Tesis doctoral
LA EDUCACIÓN RURAL EN ZONAS AFECTADAS POR EL CONFLICTO
ARMADO:
ESTUDIO DEL IDEOLOGEMA PAZ TERRITORIAL
Directora Marieta Quintero Mejía PhD
Énfasis Lenguaje y Educación
Línea de investigación Narraciones, Argumentaciones, Justificaciones y Discurso en la Formación Ética y Política
Estudiante Juliana Angélica Molina Ríos
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ, noviembre de 2020
Tesis doctoral
LA EDUCACIÓN RURAL EN ZONAS AFECTADAS POR EL CONFLICTO
ARMADO:
ESTUDIO DEL IDEOLOGEMA PAZ TERRITORIAL
Directora Marieta Quintero Mejía PhD
Énfasis Lenguaje y Educación
Línea de investigación Narraciones, Argumentaciones, Justificaciones y Discurso en la Formación Ética y Política
Estudiante Juliana Angélica Molina Ríos
Tesis doctoral para optar al título de Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ, noviembre de 2020
Dedicatoria
A mi bella hija Mariana, quien con su tierna mirada y caricias alivió tantas horas de trabajo.
A los maestros rurales de Colombia, silenciados por décadas, olvidados por el Estado, muchos de ellos asesinados en medio del conflicto armado.
Agradecimientos A dos mujeres ejemplo de lucha y tenacidad, mi mamá Elizabeth y mi hermana Janis, quienes con su profundo amor, apoyo y cuidados para mi hija y conmigo, hicieron posible que pudiera iniciar y terminar esta etapa de formación. A Marieta, amiga y maestra ejemplar. Mujer de gran corazón y sabiduría. A ella agradezco incontables enseñanzas personales y académicas. Gracias a ella me enemoré del mundo del lenguaje y, con su apoyo, me acerqué al mundo educativo rural. A las instituciones educativas de Arauca, a sus rectores porque permitieron que pudiera acceder a los maestros y a su experiencia vital de la educación rural. A Alejandro por tomarme de la mano y caminar juntos por tantos años. A Adriana y a Harold, amigos entrañables con quienes he transitado mi vida académica. Sus palabras de aliento fueron mi bastón en momentos difíciles. A keylin, quien me guió en el primer viaje al territorio y fue un apoyo vital en este escenario.
A mis estudiantes María Camila y Sergio, quienes me escucharon hablar todo el tiempo de esta tesis y también se acercaron al mundo político y a la vida rural. A Mariana Di Stefano, maestra que me recibió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires A Marlida, de quien recibí apoyo desde el nacimiento de mi hija, y quien ha estado siempre pendiente del cuidado de mi casa.
A la familia Sabio y García, que me acogió en su hogar en Argentina. A Zwan, mi gata, que me acompañó durante muchas horas de escritura.
Lista de contenidos Capítulo 1 ...................................................................................................................... 17 Planteamiento y justificación del problema de investigación ................................... 17
1.1.
Planteamiento del problema ............................................................................. 17
1.2.
Justificación de la investigación ...................................................................... 22
1.3.
Pregunta de investigación ................................................................................ 26
1.4.
Objetivo general ............................................................................................... 27 1.4.1. Objetivos específicos ...................................................................... 27 Capítulo 2 ...................................................................................................................... 28 Estado del arte .............................................................................................................. 28
2.1.
La educación rural en Colombia: un camino que sigue en construcción ......... 29 2.1.1. El rol y los desafíos de la escuela rural de hoy ............................... 33
2.2.
Maestros rurales colombianos: perspectiva histórica ...................................... 36
2.3.
Configuraciones de los maestros rurales colombianos .................................... 41 Capítulo 3 ...................................................................................................................... 48 Marco teórico ................................................................................................................ 48
3.1.
La educación rural y el territorio ..................................................................... 48 3.1.1. El territorio ...................................................................................... 53
3.2.
Función social de la educación ........................................................................ 56 3.2.1. Educación y hegemonía .................................................................. 59 3.2.2. Educación e ideología ..................................................................... 60 3.2.3. Educación y lenguaje ...................................................................... 63
3.3.
La alfabetización como forma de resistencia ................................................... 66
3.3.1. Reconocimiento de la voz del maestro y del estudiante ................. 71
3.4.
Noción de ideologema desde la perspectiva glotopolítica ............................... 74 Capítulo 4 ...................................................................................................................... 82 Metodología ................................................................................................................... 82
4.1.
Enfoque de investigación ................................................................................. 82
4.2.
Diseño de investigación ................................................................................... 84
4.3.
Población ......................................................................................................... 86 4.3.1. Contexto general de Arauca ............................................................ 87 4.3.2. Conflicto armado ............................................................................ 88 4.3.3. Educación Rural de Arauca ............................................................ 92 4.3.4. Instituciones educativas .................................................................. 95
4.4.
Estrategias de recolección de la información................................................... 98
4.5.
Estrategias de sistematización e interpretación de información .................... 101 Capítulo 5 .................................................................................................................... 103 Resultados ................................................................................................................... 103
5.1.
Narrativa 1 ..................................................................................................... 103
5.2.
Narrativa 2 ..................................................................................................... 128
5.3.
Narrativa 3 ..................................................................................................... 155 Capítulo 6 .................................................................................................................... 171 Conclusiones ................................................................................................................ 171 Referencias bibliográficas .......................................................................................... 204 Anexos .......................................................................................................................... 216
Lista de gráficas Gráfica 1 Paz territorial …………..…………………………………………….…… 89 Gráfica 2 Indicadores de cobertura en Arauca…………………………………..……97 Gráfica 3 Tasa bruta de cobertura ………………………………………...……….…98
Lista de matrices Matriz 1 Acontecimiento relacionado con el sí mismo en lo rural. ……………………110 Matriz 2 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario……………………………………………………....116 Matriz 3 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con el funcionamiento institucional de la educación rural……………………………………………………………….……………….....129
Lista de tablas Tabla 1 Niveles de interpretación ……………………………………………..……... 89 Tabla 2 Actividades militares por grupo armado ………………………………..……93 Tabla 3 Sistematización de la información …………………………..………………104
Lista de anexos Anexo 1. Transcripción primera entrevista………………………………………………..224 Anexo 2. Transcripción segunda entrevista………………………………..………………236 Anexo 3. Transcripción tercera entrevista…………………………………………………254 Anexo 4. Sistematización y organización de la información. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en primera entrevista……………….263 Anexo 5. Sistematización y organización de la información. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en primera entrevista…...….265 Anexo 6. Sistematización y organización de la información. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en primera entrevista………………………269 Anexo 7. Sistematización y organización de la información. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en segunda entrevista……………….271 Anexo 8. Sistematización y organización de la información. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en segunda entrevista………276 Anexo 9. Sistematización y organización de la información. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en segunda entrevista………………………283 Anexo 10. Sistematización y organización de la información. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en tercera entrevista………………..285 Anexo 11. Sistematización y organización de la información. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en tercera entrevista...……289 Anexo 12. Sistematización y organización de la información. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en tercera entrevista………………………..291 Anexo 13. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en primera entrevista…………………………..292
Anexo 14. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en primera entrevista……………………296 Anexo 15. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en primera entrevista……………………………………………..302 Anexo 16. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en segunda entrevista………………………….305 Anexo 17. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en segunda entrevista……………………313 Anexo 18. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en segunda entrevista..…………………………………………...320 Anexo 19. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en tercera entrevista……………………………324 Anexo 20. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en tercera entrevista…………………….330 Anexo 21. Matriz de interpretación: enunciados. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en tercera entrevista………………………………………………334
Introducción Escribir las últimas páginas de la tesis doctoral en medio de la pandemia que estamos viviendo supone ubicarme fuera de las condiciones cotidianas, regulares, esperables, que siempre damos por hecho. A varios meses de confinamiento, la vida ha empezado a transformarse. Muchas de las acciones diarias de la vida personal, académica o profesional, y el sentido que les damos, se desdibujan o trastocan, y empiezan a perder relieve o elevarse por encima de su estatura común.
Desde este escenario, la realidad social, política y económica del país muestra con mayor nitidez, o sordidez, las profundas carencias sociales de los colombianos, evidentes en un sistema de salud precario; en un Estado fantasma de Gobierno ausente, incapaz de proteger a sus ciudadanos confinados en lugares de la geografía nacional históricamente abandonados, como Leticia en la selva amazónica; en los acostumbrados escándalos de corrupción, que de tan repetitivos ya no parecen graves; y en un sistema educativo rural precario condenado por la falta de conectividad, por el difícil acceso a los recursos básicos (un computador, una tablet, un celular) para que los pocos estudiantes que se animan en el campo puedan educarse, y en la presencia puramente discursiva del Ministerio de Educación para apoyar la labor de los maestros rurales.
El sistema educativo rural en medio de la pandemia reafirma y evidencia una vez más las profundas desigualdes sociales que toman forma en la vida empobrecida de las comunidades y la de los maestros rurales del país. Hoy la escuela rural se sigue hundiendo en una política sistemática de abandono, y si no termina de abismarse es gracias a los esfuerzos incalculables que los maestros rurales hacen para no abandonar a sus estudiantes. Este panorama adverso del sistema educativo rural es la consecuencia de la falta de desarrollo y debilitamiento de la ruralidad, como si de una política de Estado se
tratara, y los más peligroso es que este sistema educativo precario conllevará nuevos retrasos y más fragilidades, como en una espiral que no parece tocar fondo. Adversidad que, como doctoranda, viví en las salidas de campo al territorio de Arauca. El primer acercamiento con los maestros lo tuve al poco tiempo que se diera la firma de los Acuerdos de Paz (2016). En ese momento los maestros sonreían y se alegraban de que ya se pudiera hablar de su experiencia como docentes en Pueblo Nuevo y Filipinas, tal como lo expresaba uno de ellos: «Ahora sí se puede hablar sin miedo a que nos maten». En aquel momento había en todas aquellas aulas la esperanza de vivir en paz.
Sin embargo, algunos meses después, para mi siguiente salida de campo, se trataba de una esperanza incierta, en situación de alerta y de espera para que el Gobierno Nacional cumpliera lo pactado en los Acuerdos. El rostro de los maestros ya no esperaba demasiado, la felicidad de sentir que la paz se acercaba a su territorio empezaba desvanecerse. Los maestros volvían a expresar su preocupación frente a un futuro donde la guerra es una forma apta de vida. Ahora los maestros rurales de Arauca van a la deriva entre su deseo por vivir en paz y la incertudumbre de regresar a la vida que siempre vivieron en medio del conflcito armado.
Por todo esto, el objetivo central de la investigación estuvo centrado en analizar los sentidos que los maestros rurales de Arauca le otorgan a la máxima enunciativa Paz Territorial, propuesta desde el discurso oficial para implementar políticas de educación rural y, como resultado de ello, se entrega hoy esta tesis doctoral. Con fines expositivos, la tesis está organizada en seis capítulos. En el primero, se parte de la reflexión sobre los retos y desafíos que la sociedad colombiana enfrenta en el contexto del posacuerdo, particularmente, en las regiones del país. Territorios que han
sido fuertemente afectados por el conflicto armado y han estado sumergidos en el abandono estatal. Así, se da cuenta de una contextualización general en donde se ubica la educación rural en Colombia caracterizada por una serie de dificultades que tienen que ver con la rigidez en la oferta educativa, la calidad y la falta de garantías para permanecer en el proceso formativo.
Con base en lo expuesto, se justifica que el presente estudio se centre en comprender cómo, derivado de la firma de los Acuerdos de Paz (2016), toma mayor vigencia e impacto la máxima enunciativa Paz Territorial en la proyección y desarrollo de la educación rural en zonas que siguen siendo afectadas por el conflicto armado, como lo es el territorio de Arauca.
En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes desde tres ejes centrales. En el primero, se abordan los trabajos que han tenido como objeto de estudio comprender la educación rural en el marco del conflicto armado. El segundo eje, muestra un panorama histórico del maestro rural en Colombia que detalla los momentos cruciales que han incidido en su accionar. El último eje, se presentan los perfiles en la configuración del maestro rural.
En el tercer capítulo se abordan los referentes teóricos fundamentales para el desarrollo de la presente investigación. Desde autores como Feu (2008), Boix (2003,2014), Santos (1997), Bozanno (2009), Montañez y Delgado (1998) y Montáñez- Gomez (2016), se comprende la educación rural y su relación con el territorio. Así, mismo, se plantea la reflexión acerca de la función social de la educación y la alfabetización como forma de resistencia desde los pensadores como Appel (1986), Giroux (2012,2014) y Freire (1970), con el fin de exponer la relación que tiene la educación con procesos sociales, políticos y económicos. Finalmente, el capítulo se centra en dar cuenta de la noción de ideologema desde la perspectiva glotopolítica, entendida
como campo de estudio que vincula temas de la lingüística con la sociología. En tal sentido, la noción de ideologema se comprende articulada a sistemas lingüísticosideológicos.
En el cuarto capítulo, se da cuenta del marco metodológico desde el enfoque cualitativo y diseño de la investigación. Así mismo, se presenta una caracterización del contexto general de Arauca en el cual se ubican los tres maestros rurales y las instituciones educativas en las ejercen su labor. También se evidencian las estrategias de recolección, sistematización e interpretación de la información.
En el quinto capítulo, se desarrolla el apartado de resultados con el análisis de las entrevistas narrativas realizadas a los tres maestros rurales. El análisis se presenta desde tres niveles de interpretación, a saber: a) lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí, b) el maestro y su relación con lo comunitario; y, c) el maestro y su relación con el funcionamiento institucional.
En la primera narrativa titulada “Yo no estoy compartiendo con ellos [los guerrilleros], sino con los muchachos”, el maestro rural, Daniel establece un diálogo de la educación con las nociones de hegemonía e ideología en la medida en que concibe la educación como un terreno de debate ideológico y político.
Por su parte, el maestro rural Juan, en la segunda narrativa llamada “La paz vendrá del campo”, comprende la realidad educativa rural en todos los aspectos que la componen. Su actitud reflexiva y crítica lo configuran en un sujeto intelectual transformador que tiene en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de lucha dentro del funcionamiento cotidiano de la educación rural de su territorio con miras hacia la construcción de paz territorial.
En la tercera narrativa, intitulada “Para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento” de la maestra rural María, se identificó que adopta el rol de ser sujeto líder activo, quien, a través de su palabra, acción y trabajo diario con sus estudiantes y padres de familia, logra transformar el pensamiento de que es natural seguir en la violencia. Con esto, la maestra busca aportar en la construcción de vivir en una sociedad en Paz. Finalmente, en el capítulo seis, se presentan las conclusiones de la tesis, las cuales están centradas en los sentidos que establecen los maestros rurales en torno al ideologema Paz Territorial. En tal perspectiva, se logró comprender cómo se configura el ser maestro en el marco de un escenario en posconflicto. Así, los maestros rurales como sujetos críticos reflexionaron y narraron sus experiencias vitales entrecruzadas por una serie de condiciones sociales (presencia histórica del agudo conflicto armado), políticas (luchas por el control territorial desde los actores armados) y económicas (explotación minera, tráfico de armas y drogas) presentes por décadas en el territorio araucano. Así mismo, desde la categoría comprensiva ideologema fue posible interpretar y develar las formas en que los maestros otorgaron sentidos y adoptaron una postura frente a la Paz territorial. Así pues, se estableció que, desde las formaciones discursivas de los maestros rurales, se construyen conceptos a través de los cuales significan, configuran o transforman la realidad.
Capítulo 1 Planteamiento y justificación del problema de investigación
1.1. Planteamiento del problema
“Aquí hay desplazados por el conflicto, pero también por la calidad educativa. Los niños, y a veces los padres, se van de las veredas para que puedan seguir estudiando. O los desplazados llegan a un lugar cercano, no hay cómo acceder a la educación, y se tienen que ir a Tumaco o más lejos. Nos estamos quedando sin veredas, en lugar de fijar población en el medio rural y promover que vuelva”.
(González, 2016)
Derivado de la firma del “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera” (2016), realizada entre el Estado Colombiano y las FARC-EP, surgen una serie de interrogantes, retos y desafíos a los que se debe atender en varios ámbitos, como el económico, social, político, cultural y educativo. En este nuevo escenario y según el Ministerio de Educación Nacional (2017), es vital poner en marcha un conjunto de estrategias que permitan la integración entre las regiones colombianas, la inclusión de poblaciones afectadas por el conflicto y el fortalecimiento de la democracia en todo el territorio nacional (Ministerio de Educación Nacional, MEN,
2017).
Particularmente en Colombia, las regiones rurales1 son los territorios que han vivido y sufrido con mayor intensidad el conflicto armado durante más de cinco décadas. Por lo anterior, se afirma que
1 La Misión para la Transformación del Campo estima que el 89% de la población rural es pobre o vulnerable, es decir, tiene alta probabilidad de caer en la pobreza. Según el último censo, el 45,6% de las personas residentes en el área rural dispersa vive en condiciones de pobreza multidimensional (González, 2016, p. 9).
La inequidad en Colombia tiene un fuerte sesgo rural. Los índices de pobreza y marginalidad, ausencia de servicios públicos y falta de acceso a una educación pertinente y de calidad, son excepcionales en estas regiones. Según el último censo nacional, el 45,6% de las personas residentes en el área rural dispersa vive en condiciones de pobreza multidimensional, porcentaje que incrementa al 63,8% cuando se hace referencia a la condición de pobreza de grupos étnicos y poblaciones desplazadas por el conflicto armado. (González, 2016, p.1) En este contexto, la falta de acceso a una educación pertinente, de calidad y con cobertura nacional ha sido un elemento central para que el conflicto se haya fortalecido y perpetuado desde hace más de 50 años. Esto sugiere una “correlación entre bajo nivel educativo e integración en grupos armados, e indica que la falta de opciones educativas y la integración en grupos armados se retroalimentan” (González, 2016, p. 2). Según el
MEN (2017),
La presencia de la guerra en una zona afecta fuertemente el entorno académico porque desincentiva la presencia de buenos docentes, dificulta la inversión en infraestructura, impide el desarrollo de programas para mejorar la calidad educativa y aumenta las tasas de reclutamiento de menores por parte de grupos armados, entre otros. (p.20) Por lo tanto, se puede afirmar que se debilita la educación y se fortalece la guerra. En efecto, el impacto del conflicto en la educación es cada vez mayor porque la formación de los estudiantes no responde a los niveles de calidad educativa de las grandes ciudades, y los programas son poco pertinentes porque no obedecen a las dinámicas productivas de la vida rural. Esta situación ha conllevado “que los campesinos desaparezcan de las aulas de clase; con esa desaparición también dejó de existir el mundo rural, fueron
evaporándose los problemas del campo, los saberes, conocimientos y prácticas campesinas” (Arias, 2017, p. 61). En consecuencia, la concepción de la vida rural ha sido reducida a una visión simplista en donde lo rural se define en términos de lo opuesto a lo urbano.
La existencia de estos desafíos sociales y contextuales (la geografía difícil, población dispersa y conflicto armado) implica un examen detallado de las dificultades de la educación con población rural. Según el Documento de Política de Educación Superior Rural (MEN, 2018), la primera dificultad radica en la rigidez de la oferta educativa existente, lo que limita a los estudiantes a elegir una formación acorde con sus intereses y la posibilidad de responder a las necesidades del contexto. La segunda tiene que ver con el aseguramiento de la calidad educativa, debido a la poca articulación entre los ambientes de aprendizaje, las competencias de los docentes y los procesos de acompañamiento. La tercera se vincula con la falta de garantías para asegurar la continuidad en el proceso educativo, es decir con la falta de normativa administrativa y apoyo financiero para que el estudiante pueda culminar el ciclo de estudios. Además de estos desafíos contextuales —extrínsecos—, la educación rural también comporta unos retos intrínsecos porque es a través de esta que se transmiten, mantienen y reproducen las estructuras de poder y las ideologías de la sociedad. Por lo tanto, la educación no es un espejo pasivo, sino una fuerza activa que sirve también para legitimar las ideologías y formas económicas y sociales que están relacionadas con ella (Apple, 1986). Así, la educación se convierte en una institución que encarna las ideologías sociales, políticas y económicas de la sociedad actual.
Entonces, en la educación rural también se gestan, transmiten y reproducen significados socialmente compartidos, a partir de los cuales se estructura la interacción social. Como lo señala Pérez (2014), por medio de la educación, el ser humano deviene
en ser social y así adquiere las capacidades necesarias para vivir en sociedad. En otras palabras, la educación rural es un espacio de socialización en donde se ponen en juego los valores culturales, las ideologías y los significados compartidos que se tejen en la sociedad.
En este sentido, el actual proceso de postacuerdo ofrece oportunidades para comprender que la garantía del derecho a la educación es “un medio que contribuye al mejoramiento del desarrollo humano, las oportunidades y las condiciones de los individuos” (Pérez, 2014, p. 292). Se trata de un momento histórico que representa nuevas oportunidades para la reconstrucción del sistema educativo, y que quedó documentado en el Acuerdo Final (2016), donde el Estado colombiano se compromete a que la educación rural se convierta en el motor que viabilice la construcción de paz en el país. En el Acuerdo final (2016) se señala que Con el propósito de brindar atención especial a la primera infancia, garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación y erradicar el analfabetismo en las áreas rurales, así como promover la permanencia productiva de los y las jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la construcción del desarrollo rural, el Gobierno Nacional creará e implementará el Plan Especial de Educación Rural. (p. 26) En este Plan Especial se tendrán en cuenta los modelos educativos flexibles2, el reconocimiento de saberes, las competencias propias de la comunidad, alternativas diferenciales y las necesidades territoriales de la población rural. En ese sentido,
2 Los modelos flexibles en educación se amparan bajo los objetivos de educación para adultos que están presentes en el Decreto 3011 de 1997. Los Modelos Educativos Flexibles son propuestas pedagógicas, metodologías, logísticas y administrativas, diseñadas especialmente para la atención educativa de la población joven y adulta; con los cuales se hace énfasis en el reconocimiento de los aprendizajes previos,
Todas las acciones que se realicen en los diversos niveles educativos promoverán una educación inclusiva, que reconozca la diversidad y responda a las particularidades de las poblaciones rurales, sin discriminación por su género, etnia, cultura, en razón a una discapacidad o ser víctima de conflicto armado, entre otros, de manera que se promueva la igualdad de oportunidades y se contribuya a la eliminación de las barreras existentes en el sistema educativo para el desarrollo, aprendizaje y participación en condiciones de equidad. Esto implica una educación rural que contemple distintos enfoques; de derechos, poblacionales, interculturales, territoriales, de género, generacionales entre otros. (MEN, 2018, p.5) En esta perspectiva, la educación rural no se reduce a estudiar en el campo, sino que implica integrar la cosmovisión, los valores culturales propios, las formas de saber y hacer en el contexto propio. A su vez, la educación rural con enfoque territorial implica que las regiones sean las protagonistas de los cambios en la sociedad colombiana. Tal como lo señala Lozano “La educación rural debe ser protagonista del cambio cultural y de la transformación de la realidad política adversa a la implantación de un régimen político moderno, democrático y descentralizado” (Lozano, 2012, p.129). Lo anterior debe ser apoyado por el Gobierno Nacional para que sea un proyecto sostenible a largo plazo. Por ende, el compromiso con la educación3 rural necesita responder a las
el diálogo y la participación activa, el trabajo individual y grupal, la integración curricular y el aprendizaje en contexto (MEN, 2018). Disponible en línea: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article- 354537.html. (Consultado en agosto de 2018).
3 En palabras de Lozano (2017) “La educación juega un rol fundamental, ya que le compete formar para el desmantelamiento de la cultura de la guerra, la promoción de los derechos humanos, la interacción que vive en justicia y compasión, el respeto por la diversidad, la reconciliación y la solidaridad, la vida en armonía con el planeta Tierra y el cultivo de la paz interior” (p. 11).
insuficiencias reales del contexto y del territorio, y mejorar las condiciones de vida de las comunidades.
1.2. Justificación de la investigación
Derivado de los elementos anteriormente expuestos, los cuales dan cuenta del problema de investigación. A continuación, se plantea la justificación del desarrollo de la presente investigación, desde la cual se plantea que la educación rural es la columna central para la construcción de paz en todo el territorio nacional. De acuerdo con González (2016):
El país tiene mucho que ganar si apuesta por la educación en las áreas rurales. Este es un sector clave para producir transformaciones sociales que contribuyen a las “4Rs” de una paz duradera: redistribución (de recursos y oportunidades sociales); reconocimiento (visibilidad de los sectores más excluidos); representación (participación en las decisiones políticas que afectan al propio futuro) y reconciliación (al promover la cohesión social y aprovechar las oportunidades que brinda la educación para abordar el pasado, la verdad y las reparaciones). La educación también es reparación para las víctimas que no pudieron acceder a ella o completarla, a la vez que contribuye a su integración social y económica. (p.16) Desde este escenario se abre un nuevo camino hacia el fortalecimiento de una educación rural que responda y esté acorde con el contexto de postacuerdo que el país está construyendo. Sin embargo, la base de la reflexión sobre la educación rural está relacionada con las condiciones adversas a las que ha estado expuesta en el marco del conflicto armado por más de 50 años. Dicha reflexión está atravesada por la falta de acceso, calidad y continuidad en el proceso educativo para la población rural, condiciones que representan una educación con déficit, pero que a su vez se constituyen en elementos
que pueden ser transformados para construir escenarios de resistencia y cambios sustanciales en la educación rural.
En este sentido, tal como lo plantea Pérez (2014), es prioritario cuestionar ¿qué ha fracasado? y ¿qué podemos aprender sobre el papel de la educación rural en tiempos de conflictos de distinta naturaleza4 para que la sociedad colombiana pueda retornar a un orden social en paz? Efectivamente, lo anterior se da a partir de la capacidad para comprender los conflictos como oportunidades de transformación”. Desde allí, la educación rural encarnada en la escuela rural puede Recuperar su papel histórico de ser gestora de transformaciones en el ámbito de lo social, lo político e incluso lo económico, en los lugares donde tiene presencia. Una escuela ajena a las realidades y especificidades de su comunidad será poco lo que aporte a una construcción de paz, en territorios que han sido golpeados por la violencia armada. (Pérez, 2014, p.306) Al situar la escuela rural en contextos educativos reales, se comprenden las necesidades e interacciones propias de la población donde se haya establecido. En concordancia, la escuela debe generar situaciones donde se debatan y cuestionen las ideologías, valores y significados sociales tradicionalmente aceptados, y así posibilitar un cambio social para el país.
4 En este contexto, la educación se configura como el escenario donde afloran multiplicidad de conflictos en la medida en que hay choque de intereses entre los grupos que hacen parte del poder y los que están por fuera de este. Por eso, la escuela debe reconocer la importancia del conflicto en la sociedad y verlo como una oportunidad para evaluar qué funciona y qué no y así generar cambios educativos. Así, Las reflexiones sobre los retos del sistema educativo y de la escuela en los procesos de posconflicto son fundamentales porque “por una parte, serán los encargados de desarrollar procesos formativos en los que la guerra no se siga viendo como un asunto de otros, o como una película de buenos y bandidos, sino como una realidad que afecta a todos los sectores de la sociedad; de ahí la necesidad de trabajar intencionadamente en temas y problemas como la construcción social de la verdad del conflicto, la reconstrucción de la memoria, las afectaciones a la justicia en procesos de negociación, etc.” (Pérez, 2014, 309).
Se puede señalar que, la educación rural se constituye en el escenario propicio desde el cual se analiza su rol, en el mantenimiento o transformación de los servicios educativos que son producidos, controlados y tratados por unos grupos restringidos que ostentan el poder de la sociedad.
Por lo tanto, el estudio sobre el conocimiento educativo rural se configura en un estudio de la ideología, porque a través de la educación rural también se legitima y justifica la acción de los grupos sociales, lo cual genera conflicto de poderes en la medida en que unos grupos se establecen en el poder y los otros son dominados. Como consecuencia, la educación rural se convierte en el espacio perfecto para legitimar prácticas de poder, puesto que las ideologías que son transmitidas y reproducidas reflejan las estructuras del orden político-social.
Desde esta comprensión, se puede señalar que, en la educación rural, la relación entre el poder y el acceso al conocimiento es inseparable, porque el conocimiento no se encuentra disponible para todos de igual forma. De hecho, hay una jerarquización de qué se debe enseñar, a quiénes y cómo. En este sentido, la educación rural forma a los ciudadanos con diferentes capacidades para cumplir con cierto rol político y económico en la sociedad, rol previamente determinado por la hegemonía5. Así, resulta necesario reflexionar sobre ¿cuáles son los temas que se enseñan?, ¿qué grupos y clases económicas y sociales son favorecidos por el modo en que se organiza y controla el conocimiento? y ¿qué grupos no lo son?
5 Según Apple (1986) “El concepto de hegemonía implica que los modelos fundamentales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideológicas tácitas, por normas, si así lo prefiere, que no suelen ser conscientes, así como por el poder y el control económico.” (p.116).
Las problemáticas y los retos de la educación rural anteriormente enunciados llevan a que el presente estudio se interese por comprender cómo la máxima enunciativa Paz Territorial, atribuida con la firma de los Acuerdos de Paz (2016), adquiere mayor vigencia e impacto en la proyección y desarrollo de la educación rural. Con esta máxima, el Estado ha buscado que la construcción de Paz tenga un enfoque territorial con el cual se haga reconocimiento de los saberes, conocimientos, prácticas y necesidades propias de las comunidades rurales.
Al respecto, desde el discurso oficial se promulga y promueve la Paz Territorial como eje que vertebra la legislación y las acciones sobre la educación rural. Sin embargo, el presente interés investigativo se centra en escuelas rurales del departamento de Arauca que hoy en día continúan afectadas por el conflicto armado, ya que hay presencia de la guerrilla del Ejército de Liberación Nacional (ELN), paramilitares y disidencias de las FARC-EP. Adicionalmente, en el mismo territorio se encuentran ubicados los Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación –ETCR- para los excombatientes de las FARC. De hecho, las escuelas rurales de Arauca están ubicadas dentro del perímetro en el que está en marcha el proceso de implementación del Acuerdo Final de Paz. En este escenario, en las escuelas rurales de Arauca aún se viven las dinámicas propias del conflicto armado en medio de las tensiones generadas por el control del petróleo y del narcotráfico. Por su parte, los maestros rurales están viviendo actualmente los desafíos en la búsqueda de Paz y las tensiones derivadas de la implementación del Acuerdo de Paz firmado en 2016. Lo anterior se debe a que su praxis se realiza en instituciones educativas vecinas ETCR.
Cabe agregar que, los modos de interacción y de socialización política de los maestros no sólo transcurren bajo los dilemas y vicisitudes propias del proceso de implementación del Acuerdo, dado que en su mayoría sus estudiantes son víctimas, hijos
de víctimas o de familiares de excombatientes. A este hecho, se suma otro factor político y social, el cual tiene que ver con que el Acuerdo Final se firmó con uno solo de los actores armados en Colombia, las FARC-EP. No obstante, el grupo guerrillero del Ejército de Liberación Nacional –ELN- sigue realizando ataques bélicos e impactando el territorio y con ello la vida escolar rural. Adicionalmente, se han ido organizando y fortaleciendo nuevos actores armados como lo son las disidencias de las FARC y las bandas delincuenciales.
Así, en la tesis se busca comprender los modos de circulación, reproducción y resistencias que los maestros rurales de Arauca le otorgan a la máxima enunciativa Paz Territorial. Noción, desde la que se comprende que el impacto de la violencia en Colombia es asimétrico y está diferenciado por su intensidad en las diferentes regiones del país. Por ello, la construcción de Paz territorial parte el reconocimiento de saberes y experiencias de las comunidades, para proyectar y hacer efectivo el diálogo colectivo que lleve a reflexionar sobre las causas de la violencia regional y así buscar soluciones que pongan fin al conflicto, atendiendo a las necesidades y diferencias territoriales. A partir de lo anteriormente expuesto se plantea la siguiente pregunta y objetivos de investigación:
1.3. Pregunta de investigación
¿Qué sentidos le otorgan los maestros rurales al ideologema Paz territorial, propuesta en el discurso oficial, para implementar políticas educativas en el sistema educativo rural afectado por el conflicto armado?
1.4. Objetivo general
Analizar los sentidos que maestros rurales otorgan al ideologema Paz Territorial, propuesta en el discurso oficial, para implementar políticas educativas en el sistema educativo rural afectado por el conflicto armado.
1.4.1. Objetivos específicos
Comprender, en las reflexiones de los maestros rurales afectados por el conflicto armado, los modos de circulación y reproducción de la máxima enunciativa Paz Territorial.
Interpretar las resistencias o interpelaciones que construyen los maestros rurales hacia la máxima enunciativa Paz Territorial impuesta en el discurso oficial del sistema educativo rural.
Capítulo 2 Estado del arte Colombia es un país más rural de lo que a simple vista parece. Comprender la ruralidad en Colombia es una labor que implica la lectura de diversas explicaciones, perspectivas y análisis de orden social, político y económico. Por lo tanto, el hablar de qué es lo rural y qué se entiende por lo rural es un asunto que atraviesa la estructura y el desarrollo histórico social del país. Tanto así que, se considera que el conflicto que ha vivido Colombia por décadas ha estado asociado principalmente con la pertenencia o las disputas territoriales.
En este escenario, la dimensión del territorio adquiere principal importancia para la comprensión de lo rural, porque el territorio va más allá de la extensión de superficie terrestre. Para el investigador Fals Borda (2000), el territorio es un área definida (incluyendo tierras y aguas), un espacio, un recipiente o contenedor con existencia propia, pero transformado por los grupos humanos que lo habitan. En otras palabras, este es socialmente construido y significado por sus habitantes. Además, es en el territorio donde “Se tejen relaciones económicas, sociales, códigos, normas y formas de ver el mundo” (MEN, 2015a, p. 14). De acuerdo con lo anterior, el territorio es el escenario principal donde se configuran y significan las relaciones sociales.
Tal como se señala en el informe Nacional de Desarrollo Humano titulado Colombia rural, Razones para la Esperanza realizado por el Programa de las Naciones para el desarrollo-PNUD- (2011), la ruralidad se entiende a partir de cuatro componentes:
1) el territorio es entendido como una construcción social en un espacio donde múltiples
actores establecen relaciones económicas, sociales, culturales y políticas, las cuales están reguladas por las estructuras de poder; 2) la población que está vinculada a sus recursos naturales y comparte un modelo de cultura; 3) los asentamientos que establecen
relaciones inter y extragrupales y; 4) las instituciones públicas y privadas que configuran el marco en el cual se desarrolla el mundo rural.
Los antecedentes se estructuran en tres ejes centrales. En primer lugar, se abordan los trabajos que han tenido como objetivo comprender la educación rural en una Colombia marcada por el conflicto armado. Desde esta perspectiva, la educación rural se puede abordar desde un abanico de discursos que la ubican en relación con su especificidad cultural, con los desafíos sociales (inequidad, falta de acceso a la educación, entre otros) y contextuales (dispersión de la población rural en el territorio, dificultades en el acceso al territorio, etc.), con su papel en el empoderamiento de las poblaciones, en su mayoría campesinas, y principalmente con su configuración desde los discursos procedimentalesnormativos.
En segundo lugar, se presenta un panorama histórico del maestro rural en Colombia desde el cual se identifican los momentos históricos que han incidido de forma contundente en su accionar en el mundo rural. Accionar que ha estado supeditado a las estructuras poder y a las acciones armadas por parte de los grupos al margen de la ley. En tercer lugar, se identifican dos perfiles en la configuración del maestro rural: el maestro como líder del cambio comunitario y el maestro como actor político que incide en el desarrollo del país, los cuales han hecho parte del devenir socio histórico de Colombia. A continuación, se desarrollan los ejes mencionados.
2.1. La educación rural en Colombia: un camino que sigue en construcción
Desde la perspectiva del investigador Lozano (2017), durante los años ochenta y noventa del siglo XX, en los países de América Latina se originaron importantes cambios en el orden político, económico y cultural, los cuales fueron producto de la globalización. Esta época acarreó grandes cambios en el orden mundial; por ejemplo, la reestructuración
de los procesos económicos, la reforma de los Estados Nacionales o el surgimiento de un nuevo orden político mundial. Así mismo, se dio paso a nuevas problemáticas sociales como el aumento de la pobreza, la ampliación de las desigualdades sociales, la agudización de la violencia, entre otras.
En este contexto, para la investigadora Corvalán (2006), en la sociedad globalizada, la educación se convierte en la piedra angular del desarrollo social y económico de los países de América Latina, lo cual se reafirma cuando en sus estudios Lozano (2017) señala que la educación se orienta a las demandas del capital en materia de producción de bienes y servicios, y las relacionadas con la reproducción de dicho capital; por lo tanto, la educación se convirtió en un bien destinado al consumo. Particularmente, en los años noventa en Colombia con los procesos de globalización6, como lo señala Rivera (2015) en su trabajo, se produjo una apertura económica y las condiciones necesarias para que se gestara un mercado internacional7 con una tendencia a mantener los precios bajos en productos agrícolas, lo cual “contribuyó a la caída del ingreso de los trabajadores agrícolas, el aumento de los índices de desempleo rural y la agudización de la pobreza” (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación-FAO, 2005, Citado en Rivera, 2015). En efecto, Corvalán (2006) afirma que, en esta década, el nivel de pobreza rural alcanzó un 83% en comparación con la pobreza urbana que tuvo un 50%. Esta situación tiene vigencia
6 Para Rivera (2015), durante los años noventa Colombia pasó del 2,7% del PIB a un 4%; sin embargo, existe una discusión importante en relación con el impacto de estos recursos en la solución de problemas de calidad y eficiencia del sector educativo.
7 Según Rivera (2015), dichas estrategias económicas fueron acordadas sin ningún tipo de diálogo con la cosmovisión y los intereses de los actores rurales, lo que provocó consecuencias desfavorables para éstos, no sólo en el plano social, sino también en la destrucción de su entramado cultural (Del Barrio, 1996; Mejía, 2001 y Contreras, 2012).
actualmente, dado que la pobreza se sigue concentrando, en mayor proporción, en los sectores rurales8.
La situación descrita anteriormente tuvo un impacto negativo en el sector educativo rural porque, como lo indica Corvalán (2006), en los años noventa, los recursos que se destinaron a este sector fueron el 35%, mientras que para la educación urbana fue de 65%. Derivado de este panorama, con Rivera (2015), se puede señalar que la escuela rural ha sido absorbida por los intereses económicos, porque establecen la educación como un bien de mercado. Por lo tanto, la educación básica rural tiene pocas oportunidades para proyectarse fuera de los parámetros que se imponen desde la productividad. En palabras del investigador Corvalán (2006): En el ámbito de políticas hacia las escuelas rurales, los años noventa están marcados por la descentralización de competencias educativas, el fortalecimiento del programa Escuela Nueva y la oferta de un portafolio de servicios educativos en el sector rural. El porcentaje de analfabetos en la zona rural se redujo en tres puntos porcentuales en los noventa, llegando a un 17,5%, mientras que en los sectores urbanos se redujo de 5,7% a 4,8%. Con todo, el promedio de escolaridad de la población rural era, a fines de los noventa, de 4,4 años, y en el período 1993-2000 tuvo un escaso aumento de 0,7 años, mientras que en las zonas urbanas este promedio aumentó el doble. (p.54) De acuerdo con Lozano (2017), en los años ochenta y noventa, la educación rural se caracterizó por dar respuesta a los problemas de dispersión y alta movilidad de la
8 Derivado de este contexto, la problemática central se relaciona con la diferencia profunda que sigue existiendo entre la población rural y urbana. Distinción que, según Lozano (2017) se relaciona con las características socioculturales y económicas de sus habitantes o campesinos.
población rural colombiana. Así, las principales características de los modelos educativos de este periodo se centraron en función de la flexibilidad del contexto social y productivo de las zonas rurales. A pesar de los esfuerzos estatales, para Rivera (2015), la escuela se empezó a convertir en un agente expulsor de los niños y jóvenes del campo. Así mismo, Lozano (2017) afirma que, durante los años noventa “La consolidación de los sistemas mundo y la puesta en marcha del proceso de globalización modificaron el contexto de interacción entre lo rural y urbano” (p.133). Interacción que se modificó en gran medida por la influencia de los medios de comunicación, la articulación de lo rural a las exigencias de los sistemas de mercado globales, el desarrollo de vías y de transporte en el país, la movilidad de las familias rurales a las grandes ciudades9, entre otros aspectos. Por lo tanto, para este investigador Lo rural dejó de concebirse como territorio aislado, circunscrito a la vereda o al pequeño municipio. Hoy, si bien lo rural tiene una territorialidad específica, esta se concibe como parte de un territorio mayor donde está incluido el municipio, el departamento, la región, el país y aún el mundo, con el que está en permanente interacción. (p.134) Producto de estas nuevas interacciones entre el mundo rural y urbano surge lo que se conoce actualmente como nueva ruralidad10. Al respecto, desde el pensamiento de los investigadores Acosta y Orduña (2010), la comprensión de lo rural reclama una configuración que esté por fuera del mismo ámbito rural, porque como lo señala Lozano
9 “La ruralidad como territorio, como ideología y como modo de vida es la mayor víctima del conflicto armado en Colombia” (Delgado, 2018, p.58).
10 Para Niño (2001, p. 26, citado en Cuesta, 2008, p. 91) “la nueva ruralidad nace en el marco de profundas limitaciones encontradas en el modelo de desarrollo frente a los retos de la pobreza persistente, desequilibrios en la distribución, pérdida de cohesión territorial, logro de la competitividad y la sostenibilidad ambiental”.
(2017) los problemas, objetivos y metas de desarrollo de la población rural están articulados con los propósitos nacionales.
En definitiva, para el investigador López (2006) la nueva ruralidad se asocia con las relaciones que el sector rural establece con el mundo urbano por la influencia de la tecnología, la actividad económica, el flujo de transporte y las relaciones socialesfamiliares con los que habitan en las ciudades. La anterior concepción ratifica la idea de que lo rural es una realidad que desborda la actividad estrictamente agropecuaria.
2.1.1. El rol y los desafíos de la escuela rural de hoy
Tal como lo señala Rivera (2015), el estudio sobre la educación para la población rural en Colombia, impulsado por la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación-FAO (2005), destacó que los programas educativos11 implementados en el país durante la década de los noventa arrojaron resultados importantes en relación con el aumento de los índices de alfabetización, cobertura, retención estudiantil, mejoramiento en el nivel de rendimiento académico, entre otros aspectos12. También, la FAO señaló que un elemento clave de dichos programas educativos fue el interés por fortalecer la articulación entre la escuela y la organización de la comunidad para promover el intercambio de saberes y experiencias, y para buscar resolución a sus conflictos de forma pacífica. Sin embargo, en el estudio mencionado también se señala que los resultados corresponden más a una dinámica cuantitativa de medición que a un rendimiento cualitativo ligado al desarrollo social y comunitario.
11 Los programas educativos corresponden a la Escuela Nueva, Postprimaria, SER, SAT, PER y CAFAM, entre otros. Estos proyectos serán explicados en el siguiente apartado de los antecedentes. 12 Según el investigador Corvalán (2006), la educación para la población rural colombiana está entre las mejores de América Latina (…) pero es un capital educativo que posteriormente no es aprovechado por el sistema educativo.
Por lo tanto, Rivera (2015) señala la necesidad de desarrollar procesos de investigación cualitativa que garanticen la participación de las comunidades rurales en la fundamentación y diseño de las propuestas educativas para su propio sector. Esto se debería promover con mayor razón, dado que algunos modelos educativos creados en los años noventa surgieron como respuesta de la sociedad civil y no por iniciativa estatal. En este contexto, para el investigador Rivera (2015), las políticas públicas, en relación con los sectores rurales, deberán tener en cuenta la participación de los todos los actores sociales rurales, con la finalidad de promover el empoderamiento de las comunidades para que ellas sean las protagonistas de su propio progreso y así lograr un desarrollo auto sostenible.
