Modelos educativos y post-conflicto: análisis de tres propuestas internacionales y sus aportes al caso colombiano

Presentado por: María Isabel Parra Contreras

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria

Bogotá Octubre de 2018

Modelos educativos y post-conflicto: análisis de tres propuestas internacionales y sus aportes al caso colombiano

Presentado por: María Isabel Parra Contreras Tesis para obtener el grado de:

Magister en Investigación Social Interdisiplinaria

Director de Tesis: Andrés Castiblanco Roldán

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Bogotá Octubre de 2018

Tabla de contenido Introducción ......................................................................................................................... 4 Capítulo 1. Educación en el postconflicto, apuestas de educación para la paz en sociedades en tránsito ............................................................................................................................. 8 1.1 El campo de la educación para la paz, tensiones y asimilaciones ................................................ 9 1.2 Modelos educativos de paz ..................................................................................................... 12 1.2.1 Educación para la paz como mediación y solución de conflictos .............................................. 13 1.2.2 Educación para la paz como paz personal ................................................................................. 14 1.2.3 Educación para la paz como No-violencia ................................................................................ 16 1.2.4 Educación para la paz como paz para la equidad ...................................................................... 18 1.2.5 Educación para la paz como promoción de los derechos humanos ........................................... 20 1.3 Conflicto y post-conflicto ........................................................................................................ 20 1.3.1 Conflicto ¿más que negatividad? ............................................................................................... 20 1.3.2 Posconflicto, un puente para construir un futuro menos violento ............................................. 22 1.4 Educación y postconflicto ........................................................................................................ 25 1.4.1 Educación en el postconflicto colombiano ................................................................................ 26 1.4.2 Educación en postconflictos internacionales ............................................................................. 34 1.5 De la educación para la paz a la educación para el posconflicto ................................................ 38 Capítulo 2. Modelos educativos en etapas de postconflicto: tres casos para aprender ......... 40 2.1 Irlanda del Norte, construyendo en entendimiento mutuo desde la pedagogía ........................ 41 2.2 Perú, de la necesidad de memoria a la inacción de la educación ............................................... 50 2.3 Sierra Leona: desarmar a los niños para construir un futuro mejor ........................................... 64 2.4 Tejiendo caminos para la paz, síntesis del análisis comparado.................................................. 77 Capítulo 3. Colombia, ¿construyendo paz desde las escuelas? ............................................. 84 3.1 Conflicto armado colombiano, una guerra de más de cincuenta años ....................................... 85 3.2 El Acuerdo de paz colombiano, revisión del tema educativo en los puntos de la negociación de La Habana ........................................................................................................................................ 87

3.3 Acciones y perspectivas en torno a la educación para la paz en el caso de Colombia ................. 91 Conclusiones: aprendizajes y apreciaciones para el caso colombiano en el marco del análisis comparativo con tres escenarios internacionales de posconflicto ......................................... 99 Bibliografía ........................................................................................................................ 103 Anexos ............................................................................................................................... 110 Anexo 1: Matriz de Comparación, casos y características ............................................................. 110

Introducción

El papel de la educación en procesos de construcción de paz ha sido investigado mundialmente desde hace varias décadas; tanto la comunidad académica como los gobernantes de turno reconocen la potencialidad de los procesos educativos a la hora de pensar y proyectar diferentes ideales de paz y así, ya fuese desde las aulas de clase o a partir de estrategias comunitarias, diferentes actores sociales han planteado cómo construir el futuro teniendo en cuenta ideas tales como el respeto a la diferencia, la construcción de salidas pacíficas a los conflictos y el desconocimiento de la violencia y de la guerra como métodos legítimos de relación con el otro. Si bien las ideas de educación para la paz pueden encontrarse desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, cuando se reconoció la destrucción de la guerra como algo totalmente indeseable, el tema ha vuelto a tomar relevancia a partir del estudio de los retos que deben enfrentar los países en postconflicto, es decir, aquellos que ya sea por un acuerdo o por la derrota del adversario atraviesan un momento decisivo por medio del cual pretenden no seguir con el pasado violento sino más bien encontrar fórmulas para lograr una convivencia pacífica. Si el postconflicto es una oportunidad para acabar con los círculos de violencia en los que han estado sumergidos muchos países después de largos años de confrontación armada entonces la educación para la paz debe ser una herramienta fundamental para reconfigurar la realidad en la que han vivido millones de seres humanos, a través de ella las sociedades podrán avanzar hacia nuevas comprensiones y así lograr por fin la tan anhelada paz.

La situación que afronta Colombia emerge como un caso interesante; después de más de cinco décadas de conflicto armado, la guerrilla de mayor importancia nacional, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, y el gobierno Nacional en cabeza de Juan Manuel Santos, llegaron a un acuerdo de terminación del conflicto que en la actualidad, no sin problemas, se está implementando. De igual manera la guerrilla el Ejército de Liberación Nacional, ELN se ha sentado junto con el gobierno en una mesa de negociaciones.

El llamado a la educación para la paz no se ha hecho esperar y en la actualidad Colombia cuenta con diferentes propuestas educativas guiadas bajo varios de los ideales de construcción de paz. Ahora bien, el panorama no parece no es muy claro, las iniciativas están en marcha pero hay muchas dudas sobre su verdadero alcance y sobre cuál debe ser el papel de las instituciones educativas y del Ministerio de Educación en la configuración de las bases sociales que deben sostener las propuestas y en general el ideal de país que se plasmó en el acuerdo de La Habana. En este contexto y a partir de una metodología de análisis de casos la presente investigación puso su mirada en otras latitudes, que al igual que Colombia, vivieron etapas de postconflicto, preguntándose cómo habían planteado y desarrollado los temas de educación para la paz, ¿cuáles son los aportes representativos que genera el análisis de tres modelos educativos internacionales en etapas de postconflicto para el caso colombiano? Es la pregunta fundamental que pretende responder la siguiente investigación.

En tal sentido plantea como objetivo general desarrollar un análisis comparativo de los modelos educativos propuestos en Irlanda del Norte, Sierra Leona y Perú en etapas de postconflicto con el fin de sugerir posibilidades y contingencias en el ámbito educativo del postconflicto colombiano. Como objetivos específicos propone: 1) Analizar el diseño y desarrollo de los modelos educativos propuestos en Irlanda del Norte, Sierra Leona y Perú para sortear los retos propios del postconflicto; 2) Establecer el tipo de aportes desarrollados por estas en el campo de educación para la paz y 3) Proponer, con base en los aportes y estrategias, los principales retos de la educación para la paz en el caso colombiano.

Entre los principales horizontes teóricos la investigación encontró en la propuesta galtuniana de paz positiva un cimiento firme para hacer la lectura y análisis de los diferentes modelos educativos presentados. De igual forma, la numeración de los enfoques de educación para la paz de Hicks (1999) ayudó a delimitar el campo de búsqueda.

Metodológicamente el estudio presenta el análisis de casos como una herramienta adecuada para entender no solo cada uno de los modelos presentados sino ver las relaciones existentes entre ellos, reconociendo sus puntos de encuentro, sus singularidades y perfilando algunas tendencias mundiales. Debido a la multicausalidad de los conflictos violentos, se presentó como un reto interesante plantear o entender cuáles deben ser los mínimos que debe tener un modelo educativo

para la paz en países que enfrentan etapas de posconflicto. Cada país debe tener en cuenta su propio contexto y necesidades específicas a la hora de proponer mecanismos educativos que pretendan de alguna forma cambiar las dinámicas que se daban en tiempos de violencia. En el primer capítulo se analiza el conflicto y el anhelo de paz como parte de la condición humana; así mismo, se delimita el campo de la educación para la paz mostrando sus principales enfoques y modelos educativos. En este trasegar las etapas de post-conflicto se presentan como momentos sumamente frágiles pero no por ello menos potentes a la hora de pensar y planear estrategias para superar la violencia del pasado reciente y configurar relaciones y actores sociales guiados bajo el ideal de futuros mejores.

El segundo capítulo se centra en la comparación de casos. La exploración hermenéutica de lo comprometido en los acuerdos de terminación del conflicto, en el caso de Irlanda del Norte y Sierra Leona y de los textos de la Comisión para la Verdad y Reparación, en el caso de Sierra Leona y Perú dan luces de cómo los países mencionados plantearon el tema educativo finalizado el conflicto violento. Como se mostrará, en la mayoría de los casos las propuestas fueron más allá que las acciones y solo en el caso de Irlanda del Norte es posible ver una continuidad entre lo propuesto y lo conseguido.

Entender los retos del postconflicto supondrá reconstruir las etapas de conflicto en cada uno de los casos, señalar sus principales actores, y la forma como se dio el paso de la guerra a la posibilidad de paz. De igual manera, rastrear las acciones que se han llevado desde el fin de la guerra hasta la actualidad ayudará a entender el compromiso que han asumido los actores políticos y sociales con lo pactado y descubrir la gran dificultad que supone llevar a cabo políticas públicas guiadas por la idea de paz cuando las clases dominantes no parecen estar realmente comprometidas con el tema.

En el tercer y último capítulo se hablará del acuerdo de paz colombiano, analizando hasta qué punto fue tenido en cuenta lo pedagógico para luego, mencionar algunas de las acciones que se han desarrollado, así como las propuestas que sobre lo educativo planteó el recientemente posesionado presidente, Iván Duque, en sus propuestas de campaña.

Para terminar, y a partir de la información documental recogida y analizada se plantean algunas conclusiones y recomendaciones para el caso colombiano.

Entre los principales hallazgos se presenta la necesidad de vincular a las comunidades en los procesos de diseño e implementación de las propuestas educativas. El caso de Sierra Leona da pistas de la gran brecha que deben sortear dichas propuestas si no se tiene en cuenta el perfil de los docentes, sus necesidades y expectativas. En este sentido, es importante guiar las ayudas internacionales según los contextos de implementación, de no ser así se pueden caer en el error de diseñar materiales y estrategias ajenas a las verdaderas necesidades de los docentes y estudiantes. El caso de Irlanda del Norte evidencia el papel que pueden llegar a tener los padres de familia en la puesta en marcha de los programas pedagógicos. Como se mostrará, uno de los principales retos es conseguir la continuidad en la implementación de las propuestas, más aún cuando hay cambio de posturas políticas. Ideas tales como las actividades extra clases entre estudiantes de diferentes sectores sociales son sin duda ejemplos de estrategias que han funcionado muy bien. Por último, la actualidad peruana alerta sobre las disputas de la memoria que suelen presentarse en etapas de postconflicto. Sin lugar a duda, Colombia debe concretar cómo hablar del pasado en el aula de clase; una concertación amplia, en la cual se tengan en cuenta las voces de las víctimas y de los actores del conflicto fortalecerá la construcción de una memoria histórica que no solo ayude a entender el pasado sino además a construir bases sólidas para el futuro. Por el contrario, una imposición de temas o una censura injustificada de lo sucedido puede convertirse en el escenario perfecto para aumentar la polarización política, olvidando el sentido pedagógico de la enseñanza del pasado.

Capítulo 1. Educación en el postconflicto, apuestas de educación para la paz en sociedades en tránsito

En el siguiente capítulo se presentan los hallazgos bibliográficos sobre el contexto estratégico de la relación educación y posconflicto centrados en los modelos educativos propuestos y ejecutados en países que atravesaron etapas de tránsito político y social. Se entienden los modelos educativos como aquellas visiones de educación que se han postulado desde lo conceptual o ideal, con el fin de guiar unas acciones educativas concretas a corto, mediano y largo plazo. Los modelos pedagógicos son entonces estrategias que tienen por objetivo cambiar-mejorar una realidad educativa; como se evidencia, en los años posteriores a la superación de un conflicto violento, lo educativo, como muchos ámbitos, se cuestiona, se investiga y en algunos casos, se reforma.

En un primer momento, se delimita el campo de la educación para la paz así como sus principales enfoques y modelos educativos. En segundo lugar, se habla del conflicto y el postconflicto; entendiendo el primero, más allá de la negatividad o la violencia y el segundo, como una ventana de oportunidad para ayudar a la reconfiguración de las sociedades que, después de etapas de conflicto armado o suspensión de la democracia, enfrentan el reto de construir relaciones basadas en el ideal de paz. Por último, se presenta algunos modelos de educación que se han dado en países en postconflicto, partiendo desde el entorno nacional y visualizando las tendencias internacionales.

Al final, se habla sobre el camino recorrido y se enuncian las categorías que en adelante se tienen en cuenta para realizar la investigación comparada, objeto de la presente tesis.

1.1 El campo de la educación para la paz, tensiones y asimilaciones

La paz como ideal humano es imaginable, entendida como un proceso, una reflexión constante, y no como una finalidad última (paz perpetua, directa); es una paz positiva (Galtung, 1993; 1995) activa, más allá de una ausencia de conflicto. Como comunidades humanas estamos llamados a solucionar pacíficamente los conflictos, debemos poder hacerlo, si no, la violencia pasará de ser la partera de la historia a ser su sepulturera (Pontara, 2012).

Para Martínez (2000) "La Paz es una idea latente en la evolución de la cultura humana‖ (p.75), si bien históricamente los relatos de la guerra han sido hegemónicos, la humanidad misma ha sobrevivido gracias a la construcción de escenarios de paz.

En el campo individual pensarnos en clave de paz significa asumir responsabilidades; significa reconocer al otro más allá de la negatividad, es decir, entender que nuestra subjetividad se construye a partir de la diferencia con el otro, pero que dicha construcción no debe pasar en ningún caso por el desconocimiento o destrucción del otro. En este punto visiones como la de Levinas (1977) sobre la alteridad del sujeto pueden traer lecciones interesantes. A nivel social, significa contar con espacios para el aprendizaje de competencias humanas basadas en el ideal de paz; es decir, construir escenarios en donde los seres humanos puedan ejercer su ciudadanía de forma pacífica, donde existan espacios concretos para que el disenso y la mediación del conflicto ocurra sin violencia. Para Galtung los procesos de paz (comparados en muchas oportunidades con los procesos de la salud) deben basarse en tres prácticas principales: ―conciliación, para los traumas del pasado, mediación para los conflictos del presente y construcción de proyectos, para el futuro‖ (Galtung, 2011).

En la actualidad, la necesidad de la convivencia pacífica es una realidad cada vez más urgente. Si bien las soluciones bélicas están a la orden del día y las potencias mundiales siguen poniendo sus intereses por encima de vidas humanas y la destrucción del planeta tierra, las consecuencias de la violencia y su ineficiencia en la construcción de un mundo más equitativo y justo es evidente; por lo cual, hablar de paz y pensar en estrategias para construir un mundo menos violento es sin duda una tarea que se debe seguir desarrollando.

Para Galtung (2014) el hecho de que la cultura hegemónica representada en Occidente y EE.UU siga siendo tan fuerte y ―sigan viéndose tan superiores y excepcionales‖ (p.15) se plantea como un problema para ―el diálogo entre civilizaciones iguales‖ (p.15) lo cual, sin duda genera una crisis de las posturas mediadoras así como de las potencialidades del diálogo; ahora bien, el que los conflictos pueden solucionarse de manera pacífica es una realidad, y las soluciones no violentas que se dan en estos momentos son muestra de ello.

Al ser los seres humanos una especie que puede solucionar conflictos de forma pacífica no significa que en la práctica las sociedades estén actuando de manera menos violenta. Por el contrario, el día a día que deben vivir los estudiantes y docentes, así como todos los actores sociales en las diferentes relaciones, la violencia no solo es deseable, sino que además es enseñada y legitimada. En escala macro los índices tampoco apuntan a una disminución del conflicto, el acontecer del mundo sigue siendo violento.

¿Qué hacer entonces en términos de educación? Las diferentes investigaciones realizadas desde los años cincuenta sobre la posibilidad de una convivencia pacífica han mostrado la potencialidad del ámbito educativo en la configuración de una sociedad en paz; así, desde hace ya varias décadas, y en el marco de las investigaciones para la paz, se han propuesto enfoques sobre cómo enseñar la paz, desaprender la guerra, solucionar conflictos de formas no violentas y así ayudar ―a la creación de una sociedad de estructuras más equitativas y justas‖ (Hicks, 1999, p.24). Galtung (2014), una de las voces más resonantes en temas de paz sostiene que durante sesenta años, la teoría y práctica de la paz se puede resumir así: ―Paz = Equidad por Armonía dividido a trauma por conflicto‖ (p.14); por lo tanto, un país que propenda por las dos primeras, equidad y armonía, y logre conciliar las partes de los conflictos (sobre todo en cuanto a los traumas del pasado), será sin duda un país que vivirá en paz. Ahora bien, hablar de paz, para Galtung es una tarea difícil, pues no es emocionante: ―Mientras que la guerra es tan activa, tan llena de heroísmos y hazañas; la paz es más inactiva, incluso aburrida – como el dibujo de un niño podría representar ovejas pastando frente a un león un día de verano‖ (p.16). Teniendo en cuenta el análisis que Hicks (1999) hace de Sharp (1984), así como la propuesta Galtuniana se presentan a continuación los principales enfoques de educación para la paz.

1. Educación para la paz como paz a través de la fuerza: suele ser respaldado por los

gobiernos autoritarios y los ejércitos que siguen basando su soberanía en la disuasión armada, para este enfoque la ―importancia de la historia presente y reciente así como necesidad de mantener la propia superioridad militar‖ (Hicks, 1999, p.25).

2. Educación para la paz como mediación y solución de conflictos: entiende el conflicto de

manera positiva, más allá de la violencia y la muerte. Para Galtung (2014) ―el camino de la mediación pasa a través de la búsqueda de algunos cambios mínimos en la realidad para que los objetivos legítimos de todas las partes estén razonablemente reunidos para mejorar las relaciones‖ (p.16). A diferencia del enfoque de atacar, de no renunciar a los objetivos propios, aunque toque pasar por encima del otro, la mediación se basa en llegar a acuerdos. Para Hicks (1999), en este enfoque es necesario ―reconocer el peligro de que se reproduzca la desigualdad allí en donde existe un desequilibrio de poder‖ (p.25).

3. Educación para la paz como paz personal: ―Este enfoque es fundamentalmente

interpersonal y subraya la necesidad de empatía y cooperación‖ (Hicks, 1999, p.26). Para Galtung (2014) la empatía, es la comprensión profunda de todas las partes. Sun Tzu hizo que fuera una parte básica de la mente militar; lo que es nuevo sería la búsqueda de los puntos fuertes, lo bueno, en lugar de las debilidades, lo malo, en otros – y al revés para uno mismo-. Algo que es muy similar. (p.16) Sobre la cooperación, retomando a Cante (2005), tiene muchísimo potencial social. Reflexionando sobre la disrupción no violenta el autor señala ―El poder de la disrupción no violenta (…) en el mejor de los casos, constituye una fuerza masiva - no colaboración, no cooperación- que es más poderosa e ingobernable que la violencia‖ (p.37).

4. Educación para la paz como orden mundial: para Hicks (1999)

este enfoque arranca de la necesidad de una perspectiva global y del reconocimiento de la violencia estructural como un gran obstáculo para la paz. Puede ser utópico si no se efectúa un análisis minucioso de los vínculos entre el cambio personal y el global. (p.26)

5. Educación para la paz como abolición de las relaciones de poder: Según Hicks (1999)

―este enfoque considera los propios valores de las personas como un producto de ciertas variables estructurales, relacionadas, por ejemplo, con el poder económico, político y cultural‖ (p.26).

En algunos casos se ha pretendido utilizar un enfoque de educación para la paz de forma equivocada, persiguiendo fines pacificadores más que pacifistas. Si bien los contextos son amplios, a grandes rasgos este hecho se sostiene en la necesidad de mantener un uso legítimo de la violencia; en estos escenarios se suele priorizar la educación hacia una historia reciente y unos valores hegemónicos, sin tener en cuenta la mediación, la conciliación entre las partes ―trabadas por unos traumas pasados‖ (Hicks, 1999, p.14), la empatía y la cooperación; temas, que volviendo a Galtung (2011) deben ―ser la base de cualquier educación verdadera‖ (p.14). Teniendo en cuenta esta postura de los enfoques anteriormente propuestos, el segundo, tercero y cuarto tienen alguna o algunas de estas temáticas para la paz. El primero no debería ser considerado un enfoque de educación para la paz, o al menos no queda claro que así sea, con base a la información proporcionada por Hicks. Sobre el cuarto, sin duda propender por una perspectiva global de paz y sobre todo, reconocer la violencia - tanto estructural como directa- ―como un gran obstáculo para la paz‖ (Hicks, 1999, p.26) son ideas relacionadas con las temáticas de Galtung; ahora bien, las perspectivas globales pueden llegar a ser totalizantes, y como ya se ha aprendido con la historia, el totalitarismo es profundamente violento, si no de manera directa si estructuralmente.

En cuanto al quinto enfoque, se centra en las relaciones de poder, las cuales deben ser gestionadas de manera diferente si se pretende por una educación para la paz; más con diálogo, empatía y cooperación y menos con silenciamientos, obediencia ciega y deshumanización del otro.

1.2 Modelos educativos de paz

En el ámbito práctico los enfoques de educación para la paz se han llevado o intentado llevar al aula a través de diferentes Modelos Educativos. A partir de diferentes propuestas conceptuales y prácticas, las instituciones educativas, las secretarías de educación y en algunos casos los ministerios de educación han planteado modelos educativos para fomentar las ideas de paz, reconociendo sus enfoques y multiplicidad de posibilidades. A partir de lo anterior y con los mínimos de una educación verdadera de Galtung, a continuación se presentan cinco modelos educativos para la paz.

1.2.1 Educación para la paz como mediación y solución de conflictos

Al ser las aulas de clase espacios para la socialización donde los conflictos se desarrollan constantemente, es entendible porqué al estudiar la trayectoria de la relación que se ha dado entre educación y conflicto las propuestas en las cuales se habla de cómo superar el conflicto a partir de resolución son bastante comunes. La resolución de conflictos en el aula (Porro, 1999) o la prevención de la violencia y resolución de conflictos (Fernández, 1999), en donde se enfatiza en entender las dificultades propias de las aulas de clase tales como la agresión o la violencia entre estudiantes o hacia docentes, son dos ejemplos de esto.

Ahora bien, muchas de ellas limitan su campo de acción al aula. ¿Cómo detener el conflicto en las aulas? o ¿qué hacer con el fenómeno de matoneo en la escuela? han sido interrogantes recurrentes.

Es interesante anotar cómo entre las posturas de educación para la paz como mediación y solución de conflictos, el enfoque conflictológico (entender qué es el conflicto, las clases y niveles de conflictos) está más presente que el de mediación de conflictos, o así parece ser hasta los años 90.

Para Burnley (1999), entre las principales habilidades para la solución de conflictos propias de una ―atmósfera de cooperación‖ (p.81) se encuentran tres valores a enseñar: ―integridad, justicia y consonancia‖ (p.81). A su vez este autor señala, ―con estos valores como base de partida, los profesores pueden trabajar para lograr la aceptación de un mutuo afecto y una autoestima más elevada‖ (p. 81).

En cuanto al diálogo, Burnley (1999) propone la escucha activa como una destreza básica para la solución eficaz de conflictos; ―con frecuencia los alumnos se sienten tan dominados por la sensación de haber sido ofendidos que no son capaces de atender a los argumentos de la otra parte‖ (p.81), por lo cual los ejercicios de comunicación y de recolección de información son importantes para acercar a los estudiantes a otras posturas, sobre un mismo tema. La mediación por su parte se enuncia en varias oportunidades ―la escuela debe preocuparse por plantear un plan integral para mediar las relaciones‖ (Mejía de Camargo, 1999, p.41); Sin

embargo, en pocas se diseñan estrategias de aula para lograr la mediación, el interés se queda en lo institucional o procedimental ―la construcción del Manual de Convivencia con la participación real de todos los que forman la Comunidad Educativa‖ (p.41) basado en el ―lenguaje de las relaciones‖ (p.41) y en donde ―la norma pueda ser interiorizada porque le pertenece a cada uno‖ (p.41) forman algunas de las recomendaciones para la mediación en el contexto educativo colombiano en la última década del siglo pasado.

Si bien en los últimos 18 años el panorama no ha cambiado mucho, a nivel nacional e internacional es notorio el interés por el acto educativo como proceso de mediación. Para Rosa Hernández Poveda (2003) ―la mediación pedagógica define al educador y a la educadora por sus habilidades de integrarse al aula como un miembro más‖ (p.18). Así, el docente debe ser un facilitador que ―crea las condiciones propicias para que el alumno y la alumna aprendan a tomar decisiones. Enseña a descubrir distintos caminos de resolución de problemas, a buscar información y a reflexionar en lo actuado‖ (p.18).

Dentro de la mediación, se destacan los procesos comunicativos por medio de los cuales se incentiva el diálogo a la vez que se enuncia la potencialidad de la conversación como método para conocerse a sí mismo y a los demás; ―la mediación resulta ser un encuentro comunicativo y, desde la visión narrativa, un proceso comunicacional que invita a nuevas metáforas de la vida‖ (Suárez, 2008, p.192). Cuando conversamos, según la investigación filosófica y biológica de Humberto Maturana (1997) nos emocionamos, a la vez que actuamos ―lenguateamos‖. Es por esto que para el autor lo peculiar del ser humano está en el lenguaje, en la capacidad de conversar, en ―el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar‖ (p.20).

1.2.2 Educación para la paz como paz personal

A diferencia de lo ocurrido en el primer enfoque, lo ―personal‖ no se relaciona muy a menudo con la idea de educación para la paz (o al menos no con la paz occidental). Para Patrick Whitaker (1999) ―muy al principio de la vida escolar es que sólo se otorga importancia a una parte del alumno, el cerebro‖ (p.45). Las emociones de los estudiantes y de los maestros no se tienen en cuenta a la hora de armar los currículos o al planear las estrategias de aula.

Dentro de las temáticas de educación para la paz compiladas por Hicks (1999) se encuentran ideas sobre cooperación, emociones y poder personal, las cuales se relacionan con la fundamentación interpersonal, así como la necesidad de cooperación y empatía del enfoque explicado en el apartado anterior.

Para Gil Fell (1999) la cooperación debe ser un concepto positivo que se debe llevar al aula, y así contrarrestar lo que Miller (1987) entiende como pedagogía ponzoñoza, o Ardila Galvis (1996) pedagogía negra, uno de los principales retos de las aulas de clase, basadas tradicionalmente en conceptos de obediencia así como en la negación del estudiante como sujeto activo en el acto de aprender, ―algunas manifestaciones, como trabajar juntos en pro del logro de un objetivo común, compartir conocimientos y descubrimientos, choca con gran parte de la actual ideología educativa y de la estructuración jerárquica y competitiva de nuestra sociedad‖ (Ardila Galvis, 1996, p.102). Según Fell pareciera que uno de los inconvenientes de los modelos educativos tradicionales se desprende de la promoción de la competencia como una motivación del aprendizaje: ―en cualquier situación competitiva, desde una carrera deportiva hasta la armamentística, sólo puede haber un ganador‖ (Fell, 1999, p.102). Este modelo, no sólo se encuentra en las aulas de clase, también hace parte de la forma como se ha legitimado la sociedad occidental en la cual gran parte del poder ―está en manos de aquellos que se han alzado hasta la cumbre gracias a ―ganar‖ en situaciones competitivas‖ (p.103).

En tal sentido ―en las escuelas debería poderse estructurar el trabajo y el juego de modo que todos los alumnos obtuvieran experiencias positivas de la actuación en grupos cooperativos y de participar en juegos en donde todos pueden ganar‖ (Fell, 1999, p.103), incentivando relaciones de ―poder con‖ más que de ―poder sobre‖.

En cuanto a la empatía, es un tema muy presente en las discusiones educativas actuales; sin embargo, no suele investigarse formalmente. Sobre el aspecto emocional de la educación se ha reflexionado en muchas oportunidades, para David Cooke (1999) ―los temores y la ansiedad, cuando se reprimen, operan como bloqueadores del aprendizaje‖ (p.139), en tal sentido, centrándose en las cuestiones sobre armas nucleares, el autor señala la necesidad de ―estimular la creencia de que tales sentimientos son naturales y sanos‖ (p. 139).

