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LA ESCUELA UN ESCENARIO DE RESISTENCIA TERRITORIAL: CASO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL MOCHUELO ALTO

FRANCY YULIETH GÓMEZ TOCARRUNCHO

LICENCIADA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA CON ÉFASIS EN

INVESTIGACIÓN LITERARIA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUACIÓN

BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA

2020

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LA ESCUELA UN ESCENARIO DE RESISTENCIA TERRITORIAL: CASO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL MOCHUELO ALTO

FRANCY YULIETH GÓMEZ TOCARRUNCHO

LICENCIADA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA CON ÉFASIS EN

INVESTIGACIÓN LIETRARIA

TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN

DIRECTOR

EDIER HERNAN BUSTOS VELAZCO DOCENTE TC ASOCIADO UNIVERSIDAD

DISTRITAL FRANCUSCO JOSÉ DE CALDAS

DOCTOR EN EDUCACIÓN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

DOCTORANTE EN GEOGRAFÍA UNIVERSIDAD NACIONALE DE LA PLATA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD

CULTURAL

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUACIÓN

BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA

2020

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NOTA DE ACEPTACIÓN

__________________________ __________________________ __________________________

Firma de Jurado

Firma de Jurado ________________________

_________________________

Firma del Director Edier Hernán Bustos _________________________

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TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS……………………………………………………………………….viii RESUMEN. ………………………………………………………………………………...…...ix

1. CAPÍTULO 1. LA HISTORIA DE ESTA INVESTIGACIÓN UNA BÚSQUEDA DE

CAMINOS…………………………………………………………………………………....1

1.1. CONTEXTO ESPACIO TEMPORAL………………………………………………....1

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………..……….…………..6

1.3. CON LA BRÚJULA EN LA MANO, DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

(SISTEMA DE OBJETIVOS)……………..…………..………………………………....7

1.4. EL INICIO. UNA BÚSQUEDA DE CAMINOS, MARCO DE REFERENCIA..…...8

1.4.1. Herencia Mí[x]tica de todos los tiempos: Espacio y territorio…………...……..9

1.4.1.1. La noción de espacio en Milton Santos…………………………..…………..12

1.4.1.1.1. La técnica como tema central…………..……….……………………...12

1.4.1.1.2. El espacio: sistema inseparable de acciones y de objetos…………...…15

1.4.1.2. La noción de territorio en Marcos Saquet…………………..………………..24

1.4.1.2.1. El nuevo enfoque………………………………………………….……..24

1.4.1.3. La indagación en y del territorio……………………………………………...29

1.4.2. Territorialidad y desterritorialización………………………………………….32

1.4.3. Resistencia………………………...………………………………………………37

1.4.3.1. Los espacios “otros” de resistencia y su incidencia en procesos de

educación……………………………………………………………………....45

1.4.3.1.1. Los Caracoles, construcción autónoma de la educación desde la

rebeldía………………………………………………………………….45

v

1.4.3.1.2. El Movimiento sin Tierra en Brasil……………………………………..47

1.4.3.1.3. Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), Colombia…….……......48

1.4.3.2. Conclusión…………………………………………………………………….49

1.4.3.3. El concepto de comunidad a partir del enfoque territorial…………………..50

1.5. LA EDUCACIÓN RURAL EN EL CONTEXTO COLOMBIANO, EL DISTRITO

CAPITAL Y MOCHUELO ALTO. DE BOTAS, RUANA Y TAPABOCAS……….51

1.5.1. Una visión del campo desde el ámbito educativo a nivel Nacional……………52

1.5.2. La ruralidad de Bogotá en términos de educación………………………..........56

1.5.3. La Escuela Rural Mochuelo Alto, una mirada multidimensional de la

educación………………………………………………………………………….59

1.5.3.1. Comunidad de la institución Educativa Rural Mochuelo Alto……………...61

1.5.4. Vereda Mochuelo Alto. Contexto de Ubicación………………………………...63

1.5.4.1. Comunidad rural de la vereda Mochuelo Alto……………………………….67

1.5.5. Conclusiones……………………………………………………………………...68

2.

CAPÍTULO 2. PROCESO METODOLÓGICO: Definiendo el rumbo.……………69

2.1. Enfoque de Inteligencia territorial y territorii………………………………………..71

2.2. Fases o evolución del recorrido………………………………………………………...73

2.2.1.

Fase 1. Mapeamiento de información bibliográfica…………………………..73

2.2.2.

Fase 2. Diseño, validación y aplicación de instrumentos (Trabajo de campo)…………………………………………………………………………………….74

2.2.2.1.

Diseño de herramientas………………………………………………….75

2.2.2.1.1. Entrevista mixta o semi-estructurada………………………………….....75

2.2.2.1.2. Mapeo…………………………………………………………….………79

vi

2.2.2.1.3. Mesa Territorial de trabajo colectivo……………………………………81

2.2.2.2.

Validación y ajustes……………………………………………………...85

2.2.2.3.

Aplicación………………………………………………………………..85

2.2.3.

Fase 3: Procesamiento de datos y análisis……………………………………..86

2.2.4.

Fase 4. Resultados y análisis -Interpretación y representación de relaciones………………………………………………………………………………….94

3.

CAPÍTULO 3. RESULTADOS: CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA RURAL

MOCHUELO ALTO COMO TERRITORIO MEDIADOR DE LA CONSTRUCCIÓN

SOCIAL DESDE LAS CATEGORÍAS DE ESCUELA [TERRITORIO] REAL, ESCUELA

[TERRITORIO] VIVIDO, ESCUELA [TERRITORIO] PENSADA, ESCUELA

[TERRITORIO] LEGAL Y ESCUELA [TERRITORIO] POSIBLE…………………………95

3.1. Escuela como Territorio Real………………………………………………………….96

3.2. Escuela como territorio Vivido………………………………………………………...98

3.3. Escuela como Territorio Pensado……………………………………………………...99

3.4. Escuela como Territorio Legal………………………………………………………..101

3.5. Escuela como Territorio Posible……………………………………………………...103

3.6. Caracterización o rasgos de las relaciones entre Escuela Rural Mochuelo Alto y

Vereda Mochuelo Alto……………………………………………………………………..104

3.7. La Escuela Rural como posible espacio de resistencia territorial………………….108

4.

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES: El arribo a la posibilidad……………………………………………………………………………..……….113

LISTA DE ANEXOS………………………………………………………………………….119

ANEXOS……………………………………………………………………………………….120

vii

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………...144

viii

AGRADECIMIENTOS

Agradezco el aliento frío que cada mañana recibo del páramo, los abrazos de niñas y niños que al llegar a la escuela me comparten sus días, a quienes me prestaron sus ojos y sus voces para poder llegar a tantos y tan diversos autores, me prestaron desde el encuentro sus ideas, sus miradas, su crítica, su interés o su abandono.

El trayecto recorrido durante esta investigación estuvo acompañado de mingas, paros, marchas, cuarentena, discusiones, encuentros y desencuentros, pero sobre todo de reflexiones y acciones. Agradezco la confianza de mis padres, el aguante de las parceras y el amor de mi pareja, el apoyo de mis compañeras y compañeros profes, de los maestros y las maestras de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Gracias a ASOPASQUILLITA, a Radio alegría Campesina, a Sintonizándonos con la Democracia los Derechos Humanos y la Paz, al semillero de maestras y maestros por el territorio rural y el ambiente, a la desaparecida Mesa Distrital de Ruralidad, a mis vecinas y vecinos de la vereda Mochuelo Alto y Pasquillita. Por cada una de estas experiencias decidí embarcarme en esta aventura de ir a la deriva, pero atenta.

ix

RESUMEN

La presente investigación es una apuesta por comprender, analizar, reflexionar y caracterizar las relaciones que se establecen entre la institución rural Mochuelo Alto Centro Educativo Distrital1 y el territorio llamado Vereda Mochuelo Alto, desde la postura del conocimiento y el lugar situados, con metodología cualitativa que suma Investigación Acción, Inteligencia Territorial y Territorii como cómplices en un proceso interdisciplinar. De esta manera, fue posible contar con distintas miradas del territorio, lo que permitió reconocer las territorialidades que lo integran y pensar en la institución educativa rural como un posible territorio de resistencia, con características políticas, culturales, sociales y educativas de reterritorialización. Frente a la escuela y sus características particulares, se encuentran las condiciones ambientales del sector, así como la expansión persistente del área urbana sobre la franja periurbana. En esta última se ubica la Vereda Mochuelo Alto, con sus tradiciones, costumbres y formas de vida rural.

Palabras clave: Territorio, Educación, Escuela rural, Reterritorialización y Resistencia.

ABSTRACT

This inqury consist in a bet for understand, analyze, think and characterize the relationships between the rural institution Mochuelo Alto Centro Educativo Distrital and the territory called Vereda Mochuelo Alto, from the position of knowledge and place situated, with qualitative methodology that includes Investigación Acción, Inteligencia Territorial and Territorii as accomplices in a interdisciplinary process. So, in that way, it was possible to count with several views of the territory, this allowed recognizing the territorialities which integrate it and think

1 En adelante CED.

x

about the rural educational institution as a possible resistance territory, with political, social, cultural and educational characteristics of resistance. Against the school and its particular characteristics are the environmental conditions from the sector, as it is the persistent expansion of the urban area above the periurban area. Mochuelo Alto is located in the periurban area with its traditions, customs and rural ways of life.

Keywords: Territory, Education, Rural school, Reterritorialization and Resistance.

CAPÍTULO 1.

LA HISTORIA DE ESTA INVESTIGACIÓN: UNA BÚSQUEDA DE CAMINOS

1.1. CONTEXTO ESPACIO - TEMPORAL

El origen de esta investigación es multi-espacio-temporal, pues recoge mis experiencias en el área de la educación y las del trabajo desarrollado con diversas comunidades. Sin embargo, tomó su cauce cuando fui nombrada docente del distrito y decidí ingresar a una institución educativa rural, en la localidad 19 de Ciudad Bolívar, en Bogotá.

La cotidianidad que se vivía cuando comencé a trabajar en esta localidad, en 2015, hacía que me movilizara de lunes a viernes desde la zona urbana hasta la zona rural. En medio de mi travesía diaria, al mirar por las ventanas del autobús que dispuso la Secretaría de Educación del Distrito2 como ruta para las y los docentes, notaba cómo se iba transformando el paisaje y, con él, las maneras de relacionarse. El tiempo parecía estrecharse, debía salir muy temprano para llegar puntual al paradero de la ruta y el regreso a casa se prolongaba; pues, llegaba a casa ya entrada la noche. Para 2016 logré conseguir una vivienda sencilla en una vereda cercana a la institución en la que me desempeñaba como profesora de primaria, lo que transformó totalmente mi forma de vida. A partir de ese momento, inició una relación nueva con el espacio que, podría decirse, comienza por el paisaje. Me doy cuenta, a través de las clases con mis estudiantes y la interacción con mis vecinas, que el medio me ofrece amplias y diversas formas de relación con el ambiente, los alimentos, las tradiciones, el arte y diversas formas de participación comunal. El territorio no sólo es el escenario de las clases, los debates y las disertaciones que, desde la primaria, cuestionan la mente y las emociones de niñas y niños; el territorio es el protagonista de

2 En adelante SED.

todo. A partir de esta experiencia, evidencié que los territorios no son estáticos, no son paisajes quietos; son espacios susceptibles de transformaciones, y, que esos cambios, esos dinamismos, también se hacían patentes en los seres humanos que los ocupaban y transitaban. El territorio se reveló como una mixtura vital entre naturaleza y sociedad, como espacio vivido y significado, dotado de sentido, resultado de la relación entre diversos sistemas de objetos y acciones de sujetos ligados a éstos (Santos, 2002).

Desde esta lectura del territorio, surgió el interés por indagar sobre las maneras en las que éste se relaciona con la educación. Para ese entonces, ya pensaba que debía centrar la mirada en la institución educativa rural y, desde ella, analizar si existían las relaciones entre territorio y educación que yo daba por supuestas o, al menos, entender por qué, instintivamente, yo creía que debían existir. Además, me interesaba saber qué tanto podía aportar a la comunidad de la vereda y a la institución educativa, para la comprensión de dichas relaciones. Fue en este momento cuando ingresé a la Maestría en Educación, a finales de 2017, a través de un convenio entre la SED y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Lo que era un pequeño caudal de ideas vagas, empezó a crecer y a hacerse fuerte.

Surgieron nuevas preguntas. ¿qué se había estudiado acerca de las relaciones o diálogos entre las instituciones educativas y los territorios rurales?, ¿quiénes las habían estudiado? Indudablemente, la escuela no puede pasar por alto el contexto en el que se encuentra porque éste influye sobre ella. Profesionales de la educación han escrito artículos sobre diversos estudios e investigaciones hechas en Francia, España y varios países de América que abordan el tema del espacio, desde conceptos como comunidad, entorno, contexto, medio y territorio. Pierre Chapollion (2011) estudia el caso de la escuela rural en Francia, puntualmente, el impacto del territorio en la educación, expresión con la que titula el artículo donde habla del

tema. A tal impacto lo denomina los efectos del territorio. Tales efectos han impactado en las instituciones educativas, las didácticas empleadas en éstas, los currículos, la organización escolar y el progreso de sus estudiantes. El interés de Chapollion es hacer evidente el efecto local del territorio y cómo podría darse ese efecto de forma global.

José Dario Herrera (2016), filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, presentó nueve informes sobre experiencias de América Latina referidas a las relaciones entre educación y comunidad, en los que se centra en el territorio y las tensiones entre los procesos educativos y las experiencias de desarrollo de base. Frente a las relaciones que se establecen entre las organizaciones de base y las instituciones educativas presenta tres tipos de experiencias. El primer informe hace referencia a la participación de la comunidad en la construcción de una agenda de política pública, para la incidencia en las problemáticas educativas del territorio; el segundo, al fortalecimiento de las instituciones escolares; y el tercero, a la apertura y cualificación de ambientes educativos en las comunidades. Las experiencias mencionadas surgen de las tensiones territoriales. Éstas han desarrollado sus aportes enfocándose en cuestiones particulares: lo educativo, la política pública o la institución, y el territorio. Sin embargo, aunque se mencione la complementariedad o interdependencia entre territorio y educación, los efectos y los resultados de las relaciones entre aquellos se muestran enfocándose en sólo uno de esos aspectos.

Durante los semestres cursados en la maestría, y desde el seminario de énfasis, tuve un acercamiento a experiencias de educación propia en América. Llamó mucho mi atención constatar que la necesidad de reconocer las relaciones entre territorio y comunidad ha aportado mucho a experiencias de organización social con gran incidencia en el campo de la educación. Tal es el caso del Movimiento sin Tierra en Brasil; el Sistema Autónomo de Educación

Zapatista, con los Caracoles en Chiapas, México; y del Consejo Regional Indígena del Cauca, que –desde la década de los ochenta del siglo pasado– inició la construcción de una propuesta educativa que vincula la identidad de la comunidad, el territorio, su cultura, sus valores, sus lenguas y su cosmovisión.

Estas apuestas de la escuela por reconocer y comprender los territorios han permitido desarrollar propuestas alternativas que identifican las necesidades particulares de las comunidades. En consecuencia, la presente investigación propone un abordaje desde el estudio cualitativo, a partir de la Investigación Acción y vincula el método de Inteligencia Territorial, Territorii. La investigación desarrolla una propuesta metodológica en cuatro fases: 1). Mapeamiento de información bibliográfica; 2). Diseño validación y aplicación de instrumentos; 3). Sistematización del trabajo de campo y analisis; y 4). Conclusiones y recomendaciones. El trabajo que constituye la fase 1 lo oriente hacia la consolidación de conceptos y lugares de sustento teórico, desde los cuales se estudian las relaciones que pueden llegar a establecerse entre la CED Rural Mochuelo Alto y la Vereda Mochuelo Alto. Se inicia un diálogo con representantes de disciplinas del conocimiento como geografía humana y, fillosofía, junto con estudiosos de otras ciencias sociales, ciencias de la tierra y educación, tales como Milton Santos, Jesús Martín Barbero, Marcos Saquet, Nestor García Canclini, Michael Foucault, Horacio Bozzano, Edier Bustos, H. Giroux, Astrid Ulloa, Fals Borda y Paulo Freire, entre otros. En la fase 2 elegí el tipo de herramientas en relación con la metodología y con el enfoque de la investigación. Por consiguiente, iniciamos un trabajo consensuado con diferentes actores del CED Rural Mochuelo Alto y de la vereda, realizando talleres, salidas, entrevistas, mapeos, dibujos, narraciones y una mesa de trabajo territorial.

La sistematización y análisis, tercera fase, lo realice con el software Atlas ti, a partir del diseño de un cuadro de análisis en el que se organizan las categorías y subcategorías con sus códigos y anotaciones. Con lo anterior logré una sistematización del desarrollo del trabajo de campo, que analicé a partir de diagramas de relación que permiten comprender y explicar las relaciones que establece la escuela con el territorio.

Por último, en la fase 4 concluí con la caracterización y explicación de las relaciones existentes entre CED Rural Mochuelo Alto y Vereda.

El trabajo que inicié durante el segundo semestre del 2019 tiene una proyección para continuar durante 2020, 2021 y 2022, y se enlaza con la modificación del Proyecto Institucional de Educación Rural o Proyecto Educativo Institucional Rural3, en el que se crea un comité de gestión con la comunidad para el 2020. Está conformado por dos proyectos transversales, Propuestas Ambientales Educativas y Participación y Democracia.

El proceso de escritura de este trabajo de investigación responde a la visión parcial o perspectiva parcial en la que el lenguaje reconoce el cuerpo-mujer, sujeta, maestra, participante de la construcción y reflexión de experiencias que asume una posición y responsabilidad ética, política y crítica del conocimiento situado (Haraway, 1995) y el lugar situado (Bozzano, 2017). La descolonización de las prácticas investigativas (del saber y el ser, en el caso de esta investigación de carácter cualitativo) se materializa en la narración, en el uso del lenguaje con la intencionalidad de ceder el poder epistémico del lenguaje usado tradicionalmente por la investigación científica al reconocimiento de la investigación científica social emancipadora.

3 En adelante PIER o PRAE.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como afirmé en el apartado anterior, es necesario construir un diálogo entre escuela y comunidad alrededor del territorio, con el propósito de esclarecer las relaciones que se establecen, y las formas de identificarse con este y de pertenecer al mismo, así como las posibles resistencias que puedan surgir de este contexto. Para dar cuenta de ello propongo, a continuación, un sistema de preguntas que gira en torno de una pregunta principal que orienta el sentido de la investigación:

Pregunta principal. ¿Qué características o rasgos presenta la relación o relaciones entre el territorio rural de la Vereda Mochuelo Alto y el centro de enseñanza que se encuentra ubicado allí?

Al reconocer el contexto y la ubicación de la institución educativa; las características específicas de la vereda; la población de la zona rural, urbana y de borde; y las recientes transformaciones del espacio por las acciones expansivas de la ciudad, como la presencia de migrantes de diferentes departamentos del país y de países vecinos, la ubicación de ladrilleras, canteras y minas de extracción de materiales para la construcción y del vertedero de basuras de la ciudad, Doña Juana, surgieron las siguientes preguntas movilizadoras que configuran el sentido de los objetivos trazados.

¿Qué posibilita u obstaculiza la construcción de identidad por parte de la comunidad académica del Colegio Rural Mochuelo Alto CED con la vereda?

¿Cuáles son las resistencias territoriales que se perciben por parte de los habitantes de la vereda y de la comunidad académica de Mochuelo Alto CED?

¿De qué manera co-construir estrategias de conservación territorial con la comunidad educativa del Colegio Rural Mochuelo alto CED y los habitantes de la vereda?

Teniendo en cuenta el enfoque territorial que problematiza la relación entre las dinámicas de la institución educativa y el territorio, propongo un trabajo de co-construcción a partir del método cualitativo por grupos de trabajo y el método de inteligencia territorial, territorii, como estrategia.

1.3. CON LA BRÚJULA EN LA MANO, DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

(SISTEMA DE OBJETIVOS)

El propósito de esta investigación es el análisis y la caracterización de las relaciones entre el Colegio Rural Mochuelo Alto CED y la Vereda Mochuelo Alto, ya que desde el estudio del territorio como mediador de las construcciones sociales, y de las categorías territoriales propuestas desde el método territorii (Bozzano, 2009), he reflexionado la institución educativa como un lugar de resistencia territorial que puede aportar a la construcción de territorio y territorialidad, así como un espacio con potencial para mitigar la desterritorialización. Objetivos específicos • Caracterizar las relaciones entre objetos, acciones y agentes del territorio rural Mochuelo Alto, según categorías de análisis territorial.

• Reconocer contradicciones y tensiones desde la perspectiva territorial en la Institución Educativa Mochuelo Alto, los territorios a los que pertenece y las territorialidades que las conforman.

• Identificar posibles resistencias territoriales en la vereda Mochuelo Alto y en la institución educativa Mochuelo Alto CED.

1.4. EL INICIO. UNA BÚSQUEDA DE CAMINOS, MARCO DE REFERENCIA.

Este apartado hace una reconstrucción de los principales referentes teóricos que guían la investigación y aportan al análisis del estudio del territorio de Mochuelo Alto y, más específicamente, el Colegio Rural Mochuelo Alto, que hace parte de este territorio, entendiéndolo como un posible lugar de resistencia territorial, que aporta a la construcción de territorio y territorialidad, así como espacio con potencial para mitigar la desterritorialización a partir de la co-construcción de estrategias de conservación territorial con la comunidad. En primer lugar, hago un esclarecimiento de conceptos que se consideran básicos para la tarea que emprendo en esta investigación y de los usos más relevantes para la misma, tales como territorio, territorialidad, desterritorialización, espacio, resistencia, ruralidad e institución educativa rural, en el contexto bogotano.

En segundo lugar, establezco lo que se comprende por escuela rural, otro concepto que merece un tratamiento importante, puesto que la escuela rural objeto de esta investigación, no es una escuela rural común, sino que tiene muchas características urbanas, por lo que el análisis del concepto de escuela rural se complementa con el de escuela rural del Distrito Capital de Bogotá. Por supuesto, este análisis lo hago basada en los conceptos sobre los que se da ilustración en la primera parte del capítulo.

En tercer y último lugar, expongo tres experiencias educativas que pueden ser consideradas resistencias territoriales y respuestas a procesos de desterritorialización. Estos procesos han tenido lugar en y desde comunidades autónomas, lo que permite hacer un contraste que ayude a identificar rasgos que aporten a la comprensión de la relación entre territorio e institución educativa. Así como una comparación con las territorialidades rurales bogotanas (específicamente la de Mochuelo Alto y su colegio rural) y sus posibles resistencias territoriales.

Analizo la experiencia liderada por las comunidades de los Caracoles y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en México, la experiencia educativa liderada por el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil y, por último, la experiencia educativa liderada por las Comunidades Indígenas del Cauca, condensadas en el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), estos últimos, en Minga Indígena al momento de escribir este documento.

1.4.1. Herencia mí[x]tica de todos los tiempos: Espacio y territorio. El futuro es espacio, espacio color de tierra, color de nube, color de agua, de aire, espacio negro para muchos sueños, espacio blanco para toda la nieve, para toda la música.

Pablo Neruda. El futuro es espacio

Desde hace algunas décadas la categoría de espacio, junto con otras que la acompañan, vienen cobrando más relevancia en las ciencias sociales (Delgado, 2003, pg. 17). De aquí que haya cada vez más referentes teóricos y herramientas para analizar los procesos sociales que se dan en comunidades específicas y, así mismo, estos se puedan situar dentro de procesos que atañen a complejos más grandes e incluso procesos que responden a dinámicas globales, no obstante, sin dejar de lado las peculiaridades específicas de la comunidad que se estudia. La reflexión acerca

del espacio que ha encabezado la geografía en las últimas décadas, aunque probablemente iniciada en otras disciplinas, como la filosofía o la historia, permite y promete nuevas perspectivas para analizar la realidad social.

Un referente importante en este sentido es Michel Foucault, quien habla del espacio como “una red que une puntos y entrecruza su madeja” (Foucault, 1999, pg. 16), para explicar el cambio que hay entre la concepción del espacio en el siglo XX y contrastarla con las concepciones medieval y moderna, donde se tiene un visión absoluta del espacio: aunque con variantes, el espacio es el espacio absoluto, sea este localización (en el medioevo) o sea este espacio abierto e infinito, medible matemáticamente (en la modernidad). El espacio es, en estas concepciones, un complejo que ya está terminado y sobre el que ocurren todos los eventos del universo (Ibíd, pg. 15). Foucault muestra cómo esta noción es obsoleta para explicar el espacio que se da en el siglo XX (y presumiblemente, es posible extender esta reflexión a la época actual). El espacio, o mejor, los espacios, ya no se pueden comprender desde un único centro o totalidad, en donde se está afuera o adentro de este centro. Ahora existe una multiplicidad de espacios con características intrínsecas, aunque conectados a los demás espacios e incluso, en gran medida, definidos por sus relaciones con estos otros espacios. En otras palabras, los espacios se entienden más por su posición en una red que involucra cuerpos, objetos y espacios, que como objetos que refieren a un todo absoluto. A esto Foucault lo llamó “modos de ubicación” (Barbero, 2006, pg. 21), para entender la realidad social como relaciones entre puntos.

La reflexión de Foucault, desarrollada por Barbero me permite hacer un análisis de las relaciones de poder, puesto que ya no se trata de derribar el gran aparato opresor que se instaura como dominador del todo y que es fácilmente ubicable en el tiempo y en el espacio, sino que en

la actualidad el poder se haya diseminado (pg. 19). Los mecanismos de control ya no son ubicables desde un centro único de poder, sino que existen diversos centros de poder que, si bien conservan características como la inclusión o exclusión de los individuos, cuerpos y objetos de determinados espacios, como parte de su ejercicio del poder; estos no son totalitarios ni totalizantes de la manera en la que podían serlo en siglos anteriores, sino que dependen también del desarrollo de las dinámicas que se efectúan entre varios centros de poder, en donde el poder no se limita a la dominación de los unos sobre los otros, sino que implica, precisamente, algo de interés central en la presente investigación: resistencia y contrapoder. El ejercer poder no necesariamente significa ejercer poder tiránico, sino que existe una suerte de agonismo entre las diversas fuerzas que van construyendo la realidad social y, así mismo, maneras novedosas y crecientes en calidad y cantidad de efectuar el poder, no sólo poder como control, sino poder como capacidad para.