En esta línea de pensamiento, la escuela rural como una institución vinculada con el medio y la comunidad es la responsable de dinamizar y desarrollar sus propios programas pedagógicos. Tal como lo señala Rivera (2015):
Borda (1987), Boix (2003), Michi (2010), Bartol (2012) y Ortiz (2014), argumentan la necesidad de privilegiar el diálogo con los saberes locales y la ciencia propia en orden a garantizar la vinculación dinámica y comprometida de la población con su territorio. (p.105) Así mismo, desde este investigador, cabe destacar que la escuela rural es el escenario propicio para promover escenarios de deliberación moral y política13, en donde se atienda a los diversos asuntos que hacen parte de la dinámica escolar y comunitaria;
13 Para Rivera (2015) es importante tener en cuenta que el mundo campesino en tanto ecosistema social, cultural, económico y político se caracteriza porque posee una identidad propia. Así, lo rural se constituye en un entramado de relaciones entre los habitantes, la cultura y la naturaleza.
esto se verá reflejado en el mejoramiento de la calidad de vida de la población rural, lo cual también contribuye al fortalecimiento del ejercicio ciudadano. Para Rivera (2015), No obstante, los diferentes estudios que han puesto en evidencia el déficit de ciudadanía y la precariedad de la participación política en los sectores rurales, coinciden en que es desde la escuela donde se pueden comenzar a proponer prácticas sociales y estrategias formativas tendientes al fortalecimiento de los valores democráticos (Pérez y Farah, 2002; Riella y Vitelli, 2005; Flórez, 2012 y Bartol, 2012). El significado social de la escuela al interior de un corregimiento o de una vereda como escenario formativo de las futuras generaciones, así como de encuentro y congregación comunal, puede llegar a ser fundamental para la construcción de comunidades políticas locales si en ella convergen estrategias de participación ciudadana con prácticas de reconocimiento colectivo. (p.109) En esta perspectiva, la escuela rural presenta unos retos y desafíos en el contexto colombiano actual, puesto que no puede ser indiferente frente a su papel en la construcción de escenarios para una sociedad de paz. En palabras de Delgado (2018), “La escuela requiere afincarse en Colombia no como una experiencia del posconflicto, sino como un escenario explícito para la construcción de territorios de paz” (p.63). Adicionalmente, según el investigador Infante (2014), la escuela rural y en general la educación tiene el potencial de enseñar nuevos valores, habilidades y comportamientos que apunten hacia la promoción de nuevas relaciones sociales, las cuales se configurarían en la base, para fomentar procesos de resiliencia. En definitiva, fomentar la educación para la construcción de paz traería estabilidad política y económica, a partir de la cual se lograría la reconstrucción de la sociedad y del estado.
2.2. Maestros rurales colombianos: perspectiva histórica
En Colombia, los trabajos e investigaciones sobre el maestro rural son escasos y están fragmentados. Sin embargo, se logran perfilar algunas tendencias y rasgos en común cuando se habla del maestro rural colombiano. Sujeto que hace parte del entramado de una ruralidad abandonada por el Estado y sumergida en el conflicto armado. Escenario donde la educación se convierte en un espacio que aumenta las desigualdades sociales y afinca violencias de diferente orden.
Desde este contexto, la ruralidad configura al maestro como un sujeto que está atravesado por procesos políticos, sociales y económicos propios de la comunidad en la cual está inmerso. Frente al panorama señalado, en 1980 el sociólogo colombiano Rodrigo Parra señalaba las tendencias que sobresalen en los estudios sociales sobre el maestro colombiano, a saber:
1. Estudios con finalidades puramente descriptivos en los que se caracterizaba el
contexto de trabajo y social en el cual se ve inmerso el maestro. Aspectos que, generalmente, hacen que el ámbito puramente educativo quede supeditado a otras problemáticas sociales más generales.
2. Asuntos sobre la profesión que se inscriben en la sociología de la educación.
3. Estudios con propósitos explicativos en los cuales se busca establecer una relación
con problemáticas de índole nacional.
4. Estudios que relacionan la educación y los maestros con el desarrollo desigual del
país.
5. Estudios que emplean análisis empiristas y ahistóricos que se realizan con técnicas
multivariadas.
Así, el investigador Parra (1980) afirma que hacen falta trabajos que tengan en cuenta el componente pedagógico de los maestros, sus prácticas reales y las consecuencias que logren tener en la formación de sus estudiantes. En sus palabras, No existe un censo de maestros que permita sacar conclusiones con mayor grado de cobertura poblacional o extraer muestras con mayor rigor para realizar estudios más específicos y profundos. Las muestras empleadas en los estudios sobre maestros no permiten, en la mayoría de los casos, generalizar los hallazgos a poblaciones más amplias, aunque pueden ser de mucha utilidad para sugerir hipótesis y caminos de investigación. (p.2) En efecto, este sociólogo afirma que la mayor parte de los trabajos sobre los maestros, los ubican en escenarios más amplios del contexto nacional y los incluyen como un elemento importante en el desarrollo del país.
Particularmente, desde los trabajos de Parra (1980) y Triana (2012) relacionados con maestros rurales se pueden identificar algunos momentos históricos que son clave para comprender su rol en el desarrollo del país y el impacto que ha tenido el conflicto armado en el devenir de la escuela. A partir de estos estudios, un primer momento se puede acotar desde 1946 hasta 1994 y el segundo momento se puede ubicar desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad.
Primer momento histórico Para la investigadora Triana (2012), en la época de 1946-1994, “La formación de maestros es relevante en la medida en que son ellos los llamados a darle sentido a la nueva lógica de la modernización de la sociedad y el Estado, fenómeno que adquiere su mayor despliegue en este período” (p.96). Este último, está marcado por las diferentes reformas educativas orientadas en la formación normalista y en el magisterio de escalonamiento.
El periodo en mención está caracterizado por el enfrentamiento constante entre liberales y conservadores por mantenerse en el poder; época atravesada por una serie de procesos socioeconómicos: industrialización y modernización del país.
Acorde con lo anterior, Triana (2012) desarrolla algunos componentes esenciales en la formación de los maestros rurales. El primero se basa en los maestros rurales durante la segunda hegemonía conservadora (1943-1956), momento en el cual se dio una persecución de los conservadores hacia los liberales. Este hecho tuvo un efecto negativo en el desarrollo de la educación en las zonas rurales, fundamentalmente porque el nombramiento de los maestros dependía de si defendían o no los ideales conservadores. Así mismo, “Se buscó revivir el proyecto-cristiano, relacionado con el confesionalismo de finales del siglo XIX y primer cuarto del siglo XX” (Triana, 2012, p.97). El segundo aspecto tiene vínculo directo con las reformas y las estructuras de las Escuelas Normales en la segunda mitad del siglo XX. En palabras de Triana (2012), “Con el Primer Plan Quincenal de Educación se inició en Colombia un período de transformación educativa en todo sentido, influenciado por las políticas internacionales de modernización y desarrollo económico y cultural” (p.101). Así pues, las reformas que se dieron durante esta época promovieron que se formara un solo tipo de maestro rural que se adaptara a las condiciones regionales y nacionales.
Para Triana (2012), el tercer elemento se relaciona con la formación y mejoramiento docente en el marco de una serie de transformaciones económicas, políticas, culturales y sociales que se dieron en la segunda mitad del siglo XX. En este marco, se prestó especial atención al decreto 1710 de 1963, en el cual se estipulaba la revisión de los métodos de formación de los maestros como condición indispensable para mejorar la escuela primaria, a partir del desarrollo de actividades esenciales, a saber:
a) Elaboración de guías para el desarrollo de los nuevos planes de estudio; b)
Elaboración de material didáctico para auxiliar al maestro en su práctica de enseñanza; y, c) Capacitación a los maestros en el uso de las guías y el material didáctico elaborado. (p.110-111) En esta misma línea de reflexión, el investigador colombiano Parra (1980) señala que durante el periodo comprendido entre 1939 y 1975 los estudios normalistas revelan dos etapas centrales: la primera está relacionada con el aumento de las normales, el número de matrícula y los profesores normalistas; la segunda, una etapa de disminución de los maestros normalistas lo cual afectó el crecimiento de matrícula de los estudiantes rurales. Como producto de estas circunstancias, la educación normalista sufrió un proceso de privatización y un fuerte aumento de feminización.
Finalmente, para este periodo, la investigadora Triana (2012) afirma que la formación de maestros rurales se convirtió en un proceso lento que sólo logra un reconocimiento social con la implementación del programa de la Escuela Nueva. Segundo momento histórico En el segundo momento que abarca el periodo comprendido entre el 2000 y el 2004, se puede identificar la investigación de Zamora (2005, citado en OEI, 2012), en la cual se señalan las habilidades y condiciones particulares para el desempeño docente en ambientes rurales. En este sentido, se afirma que “… los educadores colombianos, con raras excepciones, no han sido ni están preparados para el cabal desempeño en ambientes rurales, a pesar de que uno de cada cuatro maestras y maestros colombianos trabaja en la actualidad en planteles situados en esas zonas.” (Zamora, 2005 citado en OEI, 2012). En esta misma línea, y derivado de la investigación de Zamora (2005, citado en OEI, 2012), la OEI (2012) buscó identificar lo que sí se hace en instituciones rurales. Así,
la OEI (2012), a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa –IDIEen Formación de Docentes y Educación Popular –CINEP- y el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP -, estudió los logros en los programas y experiencias en Colombia dirigidos a la formación y cualificación de educadores para el desempeño en ambientes rurales.
Como hallazgos centrales del estudio de la OEI (2012) se identificaron tres épocas relacionadas con la formación del docente para su desempeño rural, las cuales son:
1. En una “primera época (primer tercio del siglo XX), hubo un sesgo en contra de
la educación campesina, que estaba fijado -al parecer- en las mismas normas, estaba institucionalizado y era entendido tal vez como algo natural” (p.40).
2. Una “segunda época, a partir de creación de las Escuelas Normales Rurales
(1934) y aproximadamente hasta 1962, el contexto rural se diferencia y resalta en lo que tiene que ver con la formación de los maestros” (p.40).
3. Una tercera época, “la que va desde mediados de la década de 1960 hasta ahora,
cuando se ha negado o limitado al máximo el reconocimiento del carácter diferencial del contexto rural, y se ha propendido más bien por entender que la educación es y debe ser una sola, y por ende, la formación de educadores ha de responder a esta premisa”. (p.40) A partir de las anteriores tendencias, la investigación adelantada por la OEI (2012) afirma que la formación de los maestros para su desempeño en contexto rurales ha respondido los siguientes hechos relacionados entre sí. El primero está relacionado con la importancia otorgada a la economía y a la población campesina por parte de la sociedad en general. El segundo tiene que ver con la proporción de la población rural en el total de habitantes del país. Y, el tercer hecho señala que cuando hay mayor diferenciación entre lo rural y lo urbano hay mayor reconocimiento de lo rural en las instituciones formadoras,
y cuando hay menor diferenciación entre lo rural y lo urbano hay menor reconocimiento de lo rural en la formación de los educadores. En definitiva, en la investigación desarrollada por la OEI (2012) se cuestiona si la invisibilización del componente rural en la formación de los maestros constituye un factor importante que explique en parte el rendimiento escolar de los estudiantes.
En este punto y desde el panorama histórico expuesto, cabe señalar que a la labor del maestro rural se le suman otros deberes que tiene con la comunidad en la cual está inmerso. Por lo tanto, a continuación, se desarrollarán los perfiles de maestros rurales que han sido configurados en las investigaciones adelantadas en este campo.
2.3. Configuraciones de los maestros rurales colombianos
Desde las primeras reflexiones sobre el maestro rural, el alemán Pass (1979) realizó una caracterización sobre el maestro rural. Sin embargo, trabajos posteriores Parra (1980), OEI (2012), Zambrano (2012), Valbuena (2014) y Soler (2016) también señalaron características precisas sobre quién es el maestro rural y qué elementos caracterizan su labor. En este sentido, se logran identificar dos perfiles en la configuración del maestro rural: el maestro como líder del cambio comunitario y el maestro como actor político que incide en el desarrollo del país.
El maestro como líder del cambio comunitario El perfil relacionado con la configuración del maestro como líder del cambio comunitario, en palabras de Parra (1980), tiene que ver con que “La concepción predominante entre los maestros es la que corresponde a una vocación de servicio a la sociedad, a una misión que da sentido a la vida y que debe expresarse concretamente en su vinculación con la comunidad” (p.12). Dicha concepción se relaciona con la visión de la OEI (2012) al señalar que el maestro rural debe tener buenas relaciones públicas,
conocimiento de la dinámica de la comunidad rural y cierto grado de compromiso con esta.
Según Pass (1979), desde los diferentes organismos estatales se ha enfatizado que en la formación de los maestros se deben incluir elementos que tengan que ver con su futuro accionar en la comunidad como líder y generador del cambio. Esta condición se hace más fuerte cuando el maestro vive en la misma comunidad en la que trabaja, puesto que “Está potencialmente más dispuesto a emprender tareas que de una u otra manera pudiesen contribuir al desarrollo de la comunidad” (Pass, 1979, p.32). De esta manera, el accionar del maestro rural no se limita al salón de clase, sino que traspasa el espacio de la escuela y se ve reflejado en la atención en asuntos de nutrición, higiene, técnicas agropecuarias, protección al medio ambiente, actividades deportivas, entre otras. Adicionalmente, La mayoría de los maestros participa de una u otra manera de los esfuerzos para proporcionar los servicios comunales elementales de la comunidad. Se trata, al respecto, de las siguientes medidas de desarrollo infraestructural:
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Instalación de sistema de suministro de agua (tuberías y depósitos de agua);
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Construcción de alcantarillado;
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Construcción de carreteras, caminos y puentes;
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Electrificación de la vereda. (Pass, 1979, p.82) Por ello, el maestro rural que tenía buenas habilidades comunicativas y de liderazgo era el elegido por la población para hablar y gestionar temas de la comunidad ante entidades estatales.
Según Pass (1979), otro campo de acción que identifica al maestro rural tiene que ver con el rol y la influencia que puede llegar a ejercer con los padres, tanto en asuntos de higiene y salud, como de buen trato, modales y valores que hay dentro de las familias.
Por este motivo, se convierte en un consejero. A este respecto, y según la investigación de Valbuena (2014), la maestra rural “Fue la consejera de estudiantes, padres y madres de familia, lo que dejaba ver su lado humano cada vez que brindaba una palabra de aliento y apoyo a quien lo necesitara” (p.279). Así mismo, muestra la capacidad de liderazgo y cooperación que traspasa las relaciones de enseñanza/aprendizaje que se mantienen en un salón de clase. Para Valbuena (2014), A las maestras rurales se las preparaba para que supieran enseñar; eran verdaderas consejeras; debían aprender sobre el cuidado de salud y bebés en las materias de economía o cultura doméstica, lo que permitió en los primeros años como docente gozara del amor, el respeto y el aprecio de la población. (p.273) En definitiva, desde el estudio de Pass (1979) se identifican aquellos elementos que fortalecen el trabajo del maestro como líder comunitario; entre ellos se encuentran: Comprensión para los problemas del subdesarrollo rural y para la situación de los habitantes del campo.
Disposición básica hacia el compromiso social.
Intereses y expectativas manifiestas de la comunidad rural. Colaboración y participación de la comunidad rural.
Remuneración material para el trabajo adicional.
Vivir en la vereda. (p.115-116) Sin embargo, este investigador también identifica los elementos que obstaculizan fortalecer su rol como líder comunitario, a saber:
Falta de comprensión para los problemas de subdesarrollo rural. Falta de interés o indiferencia ante el compromiso social. Falta de colaboración, apatía, falta de interés de la vereda. Escasos contactos con los miembros de la comunidad; vivienda fuera de la vereda.
Conocimientos insuficientes del maestro en materias relacionadas con el desarrollo. (Pass, 1979, p.116) Derivado de los elementos señalados, Pass (1979) identifica los tipos de comportamientos a los que los maestros rurales pueden responder. Un tipo de comportamiento se identifica cuando el “Maestro rural se caracteriza por desarrollar un gran número de actividades en favor del mejoramiento de las condiciones de vida en su vereda” (p.132). Otro tipo de comportamiento se devela cuando el “Maestro rural se caracteriza, sobre todo fuera del ámbito educativo, por la realización de actividades más bien esporádicas y referidas a aspectos muy específicos” (p.133). Y, un último tipo de comportamiento refiere cuando el “Maestro no participa en ninguna forma de actividad que sea de beneficio para el desarrollo comunitario” (p.133). En este marco de comprensión, Pass (1979) señala que el tipo de comportamiento que predomina para la época es el segundo.
Finalmente, Pass (1979) concluye que el maestro como líder de desarrollo comunitario está unido al de ser promotor de un partido político. De allí, que la segunda configuración del maestro rural se relacione como actor político. El maestro como actor político que incide en el desarrollo del país […], por frágiles que hayan sido los procesos formativos, los maestros rurales colombianos, de segunda mitad de siglo XX, desde su praxis pedagógica cotidiana, urdieron finos ligamentos para unir el vasto mundo tradicional de lo rural, con las exigencias del mundo moderno.
(Triana, 2012, p.95) La formación y desempeño del maestro rural durante el siglo XX tuvo un componente fuertemente político debido a las disputas entre liberales y conservadores por mantenerse en el poder. Como se mencionó al inicio del presente documento, el nombramiento de los maestros rurales dependía del padrino político que lo estaba
apoyando y del partido político que defendía la comunidad en la cual iba a ejercer su labor. Por lo tanto, Pass (1979) señala que el comportamiento real del maestro dentro de la comunidad depende del grado de desarrollo político de la misma. Este periodo está caracterizado por la intensificación del conflicto armado en Colombia. Los grupos guerrilleros de las FARC-EP, ELN y EPL se toman poblaciones rurales, realizan asesinatos a campesinos, dirigentes políticos, entre otros; por su parte, la economía entra en periodo de estancamiento. Particularmente, la investigadora Valbuena (2014) señala que “La formación de la maestra rural del siglo XX tuvo que enfrentar la violencia bipartidista y las vicisitudes de la zona” (p.279). Por lo tanto, los logros y límites de su accionar estaban condicionados por el ambiente político que se viviera en el momento. Como lo señala el investigador Zamora et al. (2005), el maestro expresa los vaivenes de las políticas adoptadas, pero también de las contradicciones que se dieron al interior de la estructura educativa, como lo fue promulgar una educación confesional o laica, con una orientación centrada en el rol del profesor o en el aprendizaje del estudiante, regida por el Estado o la Iglesia, una educación diferenciada o igual para las poblaciones urbana y rural del país. En este contexto, el reconocimiento del maestro rural como actor esencial en el cambio de la educación se ha ido fortaleciendo en las últimas décadas. En este escenario, las Escuelas Normales Rurales jugaron un papel determinante desde su creación y en su posterior rol en la profesionalización de los maestros rurales ya que certificaba quién era un maestro rural. El propósito inicial era: … formar maestros para las escuelas de vereda, para campesinos y campesinas, y para que sean una fuerza poderosa que lleve su acción a todo el campesinado adulto a fin de mejorar su nivel de vida y dar una gran contribución a la transformación del país, creando las condiciones culturales mínimas y las actitudes que favorezcan la modificación gradual en los hábitos del hombre rural. (Azula, citado en Triana, 2012, p.99)
Tal como lo señala Zamora (2012), a partir de las reflexiones del Movimiento Pedagógico en la década de los 90, en el país se dio el reconocimiento sobre la importancia de los maestros como actores sustanciales del cambio social. Por esta razón, los esfuerzos estatales han estado centrados en la capacitación y formación de los docentes. No obstante, tal como lo señala el investigador Soler (2016), aún es necesaria una mayor cualificación de los maestros rurales en la medida en que se deben atender las diversas necesidades educativas del medio rural, así como la diversificación de metodologías que fortalezcan las prácticas educativas.
Actualmente, el maestro rural como actor que incide en el desarrollo del país tiene un nuevo vínculo con la tecnología. Según Soler (2016), Los docentes en contextos rurales asumen la tecnología como medio (no como fin), se sitúan a partir de sus relaciones y vínculos con la comunidad, la socialización del saber popular y el conocimiento del entorno, otorgando un estatus de autoridad que deriva en credibilidad y ejercicio de derechos y deberes, al igual que en la conjugación de elementos para lograr beneficios comunitarios. (p.16) En tal sentido, Soler (2016) señala que es necesario hacer un trabajo pedagógico que integre la formación docente, la investigación, las tecnologías y el sector productivo con el fin de mejorar los niveles de vida de la comunidad rural. Derivado del anterior panorama, el investigador Zambrano (2012) plantea una serie de interrogantes que deberían tener especial atención en la actualidad, los cuales son: ¿Qué tipo de profesor se está formado?, ¿qué racionalidad formativa ocultan las políticas en la materia?, ¿qué racionalidad encierran las políticas públicas en educación después de la apertura económica? ¿cómo ellas afectan las tradiciones formadoras de los docentes? ¿qué tipo de sujeto se forma en una racionalidad que administra, gestiona y
planifica incluso las formas de relación con el saber? (p.18). Dichos cuestionamientos se pueden profundizar con la reflexión del investigador Parra (1980) cuando señala que se hace necesario un estudio de la imagen del maestro, como uno de los componentes de la ideología docente, así como del estudio de la figura del maestro en relación con la estructura política y su vinculación con la comunidad rural.
Capítulo 3 Marco teórico En este capítulo se presentan las nociones teóricas centrales, a partir de las cuales se busca analizar los sentidos que los maestros rurales le otorgan al ideologema Paz Territorial, propuesta en el discurso oficial para el sistema educativo rural. En primer lugar, se exponen algunas consideraciones sobre la educación rural desde el contexto nacional y español; y, el territorio se aborda desde la perspectiva de Bozanno (2009, 2013) y Montañez (2016). En segundo lugar, se lleva a cabo la reflexión teórica de la función social de la educación desde el pensamiento de Giroux (2012, 2014) y Apple (1986). En tercer lugar, se hace énfasis en la noción de alfabetización como forma de resistencia. Finalmente, se exponen los principales postulados sobre la noción de ideologema desde la perspectiva glotopolítica.
3.1. La educación rural y el territorio
Abordar la noción de Educación Rural es una tarea que resulta compleja en la medida en que adquiere diversos significados y matices desde el contexto social en el cual se la ubica. Así pues, es una labor ardua encontrar una única concepción o definición, sin embargo, en este capítulo se busca presentar los rasgos que la hacen propia y la diferencian de la educación en contextos urbanos.
Para el desarrollo de la investigación se retoman los aportes que se han realizado desde el contexto español, donde investigadores como Feu (2004, 2008) y Boix (2003, 2014) han precisado elementos esenciales de la educación rural, particularmente desde su funcionamiento. Así mismo, en Colombia el profesor Lozano (2017) señala algunas de precisiones en relación con las características propias de la escuela rural, tales como “El aislamiento físico de sus instituciones, la escasez de recursos y de materiales educativos,
el aula roles del profesor, las carencias en la formación de los profesores, el bajo número de estudiantes y el bajo reconocimiento social de la calidad de la educación”. (p.3). Por su parte, Feu (2008) reconoce que la escuela rural tiene diversas perspectivas entre las cuales se destaca que esta se encuentra en el medio rural, el cual es más difícil definirlo hoy en día debido a los procesos de globalización, el avance tecnológico y las nuevas formas de ruralidad. Inclusive, Feu (2008) señala que el profesor Soler ha realizado una síntesis de las diferentes visiones que tienen los maestros rurales, la cual se resume en “las tres P: una escuela de dimensiones pequeñas, con vocación popular y del pueblo” (p.64). Comprensión que Feu (2008) posteriormente precisa cuando afirma que, La escuela rural es una escuela con un sistema organizativo diverso, situada en un territorio plural, sometido a un proceso de transformación cada vez más agudo. Además, contrariamente a lo que se suele pensar, esta escuela puede tener, y de hecho tiene, diferentes finalidades o intencionalidades educativas. (p.64) En esta línea de pensamiento, Feu (2008) reconoce que no es posible hablar de una única escuela rural, sino que, por el contrario, la diversidad de formas de entenderla resulta en una ventaja porque con ello se demuestra que es una realidad compleja y plural. En ese sentido, es preciso afirmar que hay muchas escuelas rurales. En relación con lo anterior, Feu (2008) señala que hay una serie de ventajas que posee la escuela rural, a saber:
a. La escuela rural es pequeña: “Se ha caracterizado por tener pocos alumnos y por
ser una escuela relativamente “esponjosa”. Esta realidad ha permitido impartir una educación “artesanal” preparada para atender la especificidad de cada niño/a”. (Feu, 2008, p.64).
b. La escuela rural favorece la experimentación educativa: los maestros ven a la
escuela como un laboratorio educativo, hecho que hace que el maestro se ponga a prueba y experimente in situ.
c. La escuela rural favorece el desarrollo de una pedagogía crítica: “La escuela rural
facilita la implantación de una educación basada en la participación activa del alumnado, en el contacto directo con la realidad social y natural” (p.68). En efecto, la escuela rural favorece la participación activa de todos sus miembros.
d. La escuela rural se dota de maestros integrales: el maestro rural al ser responsable
de más de un nivel educativo logra desarrollar una comprensión más amplia de la educación, el sistema educativo y las problemáticas y las necesidades de la escuela.
e. La escuela rural se dota, en ocasiones, de maestros polivalentes: los maestros
además de realizar su accionar educativo se convierten en líderes de la comunidad, en consejeros de los niños y de sus familias, en agentes que promueven cambios sociales.
f. La escuela rural tiene alumnos mezclados: las escuelas tienen estudiantes de
edades y niveles diferentes, hecho que favorece el trabajo heterogéneo, diverso y plural.
g. Los maestros de las escuelas rurales pueden ofrecer una enseñanza individual pero
solo durante un tiempo limitado: “El hecho de que el maestro no pueda dedicarse a todos los alumnos al mismo tiempo hace que se valga de estructuras organizativas originales” (Feu, 2008, p.69), la cuales fortalecen ciertas habilidades del alumnado como la autonomía.
h. La escuela rural, una escuela con un sistema de enseñanza particular: la enseñanza
circular o concéntrica. La posibilidad de que los estudiantes puedan acceder a
otros niveles educativos permite que los estudiantes que estén avanzados jalonen los procesos de los estudiantes que están atrasados en sus procesos.
i. La escuela rural es una escuela muy flexible y libre: la escuela rural cuenta con
cierta libertad para organizar las actividades propias que necesita. En la escuela rural el espacio “No es una estructura fija e inamovible, sino que es fruto de la construcción social, de lo que los hombres y las mujeres hacen, deciden, programan, diseñan y, sobro todo, reinventa” (p.71).
j. La escuela rural es una escuela con un sistema de control “blando”, respetuoso y,
por descontado, mucho más educativo. Las escuelas rurales tienen a funcionar de forma asamblearia, lo cual hace que los estudiantes se formen con pensamiento crítico y sean participativos y democráticos.
Derivado de este escenario, la escuela rural se configura en un espacio donde se potencian y se gestan cambios sociales para la comunidad rural. Es el lugar donde se crean y transforman las relaciones comunitarias y las identidades sociales. Por su parte la investigadora Boix (2014), señala que desde una visión más amplia de la escuela en el mundo rural es importante comprenderla como Un actor dinámico en la dimensión territorial y lo es desde varias perspectivas que se complementan entre sí: como miembro activo de un sistema institucional territorial, como receptora de identidades y emociones, como capital social local y como elemento configurador en la construcción social rural. (p.1) Para Boix (2014), como miembro activo de un sistema institucional territorial, la escuela desarrolla un espacio socioeducativo en el cual se proyectan las prácticas individuales y colectivas. Como receptora de identidades y emociones, la escuela rural reconoce las dinámicas familiares y, con ellas, los sentimientos, emociones y dificultades
propias de vivir en un territorio socialmente poco valorado y reconocido. Como capital social local, la escuela rural responde a las necesidades educativas reales del territorio. Además, tiene una capacidad de acción importante ante la heterogeneidad y diversidad del contexto en el cual se halla inmersa. Y, como elemento configurador de la construcción social rural, la escuela proyecta la dinámica de desarrollo social de la comunidad. En definitiva, para Boix (2014), La escuela como actor de la dimensión territorial rural puede convertirse en una cuestión socialmente viva; siguiendo a Legardez (2006), una cuestión es socialmente viva cuando:
1. Está viva en los saberes de referencia, es decir, en los debates y controversias de
los ámbitos científicos y profesionales, así como en los políticos y culturales.
2. Está viva en los saberes escolares. Los alumnos y los maestros lo tratan
conjuntamente y se contempla tanto en la formación inicial como en la continua que reciben estos últimos.
3. Está viva en la sociedad, en el sentido de que se considera una cuestión que debe
ser tratada en el ámbito social, pero también debe tener un tratamiento mediático. (p.96) Al seguir lo anterior, como investigadores en el campo de la educación es nuestra responsabilidad hacer que la escuela rural adquiera relevancia en el mundo académico, social y político. Como consecuencia, al comprender la escuela rural es prioritario anclarla a su propio devenir histórico comunitario, en el cual se ha configurado. Finalmente, en esta línea argumentativa, cabe señalar que la escuela rural en el país está vinculada con el impacto diferencial de la violencia en los territorios. En efecto, las escuelas han sido usadas como campamentos temporales y siguen siendo objeto de ataques por parte de los actores armados. Tal como lo enuncia González (2016) “El
camino para llegar a la escuela puede estar sembrado de minas y explosivos y la escuela es a veces, lejos de un entorno protector, es un escenario de propaganda y reclutamiento” (p.7). Por ello, al entender la educación rural en relación con el territorio se comprende que está atravesada por un entramado de relaciones entre los habitantes, el poder, y las relaciones sociales que se elevan desde allí.
3.1.1. El territorio
La noción de territorio ha sido ampliamente estudiada desde la geografía, sin embargo, en tiempos actuales esta ha tomado un desarrollo amplio y profundo desde los estudios de las ciencias sociales. En este nuevo escenario surgen las reflexiones que propone Bozanno (2009) acerca del territorio, desde las cuales parte de que este es un espacio socialmente construido.
Territorio es, como sociedad, ambiente y otros, un concepto polisémico de gran complejidad y vasto alcance. En una primera aproximación, el territorio es una construcción social histórica realizada sobre un sustrato con una historia natural previa y luego, coetánea, en ocasiones conflictiva. También puede ser entendido como el espacio terrestre socialmente construido, en sentido amplio es un híbrido entre naturaleza y sociedad; por lo tanto, no es la naturaleza, ni el sustrato físico natural y/o construido, tampoco es la sociedad en acción. (Bozanno, 2009, p.4) En efecto, la noción de territorio deja de estar limitada a una extensión de tierra y se eleva como una categoría que involucra, como lo señala Santos (2000), un sistema de objetos y sistemas de acciones.
Particularmente en el contexto colombiano, los investigadores Montañez y Delgado (1998) realizan una propuesta de ciertas consideraciones que resultan
indispensables para desarrollar un análisis de la comprensión socioespacial colombiana. Entre ellas se encuentra:
a. “Toda relación social tiene ocurrencia en el territorio y se expresa como
territorialidad” (p.122). En este sentido, el territorio no se restringe al espacio que es delimitado por un Estado.
b. “El territorio es un espacio de poder de gestión y de dominio del Estado, de
individuos, de grupos y organizaciones y de empresas locales, nacionales y multinacionales” (p.122-123).
c. Al ser el territorio una construcción social, su análisis implica la comprensión de
su proceso de producción.
d. La actividad espacial de los actores es diversa y, con ello, su capacidad de apropiar
el territorio es diferencial.
e. En el espacio ocurren relaciones sociales que general diversas percepciones y
generan vínculos cooperativos o conflictivos.
f. “El territorio no es fijo, sino móvil, mutable y desequilibrado” (p.123). Así pues,
se generan constantemente nuevas formas de organización territorial. Bajo este marco, Montañez (2016) afirma que los territorios son sistemas relacionales complejos que vinculan al individuo con determinado espacio históricogeográfico. Por lo tanto, es en los territorios donde se tejen las relaciones humanas vitales que le dan sentido a la existencia. Así mismo, al seguir el pensamiento de Bozanno (2013), se amplía la comprensión de territorio cuando señala que No es sólo un barrio, una ciudad, una región o un país, sino un barrio y su vida en alguien, una ciudad y su vida en alguien, una región y su vida en alguien, un país y su vida en miles o millones de actores que se apropian, lo ocupan, lo usan, lo valorizan, lo explotan, lo degradan, lo preservan, lo resignifican cada vez. (p.4)
Así, el territorio es el espacio “Fuente de conflicto y luchas por el poder” (Montañez y Delgado, 1998, p.129), es el escenario donde se disputan las relaciones sociales. La visión del territorio como una macro categoría de estudio, la amplía Bozanno (2014) con la propuesta de trabajar con territorios reales, vividos, pensados, legales y posibles.
Según Bozanno (2014), los territorios reales se refieren al qué de los territorios, a las realidades que describen los componentes que integran el territorio como la hidrografía, el relieve, las actividades agropecuarias. Adicionalmente, estos territorios obedecen a la instancia descriptiva. Por su parte, los territorios vividos responden a una instancia perceptiva. Constituyen la experiencia vivida por parte de quienes habitan el territorio. Se refieren a una percepción particular desde lo sensorial, emocional, intuitivo, etc. De esta manera, se configuran territorios vividos particulares según tiempos particulares.
Los territorios pensados “Se refieren al por qué de los territorios, responden a preguntas tales como ¿Cuál es el explanans o factor explicativo que me permitirá finalmente explicar el territorio, el lugar, la ciudad, la región o el recorte territorial que elija?” (Bozanno, 2014, p.6). Cabe señalar que, para entender los territorios pensados, el investigador se vale los territorios reales y vividos para llegar a una instancia explicativa y sólida de los mismos.
Los territorios legales corresponden a una instancia prescriptiva. “Se refieren al deber ser de los territorios, responden a preguntas tales como ¿cuál es la jurisdicción territorial de una regionalización vial, sanitaria, educativa, judicial u otra? ¿cómo se regula el uso, la ocupación y la subdivisión urbana, periurbana y rural?” (Bozanno, 2014, p.6). Los territorios legales interpretan los aspectos funcionales de los territorios y la forma en la que deben organizarse.
Los territorios posibles corresponden a una instancia propositiva. “Se refiere a cuáles son los territorios deseables” (Bozanno, 2014, p.6), las reflexiones que surgen en esta instancia responden a ¿Cuáles son los procesos a partir de los cuales se puede construir un territorio sostenible? Se establecen las relaciones entre lo probable y lo estudiado en el territorio legal. Finalmente, desde el pensamiento de Montañez (2016), el territorio en Colombia es el escenario desde el cual hay que construir espacios de vida y dignidad y así lograr construir paz para los territorios.
3.2. Función social de la educación
En este apartado se expone la reflexión sobre la función social de la educación con el fin de comprender que la educación, tanto urbana como rural, se halla inmersa en entramados políticos, económicos y culturales, ejes que la configuran en su acción social. Para empezar, se entiende que la educación14 posee estrechos vínculos con procesos políticos y económicos, a través de los cuales podemos comprender su relación con la sociedad. Al seguir el pensamiento de Apple (1986), cualquier análisis de la educación en una sociedad compleja está articulada con tres elementos importantes, a saber: situar la escuela, el conocimiento y al propio educador dentro de las condiciones sociales reales que los determinan.
La educación encarnada en la escuela es comprendida como el lugar donde se reflejan y reproducen los antagonismos y conflictos propios que se generan entre grupos dominantes y dominados, clases sociales, grupos étnicos, etc. Así, en el seno de los grupos sociales Giroux (2012) plantea que “Las escuelas se hallan al servicio de la sociedad
14 La educación “Tiene lugar fuera de las instituciones y esferas establecidas” (Giroux, 1992, p.296). Este concepto se diferencia de la escolarización porque “La escolarización (…) tiene lugar dentro de instituciones que sirven a los intereses del Estado” (p. 298).
dominante, sin cuestionar ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que ejerce sobre las prácticas cotidianas de la propia enseñanza escolar” (p.202). Por ello, las escuelas reproducen las formas de conocimiento que legitiman la cultura dominante y proporciona un conjunto de habilidades que forma a diferentes tipos estudiantes dependiendo de su género, raza, clase, etcétera. En esta línea de pensamiento, las escuelas se ubican alejadas de las tensiones propias de la sociedad.
Ahora bien, situar la escuela en el orden social permite entender que a través de esta se generan desigualdades estructurales de poder y de acceso a los recursos. Para Apple (1986), “Poca duda cabe de que las escuelas públicas son una posible cinta transmisora de lo tradicional más que de lo innovador, y mucho más que de lo radical” (p.115). Lo que significa que la escuela se convierte en el espacio a través de cual se facilita la transmisión de los elementos esenciales que se espera desarrollen los sujetos cuando hagan parte del engranaje de la sociedad de producción. Además, situar el conocimiento involucra comprender que “Los conocimientos a menudo se separan del problema del poder y, por lo común, se los trata de una manera técnica; es decir, se los considera, conforme al punto de vista instrumental, como algo que es preciso dominar” (Giroux, 2012, p.287). Por lo anterior, los conocimientos son evaluados en términos de competencias que el estudiante debe desarrollar y dar cuenta de ellas, en términos de saber hacer. Sin embargo, es necesario entender que los conocimientos son constructos ideológicos vinculados a intereses políticos y económicos que también generan formas particulares de vida. En palabras de Giroux (2012), los conocimientos se deben examinar tanto respecto de la forma en que pueden representar erróneamente, o mediar, la realidad social, como en cuanto a la manera en que realmente reflejan las experiencias de las personas y, como tales, influyen en la vida de estas. (p.288)
Por lo tanto, al situar el conocimiento se busca comprender la forma en que este se selecciona y distribuye según el tipo de estudiante que se quiere formar. Adicionalmente, la educación como institución social se halla vinculada con la función social del conocimiento de cara a la producción económica y cultural de la sociedad. Es decir, las acciones que se planifican ordenan y evalúan al interior de la educación están en función de determinada dinámica socio-política. En este sentido, resulta necesario reflexionar sobre qué se enseña en la escuela, porqué se privilegian unos significados y otros no, y cómo se organizan esos significados socialmente. En definitiva, al seguir el pensamiento de Apple (1986), el conocimiento no está disponible para todos de la misma forma, hay una selección y organización de este que siempre corresponde con una organización social y política específica. El conocimiento que se adquiere en la escuela es producto de un contexto económico y político particular, el cual sale y entra de nuevo en el mismo contexto socioeconómico. Dado lo anterior, el conocimiento que circula mantiene las relaciones de poder y se convierte en amenaza cuando sale al encuentro con otros contextos sociopolíticos.
Al situar al propio educador, se advierte la reflexión sobre su papel en el seno de la sociedad, el cual está vinculado con su preocupación por “Las relaciones y fuerzas que influyen en sus alumnos fuera del contexto inmediato del salón de clases” (Giroux, 2012, p.301). Por ende, los maestros tienen que asumir una responsabilidad pedagógica desde la cual “Deben comprender cuales son las condiciones ideológicas y materiales que ponen en peligro a los niños, tanto en nuestras escuelas como dentro de la comunidad más amplia” (p.319). Adicionalmente, su papel corresponde con un ejercicio crítico y reflexivo del entorno en el que se desempeña.
Derivado del escenario antes expuesto, cabe señalar que la educación no es una empresa neutral por varias razones (Apple, 1986). La primera, sostiene que la educación
actúa como un agente de reproducción económica y cultural que refuerza las relaciones sociales desiguales de una sociedad estratificada. La segunda razón tiene que ver con el hecho de que “El conocimiento que llega ahora a la escuela es ya fruto de una elección entre un universo mucho más amplio de principios y conocimientos sociales posibles” (p.20). Dicha elección está atravesada por compromisos ideológicos y económicos, los cuales serán expresados a través de las acciones en la vida escolar. La tercera razón se relaciona con el hecho de que la educación le asigna un excesivo énfasis al individuo, lo cual genera en este, una incapacidad para comprender su relación con los otros. Y, esto a su vez, se verá reflejado en su apatía por asuntos de orden político, social y económico en contextos macro. A continuación, se exponen las principales categorías que se tendrán en cuenta para comprender y profundizar acerca de la función social de la educación.
3.2.1. Educación y hegemonía
Para Apple (1986) y Giroux (2012, 2014), el estudio de la educación debe establecer un diálogo directo con la hegemonía e ideología porque a través de la hegemonía se establece el vínculo con los significados, valores y acciones que hacemos en el mundo; y, por medio de la ideología se legitiman y transmiten cierto tipo de conocimientos. Particularmente, desde el pensamiento de Apple (1986), La hegemonía no se refiere a los grupos de significados que residen a un nivel abstracto en algún lugar de la <<bóveda de nuestro cerebro>>, sino que más bien se refiere a un conjunto organizado de significados y prácticas, al sistema central, efectivo y dominante de los significados, valores y acciones que son vividos. (p.
16)
Es decir, la hegemonía actúa en nuestra conciencia a través del entendimiento ordinario que hacemos del mundo. Adicionalmente, los significados y valores que
asignamos al mundo, los experimentamos por medio de las prácticas que ejercemos cotidianamente en diferentes ámbitos de la vida. Estas prácticas muchas veces son, aparentemente, compartidas por todos, pero que en realidad están previamente establecidas por los grupos dominantes. Desde Apple (1986), el concepto de hegemonía implica que “Los modelos fundamentales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideológicas tácitas, por normas, si así lo prefiere, que no suelen ser conscientes, así como por el poder y el control económico” (p.116). En definitiva, estas suposiciones ideológicas organizan y legitiman el actuar de los individuos, lo cual conlleva a mantener el statu quo de las sociedades.
Acorde con lo anterior, la relación entre educación y hegemonía es muy estrecha en la medida en que es dentro de la escuela donde se gestan enseñanzas encubiertas que se han transmitido y siguen transmitiendo. Por eso, uno de los mayores problemas que existen actualmente en relación con la escuela es considerar que “Parezca normalmente neutral y suela estar explícitamente aislada de los procesos políticos y de la argumentación ideológica” (Apple, 1986, p.113), lo cual ha llevado a que “La escuela sea poco responsable ante las necesidades de las comunidades locales y ante el cambio del orden social” (p.113). Como consecuencia, Apple (1986) se pregunta ¿A quién sirve la escuela?, ¿a quién beneficia?, ¿quiénes quedan excluidos de ciertos tipos de conocimientos? Porque parece que la escuela enseña únicamente lo que le conviene para el mantenimiento de la hegemonía de las clases más poderosas de la sociedad.
3.2.2. Educación e ideología
La educación se vincula con la ideología porque a través de la primera se legitiman y transmiten determinadas categorías dominantes a partir de las cuales se puede o no acceder al poder y se establece el control sobre los demás. En tal medida, “La educación no es una empresa neutral” (Apple, 1986, p.11) y tampoco es una institución apolítica,
porque la forma en que se estructura el conocimiento y se distribuye en la sociedad se relaciona directamente con los principios de control social. La educación funciona en pro de determinados intereses políticos y económicos de los grupos dominantes. Así, los docentes no pueden separar su actividad escolar de lo dictaminado por las instituciones políticas y económicas.
En el diálogo entre educación e ideología, para Apple (1986), se vinculan dos elementos importantes que permiten una mayor compresión de dicha relación al interior de la sociedad. Estos elementos son: la legitimación y el conflicto de poderes. La legitimación se relaciona con la justificación de la acción de determinados grupos sociales y el establecimiento, y defensa de unos modelos de conducta. Por lo tanto, la sociedad legitima ciertas prácticas sociales, bajo unos presupuestos de lo que se considera correcto y rechaza aquellas prácticas que no estén acordes con los modelos de conducta. Mientras que el conflicto de poderes se vincula con el conflicto de intereses propio que surge de los que tienen el poder o lo buscan.