Para Maturana (1997) ―no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto‖ (p. 23), si bien el autor chileno no se enfoca en la empatía sino en el amor como emoción fundamental en la socialización humana, es interesante reconocer cómo para el biólogo en la construcción de un modelo para Chile, en los años 90 propone la aceptación y el respeto a uno mismo como motor de la convivencia.

Si he aprendido a conocer y respetar mi mundo, sea el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar, no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí mismo puedo aprender cualquier hacer (Maturana, 1997, p.31).

Educar para la paz como paz personal se relaciona con la noción de poder personal explicado por Williamson-fien (1999). Para este autor es importante ―no subestimar o ridiculizar el significado del poder personal puesto que así se estimula el sometimiento, la pasividad y el abandono de la responsabilidad individual‖ (p. 175).

1.2.3 Educación para la paz como No-violencia

Como se ha evidenciado, el asumir una postura no-violenta no ha sido una tarea fácil para la humanidad, la violencia siempre se ha justificado, y llegar a caminos pedagógicos no-violentos ha significado la deconstrucción de varias de las bases de la educación tradicional. Teniendo en cuenta lo anterior, una parte importante de lo recorrido se ha planteado en términos reflexivos. Propuestas como la de Cajiao (1993), se preguntan por la relación directa entre la violencia imperante en nuestra sociedad y las subjetividades que se forman en las aulas de clase ―¿qué clase de seres humanos, que sueños, ¿qué pasados y futuros son los que acompañan a los protagonistas de la violencia? ¿cuál es el clamor que hay detrás de cada bala, de cada grito?‖ (Cajiao, 1993, p.23).

En la misma línea para la postura psicoanalítica de Constanza Ardila Galvis (1996), en el caso colombiano los procesos de enseñanza y en particular aquellos que se gestan en los primeros años de vida, están marcados por prácticas tales como ―el engaño, la mentira, el disimulo, la manipulación, la amenaza, el aislamiento, la desconfianza, la humillación, la burla, la vergüenza

y la violencia – hasta la tortura‖ (p.35), las cuales, propone la autora, se materializan en una pedagogía negra.

Las relaciones de las familias campesinas desplazadas se basan en la necesidad de supervivencia en contextos violentos, sumado a ideas de dominación y uso legítimo de la fuerza. A partir de estas ideas, los padres y docentes imparten a los estudiantes ―que el sentimiento del deber está por encima del amor, que la rabia y el odio se pueden erradicar prohibiéndolas (…) que la obediencia hace hombres de bien, que la ternura es muestra de debilidad‖ (p.35). Burnley (1999) señala: ―los estudiantes ingresan en la fase educativa formal de sus vidas ya bien versados en los diversos tipos de conflictos y en su lenguaje, cuando, por lo general, apenas se ha abierto camino el proceso de su solución‖ p.74). Las aulas de clase, por su parte, no motivan el aprendizaje de mediación y solución. Por el contrario:

la única experiencia de muchos alumnos es la de unas estructuras que enseñan la aceptación del poder y de la autoridad (como si no tuviésemos el derecho democrático de aprender las cosas) y de unos profesores que utilizan el elogio para manipularles o que recuerden la violencia física, las amenazas, el sarcasmo y otros medios inadecuados de control. (p.76) Otras posturas de no-violencia se presentan como posturas pacifistas, Yarwood y Weaver (1999) sostienen:

Los pacifistas consideran ilógico e inconsecuente el argumento de que, si bien no se debe matar, necesitamos mantener unas fuerzas armadas con objeto de que nos defiendan cuando resulte necesario. Para los pacifistas resulta inaceptable una paz temporal mantendrá gracias a la amenaza de la violencia y la disposición a matar puesto que ¨medios¨ y ¨fines¨ son inseparables‖. (p.118) En el ámbito educativo las propuestas más cercanas a la no-violencia se han preocupado por la violencia infantil, el abuso infantil y el malestar escolar. Es importante reconocer cómo las posturas de no-violencia se enuncian en varias oportunidades y, sin embargo, en muy pocas se centra la atención en la violencia en la que se suele basar el acto educativo mismo. La pedagogía ponzoñosa fue reconocida por Miller (1987) como aquella que hizo posible la Alemania Nazi. Para Ardila Galvis (1994), en el caso colombiano la cosecha de la ira, es el resultado de la pedagogía negra con la cual fueron educados muchos niños y niñas víctimas de desplazamiento forzado; una educación basada en la sumisión, el miedo, y que se vale del uso de la violencia.

A nivel Colombia, si bien no se plantea como un modelo educativo de no-violencia, la propuesta del profesor Luis Eduardo Bermúdez, ganador del premio compartir al maestro en el año 2017, se basa en la necesidad de la deconstrucción de la violencia sexual en los ambientes educativos. Hablar de lo sexual en los ambientes educativos es una necesidad en Colombia, o eso parecen decir las altas tasas de violencia sexual del país; con todo, el tema no es muy común en el ámbito educativo, más aún, ha sido vetado y usado como bandera de desprestigio político en más de una oportunidad.

Los embarazos no deseados de miles de adolescentes colombianas, en su mayoría de estratos sociales bajos, son en muchos casos síntomas de la violencia sexual no solo directa sino indirecta, establecida a partir de tabúes y desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos de la población escolar.

La propuesta del profesor Bermúdez (…)inició desde el año 2014 en el Colegio Gerardo Paredes IED, con el objetivo de generar procesos de innovación en el campo de la Educación para la Sexualidad, en la que se incluyeran, más

decididamente, los intereses y necesidades de los estudiantes, se pudieran reelaborar discursos

pedagógicos cada vez más pertinentes y ajustados al contexto y se construyeran materiales propios como unidades didácticas y evaluaciones. (p.4)

1.2.4 Educación para la paz como paz para la equidad

Como se mencionó anteriormente abolir las relaciones de poder significa desconocer gran parte de las relaciones que se dan el mundo; por tal razón y teniendo en cuenta los principios del enfoque, así como los principios de la paz galtuniana (mediar, conciliar, empatizar y construir), la siguiente investigación más que la educación para la paz como abolición de las relaciones de poder se enfocó en la educación para la paz como equidad; de esta manera se cumple con los objetivos del enfoque ―suscitar una conciencia de la violencia estructural y en la identificación con las luchas de todos los grupos oprimidos‖ (Hicks, 1993, p.26), además, se abre espacio para problemáticas propias de la construcción de paz actual como lo es lo ambiental, el desarrollo sostenible, o la educación para la inclusión.

Teniendo en cuenta lo anterior el presente enfoque se plantean preguntas tales como:

¿Por qué no es posible que la civilización humana, con su abundancia de recursos naturales, económicos, tecnológicos y culturales, atienda adecuadamente las necesidades básicas de todos los pueblos de este planeta? ¿Cuáles son las raíces del hambre y de la pobreza en el mundo? ¿Cómo puede ligarse el superconsumo de los estados industrializados avanzados con las privaciones de millones de campesinos y de obreros empobrecidos? (Swee-Hin, 1993, p.148). Uno de los principales problemas de la educación para la paz como educación para la equidad, entendida en un sentido amplio, es el distanciamiento que existe entre las aulas de clase y los problemas de inequidad, injusticia, pobreza y desarrollo. Las aulas pueden conocer o desconocer los contextos que hay fuera de ellas. En caso de que las escuelas se ubiquen en contextos inequitativos las aulas de clase reflejarán dicha inequidad. En caso de lo contrario, (de ser escuelas de las clases dirigentes o clases acomodadas) la inequidad será desconocida o invisibilizada.

Para Swee-Hin, una alternativa para encaminar acciones en pro de la educación para la justicia y desarrollo es establecer procesos educativos consientes a partir de la ―reflexión crítica y de acción comprometida sin las cuales toda la comprensión o todo el conocimiento seguirán siendo sólo palabras o políticas‖ (Swee-Hin, 1993 p.148).

Teniendo en cuenta lo anterior, para el caso de los procesos educativos ingleses estudiados por Swee-Hin (1993)―la educación de la justicia y el desarrollo requiere un análisis sistemático y crítico de las causas de la pobreza y del hambre en el mundo y de las estrategias posibles para superarlas‖ (p.148).

Si bien los problemas sobre el desarrollo cambian con el pasar mismo del tiempo, el análisis de la relación entre el ser humano y la naturaleza parece ser común en las aulas de clase que propenden por ambientes de aprendizaje críticos.

Para Novo (2009) refiriéndose a los retos de la educación ambiental (…) en un momento de cambio global como el que vivimos, es el de reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio ambiente. (p.197) La propuesta conocida como PEACE (participación, equidad, adecuación, concienciación y ambientalismo) expuesta por Swee – Hin (1993) plantea temáticas críticas para enfrentar los temas referentes al poder y la justicia en el aula de clase. Sin duda, como menciona el autor, el paradigma de modernización y desarrollo se fundamenta en prácticas injustas e inequitativas.

Entre los paradigmas de modernización que se deben poner en duda se destacan ―la ayuda militar es útil y debería ser apolítica‖ (Swee – Hin, 1993, p.153) o ―puede universalizarse el estilo de vida del consumismo en los países industrializados avanzados‖ (p.153). Así mismo, la propuesta plantea nuevos paradigmas, tales como ―los recursos del planeta no permiten el consumismo avanzado‖ (p.153) o ―la industrialización orientada hacia la explotación no beneficia a la mayor parte‖ (p.153).

1.2.5 Educación para la paz como promoción de los derechos humanos

El estudio de los derechos humanos es uno de los temas de educación para la paz más conocidos y practicados en las aulas de clase. En América Latina desde el año 1986, el Instituto Interamericano de derechos Humanos ha impulsado diferentes programas y cartillas para promover y enseñar en el aula temáticas concernientes a los llamados derechos de primera, segunda y tercera generación; así mismo se han planteado estrategias para procurar el goce efectivo y para hacer de los estudiantes veedores de sus derechos y los de sus comunidades. Para el Alto comisionado para la paz (2017) ―los contenidos de la educación para la paz se deben poder vivenciar; por esta razón es clave que más allá de enseñar cuáles son sus mecanismos de protección, estos pueden leerse a la luz de las realidades que los estudiantes viven‖.(p.22)

1.3 Conflicto y post-conflicto

1.3.1 Conflicto ¿más que negatividad?

La visión negativa del conflicto visto como violencia, ha sido alimentada desde el inicio de las ideas políticas en occidente. Las relaciones humanas, según la visión hobbesiana del Homo homini lupus están circunscritas en la inherente posibilidad del conflicto; entendido en su forma más básica como la incapacidad de sobrevivir al otro; de no morir a manos del otro. Si el hombre es lobo para el hombre entonces es necesario que un hombre superior, un soberano, brinde protección. De igual manera, el otro -el que no es del mismo feudo- comunidad- nación - religión, es visto como un enemigo (Schmitt, 1988).

Entre los estudios sobre el conflicto sobresale el Barómetro

(…) un informe trimestral elaborado por la Unidad de Alerta de la Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autónoma de Barcelona, que analiza los acontecimientos ocurridos en el mundo a lo largo del trimestre a través de ocho apartados: conflictos armados, tensiones, procesos de paz, rehabilitación posbélica, crisis humanitarias, militarización y desarme, derechos humanos y desarrollo. Este ―Barómetro‖ actualiza también los datos del informe anual ¨Alerta 2003¨‖ (Escuela de Cultura de Pau, 2003, p.5)

A partir de las publicaciones realizadas por los investigadores catalanes se recopiló información sobre los diferentes países que a lo largo de 12 años entraron en fase armada, así como aquellos en los cuales hubo aumento de las hostilidades, estancamientos y reducción de las hostilidades. De los datos del Barómetro se pueden saber, por ejemplo cuales son los países con más conflictos violentos, o cuales otros se encuentran en procesos de negociación.

El conflicto armado colombiano ha sido uno de los conflictos más violentos del continente americano. A partir de la investigación Teorías y Tramas del Conflicto Armado Colombiano (García, 2014), convocada por el Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano, IPAZUD, se reconoce como en este influyen diferentes actores y poderes tales como el narcotráfico y los medios de comunicación. De igual manera la cuestión territorial se enuncia como un problema de vieja data, en donde los latifundios y el despojo de tierras ha sido pan de cada día.

El informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, organizado por la mesa de conversaciones de La Habana y en el cual participaron doce expertos y dos relatores, constituye quizá una de las mayores fuentes sobre el conflicto armado colombiano. Teniendo en cuenta la relatoría de Eduardo Pizarro Leóngomez, entre los principales factores y condiciones que han facilitado o contribuido a la persistencia del conflicto colombiano están: ―la cuestión agraria, la debilidad institucional, la honda desigualdad de los ingresos, la tendencia al uso simultáneo de las armas y las urnas o la presencia precaria o, en algunas ocasiones, traumática del Estado en muchas regiones del territorio nacional‖ (Pizarro Leóngómez, 2015,p.3). Mundialmente las nociones de conflicto se han nutrido y expandido en las últimas décadas, si bien es cierto que el conflicto, y más cuando es multicausal, tiene altas posibilidades de convertirse en conflicto violento, no por eso debe ser mediado a partir de la violencia ni tampoco deben ser indeseables.

Los conflictos, dirán posturas tales como la de Vinyamata (2003) sirven para aprender sobre la forma como nos relacionamos, y así, a partir de la comprensión de sus dimensiones, construir propuestas de prevención e intervención. Según este autor, para mediar adecuadamente los conflictos es necesario entender sus causas y efectos. Así, según su propuesta la no satisfacción de las necesidades básicas o deseos puede derivar en actitudes de rebelión, de revolución, de preparación para el dominio, la existencia de niveles muy altos de ambición, de excesivos estímulos por satisfacer más deseos que necesidades, conduce a actitudes de extrema competitividad (Vinyamata, 2003, p.11).

Al hablar de conflicto ya no se habla entonces de métodos de erradicación sino de mediación y gestión. Para esta postura los conflictos se pueden gestionar de manera pacífica, a partir de una serie de prácticas basadas en el diálogo, los acuerdos y la no-violencia. Realizar procesos de mediación no es tarea fácil; para mediar adecuadamente conflictos es necesario conocer a profundidad la comunidad o relación en donde estos se gestan y contar con la voluntad de los actores involucrados a participar en las actividades propuestas.

1.3.2 Posconflicto, un puente para construir un futuro menos violento

Según Vicenc Fisas del Observatorio de Conflictos y Procesos de Paz, entre los años 2006 a 2016 se iniciaron 26 procesos de paz en el continente africano, 3 en América Latina (los tres en Colombia), 21 en Asia, 9 en Europa, y 8 en Oriente Medio, para un total de 67 casos (Fisas, 2016, p.255).

Estas cifras parten de una realidad: los conflictos se pueden solucionar de manera pacífica, la cual a su vez se entrelaza con la posibilidad de construir un futuro mejor. Así, la mediación de conflictos parece estar en el fondo de nuestra propia humanidad, nuestro yo (ego, subjetividad) una y otra vez se encontrará con el otro (alteridad, diferencia, contrario) creando encuentros y desencuentros que podemos gestionar tanto individual como comunitariamente.

Las opciones negociadas de conflictos están a la orden del día; si bien suelen ser muy complejas y pueden tardar varios años, han demostrado dejar menos daños colaterales, menos vidas humanas perdidas, menos traumas, que las opciones violentas. De igual forma, el sentarse a

dialogar en torno a los problemas del conflicto, se puede ver como una oportunidad para hablar de los temas trascendentales de las sociedades y proponer soluciones. La violencia, como lo señaló Karl Marx parece haber sido por mucho tiempo la partera de la historia; muchos la han utilizado para construir encima de los escombros. Sin embargo, los efectos colaterales son día a día más visibles, y los ideales esgrimidos por los poderes hegemónicos parecen menos defendibles. Esta realidad nos ha llevado a reflexionar sobre la verdadera utilidad y legitimidad de la violencia y a pensar en otras formas de construirnos como sociedad.

Es en estos contextos en donde surge la palabra posconflicto o postconflicto, entendida como una necesidad, de construir, de cambiar, de sobrevivir a una realidad (violenta) en la que se ha vivido en muchos casos, durante toda la vida.

Para el profesor Juan Carlos Amador:

(…) el término post-conflicto se convierte en una mediación narrativa que contribuye a explicitar esa necesaria transición-transformación. Por lo tanto, no se trata de negar el conflicto como un elemento constitutivo de la condición humana (…) sirve para propiciar tres niveles de reflexión colectiva en el país, que contribuya a la reconciliación y correspondiente reconstrucción societal: la memoria (¿Qué ocurrió?¿Por qué ocurrió?¿Cómo ocurrió? (…) nuestro presente (Qué estamos haciendo ¿Cómo lo hacemos ¿Cuáles son los compromisos?); y la utopía (¿qué futuros posibles?¿Qué planes?¿a través de qué herramientas?¿En qué condiciones? (Amador, 2015, p.13)

En términos temporales, el posconflicto suele darse en los años siguientes al declive del conflicto, y para autores como Ugarriza (2013) supone el desafío ―de evitar la reemergencia de la violencia‖ (p.143).

Siendo así, el posconflicto es una etapa difícil para cualquier sociedad. Si bien autores como Ugarriza (2013) lo entienden en términos negativos, al reconocerle como único atributo ―la reducción del número de homicidios relacionados con el conflicto por debajo de un umbral determinado‖ (p. 145), al asumirlo bajo una postura positiva y entenderlo como el momento primordial para la reconfiguración de sociedades que han vivido en constante conflicto armado, es factible plantearlo como un momento de oportunidad.

Son muchos los retos que deben enfrentar las sociedades que se encuentran en etapas de posconflicto y dependerán en gran medida de los contextos particulares de cada caso. A continuación, enunciaremos algunos de los más comunes.

En el ámbito político, pueden darse reorganizaciones, creación de nuevos partidos y representaciones políticas (Ugarriza, 2013, p.146) lo cual acarreará retos para las instituciones políticas así como para los actores políticos hegemónicos; para el autor este ámbito es uno de los más importantes y a su vez más olvidados en etapas de posconflicto. En el ámbito Jurídico, la puesta en marcha de estrategias de justicia transicional abrirá debates sobre los escenarios de justicia más allá de lo punitivo; las penas alternativas o rebajas de penas para llegar a la confesión de los crímenes, priorizando la verdad sobre la justicia también serán algunos puntos en la agenda pública. La reintegración de combatientes a la vida civil traerá consigo desafíos económicos, psicosociales y éticos para las comunidades receptoras. Las memorias de las víctimas y su búsqueda de espacios de legitimación abrirán el debate sobre el pasado reciente. En el caso de Colombia, la experiencia de solución pacífica de conflictos desarrollada a partir de la Mesa de Negociaciones de La Habana tuvo por fin, como lo dice el título del acuerdo final, terminar con uno de los conflictos más sangrientos y degradados, no solamente de Latinoamérica sino del mundo: el conflicto entre el gobierno (el Ejército Nacional) y la guerrilla de las FARC.

El conflicto armado colombiano es sumamente complejo, y entrelaza varias tramas así como actores y fenómenos sociales de larga data. Desde el 1 de diciembre de 2016, fecha de implementación del acuerdo, las cifras, las noticias y las realidades no han sido del todo esperanzadoras, la polarización política del país en las últimas elecciones presidenciales, el asesinato de más de 100 líderes sociales, entre muchos otros síntomas, muestran la profundidad de las raíces del conflicto, así como la verdadera voluntad de las partes (gobierno y FARC) de cumplir o no con lo pactado.

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación, si bien reconoce que el conflicto armado colombiano no ha cesado, si ve en la firma del acuerdo de La Habana una oportunidad para transitar hacia realidades sociales menos violentas y seguir construyendo las bases de la

convivencia pacífica. Así, reconoce la etapa actual como una etapa diferente, como una oportunidad, un postconflicto.

1.4 Educación y postconflicto

Como se mostró anteriormente, la relación entre la educación y el ideal de paz es bastante extensa. Así mismo, el postconflicto se presenta como un tránsito complejo por medio del cual, se pretende construir relaciones sociales más equitativas a la vez que se proponen técnicas para superar los traumas del pasado.

A continuación, la discusión se centra en mostrar los principales enfoques pedagógicos, así como los modelos nacionales e internacionales que se han diseñado como propuestas de educación en países en postconflicto. Antes de eso, es importante dejar claro el camino recorrido hasta el momento.

Las investigaciones para la paz, y entre ellas, la educación para la paz, se ha propuesto como una posibilidad para construir sociedades en donde la violencia, entendida tanto en sus aconteceres directos (asesinato, intimidación, acoso) como indirectos (inequidad, estratificación, rechazo) sea deslegitimada, y, por el contrario, se construyan espacios para la paz. Entre los principales modelos pedagógicos para la paz encontramos: educación para la paz como mediación y solución de conflictos; educación para la paz como paz personal, educación para la paz como no-violencia, educación para la paz como equidad.

Entre los enfoques positivos sobre el conflicto se mostró el posconflicto como un transitar temporal en el cual las sociedades que han decidido dejar atrás la violencia y llegar a acuerdos, pueden pensar en la posibilidad de un futuro mejor.

Como se muestra a continuación, la construcción del puente no es tarea fácil, las tragedias de la guerra que por tanto tiempo se dieron en los países que viven etapas de posconflicto parece tener más urgencias y necesidades que lugares para la paz. También se verá cómo el ámbito educativo sigue siendo una ventana de oportunidad.

Teniendo en cuenta el propósito de la presente investigación, a continuación, presentamos los principales modelos de educación para la paz que se han propuesto y llevado a cabo en Colombia; para luego poner los ojos en el mundo.

1.4.1 Educación en el postconflicto colombiano

Las investigaciones sobre la paz y el postconflicto colombiano son amplias y se desarrollan desde hace más de una década. Colombia, como lo señala Claudia López (2016) ―es el único país del mundo que ha hecho nueve procesos de paz, desmovilización y posconflicto en los últimos 30 años‖ (p.6); la decena de procesos de paz han nutrido las investigaciones sobre cómo enfrentar los retos de las épocas de transición. Ahora bien, como preocupación estatal la educación para la paz solo aparece desde el siglo XXI.

Los planes para la paz cómo López nombra a las diferentes políticas públicas dictaminadas y desarrollados entre 1957 y el año2010 se concentraron (o intentaron concentrarse) en el problema de uso y tenencia de la tierra, uno de los más profundos temas relacionados con la desigualdad en Colombia, así como en planes de fortalecimiento estatal, (entendido como la ampliación de la cobertura de los aparatos de la burocracia y del pie de fuerza militar). Los planes de educación aparecen bastante al margen y entre ellos la educación para la paz no se menciona de manera directa, o al menos no hasta finales del siglo XX. Ahora bien, como se mostrará a continuación, en todos los gobiernos hubo presupuestos designados para temas educativos.

En el llamado Plan nacional de Desarrollo, una propuesta estatal llevada a cabo bajo los gobiernos de los presidentes Belisario Betancur, Virgilio Barco, y Cesar Gaviria (1982- 1994), se invirtieron 1.400 millones pesos (en el gobierno Betancur), así como 10,420 millones de pesos durante el gobierno de Barco para mejorar los servicios educativos; en el gobierno de Barco, por ejemplo, bajo el lema de universalización de la educación primaria. En el gobierno Gaviria, el plan fue dando el paso a la Constitución de 1991; entre las acciones referentes al ámbito educativo llama la atención la comisión de un porcentaje del rubro de las transferencias municipales a la Escuela Superior de Administración Pública, entidad de educación superior convocada para realizar ―acciones de divulgación y capacitación de los gobiernos locales‖ (p.139).

Desde el gobierno de Ernesto Samper, el enfoque de los planes de paz fue la política antinarcotráfico teniendo como objetivo general la reducción de los cultivos ilícitos; ―esta estrategia se fundamentó en paquetes o planes de apoyo inmediato a agricultores, cuyos componentes centrales eran; créditos subsidios a corto plazo, asistencia técnica, comercialización de excedentes, empleo de emergencia y seguridad alimentaria‖ (López, 2016, p.148). El llamado ¨Plan para la paz, la prosperidad y el fortalecimiento del Estado¨ conocido como Plan Colombia, acordado entre el presidente Andrés Pastrana y Estados Unidos siguió y fortaleció el mismo enfoque, ligando el componente social y el antinarcótico. De los cuatro programas que se constituyeron dentro del plan Colombia el programa Jóvenes en Acción al cual fue destinado 173.367 millones de pesos, entre los múltiples propósitos que perseguía ―ofrecía a jóvenes entre los veinticinco y veintiocho años la formación laboral en oficios semicalificados y práctica laboral en empresas legalmente constituidas‖ (López, 2016, p.155).

En cuanto al gobierno de Álvaro Uribe, se consolidó a partir del fortalecimiento de la fuerza pública, la categorización de los grupos insurgentes como terroristas o narcoterroristas y la puesta en marcha de la política de Seguridad Democrática. En palabras de López: (…) el presidente Álvaro Uribe redefinió la siguiente generación de iniciativas gubernamentales para llevar el Estado a las regiones. El corazón ideológico de esas iniciativas fueron la política de defensa y seguridad democrática y la Doctrina de la Acción Integral (DAI ) (p.162). Ahora bien, el acuerdo de paz que se logró con las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), si bien ha transcurrido con múltiples dificultades, abrió algunos escenarios donde fue posible hablar de paz, y en particular de educación para la memoria histórica.

En el marco de la Ley 975 de 2005 o Ley de justicia y paz; la Ley 1448 de 2011 o Ley de víctimas y restitución de tierras, el Grupo de Memoria Histórica de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación ―publicó un informe que recoge los últimos cincuenta años de violencia en Colombia; allí quedó claro que la degradación de la guerra ha afectado principalmente a la población civil, pues la ha constituido en el objetivo militar de los diferentes actores armados ilegales e incluso de algunos miembros del Estado Colombiano‖ (Pérez, 2014, p.298). En el año 2015 y con base en el artículo 149 de la Ley de víctimas y restitución de tierras, en la cual se propone la pedagogía como una de las tres herramientas que posee el Estado para

contribuir a la generación de las garantías de las víctimas, el Centro de Memoria Histórica propuso Los caminos de la memoria histórica, como una caja de herramientas para hablar en las aulas de clase sobre en conflicto armado ―en clave de paz y convivencia democrática‖(Centro Nacional de Memoria Histórica, 2015, p.13).

La propuesta del CNMH se fundamenta en el postulado según el cual ―Para no repetir los ciclos de violencia y seguir viviendo la guerra, el país y en particular los maestros, maestras y estudiantes, tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir que es exactamente lo que se debe dejar atrás para alcanzar un futuro en paz (CNMH, 2015, p.12). En tal sentido La caja de herramientas busca brindar herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover para desencadenar procesos que nos permitan un ´buen vivir juntos´ democrático. (CNMH, 2015, p.12)

El propósito de la caja de herramientas no es ―promover versiones dogmáticas y unilaterales sobre el conflicto armado‖ (CNMH, 2015, p.13); por el contrario, su objetivo es guiar tanto a docentes como a estudiantes en ―un proceso de pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes empíricas, se han afianzado como verdades inamovibles‖ (p.13) La propuesta del Centro Nacional de Memoria se presenta como una oportunidad de ―contribuir a la construcción de los maestros y las maestras, así como las y los jóvenes, como sujetos históricos con agencia‖ (CNMH, 2015, p.44) a partir de la comprensión de los procesos sociales por medio de la empatía, el conocimiento del propio cuerpo ―ejercicio que permite conectar experiencias personales con vivencias de otros‖ (CNMH, 2015, p.48) así como entendiendo ―que la narrativa es un vehículo idóneo para aproximarse a la complejidad del devenir histórico‖ ( p.48) El componente de competencias ciudadanas promulgado en el 2004 por parte del Ministerio de Educación Nacional es transversal a la estrategia pedagógica, así pues, según los objetivos específicos de la estrategia se espera desarrollar competencias ciudadanas, competencias básicas en ciencias sociales y competencias de lenguaje. La memoria es trabajada a partir del plano personal, colectivo e histórico.