En el texto citado de Barbero, el autor nos invita a repensar el espacio, no como un lugar de disputas partidistas, donde se explayan las propuestas ideológicas de organización del mismo, no como lucha contra la organización que impone un aparato estatal, ni tampoco como mero dominio o lugar de dominio de unos sobre otros, sino espacio como la sumatoria de las anteriores y con nuevas características que no son generalizables a la totalidad del espacio, pero que pueden viajar de un extremo a otro con extrema velocidad. Como el mismo autor dice: hay que transitar del monoteísmo espacial al politeísmo espacial (pg. 24). Lo que me lleva a incluir en el análisis los espacios “otros” que se gestan por fuera de los centros de poder y por fuera de la oficialidad. La “nueva perspectiva” sobre el espacio ha sido desarrollada por gran variedad de teóricos de las ciencias sociales y de la filosofía. En su libro Por una geografía de las territorialidades y las temporalidades, Marcos Saquet (1998) reseña y analiza una muy buena parte de aquellos

desarrollos, así como de sus raíces en filósofos tan antiguos como Aristóteles. Aunque incluso contrarias, todas estas posturas tienden a caracterizar el espacio ya no como un todo absoluto, sino como una construcción de diversos elementos. Uno de los autores canónicos en el tema del espacio y del territorio, aunque enfocado más en la primera categoría es el brasilero Milton Santos (2000). En su libro La naturaleza del espacio, recoge años de investigación teórica y práctica, guiada por la necesidad de plantear una serie de conceptos con alto valor metodológico, que lleven a comprender la realidad social y humana, pero no en términos que dividan la realidad misma de la realidad humana, sino que muestren cómo existe una totalidad que debe ser desmenuzada en conceptos claves, para poder ver cómo la realidad humana no es otra diferente a la realidad misma.

Daré tratamiento especial a cada uno de estos autores en lo que sigue, con el propósito de sentar un marco metodológico sólido.

1.4.1.1. La noción de espacio en Milton Santos

El libro mencionado, a través de un lenguaje altamente filosófico, nos lleva a comprender la relevancia del concepto de espacio para la comprensión de la sociedad actual, así como de la necesidad de desentrañarlo a través del desarrollo de categorías analíticas fundadas en investigación tanto empírica, como teórica, investigaciones que, en el fondo, nunca pueden desligarse la una de la otra. Junto con la categoría de espacio, Santos pasa por las categorías claves para comprender la sociedad actual.

1.4.1.1.1. La técnica como tema central

Santos realiza con maestría un análisis de la técnica como “la principal forma de relación entre el hombre y la naturaleza, o mejor, entre el hombre y el medio” (Santos, 2000, pág. 27) puesto que “Las técnicas constituyen un conjunto de medios instrumentales y sociales, con los

cuáles el hombre realiza su vida, produce y, al mismo tiempo, crea espacio.” (pg. 27) En esta cita podemos ver cómo Santos quiere mostrar la técnica como un proceso que está enraizado en el espacio y que, además, es productor del espacio, siempre pensado como espacio humano. Denuncia así que no se le ha dado la importancia a la técnica en este sentido, dejándola como un fenómeno que no se relaciona con la construcción del espacio. Tal olvido en el estudio de la técnica resulta en un empobrecimiento del estudio de la misma. Y si seguimos a Santos en la idea de que la técnica es lo que relaciona al hombre con su medio de manera fundamental, entonces podemos ver la relevancia del estudio de la técnica y de los procesos técnicos en la conformación de la sociedad. La centralidad que Santos atribuye a la técnica para la comprensión de los procesos sociales y culturales se refuerza si pensamos que en el desentrañamiento de esta, como proceso social, se puede llegar a dilucidar un sistema de categorías analíticas y metodológicas coherente, dado que la técnica es, en sí misma, un todo coherente. Por ello, la búsqueda de Santos es “una interpretación de la forma en la que el territorio ha sido modificado y transformado con las nuevas presencias técnicas.” (pg. 33) Por lo anterior, el estudio que Santos emprende es uno en donde se desentrañe la relación entre la técnica y el espacio en los siguientes términos: “(…) la relación que se debe buscar entre el espacio y el fenómeno técnico integra todas las manifestaciones de la técnica, incluidas las técnicas de la propia acción.” (pg. 33) Por lo anterior, la técnica no es sólo lo que relaciona al hombre con su medio, sino que es un medio en sí misma (pg. 34). Y es un medio, tomando “medio” en un sentido amplio, puesto que no sólo es ya el entorno mismo en el que habita la sociedad y se reproduce y se produce, sino que ésta a la vez es productora de ese mismo medio, esto es, productora -en últimas- de sí misma. No existe, por tanto, una distinción tajante entre la técnica y el entorno en el que se desarrolla lo humano. Tampoco una distinción entre el entorno

natural y el entorno producido por la técnica, dado que estos forman un todo en donde el humano habita y es a la vez productor, esto es, una totalidad que se puede y se debe descomponer analíticamente para su comprensión, pero que es difícil dividir ontológicamente. La relación entre la técnica y los objetos técnicos y, el espacio se puede ver en la siguiente oración de Santos: “el espacio redefine los objetos técnicos, a pesar de sus vocaciones originales al incluirlos en un conjunto coherente donde la contigüidad obliga a actuar en conjunto y solidariamente.” (pg. 36) Por lo que Sin duda, el espacio está formado por objetos, pero no son los objetos los que determinan los objetos. Es el espacio el que determina los objetos: el espacio como un conjunto de objetos organizados según una lógica y utilizados (accionados) según una lógica. Esa lógica de instalación de las cosas y de realización de las acciones se confunde con la lógica de la historia, a la que el espacio asegura su continuidad (pg. 36) De manera que, al considerar a la técnica como medio, se la está considerando como fundida en un medio que no es particularmente técnico, ni histórico, ni ambiental, ni geográfico, ni social sino como un medio que involucra todas estas categorías en una totalidad. Sin que por ello no se pueda diseminar metodológicamente el medio para comprenderlo. De hecho, esta es una operación necesaria. La totalidad y medio que integra todos los medios y características es el espacio. La comprensión de esa totalidad y de su configuración implica la categorización clara de los temas que la componen, teniendo la técnica una primacía como medio integrador de todas las propiedades y cualidades del espacio y, por ende, como surtidor de los temas y motivos principales del acontecer humano. Tal enfoque sobre la técnica y el espacio permite ver con más precisión las desigualdades, como se verá más adelante.

1.4.1.1.2. El espacio: sistema inseparable de acciones y de objetos

Ahora bien, hay que tener en cuenta que todo el tratamiento abstracto de la cuestión del espacio y la técnica no tendría sentido si no apuntara a ofrecer una metodología o, a lo sumo un marco metodológico que ayude a los propósitos de la presente investigación. Por esto debe tenerse en cuenta la cuestión de la empirización del tiempo, propuesta por Santos. Sin profundizar en ella, sólo se muestra aquí que para el estudio efectivo del espacio es necesaria una explanación de las formas concretas en las que se da el proceso social, si bien se concibe como proceso y no como un cúmulo de imágenes solapadas, que mostrarían los momentos de la sociedad, es necesario que una investigación posea claridad sobre el terreno empírico y objetivo que trata. Esto con el propósito de darle un carácter empírico al tiempo, es decir, poder mostrar desde esa objetividad y desde el contenido empírico, cuál es el proceso que ocurre en el espacio objeto de estudio. Es decir, no pretender una imagen objetiva y terminada, sino un análisis de la situación concreta que viven quienes son estudiados, pero con miras a representar el carácter movible y mudable de tal situación: “Así, empirizamos el tiempo, haciéndolo material y, de ese modo, lo asimilamos al espacio, que no existe sin la materialidad” (pg. 47). Por esto, cada lugar concreto tiene una edad, no sólo en términos de su fundación o del número de años que pasaron desde que estuvieron, en tal lugar, sus primeros pobladores. Sino edad en términos de sus vínculos con el pasado histórico de la humanidad y de cómo tales vínculos afectan la situación concreta del lugar en el presente y con miras al futuro. La técnica como medio y como formadora de las estructuras sociales es clave aquí, puesto que las desigualdades en el manejo técnico de un lugar respecto de otro, así como las desigualdades dentro de un mismo lugar, están directamente relacionadas con los vínculos que la conformación del espacio tiene con su pasado, su presente y su futuro técnico. La edad del lugar tiene que ver

con lo que hace a tal lugar ser ese lugar preciso y no otro. Esas particularidades están determinadas por la manera en que se concibieron y se desarrollaron tales particularidades en un momento dado y dentro de una situación dada. Tal situación propone ya un lugar con una edad, un pasado, un presente y un futuro, así como unas particularidades. Relacionar los lugares y plantearse la cuestión de su edad nos lleva también al desentrañamiento del acontecer humano, pero en la concreción de sus manifestaciones particulares, teniendo como todo coherente la técnica y el desarrollo técnico visto como medio.

Este desentrañamiento del acontecer humano no es otra cosa que la caracterización del espacio en los términos que se han expuesto aquí. Sin embargo, es necesario tener una definición de espacio que nos permita hacer claro el objeto de estudio y las características propias de cada espacio, al comprender las principales propiedades del espacio en general, es decir, del espacio visto como totalidad. Para Santos, el espacio es, en primer lugar, un sistema de objetos y un sistema de acciones (pg. 55). No obstante, ambas definiciones, espacio como sistema de objetos y espacio como sistema de acciones, son interdependientes e inseparables. Sistemas de objetos y sistemas de acciones interactúan. Por un lado, los sistemas de objetos condicionan la forma en la que se dan las acciones y, por otro lado, los sistemas de acciones llevan a la creación de objetos nuevos o se realiza sobre objetos preexistentes. Así, el espacio encuentra su dinámica y se transforma. (pg. 55) Tal consideración, la de ver el espacio como un sistema con esa doble naturaleza puede ser el principio para desarrollar herramientas metodológicas que permitan analizar la realidad social: Considerar el espacio como ese conjunto indisoluble de sistemas de objetos y sistemas de acciones, tal como estamos proponiendo, permite, al mismo tiempo, trabajar el resultado conjunto de esa interacción, como proceso y como resultado, pero a través de categorías susceptibles de un

tratamiento analítico que, a través de sus características propias, pueda abarcar la multiplicidad y la diversidad de situaciones y procesos. (pg. 55) Para Santos, los objetos tienen la característica principal de ser creados y modificados por la mano humana, de tener un significado social y cultural que los instaura dentro de unas proyecciones y simbolizaciones, que les da un fin dentro de un marco normativo. Por esto, siguiendo a varios autores, acepta la distinción fundamental entre objeto y cosa, donde la cosa tiene que ver más con los entes naturales, que no tienen proyecto ni proyección, que están, en principio, desprovistos de esa significación social que poseen los objetos. Tal distinción, no obstante, según el autor, se ha borrado con el paso del tiempo, puesto que cada vez, es más, el mundo, un mundo de objetos y menos un mundo de cosas. Las cosas han devenido en objetos y el mundo humano se configura cada vez en una relación mediada por dichos objetos y más alejada de las cosas.

En un principio todo eran cosas, mientras que hoy todo tiende a ser objeto, ya que las propias cosas, dádivas de la naturaleza, cuando son utilizadas por los hombres a partir de un conjunto de intenciones sociales, pasan a ser objetos. Así, la naturaleza se transforma en un verdadero sistema de objetos y ya no de cosas, y el propio movimiento ecológico irónicamente completa el proceso de desnaturalización de la naturaleza, dando a ésta un valor. (pg. 56) Lo que esta cita nos muestra es que, si bien la distinción entre objeto y cosa, dada por la distinción entre obra humana y obra de la naturaleza, es accesible para cualquiera e intuitivamente poderosa, cuando se analiza desde un punto de vista práctico, esto es, cuando se quieren desentrañar los fundamentos que caracterizan la realidad social en su concreción, tal distinción no nos habla demasiado sobre lo que queremos conocer. Lo anterior se debe a que, como se señaló cuando se habló de la relación entre técnica y espacio, la relación que entabla el ser humano con el medio es la de modificar constantemente ese medio, o como lo expresa

Santos, de operar más con objetos que con cosas. Cuando el ser humano cree que se acerca a la naturaleza de una manera pura, en realidad lo hace desde una mediación artificial, lo hace desde el artefacto o desde un marco altamente influenciado por el artefacto. Por ello, no existe distinción práctica y que aporte metodológicamente a la comprensión de la sociedad entre lo natural y lo artificial, dado que toda relación del hombre con la naturaleza es una relación mediada por la modificación de la misma y tal modificación sólo se da por medio de un complejo aparato social que es el que, de hecho, crea los objetos y los incluye en su propia naturaleza. Tal creación sólo se explica si se complementa la definición de espacio como sistemas de objetos, con la noción de espacio como sistemas de acciones. Sin embargo, antes de comprender la interdependencia que existe entre las dos nociones para la investigación del espacio, se debe comprender por qué se habla de sistemas, tanto de objetos como de acciones. Tal noción, la de sistema, permite ver que los objetos no trabajan de manera aislada, sino que permanecen interconectados y comparten una o varias funcionalidades: Recordemos, por ejemplo, la relación entre los elementos de la cadena de frío, actualmente tan esencial para la vida cotidiana de buena parte de la humanidad. Existe una relación necesaria entre la nevera y el congelador doméstico, el camión refrigerado, las cámaras frigoríficas en los comercios y los grandes frigoríficos y fábricas. Se trata de un todo cuyos elementos únicamente varían en conjunto. Por ellos, Moreno (1974, p.72) tiene razón cuando afirma que pensar un objeto es pensar una conexión de objetos. Podemos mirar la pantalla de la televisión sin ninguna otra reflexión sobre el sistema en que está inserta. Pero no podríamos beneficiarnos con lo que nos trae si no existiesen, al mismo tiempo, la producción del programa, la estación emisora de señales y las antenas para su distribución y redistribución. Sin contar con los sistemas eléctricos y electrónicos creados para ese fin e instalados en edificios con diseño especial. (pg. 61)

Así, veo la necesidad de analizar los objetos que componen el espacio de manera orgánica y estructural y la improcedencia de hacerlo de manera aislada. Cada objeto tiene no sólo una función, sino una influencia en el resto de objetos, como configuración compleja (espacio). Para comprender la significación de un objeto a nivel social es necesario tener una visión de conjunto que sea capaz de conectar las dinámicas globales con las locales, que sea capaz de entender cómo se ve afectada la producción, circulación y consumo de los objetos por tales dinámicas, dado que una visión deslocalizada termina sólo en discurso que no informa acerca de la especificidad del espacio estudiado; no obstante, una visión desglobalizada no permite profundizar en las causas estructurales de la realidad que se estudia y se termina por caer en un mero conjunto de informaciones superficiales y, por ende, en la no profundización en el estudio del espacio o, en otras palabras, se cae en el riesgo, en ambos casos, aunque de manera diferente, de quedarse sólo en la observación del paisaje y no en el desentrañamiento del espacio4. Por lo anterior el espacio debe verse como un sistema y no sólo como un cúmulo de objetos, deben estudiarse no sólo los objetos mismos, sino las relaciones que existen entre estos, relaciones que son, en últimas, las que permiten comprender la profundidad social que estos encarnan.5 Tales relaciones, no obstante, y como ya se señaló, sólo son desentrañables si se ve el espacio como un sistema de objetos y un sistema de acciones.

4 Nota sobre la distinción epistemológica entre paisaje y espacio.

5 Es aquí donde Santos se pregunta por el objeto de la geografía en términos metageográficos o, podría decirse filosóficos. Si bien tal pregunta y la caracterización que acompaña al texto de Santos rebasa por mucho los propósitos de la presente investigación, se hace referencia a ella, por el carácter interrogativo que deben tener las investigaciones sobre el espacio, donde los conceptos deben permanecer en constante indagación. Puesto que tal indagación, como en el caso de Santos, lleva a preguntarse por la esencia y el sentido mismo de investigar la realidad social y humana. Santos concluye aquí que es necesario ver el espacio en esa interdependencia entre sistemas de objetos y sistemas de acciones.

En primer lugar, “uno de los resultados de la acción es, pues, alterar, modificar la situación en la que se inserta.” (pg. 67). En esta medida, la acción implica siempre un objeto, pues está dirigido hacia algo, siempre implica un propósito o una intención.

La acción está subordinada a normas, estrictas o no, formales o informales y la realización del propósito reclama siempre un gasto de energía. La noción de actuación se vincula directamente a la idea de praxis y las prácticas son actos regularizados, rutinas o casi rutinas que participan en la producción de un orden. (pg. 67) Así, no sólo los objetos son creados y regulados por el espacio y la lógica que forman los objetos. Las acciones se dan por un complejo e imbricado sistema espacial, no hay acciones aisladas de la totalidad que se devela en el espacio, sino que obedecen a una normatividad específica, aunque compleja. Las acciones que ocurren en el espacio se efectúan sobre algo e implican un agente. No obstante, así como ese agente se modifica a sí mismo en realización de las acciones, cambia así la totalidad en la que está inmerso y, al cambiarla, provoca nuevos cambios en su propia naturaleza, lo que a su vez provoca nuevas acciones sobre los objetos y la estructura que los mismos forman, completando un ciclo perpetuo de movimiento que constituye la totalidad misma (el espacio).

Las acciones, como constituyentes y resultantes del espacio, muestran la naturaleza específica de la sociedad, también teniendo en cuenta su movilidad y condición de cambio permanente. Muestran las dinámicas sociales específicas que constituyen ese todo. Describirlas y comprenderlas de manera sistémica y sistemática permite comprender el espíritu concreto de cada época y de cada lugar, esto es, la edad específica de cada lugar y el desenvolvimiento del lugar, respecto a la totalidad. De aquí que también en el análisis y estudio de las acciones sea necesario comprender la manera en que estas se han constituido y desarrollado en la época actual. Comprender cómo las acciones se relacionan directamente con ese marco normativo que

se mencionó más arriba, constituye la comprensión de la población objeto de estudio, por lo que cuanto más se vincule y con mayor rigor se vincule la especificidad del lugar que se estudia, con la totalidad espacial, vista como sistema de objetos y sistemas de acciones, más se comprenderán los grupos sociales y las comunidades estudiadas. En este sentido, es necesario traer a colación la reflexión de Santos acerca de la tendencia que las acciones y su estructuración intrínseca y extrínseca han tomado en el presente siglo, teniendo en cuenta las dinámicas globales y globalizantes actuales:

Las acciones son cada vez más ajenas a los fines propios del hombre y del lugar. De ahí la necesidad de operar una distinción entre las escala de realización de las acciones y la escala de su mando. Esa distinción es fundamental en el mundo actual: muchas de las acciones que se ejercen en un lugar son el producto de necesidades ajenas, de funciones cuya generación es distante y de las cuáles sólo la respuesta está localizada en aquél punto preciso de la superficie de la tierra. (pg.

68)

Se evidencia así, que los lugares no encuentran su caracterización completa por sí sólos, puesto que estos se encuentran en una situación extraña a sí mismos, el sentido de su existencia reside en algo completamente externo a los mismos y muchas veces, si no la mayoría, desconocido por quienes habitan el lugar y le dan vida social y concreta, quienes se encargan de operar en el lugar y el lugar mismo, para la satisfacción de necesidades de otros. Por esto puedo afirmar, con Santos, que:

Esto que estamos viviendo en el momento histórico presente, en virtud de ese distanciamiento y de esa esquizofrenia en el proceso creador de los acontecimientos, es lo que se podría llamar alienación regional o alienación local (…) (pg.68)

En resumen:

Se impone distinguir entre los actores que deciden y los demás. Un decisor es aquel que puede escoger lo que va ser difundido y, mucho más, aquel capaz de elegir la acción que, en ese sentido, va a realizarse. (pg.68) Conclusión: la técnica como gestora y gestación de las acciones y los objetos. Tales decisores suelen ser una minoría en casi todos los espacios, por lo que “La elección del hombre común, en muchas de las acciones que emprende, es limitada. Frecuentemente, el actor es sólo el vehículo de la acción y no su motor” (pg. 69) Esa limitación opera no sólo como constreñimiento puntual y específico, es decir, como limitante estatal, regulatoria, legal, represivo, etc. Si bien es esta un gran esfera de limitación de la acción, existe otra que sólo se puede observar y comprender si se tiene en cuenta el enfoque global que se ha señalado, esta es, la esfera de la ausencia de campos de acción, el hombre o mujer común no sólo no es motor de sus acciones, sino que no encuentra gran variedad de acciones y se limita sólo a reproducir y a ejecutar un número limitado de acciones. Tal esfera es sólo comprensible al observar el sistema económico, social y político. Y ver cómo ocurre la espaciación del poder que se ejerce desde estas esferas. Es allí donde se determina la condición limitada de la mayoría de agentes y su condición de vehículos. Lo que no muestra, como sugiere Santos, siguiendo a Habermas y Weber, que las acciones sean menos racionales, por el contrario, cada vez es más precisa y racional la acción, racionalización que la técnica ha hecho cada vez más extensa y poderosa. La racionalización y la división del trabajo desde la revolución industrial ha tenido un incremento exponencial, que sólo ha sido posible por el acelerado avance de la técnica en todas sus formas y espectros. La técnica ha sido apropiada y regularizada por los agentes que tienen la capacidad para tomar decisión. Y con ello han monopolizado hasta cierto punto el poder de decisión sobre las acciones humanas, no sólo como individuos, sino como instituciones, grupos, comunidades y

poblaciones enteras. Los agentes más comunes han sido los gobiernos, las grandes multinacionales, las instituciones y las empresas, en general.

Tales acciones, deliberadas o no, recaen finalmente sobre nuevos objetos, cumpliendo el ciclo productivo, no sólo en sentido económico, sino simbólico y social. Las acciones no sólo son acciones orientadas por la técnica, también están orientadas por las determinaciones simbólicas, las presiones sociales, los cambios en el lugar y en su edad, así como todos los factores señalados a lo largo del texto. No obstante, el desarrollo técnico y la producción de acciones y de objetos guiada por este influyen de manera cada vez más drástica en la producción del espacio como sistema de acciones y sistema de objetos. Las necesidades, tanto las naturales como las creadas por el hombre (estas cada vez más numerosas) crean la configuración específica del espacio y aceleran constantemente la producción masiva de objetos y acciones técnicamente orientadas. Cerraré con una cita esclarecedora y sintetizadora del autor, para ilustrar este punto final: Las acciones resultan de necesidades, naturales o creadas. Esas necesidades: materiales, inmateriales, económicas, sociales, culturales, morales, afectivas, conducen a los hombres a actuar y llevan a funciones. Estas funciones, de una forma u otra, van a desembocar en los objetos. Realizadas a través de formas sociales, ellas mismas conducen a la creación y al uso de objetos, formas geográficas. Parafraseando a Whitehead (1938, pp.139-140) podemos decir que “fuera del espacio, no hay realización”; el espacio es así producido “por una conjunción particular de procesos materiales y de procesos de significación” (Lagopoulos, 1993, p.275). (pg.

71)

De aquí la inseparabilidad de las acciones y los objetos, puesto que las acciones siempre implican una intencionalidad y esta, se dirige siempre hacia un objeto concreto, dependiendo la existencia de este, también de la intencionalidad que dirige la acción hacia este y lo vuelve concreto, o mejor dicho, un objeto. (pg. 75) Tales son los componentes fundamentales y

esenciales del espacio y en el desentrañamiento de estos, se encuentra el desentrañamiento del espacio.

1.4.1.2. La noción de territorio en Marcos Saquet

1.4.1.2.1. El nuevo enfoque

Con lo anterior llegué a pensar los espacios que ocupan y cómo los ocupan quienes no tienen lugar como ocupantes del espacio, o al menos, como ocupantes legítimos del espacio, llamado más concretamente (el espacio legítimamente ocupado). Pasamos así a otro concepto fundamental, que va de la mano del de espacio y la manera presentada aquí de analizarlo, territorio. El territorio refiere a la propiedad o apropiación que, en el panorama actual (globalizante) llegan a un agonismo entre los ejes de poder y las formas de administrarlo y habitarlo y quienes lo habitan, los cuales se muestran como resultado de los cambios globales en las relaciones humanas y económicas, además de la incompetencia de la política para entenderlos y tratarlos. De aquí la importancia de las categorías espaciales para comprender la sociedad. Así, Santos (1998: 150, pg.17) hace un análisis de los tipos de espacio en la sociedad capitalista: Doméstico, de producción, de la ciudadanía, mundial; los cuales se instancian en territorios concretos con formas de dominio concretas, aunque analizables desde dinámicas que son repetitivas a nivel global.

El concepto de territorio nos permite ver con mayor claridad las nuevas concepciones de espacio que se han gestado desde la geografía y otras disciplinas, dado que el territorio es, por sí mismo, un concepto social que involucra las prácticas, contratos, disputas que ocurren en él mismo, no obstante, teniendo en cuenta que el territorio no existe sólo por quienes lo habitan, sino que existe dentro de una dimensión espacial objetiva (Delgado, 2003, pg. 18). No es la que interesa al investigador social, o mejor, solo interesa en la medida en que esa dimensión espacial

objetiva afecta a los individuos en sociedad y afecta las relaciones que estos tienen con el medio y no directamente. De manera que el territorio es una instancia de configuración del espacio, determinada por relaciones de poder. Entendiendo el poder no como el mandato de unos sobre otros, sino como la posibilidad de dominio frente a las diversas relaciones (materiales, sociales, simbólicas, legales, ambientales, etc.) que se establecen sobre un espacio determinado. El territorio refleja un lugar en donde la capacidad para controlar el espacio es desigual y existen diferentes actores que posibilitan o resisten a esta desigualdad, lo que da lugar a un espacio como realidad en la que confluyen diferentes sistemas, los cuales pueden estar fijos en los territorios o pueden fluir. Estos sistemas son sistemas de objetos o sistemas de acciones, que cambian constantemente las dinámicas territoriales, es decir, el dominio, administración y las formas de dominio y de administración de determinadas porciones de tierra y, por ende, de diversos espacios (Montañez y Delgado, 1998, pg. 121). Por lo que el territorio es “Escenario de las relaciones sociales y no solamente el dominio soberano de un estado” (pg. 122). El estudio que hace Marcos Saquet en el libro Por una geografía de las territorialidades y las temporalidades acerca del territorio apunta a una concepción del territorio como “una construcción histórica relacional y está siempre vinculado a procesos de apropiación y dominación del espacio y, evidentemente, a las personas.” (Saquet, 2015, pg. 34) Aunque a simple vista parezca que con el concepto de territorio Saquet haga más que redundar en lo dicho por Santos acerca del espacio, en realidad, ambos conceptos, como lo demuestra Saquet en su libro, obedecen a perspectivas que, aunque complementarias, enfocan su interés de manera diferente.

