias y normas sociales del contexto propio en el que interactúan los sujetos.

En el ejercicio investigativo en curso, la identificación de núcleo central se constituyó en un aspecto clave para comprender la dimensión de la representación social sobre el maestro rural a partir de la asociación libre de palabras, técnica que permite “sondear los núcleos estructurales latentes de las representaciones sociales (…) recolectar los elementos constitutivos del contenido de la representación, lo que explica su éxito actual y su utilización sistemática en numerosas investigaciones” (Abric, 2001, p. 30.)

Tomando como base la importancia de comprender la construcción de los sujetos en torno al entramado de significados que rodean la representación, se recurrió a las redes semánticas las que, en conjunto con la asociación libre de palabras, permiten una comprensión del contenido, organización y jerarquización de los elementos que otorgan significado al objeto de representación (Mireles, 2015), en articulación con la entrevista en profundidad, empleada también en la investigación.

Es así como, a partir de un término inductor “Maestro rural”, se solicitó a los maestros participantes que escribieran cinco (5) términos que asociaran libre y espontáneamente con este término y después se solicitó que los organizaran jerárquicamente en orden de importancia,

22 En cursiva en el texto original

siendo 1 el concepto más importante y 5 el menos importante y, por último, se les solicitó explicar con sus propias palabras el significado de estos términos asociados. Posteriormente, se procedió a la sistematización y análisis de la información con un total de 43 términos evocados por los participantes, identificando y homogenizando los sinónimos (docentes, profesores, maestros, por ejemplo) y, con el programa Excel, se identificó la frecuencia, rango y elementos comunes en los significados atribuidos a cada término. A continuación, se presentan los términos asociados al término “Maestro rural”: Tabla 7. Frecuencia y rango Términos asociados Frecuencia Rango de importancia

1

2

3

4

5

Estudiantes

8

3

1

1

3

0

Aprendizaje

5

0

1

1

1

2

Lazos afectivos

1

0

0

1

0

0

Contexto

1

0

0

0

1

0

Niños

2

2

0

0

0

0

Familia

7

1

3

0

0

3

Campo

2

0

0

1

0

1

Enseñanza

7

0

2

1

3

1

Amor

3

1

1

1

0

0

Empatía

1

0

1

0

0

0

Estado

1

0

0

1

0

0

Liderazgo

6

3

0

1

2

0

Recursividad

2

0

0

0

1

1

Compromiso

11

2

4

4

1

0

Comunidad

10

1

1

0

6

2

Cooperación

1

0

0

0

0

1

Integralidad

1

0

0

0

0

1

Costumbres

1

0

1

0

0

0

Personas

1

0

0

0

1

0

Realidades

1

1

0

0

0

0

Transformación

1

0

1

0

0

0

Humano

1

0

0

1

0

0

Limitaciones

1

0

0

0

0

1

Líder comunitario

1

1

0

0

0

0

Adaptabilidad

1

0

1

0

0

0

Innovador

1

0

0

1

0

0

Creatividad

2

0

0

0

1

1

Responsable

Flexible

1

0

0

1

0

0

Escuela

3

0

1

1

0

1

Gestión

3

0

0

0

0

3

Vocación

7

6

1

0

0

0

Gratitud

1

0

1

0

0

0

Guía

1

0

0

1

0

0

Entrega

3

0

0

1

2

0

Naturaleza

3

0

1

0

0

2

Problemática

1

1

0

0

0

0

Esfuerzo

1

0

0

0

1

0

Conocimiento

1

0

0

0

0

1

Autogestión

1

0

0

1

0

0

Campesino

2

0

0

1

0

1

Orientador

1

0

0

1

0

0

Sociedad

1

0

0

0

0

1

Fuente: Elaboración propia (2025) Reconociendo la estructura interna de la representación desde los términos asociados al “Maestro rural”, se identifican varios en común, lo que permite evidenciar una construcción colectiva que tiene una incidencia directa en la representación social sobre el maestro rural, lo que se afirma al identificar, los términos más relevantes de acuerdo con lo expuesto por Valdez (1998). Posteriormente, como núcleo de la red se seleccionó los diez (10) conceptos más evocados y asociados por los participantes y, a partir de dicha selección, se determinó el peso semántico (S) asignando un valor de acuerdo con el rango de importancia al término con el valor de 1 un peso de 5, al valor 2 un peso de 4, al valor 3 un peso de 3, al valor 4 un peso de 2 y al valor 5 un peso de 1, multiplicando individualmente la frecuencia de aparición de cada término con el valor semántico.

Adicionalmente, se calculó la distancia semántica (DSC) entre los términos mencionados, este dato es útil para mostrar la proximidad de las evocaciones y las relaciones que se establecen entre los términos enunciados en torno al término inductor (Mireles, 2014a). La siguiente tabla presenta el resultado de este proceso:

Tabla 8. Peso semántico y distancia semántica entre los términos asociados Valor semántico F F F F F S

DSC

X X X X X Términos asociados Frecuencia

Compromiso

11

10

16

12

2

0

40

100,0%

Vocación

7

30

4

0

0

0

34

85,0%

Estudiantes

8

15

4

3

6

0

28

70,0%

Comunidad

10

5

4

0

12

2

23

57,5%

Liderazgo

6

15

0

3

4

0

22

55,0%

Familia

7

5

12

0

0

3

20

50,0%

Enseñanza

7

0

8

3

6

1

18

45,0%

Amor

3

5

4

3

0

0

12

30,0%

Aprendizaje

5

0

4

3

2

2

11

27,5%

Niños

2

10

0

0

0

0

10

25,0%

Fuente: Elaboración propia (2025) De acuerdo con el análisis, el rango de frecuencia, el peso semántico y la distancia semántica aportan la identificación del núcleo de la representación social sobre el maestro rural construida por los maestros participantes, en coherencia con lo que caracteriza su discurso frente a lo que implica ser maestro rural, como una labor que trasciende el escenario del aula y de la misma escuela, para convertirse en una labor social, política y ética, de trabajo permanente con la comunidad y de lectura y reconocimiento del contexto como ejes clave para ser un “buen maestro”. También se evidencia un posicionamiento de los actores que conforman la comunidad académica, en este caso los estudiantes (jóvenes o niños y niñas de acuerdo con el nivel en que se desempeñan como maestros) y la familia, así como el compromiso con los procesos que se desarrollan con los estudiantes.

Lo anterior se convierte en un aspecto fundamental en el reconocimiento de la importancia de las redes semánticas naturales en la identificación del núcleo figurativo de la representación, pues tal como lo señala Castañeda (2016), permiten acceder y reconocer información que se encuentra en la memoria y que se traduce en un significado construido a partir de experiencias y de construcciones individuales y colectivas sobre un objeto en particular. Este núcleo figurativo, como esquema organizativo de la representación, reúne aspectos importantes de la representación social sobre el maestro rural, en lo que Moscovici (1961) denomina como el modelo figurativo que “asocia elementos indicados en una serie autónoma, con una dinámica propia – la del conflicto entre lo implícito y lo explícito, lo interno y lo externo” (p. 87), fundamental para comprender la dimensión de lo real, el universo semántico como un fragmento de esa realidad, desde el cual “La naturalización de las ideas adquiere aquí

toda su significación, puesto que confiere una realidad plena a lo que era una abstracción. De esa manera el complejo, el inconsciente, no son solamente nociones, sino términos materializados, organizaciones casi físicas” (p. 89).

El esquema favorece el reconocimiento del contenido y organización de la representación social desde la disposición particular de los términos, la relación que existe entre estos, “ver cómo están concatenados, organizados y gracias a ello, develar parte del sentido común de los actores educativos en torno al objeto representado” (Mireles, 2015, p. 8). En este sentido, el núcleo figurativo de la representación social del maestro rural se orienta hacia el “compromiso”, seguido por la “vocación” como elementos que caracterizan la labor del maestro, el trabajo en condiciones adversas y las dificultades y retos que se enmarcan en el contexto y la situación real de las escuelas rurales, tal como se evidencia a continuación:

Figura 18. Gráfica Peso semántico y Distancia semántica términos asociados

Fuente: Elaboración propia (2025) Asimismo, como parte de la identificación del núcleo figurativo (central), se realizó un ejercicio de análisis de los elementos que determinan el sistema periférico que se organizan alrededor del núcleo figurativo y “(…) abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su entorno, estereotipos y creencias. Estos elementos están jerarquizados, es decir, pueden estar más o menos cercanos a los elementos centrales (…)” (Abric, 2001, p. 11), a través del establecimiento de categorías, las

100,0%

85,0%

70,0%

57,5%

55,0%

50,0%

45,0%

30,0%

27,5%

25,0%

Compromiso Vocación Estudiantes Comunidad Liderazgo Familia Enseñanza Amor Aprendizaje Niños Distancia semántica

cuales han sido transversales en el análisis y permitieron reconocer la organización de los elementos periféricos de la representación social sobre el maestro rural: Tabla 9. Categorías y términos que componen sistema periférico (asociación libre de palabras) Categorías Términos asociados a “Maestro rural”23 Saber docente Recursividad, transformación, limitaciones, adaptabilidad, innovador, flexible, gestión, problemática, conocimiento, autogestión.

Contexto Estado, campo, escuela, naturaleza, sociedad.

Sujetos Costumbres, personas, realidades, humano, líder comunitario, campesino, orientador, guía.

Actitudes Lazos afectivos, empatía, cooperación, integralidad, creatividad, responsable, gratitud, entrega, esfuerzo.

Fuente: Elaboración propia (2025) Las categorías establecidas en la identificación y organización de los términos asociados al sistema periférico fueron fundamentales en la comprensión de los componentes de la representación social sobre el maestro rural asociados a los diferentes actores con quienes desarrolla su labor como maestro (sujetos), la importancia de la escuela, pero también del escenario social que constituye el lugar de la comunidad (contexto), de la disposición o forma de pensar bajo la cual se asume el papel de maestro en un escenario rural (actitudes) y, finalmente, el saber propio que se construye a partir de la experiencia, la trayectoria y las situaciones cotidianas y que, como se ha trabajado previamente, es único y particular de los maestros (saber docente).