Dentro de este orden de ideas, Giroux (2012) considera que la educación dentro de la sociedad no es ideológicamente inocente porque esta se halla inmersa en una red de conexiones políticas y económicas, mediante las cuales se reproducen formas e intereses dominantes. Así pues, es importante concebir la educación como un terreno de debate ideológico y político, como un lugar de lucha, dado que es el escenario en el cual se definen y resignifiquen la cultura dominante y la dominada15.
Para Giroux (2014), la comprensión entre educación e ideología involucra saber que los individuos y las clases sociales son el medio y el fin de los discursos ideológicos.
15 Particularmente, para John Dewey (1916, citado en Giroux, 2012) las escuelas se deben concebir “como esferas democráticas, como lugares donde se pueden practicar, debatir y analizar las habilidades de la democracia” (p.177).
La ideología opera en el nivel de la experiencia vivida, está presente en las prácticas materiales y lingüísticas de las culturas. En sus palabras, La ideología puede ser vista como un conjunto de representaciones producidas e inscritas en la conciencia y en la conducta humanas, en el discurso y en las experiencias vividas […]. En consecuencia, el carácter de la ideología es mental, pero su efectividad es tanto psicológica como conductual; sus efectos no sólo están enraizados en la acción humana sino también inscritos en la cultura material. (Giroux, 2014, p.183) Derivado de este planteamiento, Giroux (2014) señala que la ideología es un constructo desde el cual se reconoce cómo el significado es producido, transformado y consumido por los individuos y los grupos sociales. Como herramienta para el análisis crítico, la ideología permite ubicar los principios que median entre las experiencias de la vida diaria entre los maestros y estudiantes, articuladas a las dinámicas de la clase dominante. Como constructo político, pone en discusión por qué los individuos tienen acceso desigual al significado, por qué ciertas ideologías prevalecen en ciertos momentos y en otros no, a qué intereses sirven esas ideologías.
Así mismo, Giroux (2014) plantea que la ideología es un concepto activo, móvil, dinámico, a través del cual se puede analizar las formas de experiencias culturales, las prácticas sociales y las formas de conocimiento. Cabe considerar que, la ideología se configura en un dispositivo mediante el cual los individuos otorgan sentido a sus experiencias y a las de los otros, siempre en relación dialéctica con la realidad. En palabras de este pensador, Tratada en términos dialécticos, la ideología se convierte en un constructo útil para comprender no sólo la forma en que las escuelas sostienen y producen significados, lo que se conoce como alfabetización, sino también cómo los
individuos y grupos en relaciones concretas la producen, negocian, modifican o la resisten también. (Giroux, 2014, p.263) En este sentido, la ideología se constituye en el constructo central a partir del cual se logra desarrollar un examen preciso y detallado de las prácticas escolares y las relaciones sociales que se dan al interior de los procesos educativos. Particularmente, Giroux (2012) plantea que es necesario concebir y reconstruir las escuelas como esferas públicas democráticas, donde se cultive el espíritu crítico de los estudiantes, para que estos sean capaces de vincular las cuestiones personales con las sociales y así se conviertan en ciudadanos activos. Por lo anterior, “Es imperativo considerar a las escuelas como sitios de transformación social, en las que los estudiantes sean educados para que se conviertan en ciudadanos informados, activos y críticos” (p.275), que puedan pensar, cuestionar y defender a la escuela como un servicio público. Desde esta perspectiva, la educación se convierte en un lugar de lucha donde se reconocen los sufrimientos de los oprimidos y donde se busca cambiar las condiciones necesarias para generar una sociedad democrática.
3.2.3. Educación y lenguaje
Derivado del desarrollo teórico presentado, resulta necesario vincular el lenguaje, porque este es el componente central a través del cual se transmiten y mantienen los significados sociales. Para Apple (1986), gran parte de nuestro lenguaje pareciera ser neutral. Sin embargo, no lo es en su impacto y no dejar de tener influencia en las instituciones escolares. Cabe agregar que, el lenguaje que utilizamos es la base para pensar lo que somos y los modos en que establecemos relaciones sociales. En relación con este tema, a través de los mecanismos del lenguaje de categorización y etiquetado, se logra homogeneizar la realidad. Por medio de la
categorización, organizamos el mundo bajo unos marcos de comprensión que, en este caso, tienen que ver con los principios para planear, ordenar y evaluar nuestra acción en la educación. Por otra parte, el proceso de etiquetado es el resultado de la valoración que hacemos de las acciones de nosotros y de los otros. El etiquetado “Está directamente relacionado con los principios subyacentes a las prácticas que llevamos a cabo para diferenciar a los estudiantes de acuerdo con su <<capacidad>> y con su posesión de tipos particulares de capital cultural” (Apple, 1986, p.171). Por lo tanto, es común encontrar en la vida escolar expresiones como estudiante lento, pilo, mal lector, etc. Etiquetado que clasifica a los sujetos según las normas establecidas al interior del sistema educativo. Específicamente:
La escuela no sólo realiza la función central de asignar etiquetas a los niños en el proceso de clasificarlos y luego distribuir diferentes conocimientos, disposiciones y visiones de sí mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino que, además, la escuela ocupa la posición central de una red más amplia de otras instituciones. Las etiquetas asignadas por la escuela son tomadas por las instituciones legales, económicas, sanitarias y de la comunidad para definir al individuo en su contacto con ellas. (Apple, 1986, p.181-182) Emanado de esta comprensión, es importante señalar que los procesos de categorización y etiquetado que se dan en los procesos educativos son componentes centrales en el ejercicio de poder de los grupos hegemónicos de la sociedad sobre los grupos desfavorecidos. Al partir de esto, para Apple (1986) es necesario ir más allá de lo que los teóricos piensan que pasa al interior de la escuela. Por esta razón, se hace imperante ver las relaciones entre los pensamientos y acciones con las condiciones ideológicas y materiales de la educación y de la sociedad dominante. Para lograrlo es necesario comprender el poder, dado que este
(…) no es siempre tan visible como el control y la manipulación económica. A menudo se manifiesta como formas de ayuda y como formas de <<conocimiento legítimo>>, formas que parecen proporcionar su propia justificación al ser interpretadas como neutrales, así, el poder ejercido mediante instituciones que, siguiendo su curso natural, reproducen y legitiman el sistema de desigualdades. (Apple, 1986, p.185) En este sentido, “El conocimiento es poder” (Apple, 1986), sobre todo porque los que lo tienen controlan los significados socialmente compartidos. Además, el lenguaje aparentemente neutral y despolitizado es el que permite que se justifiquen formas encubiertas de poder y autoridad. A saber, el lenguaje proporciona un marco de referencia que legitima el control de unos grupos sobre otros. En palabras del autor, El carácter manipulativo y las estructuras de la dominación ideológica de una sociedad más amplia se encuentra dentro del discurso curricular en el lenguaje básico de conducta y tratamiento, y en las categorías utilizadas incluso para concebir las relaciones educativas. Por tanto, crea y refuerza unos modelos de interacción que no sólo reflejan, sino que realmente encarnan los intereses de estratificación, poder desigual, certeza de control que dominan la conciencia de las sociedades desarrolladas. (Apple, 1986, p.197) Dentro de este marco, para Giroux (2012), el lenguaje está vinculado con la forma en que las personas cuentan la experiencia vivida y seleccionan qué se contará como significativo y cuál será el capital cultural que legitime o no ciertas formas de vida. Por esto, al interior de la escuela se configuran y legitiman las nociones de tiempo, espacio y narrativa, las cuales expresan versiones particulares de ideologías y comportamientos. En definitiva, la comprensión entre lenguaje, educación e ideología resulta vital para
examinar la forma en la que se producen, definen y restringen experiencias y prácticas escolares.
En consecuencia, resulta necesario desarrollar diversas investigaciones que permitan comprender el estudio de la ideología, la hegemonía y el poder encarnados en la educación. Dado que son dispositivos de control social y económico que son creados, transmitidos y naturalizados a través del lenguaje que atraviesa la vida escolar.
3.3. La alfabetización como forma de resistencia
Este apartado se desarrolla con el objetivo de comprender la alfabetización como una forma de hacer educación popular y rural. En el contexto nacional, la apuesta por ampliar y fortalecer la alfabetización de la población colombiana se ha configurado en un eje transversal en los procesos educativos, eje que se refleja en políticas, planes de estudios, manuales, libros de texto, acciones pedagógicas, etcétera. A continuación, se presenta la fundamentación teórica de la noción en cuestión.
La comprensión tradicional de la alfabetización se asocia con una teoría deficitaria del aprendizaje, desde la cual se debe enseñar a leer y escribir a los desfavorecidos para que tengan una subsistencia económica y social16. Esta concepción refleja un enfoque funcional de la alfabetización en donde se busca “Adiestrar a los trabajadores para ocupaciones que exigen habilidades de lectura y escritura ‘funcionales’” (Giroux, 2012, p.225). Como resultado, la alfabetización17 ha sido principalmente definida en términos mecánicos y funcionales.
16 “De hecho, las observaciones de Gramsci dan la impresión de que se politiza la noción de alfabetización, a la vez que se le confiere un significado ideológico que sugiere que quizás tenga menos que ver con la tarea de enseñar a las personas a leer y a escribir que con producir y legitimar relaciones sociales opresivas y de explotación” (Giroux, 2012. p. 223).
17 Giroux (2014) ha distinguido “Tres ideologías básicas que caracterizan los diferentes
En este marco de reflexión, Giroux (2014) considera que a la alfabetización18 le han robado sus fuerzas sociales e históricas porque la ideología que le da forma a esta, la ha “Desmantelado de su función como vehículo para la razón crítica, como un modo de pensamiento y unión de habilidades que permiten a los individuos romper con lo predefinido” (p.259). Sin embargo, este tipo de definiciones se deben complejizar porque, La alfabetización no solo está relacionada con los pobres o con la incapacidad de los grupos subordinados en cuanto a leer y escribir adecuadamente19; también se halla fundamentalmente relacionada con las formas de ignorancia política e ideológica. (Giroux, 2012, p.229), lo cual llevaría a pensar en la existencia de un analfabetismo político20. Para Freire (1970, citado en Giroux, 2012), La alfabetización es inherentemente un proyecto político21 mediante el cual los hombres y las mujeres afirman su derecho y la responsabilidad que tienen, no sólo en cuento a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino también en cuanto a reconstituir la relación que guardan con respecto a la sociedad como un todo. (p.232)
acercamientos a la alfabetización. Las ideologías se pueden ubicar en categorías como: a) instrumental, b) interaccionista y c) reproductiva” (p. 262).
18 “La ideología instrumental (de la alfabetización) ofrece el contexto para una pedagogía que desconoce las experiencias históricas y culturales de los estudiantes de la clase trabajadora o de cualquier otro grupo que no forma parte de la clase dominante” (Giroux, 2012. p. 269).
19 “En consecuencia, la mención de “analfabetismo” como parte de lo que significa poseer
conocimientos, representa una construcción ideológica que internamente está conformada por intereses políticos particulares” (Giroux, 2012. p. 237).
20 “El lenguaje y las prácticas de alfabetización de la clase dominante pueden ofrecer las bases para una alfabetización funcional dentro de contexto del capitalismo industrial avanzado, pero con frecuencia son conformados simultáneamente por modos de pensamiento que representan una forma de analfabetismo político” (Giroux, 2014, p. 288).
21 La alfabetización como la escolarización misma, es un fenómeno político y, en parte, representa un terreno epistemológico asediado en el que diferentes grupos sociales luchan por la forma en que ha de ser expresada, reproducida y resistida (Giroux, 2014, p. 261).
Derivado de la anterior cita, resulta fundamental reconocer la alfabetización como un proyecto en el cual se busquen crear nuevas formas de vida comunitaria y se luche por un futuro esperanzador. De hecho, se convierte en una aspiración política emancipadora, en el que se reconoce la voz de los oprimidos y se realizan acciones colectivas orientadas a “sacudirse la voz colonial” (p.234). Todo ello en el marco de un pensamiento crítico y transformador. Adicionalmente, Giroux (2014) retoma la noción de “concientización” propuesta por Freire22 en la medida en que El término se refiere a la interacción de la reflexión crítica y de la acción como dos momentos separados pero interconectados del proceso de emancipación individual y colectiva. La alfabetización, en este contexto, se convierte tanto en un medio como en una fuerza constitutiva para la participación humana y la acción política. (p.284) En esta perspectiva, Giroux (2012) plantea la necesidad de pensar en una teoría de la alfabetización crítica, la cual es a la vez una narrativa para el albedrío, porque “Pasa a ser sinónima de un intento por rescatar la historia, la experiencia y la visión, con respecto al discurso convencional y las relaciones sociales dominantes” (p.235). Así mismo, la alfabetización se convierte en un referente para la crítica en la medida en que proporciona una compresión del mundo y de la forma en que los conocimientos se ponen al servicio de la sociedad, elementos que contribuyen a la creación de una sociedad democrática. En efecto, Giroux (2012) señala que la alfabetización crítica implica que el
22 La alfabetización para Freire es una cualidad de la conciencia humana, así como el dominio de ciertas habilidades. La singularidad de este enfoque es que está situado en una perspectiva crítica que hace énfasis en la transformación de las relaciones entre los dominados y los que dominan dentro de los límites de contextos históricos específicos y marcos culturales específicos (Giroux, 2014, p. 284).
sujeto se haga presente en una empresa política y moral en el cual se vinculen el albedrío humano, la comunidad democrática y la acción social transformadora. Cabe agregar que, la teorización sobre la alfabetización como una forma de política cultural dará luces sobre la vida escolar, entendida como “Como un terreno cultural que se caracteriza por la producción de experiencias y subjetividades situadas en medio de grados variantes de adecuación, impugnación y resistencia” (Giroux, 2012, p.245). A saber, la vida escolar está caracterizada como un lugar en el cual convergen una pluralidad de lenguajes conflictivos y luchas donde entran en disputa la cultura dominante y la dominada.
Al seguir lo anterior, la alfabetización crítica permite ampliar nuestro entendimiento sobre la forma en que los maestros producen, sostienen, legitiman y reproducen significados sociales en el salón de clases23. En palabras de Giroux (2012), Una teoría de la alfabetización crítica requiere de una comprensión más profunda de la manera en que las condiciones más generales del estado y la sociedad producen, negocian, transformen e influyen en las condiciones de la enseñanza, a modo de o bien permitir o bien impedir que los maestros actúen de manera crítica y transformadora. (p.241) En esta misma línea, el autor comprende que por medio de una teoría de la alfabetización crítica se aboga por prácticas pedagógicas en las cuales se recobren las voces propias de los maestros y estudiantes, con el fin de volver a contar sus historias y, que, al hacerlo, “Comparen y critiquen la historia que se [les] cuenta, con aquella que [ellos] han vivido”
23 Derivado de este contexto, “Los conocimientos escolares nunca hablan por sí mismos, sino que más bien se filtran constantemente por medio de las experiencias ideológicas y culturales que los alumnos llevan al salón de clases. Ignorar las dimensiones ideológicas de la experiencia estudiantil equivale a negar los fundamentos gracias a los cuales los estudiantes aprenden, hablan e imagina” (Giroux, 2012, p. 298).
(p.242). A su vez, estas prácticas pedagógicas24 propiciarán un lenguaje de esperanza y transformación para buscar un futuro mejor. Así mismo, la alfabetización crítica permitirá promover prácticas de comprensión de la realidad, a partir de las cuales se investigue los significados culturales de los grupos y así se puedan determinar sus tensiones y contradicciones en pro de construir un cambio social.
La alfabetización crítica, desde sus bases, articula lo pedagógico con la política, lo cual significa que la alfabetización demuestra la importancia de la enseñanza como una forma de lucha que plantea nuevos interrogantes para transformar la educación tradicional y abrir nuevos caminos hacia el desarrollo de una educación contrahegemónica. Derivado de tal contexto, la alfabetización crítica es un proceso mediante el cual el sujeto se convierte en autocrítico y cuestiona las relaciones entre ideología, poder y cultura que se hallan presentes en las sociedades capitalistas. Desde este punto de vista, la alfabetización es un “Fundamento necesario para la acción cultural de la libertad, como aspecto central de lo que significa el hecho de ser un agente constituido por sí y socialmente” (Giroux, 2012, p.232). Por lo tanto, existe una relación dialógica entre las relaciones sociales de los sujetos y la capacidad transformadora de los mismos25. En este marco de comprensión, para Gramsci (1971, citado en Giroux, 2012) la alfabetización se debe “Vincular históricamente con configuraciones de conocimiento y de poder”26 (p.223). Así,
24 Para Giroux (2012, p. 231), la alfabetización puede funcionar igualmente como un vehículo para examinar la forma en que se constituyen las definiciones culturales de género, raza, clase y subjetividad como construcciones históricas, a la vez que sociales.
25 En palabras de Giroux “la alfabetización crítica es una precondición para quienes van a dedicarse a la labor pedagógica progresista y a la acción social” (2012, p. 25). 26 “El conocimiento, el lenguaje y el poder se intersectan a fin de producir prácticas históricamente específicas de regulación moral y social” (Giroux, 2012, p. 204).
Los conocimientos críticos debían conquistarse como una construcción ideológica y como un movimiento social. Como ideología, los conocimientos debían considerarse como una construcción social que siempre interviene en la organización del punto de vista personal del pasado, el presente y el futuro. (p.224) Finalmente, como movimiento social, los conocimientos deben enraizarse en el espíritu de crítica con el fin de comprender y transformar la sociedad. Así mismo, para Giroux (2014) cualquier análisis de la noción de alfabetización tiene que identificar las configuraciones específicas que la atan a prácticas de conocimiento, poder e ideología. En cuanto a la noción de poder, Giroux (2012) plantea que se debe entender como un conjunto de prácticas por medio de las cuales se construyen experiencias y modos de subjetividad. Por ende, la alfabetización vincula las voces de los actores educativos: los maestros, los estudiantes y la escuela.
3.3.1. Reconocimiento de la voz del maestro y del estudiante
En el estudio de la vida escolar se ha forjado la falsa idea de que las voces de los maestros y estudiantes forman parte de un antagonismo infranqueable. Sin embargo, desde la propuesta de alfabetización crítica es un deber “Prestar oídos a aquellas voces que surgen de tres esferas y escenarios ideológicos distintos: la voz de la escuela, la voz del estudiante y a voz del maestro” (Giroux, 2012, p.218). Lo anterior, dado que, al reconocer estas voces, se podrá comprender que la escuela hace parte de entramados históricos, sociales y políticos particulares.
Reconocer la voz del maestro significa entender que esta “Refleja los valores, las ideologías y los principios estructuradores que dan significado a las historias, la cultura y las subjetividades que definen las actividades cotidianas de los educadores” (Giroux, 2012, p.219). Y, reconocer la voz del estudiante implica interrogar la variedad de
lenguajes, textos y materiales con los que se desarrollan en el marco de un plan de estudios. Así, este reconocimiento mutuo de voces resulta importante para que los maestros aborden de forma crítica los intereses ideológicos que atraviesan tanto su habilidad de enseñar como su capacidad para aprender con los otros. Al respecto, para Giroux (2012), el papel que asumen los docentes debe estar articulado con el ejercicio crítico transformador que cuestione la forma en que se produce y distribuye el conocimiento, con el fin de establecer diálogos y hacer de este un conocimiento significativo. En sus palabras, Y es que, efectivamente, deseo definir a los maestros como participantes comunitarios activos cuya función es la de establecer espacios públicos donde los estudiantes puedan debatir, apropiar y aprender los conocimientos y las habilidades que se necesitan para vivir en una democracia crítica. (Giroux, 2012, p.303) En este sentido, los maestros deben preocuparse por “Las relaciones y fuerzas que influyen en sus alumnos fuera del contexto inmediato del salón de clases” (Giroux, 2012, p.301). Por lo tanto, los maestros tienen que asumir una responsabilidad pedagógica desde la cual “Deben comprender cuales son las condiciones ideológicas y materiales que ponen en peligro a los niños, tanto en nuestras escuelas como dentro de la comunidad más amplia” (p.319). Es decir, los maestros necesitan penetrar en sus propias experiencias y comprender cómo la comunidad está atravesada por problemas de raza, género y clase27. Desde este contexto, Giroux (2012) hace énfasis en la importancia de la educación
27 En el pensamiento de Giroux, “Los maestros no pueden escapar de sus propias ideologías (y en algunos casos deben abrazarlas) y es importante que comprendan lo que la sociedad ha hechos de nosotros, qué es en lo que creemos y cómo podemos minimizar los efectos sobre nuestros estudiantes de esa parte de nuestras historias “sedimentadas” que reproducen los intereses y valores dominantes” (2014, p. 299).
para maestros en la medida en que es un elemento crucial para generar el cambio social, porque está “Vinculada con la transformación crítica del escenario escolar y, por extensión, del escenario social más amplio” (p.262). En sus palabras, “Mi principal preocupación es desarrollar un punto de vista de la educación para maestros que defina a estos como intelectuales transformadores, y a la enseñanza como parte de una lucha continua por la democracia” (p.266). Por ello, la educación para maestros no se reduce al reconocimiento de las formas de aprendizaje que un estudiante debe desarrollar según las exigencias de cada disciplina. Por el contrario, la educación para maestros desempeña un papel fundamental en el reconocimiento de este como un intelectual capaz de generar y fomentar prácticas democráticas28.
Finalmente, resulta importante señalar que en la concepción de la educación de Giroux (2014), se precisan algunos postulados esenciales para construir una sociedad democrática. El primero de ellos, es que la educación tiene un vínculo directo y fuerte con la creación de esferas públicas alternativas. En efecto, se configura tanto en un ideal como en una estrategia de lucha por una democracia social y económica. “Como la personificación de un ideal, se refiere a las formas de aprendizaje y acción basadas en un compromiso para eliminar las formas de opresión de la clase, raza y género” (p.295). Otro presupuesto está relacionado con el reconocimiento de que la educación tiene un enfoque político en su sentido amplio porque trata con las problemáticas y necesidades de los grupos sociales y busca comprenderlos en un contexto histórico, social y económico más abarcador. En otras palabras, la educación, en la forma en que es usada en este contexto,
28 “Los educadores deben luchar colectivamente con el fin de transformar las escuelas en esferas públicas democráticas” (Giroux, 2012. p. 321).
tiene lugar fuera de las instituciones y esferas establecidas.
3.4. Noción de ideologema desde la perspectiva glotopolítica
Como se enunció al inicio del presente capítulo, este apartado expone la comprensión teórica de la noción de ideologema que se ha desarrollado desde la perspectiva glotopolítica, corriente de pensamiento que ha cobrado vigencia desde el contexto latinoamericano. Esta noción resulta central para el análisis de los sentidos que los maestros otorgan al ideologema de Paz Territorial.
La glotopolítica como campo de estudio emerge del diálogo que se establece entre la lingüística y la sociología, el cual se denomina: glotopolítica, por varios sentidos. El primero está relacionado con la comprensión de que la lengua se modifica en la interacción social y esta a su vez se transforma por la influencia de la primera. El segundo, con el hecho de que la lengua se halla vinculada a la acción; y por ello, se hace énfasis en su carácter performativo. Finalmente, la lengua se comprende articulada con la política, lo político y con procesos sociales en contextos históricos determinados. Estos se describen a continuación.
El primer sentido, el reconocimiento de que la lengua se modifica en la interacción social y esta a su vez por la influencia de la primera, conlleva la comprensión de que la lengua se transforma en la medida en que los hablantes, cuando hacen uso de ella, la renuevan constantemente al crear, modificar o rechazar los significados sociales que se comparten. En este proceso, la lengua no se reduce a un producto acabado –ergon- sino que se transforma en energía –energeía- que se mueve dentro de la sociedad en diversos ámbitos. A su vez, la interacción social está influenciada por la lengua porque la sociedad reconoce que hay unas condiciones lingüísticas de producción, lo cual implica que la interacción social se configura desde condiciones pragmáticas específicas, las cuales permiten llevar a cabo situaciones comunicativas concretas.
El segundo sentido, la lengua vinculada a la acción, refiere que con la lengua se nombra la realidad y se construyen significados socialmente compartidos. El acto de nombrar una realidad involucra crearla, siempre articulada al contexto en la que emerge y a sus interlocutores. De ahí que se relacione con su carácter performativo, el cual se halla atado a la acción. Esta acción se ve reflejada en dos niveles: el simbólico y el fáctico. En el nivel simbólico, se entiende que con el uso de la lengua se reproducen las estructuras de poder, reconocimiento, exclusión y dominación del otro. De hecho, es así como también se transmiten los principios del sustento moral de los ciudadanos, lo cual, a su vez, tiene implicaciones en la construcción de subjetividades e identidades colectivas que se articulan al orden político de una sociedad.
En el nivel fáctico, se contempla que, el pleno significado en la lengua no depende únicamente de la relación entre significado y significante, sino también el significado obedece a las condiciones de orden pragmático. Es decir, los sujetos hablan según su inserción en el contexto de la interacción y el modo como se quieran posicionar o ser reconocidos. Por lo anterior, cabe señalar que las prácticas sociales están reguladas por la lengua, puesto que es en la interacción donde se crean, estabilizan y negocian significados sociales. Es decir, cuando se señala que el sujeto que habla siempre lo hace en relación con los otros, es porque son ellos quienes determinan qué decir, cómo decir, qué significar y con qué fin lo hace. En efecto, puede afirmarse que en oposición a la lengua como acción simbólica, en donde se transmiten los principios de orden moral y político, en el nivel fáctico se llevan a cabo acciones éticas o no en la vida social29.
29 “La lengua no es un instrumento de comunicación que se encuentre disponible de la misma manera y bajo las mismas implicaciones para todos los habitantes de una sociedad” (García, Maldonado y Rodríguez, 2014, p.75). En la misma línea, se considera que la lengua sirve para permitir el ejercicio de poder, para crear sistemas simbólicos por medio de los cuales, no solo categorizamos el mundo, sino que también, a través de ellos, se puede ejercer una función política de dominación, en la medida en que lo simbólico también impone un significado al mundo y a las relaciones sociales.
Desde el tercer sentido, se reconoce que la lengua está anclada a la política, lo político y lo social. Desde la glotopolítica, la lengua articulada con la política implica que su estudio se relaciona con el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, el cual busca la organización de las sociedades en el marco de contextos conflictivos derivados de lo político (Mouffe, 2007). Así, en la perspectiva glotopolítica, el estudio de la lengua no solo se interesa por comprender el contexto social y político en el que emerge, sino que también se enfoca en la regulación que esta establece en la vida social y política. La lengua sirve para permitir el ejercicio de poder y para crear sistemas simbólicos por medio de los cuales se puede ejercer una función política de dominación o de resistencia, en la medida en que lo simbólico también impone un significado al mundo y a las relaciones sociales.
En definitiva, la glotopolítica se ocupa de estudiar “Las distintas formas en que las prácticas lingüísticas, las acciones sobre las lenguas y las relaciones entre estas últimas participan en la conformación, reproducción o transformación de las relaciones sociales y de las estructuras de poder” (López, 2016, p.15). En otras palabras, la glotopolítica se pregunta por las prácticas lingüísticas que legitiman, reproducen y transforman las formas y luchas del reconocimiento del otro, articuladas a las estructuras de poder. En palabras de Arnoux (2008), la glotopolítica ha sido definida como:
El estudio de las intervenciones en el espacio público del lenguaje y de las ideologías lingüísticas que ellas activan, asociándolas con posiciones sociales e indagando en los modos en que participan en la instauración, reproducción o transformación de entidades políticas, relaciones sociales y estructuras de poder tanto en el ámbito local o nacional como regional o planetario. Este campo de estudio comporta una dimensión aplicada, un hacer experto, el planteamiento
lingüístico, tendiente a incidir en el espacio social del lenguaje respondiendo a distintas demandas y convocando la participación de las instancias sociales involucradas. (p.1) A partir de la anterior cita, se puede pensar que la función del lenguaje va más allá de lo netamente referencial puesto que traspasa lo estructural y así permea lo social. Para Arnoux (2008), el lenguaje materializado en producciones socio históricamente situadas tienen incidencia directa en la construcción de ciertos imaginarios que regulan la vida social. De allí que “El lenguaje sea concebido, por un lado, como una práctica social que a la vez refleja y talla los contornos de las colectividades humanas y, por otro, como un fenómeno esencialmente variable” (Arnoux y del Valle, 2010, p.1). Por eso, el lenguaje es el campo donde se crean, afirman o negocian las identidades sociales de los interlocutores.
Al respecto, la lengua como una de las tantas formas de realización del lenguaje, cobra un especial interés no sólo desde lo puramente lingüístico sino como “Espacio simbólico e ideológico en el que se debate una identidad cultural y un modelo de Estado” (Domínguez, 2009, p.312). Según Arnoux y Bein (2015), “Las lenguas son valorizadas como símbolos de identidad cuando legitiman o deslegitiman hablantes y prácticas sociales, dado que las lenguas producen y reproducen las diferencias, ubicando a cada uno en el lugar social que supuestamente le corresponde” (p.13). Acorde a lo mencionado, la lengua refleja un orden social pero también da forma a lo social y a la interacción entre el individuo y la sociedad.
a. Ideologías lingüísticas: Ideologemas
Derivado del contexto glotopolítico señalado y particularmente al estudiar la lengua como acción política se recurre a la categoría de ideologías lingüísticas, las cuales
se comprenden como “Sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales políticas y/o sociales específicas” (Arnoux y del Valle, 2010, p. 6). En este sentido, las ideologías lingüísticas pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo (Van Dijk, 1995). Así mismo, cabe señalar que, según Lauria (2008), las ideologías lingüísticas se crean y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas. Al respecto, Es conveniente concebir las ideologías lingüísticas como múltiples debido a la multiplicidad, en el seno de grupos socioculturales, de divisiones sociales relevantes (clase, género, clan, élites, generaciones y demás) que tienen el potencial de producir perspectivas divergentes […] las ideologías lingüísticas […] funcionan como mediadores entre las estructuras sociales y los usos del lenguaje. (Lauria, 2008, p. 21) Para Arnoux y Del Valle (2010), las ideologías lingüísticas se inscriben con ideologías30 más amplias que dependen de posiciones políticas instauradas en la sociedad. A saber, “La ideología se asocia con prácticas e ideas naturalizadoras y normalizadoras de un orden extralingüístico, con la legitimación de un tipo determinado de saber que sirve de soporte al ejercicio del poder y de la autoridad” (Del Valle, 2007, p.21-22). En definitiva, con las ideologías se producen, reproducen y transforman las estructuras del orden político-social.
30 Hoy en día, aún se reconoce el carácter contingente e histórico de las ideologías, es decir, la asociación esencial entre estas y las condiciones socioeconómicas de los grupos humanos que las producen. Sin embargo, vemos que el término ideología ya no se asocia a doctrinas políticas concretas, sino que se aproxima al ámbito de las creencias, lo afectivo, lo inconsciente, lo mítico y lo simbólico. (Del Valle y Meirinho, 2016, p.628).
Particularmente, es a través de las prácticas lingüísticas que se puede acceder a la dimensión ideológica de las lenguas, no sólo por lo que se dice con estas y por las relaciones que establece con otros sino también por “Las memorias que convoca y que conforma, lo que Stéphane Robert (1997) llama el espesor del lenguaje, habitado por las múltiples resonancias” (Arnoux y del Valle, 2010, p.8). En este sentido, las ideologías lingüísticas permiten la articulación de las prácticas lingüísticas con formaciones políticas. Es decir, se amplía el espectro de comprensión de la condición política de las lenguas y su relación con la distribución de poder.
Derivado de este marco de compresión, Arnoux y Del Valle (2010) consideran que:
Los sistemas lingüísticos-ideológicos se apoyan en ideologemas o se articulan a partir de ellos. El término ideologema fue introducido por Marc Angenot (1982, p.179-182) para referirse a lugares comunes, postulados o máximas que, pudiendo realizarse o no en superficie, funcionan como presupuestos del discurso. (p.12) Así pues, los ideologemas son máximas que subyacen en la estructura argumentativa de un enunciado y que pueden realizarse en los discursos. Sin embargo, los ideologemas no se reducen a frases o sintagmas. Por el contrario, para José del Valle (citado por Lauria, 2009), los ideologemas se asocian con la doxa en tanto constituyen opiniones e ideas comunes y son aceptadas por la mayoría, las cuales no se someten a discusión. En otras palabras, los ideologemas son lugares comunes que integran sistemas ideológicos más abarcadores.
Adicionalmente, los ideologemas se pueden identificar en campos discursivos propios del ámbito político, educativo, cultural, entre otros. Por ejemplo, desde análisis glotopolíticos se han establecidos los siguientes:
Una nación se define por la posesión de una lengua y debe tener su propio estado. Las lenguas son libres e iguales en derechos.
La diversidad lingüística es una riqueza que debe ser defendida. Para Lauria (2009), el sentido y aceptabilidad de los ideologemas “Resultan de sus migraciones a través de las formaciones discursivas e ideológicas que se diferencian y se enfrentan y se activan en las innumerables descontextualizaciones y recontextualizaciones” (p.3). Así, la naturalización de un ideologema se logra cuando se generaliza su aceptación y se bloquea la posibilidad de crítica o problematización.
b. Funciones performativas: indicidad y normatividad
La glotopolítica toma distancia de las teorías del lenguaje que toman como eje central de análisis la función referencial y comunicativa, con el fin de dar prioridad a la función performativa del lenguaje y con ello visibilizar su condición política. Por tal motivo, cobran vitalidad las nociones de indicidad y normatividad. La indicidad se entiende como “La propiedad que hace que el valor de un enunciado no esté solo en su dimensión referencial sino en su capacidad para señalar elementos de un contexto de la enunciación, indicar identidades sociales y construir relaciones entre los interlocutores” (Hanks, 2000, citado en Del Valle, 2014, p.93). En este sentido, los enunciados adquieren sentido en contextos precisos y relacionados con identidades sociales que siempre están en cambios y negociaciones.
A su vez, la indicidad está articulada con la normatividad, desde la cual se problematiza la transparencia semántica que se supone las lenguas poseen desde su codificación. Para Del Valle (2014), Siempre orientamos nuestra producción verbal en función de un contexto de normas socialmente constituidas y esta orientación liga inexorablemente el
lenguaje y metalenguaje, es decir, la práctica lingüística a las expectativas que puedan existir sobre el modo en que van a ser interpretadas. (p.93) En definitiva, la normatividad no se puede desvincular de las prácticas sociales en la cual se halla inmersa.
Capítulo 4 Metodología
4.1. Enfoque de investigación
La investigación es de naturaleza cualitativa. Esta busca analizar los sentidos que le otorgan los maestros rurales al ideologema Paz territorial, propuesta en el discurso oficial, para el sistema educativo rural afectado por el conflicto armado. Además, su interés se centra, al seguir a Strauss y Corbin (1990), en la vida de sujetos atendiendo a sus historias personales y colectivas en las cuales se develan prácticas, modos de interacción, subjetivación, proyectos comunes, plurales y diversos. El presente estudio se enfoca en los maestros rurales de Arauca cuyo quehacer educativo ha estado atravesado por las tensiones vividas en territorios rurales afectados por el conflicto armado por más de cincuenta años.
En su naturaleza cualitativa, la presente investigación da relevancia al mundo de la vida o a los contextos naturales en los que se despliega la praxis docente, la cual es asumida como territorialización o espacio de vitalidad. En los territorios, siguiendo al investigador Arturo Escobar (2003), se despliega al mismo tiempo lo material y simbólico, configurando el acervo cultural cuyas estructuras simbólicas se expresan en diversos lenguajes o como lo llama el autor, plurales “grafías”. En este marco de desarrollo y al seguir el carácter interpretativo de la investigación cualitativa, se ahonda las plurales grafías, sentidos, significaciones que otorgan los maestros rurales a aquella máxima enunciativa que la institucionalidad educativa oficial demanda a la escuela rural: la construcción de Paz Territorial. Esta máxima enunciativa denominada en glotopolítica como ideologema da cuenta de la conformación, reproducción, resistencias y transformación de relaciones sociales y estructuras de poder, que para este estudio están ancladas en el mundo escolar rural.
En esta máxima enunciativa, presente en legislaciones, normativas, guías, orientaciones y demás documentos oficiales para la educación rural, circulan unos significados acerca del lugar de la escuela rural en los territorios del conflicto armado, los cuales pueden ser reproducidos por los docentes en sus prácticas. Pero también, puede suceder que, esta máxima enunciativa –ideologema- genere tensiones y resistencias por parte de los maestros rurales. Por lo tanto, el ideologema de Paz Territorial, pueden alentar transformaciones o modos de emancipación.
A partir de lo expuesto en esta investigación cualitativa, otro elemento que cobra un rol determinante en la investigación está relacionado con la noción de lo territorial, la cual se asume con dos intencionalidades particulares para dar cuenta del problema y los objetivos planteados, a saber:
i) Proceder a la interpretación de modos de circulación y reproducción del
discurso oficial presente en voces de maestros acerca del lugar de la educación rural en la construcción de paz. En el marco del Acuerdo de Paz se adoptó la máxima enunciativa -ideologema- Paz Territorial, cuyos significados se han adscrito a diversos ámbitos de socialización, entre estos, el educativo. Podría señalarse que, esta máxima enunciativa del discurso oficial se orienta a la búsqueda de ampliación del goce efectivo de derechos. Entre estos, los relacionados con la educación rural. Sin embargo, el no cumplimento e implementación de las acciones contenidas en la misma puede convertirse en una promesa retórica, la cual desencadena mayor fragilidad del tejido e incluso, para el caso escolar, mayor impacto del conflicto armado. En consecuencia, esta investigación busca comprender e interpretar los modos de significación acerca de la construcción de paz que se genera en diálogo o disputa con el discurso oficial en espacios de socialización de la escuela rural, lo cual permite develar el lugar de la escuela rural priorizada en el contexto del postacuerdo.
ii). Dar cuenta de los modos de resignificación de la máxima enunciativa Paz Territorial en las voces de los maestros rurales. En los vínculos sostenidos de manera permanente en el territorio, como investigadoras (doctoranda y tutora) encontramos que los maestros son altamente valorados por la comunidad por su papel como sujetos de conocimiento y como protectores de los ambientes escolares. Esta resignificación va más allá de la reproducción o circulación anteriormente expuesta, entonces, se trata de develar cómo el ideologema Paz Territorial entra al campo discursivo de los maestros para ser polemizado, y tal vez, cómo genera resistencias y emancipaciones.
4.2. Diseño de investigación
Las dos intencionalidades expuestas en el enfoque tienen como actor principal al maestro rural, al responder a la ética investigativa, propia de los estudios cualitativos. Desde la centralidad de las voces de los maestros rurales en el territorio se eleva el proceso interpretativo. Para ello, los enunciados materializados en los actos de habla, en este caso, relacionados con el ideologema de Paz Territorial son la fuente de estudio y el fundamento para este diseño interpretativo. Para Denzin y Lincoln (2005), las investigaciones cualitativas interpretativas se relacionan con los sentidos que le otorgan los sujetos, en este caso los maestros, a los fenómenos a indagar, pero también con las reflexiones que de éstos se derivan.
Desde este marco de desarrollo, el lenguaje se constituye en fuente de interpretación, porque permite acceder a lo que se dice, lo que se dice con lo que se hace, lo que se desea con lo que se dice, lo que se dice qué es posible en relación con la educación rural y su aporte en la construcción de la Paz en territorios afectados por el conflicto armado. En el espesor del lenguaje, indican Arnoux y del Valle, (2010) están
presenten las ideologías en las que habitan múltiples resonancias al mostrar la condición política que reside en el lenguaje.
En el presente diseño interpretativo, los ideologemas se entienden como aquellas máximas de enunciación que tienen los maestros rurales, las cuales se asumen como compartidas y, por ello, aceptadas y justificadas por los colectivos (Del Valle, 2010). Así, el ideologema o máxima enunciativa Paz Territorial como demanda en la educación rural desde el discurso oficial, permitirá la apertura a múltiples significados por parte de los maestros. Se espera desde esta máxima enunciativa entrar al mundo escolar rural para dar cuenta de: i) modos de circulación y reproducción del discurso oficial; ii) procesos de resignificación de esta máxima enunciativa, a partir de las posibles resistencias y emancipaciones. Tal como se muestra en el siguiente gráfico. Gráfico 1.
Paz Territorial Fuente: Elaboración conjunta directora y doctoranda.
Atendiendo al diseño interpretativo se retoman algunas características del mismo propuestas por Denzin y Lincoln (2005), a saber:
Tabla 1 Niveles de interpretación
Paz Territorial Circula ción Reprodu cción Resisten cias Emancipa ciones
Niveles de interpretación Niveles Lugares de enunciación acerca de la educación rural Máxima enunciativa Paz Territorial
NIVEL 1.
EXPERIENCIA
DE LOS SUJETOS
DE
ENUNCIACIÓN
*Autopercepción del maestro de la educación rural en territorios de conflicto armado.
Lo experiencial del oficio del maestro *El lugar de la educación rural en la construcción de paz.
*El arraigo Lo que es posible de ser transformado de la educación rural *Aspiraciones ciudadanas
NIVEL 2.
INTERACCIONES
SOCIALES
*Valoración de lo comunitario *El lugar de lo plural, diverso y la diferencia en el territorio y su afectación en la educación rural.
Lo posible en el territorio en una educación rural para la construcción de paz *Capacidades reales *Potencialidades *Debilidades, fragilidades
NIVEL 3.
SISTEMA
INSTITUCIONAL
*Valoración de lo institucional *El discurso oficial de la educación rural para la construcción de paz Lo normativo *Condiciones impuestas para el funcionamiento (normas. guías, orientaciones, etc.)
Fuente: Elaboración directora y ajustes doctoranda
4.3. Población
Los maestros rurales que hacen parte de la presente investigación se ubican en el departamento de Arauca, el cual es uno de los territorios que ha vivido con mayor intensidad el conflicto armado en el país. A continuación, se hará una descripción de este departamento con el fin de lograr ubicar con precisión el contexto social, político y económico en el cual se halla inmerso el maestro rural.
La selección de los maestros que hicieron parte del presente estudio corresponde con el criterio de contar con una amplia experiencia docente en la educación rural; por ello, son docentes que cuentan una experiencia profesional rural entre 7 y 15 años.
4.3.1. Contexto general de Arauca
Arauca es uno de los 32 departamentos que componen la división político – administrativa de Colombia. La Unidad de Manejo y Análisis de Información Colombia -UMAIC- (2017) lo define como:
El departamento de Arauca, con capital en Arauca, está localizado al nororiente de Colombia en la Región Orinoquía. Limita al norte y al este con la República Bolivariana de Venezuela, al sur con los departamentos de Vichada y Casanare y, al oeste, con el departamento de Boyacá. Tiene una superficie de 23.818 km2 y se encuentra conformado por siete (7) municipios, ocho (8) corregimientos y setenta y siete (77) inspecciones de policía. El departamento comparte 296 km de frontera con el Estado Apure (Venezuela). (p.1) De acuerdo con lo anterior, el Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz (2017) manifiesta que la historia del departamento durante los últimos 45 años podría denominarse “traumática” debido a la forma como fue concebido el departamento y su progresivo desarrollo. Hacia mediados del siglo XX, luego de la época de la violencia, el departamento comenzó a ser colonizado por campesinos que llegaron desde Boyacá, Santander, los llanos orientales y migrantes venezolanos. A finales de los años 70 y comienzo de los 80 el departamento fue receptor de diferentes grupos insurgentes entre los que predominaron las FARC – EP y el ELN; así, dichos grupos guerrilleros han tenido presencia en las zonas rurales del departamento generando control territorial.