La ruta pedagógica diseñada por el CNMH sugiere partir de estudio de casos en el aula de clase, para lo cual propone la construcción de acuerdos para transitar por la memoria, trabajando en la identidad propia y la escucha a los otros; ―al entrar al trabajo de memoria propone el trabajo de la memoria desde el sentido, así como la contratación de fuentes, para llegar a la conclusión de qué fue lo que paso, reconocer los hechos irrefutables y terminar con el debate sobre la conclusión a la que se llegó‖. (p.76) Pasando al análisis de las propuestas desarrolladas en el marco del último acuerdo de paz, celebrado entre el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC, el gobierno en cabeza del presidente Juan Manuel Santos, con base a los compromisos constitucionales (Artículo 22 Constitución política de Colombia) de la paz como deber y derecho, promulgó la Ley 1735 de 2014 así como el Decreto 1038 de 2015, por medio del cual se reglamentó la obligatoriedad de la Cátedra de la Paz en todas las instituciones de educación preescolar, básica y media. La Cátedra, siguiendo lo contenido en el decreto, tiene por fin llevar al aula temas de cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. Para hacerlo, invitó a las instituciones educativas a trabajar al menos dos de los siguientes temas:

a) Justicia y Derechos Humanos; b) uso sostenible de los recursos naturales; c) protección de las

riquezas culturales y naturales de la nación; d) resolución pacífica de conflictos; e) prevención del acoso escolar; f) diversidad y pluralidad; g) participación política; h) memoria histórica; i) dilemas morales; J) proyectos de impacto social; k) historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales;

l) proyecto de vida y prevención de riesgos. (Decreto 1038 de 2015)

El texto de la cátedra, como lo señala Torres Mojica (2015) es bastante escueto; la amplitud de sus temáticas dan pie a un todo vale en el sentido práctico del aula; esto quiere decir que una institución educativa puede por ejemplo hablar de "dilemas morales" cualesquiera y de '''proyectos de vida y prevención de riesgos'', como siempre lo ha hecho dentro de la asignatura de ética, y demostrar con esto que se está cumpliendo con la Cátedra para la paz. (p. 3) Así mismo no queda clara la relación entre los contenidos propuestos y los objetivos de la Cátedra, consagrados en el artículo dos del decreto:

La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. Serán objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo (…) (Decreto 1038 de 2015)

Más allá de las normativas relacionadas con el Acuerdo de Paz de La Habana/Teatro Colón, es importante reconocer cómo en Colombia, desde el año 2004 se cuenta con un Modelo Educativo en Competencias Ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional, 2004), el cual tiene entre su enfoque ideas de educación para la paz como solución de conflictos y la configuración de un ejercicio ciudadano basado en el ideal de la democracia.

Las competencias son un saber hacer, la capacidad de poner en práctica un aprendizaje a la hora de llevar a cabo una acción; ―decir que alguien posee una competencia, por ejemplo, una competencia comunicativa como la capacidad de comunicarse asertivamente o la capacidad de deliberar, significa que existen buenas razones para creer que dichas competencias orientan o pueden orientar su acción. (Chaux y Ruíz, 2005, p.31).

Así, educar teniendo en cuenta un modelo de competencias significa poner el énfasis del proceso pedagógico en el hacer, guiando las diferentes capacidades de los estudiantes, reconociendo sus diferencias y posibilidades como sujetos. Entre los diferentes tipos de competencias las competencias ciudadanas se presentan como un saber hacer, ―para llevar a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de estas competencias (Chaux y Ruíz, 2005, p.32).

El enfoque de competencias ciudadanas se propone como alternativa al enfoque de valores, el cuál parecía quedarse en el aprendizaje de conceptos y no lograba dar un verdadero salto hacia la realización de acciones. La educación en la importancia de valores tales como el respeto o la tolerancia ha sido común en las escuelas colombianas, sin embargo, no hay entre los ejercicios del aula acciones concretas para promover el respeto o la tolerancia; o en no pocas oportunidades, el clima del aula es irrespetuoso e intolerante, ofreciendo más bien oportunidades para la venganza, la burla o el resentimiento.

Para Chaux y Ruíz (2005) las competencias ciudadanas se pueden entender como ―el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos, procedimientos, mecanismos) que orientan moral y políticamente nuestra acción ciudadana‖ (p.32).

Entre otros esfuerzos de política pública de educación para la paz, en Colombia se puede ubicar la política pública Medellín la más educada (2010) puesta en marcha por la Alcaldía de Medellín entre los años 2004 a 2011, con el apoyo técnico de la Universidad EAFIT así como otras universidades, y la colaboración técnica y financiera del grupo Empresarial Antioqueño (GEA), orientada a temas tales como la pobreza, la educación para las capacidades así como la importancia del cuidado en lo educativo.

Desde el esfuerzo de la educación pública es importante resaltar la creación del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital (Ipazud) en el año 2002 con tres líneas de investigación (memoria y conflicto, territorios y ciudadanía). El Instituto ha promovido la investigación y la pedagogía sobre las causas del conflicto colombiano, los procesos de memoria, el no fácil problema de la tierra y la construcción de ciudadanía. A nivel curricular el Instituto impartió por casi 10 años la electiva virtual Desplazamiento Forzado en Colombia, primero con la plataforma y el apoyo del programa virtual del mismo nombre de la Universidad Nacional de Colombia1, luego con una plataforma propia creada y administrada por el Instituto, así como una actualización de contenidos según las nuevas cifras de ACNUR y demás acontecimientos nacionales. Así mismo, la Cátedra institucional Democracia y Ciudadanía ha sido un escenario para debatir temas de actualidad, tales como los procesos de paz, o el cambio climático; así como problemáticas un poco más conceptuales relacionados con las bases mismas de la cátedra como las relaciones de poder, la ciudadanía y la democracia, la violencia o la memoria.

A nivel investigativo, la línea de memoria del Instituto se preguntó por el papel de la remembranza en la comprensión de fenómeno del desplazamiento forzado analizando la pérdida ―secuencial e integral de los derechos fundamentales‖ (Quintero y Ramírez, 2009, p.9), así como la fragmentación de la ciudadanía, que sufren los sujetos que han tenido que pasar por procesos

1 La Cátedra virtual sobre desplazamiento forzado en Colombia se concibe como espacio para la reflexión y desarrollo de los avances conceptuales sobre el tema. Su proyección virtual en las sedes regionales de la Universidad Nacional y otras universidades del país, y la vinculación activa de soporte académico y logístico de la Red de Investigadores sobre Desplazamiento Forzado (REDIF), busca sensibilizar a la comunidad académica, funcionarios públicos y a diversos actores sociales en torno a la temática, en especial, sobre las causas estructurales que explican el fenómeno; los impactos del desplazamiento en las dinámicas regionales urbanas y rurales; sus efectos en la población y las respuestas de atención, entre otros (MEN, 2002)

de desplazamiento forzado. La investigación se concentró en analizar las narraciones de 30 familias desplazadas interpretando ―la memoria y el olvido de hechos de violencia‖ (Quintero y Ramírez, 2009, p.9) en sus narraciones sobre el desplazamiento. Es importante destacar asimismo la creación de la Red de Estudios de Memoria, en el año 2007, red a la cual pertenecen diferentes investigadores de la región. Desde la línea de Democracia y Ciudadanía, a partir de la colaboración de la Personería de Bogotá, ha investigado por la cultura de derechos en la escuela, los derechos humanos en las comunidades y entre los más reciente (2011) jóvenes y derechos. El programa Lasallista es sin duda otro ejemplo de construcción de paz desde lo académico y lo comunitario. Los Centros de Proyección Social, que en un primer momento se presentaban como ideales, evolucionaron hasta casos como el del Instituto San Bernardo, localizado en Bogotá, en donde se han venido desarrollando desde hace al menos veinte años procesos de capacitación e integración comunal (Forero, 2015).

Es importante no olvidar la multiplicidad de propuestas comunales de construcción de paz que se han venido desarrollando del país como resistencia silenciosa a la guerra que parece nunca acabar. Ante la evidente ineficiencia del Estado para hacerse cargo de gran parte de la población colombiana, las comunidades se han organizado gestionando soluciones para el día a día, dialogando, construyendo. Martha Ruíz, Editora de las Crónicas Premio Nacional de paz del año

2010 hablando sobre las experiencias de construcción de paz premiadas señala:

Las comunidades han mostrado un camino diferente al de la muerte. Han construido conceptos más participativos de la seguridad y han elevado ideales como la democracia, el bienestar colectivo y el pluralismo, como estandartes de sus organizaciones. También hay individuos a los que se les ha premiado justamente porque su labor solitaria y tenaz se ha convertido en paradigma y ejemplo de resistencia o solidaridad. (Ruíz, 2010, p.9)

Para finalizar, la propuesta de escuelas como territorios de paz desarrollada por Sara Victoria Alvarado, Héctor Fabio Ospina, Marieta Quintero, María Teresa Luna, María Camila Ospina y Jhoana A. Patiño (2012) presenta un análisis de los procesos de construcción social de la niñez en el contexto del conflicto colombiano. A partir del análisis de relatos de niños, niñas y jóvenes colombianos, relacionados directamente con la guerra, los investigadores muestran las urgencias vividas por la escuela colombiana, tantas veces presa de la violencia del conflicto, a la vez que reconocen la potencialidad del acto educativo, y de las relaciones y narraciones que se dan en la escuela, como una gran oportunidad para construir paz desde el campo.

A partir del análisis de los relatos entregados por niños y niñas colombianos en otras investigaciones, y superando así la revictimización, el grupo de investigación reconoce la situación de emergencia de los niños y niñas en etapas de conflicto armado a la vez que propone el espacio de la escuela como escenario para un proceso de desarrollo humano por medio del cual los niños y niñas no se cataloguen a sí mismos como víctimas, sino que empoderen su accionar a partir del reconocimiento de sus propias capacidades.

Entre las principales recomendaciones de la investigación sobresale aquella que se emite a los organismos de atención gubernamental.

Es necesario crear procesos de atención integrales que vinculen directamente a los grupos familiares como sistema, a partir del empoderamiento que les permita constituirse a la familia y a sus miembros en actores de sus propios procesos de desarrollo y en garantes de los derechos de los niños y las niñas. (Alvarado, 2012, p.25)

Para los investigadores una de las dificultades que deben enfrentar las escuelas que se encuentran en territorio de conflicto armado es la poca motivación y baja preparación de sus maestros. Los maestros y las maestras que van a trabajar en las zonas de guerra no lo hacen porque quieren, sino generalmente porque no tienen otra opción. Van contra su voluntad y con la percepción hacia estos territorios afectada por la estigmatización que hay sobre ellos. En este sentido, sólo esperan la oportunidad para salir de allí y mejorar su categoría en el escalafón docente y no para comprometerse como líderes sociales y analíticos de las problemáticas de las comunidades. (Alvarado et. al, 2012, p. 200)

A diferencia de ser verdaderos territorios de paz que deberían ser las escuelas que se encuentran en lugares de conflicto armado son lugares poco atractivos para los niños, quienes las relacionan con lugares de malos tratos o donde pierden el tiempo. Como señalan los investigadores, el reclutamiento de grupos al margen de la ley con promesas de pago fue común dentro del conflicto armado colombiano. Así mismo, la pobreza y las precarias condiciones de las familias rurales priorizaban el trabajo infantil sobre la educación.

(…) el destino de los niños y las niñas de las zonas de guerra no es la escuela, a la cual le tienen fobia, sino que prefieren trabajar en labores ilegales como la recolección de coca, en las ladrilleras, en las minas, etc. (Alvarado et. al, 2012, p. 204) Como los investigadores señalan, el reto de las escuelas en territorios como el colombiano es amplio y debe empezar por la deconstrucción misma del territorio escolar que ha sido permeado

por el conflicto y configurar nuevos espacios abiertos al aprendizaje popular y a la construcción de subjetividades libres.

(…) las escuelas territorios de paz tienen la fuerza moral y ética que surge de las propuestas alternativas de la cultura popular. Sus escenarios permiten encuentros democráticos en donde se establece un cara a cara que da importancia al reconocimiento del otro y de la otra como iguales, pues los rostros son muy importantes en la construcción del conocimiento. Esta escuela se crea y recrea desde las necesidades de los niños y las niñas y desde el reconocimiento profundo de las causas de la miseria; sus contenidos develan socialmente la historia y hacen lecturas críticas del acontecer nacional e internacional para incorporarlo a los análisis sociales e históricos. (Alvarado et. al, 2012, p. 234)

1.4.2 Educación en postconflictos internacionales

Como se presentó en el apartado anterior, el primer modelo pedagógico estatal para el posconflicto colombiano es autoría del Centro Nacional de Memoria Histórica. Que una de las primeras estrategias pedagógicas para el posconflicto colombiano sea una estrategia para la memoria es sumamente interesante y se corresponde muy bien con el auge de la memoria en las discusiones latinoamericanas, y por lo tanto, con los enfoques de educación en etapas de posconflicto.

La memoria, como un hecho social, es reconocida por Jelin y Lorenz como más que un vehículo trasmisor de conocimientos específicos; en ella ven gran potencial para ―la transmisión de valores y reglas sociales‖ (Jelin y Lorenz, 2004, p. 2), como ―clave para la construcción de identidades colectivas, específicamente aquellas concentradas en torno a la idea de Nación‖ (Jelin y Lorenz, 2004, p. 2). Así, hablando de los casos latinoamericanos, ante ―un pasado de conflicto político y represión estatal‖ (p.2) la educación para la paz, entendida como una educación de posconflicto dictatorial, debe emprender memorias y ―construir puentes entre el pasado y el presente, mantener vivo el pasado como generador de inquietudes acerca de la actualidad de los alumnos‖ (p.8).

Las investigaciones compiladas por Elizabeth Jelin y Federico Guillermo Lorenz en Educación y memoria. La escuela elabora el pasado (2004), muestran el papel que jugó y sigue jugando la necesidad de la memoria (entendida como olvido también), y la posibilidad que plantea el ámbito educativo en la reconfiguración de aquellas sociedades que vivieron la violencia de la represión estatal propia de los regímenes dictatoriales de Argentina, Brasil, Perú y Uruguay.

En Neuquen, Argentina, después de la dictadura ―la necesidad de recordar fue considerada como un imperativo social‖ (Debattista, 2004, p. 44). Al igual que muchas instituciones, la escuela fue coaptada en época dictatorial por las ideas del gobierno represivo; en el campo de historia ―los programas se iniciaban con el análisis de la cultura grecorromana, generando una visión de la historia de matriz eurocéntrica‖ (p. 47) en tal sentido, en la etapa postconflicto (reconocida como posdictadura en los casos del Cono Sur) los ejes conceptuales de las asignaturas de Historia y Educación Cívica fueron repensados con el objetivo de ―lograr el compromiso de los jóvenes con la vida democrática‖ (p. 48).

En el programa de quinto año del nivel secundario, la Comisión sugería trabajar (en el último punto de la última unidad), el problema de la inestabilidad democrática con los siguientes ejes: ¨Democracia representativa de carácter inestable: alternativas de gobiernos civiles y militares¨, ¨La democracia actual en América Latina¨ (Debattista, 2004, p. 49)

Ahora bien, realizar los procesos de memoria en los colegios no fue tarea fácil, por el contrario, la falta de concertación entre el gremio de docentes y el poder ejecutivo dificultaron la tarea. Pareciera que mientras los docentes de la provincia estaban comprometidos con los derechos humanos y la memoria el poder de turno tenía puestos sus intereses en temas de orden económico.

Para Susana Debattista (2004):

En la Década de los ochenta, los discursos del poder marcaron una toma de posición política frente a lo ocurrido: evitar el olvido. De hecho, en el imaginario colectivo se recuerda ese periodo como el momento en el que se llevaron a cabo las acciones más concretas en tal sentido. Sin embargo, la provisionalidad de los cambios resultó en soluciones de compromiso que repercutieron negativamente en el ámbito educativo en su conjunto. (p. 61)

En el caso de Chile, el tránsito al que se quiere hacer referencia es el que ocurrió a partir de la posesión del primer presidente democrático después de la larga dictadura de Augusto Pinochet. En palabras de la investigación de Leonora Reyes Jedlicki.

Después del 11 de marzo de 1990 y de acuerdo con las prioridades estratégicas de la alianza política que lideró el proceso de transición democrática (…) las políticas sociales, y dentro de ellas la educación formal, los programas de capacitación y los planes de formación ciudadana a escala local, debieron ajustar sus enfoques y metodologías al nuevo contexto político. (Reyes, 2004, p. 65)

Uno de los principales retos de la educación para la memoria en el caso de Chile era hablar sobre las violencias perpetuadas durante la dictadura, no solo plasmada en verdades escritas (archivos, comisiones) sino en verdades comunicadas por los medios.

Para quienes acuden a diario a las miles de aulas (también los que han debido desertar de ellas) y que no vivieron la dictadura pero que sí pueden formar su memoria histórica, era preciso que la enseñanza formal no solo se hiciera cargo de esa formación, sino que además entregara imágenes que pudieran cobrar sentido respecto a su propia historia, de sus frustraciones, de sus resistencias y de sus miedos. (Reyes, 2004, p.66) Ahora bien, los planes estatales no se enfocaron en la enseñanza de memoria histórica en las aulas; su preocupación se centró en la equidad, por lo cual ―la reforma curricular se comprometió a nivelar progresivamente la diferencia de la calidad educativa entre los establecimientos de distintos niveles socio-económicos, y a la vez, integrar la cultura juvenil en todas las actividades desarrolladas en el interior del espacio escolar, inclusive e los mismos contenidos pedagógicos‖ (Reyes, 2004, p.69).

Sobre el pasado reciente los encargados de reformar el marco curricular de la asignatura Historia y Ciencias Sociales para el año 1996, después de sortear diferentes dificultades - el anteproyecto con los Contenidos Mínimos Obligatorios fue retirado en 1992 después de las abundantes críticas provenientes de los sectores de la derecha política; la ―Carta a los Chilenos‖ escrita por Pinochet desde la prisión; la nula participación de los docentes en la propuesta del currículo- decidieron dejar realmente poco espacio; para Reyes (2004), los contenidos mínimos ―obvian la posibilidad de llamar dictadura al gobierno militar y golpe de Estado a la irrupción de los militares en el poder‖ (p. 78).

Ahora bien, si el tema de la memoria no logró desarrollarse en Chile existió una propuesta de noviolencia que se presentará a continuación.

La propuesta chilena titulada Un programa de Educación para la no-violencia es un ejemplo relevante de la ejecución de un modelo educativo latinoamericano de no-violencia. El programa, financiado en el año 1998 por el Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico se desarrolló por tres años y se insertó en los contenidos trasversales de educación propuestos en la Reforma de Educación de 1992.

Para Ana María Arón (2000) teniendo en cuenta la violencia propia de la cultura chilena y en especial los casos de violencia intrafamiliar ―sensibilizar y educar a los niños -que son los futuros

padres de familia- en estrategias no violentas de resolución de conflictos parece fundamental para interrumpir la cadena de transmisión generacional de la violencia‖ (p.29). Para hacerlo, la reforma se propuso unos objetivos trasversales ―priorizando los temas de respeto a los derechos humanos, convivencia social pacífica, respeto a las diferencias, desarrollo de estrategias no violentas de resolución de conflictos, educación en valores democráticos, desarrollo de la autoestima, respeto por uno mismo y los otros‖ (Arón, 2000, p.27); así, tomó una postura de ―ética de los mínimos, es decir, partir de los valores mínimos necesarios para la convivencia y la construcción de una sociedad solidaria y democrática ( p.27).

El modelo educativo planteado por la Universidad Católica de Chile se basó en la potencialidad de los docentes como operadores sociales para generar cambios significativos y así romper con el circuito abusivo de la violencia intrafamiliar y a la vez hablar acerca del abuso y el maltrato. Para hacerlo se basó en un modelo de competencias según el cual se ―promueven las relaciones de respeto y de cooperación entre los especialistas y quienes presentan los problemas‖ (Arón, 2000, p. 32) a partir de una metodología cuantitativa dirigida a la capacitación docente, así como el diseño, aplicación y evaluación de módulos y materiales de apoyo en formato escrito y audiovisual dirigido a los estudiantes y padres de familia.

Entre su principal propósito, Se espera (…) haya una mejoría de la mayoría de los indicadores en la dirección de un mejor nivel de bienestar psicosocial de los distintos actores del clima social escolar y una disminución de los indicadores evidentes de violencia en el contexto escolar. (Arón, 2000, p.36) Distanciándonos del continente americano el caso de la educación pos-apartheid es sin duda interesante, por la fuerza de la violencia estructural que el apartheid representó y representa, y por la idea de reconciliación que encarna el propio Mandela.

Teniendo en cuenta la investigación de Naicker y García Pastor (1999), la inclusión fue uno de los temas fundamentales dentro de las preocupaciones pedagógicas que prosiguieron a la terminación del apartheid; la inclusión ―cobra dimensiones y significados particulares en un país que conoce muy bien lo que significa la exclusión, la segregación‖ (p. 2). El sistema apartheid que estuvo en vigencia en Sudáfrica hasta la constitución de 1993, en la cual se reconoció la igualdad de todos sudafricanos, dividió la sociedad sudafricana en segmentos, según su etnicidad

y a la ―clase inferior‖, los afrikaans dependían totalmente de la ―clase superior‖ o afrikacaaners tenían en monopolio del poder.

1.5 De la educación para la paz a la educación para el posconflicto

A lo largo del presente capítulo se traza la relación existente entre educación y posconflicto. Para hacerlo, en un primer momento sé delimita el gran campo de la educación para la paz, campo que nace ante la premura de la construcción de una cultura diferente después de que Europa vivenciara las terribles consecuencias de las dos primeras guerras mundiales. Sobre los preceptos de la paz positiva de Galtung, diferentes investigadores han propuesto, a la vez que han estudiado, mecanismos para incentivar la construcción de esta cultura una cultura de paz y en este proceso las prácticas educativas pueden generar la diferencia. Entre los principales modelos educativos relacionados con la cultura de paz, entendidos como modelos de educación para la paz sobresalen aquellas actividades y propuestas agrupadas en la educación como mediación y solución de conflictos; la educación como paz personal; la educación para la paz como no violencia y la educación para la paz como equidad.

Dentro de las investigaciones para la paz se da paso a las narrativas de educación en el posconflicto; para hacerlo se presenta un transitar, el del posconflicto como una oportunidad para hablar y trabajar por la paz. El conflicto, visto más allá de la violencia, y en último término, de la muerte violenta, pasa a ser un escenario para el cambio. El posconflicto, si bien desde una posición muy cercana al conflicto violento, es a sí mismo un campo fecundo para proponer ideas y soñar construir algo mejor de lo que se dejó atrás (la destrucción, la tragedia, la guerra). Por último se construyó el campo de la educación en etapas de posconflicto, campo también trabajado en otras investigaciones como educación en países en transición o educación para la reconciliación.

En el plano nacional las investigaciones y publicaciones son muchas y variadas, el posconflicto colombiano ha sido pensado y diagnosticado desde hace décadas y esto no es sorprendente al reconocer que Colombia es quizá el país con más acuerdos de paz del mundo; con más transiciones negociadas. Concentrándonos en el ámbito estatal y en relación con el proceso de paz llevado a cabo con las AUC (Autodefensas unidas de Colombia) se encuentra la propuesta

pedagógica del Centro Nacional de Memoria Histórica (2015), en la cual, preponderando la memoria de las víctimas del conflicto, se lleva la memoria histórica al aula a partir del relato. La enseñanza de la Historia, ya no como una verdad revelada sino como un acontecer, una memoria viva, se presenta, así como una oportunidad para la construcción de sujetos autónomos, que comprenden la importancia y la responsabilidad del accionar humano. Como se mostró, esta tendencia histórica de la educación en etapas de posconflicto no es única en Latinoamérica, por el contrario, se comporta como una tendencia de la región, que encuentra sus inicios en los procesos llevados a cabo en países que vivieron etapas de pos-dictadura.

El trabajo para la equidad, la inclusión, la memoria y la educación en competencias ciudadanas fueron temas recurrentes. Algunos, como el de la inclusión en Sudáfrica, más en el ideario de las comunidades y en la voluntad de algunos maestros que en la realidad de la política pública. El siguiente mapa conceptual presenta el recorrido hermenéutico del capítulo, así como los principales conceptos que sobresalieron del estado del arte y que en adelante harán parte de la ruta investigativa.

Cuadro 1: Esquema tendencias teóricas y conceptuales.

Capítulo 2. Modelos educativos en etapas de postconflicto: tres casos para aprender

Como se evidenció en la última parte del capítulo anterior, son varios los países en posconflicto donde se han desarrollado propuestas de educación para la paz. De igual manera la elaboración del pasado, la necesidad de aulas inclusivas, la educación para la equidad y el modelo de competencias ciudadanas han sido las tendencias más evidentes en el campo de estudio delimitado.

A continuación, presentamos tres casos de modelos pedagógicos propuestos para dar solución a los retos del posconflicto en tres espacios geográficos que por mucho tiempo fueron campo de reproducción de diferentes clases de violencia (y en algunos casos siguen siendo). El caso de Irlanda del Norte es interesante por las profundas raíces de su conflicto interno y por el papel que ha jugado en las últimas décadas; el Acuerdo de Belfast o Viernes Santo (1998) al ser utilizado como modelo para otros procesos de conversaciones de paz. El caso de Perú, por su cercanía, no solo geográfica sino cultural, es estudiado en un segundo término, concentrándose en el tránsito sucedido después del periodo de violencia que golpeó el territorio peruano en las dos últimas décadas del siglo XX.

El caso de Sierra Leona es el más lejano y el más urgente; el posconflicto de Sierra Leona es quizá el que se encuentra más al límite, su guerra civil fue tan cruenta que en la actualidad, pasados 16 años después de la intervención militar internacional que puso fin al enfrentamiento armado y dio paso a las elecciones democráticas del 2002, las urgencias del país africano siguen siendo inmensas, y la paz se ve todavía muy lejana.

Las secciones a continuación presentan en un primer momento el contexto del conflicto armado desarrollado en cada punto geográfico, luego se concentra en enunciar el punto de transición, el acuerdo de paz, el fin de un periodo de gobierno dictatorial, la pacificación armada internacional,

para ver qué se hizo en temas educativos. Como documentos se tienen en cuenta los compromisos escritos en los Acuerdos, así como las reformas educativas o decretos ministeriales. Al final del capítulo se realiza el ejercicio de análisis a partir de las similitudes y diferencias de cada caso, de igual manera se realizará una evaluación de los procesos planeados y llevados a cabo.

2.1 Irlanda del Norte, construyendo en entendimiento mutuo desde la pedagogía

Hablar del conflicto en Irlanda del norte significa hablar de un conflicto mucho más amplio que remonta según la historiadora colombiana Diana Uribe (2015) a la época del Rey Enrique VIII. Desde la ruptura del protestantismo con la Iglesia Católica de Roma, los habitantes de la isla de Irlanda y el poder protestante del Reino Unido vivieron un conflicto de medio siglo, en el cual millones de personas fueron desplazadas, murieron de hambre o fueron asesinadas. De los desplazamientos forzados (por miedo a la muerte producto de la violencia) de más de medio siglo de conflicto violento en la Isla de Irlanda, se poblaron Estados Unidos, Australia y Canadá conformando hoy en día grandes comunidades que se identifican como irlandesas (solo en Estados Unidos unos 40.000.000 millones).

Territorio, poder y religión podrían ser los tres calderos del conflicto de la isla de Irlanda y Reino unido, conflicto dentro del cual como solución para dar fin a la guerra y teniendo en cuenta los trágicos acontecimientos del Levantamiento de Pascua se acordó dividir el territorio de la isla en dos, y a la mitad protestante (agrupada en los condados de Ulster) reconocerla como parte del país inglés; la parte católica se reconoció como Estado Libre, siendo proclamado como La República de Irlanda.