Por otro lado, tomando en cuenta la importancia del análisis desde el campo semántico y el papel de las redes semánticas en la identificación de la estructura y organización de la representación, se empleó los tris jerarquizados sucesivos como una estrategia para reconocer la asociación de términos, pero en este caso, los términos se establecieron de manera predeterminada a partir del análisis de las entrevistas empleando el software Atlas TI con el fin de enriquecer el análisis de la técnica; una vez realizadas las entrevistas a los maestros rurales participantes, se llevó a cabo el ejercicio de transcripción y se seleccionaron los términos más

23 Es importante tener en cuenta que los términos, asociados a cada una de las categorías no son excluyentes, pueden pertenecer a dos categorías de acuerdo con el significado atribuido por los maestros rurales.

recurrentes en las respuestas de los maestros, los cuales se organizaron sin tener en cuenta su frecuencia o jerarquía, se extrajeron treinta y dos (32) términos: Tabla 10. Términos recurrentes en las entrevistas en profundidad Términos recurrentes Términos recurrentes

1. Vocación

2. Liderazgo

3. Compromiso

4. Trabajo comunitario

5. Práctica pedagógica

6. Necesidades

7. Escuela

8. Formación

9. Emociones

10. Oportunidades

11. Campo

12. Ser humano

13. Carencias

14. Transformar

15. Empatía

16. Felicidad

17. Pasión

18. Comunidad

19. Construcción

20. Diversidad

21. Actor social

22. Aprendizajes

23. Convivencia

24. Desafíos

25. Currículo

26. Experiencias

27. Familias

28. Procesos

29. Comunicación

30. Gestión

31. Participación

32. Trabajo en equipo

Fuente: Elaboración propia (2025) A partir de la selección de estos términos, cada maestro seleccionó los dieciséis (16) más relevantes asociados al término de “Maestro rural”, posteriormente seleccionaron ocho (8), cuatro (4), dos (2) y, por último, el más característico asociado al término inductor. A continuación, se analiza la frecuencia y el rango de importancia de los términos en un ejercicio similar al realizado en la asociación libre de palabras, identificando lo siguiente: Tabla 11. Peso semántico y distancia semántica términos recurrentes Valor semántico F F F F F S

DSC

X X X X X Términos recurrentes Frecuencia Vocación

16

10

10

9

7

2

38

100,0%

Liderazgo

19

20

12

4

0

0

36

95,0%

Compromiso

22

12

6

4

8

2

32

85,0%

Trabajo comunitario

15

18

4

3

4

0

29

72,5%

Campo

10

0

20

6

1

0

27

67,5%

Transformar

17

15

5

2

0

0

22

55,0%

Empatía

15

10

8

0

1

0

19

47,5%

Familias

15

0

10

1

3

0

14

35,0%

Comunicación

13

6

2

5

0

0

13

47,5%

Trabajo en equipo

14

5

4

0

0

3

12

30,0%

Fuente: Elaboración propia (2025) Figura 19. Gráfica peso semántico y distancia semántica términos recurrentes

Fuente: Elaboración propia (2025) A partir del análisis, se reconocen varios términos en común en la aplicación de las dos técnicas asociativas empleadas (asociación libre de palabras y tris jerarquizados sucesivos) que permiten identificar el núcleo figurativo de la representación: “Compromiso” y “Vocación” como los más relevantes, y los cuales se relacionan plenamente con el discurso de los maestros rurales frente a su quehacer cotidiano en las instituciones educativas. De igual manera, emergen términos asociados a los elementos periféricos relacionados con el contexto, los sujetos y las actitudes (categorías establecidas previamente en la identificación del sistema periférico de la representación) y se organizan en la siguiente tabla:

Tabla 12. Categorías y términos que componen sistema periférico (tris jerarquizados sucesivos)

100,0%

95,0%

85,0%

72,5%

67,5%

55,0%

47,5%

35,0%

47,5%

30,0%

Vocación Liderazgo Compromiso Trabajo comunitario Campo Transformar Empatía Familias Comunicación Trabajo en equipo Distancia semántica

Categorías Términos asociados a “Maestro rural” Saber docente Práctica pedagógica, transformar, pasión, construcción, aprendizajes, desafíos, currículo, experiencias, procesos, gestión, participación.

Contexto Necesidades, escuela, campo, carencias, convivencia. Sujetos Formación, oportunidades, ser humano, comunidad, diversidad, actor social, familias, comunicación, trabajo en equipo. Actitudes Emociones, empatía, felicidad.

Fuente: Elaboración propia (2025) Además de reconocer el campo semántico, el núcleo figurativo y los elementos periféricos, se analizó el significado que otorgan los maestros rurales a los dos términos asociados y recurrentes con mayor peso semántico, componentes clave en la comprensión de la representación social sobre el maestro rural:

Tabla 13. Significado atribuido por los maestros rurales a los términos “Compromiso” y “Vocación” Términos Significado Compromiso Asumir el trabajo rural que adquiere unas condiciones diferentes a las del sector urbano por lo que el docente se priva de ciertos recursos. Trabajo ético y responsable que beneficia y fortalece la labor educativa. Acuerdos entre estudiantes, padres y comunidad. Cumplir, dar lo mejor de sí.

Competencia para ofrecer su mejor trabajo al servicio de su comunidad. Empoderamiento para realizar labores con agrado y sentido de pertenencia.

Vocación Servicio con amor.

Es el deseo y la pasión que se siente por lo que se hace, en la buena voluntad. de ayudar a los demás, desde diferentes profesiones. Motivación y deseo por trabajar en la educación en los espacios rurales. Disposición de servicio y responsabilidad frente a una comunidad educativa y social.

Hacer diario como un servicio con amor, buscando siempre el bien del otro.

Fuente: Elaboración propia (2025) El significado que otorgan los maestros a cada uno de los términos pero, principalmente, a los conceptos asociados y recurrentes con el mayor peso semántico, surge de la cotidianidad del maestro rural, de la experiencia en el ejercicio de la profesión y de las relaciones que

establece consigo mismo, con otros y con el contexto y se resalta una asociación de manera individual que se traduce en una asociación colectiva que brinda un sentido particular y único a lo que significa ser maestro rural, tal como lo plantean Seidmann, et al. (2009) “la vocación está fuertemente ligada a los aspectos afectivos y valorativos y se vincula, para los profesores, con el nivel de compromiso y dedicación inherentes al trabajo docente” (p. 166), y en este caso los vínculos se generan no solamente con los estudiantes, sino con la escuela y con el contexto en su conjunto.

5.3.3. Dimensión de actitud

5.3.3.1. Las emociones en el ser y hacer del maestro rural

En el análisis de los significados y el sentido que otorgan los maestros rurales a su labor, a su papel en las escuelas rurales, el trabajo con la comunidad y a la misma transformación social, se posicionan de manera importante las emociones ya que se convierten en detonantes para la acción y forman parte de lo que caracteriza el entramado social. Mireles (2014b) desarrolla en profundidad la relación entre las representaciones sociales y las emociones, resaltando que éstas últimas se constituyen en “uno de los aspectos más centrales y omnipresentes de la experiencia humana” (p. 21).

En las emociones se vinculan elementos que tienen relación con el ser sujeto tales como las experiencias y los sentimientos y han sido estudiadas desde diversas disciplinas del conocimiento. Mireles (2014b) por su parte resalta la importancia de distinguir los diferentes componentes de las emociones como una posibilidad de reconocer su importancia en la vida del sujeto: el componente psíquico que reúne un conjunto de síndromes emocionales tales como la alegría, el temor, la satisfacción, entre otros. El componente físico, el cual se integra de elementos internos y externos que permiten la manifestación de la emoción; el componente de actividad motriz que corresponde a la exteriorización corporal por medio de gestor, postura y demás y, por último, el componente conductual, que se representa en la acción del individuo sobre la emoción, agresividad, huida, entre otros.

En este sentido, las emociones son fundamentales en la construcción del sujeto, ya que se constituyen en una construcción discusiva y social y “están determinadas por el sistema de creencias, se aprenden cuando el individuo interioriza los valores de su cultural y son, por lo

tanto, patrones de comportamiento socialmente construido” (Mireles, 2014b, p. 20). Ante esta perspectiva de las emociones, varios autores han trabajado desde hace décadas su relevancia en el estudio de las representaciones sociales, pues al ser consideras como “la manera en que los sujetos comprenden los acontecimientos de la vida cotidiana, en relación con su contexto situacional, histórico y cultural” (Gutiérrez, 2022, p. 131), tienen una relación directa con el vínculo afectivo y con los sentimientos que se construyen en esa interacción permanente con el otro y con el entorno.

Gutiérrez (2022) continúa enfatizando en la importancia de reconocer que las emociones y afectos que emergen en los grupos se encuentran cargadas de significados que dan sentido a las acciones y que reflejan aquello que se ha construido como parte de un sistema social, al punto que “se ha argumentado que toda representación social tiene un componente emocional pero también que existen representaciones sociales sobre las emociones o la afectividad, es decir, teorías implícitas sobre las emociones” (p. 133), lo que se relaciona directamente con la interacción, la comunicación y las prácticas sociales en las que participan los sujetos como parte de su experiencia cotidiana.

Desde este reconocimiento, se posiciona la relación del componente emocional en la construcción de la representación social sobre el maestro rural, pues al ser un ser social, parte fundamental de la escuela y del contexto, a diario se encuentra expuesto a una serie de situaciones y vivencias que inciden en su labor y en la construcción de su subjetividad. Al analizar este componente, se identificaron emociones relacionadas con los estudiantes, con el ejercicio de la docencia y con el maestro rural, las cuales dejan en evidencia los maestros al expresar:

Para mí no hay amor más grande que ser docente. Siento maripositas en el estómago y me han durado 20 años, 20 años enamorada, 20 años que se me “llorosean” los ojos de alegría cuando alguien aprende, cuando alguien reconoce sus errores, cuando tengo esas experiencias que lo hacen pensar que es un ser humano bien orientado, eh, es realmente humano, sí, cuando el estudiante se equivoca no reconoce cuando se arrepiente de sus errores. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024) Es gratificante ser maestro, el maestro rural tiene como esa responsabilidad de ayudar a los niños, de impulsar en los niños y esos esos proyectos de vida, esa realización, o sea,

ayudar a definir a los niños en sus proyectos de vida, porque pues generalmente los niños en el campo tienen mucho a seguir como el mismo esquema de los padres, no entonces hasta aquí y de cierto en secundaria, y entonces me voy para el campo y como que no hay esa superación, entonces el maestro tiene que ayudar a entender a la familia y a los niños que el estudio es importante, que la educación es importante y le da como ese valor al estudio (…) (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024) A partir de lo anterior, se resalta el papel de las emociones en el ejercicio de la docencia, pues tal como sugieren Cuevas-Cajiga y Gutiérrez-Vidrio (2021), “Se reconoce de forma amplía que las emociones de los profesores se entrelazan con la cognición y la motivación (…)” (p. 73) y, en ese sentido, sentimientos como la alegría y la tristeza tienen una incidencia directa con la inspiración hacia la labor o la desmotivación frente a la profesión. Así, las emociones tienen un rol organizativo y median en la comprensión y valoración que el sujeto hace de la realidad y de la cotidianidad. Es así como las autoras sostienen que existen tres vías desde las cuales se incorporan las emociones al estudio de las representaciones sociales:

1)

Las emociones constituyen una modalidad de conocimiento con todo el poder explicativo y funcional del conocimiento y las creencias;

2)

Las emociones son parte integral del pensamiento y la reflexión y,

3)

Las emociones son centrales para la práctica o la acción. (p. 75). Es así como se establece claramente la importancia de las emociones en la configuración de las representaciones sociales pues éstas se constituyen en el marco de las relaciones que establece el sujeto consigo mismo, con su entorno y con los demás actores sociales, generando vínculos fundamentales que, en el caso de los maestros rurales y la interacción cotidiana con las comunidades, cobran una relevancia especial en la medida en que la experiencia y la trayectoria tiene lugar en un contexto social y cultural particular, diverso y único. Los maestros rurales participantes resaltan como un componente clave de su labor el “Manejo de las emociones”, pues reconocen la complejidad de los contextos y de las relaciones que se establecen, mediadas por tensiones propias de las actividades cotidianas, los conflictos familiares, las necesidades y carencias que se experimentan, aunque también, por las experiencias satisfactorias y las situaciones que se convierten en un reto y un aporte a su formación y al trabajo pedagógico con los estudiantes y con las mismas familias. Es

precisamente la relación que establecen con los estudiantes y la mediación del afecto como componente clave que les permite reflexionar su ser, hacer y sentir como maestro rural: (…) vamos a seguirle dando con toda porque estos chinos se lo merecen y me ha pasado mucho porque algo que tiene característico Bruselas es que la relación con los estudiantes es muy muy cercana por lo que son poquitos, entonces se generan unos lazos afectivos muy grandes, yo no había vivido eso nunca, siempre tenía 40 – 35 chicos en un salón entonces no hay en qué momento establecer un lazo afectivo, mientras que aquí tengo grupos de 15 o de 20 entonces ellos se acerquen y te cuentan cosas de su vida. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024).