En este escenario. la posesión de la tierra en el departamento de Arauca no ha sido ajena a las formas de colonización iniciadas en las primeras décadas del siglo XIX en el país, las cuales están marcadas por la posesión a gran escala de la tierra (latifundio), según el informe de Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz (2010) al año 2009 el 51.48% del territorio araucano se encuentra en el rango de gran propiedad > a 10 Unidades Agrícolas Familiares -UAF-, lo que equivale a 1.340.226 hectáreas. Este factor, sumado a la bonanza petrolera en los años 80 sirvieron para fortalecer la presencia y permanencia de diferentes grupos armados en el territorio, lo cual ha generado la violación sistemática de los derechos humanos a la población civil. Otra problemática del departamento está relacionada con el tema de los cultivos de uso ilícito, de esta forma “La aparición de sembradíos de coca en Tame hacia 1999 fue uno de los factores para que las organizaciones de autodefensa decidieran incursionar con el fin de obtener ganancias provenientes del narcotráfico” (Mendoza, 2011, p.14). En efecto, con la presencia de cultivos ilícitos en el departamento la disputa por el control territorial de los diferentes grupos armados trajo consigo fuertes afectaciones a la población civil.
4.3.2. Conflicto armado
El conflicto armado colombiano desplegó tropas insurgentes a lo largo y ancho del territorio nacional. De esta forma, las guerrillas coparon territorios de alto impacto económico y social. Este es el caso del departamento de Arauca. De acuerdo con ello, Gutiérrez (2010) manifiesta que “Contrario a lo que se cree, la gestación de las guerrillas en Arauca es más antigua que el descubrimiento del petróleo [1983, Caño Limón] y puede remontarse al momento de la promoción de la colonización dirigida del Gobierno nacional” (p.4). En efecto, la expansión guerrillera al departamento de Arauca se generó en el marco de la colonización de dicho departamento, para Gutiérrez (2010) las guerrillas
supieron incluir las reivindicaciones campesinas a su programa de largo plazo, generando con esto una especie de “simbiosis” entre los habitantes rurales del departamento con los grupos guerrilleros, hasta el punto en que las mismas fuerzas armadas acuñarían el término “guerrilla social” para designar la implantación de los proyectos insurgentes en un territorio de colonización.
De hecho, las acciones de los grupos insurgentes en el departamento de Arauca en un principio respondieron más a una estrategia política antes que militar. De esta forma, tanto las FARC – EP como el ELN, según Gutiérrez (2010), “…participaron desde un comienzo en la elección popular de alcaldes (1988) y gobernadores (1992), a través de la Unión Patriótica, primero, y señalando o escogiendo directamente a los candidatos liberales o conservadores después” (p.4). Lo anterior demuestra que las guerrillas han participado activamente en la vida política del departamento.
Aunque las acciones insurgentes, en primera instancia, fueron más de carácter político no quiere decir que su accionar solo se limitó a esta instancia Dentro de las actividades propias de una confrontación armada, los grupos insurgentes han realizado diferentes acciones militares en el departamento, estas acciones van desde los ataques a la infraestructura petrolera, hasta la retención de civiles con fines extorsivos, en su mayoría a contratistas de los campos peroleros, ataques a la fuerza pública, extorsión a diferentes compañías que operan en el departamento, reclutamiento de menores de edad, etc. En el siguiente cuadro se evidencia la actividad de los diferentes grupos en confrontación, donde el ELN figura como el actor armado con mayor actividad militar en el departamento.
Tabla 2
Actividades militares por grupo armado Fuente: Tomado de Gutiérrez (2010, p.6) Particularmente, la incursión de los grupos paramilitares al departamento de Arauca se dio principalmente, según Gutiérrez (2010), hacia el año 1997 donde realizan las primeras incursiones. Los paramilitares ingresan al departamento de Arauca provenientes de Casanare (Hato Coroza y Paz de Ariporo) y las zonas limítrofes entre el Meta y el Vichada (Puerto Gaitán, Cumaribo), esto corresponde al sur del departamento, según lo recogido por la revista Semana (2008), porque allí la presencia insurgente era débil. Además, la incursión de los paramilitares al departamento coincide con el aumento en los cultivos ilícitos en el mismo.
En este contexto, las primeras acciones de penetración paramilitar en el departamento se dieron con acciones de sicariato dirigidas hacia campesinos, docentes, líderes comunitarios y políticos de izquierda (Merchán, 2017; Gutiérrez, 2010). Luego de estas acciones los paramilitares intentaron ingresar hacia la zona norte del departamento, donde libraron batallas por el control territorial con las insurgencias, pero el proyecto paramilitar encontró una fuerte aceptación social de las guerrillas que contrarrestaron su accionar.
4.3.2.1.
Impacto del Conflicto Armado.
El conflicto armado en el país ha dejado alrededor de 8 millones de víctimas e implicaciones sociales muy profundas, como la angustia por los desaparecidos, el nuevo conflicto por las tierras usurpadas en el desarrollo de la confrontación armada, el reclutamiento de menores, entre otros. El departamento de Arauca no es ajeno a esta
realidad nacional, dado que sus habitantes han sido víctimas de diferentes vejámenes por parte de los grupos armados (legales como ilegales) que intervienen en la confrontación. La constante violación a los Derechos Humanos en el país y, por tanto, en el departamento de Arauca se evidencia en las masacres. Frente a esta situación, la Fundación Ideas para la Paz – FIP -, USAID y la Organización Internacional para las Migraciones (2014), manifiestan que:
… en el departamento de Arauca ocurrieron 20 masacres entre el año 2000 y el
2013 que dejaron como resultado un total 100 víctimas. Los municipios en los que
se perpetraron estos hechos fueron Tame (9), Arauquita (4), Saravena (4), Arauca
(2) y Fortul (1). (p. 46)
De acuerdo con lo anterior, el elevado número de masacres en municipios como Tame es producto de la disputa territorial entre las FARC–EP, el ELN y los paramilitares. En 1998 una masacre perpetrada por la fuerza pública en la vereda Santo Domingo del municipio de Tame, dejó como resultado 17 personas muertas, 6 de las cuales eran niños, y 27 personas más resultaron heridas. Ante esta acción deliberada, las investigaciones judiciales indicaron que “Miembros de la Fuerza Aérea dispararon contra las personas que huían del pueblo, intentaron impedir que los sobrevivientes alcanzaran asistencia médica, saquearon el lugar y culparon a la guerrilla como única responsable de los hechos.” (Fundación Ideas para la Paz – FIP -, USAID y la Organización Internacional para las Migraciones, 2014, p. 47).
Otra masacre perpetrada en territorio araucano fue producida entre el 19 y 20 de mayo de 2004. Allí, alrededor de 100 paramilitares del Bloque Vencedores de Arauca ingresaron a las veredas Flor Amarillo y Cravo Charro, donde asesinaron a 12 personas. La insurgencia de las FARC–EP el 31 de diciembre de 2004 asesinaron a 17 personas en el corregimiento de San Salvador del municipio de Tame. En diciembre de 2008
miembros del ELN asesinaron a 5 personas en el corregimiento La Esmeralda del municipio de Arauquita. Por último, según datos de la policía nacional indican que desde el 2011 no se registran masacres en el departamento de Arauca. (Fundación Ideas para la Paz – FIP -, USAID y la Organización Internacional para las Migraciones, 2014).
4.3.3. Educación Rural de Arauca
Durante el año 1997 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) incentivó una consulta nacional de cara al tema de la educación rural en el país. Esta consulta buscaba identificar y analizar aspectos sobre la participación social e institucional en el desarrollo de la educación rural en el país. Así, en 1999 se da vía libre al Proyecto de Educación para el Sector Rural, cuyo objetivo principal era garantizar una mayor cobertura en la educación inicial y básica para estudiantes entre 5 y 17 años. Las bases del Proyecto de Educación Rural (PER) fueron, en principio, fortalecer las secretarias participantes con apoyo técnico para el diagnóstico de las situaciones educativas propias de su jurisdicción y la formulación de planes acordes a sus diagnósticos (Ministerio de Educación, 2015b). Por su parte, la fase II del PER se enfocaría en consolidar los planes construidos en la fase I, para incrementar las tasas de cobertura bruta rural, las tasas de terminación rural y aumentar el número de establecimientos educativos que ofrezcan un Modelo Educativo Flexible (MEF). Al considerar lo anterior, en el departamento de Arauca la implementación de la fase II del PER se proyectó en dos periodos, el primero comprendió los años 2009 – 2010 y el segundo el periodo 2013 – 2032 cuyos propósitos prioritarios son:
-
Fomentar modelos educativos flexibles y pertinentes, según la necesidad focalizada en cada comunidad (2009 – 2011).
-
Suministrar las canastas educativas de cada uno de los modelos flexibles y pertinentes, según la necesidad de la comunidad y centro educativo focalizados (2009 – 2011).
-
Desarrollar un pilotaje de 40 Proyectos Pedagógicos Productivos para fomentar la asociatividad y el emprendimiento (2009 – 2011).
-
Dotar los establecimientos educativos con los apoyos pedagógicos y disciplinares para la atención de la población diversa del sector rural en condiciones de equidad y pertinencia (2013 – 2032).
-
Lograr docentes del sector rural del Departamento competentes en el uso de las TIC como opción pedagógica, y que apoyen su trabajo de aula en estrategias interactivas, cooperativas y que integren las TIC para el aprendizaje significativo (2013 – 2032).
-
Consolidar un sistema educativo rural que focalice sus esfuerzos en la renovación pedagógica de la educación rural con énfasis en la productividad del campo y el desarrollo de competencias para la vida (2013 – 2032).
-
Fortalecer los establecimientos educativos rurales, con el apoyo de redes de docentes investigadores por áreas, para generar competencias en los estudiantes (2013 – 2032).
-
Dotar los establecimientos educativos con los recursos para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias básicas y la implementación de los proyectos productivos (2013 – 2032). (Ministerio de Educación Nacional, 2015b, p. 9) Sin embargo, los municipios con más rezago en la cobertura son: Fortul: 66%, Arauquita: 76% y Arauca: 82% (Secretaria de Educación de Arauca, 2016). En este marco de cobertura. Arauca posee indicadores regulares en la educación. Según Zapata y Rueda (2015) “En educación básica y secundaria tiene una tasa bruta del 90% de la población
entre 6 y 16 años en el 2014 según cifras del Ministerio de Educación Nacional (MEN)” (p.27). Dichos datos se pueden constatar en el siguiente diagrama. Gráfica 2 Indicadores de cobertura en Arauca Fuente: Tomado de Zapata y Rueda (2015, p 27).
Adicionalmente, a partir del gráfico anterior se evidencia la relación de las matrículas entre colegios privados y públicos en el departamento de Arauca y la correlación de la trayectoria entre los años 2005 y 2014. Esta gráfica evidencia una media de casi el 95% de matrículas en colegios públicos, lo cual corrobora la poca oferta de colegios privados en el departamento.
Ahora bien, otra problemática que se expresa en el departamento, según Zapata y Rueda (2015), es la disminución en la tasa bruta de cobertura en el departamento, aunque los datos difieren de los registrados por la Secretaria de Educación, estos investigadores concuerdan en manifestar la disminución de la cobertura.
Gráfica 3
Tasa bruta de cobertura Fuente: Tomado de Zapata y Rueda (2015, p. 27).
En efecto, en el cuadro anterior se evidencia una disminución significativa de casi un 15% en los diez años analizados del total neto de la cobertura. Finalmente, otro factor que se suma al contexto educativo de Arauca tiene que ver con la deuda histórica que existe en relación con la educación superior. Zapata y Rueda (2015), señalan que en el departamento solo hay presencia de dos universidades, las cuales se encuentran ubicadas en la capital. La Universidad Nacional sede Orinoquia y una sede de la Universidad Cooperativa de Colombia. La cobertura de estas universidades y de los programas ofertados, según Zapata y Rueda (2015), es del 7,2% para una institución y para la otra es de 2,94%, cifras muy bajas para el departamento.
4.3.4. Instituciones educativas
Derivado del panorama expuesto, los maestros rurales del departamento de Arauca son los sujetos de enunciación, a partir de los cuales busca desarrollar el objetivo central de la investigación, el cual tiene que ver con analizar los sentidos que maestros rurales otorgan al ideologema Paz Territorial, propuesta en el discurso oficial, para el sistema educativo rural afectado por el conflicto armado. A continuación, se presenta una caracterización de los colegios rurales del departamento de Arauca a los cuales pertenecen los maestros sujetos de enunciación.
a. Institución Educativa Filipinas
Esta institución se localiza en el centro poblado de Filipinas, dentro del municipio de Tame. Dicha institución es de carácter oficial y se encuentra dentro de la zona rural de este municipio. Brinda sus servicios educativos en todos los grados de escolaridad desde preescolar hasta secundaria. Así mismo, es una institución de carácter mixto que cuenta con cerca de 550 estudiantes que se distribuyen en sus 10 sedes distribuidas en diferentes veredas de la zona. Su servicio educativo está fundamentado en diferentes modelos pedagógicos que varían en función de la edad de los estudiantes. Para los adultos, cuentan con programas como A Crecer, UNAD y SER. Mientras que, para niños y jóvenes, la institución considera modelos tradicionales como la educación estructural y modelos flexibles como la media rural, la escuela nueva, la post primaria y la telesecundaria (Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media, s.f.)
Fuente: Creación propia
b. Escuela Buen Pastor
Es una sede adscrita a la Institución Educativa de Filipinas. Ofrece educación en básica primaria y tiene 200 estudiantes matriculados aproximadamente. Las profesoras que hacen parte de esta institución son unitarias, es decir, dictan todas las asignaturas. Fuente: Creación propia
c. Institución Educativa Pueblo Nuevo
Esta institución oficial rural se ubica e en Tame-Arauca. Es de carácter mixto y pertenece al calendario A. Los habitantes de la zona pueden tener formación educativa desde preescolar hasta grado undécimo. Actualmente están matriculados un promedio de 700 estudiantes. Al igual que la institución educativa Filipinas, cuenta con los programas de A Crecer, UNAD y SER.
Fuente: Creación propia
4.4. Estrategias de recolección de la información
La técnica cualitativa de recolección de datos que se empleó en la investigación fue la entrevista narrativa a profesores de colegios rurales del departamento de Arauca. A partir de esta, los maestros dieron cuenta de los sentidos y significados que le otorgan a la máxima enunciativa-ideologema Paz Territorial, propuesta en el discurso oficial, para el sistema educativo rural afectado por el conflicto armado. Tal como lo afirman Bolívar y Domingo (2006), a través de la entrevista narrativa afloran los aspectos esenciales del desarrollo humano y se configura en un marco conceptual y metodológico que permite que se comprendan los actores reales de la vida cotidiana, así como sus trayectorias de vida. En palabras de Bolívar, Domingo y Fernández (1998), Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados en relación con otros; no desde un yo solitario o
imparcial. La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción. (p.11) Desde este marco de compresión, por medio de la entrevista narrativa se logró establecer un diálogo cercano con los maestros rurales, desde el cual se realizó una reconstrucción directa de los acontecimientos educativos, sociales y políticos que impactan el ideologema de Paz Territorial con el fin de procurar historias completas. Para los investigadores Lozares y Verd (2008), la entrevista narrativa comporta una riqueza profunda en relación con los siguientes elementos:
a. En los relatos narrativos se destaca la textura detallada, a partir de la cual el
narrador, en este caso el maestro rural, tendrá la posibilidad de contar la información que sea necesaria para dar cuenta de los acontecimientos, el vínculo y la transición entre ellos. En efecto, la narración debe ser comprensible y dar cuenta de los detalles necesarios para su entendimiento, esto supone precisiones sobre el tiempo, los espacios, las razones, los motivos, entre otros, para afrontar los acontecimientos.
b. En los relatos narrativos se logran identificar los acontecimientos de mayor
relevancia de acuerdo con la perspectiva del narrador. Siempre lo que se cuenta es producto de una selección de los tópicos que el narrador considera son los más relevantes. En ese sentido, se puede comprender cómo fueron vividos los acontecimientos y qué acciones consecuentes surgieron.
c. Los relatos narrativos presentan una contextualización, verosimilitud e integridad
narrativa en la medida en que el narrador presenta la integración entre sujetos, acciones, lugares y tiempos que se manifiestan de forma explícita o implícita en los acontecimientos relatados.
Adicionalmente, la entrevista narrativa permite acceder, como lo señalan Lozares y Verd (2008), a la relación entre redes socio-personales, tiempo, historia, contextos y estructura social. Los relatos narrativos expresan las relaciones entre actores, espacios y tiempos en el marco del desarrollo de los acontecimientos vividos. El relato se despliega en los recorridos del devenir histórico en el que emerge la malla social en la cual se halla inmerso el maestro rural de Arauca. Así, la presentación de los acontecimientos, actores, sus roles y acciones aparecen de forma natural, menos preestablecida o impuesta por el investigador.
Cabe mencionar que, las redes socio-personales no hacen parte únicamente de la historia individual del maestro, por el contrario, también pertenecen a la historia social que se genera en un espacio y tiempo social determinado. Tal como lo señalan Lozares y Verd (2016), la sucesión de las redes socio-personales surgen en relaciones continuas, interrumpidas, superpuestas o reencontradas. Los periodos del ciclo personal se ven marcado por las nuevas relaciones sociales, por las permanentes o por las que se reviven del pasado. Así, pues, las relaciones sociales se dan en entornos sociales preestablecidos a partir de los cuales se facilitan o interrumpen las mismas. Por lo tanto, el análisis de las relaciones sociales no puede darse al margen del contexto en la que se albergan, lo cual significa que las relaciones socio-personales no se ubican en un vacío social sino se hallan inmersas en la estructura social en la que se insertan.
En definitiva, las redes socio-personales se inscriben en el entramado social, en el cual las posiciones relacionales de los actores son estructuradas desde los acontecimientos situados en contextos de interacción determinados. Así, el análisis de estas redes da cuenta de las personas como sujetos sociales y de las estructuras sociales en la que surge la interacción en una dimensión diacrónica y sincrónica.
4.5.Estrategias de sistematización e interpretación de información Las estrategias de sistematización e interpretación de la información se tendrán en cuenta los aspectos de corte pragmático relacionados con las fuerzas ilocutivas, la indicidad y los enunciados performativos, tal como se muestra a continuación. Tabla 3 Sistematización de la información
SISTEMATIZACIÓN
ANÁLISIS
DIMENSIÓN
SISTEMA DE
IDEOLOGIA
PRAGMÁTICO
FUERZAS ILOCUTIVAS
En relación con el oficio del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado Lo que se dice (de sí mismo y de los otros en el vínculo escolar) Lo que se hace con lo que se dice (prácticas y acciones educativas) Lo que permanece con lo que se dice
Circulación Reproducción Resistencias Emancipaciones
INDICIDAD
Enunciados vinculados con:
Identidades sociales Procesos de socialización Orden cultural Orden social Orden político
ENUNCIADOS PEFORMATIVOS
(Realizaciones expresadas en enunciados) Enunciados vinculados con los actos de habla ilocutivos: representativos, expresivos, directivos, compromisorios y declarativos.
Fuente: Elaboración propia.
La fuerza ilocutiva está referida a la función comunicativa con la cual se realiza una acción. En esta dimensión se busca comprender e interpretar lo que los maestros expresan en relación con el oficio de ser maestro rural en contextos de conflicto armado.
Por su parte, la indicidad se refiere al valor de un enunciado en su capacidad para señalar elementos de un contexto de la enunciación, indicar identidades sociales y construir relaciones entre los interlocutores (Hanks, 2000, citado en Del Valle, 2014). Finalmente, los enunciados performativos son los enunciados a partir de los cuales se realizan acciones por el hecho de ser proferidos. Se busca comprender cuáles son las acciones expresadas por los maestros en torno al ideologema de Paz Territorial.
Capítulo 5 Resultados
5.1. Narrativa 1
“Yo no estoy compartiendo con ellos [los guerrilleros], sino con los muchachos” Daniel31 es un maestro rural de 35 años quien ha ejercido su labor como docente en el territorio de Arauca, desde hace 10 años. Su experiencia empezó en una escuela de Caño Azul-Arauca hace 7 años y luego se fue a Filipinas-Arauca donde ha permanecido por más de 2 años. Allí, imparte la asignatura de español a estudiantes de sexto a undécimo grado de bachillerato. Su labor docente se enmarca en un territorio que funciona bajo las dinámicas sociales, políticas y económicas que la guerra ha generado por más de cinco décadas a cargo de los actores armados que allí coexisten: Fuerzas Armadas del Estado, grupos guerrilleros: ELN y FARC-EP, bandas criminales y, actualmente, disidencias de las FARC.
Desde este escenario, se configuran los sentidos que Daniel le otorga al ideologema Paz Territorial, los cuales se despliegan en un abanico de acontecimientos, temporalidades y espacialidades que se entretejen con los hilos del sí mismo; lo comunitario y lo institucional en el marco de las estructuras de poder e ideologías que coexisten con el sistema educativo rural. La narrativa de Daniel toma forma a partir de tres situaciones concretas que marcan su labor como docente rural y desde las cuales se ubica en el territorio y se posiciona frente a la institucionalidad de la educación rural.
31 El nombre del maestro entrevistado fue cambiado para proteger su identidad.
La primera está relacionada con una situación particular en la que un mayor del ejército de Arauca lo llama guerrillero. Circunstancias que desencadenan en el relato una serie de deliberaciones orientadas hacia la lucha por ser reconocido como maestro. El segundo acontecimiento se enfoca en los desafíos y esperanzas que surgen, derivados de la firma de los Acuerdos de Paz (2016). Estos se tejen en un territorio frágil, el cual ha sido afectado por tantos años de miedo y violencia. Además, son considerados como derroteros que nos llevan hacia el tercer acontecimiento, centrado en las apuestas por la construcción de paz territorial desde la escuela, escenario que vertebra los cambios en la sociedad.
Con el fin de desarrollar la comprensión en detalle de los acontecimientos mencionados, a continuación, se presentará el análisis e interpretación de los mismos. I.
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí “(…) ese hombre me la montó de alegría, y me decía profesor guerrillero” Daniel se desempeña como maestro rural de Filipinas-Arauca, espacio ocupado y controlado por los grupos armados quienes han estado en constante lucha por el control territorial, ya que es un lugar de gran riqueza de recursos naturales y el de mayor peso en la zona: el petróleo. Por ello, es común ver la venta de galones de gasolina en todas sus calles destapadas, galones que se exhiben en el frente de las casas construidas en madera. La ubicación cercana con la frontera de Venezuela hace de este espacio un sitio estratégico que favorece el narcotráfico, el contrabando y la ilegalidad. Este escenario fronterizo se convierte en un lugar en el que coexisten variedad de actores con roles particulares, anclados a estructuras de poder de quienes controlan la zona, lo cual se ve reflejado con un sistema específico de autoridad armada. Además, es posible señalar que hay límites de las acciones en la comunidad, la cual se ve condicionada por normas de las
que no se habla pero que están presentes en la vida cotidiana. Por ejemplo, el control del paso de mercancía por el río Arauca o por trochas escondidas, los toque de queda en las noches y los paros armados hacen parte del día a día que viven los araucanos. Estos últimos obedecen para proteger su vida, como lo señalaba un habitante de la zona “El araucano que quiera su vida no sale después de las 8 de la noche” (Conversación informal, febrero de 2019).
En este escenario, la noción de frontera/lo fronterizo se diluye en las identidades culturales compartidas entre colombianos y venezolanos. El gusto por la comida, la música, los bailes y las tradiciones funcionan como un tapiz que actúa como un dispositivo que cohesiona a la comunidad araucana. Sin embargo, otro elemento que se suma a esta amalgama de estructuras sociales políticas, económicas y armadas, es el relacionado con el aumento de los migrantes venezolanos, quienes acceden con facilidad, generalmente, de forma ilegal a Colombia por el rio Arauca, el cual tiene una extensión de 300 kilómetros32.
Desde este espacio habitado por múltiples actores sociales, el tejido de las relaciones sociales de la comunidad se ha visto fuertemente afectado porque permanentemente se establecen relaciones conflictivas. Esto refleja una presencia constante de un animus belli33 que se manifiesta a través de la desconfianza mutua, la rivalidad y el temor. Así, en medio de estas tensiones sociales se ubica el maestro rural quien en el devenir de su experiencia docente también es objeto de hostigamiento y
32 La cifra de migrantes ilegales ha crecido, tal como lo indican los datos, a junio de 2019 en el país hay 1.408.055 venezolanos, de los cuales 742.390 están de forma regular y 665.665 de forma irregular (Migración Colombia, 2019).
33 El animus belli está relacionado con “El mantenimiento de la hostilidad como horizonte abierto para dirimir las tensiones y los conflictos propios del mundo social y la violencia como estrategia para la solución de los problemas de la vida en común” (Uribe, 2003, p.26).
provocación por parte de un Mayor del Ejército Nacional quien lo señaló de guerrillero, como lo señala en su relato:
(…) ese hombre me la montó de alegría, y me decía profesor guerrillero, en donde me miraba, hasta que un día le dije yo, vea, compañero, si yo fuera guerrillero, aquí no estuviera, yo estaría haciéndole inteligencia para bregar a matarlo... (E, M, 1, 51-57) Este acontecimiento demuestra que el maestro rural vive en medio de la intimidación, amenaza y alerta. Por lo anterior, el uso del lenguaje de la guerra “Yo estaría haciéndole inteligencia para bregar a matarlo...” sea el que devela la resistencia y la lucha permanente por el reconocimiento de su labor como docente, porque si fuera guerrillero estaría haciéndole táctica para asesinar al militar.
Este tipo de situaciones de comunicación están marcadas por simbologías de poder, expresadas en figuras como la del Mayor del ejército y la del maestro. Por un lado, el primero es quien representa la autoridad armada legal y cuyas funciones se orientan hacia la persecución y ataque contra la guerrilla. Por otro lado, el maestro rural busca ser reconocido desde su labor docente, como lo señala “Yo no estoy compartiendo con ellos (los guerrilleros) sino con los muchachos” (E, M, 1, 65). Este enunciado destaca que su acción está centrada en el compromiso con la formación de los estudiantes. “Yo no soy guerrillero, soy maestro”
Matriz 1 Acontecimiento relacionado con el sí mismo en lo rural.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) Daniel, desde su experiencia docente, destaca que su accionar en el territorio está relacionado con la función de ser maestro, en sus palabras afirma que “Yo estoy en la zona como docente…” (E, M, 1, 70). Con este enunciado reafirma su labor y también diferencia que no es guerrillero, por lo tanto, rechaza que el Mayor del Ejército lo llame así, porque al ser llamado como guerrillero, el Mayor lo ubica en un sistema de valoraciones que lo vinculan con actos bélicos, lo cual implica que el maestro sea evaluado en un sistema-mundo que reproduce y fortalece la guerra. Por eso, hay un rechazo frente a la nominación de guerrillero como un acto de institución que se traduce en distinciones sociales de orden simbólico. En este sentido, se comprende que Daniel lucha por ser reconocido como maestro, lo cual lo ubica en un sistema de valores que están relacionados con la formación escolar, en valores y humana de los estudiantes. Este acto de enunciación -ser llamado como guerrillero- atenta contra su labor como maestro porque se configura en una forma de violencia que pareciera invisible pero que no lo es al materializarse en la declaración expresa de ser etiquetado como guerrillero. Por ello, Daniel lucha porque este acto no sea un acto creído y aclara que el hecho de que él esté movilizándose de una zona a otra no implica que sea guerrillero. En sus palabras relata la situación vivida con el Mayor del ejército de la siguiente forma: Identificación del acontecimiento del sí mismo en lo rural
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí Atributos del sujeto Yo puedo – Valores, compromisos, emociones.
Saberes y prácticas que ha apropiado, a las que se resiste, que reproduce, que expresan emancipación.
…no, pero es que usted le trae razones a la guerrilla y le trae esto; y le dije no, una cosa es yo estar de aquí para allá, yendo y viniendo, trayendo información; otra cosa es que a mí me toque ir a la escuela, encontrármelos a ellos. (E, M, 1, 62-64) Tal como Daniel narra, en el territorio real, los maestros viven en constante tensión: “Esa es la situación que hoy en día se va viviendo. Una de ellas, el ejército, nos conllevaba mucho a presionarnos por parte del Estado porque ellos sabían que estábamos en la zona.” (E, M, 1, 49-50), porque se considera que el hecho de habitar en esta zona implica que hay una cercanía con la guerrilla. Esta realidad no se puede desconocer. No obstante, el maestro rural declara que:
Les dije (al ejército) porque el departamento de Arauca no es zona roja, hay muchos departamentos que son zona roja, y cuando se dice zona roja es porque hay guerrilla; usted me llega y me dice a cada rato ¿Usted ha visto a la guerrilla? Sí, yo la he visto ¿A dónde están? Les dije en las montañas, vayan búsquelos; ustedes son los que están detrás de ellos. Esa es la tarea de ustedes. (E, M, 1, 65-
69)
Daniel es claro al expresar que en un país como Colombia, donde la violencia está presente en cada rincón del país, cualquier lugar puede ser zona roja. Es decir, él justifica que el hecho de ejercer su labor como docente en Arauca no lo hace único para que haya visto a la guerrilla, porque cualquier colombiano puede tener contacto con grupos armados en diferentes partes del país. Frente a este escenario, el maestro se resiste a que sea identificado como guerrillero puesto que el hecho de vivir en el mismo territorio donde hay guerrilla, no es una razón suficiente para que sea incluido en este grupo. Por consiguiente, el maestro busca emanciparse de esta etiqueta y que sea reconocido como maestro.
Daniel realiza una constante afirmación de ser docente en el territorio, pues él lucha porque sea respetado el derecho a ejercer como maestro. Es por eso que él plantea una diferenciación entre ser guerrillero y ser tener un pensamiento de progreso, cambio y bienestar para su comunidad. Al respecto, Daniel realiza una valoración frente a su oficio en la que señala que ser revolucionario no es sinónimo de ser guerrillero, “… yo no soy guerrillero, yo soy revolucionario, porque tengo mi pensamiento de revolución” (E, M, 1, 58-59). Por esta razón, Daniel valora que, el hecho de no estar de acuerdo con el Estado no lo hace guerrillero y de allí que exista una constante defensa de su pensamiento, … y que seamos guerrilleros, porque eso nos van estigmatizando también, porque yo puedo no estar de acuerdo con el Estado, entonces yo con mis pensamientos digo no estoy de acuerdo en esto o esto, pero entonces de una vez nos van diciendo es que usted es guerrillero y eso nos pasó a nosotros como docentes aquí en esta zona rural porque nosotros no es que estuviéramos de acuerdo con la guerrilla, no porque hay cosas que uno no está de acuerdo y hay cosas que le tocaba a uno estar de acuerdo porque o si no le pasaban la cuenta de cobro después. (E, M, 1, 43-
48).
A partir del anterior fragmento, Daniel plantea que ser maestro en este territorio y no estar de acuerdo con el Estado equivale a ser guerrillero. A pesar de que los maestros también pueden no estar de acuerdo con la guerrilla, sí deben obedecerla porque su vida es la que está en constante peligro. El usar la metáfora de “… le pasaban cuenta de cobro después” refleja la realidad cotidiana a la que se enfrenta el maestro en un territorio en el que la guerra prevalece y el valor de la vida se limita a obedecer las reglas de comportamiento impuestas por los grupos armados. De lo contrario, se convierten en objetivo militar.
Adicionalmente, se puede señalar que este intercambio comunicativo, entre el maestro y el militar, da cuenta que hay una relación entre fuerzas simbólicas de dos actores sociales con roles distintivos que los ubican y los hacen acreedores o no de signos de autoridad en la comunidad. Por ello, el maestro prohíbe que vinculen su labor con actos bélicos, tal como lo relata: “Me tocó serle radical, ¿Por qué? Porque el guerrillero no está pendiente solamente de pasar y esperar a que usted lo esté mirando, sino buscar la estrategia de sacudir al enemigo” (E, M, 1, 54-56). Con este enunciado, el maestro prohíbe que vinculen su labor con la guerra y también se configura en una muestra retórica del lenguaje de la guerra, en la cual aparece la noción del enemigo que hay que atacar. Por lo anterior, se puede afirmar que con el lenguaje se llegan a inducir acciones bélicas complejas.
Esta situación comunicativa, entre el maestro y el Mayor, desemboca en una ontología relacional en la que disputan dos estructuras de poder, en la medida que el Mayor del ejército representa un poder que garantiza la seguridad en el territorio y el maestro representa una autoridad que busca educar a la comunidad. Por consiguiente, Daniel emite juicios que expresan emancipación del hostigamiento por parte del militar, tal como lo relata “… si usted me sigue molestando pues me toca que ir a la defensoría del pueblo, a los derechos humanos y denunciarlo a usted públicamente” (E, M, 1, 72- 74). A saber, esta ontología relacional se hace material en el conjunto de las prácticas concretas que el maestro enuncia que hará si el militar lo sigue molestando. En este caso, se relaciona con la denuncia del militar ante instituciones estatales, hecho que le daría mayores garantías al maestro para ejercer su labor en el territorio. Sin embargo, la preocupación por esta situación no desaparece del todo, tal como lo narra Daniel: “Yo no puedo decir, no, vamos que yo se los entrego allí (a los guerrilleros) porque ya eso sí sería meterme en problemas (...) y yo ponerme a dar
información a ustedes (a los militares), lo dejan a uno preocupado…” (E, M, 1, 69-71). Por lo tanto, la interacción comunicativa que el maestro tuvo con el Mayor del ejército lo dejan en constante alerta en la que la defensa por su vida es la que prima sobre cualquier acontecimiento. Esta situación de alerta traspasa su labor dentro del aula, tal como lo señala: “… en Panamá, los maestros teníamos un seguimiento, ¿Por qué teníamos la parte de seguimiento? A ver qué hacíamos, con quién nos reuníamos, a quién le llevábamos información”. (E, M, 1, 75-77). Esta situación lleva a que las acciones del maestro, fuera del colegio, sean supervisadas por los diferentes actores armados y a que Daniel establezca una apropiación con el territorio desde la incertidumbre y el temor. Daniel ejerce su labor en medio de las tensiones y sigue las normas para salvaguardar su vida en medio de la guerra, así esté de acuerdo o no con los actores armados presentes en el territorio. Desde el territorio de Filipinas –Arauca, el maestro rural habita en medio de muchos mundos que son producto de las dinámicas sociales propias del lugar, como lo son el mundo del ejército, de la guerrilla, del narcotráfico, del petróleo, a través de los cuales comprende su realidad, se resiste y emancipa frente a esta. En definitiva, se puede afirmar que, para Daniel, el ejercer su labor en el territorio adquiere diferentes sentidos que, en algunos aspectos, pueden ser contradictorios por la yuxtaposición de las normas sociales y armadas que imponen los grupos que detentan el control territorial. Esto se debe a que las relaciones de poder que se establecen en este territorio se cristalizan a través de las prácticas que son apropiadas (por el Mayor del ejército) pero que son rechazadas por el maestro rural. De allí que, en la narrativa de Daniel se haga expresa la resistencia y la oposición a ser vigilado y controlado como si fuera un guerrillero, por ello, lucha por la defensa de ejercer y ser valorado en el territorio como docente.
II.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario
“En la realidad, se va a volver la guerra más dura” Actualmente, el territorio de Arauca en el que se desenvuelve el maestro rural está atravesando una serie de desafíos sociales, políticos y económicos derivados de la firma de los Acuerdos de Paz realizada en 2016 entre El Gobierno Nacional y la guerrilla de las FARC-EP. Acuerdos que le dan prioridad al desarrollo de las regiones que históricamente han sido golpeadas por la violencia y desde las cuales la educación se proyecta como el principal eje de transformación social. Por lo tanto, el maestro rural se ubica entre la esperanza de vivir en un territorio de paz y la incertidumbre de que la guerra se vuelva cada vez más dura. La experiencia del maestro rural está en constante movimiento como si fuera un péndulo que oscila entre la esperanza y el miedo a volver a la guerra. Matriz 2 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) Desde de la matriz No. 2, es posible identificar los cambios en la vida cotidiana donde habita Daniel y su comunidad. Así mismo, se pueden reconocer los cambios los realizados en el espacio físico, las promesas fijadas en los Acuerdos, los incumplimientos vividos y las esperanzas que el maestro y su comunidad poseen. Esto a pesar de los obstáculos que existen para llegar a disfrutar de la paz territorial. Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario.
Territorio real, vivido y posible Coordenadas temporales: tiempo calendario, histórico y simbólico. Coordenadas espaciales: físicas y simbólicas.
Acciones: probables, posibles, deseables.
Los cambios, tras la firma de los Acuerdos de Paz, los han empezado a vivir Daniel y su comunidad con el mejoramiento de las vías de acceso, las cuales varían de acuerdo con el tiempo de sequía o lluvia. Las carreteras pueden ser polvorientas o estar llenas de barro dependiendo de la época del año. Estas fueron aplanas después de la firma de los Acuerdos con el fin de tener una mejor movilidad para el personal enviado por las Naciones Unidas u otros organismos internacionales garantes del proceso y también para lograr mayor seguridad para todos los actores involucrados en el proceso de Reinserción y Reincorporación a la sociedad civil de los excombatientes de las FARC. Este proceso se desarrolla en el Espacio Territorial de Capacitación Reincorporación -ETCR- donde se están formando los excombatientes, lugar que está ubicado justo antes de llegar al colegio Filipinas-Arauca.
El camino que Daniel recorre diariamente hacia el colegio está caracterizado por extensas zonas de cultivos de plátano y yuca que en algunas ocasiones están llenos de humo, producto de las quemas de la vegetación que hace la comunidad para hacer que el terreno sea apto para ganado. Después del ETCR, unos metros más adelante, el maestro rural encuentra la cabecera municipal de Filipinas, caracterizada por tener un conjunto de casas construidas en madera. La única construcción en cemento es el colegio porque se convierte en el lugar más “seguro”, en medio de los hostigamientos que hace el ejército contra la guerrilla. Así mismo, la institución educativa se convierte en el corazón que bombea la vida hacia toda la comunidad. Esta ha sido un espacio que ha albergado en su interior a los niños y a la comunidad en general, cuando han quedado en medio de fuego cruzado por los enfrentamientos entre el ejército y la guerrilla. Sin embargo, el colegio también ha sido trinchera de la guerrilla para protegerse de los ataques. De hecho, fue precisamente en uno de los recorridos en este espacio físico, donde el Mayor del ejército llamó a Daniel “guerrillero”. Este espacio guarda en sus raíces las
constantes situaciones de hostigamiento que viven, con mayor frecuencia de lo que parece, los maestros rurales de esta zona. Aunque hoy en día, según Daniel, se respira un aire de tranquilidad porque ya no se escuchan a cada momento los bombazos, todavía en el territorio Filipinas la guerra se sigue reproduciendo e intensificando debido a la confrontación entre la guerrilla del ELN y las disidencias de las FARC. Estas últimas conformadas por los guerrilleros que no se sometieron a los Acuerdos de Paz. Al considerar lo anterior, se puede afirmar que existe en el territorio de Filipinas-Arauca una especie de violencia omnipresente, porque aún hay ocupación armada por diferentes actores quienes establecen las reglas de convivencia que atraviesan las dinámicas sociales de esta comunidad.
Frente a este panorama, Daniel entra en un abanico de emociones que lo llevan hacia la esperanza y la desesperanza de la construcción de la paz territorial. En su narración, el maestro rural lamenta con profunda tristeza los incumplimientos del estado frente a lo pactado, sobre todo, aquellos relacionados con la educación a través de la cual él justifica que “… no quiero una juventud que el día de mañana metan a la guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esa guerra y breguemos a buscar una paz”. (E, M, 1, 59-61). Por eso, Daniel soñaba que, tras la firma: Hablábamos de universidades, que iba a venir muchas universidades a dictar, a dar varios cursos, e inclusivamente, soñábamos nosotros con ese proceso de paz que se hiciera la universidad de aquí, centro oriente Orinoco aquí a la parte de Arauca y que fuera aquí en estos sectores. (E, M, 1, 107-112) No obstante, hoy la realidad es diferente porque como él lo señala “… en papel está todo escrito, porque el papel aguanta con todo, pero a la realidad, no hay nada” (E, M, 1, 112-133). Aunque el gobierno diga que “… les estamos dando uniformes, les estamos danto tanto todo el día, pero la realidad es otra. Váyase a las escuelas y mire la
negligencia del estado donde no les han cumplido aún” (E, M, 1, 131-133). Por eso, seguimos viendo escuelitas en tabla y los niños sin alimentación, ni transporte. Por ejemplo, al lado de las escuelas, en las veredas cercanas a Filipinas como en Caño Guayabo, en palabras del maestro, “… ahí está la escuelita… es una escuelita de tabla” (E, M, 1, 138-139). Paradójicamente, el maestro señala que aún existen escuelas en tabla porque, aunque haya mucha riqueza natural en la zona hay retraso en la infraestructura y, en la educación de Arauca. Esto lo compara con el caso del estado de Venezuela donde señala que allá sí es primordial la educación, mientras que en Colombia es primordial la guerra porque “La guerra es la que está dando más plata” (E, M, 1, 143). Estos hechos hacen que los maestros rurales se opongan a esta situación y que “… aún estamos en una pelea de pronto, de irnos a paro, el magisterio colombiano con las universidades públicas ¿por qué? porque nos han incumplido” (E, M, 1, 146-148). Por este motivo, la voz de protesta del maestro hace que se configure en un actor crítico y reflexivo frente a la realidad que es enunciada por el gobierno y la realidad vivida por los maestros rurales en el territorio de Filipinas-Arauca. En su voz, el maestro defiende “… que tengamos a nuestros hijos la gratuidad de la educación, que le tengamos todo al día, porque hablamos de gratuidad y ese es otro elefante blanco.” (E, M, 1, 128-129). Metáfora que ha marcado la historia del país y que refleja la poca credibilidad que existe hacia la clase dirigente de Colombia.
Al considerar lo mencionado, Daniel se llena de desesperanza en el camino hacia la construcción de la paz territorial porque, como él lo relata, han sido muchos los incumplimientos por parte del estado para lograr una paz real que sea disfrutada en la vida de su comunidad. Sobre todo, en la vida escolar. Como resultado, el maestro rural se opone y cuestiona con vehemencia los incumplimientos.