Desde la separación (política) del territorio y su anexo al Reino Unido, la situación de la región de Irlanda del Norte fue compleja. Los atentados del IRA (Ejército republicano Irlandés) y los contra-atentados de los fundamentalistas protestantes unionistas convirtieron a Irlanda del Norte en un territorio sumamente violento, donde el odio y el exterminio del otro fue pan de cada día. Siguiendo la presentación de Viceç Fisias (2010) el proceso de paz de Irlanda del Norte encuentra sus inicios en los años 80 con los acercamientos secretos entre el gobierno británico y el líder del

partido laborista y socialdemócrata norirlandés, John Hume. A partir de ese acercamiento, de las treguas de paz del IRA y de la disposición de los sectores políticos involucrados a dialogar, fue posible la negociación por más de una década, y la firma en 1998 del Acuerdo de Belfast o Acuerdo de viernes santo “por el que se preveía la reforma policial, una reforma de las instituciones de Irlanda del Norte, la formación de un consejo ministerial Británico-Irlandes, un Consejo ministerial de norte-sur y una Comisión de derechos humanos‖ (Fisias, 2010, p. 8). Desde la firma del acuerdo hasta la fecha han ocurrido varios acontecimientos importantes para Irlanda del Norte; en el ―2005 el IRA renunció a la lucha armada. En el 2007 se estrenó un gobierno compartido entre católicos y protestantes, y en el 2008 se produjo el definitivo desmantelamiento oficial del IRA‖ (Fisias, 2010, p.8).

Centrándonos en el ámbito educativo, Irlanda del Norte se caracterizó por la separación de los colegios entre instituciones protestante e instituciones católicas. Las primeras se caracterizaban por estar más cerca al gobierno del Reino Unido; a sus aulas solían asistir los hijos de los unionistas (aquellos que estaban de acuerdo en la pertenencia de Irlanda del Norte al Reino Unido); los colegios católicos por su parte eran vistos como de menor categoría y no contaban con igual equipamiento y calidad que los primeros. El modelo de escuela integrada solo fue posible a partir de 1981 y como se verá más adelante, en su surgimiento los padres de familia fueron de suma importancia.

El ámbito educativo ha tendido bastante movimiento en las últimas décadas, entrando nuevos estudiantes a la escena así como nuevas identidades en el campo de lo social; a nivel estatal se han abierto colegios integrados para llegar en el 2010 a 61 escuelas integradas, abiertas a toda la comunidad en las cuales conviven en las aulas de clase tanto protestantes como católicos2; así mismo, desde la firma del acuerdo la enseñanza del irlandés y del inglés ha venido en aumento, abriendo escuelas de gramática de inglés así como el reconocimiento del irlandes en el ámbito educativo estatal; en el 2009, ―el sistema educativo incluye 21 centros educativos de secundaria irlandeses y 12 centros educativos de secundaria irlandesa e inglesa (bilingües) fundados por el gobierno‖ (Smith, 2011, p.57).

2 Sumados a los pobladores históricos a las aulas de Irlanda del norte han llegado (con más frecuencia cada día) estudiantes de otras regiones de Europa y del mundo.

En términos de lo acordado, el tema educativo no fue sustancial en el Acuerdo de Viernes Santo y, conforme el análisis de Smith(2011) sólo se menciona en un par de oportunidades ―una vez en relación con el apoyo para el desarrollo de escuelas integradas y una vez en relación con el apoyo a la educación en el idioma irlandés‖ (p.58).

Al hacer una revisión del texto del acuerdo, la palabra ―educación‖ aparece en cuatro momentos; el primero, al hablar de las áreas donde sería posible realizar programas de cooperación entre el norte y el sur de Irlanda; la segunda aparición hace referencia a las posibles discusiones o temas que podían ser tratados por el nuevo Concejo Británico Irlandés; en un tercer momento, se habla de lo educativo ante la necesidad de promoción de una cultura de tolerancia en todos los niveles sociales (entre ellos la escuela); por último, el acuerdo recuerda el deber legar del Departamento de Educación de facilitar la educación media irlandesa así como el modelo educativo de integración, avalado desde la reforma de 1989.

En la práctica, desde el Acuerdo (1998) diferentes grupos de trabajo con representación del gobierno (nacional y estatal), han analizado los retos de las aulas de clase norirlandesas produciendo documentos de trabajo y reportes que a su vez han soportado la política pública educativa de los últimos 20 años.

El primer informe titulado Integrating Educatión, publicado en 1998 dio recomendaciones tales como: hacer auditorías comunitarias a las escuelas integradas así como brindar ―orientación y apoyo a las escuelas existentes que deseen transformarse en integradas; proporcionar fondos y apoyo que ayuden a todas las escuelas a enfrentar los desafíos del pluralismo dentro de la sociedad en Irlanda del norte‖ (p.60).

El segundo informe se enfocó en la importancia de las relaciones comunitarias, proponiendo la organización de actividades donde participaran estudiantes católicos y protestantes. De igual manera se identificaron ―las limitaciones dentro del plan de estudios actual y se destacó las oportunidades para nuevos desarrollos, tales como la ciudadanía y la educación en derechos humanos‖ (p.60).

Según el análisis de Alan Smith y teniendo en cuenta los informes de los grupos de trabajo de

1998 y 1999, es posible afirmar que el modelo pedagógico de Irlanda del Norte después del

Acuerdo de Viernes Santo se centró en darle apoyo a las escuelas integradas, iniciativa

respaldada en la reforma educativa de 1989 y propuesta desde 1981 por padres de familia norirlandeses con el apoyo económico de la fundación Nuffield and Joseph Rowntree. Si bien esas propuestas para la integración habían sido consideradas por el gobierno central del Reino Unido antes del acuerdo parecían haber tenido dificultad de llevarse a cabo. De los informes entregados por el Departamento de Educación de Irlanda del Norte es importante señalar la participación de los maestros y diferentes sectores sociales por medio de un proceso de consulta. Al respecto, en el informe del 2001 se señaló: ―el proceso de consulta pública ha puesto de manifiesto un consenso significativo sobre lo que es importante en términos de provisión de educación en el siglo XXI‖ (Departamento de Educación de Irlanda del norte, 2001, p.39). El informe del 2001 se publicó para consulta en la página gubernamental y las respuestas al proceso de consulta se publicaron en 2002 por parte del Departamento de Educación de Irlanda del Norte. Entre los temas de educación para la paz relacionados directamente con el currículo sobresalen el tema de derechos humanos así como la educación para el respeto y la tolerancia. Es interesante reconocer las acciones que se han desarrollado para lograr una ―igualdad de oportunidades‖ entre todos los alumnos norirlandeses como las ideas y protocolos para dinamizar la matrícula en las escuelas integradas.

Entre los mecanismos llevados a cabo en las escuelas sobresale el programa conocido como Cross- Community por medio del cual el Departamento de Educación desarrolla actividades de integración entre estudiantes protestantes y católicos. El proyecto, que empezó en 1991 con una participación del 13% de las escuelas primarias y un 24% de las escuelas secundarias, ya tenía para 1994 un 42% de participación en las escuelas primarias y un 59% en las escuelas secundarias.

Podemos decir entonces que si bien lo educativo no fue sustancial en el acuerdo en la práctica la educación para la integración se ha pensado de manera continua, generando no solo documentos de trabajo sino propuestas concretas. Cómo construir aulas para la integración del estado ha sido una preocupación por la cual desde 1995 se le ha invertido más de 2 billones de euros. En el campo de la investigación el tema de educación para la paz se ha estudiado en numerosas oportunidades. Sin duda el trabajo de la Universidad de Ulster y del Centro de Estudio del Conflicto es uno de los más representativos antes y después de la firma del acuerdo; la

investigación Education for mutual understanding o Educación para el entendimiento mutuo, fue fundamental en la reforma de 1989 al postular cómo, la educación que tiene que ver con el respeto propio y el respeto por los demás así como las relaciones interculturales serían fundamental en la construcción de aulas equitativas para todos los estudiantes de Irlanda del Norte.

El trabajo sobre rducación para el entendimiento mutuo llevado a cabo en Irlanda del Norte bajo el liderato de la Universidad de Ulser, no solamente se limitó a un trabajo académico sobre las necesidades de una sociedad dividida como la norirlandesa. La propuesta de la Universidad de Ulster fue publicada para la consulta en 1996, momento después del cual fue puesta en consideración por docentes, estudiantes y demás miembros interesados en los procesos de ―entendimiento mutuo‖ para luego entrar a hacer parte del plan de estudios, primero de manera opcional y luego como un requerimiento obligatorio.

Para Gallagher (2002) uno de los principales retos de la educación y especialmente de la educación en países en posconflicto es el educar en la diversidad, pues de cierta manera parte de la semilla del conflicto se alimentó de las miradas segregacionistas. La paz democrática debe contar con aulas donde los niños, independientemente de sus orígenes, aprendan cómo construir su identidad cultural sin desconocer el valor de la identidad del otro. Para Claire MacGlynn (2009), investigadora de los enfoques de integración en Irlanda del norte, ―la escuela, como modelo de promoción de autonomía, debe está compuesta por niños de una diversidad de orígenes que estén capacitados para aprender sobre nuevas perspectivas‖ (p.12). Teniendo en cuenta la investigación de la Universidad de Ulster (1996), las propuestas educativas orientadas a la integración no eran del todo bien percibidas. Mientras que para los unionistas, los esfuerzos para ―integrar‖ a las comunidades educativas era vistos como un síntoma de una posible agenda nacionalista que tuviera como finalidad real integrar Irlanda del Norte a la república de Irlanda, los nacionalistas veían en las iniciativas públicas intentos para asimilar la población católica, más que de reconocerla.

Varios maestros (…) eran escépticos desde un punto de vista conceptual. Algunos maestros consideraban que un énfasis exclusivo en el contacto entre comunidades era una forma directa y poco sofisticada de lograr un mejoramiento en las relaciones comunitarias. Había una reticencia

comprensible a asociarse con algo que parecía ser ¨ingeniería social¨ en su sentido más crudo (Smith y Robinson, 1996, p 40).

Teniendo en cuenta el transcurso de las políticas educativas norirlandesas que se han llevado a cabo desde la firma del Acuerdo es posible afirmar que el modelo de educación orientado a la inclusión por medio del entendimiento mutuo ha ido avanzando significativamente. A nivel curricular sobresale la creación de la asignatura Personal Developmenth and Mutual Understanding dentro del currículo de las escuelas primarias; con temáticas como: sentimientos y emociones, aprendiendo a aprender, conciencia de sí mismo, reglas, derechos y responsabilidades, gestionando conflictos, similitudes y diferencias, los estudiantes desarrollan conocimientos y habilidades para el cuidado de sí mismos y el entendimiento hacia la diversidad. En el caso del componente personal: ―Pupils should be enabled to explore: •themselves and their personal attributes; their own and others‘ feelings and emotions; • their dispositions and attitudes to learning; the importance of keeping healthy and how to keep safe in familiar and unfamiliar environments‖ (CCEA, 2007, p. 40).

Sobre el entendimiento mutuo el currículo establece como objetivos de aprendizaje: Pupils should be enabled to explore: their relationships with family and friends; their responsibilities for self and others; • how to respond appropriately in conflict situations; similarities and differences between groups of people; learning to live as a member of a community. (CCEA, 2007, p. 40) Ya han pasado 20 años después de la firma del Acuerdo de Viernes Santo y el panorama norirlandés parece presentar buenos síntomas. Aunque en la actualidad persisten problemas de desconocimiento del otro el conflicto armado no se ha reactivado y por el contrario, las escuelas propenden por el conocimiento de sí mismo y el reconocimiento mutuo. Como se muestra en el presente capítulo, entre las medidas de política pública educativa para afrontar el posconflicto al estudiar el caso de Irlanda del Norte sobresale la educación para el entendimiento mutuo. Unionistas, católicos, nacionalistas o protestantes, fueron algunas de las designaciones que perduraron y dividieron a la población civil, llevándolos al conflicto interno; la estrategia de Irlanda del Norte al generar espacios para el Entendimiento Mutuo fue descatalogar a los actores sociales, para así abrir espacio a un nuevo entendimiento, en el cual el otro, el

diferente, el católico, el protestante, no tiene por qué ser el enemigo. Por el contrario, podría ser mi amigo.

Es importante reconocer el papel de la academia y de la investigación universitaria en la construcción de estos espacios para el entendimiento mutuo. Los investigadores norirlandeses, con el apoyo del gobierno, investigaron con profesores y directivos docentes los problemas de las aulas de clase a la vez que propusieron alternativas para generar espacios de convivencia. Por su parte el gobierno y la sociedad civil atendieron el llamado de los ideales de la convivencia pacífica.

Monetariamente las iniciativas de paz y convivencia han sido apoyadas por recursos estatales y continentales; el pertenecer a la Unión Europea y contar con los fondos de ayuda de los países europeos ricos fue sin duda importante en la asignación de fondos en los primeros años; así mismo, contar con la ayuda de una cantidad significativa de ONG estadounidenses. Sobre los impactos de las medidas estatales en la realidad de los estudiantes norirlandeses se puede decir que para los más críticos los avances no han sido realmente impactantes. Sin duda reconocen las bondades de los programas como los mencionados en la presente investigación y tantas otras estrategias pedagógicas creadas con el fin de hacer del norte de Irlanda una región más inclusiva; sin embargo, el impacto medible muestra cifras todavía muy tímidas y en la actualidad, por dar uno de varios ejemplos, solo el 7% de la población estudiantil se encuentra en escuelas integradas.

Referente al programa Cross Community para Odena (2010), los programas y en particular aquellos que utilizan la música como punto de encuentro, han logrado generar espacios en donde estudiantes de colegios protestantes y católicos han podido pensar en su propia identidad (a partir de la música) a la vez que se han abierto al entendimiento de otras identidades. Ahora bien, siguiendo a Odena el alcance de los procesos es limitado y depende en gran medida del contexto de los entornos educativos, mostrando cómo, en entornos económicamente pujantes los procesos eran recibidos y acoplados más fácilmente; así mismo, el contar con formadores con experiencia en procesos de integración y cercanos a la comunidad, podía convertirse en un diferenciador que ayudara al éxito de las actividades intergrupales (Cross Communuty).

¿Qué función ocupa el arte, y en particular la música en procesos de educación para la paz?, el tema es sustancial. En varias ocasiones la música ha sido utilizada a la hora de desarrollar didácticas para la paz. El carácter emocional que emerge de los lenguajes musicales sumado a la relación entre la música y el conflicto parecen mostrarse como realidades aptas para pensar en la construcción de una cultura de paz en época de postconflico.

Siguiendo el análisis de Odena (2010) el núcleo de las actividades intercomunitarias escolares y extraescolares es generar un contacto intergrupal y de esta forma intentar reducir prejuicios y hostilidades intergrupales. La música es buena en generar el contacto emocional, por lo tanto, el uso de ella en actividades con fines educativos podría ayudar a generar nuevas interacciones entre sujetos de grupos en conflicto. Entre los logros de las actividades musicales sobresale su capacidad para generar diálogos multiculturales. Así mismo, el generar actividades intergrupales (por ejemplo, el trabajo en composición musical por actores de diferentes grupos) y el basarse en la colaboración y no en la competición, se presentaron como características claves para el éxito de las actividades.

Este ethos no competitivo y colaborativo se extendía no solo a las actividades de los niños, sino al trabajo de los coordinadores con los profesores. Todas las clases que participaron en el proyecto prepararon una composición original sobre un tema preestablecido, utilizando las voces y los instrumentos escolares (Odena, 2017), y ensayaron varias canciones comunes. A los profesores se les ofrecían talleres de formación musical al principio y se les pedía una retroalimentación de forma regular, de la que se nutría la organización del proyecto. (Odena, 2017, p. 51).

Concentrándonos en el caso de Irlanda del norte el nivel de involucramiento de los padres de familia en los procesos fue un diferenciador en muchas actividades intergrupales exitosas. Para el autor ―el desarrollo gradual de una relación afectiva entre profesores y padres era importante para la aceptación y el buen funcionamiento de este tipo de actividades‖ (Odena, 2017, p.52). En palabras de uno de los profesionales entrevistados por Odena (2017) [La música] es una herramienta soberbia para animar a los niños a trabajar juntos […], se lanzan a ello con todo el corazón y están bastante preparados para trabajar con otras personas a la vez. Los niños están provistos de entusiasmo, pasión y energía, pueden inspirar a las personas como ningún otro grupo puede. (p. 53)

En términos de la generación de un contacto intergrupal por medio de actividades educativas la investigación de Odena (2017) muestra cómo en varias oportunidades dichas actividades fueron

reconocidas como unas de las primeras experiencias de contacto intergrupal de estudiantes universitarios.

Algunos participantes declararon que la universidad fue el primer entorno intergrupal que experimentaron fuera de las actividades musicales a las que asistieron cuando eran pequeños, y los profesores universitarios entrevistados observaron que todavía muchos de sus alumnos de magisterio llegaban a la universidad con una experiencia limitada en entornos intergrupales. (p.54)

En términos de desafíos ―los prejuicios que quedan en las zonas más desfavorecidas‖ son, junto con la desigualdad socioeconómica de los grupos, temas que dificultan la puesta en práctica de las actividades.

Por ejemplo, en sectores económicamente empobrecidos se identificó un mayor recelo o precaución al utilizar música relacionada con el tiempo de conflicto o repertorios tradicionales a la hora de realizar las actividades.

Centrándonos en los últimos años en los debates actuales el tema de calidad educativa parece ser más fuerte que el de educación para la paz, siendo persistentes las evaluaciones de rendimiento y las comparaciones entre colegios. En general las pruebas muestran unos niveles de conocimiento bastante altos, sobresaliendo las escuelas católicas en los primeros lugares de puntuación (McCann, 2014).

Ahora bien, aunque los impactos no son sorprendentes y las prácticas educativas para la paz pueden haberse quedado cortas y no generar una verdadera inclusión - las denominaciones de católicos y protestantes persiste y muchas identidades se siguen construyendo a partir de dicha división- el conflicto violento no ha resurgido y la comunidad norirlandesa avanza hacia día a día a la convivencia pacífica.

Procedimentalmente hay que decir que el actuar gubernamental en Irlanda del Norte es coherente y si bien no ha impulsado cambios sustanciales se ha caracterizado por tener en cuenta la participación de los maestros; de igual manera, ha ejecutado acciones concretas, desde el ideal del entendimiento mutuo, creando espacios en donde los alumnos pueden pensar en su propia identidad, así como en las diversas construcciones identitarias de sus compañeros.

2.2 Perú, de la necesidad de memoria a la inacción de la educación

El caso de Perú se presenta en la siguiente investigación como un caso poco común en la literatura sobre educación en etapas de posconflicto, donde en su mayoría los países estudiados han pasado por un acuerdo; una mesa de negociaciones.

Perú no llegó a un acuerdo entre las partes del conflicto armado, este se fue extinguiendo con bastante facilidad después de que el líder principal del grupo armado Partido Comunista Popular - Sendero Luminoso fuera capturado junto con la cúpula de dirigentes del denominado grupo terrorista. Al estar conformado como partido político armado, perdiendo su cabeza militar e intelectual el Sendero se vio diezmado totalmente.

Ahora bien, los acontecimientos que ocurrieron durante el periodo de violencia así como el papel del Estado en los años de la violencia y posterior etapa de lucha contra el terrorismo, el número de muertes civiles consideradas de lesa humanidad y la magnitud del autoritarismo estatal, así como la malversación de fondos fueron tan evidentes que después de la huida y posterior destitución del presidente Alberto Fujimori, el gobierno de transición decidió que era necesario investigar y saber la verdad sobre lo ocurrido en las dos últimas décadas del siglo XX. Después de los acontecimientos desarrollados entre 1980 y el 2000, el proceso de transición peruano encomendó la conformación de la Comisión de Verdad y Reconciliación, que, con el slogan De la negación al reconocimiento, estableció los orígenes del grupo armado Sendero Luminoso, reconociendo su espíritu maxista-lenninista-maoista, así como la brutalidad de sus prácticas, entre las cuales se encontraban secuestro de niños indígenas para integrarlos a las filas armadas, asesinato sistemático de traidores y todo aquel que no estuviera con la lucha revolucionaria.

De igual manera, la comisión reconoció el papel del Estado peruano en un gran número de acontecimientos violentos y autoritarios siendo el autor de más de 30% de las víctimas del conflicto.

En la primera década de la violencia, combatiendo a la insurgencia de manera desordenada, con mucho uso de la fuerza pero poca inteligencia, realizando la ejecución de familias campesinas completas, entregando armas a comunidades indígenas completas para así combatir al enemigo. En la segunda década, militarizando las relaciones sociales, silenciando la protesta, realizando

operativos de control para mantener un Estado de Miedo en el cual las ideas revolucionarias o contrarias fueran infecundas. Así mismo, reconoció cómo la tortura y la desaparición forzada fueron modus operandi del Estado para atemorizar a la población civil y así guardar el orden. Teniendo en cuenta lo anterior es fácil visualizar porqué las dos últimas décadas del siglo XX fueron:

Los veinte años más sangrientos y violentos en la historia del Perú (…) dejando como saldo alrededor de setenta mil personas asesinadas, innumerables violaciones a los derechos humanos desapariciones forzadas, torturas, violaciones sexuales, etcétera— y daños económicos que bordean los 26 000 millones de dólares en la destrucción de la infraestructura pública y privada (Oelschlegel, 2016, p.1335).

Sobre los orígenes del conflicto, siguiendo el análisis de la Comisión, se ubican en mayó de 1980, cuando Abimael Guzmán, desde ese momento conocido con el alias de Presidente Gonzalo, a partir de su interpretación de la teoría marxista-leninista con una especial predilección por las ideas maoístas de la necesidad de una guerra popular, convocó a sus copartidarios a tomar las armas y luchar por el poder. Si bien el grupo insurgente no alcanzó grandes dimensiones para 1990, año del mayor recrudecimiento del conflicto, llegó a tener alrededor de 2,700 militantes; así mismo, su actuar llegó a tal punto de deshumanización que: La perfidia con la que actuó el PCP-SL en el terreno, escudándose en la población civil, evitando el uso de distintivos y atacando a traición, entre otros métodos similares como el recurso a acciones terroristas, constituyó un calculado mecanismo que buscaba provocar reacciones brutales de las fuerzas del orden contra la población civil, incrementando en una forma extraordinaria los sufrimientos de las comunidades en cuyos territorios se llevaban a cabo las hostilidades. (CVR, 2003, Tomo II, p. 127) Los principales supuestos del entonces grupo revolucionario eran:

I) El culto a la personalidad; II) la posibilidad de pasar por encima de las estructuras partidarias y entregar todo el poder a la jefatura; III) el objetivo de lograr ¨cambiar las almas¨ de la población para la consolidación del partido y del socialismo; y IV) la dictadura omnímoda sobre la burguesía, convertida por Guzmán en dictadura omnímoda dentro del partido (CVR, 2003, Tomo II, p. 10) Las ideas Gonzalo, como se conoce la base ideológica del PCL-SL, fueron esparcidas desde 1960 por el entonces profesor universitario, Abimael Gonzales; el empoderamiento de las ideas revolucionarias, en las cuales el pueblo derrota a los poderes tradicionales y toma el control, se combinaron con el abandono estatal histórico de los pueblos de los andes peruanos, cuyos pobladores eran totalmente desconocidos por el gobierno de Lima; el resultado, un intento fallido y sumamente violento por conquistar el campo peruano para luego llegar a la ciudad y en punto

más cruento del conflicto, el ataque indiscriminado a la población, tanto en el campo como en las urbes a través de acciones terroristas.

Como se mencionó anteriormente, la respuesta estatal a la guerra popular se caracterizó por un enfoque militarista y una ausencia de inteligencia militar, llevando a ejecuciones comunales, así como otras prácticas de guerra consideradas de lesa humanidad, tales como la tortura y el secuestro.

Con la captura de Abimael Guzmán y su cúpula más cercana, el panorama no varía sustancialmente; si bien el gobierno exhibe al preso por medios de comunicación y en plaza pública, mostrando la derrota del Sendero Luminoso y si bien las fuerzas del grupo insurgente si se ven debilitadas hasta llegar a su derrota, el enfoque del gobierno de Fujimori siguió siendo militarista y aunque la amenaza real había desaparecido la configuración de un clima de constante amenaza terrorista siguió alimentándose, dejando a la población civil en un estado de emergencia continuo, en el cual los derechos humanos fueron desconocidos. El terror, en vez de desaparecer con la derrota militar del grupo insurgente, se convirtió en política de estado. Las poblaciones más afectadas: los campesinos, indígenas, profesores y estudiantes. La represión estatal quería dejar claro quien tenía el poder por medio del uso de la fuerza y así erradicar las ideas sembradas por el SL.

Las ideas del Sendero Luminoso nacieron de cierta manera en las aulas universitarias, en aquellas en las que Guzmán enseñó a través de doctrinas ideológicas marxistas. Muchos senderistas fueron estudiantes de Guzmán, muchos empezaron a simpatizar con las ideas de la revolución en la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, en Ayacucho. Teniendo en cuenta lo anterior, los claustros universitarios y en especial el de la universidad pública de Huamanga fueron centro de la represión estatal, soportando requisas y batidas continuas en las cuales por el simple hecho de ser estudiante se criminalizaba a una gran cantidad de sujetos, encarcelándolos y juzgándolos. Según el recuento de la Comisión La lista de asesinatos perpetrados por paramilitares o agentes del orden vestidos de civil contra personas vinculadas a la Universidad fue aún larga en 1991: el 19 de julio realizaron una operación encubierta en el domicilio del docente universitario Francisco Solier García, asesinado junto con su esposa y su hijo con armas con silenciadores. A los dos días, aparecieron sin vida los cuerpos de Mariscote Santa Cruz y Leoncio Espinoza, ambos estudiantes de la especialidad de Obstetricia, secuestrados una semana antes; el 12 de octubre desconocidos asesinaron al estudiante Antonio

Huacache Chávez; el 19 de octubre es asesinado Camilo Fernández Flores, estudiante de la Facultad de Educación; el día 23 se produjo un atentado contra Juan Luis Pérez Coronado, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales; y el 21 de diciembre de 1991, fue asesinada en la puerta de un centro educativo, la ex alcaldesa de Huamanga, Leonor Zamora Concha, docente en la especialidad de Servicio Social de la UNSCH. (CVR, 2003, Tomo I, p.134).

La lista parece de nunca acabar, ya fuera por el Sendero, los grupos paramilitares o el Estado la población estudiantil universitaria fue coaptada, utilizada y diezmada una y otra vez, desde los niveles más altos (profesores universitarios) hasta las fracciones más débiles del grupo (docentes rurales) fueron consumidos por los largos años de violencia.

El caso más conocido fue la detención del propio vicerrector de la UNC, Jaime Cerrón Palomino, el 8 de junio de 1990; el 19 de junio su cuerpo, junto con el de su chofer, fue encontrado sin vida y con visibles huellas de tortura. El Ejército y la policía intervinieron hasta en dos oportunidades en el campus en mayo de 1989 en busca de elementos subversivos. (CVR, 2003, Tomo I, p. 134). Para Julia Paulson (2011) en los años del conflicto peruano la escuela y la profesión de maestro de escuela sufrieron una marginalización y empobrecimiento sistemático ampliando enormemente la brecha entre las escuelas públicas y las privadas y dejando a los niños menos favorecidos en unas condiciones educativas muy bajas, empeorando así los ya difíciles procesos de movilidad social, empeorando las brechas sociales entre el Perú de las urbes y de los ricos y el Perú de los andes, del campo y la tradición indígena.

Para Trinidad (2004) En el clima de extrema violencia vivido en el contexto de la lucha armada desarrollada en Perú desde la década de 1980, el magisterio jugó un importante papel, tanto por ser el centro de interés de Sendero Luminoso como por la activa participación de un sector magisterial en el movimiento armado. Ello generó dos peligrosas consecuencias: por un lado, un proceso de represión llevado a cabo por las fuerzas del orden, al que fue expuesto parte del magisterio nacional, especialmente quienes se desempeñaron en las zonas donde el conflicto se desarrolló con mayor intensidad. Y, por otro, la creación de una serie de dispositivos legales dirigidos a silenciar a los maestros bajo la amenaza de criminalizarlos como terroristas. (p.12) En este sentido, a diferencia de lo ocurrido en otros contextos, los profesores y estudiantes de Perú hicieron parte activa del conflicto, ya fuese como partidarios del Sendero Luminoso o como chivos expiatorios del gobierno de Alberto Fujimori, quien encontró en la represión al mgisterio una táctica de intimidación real para ponerle freno a las ideas senderistas. Muestra de esto es la Ley 25880 de 1992, por el cual se constituyó el delito de apología del terrorismo docente, según

esta ley ―el que valiéndose de su condición de docente o profesor influye en sus alumnos haciendo apología del terrorismo, será considerado como autor del delito de traición a la patria, reprimiéndose con la pena máxima de cadena perpetua, quedando la mínima a discreción del juez, de acuerdo con la gravedad de la acción colectiva‖ (Decreto Ley 25880 del 26/11/1992, citado en Trinidad, 2004, p.19).