En cuanto también el manejo de las emociones, porque las situaciones que se viven son difíciles. Abandono por parte de las mamás, un niño que llega en ayunas, que no trae si ni siquiera un lápiz porque no tienen cómo comprárselo. El papá que llega tarde y le pega a la mamá, o sea, son situaciones diarias que se viven y que se ve uno enfrentado y que hay que aprender a ser como como tan fuerte en esos aspectos, pues para que también pueda les dar a los niños como esa base y que traten de, pues de salir adelante. (Maes3EC, comunicación personal, 14 de agosto de 2024).

Como es posible evidenciarlo, la afectividad media la relación que establecen los maestros rurales con sus estudiantes, con la escuela, con la comunidad y se articula directamente con la motivación y la desmotivación frente al hacer; incluso, los maestros resaltan su papel en los procesos de enseñanza y aprendizaje pues enfatizan que el acompañamiento, el vínculo y el afecto juegan un papel fundamental en la relación que establecen los estudiantes con los conocimientos, tal como resaltan Godoy y Campoverde (2016) “(…) los estados de ánimo positivos facilitan el aprendizaje y la ejecución (aumentan el auto-esfuerzo y las respuestas altruistas y de generosidad, influyen positivamente en la percepción y el recuerdo, aumentan la sociabilidad y el contacto social” (pp. 218 – 219).

Considerando entonces que la afectividad, los vínculos y las interacciones cotidianas se relacionan con las emociones, se reconoce su importancia en la construcción de la representación social sobre el maestro rural, pues el ser y hacer como maestro se consolida a partir de las experiencias y situaciones que se deben afrontar en la relación con otros y que tiene un peso clave en los procesos de formación que se desarrollan dentro y fuera de la escuela rural.

5.3.3.2. Subjetividad del maestro en el contexto rural

Jodelet (2008) plantea la necesidad de volver la mirada sobre el sujeto, partiendo de su reconocimiento como ser plenamente social que interioriza y se apropia de representaciones, pero que también participa de manera activa en su construcción como parte de un contexto social determinado y de diferentes grupos en los roles que asume en su vida diaria. Este retorno a la noción del sujeto permite reconfigurar el enfoque de la subjetividad y su importancia en el estudio de las representaciones sociales. González (2008), por su parte, plantea la subjetividad como un fenómeno social y analiza la relación que existe entre la subjetividad social, el sujeto y la representación social, planteando dicha relación como un sistema complejo y dinámico. Seidmann (2015) resalta la importancia de reconocer como punto de partida de la constitución subjetiva la construcción del sujeto, el análisis frente a la existencia de un “otro”, de un “no yo” que da sentido y significado a la existencia, de ahí la importancia de reconocer la influencia de estos elementos en la construcción, comprensión y análisis de las representaciones sociales, pues tal como plantea la autora “(…) brindan conocimientos y creencias sobre uno mismo y sobre los otros, en fin, acerca de la sociedad y participan, por lo tanto, en el sentimiento de identidad, al relacionar todas estas perspectivas” (p. 349). En este orden de ideas, el papel de la subjetividad en la construcción de las representaciones sociales se comprende ampliamente al retomar el análisis del “Sentido subjetivo” realizado por González (2008):

 El sentido subjetivo se define por la unidad inseparable de las emociones y de los procesos simbólicos. En esa unidad la presencia de uno de esos procesos evoca al otro sin ser su causa, lo que genera infinitos desdoblamientos y desarrollos propiamente subjetivos, que no tienen referentes objetivos inmediatos (…)  El sentido subjetivo está asociado de forma inseparable a las configuraciones subjetivas de la subjetividad individual; en consecuencia, no se puede analizar sólo de forma puntual en el curso de la expresión del lenguaje (…)  El sentido subjetivo expresa las producciones simbólicas y emocionales, configuradas en las dimensiones histórica y social de las actividades humanas (…)

 El sentido subjetivo aparece como una producción psicológica que no es lineal ni directa en relación con el carácter objetivo de la experiencia (…)  El sentido subjetivo se produce por los efectos colaterales y por las consecuencias de acciones y de relaciones simultáneas de la persona en sus espacios de vida social (pp. 232 – 233).

Es a partir de la comprensión del sentido subjetivo, según González (2008), que se construye una noción de la subjetividad en la que se articulan lo social y lo individual, vinculando de manera directa los procesos psíquicos y la cultura, de ahí su importancia en la construcción de las representaciones sociales, ya que “Las configuraciones subjetivas representan sistemas dinámicos y en desarrollo, pero que expresan la organización de la subjetividad en su devenir histórico” (p. 234).

Desde esta perspectiva, las representaciones sociales se convierten en un principio que permite generar y organizar los sentidos y significados que atribuyen los sujetos a las experiencias, situaciones y objetos con los que se relacionan cotidianamente, éstas adquieren una dimensión colectiva que se materializa en las interacciones en las cuales se ponen en juego creencias, ideas e imágenes de la experiencia de vida. Estas representaciones cumplen una doble función: justifican comportamientos y prácticas en un grupo social y también los anticipan (Seidmann, 2015).

Al analizar los diferentes elementos que componen la subjetividad social, se reconoce como parte constitutiva de la representación social del maestro rural las emociones, la vocación, la importancia del contexto y de los sujetos con quienes se generan vínculos afectivos y la experiencia en sí misma como aspecto que enriquece la práctica y la formación del ser como maestro, así lo resaltan los maestros participantes, al afirmar que: (…) para mí es muy importante la empatía. Es muy importante ponerme en el lugar del otro en lugar de llegar. ¿Ah, usted, por qué no lo hizo? Pero cómo así. ¿Y es que, usted qué se cree? ¿No venga, qué fue lo que pasó? Porque yo los tengo acostumbrados de esa puerta hacia adentro se dice la verdad, cueste lo que cueste, vamos a decir la verdad, realmente el chico sale convencido de que se equivocó, que hay que asumir y que hay que hacer los correctivos necesarios porque, pues toca. (Maes5ENSU, comunicación personal, 29 de julio de 2024)

Yo sí he tenido la posibilidad de llegar acá al pueblo, pero yo digo que lo mágico es que me recuerden así, sonriente, que digan si de la profe lo más que recuerdo es su cariño hacia los estudiantes, lo que le gustaba el campo, lo que quería su escuela, porque tal vez yo creo que uno entrega tanto en su institución es porque le coge demasiado cariño a esa sede y si y la verdad profe, yo no me quiero ir, yo quiero a mí mal contados, me quedan 7 años y quisiera terminarlos ahí (Maes30EC, comunicación personal, 25 de septiembre de

2024)

Como es posible evidenciarlo, los maestros señalan como parte fundamental de su experiencia, trayectoria y práctica la relación que establecen con los demás y la manera en que impactan la vida y la formación de sus estudiantes, pues consideran que es una forma de aportar en la construcción de una mejor sociedad desde el trabajo en la escuela y la comunidad. Lo anterior se relaciona con el “material simbólico y emocional que constituye los sentidos subjetivos” (González, 2008) desde la experiencia de vida, como una producción de los sujetos que se relacionan en un entorno determinado y que orienta sus pensamientos y acciones. De la mano con estos elementos, surge otro aspecto importante relacionado con la subjetividad social: la identidad. Autores como Moscovici (1961), Jodelet (1984), Seidmann (2015), entre otros, analizan la construcción identitaria desde la teoría de las representaciones sociales desde el abordaje de diferentes procesos psicosociales:

1. La identidad como producto intersubjetivo.

2. La representación social como expresión de la identidad.

3. Los Themata como constitutivos de la representación social.

4. La interdependencia simbólica Yo/Otros (Seidmann, 2015, p. 347)

Desde la identidad como producto intersubjetivo se entiende que su construcción no depende única y exclusivamente del individuo, sino del entramado de relaciones que establece con los demás, a partir del reconocimiento de la existencia de un “otro” que otorga sentido a la propia existencia y con el cual se configuran una serie de significados, creencias e ideas en espacios de interacción como la familia, la escuela, la comunidad y los diferentes grupos sociales a los que pertenecen los sujetos, por lo que “El Yo se narra a sí mismo y a los demás atravesado por los modelos culturales de su medio y su época, que apuntan a lo que debería ser y lo que no. Cuando el Yo se narra, se justifica como siendo quien es” (Seidmann, 2015, p. 348). En el caso

de la representación social del maestro rural, el “otro” se convierte en el eje clave para la construcción de su ser como maestro, para la enseñanza y para la orientación del proceso pedagógico y comunitario:

(…) cómo me describo como maestra rural, como una persona amorosa, una persona que escucha a los niños, una persona que trata de generar ambientes agradables para ellos, de respeto, de comprensión, de amor, una maestra que de pronto tiene muchas ideas locas y las pone en práctica en la escuela, que toman los proyectos de la huerta, que gestiona con empresas que organizamos frutales que hacemos las recetas de cocina. Bueno, una maestra me gusta inventar cosas para que los niños vivan experiencias nuevas. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) La representación social como expresión de la identidad reafirma lo planteado anteriormente en relación con el papel de la relación intersubjetiva con el “otro”, el uso del sentido común y la construcción de conocimientos colectivamente, ya que de esta manera se otorga un significado al mundo en un proceso dinámico de pertenencia, dependencia y comparación social. Según Seidmann (2015), una de las funciones de la representación social es el mantenimiento de la identidad “(…) en tanto influencia en la cultura de los grupos de pertenencia que brindan las posibilidades simbólicas de construcción identitaria” (p. 350), reafirmando su importancia como parte del entorno simbólico donde las personas viven, entorno que es construido por medio de las prácticas, discursos y actividades de los individuos. En este sentido, tomando en cuenta que las representaciones sociales se definen a partir de pensamientos, creencias e ideas preexistentes, y que funcionan como esquemas cognitivos relacionados con el sentido común y la interpretación de la realidad, conectando lo individual con lo colectivo, en un proceso de “tematización o identificación de núcleos de sentido, referencias explícitas que constituyen claves para la comprensión de las experiencias” (Seidmann, 2015, p. 351), lo que permite la configuración de las Themata que se traducen en las ideas primarias que emergen de la representación colectiva y que se encuentran relacionadas directamente con la cultura, la historia y la estructura del contexto social. Finalmente, frente a la interdependencia simbólica Yo/Otros y retomando lo desarrollado anteriormente sobre la construcción de los Themata, la importancia de la comunicación, la relación simbólica y el lenguaje en la construcción de las representaciones sociales, se reconoce

la importancia del “otro” y de la “alteridad” como aspectos relevantes en el análisis y comprensión del contexto y de los sujetos que lo conforman en un proceso de intercambio permanente en el que el sujeto se define a sí mismo en la relación que establece con los demás, comprobando semejanzas y diferencias. En el caso de los maestros, señala Seidmann (2015), existe una tensión entre la vocación y la profesión que se constituye en un “eje organizador de los conflictos subjetivos y de la identidad social de los maestros” (p. 354), caracterizando la labor del maestro desde la pasión, el compromiso, la dedicación y el esfuerzo permanente, tal como señalan algunos maestros participantes:

Somos muy heterogéneos [los maestros de la institución educativa] somos bien distintos, en Bachillerato yo soy como la docente más joven, ya todos están un poquito más (…) como de los 50 para arriba, hay varios tipos de profes, yo veo unos que son muy comprometidos, y trabajamos en equipo super bien, como en el caso de Ciencias Naturales, áreas como Comunicación, hacemos trabajos transversales, entonces son profes que son muy comprometidos, que tienen un amor por ese colegio impresionante porque llevan muchos años ahí (…). (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de

2024)

Sin lugar a dudas, lo que yo le decía, somos unos aguerridos [los maestros rurales] porque las dificultades que se tienen, la escasez de recursos, eso no impide que uno vaya con todo el corazón a ir a dar lo que sabe ahí, dar de sí mismo con las uñas, N se tiene material didáctico porque se tiene a trabajar con lo que hay, a trabajar con el medio, sobre todo, que es uno, como de las experiencias más bonitas. Nosotros, a pesar de ser una escuela rural, tenemos estudiantes del pueblo estudiando en nuestra sede y ellos, mejor dicho, son súper contentos en llegar a su escuela a llegar a esos espacios verdes tan bonitos y tan amplios que hay, llegar a encontrar a sus maestras que siempre los apoyan, eso es algo muy bonito y que nos caracteriza también en nuestra sede (…) (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024) Los maestros y maestras se perciben a sí mismo como actores particulares y únicos en un escenario social, cultural y político caracterizado por una dinámica cotidiana en la que prevalecen actividades propias de la supervivencia y el mantenimiento de la familia y reconocen, a su vez, el impacto de las situaciones cotidianas en su práctica pedagógica y en lo que han llegado a construir como maestros en la ruralidad, tal es el caso de la pandemia, la cual generó

importantes transformaciones en el mundo entero pero, sin duda, su mayor impacto se dio en los escenarios educativos rurales, pues las escuelas de más de 150 países se vieron obligadas a asumir la educación a distancia como una realidad, “hecho que trajo consigo grandes desafíos para todos los sistemas educativos del mundo pero sobre todo para aquellos grupos sociales que se encontraban desde antes en situación de vulnerabilidad” (Juárez-Bolaños y Venegas-Martínez, 2023, p. 34), como es el caso de las escuelas rurales específicamente en Latinoamérica, (…) carencias en la infraestructura tecnológica y de conectividad; las insuficientes competencias digitales por parte de docentes y alumnado; los limitados conocimientos tecnológicos de las madres y padres de familia, lo que les dificultaba el apoyar en estos temas a sus hijos; y las condiciones climáticas y geográficas de ciertas localidades (Juárez-Bolaños y Venegas-Martínez, 2023, p. 34) Para los maestros y maestras rurales la pandemia significó un reto en términos humanos, personales, familiares, pero sobre todo en términos pedagógicos, pues determinó otras formas de trabajo, de encuentro con el otro y de cuestionarse sobre los estudiantes y la estrategia más efectiva y pertinente para acercarlos a los conocimientos, tal como señala una maestra: (…) la verdad es que son muy pocos los espacios que no en donde nos cita el colegio, sin embargo, con nuestros compañeros, con la anterior rectora, organizamos un material muy bonito a raíz de la pandemia y por el modelo pedagógico que es el sistema educativo relacional, entonces creamos unas unidades pedagógicas los profesores de Primaria y de Secundaria, especialmente los de Primaria y los profesores rurales (…) no es tan evidente un trabajo colaborativo y cooperativo, pero sí cuando han habido esos espacios, nosotros nos hemos organizado, pues para producir un buen material para producir unos buenos proyectos en favor de nuestras comunidades. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024).

Fueron innumerables los retos asumidos producto de la pandemia, sin embargo, los participantes señalan que el mayor impacto ha sido postpandemia, pues los maestros resaltan como una transformación importante producto de la pandemia la manera en que los estudiantes se acercan al conocimiento, se relacionan entre sí y acceden a otros espacios de interacción y socialización, aspecto al que se deben enfrentar cotidianamente y que interviene en la práctica

pedagógica y en la forma en que reconfiguran sus estrategias y su forma de ser actores pedagógicos en estos espacios.

(…) muy frustrante porque los chicos tienen unos problemas emocionales muy grandes, y después de la pandemia creo que eso aumentó, y como que te lleguen así, desregulados, y tu no les puedes enseñar porque no están en disposición para hacerlo, su actitud no es la mejor, entonces tienen pereza de hacer las cosas o están pensando en los problemas que tienen con sus familias. (Maes10BR, comunicación personal, 20 de julio de 2024). En este sentido, se reconoce que situaciones propias de la vida cotidiana y de la realidad social mundial, nacional y local tienen un impacto directo en la construcción de la representación social del maestro rural en la medida en que intervienen en la realidad social de las comunidades, pero sobre todo de las escuelas al ser escenarios en los que se refleja de manera directa lo que sucede en la sociedad.

De acuerdo con lo anterior, se sitúa el papel de las representaciones sociales en la constitución de la subjetividad y la configuración identitaria del maestro rural pues ofrecen un marco de sentido compartido que orienta no solamente la percepción, la imagen, sino las acciones y las prácticas sociales, permitiendo su caracterización como parte del entramado social de la escuela pero también de la comunidad, definiendo, a su vez, las particularidades de su práctica pedagógica, la cual podría considerarse como social y comunitaria. En resumen, el proceso de subjetivación del maestro en el contexto rural conlleva la construcción de una representación social como sujeto con una subjetividad marcada por la relación permanente con sujetos de la comunidad educativa y con un sentido de pertenencia hacia su contexto, que se diferencia de otros maestros y que se define a sí mismo a través de su labor pedagógica y de su relación permanente con otros.

5.3.3.3. Motivaciones y desmotivaciones en la labor del maestro

Como parte del análisis de la representación social sobre el maestro rural y de acuerdo con lo trabajado previamente frente al papel de las emociones y de la subjetivación y configuración identitaria, es fundamental incluir las situaciones, eventos y condiciones que se convierten en una motivación o que, por el contrario, lo desmotivan frente a su labor en las instituciones.

La motivación, contrario a lo que se pensaría, no es una construcción individual, pues intervienen diferentes factores de tipo contextual, histórico, social y cultural que la convierten en una construcción colectiva; esta perspectiva permite comprender su relación con las representaciones sociales ya que incide con la construcción de conocimientos compartidos, resaltando la relevancia de ciertos temas, ideas, creencias y percepciones que tienen un nivel de relevancia para los sujetos, relacionado a su vez con las actitudes, comportamientos, discursos y prácticas que orientan.

Cifuentes (2014) concibe la labor docente como una acción social en la que los sujetos [maestros] le asignan un sentido subjetivo determinado por las orientaciones y pautas que orientan las políticas educativas pero influenciadas, principalmente, por la relación con los otros, las condiciones en las cuales se desempeña la labor y las experiencias, creencias y valores. En este sentido, el significado de ser y hacer del maestro varía dependiendo de las situaciones, condiciones y motivaciones internas o externas, que hace de la labor docente una acción social en la que “coexisten diferentes formas de ver, sentir, pensar y actuar en el mundo; en efecto, esto hace que las vivencias, los fines y las representaciones sean diferentes para cada docente, pero a la vez se presentan rasgos, sentidos y significados comunes” (p. 244). Así, asociado a la labor del maestro y a la reflexión frente a su quehacer, la motivación se relaciona con la permanencia en el ejercicio de la docencia, la dedicación y compromiso con la labor docente, incluso, con la calidad educativa. Una de las principales motivaciones para los maestros rurales participantes en la investigación se sitúa en la posibilidad de aportar a la construcción de una mejor sociedad desde el trabajo pedagógico en las escuelas, el bienestar de los estudiantes y su permanencia a pesar de las dificultades que se presentan en el ámbito familiar, así como los logros y avances en el aprendizaje y en su proceso de formación, tal como lo manifiestan a continuación:

Lo que más me motiva son los niños, los niños de mi escuela. Yo sé que los niños hoy día son terribles en entre comillas, son niños inquietos, son niños con muchas problemáticas, pero allá en la escuela son muy nobles, son niños muy hábiles, muy inteligentes, son niños muy abiertos a todo lo que uno les pueda llevar, les pueda ofrecer, a lo que uno les proponga. Ellos me copian cuando hacemos locuras, cuando inventamos cosas, ellos siempre están muy receptivos a eso. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024)

¿La motivación? ver caritas felices, ver caritas felices. De pronto, cuando uno lleva una actividad diferente, cuando uno trata de llevar sus clases más allá de un simple conocimiento, eso me motiva. (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de

2024)

(…) y pues ya también sí, ver algunos estudiantes que llegan, ver el avance, sí como la evolución de cada estudiante, que van creciendo, que inicialmente llegan de pronto desmotivados y que por las actividades por los compañeros, por lo que se vive en la institución, pues como que logran vincularse y sienten, pues sí, como es la institución, como su segundo hogar y que encuentran allí un refugio, entonces pues eso y que pueden avanzar, que terminan un bachillerato cuando de pronto no era tan viable, y entonces, pues eso también me llena de pues como de motivación. (Maes40BR, comunicación personal, 04 de octubre de 2024) Desde esta perspectiva, se evidencia que los maestros conciben la motivación como un factor importante en su labor, principalmente, porque favorece el bienestar y la formación de sus estudiantes, resaltando lo expuesto por Mero (2023) frente al papel que desempeña la motivación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no solamente por su relevancia para los estudiantes, sino para los maestros, ya que se convierte en un “factor que inspira”, y que “promueve la participación activa, impulsa el desarrollo de habilidades y fomenta una mejor instrucción significativa” (p. 358). En este contexto, de manera particular, se redimensiona su significado pues los estudiantes se ven expuestos a situaciones en el ámbito familiar y social que los desmotivan diariamente y entorpecen su proceso y su continuidad en las instituciones educativas. Asimismo, a partir de su vocación, compromiso, pasión y motivación, los maestros siguen concibiéndose como agentes de cambio y transformación, con una gran responsabilidad en el mejoramiento de la sociedad, resaltando su quehacer en las escuelas más allá del abordaje de contenidos o conocimientos asociados a un área específica, retomando así lo trabajado por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica frente a la perspectiva de maestro como misionero, principalmente por su trabajo comunitario en el que se vincula activamente a los estudiantes pero también a la comunidad, reconociendo y valorando las características de su contexto y su realidad social, superando una visión instrumentalista de la enseñanza para convertirse en un constructor de saber y mediador en procesos que responden a las necesidades y particularidades de la comunidad educativa.