En su narrativa, Daniel delibera en torno a la importancia de la firma de los Acuerdos de Paz en el progreso y desarrollo del territorio que habita. Desde este lugar de enunciación, el maestro rural se convierte en un sujeto crítico que se rechaza las promesas incumplidas, él resalta que:
…nosotros esperábamos muchas cosas (…) Primero que la vía iba a ser arreglada, que iba a quedar pavimentado, que las vías terciaras iban a quedar arregladitas para poder sacar el pan coger, como la yuca, el plátano, el ganado, el maíz, muchas cosas más. Y que íbamos a tener, los campesinos, oportunidades de trabajos, que las fincas iban a tener más ingresos. Bueno, eso nos las pintaron de para arriba y para abajo e inclusivamente, a los mismos dueños de cultivos ilícitos, como coca, les dijeron que les iban a cambiar eso por muchas alternativas más de trabajo, pero, al fin y al cabo, lo que he visto, es un elefante blanco más. Los elefantes blancos son bonitos cuando no se culminan y quedan ahí, solo es el nombre. (E, M, 1, 90-97) En este fragmento, se hace explícito el rechazo de Daniel frente a las condiciones precarias que se viven en el territorio que habita, por eso hace un fuerte cuestionamiento a la forma en que el gobierno ha liderado el proceso de paz, en sus palabras “¿Por qué el estado no quería, bueno algunos del senado, que hubiera paz? porque los recursos de la guerra se iban a cambiar para muchas cosas que es lo que pronuncia el presidente saliente, pero el presidente actual ¿Qué ha venido haciendo?” (E, M, 1, 143-146). Este cuestionamiento pone en tela de juicio los avances logrados hasta el momento y duda sobre los logros que se puedan obtener de aquí en adelante, puesto que si no hay voluntad política por parte del mayor dirigente del país no se va a lograr nada. Al respecto, Daniel rechaza las obras mal realizadas o no terminadas que el Estado se comprometió a hacer después de la firma de los Acuerdos de Paz, en el territorio de
Filipinas-Arauca. Por esto, varios de sus fragmentos en la narrativa aluden a ese reclamo, por ejemplo: “Se habla de que ya habían pavimentado la vía de Puerto Jordán a Filipinas.” (E, M, 1, 113-114). Sin embargo, en la actualidad eso no se ha dado. Más adelante continúa: “Ustedes entraron ahorita y eso está más o medio bueno, pero fuera entrando, dos o tres meses antes, en el invierno, era difícil salir” (E, M, 1, 115-116). Los enunciados anteriores denuncian precisamente que detrás del incumplimiento respecto a la construcción de una carretera, hay corrupción y falta de compromiso por parte de los actores involucrados en ello. En su narrativa, rechaza los actos de corrupción que afectan su territorio: “… allá en Arauca hay una zona de paz y allá se les está mandando la plata y sí, la plata se está mandando, pero no se sabe quién la está cogiendo, quién la está agarrando, dónde se queda …” (E, M, 1, 117-123). Así mismo, cuestiona y exige los logros que se han conseguido después de la firma, tal como lo expresa: …pero vamos a ver qué hicieron o ¿qué han hecho en el transcurso de dos años, casi tres años que llevamos de proceso de paz? ¿Qué ha habido? Lo único que se ha visto así, unos arreglos de unas alcantarillas en las vías; unas medio raspadas a la vía central de Puerto Jordán aquí a Filipinas y se ha visto una cancha múltiple que hicieron que no la culminaron (…) una azul grande que hay ahí que no la terminaron porque eso debería ser un polideportivo cubierto y dieron fue una cancha al aire libre… (E, M, 1, 98-104) Cancha que los estudiantes no pueden disfrutar porque … dieron fue una cancha al aire libre donde usted, para poder jugar, tiene que esperar hasta las 4:00 ó 5:00 p.m., que ya caiga el sol porque si usted se va a hora del medio día o en la mañana, de allá sale usted ahogado; no ahogado del aire, sino del mismo solazo que allá pega y el vapor que vota. (E, M, 1, 105-107)
En relación con lo mencionado, Daniel cuestiona la construcción de la cancha sin cubierta porque las características naturales del territorio, hace de este un lugar que presenta diariamente entre 22 y 36 grados de temperatura, donde casi nunca llueve y, generalmente, hay un sol radiante todo el día. Bajo estas condiciones climáticas es muy difícil o poco real que sus estudiantes y la comunidad en general puedan disfrutar de este espacio. Por lo tanto, nadie la va a usar y mucho menos disfrutar. Así mismo, en medio de las deliberaciones morales que realiza en su narrativa, el maestro hace una reflexión crítica en la que cuestiona el compromiso de toda la sociedad colombiana en relación con la construcción de paz, en su relato afirma que: Nadie creía que se iba a lograr este proceso, en libros, normalmente, nadie daba un peso por esto, y llevaron el proceso y se rompían los acuerdos porque incumplía el uno, incumplía el otro y no llegaban a acuerdos, pero este mandato del señor Santos con el señor “Timochenco”, sí hicieron esta relación, esos acuerdos en Cuba y fuera de eso a pesar de la apatía de la comunidad colombiana, algunos porque no eran todos. (E, M, 1, 10-14) Así pues, Daniel resalta el logro de la firma de los Acuerdos a pesar de los incumplimientos, porque para él este hecho representa un cambio en la vida de su comunidad y en la suya. Por esta razón, reflexiona lo que significa estar en un territorio en guerra y declara que:
… los del pueblo o la zona urbana no sabían bien qué es de verdad estar en guerra, en el conflicto, porque ellos están allá en la ciudad y allá no se miran algunas cosas, pero no están en terreno, uno que lo está viviendo, soportando, y en cambio, ellos, como urbanamente no lo conocían bien, pues ellos, lastimosamente, decían, no queremos la paz porque es darle prioridad a la guerrilla que estén aquí o esto,
pero nosotros como estamos en la zona rural, sí miramos de que era factible un proceso, un acuerdo … (E, M, 1, 14-20) A partir del anterior fragmento, Daniel establece una serie de valoraciones y juicios acerca del poco conocimiento que las personas de las zonas urbanas o ciudades conocen de la crueldad de la guerra y del impacto de ésta en sus estudiantes, quienes generalmente han vivido en carne propia la violencia de Arauca y han perdido a muchos de sus familiares en medio de los hostigamientos del ejército hacia la guerrilla. Para el maestro rural, el hecho de vivir en las ciudades hace que sólo se conozca una parte de la guerra, la cual no se vive con la misma intensidad y el mismo rigor que en el territorio que habita. Lo anterior dado que, a las zonas urbanas les llega información de hechos violentos que, muchas veces, son presentados de forma fragmentada e inconexa. Por ello, Daniel afirma que él y su comunidad sí saben lo que significa estar en la guerra porque en la ciudad no se vive en su total complejidad.
Desde este escenario, el maestro rural lamenta la victoria del NO en el plebiscito por la Paz34, realizado en el país el día 2 de octubre del 2016, con el cual el Estado buscaba refrendar lo pactado entre el gobierno de Colombia y las FARC-EP. Según Daniel, estos resultados terminaron afectando a la sociedad civil en general y a su comunidad porque esperaban que mejorara su calidad de vida. Adicionalmente, tuvo un impacto con la guerrilla de las FARC, en su narrativa afirma que:
… el Estado no les ha venido cumpliendo (a la guerrilla) y al no cumplir el uno con el otro, pues claramente, cada quien se vuelve ranciado y dice que hasta que
34 Por medio de este mecanismo la ciudadanía podía expresar su aprobación o rechazo en relación con los Acuerdos. Según el DANE (2016), los resultados mostraron que el 49.78% de los departamentos del país votaron por él SÍ, mientras que el 50.21 % votaron por el NO.
no me cumplan yo no puedo, porque o si no, están buscando la situación es de poder agarrar al uno al otro y más adelante, no vaya a pasar como el M19 o la UP. (E, M, 1, 29-32) En esta situación comunicativa, el maestro recuerda y toma como ejemplo la experiencia vivida en los anteriores acuerdos de paz como el caso de la creación de la Unión Patriótica-UP- y la desmovilización del M19. El nacimiento de Unión Patriótica en 1985, como un partido político de izquierda, fue producto de una iniciativa de paz realizada por la guerrilla de las FARC-EP hacia varios grupos guerrilleros y el Estado colombiano. La propuesta de paz consistió en hacer un armisticio en el que el Estado permitiera la participación política de los combatientes a través de este partido político. Sin embargo, desde sus inicios, los militantes de la UP empezaron a ser asesinados. Por su parte, el caso con la desmovilización la guerrilla del M19 en 1990 generó la creación de un movimiento político que defendía un pensamiento de extrema izquierda pero que, con el paso de tiempo, cambió hacia intereses más de centro-izquierda. En definitiva, para Daniel ninguno de estos dos movimientos tuvo un final en que ganara la paz, sino que por el contrario terminó en más violencia. En sus palabras opina que “La UP cuando llegaron a acuerdos y los legalizaron normalmente como UP los fueron señalando, estigmatizando los unos con los otros y después los fueron matando, y así fue con el M19” (E, M, 1, 33- 34). Es decir, estos intentos de buscar la paz terminaron en más muertes. Por lo tanto, teme que los actuales incumplimientos del estado desemboquen en más guerra. En la opinión de Daniel, …la parte del estado que ha venido incumpliendo al proceso de guerrilla, pues algunos ya se han salido de ese proceso y se han vuelto a retomar las armas ¿por qué? porque el estado no les ha cumplido, porque ellos esperaban del estado que de verdad les cumplieran, pero les ha venido cumpliendo solo a algunos
comandantes que están allá bien relajados y que la plata les está llegando a ellos, pero no les está llegando a los subalternos, aquellos que de verdad cedieron la pelea para tener a esos comandantes allá. Y allá los que están gozando son los comandantes ¿Quiénes están allá en Bogotá relajados y echándose aire puro y esperando porque a ellos sí les está llegando la platica? Son los comandantes. En cambio, los otros que están aquí en las zonas están esperando… (E, M, 1, 158-
167)
La experiencia vivida en su territorio y al tener cerca el ETCR, le demuestran al maestro rural que los excombatientes que están en este espacio son los que están manteniendo en pie el proceso de paz, porque ellos son los que están viviendo los incumplimientos y no los comandantes, quienes tienen todas las comodidades en la ciudad. En este sentido, Daniel teme que se rearmen y la guerra vuelva a ser real, en su narrativa expresa su opinión acerca de la situación de paz en el país al manifestar que “Entonces esas son las situaciones del conflicto armado en Colombia y que gracias a Dios hoy en día estamos gozando de una paz, que en letras está, pero en la realidad se va a volver la guerra más dura” (E, M, 1, 84-86). Enunciado que es real y que la sociedad colombiana lo está viviendo, al ver el aumento la delincuencia común, la justicia a mano propia y el asesinato de líderes sociales en todo el territorio nacional. “La paz la hace cada uno de nosotros” A pesar de que el maestro rural reconoce que hay muchas promesas incumplidas por parte del estado, Daniel ubica su territorio como un escenario de posibilidad para hacer cambios en su comunidad y lograr la paz. En su narrativa, expresa un tiempo de esperanza en el que vivieron con tranquilidad, porque durante los dos años que han vivido el proceso de paz, ya no se escuchan bombazos todos los días y en el colegio no tiene que estar pendiente de la primera ráfaga de fúsil para tirarse al piso y cuidar de sus estudiantes.
… porque a pesar de muchas circunstancias, la gente, nosotros, teníamos esa esperanza de algún día, pues decir, bueno, tan siquiera vamos a calmarnos o este diciembre vamos a pasar en paz, vamos a pasar un mes sin bombas o un año sin violencia y eso es lo que hemos venido mirando en el transcurso de casi dos años que llevamos de proceso de paz. (E, M, 120-23) No obstante, ese tiempo de la esperanza se ha ido transformado en un tiempo de espera para que se dé un cambio radical en su comunidad, desde el cual se proyecta un futuro mejor que, de una u otra forma, han empezado a vivir. Al respecto, Daniel considera que sí se siente una protección de la vida en la comunidad. Es decir, el territorio se ha ido convirtiendo en un espacio de vida. Por ende, el significado de la Paz Territorial adquiere relevancia particular y unos matices que se configuran de manera específica en el territorio de Filipinas-Arauca. Para Daniel, … Paz Territorial, para mí, significa servirle o tener claro la participación de nuestro prójimo, porque si nosotros no tenemos semejanza con nuestro prójimo, pues la paz territorial no la podríamos hacer, sencilla razón ¿por qué? porque para haber paz debemos estar tranquilos unos con otros, en primera medida, y si no hay esa tranquilidad estaríamos en discordia, no tendríamos esa participación mutuamente de confianza, confiablidad en el uno y otro, entonces de ahí ya iríamos a tener una paz no verdadera, sino de simulacro y eso es lo que no nos conlleva a una paz territorial como debe ser. Ahora aquí en nuestro territorio, la paz, pues, territorialmente, la podemos ver. (E, M, 1, 1-8) En este sentido, se puede afirmar que, para el maestro rural, la comprensión de la paz territorial significa el reconocimiento del otro en el marco de una ontología relacional, en donde se reconocen diferentes identidades, formas de ser y de actuar, basadas en el respeto y en la confianza, en la negociación de los conflictos para la solución
de estos. De allí que, la ontología relacional se configure en una condición que posibilita la construcción de la paz territorial.
Así mismo, para Daniel la construcción de la paz Territorial expresa una relación social en la que todos deberíamos tener un cambio en nuestras ideologías, pero “… la mayoría de gente le apuesta a la paz, pero a la paz de economía, sí, pero para la paz de haber un cambio social y de un rol social en las comunidades, que haya un cambio ideológico…” (1 E, M, 1, 26-128). Tradicionalmente, para el maestro rural se ha tenido una formación en la que “… cuando estábamos antes, cuando estaban los padres decían, yo no estudié, tengo primero de primaria, y tengo finca, carro y todo eso y no estudié. Entonces algunos tienen esa misma ideología” (E, M, 1, 176-178). Sin embargo, hoy en día esa situación ya no funciona así, porque es el estudio el que entra a jugar un rol importante en el cambio de la sociedad, por eso Daniel justifica “… ahorita el que tenga un cartón de bachillerato o tenga unos técnicos o tenga alguna cosa que certifique que ha hecho algunos cursos profesionales, son a los que les van a dar más trabajo primordialmente…” (E, M, 1, 176-182). Acorde con lo anterior, el valor de la educación resulta primordial para lograr un cambio social y llegar a vivir la Paz Territorial. En definitiva, se puede señalar que, en la narrativa de Daniel existe una lucha por el derecho a una perspectiva de futuro esperanzadora en la que prime la vida y exista la Paz Territorial. Como lo afirma él “bíblicamente la paz no se hace con pañuelitos ni con la banderita blanca, no, porque son cosas simultaneas de la paz, pero la paz la hace cada uno de nosotros” (E, M, 1, 86-88). El enunciado anterior compromete su accionar en la construcción de la Paz Territorial a través de prácticas concretas en la vida real y cotidiana. Por lo tanto, desde su función como maestro rural le apuesta a un mejor futuro en donde la escuela le siga quitando los niños a la guerra.
III.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con el funcionamiento del sistema institucional “El estudio es el cambio del ser humano” Daniel está inmerso en un entramado de diversos territorios, en donde le apuesta a la construcción de paz desde su labor como maestro rural. Para él “… la palabra paz encierra muchas cosas, en el ámbito educativo, que sí, no se ha visto muchas cosas” (E, M, 1, 107-108). Su apuesta por la construcción de la paz territorial es clara y firme, la cual la relaciona con la creación de un mejor mundo con el otro, basado en la comprensión hacia el otro. Elemento que, en la narrativa de Daniel, establece una articulación entre nuestro ser, decir y actuar. Por ello, valorar su labor como maestro rural le permite apostar hacia la construcción de paz territorial, en su voz:
…nosotros somos el ejemplo a ser de ellos (de los estudiantes) y nosotros somos de toditos, médicos, y no es que nosotros nos las sepamos todas, pero sí les damos un iniciativo, de pronto les decimos vamos a tratar de hacer esto para ir consolidando a la gente en qué podemos ayudarle…. (E, M, 1, 77-80) Es por esto que Daniel considera que su labor es central en la construcción de paz territorial porque, en definitiva, “… el estudio es el cambio del ser humano”. (E, M, 1, 181-182). De acuerdo con lo anterior, cabe resaltar que en el relato de Daniel hay una retórica de búsqueda de la paz, ya que argumenta la oportunidad que tenemos de evitar que siga la guerra si fortalecemos la educación.
Matriz 3.
Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con el funcionamiento institucional de la educación rural.
Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación funcionamiento institucional Coordenadas de la educación pública rural Garantías de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Protección de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Restablecimiento de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A partir de la matriz 3, es posible identificar que el maestro rural establece un diálogo directo de la educación rural con los procesos políticos y económicos por los cuales está atravesando el país, específicamente con la realidad acontecida después de la firma de los Acuerdos Paz. En este diálogo, Daniel cuestiona las promesas incumplidas en cuanto a la educación se refiere. En sus palabras: “Entonces ahí, esa situación es difícil con el estado colombiano ¿por qué? porque el estado colombiano dice en su programa de gobierno: todo está al día, todo está bien; pero la realidad es otra”. (E, M, 1, 148-150). Para Daniel, el discurso del gobierno afirma que la educación está bien y todo va marchando. No obstante, desde su experiencia vivida en el territorio: Váyase a las escuelas y mire la negligencia del estado donde no les han cumplido aún. Hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos ni esto. Y ellos hablan, muy bonito, el Ministerio de Educación, que todo está solucionado, que tablets, que televisores, que audiovisuales, que todo, pero la realidad es otra. (E, M, 1, 132-136) A partir de este fragmento, es posible identificar la valoración que hace el maestro frente a las condiciones actuales que rodean la educación rural, desde la cual se considera
que la educación, dentro de la sociedad, no es ideológicamente inocente porque esta se halla inmersa en una red de conexiones políticas y económicas, mediante las cuales se reproducen formas e intereses dominantes. De allí, que Daniel reclame que “Hablamos de gratuidad y el estado dice no, les estamos dando alimentación a los muchachos de Colombia en todo el país” (E, M, 1, 129-131). Situación que se contradice con las condiciones dadas en el campo de la educación.
Al considerar lo anterior, es posible señalar que, la tensión entre lo que desea el maestro y lo que hace el estado, corresponde con la comprensión de que la educación no es una empresa imparcial puesto que funciona en pro de determinados intereses políticos y económicos de los grupos dominantes, los cuales buscan dominar a través de los contenidos, tiempos y espacios la enseñanza que se imparte en la educación rural. En consecuencia, su preocupación está vinculada con las fuerzas que influyen en sus alumnos fuera del aula de clases, condiciones que son materiales y sociales, y que sitúan al colegio de Filipinas dentro de una comunidad más amplia.
En este punto, Daniel considera que la educación de su institución está articulada a un entramado político y económico que abarca toda la zona de Arauca, entramado al cual se resiste y puede emancipar a través de la educación con sus estudiantes, basados en la esperanza de lograr la paz territorial para tener a un mejor futuro. Finalmente, el maestro rural plantea una reflexión en torno a la función social de la educación en la que cuestiona a quién le sirve y beneficia, porque en su narrativa se evidencia que la educación enseña únicamente lo que le conviene para el mantenimiento de la hegemonía de las clases más poderosas de la sociedad. En sus palabras:
Y el estado qué es lo que quiere, pues que no haiga paz, con ese concepto, pues ellos entre más quitemos aquí y quitemos allá, pues ellos qué tienen que hacer ¿volverse esclavos del trabajo o retomar nuevamente las filas? Porque ellos no
tienen, bueno, si supieran, bueno, ahorita en el proceso de paz, la parte de educación, algunos la están aprovechando, que están estudiando, están capacitándose, pero unos, fuera todos diría uno, pero no, todos no lo están haciendo. (E, M, 1, 171-176) Desde esta reflexión, el maestro rural establece un diálogo de la educación con las nociones de hegemonía e ideología en la medida en que concibe la educación como un terreno de debate ideológico y político, como un lugar de lucha, en el cual se definen y resignifican la cultura dominante y la dominada.
5.2. Narrativa 2
“La paz vendrá del campo” Juan35 es un maestro rural de 36 años que, desde el 2006, ha ejercido su labor en Arauca. Su formación superior la realizó con la Universidad de la Salle, específicamente con el proyecto Utopía36 en el área de agronomía, el cual dirigido a formar jóvenes bachilleres de áreas rurales víctimas de la violencia. Para Juan, “La visión del rector siempre fue rescatar jóvenes de la violencia.” (E, M, 2, 49). Por lo tanto, la apuesta por la construcción de paz es elemento central en el dicho proyecto. La universidad siempre buscó impactar en las zonas donde el conflicto era muy marcado; lo que se conocía como zonas rojas. Y digamos que en la universidad siempre se manejó un lema que es La paz vendrá del campo y pues dentro de nuestra formación siempre tuvimos esa visión de poder, digamos, desde el campo, poder aportar ese campo como tal. (E, M, 2, 49-53) Desde la formación que recibió Juan con esta universidad, él siempre busca “Enseñar haciendo, aprender haciendo y enseñar demostrando” (E, M, 2, 442-443). Misión que ha permeado su experiencia docente que inició en 2013 en el Hogar Campesino Juvenil y la cual valora como un momento muy valioso en su vida porque que le permite reflexionar acerca de las características de los estudiantes y las condiciones de enseñanza en el actual colegio donde labora en Pueblo Nuevo-Arauca.
35 El nombre del maestro entrevistado fue cambiado para proteger su identidad.
36 Según la página web del Proyecto “El proyecto persigue dos objetivos fundamentales: El
primero, convertir a jóvenes bachilleres de zonas rurales afectadas por la violencia en Ingenieros Agrónomos con la mejor formación posible y con la metodología “aprender haciendo” y “enseñar demostrando”; el segundo, hacerlos líderes para la transformación social, política y la empresarización productiva del campo en sus lugares de origen” (Consultado en: https://www.lasalle.org.co/mas-lasalle/proyecto-utopia/).
Los momentos que configuran su narrativa giran en torno a dos situaciones centrales. La primera está vinculada con su formación en la Universidad de la Salle. La segunda tiene relación directa con los cambios vividos y los retos en el colegio, y en la comunidad después de la firma de los Acuerdos de Paz (2016). Desde este escenario, se configuran los sentidos que Juan le otorga al ideologema Paz Territorial, los cuales se tejen en un tapiz que une acontecimientos, temporalidades y espacialidades con los hilos del sí mismo, lo comunitario y lo institucional en el marco de las disposiciones de poder e ideologías que conviven con el sistema educativo rural. I.
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí “Enseñar haciendo” Matriz 1 Acontecimiento relacionado con el sí mismo en lo rural.
Identificación del acontecimiento del sí mismo en lo rural
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí Atributos del sujeto Yo puedo – Valores, compromisos, emociones.
Saberes y prácticas que ha apropiado, a las que se resiste, que reproduce, que expresan emancipación.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) Juan inició su labor docente en el Hogar Juvenil Campesino. Esta experiencia le permitió conocer a fondo la compleja realidad de sus estudiantes, situación que lo permea y hace que se convierta en un sujeto reflexivo y crítico a lo largo de toda su experiencia de vida en el territorio. En su relato afirma que, Allá (en el internado) de pronto, el contacto con los muchachos era mucho más profundo; uno se sentaba a hablar con ellos, conocía las historias; escuchaba niñas que desde los 8 años con violaciones; muchachos maltratados por familiares,
porque digamos trataban de inducirlos a que debían pertenecer a grupos armados, y por ellos de pronto manejar un inconformismo, pues eso era producto de violencia: los golpeaban, los castigaban. Entonces eso era complejo. (E, M, 2, 41-
46)
Juan relaciona esta realidad con la desintegración de las familias, las cuales han vivido la violencia por generaciones. Como consecuencia, en el internado les daban prioridad a los niños que por diferentes motivos sus “Madres viudas o padres no podían responder como tal por el muchacho, entonces lo enviaban allá” (E, M, 2, 40-41). En este escenario, el maestro rural se compromete firmemente con la formación de sus estudiantes, porque ellos también son producto de la violencia, pues sus padres, tíos, abuelos y familiares, en general, han sido asesinados, desplazados o se han ido a las filas de algún grupo armado. Al considerar lo anterior, Juan valora de forma positiva que pueda conocer de cerca la realidad de sus estudiantes, como él lo considera, Digamos que, uno acá, como que ve mucho más las cosas como son. No ve tanto maquillaje en ciertos asuntos. Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad. Conocer mucho más a profundidad características de los muchachos. (E, M, 2, 227-332) A saber, ver las cosas sin maquillaje significa vivir la realidad al lado del otro y con el otro. En otras palabras, él experimenta el dolor, la tristeza, la desesperanza y el abandono con sus estudiantes. Por eso hoy en día,
Hay muchachos que si tú hablas hacia qué perspectivas tienen a futuro, qué proyectos, qué quieren para ellos, hay muchos que dicen que sembrar coca, que mi familia toda pertenece a la guerrilla. Entonces como que ellos no tienen una visión a futuro, de pronto hace falta fortalecer eso. El proyecto de vida. (E, M, 2,
30-32)
Desde este panorama, emerge la figura del maestro como sujeto crítico que busca transformar la realidad inmediata de sus estudiantes y desde allí considera que “… pues yo siempre he sido crítico de algo y es de que, en la formación de muchachos, de jóvenes, hay que brindarles buenos profesores …” (E, M, 2, 154-155). Por ende, el rol que Juan desempeña como maestro se configura en un eje que vertebra y viabiliza el cambio de pensamientos en sus estudiantes. Allí, proyecta la transformación que pueda hacer como maestro rural “Empezar a impactar a los muchachos, de manera que digamos, poder rescatar a los muchachos e irles mostrando que lo único no es la violencia y que hay otros espacios, hay otras maneras de sobrevivir” (E, M, 2, 58-60). Dicho impacto, el cual el maestro rural genera desde espacios fuera del aula y fortalece la relación con sus estudiantes, relación con el otro que, vigoriza a su vez el trabajo en el aula. En su relato narra que desde su experiencia:
Yo, por ejemplo, … intento jugar microfútbol con los muchachos, y eso permite que también, digamos, las horas de las clases sean mucho más amenas. Yo oriento agrícolas en los grados once y digamos que estos espacios de deporte me han permitido que de pronto, ellos entiendan, que aprendan a diferenciar que una cosa es ser el amigo, y otra cosa es ser ya el docente, pero aparte de eso, ellos también conocen que uno es humano; que uno tiene errores; que también uno llora. Entonces bajo esa situación me ha sido mucho más fácil como llevarlos a ellos. (E, M, 2, 332-338)
Este espacio vivido, en el que se enriquece tanto su experiencia personal y profesional como la de los estudiantes, fomenta la creación de lazos de amistad fuertes en los que se reconoce al otro desde su condición humana. Juan agradece vivir en la comunidad porque Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad. (E, M, 2, 228-331) De allí que, el compromiso de Juan con la formación de sus estudiantes se dé desde la práctica, hacer con ellos. En su narrativa compromete su accionar en el aula, … yo siempre les he dicho a ellos (los estudiantes) yo no les puedo mandar a hacer algo sin yo demostrárselo, entonces, pues yo, yo soy de los que, a mí me gusta ensuciarme. Eso fue lo que yo elegí para mi vida, esa fue mi formación profesional… porque ven que uno no es simplemente el dictador allá, el que está mandando a hacer las cosas, sino que uno también como que intenta participar de todas esas actividades y cuando se trabaja de esa manera es mucho más fácil para ellos, porque ya no reciben órdenes, sino que es un acompañamiento como tal. Es una formación. (E, M, 2, 444-452) Dicho acompañamiento sitúa al maestro rural al lado del estudiante y no por encima del estudiante. Es decir, se transforma una relación educativa, generalmente vertical, hacia una horizontal, en la cual tanto maestro como estudiante van de la mano recorriendo un camino de formación juntos. Las relaciones de poder jerárquico se desdibujan y se reconfiguran desde el acompañamiento al lado del otro. Así, Juan busca enseñar desde su ejemplo,
Entonces lo que yo siempre he dicho y desde que he trabajado en agropecuarias…y pues yo a ellos, yo trato de demostrárselos a ellos que uno puede también ir a coger una pala, un machete y ayudarles. Eso también ha hecho que ellos colaboren un poco más. (E, M, 2, 443-448) Para Juan, involucrarse en el aula con los estudiantes lo diferencia de la figura de ser un “dictador”, quien es el que sólo ordena qué hacer pero que no actúa. En sus palabras afirma que: en años anteriores, el trabajo se veía algo truncado porque los muchachos sentían como que el profesor nos va y nos bota allá en campo y nos dice hay que hacer esto y ya. Esta situación la compara con su accionar, pues se auto valora como un maestro porque trabaja al lado de los estudiantes y enseña con su ejemplo. Por ello, su compromiso es … yo siempre les he dicho a ellos yo no les puedo mandar a hacer algo sin yo demostrárselo, entonces, pues yo, yo soy de los que, a mí me gusta ensuciarme. Eso fue lo que yo elegí para mi vida, esa fue mi formación profesional… porque ven que uno no es simplemente el dictador allá, el que está mandando a hacer las cosas, sino que uno también como que intenta participar de todas esas actividades y cuando se trabaja de esa manera es mucho más fácil para ellos porque ya no reciben órdenes, sino que es un acompañamiento como tal, es una formación. (E, M, 2, 444-452) En este sentido, Juan comprende la formación de sus estudiantes como el acto de acompañar al otro, a través del ejemplo propio, desde su área de trabajo: agronomía. “Obviamente, vuelvo y te digo, desde mi área de estudio, he intentado aportar cierto grano de arena”. (E, M, 2, 83-84). Sin embargo, la labor del maestro rural se complejiza por las condiciones en las cuales debe ejercer, las cuales están relacionadas con la falta de condiciones básicas de funcionamiento de la institución en Pueblo Nuevo-Arauca y las
tensiones que en algunas ocasiones vive con los padres. Por ello, Juan hoy considera que “… por algunos factores, algunas creencias y por desinformación, a veces, la imagen del profesor como tal, se ha visto afectada”. (E, M, 2, 131-132). El funcionamiento de la institución durante este año ha sido insuficiente porque no cuenta con el personal de aseo y tampoco con los maestros que se necesitan. Juan lamenta estas condiciones:
Entonces, por ejemplo, en la hora después de descanso y todo el mundo a tratar de organizar el colegio, porque a veces, pues, los mismos muchachos se encargan de ensuciarlo y todo eso, pero, pues sin contar con un personal de aseo es complejo y no podemos permitir tener la institución así. Entonces nos ha tocado vernos en esa obligación de a veces cancelar las mismas clases para poder suplir esas necesidades. (221-225) Esta realidad representa el tiempo de la precariedad institucional, la cual también afecta la relación del maestro rural con los padres de familia. Lo anterior dado que, desde su accionar, Juan busca mover a los estudiantes y a los mismos padres hacia la solución de estas carencias materiales, situación con las que algunos padres están de acuerdo y otros no. Tal como lo relata, Yo me he encontrado y he tenido roces con algunos papitos porque pues ellos no permiten que les digan nada (a los estudiantes), y bajo el supuesto de que en la casa no hacen nada, acá no pueden hacer nada, y que entonces, por ejemplo, decirle a un muchacho haga el aseo del salón eso es algo supremamente…es decir que nosotros los estamos poniendo acá de esclavos, de todo. (E, M, 2, 137-141) Cabe mencionar que, el maestro busca resolver esta problemática través del diálogo, porque este significa la solidaridad y la reflexión con los estudiantes y padres.,
desde él que enseña la importancia del cuidado del espacio físico que todos disfrutan. Juan permanece luchando para hacer conciencia y construir el cuidado de la casa común. Sin embargo, el constante choque que se da entre el maestro y los padres, y entre los mismos padres se complejiza en el actuar cotidiano. Tal como lo expresa el maestro en la siguiente situación:
Entonces yo les decía a ellos (a los estudiantes) todos tenemos que interactuar acá, intentar cuidar los espacios, y no es de todos los días. Eso le ayuda a usted formar valores, como persona, pero pues hay papitos que no entienden eso; como si hay algunos otros que, por ejemplo, yo intenté hacer algo que era para curarme en salud, y no estar peleando con los muchachos, recoger una cuota, pagarle a una persona como tal para que hiciera el aseo del salón y permaneciera limpio terminada la jornada. Algunos papitos dijeron que sí, que estaban de acuerdo y otros dieron que no, que eso era alcahuetería; que al menos aprendieran eso, que si no se querían portar como personas, que al menos aprendiera a coger una escoba. (E, M, 2, 141-148) En este fragmento Juan evidencia las tensiones que se generan en la vida cotidiana escolar para cuidar los espacios físicos. El maestro, al proponer recoger una cuota monetaria, genera una disputa entre los padres, situación que conlleva a la reflexión de si está en manos o no del estudiante hacerse responsable del cuidado de los espacios físicos. Esto dado que esa responsabilidad también lo formaría en valores, los cuales se ven reflejados en el cuidado hacia el otro y hacia su entorno, elementos que hacen parte del desarrollo humano. Acorde con lo mencionado, Juan se convierte en un maestro comunitario activo que se preocupa por la educación moral y ética de sus estudiantes. “Siempre he tenido una lucha”
Juan articula la problemática de resolver el aseo del colegio con la autoridad de los padres sobre sus hijos y la pérdida de respeto que se deriva de esta relación de poder. En su narrativa el maestro rural expresa que:
Siempre he tenido una lucha y desde que yo llegué a la institución, he tenido una lucha con algunos papitos porque, de alguna manera, y eso se evidencia en muchas partes del país, pero de alguna manera, el estar en estas zonas, han hecho que algunos papitos pierdan la autoridad sobre los muchachos. Y pues dentro de mi formación desde que yo estaba muy pequeño en mi casa, se veía la autoridad y cuando uno le faltaba el respeto a un docente. Eso era algo complejo, y pues desde que yo llegué acá a la institución, pues yo traté de exigir ese tipo de cosas, de que los muchachos cumplieran. (E, M, 2, 98-104) Juan justifica la importancia de la autoridad en las familias porque resulta fundamental en la relación que él pueda establecer con sus estudiantes. No obstante, el maestro reconoce que la autoridad en estas zonas, fuertemente afectadas por el conflicto, es un tema complejo en la medida que en más allá de la autoridad en las familias, está la autoridad que ejercen los grupos armados legales e ilegales que hacen presencia en este territorio. En relación con lo anterior, Juan señala que es una problemática que afecta a gran parte del país. Por eso, su comunidad no es ajena a esta realidad, porque en estos escenarios de conflicto prevalece la autoridad de los actores armados sobre la autoridad de la familia.
Cabe resaltar que, la falta autoridad en las familias es un componente que también incide en el respeto que el estudiante pueda tener hacia el maestro, ya que se genera conflicto con los padres, cuando el maestro llega a exigirles a los estudiantes ciertas responsabilidades en el colegio. Frente a esta situación Juan expresa que
Digamos que cuando usted pertenece a una institución, desde el mismo porte del uniforme, eso lo forma a usted en responsabilidad…y pues digamos que, con algunos papitos, ha sido un poco complejo el trabajo, porque pues, digamos que ellos mismos no son capaces de regular a sus hijos, pero cuando alguien intenta hacer un trabajo de formación, entonces vienen como que se sienten atacados. Se produce un choque. (E, M, 2, 104-109) Juan lamenta que este tipo de situaciones se den, porque afectan el proceso de formación con los estudiantes “Inclusive, nos ha tocado optar por a veces no dictar las horas de clase y lanzar jornadas de aseo para poder, de pronto, tratar de mantener un orden dentro de la institución.” (E, M, 2, 119-221). Por eso, su labor tiene un fuerte vínculo con los padres de familia quienes se convierten en otro actor activo que aporta para el funcionamiento del colegio. Tal como lo afirma el maestro “En muchas ocasiones nos ha tocado es recurrir a los padres para que venga, el colegio está mal de pintura, busquemos la manera, hagamos una actividad porque no hay recursos”. (E, M, 2, 168-172). En este punto, resulta conveniente el apoyo de los padres, dado que, con este, los maestros lograrían mayor comprensión y apoyo para ejercer mejor su labor. “La creencia de algunos papitos en esta región es que nosotros peleamos solamente por sueldo” Dentro de las problemáticas vividas en el colegio, el maestro rural ha buscado generar espacios de diálogo con los padres de familia para explicarles los diversos motivos por los cuales hacen Paros Docentes. Tal como lo considera Juan: … el problema ahorita es, a veces la desinformación con los paros docentes. En su mayoría, lo que yo he podido evidenciar, la creencia de algunos papitos en esta región es que nosotros peleamos solamente por sueldo, por sueldo y por sueldo, y
pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar. (E, M, 2, 110-115) El hecho de generar estos espacios de comunicación le permite a Juan explicar a los padres de familia la complejidad del funcionamiento del sistema educativo para que éste se dé con calidad, porque detrás de un buen estudiante hay un gran maestro, enunciado al que cabría agregarle que detrás de un gran maestro debería haber un buen funcionamiento del sistema escolar. Razón por la cual, Juan reclama mejores condiciones para sus estudiantes:
Yo les decía a ellos (a los padres), cuando ha habido rutas escolares, de pronto, no sé si tú te hayas dado cuenta, no sé, acá en este sector, transportan a estos muchachos en camionetas, no en vehículos apropiados para ellos. Y es lo que yo les mostraba a ellos. Acá se transportan en los mismos vehículos que a veces cargan fruta; en los mismos vehículos que cargan ganado, entonces toda esa serie de cosas, pues uno intenta hacerles ver para que entiendan la realidad de las cosas. (E, M, 2, 126-131) Frente a este panorama, el rol de Juan como maestro rural se erige como la voz que busca ser escuchada por los padres de familia para que comprendan que su accionar … y pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar. Es decir que las personas que están en las veredas, les ha sido algo difícil llegar temprano a la institución. Entonces nos ha tocado ser un poco flexibles en eso. (E, M, 2, 112-117)
La flexibilidad en este caso no corresponde con las creencias que los padres, generalmente, tienen de los maestros rurales, las cuales se relacionan con la mediocridad o la pereza de los profesores. Por el contrario, esta flexibilidad corresponde a saber sortear de la mejor forma las circunstancias adversas que viven en la realidad educativa. Otra razón que motiva a los maestros rurales a entrar a paro tiene que ver con la poca cobertura de los Programas de Alimentación Escolar -PAE-37, puesto que, en el Colegio, El programa de alimentación no cobija a toda la institución, solamente cobija a unos grupos, a primaria y a los muchachos de décimo y once que tienen clase en la tarde nuevamente, pero digamos que de sexto a noveno es una población que no se está atendiendo y que la alimentación es un derecho de todos los estudiantes. Entonces, digamos que cuando uno les habla, ya de que realmente los paros no son por el sueldo de nosotros sino por el bienestar de la comunidad. Pero digamos que algunos papitos lo acatan y de también pues, digamos que hay algunos otros como que no cree nada de eso y que siempre es porque nosotros queremos perder tiempo y todo eso. Entonces pues digamos que acá, por algunos papitos, la imagen que tienen de los profesores es que son perezosos: no les gusta trabajar. Pero pues realmente a veces es necesario. (E, M, 2, 117-126) De esta manera, Juan justifica los paros docentes que han realizado y seguirán realizando los maestros rurales, hasta que logren mejorar las condiciones en las que enseñan. No obstante, frente a tantas condiciones de precariedad para ejercer su labor, cabe destacar
37 El PAE es un programa del Ministerio de Educación Nacional (2018) con el cual busca contribuir con la permanencia de niños, niñas y jóvenes en edad escolar, al fomentar estilos de vida saludable a través de un complemento alimenticio, el cual aportará en su capacidad de aprendizaje.
el apoyo que se dan entre los maestros rurales, porque hoy en día, “Hacen falta seis maestros. Esas horas de esos seis maestros nos ha tocado cubrirlas con los demás compañeros para que no se note esa ausencia”. (E, M, 2, 207-208). Así, la ausencia de un maestro en el aula implica no solamente que los estudiantes no estén en formación académica, sino que no estén transformando su perspectiva para lograr un mejor futuro y romper con los ciclos de violencia que los tienen atados a un pasado en guerra. De la misma forma, se hacen evidentes los lazos de solidaridad que existen entre los maestros en función de lograr desarrollar un funcionamiento adecuado del colegio. Derivado de estas condiciones reales que atraviesan la vida escolar, Juan expresa: “Yo siento un abandono” Juan, desde su experiencia docente vivida en el territorio, rechaza el abandono del estado y afirma que “A veces, uno siente es que lo botan a la guerra acá”. (E, M, 2, 188- 189). Con este enunciado Juan expresa que enseñar en esta zona roja implica luchar con los padres, con los estudiantes y con el propio estado, porque en la realidad no existen las condiciones humanas, sociales y económicas mínimas para que se dé un proceso de formación adecuado y de calidad. Por lo anterior, Juan denuncia que “Entonces, pues yo insisto en el abandono” (E, M, 2, 225-226). Sin embargo, frente a este abandono, el maestro rural lucha por no quedarse sumergido en la violencia cotidiana que viven, él se muestra como un sujeto que actúa por el bien común, ¿Qué ha tocado hacer para poder solventar un poco el recurso que se necesita para cubrir el sueldo de algunas personas? Recurrir a la voluntad de la comunidad para poder de pronto, ni siquiera satisfacer un salario mínimo. Se ha intentado trabajar con tres personas que colaboran en lo del aseo, pero del recurso que se ha podido recoger, no se les satisface un salario mínimo, nada. Es
un pequeño salario y pues digamos que, en ese aspecto, vuelvo y digo, el abandono se siente. (E, M, 2, 176-181) La falta de atención por parte del estado hacia esta zona, del cuidado con el otro y la carencia de condiciones físicas llevan a que Juan sienta el abandono como una herida que ve y trata de hacer lo que pueda para curarla. Por lo tanto, su lucha sigue y, aunque considera que “Buscar la paz en una institución como esta, en este sector, es algo complejo, es algo difícil” (E, M, 2, 58-61), da lo mejor de sí para construir la paz territorial. Ahora bien, Juan se ubica en el tiempo de la esperanza, que en este territorio significa el cambio social, el cual es fortalecido por los padres “… yo tendría un 60% de padres que ven que el maestro rural es una ficha clave en esto de la búsqueda de la paz, pero hay un 40% de papás que no logra entender cuál es el papel de nosotros como docentes en estas regiones”. (E, M, 2, 151-152).
Así pues, el rol del maestro en este territorio tiene un fuerte vínculo con el apoyo que le brindan los padres “…pues realmente uno siente el apoyo de ellos (de los papás)” (E, M, 2, 148-149) y eso lo fortalece para que pueda transformar las perspectivas de futuro de sus estudiantes, tal como lo expresa en su narrativa:
…yo tenía una reunión con los padres de los muchachos de mi grado y ellos me apoyaban totalmente; que, por favor, yo les halara las orejas a los muchachos que estuviera muy pendiente, porque ellos entendían que el papel que nosotros jugábamos en la formación de ellos era supremamente vital. (E, M, 2, 134-137) Acorde con lo anterior, el rol del maestro resulta vital en este lugar, porque se configura en el sujeto crítico-reflexivo que lucha desde la escuela por tener un futuro con mejores condiciones de vida. Él lucha por una escuela donde sea erradicada la costumbre de la violencia, es decir, donde puedan disfrutar de la paz territorial.
De allí, que su labor se base en luchar por cambiar la costumbre de la violencia, como él mismo la llama, desde la escuela. En su relato señala que “Cuando yo ya empecé a trabajar como profesional en el Hogar Campesino intentamos fortalecer eso mismo: de quitarle a los muchachos esas costumbres de violencia, esos pensamientos y poderles enseñar”. (E, M, 2, 53-55). Esta formación la realiza desde el fortalecimiento de los lazos de amistad y el acompañamiento mano a mano con los estudiantes, con el fin de lograr una mayor motivación y compromiso por parte de ellos en el aula de clase.
II.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario “El poder ya llegar a la institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación” Matriz 2 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario
Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario.
Territorio real, vivido y posible
Coordenadas temporales: tiempo calendario, histórico y simbólico. Coordenadas espaciales: físicas y simbólicas.