Según el informe final de la Comisión, la etapa de posconflicto, basándose en el ideal de la reconciliación nacional debía lograr ―la superación y resolución definitiva del conflicto, la discusión crítica de las ideas de reconciliación y la adopción de políticas de Estado que atienda a las exigencias de la sociedad civil‖ (CVR, 2004, p.411).

Ahora bien, la misma comisión advierte la poca credibilidad con que goza el Estado para apalancar acciones en pro de un futuro mejor. El Estado hizo parte del conflicto, ¿cómo pensar que él pueda cambiar las cosas?, pareciera, según testimonios recogidos por la CVR, que el Estado peruano se percibiera como maniatado, o muy comprometido con las acciones del conflicto como para poder proponer y llevar a cabo verdaderos cambios para combatir la aparición de la violencia.

La Comisión de la Verdad, en el tomo IX establece tres prioridades estatales en etapas de postconflicto:

Estado peruano debe concentrar sus esfuerzos en tres puntos importantes: primero, que el Estado se construya con la participación más amplia de la ciudadanía; segundo, que se descentralice; y, tercero, que apoye sistemáticamente la lucha contra la pobreza. Estos tres elementos pueden ser instrumentos vitales para que no se vuelva a repetir la violencia. (CVR, 2003, tomo IX, p. 87) De igual manera, la comisión reconoce la reconciliación como necesidad impostergable del Perú, entendiéndola como un proceso de ―refundación de la convivencia de los peruanos‖ (CVR, 2003, Tomo IX, p.90) que apunte de la consecución de una democracia participativa basada en el respeto por la diferencia y la igualdad en dignidad de todos los peruanos. Los procesos de reconciliación deben darse entre las poblaciones y los reinsertados o recuperados, y así tratar de sanar las heridas causadas en los tiempos de violencia; de igual manera y con igual urgencia debe darse entre toda la población de Perú un proceso de reconciliación de sí mismos.

Siguiendo el análisis de la comisión, diferentes grupos poblacionales (indígenas y campesinos) han sido discriminados estructuralmente, ridiculizando sus costumbres, desconociendo su idioma, invisibilizando o coaptando su cultura. Lo andino, ha sido así empobrecido, muy al contrario de lo europeo y lo norteamericano, que siempre se ha puesto como ejemplo de desarrollo y bienestar.

En el camino de la reconciliación, la memoria y la enseñanza son planteadas como herramientas adecuadas para construir un futuro mejor. Sobre la primera la comisión señala: El conocimiento de la verdad en vistas a la construcción de un futuro diferente sólo es posible reconstruyendo el pasado, a través del recuerdo colectivo

–¨conmemorándolo¨ (con memoria), y, así, honrándolo. Se trata de un proceso complejo, pues en la reconstrucción colectiva de la memoria todos –y no solamente el ―otro‖– se reconocen y se saben corresponsables. (CVR, 2003, Tomo IX,

p. 93)

Sobre la enseñanza, la comisión señala varias cosas; primero, reflexiona sobre el papel de la pedagogía en la consolidación de violencia. En palabras de la comisión (…) en el Perú se deberá evaluar cómo es que se ha contribuido a la pedagogía de la violencia. Los miembros del PCP-SL, ―no nacieron diablos,‖ pero acabaron degollando a peruanos. Se llegó a extremos de abdicar a una educación en los valores del respeto a la vida y a la dignidad humana, de tolerancia y de paz. (CVR, 2003, Tomo IX, p. 98) Luego, analiza la importancia de la construcción de una ciudadanía como garantía de no repetición: ―la construcción de la ciudadanía a través de la educación con los valores de la tolerancia, la justicia y el respeto a la diferencia constituyen su garantía‖ (CVR, 2003, Tomo IX, p.98). Para hacerlo:

Ética y educación deben ir de la mano, y cualquier intento de separarlas destruye las bases de la comunidad política, generando división y conflicto. La mejor forma de prevenir el desequilibrio y el conflicto armado es formando a las generaciones jóvenes con nuevos ideales de cultura y civismo (CVR, 2003, Tomo IX, p.98) Pasando a las propuestas y recomendaciones, la reforma del sistema educativo hace parte de los cuatro temas mencionados por la comisión entre los cuales también se encuentran la necesidad de una presencia estatal que tenga en cuenta las ideas locales; el afianzamiento de la institucionalidad democrática, la reforma del sistema de administración de justicia ―para que cumpla efectivamente su papel de defensor de los derechos humanos y el orden constitucional‖ (CVR, 2003, Tomo IX, p. 112). En el ámbito educativo la comisión propone:

Recomendaciones para la elaboración de una reforma que asegure una educación de calidad, que promueva valores democráticos: el respeto a los derechos humanos, el respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo y la diversidad cultural; y visiones actualizadas y complejas de la realidad peruana, especialmente en las zonas rurales. (CVR, 2003, Tomo IX, p. 112) Es interesante señalar cómo, al hablar de reformar lo educativo, la Comisión más que hacer referencia a una reforma institucional parece concentrarse en la necesidad de una especie de reforma ontológica de lo educativo.

La reforma de la educación es un tema que concierne a todos los peruanos, y tiene implicancias generales que parecen no guardar una relación directa con el tema de la violencia. Sin embargo, en realidad las investigaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación muestran que en la conformación y desarrollo de los grupos subversivos algunas características del sistema educativo resultaron fundamentales, y debemos colectivamente actuar sobre ellas. (CVR, 2003, Tomo IX, p.112).

En el caso de Perú, siguiendo las conclusiones de la Comisión, el surgimiento de la violencia se sucedió del acontecer educativo, de lo que maestros universitarios enseñaban a sus estudiantes, así como del autoritarismo de las relaciones educativas que posibilitó el adoctrinamiento de profesores y estudiantes rurales. Como ya se mencionó estructuralmente la escuela rural y el perfil profesional docente fueron empobrecidos.

Teniendo en cuenta esta realidad en el Informe final de la Comisión de Verdad y Reconciliación de Perú se propusieron nueve recomendaciones concretas respecto a lo educativo. A continuación, las enunciaremos para luego pasar al análisis de su relación teórica y práctica con la ejecución de modelos educativos para la paz.

D.1. Poner énfasis en políticas educativas destinadas a la transformación de la escuela en un lugar donde se respete la condición humana del alumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad. Lograr una conciencia de paz y afirmar la educación como su instrumento. D.2. Establecer un plan de estudios que estimule el conocimiento y oriente el saber hacia el bienestar para lograr una formación integral y alejamiento a la proclividad a la violencia; reformulación de visiones simplistas y distorsionadas de la historia y realidad peruana. D.3. Promoción de una educación en el respeto a las diferencias étnicas y culturales. Adaptar la escuela en todos sus aspectos a la diversidad étnico-lingüística, cultural y geográfica del país. D.4. Reforzar instancias de participación y democratización de la escuela. D.5. Disciplina.

D.6. Atención urgente a la población más vulnerable: empezar por los más pequeños en las zonas más necesitadas.

D.7. Impulsar un plan de alfabetización con prioridad para la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales.

D.8. Redefinir la educación en cuanto a contenidos, metodologías y cobertura, en función de capacidades de acceso al mercado laboral, poniendo énfasis en la población rural. D.9. Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural. (CVR, 2003, Tomo IX, p.134)

Sobre la primera recomendación es innegable el ideal de paz que la sostiene, así como el reconocimiento del respeto a la dignidad humana como necesidad sin la cual dicho ideal es insostenible. Desde la escuela, según la lectura del informe final, este respeto debe pasar por el reconocimiento del alumnado como sujeto de derechos y con la erradicación del autoritarismo como método educativo.

La paz como actitud se aprende, fundamentalmente, con el ejemplo. La persona que sufre violencia a lo largo de su vida la ejercerá cuando tenga autoridad y, en esas condiciones, no se puede construir en el largo plazo ni una sociedad pacífica, ni un país democrático pues ambos exigen como requisito esencial la sustitución de la violencia por la paz. A esto deben colaborar tanto la educación formal como la informal en todos sus niveles. (CVR, 2003, Tomo IX, p. 134).

En cuanto a la segunda, es interesante lo que la comisión entiende como una proclividad a la violencia y cómo sus planteamientos para alejarse de esa proclividad se relacionan con la formación integral que debe asegurar el Estado para todos los estudiantes. Promover una reforma curricular que ponga mayor énfasis en cursos de formación general y humanística, en cursos de formación en derechos humanos y humanitario, en cursos de formación científica tanto de las ciencias sociales como de las naturales, y en la práctica del deporte y del arte. De esta manera se logrará la formación más integral de la persona y, con ello, se le permitirá la creación y el progreso, que la alejan de la proclividad a la destrucción y la violencia. (CVR, 2003, Tomo IX, p. 135).

Por otra parte, la relación con la enseñanza d histórica también es una prioridad para la comisión, reconociendo el reto de la enseñanza del pasado reciente. Para la comisión, la enseñanza de la historia y de humanidades debían ser modificadas.

La historia es enseñada con visión pasadista y derrotista no contribuyendo al desarrollo de la autoconciencia como un pueblo que puede tomar el destino en sus manos. La geografía es enseñada de manera tal que no da una idea cabal de nuestra realidad física de país ni de su ubicación en el contexto mundial. Es preciso dar idea de los grandes procesos culturales y políticos contemporáneos en su real complejidad y diversidad, y ubicarlos en el espacio del

mundo. En la enseñanza de la historia se deben resaltar los logros individuales y colectivos del pueblo peruano a través de su historia, en la que también se muestren nuestros defectos y derrotas, pero de manera que esto último no sea lo determinante como ocurre hoy en día. Se debe lograr que las y los estudiantes descubran las explicaciones científicas de la vida y la realidad que le permitan un diálogo informado con las ciencias naturales y sociales actuales y lo alejen de las explicaciones simplificadoras y sin fundamento. (CVR, 2003, Tomo IX). Las recomendaciones presentadas como D3 y D4 se ocupan de dos temas álgidos en el conflicto peruano. El desconocimiento de lo indígena y la necesidad de una escuela realmente democrática; ahora bien, no se desarrollan en el texto del informe final, por ejemplo, sobre la adopción de la diversidad etnolingüística en todos los aspecto de la escuela no se enuncia un posible camino de acción. En cuanto a la necesidad de la participación efectiva, la Comisión señala que ―es necesario que esta participación vaya orientada hacia la promoción de la calidad educativa y la seguridad del alumnado y que sea adoptada respetando las particularidades que en cada lugar puede aportar la pluriculturalidad del Perú‖ (CVR, 2003, Tomo IX, p. 135). La recomendación 5, bajo el enunciado de disciplina, se enfoca en un problema bastante arraizado en la cultura peruana. La fuerte relación entre disciplina y castigo en la pedagogía de los andes.

La disciplina que se desprenden de una gestión democrática, permite la autonomía y el crecimiento personal del ser humano. Una disciplina basada en el castigo y amenaza no contribuye a la construcción de una cultura de paz, es más genera violencia. Proponemos prohibir y sancionar drásticamente el empleo de toda forma de castigo físico o de práctica humillante contra niñas y niños como forma de disciplina y ejercicio de violencia. (CVR, 2003, Tomo IX, p.136) En la recomendación 6 la comisión señala la necesidad de la atención a la primera infancia y en particular, a la primera infancia marginalizada, así como la necesidad de alfabetización con prioridad a la mujer, señalada en la recomendación 7. Sobre la primera la comisión señala Impulsar de manera especial la educación inicial, para niñas y niños de 0 a 5 años, teniendo en cuenta la diversidad étnico-lingüística y cultural del país, desarrollando, según convenga, modalidades escolarizadas y no escolarizadas de atención integral (salud y alimentación). Privilegiar en un primer momento a las niñas y niños de las zonas azotadas por la violencia. (CVR, 2003, Tomo IX, p.137)

La séptima recomendación da luces del enfoque de mujer que se tuvo en cuenta, reconociendo lo femenino como lugar a reivindicar en el posconflicto. Muchas mujeres antes de la época del

conflicto peruano eran analfabetas (80%). Antes del conflicto armado lo femenino estaba muchas veces relegado. Como muchas mujeres contaron a la comisión peruana, en sus comunidades no se le veía importancia en su educación, más allá del adiestramiento para las ocupaciones del hogar (cocinar, lavar, servir, ser madres).

En cuanto a contenido el tema de la mujer, y en particular, la educación de la mujer, la comisión señala de manera bastante breve:

La experiencia señala que la educación de la mujer tiene un efecto multiplicador para el desarrollo. La proporción de la población analfabeta femenina es significativamente más alta que el de la población masculina; además, se constata que la deserción de las niñas es también mayor, lo que trae como consecuencia un mayor índice de analfabetismo funcional en las adolescentes. (CVR, 2003, Tomo IX, p.137) La recomendación 8 expone la necesidad de hacer de la escuela un espacio efectivo para el aprendizaje de todos los niños, y la novena, para finalizar, reconoce el importante papel que debe jugar la escuela rural en la estructura educativa. En el primer caso es interesante el modelo de formación de capacidades para el acceso al mercado que la comisión toma; ―para el desarrollo y el abandono de la pobreza, la educación es un factor esencial de potenciación de las capacidades personales, especialmente entre los más pobres‖ (CVR, 2003, Tomo IX, p. 137). En la última recomendación la comisión plantea acciones concretas tales como

• El mejoramiento de la infraestructura de las escuelas rurales. Las escuelas destartaladas son un

signo visible de desprecio, que debe ser erradicado.

• El establecimiento de un sistema de incentivos y premios a los profesores que opten por ejercer su

profesión en zonas rurales o remotas del país que ayude a tener maestros de calidad en dicho ámbito.

• La promoción de equipos multidisciplinarios que acompañen al magisterio para brindar apoyo y

orientación en temas de salud, alimentación y manejo antropológico adecuado a la población. La contratación de profesionales de la psicología social y antropología en las direcciones regionales de educación y en las USEs es indispensable. (CVR, 2003, Tomo IX, p. 138) De esta manera, terminan las propuestas de la Comisión de Verdad y Reconciliación de Perú sobre el llamado tema D Recomendaciones para la elaboración de una reforma que asegure una educación de calidad, que promueva valores democráticos, el respeto a los derechos humanos, el respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo y la diversidad cultural; y visiones actualizadas y complejas de realidad peruana, especialmente en las zonas rurales (autor, 2003).

Sin duda las recomendaciones de la Comisión y el proceso mismo de investigación sobre las causas del conflicto peruano y su acontecer violento es uno de los documentos más completos y extensos sobre el papel de la educación en un país en etapa de posconflicto. Como se mostró en el presente segmento, la educación se presenta en el centro del conflicto armado peruano, a la vez que se vincula directamente con el plan para el posconflicto. La necesidad no sólo de reformar lo educativo sino de establecer una propuesta desde lo educativo para no volver a cometer los horrores del pasado se pone de manifiesto en el texto del informe final. Ahora bien, en el terreno de lo práctico la verdad construida por la comisión, así como sus recomendaciones no tuvieron repercusión en la política pública educativa. A pesar de estas recomendaciones, se evidencia una inercia por parte del Ministerio de Educación en su implementación. Los compromisos se quedaron en discursos sin aplicación. En general, la verdad construida por la Comisión, no afectó el currículo nacional. Los relatos históricos condensados en la Comisión de la Verdad no tuvieron impacto en los materiales educativos, sino que el Ministerio mantuvo los relatos tradicionales de enseñanza de la historia, que muchas veces eran proclives al conflicto, manteniendo distinciones de grupos y estereotipos en la narrativa de la historia reciente. (Torres Mojica, 2015, p.8) Los temas más trabajados en la comisión, tales como la enseñanza de la memoria histórica o la necesidad de acabar con la legitimación de la violencia en la escuela no fueron tenidos en cuenta directamente por la política pública; ésta se centró en la ciudadanía y la democracia. Investigaciones como la de Rocío Trinidad (2004) sobre la enseñanza de historia en las escuelas de Ayacucho, pone de manifiesto cómo los temas del pasado reciente tenían gran dificultad en aparecer en el currículo de muchas escuelas rurales. Concentrándose en lo que Trinidad llama las memorias de la guerra, la investigadora analiza las actitudes de los profesores respecto a la enseñanza del periodo de guerra que vivió Perú, y especialmente Ayacucho, en la última década del siglo pasado.

Como se evidencia en la investigación de Trinidad (2004), quien afirma (…), los docentes de ciencias sociales de la región de Ayacucho presentaban argumentos contradictorios sobre la enseñanza del pasado reciente y los orígenes del conflicto. Si bien los docentes entrevistados señalaban la importancia de la enseñanza del pasado como parte del sentido de las ciencias sociales y muchos de ellos vivieron la época de la violencia, siendo víctimas directas o indirectas, las temáticas que se abordaban en sus cursos tienen que ver con personajes, lugares y hechos de la historia oficial (p.22).

Para Rocío Trinidad las medidas llevadas a cabo por el gobierno de Fujimori a partir de la reforma educativa de 1993 son nombradas por los docentes en varias oportunidades como momento esencial para entender los retos que están enfrentando en la enseñanza de Ciencias Sociales. La reforma educativa, sumada a los procesos de represión contra el magisterio dejaron a los maestros con pocos elementos para la enseñanza histórica, y en muchas oportunidades, la sola mención del periodo de violencia se ve como poco conveniente por los docentes, quienes consideraban que el tema había sido vetado, era innecesario, o simplemente, no había sido bien especificado en el currículo y por lo mismo era difícil plantearlo como tema de clase. Para la investigadora, uno de los inconvenientes que debieron enfrentar los docentes fue la carencia de guías de texto escolar para desarrollar el tema de memoria histórica. A partir del análisis de Peña y Barrantes (2007) es factible decir que después del periodo de conflicto interno y dictadura que vivió Perú, en los últimos 20 años del siglo XX el ámbito educativo se concentró en un modelo de educación ciudadana a la vez que motivó la educación para el desarrollo de actividades laborales; ―las concepciones de educación ciudadana más influyentes en nuestro diseño curricular son la democrática y la científico racional‖ (Peña y Barrantes, 2007, p.24).

En acciones de política pública, el modelo de educación ciudadana se puede rastrear tanto en el Programa Nacional de Emergencia Educativa, resultado del estado de emergencia en el que se

declaró a la educación durante el periodo 2003-2004, así como en el Diseño curricular nacional

de educación básica regular (DCN) vigente desde el año 2005 hasta el 2017, cuando entró el nuevo currículo aprobado en junio de 2016.

Sobre el DCN es importante señalar qué no se presenta como un currículo nuevo sino más bien como ―el esfuerzo de un diseño curricular en proceso de articulación‖ (Ministerio de Educación del Perú, 2005, p.2). Entre las principales articulaciones estuvieron ―la aprobación del programa curricular del área de Educación inicial y el de Educación Secundaria; así como los programas curriculares de las áreas de Ciencias Sociales, Persona, Familia y Relaciones Humanas, del nivel de Educación Secundaria‖ (Ministerio de Educación del Perú, 2005, p.3).

Entre el plan de estudios es importante la asignación de ―horas de libre disposición‖ (Ministerio de Educación del Perú, 2005, p.20) por medio de las cuales se incentivaba la enseñanza de temas de interés propios; así en estos tiempos los profesores podrían, por ejemplo Desarrollar talleres o áreas que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local o las necesidades específicas de los estudiantes. Esta decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones Educativas‖ (Ministerio de Educación del Perú, 2005, p. 20).

Tanto en primaria como en secundaria los espacios de libre disposición constaban de 10 horas, en las cuales los profesores tenían la posibilidad de priorizar en temas específicos. La priorización de temas debía ser establecida por el proyecto curricular de las Instituciones educativas. Como medida de descentralización la asignación de horas de libre disposición es una medida interesante, ahora bien, según el análisis de los investigadores en muchas ocasiones los maestros no sabían qué hacer con estos espacios de libre disposición y al final los proyectos institucionales raras veces proponían un enfoque comunitario o específico.

Si bien la apuesta por un modelo en educación para la ciudadanía tanto en el ajuste del currículo del 2005, como en el nuevo currículo, puesto en marcha en el 2017 es adecuada, la propuesta peruana parece enfocarse más en sortear los retos propios del nuevo mercado laboral (uso de TIC, inglés como segunda lengua – por encima de las lenguas indígenas) que en dar respuesta o cumplir con las recomendaciones de la comisión.

Esta percepción es compartida por varios sectores de la sociedad, quienes no ven una verdadera voluntad política o una propuesta estatal realmente comprometida con los temas señalados por la Comisión. Ahora bien, la sociedad civil organizada ha emprendido procesos para trabajar la memoria histórica; el Lugar de la memoria, la tolerancia y la inclusión social conocido como LUM, es una de estas iniciativas, que si bien no tiene en su eje central las aulas de clase; en los procesos escolares, si se platea como un espacio pedagógico para la educación encaminada a conocer el pasado violento y realizar acciones para no volver a repetirlo. El LUM es un espacio pensado de manera participativa desde el año 2009, cuando el gobierno peruano aceptó la ayuda alemana para su creación. Teniendo en cuenta sus fundamentos conceptuales (2015) el guion historiográfico con el cual se inauguró el LUM se caracterizó por tener en cuenta diferentes opiniones, propender por la participación de diferentes voces en

distintos lugares de Perú. Así mismo, desde el LUM se ha intentado llenar el abandono en el que parece encontrarse el tema de la memoria (y en general todos los temas tratados en el informe final) después de más de 15 años de restablecida la democracia.

Ese es el contexto social y político en el que se crea el LUM, en un entorno donde no hay actores comprometidos en políticas de memoria de gran envergadura tanto desde el Estado como desde la sociedad. Esto permite reconocer sus límites, pero, también, contemplar sus posibilidades, al ser concebido como un proyecto cívico y pedagógico que tome la iniciativa en ese vacío (LUM, 2014, p.24).

Si bien la propuesta del LUM parece enfocarse en el arte y en las exposiciones como elemento catalizador para evocar el pasado y tratar de comprender lo que tuvieron que vivir las víctimas, el componente pedagógico ha estado presente, abriendo espacios en los cuales se tocan con los niños y jóvenes peruanos temas de la época de terrorismo y dictadura. El LUM ―reconoce su rol como agente de memoria, como emprendedor, como activador de los recuerdos públicos incómodos y de defensa de los derechos del recuerdo‖ (LUM, 2014, p.74). Así, se preocupa en dar voz a los que fueron callados, reconocer que lo sucedido fue una tragedia y no puede volver a suceder.

Entre las estrategias pedagógicas lideradas por el LUM sobresalen los recorridos para colegios, en donde se presentan temas tales como ―violencia estructural, interculturalidad, género y democracia y participación‖ (LUM, 2018). Según cifras del Ministerio de Cultura El 2017 el LUM recibió un total de 6,947 escolares en compañía de sus profesores, interesados en visitar las salas de exposición. Ese mismo año el LUM recibió un total de 77,016 visitas a las exposiciones. El LUM se ha propuesto para el año 2018 incrementar el número de escolares visitantes al LUM en 10,000, fomentando a través de talleres de capacitación, el interés del docente por incentivar el estudio e investigación sobre el periodo de violencia 1980 – 2000 en el Perú y sobre temas de derechos humanos, ética y ciudadanía (LUM, 2018).

En la actualidad (2018) parecen haber pocos rastros de las recomendaciones de la Comisión en la realidad de la educación peruana; por el contrario, el trabajo realizado por el LUM se encuentra en el ojo del huracán. Para el partido político fujimorista en el LUM se hace apología al terrorismo. La institución y la ministra de cultura, como cabeza de esta, han sido llamados a dar cuenta sobre sus finalidades y contenidos; así mismo, la discusión sobre que recordar y cómo recordar se ha sumado a la creciente polarización política entre partidarios y detractores del hace poco indultado Alberto Fujimori.

Siguiendo a Alayza (2017) la falta de acciones concretas por parte de los sucesivos gobiernos democráticos posteriores al periodo dictatorial puede relacionarse con la falta de consenso en relación con el informe final de la comisión. Según sondeos de opinión en el 2017 el informe contaba con menos del 50% de aprobación por parte de los peruanos, mientras que un 16% no tenía una opinión clara sobre el mismo (Alayza, 2017, p.3).

Teniendo en cuenta lo anterior, en la actualidad la atención de la sociedad civil y del gobierno, más que en los posibles impactos en los cambios curriculares, está puesta en el papel de la memoria y del lugar que debe ocupar el Estado en el manejo del pasado reciente. Para un sector de la sociedad, la reivindicación de las víctimas de la etapa de conflicto violento debe ser primordial, dejar claro que lo vivido no puede volver a repetirse en fundamental para avanzar en la consolidación de la democracia. Para el fujimorismo, el pasado debe quedar atrás, y de él, más que recordar la tragedia, se debe reconocer sus aciertos, aunque esto signifique desconocer a las víctimas, así como sus historias.

2.3 Sierra Leona: desarmar a los niños para construir un futuro mejor

La intensidad de los conflictos africanos ubica a este continente como uno de los más golpeados por guerras y enfrentamientos armados. La historia africana se ha volcado en muchas oportunidades hacia la muerte y la destrucción, creando relatos de horror y violencia, que una y otra vez han sucedido, condenando a sus pobladores a un aparente sin-salida. La pobreza y escases de oportunidades se han unido con la corrupción de sus dirigentes, las políticas extractivistas y depredadoras, han hecho lo propio con el territorio. El caso del conflicto de Sierra Leona se presenta como un caso bastante emblemático, tanto por las historias de los niños como por el proceso de pacificación que se desarrolló, con la intervención directa de las Naciones Unidas, para acabar con la catalogada guerra civil en la que vivió el país en la década de los años 90 del siglo pasado.

El despliegue, en su momento, de UNAMSIL, con 17.000 cascos azules, el establecimiento de un Tribunal Especial encargado de juzgar los principales crímenes de guerra y de una Comisión para la Verdad y la Reconciliación (TRC, por sus siglas en inglés), o bien el formidable desembarco humanitario de ONG, proyectos y miles de millones de dólares, avalan el empeño internacional por rescatar a este país de su aciago pasado. (Mateos, 2011, p. 43)

Entender las causas del conflicto de Sierra Leona es una empresa compleja. Para Mateos (2011) en este, como en la mayoría de conflictos que se dieron en África subsahariana después del final de la Guerra Fría se pueden identificar tres grupos de actores: ―primarios (las partes enfrentadas), secundarios (actores externos pero con intereses en disputa) y terciarios (aquellos implicados en la gestión del conflicto)‖ (Autor, año, p.44).

Entre las partes enfrentadas se encuentran las fuerzas armadas del Estado de Sierra Leona, dirigidas por el presidente de turno y el grupo armado de oposición FRU (Frente Revolucionario Unido) o RUF por sus siglas en ingles. Entre los actores secundarios se encuentran gobernantes de países vecinos, como es el caso de Ghankay Taylor, presidente de Libia de1997 al 2003 quien fue condenado a 50 años de prisión por el Tribunal Especial de Sierra Leona-ONU; así mismo, el negocio de los diamantes, el cual se nutrió de la calidad de las piezas y buenos precios del mercado de Sierra Leona, territorio que por sus condiciones geográficas poseía una gran cantidad de minas acuíferas de diamantes, las cuales se podían explotar muy fácilmente. Una característica del conflicto armado del país africano es la falta de diferenciación de sus combatientes armados. Si bien los soldados representaban el poder del Estado y por ende la legitimidad, y los grupos insurgentes eran, muy al contrario, grupos violentos ilegítimos; en la práctica los actores alzados en armas eran los mismos, jóvenes sin futuro que habían sido reclutados por alguno de los bandos. La gran cantidad de armas y equipamiento militar que había en la época, producto del fin de la Guerra Fría, hicieron que los jóvenes encontraran en las milicias una ocupación.