De igual manera, como parte de la motivación que caracteriza su labor pedagógica, los maestros también resaltan los factores y condiciones que los desmotivan y que, aunque prevalece su trabajo arduo, compromiso, esfuerzo y dedicación, incide en algunas situaciones de su día a día. Torres (2009) resalta una serie de factores que inciden en la desmotivación de los maestros24: por un lado, la incomprensión de las finalidades del sistema educativo, asociada a la falta de estabilidad de la sociedad y la poca claridad sobre el sentido del sistema educativo de cara a las transformaciones sociales; la formación inicial deficitaria, que se traduce en la necesidad de reducir cada vez más los programas de formación de maestros y la poca articulación entre los planes de estudio y la realidades los territorios, instituciones y niveles en los que se desempeñará el maestro.

Por otro lado, la pobreza de las políticas de actualización del profesorado, sumado a la falta de acceso a programas de cualificación por cuestiones económicas y de carga laboral; también la concepción tecnocrática del trabajo docente, distorsionando la perspectiva política y ética que caracteriza la labor del maestro y el posicionamiento de un discurso sobre el construccionismo psicológico como la única solución a las problemáticas presentes en las instituciones educativas. De igual manera, en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, otro factor es la existencia de un currículum obligatorio cargado de contenidos, el cual se impone y se convierte en un limitante para que el maestro desarrolle proyectos curriculares situados y que respondan a las necesidades puntuales de los contextos; la falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar, asociado a la falta de acompañamiento real en el proceso pedagógico y la evaluación del desempeño.

Por último, las dificultades para relacionarse con las familias, ya que las dificultades en la interacción se basan en la falta de presencia de los padres de familia y el desconocimiento de los procesos que desarrollan sus hijos y, el profesorado como único responsable de la calidad de la educación, específicamente en las instituciones educativas públicas, en donde se pormenoriza al maestro como funcionario público, incluso, por las mismas políticas públicas. En consonancia con lo anterior, los maestros rurales señalan como factores de desmotivación el sentimiento de “soledad” que experimentan en las sedes rurales de las escuelas,

24 El autor plantea trece (13) factores que inciden la desmotivación del maestro, sin embargo, para los fines de esta investigación y en relación con lo expuesto por los maestros rurales participantes, se retoman ocho (8) para su análisis.

pues éstas se caracterizan por ser multigrado y unidocente y no cuentan con la presencia de colaboradores, administrativos o directivos docentes que realicen el acompañamiento respectivo: No puedo decir de los directivos porque la verdad es que uno vive muy solito en la escuela, ellos no están como tan presentes, no porque no quieran o no porque no sea su función, sino que porque la parte urbana absorbe mucho más. Son mucho más los problemas. Uno en la escuela tiene un problema y mira cómo lo soluciona, uno mira cómo gestiona, cómo organiza allá en la parte urbana, allá es otro cuento. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024)

Otro factor importante se relaciona con el trabajo conjunto y la comunicación con las familias, pues a pesar de que los maestros resaltan la articulación en el desarrollo de algunas actividades en las zonas rurales a diferencia de las zonas urbanas en las que, en la mayoría de los casos, no existe una comunicación efectiva y permanente con los padres de familia, genera desmotivación y afecta en cierta medida el trabajo que se realiza con los estudiantes, tanto en Primaria como en Bachillerato:

(…) es una zona minera y los papás trabajan en las minas, entonces se hizo un programa de alfabetización con los papás porque no sabía leer ni escribir, eso es lo que sí me causa un poco de frustración y es la falta de compromiso por parte de los padres de familia y la falta de apoyo, entonces uno busca estrategias, uno les lleva la cartilla, les da el material, se arma uno con su caja de herramientas, vamos con la mejor motivación y a veces, pues los niños hacen que uno se motive, pero los papás no le dan ese nivel de importancia, no nos apoyan. (Maes13ENSU, comunicación personal, 19 de julio de 2024) Qué me desmotiva, a veces la actitud de los padres de familia, a veces uno quiere hacer maravillas en la escuela, pero los mismos padres de familia, con sus actitudes frenan ese proceso. (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024) (…) otro limitante veo, pues de pronto el tema de que los padres de familia no son como juiciosos con los niños en el tema de los diagnósticos, entonces tenemos hartos niños sin diagnóstico y eso también es un limitante porque a veces uno no sabe cómo orientarles, cómo guiarles porque todo es con una presunción, es que presuntamente tiene tal cosa, sí, porque mire, no, rinden esto, entonces, eso también en el tema de aprendizaje y en la

parte académica, y obviamente eso afecta a la parte de convivencia. (Maes17ENSU, comunicación personal, 19 de septiembre de 2024) En esta misma línea, algunos maestros señalan como otro factor desmotivador, la falta de interés y participación de varios estudiantes, específicamente en Bachillerato, que se debe principalmente a factores internos asociados a dificultades en el proceso de aprendizaje y externos como las problemáticas que se relacionan con el contexto familiar, la convivencia, la falta de recursos en la institución y la incertidumbre frente a la continuidad en su formación en media y educación superior:

(…) también he tenido estudiantes que no ponen de su parte y tampoco la familia pone de su parte, entonces digamos que eso es algo que es imposible avanzar en estos casos no había tenido situaciones así por este año, sí tuve con dos estudiantes que tuvimos que hacer un proceso con ellos por convivencia y el colegio tomar como medidas y decir no, aquí no se les dio la oportunidad y ellos mismos. (Maes17ENSU, comunicación personal,

19 de septiembre de 2024)

Que me desmotive... pues sí, hay días, hay situaciones que pues, o sea, hay algunos estudiantes con los que de pronto no, no se llega uno a conectar por sus situaciones problemáticas, entonces no llega uno como a entender y no logra, o sea sí que yo no logro entender porque, o sea, es el detalle, digo, Dios mío por qué no lo logró, no logro ser tan cercana, no, no logro encontrar como la estrategia para llegar a ese estudiante, como cómo, cómo ayudarle. Sí, y eso pues muchas veces me desmotiva porque, pues la falla también es mía, porque no puedo, me siento como tan incapaz que ver la situación de ellos y de pronto, que situaciones familiares y pues no, no hay apoyo familiar y que se sabe eso antes que se retiran. (Maes40BR, comunicación personal, 04 de octubre de

2024)

Este aspecto ha sido retomado por Baustista y González (2019) como parte su propuesta de política denominada “Claves y recomendaciones de política para el desarrollo profesional de los docentes y directivos docentes rurales en Colombia”, en la que plantean una estrategia no solamente para motivar a los estudiantes a continuar su proceso de formación en las instituciones, sino para fortalecer la educación rural desde la formación inicial de jóvenes egresados de las escuelas normales, la estrategia se denomina “Estrategia de atracción de jóvenes

para su incorporación en la docencia rural”, cuya vía de implementación se traduce en la “Orientación en educación media, dirigida para fomentar la motivación de jóvenes para que ingresen al ciclo complementario en las escuelas normales o programas de licenciatura” (p. 346). Como es posible evidenciarlo, la motivación y desmotivación, al ser construcciones sociales en las que intervienen factores internos e individuales y factores externos y propios del contexto, tienen gran relevancia en la construcción de las representaciones sociales porque dotan de sentido y significado las acciones de los maestros rurales, su práctica pedagógica y el trabajo que realizan con la comunidad.

5.3.3.4. Dejar huella: logros y metas del maestro rural

Hasta el momento ha sido posible reconocer una representación social sobre el maestro rural hegemónica desde la que se identifica como un actor clave en la construcción de la sociedad y en la transformación de la realidad desde su práctica pedagógica, social y comunitaria y el trabajo que realiza no solamente con los estudiantes, sino con los padres de familia. Dicha representación se sitúa desde la lectura, análisis y comprensión del contexto y de las particularidades de la comunidad a la cual pertenece la escuela y él / ella mismo como sujetos que son parte de un espacio más amplio que el aula de clase, así como las relaciones y los vínculos que generan con los diferentes actores con quienes interactúan. Lo anterior se encuentra en coherencia y total relación con el interés en el maestro rural que se ha evidenciado en las últimas décadas por medio de investigaciones y estudios de todo tipo que posicionan su labor en el escenario rural como aporte clave en la materialización de una apuesta educativa contextualizada y situada en la realidad de las ruralidades colombianas, tal como se señaló previamente en el apartado relacionado con el estado del arte. Desde esta perspectiva, los maestros rurales participantes consideran que su labor trasciende la escuela, llegando a considerarse como líderes comunitarios cuya importancia se traduce en la posibilidad de “Dejar huella” y trascender en el tiempo en las escuelas como espacios vivos, dinámicos y en la memoria, vivencias y experiencias de sus estudiantes.

Lo mencionado se traduce en la vocación, compromiso y dedicación de los maestros con su profesión, aspectos que se han desarrollado en detalle previamente, a pesar de las dificultades de los contextos, las carencias de servicios básicos y de recursos pedagógicos en las escuelas y

de la falta de acompañamiento y de apoyo de algunas instancias, y también por un interés propio en impactar los contextos e ir más allá de la existencia individual, desde la perspectiva de la importancia del trabajo en conjunto, buscando un significado a las acciones, dejando un legado positivo y una marca duradera en los demás, tal como lo expresan los maestros rurales ante la pregunta ¿Cómo le gustaría que lo recordaran en la escuela cuando se haya ido?: [que me recuerden] por ser una persona alegre, una persona cariñosa, exigente, claro… por ser una persona que les enseñaba cosas diferentes, que les incentivó, el amor por la danza, por la música, por el arte. Una profesora que molestaba con la huerta escolar y con los proyectos ambientales. Una profesora que se inventaba la fiesta de color bueno se inventaba, y todo ese cuento para ellos que hacíamos la fiesta, bueno, la vecindad, la Fiesta de la vecindad del Chavo, todas esas cositas de las que uno echa a mano para que los niños sean felices y tengan vivencias bonitas. Me gustaría que me recordaran por eso, por una profesora que no se quedaba quieta (…) (Maes22EC, comunicación personal, 18 de septiembre 2024) Me gustaría que me recordaran como la maestra que siempre estuvo ahí para un consejo, para una caricia, para un aprendizaje, la maestra que siempre estuvo presente y que siempre estuvo atenta a escucharlos. (Maes25EC, comunicación personal, 24 de septiembre de 2024) Estas percepciones coinciden con el ideal de un maestro que impacta en sus estudiantes por las características únicas y particulares de su práctica pedagógica pero también por su empatía y calidez como ser humano, resaltando la relación que establece con sus estudiantes como el camino por medio del cual se entretejen procesos de formación y aprendizaje que aporten a la transformación individual y colectiva, entendiendo así, tal como plantea León (2023), una “nueva dimensión de la práctica pedagógica pero sobre todo del maestro rural como sujeto de saber, permite reconocer su papel como actor fundamental en la construcción de prácticas sociales que inciden en las comunidades” (p. 208).

Esta idea de trascendencia, de dejar huella, se ancla fuertemente con la construcción de una subjetividad y una identidad marcada por la concepción de sujeto transformador y de una práctica pedagógica, pero ante todo social y comunitaria que parte de la relación estrecha de los maestros con el escenario rural, el cual, como se ha enunciado previamente, no se limita al

ámbito de la escuela. Esta reflexión permite retomar lo expuesto por Fontanilla (2021) quien define la profesión docente como una función compleja de significación social y “existen tantos conceptos relativos de ella que se desconocen cuando se encuentra el titulado con la realidad” (p. 664) y cada momento se convierte en una posibilidad de reflexión frente al ser, hacer y hasta “deber ser” pues los maestros se cuestionan permanentemente, más aún cuando se presentan situaciones conflictivas o experiencias cargadas de significado.