Acciones: probables, posibles, deseables.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A partir de la matriz No 2, es posible identificar las transformaciones que ha vivido Juan y su comunidad después de la firma de los Acuerdo de Paz (2016), la cuales han tenido un impacto significativo en la vida escolar cotidiana porque “ya no hay tanto temor de salir a las calles”, expresión que enuncia el cambio positivo que han empezado a vivir, porque hoy en día:
Sí, vuelvo y te digo, o sea, digamos que el poder; muchos estudiantes el poder ya llegar a la institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación. Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado. (E, M, 2, 85-88) En este fragmento, Juan comprende plenamente las condiciones que rodean a sus estudiantes. En este caso, estas tienen que ver con el poder de control que tienen los grupos armados sobre la población civil para salir o no de sus casas. Este poder genera tensiones en las carreteras de la zona, a través de las cuales se puede acceder al colegio. Por eso, el maestro valora con gratitud el hecho de que hoy en día los estudiantes y los mismos maestros puedan llegar al colegio sin que sus vidas corran peligro en el camino de sus casas a la institución educativa. Este evento ha permitido que hoy en día la cobertura del colegio se amplíe. Sin embargo, esta cobertura también trae consigo otros problemas de fondo del sistema educativo rural. En el relato Juan considera que: En este momento, teniendo desde prescolar hasta grado 11, estamos contando con cerca de 1300 estudiantes. Entonces digamos que el cambio se ha notado y pues, lo que te digo, ya si nosotros le sumáramos el impacto que estamos teniendo con la jornada sabatina y la jornada nocturna, sería mucho mayor el número. La sabatina es solamente el sábado de 6:00 a.m. a 3:00 p.m. Unos somos los que estamos trabajando en la nocturna y otro grupo de profes trabajan la sabatina, pero son de la misma planta docente de la institución. (E, M, 2, 92-97). Respecto a lo mencionado, Juan sitúa la realidad escolar que vive actualmente y afirma que, aunque es favorable tener más estudiantes, los maestros rurales no tienen la opción de decidir o no trabajar horas extras, tal como lo enuncia en su narrativa:
En este momento, en esta institución, hablo por esta institución, habemos docentes que estamos cumpliendo con bastantes horas extras. Esos programas se están trabajando bajo horas extras. No hay un pago como tal y aparte de eso, la hora extra, de acuerdo a los sueldos que nosotros recibimos, no está bien paga, y en muchas ocasiones se ve más como las horas extras, de acuerdo a la ley, son si tú las quieres tomar. Son opcionales y por las condiciones, en algunos momentos se han visto es como obligatorias. (E, M, 2, 194-199).
Derivado de este escenario, la solidaridad entre los maestros rurales se fortalece para definir quiénes trabajan en la jornada nocturna y quiénes en la sabatina. Así, los profesores que están en la jornada nocturna viven 12 horas diarias en el colegio, situación que también impulsa a construir un mejor ambiente laboral y académico. Ahora bien, aunque el cambio se esté viviendo desde ahora, hay otro factor preocupa a Juan y es el que tiene que ver con la violencia que sigue presente en las familias de sus estudiantes y, en general, en la comunidad de Pueblo Nuevo. En relación con esto, Juan estima las condiciones de vida en el territorio, …Ya no hay tanto temor por los muchachos de venir de las veredas hacia la institución, pero pues hay alguno que otros factores que todavía, todavía como que marcan ¿cierto? Como que la gente como que se arraigó a la violencia y todavía la llevan en la sangre. O sea, hay muchas personas que como no entienden que ya hubo un proceso de paz, que ya se trabaja en pro de la paz y, pues, mantienen esos pensamientos, y lo más curioso es que jóvenes que no superan los doce años todavía guardan esa mentalidad. Ese es el problema, todavía, está que la guerrilla que lo mató, que lo mandó a matar, que lo mandó a callar (…) Ya la ola de muertes, de miedo, como que ha salido poco a poco, pero pues todavía quedan rezagos por ahí. (E, M, 2, 2-12)
Para Juan, la violencia se convirtió en una costumbre en su comunidad. La vida social se ha adaptado a sus dinámicas. Por esto, existe la tradición en las familias de que todo se soluciona a las malas; expresión que guarda sentidos relacionados con ejercer la violencia física para que se obedezca. “De pronto, en algunos momentos, en cuanto a la educación rural, el problema ha sido que, digamos que la manera de solucionar acá las cosas siempre ha sido como a las malas; siempre se había visto de esa manera.” (E, M, 2, 26-28). Por ende, Juan se resiste a este hábito y busca que sea erradicada esta costumbre en los muchachos, desde la escuela como espacio de lucha.
La violencia ha sido tan fuerte y permanente en este territorio, que Juan reflexiona como si fuera una impronta de las familias, la cual es difícil de dejar. Cuando siempre se ha vivido lo mismo, esto ha pasado de generación en generación. Es muy difícil. Yo he tenido la oportunidad de conversar con muchachos acá y me dicen es que mis abuelos, mis tíos, siempre han pertenecido y yo tengo ciertas tendencias a seguir. Entonces digamos que aquí suceden cosas, las cuales han dificultado un poquito ese proceso en la búsqueda de la paz. (E, M,
2, 61-65)
En otras palabras, la violencia ha impacto los tejidos más profundos de la vida en la comunidad y la vida escolar en este territorio. En su relato, Juan narra lo siguiente: Digamos que hace unos años, uno veía esta zona y la mayoría de los estudiantes era con la visión de que yo voy a ser raspachín, yo voy a meter a los grupos porque quiero tener poder con las armas, toda esa cuestión. Y digamos que la base estudiantil hace unos años no superaba más de los 600 estudiantes. (E, M, 2, 86-
92)
Sin embargo, esta realidad se ha ido transformando y, por eso, Juan celebra que el colegio haya tenido un aumento de estudiantes, porque significa mejores condiciones para moverse en el territorio. Aunque, estos cambios se han realizado al margen de la presencia de los grupos armados que controlan esta zona, ellos continúan ejerciendo su poder, lo cual sigue impactando la dinámica escolar, tal como lo narra el maestro: Cerca de dos meses, había una problemática acá en la institución, se empezó a desarrollar un programa de educación jornada nocturna. Tuvimos que mover los horarios porque en algunas veredas por el horario no dejaban mover a la población después de cierto horario, no se movía la población, lo que hizo que tuviéramos que empezar mucho más temprano. (E, M, 2, 13-16) Y continúa, Ellos (los actores armados) no querían ver a nadie en la carretera y si había algún problema, ellos no respondían. Era la advertencia que se les hacía a las personas de las veredas. Entonces bajo esa situación, pues tuvimos que mover el horario mucho más temprano para poder permitir que el programa funcionara. (E, M, 2,
18-21)
Este ambiente demuestra que la autoridad de los actores armados se sigue respetando, pero bajo las nuevas dinámicas que han sido originadas a partir de la firma del Acuerdo de Paz (2016). Tal como Juan lo representa con la siguiente situación en la jornada nocturna, (…) procuramos que, nos extendamos máximo hasta las 7:00 p.m. de manera que ellos puedan (los estudiantes) … alcanzar a llegar a sus lugares de residencia y no tengan ningún problema, pero eso fue, digamos, la inquietud que ellos presentaron…Pues ahí sí que hay que obedecer a ciertas cosas. (E, M, 2, 22-25)
La expresión obedecer ciertas cosas, pareciera guardar sentidos confusos. No obstante, en el territorio real que habita el maestro, significa expresamente obedecer las reglas sociales que imponen los actores armados en el territorio y una de ellas es no salir después de determinada hora porque, si no se obedece, la vida es la que está en riesgo. Es decir, el desacato de una orden se cobra con la muerte.
A pesar de estas condiciones vividas en el territorio, Juan considera que hoy él y su comunidad tienen mayor “libertad” para estar fuera de sus hogares en horarios en los que, en tiempos del recrudecimiento de la violencia, no era posible. Nadie podía estar por fuera de sus casas después de las 8 de la noche, como medida para controlar los ataques u hostigamientos que pudieran recibir los actores armados. Sin embargo, en estos últimos años, la comunidad tiene mayor tranquilidad para salir, hecho que impacta la asistencia al colegio. Por esta razón, hoy pueden contar con la jornada nocturna y sabatina. “La población asumía que ellos eran los encargados de mantener un orden” Desde este escenario Juan considera que, aunque a primera instancia pareciera una contradicción, la presencia de las guerrillas como las FARC y el ELN es importante para controlar la comunidad y garantizar seguridad en la zona, porque como lo relata: Mal o bien, digo yo (…) la población asumía que ellos eran los encargados de mantener un orden. Un control dentro de la zona…Entonces todos aquellos consumidores de drogas ladrones, todas esas personas...sí, como una especie de limpieza. Ellos eran los encargados. En el momento en que las FARC toman la decisión del abandono de las armas, se nota que hay un incremento en los robos, en el consumo de drogas. Entonces, pues aquí las personas que atendían a esos pensamientos de los grupos armados empiezan a notar como la falta de ellos. (E, M, 2, 65-72)
Por medio de este enunciado Juan defiende la autoridad ejercida por estos grupos armados en el territorio real que habita porque, en la vida cotidiana, son estos actores quienes mantienen un orden social y de convivencia en la comunidad, como consecuencia de la ausencia histórica de los gobiernos del país. En la narrativa Juan expresa: Como acá en el pueblo, pues digamos que acá hay un cantón militar, cierto, un cantón donde hay varios ejércitos, cierto, pero pues como tal no se evidencia y pues un puesto de control de policía tampoco es posible. Pues, la población asume que es falta de un ente o un grupo que regule todas estas cuestiones y pues, debido a esto, también ha sido difícil porque pues hay personas que dicen que deberían volver a las armas para volver a controlar y recuperar, digamos, de cierta manera, la paz del pueblo. (E, M, 2, 72-77) Frente a la ausencia del estado, Juan valora la presencia de estos grupos al margen de la ley porque, a través de su control territorial, ellos regulan el control de las drogas y la delincuencia común. Esta realidad se ha ido recrudeciendo por la migración de venezolanos hacia esta zona, lugar en el que encuentran muy pocas opciones laborales legales. De allí, que la opción más cercana para los migrantes sea la vinculación con redes de expendio de drogas o la ejecución de actos de delincuencia común. Juan declara esta realidad a través de un caso concreto:
Entonces digamos que los que se llaman las disidencias han intentado hacer algo de control. Ya hace bastantes díítas, como cerca de 15 días, creo que fue la última muerte aquí en el pueblo. La última persona que mataron acá en el pueblo era un venezolano; estaba vendiendo drogas, entonces pues a él lo mataron, pero pues han hecho. Las muertes han obedecido a eso: personas amigas de lo ajeno, personas que están vendiendo droga. Entonces digamos que ese ha sido un factor limitante en cuanto a la búsqueda de la paz. (E, M, 2, 77-83)
Así mismo, el maestro rural valora esta situación como otro obstáculo para conseguir la paz en su territorio, porque la violencia se sigue reproduciendo día a día de su comunidad.
En definitiva, y frente a esta realidad, Juan continúa luchando para construir un futuro diferente, en el que sus estudiantes vean otras formas de vivir. Es decir, vivir fuera de la violencia en la que han nacido y en la que muchos de sus familiares han muerto. Por eso, Juan aplaude que el cambio se esté empezando a notar en sus estudiantes, como lo considera “… pues ya trabajando con los muchachos más grandes, el cambio se evidencia. Ellos mismos son los que proponen, los que han notado el cambio, buscan maneras de cómo de desarrollar esa costumbre. Entonces, pues, en Pueblo Nuevo se ha sentido.” (E, M, 2, 9-11).
En este escenario, la escuela se configura en un lugar de posibilidad, de esperanza para lograr un cambio en toda la comunidad de Pueblo Nuevo. Por lo tanto, se puede afirmar que Juan considera que desde su ejemplo puede enseñar nuevas formas de relaciones y valores sociales, nuevas formas de aprendizaje desde una postura en que el otro se reconoce desde su condición humana y no desde una subordinación ideológica.
III.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con el funcionamiento del sistema institucional
“Yo creo que el papel de Secretaría y Ministerio ha sido muy regular” Matriz 3 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con el funcionamiento institucional de la educación rural.
Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación funcionamiento institucional Coordenadas de la educación pública rural Garantías de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Protección de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Restablecimiento de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A partir de la matriz No 3, es posible identificar la postura crítica que Juan tiene frente al papel que ha desempeñado el Ministerio y la secretaria de Educación, en relación con el apoyo y desarrollo de la educación rural, en sus palabras lo valora como “Yo creo que el papel de Secretaría y Ministerio ha sido muy regular (…), en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente.” (E, M, 2,
190-193).
Sobre este punto, Juan establece una relación entre las carencias físicas que viven en el colegio y la falta de calidad educativa. Él considera que todas las piezas que hacen parte de la educación rural son parte de un engranaje completo para que se pueda dar el funcionamiento adecuado. En su relato expresa que:
Entonces yo creo que el papel de Secretaría y Ministerio ha sido muy regular. Nosotros no podemos decir, de pronto, en los salarios porque el quejarnos de los salarios…ellos son muy cumplidos en las fechas. En ello sí se han cuidado, pero en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente. En los procesos de contratación se ha visto truncada. (E, M, 2, 190-
194)
Juan comprende el nivel de conflicto y lucha que se desarrolla al interior del funcionamiento de la institución educativa de la cual hace parte. Su experiencia vivida hace un llamamiento al apoyo, porque él siente que “A veces, lo que yo también digo de
la Secretaría y del Ministerio, es que, a nosotros, prácticamente, nos botan a la guerra en estas regiones.” (E, M, 2, 165-166). Esta guerra se manifiesta no sólo a través de la violencia física sino también por medio del escaso apoyo de las instituciones oficiales que deberían garantizar el derecho a la educación. El no contar con los espacios adecuados para ejercer su labor, el hecho de sobrecargar su docencia por la falta de profesores en el colegio y la falta de capacitación docente es la realidad a la que se enfrentan a diario los maestros rurales.
Entonces pues digamos que como nosotros les hemos peleado a Secretaría, y en el espacio que queda que no hay ningún personal trabajando, ¿cómo trabajamos nosotros? Entonces nosotros nos hemos visto, en la penosa obligación de decirle a la gente que nos colabore, que mire que esto. (E, M, 2, 216-219) De allí, que el apoyo de la comunidad se configure en un actor clave para mejorar el funcionamiento de la institución, tal como lo relata el maestro rural, “Resulta que muchas veces nosotros acá, nos vemos en las necesidades de tener que pedirle a la comunidad que nos apoyen con recursos para poder funcionar nosotros dentro de la institución” (E, M, 2, 166-168). Frente a estas condiciones de funcionamiento institucional, la misma comunidad critica estas carencias y realiza comparaciones con la educación en Bogotá. Sin embargo, para Juan, estas comparaciones resultan contraproducentes en su territorio, porque en vez de generar acciones que los movilicen hacia el reclamo de mejoras en el sistema educativo rural, lo que generan es división entre los padres de familia. En su narrativa expresa que:
Y pues cuando algunos padres han podido ver las condiciones en algunos municipios, se hacen críticos, pero se hace una mala crítica. No es que en Bogotá tienen instalaciones de esta manera, yo tenía a mi hijo estudiando en Bogotá y por esto y esto, pero a mí me tocó venirme acá y ahora mire este colegio cómo es y
todas esas cuestiones. Digamos que ese tipo de comparaciones a veces dañan los ambientes y entonces, yo comento acá, y ese comentario les llega a oídos a otra persona y eso se empieza a replicar la información y pues eso ha hecho que, a veces, ese vínculo con los mismos padres se ve afectado por esas razones. (E, M,
2, 181-188)
A esta realidad, se suma el reclamo que hace Juan frente a los procesos de contratación porque considera que:
Ahora el proceso de contratación que ellos hacen lo hacen algo difícil para permitir eso. Ahora ¿cuánto se está ahorrando el Ministerio de Educación sin la contratación directa de una persona capacitada? Entonces pues esa serie de cosas son las que le generan a uno ciertas incertidumbres, algunas molestias. Digamos que ahora en los procesos de contratación de personal de apoyo, ellos, como coloquialmente diría uno, maman gallo. (E, M, 2, 209-213) En esta parte, Juan reclama que, en los procesos de contratación, la Secretaría se invente más pasos para llevarla a cabo, para él eso es lo que significa maman gallo, porque a un proceso que parecería sencillo de realizar le ponen muchos obstáculos, a tal punto que termina el año escolar y no han podido contratar a nadie, situación que se ha repetido de un año para otro.
Así mismo, Juan se resiste a la presión que sienten por parte de la Secretaría de Educación para lograr mejores resultados académicos. En consecuencia, el llamado que el maestro rural hace tiene que ver con la relación proporcional entre: a mayor apoyo a la educación rural, mayor rendimiento escolar, en sus palabras indica: … la Secretaría genera una presión, pero si se genera la presión, pues debería reconocerse un poco más, o estar mucho más pendientes de las instituciones, pero
pues eso no se ha visto así. Y pues digamos que cuando se hace una investigación de cobertura, pues aparece que se están haciendo todas las cosas bien, que la cobertura se está dando como tal, pero pues realmente si uno mira las condiciones realmente. Ahora, si nosotros miráramos, hay una deficiencia, acá en la institución, hay una deficiencia cerca de seis maestros. Hacen falta seis maestros. (E, M, 2, 202-207) A esta realidad, Juan agrega la poca capacitación que les han realizado a los maestros rurales de la zona, lo cual guarda una relación directa con la formación de los estudiantes. En su relato notifica la falta de compromiso que tienen con la actualización y capacitación docente:
… también, hay que partir del hecho de que las entidades que regulan esto, es decir, Secretaría y Ministerio, deberían fortalecer y capacitar a los docentes. Obviamente uno como profesional debe capacitarse, estarse documentando, actualizándose, pero también tanto secretaría como Ministerio, deberían preocuparse un poco más por capacitar, cierto y poder ver si…Pues digamos que hace varios, e inclusive, yo tengo familiares que ya llevan cerca de 20 años en la docencia, pero en Tame, y yo he hablado con ellos y realmente, más o menos, en el año 2008, casi que fueron las últimas capacitaciones interesantes que hizo secretaría. De ahí para adelante, intentó hacer algo como de diplomados y, poco a poco, se fue desvaneciendo ese aspecto, y es, digamos que es algo que ha permitido que el nivel de educación también baje. (E, M, 2, 155-164) En este punto, cabe señalar que Juan comprende la realidad educativa rural en todos los aspectos que la componen, ya que esa actitud le permite ser reflexivo y crítico frente a esta última. El sistema educativo rural se ancla a los diversos intereses políticos y económicos de los actores legales e ilegales que están presente en este lugar, quienes
siguen ejerciendo poder y autoridad en la comunidad araucana. Por lo tanto, se puede afirmar que el maestro rural se configura en un sujeto intelectual transformador que tiene en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de lucha dentro del funcionamiento cotidiano de la educación rural de su territorio con miras hacia la construcción de paz territorial.
5.3. Narrativa 3
“Para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento” María38 es maestra de la escuela rural “El Buen Pastor”, sede de la Institución educativa Filipinas en Arauca. Su labor alcanza los ocho años de experiencia en este territorio. Desde allí, la maestra despliega la comprensión del ideologema de Paz Territorial, la cual se vincula directamente con su trayectoria de vida docente, materializado en su accionar en este lugar; por lo tanto, la Paz Territorial se ancla a lugares, relaciones y sujetos sociales concretos.
Los lugares de enunciación de María se centran desde su llegada a Arauca y el tiempo que vive después de la firma de los Acuerdos de Paz. De hecho, es a partir de estos acontecimientos que da sentido a su labor, configura sus acciones y proyecta un futuro esperanzador. María, a través de su relato, muestra su pensamiento crítico acerca de su función como maestra en este territorio golpeado, constantemente, por la violencia; por ello, cuestiona la creencia que existe de que los maestros rurales no son reflexivos, en sus palabras:
Entonces yo no entiendo, si humildemente mi opción de ser una simple docente, porque algunos me van a escuchar y van a decir ah, pero eso es una simple profesora allá del campo, ella qué. No, esa siempre profesora del campo, me hago muchos interrogantes… (E, F, 1, 80-83) En este escenario, la maestra se auto valora como un sujeto crítico, reflexivo y propositivo, en la medida en que analiza las estructuras sociales, políticas y económicas desde las cuales ejerce su labor. Así, también cuestiona la estigmatización hacia los
38 El nombre de la maestra entrevistada fue cambiado para proteger su identidad.
profesores rurales porque la sociedad piensa que no tienen el mismo nivel educativo que los profesores del área urbana. María pone en tela de juicio estas creencias al considera que:
A tal punto que, en el caso mío, por ejemplo, tengo ya dos maestrías, estoy desarrollando mi doctorado y solo lo pienso en que lo que yo aprenda, podérselo aportar a mi comunidad. Soy nombrada y, en otro pensamiento, hubiese pedido un traslado hacia la zona urbana. (E, F, 1, 39-41) La voz de María sitúa su formación posgradual y cómo la obtención de títulos académicos no la ubican por encima de profesores que no los puedan tener. Por el contrario, la maestra busca aportar a su comunidad desde la formación recibida. De allí que, María luche por lograr nuevas y mejores condiciones para sus estudiantes y comunidad.
Así mismo, la maestra rural se resiste a que no exista un reconocimiento de que los profesores rurales también se han formado en niveles de educación altos. Al considerar lo anterior, declara que algunas veces sienten “Discriminación porque somos de la parte rural, pero no se dan cuenta del valor adquisitivo que se tiene de talento humano, dado que los docentes rurales también hemos buscado prepararnos.” (E, F, 1, 37-39). Desde este contexto, se puede señalar que María se convierte en un sujeto intelectual transformador que reconoce sus capacidades, el dolor del pasado, los analiza y propone nuevas alternativas desde el reconocimiento y crecimiento mutuo con el otro.
IV.
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí “Eso me causaba cierta extrañeza y a la vez preocupación” La maestra rural en su relato expone que uno de los primeros desafíos a los que se enfrentó cuando llegó a la escuela, donde actualmente labora, está relacionado con los juegos que tenían sus estudiantes, en sus palabras:
Tengo una experiencia muy interesante. Yo soy de Cúcuta y llegué acá por nombramiento a nivel nacional, entonces tomé la plaza acá en Arauca. Cuando yo llegaba a la escuela, tenía una experiencia y era que los niños solamente jugaban al fútbol y a los militares y a los guerrilleros. Entonces, pues a mí, eso me causaba como cierta extrañeza y a la vez preocupación por el entorno que yo veía, porque tampoco tenía tan de cerca esa situación. (E, F, 1, 11-15) Dicha situación que María conoce de primera mano impacta su labor como docente rural en este territorio porque empieza a vivir la violencia de cerca, en carne propia. El conflicto armado en su comunidad está arraigado a la vida cotidiana y ha sido naturalizado por los niños a través del juego. En efecto, sus estudiantes juegan a representar los actores que con quienes conviven en la vida real, sujetos que en este territorio son armados y que buscan derrotar al enemigo. Por tal motivo, María se preocupa por las implicaciones que este juego pueda tener para sus estudiantes, en un futuro no tan lejano, puesto que los alcances de este juego están relacionados con la organización de la experiencia vivida de los niños en esta zona. Frente a esta situación, la maestra rural orienta su accionar hacia la búsqueda de otro tipo de juegos y genera nuevos espacios de diversión que estén alejados de las dinámicas que la guerra ha impuesto en el territorio. Entonces
… ¿Qué hice? Empecé a trabajar a través de diferentes juegos, entonces los motivé a otros tipos de juegos. Les tengo juegos de mesa, ajedrez, dominó, parqués, jugamos a la gloria y a las rondas. Es decir, poco a poco les estoy cambiando como ese pensamiento y esa visión que solo veían de la guerra. (E, F, 1, 15-18) La capacidad de reflexión y acción de la maestra la lleva a impactar la vida escolar de sus estudiantes con distintos juegos, los cuales se posicionan de manera distinta, frente a la realidad que viven día a día. De allí, que María busque redefinir la escuela a partir de prácticas de reconocimiento del otro, basadas en el respeto y la compresión de cada uno con sus capacidades y limitaciones.
Matriz 1 Acontecimiento relacionado con el sí mismo en lo rural
Identificación del acontecimiento del sí mismo en lo rural
Lo experiencial del oficio de ser maestro: valoración de sí Atributos del sujeto Yo puedo – Valores, compromisos, emociones.
Saberes y prácticas que ha apropiado, a las que se resiste, que reproduce, que expresan emancipación.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A partir de la Matriz No 1, es posible identificar que María relaciona su labor de maestra rural con una misión “… la experiencia el primer año que llegué acá a Arauca decía: Dios mío, ¿a dónde me metí? Pero bueno, yo siempre digo que mi Dios le pone a uno una misión y la debe cumplir.” (E, F, 1, 97-99). Por ende, la maestra rural no sólo se preocupa por la formación académica de sus estudiantes, sino que también centra sus esfuerzos en el bienestar afectivo, cognitivo y moral de los niños. Así, reafirma que “… creo que el docente debe estar en el lugar donde Dios quiere que esté para desarrollar una
vocación y para cumplir una misión.” (E, F, 1, 42-43), la cual tiene relación directa con trabajar para construir un futuro en paz.
“Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma” En su trayectoria como maestra rural, María considera que esta misión la hace feliz, porque siente que desde su rol puede transformar la vida de sus estudiantes y de la comunidad. En su relato expresa que:
Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma porque me permite contribuir al sueño que tenemos los colombianos; porque me permite ayudar a construir; porque me permite brindarle otra visión de mundo a mis estudiantes porque yo les hago que sueñen, yo los pongo a soñar, yo les digo que el mundo es más amplio, que no es solamente la vereda donde viven, que hay otros sueños y hay otras cosas por explorar. (E, F, 1, 67-71) Es decir, María asume el rol de ser un sujeto activo que logra incidir y transformar la manera como sus estudiantes ven y se relacionan con la realidad nacional y su contexto inmediato. Por lo tanto, siente orgullo y expresa que siente plenitud desde su función como maestra rural.
Así mismo, la maestra rural redefine la escuela y la comprende como un lugar donde se gesta la esperanza para forjar un mejor país donde impere la paz, como lo afirma “es el sueño de todos los colombianos”. Derivado de esta reflexión, María establece una distinción entre ser profesor y ser maestro, puesto que este último se caracteriza por:
O sea, si retomamos el papel del profesor o del maestro, porque es muy diferente, yo llevo una cosa y tengo un criterio y es que el maestro al profesor es diferente. Maestro es quien se preocupa por si su estudiante está bien de salud, si
ha comido, si su familia está bien, por lo menos para escucharlo, no para que le brinde porque no tiene esas posibilidades económicas, pero sí por lo menos a escucharlo ya brindarles una voz de aliento o una orientación en dado caso. Entonces ese maestro que se preocupa por su comunidad, por sus educandos eso hace que a uno le llene el alma. (E, F, 1, 71-77) La auto valoración de su labor en el contexto de Arauca le permite a María ubicar su rol no sólo en el espacio llamado “aula”, sino que también llega a la comprensión de que su misión traspasa ese lugar e intenta comprender las relaciones, fuerzas y condiciones físicas y humanas que rodean al estudiante fuera de este contexto inmediato. Al tener en cuenta estos elementos, la maestra rural busca articularlos a través de su práctica pedagógica. Por lo anterior, desarrolla proyectos creativos e innovadores en su escuela. Tal como lo expresa en su relato, Por ejemplo, a mí, el trabajo con la huerta es importante porque a través del trabajo con el huerto, yo desarrollo una transversalidad en varias de las áreas a tal punto que se puede trabajar ética, se puede trabajar sociales, se puede trabajar español, matemáticas y, aparte de eso, se desarrollan otras actividades que son como del agrado de los niños y el aprovechamiento del entorno… (E, F, 1, 58-
62)
Es así como, desde su práctica pedagógica, María resignifica la escuela como un lugar de resistencia, frente a las formas hegemónicas de enseñanza, caracterizadas por la transmisión de conocimientos sin sentido de realidad. Desde la escuela, la maestra rural lucha por articular las asignaturas que imparte con las condiciones de vida que los rodea. Así mismo, reconoce y valora el surgimiento subjetividades y prácticas individuales de sus estudiantes. Por esto, desde su labor docente, reconoce la
experiencia de vida de cada estudiante en el proceso de formación, el cual analiza en diálogo con las disposiciones sociales, políticas y económicas que permean su escuela. Adicionalmente, valora la participación de los padres de familia en este proceso, tal como lo sitúa en su relato:
Mi área abarca todas las asignaturas porque yo soy una maestra unitaria. Entonces en las maestras unitarias trabajamos todos los grados desde preescolar a quinto y trabajamos todas las áreas. Es una experiencia muy bonita. ¿Por qué? Porque se tiene esa facilidad de tener ese contacto con el padre de familia… (E, F, 1, 27-30) Sin embargo, desde su experiencia como maestra unitaria, María considera que: Todo tiene sus pros y sus contras. El maestro unitario tiene la facilidad del contacto con los padres de familia, el contacto de conocer muy de cerca la realidad de su entorno familiar, con los estudiantes. Se permite para el trabajo cooperativo, que es lo que pienso y para mí y mi práctica docente, creo que es uno de los fuertes en la educación y es el trabajo cooperativo, el trabajo entre pares, el compartir entre ellos mismos el desarrollo de los aprendizajes. Como le explicaba antes, tiene sus pros y sus contras. (E, F, 1, 30-35) Para María, la comprensión de la función social de la escuela en este territorio y su rol como maestra unitaria está en estrecho vínculo con la forma en cómo se lleva a cabo el trabajo al interior de esta institución. En consecuencia, el trabajo cooperativo, con los padres de familia, resulta en un elemento que potencia el proceso de formación de los estudiantes.
Desde la experiencia como maestra unitaria, María comprende que la vida escolar adquiere nuevos matices en los que expresan las resistencias hacia las
contracciones que puedan existir entre los conocimientos que se imparten en aula con las condiciones de la vida real. También reconoce la pluralidad de luchas que se empiezan a gestar por lograr nuevas y mejores formas de vivir en comunidad. Si bien hay limitaciones, María reafirma su sentido de gratitud por ejercer su labor en este territorio. En sus palabras: “Hay otros limitantes del trabajo en la zona rural, pero para mí, ha sido satisfactorio, me siento muy complacida del lugar en donde estoy.” (E, F, 1,
35-36).
Gran parte de la satisfacción que expresa María se ve reflejada en una acción concreta que inició y culminó con la obtención de las escrituras del terreno donde está construida la escuela “El Buen Pastor”. En su relato manifiesta que “…Dios gracias, duré tres años luchando, pero conseguí las escrituras, pero muchas de ellas ni siquiera hoy en día tienen las escrituras, la legitimación de tierras.” (E, F, 1, 89-90). Desde este escenario de posibilidad y transformación, la maestra rural manifiesta su compromiso a partir de los cambios que puede liderar desde la educación, tal como lo enuncia: Los aportes son grandes. Parte que desde el ámbito educativo es donde se hace la transformación, la transformación en todos los sentidos, en todos los ámbitos: en el ámbito cognoscitivo, en el de pensamiento, en el práctico, dado que el docente tiene un papel de liderazgo dentro de una comunidad que es el forjador, el forjador de espacios. Entonces a través de esos espacios es los que uno debe, el caso personal, se aprovecha para cambiar ese pensamiento, esa perspectiva de vida, darle un vuelco para mejorar eso que tanto soñamos acá en Colombia y es la paz. (E, F, 1, 5-10) Al considerar lo expuesto, María adopta el rol de ser sujeto líder activo, quien, a través de su palabra, acción y trabajo diario con sus estudiantes y padres de familia, logra transformar el pensamiento de que es natural seguir en la violencia. Con esto, ella
busca aportar en la construcción de vivir en una sociedad en Paz. Además, la maestra rural como sujeto intelectual transformador comprende que el proceso educativo no está atado únicamente a los conocimientos escolares, sino que también abarca las dimensiones afectivas, cognitivas y sociales de sus estudiantes. Lo anterior, para María, equivale a no perder de vista que estas dimensiones hacen parte la experiencia estudiantil y desde las cuales los niños se expresan, aprenden y se proyectan en la sociedad.
Derivado de esta reflexión, la maestra rural considera de forma clara y contundente que “Entonces es como de una manera tan sencilla el maestro puede cambiar perspectivas de vida en una comunidad en cosas muy sencillas. Los maestros rurales tenemos grandes riquezas y hacemos grandes aportes a crear país”. (E, F, 1, 24- 26). En este sentido, cabe señalar que María reconoce el potencial que tienen los maestros rurales, dado que, a pesar de ejercer su labor con tantas limitaciones, logran transformar la realidad de sus estudiantes y comunidad.
Finalmente, se puede afirmar que María condensa su auto valoración como maestra rural desde el siguiente enunciado: “…para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento: felicidad al estar desempeñándome y aportar a un lugar, pero ese aporte, he tenido varios limitantes.” (E, F, 1, 45-46). Las limitaciones en cuestión se relacionan con la ausencia del estado, la presencia de actores armados y su influencia en la organización de la comunidad, y con el débil funcionamiento del sistema institucional educativo. Elementos que, en definitiva, configuran la comprensión del ideologema de Paz Territorial, desde su experiencia docente.
V.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario “Entonces para mí, estar en la zona rural me hace sentir plena al sentir que le puedo apoyar a mi comunidad” La maestra rural ejerce su labor desde unas condiciones geográficas reales que la interpelan constantemente, a partir de las cuales configura su perspectiva de cambio y transformación. El lugar físico donde se ubica la escuela lo describe como: “Es una sede del CEA Filipinas, de la institución Filipinas que está más o menos 9 km de la zona veredal de acá de Arauca y donde es pues esto es plenamente con un entorno rural.” (E, F, 1, 2-4). A través de la expresión plenamente rural hace referencia a las condiciones físicas de esta zona, puesto que el acceso por la carretera es destapado, la escuela es en tabla y no cuenta con espacios adecuados para practicar deportes. Matriz 2 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario.
Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario.
Territorio real, vivido y posible
Coordenadas temporales: tiempo calendario, histórico y simbólico. Coordenadas espaciales: físicas y simbólicas.
Acciones: probables, posibles, deseables.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A partir de la matriz No 2, es posible identificar la experiencia de María en relación con las condiciones reales en las que habita y desde las cuales ejercita y proyecta su hacer social en la comunidad. Por lo tanto, para la maestra rural, el territorio real se configura en una condición de existencia de su labor en la medida en que se tejen espacios y tiempos de interacción con el mundo.
Desde este escenario, María lucha por mejorar las condiciones de funcionamiento de la escuela, “Hasta el año pasado conseguí que se me construyera el restaurante escolar. Nosotros trabajamos en unas tablitas que todavía están que ya están que se caen y esa es una de las limitantes.” (E, F, 1, 46-49). Desde este enunciado, es posible señalar que la maestra rural expresa un entendimiento profundo de las condiciones en las que labora. Esto le permite establecer una relación ontológica con el territorio porque, en su accionar, involucra resistencia para continuar ejerciendo su labor en condiciones precarias, afirma la importancia de su rol en este espacio y lucha constantemente por lograr que sus niños sueñen con un futuro en paz, que han empezado a sentir después de la firma de los Acuerdos de Paz (2016). Para María, “…desde que ya se pactó los Acuerdos de Paz, se respiró un tiempo de tranquilidad. Digo se respiró en tiempo pasado porque hace alrededor de un año para acá las cosas han cambiado nuevamente.” (E, F, 1, 78-80). Es decir, actualmente, viven en un tiempo de tensión cotidiana. “Yo lo expreso de esa manera porque hoy en día, lo poquito que vivimos de paz, lo sentíamos de tranquilidad. Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro ambiente. Hay tensión.” (E, F, 1, 103-104). Y continúa, Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro ambiente. Hay tensión. A veces hay momentos en los que usted siente que a qué momento puede ocurrir aquello que ya vivimos. Si ahorita estamos en que no se les ha cumplido. Esto es, no crea, pero esto es algo muy delicado para nosotros que lo mantienen a uno como en ese hilo de preocupación. Si a esta gente, a estos jóvenes no se les ha cumplido esos acuerdos, aquello que se les prometió, ¿qué puede llegar a pasar? En Arauca, ustedes saben que hubo incursiones de los paras. (E, F, 1, 104-109) En relación con lo anterior, la maestra rural denuncia que el miedo y la tensión que sienten actualmente se dan por los incumplimientos de lo pactado en los Acuerdos,
porque el estado les prometió apoyo y cambios, pero estos no se han dado. Por ejemplo, aparece “La legitimación de tierras. Y usted sabe que eso está pactado en los acuerdos.” (E, F, 1, 90-91), pero en la realidad esa titulación de tierras de las escuelas rurales no se ha dado. También, María reafirma que:
Otra de las cosas era que se le diera como ese apoyo a la parte rural, no la hemos sentido. Si usted hace un recorrido por nuestro territorio, usted encuentra una completa trocha donde se hablaba de vías, de mejoramiento de vivienda, de saneamiento básico, no lo hemos visto, no lo hemos visto. (E, F, 1, 91-94). En concordancia con lo expuesto, la maestra rural expresa su temor por volver a vivir la guerra en su crudeza máxima y, por eso, el análisis del territorio vivido promueve que reclame un territorio en paz en donde ya no se vean las ramplas, las cuales describe como: Bueno, una rampla, según lo que me han explicado porque, a decir verdad, yo las he escuchado y las he vivido muy de cerquita… Dicen que es una pipeta de gas que son rellenas de miles de cosas, puntillas que al ser incrustados en el cuerpo van a hacer un daño terrible. (E, F, 1, 96-100) Para María, el uso de estos artefactos por parte de los actores armados hace que sienta “tristeza de ver la manera en la que estamos retrocediendo.” (E, F, 1, 101-102), dado que sí alcanzaron a vivir la paz, “Que nosotros gozamos de la tranquilidad que vale más que mil cosas, ¿cierto? Esa tranquilidad donde no escuchábamos los disparos, las ramplas, la vivimos.” (E, F, 1, 94-95). Sin embargo, ese sueño llamado Paz se ha ido alejando de su comunidad y María siente que viven un tiempo de temor. Desde este escenario, la maestra rural reafirma el valor de trabajar en y con su comunidad. No obstante, vive la incertidumbre de lograr un futuro mejor. María valora que “Estar en la zona rural me hace sentir plena al sentir que le puedo apoyar a mi
comunidad” (E, F, 1, 101-102), pero no entiende “por qué gente que ha sido instruida, muchas veces, en el exterior, no tengan esa visión de tener un territorio en paz que significa progreso para una nación.” (E, F, 1, 83-85). Por lo tanto, su reclamo frente a los incumplimientos está dirigido hacia los líderes que firmaron el Acuerdo y de quienes se espera que cumplan lo pactado y crean que la Paz en Colombia nos va a traer un futuro mejor.
Adicionalmente, la maestra rural, desde su postura crítica cuestiona que: La indiferencia y esa visión del permitir, o sea, el conllevar a que continuemos en un conflicto y no contribuir a la paz, eso significa que volvamos a retroceder, que estamos retrocediendo y en este momento estamos retrocediendo porque hay muchas de las cosas de lo pactado en los acuerdos que no se están llevando a cabo. (E, F, 1, 85-88) Este animus belli lo experimenta María desde el mundo escolar que habita, en un tiempo de preocupación humana en donde ella se ubica en el centro de la tensión de los actores armados. Por eso, su llamado es para comprender que:
Entonces uno vive si yo estoy en esa zona, a mí me van a señalar porque soy supuestamente de este grupo, cuando no soy ni de aquí ni de allá, pero, sin embargo, nada más por el hecho de yo trabajar acá, a mí ya me estigmatizan. Entonces a cualquier momento, cuando llegue a haber alguna toma nuevamente. Uno vive con esa tensión y, sin embargo, uno sigue luchando. (E, F, 1, 109-113) A partir de lo expuesto, para la maestra rural, el territorio adquiere sentido político en la medida en que lucha por una apropiación real de la escuela con sus estudiantes y padres de familia. Por eso, se resiste a continuar en medio del conflicto y propone cambios que impacten la perspectiva de futuro de los niños que asisten a la escuela y, a su vez, que
incida en el derecho de tener una visión propia de futuro por parte la comunidad en general. Así, el territorio real y vivido con la comunidad se configura en el escenario desde el cual la maestra rural da sentido a su labor y vive en un tiempo de esperanza. En sus palabras:
Y es que el docente rural lo es todo en una comunidad. Por ejemplo, en el caso de nosotros y uno tiene un gimnasio en la vereda, pero ¿qué inventaba? Entonces hacemos ejercicio, trotamos en la cancha, en el espacio que tengo del restaurante escolar, ahí les proyecto videos de baile, terapia y compartimos espacios con los muchachos o con quien quiere venir a participar ahí en la escuela en las horas de la noche. (E, F, 1, 19-24) Así pues, la escuela se configura como espacio de posibilidad de transformación social, a través de prácticas efectivas en las cuales se superen las tensiones sociales, se potencien los valores socio-culturales de la comunidad y se proyecte un futuro esperanzador para todos.
VI.
La experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con el funcionamiento del sistema institucional “… pero uno se vuelve estratega por las limitantes que tiene.” A partir de la matriz No 3, se hace explícita la comprensión que la maestra rural realiza en relación con el funcionamiento institucional. Desde este lugar de enunciación, María reconoce que a pesar de tantas limitaciones que vive en la escuela, ella se ha convertido en estratega, porque busca dar respuesta o soluciones a las mismas. Al respecto, afirma con orgullo “uno trata de sortearlas.” (E, F, 1, 64), porque “… nosotros, los docentes rurales, nos hemos vuelto súper estrategas y somos ingeniosos, dado que uno tiene que aprovechar el entorno que tiene” (E, F, 1, 56-58). De hecho, no es el azar o el
destino quien las resuelve, sino que es la maestra rural al crear proyectos transversales al aula, proponer nuevos juegos, diversas actividades pedagógicas y resignificando los espacios físicos de la escuela, como superar las limitaciones. Matriz 3 Acontecimiento relacionado con la experiencia del oficio de ser maestro en relación con el funcionamiento institucional de la educación rural.
Identificación del acontecimiento de la experiencia del oficio de ser maestro en relación funcionamiento institucional Coordenadas de la educación pública rural Garantías de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Protección de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural. Restablecimiento de derechos fundamentales en relación con la educación pública rural.
Fuente: Elaboración conjunta entre Molina y Quintero (2019) A lo largo de su narrativa, María expresa constantemente la satisfacción de ser maestra rural en su escuela, a pesar de las condiciones precarias para ejercer su labor. Estas condiciones se relacionan con la falta de capacitación docente, el no contar con espacios adecuados para que los estudiantes disfruten, por ejemplo, la biblioteca o zonas para hacer deporte dentro de las instalaciones de la escuela que aún son de tabla. Así mismo, la maestra rural, hace énfasis en el valor de contar con un servicio de alimentación adecuado porque, como lo mencionaba en otro momento de su relato, la vereda donde queda la escuela es plenamente rural. Hecho que caracteriza a la zona como un lugar donde la pobreza es un fenómeno visible en casi todas las familias que allí habitan. María declara que:
El restaurante escolar es importante de grandes preponderancias dentro de la comunidad educativa dado que no es un secreto que el factor económico en muchas de las familias en la parte rural no es la mejor. Entonces el servicio de
restaurante o el programa PAE le aporta en algo para que ese niño llegue o por lo menos tenga, aunque sea uno de los tres mínimos platos de comida diario, por los menos uno lo tenga fijo en la escuela. Los otros dos quedan como a la deriva si los tienen o no, pero entonces por lo menos la escuela les ofrece ese servicio. (E, F, 1, 50-55) En consecuencia, María valora de forma positiva el contar con el Programa de Alimentación Escolar que se ofrece en la escuela, porque es un factor que aporta en mejorar las condiciones de estudio de sus estudiantes. En tal sentido, la maestra rural como sujeto transformador aplaude el apoyo de este programa y lucha para que se mantenga en su escuela.