Para Saquet, aunque la diferenciación entre espacio y territorio es tenue tanto espitemológicamente, como ontológicamente, es necesario tener claridad acerca de la opción

teórico-metodológica que se asuma. Para el autor existen tres procesos que están a la base de la diferenciación entre espacio y territorio y la hacen relevante: “las relaciones de poder en una comprensión pluridimensional (…); b) la construcción histórica y relacional de identidades; c) el movimiento de territorialización, desterritorialización y reterritorialización (TDR) (…)” (pg. 35) Los tres procesos pueden estudiarse tanto desde perspectivas que parten del territorio, como de perspectivas que parten del espacio geográfico. Lo que hace que las categorías de territorio y de espacio geográfico no sean excluyentes mutuamente, sino complementarias: “Sociedad-espaciotiempo-naturaleza-territorio son indisociables. Lo que no significa decir que son sinónimos, pero sí, que están en unidad constante, tanto ontológica, como epistemológicamente” (pg. 36) No obstante, es posible y necesario trabajar en la diferenciación de ambos conceptos, aunque no sea posible separarlos: “el territorio es resultado del proceso de producción del y en el espacio. (…) espacio y territorio se confunden y se revelan mutuamente. Uno está en el otro. Ambos se efectivizan por las actividades de los hombres, son sociales, por lo tanto, producidos. (pg. 36)” Así como lo mostrara Santos, Saquet apunta a demostrar la existencia de una unidad cuyos elementos son indisociables. Tal unidad es la que nos permite comprender la realidad social. Sin embargo, aparece ahora la categoría de territorio, como categoría central para la comprensión de esta realidad. Tal concepto tiene la particularidad de acercarnos inmediatamente a la idea de dominación y de control. El concepto de territorio nos permite establecer las divisiones, configuraciones particulares e instanciaciones que se dan en el espacio, como producto social, este indisociable, a su vez, del medio natural. Por lo que cada relación del espacio visto como totalidad en el análisis de Santos, con cada uno de los elementos que lo componen, resulta en una relación del territorio con cada uno de esos elementos en el análisis de

Saquet, dado que “Los territorios resultan del proceso de construcción histórica del y en el espacio” (pg. 37) Es posible pensar, entonces la relación entre espacio y territorio y con esto, su diferenciación, si pensamos en la relación y la diferenciación entre el poder y el control. Si bien parecen sinónimos (el poder y el control), existe un matiz que los distingue sutilmente. Ambos tienen que ver con acciones y con el ejercicio constante de sí mismos, su reproductibilidad, de hecho, radica en que se ejerzan sin interrupción e incluso se acrecienten. Tanto poder como control parecen necesitarse mutuamente, puesto que resulta difícil imaginar el ejercicio del poder sin un control efectivo de algo e, imaginar el control efectivo de algo sin la posesión de algún tipo de poder. Si se piensan estos dos conceptos en términos de espacio y territorio, se hace aún más evidente esta mutua dependencia. Sin embargo, tampoco resulta fácil homologar ambos conceptos. Y es en este sentido donde parece aclararse la relación y diferenciación que intenta construir Saquet acerca del espacio y el territorio. El poder, parece obedecer más a la potencialidad y capacidad de los agentes para dominar y controlar, mientras que el control, parece algo más concreto, pues nos ubica ya en el dominio particular de un agente sobre algo. Así, el poder se parece más al espacio y el control se parece más al territorio. Territorio parece apelar a algo más concreto y Espacio a algo más abstracto. No obstante, como muestra Saquet, resulta imposible comprender la concreción de un territorio, sin apelar a la totalidad que permite atisbar la abstracción a la que nos lleva la generalidad del espacio. Así mismo, tal abstracción es sólo comprensible cuando se concretiza en el territorio como porción delimitable y accequible epistemológica y ontológicamente al observador del espacio. Tal relación hace que el territorio sea su vez una abstracción de la concreción del espacio y, el espacio sea a su vez una concreción que se hace tal, cuando se la observa bajo la lupa del territorio. Espacio y territorio apelan a las

dinámicas de poder y control, pero parecen centrarse cada una más estrechamente con una de las dos caras de una misma moneda, parecen más lentes con diferentes gradaciones, pero con las mismas características con los que se analiza un mismo fenómeno: la realidad social. En el caso de Saquet, se busca hacer hincapié en el concepto de territorio, sin menospreciar el de espacio. Tal elección parece obedecer a preferencias metodológicas y políticas particulares, tales como la defensa de las ciencias sociales, en general y, de la geografía, en particular, como disciplinas comprometidas con la transformación social y, por ende, con la crítica a las relaciones existentes entre el capital, el trabajo y el territorio, derivando esto en una fundamentación de las llamadas “ciencias del territorio” (pg. 44-45). Tal enfoque, que se viene desarrollando y fortaleciendo desde los años sesenta y setenta, aunque con gran cantidad de variantes y enfoques diversos, coincide en gran cantidad de autores y manifestaciones, en una negación de los postulados positivistas, centrados en determinadas valoraciones del ideal de progreso que llevan a un “uso capitalista del territorio” (pg. 46). Se complejiza así, tanto ontológica, como epistemológicamente el estudio del espacio y del territorio como lugar de los acontecimientos socio-naturales y se revisan conceptos claves como paisaje, geografía, ciencias sociales, espacio geográfico, territorio, relaciones de clase, producción, economía, política. Así mismo, se busca romper “la dicotomía entre geografía humana y geografía física y entre la positivista y la humana cultural” (Ibíd, pg. 47). A este amplio movimiento, Saquet lo llama el fortalecimiento del abordaje territorial, histórico-crítico, relacional y reticular. Básicamente, tal enfoque busca la “Repolitización del temario de la geografía” (pg. 48) Tal fundamentación del enfoque territorial supone ahondar en los conceptos señalados, para constatar que “El territorio resulta de las relaciones y el uso del espacio”, mientras que “La reproducción social ocurre en el espacio.” (Ibíd, pg. 49) Tal diferenciación es relevante, pues me

sitúa de inmediato en el campo teórico-metodológico que busca el autor, dado que muestra cómo el territorio me permite ver con mayor claridad las instanciaciones del espacio, en términos de relaciones de poder y control, así como de la reproductibilidad de los mismos. De esta manera, se hace posible ahondar en las relaciones específicas que tienen los seres humanos con el espacio, al penetrar en las construcciones territoriales y la forma específica en que estas se dan en el panorama actual, teniendo claro que este propende por mantenernos en la observación de la mera “manifestación superficial de la realidad estructural territorial” (pg. 68), esto es, en el paisaje, lo que no nos permite adentrarnos en el desentrañamiento de las concreciones espaciales en los territorios.

1.4.1.3. La indagación en y del territorio.

Respecto a esta ampliación en las maneras de ver el territorio y, en general, las categorías espaciales es interesante la investigación Tendencias investigativas en territorio y su importancia en la formación de profesionales, puesto que encuentro cuatro perspectivas complementarias entre sí, desde las que se adelanta el estudio del territorio: territorio como campo de poder jurídico, territorio como ambiente, territorio como construcción social y territorio como espacio físico (Bustos, 2015, pg. 262). El texto muestra cómo es relevante el análisis territorial desde cada una de ellas, así como el diálogo entre ellas. No obstante, siempre desde una postura que tenga en cuenta la pluralidad de manifestaciones que pueden reconocerse desde cada una de las perspectivas. Así, cuando se observa el territorio como campo de poder jurídico, no sólo se trata de la enumeración de las leyes avaladas por el estado, ni de la enunciación de las batallas jurídicas por la posesión y propiedad de un determinado territorio, sino que es necesario reconocer “todas las actividades de la sociedad, donde emergen tensiones entre los diferentes

actores que en él interactúan”, de manera que lo jurídico es el lugar de validación de las creencias sobre el territorio, en medio de disputas sobre el mismo. Para un análisis completo del territorio como campo jurídico, no sólo se deben tener en cuenta las legislaciones de la parte oficial y las prácticas ejercidas y desarrolladas por el derecho oficial, sino también (y esto incluso tiene sustento constitucional) “las cosmovisiones y derechos territoriales para las comunidades indígenas y afrodescendientes” (pg. 262) Es necesario ver cómo se traza el reconocimiento y validación desde lo transnacional, lo nacional y lo local, y desde la perspectiva de cada una de las partes, para poder comprender las luchas legales por el territorio. La principal arma que han utilizado las comunidades (muchas veces consideradas como ocupantes ilegítimas del espacio y del territorio por la parte oficial de la sociedad, el estado) en el terreno legal es la consulta previa, aunque ha sido un mecanismo insuficiente, no deja de ser el terreno legal un importante terreno de batallas territoriales (pg. 263). Sin embargo, existen procesos territoriales que rebasan por mucho las luchas legales por el territorio, como las que se hacen con vistas al cuidado del medio ambiente y la protección de los recursos naturales. El territorio también puede ser visto como campo ambiental, no obstante, no sólo como cuidado y protección, sino desde el análisis de las relaciones concretas que la sociedad y la cultura trazan con el ambiente, pues tanto los cambios en el ambiente, muchas veces producidos por la acción humana (y cada vez más con el avance técnico (Santos), cambian las relaciones entre los hombres, como las manifestaciones culturales de estos. La relación fundamental que la humanidad ha trazado con el ambiente en el último siglo ha sido de depredación del ambiente, muchas veces desde un discurso globalizado del desarrollo sostenible, que limita a las sociedades y a las comunidades locales a una sola manera de ver las relaciones con el ambiente y el desarrollo económico, que muestra un camino rígido que conduce a la

devastación de los recursos. La respuesta a estas prácticas depredadoras del ambiente ha sido, en muchos casos, prácticas que se pueden catalogar bajo el concepto de desarrollo sustentable (Ibíd, pg. 265), prácticas que en términos muy generales “se enraiza(n) en las bases ecológicas e identidades culturales” (pg. 265). En tales prácticas no se trata de caer en un puritanismo en donde no se debe modificar, en lo posible, el ambiente, sino por el contrario, buscar las formas de generar una relación sustentable con el ambiente, es decir, una relación que permita aprovechar el desarrollo tecnológico en favor de las comunidades, sin la destrucción sistemática del ambiente del que tanto el desarrollo tecnológico, como las comunidades dependen. Esto sólo es concebible mediante un proceso enraizado en lo territorial.

De aquí que sea vital el análisis del territorio como construcción social, de “el territorio como espacio de supervivencia que permite a los sujetos y a las comunidades en general, validar su desarrollo cultural, pertinencia e identidad” (pg. 267), así como de un lugar de construcción de conocimiento y signos, en una relación simbiótica con el territorio. Y es aquí donde las ciencias sociales y humanas, así como las prácticas que estas generan e influyen cobran un gran valor, puesto que permiten desentrañar cuál es la manera en la que se da ese desarrollo cultural y social, para lo que se debe tener en cuenta el territorio como espacio dotado de sentido, esto es, como el “gran intermediario entre las diferentes esferas de la sociedad de acuerdo con sus potencialidades y sus usos específicos” (pg. 268) así como el medio que permite el desarrollo social, pero que así mismo es construido por este; lo que lleva al análisis de cómo se ha construido el territorio concreto de estudio y cómo este ha mediado las construcciones sociales y culturales en un escenario de violencia y disputa constante del territorio, como lo es en el caso de casi cualquier territorio colombiano. Para dicho análisis son claves los conceptos de identidad, símbolo, dinámicas económicas en una relación dialéctica, así como los de espacio natural y espacio

humanizado (presumiblemente intercambiable con el de territorio), que se relacionan por medio de la comprensión de lo social y lo cultural y la acción de estos a través de la historia y de la técnica.

Todos los procesos mencionados, que caben dentro de un análisis completo del territorio se dan, sin embargo, dentro de un “escenario y soporte de las actividades humanas” (pg. 271), que es nada menos que el territorio como espacio físico. Este tiene relevancia en la comprensión del territorio, si bien su abordaje suele efectuarse más desde el punto de vista de las transformaciones físicas que sufre el espacio, por causas naturales o por procesos en donde interviene la mano humana. Tales estudios están realizados desde las llamadas ciencias de la tierra. Tales estudios son fundamentales en los procesos de ordenamiento y planificación territorial. Si bien tales estudios no atañen directamente a los propósitos del presente trabajo de investigación, se pasará por algunos para ver el impacto de la mano humana en la configuración física del territorio y cómo esta afecta a la organización social del territorio objeto de estudio. 1.4.2. Territorialidad y desterritorialización.

Para comenzar, puedo decir que la territorialidad es las relaciones expresadas en formas concretas de apropiación y poder en un territorio determinado. Hace referencia a las relaciones sociales (en sentido amplio) que se tejen en torno a un territorio y cómo estas configuran el control o dominio y las formas de ejercer control o dominio sobre un territorio. Se puede afirmar, entonces, que el territorio y la territorialidad se construyen juntos, puesto que un cambio concreto en el dominio de una facción de tierra tiene afectación en la manera en la que las personas entienden su relación con esa facción de tierra; de la misma manera, un cambio en la manera en la que las personas entienden la relación que estas tienen con una facción de tierra, puede generar cambios en el dominio, control y administración de esa facción de tierra. Por lo

que la territorialidad es el “conjunto de prácticas y sus expresiones materiales y simbólicas capaces de garantizar la apropiación y permanencia de un territorio por un determinado agente social”. (Montañez y Delgado, 1998, pg. 124) Tanto territorialidad como territorio se mantienen en constante cambio y dinamismo, por lo que se constituyen y desarrollan a la par. La territorialidad se construye desde diversas formas sobre un mismo territorio, en el que se cruzan diferentes territorialidades, incluso en individuos pertenecientes a un mismo grupo social y hasta en los mismos individuos. Me explico: En determinado territorio colombiano, aunque se crea en la cultura popular que el colombiano no posee identidad, sin importar en la parte de Colombia en donde se encuentre, en alguna medida va a construir una relación con su territorio desde el hecho de que ese territorio hace parte de uno más grande llamado Colombia. Si bien la territorialidad construida desde esa pertenencia a un estado-nación no va a ser la misma en todas las regiones, sí se construirán varias desde allí y tendrán características similares. De la misma manera, se construirá otra territorialidad si, por ejemplo, en ese determinado territorio colombiano, parte de quienes lo habitan han sufrido desplazamiento forzado, también construirán una relación con su territorio desde ese hecho histórico y vital; por último, si además estos mismos habitantes pertenecen a una etnia indígena, será un elemento más de territorialidad que se construirá sobre el territorio, que muy probablemente, casi con seguridad, tendrá que convivir con otras territorialidades de agentes con intereses parecidos, diferentes, encontrados. Por ejemplo, si en el lugar donde se ubican los habitantes de los que hemos hablado es un territorio en donde una familia de blancos, de determinada región del país entienden que les ha pertenecido por tres generaciones. Aquí habrá territorialidades encontradas, que no son sólo la relación subjetiva como podría parecer en el ejemplo, sino las acciones concretas que se emprenden para mantener el dominio, control y

administración del territorio, donde tanto la relación subjetiva, como la objetiva que tienen los individuos con el territorio son fundamentales, complementarias e indivisibles. Con lo anterior, podría pensar en la desterritorialización como lo contrario a la territorialidad. Ya que podría pensar en la territorialidad como el arraigo a la tierra y en la desterritorialización como el desarraigo frente a la misma. Sin embargo, esto no sería una formulación precisa y sólo muestra parte de la cuestión, además limitaría la apropiación y uso efectivo de los conceptos. En primer lugar, habría que decir que la territorialidad no refiere sólo al arraigo que se posee frente al territorio, aunque sea una parte de la construcción de la territorialidad; como mostré, refiere a todas las formas de apropiaciones, tanto simbólicas como materiales. En segundo lugar, cuando hablo de desterritorialización hablo de la “pérdida del territorio [derivada] de la dinámica territorial y de los conflictos de poder” (pg. 125). Por lo que podríamos decir que la desterritorialización no tiene una relación de antagonismo frente a la territorialidad, en términos generales, sino que precisamente requiere de ella para efectuarse. No obstante, determinada territorialidad puede ser trastocada de golpe o verse muy afectada negativamente por un proceso de desterritorialización específico o, al contrario, verse reforzada y afectada positivamente; incluso pueden ocurrir ambas cosas simultáneamente.

En el panorama global actual, donde se construye una “geografía del espacio caracterizada por la desigualdad, la fragmentación, la tensión y el conflicto” (pg. 125). La desterritorialización se da de diversas maneras y su posibilidad y complejidad cambian con el curso de la historia y el desarrollo de los procesos técnicos. Esto hace que la “actividad espacial” de los diferentes actores sea desigual, lo que quiere decir que el dominio del espacio de algunos, su capacidad y competencia para hacer cambiar el espacio y alinearlo a sus intereses es mayor. En la actualidad nos encontramos frente a formas de desterritorialización que rebasan, por mucho, el ámbito del

estado-nación y que se enmarcan en un tejido de redes mucho más amplio y complejo que el de la interacción estado-nación (pg. 130). Esto lleva a preguntarme cómo se construye territorio actualmente y así, poder plantear mejor los posibles caminos de resistencia y comprender mejor los que ya existen, estos enmarcados en un contexto de globalización. La actividad espacial desigual lleva a que los centros de poder (ahora dispersos como se dijo más arriba) comprendan mejor cómo llevar a cabo los intereses propios de los acumuladores de riquezas, generando la desterritorialización de los competidores más débiles, constituyendo espacios homogenizantes, creyendo que como lo menciona García Canclini exponiendo estar de acuerdo con Bartolome, en su libro Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, reza: “[…] las teorías del desarrollo, desde aquellas que formaron las naciones modernas hasta los desarrollismos, se equivocaron al subordinar la diferencia a la desigualdad y creer que borrando la primera podía superarse la segunda” (García Canclini, 2005, Pg. 53) Precisamente es la diferencia la que nos importa en medio de las dinámicas transterritoriales y transtemporales que enmarcan las actuales formas de gobierno construyendo espacios multidimensionales en donde se constituyen territorialidades que en palabras de García Canclini definen el sentido de lo intercultural y en esa medida conceptos como los de apropiación y pertenencia entran en juego para camuflar las diferencias y disminuir la inequidad. En el desarrollo económico basado en la acumulación de capital (en especial de capital financiero), diciendo lo que sigue sin necesidad de entrar en una crítica directa del sistema económico en el que vivimos, se hace evidente el fenómeno de la globalización, en donde existe una movilidad, no comparable con ningún momento histórico de la humanidad, de diversos elementos económicos, sociales, informáticos, educativos y educacionales, políticos, ideológicos, territoriales, espaciales etc. Movilidad que refiere a la velocidad y la amplitud con que estos

elementos migran de un lugar a otro y redefinen los espacios. En esta medida, los acumuladores de riquezas exitosos tienen éxito en la medida en que comprenden esta movilidad y sus principales dinámicas lo suficiente como para sacar provecho económico del control de estos elementos. En otras palabras, tienen la posibilidad de expresar y expandir sus territorios y resignificar los espacios, por y para sus propios intereses, aun a costa de desterritorialización y de imponer su visión de territorialidad a todo el territorio y a quienes lo habitan. Volviendo al ejemplo de más arriba, en donde una familia blanca podría entrar a disputar un territorio, por su relación concreta de territorialidad con el mismo, podemos imaginar qué pasaría si además llega al lugar una gran multinacional extractivista que no sólo conoce las disputas locales por el territorio, sino que comprende también las influencias simbólicas, económicas, políticas que es posible mover para presionar la sesión del territorio en cuestión a sus arcas, para la explotación de la tierra; que conoce además las movidas financieras y los elementos emergentes que pueden migrar al territorio con rapidez y que, por último, posee el conocimiento técnico de varias disciplinas, tanto en el terreno legal y político, como en el terreno social y humano, como en el terreno científico e ingenieril. Esta multinacional poseerá además una territorialidad que posiblemente sea más clara, definida y concisa que las de quienes lo habitan: la de la apropiación de la tierra para su explotación y la producción de productos de consumo que generen riquezas a estas. El conocimiento desigual de las dinámicas globales, que implica el conocimiento de la movilidad de los elementos y, por ende, hasta cierto punto, de las territorialidades contrarias a la propia y encontradas con la propia, permite la actividad espacial desigual y así mismo, da lugar a procesos de resistencia territorial.

La comprensión de estas concepciones de espacio pueden ayudar a una mejor comprensión de las formas de resistencia, tanto las que ya se están dando, como las posibles, apelando a lo que

Foucault llama “heterotopías y utopías”, con lo que podemos ver que al traer estos conceptos no se trata sólo de tener referentes teóricos para justificar grandes proyectos transformadores, sino que apuntan a comprender mejor la realidad de las comunidades, para proponer acciones concretas, sobre el ser mismo de las comunidades y no sólo para ellas, sino con ellas y desde ellas.

Por lo anterior, es pertinente analizar las experiencias de la “otra” educación desde comunidades autónomas para hacer un contraste que permita identificar rasgos que aporten a la comprensión de la relación entre territorio e institución educativa, con lo que se dilucidará mejor el concepto de resistencia, del que daré sólo un abrebocas en este apartado, para después pasar al análisis de las experiencias educativas y al análisis de los conceptos de “escuela rural” y “escuela rural en el distrito capital de Bogotá” 1.4.3. Resistencia.

Los que resisten a esta dominación triple tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado pero se olvidan del colonialismo, del racismo o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado... Estamos muy fragmentados. Entonces, la teoría de retaguardia es el principio que tenemos que acompañar los intelectuales, y ellos deben ser intelectuales y ser activistas.6 El arribo al concepto de resistencia se da al reconocer el interés de la Institución Educativa Rural Mochuelo Alto de aproximarse a la educación popular y a la pedagogía crítica como alternativas educativas, así como a la estrategia de educación flexible, que abre el espacio de

6Entrevista a Boaventura de Sousa. El Salto diario Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=FTBHzUUV_pQ

formación para jóvenes y adultos de la zona rural, urbana y periurbana de la localidad de Ciudad Bolívar. De la misma manera, las acciones que han protagonizado los habitantes de la zona, al plantear sus desacuerdos frente a las operaciones inadecuadas que se llevan a cabo al interior del “relleno sanitario” Doña Juana y que tienen alta incidencia en la comunidad educativa y de la vereda.

Cuando planteo la institución educativa rural como un espacio de posible resistencia territorial, surge la necesidad de aclarar el concepto de resistencia, que desde la teoría presentada por Henry Giroux (2011), se coloca en diálogo con experiencias de resistencia social, cultural, económica y territorial que se han llevado a cabo en Latinoamérica y, con la conceptualización propia que surge del contraste con otros términos como autonomía, poder, contrapoder, empoderamiento, comunidad y lo alternativo.

La pregunta por la escuela como espacio de resistencia interpela la criticidad de la institución educativa y cuestiona su posición, ya sea abierta o cerrada, frente al contexto del que hace parte. De las teorías de la resistencia y la reproducción presentadas por Giroux argumento: “Los mecanismos de reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos de oposición parcialmente realizados” (Giroux, 2011) con lo que nos quiere decir que no se puede ni satanizar ni idealizar la resistencia, lo que tampoco puede hacerse con el poder. Antes de pensar en poder o resistencia se debe comprender que existe una gran maraña de “tensiones y conflictos que median las relaciones entre casa, escuela y lugar de trabajo” (Ibid.), por lo que no existe un absolutismo en la manera en la que se ejerce control sobre los grupos sociales y, por ende, tampoco una sola manera de oponérsele a dicho poder. Así, es necesario comprender que la subordinación no obedece sólo a factores externos, sino que se produce y reproduce por la misma autoformación de los grupos sociales. Ya que surgen otras ideologías que apartan a los

individuos de elementos y herramientas que les podrían permitir resistir a esa subordinación. Así, siguiendo a su maestro (Freire) Giroux hace hincapié en la necesidad de hacerse con el contenido y las formas de resistencia que plantean los oprimidos. Es importante, como ya se señaló, no idealizar la resistencia, puesto que existen formas de resistencia que son funcionales a la subordinación. Es fundamental comprender el significado de las formas de manifestación peculiar de la resistencia.

Como un desarrollo y conceptualización de esta reflexión, recojo de Giroux la “Autonomía relativa”. Con este concepto, el autor me señala que el desarrollo ideológico no se puede plantear como la mera contradicción entre los intereses de los opresores y los de los oprimidos7, sino que el desarrollo ideológico resulta de relaciones complejas entre la “intervención humana” y “la experiencia” (Ibid.), en donde no sólo hay contradicciones entre los grupos sociales, sino al interior de estos, así como entre sus determinaciones y los resultados obtenidos. El campo ideológico constituye más que intereses encontrados entre dos facciones, sin que esto nos lleve a afirmar (como ocurre en el discurso demócrata-liberal, sustentado en los discursos globalizantes) que no existen ni opresores ni oprimidos. Lo que ocurre, para el autor, es que se ha trivializado la relación entre los dos polos y, por esto, es necesario estudiarla y comprenderla mejor, revalorar los conceptos con los que la analizamos.