En este sentido, los maestros rurales señalan como un logro que sus estudiantes continúen y concluyan exitosamente su proceso de formación y construyan un proyecto de vida, tal como lo señalan a continuación:

Bueno, primero satisfecho lo pensaba ahorita, mientras estabas preguntando, es satisfecho por todos estos aportes a los lugares donde yo he estado y poder decir sí, pude hacer algo por ellos, les dejé algo. Mire, esos muchachos ya son grandes, están estudiando, son profesionales, le están aportando a la sociedad, son presidentes de juntas de acción comunal, trabajan, son delegados, están haciendo aquí, están en la alcaldía, están haciendo una buena labor. Yo lo veo como de esa manera. (Maes1ENSU, comunicación personal, 02 de septiembre de 2024) Es importante notar, ante estas percepciones de manera particular, como el éxito en la labor como maestro se asocia al proceso de formación de sus estudiantes y al impacto que fue posible generar en su proyecto de vida, lo cual no se relaciona directamente con una serie de contenidos o asignatura específica. Para los maestros rurales, el sentido de pertenencia hacia sus escuelas y su relación con los estudiantes y sus familias permite comprender otra dimensión de la práctica pedagógica, buscando mantenerse en estos espacios y continuar transformando la vida de quienes forman parte de su día a día.

6. Conclusiones y recomendaciones

La investigación, al centrarse en la indagación por la representación social del maestro rural construida por maestros de tres instituciones rurales de la Provincia de Ubaté, permite reconocer una representación social mediada por aspectos de carácter personal, experiencial, territorial, histórico y comunitario, así como su relación directa con condiciones materiales, simbólicas y afectivas que caracterizan la práctica pedagógica en la ruralidad. En este marco, el estudio muestra que la labor del maestro rural no puede ser entendida únicamente desde el aula, sino desde un entramado de relaciones con la comunidad, con la escuela como espacio social y con el Estado en su presencia o ausencia.

Desde el plano contextual, la información levantada evidencia elementos estructurales que inciden en la manera en que los maestros construyen su representación: la permanencia prolongada en el territorio (una mayoría ha vivido más de ocho años en el municipio), la estabilidad laboral ante el nombramiento en propiedad, el apego al campo y la naturaleza como propios y parte de su práctica, los vínculos que han logrado establecer con las personas con quienes interactúan cotidianamente, las experiencias y situaciones que han marcado su trayectoria como maestros rurales.

A partir de estas y otras consideraciones relacionadas con el desarrollo de la investigación, las conclusiones que siguen integran: en un primer momento, las conclusiones asociadas al cumplimiento del objetivo general, en un segundo momento, las conclusiones por cada uno de los objetivos específicos, vinculadas con las dimensiones de la representación social (campo de representación, información y actitud) y su relación con la subjetividad del maestro rural, en un tercer momento, se destacan los aportes, límites, implicaciones del estudio, de acuerdo con los alcances de la investigación y, en un cuarto y último momento, se identifican las recomendaciones derivadas del estudio.

Como una primera conclusión se establece que la representación social del maestro rural se configura territorialmente y se ancla en el vínculo con el campo, la naturaleza, los sujetos y los modos de vida locales pues el estudio evidencia que la permanencia en el municipio (en muchos casos de larga duración) no solo describe un dato demográfico; expresa también una orientación valorativa hacia la vida rural, que se articula con el agrado por el campo y con la comprensión de la naturaleza como eje de cotidianidad y, posteriormente, como referente de

sentido para la práctica pedagógica y los proyectos formativos situados desarrollados con los estudiantes.

Lo anterior permite, a su vez, reconocer la construcción de una representación que se constituye en una tensión entre dos ejes: el eje pedagógico integrado por componentes como el saber docente, didáctica, currículo, multigrado, evaluación, proyectos, formación; y el eje socialcomunitario, estructurado por los vínculos, cuidado, liderazgo, acompañamiento familiar, gestión de carencias y recursos, lectura y análisis del territorio, mediación cultural. Esta contradicción no opera como una contradicción, por el contrario, es un rasgo estructurante de la subjetividad del maestro rural: el maestro se concibe a sí mismo como un sujeto que “no solo enseña”, sino que forma, orienta, gestiona, articula y sostiene dinámicas de la escuela y de la comunidad. En consecuencia, la escuela emerge como una institución que trasciende el carácter estrictamente escolar: se concibe como un espacio de acogida, encuentro y construcción de una historia de vida individual propia de cada uno de los sujetos que la conforman, pero también colectiva, en la que el maestro rural no se limita a implementar acciones curriculares exclusivamente, sino que estructura y lidera prácticas sociales y comunitarias en condiciones de limitación material y presencia estatal desigual.

Por otro lado, se evidencia, a partir de los discursos y las prácticas presentadas por los maestros que el “Ser maestro rural” se apoya en una subjetividad marcada por la trascendencia, la vocación, la reflexión permanente y la agencia transformadora. Se resalta una subjetividad profesional en la que se busca “dejar huella”, se articula con la comprensión del maestro como sujeto transformador y constructor de experiencias significativas.

Esta subjetividad se relaciona con componentes emocionales (empatía, calidez, sensibilidad), éticos (responsabilidad y compromiso con los estudiantes y con las familias) y políticos (conciencia de las desigualdades, exigencias del territorio, necesidad de reconocer y valorar la ruralidad desde la justicia social), y no se expresa únicamente como discurso, también se materializa en prácticas que integran el territorio, proyectos ambientales, el juego, la literatura, las artes, estrategias pedagógicas contextualizadas, reforzando la representación social del maestro rural como profesional creativo, situado y coherente con su idea y apuesta de formación. Así mismo, es importante resaltar producto del análisis, que la ruralidad no se presenta como un “escenario” sino como una dimensión constitutiva de la representación social sobre el

maestro rural pues el territorio, sus economías, trayectorias, prácticas campesinas y vínculos comunitarios se consolidan como insumos fundamentales para el saber docente y para el sentido y significado que cobra la labor del maestro en los escenarios rurales. En este sentido, el maestro rural se presenta como alguien que lee, aprende y reaprende el entorno, integra saberes y prácticas de las familias y articula la vida rural con el proyecto pedagógico, especialmente en los contextos multigrado.

Por otro lado, representación social del maestro rural se constituye también como “alternativa” frente a carencias estructurales del Estado, lo cual produce reconocimiento social, pero también sobrecarga. Se reconoce que los maestros en zonas rurales pueden convertirse en una presencia estatal central o incluso en “la única presencia del Estado”, con desafíos políticos y éticos asociados a la subvaloración de su labor y a la exigencia de aportar a la construcción de tejido social en contextos complejos. Así, la representación del maestro rural se conforma entre dos polos: por un lado, la legitimidad social que le otorga la comunidad; por otro, la demanda permanente de resolver problemas que exceden su rol pedagógico formal; también existe un nivel de especificidad en la labor del maestro rural, ya que exige un componente formativo diferenciado: relación con la comunidad, multigrado, modelos flexibles, dilemas de migración/permanencia y recursividad pedagógica.

En un segundo momento, en respuesta a los objetivos específicos, en relación con el primer objetivo: “Identificar los elementos contextuales que inciden en la construcción de las representaciones sociales del maestro rural”, se reconocen elementos del contexto sociocultural, educativo e histórico que se reconocen como condicionantes directos en la experiencia y práctica pedagógica del maestro rural. Los dos municipios de la Provincia de Ubaté, por su composición, dinámicas productivas y condiciones territoriales, actúan como una “matriz de sentido” pues en estos se inscriben desafíos de movilidad, permanencia, relaciones escuela-comunidad y disponibilidad de recursos, variables que afectan la manera en que el maestro rural interpreta su trabajo, su bienestar y su continuidad en el cargo.

Es así como el entorno configura no solo las condiciones de desempeño de la labor del maestro, sino los marcos interpretativos desde los cuales se lee, valora y comprende la escuela y se define lo que implica ser maestro rural, ya que ésta aparece como un espacio social de encuentro comunitario e intercambio de saberes.

En esta misma línea, la representación social del maestro rural se estructura en diálogo con una historia relacionada con las políticas orientadas a cerrar la brecha urbano-rural, pero que continúan siendo percibidas como insuficientes o discontinuas frente a las necesidades reales de las sedes rurales. En consecuencia, la representación social incorpora una lectura crítica sobre la desigualdad territorial, lo que se refleja en discursos sobre carencias, carga laboral, falta de apoyos psicosociales y limitaciones instituciones que inciden de manera definitiva en la práctica pedagógica.

Asimismo, la convivencia de los maestros con trayectorias diversas (formación, antigüedad, lugar de residencia y experiencia en el sector urbano) influye en el modo en que se representa la institución educativa y en cómo se valoran los apoyos y las tensiones internas (comunicación, compromiso, convivencia, entre otros). Se identifica que la vida institucional – además de las condiciones territoriales – forman parte de la representación social, aportando significados sobre el trabajo individual y colectivo, la coordinación y la experiencia laboral cotidiana.

Por último, en relación con el primer objetivo específico, es importante comprender que la representación social se configura en la intersección entre territorio, historia educativa rural y condiciones institucionales concretas, evitando reducir la ruralidad a una categoría geográfica o entendiéndola únicamente como una estructura cultura y política.

Frente al segundo objetivo específico: “Reconocer el contenido de las representaciones sociales sobre el maestro rural en su relación con las dimensiones de actitud, información y campo de representación”, la conclusión se estructura en tres subapartados: Campo de representación: imágenes, metáforas y núcleo de representación; Información: saberes y fuentes que alimentan la representación y, Actitud: valoración, afecto y posicionamiento frente al objeto de representación.

En cuanto a la dimensión de campo de representación, se evidencian ciertas imágenes asociadas al maestro rural, tales como el vínculo con la naturaleza, con la labor del campesino, la escuela como un espacio “bonito, verde y cuidado”, el maestro rural como una figura cercana, acogedora y presente y, el maestro como un actor que embellece, sostiene y gestiona la escuela en condiciones de carencia y, en varios casos, de abandono. Estas imágenes cumplen la función

principal de estabilizar una identidad profesional y de dotar de sentido afectivo la labor del maestro.

Otro aspecto relevante se sitúa en la representación del maestro rural como un “todero” que cumple múltiples funciones en la institución educativa: formador, gestor, orientador, mediador comunitario, promotor ambiental, organizador cultural y, en ocasiones, reemplazo de apoyos administrativos o psicosociales. Esta multifuncionalidad se normaliza como parte del oficio y se resignifica como fortaleza y carga simultánea, configurando un núcleo de representación por medio del cual el valor del maestro se mide por su capacidad de responder a múltiples demandas del territorio.