Los años de la guerra fueron devastadores para Sierra Leona. En sus inicios, el recién conformado FRU fue con decisión por las minas acuíferas de diamantes de la región Este de Sierra Leona; para hacerlo desplazó a sus moradores, asesinando comunidades completas, secuestrando a jóvenes para realizar trabajos forzados en las minas o para sostener un fusil. Entre los principales actos de barbarie cometidos por el FRU se encuentran amputaciones, violaciones, secuestros y asesinatos indiscriminados.

Si bien el ejército revolucionario parecía derrotado, para 1996 año en que el país volvió a celebrar elecciones democráticas después de los tres golpes de estado que había sufrido desde 1967; las negociaciones de paz celebradas entre FRU y el recién gobierno parecían demostrar la posibilidad

del fin de la guerra; sin embargo, las intenciones de los ejércitos no era acabar con la violencia; el golpe de estado que propició el FRU junto con apoyo militar en 1997 son el punto más violento del conflicto.

En Sierra Leona, entre 1997 y 1998 se dio lugar a un periodo de atrocidades en donde la población civil, por el hecho de elegir democráticamente en las elecciones de 1996, fue castigada con amputaciones y marcaciones corporales.

Entre las cifras del conflicto sobresalen los 440.000 refugiados, que la ubicaron por mucho tiempo como el conflicto interno con más refugiados del mundo y el primer lugar de casos de niños relacionados directamente con un conflicto interno, ya fuese como combatientes o trabajadores sexuales (Cabello y Miralles, 2002, p.54). 75.000 asesinatos, 2 millones de desplazados internos, 10.000 civiles amputados (mutilaciones intencionadas de civiles no combatientes), dan cuenta de las magnitudes de la violencia vivida por los pobladores de Sierra Leona.

En este contexto, el posconflicto de Sierra Leona, respaldado por la ONU sigue sorteando una gran cantidad de retos, pues aunque el FRU fue derrotado y sus cabezas apresadas, el daño sufrido por el país africano es de tal magnitud que dinamizar acciones para la construcción del futuro no ha sido nada fácil. Las condiciones iniciales que generaron la violencia (la pobreza, la falta de presencia estatal, la facilidad de la explotación de diamantes), siguen estando, y en la práctica, los actores interesados en la construcción de un futuro mejor han tenido que concentrarse en las urgencias: campamentos de heridos de guerra, reconstrucción de centros urbanos, reubicación de los excombatientes.

Antes de pasar al tema educativo es importante hablar sobre la Comisión para la Verdad y la Reconciliación creada a partir del fallido acuerdo de paz de Lomé firmado por Foday Sankoh, líder del FRU y el presidente electo Ahmad Tejan Kabbah. La Comisión fue: ―Establecida en 2000. Inaugurada en julio de 2002. Informe terminado el 5 de octubre de 2004‖ (Haynerm, 2006, p.6).

Para el ICTJ (Centro Internacional para la Justicia Transicional) la Comisión para la Verdad y la Reconciliación de Sierra Leona tuvo por objetivos principales: ―abordar la impunidad, revelar la impunidad y permitir tanto que víctimas como victimarios contaran su historia‖ (p.2). La

comisión no se centró en dar recomendaciones, fue más bien un mecanismo para crear lo que la ley de verdad y reconciliación entendió como un ―registro histórico imparcial‖ (Naughton, 2014, p.38).

Las audiencias de la comisión duraron 5 meses y se recibieron 7.706 testimonios, 40.242 violaciones de derechos humanos fueron reportadas y explicadas por la comisión a partir de más de 17 categorías. Gracias a los testimonios se hallaron fosas comunes, así como otros sitios relevantes para el esclarecimiento de la verdad; las audiencias se hicieron en cada distrito y fueron transmitidas por radio (Naughton, 2014, p.38).

La amnistía general para todos los combatientes fue uno de los puntos más criticados; la barbarie de la violencia era tal que el Estado no podía económica ni procedimentalmente impartir justicia por los miles de delitos cometidos. En consecuencia, quienes en los años del conflicto habían sido los victimarios, los violadores, los que amputaron a tantos civiles, los asesinos, pasaron a ser vecinos de sus víctimas en muy corto tiempo. Por otra parte, entre las víctimas quedó el sentimiento de abandono estatal, muchas de ellas no recibieron resarcimiento por su tragedia, ni siquiera la atención inmediata humanitaria fue eficaz; muy al contrario de los excombatientes, quienes por desmovilizarse recibían un pago mensual. Solo hasta el 2009 se creó el fondo para víctimas.

Los testimonios recogidos por la Comisión de Sierra Leona fueron parte procedimental de los juicios que hizo el Tribunal Especial; el periodo temporal investigado por la comisión corresponde a los años de 1991 al 2000.

A partir del análisis de Naughton (2014) se muestra la relación entre sectores comprometidos con los derechos humanos con la conformación de la comisión.

(…) una coalición de grupos locales e internacionales de derechos humanos avanzó en la idea de una comisión de verdad y reconciliación en febrero de 1999. La propuesta planteaba un enfoque que incluiría una comisión de la verdad en la cual los victimarios podrían decir la ¨verdad¨, los sobrevivientes recibirían ayuda y los ¨peores victimarios¨ serían referidos para ¨procesos judiciales.¨ (p.38)

Teniendo en cuenta el análisis del ICTJ y la fundación Kofi Annán, realizado por Naughton, es posible afirmar que el acuerdo de Lomé se concentró en el reparto del poder y el desarme; ahora bien, es importante reconocer el compromiso del gobierno y de la comunidad internacional con la

verdad como una necesidad social no tenida en cuenta en los pasados acuerdos celebrados en Sierra Leona.

Desde sus inicios la Comisión tuvo que sortear varias dificultades; la toma de la capital Freetown en mayo del 2000 por parte de FRU (RUF) había terminado con el acuerdo de paz, y sin embargo la necesidad de verdad perduró.

En mayo de 2000, poco después de la promulgación de la Ley, ocurrieron serias violaciones al cese al fuego, y los elementos de repartición del poder del acuerdo de paz colapsaron. Una intervención internacional estabilizó la situación de seguridad, y el líder del FRU, Sankoh, fue arrestado. En este ambiente incierto, el compromiso continuo de las agencias internacionales fue esencial para mantener el impulso y mantener la búsqueda de la verdad en la agenda nacional. (Naughton, 2014,

p. 41)

El acuerdo fue modificado durante los protocolos de Abuja del 10 de noviembre de 2000 y el 2 de mayo de 2001; lo concerniente a la Comisión de Verdad y Reconciliación no fue modificado. Como lo señala Naughton, en el caso de la Comisión de Sierra Leona ―la ONU y las diferentes organizaciones internacionales y locales actuaron rápidamente para proporcionar el apoyo técnico necesario para el establecimiento‖ (Naugton, 2014, p.39). El trabajo de la comisión fue apoyado en las redes nacionales e internacionales de la Naciones Unidas.

Algo digno de resaltarse fue el apoyo técnico y operacional que demostró ser importante para tener a la CVR en funcionamiento. Otras agencias también contribuyeron, incluyendo a PNUD y UNAMSIL. Algunas intervenciones fueron directas y específicamente dirigidas a la comisión de verdad; otras fueron indirectas y estuvieron mediadas a través de socios que las implementaron, con la OACNUDH jugando un rol de soporte en su trabajo. (Naughton, p. 41) El trabajo de la Comisión estuvo supeditado a los fondos de apoyo internacional; el gobierno nacional, si bien se comprometió con la comisión desde 1999, no proporcionó fondos para el funcionamiento de la misma.

En el último reporte de la CVR, los comisionados mencionaron las múltiples dificultades operacionales que se les presentaron debido a su ¨presupuesto mínimo¨. La planeación del presupuesto se había basado en la ―expectativa optimista de que la comunidad internacional proporcionara los fondos para todas las actividades. (Naughton, 2014, p. 42) Para la autora, la comunidad internacional es consciente de las dificultades que tuvo que enfrentar la Comisión para realizar su mandato, así mismo reconoce cómo el esfuerzo internacional seguía dándose en el 2014.

Desde el final del conflicto en Sierra Leona, la ONU y la comunidad de donantes internacional han trabajado mucho para mejorar la coordinación y los mecanismos de financiación necesarios para asegurar presupuestos y manejos de fondos más efectivos en situaciones posconflicto. El fondo de mantenimiento de la paz y los fondos de fideicomiso con múltiples socios son solamente dos ejemplos de ello. Más esfuerzos en esta área, especialmente dentro del cuerpo de un acuerdo de paz mismo, pueden mejorar aún más la capacidad de las instituciones transicionales, como las comisiones de la verdad, para cumplir sus mandatos en el futuro. (Naughton, 2014, p.43) El informe final, entregado al gobierno de Sierra Leona en 2004 fue publicado tanto en su versión extensa como en versiones de divulgación. Tanto el informe final como otros materiales se compartieron por varios años en la página web www.sierraleoneCVR.org. En la actualidad la página web se encuentra deshabilitada.

Centrándonos en el tema educativo, la precariedad de su sistema político (incluso antes de empezar la guerra civil) sumado a la corrupción del gobierno se ha traducido en una taza de cobertura escolar históricamente baja apoyada en un sistema educativo precario; siguiendo informes de la Unicef, en el 2009 ―más del 30% de los niños y niñas en edad escolar primaria no acuden a clase, y las tasas de transición desde la escuela primaria a la enseñanza secundaria y terciaria son moderadas‖ (Unicef, 2009, p.29).

Si bien son muchos los retos de la educación para la paz (destrucción de escuelas, desplazamiento forzado de alumnos, asesinatos de maestros), un factor en particular estudiado en el conflicto del país africano es el de los niños soldados y en general el papel jugado por los niños y niñas en el conflicto armado. Para Bakwesegha (2003) ―investigaciones han indicado que al menos 120.000 niños en África ya sea contra su voluntad o por propia motivación han participado en conflictos armados‖ (p.16), en el caso de Sierra Leona el informe final de la Comisión de Verdad y Reconciliación contabilizo más de 7.000 niños involucrados directamente en el conflicto. Desde el fin de la guerra civil, los niños combatientes se convirtieron en un tema bastante discutido; siguiendo a Shepler (2005) varias ONG han trabajado para ―destraumatizar y reintegrar a la sociedad un estimado de 7.000 niños excombatientes, a través de un sistema de desmovilización, atención provisional, rastreo familiar y reunificación‖ (p.197). Para Bakwesegha (año) humanitariamente el problema es bastante complejo: Muchos de los niños refugiados en campamentos en África, que fueron reclutados como soldados, son huérfanos y no tienen nada que perder excepto su pobreza y sufrimiento. Están ansiosos de llevar a cabo venganza contra aquellos que los han obligado a tales situaciones de dificultad,

quieren tener un arma y usarla no solamente para cometer dichos actos de venganza o para asegurar su supervivencia, sito también como herramienta para defender sus vidas y formar su autoimagen. (p.17) El problema de los niños soldados se puede entender como la punta del iceberg de los tratos inhumanos que han soportado los niños y niñas en Sierra Leona. El proceso de adoctrinamiento militar se sedimentó en la esclavitud sexual que soportaron miles de niñas; así mismo se encuentran miles de casos de niños y niñas marcados por el FRU (Cabello y Miralles, año, p.67), creando un estigma social muy difícil de gestionar en etapas de posguerra. La palabra desarmar puede resumir bastante bien el principal reto de Sierra Leona, el futuro del país, los niños, fueron armados, mutilados y deshumanizados para luego ser usados como peones útiles de la guerra; en el posconflicto, dichos niños (ya no tan niños) debieron ser atendidos, reinsertados, es necesario des-armar sus imaginarios (en donde el poder es igual a fuerza y a la violencia, en donde el otro es el enemigo, en donde el conflicto es sinónimo de muerte) y crear espacios cognitivos basados en el ideal de la paz.

Desde lo gubernamental los programas se centraron en la población de niños soldados y el gran reto que representa reinsertarlos y desarmarlos.

La Comisión de Verdad y Reconciliación de Sierra Leona (CVR) fue la primera en interesarse específicamente en niños como víctimas de los conflictos armados y para definir su papel en el proceso de reconciliación los niños participaron en diferentes etapas del trabajo de la comisión. (autor, año, p.35)

Ahora bien, el enfoque de la Comisión se centró en cómo juzgar a los niños-victimarios y dar respuesta a por qué los menores habían llegado a ser los perpetuadores de tantos delitos atroces. Los grupos de trabajo con niños fueron frecuentes.

A nivel educativo las acciones gubernamentales se apoyaron en la ayuda recibida a través de Unicef, creando el Programa de Inversión en Educación Comunitaria (CEIP), el cual estaba encargado de la formación docente así como la dotación física a las escuelas, especialmente aquellas que aceptaran niños - excombatientes; así como el CREPS o Programa de Educación Temprana Complementaria para las Escuelas Primarias, cuyo objetivo general fue acelerar los procesos de aprendizaje de los niños soldados que estaban a punto de pasar a la adolescencia, niños de 10 a 14 años, y así nivelarlos escolarmente para que pudieran acceder a más oportunidades.

Sobre CREPS es importante señalar que el cumplimiento del objetivo para el qué se creó no fue fácil. El programa desde un principio tuvo que sortear las consecuencias del abandono estatal en las regiones de Sierra Leona y en muchos casos las comunidades no entendían el objetivo del programa. Para los niños y niñas participantes la experiencia vivida en sus aulas de clase fue buena, como ellos mismos comentan los profesores del CREPS faltaban menos a clase que los de la escuela regular, además mostraban interés por sus alumnos (Johannessen, 2005 p.39). Al pasar a la escuela secundaria os alumnos de CREPS eran percibidos por los maestros como estudiantes puntuales y con mejores hábitos de estudio.

Ahora bien, en muchas oportunidades los estudiantes que obtuvieron puntajes merecedores de becas para continuar con sus estudios secundarios no recibiendo la ayuda esperada y tenían que trabajar para pagar sus estudios.

Como proceso pedagógico de memoria es interesante la versión child-friendly del informe final de la comisión y reconciliación (2004) publicado por Unicef. En él los niños de Sierra Leona encuentran una versión de qué fue lo que pasó en su país en la época de la guerra en lenguaje apto para niños, así mismo se muestra la compleja relación entre niñez y conflicto armado. La versión para niños se pensó para ser distribuida entre la población local, entre los niños, jóvenes y adultos, y así poder entender lo que había sucedido; de igual manera, se presentó como un recurso académico relevante para entender el conflicto desde afuera. El proyecto de la versión para niños del informe final de la comisión fue liderado por Saudamini Siegrist de Unicef junto a Bert Theuermann, la asesora de protección a la infancia de Unamisil. Teniendo en cuenta la publicación de Unicef, la versión para niños del informe verdad y reconciliación surge de la reunión que en junio de 2001 se dio entre niños y jóvenes de Sierra Leona bajo la convocatoria de Unicef, Unamisil y el Foro para los Derechos Humanos. Los niños, la verdad y la reconciliación convocada en Freetown fue la oportunidad para que los niños expresaran la necesidad de contar con una versión adecuada para sus edades. (Unicef, 2004). A partir de 7 capítulos, el texto de Unicef presenta lo que fue la guerra, a la vez que trata de explicar sus causas y dar cuenta de lo que es la CVR. Los capítulos 3 y 4 se centran en los actores, qué pasó con nosotros (los niños) durante el conflicto, y qué haremos ahora que la guerra

ha terminado son algunas de las preguntas formuladas. Recomendaciones y visiones de futuro son presentados en los capítulos 5 y 6. El capítulo final presenta un plan de acción. El texto de la Comisión se construye en forma de relato, utilizando la imagen de los abuelos o adultos mayores como constructores de las memorias comunitarias.

One of the wise men said, ―If the children do not understand, it would not be proper to continue. They have suffered most during the war and they are the future of our country.‖ ―I will explain, so that they will understand,‖ said one of the wise women. She gathered the children around her and began to explain. ―Each person‘s story is part of the truth,‖ she said. ―Each story is like a piece of a very large puzzle. Nobody can tell the truth alone. At first, when you collect the stories from many different people, it is only a jumble of separate pieces. But when the pieces are arranged together and put into place, then the whole picture can be seen. Do you understand?‖ she asked. ―Yes,‖ the children said. (Unicef, 2004, p.1). Es adecuado plantear cómo en las páginas de la versión para niños de la CVC de Sierra Leona se entrevé un enfoque en donde el relato y la memoria de los niños (como víctimas y como victimarios) es priorizado. Hablar sobre lo ocurrido y entender qué fue lo que pasó se presentan como una oportunidad para el cambio. Entre los temas tocados por el texto se encuentran la identificación de 17 diferentes grupos étnicos sudafricanos, los inicios de Sierra Leona como estado independiente, la historia de la guerra y de la paz.

La conformación del Frente Unido Revolucionario es presentada como una consecuencia del empobrecimiento que sufrió la comunidad durante la década de los 70. El gobierno elegido democráticamente en 1967 se había vuelto autoritario, no solo continuaba monopolizando la explotación de diamantes sino que además se quedaban con la riqueza del Estado, olvidando totalmente la inversión social tan importante para el desarrollo. La población, prácticamente vio en las armas la única salida. Los nuevos alzados en armas Viajaron a otros países: a la Jamahiriya Árabe Libia y más tarde a Liberia - donde esperaban encontrar apoyo. Sus ideas se confundieron, y se volvieron más y más violentos. Un grupo de luchadores emergió. Se llamaron a sí mismos el Frente Unido de Sierra Leona - o el 'RUF'. El líder de estas fuerzas rebeldes fue Foday Sankoh. (UNICEF, 2004, p.5) Los hechos violentos son fechados y explicados, dando más espacio a los hechos cometidos contra los niños. ―Se desencadenó una mayor brutalidad. Las niñas fueron blanco de violaciones por todos lados, e incluso a los niños pequeños se les amputaron extremidades (Unicef, 2004, p.6).

En cuanto a la historia de la paz, se señala el acuerdo de Lomé como un punto de partida para encontrar la pacificación del país; ECOMOG fought to regain control of Freetown. Their efforts succeeded, and in 1999 a peace agreement was negotiated and signed in Lomé (Togo). This agreement became known as the Lomé Peace Accord. In 1999 and 2000 peacekeeping troops arrived under the flag of the United Nations. Everyone thought the war was over but attacks continued. In the Provinces 500 United Nations soldiers were taken hostage. (Unicef, 2004, p.7) Después de hacer un barrido histórico, el texto se pregunta por la Comisión de Verdad y Reconciliación; el informe se toma tiempo para explicar qué es la comisión y por qué los niños debían estar en la comisión. Según las cifras del conflicto, al menos 7.000 niños participaron en la guerra.

According to submissions to the Commission, some 7,000 children were forced to join armed groups or forces, and thousands more were targeted for abduction, rape, murder and mutilation. Schools and hospitals were destroyed. Villages and homes were burned. Children witnessed these atrocities. (Unicef, 2004, p.8) Así mismo enseña las diferencias entre la Comisión y el Tribunal Especial, explicando cómo la comisión recogió testimonios de todas las partes del conflicto. Como en otras oportunidades el texto enfatiza en los testimonios y la participación de los niños. The methods used by the Commission to collect information about the war included statement taking, closed and public hearings, expert submissions, and ongoing research and investigation. Children participated in all these activities. Statements were taken over four months, from December 2002 to March 2003. The Commission had ‗statement takers‘ in all the districts of Sierra Leone, and they collected testimonies from as many people as possible. Over 300 children gave statements. (UNICEF, 2004, p.10) La Comisión se presenta a los niños como una oportunidad para contar su historia. Es importante en este punto recordar cómo la Comisión decidió reconocer a todos los niños como testimoniantes y víctimas, y no separarlos en víctimas y victimarios. Al hablar de la verdad de los niños en la guerra utiliza algunos relatos de niños escuchados por la comisión para enunciar las múltiples violencias que estos sufrieron, haciendo énfasis en los niños soldados y los casos de amputaciones.

Some of us were branded with scars that spelled the letters of the armed group that enslaved us. One child who testified to the Commission stated, ¨After we had been captured and trained, they forced us to take up guns and we attacked several villages…. All those

who tried to run away were caught and labelled RUF with knives, blades or sharp sticks¨ (Unicef, 2004, p.14) Si bien el apoyo al ámbito educativo en el caso de Sierra Leona no fue exclusivo de Unicef, fue esta organización la que más apoyó las iniciativas gubernamentales para desarmar a los niños soldados, brindándoles currículos adaptados a una enseña acelerada (para adelantar y nivelar escolarmente), así como programas de capacitación de docentes.

Para terminar, nombraremos brevemente una iniciativa pedagógica creada a partir del proyecto de educación para la paz iniciado en Sierra Leona, financiado por el Banco Mundial y realizado por Diane Bretherton, Jane Weston y Vic Zbar (2003). En este proyecto el rol del maestro fue tomado en cuenta y por objetivo principal se propuso producir una carpeta de materiales de educación

para la paz enfocando su mirada en el papel del docente en el proceso de educar en y para la

paz. Para los autores:

El maestro es importante como un modelo de comportamiento pacífico y su relación con los alumnos constituye un aspecto influyente del proceso de aprendizaje. Mediante el establecimiento de los valores de la paz en la relación con el profesor, los estudiantes pueden experimentar una ―cultura de paz real que se ha puesto en práctica. (p.11) A partir del diseño de una carpeta de material pedagógico, el proyecto capacitó, ―la carpeta misma podría ser un instrumento de desarrollo profesional‖ (autor, año, p.16), a la vez que empoderó a los profesores con herramientas pedagógicas diseñadas para educar para la paz, respetando las singularidades de la cultura y algunos problemas específicos que dejó la guerra civil, como la necesidad de restauración psicosocial de los niños.

En Sierra Leona, un componente esencial de cualquier programa de educación para la paz estriba en hacer frente a los traumas. Los profesores deben hallar un difícil equilibrio entre la necesidad de basar su programa en la realidad, que es siniestra, y la necesidad de restablecer el idealismo y la esperanza de la comunidad. Personas que han estado sometidas a situaciones traumáticas pueden no considerar propicio el trabajo en grupo y pensar que escuchar los problemas de los demás, lejos de constituir una cálida experiencia compartida, puede aumentar su dolor. (autor, año, p.12) En particular, se sugirió a los profesores que para utilizar con éxito la carpeta de materiales tendrían que conocer bien a sus estudiantes, escucharlos, aplicar un conjunto de técnicas docentes, estructurar su enseñanza para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, involucrar a éstos en actividades de aprendizaje y estimular su participación, encomiar y presentar información positiva sobre los resultados, no imponer nunca castigos físicos y establecer relaciones con la comunidad.

En la práctica, casos como el de la carpeta de materiales, se dieron en varias latitudes de Sierra Leona, diferentes ONG con diversos equipos de investigación desarrollaron iniciativas con las comunidades; si bien las iniciativas lograron llevar la pedagogía de paz a muchas aulas la falta de continuidad en el tiempo las llevó a convertirse en casos emblemáticos. Teniendo en cuenta las fuentes consultadas, se puede decir que pasados 14 años de la entrega del informe final de la Comisión de Verdad y Reconciliación de Sierra Leona parece estar bastante al borde del posconflicto. Los jóvenes siguen creciendo sin oportunidades, e irónicamente los niños, ahora jóvenes adultos, se ocupan en muchas oportunidades de los mismos oficios de la época de la guerra, como en el caso de los niños y jóvenes esclavizados para trabajar en las minas de diamantes, que hoy en día siguen ejerciendo labores en los ríos y laderas, esperando encontrar una piedra que pague sus deudas y salve su vida.

La guerra ya no está; sin embargo, la paz no ha llegado, el gobierno no ha logrado ofrecer verdaderas oportunidades ni a los excombatientes, ni a las víctimas de trabajos forzados, y en general, un porcentaje amplio de sierraleoneses se sienten abandonados por el Estado. Acercándonos a dos décadas de la pacificación los refugios para excombatientes y víctimas del conflicto siguen en pie, y lo que iban a ser viviendas provisorias se han convertido en barrios enteros con necesidades básicas insatisfechas.

A las preocupaciones de la posguerra se han sumado urgencias médicas como la del ébola en el año 2014. El carácter letal del virus, así como la facilidad de contagio hizo que Sierra Leona, al igual que otros países africanos vivieran constantes toques de queda y que el Estado y las organizaciones internacionales se volcaran a responder con la urgencia sanitaria, y sobre todo, al control de una posible epidemia global. Si bien el brote de ébola ya parece estar controlado, el tener o haber tenido la enfermedad se ha convertido en otra carga que deben soportar los sierraleoneses, y los diagnosticados con el virus tienen ahora que vivir con el estigma de la enfermedad, que los margina social y económicamente.

Los problemas de la población no parecen aminorarse con la pacificación. La pobreza y la falta de oportunidades siguen siendo inmensas y aunque hay menos muertos, los abusos y maltratos a niños, niñas y jóvenes son pan de cada día. Entre una de las situaciones lamentables que se puede leer como una epidemia social se encuentran fenómenos tales como la prostitución infantil.

Documentales como Love, dirigido por Raúl de la Fuente (2018) le ponen cara a la realidad de cientos de niñas que no encuentran ningún apoyo en el Estado y ante la orfandad no tienen más opción que prostituirse.

En cuanto a los programas de inclusión para los niños excombatientes liderado por Unicef, la evaluación de Eva Marion Johannessen en el 2005 al programa Complementary Rapid Education for Primary Schools cuyo desmonte se finalizó en el mismo año, muestra cómo entre las principales dificultades para la ejecución del programa y para la consecución de un mayor impacto se evidenció la falta de capacitación de los profesores, así como la corrupción en la asignación de plazas (tanto para maestros como para niños).

Si bien en programa logró atender a miles de niños, desde un inicio se evidenció una desarticulación entre los objetivos planteados por Unicef y la realidad encontrada en las aulas de clase. Los materiales pedagógicos fueron poco utilizados (Johannessen, 2005, p.7) y en general, la organización internacional y su ejército de expertos no logró generar un vínculo con los docentes. Uno de los problemas pudo estar en que los materiales se hicieron antes de conocer a los docentes, en su diseño no se tuvo en cuenta sus niveles educativos, sus conocimientos pedagógicos o sus posturas personales.

Entre los principales resultados del programa se encuentra un índice de deserción del 38%, una cobertura de en promedio 10.000 niños y niñas al año, 99 centros dispuestos para el aprendizaje a lo largo y ancho del país y 268 profesores involucrados en el programa (Johannessen, 2005, p. 5). Dentro de las cifras sorprende la poca participación de mujeres en los procesos de enseñanza, solo 28 de los 268 docentes eran mujeres.

Si bien el panorama no es esperanzador, el tema educativo sigue apareciendo en la agenda de los gobernantes, o al menos en sus propuestas de campaña. El actual presidente, Julius Maada Bio, ha prometido educación primaria gratuita desde septiembre del presente año; así mismo, se ha comprometido a invertir recursos en infraestructura para las escuelas.

2.4 Tejiendo caminos para la paz, síntesis del análisis comparado

Como se ha mostrado a lo largo del presente capítulo, los modelos pedagógicos construidos desde diferentes puntos geográficos para arar el camino hacia la paz en tiempos de posconflicto son variados. En todos los casos estudiados, el ámbito educativo estuvo presente, aunque no en todos ha sido realmente efectivo para generar dinámicas en pro de la construcción de paz. Sin lugar a duda los contextos comparados son sumamente disímiles, tanto geográfica como económica y culturalmente; el caso mejor librado en cuanto a resultados, Irlanda del Norte, cuenta con cerca de 2 millones de habitantes, un apoyo económico por parte del fondo europeo que hasta antes del Brexit parecía constante, así como unos gobernantes comprometidos con ejecutar políticas para mejorar las condiciones de la región y avanzar hacia la paz. Sierra Leona y sus cerca de ocho millones de habitantes no parecen contar con la misma suerte; si bien las donaciones internacionales han sido fundamentales, hoy en día el país de los diamantes de sangre continúa en una situación de emergencia. El ébola, los incendios y las fuertes tormentas se han sumado a las urgencias del país en época de posguerra y que en la actualidad los ciudadanos más que construir para un futuro mejor se esfuerzan por sobrevivir al día a día. Perú, el caso más cercano, sortea a su vez varias urgencias, o más bien divisiones sobre las visiones que sus ciudadanos y gobernantes tienen acerca del pasado violento. El país latinoamericano hizo uno de los estudios más extensos de la época de la violencia y la Comisión de la Verdad y la Reconciliación propuso recomendaciones sobre las principales reformas que deberían llevarse a cabo en el país para cumplirle a las víctimas y poder construir las bases de una paz estable y duradera.