Otra de las limitaciones que denuncia María, tiene que ver con la poca conectividad que existe para apoyar el proceso de formación de sus estudiantes. En lo que concierne a esta necesidad, la maestra reconoce que no es dejar que la tecnología supla o lidere la formación de los estudiantes, pero está de acuerdo con que es una herramienta de apoyo. “Aunque cuando hablamos de conectividad, no quiere decir que a toda hora el profesor quiera estar proyectando videos, pero sí hace falta ese servicio para de pronto enriquecer esa labor que uno realiza en los momentos pedagógicos.” (E, F, 1, 62-66). En tal sentido, la maestra rural también se preocupa por los elementos desde los cuales desarrolla sus clases, los insumos y las herramientas que emplea. Por tanto, reconoce la importancia de contar con la tecnología en sus aulas de clases. En suma, desde la reflexión que la maestra rural establece con el funcionamiento institucional, se puede afirmar que expone un pensamiento de crítico, reflexivo y de lucha para que la escuela permita el derecho a ser de sus estudiantes y poder generar nuevos tejidos de construcción social para construir un territorio de paz.
Capítulo 6 Conclusiones La investigación tuvo como propósito principal analizar los sentidos que los maestros rurales ubicados en el territorio de Arauca, zona afectada por el conflicto armado, le otorgaron al ideologema Paz Territorial, puesto a circular en el discurso oficial de políticas públicas, en especial las relacionadas con educación rural. Está máxima enunciativa adquirió mayor vigencia e impacto tras la firma de los Acuerdos de Paz (2016), en la medida en que el Estado propuso el reconocimiento de los saberes, conocimientos, prácticas y necesidades propias de las comunidades rurales. En este sentido, la presente investigación buscó conocer, precisamente, qué significados reproducen o cuáles resistencias establecen los maestros a este ideologema. Indagar por los sentidos que establecen los maestros rurales en torno a este ideologema permitió comprender cómo se configura el ser maestro en el marco de un escenario en posconflicto, lo cual da cuenta de su mismidad. Los maestros rurales como sujetos críticos reflexionaron y narraron sus experiencias vitales entrecruzadas por una serie de condiciones sociales (presencia histórica del agudo conflicto armado), políticas (luchas por el control territorial desde los actores armados) y económicas (explotación minera, tráfico de armas y drogas) presentes por décadas en el territorio araucano. El ideologema de Paz Territorial, entendido como práctica social y pragmática, se ancla a repertorios de actos comunicativos, al develar los sentidos que los interlocutores le asignan a este. Es decir, los maestros rurales se posicionaron frente al ideologema en función de un contexto, atendiendo a las normas socialmente constituidas. Desde allí, proyectan sus acciones y evalúan las acciones de los otros. Dichas acciones se presentan en actos de habla ilocutivos, los cuales tienen una fuerza ejercitiva, pues no sólo se dicen cosas, sino que los maestros hacen cosas con lo que dicen. Entre estas, comprometerse
con su territorio, lo que lleva a acciones propias que expresan dicho compromiso, tal como se encontró en este estudio.
Con lo anterior, se puede señalar que los sentidos que los maestros asociaron con Paz Territorial se vincularon con garantías de bienestar, las cuales deberían tener en el territorio de Arauca. No obstante, estas no han llegado y, por lo tanto, se trata de promesas incumplidas. En términos de pragmática del lenguaje, en toda promesa existe alguien que se compromete a hacer algo, lo cual se materializa en una responsabilidad o deber. Al mismo tiempo, se espera que el destinatario haya entendido la comunicación. Así, la promesa se realiza en contextos adecuados y sinceros. En palabras del maestro rural Daniel, (…) para haber paz debemos estar tranquilos unos con otros, en primera medida, y si no hay esa tranquilidad estaríamos en discordia, no tendríamos esa participación mutuamente de confianza, confiablidad en el uno y otro, entonces de ahí ya iríamos a tener una paz no verdadera, sino de simulacro y eso es lo que no nos conlleva a una paz territorial como debe ser. Ahora aquí en nuestro territorio, la paz, pues, en libros, territorialmente, la podemos ver. (2-9) Tal como lo expresa Galtung (2003), la paz positiva se orienta hacia la reconciliación de las diferencias, la tranquilidad y la satisfacción. Es una paz que se despliega promoviendo relaciones de igualdad, cooperación y justicia social. Sin embargo, los maestros rurales consideraron que en su territorio no la han podido vivir porque aún hay pobreza, desempleo, inequidad, abandono e incumplimiento del Estado en relación con lo pactado en los Acuerdos. De hecho, las preocupaciones de los maestros rurales estuvieron relacionadas con la violencia directa y estructural que todavía afecta su labor y las comunidades en las que se hallan inmersos. Por lo tanto, la Paz Territorial
tiene como promesa superar las condiciones que sirvieron para la permanencia y fortalecimiento del conflicto armado e ir más allá del desarme de la guerrilla. Una vez considerado lo anterior, se presentan a continuación los hallazgos de esta investigación. En la primera parte, se presentan los hallazgos relacionados con los modos de circulación y reproducción de los sentidos asociados a la máxima enunciativa Paz Territorial. En la segunda parte, se da cuenta de los hallazgos relacionados con las resistencias e interpelaciones de los maestros asociados hacia este ideologema. Estos dos momentos se desarrollan desde los lugares de enunciación en los que se ubican los maestros rurales. A saber: a) la valoración de la experiencia de sí, b) la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo comunitario y, c) la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo institucional.
I.
Reproducción y modos de circulación del Ideologema Paz Territorial desde el oficio de ser maestro rural: valoración de la experiencia de sí. A partir de las tres narrativas de los maestros rurales de departamento de Arauca (dos hombres y una mujer), se identificaron y analizaron los modos de circulación que asocian con la Paz Territorial. Estos están relacionados con los intercambios comunicativos y los significados que les otorgaron a las experiencias vividas desde su labor y las memorias que convocan en este territorio, las cuales están atravesadas por una serie de desafíos sociales, derivados de lo pactado en los Acuerdo de Paz (2016). Los modos de circulación de Paz Territorial se asociaron con situaciones de humillación y menosprecio que manifiestan haber vivido los maestros en intercambios comunicativos con actores armados y padres de familia. Particularmente, Daniel pasó por la situación de humillación con el Mayor del Ejército al nombrarlo guerrillero. En este acto, el mayor le asigna características relacionadas con acciones bélicas. En efecto, esta
etiqueta genera daño moral en la dignidad humana del maestro rural al fracturar la imagen positiva de sí mismo.
Así mismo, Daniel, Juan y María coincidieron en afirmar que en la sociedad existe un menosprecio hacia los maestros rurales, porque circula el estigma de que son perezosos y tienen menos nivel de formación académica. Tal como lo afirma Honneth (1992), las formas de menosprecio se ven reflejadas en la valoración del otro, la cual puede ser de marginación social y privación de sus derechos. Al considerar lo anterior, esta forma de menosprecio se comprende como dañina, además de injusta, porque hiere la comprensión positiva de sí mismo. No obstante, los modos de menosprecio que manifiestan haber vivido los maestros, se convirtieron en fuerza motivacional en el terreno de las disputas sociales, pues luchan o establecen resistencias buscando ser recocidos en la sociedad, en razón a sus derechos. En otras palabras, los maestros hacen resistencias a los modos de subordinación discursiva que quieren imponerse en el territorio.
Además de poner a circular prácticas discursivas de humillación, también se encontró que, en las narrativas, los maestros rurales indican que una forma de reproducción de las violencias en el territorio ha sido el abandono estatal. A saber, los maestros Daniel, Juan y María enfatizaron en la condición de abandono estatal en el sistema educativo y en la región araucana, pues lo vinculan con la condición de pobreza que viven sus estudiantes y la región, en general.
Los maestros rurales reconocieron que viven una “vida empobrecida” caracterizada por los siguientes factores: el primero se relaciona con las condiciones precarias en el ambiente físico, dado que no hay vías y las condiciones climáticas (altas temperaturas) les impiden disfrutar de espacios al aire libre con sus estudiantes. El segundo se vincula con las condiciones sociales que enfrentan, como la violencia
sistemática y aguda presente en el territorio, y los precarios servicios de salud y educación. El tercero se articula a los patrones de conducta establecidos en la comunidad, los cuales atañen directamente a la obediencia hacia los grupos armados. Ahora bien, la reproducción de estas condiciones de vida se ha sostenido por varias décadas y se expresa en las narrativas de los maestros cuando develan que hoy en día siguen viendo la escuelita de tabla, no hay espacios adecuados para el deporte, el programa de alimentación escolar existe solo para unos pocos estudiantes, no cuentan con rutas escolares apropiadas, no hay opciones de trabajo diferentes para los estudiantes que logran graduarse, sus elecciones se reducen a ser raspachín o vincularse a algún grupo armado.
A partir de lo expuesto, como lo señala Amartya Sen (2010), se comprende la condición de pobreza en términos de desigualdad social, hambre y sufrimiento por parte de quienes la viven. De allí, que el ideologema Paz Territorial se asocie con condiciones de vida material, pero también con condiciones de derechos fundamentales como poder vivir, comer, alojarse, vestirse y alimentarse. En tal sentido, esta máxima se articula con el reconocimiento de una lógica de desigualdad en la distribución de recursos materiales y simbólicos. En consecuencia, los maestros rurales se preocupan por las necesidades básicas de sus estudiantes, así como por su dignidad personal. En este marco de interpretación y, al seguir el pensamiento de Sen (2010), se puede afirmar que la vida empobrecida de los maestros se relaciona con la privación de capacidades propias para el bienestar personal y comunitario. En otras palabras, la condición de pobreza equivale a una “privación relativa” que viven los maestros y sus estudiantes, al no poseer las condiciones deseables de la vida social, ya sea de ingreso o mejores condiciones de salud, vivienda, alimentación, transporte y empleo.
Así, el ideologema paz territorial les recuerda a los maestros en sus narrativas que han vivido privación en términos de desnutrición de los estudiantes, en escases de posibilidades de continuar sus estudios superiores, en reproducción de la violencia intrafamiliar y comunitaria, en la no esperanza de un futuro diferente. Por ello, para Sen (2010), el “sentimiento de privación” está ligado con las expectativas, con la percepción de quiénes tienen el derecho a disfrutar qué y con la noción de que es justo e injusto. Además del abandono estatal, los maestros expresan que el ideologema Paz Territorial les permite reafirmar el olvido al que han sido sistemáticamente sometidos en su labor como maestros. Este abandono se materializa en apreciar que viven en un tiempo del olvido. Los maestros consideran que el estado no pone su mirada en ellos, sienten que existen en el papel, en lo que se firmó en los Acuerdos de Paz (2016), pero en lo concreto el Estado no les garantiza unos mínimos recursos para que puedan ejercer su labor en condiciones dignas. Al respecto, los maestros consideran que el Estado los abandonó porque hay falta de atención hacia ellos y falta de cumplimiento en las promesas realizadas en los Acuerdos. En tal sentido, el ideologema Paz Territorial se asocia con la reproducción de las condiciones de desigualdad social en la cual los maestros y sus estudiantes ocupan lugares diferenciales en la distribución de recursos materiales y simbólicos.
II.
Reproducción y modos de circulación del Ideologema desde la experiencia de ser maestro rural en relación con lo comunitario.
Este aparatado da cuenta de los modos de circulación y reproducción que los maestros rurales le otorgaron al ideologema de Paz Territorial en la vida comunitaria, de la cual ellos hacen parte, al igual que sus estudiantes y padres de familia. En este punto, la comprensión del ideologema se articula con las nociones de territorio real y vivido. El primero se comprende como el qué de los territorios, es decir, su relieve, clima, recursos
naturales, actividades agropecuarias, entre otros. Por su parte, el segundo hace referencia a lo vivido, sentido y actuado en la experiencia comunitaria.
a. Territorio real y tiempo de la incertidumbre
En sus narrativas, los tres maestros rurales anclan la Paz Territorial con el reconocimiento de las condiciones físicas del territorio real que habitan, el cual se caracteriza por tener una gran riqueza natural (históricamente explotado y controlado por los grupos armados) y que por su ubicación en la frontera con Venezuela se convierte en un lugar estratégico para transportar petróleo, gasolina, armas y drogas. Pese a la riqueza natural del territorio real, la reproducción de la violencia en sus comunidades no cesa, como Daniel lo afirma, en la realidad, la guerra se va a volver más dura. Este carácter permanente de la violencia genera lo que la filósofa María Teresa Uribe (2004) denominó animus belli, relacionado con el mantenimiento de la hostilidad y de la violencia para resolver los problemas de la vida en comunidad. En relación con lo anterior, Daniel y Juan reconocen que la violencia se ha convertido en una costumbre que se transmite de generación en generación y que pareciera que hace parte de una tradición que se hereda de una generación a otra.
Así, los límites de vida que implica estar en este territorio real se relacionan con el temor, entendido como las posibilidades negativas imaginadas (Nussbaum, 2006), que puedan llegar a experimentar los maestros rurales y su comunidad. Adicionalmente, se relaciona con el miedo constante a que les pueda pasar algo malo, si no obedecen las normas de convivencia impuestas por los diferentes grupos armados, como salir de sus casas después de las 8 de la noche. Con todo, en este escenario de vida en comunidad se podría pensar que el miedo resulta necesario, porque como lo señala Nussbaum (2006), nos aparta del peligro o todos estaríamos muertos. En suma, el miedo limita la capacidad
de acción de los maestros y de la comunidad. Por lo tanto, el miedo se relaciona con la libertad o no de la vida comunitaria.
Esta realidad narrada, cuando se convoca al diálogo sobre los sentidos de la Paz Territorial, justifica, en palabras del maestro Juan, el orden comunitario establecido por uno de los grupos armados en el territorio, porque ellos controlan los robos y el expendio de drogas en el sector. El maestro rural acepta la presencia de un grupo al margen de la ley para mantener el orden. De hecho, reconoce que la comunidad acepta algo. En este caso, la presencia de un grupo armado para tener una coexistencia “pacífica” en la comunidad. En otras palabras, se establece un modo de subordinación dentro la comunidad respecto a los grupos armados, porque estos les ofrecen cierto grado de “seguridad” en la vida cotidiana, condición que el Estado no les garantiza. Al lado de las emociones vinculadas con el miedo, el ideologema Paz Territorial también alienta narrativas con juicios de valor relacionados con la desviación de fondos. Esto juicios denuncian los problemas de corrupción que han vivido en el territorio real y que los expresan a través de la metáfora “elefantes blancos”, la cual Daniel emplea para referirse al incumplimiento de la construcción una cancha deportiva para los jóvenes de la comunidad de Filipinas-Arauca. Este territorio ha sido impactado por la guerra sostenida de los actores armados que allí coexisten y, en la actualidad, ha sido el escenario para la construcción del Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación-Filipinas, a pocos metros de caso urbano y de la Institución Educativa Filipinas. Según los maestros rurales, la situación de la vida comunitaria se ha venido agravando después de la firma de los Acuerdos de Paz (2006), porque el estado colombiano se comprometió con el mejoramiento en vías e infraestructura en este territorio y no se han visto esos cambios. Tal y como lo enuncia Daniel, hay unas vías medio raspadas, pero cuando se inundan nadie puede salir y entrar. Así mismo, persisten
los problemas para sacar los alimentos que los campesinos cultivan como el plátano y la yuca. En efecto, en términos de la pragmática, las promesas incumplidas se convierten en actos desafortunados cuando el que enuncia la promesa no la lleva a cabo. En definitiva, el ideologema Paz Territorial se asocia con las condiciones precarias de vida del territorio real caracterizado por las dinámicas de interacción comunitaria propias en el marco del conflicto armado, la pobreza, falta de salud, educación y espacios de deporte, la cual trae consigo elementos que expresan la vulnerabilidad de la comunidad rural de Arauca y que perpetúan las dinámicas de exclusión social.
b. Territorio vivido y tiempo de la preocupación humana
Los maestros expresan los modos de circulación de Paz Territorial, a través de las interacciones socio-comunicativas vividas en comunidad. Asocian además la reproducción del ideologema con los modos de selección y organización de los acontecimientos vividos. A través de sus relatos, Daniel, Juan y María narran la experiencia vivida en el territorio, la cual les permite dotar de sentido la vida comunitaria. Así, los maestros rurales se configuran en sujetos capaces de contar, desde la perspectiva de Ricoeur (2006), en la medida en que le asignan significados a la experiencia vivida en medio de un territorio marcado por crueldad de la guerra y la esperanza que pueda traer la Paz.
Los maestros asocian los modos de circulación de la máxima enunciativa Paz Territorial con la noción de territorio vivido, porque juega un papel fundamental en la comprensión de ésta. Lo anterior se debe a que el territorio se entiende como una instancia perceptiva (Bozanno, 2013), desde la cual los maestros rurales dan cuenta de la construcción social de la comunidad, que está atravesada por la presencia de los actores
armados quienes generan formas particulares de relación y acción entre la comunidad. Por ejemplo, el establecimiento en las horas de salida de los colegios en la jornada nocturna o sabatina, dado que es una situación que marca una dinámica social particular en la comunidad. Tal como lo señalan Montañés y Delgado (1998), el territorio se construye a partir de la actividad espacial de agentes que operan en diversas escalas, como lo es en la vida cotidiana.
Inclusive, cuando se enuncia Paz Territorial, los maestros rurales la anclan con improntas del pasado vivido, que les resulta con mayor significatividad en el presente. Una de esas acciones está relacionada con los procesos de paz que ha vivido el país, verbigracia, el del M-19, el cual Daniel valora como un fracaso, porque se desató mayor violencia. Estas experiencias llevan a que los maestros valoren con tristeza y preocupación los incumplimientos del estado con el actual proceso de paz, porque sienten miedo de volver a la guerra. Tal como lo expresa la maestra rural, en la comunidad hay incertidumbre porque en tiempos pasados hubo una incursión de paramilitares y cuando ellos llegan al territorio no diferencian a nadie y terminan atacando a la comunidad en general. En consecuencia, cuando los maestros rurales dotan de sentidos al ideologema Paz Territorial, la asocian con el miedo, el temor y la incertidumbre, entre otros. Es decir, asocian esta máxima con la memoria del pasado reciente.
Adicionalmente, los sentidos que los maestros rurales le otorgan a la máxima de Paz territorial se articulan con lo pactado en el Acuerdo de Paz de 2016, en la medida en que Daniel, Juan y María expresan que desde ese año se vivió un tiempo de tranquilidad y calma en su territorio, pero hoy en día existe el peligro que vuelvan a vivir con mayor intensidad el rigor del conflicto armado. En este sentido, el territorio vivido por los maestros y la comunidad está marcado por lo que denominó Moncayo (2017) “procesos de desterritorialización y reterritorialización”, los cuales cambian con los movimientos
que se dan al interior de las desigualdades económicas, diferencias culturales, estructuras de poder y desconexiones políticas en el marco de la construcción de la Paz Territorial. En definitiva, los maestros cuando reflexionan acerca del ideologema Paz Territorial lo articulan con el territorio vivido por sí mismos y la comunidad, en la medida en que en este escenario de acción se ponen en juego las interacciones sociales, estructuras de poder, económicas y políticas de los actores que lo habitan. De allí, que el territorio vivido se presente como un sistema de eventos desde el cual los maestros se sitúan y ubican a la comunidad y, así, comprenden y significan los elementos cambiantes de las circunstancias sociales. Así pues, la experiencia vivida en medio de la guerra hace que la capacidad de reflexión de los maestros rurales sobre el presente los lleve a cuestionarse y buscar transformar su realidad inmediata en medio de un contexto de postacuerdo.
III.
Reproducción y modos de circulación del Ideologema Paz Territorial desde la experiencia de ser maestro rural en relación con el funcionamiento institucional.
Los lugares de enunciación desde los cuales los maestros rurales convocan la Paz territorial se relacionan también con la valoración que establecen con el funcionamiento del sistema de la educación rural escolar. Este sistema lo consideran como deficiente, porque desde el discurso oficial del Ministerio y la Secretaria de Educación se promulga que todo marcha bien, pero, como Daniel lo afirma, la realidad es bien diferente. En este sentido, los maestros declaran que constantemente viven problemas en la gratuidad de la educación. A saber, el Programa de Alimentación Escolar -PAE- no abarca toda la comunidad estudiantil, solo cubre la alimentación de los niños más pequeños (en edad); la infraestructura de las instituciones educativas es precaria, porque los salones no cuentan con un sistema de calefacción adecuado; no existen laboratorios; no hay espacios
adecuados para hacer deporte; y no cuentan con el personal de aseo durante el todo año sino por algunos meses.
Acorde con lo mencionado, los maestros rurales articulan Paz Territorial con las disposiciones materiales y simbólicas que se distribuyen desde el MEN y la Secretaria de Educación hacia las instituciones educativas donde se hayan vinculados. Disposiciones que, en este caso, reproducen y normalizan las desigualdades sociales y culturales que vive la comunidad educativa araucana.
Cabe añadir que, a las anteriores carencias en el funcionamiento físico de la institución también se suman los problemas de conectividad que existen, ya que en sus colegios no hay internet o muy pocas veces cuentan con este servicio. De hecho, los maestros consideran que con esta herramienta pueden mejorar sus prácticas pedagógicas. En esta misma línea, existe una preocupación por el escaso intereses que hay demuestra la Secretaría de educación por la capacitación docente, tal como lo señala Juan, al mencionar que en el 2008 recibieron la última capacitación y desde ese momento no han vuelto a convocar a los maestros para nada.
Así mismo, Daniel, Juan y María comprenden el ideologema de Paz Territorial en diálogo con la organización y funcionamiento del sistema escolar rural en clave de su propia experiencia docente y reconocen con certeza que sus instituciones funcionan de la forma que lo hacen, porque dependen de intereses políticos y económicos de los grupos más poderosos de este territorio. Por lo tanto, los problemas curriculares, el bajo rendimiento escolar y la pobreza que viven en el mundo escolar rural son producto de la organización de la vida económica y social del territorio que habitan. Además, estas condiciones hacen favorable la presencia armada. Tal como lo denuncian los maestros, muchas veces tienen que revisar el contenido de sus asignaturas o las formas como hablan
o enseñan, porque si aparece algo de lo que no se puede hablar en la vida comunitaria, su presencia en la institución se ve comprometida.
En efecto, la educación rural se convierte en un lugar central a través de cual los maestros configuran los sentidos que asocian al ideologema de Paz Territorial, dado que desde el escenario pedagógico se moldean los significados, valores y acciones de los estudiantes, quienes terminan normalizando formas de poder fuera del aula. Así, las ideologías que se asocian a esta máxima enunciativa se relacionan con la perspectiva de futuro que varios de sus estudiantes proyectan vinculada con el mundo de la guerra o del narcotráfico, escenario cotidiano, común y compartido entre la comunidad araucana. Finalmente, la educación rural, al no ofrecer los conocimientos que sean apropiados para las condiciones reales de vida de la comunidad, al seguir desvinculados los saberes académicos con las posibilidades reales de acción de los estudiantes, al Estado no garantizar las condiciones mínimas para que los estudiantes permanezcan y continúen sus estudios, se convierte en un lugar que reproduce y normaliza las formas desiguales de distribución del conocimiento.
IV.
Resistencias e interpelaciones hacia el Ideologema Paz Territorial desde el oficio de ser maestro rural: valoración de la experiencia de sí. Este apartado desarrolla las resistencias e interpelaciones que tienen maestros rurales de la máxima enunciativa Paz Territorial, a partir de la autovaloración de su experiencia (experiencia de si en condición de maestro rural). Así, la noción de resistencia fue comprendida como acción y no sólo como reacción de los maestros rurales frente a un poder externo presente en el territorio de Arauca. En tal sentido, la resistencia de los maestros rurales se asocia con el acto de reflexionar, problematizar y criticar el poder establecido.
Por su parte, las interpelaciones de los maestros rurales hacia ideologema Paz Territorial están materializadas discursivamente en actos de habla, los cuales permiten interpelar al Otro (al Estado, Ministerio de Educación y Secretaria de Educación), frente al cumplimiento de su responsabilidad que, en este caso, tienen que ver con lo pactado para la educación rural en los Acuerdos de paz (2016).
Estás interpelaciones permitieron identificar, en términos Del Valle (2014), elementos del contexto social araucano, identidades sociales y relaciones entre los interlocutores. En esta perspectiva, los maestros rurales son sujetos capaces de poder decir (en el sentido de Ricoeur, 2006), quienes a través de su palabra y acción luchan por la construcción de Paz Territorial.
Al considerar lo anterior, las resistencias e interpelaciones encontradas en la investigación, las cuales los maestros asocian con el ideologema Paz Territorial, están vinculadas con: a) la lucha por el reconocimiento de su labor como docentes en el territorio; b) las interpelaciones hacia el estado por lograr mejores condiciones laborales y de vida en medio de un sistema educativo precario; c) las nuevas formas de actuar, a través de las cuales los maestros se posicionan como gestores del territorio de lo humano, es decir, estos últimos como sujetos de cambio que luchan por transformar su realidad social y educativa. A continuación, se expone cada una de ellas.
a. Lucha por el reconocimiento de su labor como docentes en el territorio
A partir de las narrativas de los tres maestros rurales se identificó la denuncia acerca de la falta de reconocimiento de la sociedad, al no reconocer su labor. A manera de ilustración, se encontraron estereotipos vinculados con su oficio en un territorio afectado por el conflicto armado. Al respecto, la situación presentada con el Mayor del ejército quien señala al profesor Daniel como guerrillero o cuando María manifestó que
siente discriminación por ser maestra rural. Por ello, los maestros luchan por ser reconocidos en el plano moral.
La lucha por ser reconocidos como maestros deviene en el seno de una vida comunitaria en Arauca, particularmente en el hecho de ser reconocidos por los padres de familia de sus estudiantes. Al respecto, el maestro Juan señaló que algunos papás reconocen la importancia de su rol, pero otros no. En consecuencia, en este estudio se puede afirmar que, el reconocimiento del maestro rural inicia con una valoración positiva de su rol y de sus cualidades como docente.
Por lo tanto, y atendiendo a Honneth (1992), el reconocimiento supone una obligación de reciprocidad, en la que las personas singulares están obligadas con y para con las otras. De esta manera, pueden reconocerse a sí mismas. A su vez, el acto de expresar que el otro tiene un valor para mí, implica que la otra persona es fuente de valores y derechos. De allí, que el maestro Juan exprese orgullo de sentir que más del 60% de los padres de familia comprenden la importancia del papel que ejerce el maestro rural en la formación de sus hijos.
En efecto, para Daniel, Juan y María el ser reconocidos como maestros rurales se configura en un elemento clave de resistencia porque implica la valoración de sus capacidades, las cuales han desarrollado a lo largo de su vida y el reconocimiento de los saberes adquiridos desde la experiencia docente. Como lo afirma Daniel, los maestros somos detoditos porque somos médicos, psicólogos y consejeros con sus estudiantes. En otras palabras, su función traspasa el aula de clase y así se forjan relaciones intersubjetivas fuertes. Adicionalmente, la Paz Territorial pasa por un reconocimiento de sus actores, entre estos los educativos, quienes se consideran sujetos claves en la vida comunitaria.
Desde este marco de comprensión, la lucha de los maestros rurales, por ser reconocidos en su comunidad y en la sociedad en general, se articula con el planteamiento de Honneth (1992), quien afirma que, a mayor desarrollo de relaciones intersubjetivas de reconocimiento, será mayor el desarrollo social. Es decir, una sociedad donde existe el reconocimiento recíproco se fortalece en sus procesos de inclusión, pero en aquella donde predomine el juicio se forja su camino hacia la descomposición. Enunciado que expresa con bastante claridad el maestro Juan, cuando relata que, si los estudiantes no respetan a sus propios padres de familia, cómo se puede esperar que nos respeten como maestros. Así mismo, en este estudio se encontró que la disputa por el reconocimiento de los maestros rurales se configura en una lucha necesaria para el ejercicio de libertad e igualdad de acción en el territorio. Al respecto, Sen (2010) afirma que la capacidad de acción de un sujeto tiene que ver con su libertad en la medida en que son las oportunidades reales que se le ofrecen para hacer lo que quiera. Por ende, los maestros interpelen a las instituciones del Estado para que les garanticen el desarrollo pleno de sus capacidades. Como lo señala Daniel, si el militar lo seguía intimidando, el maestro recurre a la denuncia ante las entidades oficiales que correspondan, con el fin de proteger su vida por encima de cualquier otro derecho.
b. Interpelaciones de los maestros rurales hacia el Estado
En las narrativas de los maestros rurales fue posible identificar una serie de interpelaciones que le realizan al Estado, las cuales apuntan hacia la lucha por tener mejores condiciones laborales y de calidad de vida para su comunidad. Daniel, María y Juan consideraron que la Paz Territorial también tiene que ver con una paz desde la economía, pues es importante que la educación rural cuente con las condiciones físicas apropiadas para un buen funcionamiento y para lograr una mejor calidad educativa.
En este punto, Daniel interpela al Estado para que cumpla con los Acuerdos de Paz (2016), porque la paz también tiene que ver con la economía. Como lo afirma Escobar, “una economía para el buen vivir, para la vida frugal y para el cuidado de la vida es la economía que puede hacer que la guerra no retorne a nuestros territorios.” (PCN,
2000 en Escobar, 2016, p.110). Al respecto, el maestro rural afirmó que la paz no se hace
con pañuelos blancos ni banderitas blancas, puesto que en el territorio real que habita Daniel, Juan y María, cualquier ingreso se convierte en capacidad; y, a su vez, la capacidad se relaciona con el bienestar de la comunidad porque ésta última se relaciona con las oportunidades sustantivas a las que un sujeto puede acceder. Otra interpelación que los maestros rurales expresaron es que el sistema institucional les pide mejores resultados en las pruebas de estado, pero las entidades encargadas no comprenden que ellos tienen que resolver problemas básicos de la vida comunitaria (alimentación, transporte y seguridad para llegar a las instituciones educativas) para, luego, iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes. Dado lo anterior, los maestros rurales comprometieron su acción con el apoyo a los paros docentes. Estos los realizan no sólo para pedir por mejores salarios sino, tal como lo expresa Juan, para lograr contratación del personal de aseo para la institución y para lograr mejor funcionamiento de las rutas escolares. A saber, este tipo de luchas se configuran en momentos en los que se buscan mejores condiciones de vida para la comunidad, en la medida en que a mejores condiciones sociales mayor capacidad de acción y libertad de cada sujeto. Por eso, el apoyo que se dan entre los maestros rurales y de ellos hacia los maestros que están en las ciudades resulta fundamental como gremio, porque fortalecen sus luchas e interpelan con mayor fuerza la institucionalidad del sistema educativo.
c. Los maestros como intelectuales orgánicos y como gestores del territorio de lo
humano Otra resistencia que se encuentra en el estudio se relaciona con las luchas sociales de los maestros rurales hacia la búsqueda de un ejercicio positivo de poder, donde prevalezca la libertad de acción. Al seguir a Gramsci (1971), los maestros son intelectuales orgánicos, es decir, seres humanos conscientes de su conducta moral, que contribuyen a modificar una concepción de mundo, a suscitar nuevos modos de pensar y participan en la lucha contra el poder hegemónico.
En esta línea de pensamiento, los maestros rurales expresan un pensamiento crítico frente a algunas tradiciones heredadas, como la normalización de la vida precaria, de la escuela precaria y de la violencia. Condiciones de opresión que los maestros las convierten en “oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes” (Giroux, 2000, p.8). Como resultado, los estudiantes puedan empezar a transformar su mundo. Este es el caso de María quien considera que desde su labor busca brindarle otra visión de mundo a sus estudiantes porque, en sus palabras, yo les hago que sueñen, yo los pongo a soñar, yo les digo que el mundo es más amplio, que no es solamente la vereda donde viven, que hay otros sueños y hay otras cosas por explorar.
En este marco de reflexión, Juan señala que con sus estudiantes busca erradicar esa costumbre de que todo se soluciona con violencia. Por lo tanto, les debemos fortalecer los proyectos de vida a los jóvenes, para no que piensen que la única proyección que tienen es sembrar coca. De esta forma, se puede señalar que la praxis de Juan coincide con los planteamientos de Giroux, cuando afirma que los profesores como intelectuales combinan la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes en sus capacidades y conocimientos para luchar contra las injusticias y convertirse en sujetos críticos en pro de construir una sociedad libre.
Así, una de estas formas de acción que fue propuesta por María es la potenciación de las capacidades de sus estudiantes, la cual tiene que ver con el juego. En el relato de María se hizo explícita su preocupación por los juegos que tienen sus estudiantes, porque estos consisten en ser guerrilleros y militares, situación que tendría que ver con los roles que en la vida adulta quisieran realizar. Esta reflexión coincide con Nussbaum (2010), para quien el juego es esencial en el desarrollo sano de la personalidad, dado que es un tipo de actividad que transcurre en el espacio de entre dos personas y es lo que en su vida adulta van a experimentar con la idea de “otredad”, de mantenernos en amenaza o no en un posible encuentro con el otro.
Así pues, María presta mucha atención al juego porque, más allá de lograr actividad física de sus estudiantes, lo que busca es que, con base en las normas de este; por ejemplo, la golosa, los niños reconozcan una serie de reglas y procesos que deben cumplir para jugar con el otro. Tal como lo señala Nussbaum (2010), mientras avanza el juego, el niño va experimentando la capacidad de asombro e imaginación, pues “La presencia del otro, que a veces puede percibirse como una gran amenaza, mediante el juego se transforma en una fuente de placer y curiosidad, lo que a su vez contribuye con el desarrollo de actitudes sanas en la amistad, en el amor y, más adelante, en la vida política” (p. 136). Así, María logra que los niños vayan a la escuela con más ganas, desarrollen su capacidad imaginativa y deseen reflexionar de manera crítica sobre su propia situación en la vida.
Además, se encontró que los maestros rurales se configuran como gestores del territorio de lo humano, noción comprendida desde Moncayo “como fuerza creadora de formas de sentir, de conocer, de pensar” (2017. P. 52). Lo anterior, se da en la medida en que los maestros son sujetos que se transforman a sí y buscan la transformación de sus estudiantes, de su comunidad. De allí, que los tres maestros rurales, a través de sus
prácticas cotidianas, siempre buscan transformar su realidad y como lo afirman quitarle los niños a la guerra.
V. Resistencias e interpelaciones hacia el Ideologema Paz Territorial desde la
experiencia de ser maestro rural en relación con lo comunitario. En el presente estudio se concluye que las resistencias e interpelaciones hacia el ideologema Paz Territorial, que los maestros configuran desde su relación con lo comunitario, se anclo desde tres escenarios. El primero consiste en el reconocimiento del sufrimiento y miedo en el pasado reciente araucano, con el fin de analizarlo de tal forma que los maestros busquen promover espacios y nuevas interacciones sociales para que no se repitan hechos atroces en sus comunidades. En el segundo, los maestros rurales asociaron el ideologema Paz Territorial con lugares, relaciones y sujetos, elementos que desembocan en la configuración comunitaria territorial. Por tanto, se vincula con la noción de identidad. El tercero concierne con el territorio posible y tiempo de la esperanza.
a. Memoria del pasado reciente: resistencias de los maestros rurales
En las narrativas de los maestros rurales se evidenció una constante reflexión y problematización del pasado reciente vivido en el territorio del Arauca. Inicialmente, las resistencias se asociaron con no olvidar el pasado de violencia que han vivido en su territorio, para aprender de éste. Tal como lo afirmó el maestro Juan, para poder cambiar la costumbre de la violencia que va de generación en generación. A partir del recuerdo de acontecimientos de la vida nacional y del pasado reciente en el territorio de Arauca, los maestros develaron una relación personal con el pasado y lo expresaron a través de las experiencias vividas. A partir de lo mencionado, el profesor Daniel reflexiona sobre los anteriores procesos de paz, al señalar que la UP cuando llegaron los acuerdos y los legalizaron normalmente como UP, los fueron señalando y
después los fueron matando, y así fue con el M19. Desde esta reflexión Daniel estableció un vínculo con el pasado vivido, el cual articula con sus preocupaciones actuales del Proceso de Paz (2016), puesto que el maestro valora que cada quien se va ranciando (el Estado y los exguerrilleros) y el uno no cumple con el otro y así. Por su parte, la maestra rural también expresó su preocupación por volver a la guerra, porque en el pasado ya vivieron una incursión de paramilitares en Filipinas- Arauca y eso fue terrible. Así, este acontecimiento que evoca María se configura en la memoria como “Una manera de referirse al pasado violento” (Pérotin-Dumon, 2007. p. 8). Se trata entonces de un tiempo que no quieren volver a vivir, porque se impone el miedo, que, a su vez, se mezcla con la tristeza provocada por las muertes de sus estudiantes, familiares y amigos.
Se puede señalar que, los tres maestros rurales se resisten a volver a la guerra, a los días en que en sus aulas tenían que estar pendientes del sonido de las ráfagas de fusil para protegerse y proteger a sus estudiantes. Por lo tanto, sus preocupaciones frente al futuro incierto de lo que pueda pasar con el Acuerdo de Paz es decisiva en los sentidos que asocian al ideologema de Paz Territorial.
Como lo expresa Pérotin-Dumon (2007), “El pasado vivo de una sociedad es el que forma parte de los recuerdos de muchos…Ese pasado no sólo vive en los recuerdos íntimos y en la memoria de círculos restringidos, sino que es parte del recuerdo social e irrumpe periódicamente en la actualidad” (p. 3). Este pasado que los maestros recuerdan resulta complejo y, por esa razón, les sigue preocupando la Paz en sus territorios. En palabras de Juan, aunque hoy no hay tanto temor de salir, de que los muchachos salgan de sus veredas para venir a la institución, hay otros factores que todavía como que marcan. Uno de ellos es el arraigo a la violencia. En consecuencia, la preocupación del maestro es actual y constante.
Desde este contexto, los maestros rurales evocaron ejemplos de sufrimiento del pasado y lo analizaron de tal forma que, a través de estos, esperan que el pasado no se repita. Por lo tanto, a partir del ejercicio de memoria de acontecimientos del pasado reciente fue posible comprender que para Daniel, Juan y María la memoria tiene un valor moral y político. Lo anterior, dado que esta es fiel a la verdad de los hechos, denuncia el mal cometido y se resiste a la mentira. (Pérotin-Dumon, 2007). En definitiva, se pudo identificar que los relatos de los maestros señalan sus tránsitos hacia agentes de transformación mediante la acción colectiva, como sujetos de paz que han luchado por el propio bienestar y el de su comunidad. Por lo tanto, se ponen en juego prácticas y repertorios diversos para una la cultura política de la comunidad. Los relatos de María, Juan y Daniel dan pie a las luchas por la memoria, dentro de las que se encuentran las pugnas por su representación como comunidades afectadas por el conflicto armado en los Acuerdos de Paz. De allí que, desde el ejercicio de memoria del pasado reciente, anclado al ideologema Paz Territorial, los maestros recordaron “el pasado de horror” para seguir luchando en búsqueda de que se escriban nuevas páginas de Paz Territorial en la historia de Colombia.
b. Configuración comunitaria territorial: interpelaciones de los maestros
rurales Daniel, Juan y María asociaron el ideologema Paz Territorial con las relaciones sociales que establecen con su comunidad en el territorio de Arauca. A partir de esto, las interpelaciones hacia esta máxima enunciativa se relacionan con el hecho de que, desde sus comunidades, se configuran identidades colectivas que son plurales y también contradictorias, desde las cuales se gestan relaciones de poder, dominación, subordinación entre los sujetos. No obstante, desde las mismas se pueden gestar
transformaciones sociales. A saber, en las comunidades que habitan María, Daniel y Juan también se dan relaciones de efectividad, confianza y reconocimiento del otro. Desde este escenario, los maestros rurales como intelectuales orgánicos relacionaron la Paz Territorial con el reconocimiento del prójimo en la construcción de esta. Tal como lo señala el maestro Daniel, la paz territorial significa servirle al otro, tener clara su participación y reconocer la semejanza con el otro, de lo contrario no podríamos hacer la Paz Territorial.
En tal sentido, los maestros rurales anclan este ideologema con las transformaciones sociales que se dan en la vida cotidiana. Así, el maestro Juan ha visto en sus estudiantes cambios. En sus palabras, los jóvenes son los que han propuesto nuevas soluciones a los conflictos que han vivido. Entonces, en Pueblo Nuevo la ola de muertes, de miedo, ha ido saliendo poco a poco.
En este estudio, también se identificó que la relación de los maestros con la comunidad se fortalece fuera del aula y desde allí se gestan interacciones sociales basadas en la comprensión del otro. Por ejemplo, la maestra rural considera que el docente tiene un papel de liderazgo dentro de la comunidad porque es el forjador de espacios. A través de esos espacios, María, busca transformar el pensamiento de la guerra y dar un vuelco para mejorar y lograr eso que soñamos tanto en Colombia y que se llama la Paz. Finalmente, en las narrativas de Daniel, Juan y María se evidenció la importancia de la participación de la comunidad en la búsqueda de la paz porque es “Central para la construcción de una sociedad más justa, que pueda construir su autonomía y se autogobierne produciendo un nuevo territorio” (Saquet, 2019 p. 178). Así pues, se logra establecer relaciones de confianza mutua, se valoran los saberes locales y se forjan nuevas prácticas sociales.
c. Territorio posible y tiempo de la esperanza
La experiencia vivida por los tres maestros rurales dota de sentidos esperanzadores el significado del ideologema Paz Territorial. A través de las narrativas ontológicas que configuran Daniel, Juan y María, se evidencian las tensiones y las disputas por el poder en el territorio de Arauca, pero también se habla de la esperanza y del tiempo para construir un futuro mejor para todos. Las narrativas ontológicas develan al maestro siempre en medio de las relaciones con sí mismos y con la comunidad. En tal sentido, los maestros se ubican en un territorio que expresa relaciones sociales complejas, pero también es el lugar donde los sujetos crean y transforman sus vidas. Por ello, María, Juan y Daniel comprenden y reflexionan sobre el mundo que habitan. Derivado este contexto, los maestros rurales asociaron la Paz Territorial con la posibilidad de construir y poder llegar a disfrutar de un territorio en Paz, la cual no solo se asocie con el silencio de los fusiles como lo afirmó el maestro Daniel, sino que se llegue a construir un territorio que conserve y aumente la vida porque, en palabras de Escobar (2016), “Solo aquello que hace aumentar la vida permite conservarla” (p.70). Como lo señaló el profesor Daniel, vivir en un territorio en Paz significa: reconocer y servirle al otro, al prójimo. Por lo tanto, la Paz Territorial se asocia con un proceso de reflexión y reconocimiento de la diversidad y del respeto hacia las personas, porque la paz la hace cada uno de nosotros. En el caso del maestro Juan, él declaró que la Paz tiene que ver con la transformación del pensamiento en sus estudiantes para que vean que hay otras opciones de vivir y ver el mundo. Y, para María, la construcción de la Paz Territorial se relaciona con poder cambiar el pensamiento de la guerra en los niños a través de nuevos juegos o creando espacios de entretenimiento en su escuela para que la comunidad interesada, pueda participar en las sesiones de bailo terapia.
En definitiva, se puede afirmar que los maestros rurales consideran que sí podemos construir Paz territorial, y para que la podamos vivir debe haber transformaciones personales y colectivas. En esta línea, el territorio de Arauca se proyecta como un espacio de posibilidad, transformación y utopía para llegar a vivirla.
VI. Resistencias e interpelaciones hacia el Ideologema Paz Territorial desde la
experiencia de ser maestro rural en relación con el funcionamiento institucional.
Las resistencias e interpelaciones que se identificaron en el estudio dan cuenta de las acciones y las exigencias que realizan los docentes rurales al Estado y al sistema educativo rural. En tal sentido, los tres maestros rurales reconocieron que se ven en la obligación de tener cancelar sus clases para hacer limpieza o poder solucionar problemas que viven en las instituciones educativas; por eso, se resisten a normalizar las condiciones precarias con las que deben ejercer su labor: falta de instalaciones adecuadas, equipos tecnológicos, conectividad a internet, transporte y restaurante escolar, entre otras. Acorde con lo mencionado, Daniel señala que los maestros se sienten convocados desde la ruralidad para apoyar los paros educativos, porque el actual gobierno ha venido incumpliendo sus promesas en la educación. Es así como el maestro rural señala que, en ese momento, estaban en una pelea de pronto de irnos a paro con las universidades públicas. Es decir, la resistencia de Daniel no se limita al espacio rural, sino que va más allá del espacio geográfico y se vincula con exigencias en mejorar las condiciones del trabajo docente en el país.