Por lo anterior, Giroux propone la Teoría crítica de la enseñanza, como superación de las importantes críticas que las teorías de la resistencia y de la reproducción han planteado, por supuesto apoyada en la pedagogía crítica y en la pedagogía del oprimido, inaugurada por su maestro Freire. La Teoría crítica de la enseñanza analiza los pilares pedagógicos que guían una

7 Como se suele plantear en algunas líneas tradicionales del marxismo ortodoxo y, aunque no de la misma manera y con mayores sutilezas, en las teorías de la resistencia y de la reproducción, incluso en las fundamentaciones clásicas del decolonialismo y el interculturalismo crítico.

educación crítica, las prácticas concretas que tienen lugar en la escuela y en el contexto de la misma. Así, Giroux emprende la crítica a la enseñanza y a como se la ha criticado, particularmente a la escuela como reproductora de las ideologías gobernantes. La escuela no es sólo un centro de control ideológico, sino que es además un centro apoyado en elementos represivos y coercitivos, en donde reina no sólo la ideología intrínseca de la escuela, sino la(s) ideología(s) gobernante(s) en el medio social y en la cultura hegemónica. (Ibid.) La resistencia no es un camino liberador para el oprimido, por sí sola. No obstante, esta tiene un carácter de oposición frente a lo establecido y, por ello, es muestra de la necesidad inherente a todo accionar humano, de responder frente a las desigualdades y al malestar generado por las mismas. De manera que, se hace necesario “entender cómo las ideologías dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacéticas en los oprimidos.” (Ibid.) Tal estudio rebasa por mucho la creación de discursos agitadores que pretenden reducir los problemas a una contradicción de intereses. Por el contrario, nos lleva a estudiar cómo se constituye la dominación y cuál es el carácter de la misma. La dominación, afirma Giroux, “llega hasta la estructura misma de la personalidad”, porque “la “no-libertad” se reproduce en la psique de los seres humanos.” (Ibid.) El camino que sugiere Giroux, para el educador radical, es una exploración del carácter dialéctico de la resistencia, esto es, su esencia movible y variante, puesto que no podríamos ni deberíamos casarnos con un concepto único de resistencia, si no queremos quedar ciegos en la comprensión del comportamiento social. Durante esta exploración, se hace necesario no desechar el concepto de resistencia, porque nos llevaría a concluir que la dominación es cosa del pasado, con los neoliberales y los cultores de la globalización. “En un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación y despliegue de poder

y puede manifestarse mediante los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista.” (Ibid.)

El texto “Colombia: Territorio, Guerra, Capital y Resistencia” (Nieto, 2018) ahonda, precisamente, en la crítica a este discurso globalizante que no permite analizar las formas de resistencia territorial que se han gestado en Colombia, en medio de ese cruce de discursos y valores contradictorios que menciona Giroux. Sin caer en el absurdo reduccionismo criticado por Giroux, en donde sólo se trata de dos facciones enfrentadas por tener intereses contradictorios el texto, por el contrario, hace un recorrido histórico que permite comprender varios de los motivos y temas principales que han constituido la realidad política y económica del país, así como los discursos y valores que la han apoyado, reproducido y transformado.

El texto me sitúa en un lugar conceptual que se compagina con el asumido por la presente investigación, puesto que parte de un análisis del territorio, entendido como lugar de dominio y control. Territorio es un concepto más complejo que el de tierra y ayuda a comprender mejor la realidad colombiana. El texto es un ejemplo de cómo los conceptos espaciales pueden ayudar al análisis crítico de la sociedad desde lo global hacia lo local y viceversa. El territorio colombiano se ha caracterizado por tener una formación histórica débil (como les ha ocurrido a los países del capitalismo periférico desde el siglo XIX, llamados también tercer mundo o países en vía de desarrollo por los teóricos neoliberales). Tal formación débil del estado ha resultado en dos formas de espaciación: la precaria presencia del estado en el territorio y en la ausencia o no presencia del mismo. Lo anterior ha llevado a la ausencia de un proyecto políticocultural sólido. El estado no ha sido capaz de regular conflictos, construir el orden mediante el monopolio de la fuerza y del territorio tanto legalmente como, de hecho. Esto es, tanto causa estructural, como causa histórica de la concreción territorial colombiana. El frágil estado que

surgió desde el período postcolonial (siglo XIX) es una de las claves para entender la realidad social colombiana: “En Colombia ha existido más territorio que Estado (Uribe 2002)” (Nieto, 2018). Tal estado frágil ha llevado a una fragmentación del poder en el territorio, siempre en estado de guerra, comenzando por la hegemonía liberal-conservadora, donde se empezó a desarrollar una lógica contrainsurgente, como legitimación del orden en la segunda mitad del siglo XX. No obstante, el orden prometido por las hegemonías y los perpetuadores del conflicto ha resultado en un orden precario e inestable, no obstante un orden, pues se ha mantenido por décadas en el país. Tal orden, como se mencionaba, resulta en el desprestigio y no reconocimiento de los poderes nacionales, dando primacía en las regiones a los poderes locales, con quienes el poder nacional y supranacional ha tenido que coexistir, al punto de crear una suerte de mini-estados. Han surgido poderes disidentes o en resistencia frente a estos, que han constituido territorios “otros”, por fuera de la hegemonía política, cultural e incluso económica. No obstante, tales construcciones sociales se han dado dentro de los marcos del “sistema-mundo” capitalista.

El rol de Colombia en este “sistema-mundo” (y en general de América Latina) es el de exportador Agro-Minero (materias primas). Lo que lo lleva, en parte, a generar formas capitalistas de producción y de trabajo (explotado) combinadas con formas precapitalistas de producción. El fenómeno anterior se complejiza dentro de las dinámicas del proyecto político de la globalización y del escalonamiento del Conflicto Armado, dado que estas afectan a la confrontación que se da por y en el territorio.

La globalización no termina por abolir el Estado, a pesar de que lo transgreda en cierta medida, ni siquiera pretende abolirlo. Por el contrario, el Estado termina siendo funcional para ella, pero mediante una readecuación del mismo, en donde se viola su soberanía, aquí la

transgresión. Esto se hace por medio de dos vías principales: 1. Los flujos de capital transnacional (permitidos por el Estado, en complicidad), por lo que el estado deja de ser el estado Weberiano (monopolizador de la fuerza y administrador de territorio). 2. La desterritorialización, que se da por medio de la globalización territorial. Se ejerce la territorialidad desde los centros de poder que adelantan tal proyecto político y económico. Ahora bien, ¿Qué significa “Estado”, ¿en medio de las dinámicas territoriales que implica la globalización? En primer lugar, la desnacionalización del Estado, la nación queda desterritorializada, al reprimarizar la economía (como en el siglo XIX, la hace extractivista y dependiente), creando una nueva territorialidad globalizada y globalizante que es apoyada por las élites regionales y locales, que se benefician de y agencian la “reterritorialización”. Así, se puede hablar de localismos globalizados y de globalismos localizados. Se crean nuevos emplazamiento y nuevas fronteras que están limitadas, no obstante, por las hegemonías estatales que no desaparecen y, por supuesto, por procesos de resistencia, que se redefinen parcialmente y no totalmente, al igual que las fronteras y el carácter de los territorios. Todo esto se sustenta en la exacerbación de la desposesión que tiene carrera desde las primeras fases del capitalismo: lo que David Harvey ha llamado Acumulación por Desposesión. En Colombia se ha dado en el entrecruce entre la violencia y la guerra y las economías de la acumulación local. Lo que es constatable por medio de un análisis geográfico crítico del territorio. La conceptualización dada por el autor hasta este punto puede servir para el análisis de las dinámicas territoriales que se dan en torno a la pervivencia del botadero “Doña Juana” para rastrear sus causas, en términos de intereses cruzados y dinámicas globales que condicionan al ser concreto del territorio que se investiga.

Los ejemplos más mencionados de entrecruce entre violencia y economías de la acumulación en Colombia suelen estar ligados al fenómeno del paramilitarismo y el narcotráfico, que responde así mismo al fenómeno de globalización neoliberal, pero desde lo local. También a la acumulación por despojo.

En los años 90 se institucionaliza el paramilitarismo, que va más allá, aunque se fundamente en, una lógica contrainsurgente, puesto que se relaciona con toda una política económica y de control sobre los territorios por parte de quienes continuaron en el negocio del narcotráfico, pero además de quienes vieron en el proceso una manera de establecer un nuevo orden subsumido a sus intereses. Esto resulta en un tránsito de la lógica contrainsurgente como fin, a la lógica contrainsurgente como medio. Por lo anterior: “un componente central es esta nueva fase del orden del capital en Colombia, es el que tiene que ver con la producción de un orden territorial violento”. (Ibid.)

En resumen, el paramilitarismo, en conjunto con la dinámica del capital global, generaron una nueva territorialidad en un muy corto periodo de tiempo. ¿Cómo se desarrollan, entonces, las resistencias territoriales en este contexto problemático y complejo? Mediante una resistencia marcadamente territorial. Se constituyen geografías de la resistencia en antagonismo a las del despojo. Resistencias imbricadas en la defensa del territorio, tanto en plano material, como simbólico. Tales resistencias de carácter territorial, localizadas, que atacan las soberanías de poderes estatales y no estatales, delimitan un territorio y, su defensa está asociada con la pertenencia a un “nosotros”, en donde se propende por la exclusión de los actores armados. Las delimitaciones que se establecen constituyen fronteras que suelen trazarse desde el orden simbólico. Tales resistencias tienen capacidad de articulación con otras a nivel nacional o

internacional en ocasiones, en otras con territorialidades frágiles, no constituidas, más construidas desde “comunidades imaginadas”.

Como conclusión, se retoma la definición que nos deja el texto de Uribe, que, como ya lo señaló Giroux respecto a cualquier definición de resistencia, no puede ser definitiva, pero si iluminadora:

Resistencia: “La capacidad de los actores colectivos comunitarios para oponerse o socavar el poder bajo cualquiera de sus manifestaciones o dimensiones, es crucial para comprender los alcances y dinámicas de las llamadas “fronteras invisibles”, ya que como indicamos arriba no es posible tener una visión rigurosa del territorio sin incluir las prácticas sociales realizadas por los actores sociales o comunitarios”. (Ibid.)

1.4.3.1. Los espacios “otros” de resistencia y su incidencia en procesos de educación. La mirada que ofrece la organización de la comunidad frente a las situaciones de injusticia, desigualdad y marginalización representa posibles alternativas a procesos de transformación. Al no adaptarse a las situaciones de conflicto, las comunidades buscan diversas maneras de abordar la construcción de una fuerza que contrarreste la dominante. A continuación, se presenta la interpretación y comprensión de las experiencias de resistencia en tres países, una en centro América y dos en Sur América, con algunos puntos de convergencia en las relaciones territoriales.

1.4.3.1.1. Los Caracoles, construcción autónoma de la educación desde la rebeldía. La metáfora del caracol en la construcción autónoma de los procesos sociales, culturales, educativos y territoriales en Chiapas, muestra la paciencia y el trabajo constante que esta comunidad indígena ha venido desarrollando de manera coherente con la palabra- construida y recuperada de su saber ancestral-, así como el reconocimiento de una historia pasada y reciente.

Los Caracoles tienen una visión del mundo, en la que este se integra por varios mundos. Una visión que reconoce la diversidad que constituye las relaciones entre las comunidades en un territorio.

La solidaridad y el trabajo en redes, que se hace explícita en la organización de las juntas del buen gobierno y de los caracoles, construye una alternativa de educación desde el “nosotros”. Esta constituye unas prácticas que retan propuestas fuera de su contexto. Se caracterizan por no poseer una jerarquía, rechazar políticas asistencialistas y ser comunidades autónomas que permiten una reflexión colectiva a través de las asambleas. Por estas razones, no se puede generalizar, para toda la comunidad, una sola manera de práctica educativa, ya que cada una -por su autonomía- construye sus propias experiencias. “Su objetivo es crear con las comunidades, por las comunidades y para las comunidades, organizaciones de resistencia que desde ahora formen mallas a la vez articuladas, coordinadas y autogobernadas que les permitan mejorar su capacidad de contribuir a que otro mundo sea posible.” (González, Casanova 2009) Esta alternativa educativa, resultado de los movimientos sociales, implica la comprensión y compromiso de un proyecto “Propio”, en el que la sociedad civil se organiza bajo la consigna de hacer valer y garantizar los acuerdos de paz y convivencia entre las comunidades. El poder y la capacidad de resistencia se vinculan con la capacidad de organización de los pueblos autónomos y de actuar en redes, bajo los principios de solidaridad, respeto, dignidad y compromiso, que no dialogan con las acciones cívicas, ni con la generosidad humanitaria. (Ibid.)

La alternativa frente a las formas de pensarse a sí mismos que propone la comunidad de los Caracoles es muestra de 500 años de resistencia indígena. Esta logra organizarse y concretizar un método de pensar en el que las verdades del corazón se integran a la reflexión de los sujetos que conforman el colectivo. Ese sentirpensar latinoamericano del que hablaban Fals Borda y Eduardo Galeano, en medio de la construcción social y comunitaria que tanto necesitan los

pueblos americanos. Para la construcción de esta resistencia-desde las experiencias de las comunidades- el intercambio de conocimientos es importante, por lo que se encuentran en juntas y comités que permiten compartir las experiencias para recuperar saberes y generar prácticas autónomas, tales como la formación dentro de las comunidades de quienes enseñan con el ejemplo y el nombramiento del cargo, con acuerdos que permiten asumir el compromiso de educar (compromiso con la comunidad y de militancia con el EZLN). El trabajo colectivo es el recurso primordial para que siga en marcha el proyecto educativo que respeta la dignidad de todas y todos, es “la educación verdadera” elegida por la asamblea, y que deja claro que quien manda es el pueblo.

1.4.3.1.2. El Movimiento sin Tierra en Brasil.

Tras treinta y cinco años de la conformación del Movimiento sin Tierra en Brasil, la organización sigue con sus consignas de libertad, emancipación y soberanía, las cuales se ven reflejadas en las luchas por garantizar una reforma agraria justa. Para el Movimiento sin Tierra es indispensable la formación y el acceso al saber, pues un pueblo ignorante resulta funcional a las conveniencias del gobierno. La organización es clave para la transformación social y la conformación de comunidades autónomas, herencia de los Quilombos y las Ligas Campesinas, necesarias para la exigencia de una repartición de tierra justa, la organización brinda un andamiaje que se fortaleció con todas las acciones que el pueblo brasilero emprendió tras la dictadura (1964- 1985).

El Movimiento sin Tierra se ha organizado para el proceso de ocupación de la tierra, pero además su organización trasciende la acción de ocupar, pues propone una en Núcleos de Base y Brigadas que tienen como objetivo la participación comprometida de la comunidad, la cual se va formando, a la par que va integrando distintas coordinaciones en diversas áreas.

El ejercicio de actuar como coordinador/a propicia el aprendizaje de oír al colectivo, de considerar las necesidades de todas y todos, de ser el responsable; el ejercicio de ser coordinado es importante para la inculturación de la responsabilidad política, ya que todas y todos son responsables, aunque no tengan ningún cargo ‘oficial’. (STRONZAKE, Janaina y CASADO, Beatriz, 2011) Los sectores de actividades se encargan de llevar a la acción las decisiones que desde el Congreso Nacional y los Núcleos de Base se han acordado. De esta manera, se conjuga la organización, participación y cooperación desde los colectivos en donde la palabra se articula con los hechos. Muestra de ello son los colectivos que se solidarizan con otros países y sus organizaciones para afrontar situaciones de emergencia o desastres naturales. Las formas que las mujeres y hombres del Movimiento sin Tierra tienen de relacionarse con el mundo pasan por valores como la esperanza, la solidaridad, la alegría, la auto-confianza, el compromiso y la indignación. Todos ellos dirigidos hacia la transformación social y hacia la articulación con diferentes comunidades. Esto le permite al Movimiento comprender las relaciones con el ambiente, y con el entorno local y global.

1.4.3.1.3. Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), Colombia.

La organización, que hoy en día está conformada por 84 resguardos de 8 pueblos indígenas, representa 115 cabildos y 11 asociaciones de cabildos que están divididos en 9 zonas del departamento del Cauca. El Congreso Regional Indígena es el encargado de tomar las decisiones relacionadas con la elección de consejeros y con las proyecciones y determinaciones en áreas referentes a lo social, político, cultural, económico, territorial, ambiental, jurídico, educativo, etc. Dentro del qué hacer del CRIC, se evidencian las relaciones que las comunidades indígenas han establecido en tres categorías, una de crecimiento personal, una de crecimiento colectivo y

una más amplia, que abarca las relaciones que sobrepasan a la comunidad e incluyen al contexto nacional y global.

La búsqueda constante de esta organización indígena es la autonomía, siendo fundamental la cultura, la tierra y la unidad, principios esenciales para la defensa de proyectos que vinculan temas de salud y educación, los cuales se hacen evidentes en su plataforma de lucha: “Recuperar la tierra de los resguardos y realizar la defensa del territorio ancestral y de los espacios de vida de las comunidades indígenas.

Ampliar los resguardos.

Fortalecer los cabildos Indígenas.

No pagar terraje.

Hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación. Defender la Historia, la lengua y las costumbres indígenas.

Formar profesores indígenas Fortalecer las empresas económicas y comunitarias.

Recuperar, Defender, Proteger los espacios de vida en armonía y equilibrio con la Madre Tierra. Defensa de la Familia”8 1.4.3.2. Conclusión.

Reflexionar sobre las dinámicas y las lógicas de los territorios permite que se devele la responsabilidad individual y colectiva de los grupos humanos. Para el caso de las comunidades sobre las que se ha escrito en párrafos anteriores fue de vital importancia el proceso de resignificación del territorio, y desde allí, la relación con las tradiciones, la cultura, la política, la educación, la naturaleza, la alimentación, la espiritualidad, la economía y los grupos o comunidades de personas que integran la sociedad.

8 Información tomada de: https://www.cric-colombia.org/portal/estructura-organizativa/plataforma-de-lucha/

La resistencia vista desde las experiencias de los Caracoles, el Movimiento sin Tierra y el Consejo Regional Indígena del Cauca se define en acciones y decisiones concretas basadas en la defensa de sus territorios. En cada una de estas experiencias se hacen evidentes seis dimensiones de relaciones territoriales verticales y horizontales, mencionadas por Astrid Ulloa (2015) en su artículo La resistencia territorial en américa Latina, en el cual escribe desde una mirada crítica del extractivismo. Ulloa habla de las dimensiones espiritual, simbólica, material, cultural, ambiental y política. Además, expone la visión de territorio de la Organización Nacional Indígena de Colombia y del Proceso de Comunidades Negras (PCN), para luego describir la visión integral de territorio que tienen las comunidades campesinas, en donde se recoge un deseo general de las diversas organizaciones, el de combatir la desigualdad social. Esta desigualdad se traduce en la brecha entre lo urbano y lo rural de la que habla el sector educativo y sobre la cual se plantean políticas y programas como alternativas al desarrollo.

1.4.3.3. El concepto de comunidad a partir del enfoque territorial. A partir del estudio de estas experiencias “otras” en educación y en relación a los conceptos emanados del espacio y los estudios sobre el territorio me acerco al concepto de comunidad, como al conjunto de personas que comparten unas dimensiones relacionales enmarcadas en el espacio desde las categorías jurídico- administrativas, políticas, culturales, sociales, económicas, ambientales, comunicativas y educativas, es decir comparten un mismo territorio. Las comunidades constituyen territorios y los territorios son determinantes para las comunidades, es una relación interdependiente y recíproca. Quienes conforman estas comunidades pueden desarrollar diversas formas de apropiación, simbólicas o materiales y puede que compartan prácticas o expresiones de acuerdo a su permanencia, pertenencia o apropiación por el territorio.

En la medida que estas comunidades se integran a unas relaciones territoriales son dinámicas, cambiantes y se desarrollan a la par que los territorios.

En este sentido el abordaje sobre “el ser y estar en común” (Torres, 2013) dista del sentido totalitario de características comunes y se rescatan la diferencia, la pluralidad y de alguna manera la desigualdad que muchas veces ha sido camuflada desde discursos globalizantes. Sin negar las bases comunitarias sobre las que se consolidan experiencias como las mencionados párrafos atrás para lo referente a esta investigación, se abordará lo comunitario a partir de la descripción y reflexión sobre las maneras de actuar y relacionarse en conjunto con relación a las dinámicas del territorio, sea este el de la escuela o la vereda.

1.5. LA EDUCACIÓN RURAL EN EL CONTEXTO COLOMBIANO, EL DISTRITO

CAPITAL Y MOCHUELO ALTO. DE BOTAS, RUANA Y TAPABOCAS.

"Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras las causas se eternizan" Gabriel García Márquez.

Al hablar de educación rural no basta con hacer una revisión de la historia de la educación en Colombia, es necesario indagar sobre el concepto que se tiene de la ruralidad desde la institucionalidad educativa. A primera vista, se hace evidente para quienes hemos trabajado como educadoras en instituciones educativas rurales de Bogotá, que hay dos miradas, la educación rural vista desde la determinación que brinda el espacio geográfico de ocupación por parte de la institución educativa, y la educación rural dada para la población que habita suelo rural (netamente campesina).

1.5.1. Una visión del campo desde el ámbito educativo a nivel nacional. Indudablemente, el papel que juegan los territorios y las territorialidades aquí es enorme y de vital importancia, ya que es el territorio el que determina las diversas propuestas para el campo en materia de educación. Sin embargo, también ocupan un lugar importante las prácticas educativas y los imaginarios de quienes construyen los programas, modelos y políticas, así como de quienes integran las comunidades educativas rurales y los territorios ocupados por las instituciones.

Al aproximarse a los programas, propuestas y lineamientos de política pública desarrollados por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Distrito (para el caso de Bogotá) es evidente el predominio de los factores económico y productivo en la construcción de las propuestas educativas para las zonas rurales. El enfoque en los dos factores señalados constituye la parte fundamental de las propuestas para la media fortalecida en los colegios rurales, dejando de lado otras prácticas y dinámicas de los territorios campesinos. Se tiende a poseer una noción de educación rural que se reduce a la necesidad de generar una educación para el trabajo en el campo, que asegure de alguna manera la vigencia de las familias campesinas en los territorios rurales.

En la Ley general de educación, decretada por el Congreso de la República, Ley 115 de febrero 8 de 1994, capítulo 4, apartado en el que habla sobre la educación campesina y rural en sus artículos 64, 65, 66 y 67 es evidente la asociación entre las características regionales y locales con la producción agrícola, agroindustrial y ecológica:

ARTICULO 64. Fomento de la educación campesina. Con el fin de hacer efectivos los propósitos de los artículos 64 y 65 de la Constitución Política, el Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de educación campesina y rural, formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos.

Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país. (Congreso de la República de Colombia., 1994) En el informe conjunto, La situación de la educación rural en Colombia, los desafíos del posconflicto y la transformación del campo también se pone en evidencia esta situación, al citar el informe de Ramírez et. al. (2013):

Con relación a la educación superior rural, y en particular a la educación T&T, Ramírez et. al. (2013) encuentran además de bajas coberturas, altas tasas de deserción que se explican por varios factores:

• La diversidad de la oferta del SENA es muy limitada lo que hace que los estudiantes se vean

obligados a escoger carreras tecnológicas que no son de su preferencia.

• Los Centros Regionales de Educación Superior (CERES) no son, en general, una verdadera

opción para los jóvenes rurales. La inestabilidad de las alianzas de crédito con las instituciones hace que muchas veces los estudiantes se endeuden y después no puedan pagar sus estudios. Además la falta de disponibilidad para las prácticas dificulta su empleabilidad. De hecho, en muchos casos los estudiantes deben realizar proyectos o hacer prácticas que no tienen relación con sus estudios.

• Se observó también que los estudiantes prefieren estudiar programas administrativos, o del

sector servicios o manufactura y no relacionado con el campo. (Martínez Restrepo Susana, 2016) En la actualidad, el concepto de ruralidad para el ámbito educativo en Colombia no es claro. Como consecuencia de éste desconocimiento, se dejan de lado aspectos de carácter territorial que permiten reconocer formas de relacionarse con las tradiciones, el ambiente, la cultura, la economía y la política en zonas campesinas, así como las relaciones que se tejen entre territorios rurales, urbanos y de borde. Vale la pena mencionar que, teniendo en cuenta el contexto nacional

en relación con el campo, durante los años 2016 y 2017 se trabajó en la construcción del Plan Especial de Educación Rural, el cual tiene como objetivo principal: Garantizar educación de calidad a la población rural, asegurando cobertura, permanencia y pertinencia en la atención integral a la primera infancia, así como a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en los diferentes niveles de enseñanza, erradicando el analfabetismo y promoviendo la oferta de educación terciaria (Documento coordinado por el Ministerio de Educación Nacional, apoyado por organizaciones de la sociedad civil. , 2018) Hoy, más que nunca, los retos de la educación rural vinculan la necesidad de ampliar la lectura de los territorios y las territorialidades que en ellos convergen. No se pueden desconocer las experiencias y saberes que ocupan un lugar importante en la memoria, las realidades que constituyen la cotidianidad de las comunidades y las posibles trasformaciones que implican los compromisos frente a estos retos por unos territorios posibles. En enero 20 de 2019 la revista SEMANA, en su sección SEMANA RURAL, publicó un artículo en el que la redactora expone el primer punto de los acuerdos de paz de la Habana, sobre la reforma rural integral9. La escritora defiende la pertinencia de la implementación de una política pública integral de educación rural, así como el propósito del PEER y expone algunas reflexiones frente a las debilidades y retos del primer punto de los acuerdos (Cabrera, 2019). Las debilidades son las siguientes. La falta de apropiación y coordinación de las diferentes entidades encargadas de los temas rurales. Desconocer el documento ha impedido la articulación del Ministerio de Agricultura, la Agencia de Renovación del Territorio (ART) y el Servicio Nacional de Aprendizaje10.

9 Los delegados del Gobierno de la República de Colombia (Gobierno Nacional) y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP) inician los diálogos para establecer los acuerdos de paz el 4 de septiembre de 2012 y se concluyen con su firma el 24 de agosto de 2016.

10 De ahora en adelante SENA.

El Plan no cuenta con una financiación para implementarlo según Óscar Sánchez, coordinador de Educapaz. Él dice que “se necesitan por lo menos dos billones de pesos adicionales al año del presupuesto público para llegar a las zonas rurales de los 170 municipios prioritarios afectados por el conflicto”.

La ruta de implementación del conjunto del Plan no ha sido posible. El Ministerio de Educación decidió realizar acciones fragmentadas, que van desde algunos pilotos de mejoramiento de las escuelas rurales, hasta el apoyo a iniciativas de universidades en alianzas regionales.

Estas falencias en la implementación del primer punto de los acuerdos de paz, que están presentes en el contexto nacional, son la evidencia de lo que sucede en lo local. Se debe tener en cuenta que la construcción de los lineamientos de política para la educación rural de Bogotá no contó con la participación ni intra ni intersectorial, ya que no se generaron los espacios de dialogo y seguimiento para colocar en sintonía a las comunidades.