Con todo, en la actualidad las recomendaciones de la Comisión acerca de temas educativos no solo parecen estar congeladas sino que además el espíritu mismo de la comisión, reconocer el pasado violento, está en duda, y la polarización sobre lo que se debe recordar y no en el aula es sin duda una discusión nacional.

La disimilitud de los contextos no se refleja en las temáticas abordadas por los modelos educativos. Por el contrario, al hacer en análisis comparativo se reconoció cómo en dos de los tres casos – Sierra Leona y Perú- la memoria se presentó como un tema importante en el trabajo con los niños, niñas y jóvenes.

El caso de Sierra Leona es interesante por la presentación del texto del Informe Final en edición para niños, este hecho se fundamentó en el gran número de niños involucrados en el conflicto armado; sobre esta iniciativa en espacial no se encontró un seguimiento o implementación y pareciera que se quedó en la producción del texto y no se enfatizó en su divulgación o manejo pedagógico.

En Perú, la enseñanza de la memoria histórica no fue central en las recomendaciones de la comisión y el tema ha tenido resistencia por parte de distintos sectores de la población. Ahora bien, desde la iniciativa de la sociedad civil y con el apoyo del gobierno alemán, la memoria de lo ocurrido en el pasado reciente ha luchado por permanecer; el Lugar para la Memoria, la Tolerancia y la Inclusión Social (LUM) se ha preocupado por abrir espacios pare realizar ejercicios de pedagogía, no solo recordando lo sucedido sino además tratando temas relacionados con el surgimiento de la violencia, como la violencia de género o la violencia estructural. Los recorridos del Lugar para la Memoria (LUM) hoy en día hacen parte de un debate álgido sobre la relación que la sociedad peruana quiere (y para algunos, debe) construir con el pasado violento. Sobre el caso peruano es necesario reconocer el talante de las organizaciones en pro de los derechos humanos, así como las organizaciones de víctimas, y en general todos los ciudadanos que por diferentes motivos están comprometidos con el tema de la pedagogía de la memoria y en general por las luchas de la memoria en época de posconflicto. En Irlanda del Norte, el tema de la enseñanza de la memoria, entendido este como la preocupación por cómo enseñar el pasado violento, no parece estar dentro de las prioridades del Acuerdo. Ahora bien, las entidades estatales así como la sociedad civil organizada han realizado ejercicios de memoria histórica tales como convertir una de sus antiguas cárceles en un museo. El espacio carcelario donde por décadas fueron retenidos hombres, mujeres, jóvenes y niños por diferentes cargos, y entre los más comunes, terrorismo, fue intervenido y reabierto en el 2012 para mostrar una parte del pasado violento.

Otra temática de paz que apareció entre los temas propuestos para trabajar en las aulas de clase fue el de ciudadanía. Como se mostró en el caso de Perú, desde el 2005 el currículo propone trabajar competencias y habilidades para formar a los niños y jóvenes como buenos ciudadanos; teniendo en cuenta el Capítulo 1 de la presente investigación es adecuado decir que Perú sigue

una tendencia latinoamericana que se ve también en el enfoque asumido en Chile y Colombia. La revisión curricular de Irlanda del Norte también tiene en cuenta la educación para la ciudadanía. Sobre el enfoque de ciudadanía es indudable los espacios que abre para la gestión y solución de conflictos, así como en los procesos de acuerdo y entendimiento de normas de convivencia. Miles de instituciones educativas latinoamericanas se han volcado a pensar cómo solucionar conflictos en el aula; el acuerdo y el diálogo horizontal entre maestros y estudiantes se ha convertido en una práctica común en las escuelas rurales y urbanas. Ahora bien, cabe preguntarse, hasta qué punto a partir del enfoque de ciudadanía se están trabajando también temas sobre el surgimiento del conflicto violento, pues pareciera que estos no se tocan. De ser así el enfoque de ciudadanía sería un enfoque algo aséptico, que no se mezcla con las realidades del posconflicto y que prefiere callar sobre el pasado.

En cuanto a la inclusión, en el caso de Sierra Leona, una de las necesidades planteadas por la Comisión de la Verdad fue cómo desarmar a los niños soldados y generar espacios para la inclusión escolar y social de los niños que hicieron parte del conflicto El programa CREPS de Unicef con el cual se crean estrategias para adelantar a los niños excombatientes y así nivelarlos fue sin duda un esfuerzo de inclusión educativa.

En Irlanda del Norte, la inclusión educativa fue uno de los temas tocados en el Acuerdo de Viernes Santo. Como se describió anteriormente, una de las características del sistema educativo en la región europea ha sido la diferenciación entre escuelas católicas y protestantes. Teniendo en cuenta que el factor religioso fue uno de los calderos del conflicto norirlandés, el incentivar la creación de escuelas integradas parecía ser fundamental para construir una sociedad más pacífica. Tanto en el caso africano como en el europeo, las propuestas para incentivar la inclusión no han tenido cifras realmente sobresalientes. En el caso de Irlanda del Norte, para algunos investigadores la política pública se ha desviado de la necesidad de inclusión – como se mencionó, en la actualidad solo el 7% de los estudiantes asisten a escuelas integradas– y si bien los programas de entendimiento mutuo son prometedores pueden quedarse en casos aislados y no generar un verdadero cambio.

En cuanto a Sierra Leona, la evaluación del proyecto CREPS realizada por Johannessen (2005) muestra cómo los estudiantes que hicieron parte del programa obtuvieron herramientas que los

ayudaron a sobresalir entre estudiantes de escuelas regulares. Las dificultades del país africano eran y siguen siendo tantas que los programas implementados debieron pasar por varias dificultades; la burocracia y clientelismo del Estado hicieron peligrar la adecuada aplicación de los programas, así mismo, la distancia entre la comunidad y los materiales del programa. Al hablar de los logros sobresale la capacitación a docentes y directivos docentes a través de un programa concebido por módulos e impartido a distancia. El programa, conocido como DEP tuvo por fin capacitar a los docentes de Sierra Leona. Como lo menciona Johannessen (2005), un porcentaje alto de los docentes que enseñaban en las escuelas del país africano no contaban con ningún tipo de capacitación y solo algunos tenían el grado de licenciatura. Si bien el país contaba desde hacía tiempo con escuelas de capacitación de docentes los costos de las mismas y las dificultades de la guerra dificultaban enormemente el acceso efectivo de los docentes a la educación.

Así, el programa de UNICEF logró vincular a más de 300 docentes en el proceso de capacitación. A partir de un modelo de educación a distancia y tutorías presenciales los docentes participantes aprendieron temáticas divididas en ocho materias obligatorias (matemáticas, artes del lenguaje, ciencias ambientales, estudios sociales, estudios de desarrollo comunitario, educación, artes prácticas creativas, estudios prevocacionales) y dos opcionales entre las cuales podían elegir: a) una de las cuatro lenguas navitas y b) educación religiosa y moral, francés o educación de salud física (Johannessen, 2005, p.29).

Pasando al grado de compromiso de los gobiernos se puede decir que en el caso sierraleones los diferentes actores gubernamentales no fueron muy activos en la ejecución de los procesos diseñados desde Unicef, por el contrario, en algunas ocasiones las acciones proyectadas se vieron retrasadas o desarticuladas debido a la burocracia de las entidades públicas, acostumbradas al clientelismo. Según la evaluación del proyecto hubo casos en que, por ejemplo, los profesores postulados por las regiones para pertenecer al programa no eran realmente los que lo merecían más sino los que lograban tener los contactos políticos para entrar en la selección. Cabe recordar que esto también se dio en algunos casos de niños que recibieron el cupo en los programas CREPS, aunque no estuvieran entre los parámetros de escogencia.

El grado de compromiso del gobierno de Perú muestra cómo muchas veces las ideas sobre educación y las consecuentes propuestas pedagógicas no han sido abanderadas por los gobiernos; y ante la falta de una designación presupuestal, y, sobre todo, ante la pasividad de los gobernantes, las propuestas y recomendaciones pedagógicas se han quedado en el papel. En ambos casos se ve una desarticulación entre la ejecución de políticas públicas y los compromisos de paz asumidos por los gobiernos.

La capacidad real de los gobiernos de desarrollar políticas públicas, en ambos casos, más que falta de recursos (problema que de alguna manera vieron resuelto con el apoyo internacional), se vio limitada por el desinterés de los actores gubernamentales, ya sea por estar ocupados en problemas más urgentes, o por tener en verdad poco campo de acción en las regiones; el tema educativo es visto como una necesidad impuesta desde afuera, y si bien, pueden entender sus potencialidades, la educación para la construcción de paz no ha sido considerada una prioridad. El caso de Irlanda del Norte es interesante por la necesidad real de paz. A diferencia de lo que ocurre en los otros dos casos, en donde el conflicto armado es sinónimo de ganancias económicas (venta de armas, tráfico de personas, trabajo mal remunerado), en la región europea la violencia de Irlanda no solo no estaba dejando ganancias, sino que además estaba impidiendo la entrada de la región a la Unión Europea. Como se corrobora en la actualidad, la paz ha traído realmente muchos beneficios tanto a Irlanda como a Irlanda del Norte.

Irlanda del Norte se presenta como el caso más prometedor. Si bien, en el Acuerdo de Viernes Santo lo educativo se menciona en pocas oportunidades, las acciones concretadas después de la firma de la paz, lideradas por investigadores de la Universidad de Ulster así como por organizaciones de padres de familia y del gobierno local están bien estructuradas. En ellas se puede percibir un esfuerzo gubernamental y comunitario por abrir espacios para que los niños y jóvenes logren un entendimiento mutuo.

Concentrándose en las principales herramientas utilizadas por los modelos educativos encontramos la revisión - modificación curricular como la más utilizada. Como se evidenció, tanto Perú como Irlanda del Norte han realizado cambios curriculares. Entre los casos, Irlanda del Norte presenta un ejercicio en el cual el cambio curricular fue desarrollado con la participación de directivos docentes y docentes; en el caso de Perú, los cambios parecen estar guiados más por

tendencias de educación internacionales que por consenso de temas con los docentes. En ambos casos, los críticos de los procesos se preguntan hasta qué punto las asignaturas nuevas o la organización curricular están generando cambios sociales importantes. Las experiencias extracurriculares, como las actividades de Cross Communty en Irlanda del Norte o las actividades realizadas por el LUM en Perú, se presentaron como actividades con gran potencial; ahora bien, como se describe el panorama actual de Perú, no basta con la acción, los emprendedores deben tener el apoyo real del gobierno para poder llevar a cabo los encuentros. Los materiales didácticos (libros guía, cajas de herramienta) utilizados en Sierra Leona muestran una intención de comunicar a los niños, niñas y jóvenes víctimas de la guerra qué fue lo que pasó y prepararlos para que no vuelva ocurrir. El mayor inconveniente que sortearon fue la distancia entre los materiales y la realidad del país. Es interesante ver cómo en los dos otros casos no hay un énfasis en materiales educativos. En el caso de Perú, los profesores entrevistados por Trinidad (2004) señalaron como una dificultad de la enseñanza del pasado violento la falta de materiales para el aula.

Entre los principales aprendizajes del caso norirlandés aparece la reflexión participativa. Como se describió en el apartado dedicado a la región europea del norte de la isla de Irlanda, las acciones que llevaron a la creación de la asignatura sobre desarrollo personal y entendimiento mutuo dentro del currículo para escuelas primarias, o el programa de integración extracurricular entre estudiantes de colegios católicos y colegios protestantes conocido como Cross Community, estuvieron fundamentadas en la investigación y reflexión de los grupos de trabajo consagrados al tema educativo desde 1998.

Se puede decir que el proceso de Irlanda del Norte ha sido constante y moderado en cuanto a políticas públicas; si bien su impacto en número no es sorprendente, el avance de la que fue la región europea más conflictiva hacia la construcción de paz parece ir a buen paso. El caso peruano, aunque contó con ejercicios de participación como los que se dieron en la construcción del guión museográfico del Lugar de la Memoria, se encuentra en el cuadrante opuesto al norirlandés en térmicos de avance, y lo más preocupante es que el tema educativo y la discusión sobre qué enseñar y cómo enseñar el pasado se piensa hoy en día en términos de luchas de fuerzas políticas.

Por último, es interesante analizar hasta qué punto las ayudas internacionales para la planeación y ejecución de los modelos son deseables; sin duda el caso norirlandés vuelve a presentarse como un ―caso de éxito‖, gran parte de la solvencia de los planes educativos fue apoyada por fondos europeos así como por ONG estadounidenses. Sierra leona y Perú parecen mostrar que el apoyo internacional no es suficiente cuando los gobiernos nacionales no están realmente comprometidos.

Las características tenidas en cuenta para la comparación pueden consultarse en el Anexo 1.

Capítulo 3. Colombia, ¿construyendo paz desde las escuelas?

El presente capítulo se propone como enlace entre el ejercicio de comparación realizado en el capítulo anterior y el caso colombiano. En un primer momento se hace un recuento del conflicto al cual se le pretendió dar término por medio de la negociación con la guerrilla de las FARC para luego pasar a la enumeración de los puntos principales del Acuerdo de terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera (2016), prestando especial atención a las menciones en el ámbito educativo. En un tercer momento se habla sobre el momento actual, y las perspectivas que se vislumbran teniendo en cuenta las propuestas del presidente Iván Duque. Como cierre del ejercicio de investigación, al final del capítulo se presentan los aportes representativos que dejó el análisis comparativo desarrollado en el Capítulo 2 relacionándolos con el caso colombiano.

Antes de dar inicio a las temáticas es necesario decir que el periodo en el que se escribe el presente capítulo corresponde a uno de los momentos más complejos que ha tenido que atravesar el país desde la firma del Acuerdo. Los asesinatos a líderes sociales y el cambio en algunos puntos del Acuerdo por parte del poder legislativo ha tensionado el ambiente; estos hechos se han sumado a la victoria del candidato Iván Duque, representante del partido Centro Democrático, principal opositor de la negociación con las FARC y del acuerdo de paz. Siendo así, la duda que surgía antes de la firma del acuerdo parece ser cada vez más fuerte, ¿realmente lo acordado logrará finalizar con el conflicto armado colombiano? Esperamos que todavía haya tiempo para decir que sí; que el gobierno nacional enfrente los retos a los que se comprometió con la firma del acuerdo y el Estado pueda llegar efectivamente (con educación, con servicios básicos, con oportunidades de empleo, con seguridad) a las comunidades e instaurar los planes que se propuso; que la violencia logre dejar de ser una expresión común en la disputa entre las diferencias y que la eliminación del otro sea por fin condenada nacionalmente y personalmente como un acto impensable; como diría Antanas Mockus, que Colombia entienda que la vida es sagrada.

3.1 Conflicto armado colombiano, una guerra de más de cincuenta años

El conflicto armado interno colombiano es uno de los más largos de Latinoamérica y del mundo. Siguiendo la investigación del Centro Nacional de Memoria Histórica (2013) ―el conflicto colombiano ha sido heterogéneo tanto a lo largo del tiempo como en la extensión del territorio. Así mismo lo han sido sus actores, sus víctimas y sus repertorios violentos‖ (p.111). Al hablar del conflicto armado es importante reconocer una lucha que recoge las dinámicas políticas de la época de la violencia, en donde el país se desangró en una contienda fratricida por el poder. De igual manera, entender cómo el monopolio de la tierra por parte de las clases dominantes desde la época de la Colonia desembocó en un problema agrario que hoy en día (2018) no se ha solucionado.

La inequidad en la tenencia de tierra y la apropiación ilegal de las mismas han sido, como se menciona en varios de los ensayos de los expertos comisionados por el grupo de negociadores de La Habana, una realidad que marginalizó a gran parte de la población; el narcotráfico, como grifo financiero del conflicto, así como la poca capacidad del Estado para hacer presencia en el territorio, abonaron la insurrección violenta de diferentes guerrillas. Siguiendo el informe de la Comisión Histórica no hay un consenso sobre donde ubicar los inicios del conflicto armado; desde su proclamación como nación independiente, la historia de Colombia ha estado marcada por la violencia. Ahora bien, la lucha bipartidista y la aparición de las guerrillas se reconocen como momentos de quiebre. Entre los tiempos de mayor violencia sobresalen las últimas décadas del siglo XX, cuando las acciones armadas de las guerrillas se cruzaron con las mafias del narcotráfico. La aparición de grupos de autodefensas en los años 90 incrementó la intensidad del conflicto, llegando a un recrudecimiento de las acciones violentas. Desplazamiento forzado, secuestro, extorción, desaparición forzada, ataques contra la población civil, fueron algunos de los actos de crueldad que tuvieron que soportar los colombianos por más de una década.

Las fuerzas militares del Estado en varias ocasiones trabajaron de la mano de mafias y actores violentos, revictimizando a la población civil, cometiendo falsos positivos por medio de los

cuales se presentaban como bajas de guerra asesinatos extrajudiciales de jóvenes sin ninguna conexión con el conflicto, siendo cómplices de desplazamientos forzados. El primer decenio del siglo XXI estuvo marcado por una política de seguridad democrática con la cual el gobierno pretendió tomar las riendas del país. El presidente Álvaro Uribe, en sus dos periodos, asumió un enfoque de lucha contra el terrorismo reduciendo el actuar de los grupos guerrilleros a simples actos terroristas contra la población civil. De igual manera, propició el desarme de los grupos de autodefensas a partir de un proceso de desmovilización. En los años de la seguridad democrática y gracias a los acuerdos que desde hacía tiempo se tenía con Estados Unidos, el gobierno colombiano aumentó su pie de fuerza a la vez que capacitó a sus tropas. Las acciones institucionales del gobierno Uribe Vélez lograron aumentar la presencia estatal en algunas regiones del país, normalizando las condiciones de seguridad en los corredores viales principales, organizando acompañamientos militares en las vías, realizando acciones de inteligencia militar para la liberación de secuestrados. Las guerrillas por su parte debieron replegarse; sus acciones, menos frecuentes debido a la constante presión militar del gobierno, se fueron recrudeciendo.

Después de ocho años de política de seguridad democrática el conflicto armado parecía seguir muy vivo; si bien las guerrillas contaban con menos capacidad de maniobra, el Estado no lograba ganar la guerra, y la población civil era al final la más afectada. Parecía que el uso de la fuerza, la guerra directa del Estado contra la insurgencia, no era la solución al conflicto. En el gobierno de Juan Manuel Santos, sucesor de Álvaro Uribe, se gestó un cambio de postura frente a la insurgencia y a la forma de manejar el conflicto armado entre el gobierno y las guerrillas, específicamente con la de las FARC, grupo con mayor presencia militar y actor de numerosos crímenes contra en Estado y contra la población civil.

Aunque las negociaciones anteriores entre la guerrilla de las FARC y el gobierno no habían dado buenos resultados; y en el caso del presidente Andrés Pastrana se utilizaron por la guerrilla como cortina para tomar control de puntos estratégicos del territorio, el presidente Santos con el apoyo de países garantes logró llegar a un acuerdo de dejación de armas así como a un acuerdo de cese al fuego bilateral definitivo.

El alcance del Acuerdo es sin duda limitado, y las dificultades por las que atraviesa la implementación del mismo ponen en evidencia lo lejos que está Colombia de conseguir una convivencia pacífica; ahora bien, la firma del Acuerdo ha abierto el camino a posturas políticas que por mucho tiempo fueron vistas como peligrosas, de igual manera, el desarme de las FARC ha representado, sin duda alguna, una variación importante en los actores del conflicto y en relación con ellos, de los actores políticos reconocidos.

3.2 El Acuerdo de paz colombiano, revisión del tema educativo en los puntos de la

negociación de La Habana Desde la instauración de la mesa de negociaciones el proceso de paz colombiano tuvo varias críticas y puntos álgidos. Como se mencionó, en el conflicto armado colombiano intervienen diferentes actores armados; negociar con las FARC sin hacerlo simultáneamente con la guerrilla del ELN y sin controlar las nuevas organizaciones delictivas que surgieron después de la desmovilización de las autodefensas, fue considerado por muchos como un gran inconveniente y limitó desde un inicio el alcance real del Acuerdo. De igual manera, dialogar en medio del conflicto obstaculizó en varias oportunidades el avance de las negociaciones. La proclamación del acuerdo entre las partes (gobierno de Colombia y guerrilla de las FARC) se dio el 23 de junio de 2016; luego pasó a las urnas, para ser refrendado democráticamente. Si bien en el plebiscito del 2 de octubre, conocido como el plebiscito por la paz, la opción del NO ganó, el gobierno nacional junto con la guerrilla pidieron a la oposición política, en cabeza del partido Centro Democrático, aportar al acuerdo de paz, y después de realizados los ajustes que los representantes del No habían pedido el acuerdo fue modificado y firmado por segunda vez en el Teatro Colón en Bogotá.

La mesa de negociaciones de La Habana, en la cual participaron representantes de cada una de las partes así como asesores nacionales e internacionales, se propuso dialogar y llegar a acuerdos en seis puntos principales: 1) hacia un nuevo campo colombiano reforma rural integral; punto 2) participación política: apertura democrática para construir la paz; punto 3) fin del conflicto; punto

4) solución al problema de las drogas ilícitas; punto 5) acuerdo sobre las víctimas del conflicto;

punto 6) implementación, verificación y refrendación.

A casi dos años de la firma de los acuerdos, la implementación de los mismos no ha sido del todo satisfactoria, los planes más inmediatos tales como la entrega de las armas por parte de la guerrilla y la concentración de los excombatientes en lugares dispuestos para su reintegración, conocidos como Zonas Veredales Transitorias de Normalización ZVTN, se han llevado a cabo y hoy en día la guerrilla de las FARC está desmovilizada y sus integrantes han empezado a reintegrarse.

Sin embargo, gran parte de las acciones comprometidas en el Acuerdo se están viendo entorpecidas pues aunque el poder ejecutivo en cabeza de Juan Manuel Santos ha presentado los temas de paz, el poder legislativo no ha tramitado las reformas acordadas en el texto del Acuerdo; por el contrario, en algunos casos las reformas se han aprobado con modificaciones y en otros casos simplemente la discusión ha sido pospuesta o invisibilizada.

Colombia se encuentra así en una situación compleja, la reticencia del poder legislativo de poner en marcha las acciones pensadas en el Acuerdo es amplia y esta tendencia parece complejizarse con la llegada del presidente Iván Duque, bajo la bandera de Álvaro Uribe, líder de la oposición a los acuerdos de paz.

La realidad legislativa no es la única poco esperanzadora; en la actualidad, el asesinato de más de 300 líderes sociales, desde la firma de los acuerdos parece poner en evidencia otras reticencias y realidades: la de grupos económicos, intereses mafiosos y grupos armados. La de una parte del país que no solo no está de acuerdo con lo planteado y firmado en La Habana, sino que además cree que las ideas representadas en dichos acuerdos deben ser eliminadas. Para algunos, las ideas de la violencia y del poder como opresión siguen siendo más importantes que el ideal de paz. En el acuerdo final, el tema educativo no se encuentra como eje principal de la negociación; como se mostró anteriormente, la discusión se centró en temas tales como el problema agrario, la participación política, la justicia transicional y el narcotráfico. Ahora bien, es adecuado decir que desde que se dio inicio al proceso de negociación lo pedagógico se mostró como una necesidad. Temas como comunicar qué era y para qué era la mesa de negociaciones fue en varios momentos del proceso una pregunta que tanto el gobierno como diferentes organizaciones sociales trataron de responder.

En cuanto al texto del Acuerdo, el ámbito educativo se toca e en la mayoría de los puntos acordados.

En el punto uno, referente a la reforma agrafia integral, se menciona como uno de los deberes del Estado para asegurar oportunidades de buen vivir. De igual manera se menciona extensamente en lo referente con el Plan Especial de Educación Rural, dentro del cual se expresan necesidades en el ámbito educativo tales como la flexibilización de los modelos educativos ―para que estos se adapten a las necesidades de las comunidades y del medio rural‖ (Mesa de Negociaciones, 2017 p.26), así como la garantía de la gratuidad educativa y el mejoramiento de la infraestructura. Es interesante el enfoque de capacitación en educación agropecuaria que se plantea en el Acuerdo, incorporando la formación técnica agropecuaria en la educación media y proponiendo ―el fortalecimiento y la promoción de la investigación, la innovación y el desarrollo científico y tecnológico para el sector agropecuario, en áreas como agroecología, biotecnología, suelos, etc.‖ (autor, año, p.27).

En el punto dos, es decir en cuanto a la participación política, se menciona dentro del apartado de las garantías para la reconciliación, la convivencia, la tolerancia y la no estigmatización. En un escenario de fin del conflicto, todos y todas, incluidas las partes de este Acuerdo, deben contribuir a avanzar en la construcción de una cultura de reconciliación, convivencia, tolerancia y no estigmatización, lo que implica un lenguaje y comportamiento de respeto y dignidad en el ejercicio de la política y la movilización social, y generar las condiciones para fortalecer el reconocimiento y la defensa de los derechos consagrados constitucionalmente. (Mesa de negociaciones, 2017, p.46) En tal sentido, el Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia, creado el 27 de mayo de 2017 y cuyo primer comité fue electo el 3 de noviembre del mismo año, se plantea como un organismo cuya función será acompañar al gobierno en la puesta en marcha de mecanismos y acciones que favorezcan el respeto a la diferencia, así como a todas la denominaciones políticas propendiendo de esta forma por la reconciliación y la convivencia. Dentro de las acciones que conciernen a este concejo nacional relacionadas con el ámbito educativo sobresalen: Pedagogía y didáctica del Acuerdo Final: impulso de programas de formación y comunicación para la apropiación de este Acuerdo, en especial sobre los diseños de participación política y social acordados. Se creará un programa especial de difusión que se implementará desde el sistema de educación pública y privada en todos sus niveles. Se garantizará la difusión del Acuerdo en todos los niveles del Estado.

Diseño y ejecución de campañas de divulgación masiva de una cultura de paz, reconciliación, pluralismo y debate libre de ideas en desarrollo de la democracia. (Mesa de negociaciones, 2017, p.47) Al hablar de la necesidad de veedurías ciudadanas lo educativo vuelve a mencionarse, esta vez de manera enumerativa, reconociendo la necesidad de ejercer veedurías ciudadanas en los temas educativos; así mismo, mencionando la importancia de la educación y la capacitación de veedores; las comunidades y sus líderes comunitarios deben ser veedores de las acciones del gobierno, para lograrlo la comunidad debe recibir capacitación sobre cómo ser veedor. De igual manera se puede encontrar un enfoque pedagógico en lo relacionado con la promoción de los valores democráticos. Entre las acciones propuestas en este ámbito sobresale la ―promoción de programas de liderazgo político y social para miembros de partidos y de organizaciones sociales‖ (Mesa de negociaciones, 2017 p.54), así como el enfoque de género en el ―Programa para la promoción de la participación y liderazgo de la mujer en la política‖ (p.54). Pasando al punto 3 del acuerdo, lo educativo se vuelve a mencionar en relación a las Zonas Veredales Transitorias de Normalización, espacios pensados, como bien lo dice su nombre, con un carácter transitivo y en los cuales los exmilicianos de las FARC se han agrupado para la entrega de armas y demás procesos de reinserción y reintegración. Según el acuerdo: En desarrollo del proceso de preparación para la reincorporación a la vida civil de sus combatientes, las FARC-EP en coordinación con el Gobierno Nacional, pueden realizar dentro de las ZVTN todo tipo de capacitación de los (as) integrantes de las FARC-EP en labores productivas, de nivelación en educación básica primaria, secundaria o técnica, de acuerdo con sus propios intereses. (Mesa de negociaciones, 2017, p. 64) De igual manera el tema educativo hace parte del planteamiento del Programa Especial para la Reincorporación de Menores, el cual se expuso en el comunicado número 70 del 15 de mayo del

2016. Los menores de 15 años, que dejarán los campamentos de la guerrilla, recibirían la

atención gubernamental en temas de salud, educación y demás ámbitos relacionados no solo con el proceso de reintegración sino con su formación académica y crecimiento como seres humanos y ciudadanos.