En relación con la dimensión de información se identifica que la información que nutre la representación social no proviene únicamente de la formación inicial del maestro rural, se construye de manera decisiva desde la experiencia situada, la interacción con los estudiantes, el diálogo con las familias, la resolución de problemas cotidianos, la lectura del territorio y los aprendizajes comunitarios. Por ello, la representación del maestro rural valida la experiencia como fuente legítima de saber docente y permite comprender la actualización y cualificación como responsabilidad ética vinculada a las necesidades del contexto. Por otro lado, los saberes familiares y campesinos son reconocidos como un insumo importante en la práctica pedagógica; el maestro interpreta que su rol exige comprender prácticas agrícolas, dinámicas productivas y las características mismas de la cultura local para articularlas con los contenidos escolares. Esto amplía y reconfigura el concepto de currículo hacia una perspectiva territorializada, donde la escuela dialoga con la vida rural y no se impone como un mundo ajeno y aislado.

Frente a la dimensión de actitud, la apreciación y posicionamiento del oficio se caracteriza por una valoración afectiva bastante marcada: orgullo, sentido de pertenencia y compromiso. La empatía emerge como un rasgo distintivo del “buen maestro rural” y se articula con una ética de cuidado que privilegia la comprensión del estudiante como ser humano con historia, contexto, particularidades y necesidades. Esta actitud sostiene prácticas mediadas por el acompañamiento y la construcción de un vínculo como condición de posibilidad para el aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, se reconoce un aspecto fundamental relacionado con la satisfacción por el impacto de las trayectorias estudiantiles, pero a la vez se señalan condiciones de precariedad (recursos, apoyos, cargas) y tensiones institucionales (coordinación docente, convivencia, entre otros). Esto configura una actitud ambivalente: la ruralidad es fuente de sentido, pero también escenario de sobre exigencia debido a las carencias y dificultades presentes en las instituciones educativas rurales. Dicha ambivalencia es clave para comprender tanto la permanencia en el oficio, como el desgaste y el agotamiento profesional. En resumen, frente al segundo objetivo específico se evidencia que la representación social del maestro rural se sostiene en imágenes, saberes y experiencias, así como valoraciones afectivo-críticas que permiten reconocer su coherencia interna y su papel en la configuración de la práctica pedagógica, de la identidad del maestro rural y del sentido que construye frente a su ser en el contexto rural.

En referencia al tercer objetivo específico “Comprender los sentidos y significados de las representaciones sociales sobre el maestro rural y su relación con la construcción de la subjetividad”, se identifica que dicha representación tiene un papel fundamental en la construcción de la identidad y en la experiencia subjetiva del maestro rural pues permite narrar el oficio como un proyecto de vida, dotar de sentido y continuidad biográfica la docencia y legitimar sacrificios asociados a movilidad, aislamiento o limitaciones y carencias institucionales. Bajo esta lógica, la representación social actúa como recurso simbólico para sostener el “por qué” del trabajo cuando el “cómo” se desarrolla en condiciones adversas. De igual manera, se comprende que la subjetividad no es solamente individual: se socializa y se construye de manera colectiva a través de prácticas cotidianas (proyectos territoriales, encuentros con las familias, cuidado de la escuela, acompañamiento efectivo, entre otras), generando marcos comunes que estabilizan la representación social del maestro rural. es decir, la representación social se revela como “puente” entre lo íntimo (motivos, emociones) y lo social (expectativas comunitarias, instituciones, políticas) y, por ello, resulta necesaria y clave para comprender el trabajo del maestro rural como fenómeno cultural y no solo como laboral o netamente pedagógico.

En este orden de ideas, la experiencia subjetiva se expresa en un conjunto de significados articuladores mediados por la trascendencia (dejar huella), humanidad (empatía, cuidado y

protección) compromiso comunitario (vínculo con las familias) y agencia (capacidad de transformar desde la práctica pedagógica). Estos significados se integran con la lectura del entorno social ya que el maestro interpreta su labor en relación con desigualdades propias de la ruralidad, brechas educativas y demandas comunitarias, lo que refuerza una identidad del maestro rural mediada por la dimensión social y política.

En conclusión, frente al tercer objetivo específico es posible determinar que la representación social no se limita a “opiniones” sobre el maestro rural, sino que expresa una construcción de significados con efectos profundos en la identidad y en la práctica, vinculada a experiencias subjetivas situadas en las que se posiciona la relación que establece el maestro no solamente con sus estudiantes, sino con el entorno y con las dinámicas sociales que forman parte de la particularidad de la escuela rural.

En el último momento de este apartado, se reconocen las fortalezas, los aportes, límites e implicaciones del estudio, de acuerdo con los alcances de la investigación, situando, en primera instancia, las fortalezas del ejercicio investigativo desarrollado inicialmente en el enfoque de las representaciones sociales pues el uso de la TRS posibilita comprender el fenómeno estudiado desde significados compartidos y no desde descripciones superficiales o exclusivamente normativas, evitando reducir la figura del maestro rural a estereotipos. Otra fortaleza importante, que se ha resaltado en la investigación en diferentes momentos, es la centralidad y posicionamiento de la voz de los maestros rurales pues se prioriza como sujeto de experiencia y de saber, reconociendo su agencia y su capacidad reflexiva, lo que es fundamental para contrarrestar perspectivas que suelen describir la ruralidad y la labor de los maestros en las escuelas solamente en términos de carencias. Asimismo, la investigación evita generalizaciones al situar el análisis en escuelas rurales específicas de una provincia concreta y desde las relaciones, tensiones y prácticas propias del territorio. En esta misma línea, se resalta como otra fortaleza importante la articulación entre la práctica pedagógica y la dimensión comunitaria pues el trabajo permite evidenciar que el núcleo del oficio del maestro rural está atravesado por una dimensión social y comunitaria, llevando a la resignificación del papel y hasta el perfil del maestro rural, se supera ampliamente la idea de que es un simple ejecutor del currículo, se presenta como intelectual reflexivo, gestor de vínculos y

mediador territorial, lo cual abre posibilidades para repensar o replantear una política pública y orientaciones para una formación inicial más situado y con mayor realismo. Frente a los aportes del estudio, se sitúa, en primera instancia, la importancia de precisar el abordaje del maestro rural desde las representaciones sociales, mostrando su potencia para comprender cómo el colectivo de maestros construye sentido sobre sí mismos y su labor destacando no solo lo que piensa, sino de qué manera ese pensamiento orienta su práctica y aporta en la construcción de su identidad. De igual manera, otro aporte fundamental se traduce en el reconocimiento del maestro rural como sujeto de saber y no como figura subordinada a modelos urbanos, posicionando sus prácticas como una producción cultural y pedagógica situada y contextualizada.

De igual manera, otro aporte es la articulación entre la representación social y la subjetividad, contribuyendo a una lectura que supera el plano descriptivo para explicar por qué ciertos significados (vocación, trascendencia, comunidad, entre otros) se vuelven centrales en la identidad del maestro rural. Asimismo, un aporte clave en términos teóricos se sitúa en el fortalecimiento del diálogo entre la teoría de las representaciones sociales y la educación rural, mostrando que el maestro no es solo un receptor de políticas o condiciones estructurales, sino un actor que produce sentido, que lee e interpreta el territorio y reestructura el currículo desde lo comunitario.

En términos metodológicos, un aporte importante es la pertinencia del enfoque cualitativo y del uso de instrumentos de recolección de información como entrevistas, cuestionarios, análisis de contenido y categorización, para construir el campo representacional en contextos donde la experiencia y la voz de los maestros son insumos centrales del conocimiento y, finalmente, en términos analíticos, se identifica como un aporte la elaboración de un perfil representacional donde se destaca la escuela como espacio de acogida, el maestro como “multifunción”, el vínculo con el territorio y el reconocimiento de los saberes de las familias y la comunidad. Lo anterior permite reconocer categorías interpretativas útiles para estudios comparativos en otras ruralidades.

En relación con las limitaciones del estudio, se reconoce el alcance territorial pues al situarse en la Provincia de Ubaté, los hallazgos no pretenden representar la totalidad de las ruralidades colombianas pues son heterogéneas y diversas, por tanto, como se enfatizará

posteriormente en las recomendaciones, se sugiere realizar este ejercicio investigativo en otros escenarios del país en los que sea posible reconocer a los maestros de comunidades indígenas, afrodescendientes, por nombrar solo algunas.

Por otro lado, se reconoce que el predominio de la voz de los maestros rurales exclusivamente, al ser una fortaleza, también resalta la importancia de vincular otros actores de la comunidad que también construyen una representación social del maestro rural tomando en cuenta su posicionamiento y relevancia a nivel social, político y cultural, dando paso a un ejercicio comparativo pertinente para reconocer con mayor profundidad el objeto de estudio. Lo anterior, da paso a la identificación de un vacío en la investigación, le cual fue señalado previamente en el estado del arte, y es el reconocimiento de que el maestro rural ha sido abordado de manera limitada como objeto de estudio y, en relación con las representaciones sociales, a menudo se confunden con categorías cercanas (percepciones, imaginarios, concepciones), lo que genera aproximaciones insuficientes para comprender el fenómeno en su complejidad.

Por último, como momento final de este apartado se desarrollan las recomendaciones, las cuales se organizan en cinco subapartados: recomendaciones para una política educativa a nivel nacional, departamental y municipal; para instituciones formadoras de maestros (universidades y escuelas normales); para directivos docentes e instituciones educativas rurales; para las comunidades, familias y otros actores territoriales y, para los medios de comunicación y producción cultural sobre educación rural.

Frente a las recomendaciones para una política educativa, se reconoce la necesidad urgente de fortalecer una política integral de educación rural que trascienda la cobertura y se centre en condiciones de calidad: infraestructura, dotación, conectividad, transporte escolar y apoyo psicosocial. Lo anterior, producto de que los maestros rurales deben asumir funciones adicionales debido a las carencias institucionales, lo que debe ser atendido por equipos interdisciplinarios y rutas claras de apoyo.

De igual manera, se encuentra la importancia de reconocer y compensar la movilidad y el “costo territorial” del trabajo del maestro rural mediante incentivos reales (no simbólicos), revisando criterios de difícil acceso y articulando apoyos con condiciones geográficas concretas. El auxilio de movilización, por nombrar solo uno, y otros estímulos deben corresponder con los

tiempos y riesgos reales de desplazamiento. En esta misma línea, también se hace necesario diseñar instrumentos de bienestar docente rural (salud mental, acompañamiento psicosocial, prevención de desgaste profesional, entre otras), que asuman la ambivalencia identificada: alta vocación y sentido de pertenencia, combinados con sobrecarga y precariedad. Y, finalmente, la pertinencia de fortalecer la gobernanza escolar rural con enfoque comunitario, reconociendo la escuela como centro de encuentro territorial y construcción de tejido social. Esto implica, promover proyectos que integren familia, cultura local, saberes campesinos y aprendizajes situados, evitando imponer diseños curriculares descontextualizados o urbano céntricos.

En relación con las recomendaciones para las instituciones formadoras de maestros, se identifica la necesidad de incorporar un componente obligatorio de educación rural en las propuestas formativas de los programas de licenciatura: multigrado, didácticas integradas, gestión curricular flexible, pedagogías territoriales, diálogo intercultural y trabajo con familias. También la importancia de ampliar (o incluir si es el caso) prácticas pedagógicas rurales en la formación inicial, garantizando experiencias prolongadas y reflexivas en sedes rurales (no visitas ocasionales), articuladas con seminarios de análisis de las dinámicas territoriales y de la labor del maestro rural.