Dentro de los retos que menciona el artículo de SEMANA y sobre los cuales planteo un orden de acciones que se complementan e integran en el marco político está el desarrollo de una política pública integral de educación rural y todo lo que contempla, desde la voluntad política para su financiación, hasta espacios locales de diálogo que ocupen un lugar prioritario en la agenda nacional del Plan de Desarrollo, con participación intersectorial e intrasectorial a nivel local, nacional e internacional. En relación con lo mencionado, Serrano (2016) afirma: La paz territorial es producto de la participación de la gente en la construcción del desarrollo y el disfrute de sus logros. La construcción del desarrollo incluye desde los procesos de decisión hasta el goce de los resultados. En educación, significa hacer parte, con autonomía, de la planeación, la ejecución y el control de las acciones.

1.5.2. La ruralidad de Bogotá en términos de educación.

La discusión sobre la noción de ruralidad en la educación ha sido abordada en propuestas de modelos, enfoques, metodologías, estrategias y didácticas. Sin embargo, hasta hace unos años se dio el espacio para discutir la percepción de la educación rural, y en concreto, de la ruralidad en Bogotá desde los procesos de las instituciones educativas, a partir de los encuentros propiciados por la SED con el Instituto de Estudios Urbanos11 de la Universidad Nacional y la Mesa Distrital de Ruralidad -en la que participé como representante del Colegio Rural Pasquilla durante los años 2017 y 2018-, con el propósito de construir unos lineamientos de política pública. El IEU, contratado por la SED, realizó una caracterización de la ruralidad de Bogotá con las instituciones educativas de las localidades de Sumapaz, Usme y Ciudad Bolívar, inicialmente en el Gimnasio del campo Juan de la Cruz Varela y después en los CED Rurales OHACA y en el colegio Rural Pasquilla. La caracterización de las condiciones de vida, del entorno y de la movilidad social, el censo rural, la geo-referenciación de los hogares de los estudiantes, la caracterización socioeconómica de los hogares, la percepción de ruralidad, las migraciones, la localización y las características demográficas fueron contrastadas con las definiciones que distintos entes estatales y organismos internacionales han dado a la ruralidad atendiendo a su forma o a su función. El IEU analizó el carácter dicotómico o de complementariedad respecto a la noción de lo urbano que se da en estas definiciones.

11 De ahora en adelante IEU

Tabla 1 Comparación entre las diferentes mediciones oficiales de ruralidad.

Definición ¿Es dicotómica?

¿Permite medición intramunicipal?

¿Cuál es resultado de aplicar la definición en Bogotá?

DANE

Cualquier zona del territorio que no sea cabecera municipal, entendiendo por cabecera el perímetro urbano que contienen a la alcaldía municipal.

El área rural incluye centros poblados, corregimientos, inspecciones, caseríos, vereda y campo. Sí. Aunque cabe anotar que el DANE identifica en las bases el centro poblado que es una subcategoría intermedia.

Sí, el municipio puede tener área urbana y área rural.

La metodología permitiría reconocer hogares en rural disperso en Bogotá. Sin embargo, el DANE sólo reporta datos urbanos de Bogotá. Sisbén (DNP) El Sisbén del DNP usa las mismas subcategorías del DANE pero define urbano como cabecera más centro poblado, y todo el resto del territorio como zona rural. Sí.

Aunque identifica cabecera, centro poblado y rural disperso y después hace categorías según grado de urbanización.

Sí, el municipio puede tener área urbana y área rural.

La base permite identificar hogares urbanos y rurales dentro de Bogotá. Sin embargo, para efectos del cálculo del puntaje Sisbén, todos los hogares bogotanos quedan clasificados en la categoría de 14 grandes ciudades o resto urbano. Colombia rural

(PNUD)

Mediante un indicador que se basa en distancia a centros urbanos mayores y densidad poblacional establece una escala continua de ruralidad que oscila entre 0 y 100, donde cero es ausencia total de ruralidad. Sin embargo, para efectos del análisis aplica un umbral y clasifica municipios completos como urbanos y rurales.

Aunque el indicador es continuo, sí es dicotómica al decidirse por aplicar un umbral para clasificar municipios completos.

Oficialmente no porque el ranking está aplicado a nivel de municipio. Sin embargo, sí admitiría medición intra-urbana. Si se aplica a una jurisdicción menor que el municipio, localidad por ejemplo.

Bogotá es clasificado por este indicador como un municipio urbano. De aplicarse a localidades, la única que clasificaría como rural sería Sumapaz, pero de baja ruralidad si en cuenta su cercanía al casco urbano de Bogotá como gran centro urbano.

Misión para la transformación del campo

(PND)

Define cuatro categorías de ruralidad con base en tamaño de población, categoría del Sistema de Ciudades del DNP y densidad poblacional total y en zona rural según el DANE. No es dicotómica.

Define cuatro categorías de ruralidad.

No permite medición intramunicipal porque la unidad de análisis es el municipio completo.

Bogotá queda clasificada en la categoría de ciudades y aglomeraciones.

Nota. Recuperado de Notas técnicas. Hacia una política educativa para las ruralidades de Bogotá (2018) Elaboración propia con base en Angulo, Flórez, Espinosa y Sánchez (2008), DANE (2015), DNP (2014), Ocampo (2015), Pnud

(2011).

Teniendo en cuenta las diferentes nociones de lo rural que se exponen en el documento técnico, y la expresa necesidad de clarificar la comprensión que hay de la relación entre lo urbano y lo rural, el documento -en la sección dedicada a los lineamientos- aborda el concepto de territorio. Se cita para ello a Wilches Chaux (2019):

El territorio es producto del hecho de apropiarse y habitar el espacio. El territorio es espacio habitado y dotado de sentido, ámbito de historia, sentimientos y relaciones que sustentan y reproducen la existencia. (P. 24) El papel que desempeña el concepto de territorio tiene que ver con la heterogeneidad que caracteriza a las ocho localidades de Bogotá que conservan zonas denominadas rurales. En ellas se evidencia la transformación de algunos sectores, pues en estos las relaciones y dinámicas se han urbanizado y marginalizado en un contexto “aparentemente” rural. (Lineamientos educativos para Bogotá rural, 2019)

En la medida en que las instituciones educativas estudien, analicen y conozcan el contexto y con él las características del entorno, estarán en capacidad de aportar a la formación de los estudiantes y, además, contribuir a la construcción del territorio. El hecho de que a los colegios en zonas de borde acudan niños y jóvenes diversos, abre perspectivas de análisis novedosas. (P. 25) La diversidad de la población estudiantil en las instituciones educativas rurales, para el caso de Bogotá, ha creado una tendencia a “ruralizar” los programas que se ofrecen para las instituciones urbanas, como lo describe el documento La situación de la educación rural en Colombia, los desafíos del posconflicto y la transformación del campo, en donde se muestran las ofertas para la media fortalecida que el SENA brinda. ¿Es la educación rural una puerta a la reproducción de procesos industriales agrícolas, y no al reconocimiento de las necesidades e intereses de los territorios rurales y sus territorialidades? Las políticas estatales de educación

dejan de lado las prácticas y dinámicas de la población rural en otras áreas distintas a las agrícolas y pecuarias, creando una tensión entre dos tipos de territorialidad: la estatal (que se compone de los territorios jurídico- políticos) y la de las comunidades campesinas (territorios reales, territorios pensados y territorios posibles).

1.5.3. La Escuela Rural Mochuelo Alto: una mirada multidimensional de la educación. A finales de la década del cuarenta las niñas y los niños de la Vereda Mochuelo Alto, debían trasladarse hasta Mochuelo Bajo caminando, ya que en la vereda no se contaba con institución educativa. Las largas caminatas, la movilidad y la deserción escolar -resultado de las dos anteriores- llevaron a la comunidad a emprender la construcción de una escuela en Mochuelo Alto. Ana Lucia Rodríguez Gonzáles narra en su libro Las raíces de Mochuelo, en el capítulo dedicado a la educación, cómo a través de rifas, fiestas, bazares y reinados se construyó el primer salón de clases. Para esa época, la escuela ofrecía los grados de primaria. En 1.972 se construyó la ‘parte nueva’ de lo que, para ese momento, se denomina CEDIMA (Centro Educativo Distrital Mochuelo Alto), compuesta por dos salones más y un apartamento, este último, construcción característica de las escuelas rurales, en el cual se alojaban los y las docentes que llegaban. En 1.983, se hicieron otras reformas a las instalaciones del Colegio, y entre 1980 y 2010, período en el que la institución tuvo como director rural a Parmenio Hernández, se amplió la cobertura, lo que ocasionó que niños y niñas de la zona urbana de barrios cercanos llegaran a estudiar en el colegio. En la actualidad, las familias que hacen parte de la comunidad educativa del Colegio Rural Mochuelo Alto CED viven en la franja de transición periurbana de la localidad de Ciudad Bolívar, en barrios periféricos pertenecientes al sector de Mochuelo Bajo, como Barranquitos, Lagunitas y Paticos; también de la zona urbana, como Casa de Teja, Divino Niño,

Acapulco, San Joaquín y el Rincón; incluso, aunque en menor cantidad, hay familias que residen en distintos sectores de la vereda.

La institución se encuentra ubicada en el kilómetro 24, vía Pasquilla y está a 3.005 mts de altura SNM. El Colegio Rural Mochuelo alto hace parte del sector oficial, es calendario A, jornada única, y ofrece los niveles de preescolar y básica primaria, grupo de aceleración y formación para adultos durante los fines de semana.

Alrededor de la Institución Educativa Rural Mochuelo Alto hay algunos cultivos de fresa, hortalizas y papa, así como ganado para la producción de lacteos. En la parte trasera, a unos 400 metros de distancia, se encuentra el relleno sanitario Doña Juana; a dos kilómetros, el parque minero industrial; y a unos seis kilometros, la zona urbana. La Porquera es una de las quebradas más cercanas a la instiución educativa, y, yendo hacia la parte alta de la montaña, se puede llegar a La Encenillada de Mochuelo, que es una zona de reserva forestal. Justo al lado del colegio está el centro de salud del Hospital Vista Hermosa. Sobre la vía que conduce a Pasquilla hay un pequeño sector comercial conformado por empresas de lacteos, panaderias, carnicerias, restaurantes y tiendas.

El director rural del Colegio Mochuelo Alto, Mauricio Pedraza, presentó una caracterización durante el año 2017, en la que menciona las carencias y necesidades de la población en servicios básicos. Tal caracterización identifica la pobreza y el riesgo de miseria entre la comunidad escolar.

Solamente el 10,2 % de las familias manifiestan tener una alimentación sana rica en fibra y proteína, el 10, 2% dicen sólo consumir carbohidratos y se ha observado en diferentes ocasiones que un 30% de los estudiantes se presentan al colegio sin desayunar. El 39% de niños y niñas están en riesgo de bajo peso según informe de equipo SISBÉN – Secretaría de Salud a partir de toma de talla y peso realizado en el mes de julio de 2017. El 25 % de los estudiantes poseen necesidades

educativas especiales y sólo 40% de ellos y ellas presentan diagnóstico; esta condición está directamente relacionada con la mala nutrición, la proximidad al botadero de basura y la falta de estimulación en la primera infancia. (Pedraza, 2017) El título del PIER actual de la institución es Mi escuela rural Mochuelo Alto conoce y transforma nuestro territorio. Dentro de los principios institucionales, tiene como misión educadora fortalecer procesos de pensamiento crítico creativo en los niños y las niñas desde el reconocimiento de los saberes del territorio rural y urbano mediante el enfoque de la educación popular, con el apoyo de la metodología por proyectos y el modelo de escuela nueva activa, como una forma de fortalecer los proyectos de vida de los estudiantes y de sus familias, para generar un ambiente escolar participativo, afectivo y transformador de su entorno. La propuesta que se desarrolla en el PIER de la institución apunta a consolidar una formación socio crítica, reconoce las diversas condiciones y realidades de quienes integran la comunidad educativa, tiene presente la ubicación geográfica de la institución, y por ello, considera vital la formación en valores ético- ambientales y un trabajo constante de construcción con la comunidad 1.5.3.1. Comunidad de la Institución Educativa Rural Mochuelo Alto. La comunidad educativa del colegio rural Mochuelo Alto se integra por un grupo de personas cuyo fin es acompañar y garantizar procesos de educación situada.Se integra por: un director rural, un coordinador de enlace, una orientadora, una profesora de necesidades educativas especiales, un enfermero, un pagador, un secretario y el grupo de docentes. Este último está integrado por maestras y maestros pertenencientes a los decretos 2277, 1278 y por docentes provisionales, distribuidos de la siguiente manera: un docente en preescolar, dos en primero, dos en segundo, dos en tercero, dos en cuarto, dos en quinto, un docente de aceleración, dos de artes y un docente de educación física. El grupo de docentes no es permanente, varia cada tanto por diferentes razones, como incapacidades, traslados y permutas. El personal que conforma el

equipo de servicios generales está conformado por cuatro mujeres, y el de vigilancia por cuatro guardas de seguridad que se turnan en el transcurso de la semana en jornadanas diurnas y nocturnas. El número de estudiantes es de 350, pero tiende a variar en el transcurso del año. En la actualidad, el Colegio Rural Mochuelo Alto desarrolla una apuesta educativa que se fundamenta en las características de su comunidad y en la ocupación de suelo rural. La comprensión del territorio enmarca los principios institucionales que contemplan los saberes de la comunidad para propiciar y orientar procesos educativos. En el documento sobre principios institucionales que se entregó a la comunidad educativa se expone, sobre la conservación del medio ambiente, lo siguiente:

Promover el conocimiento y protección del territorio desde la concepción femenina del cuidado (dar a luz y proteger la vida) a través de las diversas estrategias pedagógicas y la relación con la naturaleza y la comunidad como espacios de encuentro, construcción de conocimiento y del Buen Vivir, teniendo en cuenta el Sistema Ambiental como la suma de los factores culturales, sociales y biológicos del territorio. De este modo la conservación corresponde a la generación de dispositivos que involucren el análisis de la problemática que circunda a la escuela para la consolidación de actitudes y comportamientos que contrarresten estas acciones que afectan la naturaleza y la vida misma.

En la misión y la visión del Proyecto Institucional de Educación Rural (PIER), queda claro que el modelo Escuela Nueva Activa, el enfoque de la Educación Popular y la metodología por proyectos orientan todos los procesos a trabajar de la mano con las comunidades la construcción de saberes que tienen una intención transformadora, tanto de la educación como de las comunidades que integran la institución educativa y la vereda.

Reconocer y apropiar el territorio son los objetivos principales del proyecto institucional, pues busca vincular a la comunidad de la zona urbana y de borde a los procesos y dinámicas del

campo, en una iniciativa de territorialidad en el que esos espacios también tengan un reconocimiento y una apropiación, para que desde una visión crítica y de trabajo colaborativo se logren transformaciones que aporten a un mejor vivir.

Para la comunidad educativa de Mochuelo Alto es todo un reto cuestionar el concepto de ruralidad. Esto lo ha hecho desde el debate pedagógico, para que, a través del modelo, del enfoque y de la metodología de trabajo se construya un puente de comunicación con el territorio. 1.5.4. Vereda mochuelo alto. Contexto de Ubicación.

En Bogotá, concretamente en el corregimiento de Mochuelo, ubicado en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, espacio donde se centra esta investigación, que se ha caracterizado históricamente como un territorio de tradición campesina, con una economía ligada al trabajo de la agricultura, la crianza y el cuidado de animales para la producción de lácteos y carnes, muchos terrenos han sido ocupados con fines de extracción minera. En su zona alta los terrenos se usan para la recepción de las basuras de la ciudad de Bogotá y algunos municipios aledaños.

Desde 1940 y a lo largo de toda la década del cincuenta, la época de violencia que se vivía en el país y los desplazamientos internos llevaron a muchas personas a buscar espacios de asentamiento. Muchas ocuparon el suelo de lo que hoy día es Ciudad Bolívar, convirtiendo a la localidad en un espacio receptor de población campesina que, llegada desde otros departamentos, empezó a integrar la periferia de la ciudad. Como todas las grandes urbes, Bogotá se transformó y amplió ocasionando que los municipios de Usme y Bosa se integraran como localidades de la capital. Lo mismo ocurrió con la localidad de Tunjuelito y con el corregimiento de Mochuelo, incluidas sus veredas Mochuelo Alto y Mochuelo Bajo. En 1983, se creó el proyecto de «Ciudad Bolívar», opción de vivienda organizada para todas las personas que llegaban en condición de desplazamiento. El proyecto abarco una zona rural y una urbana.

[…] el Plan Ciudad Bolívar, con el cual se pretendía "orientar el crecimiento de la Ciudad preservando el espacio de la sabana para fines útiles agropecuarios", propiciando la expansión urbana hasta zonas de menor adaptación agropecuaria, cuya utilidad estaría vinculada a los procesos de urbanización. Fue en un ambicioso proyecto urbano, social, e interinstitucional, que involucraba prácticamente a todas las entidades del Distrito. (Alcaldía Local de Ciudad Bolivar, s. f.) De esta manera, se incorporaron al proyecto de localidad nueve veredas: Las Mercedes, Santa Bárbara, Santa Rosa, Pasquillita, Pasquilla, Mochuelo Alto, Mochuelo Bajo, Quiba Alta y Quiba Baja, pensando en este espacio como una gran extensión de tierra proyectada para usos agrícolas y pecuarios. En la década del noventa, el Departamento Distrital de Planeación Nacional expidió una resolución en la que se ponía en evidencia la ocupación de parte del territorio de Mochuelo (Mochuelo Bajo) de manera informal.

De acuerdo con la Resolución No.017 del Departamento Administrativo de Planeación Distrital (1999), hacia la década del noventa, en la vereda de Mochuelo Bajo, se inicia un proceso de asentamientos informales, los cuales se encuentran actualmente legalizados e identificados dentro de la zona urbana a partir de la formulación del Plan de Ordenamiento Territorial (POT) del Distrito Capital, pero restringiendo su ampliación por la imposibilidad técnica de llevar el servicio público de acueducto. Los asentamientos informales legalizados son los siguientes barrios: Paticos, Lagunitas, Esmeralda y Barranquitos. (Cruz Casallas & Pachon Ramírez, 2010) Mochuelo Alto es una vereda que hace parte del corregimiento de Mochuelo, está a 3.200 metros de altura sobre el nivel del mar, es de tradición campesina, tiene un centro poblado según el Plan ambiental Local (2013- 2016). Posee “(…) un área total de 1.455,07 hectáreas y un 15,14% de participación sobre el suelo rural de la localidad, la Vereda limita al norte con el área urbana de la localidad de Ciudad Bolívar y la vereda de Mochuelo Bajo, al occidente con la

Vereda de Quiba Alta, al sur con la Vereda Pasquilla y al oriente con el área urbana” (Alcaldia Mayor de Bogotá, Secretaria Distrital de Ambiente, 2013-2016, p. 16) (Ver anexo. A Mapa División Política Área Rural Ciudad Bolívar) Como la mayoría de veredas de la zona, su fundación se remonta al encuentro entre vecinos por lograr un objetivo común que, en este caso, fue la construcción de la iglesia. El terreno fue donado por don Manuel Castiblanco, Pompilio Beltrán hizo toda la gestión para recoger donaciones entre los habitantes e Ismael Montaña la construyó. En ese espacio, producto del encuentro entre la comunidad, se fundó un pequeño centro poblado que en la actualidad no sólo está ocupado por la iglesia, sino por el salón comunal, la escuela, la corregiduría y el centro de salud.

Entre 1951 y 1953 se pavimentó la vía que conduce del corregimiento de Mochuelo a Pasquilla. Hasta la década del cuarenta fue camino de herradura. Hoy día cobra gran importancia, pues conecta la zona rural de Ciudad Bolívar con la urbana. Por allí tienen que pasar camiones que transportan papa, zanahoria, habas, arveja, nabo y fresas para poder llegar a la plaza de CORABASTOS en la ciudad de Bogotá. Por la vía también transita la ruta 6- 18 del Sistema de Transporte Público de Bogotá (SITP), que es la única que sube hasta Santa Barbara y baja hasta el barrio San Carlos, ubicado en la localidad de Tunjuelito. La ruta tiene una frecuencia de una y, a veces, hasta tres horas.

El gobierno de la ciudad, Bogotá Mejor para todos, determinó en el Proyecto de Acuerdo PLAN DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL DE BOGOTÁ lo siguiente:

Artículo 26. Modelo de ocupación rural del Distrito Capital El modelo de ocupación rural es un patrón de distribución disperso de asentamientos humanos en una matriz de espacios naturales productivos y protegidos, en función del equilibrio entre la estructura ambiental y de espacio público y las áreas de producción rural. Se soporta en una red de asentamientos humanos rurales,

áreas protegidas y áreas productivas que se articulan para la protección del paisaje característico de la ruralidad bogotana y en el Sistema de Movilidad adecuado para el transporte de personas y mercancías en las zonas rurales que permiten la adecuada conectividad e integración territorial, en donde la economía campesina familiar y la conservación de los ecosistemas alto andinos representan valores de protección. (pg. 12) En la sección No. 3 de los acuerdos del POT, titulada: Áreas de conectores ecológicos, Mochuelo Alto es mencionado como uno de los corredores ecológicos en el artículo 81. Se explica, a continuación, la función de las áreas de conectores ecológicos y la categoría de corredor ecológico (Secretaría Distrital de Planeación., 2019, p.53). Son las áreas y los espacios que tienen como función principal conectar ecológicamente los relictos de los ecosistemas presentes en las áreas protegidas y los agroecosistemas. Los corredores ecológicos contribuyen con el control de los efectos de la fragmentación de bosques y páramos, con el mantenimiento de la biodiversidad, facilitan la comunicación e interacción de especies nativas animales y vegetales, y garantizan la oferta de servicios ecosistémicos de soporte y regulación.

Los conectores ecológicos distritales se clasifican en las siguientes tres categorías: Corredores Ecológicos Hídricos, Corredores Ecológicos Rurales y Rondas de Nacimientos, Quebradas y Ríos.

Artículo 81. Categoría de Corredor Ecológico Rural Son espacios en el suelo rural que tienen como principal vocación el uso forestal, se encuentran inmersos en agroecosistemas campesinos y que, debido a su baja productividad, se caracterizan por su alta vulnerabilidad ante fenómenos de remoción en masa, erosión y escorrentía superficial que afectan la fertilidad del suelo. (pg. 53) Su objetivo es mantener parches de bosque y otras coberturas que, bajo procesos de restauración ecológica, contribuyan a la conectividad funcional entre áreas protegidas y

corredores hídricos. En áreas de borde urbano-rural estos corredores contribuyen a detener la ocupación y la suburbanización en suelos aptos para la agroecología, pero manteniendo una ruralidad articulada con la vida urbana.

Las áreas que conforman los Corredores Ecológicos Rurales son: Tunal – Concepción, Capitolio - Santo Domingo, Lagunitas, Raizal – Peñalisa, Quebradas de Pasquilla, Chorro de Arriba, El Zarpazo, Chorreras, Sopas, Mochuelo Bajo, Las Vegas, La Requilina, Mochuelo Alto, Qda. Suate, Ánimas y Qda. Olarte.

La literatura que se encuentra sobre el corregimiento, y en especial, sobre la zona de Mochuelo Alto, es escasa. No obstante, se destaca que en los documentos leídos y en las páginas visitadas, la mirada que se da a las zonas rurales se hace desde un componente de tipo ambiental y agroecológico, lo cual resulta paradójico para esta zona de la ciudad, puesto que aquí está ubicado el relleno sanitario Doña Juana, una de las fuentes de mayor contaminación. 1.5.4.1. Comunidad rural de la vereda Mochuelo Alto.

La comunidad rural de la vereda es una comunidad que se ubica en el centro poblado y de manera dispersa, cuyo uso del suelo en su mayoría se basa en la producción agrícola y en la crianza y cuidados de animales para la producción de lácteos y cárnicos. Algunas familias de la vereda han emprendido negocios con la comercialización de diversos productos que se producen allí como quesos, yogures, miel e incluso recorridos por el territorio bajo la denominación de ecoturismo. Muchos habitantes son empleados también del relleno sanitario doña Juana y de ladrilleras que hacen parte del parque industrial minero.

Una de las situaciones que ha venido aumentando con el pasar del tiempo es la matrícula de niñas, niños y jóvenes en las instituciones educativas urbanas y la empleabilidad en la ciudad, lo que de alguna manera distancia un poco a los habitantes de la vereda a su cotidianidad rural.

1.5.5. Conclusiones.

La noción de ruralidad, vista desde la educación, ha sido construida a partir de una concepción geográfica dicotómica que la define en oposición a lo urbano. Sin embargo, es justamente en esa relación de oposición con lo urbano que se generan diversas tensiones alrededor del concepto de ruralidad. Si bien se han creado programas, políticas, lineamientos, modelos y diversas estrategias que buscan generar procesos educativos que reduzcan la brecha entre campo y ciudad, todavía no se tienen en cuenta las diferencias- como punto de partida- para medir los avances que la educación rural ha tenido. Se siguen midiendo en relación con los resultados que se obtienen en las zonas urbanas.

El Colegio Rural Mochuelo Alto, al ser una institución educativa ubicada en el contexto rural, reconoce que su comunidad educativa se constituye por educadoras, educadores, educandos, familias, administrativos y personal de servicios generales, todos residentes del suelo urbano, del rural o del de borde. Reconoce que su contexto de ubicación geográfica no está definido únicamente por un territorio de tradiciones campesinas, sino que posee unas características ambientales que acentúan una marca en el espacio real y simbólico. De la misma manera, la institución se define bajo unos rasgos de política educativa que involucran factores que inciden en su cotidianidad, relacionados con el equipamiento territorial de su contexto. La comunidad de la vereda a pesar de reconocer a la institución educativa rural por su ubicación estratégica en el centro poblado de la vereda, inscribe a niños, niñas y jóvenes en los colegios de la zona urbana y sólo hace uso de las instalaciones del colegio rural Mochuelo Alto para encuentros deportivos, celebraciones religiosas o encuentros comunitarios.

CAPÍTULO 2.

DEFINIENDO EL RUMBO. PLAN DE ACCIÓN.

La propuesta metodológica para esta investigación es cualitativa, de tipo descriptivo y con un enfoque de Inteligencia Territorial. El método usado es la investigación acción, a la luz de Territorii como estrategia.

El enfoque de inteligencia territorial, que surge como un trabajo multidisciplinar, permite una hábil combinación con la estructura y las herramientas que brinda la investigación acción. Sugiere una estructura en cuatro fases que están inmersas en el universo de la investigación de carácter cualitativo.