En este tema específico, el de los niños que hacían parte de las filas de las FARC, el balance, pasados ya más de dos años de la publicación del comunicado conjunto número 70, es bastante ambiguo. Tanto la ONU como otros verificadores han afirmado que las FARC no entregaron a

todos los niños que hacían parte de sus filas; en diciembre de 2017 se habían contabilizado 135 menores entregados, entre los cuales se encontraban 75 niñas y 60 niños cuando según informes de la Fiscalía entre 1974 y 2014 las FARC reclutaron 11.556 menores de edad. Pasando al punto cinco del Acuerdo, en el cual se plantearon los principales retos frente al tema de víctimas, lo educativo se reconoce como un derecho básico que el Estado debe garantizar a todos los ciudadanos y en especial a las víctimas del conflicto. Junto con la salud, la vivienda, y el empleo digno, lo educativo se presenta como una necesidad no resuelta sobre la cual el gobierno debe trabajar si en verdad pretende por un proceso que garantice la no repetición. De manera más directa se vuelve a mencionar en lo concerniente con el Plan de Fortalecimiento para la Promoción de los Derechos Humanos; en el marco del fortalecimiento del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, en el Acuerdo se propone:

La inclusión del Acuerdo Final y del Informe Final de la Comisión para el esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición al Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. La articulación con los programas de promoción de cultura política democrática y participativa del Punto 2 Participación Política: Apertura democrática para construir la paz, en particular para la superación de la estigmatización asociada al conflicto.

El fortalecimiento de las medidas de educación no formal a través de la puesta en marcha de campañas públicas de reconocimiento de los derechos humanos y prevención de su violación. (autor, año, p.190) En este punto es importante reconocer cómo desde el año 2012 el gobierno nacional, con el apoyo del PNUD, así como de la Oficina del Alto Comisionado de las naciones Unidas para los Derechos Humanos (OACNUDH) y el programa de derechos humanos USAID- DM ha desarrollado diferentes procesos dentro del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos.

3.3 Acciones y perspectivas en torno a la educación para la paz en el caso de Colombia

Teniendo en cuenta el apartado anterior se puede decir que, en el acuerdo de paz de Colombia, firmado entre el gobierno y la guerrilla de las FARC, el tema educativo fue mencionado y en algunos puntos, como en el tema de la reforma rural, tuvo bastante relevancia. A continuación se analiza en qué estado se encuentran las recomendaciones y propuestas educativas planteadas en el acuerdo en materia educativa.

Entre las acciones concretas propuestas en el Acuerdo sobresale la presentación del Plan Especial de Educación Rural en junio de 2017 por parte del Ministerio de Educación Nacional Colombiano, mostrando sus objetivos, justificación, así como las principales estrategias a realizar.

Siguiendo el documento del Ministerio de Educación (2017), el Plan Especial de Educación Rural se basa en el fortalecimiento de la educación preescolar, básica y media, focalizando los esfuerzos en las comunidades rurales. Al final del documento se enuncian algunas generalidades sobre la importancia de la educación superior rural.

Para el Ministerio de Educación Nacional (2017) es importante ―resignificar la escuela como centro de articulación de proyectos productivos y lugar de encuentro y reconciliación de la comunidad‖ (p.73); de igual forma, el Estado debe reconocer la necesidad de ampliar y mejorar la cobertura en las zonas rurales, así como atender efectivamente las situaciones particulares que deben enfrentar tanto los niños y niñas como los docentes y padres de familia pertenecientes a las comunidades rurales.

Al hablar del alcance del plan, el documento señala:

El PEER se implementará durante los próximos diez años, coincidiendo así con la implementación del Acuerdo General para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera. Adicionalmente, el plan estará dirigido a todas las zonas rurales, priorizando algunas acciones en los 170 municipios focalizados por la Oficina del Alto Comisionado para la Paz. (MEN, 2017, p.70) Pasando a las estrategias recomendadas, el Plan se concentra en la educación preescolar, básica y media a partir de la estrategia institucional Colegio 10 por medio de la cual se plantean los elementos ―ideales‖ con los que debería contar una institución educativa pensada para formar ciudadanos encaminados a la construcción de paz.

Como señala el Ministerio, los Colegios 10 rurales serán instituciones donde los estudiantes aprenderán sobre temas como la cátedra de paz, convivencia escolar, convivencia en la comunidad, paz y acuerdos de La Habana, así como memoria histórica. Así mismo, los colegios se concentrarán en la promoción de la formación comunitaria. Con el plan el Ministerio le está ―dando a la escuela el papel central en la construcción de paz, reconciliación y convivencia,

desde los Colegios 10 Rurales generaremos espacios de formación comunitaria, donde se incluyan todos los actores de la sociedad‖ (MEN, 2017, p.75).

Es importante resaltar que el plan es bastante específico en las acciones que se pueden concretar para lograr que los colegios rurales se planteen como Colegios 10; se esfuerza en proponer cómo se deben crear los ambientes de aprendizaje de las instituciones, caracterizando 6 ambientes de aprendizaje entre los cuales se encuentran espacios para el autoaprendizaje, como la biblioteca, la cual debe estar abierta a la comunidad y espacios para procesos de recreación y desarrollo físico, como la cancha deportiva.

Sobre el asunto sobresale el programa denominado Manos a la obra por medio del cual se planteó desarrollar reformas locativas en las escuelas rurales del país, priorizando los 170 municipios numerados en el Decreto 893 de 2016, municipios donde el conflicto armado fue más intenso. Desde el año 2017 el gobierno nacional ha abierto convocatorias para realizar dichas reformas; en la convocatoria del año 2017, Manos a la obra II fueron seleccionadas 140 sedes para recibir financiamiento y así poder desarrollar los planes de mejoramiento estructural necesarios para equiparlas con los espacios pedagógicos planteados en el Plan Especial de Educación Rural. Entre los departamentos con mayor número de instituciones escogidas se encuentra Antioquia, Bolívar, Caquetá y Cauca.

Pasando al ámbito académico, el Plan propone desarrollar una ―Caja de herramientas con énfasis rural‖ con el objetivo de:

Brindar a los docentes y directivos docentes posibles rutas para la actualización y el fortalecimiento curricular desde la realidad de escenarios rurales. Es importante recordar que los referentes de calidad que estipulan los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar año a año, articulan las competencias básicas, ciudadanas y de derechos humanos. (MEN, 2017, p. 86) De igual manera, plantea ―la creación e implementación de un programa de formación y acompañamiento para docentes y directivos docentes que trabajan en zonas rurales‖ (p. 86). Indudablemente el enfoque de fortalecimiento de infraestructura es bastante fuerte en el PEER; a este campo se le dedica una parte importante del documento presentado por el Ministerio. Sobre el tema docente el Plan, teniendo en cuenta la Ley 1297 de 2009 por la cual se regula los requisitos para ingresar al servicio educativo estatal (ser docente) en zonas de difícil acceso,

estipula la creación de incentivos3 para generar la movilidad de los docentes calificados a los municipios mayormente impactados por el conflicto armado. El Plan propone además un concurso docente especial, con énfasis en las plazas de difícil acceso por razones de conflicto armado.

Temas como la capacitación docente y en especial el apoyo a los docentes normalistas para que continúen con sus estudios se tratan también en el Plan. Entre las estrategias para fomentar la asignación de plazas en zonas rurales es interesante el programa de pasantías en instituciones rurales para los estudiantes de los últimos años de licenciaturas. Al respecto el ministerio señala: Este programa se acompañará por un sistema de incentivos que podría incluir, entre otras cosas, una prevalencia o puntuación adicional dentro de los concursos docentes para aquellos licenciados que hayan realizado su semestre rural o el reconocimiento de los gastos asociados al sostenimiento del practicante. (autor, año, p.95) Otro tema relevante en el Plan es el referente al ambiente escolar y bienestar. El Ministerio reconoce como, muchos de los programas que existen en este ámbito, tales como las ayudas de transporte escolar y la alimentación escolar, no están diseñados para ambientes rurales y por lo tanto reconoce la necesidad de diagnosticar las necesidades reales de estos ambientes. En cuanto a la alimentación escolar es importante el énfasis que se hace en la necesidad de incentivar el consumo local; ―se busca incentivar la compra de los alimentos que son producidos localmente, por organizaciones pequeñas y/o que son lideradas por campesinos en la región, con el fin de promover el desarrollo rural y de alimentos autóctonos‖ (MEN, 2017, p.97). Otro tema mencionado ya al final del documento del Ministerio es el de la educación para adultos. Sobre el Programa Nacional de Alfabetización el Plan especial de Educación rural señala:

El Programa Nacional de Alfabetización (PNA) más allá de enseñar a leer y escribir, tiene como fin último empoderar a la población, históricamente vulnerada, para que exija sus derechos y mejore su calidad de vida y la de su entorno. En este sentido, el gran reto es garantizar que los beneficiarios adquieran además de habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo matemático, aumentar su participación en la construcción social y económica de sus comunidades, abriendo las puertas al mejoramiento de su calidad de vida a través de la continuidad del proceso educativo, el acceso a

3 Entre los incentivos se encuentra, entre varios, la cofinanciación de vivienda para los docentes y así incentivar el arraigo de los profesores seleccionados. Esto teniendo en cuenta que uno de los problemas que presenta el servicio público docente rural es la gran taza de movilidad de los profesores.

mejores empleos y condiciones laborales, el reconocimiento de su entorno y el acceso a información crucial para tomar decisiones asertivas. (MEN, 2017, p.100). La propuesta del Ministerio termina con algunas apreciaciones generales sobre educación superior. Al respecto, la propuesta ―enfocar esfuerzos hacia la calidad y pertinencia de la oferta educativa por región, mediante una oferta educativa adaptable a la heterogeneidad del sector rural‖ (MEN, 2017, p.103). Para cumplir con este objetivo, el Plan basa el esquema de fortalecimiento de la educación superior en tres ideas principales El acceso de la población a educación superior por medio de mecanismos de crédito y permanencia; la puesta en marcha de modelos educativos adaptables, a partir de la oferta presencial, virtual y a distancia; las alianzas para el desarrollo rural, del territorio y la consolidación de la paz. (p.103) Como retos concretos en el campo de la educación superior se propone pasar del 22% de transición inmediata de educación media a educación superior al 40%, así mismo crear 105.000 cupos nuevos de educación superior para las zonas rurales.

El documento del Ministerio finaliza con la propuesta de algunas acciones que deben ser promovidas y acompañadas no solo por el gobierno sino por todos los sectores del país con el apoyo de cooperación internacional.

Llevar a cabo procesos de investigación e innovación aplicada al sector rural, incentivar la promoción de centros, cátedras, foros sobre temas de DDHH, fortalecer la infraestructura tecnológica y la actualización en el uso de herramientas tecnológicas así como la vinculación laboral mediante la promoción del emprendimiento, son las últimas propuestas contenidas en el texto borrador del Plan Especial de Educación rural, presentado en el 2017. Pasando al punto de participación política es importante reconocer cómo, durante la negociación de La Habana, así como después de la firma del acuerdo, se han adelantado acciones didácticas y pedagógicas en torno al contenido del Acuerdo final. Tanto el gobierno nacional, en cabeza del Alto Comisionado para la Paz, como distintos actores de la sociedad civil desarrollaron materiales para comunicar a la población cuales eran los puntos del acuerdo. Ahora bien, los comités y consejos designados para trabajar los temas de participación, como el Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia, parece estarse quedando en lo burocrático y a la fecha no se conocen los planes que vienen adelantando para cumplir con los requerimientos del acuerdo.

Es interesante reconocer cómo en varias oportunidades, como en el caso del Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia, el gobierno reactivó comités o consejos que ya existían con anterioridad. En este caso específico con el Decreto ley 885 de 2017 el Consejo Nacional de Paz, creado en 1998, asume el rol del Consejo Nacional para la Reconciliación; para su ejecución adiciona entre sus funciones las que se nombran en el Acuerdo de paz, suma a sus miembros un representante del partido político FARC a la vez que amplía el número de representantes de la sociedad civil.

La inseguridad por la que atraviesan en este momento todos los líderes comunitarios, al ser amenazados y atacados por los que parecen ser nuevas (o reestructuradas) fuerzas de autodefensas influye sin lugar a duda en el paso lento de las acciones de los consejos. Pasando al punto 3, conocido como ―fin del conflicto‖ se puede decir que el gobierno nacional, a través del SENA y en convenio con el Consejo Noruego para Refugiados ha desarrollado programas para realizar ejercicios de escolarización media y tecnológica con excombatientes de las FARC. En el primer caso, la iniciativa tuvo problemas para lograr una cobertura que significara un alcance importante. En el año 2017, el SENA había iniciado clases en dos zonas y esperaba contar con autorización de las FARC para emprender procesos en las demás zonas de concentración.

Por su parte, el proyecto liderado por el Ministerio de Educación, la Universidad Abierta y a Distancia y el Concejo Noruego para Refugiados conocido como Arando la Educación se pensó en el año 2017 como una estrategia para alfabetizar en primaria y secundaria a la población excombatiente presente en los espacios territoriales de capacitación y reincorporación. Siguiendo la misión de verificación de la ONU, el programa, a mayo de 2018, había alcanzado ―una cobertura aproximada de 3.500 ex combatientes y 3.200 personas que viven en comunidades vecinas de los ETCR‖ (Moreno, 2018, p.X) Pasando al punto cinco, dedicado a las víctimas, la acción más importante en cuanto al ámbito educativo es el plan de créditos condonados que el Icetex ofrece a las víctimas del conflicto que quieran empezar o necesiten apoyo para terminar sus estudios.

Como se muestra, no son pocos los programas que se han pensado para cumplir con los compromisos del acuerdo, referentes al tema educativo. Ahora bien, en su mayoría los programas

se encuentran en etapas de planificación y en muy pocos casos es posible ver resultados concretos de implementación.

Es importante destacar los procesos pedagógicos que se han gestado desde la oficina del Alto Comisionado para la Paz. Anteriormente se mencionaron los procesos que se llevaron a cabo durante la etapa de negociación por medio de los cuales se pretendió informar a la comunidad sobre los puntos negociados. En la actualidad es de resaltar el documento titulado ¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo?, por medio del cual se muestran diferentes enfoques pedagógicos para llevar a cabo procesos de educación para la paz así como algunas de las metodologías que pueden utilizar los docentes y demás líderes comunales que quieran adelantar este tipo de procesos.

Teniendo en cuenta el estado de los avances expuestos en el presente apartado es posible afirmar: primero, en materia del Plan Especial de Educación Rural hay avances en cuanto a procesos de mejoramiento de infraestructura; segundo, el gobierno se ha esforzado por brindar programas de capacitación para los reinsertados; tercero, la literatura para informar sobre los acuerdos de paz es bastante amplia; cuarto, las comunidades han avanzado en la construcción de paz a partir de propuestas focalizadas.

Si bien es pronto para un diagnóstico, teniendo en cuenta el tiempo que ha transcurrido desde la firma del Acuerdo, pareciera que las acciones del gobierno colombiano en temas educativos se estuvieran concentrando en agilizar el tránsito de los excombatientes a la vida civil, por medio de los programas de alfabetización y capacitación; en crear documentos y espacios para hablar de los acuerdos, y en menor medida, proponer ejercicios de pedagogía para la paz, como es el caso del documento del Alto Comisionado.

Hasta el momento no hay propuestas de cambios curriculares, más allá de la implementación de la cátedra de la paz, que, como se ha mencionado, tiene unas directrices bastante ambiguas. Son varias las iniciativas que se vienen adelantando desde la firma del Acuerdo, algunas incluso desde mucho antes, pero estas iniciativas no se han concentrado en una propuesta unificada y, teniendo en cuenta lo investigado, la participación de los docentes no ha sido sustancial en las propuestas.

Concentrándonos en el momento actual y en las propuestas electorales del presidente Iván Duque, es importante señalar cómo el tema educativo fue uno de los más nombrados en la contienda electoral; uno de los candidatos, Sergio Fajardo, concibió la educación como bandera de su campaña y una de sus propuestas fue lograr un pacto nacional por la educación. Ahora bien, en los temas del presidente Duque lo educativo no es esencial. Entre sus propuestas sobresale el tema de fortalecimiento a la educación preescolar, la formación y titulación técnica en los tres últimos años de educación media, el fomento del ahorro y la condonación de créditos educativos para los estudiantes que terminen su formación profesional con resultados sobresalientes, la creación de universidades agrícolas así como el fomento de programas de educación virtual (Duque, 2018). Entre las propuestas del presidente Duque no se encuentra un enfoque de pedagogía para la paz.

Conclusiones: aprendizajes y apreciaciones para el caso colombiano en el marco del análisis comparativo con tres escenarios internacionales de posconflicto

Como se mostró a lo largo de la presente investigación, las discusiones en torno al papel de la educación en etapas de postconflicto son amplias, tanto nacional como internacionalmente. Los temas de la educación para la paz han sido frecuentes desde la terminación de la Segunda Guerra Mundial cuando los horrores de la guerra se mostraron en toda su magnitud y deshumanización. La educación en etapas de posconflicto también ha sido estudiada y en variados contextos se pueden identificar políticas educativas que propendieron por crear las condiciones favorables para la germinación de la paz después de etapas dictatoriales, de guerras resueltas por acuerdo o por rendición militar, o conflictos violentos de larga data.

Entre los principales modelos pedagógicos para la paz se encontraron: la educación para la paz como mediación y solución de conflictos; educación para la paz como paz personal; educación para la paz como no-violencia, educación para la paz como equidad y la educación para la ciudadanía. Así mismo, en el campo de las investigaciones y propuestas en etapas de posconflicto, los temas más trabajados en las aulas han sido los de: memoria, inclusión, y competencias ciudadanas.

Sin duda el ejercicio desarrollado presenta varios aportes para el caso colombiano. Un país que, en este mismo momento, año 2018, se encuentra en una etapa de posconflicto. Como se mostró en el presente apartado, después de la firma del acuerdo de paz entre el gobierno de Colombia, a cargo de Juan Manuel Santos, y la guerrilla de las FARC, en el país se han adelantado procesos para cumplir con lo pactado en los acuerdos.

Teniendo en cuenta el caso de Irlanda del Norte, es factible decir que un camino adecuado para catapultar el tema educativo y pensar en acciones concretas es a partir de la inclusión de los docentes y otros actores sociales relacionados con el tema educativo en la discusión. Los gobernantes y servidores públicos no pueden seguir trabajando alejados de las comunidades, más

en un país como Colombia, donde la multiculturalidad es amplia al igual que los contextos socioculturales.

Ahora bien, el reto está en lograr conversar de los temas que llevaron al país al conflicto violento y así proponer acciones pedagógicas que tengan por fin resolver desde las aulas el germen de la violencia. Como se ha visto en el caso norirlandés, la apuesta es de largo aliento y requiere del diálogo entre todos los actores sociales involucrados en etapas de conflicto, lo cual, para el caso de Colombia es un proceso casi imposible, teniendo en cuenta la diversidad de actores involucrados y que muchos de ellos no están de acuerdo con lo pactado. En cuanto a las estrategias utilizadas en Irlanda del Norte para el caso colombiano llevar a cabo procesos de integración extracurricular puede ser una opción plausible. Si bien en nuestro caso no existe una diferencia religiosa marcada entre grupos poblacionales, o al menos este hecho no ha sido en ningún caso el foco de la violencia, si existen grandes brechas sociales que en cierta medida las aulas tradicionales ayudan a reforzar. Realizar encuentros entre estudiantes de diferentes ideas políticas o clases sociales puede ser el comienzo para acercar a los niños y jóvenes a realidades y visiones de mundo que hacen parte de la multiplicidad del país. Quizá el caso más disiente para el contexto que está atravesando Colombia es el de Perú. Los líderes de los procesos educativos en Colombia deben estar atentos a la politización que pueden sufrir todos los compromisos del acuerdo de paz y en particular aquellos referentes a la educación. Es importante que las acciones planeadas y realizadas no queden en medio de campañas de polarización política pues de ser así, en vez de avanzar hacia temas de paz lo educativo puede convertirse en un botín de intereses. En este aspecto, el tema de la memoria sin duda se presenta como un punto álgido. Procesos como los que viene desarrollando el Centro de Memoria Histórica para hablar sobre el pasado violento pueden estar en la mira de aquellos sectores políticos que tiendan a silenciar lo ocurrido.

El caso de Sierra Leona, a su vez, se puede leer como un posible espejo de lo que podría suceder con las innumerables ayudas internacionales que ha recibido Colombia desde la firma del Acuerdo de paz si estas no logran vincularse realmente con las comunidades receptoras. Los apoyos internacionales no lograrán su cometido si los gestores gubernamentales no se comprometen realmente con los procesos. Al respecto, es importante vincular activamente a las

comunidades receptoras, entender sus problemas y no solo adelantar estrategias pensadas desde las oficinas de los empleados de las ONG sin tener en cuenta las voces de los afectados. Recapitulando, el proceso por el que está atravesando Colombia es complejo. Si bien hasta el momento las acciones educativas en torno al Acuerdo de paz de La Habana son incipientes, las propuestas están y llevarlas a cabo ayudará a abonar los procesos de construcción de paz que tanto se necesitan en el país.

Entre los principales retos que se vislumbran está no caer en la politización de lo pedagógico en relación al tema de la memoria y la enseñanza del pasado violento. Aunque en el Acuerdo este tema no es tomado como una prioridad educativa, las acciones desarrolladas desde el Centro de Memoria Histórica para llevar al aula de clase contenidos referentes a lo sucedido en época de confrontación armada pueden estar en la mira de sectores políticos que abogan por el silenciamiento de lo ocurrido.

Otro gran reto para Colombia está en vincular activamente a las comunidades y en especial las comunidades rurales en los procesos pedagógicos que se pretenden desarrollar. Es importante adelantar procesos de participación activa y no pretender simplemente llevar planes prediseñados a las aulas campesinas sin conocer realmente sus necesidades y expectativas. Vincular las voces y opiniones de la ruralidad en la construcción de los planes educativos para el campo será sin duda un proceso difícil, más con la oleada de violencia que están soportando los líderes sociales. Metodológicamente la investigación presenta el enfoque hermenéutico, bastante ligado a la filosofía, como un camino adecuado para comprender las diferentes realidades que en el ámbito educativo se gestaron alrededor de la promulgación de acuerdos de terminación del conflicto así como de comisiones sobre verdad y reconciliación.

Sin duda uno de los retos de la investigación social interdisciplinaria es la comprensión de lo ocurrido en contextos social y espacialmente lejanos. Una comprensión interdisciplinar del mundo y específicamente de los modelos educativos para la paz en países en posconflicto requiere de un agrupamiento de realidades disímiles para lo cual el ejercicio hermenéutico es bastante esclarecedor; la pregunta por las prácticas y esfuerzos desarrollados en otras latitudes puede guiarse, como lo mostró el ejercicio investigativo desarrollado en los capítulos anteriores, a

partir del análisis hermenéutico de documentos centrales para comprender la realidad por la que atraviesa cada país.

De igual manera, pretender buscar solución a preguntas locales a partir del aprendizaje de lo sucedido en otros escenarios es sin duda un esfuerzo interdisciplinar. Más allá de la pregunta por los modelos educativos desarrollados en cada uno de los casos presentados, el ejercicio realizado al analizar las ideas y prácticas pedagógicas pensadas en etapas de posconflicto se gesta bajo la premisa interdisciplinar de aprender de lo disímil. De buscar contingencias a partir del análisis de lo ya sucedido; de confiar en el análisis académico como instrumento para guiar y recomendar acciones para la construcción de futuros mejores.

La metodología propuesta ha sido efectiva en el logro de los objetivos planteados; la investigación no solo muestra un ejercicio comparado de los modelos educativos propuestos en Irlanda del Norte, Sierra Leona y Perú en etapas de posconflicto, además ha logrado aportar al caso colombiano, mostrando algunas posibilidades en el tema de educación para la paz y sobre todo perfilando cuales son los retos que debe sortear el ámbito académico en las no fáciles circunstancias del postconflicto.

Para terminar, se enfatiza en la necesidad de desarrollar procesos de monitoreo y evaluación de las acciones educativas para la paz que se están desarrollando en Colombia. Como se describió, el tema no es nuevo en Colombia y tampoco son pocos los esfuerzos desarrollados. Ahora bien, muchos de ellos parecen desperdigados y de no reconocerse y monitorearse pueden convertirse en simples proyectos con poco alcance y no lograr generar los cambios para los que fueron diseñados.

Las apuestas de educación para la paz deben lograr consolidarse temporalmente, apoyándose en las comunidades receptoras, evaluando y monitoreando las acciones desarrolladas y comprometiendo la voluntad política de los gobernantes. Más que una campaña de un grupo político, el ideal de paz debe consolidarse como una necesidad educativa impostergable, el camino a recorrer necesita de un verdadero querer que solo se logrará con un compromiso de largo aliento, proyectando políticas públicas más allá de la burocracia y enfocándose en la posibilidad real de construir paz desde las aulas.

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Anexos Anexo 1: Matriz de Comparación, casos y características

IRLANDA

DEL

NORTE

Características modelo educativo en etapa de post-conflicto Mención en el acuerdo

-

Informe final Desarrollo como política educativa Principales temáticas para la paz trabajadas Apoyo económico Herramientas pedagógicas utilizadas

APRENDIZAJE

Se menciona brevemente. No se hacen recomendaciones concretas.

Hay una propuesta educativa concreta:

la necesidad de la integración. La propuesta se crea desde la participación con los actores sociales involucrados en el ámbito educativo. Como acciones concretas se destacan los Cross- Community así como el apoyo a las escuelas integradas.

Inclusión Estatal, Nacional, Apoyo del fondo de la Unión Europea. Privado- ONG´s Encuentros de estudiantes de distintos colegios

-

cambios curriculares Investigación acción con los docentes y directivos docentes.

Trabajo en actividades extracurriculares.

Importante el papel de los padres de familia en la conformación de los colegios integrados.

PERÚ

Se menciona extensamente.

Se hacen recomendaciones concretas.

No hay una correspondencia entre las recomendaciones del Informe Final de la CVR y las políticas públicas implementadas Si bien en las últimas reformas educativas en currículo se ha abierto no hay una propuesta específica para los temas mencionados en el informe final Memoria inclusión, violencia, Ciudadanía Por medio del ministerio de educación, Ayuda alemana en la construcción del Lugar de la Memoria Cambios curriculares

-

recorridos para colegios en el LUM (Actividades aisladas y con poco apoyo institucional) El análisis de la relación existente entre violencia y el ámbito educativo es interesante. Como señala Torres Mojica (2015) la violencia estructural que los comisionados de Perú encuentran en los métodos de enseñanza de la escuela rural se pueden llegar a relacionar con el fenómeno de la cosecha de la ira mostrado por Ardila (1994). La discusión actual sobre la memoria y cómo enseñar el pasado pone en evidencia la politización del tema y la polarización que vive el país en relación con la época de Fujimori.

SIERRA

LEONA

Se menciona en relación con las necesidades educativas de los niños soldados.

Se crean dos programas educativos.

Uno relacionado con el equipamiento de las escuelas y orientación docente, otro para acelerar el aprendizaje de los niños excombatientes y así lograr nivelarlos escolarmente.

Memoria inclusión, Cuidado Apoyo internacional por medio de

UNICEF

Material didáctico Versión para niños de informe de la comisión de verdad y reconciliación

- Construcción

de centros especializados El enfoque de Sierra Leona muestra cierto nivel de eficacia en el apoyo internacional a la niñez en un país en conflicto. Las muchas urgencias y la poca agilidad del Estado dejan lo educativo en una posición de necesidad, pero, al mismo tiempo de dificultad. La desarticulación entre las propuestas de UNICEF y las necesidades de las comunidades receptoras pone en evidencia na necesidad de involucrar activamente a los docentes en los procesos no solo de implementación sino de diseño de las estrategias pedagógicas