En este orden de ideas, también se hace necesario fortalecer la investigación formativa en representaciones sociales, subjetividad e identidad del maestro rural, para que futuros maestros comprendan de qué manera se construyen imaginarios, estigmas y expectativas para el oficio. Asimismo, es clave generar líneas de investigación y profundización centradas en la educación rural, permitiendo el desarrollo de ejercicios investigativos situados que respondan a las necesidades del contexto, permitiendo impactar en los territorios y en la comunidad. Frente a las recomendaciones para directivos docentes e instituciones educativas rurales, es fundamental consolidar comunidades de práctica docente o redes de práctica pedagógica orientadas a la comunicación interna, el trabajo colaborativo y la gestión de conflictos, dado que en el estudio se identificaron tensiones por falta de comunicación y convivencia docente. En coherencia con lo anterior, se hace necesario planear institucionalmente el trabajo multigrado desarrollando secuencias integradas por proyectos, estrategias de aprendizaje entre pares (niños y jóvenes mayores como líderes), evaluación formativa y articulación de saberes territoriales.

También es importante formalizar estrategias de participación familiar más allá del reporte de procesos académicos como, por ejemplo, encuentros culturales, jornadas pedagógicas, proyectos productivos escolares, laboratorios de saberes locales, fortaleciendo la escuela como nodo comunitario de construcción colectiva y participación intersectorial. Respecto a las recomendaciones para comunidades, familias y otros actores territoriales, es una prioridad reconocer y potenciar los saberes campesinos como recurso pedagógico, promoviendo espacios donde familias compartan prácticas productivas y culturales articulables con contenidos escolares. Asimismo, es importante consolidar alianzas escuela – comunidad – empresas locales desde un enfoque ético, colaborativo y educativo: proyectos ambientales, huertas, recuperación de espacios verdes, economía del hogar, iniciativas de lectura territorial y memoria comunitaria.

Por último, en cuanto a las recomendaciones para medios de comunicación y producción cultural sobre educación rural, es fundamental evitar representaciones estereotipadas del maestro rural desde la perspectiva de un “héroe sacrificado” o “figura deficitaria” y construir narrativas complejas que visibilicen su capacidad de agencia, el saber pedagógico y la dimensión comunitaria, social y política de su labor en los territorios rurales. De igual manera, promover relatos territoriales producidos con participación de los maestros y de diferentes actores de la comunidad, con el fin de que las imágenes mediáticas dialoguen con las representaciones con los actores y no reproduzcan miradas externas, en ocasiones, sesgadas y fuera de contexto. Como cierre de este apartado y a manera de proyección de trabajos relacionados con el estudio, se sugiere la ampliación del objeto, vinculando otros actores sociales y comunitarios, partiendo del reconocimiento de que la representación social del maestro rural no se construye desde el aislamiento, sino desde la negociación permanente y el diálogo en diferentes espacios sociales. Asimismo, se sugiere la realización de estudios comparativos en los que se vinculen otras tipologías de ruralidad; una comparación interregional en Colombia en otras ruralidades (ruralidad dispersa, zonas étnicas, regiones con conflicto armado o posconflicto, periferias urbanas), buscando así construir una tipología de representaciones docentes según condiciones territoriales. Explorar las representaciones sociales de los maestros y maestras rurales en contextos como Montes de María, Urabá, Cauca y Putumayo, por nombrar solamente algunos, permitiría comprender de qué manera el contexto de violencia impacta en el sentido sobre lo que significa ser maestro rural en Colombia.

También se sugiere la puesta en marcha de investigaciones relacionadas con la dimensión generacional y su incidencia en la construcción de las representaciones sociales, pues los datos demuestran diferencias en la forma en que maestros jóvenes y maestros con largas trayectorias en la enseñanza representan su rol. De esta manera, sería posible reconocer si existe una transformación en las representaciones a medida que cambian las condiciones laborales, las políticas educativas y la misma experiencia como maestros. En este sentido, se propone también la realización de estudios en los que se analice las trayectorias de los maestros en el tiempo para comprender así de qué manera se transforma la representación social desde el ingreso a la carrera docente hasta etapas de consolidación y retiro.

Asimismo, se sugiere el estudio del efecto de reformas y políticas educativas en la representación social del maestro rural, estudiar cómo los cambios normativos, incentivos, conectividad o programas rurales reconfiguran el campo representacional: qué permanece y qué cambia. En relación aspectos de tipo metodológico, se sugiere complementar entrevistas con observación de prácticas de aula, encuentros comunitarios y actividades institucionales con el fin de triangular discurso y práctica en la identificación y comprensión de la representación social. En términos de proyección de la investigación en otros contextos a nivel internacional, es clave reconocer, inicialmente, que la figura de maestro como sujeto socialmente representado a partir de tensiones entre sacrificio vocacional, marginalidad institucional y resistencia pedagógica aparece de manera recurrente en estudios latinoamericanos y de otras regiones del mundo, lo que sugiere que las representaciones identificadas responden a dinámicas estructurales más amplias que trascienden las fronteras nacionales. En México, investigaciones como las de Ezpeleta y Weiss (2000) sobre escuelas multigrado en zonas indígenas documentan representaciones similares: el maestro rural como agente civilizador y, al mismo tiempo, como funcionario subalterno del Estado, atrapado entre expectativas comunitarias y lógicas burocráticas. Esta ambivalencia coincide con la que emerge en el contexto colombiano, especialmente en territorios afectados por el conflicto armado y el abandono estatal. En el plano europeo, estudios desarrollados en España sobre docentes en escuelas rurales pequeñas – particularmente en Castilla y Aragón – revelan representaciones marcadas por el aislamiento profesional y la polivalencia forzada, aunque en un contexto de mayor respaldo institucional. La comparación permite reconocer qué aspectos de la representación del maestro

rural son universales y cuáles son específicos de contextos de desigualdad estructural como el colombiano.

Como una reflexión final frente al ejercicio investigativo desarrollado, se reconoce ampliamente que el valor del estudio radica en hacer visible que el maestro rural no puede comprenderse desde un marco estrictamente escolar: su labor se teje en el territorio, en el vínculo con la comunidad y en una subjetividad profesional orientada a la trascendencia, el cuidado, la protección y la transformación. Al reconstruir la representación social desde la voz de los maestros, la investigación aporta a cerrar vacíos conceptuales y empíricos sobre el maestro rural y ofrece insumos concretos para formación, política pública y nuevos proyectos de investigación. A la vez, se reconoce que toda representación social es dinámica: su núcleo se sostiene por experiencias compartidas y su periferia se reconfigura frente a cabios de política, condiciones territoriales y transformaciones culturales. Por lo anterior, el cierre de esta tesis no constituye un punto final, sino una apertura, invita a ampliar actores, territorios y métodos de investigación y a sostener una pregunta ética y política central para el país y para la región: ¿Qué condiciones sociales, institucionales y simbólicas se requieren para que los maestros rurales puedan ejercer su labor con dignidad, bienestar y plena potencia pedagógica en contextos de desigualdad territorial?

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https://www.academia.edu/17615387/Pedagogia_e_historia_Zuluaga

8. Anexos

Anexo 1 Protocolo sesiones Asociación Libre de Palabras Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Protocolo sesiones asociación libre de palabras Protocolo Sesión N° Participantes:

Fase de la investigación:

Lugar:

Fecha y hora:

Objetivos:

 Generar un espacio de interacción e intercambio de conceptos en torno al objeto de representación con los participantes en el ejercicio investigativo.  Reconocer la composición semántica que configuran los participantes frente al objeto de representación.

Desarrollo de la sesión:

Saludo y presentación del investigador.

Presentación objetivos del encuentro.

Ética manejo de datos y confidencialidad. Consentimiento informado.

Explicación aspectos generales investigación de tesis doctoral y de la actividad que se desarrollará como parte de la metodología de la investigación. Diligenciamiento del formato por parte de los participantes. Socialización de la actividad realizada. Conclusiones.

Análisis de la sesión:

Ejes de análisis desde las tres dimensiones de la representación social: información, actitud y campo de representación.

Conclusiones:

Recursos:

Referencias bibliográficas:

Fuente: Elaboración propia (2022)

Anexo 2 Protocolo sesiones Tris jerarquizados sucesivos Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Protocolo sesiones tris jerarquizados sucesivos Protocolo Sesión N° Participantes:

Fase de la investigación:

Lugar:

Hora:

Objetivos:

 Generar un espacio de interacción e intercambio de conceptos en torno al objeto de representación con los participantes en el ejercicio investigativo.  Reconocer la composición semántica que configuran los participantes frente al objeto de representación.

 Identificar el orden de importancia de los conceptos relacionados con el objeto de representación dado por los participantes en la investigación.

Desarrollo de la sesión:

Saludo y presentación del investigador.

Presentación objetivos del encuentro.

Ética manejo de datos y confidencialidad.

Consentimiento informado.

Explicación aspectos generales investigación de tesis doctoral y de la actividad que se desarrollará como parte de la metodología de la investigación. Diligenciamiento del formato por parte de los participantes. Socialización de la actividad realizada.

Conclusiones.

Análisis de la sesión:

Ejes de análisis desde las tres dimensiones de la representación social: información, actitud y campo de representación.

Conclusiones:

Recursos:

Referencias bibliográficas:

Fuente: Elaboración propia (2022)

Anexo 3 Protocolo Entrevista en profundidad Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Protocolo entrevista en profundidad Protocolo Sesión N° Participantes:

Fase de la investigación:

Lugar: Fecha y hora: Objetivos:

 Generar un espacio de interacción e intercambio de concepciones y construcciones individuales y colectivas en torno al maestro rural.  Analizar la producción de discurso de los maestros rurales en torno a su historia de vida y su experiencia en las instituciones educativas y en el trabajo con la comunidad.  Reconocer la experiencia profesional de los maestros rurales y su influencia en la configuración de las representaciones sociales.

Desarrollo de la sesión:

Saludo y presentación del investigador. Presentación objetivos del encuentro. Ética manejo de datos y confidencialidad. Consentimiento informado.

Explicación aspectos generales investigación de tesis doctoral y de la técnica que se desarrollará como parte de la metodología de la investigación. Realización entrevista en profundidad. Cierre de la sesión.

Análisis de la sesión:

Ejes de análisis desde las tres dimensiones de la representación social: información, actitud y campo de representación.

Observaciones:

Recursos:

Referencias bibliográficas:

Fuente: Elaboración propia (2022)

Anexo 4. Protocolo encuesta sociodemográfica Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Tesis doctoral “Representaciones sociales del maestro rural que configuran los maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca” Protocolo encuesta sociodemográfica Protocolo Sesión N° Participantes:

Fase de la investigación:

Lugar:

Fecha y hora:

Objetivos:

 Reconocer la muestra seleccionada para el ejercicio investigativo.  Interpretar la dinámica social y las características contextuales de los escenarios en los cuales se sitúan las escuelas rurales seleccionadas.

Desarrollo de la sesión:

Saludo y presentación del investigador. Presentación objetivos del encuentro. Ética manejo de datos y confidencialidad. Consentimiento informado.

Explicación aspectos generales investigación de tesis doctoral y de la técnica que se desarrollará como parte de la metodología de la investigación. Aplicación encuesta sociodemográfica. Cierre de la sesión.

Análisis de la sesión:

Ejes de análisis desde las tres dimensiones de la representación social: información, actitud y campo de representación.

Observaciones:

Recursos:

Referencias bibliográficas: Fuente: Elaboración propia (2022)