Es importante resaltar que el carácter cualitativo de una investigación se basa en la interpretación de una observación. Tal observación involucra diversas herramientas para compilar información de un ambiente natural desde el cual participan los actores de determinado contexto. El modelo cualitativo sugiere poner mayor atención a las descripciones en las cuales se harán evidentes las dimensiones de relación entre escuela rural y vereda, por lo que hay que tener en cuenta que el análisis de la relación entre los sujetos que habitan y transitan el territorio se realizará a partir de las vivencias que han tenido, y de las proyecciones que se establecen en el territorio del que surge la pregunta de investigación. Poder caracterizar cada uno de los lugares que determinan el territorio de estudio permitirá una mejor organización conceptual, según Strauss & Corbin (2002):

(…) la razón principal de analizar el ordenamiento conceptual aquí, es que este tipo de análisis es precursor de la teorización. Una teoría bien desarrollada es aquella en la cual se definen los conceptos de acuerdo con sus propiedades y dimensiones específicas. (p. 31) Sin embargo, la organización conceptual, que va de la mano de la teorización, no es la única manera que ofrece la metodología cualitativa como forma de organización. Esta puede hacerse

de acuerdo con las acciones o actores participantes, o por etapas. El análisis que se plantea en esta investigación, desde la mirada cualitativa, implica proponer conceptos, categorías y subcategorías con el objeto de relacionarlos, interpretar dichas relaciones y explicarlas. La Investigación Acción (IA) propone un estudio en el que se vinculan los saberes y las experiencias de la población objeto de estudio, lo que convierte a la población en sujeto que participa de la investigación, en constructor -junto al investigador- de las herramientas de las que hará uso para transformar aspectos de tipo social. Este enfoque metodológico ha realizado aportes a las investigaciones sociales y educativas. Su estructura cíclica de exploración, acción y valoración de resultados permite desentrañar la realidad de manera reflexiva y práctica, ofreciendo la posibilidad de comprenderla desde una relación dialógica con distintos saberes, los cuales crean conocimiento y alternativas de transformación.

La IA promueve, por un lado, diversas maneras de interactuar con las comunidades, en un despliegue de posibilidades de trabajo, para desarrollar planes de acción a partir del conocimiento popular y las experiencias de los sujetos, y, por otro lado, la equidad frente al conocimiento. Además, muestra al investigador inmerso en la sociedad, no como un ser distante de la comunidad, sino como un sujeto que la estudia y participa junto a ella para transformarla. Para el caso de la escuela rural Mochuelo Alto, la modalidad crítica o emancipatoria de la IA (Colmenares & Piñeros, 2008) resulta pertinente, si se tiene en cuenta que la interpretación y el análisis de las relaciones entre la escuela rural y la vereda serán hallazgos que se usarán para plantear los propósitos transformadores. Ana Mercedes Colmenares y Ma. Lourdes Piñero citan a Kurt Lewin al respecto:

La comprensión de los fenómenos sociales y psicológicos implica la observación de las dinámicas de las fuerzas que están presentes e interactúan en un determinado contexto: si la

realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo sino, estudiar las cosas cambiándolas y observando los efectos. (Martínez Miguelez, 2004: pág. 225) Por lo anterior, es totalmente pertinente el diálogo que se establece en el proceso de esta investigación entre el modelo cualitativo, la investigación acción, la inteligencia territorial y territorii. Se plantea un estudio sobre el concepto de escuela como territorio, desde cinco categorías que interactúan en el contexto rural. En las relaciones entre las categorías se encuentran rasgos fijos y móviles (Santos, 2002), una interacción más detallada que involucra un sistema de agentes, acciones y objetos.

2.1 Enfoque de Inteligencia territorial y territorii.

El estudio del territorio y de sus diversas dinámicas, desde el enfoque metodológico de Inteligencia Territorial, empezó en Europa gracias al encuentro de profesionales de diversas áreas del conocimiento. Bajo la dirección de Jean Jacques Girardot, dieron origen a dicha metodología, la cual es definida por él mismo como campo científico interdisciplinar en el que el “objeto es el desarrollo sostenible de un territorio y el sujeto una comunidad territorial” (Bozzano et al. 2012, p. 9) Actualmente el enfoque metodológico se difunde y desarrolla a través de la Red Europea de Inteligencia Territorial (hoy ENTI PM7), y en Latinoamérica a través de la Red Científica Latinoamericana TAG Territorios Posibles, en el marco de la INTI -red mundial promovida por el CNRS, donde participan el CONICET, el FNRS y numerosas universidades de cuatro continentes-12. Esto ha generado que varios investigadores se interesen por desarrollar sus estudios usando este enfoque metodológico. Para el caso de esta investigación, el interés por la

12 BOZZANO, HORACIO. Territorios : El Método Territorii. Una mirada territorial a proyectos e investigaciones no siempre territoriales. 8th International Conference of Territorial Intelligence. ENTI. November, 4th - 7th 2009, Nov 2009, Salerno, Italia. 10p., 2009, INTI-International Network of Territorial Intelligence. Recuperado de: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00533337/document

Inteligencia Territorial (IT) es comprender la escuela rural como territorio, entendiendo que, al comprender las relaciones que la comunidad territorial -la comunidad educativa y de la veredaestablece para la construcción del territorio, se hace posible una mejor lectura de las acciones necesarias para transformar situaciones que dificultan que el territorio sea sustentable, duradero y más amable con las comunidades.

En este punto, vale la pena explicar los aportes de la estrategia metodológica Territorii- que surge de la Inteligencia Territorial- la cual ha tenido éxito en procesos de investigación a nivel global en relación con el territorio y con transformaciones sociales de orden político, económico, ancestral, educativo, etc.

Horacio Bozzano (2009), quien ha realizado varios estudios y publicaciones sobre Inteligencia Territorial y Terriorii, expresa sobre el método Territorii lo siguiente: Territorii es un método geográfico a incorporar en investigaciones interdisciplinarias. Es posible aplicarlo tanto a proyectos predominantemente territoriales, como a proyectos sociales, ambientales, culturales, políticos, económicos, turísticos, agrarios, urbanos, educativos, sanitarios, industriales, comerciales, arqueológicos u otros con base y aplicación territorial. Asimismo, desde el momento que no todo es territorial, el Método Territorii constituye una mirada territorial a proyectos que nunca son exclusivamente territoriales: ello significa que, en caso de aplicarlo, es necesario complementarlo con otros métodos y herramientas propios de la sociología, la antropología, la economía, la historia, el urbanismo, la ciencia política, el turismo, la agronomía, la arqueología y otras disciplinas.13

13 BOZZANO, HORACIO. Territorios : El Método Territorii. Una mirada territorial a proyectos e investigaciones no siempre territoriales. 8th International Conference of Territorial Intelligence. ENTI. November, 4th - 7th 2009, Nov 2009, Salerno, Italia. 10p., 2009, INTI-International Network of Territorial Intelligence. Recuperado de: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00533337/document

El aporte de territorii a la investigación consiste en unos criterios de interpretación (territorios reales, vividos, pensados, legales y posibles) que se colocan en comunicación con las herramientas y técnicas del modelo cualitativo y con la IA. El marco conceptual es de carácter territorial, propone una definición de la escuela rural construida con y desde la comunidad de la institución educativa rural y de la vereda Mochuelo alto.

2.2 Fases: Evolución del recorrido.

La metodología de esta investigación se desarrolló en cuatro Fases, fase 1. Mapeamiento de información bibliografica, fase 2. Diseño, validación y aplicación de instrumentos (trabajo de campo), fase 3. Proecesamiento de datos y análisis, y, fase 4. Resultados y análisis. 2.2.1 Fase 1. Mapeamiento de información bibliográfica.

El mapeamiento de la literatura surge de la pregunta ¿Qué características o rasgos presenta la relación o relaciones entre el territorio rural de la vereda Mochuelo Alto y el centro de enseñanza que se encuentra ubicado allí? Después de haber llegado a establecer la pregunta de investigación en el territorio, se procedió a especificar los objetivos, los actores y el desarrollo de actividades, orientándose por tres categorías principales: Territorio, escuela y comunidad. Se establecieron dos grandes marcos de actores o agentes, la comunidad educativa y la comunidad de la vereda de Mochuelo Alto.

Teniendo en cuenta la historia de los actores y los escenarios, se establecieron los conceptos que mediarian en la comprensión de dichas categorias. Autores y literatura fueron surgiendo como eslabones de una cadena investigativa que me llevaron a elevar anclas y aventurarme a este proceso, acompañada por interrogantes que fueron delimitando los horizontes de la navegación. La búsqueda de antecedentes se hizo en tesis e investigaciones que vincularan la mirada territorial con conceptos o experiencias educativas, así como artículos de revistas encaminadas

hacia la investigación educativa o territorial. De manera casi paralela, la investigación fue marcando su rumbo, y la literatura relacionada con la metodología surgio de los puntos de convergencia entre las disicplinas de las ciencias de la tierra, de las ciencias sociales y de la educación.

2.2.2 Fase 2. Diseño, validación y aplicación de instrumentos (Trabajo de campo)

La selección de instrumentos y su diseño para la recolección de información y obtención de datos es de gran importancia y se le debe prestar atención, puesto que a través de estos instrumentos es posible generar un diálogo y una mediación con los actores implicados en la propuesta de investigación. Se puede lograr dar respuestas a las preguntas planteadas, y por ende, lograr la comprensión de las inquietudes, problemas, tensiones o situaciones que han determinado los objetivos del proceso investigativo.

A partir del reconocimiento territorial, se presenta la propuesta de investigación en distintos escenarios y se involucra a diferentes actores o agentes del territorio. A partir del carácter cualitativo de la investigación acción, la metodología de inteligencia territorial y el enfoque territorii, se agrupan los actores en dos marcos de referencia. Uno es la institución educativa Colegio Rural Mochuelo Alto CED, y el otro, es la comunidad de la vereda Mochuelo Alto. A continuación se presenta la selección de actores (agentes territoriales), quienes representan los nodos esenciales para el tejido u organización con el fin de intercambiar experiencias, conceptos, visiones y prácticas alrededor del territorio rural ocupado por la comunidad de la vereda y de la Institución Educativa de Mochuelo Alto. Vale la pena aclarar que el grupo de estudiantes son 4 niños y una niña que viven en la vereda.

Actores o agentes territoriales:

A1. Docentes.

A2. Directivos docentes.

A3. Estudiantes.

A4. Padres y madres de familia.

A5. Servicios Generales.

A6. Actores Políticos.

A7. Comerciantes.

A8. Científicos.

2.2.2.1 Diseño de herramientas.

Se eligieron diversos métodos e instrumentos para la recolección de información: entrevistas semi-estructuradas, dos talleres de mapeo con el grupo de estudiantes, un taller sobre territorio con docentes y una mesa de trabajo.

2.2.2.1.1 Entrevista mixta o semi-estructurada14.

La entrevista presenta enunciados verbales y no verbales que han sido recogidos de participantes seleccionados para esclarecer, a través de su discurso, el tema de interés investigativo. Para este caso, las personas seleccionadas han sido sujetos a una observación directa, ya que comparten espacios de la cotidianidad con la investigadora. Se desarrollaron dos entrevistas semi-estructuradas, una al director rural de la Institución Educativa Mochuelo Alto, Uriel Mauricio Pedraza; y otra, a un vigilante de la institución, don Nelson García Mayorga -quien además de vivir en la vereda-, es exestudiante de la institución y hace parte de la junta de acción comunal de la vereda. Se eligieron a estos dos actores por el compromiso que tienen, tanto con la institución educativa, como con la comunidad del territorio

14 También se le puede llamar abierta o en profundidad.

vereda Mochuelo Alto. Para esto se utilizó el consentimiento informado y se anexa la transcripción de las entrevistas. (Ver anexo B y C) La entrevista semi-estructurada se caracteriza por permitir una amplia participación del entrevistado. Aún cuando se planean unas preguntan orientadoras o temas de interés por parte de quien realiza la entrevista, no está sujeta a un guion. Por esta razón, consiste en un diálogo en el que -como acotan Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez (2018), citando a Patton- (1990) “Todas las modalidades de entrevistas cualitativas, sin embargo, mantienen el formato de preguntas abiertas con el fin de propiciar que los entrevistados expresen en sus propias palabras, la perspectiva personal sobre el tema.” (pg.151) En la siguiente tabla se organizan las preguntas orientadoras para las entrevistas semiestructuradas realizadas a los dos actores seleccionados.

Tabla 2.

Preguntas orientadoras de las entrevistas semi-estructuradas ENTREVISTA No. 1.

Entrevistado: Mauricio Pedraza, director rural institución educativa Mochuelo Alto Entrevistadora: Francy Gómez, estudiante de maestría en educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Hora de inicio: 2:00 p.m. Hora de finalización: 2:30 p.m. Presentación.

Quiero contarle que desde el año 2016 vivo en la zona rural de Ciudad Bolívar en una vereda del corregimiento de Pasquilla, allí empecé a vincularme con una comunidad organizada que generaba muchos de sus encuentros alrededor de la escuela y esto me llevo a preguntarme ¿cuál era la relación que generaba la escuela o institución educativa con el territorio? Cuando decidí trasladarme al colegio rural Mochuelo alto CED, traslado mi inquietud pero además al encontrarme a diario con el paisaje del “relleno sanitario” doña Juana se vincula a mi indagación el hecho de que la institución educativa sea un posible espacio de resistencia territorial.

Teniendo en cuenta lo anterior, sus conocimientos sobre el territorio rural de Ciudad Bolívar y el vínculo con la institución educativa propongo ir desarrollando una conversación alrededor de algunas preguntas.

TEMAS

DIMENSIÓN

PREGUNTAS

Institución educativa Rural.

Informativa

1. ¿Cómo es la escuela que tiene como

proyecto pedagógico e institucional vincular a su cotidianidad la educación popular y la pedagogía crítica en Mochuelo Alto?

Institución educativa Rural.

Informativa

2. ¿Cómo proyecta el colegio rural

Mochuelo Alto CED en 10 años?

Territorio.

Informativa

3. ¿Qué es el territorio?

Territorio.

Actitudinal

4. ¿Qué relaciones ha establecido la institución

educativa colegio rural Mochuelo Alto con otras instituciones o personas del territorio? Territorio.

Actitudinal

5. ¿Considera importante la relación que se

establece entre escuela y territorio? Territorio.

Informativa

6. ¿Puede describir las relaciones actuales entre la

institución educativa rural Mochuelo alto CED y la comunidad de Mochuelo Alto?

ENTREVISTA No. 2.

Entrevistado: Nelson García Mayorga, ex estudiante del colegio rural Mochuelo Alto CED, actualmente se desempeña como vigilante y es miembro de la Junta de Acción Comunal Entrevistadora: Francy Gómez, estudiante de maestría en educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Hora de inicio: 1:40 p.m. Hora de finalización: 2:00 p.m.

Presentación.

Quiero contarle que desde el año 2016 vivo en la zona rural de Ciudad Bolívar en una vereda del corregimiento de Pasquilla, allí empecé a vincularme con una comunidad organizada que generaba muchos de sus encuentros alrededor de la escuela y esto me llevo a preguntarme ¿cuál era la relación que generaba la escuela o institución educativa con el territorio? Cuando decidí trasladarme al colegio rural Mochuelo alto CED, traslado mi inquietud pero además al encontrarme a diario con el paisaje del “relleno sanitario” doña Juana se vincula a mi indagación el hecho de que la institución educativa sea un posible espacio de resistencia territorial. Teniendo en cuenta lo anterior, sus conocimientos sobre el territorio rural de Ciudad Bolívar y el vínculo con la institución educativa propongo ir desarrollando una conversación alrededor de algunas preguntas.

TEMAS

DIMENSIÓN

PREGUNTAS

Institución educativa Rural.

Informativa

1. ¿Cuál es su nombre completo y edad?

Institución educativa Rural.

Informativa

2. ¿cuál es su lugar de residencia?

Territorio.

Informativa

3. ¿Cuantos sectores tiene la vereda

Mochuelo Alto?

Territorio.

Informativa

4. ¿Hace cuánto trabaja en Mochuelo Alto?

Territorio.

Actitudinal

5. ¿Considera que hay relación entre escuela

y territorio?

Territorio.

Informativa

6. ¿Cuáles son los espacios de encuentro

entre los habitantes de la vereda?

2.2.2.1.2 Mapeo y taller de representación gráfica.

El mapeo es una práctica de reflexión colectiva en el proceso de construcción gráfica de un mapa, en el que se plasman las problematizaciones que surgen desde los territorios (Iconoclasistas, 2009). Fue primordial construir dos talleres de mapeodestinados a realizarse con estudiantes del Colegio Rural Mochuelo Alto, que viven en la vereda Mochuelo Alto. En el primero realizamos el mapeo del colegio y en el segundo realizamos el mapeo de la vereda . (Ver anexo D) El taller de representación gráfica lo desarrollé con las maestras y los maestros de la institución educativa y consistía en situarse en el contexto de la institución y desde allí en su labor como docente contestar las preguntas ¿Qué soy? ¿Qué somos? ¿Qué necesito? ¿Qué necesitamos? ¿Qué quiero? ¿Qué queremos? Estas preguntas las utilicé con la intensión de reflexionar sobre la relación entre docentes con la institución educativa y la vereda Mochuelo Alto. Las preguntas las obtuve del trabajo desarrollado por Horacio Bozzano en el que propone estos cuestionamientos desde lo subjetivo y lo colectivo Bozzano, 2017 (pg. 77). Luego de contestar las preguntas, propuse que realizaran tres dibujos de Mochuelo alto (cada uno dentro de un rectangulo ), en el primero debían dibujar como imaginaban Mochuelo alto en 1970, en el segundo debian dibujar Mochuelo Alto en la actualidad y en el tercero, debían dibujar como creen que sería Mochuelo alto en 2040. (Ver Anexo E)

Tabla 3.

Estructura taller de mapeo.

Taller No. 1.

Grupo de trabajo: cuatro (4) niños y una (1) niña estudiantes del colegio rural Mochuelo Alto y habitantes de la vereda Mochuelo Alto

Facilitadora: Francy Gómez, estudiante de maestría en educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Materiales: Cartulina, crayolas y esferos Herramientas de apoyo: Grabadora de audio. Hora de inicio: 2:00 p.m. Hora de finalización: 4:00 p.m. Instrucción A partir de los saberes y experiencias de su cotidianidad sobre un soporto gráfico y visual se van a plasmar los lugares que no nos gustan del colegio, lo que nos gusta, lo que nos produce miedo, el lugar en el que más nos divertimos y el lugar en el que nos sentimos más seguros. En grupo se van a colocar de acuerdo para crear unas convenciones que determinen los lugares ya mencionados.

TEMAS

DIMENSIÓN

PREGUNTAS

Institución educativa Rural, comunidad y territorio Informativa –Actitudinal ¿Cuál es tu nombre?

¿Cuántos años tienes?

¿Con quién vives, en qué sector de la vereda y hace cuánto tiempo vives en la vereda? ¿En que trabajan sus familias?

¿Qué saben de la historia de su escuela? ¿A través de qué medio de transporte se movilizan hacía la escuela?

¿Qué lugares de la vereda les gustan? Taller No. 2.

Grupo de trabajo: cuatro (4) niños y una (1) niña estudiantes del colegio rural Mochuelo Alto y habitantes de la vereda Mochuelo Alto

Facilitadora: Francy Gómez, estudiante de maestría en educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Materiales: Cartulina, crayolas y esferos Herramientas de apoyo: Grabadora de audio. Hora de inicio: 2:00 p.m. Hora de finalización: 4:00 p.m. Instrucción A partir de los saberes y experiencias de su cotidianidad sobre un soporte gráfico y visual se van a plasmar los lugares que no nos gustan de la vereda Mochuelo Alto, los que nos gustan, lugares por mejorar y lugares por visitar.

En grupo se van a colocar de acuerdo para crear unas convenciones que determinen los lugares ya mencionados.

Institución educativa Rural, comunidad y territorio Informativa –Actitudinal ¿Dónde vives? Ubica tu casa ¿Qué lugares no te gustan? ¿Por qué? ¿Qué lugares te gustan?¿por qué?

¿Qué lugares hay qué visitar?

¿Conocen los rios, quebradas y lagunas del sector? ¿Qué luhares crees que se pueden recuperar o mejorar?

2.2.2.1.3 Mesa territorial de trabajo colectivo. Surge como punto de encuentro en el que participan distintos actores de diversos sectores del territorio. Para el caso de esta investigación, los sectores abarcan dos grandes grupos, el de la comunidad territorial de la vereda Mochuelo Alto y el de la Institución Educativa Rural Mochuelo Alto CED.

Las mesas de trabajo se integran con actores de diversos sectores de la comunidad para generar la discusión alrededor del tema de investigación y poder aportar desde distintas miradas y distintos saberes. El propósito de la mesa es generar reflexiones que conlleven a acciones concretas para la construcción de un agenda de trabajo. Este diseño de participación grupal parte del ejercicio reflexivo que se apoya en la critica y la autocrítica. Se caracteriza porque el desarrollo de la mesa debe ser ciclico y retroalimentado, es decir, cada una de las reflexiones y acciones que se emprendan deben tener una consecusión y transformación, no un cierre definitivo La mesa de trabajo recoge los procesos que ya se han desarrollado en los grupos de trabajo por actores. Lo que hace es reunirlos. Para ello debe diseñarse un plan de trabajo o agenda científica.

Tabla 4.

Estructura Mesa Territorial de trabajo colectivo.

Mesa Territorial de trabajo colectivo.

Grupo de trabajo: Comunidad vereda Mochuelo Alto- Comunidad Institución educativa rural Mochuelo Alto CED Facilitadora: Francy Gómez, estudiante de maestría en educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Asistentes: Luz Angela López, relatora.

Cristina Soler Cañon, organización.

Materiales: Marcadores, esferos, hojas, fichas bibliográficas, cinta, mapas de la vereda, video beam, cabinas de sonido y micrófono.

Herramientas de apoyo: Cámara- (registro fotográfico y de video) Hora de inicio: 8:00 a.m. Hora de finalización: 12:00 m. Presentación del proceso de investigación, objetivos de la mesa y propósitos para el 2020.

Tiempos Grupos.

Cuestiones de reflexión-acción 8:00- 8:30 Presentación y explicación de la dinámica por grupos de trabajo Objetivos de la investigación y desarrollo de los grupos de trabajo, presentación de la caracterización de los actores 8:30- 9:00 Organización por grupos de trabajo Dinámica al interior de cada grupo de trabajo, presentación de los participantes. 9:00. 10:00

10:00- 10:15 (Receso)

10:15 – 11:00 cierre de mesas grupales Los cuatro grupos de trabajo van a rotar por las cuatro mesas, en ellas está dispuesto el material para la discusión, reflexión y propuesta

1. ¿Cómo ha sido la relación entre la

institución Educativa rural Mochuelo Alto y la vereda Mochuelo Alto? (Construcción línea de tiempo)

2. ¿En la actualidad qué clase de relación

tiene la institución educativa Rural Mochuelo Alto y la vereda Mochuelo Alto? Con dos figuras humanas se personifica la vereda y la institución, los participantes deberán construir las relaciones que se tejen.

3. ¿De qué manera se pueden organizar la

institución educativa rural Mochuelo Alto y la comunidad de la vereda Mochuelo Alto para mejorar los procesos en el territorio de tipo educativo y comunitario? (Sociograma)

4. Propuestas conjuntas de organización

para el años 2020 – mapeo- trabajo con mapas de la vereda Mochuelo Alto

11:00 – 12

Conclusiones.

De cada grupo pasará un representante a exponer el trabajo realizado en la última mesa ocupada.

Se presentan al final las propuestas de trabajo para el 2020 y se firman compromisos entre institución educativa rural Mochuelo Alto y comunidad de la vereda Mochuelo Alto.

Las mesas de trabajo se parecen mucho a las asambleas participativas. El Manual de Metodologías Participativas del Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS) hace dos aportes importantes a la organización de los grupos y la especificidad de los tiempos, veamos:

En una Asamblea Participativa conviene trabajar desde aportaciones personales en grupos pequeños (antes o durante el acto), lo que permite que cada cual pueda expresar su iniciativa en grupos ideales de 6-8 personas y no mayores de 10-12. De esta forma un colectivo de 100 personas puede recoger las opiniones de 10 grupos y debatir sobre ellas ya en plenario. Hay que marcar los tiempos para que estas asambleas no se eternicen y acaben aburriendo. No tanto lugares para “dar mítines” que monopolizan la información, sino en lugares para proponer análisis colectivos y propuestas

65 operativas, que se puedan ponderar como en el caso que señalábamos de las

devoluciones creativas. (Obra colectiva CIMAS, 2009., p. 64)

Con la Mesa Territorial de Trabajo Colectivo y la socialización de los resultados de la investigación La escuela un escenario de resistencia territorial: Caso institución educativa rural i.e.d. mochuelo alto se da cierre al trabajo de campo en el territorio. (Ver anexo F) 2.2.2.2 Validación y ajustes.

La validación y aprobación de las herramientas la realizó un grupo de expertos en el diseño de herramientas cualitativas para la investigación y obtención de información de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (INVESTUD).

Luego de recibir las observaciones, sugerencias y apreciaciones de los expertos, se llevaron a cabo las correcciones de los instrumentos y se seleccionó un grupo de prueba entre la comunidad del territorio vereda Mochuelo Alto y la institución educativa. 2.2.2.3 Aplicación.

La aplicación de cada uno de los instrumentos se desarrolló en distintos momentos y en distintos lugares de la vereda Mochuelo Alto con los diferentes actores, bajo circuntancias diversas y en sesiones individuales y grupales, desde agosto hasta noviembre de 2019, como lo muestra el siguiente cronograma (tabla 5):

Tabla 5. Cronograma desarrollo de herramientas.

FECHA

INSTRUMENTO

ACTORES

27 de Agosto

Mapeo 1 Estudiantes Estudiantes y habitantes de la vereda Mochuelo Alto

3 de septiembre

Taller Estudiantes Planeación de cuestionario 17de sept Taller Estudiantes Entrevistas y visitas.

10 de

septiembre Entrevista semiestructurada Director rural, Mauricio Pedraza

20 de

septiembre Entrevista semiestructurada Exestudiante, y vigilantes de la institución educativa Rural Mochuelo Alto y miembro de la junta de acción comunal vereda Mochuelo Alto

26 de

septiembre Taller docentes Docentes institución educativa rural Mochuelo Alto

3 de octubre

Mapeo 2Estudiantes Estudiantes y habitantes de la vereda Mochuelo Alto.

9 de noviembre

Mesa Territorial de trabajo Colaborativo Comunidad Mochuelo Alto, vereda e institución educativa.

2.2.3 Fase 3: Procesamiento de datos y análisis. Para la explicación analítica de cada instrumento tendré en cuenta la estructura propuesta por Dey y presentada por Amanda Coffey y Paul Atkinson. En el libro Encontrar sentido a los datos cualitativos se menciona cómo Dey, al igual que otros teóricos del enfoque cualitativo, expone tres procesos relacionados al momento del análisis de datos: Describir, clasificar y conectar (Coffey, 2.003) Los instrumentos empleados tienen distintas características, pues van desde el encuentro individual hasta la discusión grupal. Estos son: las entrevistas semiestructuradas, los talleres y la mesa de trabajo territorial. Se hace una descripción de cada una de las herramientas con sus aplicaciones y se clasifican percepciones por parte de los actores sobre la Escuela Rural Mochuelo Alto, teniendo en cuenta los criterios de cada una de las categorias propuestas por Horacio Bozzano en el método Territorii.

Apoyandome en ATLAS-ti ®15, software diseñado para el análisis cualitativo de datos, creé un proyecto y agregué como documentos primarios las transcripciones de las entrevistas, los mapas elaborados con el grupo de estudiantes, los dibujos y las respuestas del taller territorial a docentes, la relatoria de la mesa de trabajo y los documentos que soportan o sustentan los criterios sobre los cuales se van a crear los códigos. Estos últimos entran en diálogo con las percepciones de los actores (o agentes) de la investigación.

Para poder realizar el proceso de conexión, se construyó una tabla orientadora con la información necesaria para la lectura y comprensión de las relaciones que se iban estableciendo. La tabla surgió después de retomar la pregunta ¿Qué características o rasgos presenta la relación o relaciones entre el territorio rural de la vereda Mochuelo Alto y el centro de enseñanza que se encuentra ubicado allí? No tardé en intuir que no debía separar la escuela de la vereda, ni hacer un análisis por separado. La escuela es parte de la vereda y la vereda parte de la escuela; si bien no se contienen en la misma medida, una no excluye a la otra. El proceso de análisis inició cuando pensé situada (Bozzano 2017, pg 76). Entonces observé la Escuela Rural de Mochuelo Alto a partir de los criterios que me ofrecía el enfoque del método Territorii. Empecé a vislumbrar las relaciones que la escuela ha venido tejiendo con la comunidad, los lugares, las dificultades, las tradiciones y las esperanzas.

La interacción que empiezo a tener con los datos desde el marco de referencia permite empezar a establecer conexiones. Se crean los códigos que, más allá de ser las categorias, son el punto de convergencia entre categorias (Territorio, Educación rural y comunidad) y criterios (territorios: real, vivido, pensado, legal y posible). Surge así un análisis relacional marcado por

15 Versión: 7.5.4 Educativa Licencia Individual © 1993-2020 por ATLAS, tiGmbH, Berlin. Partes con derechos

reservados de Cimcom Systems, Inc PDF Reader fortalecido por Foxit Corporation © 2003-201. Todos los derechos reservados.

citas y memos que complementan la solidez de la conexión desde las experiencias del trabajo de campo.

Tabla 6. Guía para el Análisis – Atlas ti.16

SÚPER-FAMILIA

FAMILIA

S

CRITERIOS.

CÓDIGOS

TEORIZACIÓN

-

ANÁLISIS

RELACIONAL

.

TERRITORIO:

Es una construcción social histórica, el espacio terrestre socialmente construido. Bozzano (2009)

ESCUELA RURAL:

Como territorio mediador de construcciones sociales T. Reales Territorios reales son aquellos que se configuran desde lo descriptivo, los fenómenos y una realidades reconocidas por los agentes, no necesariament e elegidas ni consensuadas por todos; responden al qué de los territorios Botadero.

BR Transporte . TR Servicio de Salud.

SR Escuela ER

El colegio rural es rural porque está en suelo rural, pero no atiende a niños y niñas de lo rural (exclusivamente) y sus docentes no son rurales. Entrevista a don Nelson “Ellos no conocen cómo es la cosa entre lo rural y lo urbano” Refiriéndose a la escuela y sus docentes Taller sobre territorio para docentes: todo el tiempo se refiere una relación entre el relleno y la escuela. Informe monitoreo intramural.

Mapeo_Intitución educativaRual_Estudiantes. Las canchas y los juegos Son lugares que aunque quedan dentro de la institución educativa hacen parte de las dinámicas de la vereda- Territorialidad (Montañez y Mahecha Delgado, 1998) Mesa territorial: La huerta para todos.

16 Cuadro inspirado en los criterios y códigos de Bozzano. Fuente de información:

T. Vividos.

Se refieren a una forma de percepción particular:

sensorial, intuitiva, artística, emocional, simbólica o bien referida a necesidades, problemas, intereses o expectativas por parte de quienes viven los territorios.

Botadero.

BV Escuela. EV

Hay una percepción simbólica de la escuela, como un lugar de esperanza.

Hay una percepción intuitiva, simbólica y emocional de la ubicación del vertedero de basuras de la ciudad. Representa poder, exclusión, egoísmo.

Muchas percepciones dirigidas a lo mismo Cómo se perciben estos lugares, tiene que ver con la relación de los agentes. Entrevista a director rural. La entrevista de don Nelson: la escuela como punto de encuentro Cartografía de la vereda: escuela que gusta y recoge las vivencias de sus pobladores.

Mapeo: La escuela como un espacio que gusta.

T. Pensados.

Hace referencia a las nociones y conceptos frente al territorio en esta categoría no necesariament e son aprobados por la comunidad científica, podría decirse que son el resultado de procesos y se Escuela

EPE

Botadero

BPE

Entrevista al director rural: Describe una percepción de Injusticia, desigualdad, pobreza y periferia.

Néstor García Canclini, Diferentes, desiguales y desconectados. página 74 La percepción de la escuela desde el TPE, involucra las vivencias de los agentes y la realidad con la que se relacionan a diario (recordemos que esa realidad se constituye por otros territorios reales)

explican por sí mismos

Es permanente caer en la afirmación sobre el desconocimiento del territorio por parte de los y las docentes.

Cartografía_ vereda _estudiantes: Es necesario conocer lugares de la vereda que le aportan a la escuela. La superficie de la Tierra está recubierta de territorios que se sobreponen o se complementan, derivando en diversas formas de percepción, valoración y apropiación, es decir, de territorialidades que se manifiestan cambiantes y conflictivas. Las lealtades al territorio nacen del grado de territorialidad, y en un mismo espacio se pueden yuxtaponer varias lealtades a distintos actores territoriales. (Montañez y Mahecha Delgado, 1998) T. Legales.

Se refieren al deber ser de los territorios, establecen, formulan y regulan a partir de criterios establecidos (Normas, leyes) que debe corresponder en eficacia y sentido a su funcionalidad.

Botadero.

BL Servicio de Salud L Escuela EL

POT

Secretaría de Salud

PEIR

Ley General de Educación. Decreto 1421 de agosto 29 de

2017

Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.

Lineamientos para la educación rural en Bogotá.

T. Posibles Se refieren a los territorios deseables, es decir una instancia propositiva y pueden ser consecuencia de la interacción de los territorios reales, vividos, pensados y legales. Se configuran en la medida que hacen aportes para la transformación territorial.

Escuela EP Proceso de Apropiación- re apropiación, significación – re significación, entre los agentes del territorio, los lugares, las acciones (lo fijo y lo móvil) M. Santos = Construcción de territorialidad La territorialidad se asocia con apropiación y ésta con identidad y afectividad espacial, que se combinan definiendo territorios apropiados de derecho, de hecho y afectivamente (Montañez y Mahecha D

1998)

Mención de otros actores, lugares o iniciativas para hacer parte de los procesos de transformación.

Recuperación de la unidad hidropónica bajo cubierta. Mesa territorial.

Gobierno estudiantil Comité de gestión con la comunidad.

PRAE

Proyecto de democracia.

Las citas son una posibilidad de anotación que proporciona el software, pues recogen frases significativas que resaltan el criterio- código del que hacen parte. Los memos son escritos que se van enlazando con otros documentos o con la literatura relacionada. Se pide un reporte de este ejercicio de síntesis y análisis al software de códigos y elementos primarios. La primera selección que hago, de acuerdo con mi propósito de investigación, tiene que ver con los cinco códigos relacionados con la construcción del concepto de escuela como territorio de mediación en la construcción de relaciones sociales, y con las familias de elementos primarios: educación rural, Relleno Sanitario Doña Juana y vereda Mochuelo Alto. El reporte que se obtuvo fue el siguiente:

Imagen 1. Tabla códigosdocumentos primarios- ATLAS-ti ®

.

Tabla 7. CODES-PRIMARY-DOCUMENTS-TABLE - ATLAS-ti ® Código-filtro: Todos [22] DP-Filtro: Todos [33] Cita-filtro: Todos [103] Educación Rural Relleno Sanitario Doña Juana Vereda Mochuelo Alto

TOTALES:

EL.

9

0

0

9

EP.

EPE.

7

9

12

28

ER.

10

6

8

24

EV.

6

5

5

16

TOTALES:

49

21

33

103

En todos los códigos o familias de códigos, cuyos criterios se han relacionado con Escuela (Escuela Legal, Escuela Posible, Escuela Pensada, Escuela Real y Escuela Vivida), hubo mayor presencia de citas y memos de relación. Con el grupo de documentos primarios de Educación Rural, el criterio que tuvo mayor presencia fue el de Escuela Posible. El de menor presencia, el de Escuela Vivida. Sin embargo, en esta familia de documentos primarios tuvieron mayor presencia los códigos relacionados con la Escuela, es decir, los relacionados con los grupos relleno sanitario Doña Juana y Vereda Mochuelo Alto.

El criterio de lo posible, para este caso la escuela [territorio] posible, aparece permanentemente tanto en los documentos primarios -que hacen parte de los lineamientos de educación para la ruralidad y de los monitoreos de la secretaria de ambiente sobre el impacto del relleno-, como en los documentos resultado de los encuentros con niños, niñas, maestras, maestros y comunidad.

Al observar los criterios en función de los documentos relacionados con el Relleno Sanitario Doña Juana, sobresale el código relacionado con la Escuela [territorio] Pensada. La escuela y la vereda tienen un vínculo muy fuerte con el relleno. El conflicto de más de treinta años es una referencia y una marca dentro del territorio, y orienta de alguna manera la percepción de marginalidad dentro de las comunidades.

El criterio de lo Legal -visto desde la Escuela [territorio]- no está presente en los documentos primarios relacionados con el relleno. Este criterio entra en grandes contradicciones con los otros

cuatro tomados del método Territorii. De alguna manera, se reafirma la tensión permanente entre el relleno sanitario Doña Juana y el territorio.

En el grupo de documentos relacionados con la Vereda Mochuelo Alto, hay mayor concurrencia del código Escuela [territotrio] Pensada, el cual permite identificar una construcción por parte de la comunidad: la idea o representación de la escuela como la construcción que está ubicada en la vereda, pero con la cual hay poco contacto. Lo anterior, resultado de un proceso de desplazamiento de los estudiantes de lo urbano a lo rural y de lo rural a las zonas urbanas, o incluso, a zonas más alejadas de lo urbano, como el corregimiento vecino. Al igual que en los documentos relacionados con el relleno sanitario Doña Juana, el código Escuela Legal no presenta concurrencias justamente por la misma razón. Si bien hay unas políticas educativas que vinculan las características del territorio rural de Bogotá, estas no son específicas en situaciones propias de los territorios, siendo estos tan diversos. Para el caso de Mochuelo Alto, la situación del relleno hace parte de la vereda, lo que entra en contradicción con las maneras en que se ha configurado lo rural desde lo legal.

La Escuela Pensada se ha venido construyendo a partir de la realidad del territorio, de las vivencias de las comunidades que la integran y que han hecho parte de su historia, y de una política y unos lineamientos que todavía parecen distantes. No obstante, tiene la posibilidad de transformarse y el deber de reconocer a sus aliados. La Escuela ha venido haciendo el ejercicio de reconocimiento. Sin embargo, considero que, para hacer evidente la posibilidad de transformación, hay que comprender que la Escuela Rural de Mochuelo Alto no es un lugar aparte de la vereda, ni del corregimiento, ni de la localidad. Si quienes integramos la comunidad educativa y la comunidad de la vereda comprendemos esa completud generada por la necesidad

de complementariedad, quizás podríamos fortalecer un proceso de apropiación y pertenencia con la escuela, es decir, con el territorio.

De este primer ejercicio surgieron los diagramas de relación que van construyendo el concepto Escuela Rural Mochuelo Alto. Del primero va surgiendo información alrededor de las características -o rasgos- de las relaciones de la escuela con la vereda y con su comunidad.

2.2.4 Fase 4. Resultados y análisis -Interpretación y representación de relaciones

A partir de la interpretación de los datos, de la literatura y de la información obtenida de aquellos, se elabora una representación gráfica: un diagrama explicativo de las relaciones territoriales (Coffey, 2003 Página 156). Este es una interpretación parcial del concepto de Escuela Rural, a partir de las categorías de Territorio propuestas desde el método Territorii (Bozzano 2009), en el ejercicio de un pensar situado (pág. 76)

CAPÍTULO 3.

CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA RURAL MOCHUELO ALTO COMO

TERRITORIO MEDIADOR DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DESDE LAS

CATEGORÍAS DE ESCUELA [TERRITORIO] REAL, ESCUELA [TERRITORIO]

VIVIDO, ESCUELA [TERRITORIO] PENSADA, ESCUELA [TERRITORIO] LEGAL Y

ESCUELA [TERRITORIO] POSIBLE.

Diagrama explicativo No. 1. y No. 2. La escuela rural como territorio.

La escuela rural es una construcción social -un Territorio- que, para esta investigación, se define a partir de la interacción de cinco categorías que se analizan a continuación. En esta interactúan agentes, objetos y acciones, [fijas y móviles] (Santos, 2002) que constituyen territorialidad -formas concretas de apropiación y poder- en la institución educativa. Un cambio concreto en el dominio del territorio afecta la manera en que los agentes entienden su relación con éste; de la misma forma, un cambio en la manera en la que los agentes entienden la relación que ellos tienen con el territorio, puede generar cambios en el dominio, control y administración de éste. Por lo que la territorialidad es el “conjunto de prácticas y sus expresiones materiales y simbólicas capaces de garantizar la apropiación y permanencia de un territorio por un determinado agente social”. (Montañez y Delgado, 1998, pg. 124)

El Colegio Rural Mochuelo Alto, denominado “Escuela” para fines de esta investigación, se constituye en términos territoriales por las categorías Escuela Real (ER), Escuela Legal (EL), Escuela Pensada (EPE), Escuela Vivida (EV) y Escuela Posible (EP). A continuación, se realizó la descripción de cada una de estas categorías y sus relaciones para definir la Escuela Rural, apoyándome en esquemas explicativos construidos con la herramienta Atlas Ti, en los cuales se hizo más evidente el diálogo permanente entre teoría, documentos, prácticas, experiencias (trabajo de campo) y reflexiones emergentes de las relaciones establecidas (Falas Borda, 1978)

3.1 ESCUELA COMO TERRITORIO REAL.

Diagrama explicativo No.3. Escuela rural como territorio real. La Escuela, como Territorio Real, se compone de una Escuela legal que le proporciona unos lineamientos para su funcionalidad, desde una política nacional y otra distrital. Si bien la comunidad educativa reconoce la existencia de tales lineamientos, no son del todo conocidos por esta. La escuela Real se constituye por las experiencias o vivencias personales de quienes han pasado por ella. Hace parte de la Escuela Pensada y de la Escuela Posible, ya que a partir de las lecturas de la realidad sobre ella se planifican y proyectan acciones transformadoras o a futuro. Bajo el criterio de lo real, la escuela rural tiene estrecha relación con el Botadero (Relleno sanitario Doña Juana), el servicio de transporte y el servicio de salud de la vereda.

Esta institución educativa se encuentra a una distancia aproximada de 600 metros del Relleno Sanitario Doña Juana (RSDJ) y a 1.6 km aproximadamente de las ladrilleras más cercanas, los docentes manifiestan percibir malos olores durante ciertas horas de la jornada académica y en algunos periodos del año según las condiciones del tiempo que se estén presentando (Galvez et al., 2019) El servicio de transporte influye en la cercanía de las familias respecto a las dinámicas de la institución, ya que por quedar en una zona rural -distante-, la frecuencia del transporte público es baja. El grupo de estudiantes con el que se trabajó tienen sus residencias en distintos sectores de la vereda. En los encuentros manifestaron que el servicio de transporte es “muy malo” y que ellos -por vivir en el sector- no tienen ruta. Del servicio de salud dijeron que no resulta satisfactorio, ya que conseguir las citas y los medicamentos lleva mucho tiempo. Esto afecta algunas dinámicas de la escuela, dado que, para atender casos especiales que necesitan un certificado médico, una valoración especial o un seguimiento desde medicina; el servicio de salud tiene un trámite demorado, lo que retrasa el acompañamiento por parte del colegio en Necesidades Educativas Especiales. (Decreto 1421 de agosto 29 de 2017) Características o rasgos relacionales: se comparten, de manera colectiva, críticas sobre los servicios públicos de orden social que generan -además de insatisfacción- tensiones y empatía por la problemática.

3.2 ESCUELA COMO TERRITORIO VIVIDO.

Diagrama explicativo No.4. Escuela rural como territorio vivido. Se constituye por las diversas percepciones que hay sobre el Colegio Rural Mochuelo Alto porque se identifican diversas lecturas de diversos grupos etarios, de las familias, según las necesidades de la población estudiantil, y, a partir de las percepciones positivas y negativas de la población de la vereda sobre el lugar de origen de quienes se vinculan a la escuela. La escuela como territorio vivido responde al sentimiento de pertenencia de docentes, administrativos y personal de servicios generales; también a percepciones positivas o negativas. Por ejemplo: la cercanía al relleno sanitario es símbolo de insalubridad, la distancia y dificultad en el acceso generan una percepción de exclusión y de olvido, como si se invisibilizara esa parte de la ciudad. La Escuela Vivida cuestiona la Escuela Legal por el incumplimiento de su normativa y por la inequidad que es evidente en las instituciones rurales, al desconocer las dinámicas de una población que se reduce cada vez más. La escuela legal busca apoyo de quienes han vivido la experiencia de la educación rural. Sin embargo, los espacios de participación son muy reducidos y quedan en manos de la institucionalidad, que desconoce en gran medida las dinámicas de los territorios. Muestra de ello es la desaparecida Mesa Rural Distrital de Educación, conformada por docentes rurales que desde el 2013 tomaron la iniciativa de organizarse y empezar a proponer una política para las instituciones rurales de Bogotá. Esta se acabó de manera inexplicable a inicios de 2018.

Características o rasgos relacionales: Hay situaciones que vinculan pensamientos y sentimientos sobre la visión generalizada de lo urbano y lo rural de manera colectiva y prejuiciosa -en medio de la dicotomía-. Este criterio apela a experiencias individuales, como el hecho de que la escuela es el punto de encuentro para los pobladores de la vereda, ya sea porque el salón comunal queda ahí mismo, o por el uso de la cancha; mientras que para la mayoría de la comunidad educativa tiene que ver con el lugar donde desarrolla una función. Uno de los puntos de encuentro y relación es la crítica y desacuerdo frente al criterio de lo legal.

3.3 ESCUELA COMO TERRITORIO PENSADO.

Diagrama explicativo No.5. Escuela rural como territorio pensado. Las condiciones actuales de la Escuela Rural como Territorio Pensado vinculan a la Escuela como Territorio Real y como Territorio Vivido, lo que establece una relación con la Escuela como Territorio Legal, ya que se plantea una lectura crítica de varios factores que construyen una idea frente a situaciones en el marco de la desigualdad, la injusticia, inequidad y pobreza con la que se ha asociado el territorio rural. La desconexión con el centro, aludiendo a lo periférico, supone un dominio de la informalidad (Canclini, 2004, pg. 74) y un juicio que descalifica, en este caso, la ubicación del relleno carga de prejuicios que señalan al corregimiento, a las veredas y a la institución educativa.

Las experiencias de los agentes que se vinculan a la escuela como un lugar distante que carece de un buen servicio de transporte, las situaciones ineficientes en la operación del Relleno Sanitario Doña Juana que afectan la salud de la comunidad educativa y de la vereda, el mal servicio de salud y el desconocimiento de las dinámicas del territorio -que complementan la realidad del campo más allá de la agricultura-, ponen en evidencia la falta de presencia y reconocimiento del gobierno al sector rural; ubican a la Escuela Pensada en dos dimensiones. La primera se ha construido con el tiempo, como símbolo de esperanza para la transformación de todas esas situaciones, desde pequeñas acciones ha acompañado a la comunidad y está en proceso de integrar en su PIER otros escenarios de participación que involucran lo ambiental, lo político y lo comunitario a partir del reconocimiento de una comunidad educativa plural, es decir, conformada por habitantes del territorio rural, urbano y de borde. La segunda vincula la Escuela pensada con el Relleno Sanitario Doña Juana, pues este es un telón de fondo que hace parte de la escena educativa diaria y, en esa medida, la escuela se piensa también en una dimensión a futuro que la relaciono con la visión del Territorio Posible. Características o rasgos relacionales desde la Escuela Rural como territorio pensado: Los rasgos que caracterizan la relación entre la comunidad educativa y la comunidad de la vereda se configuran a partir del territorio vivido. En el caso estudiado, la construcción social e histórica que tienen los habitantes de la vereda dista de la de las y los docentes de la escuela, pues la mayoría de estos últimos no comparte la construcción de los primeros. Esta distancia puede evidenciarse en un trato estereotipado o en prejuicios que generalizan la percepción dicotómica entre campo y ciudad. Sin embargo, desde el criterio de lo real, siguen existiendo puntos de encuentro que generan un pensamiento colectivo tras las exigencias de inclusión, equidad y participación.

3.4 ESCUELA COMO TERRITORIO LEGAL

Diagrama explicativo No.6. Escuela rural como territorio legal. Como Territorio Legal, la Escuela Rural no puede aislarse del Territorio Real que la constituye, ni del Territorio Vivido. Sin embargo, entra en una tensión constante porque en muchas situaciones no se corresponde lo prescriptivo de las políticas, con su ejercicio. Normas o leyes que deben garantizar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación de calidad, a la salud, a un ambiente sano y al funcionamiento adecuado del relleno sanitario de la ciudad, para el caso de la Escuela rural Mochuelo Alto, son evidentes las siguientes situaciones: • El acuerdo de la Secretaría de Educación con la Secretaría de Desarrollo Económico para el funcionamiento de unidades hidropónicas bajo cubierta que da sustento al artículo 67 de la ley 115 de 1994, en la que se estableció que, en consonancia con el plan de desarrollo municipal o distrital, en los corregimientos o las inspecciones de policía funcionará una granja integral, o una huerta escolar anexa a uno o varios establecimientos educativos, en donde los educandos puedan desarrollar prácticas agropecuarias y de economía solidaría o asociativa que contribuyan a mejorar su nivel alimentario. (Página 40 de los lineamientos de educación rural para Bogotá 2019) Este acuerdo ha sido suspendido en varias oportunidades, y aunque se han entregado algunos insumos al colegio, no se ha contado con la asesoría técnica, ni los talleres necesarios

para hacerse cargo de la unidad, ya que el colegio no cuenta con docentes profesionales en el área agropecuaria.

• En el diagnóstico comunitario Ciudad Bolívar publicado por la Defensoría del Pueblo en el Territorio 2018, el apartado sobre derechos Ambientales y colectivos, luego del diagnóstico y el análisis de la información aduce: La vereda Mochuelo presenta riesgo antrópico y contaminación atmosférica, debido a la explotación de canteras, chimeneas de industria, mataderos clandestinos y el relleno sanitario Doña Juana, todo lo cual puede generar material particulado y gases además de olores ofensivos. (Página 61) • El Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible emite la resolución 1484 de 03 de agosto de 2018, “por la cual se asume la competencia del proyecto Sanitario doña Juana y se toman otras determinaciones.” En la resolución se presentan los incumplimientos en materia ambiental: No se realizan los monitoreos ambientales requeridos, no se han construido hasta la fecha los tres desarenadores exigidos, sólo se ha realizado la prueba de una de las bombas de aguas subterráneas, no se ha terminado la construcción del dique ambiental sur, de los seis pozos de monitoreo de aguas subterráneas sólo se han instalado dos, el vertimiento de lixiviados tratados realizado al rio Tunjuelo, no cumple los parámetros y se observan deficiencias en la cobertura temporal de la zona de disposición.

Frente a estas situaciones se han colocado sanciones económicas, pero el relleno sigue funcionando y sigue afectando a la comunidad de la vereda y de la institución educativa rural. “Después de 4 veedurías, decenas de visitas técnicas y administrativas en los últimos años y múltiples reuniones en una mesa de trabajo iniciada en noviembre de 2018 con la comunidad y las autoridades, el Distrito sigue permitiendo que el concesionario haga caso omiso a las obligaciones que tiene de operar el relleno atendiendo las normas y respetando el derecho a un ambiente sano para los

capitalinos, especialmente de los habitantes del sector” (Recuperado de la página de la Personería de Bogotá 17) Características o rasgos relacionales: se comparte de manera colectiva el desacuerdo frente a las acciones de sanción sobre el Relleno Sanitario Doña Juana; también un desconocimiento frente a las acciones legales, pues los espacios de formación y participación son reducidos. Se comparte la insatisfacción frente a las leyes que regulan el relleno y que deberían garantizar el bienestar de las comunidades que se ven afectadas por su inoperancia.

3.5 ESCUELA COMO TERRITORIO POSIBLE.

Diagrama explicativo No.7. Escuela rural como territorio posible. Una institución educativa rural con una comunidad educativa consiente de su lugar de ubicación y de las territorialidades como sistema de relaciones (Saquet, 2015, pg.10) que la constituyen; que funcione en concordancia con los contextos de su comunidad urbana, rural y de borde bajo la comprensión de una ley general de educación nacional, unos lineamientos distritales y un PIER construido a partir de las dinámicas territoriales y de la Educación Popular con

17 https://www.personeriabogota.gov.co/al-servicio-de-la-ciudad/expedicion-de-

antecedentes?tmpl=component&print=1

sustentabilidad socio-cultural, territorial-ambiental y político-institucional, y, que garantice un modelo de gestión con las comunidades educativas, del corregimiento y de las localidades. Características o rasgos relacionales: las acciones de los agentes en el territorio son distintas desde los criterios de lo real, lo pensado, lo vivido, lo legal y lo posible, por lo que no debe verse como una dificultad, sino como potencial para crear, recrear y apropiarse del territorio desde una relación que complementa y construye territorialidad. (Montañez y Mahecha, 1998)

3.6 CARACTERIZACIÓN O RASGOS DE LAS RELACIONES ENTRE ESCUELA

RURAL MOCHUELO ALTO Y VEREDA MOCHUELO ALTO.

Al consultar el concepto de “relación” en el diccionario de la RAE aparecieron once definiciones, de las cuales elegí las tres primeras: 1.f. “Exposición que se hace de un hecho”, 2.f. “Conexión, correspondencia de algo con otra cosa” y 3.f. “Conexión, correspondencia, trato, comunicación de alguien con otra persona”. Las escogí con la finalidad de clarificar el concepto de relación, que es desde donde se estudia la construcción de territorialidad en términos de (Montañez Gómez y Mahecha Delgado, 1998) “En el espacio concurren y se sobreponen distintas territorialidades locales, regionales, nacionales y mundiales, con intereses distintos, con percepciones, valoraciones y actitudes territoriales diferentes, que generan relaciones de complementación, de cooperación y de conflicto.” (pg. 123) Se consideran pertinentes estas tres categorías enmarcadas en el concepto de la territorialidad, con el cual se han analizado las relaciones de la Escuela Rural desde los cinco criterios propuestos por Bozzano en el método Territorii (2009.). Se establecieron como descriptores de los rasgos, de los intereses, de las percepciones, de las actitudes y de la comunicación, elementos que durante el proceso de análisis se han ido reconociendo y son propuestos para caracterizarlos.

Tabla No. 8 Caracterización rasgos y relaciones entre la escuela rural Mochuelo Alto y la vereda Mochuelo Alto.

VEREDA MOCHUELO ALTO

(CONTEXTO)

Institución Educativa Rural

(TERRITORIO)

Rasgos Relación ER Se comparten de manera colectiva, críticas de orden social, sobre servicios públicos, los cuales generan además de insatisfacción, tensiones y conflictos. La comunidad educativa los conoce, pero no se pronuncia sobre ellos. Intereses: Comunes Percepciones Insatisfacción por los servicios de orden público (común) Actitudes Crítica Pasiva Comunicación.

No es permanente Complementariedad.

EV Hay situaciones que vinculan pensamientos o sentimientos de manera colectiva, sobre la visión generalizada de lo urbano y lo rural a veces prejuiciosa en medio de la dicotomía, pero este criterio apela a experiencias individuales, como el hecho de que la escuela es el punto de encuentro para los pobladores de la vereda, ya sea porque el salón comunal queda ahí mismo o por el uso de la cancha, mientras que Intereses: diversos condicionados a la relación espaciotemporal Percepciones Insatisfacción por el desconocimiento o falta de interés.

Actitudes Pasiva

Comunicación no es permanente Conflictiva.

para la mayoría de la comunidad educativa tiene que ver con el lugar donde desarrolla una función. Uno de los puntos de encuentro y relación es la crítica y desacuerdo frente al criterio de lo legal.

EPE

.

Los rasgos que caracterizan la relación entre la comunidad educativa y comunidad de la vereda se configuran a partir del territorio vivido, el cual dista desde la construcción social e histórica que tienen los habitantes de la vereda con relación a las y los docentes de la escuela que en su mayoría no comparten esta construcción, Esa distancia puede evidenciarse en un trato estereotipado o en prejuicios que generalizan la percepción dicotómica entre campo y ciudad. Sin embargo desde el criterio de lo real, siguen existiendo puntos de encuentro que generan un pensamiento de tipo colectivo tras las exigencias de inclusión, equidad y participación. Intereses: diversos y comunes.

Percepciones Crítica Reflexiva Pasiva

Actitudes Integradora.

Comunicación No es permanente

Complementariedad y conflictiva.

EL Se comparte de manera colectiva el desacuerdo frente a las Intereses: Comunes y diversos Complementariedad y conflictiva.

acciones de sanción sobre el relleno sanitario Doña Juana, también un desconocimiento frente a las acciones legales pues los espacios de formación y participación son reducidos. Se comparte la lectura del relleno desde una insatisfacción de las leyes que lo regulan y que garantizan de alguna manera el bienestar de las comunidades que se ven afectadas por su inoperancia.

Percepciones Crítica Reflexiva Pasiva Actitudes Indiferencia.

Comunicación.

No es permanente.

EP Las acciones de los agentes en el territorio son distintas, desde los criterios de lo real, lo pensado, lo vivido, lo legal y lo posible; por lo que no debe verse como una dificultad, sino como potencial para crear, recrear y apropiarse del territorio desde una relación que complementa y construye territorialidad. Montañez y Mahecha (1998) Intereses: Comunes Percepciones.

Reflexivas.

Críticas.

Propositivas Pasivas Actitudes Propositivas Integradora Comunicación No es permanente Complementariedad, y conflictiva.

Es notable la presencia de un conflicto permanente en las relaciones, ya sea por intereses diversos, o por percepciones pasivas. A pesar de haber una reflexión y crítica sobre situaciones de inequidad en la vereda, no hay iniciativas ni acciones que integren la diversidad de los intereses o los intereses comunes. Además, la falta de estrategias comunicativas genera mayor

desconocimiento. Existe una complementariedad, gracias a las territorialidades que constituyen la Escuela, pero faltan acciones cooperativas que aprovechen las diferencias.

3.7 LA ESCUELA RURAL COMO POSIBLE ESPACIO DE RESISTENCIA

TERRITORIAL.

Uno de los puntos de encuentro -sino el que más ha generado acciones en conjunto entre la comunidad educativa y la comunidad de la vereda Mochuelo alto- ha sido el conjunto de acciones y de expresiones en contra del mal funcionamiento del Relleno Sanitario Doña Juana. Diagrama explicativo No.8. Actividad territorial entre la escuela rural y el relleno sanitario Doña Juana.

La inconformidad frente a las operaciones del relleno ha logrado sumar a las comunidades en un nosotros que se ve afectado por las consecuencias ambientales y de salud generadas por el

relleno. Es por eso que -desde esa denominación de “nosotros” como territorialidad con relaciones conflictivas pero complementarias- se elaboró el diagrama No. 8. En el diagrama se construye la relación entre Botadero (Relleno Sanitario Doña Juana) Real, Botadero Pensado, Botadero Posible, Botadero Vivido y Botadero Legal. Las relaciones que se establecieron entre los cuatro primeros criterios -con los conectores- describen una relación en la que cada uno de los criterios hace parte del otro, y, para el caso del último (Botadero Legal), todas las relaciones que se establecen son contradictorias.

La información de los documentos elaborados por instituciones distritales y nacionales como Personería de Bogotá, Ministerio de Ambiente, Defensoría del Pueblo, Secretaría de Salud del Distrito y Proyecto de acuerdo “por el cual se adopta la revisión general del Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá D.C.” del Consejo de Bogotá y audiencias públicas18 en las que se participó como asistente. Estas fueron convocadas por la personería y la comunidad, y se relacionaron con el territorio de la vereda o versaron de forma directa sobre el Relleno Sanitario Doña Juana. Leí y sistematicé dichos documentos -como se muestra en la primera parte del presente documento- para realizar el proceso relacional de la información que se obtuvo de las herramientas de investigación con la observación de las descripciones realizadas en los primeros. Se revisaron varios documentos: se analizaron los lineamientos educativos para Bogotá rural, así como en el apartado sobre el contexto de ubicación de la vereda Mochuelo alto, unos apartes del POT que hablan sobre los conectores ecológicos rurales, también se constataron las situaciones mencionadas en el apartado destinado al análisis de la escuela rural como territorio legal en el que menciono el diagnóstico comunitario de Ciudad Bolívar publicado por la Defensoría del Pueblo en el territorio, así como la resolución 1484 del 03 de agosto de 2018 emitida por el

18 Prensa Personería Bogotá. Audiencia Realizada el día 05 de septiembre de 2018- recuperada de: https://www.youtube.com/watch?v=VCawoFV12MA

ministerio de Ambiente y Desarrollo sostenible y la incidencia sobre la salud también documentada, y, mencionada en el análisis de relaciones de la escuela como territorio Real en el que se hace referencia al Informe: Análisis monitoreo intramural de sulfuro de hidrogeno y material particulado localidades Ciudad Bolívar y Usme de la Secretaria de Salud del Distrito, encontrando un discurso contradictorio, con poca verosimilitud entre las descripciones del territorio, más si se tiene en cuenta la ubicación del relleno, la denuncia de incumplimiento a las normas y la ausencia de normas ambientales. (Ver anexo F) Los hallazgos, desde el proceso de la investigación y a partir de los conceptos territoriales, orientaron las siguientes reflexiones:

1. Hay dos representaciones de poder que se complementan constituyendo el mismo

territorio, pero que no se autorreconocen: la institución educativa rural Mochuelo Alto, reconocida por la comunidad como símbolo de conocimiento, de normas, saberes y de presencia más visible del estado; y la comunidad de la vereda Mochuelo alto, reconocida por sus tradiciones, saberes y conocimientos de las dinámicas rurales. Entendiendo el poder de las comunidades que conforman el territorio, no como el mandato de unos sobre otros, sino como la posibilidad de dominio frente a las diversas relaciones (materiales, sociales, simbólicas, legales, ambientales, etc.) que se establecen sobre un espacio determinado.

2. Los Territorios Ficcionados (criterio emergente) son aquellos que evidencian

inconsistencias de verosimilitud entre los territorios legales y los territorios reales. En este punto el conocimiento sobre el dominio de lo legal es de vital importancia para la comunidad del territorio, ya que es a través de la norma y su lenguaje que se determinan muchas situaciones de orden educativo, ambiental, social, político y económico del dominio de lo real en el territorio.

3. La reterritorialización de la Escuela Rural Mochuelo Alto se da por la participación de

diferentes, diversas y desiguales territorialidades en su construcción histórica, las cuales se configuran por un carácter movible y mudable de sus agentes participantes. Me refiero con construcción histórica a todas las formas de apropiación espacio- temporal de carácter simbólico y material. En los territorios hay agentes decisores que convocan a actuar en conjunto y de forma solidaria por la redefinición del espacio sobre las acciones y decisiones de las comunidades. Esta actividad espacial va buscando coherencia en sus acciones cotidianas y merece toda una resignificación de las prácticas, lo cual conlleva a que la resignificación de las prácticas no trasforma solamente las acciones de los agentes territoriales, sino incluso sus otros espacios, aquellos que físicamente son distantes a los del territorio de la institución educativa. Pero en este ámbito pasamos de lo subjetivo a lo colectivo, porque como institución educativa distrital rural, la escuela Mochuelo alto puede generar acciones de carácter colectivo, acciones concretas que se emprendan con la intención de mantener dominio o control sobre ciertas características de las relaciones territoriales.

Vale la pena aclarar que -para efectos de esta investigación- el concepto de reterritorialización no es el que se reduce a los discursos globalizados y globalizantes que la enmarcan en oposición a la desterritorialización, sino que se entiende en el sentido de Beatriz Nates Cruz -al referirise a Canclini- en su texto Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio (2010), es decir, como relocalizaciones territoriales que pueden ser relativas parcialmente a viejas y nuevas producciones simbólicas. (pg. 216) Retomando el diagrama y centrándonos en la reflexión 1, vemos que las relaciones conflictivas que son punto de encuentro para la comunidad educativa, como para la comunidad de la vereda, pueden llegar a establecer una relación de cooperación. Si hay una organización, es

posible que se construya la capacidad para transformar desde sus conocimientos y saberes la desterritorialización causada por el Relleno Sanitario Doña Juana, y en tal caso, la posibilidad de que la escuela rural sea un territorio de resistencia es totalmente factible. Incluso, que ella sea gestora de procesos de reterritorialización, al acompañar y resignificar desde la escuela las relaciones que se tejen entre las territorialidades.

A pesar de acercarme a la comprensión de cómo funciona el relleno, las sanciones que ha tenido, de participar en las reuniones de las juntas de acción comunal, de las sesiones del consejo de Bogotá y de la la personería y de ser directamente afectada por las malas operaciones del relleno, no quise ahondar en el tema, teniendo en cuenta que los fines de esta investigación se dirigen a caracterizar las relaciones entre la institución educativa rural de Mochuelo Alto y la vereda desde el enfoque territorial, así como el lugar situado y el conocimiento situado de mi postura como docente de primaria e investigadora en ciencias de la educación, y mujer que habita el territorio rural de Bogotá. No obstante, es un compromiso generar acciones personales y colectivas -desde donde sea posible- para incidir en la disminución de residuos que tengan como destino final el relleno.

La ubicación y permanencia del Relleno Sanitario Doña Juana, así como su funcionamiento bajo las peores condiciones por inconsistencias técnicas y, en consecuencia, las afectaciones al ambiente y la salud son un atentado a los derechos humanos y ambientales permitido por el Gobierno Distrital y el Gobierno Nacional. Desafortunadamente, todas y todos tenemos que ver con ello. Por lo anterior, surge la siguiente pregunta ¿cómo y desde dónde combatir la fragmentación del conocimiento para contrarrestar el dominio del relleno en el territorio rural de Ciudad Bolívar?

CAPÍTULO 4.

CONCLUSIONES: El arribo a la posibilidad.

El lugar de la Escuela Rural, desde una óptica de completud territorial, no se separa del adjetivo que la denomina- “rural”-sino que este hace parte de ella, la constituye y la integra. Esa adjetivación del nombre lleva inscrito un compromiso con el campo y toda la carga histórica que la semántica advierte. Un compromiso con la necesidad de pensar y actuar situada, pensando[me] en un espacio que está determinado por unas luchas sociales, unas características económicas y culturales, y por la influencia de una ciudad que se expande y le quita parte de su territorio, que urbaniza parte del corregimiento al que pertenece, deteriora su suelo con la explotación minera y con la operabilidad del Relleno Sanitario Doña Juana, lo que afecta la salud y el ambiente.

En medio de todo este panorama, la institución educativa rural cobra protagonismo mediando en las relaciones que surgen de la interacción entre las comunidades. La institución educativa rural como territorio se integra a un sistema espacial en el que diversas territorialidades se entrecruzan y se convierte en campo que exige diversas reflexiones. La mirada territorial que se da de la escuela rural en esta investigación no se aleja de una mirada intercultural, por el contrario, la integra ya que es una manera de estudiar y comprender la realidad de las comunidades de la vereda y de la institución integradas por subjetividades que se ven afectadas en medio de este dinamismo. Para llegar a configurar la escuela rural como territorio es necesario observar su laxitud y tensión en conjunto y de forma específica entre los agentes y comunidades que la integran.

El territorio- escuela- se determina por un espacio físico que influye de gran manera sobre la actividad espacial en donde también es fundamental el tiempo, estas dos dimensiones marcan y dan sentido a las relaciones que se van construyendo con el territorio.

En esta medida, el Colegio Rural Mochuelo Alto reconoce la diversidad de procedencia habitacional de su comunidad en relación con su ubicación, sus orígenes y tiempos de relacionarse con el territorio, diversidad configurada por prácticas sociales, culturales, políticas, jurídicas o legales, económicas y ambientales, La interacción de lo rural, urbano y el borde- en el contexto campesino de la vereda- ha sugerido que se piense el PIER de la institución desde la Educación Popular bajo una metodología de pedagogía por proyectos y escuela nueva activa, en el que se tiene como objetivo reconocer y apropiarse del territorio. Teniendo en cuenta lo anterior, así como el enfoque territorial de los conceptos empleados para esta investigación, se caracterizaron las relaciones entre la Escuela Rural Mochuelo Alto y la vereda según los intereses, las percepciones, las actitudes y la comunicación que se logró establecer al realizar la lectura de la sistematización de la información, los datos obtenidos del análisis, la construcción de diagramas y la tabla de relaciones, evidenciando unas relaciones de complementariedad y conflicto permanentes, que son muestra de unos conocimientos fragmentados alrededor del territorio y de la falta de comunicación para organizar un trabajo cooperativo entre las comunidades Pensar[se] y reflexionar[se] las acciones y los sujetos que integramos la institución educativa desde los conceptos territoriales me permitió comprender con mayor claridad que las relaciones de conflicto y tensión que surgen de la diferencia y la diversidad pueden generar apuestas de organización y trabajo de complementariedad en el territorio. La propuesta no puede ser unidireccional, el reconocimiento debe ser de parte y parte, la comunidad de la vereda entra a la escuela y encuentra un espacio de discusión en el que sus conocimientos y saberes complementan y hacen parte del ejercicio de observación de la realidad y se proponen acciones conjuntas para transformarla. En este sentido los proyectos transversales son un camino para la

co-construcción de espacios y tiempos que integran a las comunidades en acciones de conservación territorial.

Se puede decir que la comunidad educativa reconoce algunas características del contexto en el que se ubica la institución, pero se deben establecer rutas y estrategias que permitan la apropiación y pertenencia por la escuela [territorio] sin limitar las prácticas como acciones fijas en el papel de las maestras y maestros cumplidores de la dimensión desde la escuela legal, como servidores públicos, la cual entra muchas veces en contradicción con las necesidades de una población estudiantil heterogénea, de unas familias y unos territorios diversos. Cuando me acerqué a las políticas de educación para la ruralidad, se hizo evidente la desarticulación que hay en relación con otras políticas distritales y lo distantes que nos encontramos las comunidades de ellas.

Por eso es tan imprescindible el papel de agentes que toman decisiones dentro de las comunidades bajo una mirada localizada (Santos, 2000) puesto que las acciones empiezan a ajustarse a los fines de los sujetos, hombres, mujeres y a los lugares, al espacio. Me explico, si bien predomina una territorialidad que tiene que ver con la función como servidores públicos para el caso de maestras y maestros, no se excluyen otras territorialidades construidas por las y los docentes. Es decir, la escuela es un espacio en el que convergen diversas territorialidades y “múltiples lealtades” (Montañez y Mahecha, 1998) y hacen parte de la dinámica espacial, lo que puede generar movilizaciones en relación con las dimensiones territoriales. La participación de los niños y la niña estudiantes y habitantes de la vereda fue vital, reconocer en la infancia una potencia política, participativa, cultural y social en los territorios es necesaria, la escuela no puede pasar por alto que las infancias campesinas poseen unos aprendizajes de su cultura que deben vincularse a los de las niñas y niños que habitan los bordes

periurbanos y la ciudad, ya que desde ellos y ellas mismas como sujetos con experiencias desde sus territorialidades pueden aportar a la escuela significativas miradas del mundo, para conocerlo y transformarlo.

En la actualidad, se hace evidente un proceso de apropiación por parte de la comunidad educativa, que involucra afectos relacionados con el territorio. Sin embargo, no se podría establecer -por ahora- una identidad que defina a los maestros y maestras de la comunidad educativa, puesto que, al no adaptarse a situaciones de injusticia e inequidad, así como a contradicciones entre la norma y la realidad en relación con las dimensiones del territorio expuestas y su impacto en la comunidad, buscan alternativas para potenciar reflexiones y acciones que contrarresten los poderes detrás de tales situaciones. Al redefinirse los espacios con base en sus dinámicas relacionales -reconociendo las diferencias, diversidades y desigualdades-, se dan procesos de reterritorialización. No como una imposición, sino como un ejercicio de comprensión de esas relaciones en procesos de territorialización y territorialidad, tanto de forma subjetiva como colectiva. Este ejercicio sentirpensante da lugar a reconocer la fluidez de las territorialidades, incluso de aquellas que son contrarias a la propia del territorio rural, pero constituyendo un proceso de territorialización en el territorio- escuela. Dar sentido a nuestro papel docente y el de la educación nos permite situar e identificar una actividad espacial desigual generando procesos de resistencia territorial. La escuela [territorio] posible es una apuesta en común[inadad] que genera acciones de resistencia que involucran cuestionarse los modelos, los enfoques y las características mismas de lo rural. Estas han sido impuestas por la ubicación de la institución educativa y la normatividad, por lo que se debe tener en cuenta -en medio de esta discusión- a sus comunidades y las diversas condiciones dadas por los contextos habitacionales. Una forma de resistencia de la comunidad de

la vereda es vincularse a la escuela para la construcción de espacios de participación y encuentro desde los territorios.

Como conclusión general, podemos afirmar que el Territorio Escuela Rural Mochuelo Alto es un escenario de posibles resistencias territoriales, en el que el trabajo entre las comunidades debe organizarse a partir del reconocimiento de sus saberes e intercambio de estos, así como de una estrategia de comunicación efectiva y asertiva permanente. Es decir, que puede orientarse un proceso de territorialización y reterritorialización en el que las diversas territorialidades se integran aun cuando son de carácter transitorio, ya que algunos de sus agentes (como lo es el caso de las maestras y maestros) no están fijos, son móviles y esta movilidad no se da sólo en la dimensión espacial, sino también en la temporal. La idea del vínculo territorial es proporcional al territorio, que se caracteriza por su dinamismo, reterritorializando el lugar al que se llega. Fortalecer relaciones de cooperación y complementariedad puede ayudar a una mejor comprensión de los conflictos para lograr una transformación en el territorio y, de esta manera, una forma de resistencia.

El aporte de esta investigación está en la mirada que se ofrece de la escuela como territorio y de sus comunidades como espacio para la participación de agentes que resisten a las desigualdades desde el reconocimiento de las diferencias y del lugar situado, dando paso a una comunicación intercultural esencial entre las comunidades territoriales y de la institución educativa para organizarse y articularse como red bajo propósitos comunes. La materialización del cumplimiento de estos propósitos son una serie de acciones de resistencia. Entre las acciones que se discutieron y acordaron para desarrollar una agenda de trabajo entre la comunidad del territorio y la comunidad de la institución educativa durante la mesa de trabajo territorial están:

• El acompañamiento de familias de la vereda en la recuperación de la huerta estudiantil.

• Socialización y encuentros alrededor de los proyectos de aula en los que participen

personas de la comunidad de la vereda Mochuelo Alto y familias de las y los estudiantes de Mochuelo Bajo y zona urbana.

• Gestionar una biblioteca pública escolar.

• Generar espacios de encuentro y participación con recorridos por la zona rural de Ciudad

Bolívar.

• Construir un directorio de oficios y saberes de las personas de la vereda.

Estas acciones son la base para la conformación del comité de Gestión con la Comunidad, el cual se integra por el PRAE y el proyecto transversal de participación y democracia que empezó a andar durante el 2020. Durante los meses de enero y febrero se conformó el equipo de gestión con la comunidad, integrado por familias de las y los estudiantes, por niñas y niños de la institución educativa, cinco maestras y se estaba convocando a la comunidad de la vereda para empezar los encuentros, sin embargo no se pudo llevar a cabo ya que la contingencia por COVID-19, determino que debían realizarse las clases a distancia. La proyección es seguir con la construcción de las acciones en conjunto y siempre de la mano de las comunidades de los territorios.

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A. Mapa División Política Área Rural Ciudad Bolívar – UPR Río Tunjuelo, 2016 ANEXO B. Consentimiento informado de los entrevistados

1. Formato de Consentimiento Informado Mauricio Pedraza.

2. Formato de Consentimiento Informado Nelson García

3. Formato de Consentimiento Informado Esperanza Ubaque

4. Formato de Consentimiento Informado Amanda Beltrán

5. Formato de Consentimiento Informado Mary Luz Rodríguez

ANEXO C. Ejercicios de mapeo

1. Ejercicio 1.

2. Ejercicio 2.

ANEXO D. Representaciones de territorio taller con maestras y maestros.

1. Representación 1.

2. Representación 2.

3. Representación 3.

4. Representación 4.

5. Representación 5.

6. Representación 6.

7. Representación 7.

8. Representación 8.

9. Representación 9.

10. Representación 10.

11. Representación 11.

12. Representación 12.

13. Representación 13.

14. Representación 14.

15. Representación 15.

16. Representación 16.

17. Representación 17.

18. Representación 18.

19. Representación 19.

20. Representación 20.

ANEXO E. Documentos Mesa de Trabajo Territorial.

1. Invitación Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio.

2. Relatoría Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio.

3. Hoja de asistencia Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio.

ANEXO F. Sistematización herramientas de investigación y documentación.

ANEXOS

ANEXO A. Mapa División Política Área Rural Ciudad Bolívar – UPR Río Tunjuelo, 2016. Fuente: Subred Integrada De Servicios De Salud Sur E.S.E.Documento De Análisis De Condiciones, Calidad De Vida, Salud Y Enfermedad. Ruralidad Generación De Conocimiento De Condiciones, Calidad De Vida, Salud Y Enfermedad Bogotá, Febrero De 2017. Procesado De Ideca – Mapa De Referencia Versión 12.15. Accvsye Subred Sur E.S.E. 2015

ANEXO. B. Consentimientos informados de los entrevistados

1. Formato de Consentimiento Informado Mauricio Pedraza

2. Formato de Consentimiento Informado Nelson García

3. Formato de Consentimiento Informado Esperanza Ubaque

4. Formato de Consentimiento Informado Amanda Beltrán

5. Formato de Consentimiento Informado Mary Luz Rodríguez a.

6. Formato de Consentimiento Informado Mary Luz Rodríguez b.

7. Formato de Consentimiento Informado Mary Luz Rodríguez

ANEXO C. Ejercicios de mapeo.

1. Ejercicio 1.

2. Ejercicio 2

ANEXO D. Representaciones de territorio taller con maestras y maestros.

1. Representación 1.

2. Representación 2.

3. Representación 3.

4. Representación 4.

5. Representación 5.

6. Representación 6.

8. Representación 8.

9. Representación 9.

10. Representación 10.

11. Representación 11.

12. Representación 12.

13. Representación 13.

14. Representación 14.

15. Representación 15.

16. Representación 16.

17. Representación 17.

18. Representación 18.

19. Representación 19.

20. Representación 20.

ANEXO E. Documentos Mesa de Trabajo Territorial.

1. Invitación Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio

2. Relatoría Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio.

3. Hoja de asistencia Mesa de Trabajo Territorial sobre Escuela y Territorio.

ANEXO F. Sistematización herramientas de investigación y documentación

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