Por su parte, un acto de resistencia de María se relaciona con la problemática de la titulación de tierras en las que se ubican la gran mayoría de las escuelas rurales. Es así como, la maestra rural expresa orgullo por la obtención de las escrituras de su escuela, proceso que luchó durante tres años. Al respecto, la maestra interpela al Estado al señalar
que este punto está incluido en los Acuerdos de Paz (2016), pero en la realidad, cada maestro es quien debe realizar todo el trámite para que la titulación sea adjudicada. Por ende, muchas escuelas ni siquiera tienen hoy en día las escrituras, la legitimación de tierras. Situación que pone en mayor riesgo el fortalecimiento del sistema educativo rural. En el caso del maestro Juan, él señala otra interpelación que se suma al sistema precario de educación rural y es el que tiene que ver con la poca presencia en el territorio del Ministerio y Secretaria de Educación. Juan recuerda que la última capacitación que les dieron a los maestros de su zona fue en 2008. No obstante, en la actualidad a ellos les exigen mejores puntajes en los exámenes de estado y lograr mayor calidad educativa. Por ello, Juan señala que el Estado debería reconocer un poco cómo ejercemos nuestra labor y estar más pendientes de las instituciones, porque se habla de cobertura, pero si realmente uno mira las condiciones hay una deficiencia de maestros. Entonces, a nosotros como maestros nos toca cubrir esos vacíos.
Así pues, desde las precarias condiciones para ejercer su labor, los tres maestros rurales se resisten a normalizarlas y desde su praxis luchan para que el Estado les dé mejores condiciones laborales que, finalmente, se verán reflejadas en progreso y calidad de vida en sus comunidades.
En definitiva, se puede señalar que el papel de la voz de los maestros rurales lleva a conocer y comprender las prioridades que deberían existir en las políticas educativas como parte de la Paz Territorial. Es decir, el ideologema Paz territorial demanda por entender que la educación rural se configura en el escenario donde se enseñan conocimientos y valores diferenciados que recrean las contradicciones y desventajas culturales y económicas de nuestra sociedad. De hecho, la comprensión de la educación rural va más allá del establecimiento de lineamientos curriculares, estándares o derechos básicos del aprendizaje.
En esta línea, es necesario comprender que la educación rural no puede ser pensada desde la lógica centralizada y burocrática de las instituciones estatales, sino que necesita ser construida desde el reconocimiento de los intereses, necesidades y sueños de los maestros rurales y de las comunidades. En palabras de Escobar (2016), no se puede ver la construcción de paz desde los esquemas de territorio que generaron y sustentan la guerra. Por ello, la invitación que se hace desde el presente estudio es que la educación rural debe ser repensada y reconfigurada con los maestros rurales de la mano con sus comunidades para construir un país en el que prime la vida y la paz.
VII. Paz Territorial como ideologema
Tal como se ha venido exponiendo, la presente investigación buscó comprender los sentidos que los maestros rurales le otorgaron a la Paz Territorial estudiada desde la categoría analítica denominada: ideologema. Noción entendida, desde Di Stefano y Pereira (2013), como fuente o cantera que funciona como proveedora de argumentos de distinta naturaleza social, política y moral.
Desde la perspectiva glotopolítica, los ideologemas son máximas enunciativas que subyacen al desarrollo argumentativo que, en este caso, se asocian con Paz Territorial. En tal sentido, las máximas no se reducen a la expresión de frases, sino que también se asocian con la doxa, en la medida en que éstas constituyen opiniones, ideas y evidencias comunes que son aceptadas por la mayoría y que no se someten a discusión. Por ello, poseen un valor moral, político, entre otros.
Así mismo, es importante destacar que los ideologemas se ubican en contextos históricos determinados y se producen de modos diferentes, de acuerdo con las variaciones socio-políticas en las que se dé. En tal sentido, el ideologema de Paz
Territorial cobra fuerza y se despliega con mayor amplitud en las narrativas de los maestros de Arauca desde la firma de los Acuerdos de Paz (2016). De allí que, los sentidos de Paz territorial dependen de las formaciones discursivas e ideológicas que se activan en contextos sociales particulares. En este caso, los sentidos que los maestros le asocian a este ideologema no se limitan a su valor proposicional, sino que los sentidos se despliegan al coexistir con los contextos particulares en los que se forman las ideas y opiniones, desde los cuales adquiere sentido para los hablantes. Es decir, los sentidos que se asocian con este ideologema constituyen en sí mismo un sistema lingüístico-ideológico particular.
Por lo tanto, a continuación, se presentan las conclusiones relacionadas con el valor de estudiar la Paz Territorial desde la categoría analítica de ideologema, el cual se expresa a través del lenguaje performativo, específicamente, desde la realización de actos de habla. También se da cuenta del vínculo de este ideologema con las estructuras sociales en las que se ancla.
a. Expresión de los sentidos del ideologema Paz Territorial desde el lenguaje
performativo: los actos de habla Desde la categoría comprensiva ideologema fue posible interpretar y develar las formas en que los maestros otorgaron sentidos y adoptaron una postura frente a la Paz territorial. Así pues, se estableció que, desde las formaciones discursivas de los maestros rurales, se construyen conceptos a través de los cuales significan, configuran o transforman la realidad. Es decir, los repertorios comunicativos de los maestros reflejan el carácter performativo del lenguaje, materializado en actos de habla ilocutivos, los cuales no sólo expresan algo, sino que develan lo que hacen los maestros cuando hablan (Austin, 1962).
En efecto, desde los resultados fue posible identificar que hay una mayor tendencia a recurrir a los actos de habla representativos cuando los maestros hacen una valoración de su labor en el territorio. Las intencionalidades de los maestros, con este tipo de actos de habla, es expresar cómo son las cosas. Como evidencia de este tipo de actos de habla, en la narrativa de Daniel se afirma que: hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos. Por su parte, María indica que desde que ya se pactó los Acuerdos de Paz, se respiró un tiempo de tranquilidad; y, Juan afirma que, en el internado el contacto con los muchachos era más profundo, uno se sentaba a hablar con ellos.
En consecuencia, al recurrir al uso de los actos representativos, los maestros buscan expresar la correspondencia entre las palabras enunciadas y el contexto de la vida real; de allí que, la condición de sinceridad de los hablantes es fundamental para la realización de dichos actos.
Así mismo, desde los resultados encontrados, se puede destacar que los maestros recurren a los actos de habla compromisorios cuando se refieren a su rol en la construcción de paz, porque los maestros buscan llevar a cabo la acción o compromiso que asumen como actores fundamentales en la búsqueda hacia la paz. De hecho, el uso de este tipo de actos de habla se vincula fuertemente con el papel que los maestros llegan a desempeñar en la transformación de sus comunidades. Por ejemplo, en palabras de la maestra rural poco a poco les estoy cambiando a mis estudiantes el pensamiento y esa visión de guerra que tenían. Mientras que, Juan expresa que he intentado a portar cierto grado de arena. Y, Daniel, yo no quiero una juventud que el día de mañana metan a la guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esta guerra y breguemos a buscar una paz. Por ende, desde el uso de este tipo de actos de habla, se puede afirmar que los maestros buscan realizar
transformaciones en el mundo de sus estudiantes y, con ello, se aporte en la construcción de paz.
Adicionalmente, los maestros rurales usan los actos declarativos, los cuales buscan provocar un cambio en el mundo, cuando se refieren al nivel comunitario y al funcionamiento. Desde este tipo de actos, se pretende modificar una situación creando una nueva, por ello, los maestros luchan por comprometer a los hablantes a que cumplan la acción o acciones expresadas en el enunciado. De allí que, los actos declarativos cumplan de, forma primordial, la función de notificar o denunciar el incumplimiento de lo pactado en los Acuerdos de Paz (2016). En efecto, Juan señala que actualmente el proceso de contratación que hace la secretaría de educación lo hace más difícil para la contratación directa del personal capacitado. Por su parte, Daniel afirma que la situación que se está viviendo hoy en día es que el ejército lleva mucho presionándonos (a los maestros) por parte del Estado. Y, en palabras de María, hoy en día muchas escuelitas no tienen escrituras, y usted sabe que eso está pactado en los Acuerdos. Por lo tanto, se puede concluir que los maestros luchan para que los actores estatales involucrados en los Acuerdos hagan efectivo lo pactado. Desde allí, se podría cumplir la condición de sinceridad de este tipo de actos de habla y es la relacionada con el deseo, con la intención de que el receptor haga algo.
En definitiva, se puede señalar que la Paz Territorial es un ideologema porque se centra en los sentidos que convocan memorias, pero también, porque desde allí proyectan e imaginan nuevas realidades educativas y sociales o establecen resistencias. Los maestros, al recurrir al lenguaje performativo para dar sentidos al ideologema, exponen sus perspectivas y posturas, pero también develan los procesos socio políticos a los cuales se ancla la Paz Territorial.
b. Paz Territorial como ideologema: usos del lenguaje y estructuras sociales
El análisis de la Paz territorial como ideologema nos llevó reflexionar acerca de la relación que existe entre el lenguaje y la ideología. En la medida en que, a través del lenguaje se materializan, cristalizan o cambian las ideologías. Y, éstas últimas se configuran en cartas de navegación, en esquemas de pensamiento, a partir de los cuales los maestros perciben, significan y actúan en el mundo educativo rural en relación con la Paz Territorial.
Desde la perspectiva glotopolítica, los ideologemas se articulan con sistemas ideológicos más amplios y abarcadores. Por ello, se retoma la definición de Althusser (1968) quien afirma que la ideología estructura nuestra realidad social y funciona interpelando al sujeto. Es así como, la ideología se convierte en condición de posibilidad de los sujetos, en este caso de los maestros rurales, en tanto que se insertan en determinadas estructuras simbólicas que regulan sus creencias y prácticas. En este sentido, el ideologema se comprende como una matriz que media entre los usos del lenguaje y las estructuras sociales. Por lo tanto, la Paz Territorial como ideologema se articula con la producción de prácticas y sentidos cuya función es la legitimación o interpelación de relaciones sociales y de poder que se derivan de ésta. Así mismo, el ideologema nos invita a reflexionar acerca de la relación entre el lenguaje y el contexto social en el que se produce. Sin embargo, el contexto no se limita únicamente a las condiciones sociales, sino que también se entiende como una práctica que, a su vez, constituye al lenguaje. En definitiva, se puede señalar que la Paz territorial es un ideologema porque se vincula con prácticas discursivas (en la medida en que los actos de habla se comprenden como la existencia material de la ideología) y prácticas sociales que se ven reflejadas en la acción de los maestros en el campo educativo rural.
Desde este escenario, el análisis de la Paz Territorial como ideologema nos permite comprender que los maestros rurales actúan en relación con su rol y posición social en la vida comunitaria. De allí, los maestros desarrollan formas particulares de actuación en la vida escolar, donde prevalece la solidaridad y la cooperación hacia sus estudiantes y su comunidad.
En esta línea de reflexión, el análisis del ideologema también nos lleva a pensar que la escuela ocupa un lugar primordial en la noción de Paz Territorial porque es el instrumento desde el cual se orienta la transmisión y dirección de las acciones de la vida social. Por lo tanto, los maestros se resisten hacia las imposiciones de sentidos dominantes de Paz y luchan por transformar ese espacio vital, para que haya un cambio de hacer, pensar y decir su vida comunitaria.
Es así como, los maestros guían y dan significado a su labor en el territorio y proyectan lo que es posible ser transformado desde el escenario educativo (acciones orientadas hacia la búsqueda de vida digna, justicia y reclamo de los derechos humanos). Así pues, la escuela se configura como escenario donde la promesa por la educación deviene en esperanza, es decir, la escuela se potencia como escenario transformación social porque los maestros buscan transformar la realidad y no solo a los sujetos. En palabras de los maestros rurales, si no estás en la escuela la vida puede ser peor. En definitiva, los maestros rurales de Arauca se configuran desde el ideologema Paz Territorial como sujetos que se hacen desde la palabra, la acción, el trabajo y la reflexión; por ello, a través de la educación buscan construir una paz que devela la esperanza de disfrutar un territorio donde prime la vida, tranquilidad, igualdad, justicia y libertad.
Finalmente, y derivado de todo lo expuesto anteriormente, se puede señalar que desde el estudio de la categoría analítica ideologema, se logró identificar que el análisis de los sentidos otorgados a Paz Territorial se caracterizó por: a) estar vinculada con un orden social y político derivado del permanente conflicto armado en Arauca y de la firma de los Acuerdos de Paz (2016); b) develar un efecto normalizador de la desigualdad y discriminación social presentes en el territorio; y, c) interpelar al Estado y al sistema educativo rural.
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Anexos Anexo 1. Transcripción primera entrevista Nivel 1: Experiencia de los sujetos de enunciación.
Lugares de enunciación: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado. Máxima enunciativa: Paz Territorial: Lo experiencial de ser maestro, lo que es posible se ser transformado de la educación rural
1. Buenas tardes, de verdad, pues, paz territorial para mí significa servirle o tener
claro la
2. participación de nuestro prójimo, porque si nosotros no tenemos semejanza con
nuestro prójimo,
3. pues la paz territorial no la podríamos hacer, sencilla razón ¿por qué? porque para
haber paz
4. debemos estar tranquilos unos con otros, en primera medida, y si no hay esa
tranquilidad
5. estaríamos en discordia, no tendríamos esa participación mutuamente de
confianza, confiablidad en
6. el uno y otro, entonces de ahí ya iríamos a tener una paz no verdadera, sino de
simulacro y eso es
7. lo que no nos conlleva a una paz territorial como debe ser. Ahora aquí en nuestro
territorio, la paz,
8. pues, en libros, territorialmente, la podemos ver.
9. Nadie creía que se iba a lograr este proceso, en libros, normalmente, nadie daba un
peso por esto,
10. Nadie creía que se iba a lograr este proceso, en libros, normalmente, nadie daba
un peso por esto,
11. y llevaron el proceso y se rompían los acuerdos porque incumplía el uno,
incumplía el otro y no
12. llegaban a acuerdos, pero este mandato del señor Santos con el señor
“Timochenco”, sí, hicieron
13. esta relación, esos acuerdos en Cuba y fuera de eso, a pesar de la apatía de la
comunidad
14. colombiana, algunos porque no eran todos, más los que, como lo dijo usted ayer,
muchos los del
15. pueblo o la zona urbana no sabían bien qué es de verdad estar en guerra, en el
conflicto, porque
16. ellos están allá en la ciudad y allá no se miran algunas cosas, pero no están en
terreno, uno que lo
17. está viviendo, soportando, y en cambio, ellos, como urbanamente no lo conocían
bien, pues ellos,
18. lastimosamente, decían, no queremos la paz porque es darle prioridad a la
guerrilla que estén
19. aquí o esto, pero nosotros como estamos en la zona rural, sí miramos de que era
factible un
20. proceso, un acuerdo, porque a pesar de muchas circunstancias la gente, nosotros,
teníamos esa
21. esperanza de algún día, pues decir, bueno, tan siquiera vamos a calmarnos o este
diciembre vamos
22. a pasar en paz, vamos a pasar un mes sin bombas o un año sin violencia y eso es
lo que hemos
23. venido mirando en el transcurso de casi dos años que llevamos de proceso de paz;
que las
24. anomalías, no se han venido cumpliendo algunos acuerdos, y por eso, es lo que
tratábamos de
25. decir ayer, pues con la JEP, la Justicia Especial para la Paz, han venido
implementado algunas
26. acciones para poder tener en cuenta, algunos procesos, e inclusivamente, ahí ya
metieron a dos
27. excomandantes de las FARC, que está Márquez y que está el señor Paisa, que
supuestamente, el
28. Estado dice, no han venido cumpliendo a estar ahí en el proceso, pero ellos
también tienen sus
29. razones porque el Estado no les ha venido cumpliendo y al no cumplir el uno con
el otro, pues
30. claramente, cada quien se vuelve ranciado y dice que hasta que no me cumplan
yo no puedo,
31. porque o si no, están buscando la situación es de poder agarrar al uno al otro y
más adelante, no
32. vaya a pasar como el M19 o la UP.
33. La UP cuando llegaron acuerdos y los legalizaron normalmente como UP los
fueron señalando,
34. estigmatizando los unos con los otros y después los fueron matando, y así fue con
el M19. El M19
35. se entregó, ellos hicieron el proceso de paz. Algunos de esos sobrevivientes están
Petro, Navarro
36. Wolf, están otros personajes que han venido, y que son izquierdistas, pero de
pensamiento e
37. ideologías, pero en sí, ellos quieren mucho a las comunidades; buscan el bien
común para todos,
38. no para uno solo. Pero los derechistas, lo digo yo así, izquierdistas y derechistas,
porque a eso nos
39. hemos infundido, casi, nuestra ideología, desde el transcurso que nos vienen
criando porque si
40. bien miramos anteriormente, ¿quién era? los liberales y los conservadores, y
entonces lo neutral
41. no había. Si uno decía, liberal o conservador, y ahora es derechista o izquierdista,
pero
42. izquierdista no quiere decir que tengamos los pensamientos opuestos al gobierno,
y que seamos
43. guerrilleros, porque eso nos van estigmatizando también, porque yo puedo no
estar de acuerdo
44. con el Estado, entonces yo con mis pensamientos digo no estoy de acuerdo en
esto o esto, pero
45. entonces de una vez nos van diciendo es que usted es guerrillero y eso nos pasó a
nosotros como
46. docentes aquí en esta zona rural porque nosotros no es que estuviéramos de
acuerdo con la
47. guerrilla, no porque hay cosas que uno no está de acuerdo y hay cosas que le
tocaba a uno estar de
48. acuerdo porque o si no le pasaban la cuenta de cobro después.
49. Esa es la situación que hoy en día se va viviendo. Una de ellas, el ejército, nos
conllevaba mucho
50. a presionarnos por parte del Estado porque ellos sabían que estábamos en la zona.
Un día, venía
51. yo de Panamá, Arauca, y no trabajaba aquí, sino iba para Caño Azul, trabajé siete
años allá, y
52. entonces, un mando del Ejército, el mayor Flores, y ese hombre me la montó de
alegría, y me
53. decía profesor guerrillero, en donde me miraba, hasta que un día le dije yo, vea,
compañero, si yo
54. fuera guerrillero, aquí no estuviera, yo estaría haciéndole inteligencia para bregar
a matarlo. Me
55. tocó serle radical, ¿por qué? porque el guerrillero no está pendiente solamente de
pasar y esperar a
56. que usted lo esté mirando, sino buscar la estrategia de sacudir al enemigo. Y
cuando él me dijo
57. usted por qué me dice eso, le dije pues porque eso es lo que hacen los guerrilleros
y los
58. guerrilleros están en eso, y yo no soy guerrillero, yo soy revolucionario, porque
tengo mi
59. pensamiento de revolución, porque yo no quiero una juventud que el día de
mañana metan a la
60. guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esa
guerra y breguemos a
61. buscar una paz. Le decía yo al señor comandante del ejército, entonces él se
quedaba mirando y
62. me dijo, no, pero es que usted le trae razones a la guerrilla y le trae esto; y le dije
no, una cosa es
63. yo estar de aquí para allá, yendo y viniendo trayendo información; otra cosa es
que a mí me toque
64. ir a la escuela, encontrármelos a ellos, pero yo no estoy compartiendo con ellos,
sino con los
65. muchachos. Les dije porque el departamento de Arauca no es zona roja, hay
muchos
66. departamentos que son zona roja, y cuando se dice zona roja es porque hay
guerrilla; usted me
67. llega y me dice a cada rato ¿Usted ha visto a la guerrilla? Sí, yo la he visto ¿A
dónde están? Les
68. dije en las montañas, vayan búsquelos; ustedes son los que están detrás de ellos.
Esa es la tarea de
69. ustedes. Yo no puedo decir, no, vamos que yo se los entrego allí porque ya eso sí
sería meterme
70. en problemas. Yo estoy en la zona como docente, y yo ponerme a dar
información a ustedes, lo
71. dejan a uno preocupado, porque que le vaya a uno bien, lo echan, pero muy bien,
lo dejan allá
72. tirado. Entonces el hombre se quedaba mirándome y me decía es que usted no se
deja ni por las
73. buenas ni por las malas y le dije no, si usted me sigue molestando pues me toca
que ir a la
74. defensoría del pueblo, a los derechos humanos y denunciarlo a usted
públicamente.
75. Entonces ahí comenzamos con ellos a tener impases y sí, en Panamá, los
maestros teníamos un
76. seguimiento, porque teníamos la parte de seguimiento a ver qué hacíamos, con
quién nos
77. reuníamos, a quien le llevábamos información. pues nosotros, en la red social,
comunidad y
78. docente, nosotros somos el ejemplo a ser de ellos y nosotros somos detoditos,
médicos, y no es
79. que nosotros nos las sepamos todas, pero sí les damos un iniciativo, de pronto les
decimos vamos
80. a tratar de hacer esto para ir consolidando a la gente en qué podemos ayudarle, y
por eso, la
81. comunidad de nosotros nos quieren cuando nos damos a querer, porque cuando
no nos damos a
82. querer, pues hay comunidades que, el maestro lo tienen porque es importante
dentro de su
83. comunidad, pero cuando la persona no se da a querer, pues también no lo quieren
y lo sacan de
84. una; buscan la forma de cómo sacarlo. Entonces esas son las situaciones del
conflicto armado en
85. Colombia y que gracias a Dios hoy en día estamos gozando de una paz, que en
letras está, pero en
86. la realidad se va a volver la guerra más dura. Y bíblicamente la paz no se hace
con pañuelitos ni
87. con la banderita blanca, no, porque son cosas simultaneas de la paz, pero la paz la
hace cada uno
88. de nosotros.
JULIANA MOLINA: y ahí vienen la segunda pregunta, ¿cuál sería, ahorita como se está viniendo la paz, el impacto de la paz territorial aquí en la escuela rural? ¿Sí ha habido impacto o no? ¿Es un discurso ajeno? ¿Sí lo han apropiado? ¿Cómo ven ese vínculo, específicamente, aquí con el colegio de Filipinas?
89. Con el Colegio Filipinas, nosotros esperábamos muchas cosas más, cuando
hablaban de paz y nos
90. de presupuesto y nos hablaban de cambios y que esto, los cambios que venían.
Primero que la vía
91. iba a ser arreglada, que iba a quedar pavimentado, que las vías terciaras iban a
quedar arregladitas
92. para poder sacar el pan coger, como la yuca, el plátano, el ganado, el maíz,
muchas cosas más. Y
93. que íbamos a tener, los campesinos, oportunidades de trabajos, que las fincas iban
a tener más
94. ingresos. Bueno, eso nos las pintaron de para arriba y para abajo e
inclusivamente, a los mismos
95. dueños de cultivos ilícitos, como coca, les dijeron que les iban a cambiar eso por
muchas
96. alternativas más de trabajo, pero, al fin y al cabo, lo que he visto, es un elefante
blanco más. Los
97. elefantes blancos son bonitos cuando no se culminan y quedan ahí, solo es el
nombre. En tal parte
98. se hizo la paz, en Filipinas se hizo la paz y hubo una zona de concentración, pero
vamos a ver qué
99. hicieron o ¿qué han hecho en el transcurso de dos años, casi tres años que
llevamos de proceso de
100. paz? ¿Qué ha habido? Lo único que se ha visto así, unos arreglos de unas
alcantarillas en las
101. vías; unas medios raspadas a la vía central de Puerto Jordán aquí a Filipinas y se
ha visto una
102. cancha múltiple que hicieron que no la culminaron…
JULIANA MOLINA: ¿Una azul grande que cuando uno viene la ve?
103. Sí, una azul grande que hay ahí que no la terminaron porque eso debería ser un
polideportivo 104. cubierto y dieron fue una cancha al aire libre donde usted, para poder jugar, tiene que esperar
105. hasta las 4:00 ó 5:00 p.m. que ya caiga el sol porque si usted se va a hora del
medio día o en la 106.mañana, de allá sale usted ahogado; no ahogado del aire, sino del mismo solazo que allá pega y el
107. vapor que vota. De ahí la situación que hablamos de paz, claro, la palaba paz
encierra muchas
108. cosas, en el ámbito educativo, que sí, no se ha visto muchas cosas. El colegio
necesita mucho, 109. aquí generalmente se necesita un colegio macro. Hablábamos de universidades, que iba a venir
110. muchas universidades a dictar, a dar varios cursos, e inclusivamente, soñábamos
nosotros con
111. ese proceso de paz que se hiciera la universidad de aquí, centro oriente Orinoco
aquí a la parte
112. de Arauca y que fuera aquí en estos sectores. En papel está todo escrito, porque
el papel aguanta
113. con todo, pero a la realidad, no hay nada. Se habla de que ya habían
pavimentado la vía de 114. puerto Jordán a Filipinas.
115. Ustedes entraron ahorita y eso está más o medio bueno, pero fuera entrado, dos
o tres meses
116. antes, en el invierno, era difícil salir, pero entonces estamos, pero allá, usted se
va para Bogotá y
117. se va a otras partes donde dicen, no es que allá en Arauca hay una zona de paz y
allá se les está
118. mandando la plata y sí, la plata se está mandando, pero no se sabe quién la está
cogiendo, quién
119. la está agarrando, dónde se queda en el camino, por eso, yo hablaba ayer de la
Jurisdicción
120. Especial de Paz, que ya están en investigaciones algunos personajes y
comenzaron a agarrar a
121. unos y los están llevando a la cárcel, pero están agarrando a los más pendejos
porque la cúpula
122. que está en eso y que tienen la culpa están relajados y están esperando, entonces
van metiendo al
123. más. Y eso sucede en todo proceso de paz. Vea ¿por qué no han surgido los
procesos de paz a
124. nivel internacional? porque yo los escuchaba ayer hablando de los procesos de
otros países, pero
125. ¿han sido viables los procesos de paz?
JULIANA MOLINA: No, muchos han fracasado también… 126. todos han fracasado ¿por qué? porque la mayoría de gente le apuesta a la paz, pero a la paz de
127. economía, sí, pero a la paz de haber un cambio social y de un rol social en las
comunidades, que
128. haya un cambio ideológico, que tengamos a nuestros hijos la gratuidad de la
educación, que le
129. tengamos todo al día, porque hablamos de gratuidad y ese es otro elefante
blanco. Hablamos de
130. gratuidad y el estado dice no, les estamos dando alimentación a los muchachos
de Colombia en
131. todo el país; les estamos dando refrigerio, les estamos dando uniformes; les
estamos danto todo
132. todo el día, pero la realidad es otra. Váyase a las escuelas y mire la negligencia
del estado donde
133. no les han cumplido aún. Hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni
un pupitre, no
134. les ha llegado nada, ni cuadernos ni esto. Y ellos hablan, muy bonito, el
Ministerio de
135. Educación, que todo está solucionado, que tablets, que televisores, que
audiovisuales, que todo,
136. pero la realidad es otra. Si nosotros caminamos, me gustaría que usted ya ha
venido aquí a
137. Filipinas, ya han venido conociendo, pero hay muchas escuelitas aquí cerca
donde podríamos ir.
138. Si nos vamos solamente allí a la escuela de Guajicañoguayabo, ahí está escuelita
es una escuelita 139. de tabla. Y hablamos de gratuidad, y todo por obligación.
140. Bueno, yo no voy a enfocarme un poco al estado venezolano porque es un
estado comunista que
141. ha cambiado un poco su ideología, pero allá tan siquiera le han invertido a la
educación y tienen
142. primordial es la educación, y aquí lo que tienen primordial es la guerra aquí en
Colombia, 143. porque la guerra es la que está dando más plata. ¿Por qué el estado no quería, bueno algunos del
144. senado, que hubiera paz? porque los recursos de la guerra se iban a cambiar para
muchas cosas
145. que es lo que pronuncia el presidente saliente, pero el presidente actual ¿qué ha
venido
146. haciendo? Cambios destructivos que no han conformado, aún estamos en una
pelea de pronto, de
147. irnos a paro, el magisterio colombiano con las universidades públicas ¿por qué?
porque nos han
148. incumplido. Entonces ahí, esa situación es difícil con el estado colombiano ¿por
qué? porque el
149. estado colombiano dice en su programa de gobierno: todo está al día, todo está
bien; pero la 150. realidad es otra.
JULIANA MOLINA: Es otra, sí claro, eso es así. Entonces, en ese contexto ¿consideran que las prácticas diarias pedagógicas en el aula sí han incidido ese proceso de paz? Digamos ¿esos acuerdos de paz si han incidido o no?
151. Sí, a las prácticas el proceso de paz sí ha incidido en el aula con los estudiantes
porque los
152. muchachos han mirado los cambios. Ya anteriormente ellos estaban pendientes
a qué hora
153. sonaba el primero para poder esconderse o tirarse. O ellos, les… a uno o uno les
enseñaba a ellos
154. qué tocaba hacer, pero ya ellos han mirado un cambio, un cambio general, pero
sí ya se ha visto
155. que ya no se suena mucho los fusiles. Aquel día, hace como 15 o 20 días que
sonaron unos
156. totazos, pero ya no se ha escuchado así. Eso es normal porque la situación es
esa. En estos
157. estamos, por eso le dije que el proceso de paz de pronto haya sido un cambio y
vayan surgiendo
158. cosas porque la parte del estado que ha venido incumpliendo al proceso de
guerrilla, pues
159. algunos ya se han salido de ese proceso y se han vuelto a retomar las armas ¿por
qué? porque el
160. estado no les ha cumplido, porque ellos esperaban del estado que de verdad les
cumplieran, pero
161. les ha venido cumpliendo solo a algunos comandantes que están allá bien
relajados y que la plata
162. les está llegando a ellos, pero no les está llegando a los subalternos, aquellos que
de verdad
163. cedieron la pelea para tener a esos comandantes allá. Y allá los que están
gozando son los
164. comandantes. ¿Quiénes están allá en Bogotá relajados y echándose aire puro y
esperando porque
166. a ellos sí les está llegando la platica? Son los comandantes. En cambio, los otros
que están aquí
167. en las zonas están esperando. Ahorita escuché, porque hay unos amigos que
llegan y dicen, no
168. ahorita nos van a cortar la parte de alimentación, nos van a cortar la tarjeta que
les están dando
169. un presupuesto mensual como de 600.000 mil o 700.000 mil. Y ahorita que nos
recorten todo 170. eso qué iremos a hacer. Y dice uno, yo no quiero volver, yo me pongo a trabajar, a ganármela
171. como sea, y dice otro, no pues nosotros estamos acostumbrados a eso, vamos a
regresarnos. Y el
172. estado qué es lo que quiere, pues que no haiga paz, con ese concepto, pues ellos
entre más
173. quietemos aquí y quitemos allá, pues ellos qué tienen que hacer ¿volverse
esclavos del trabajo o 174. retomar nuevamente las filas? porque ellos no tienen, bueno, si supieran, bueno, ahorita en el
175. proceso de paz, la parte de educación, algunos la están aprovechando, que están
estudiando,
176. están capacitándose, pero unos, fuera todos diría uno, pero no, todos no lo están
haciendo. Sí
177. porque algunos igual, cuando estábamos antes, cuando estaban los padres
decían, yo no estudié, 178. tengo primero de primaria, y tengo finca, carro y todo eso y no estudié. Entonces algunos tienen
179. esa misma ideología, pero otros han visto que esa no es ideología, porque
ahorita el que tenga un
180. cartón de bachillerato o tenga unos técnicos o tenga alguna cosa que certifique
que ha hecho
181. algunos cursos profesionales, son a los que les van a dar más trabajo
primordialmente, porque el 182. estudio es el cambio del ser humano para adquirir los conocimientos propios. Entonces ahí está.
Anexo 2. Transcripción segunda entrevista Nivel 1: Experiencia de los sujetos de enunciación.
Lugares de enunciación: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado. Máxima enunciativa: Paz Territorial: Lo experiencial de ser maestro, lo que es posible se ser transformado de la educación rural.
Juliana Molina:
Entrevista Colegio Pueblo Nuevo Primera entrevista y hoy es
21 de maro y estamos con el profesor…
Nelson Ruiz: Nelson Javier Ruiz Juliana Molina:
Nelson. Bueno, el profesor me autoriza a que lo grabe, a que podamos a ver la entrevista, buen la grabación de voz. ¿Sí? Nelson Ruiz: Autorizo Juliana Molina: Listo. Bueno, entonces la primera pregunta es: para usted como maestro rural, ¿qué significa esa noción de paz territorial? Sé que han hablado de la paz, ¿cómo se ha vivido la paz en el territorio?
Nelson Ruiz:
1. Pues hay que analizar diferentes aspectos, realmente, mm, pues se ha empezado a
evidenciar un
2. poco el cambio. Ya pues no hay tanto temor de salir. Ya no hay tanto temor por los
muchachos de
3. venir de las veredas hacia la institución, pero pues hay alguno que otros factores
que todavía,
4. todavía como que marcan ¿cierto? Como que la gente como que se arraigó a la
violencia y todavía
5. la llevan en la sangre. O sea, hay muchas personas que como no entienden que ya
hubo un proceso
6. de paz, que ya se trabaja en pro de la paz y, pues, mantienen esos pensamientos, y
lo más curioso
7. es que jóvenes que no superan los doce años todavía guardan esa mentalidad. Ese
es el problema,
8. todavía, está que la guerrilla que lo mató, que lo mandó a matar, que lo mandó a
callar.
9. Pero pues ya trabajando con los muchachos más grandes, el cambio se evidencia.
Ellos mismos son
10. los que proponen, los que han notado el cambio, buscan maneras de cómo de
desarrollar esa 11.costumbre. Entonces, pues, en Pueblo Nuevo se ha sentido. Ya la ola de muertes, de miedo, como
12. que ha salido poco a poco, pero pues todavía quedan rezagos por ahí.
Juliana Molina:
se mantienen, siguen. Eso tiene que ver con la segunda pregunta y es cómo han visto el impacto de esa paz territorial en el contexto de educación rural. O sea, pues ya me lo mencionaba un poco que los estudiantes ya han empezado a evidencia, pero que siguen con el … Nelson Ruiz:
13. Cerca de dos meses, había una problemática acá en la institución, se empezó a
desarrollar un
14. programa de educación jornada nocturna. Tuvimos que mover los horarios
porque en algunas
15. veredas por el horario no dejaban mover a la población después de cierto horario,
no se movía la
16. población, lo que hizo que tuviéramos que empezar mucho más temprano.
Juliana Molina:
¿Qué jornada tenían?
Nelson Ruiz:
17. Ellos, la idea era que se empezara tipo 5:30 p.m. para salir tipo 8:00 p.m. Todos
los días dentro de
18. la semana, pero a partir de las 7:00 p.m. no querían ver a nadie en la carretera y si
había algún
19. problema, ellos no respondían. Era la advertencia que se les hacía a las personas
de las veredas.
20. Entonces bajo esa situación, pues tuvimos que mover el horario mucho más
temprano para poder
21. permitir que el programa…
Juliana Molina:
pudiera avanzar y ¿sigue avanzando así? ¿sigue funcionando así?
Nelson Ruiz:
22. Sí, sigue funcionando. Estamos terminando, procuramos que, nos extendamos
máximo hasta las
23. 7:00 p.m. de manera que ellos puedan…alcanzar a llegar a sus lugares de
residencia y no tengan
24. ningún problema, pero eso fue, digamos, la inquietud que ellos
presentaron…Pues ahí sí que hay
25. que obedecer a ciertas cosas.
Juliana Molina:
Sí Nelson Ruiz:
26. De pronto, en algunos momentos, en cuanto a la educación rural, el problema ha
sido que,
27. digamos que la manera de solucionar acá las cosas siempre ha sido como a las
malas; siempre se
28. había visto de esa manera.
Juliana Molina:
¿con violencia?
Nelson Ruiz:
28. Exactamente. Con violencia, y si no pues ya se pasa. Entonces eso ha sido muy
marcante en los
29. muchachos y todavía lo evidencia. Hay muchachos que si tú hablas hacia qué
perspectivas tienen
30. a futuro, qué proyectos, qué quieren para ellos, hay muchos que dicen que
sembrar coca, que mi
31. familia toda pertenece a la guerrilla. Entonces como que ellos no tienen una
visión a futuro, de
32. pronto hace falta fortalecer eso. El proyecto de vida…
Juliana Molina:
¿El profesor es de qué área? No le pregunté, qué pena con usted Nelson Ruiz: Biología y agropecuaria Juliana Molina:
y ¿cuántos años lleva en el colegio, profesor?
Nelson Ruiz: Tres años
Juliana Molina:
Pero ¿antes estaba en otros colegios rurales también o…?
Nelson Ruiz:
33. Tuve la oportunidad de trabajar desde el 2013 en el Hogar Juvenil Campesino.
Una institución
34. que recibe muchachos del campo y pues es prácticamente como un internado,
pero digamos que
35. era una institución que se focalizaba a recibir niños que, por la ocupación de sus
papás, o por
36. caracteres de violencia, debían salir de sus veredas e ir a internarse en la
institución. Entonces
37. pues allá, digamos que la prioridad la tenían los muchachos de campo.
38. Obviamente complementaban su número de estudiantes con personal del pueblo,
pero la prioridad
39. siempre fue personas del campo; viendo las necesidades, ¿cierto? Pues había
papitos que, de
40. pronto, madres que viudas o padres que no podían responder como tal por el
muchacho, entonces
41. pues lo enviaban allá. Allá estuvimos trabajando y se evidenciaba también
mucho. Allá de pronto,
42. el contacto con los muchachos era mucho más profundo; uno se sentaba a hablar
con ellos,
43. conocía las historias; escuchaba niñas que desde los 8 años con violaciones;
muchachos
44. maltratados por familiares, porque digamos trataban de inducirlos a que debían
pertenecer a
45. grupos armados, y por ellos de pronto manejar un inconformismo, pues eso eran
productos de
46. violencia: los golpeaban, los castigaban. Entonces eso era complejo. Y digamos
que ya dentro de l
47. a región, estoy desde el año 2006.
Juliana Molina:
Ya 13 años. Y ¿cómo maestro, rural, qué significa, como maestro que está en este territorio y que lleva 13 años aquí, qué significa, o qué implicaría buscar la paz en este espacio.
Nelson Ruiz:
48. Pues a ver, mi formación profesional fue en la Universidad de la Salle con un
programa piloto que
49. era Utopía y pues digamos que la visión del rector siempre fue rescatar jóvenes
de la violencia. La
50. universidad siempre buscó impactar en las zonas donde el conflicto era muy
marcado; lo que se
51. conocía como zonas rojas. Y digamos que en la universidad siempre se manejó
un lema que es la
52 paz vendrá del campo y pues dentro de nuestra formación siempre tuvimos esa
visión de poder,
53. digamos, desde el campo, poder aportar ese campo como tal. Cuando yo ya
empecé a trabajar
54. como profesional en el hogar campesino intentamos fortalecer eso mismo: de
quitarle a los
55. muchachos esas costumbres de violencia, esos pensamientos y poderles enseñar.
56. Exactamente, entonces ya poder empezar a sembrarle esa inquietud de los
cultivos, del manejo de
57. los cultivos, de los animales, toda esa cuestión. Y pues desde el momento que yo
llegué a orientar
58. agropecuaria, siempre ha sido como mi inquietud. Empezar a impactar a los
muchachos, de
59. manera que digamos, poder rescatar a los muchachos e irles mostrando que lo
único no es la
60. violencia y que hay otros espacios, hay otras maneras de sobrevivir. Digamos que
buscar la paz en
61. una institución como esta, en este sector, es algo complejo, es algo difícil.
Cuando siempre se ha
62. vivido lo mismo, esto ha pasado de generación en generación. Es muy difícil. Yo
he tenido la
63. oportunidad de conversar con muchachos acá y me dicen es que mis abuelos, mis
tíos, siempre
64. han pertenecido y yo tengo ciertas tendencias a seguir. Entonces digamos que
aquí suceden cosas,
65. las cuales han dificultado un poquito ese proceso en la búsqueda de la paz. Mal o
bien, digo yo,
66. cuando estaba la presencia de las guerrillas, tanto FARC como ELN, la población
asumía que
67. ellos eran los encargados de mantener un orden. Un control dentro de la
zona…Entonces todos
68. aquellos consumidores de drogas ladrones, todas esas personas...sí, como una
especie de
69. limpieza. Ellos eran los encargados. En el momento en que las FARC toman la
decisión del
70. abandono de las armas, se nota que hay un incremento en los robos, en el
consumo de drogas.
71. Entonces, pues aquí las personas que atendían a esos pensamientos de los grupos
armados
72. empiezan a notar como la falta de ellos. Como acá en el pueblo, pues digamos
que acá hay un
73. cantón militar, cierto, un cantón donde hay varios ejércitos, cierto, pero pues
como tal no se
74. evidencia y pues un puesto de control de policía tampoco es posible. Pues la
población asume que
75. es falta de un ente o un grupo que regule todas estas cuestiones y pues debido a
esto, también ha
76. sido difícil porque pues hay personas que dicen que deberían volver a las armas
para volver a
77. controlar y recuperar, digamos, de cierta manera, la paz del pueblo. Entonces
digamos que los que
78. se llaman las disidencias han intentado hacer algo de control. Ya hace bastantes
diítas, como cerca
79. de 15 días, creo que fue la última muerte aquí en el pueblo. La última persona que
mataron acá en
80. el pueblo era un venezolano; estaba vendiendo drogas, entonces pues a él lo
mataron, pero pues
81. han hecho. Las muertes han obedecido a eso: personas amigas de lo ajeno,
personas que están
82. vendiendo droga. Entonces digamos que ese ha sido un factor limitante en cuanto
a la búsqueda
83. de la paz. Obviamente, vuelvo y te digo, desde mi área de estudio, he intentado
aportar cierto
84. grano de arena.
Juliana Molina:
Y desde la firma de los acuerdos de paz, si el profesor ha visto, sí ha incidido en prácticas como docente, en el aula con sus estudiantes sí ha tenido impacto real, no ha tenido ningún impacto. O sea, después de esa firma de acuerdo, la pregunta sería ¿si ha incidido o no en la realidad que estamos viendo hoy aquí con sus estudiantes?
Nelson Ruiz:
85. Sí, vuelvo y te digo, o sea, digamos que el poder; muchos estudiantes el poder ya
llegar a la
86. institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación. Ya no está ese
problema de que,
87. si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque
yo no puedo. Eso
88. ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado. Se ha
notado bastante.
89. Digamos que hace unos años, uno veía esta zona y la mayoría de los estudiantes
era con la visión
90. de que yo voy a ser raspachín, yo voy a meter a los grupos porque quiero tener
poder con las
91. armas, toda esa cuestión. Y digamos que la base estudiantil hace unos años no
superaba más de
92. los 600 estudiantes. En este momento, teniendo desde prescolar hasta grado 11,
estamos contando
93. con cerca de 1300 estudiantes. Entonces digamos que el cambio se ha notado y
pues, lo que te
94. digo, ya si nosotros le sumáramos el impacto que estamos teniendo con la jornada
sabatina y la
95. jornada nocturna, sería mucho mayor el número. La sabatina es solamente el
sábado de 6:00 a.m.
96. a 3:00 p.m. Unos somos los que estamos trabajando en la nocturna y otro grupo
de profes trabajan
97. la sabatina, pero son de la misma planta docente de la institución.
Juliana Molina:
Bueno, en ese sentido ¿qué valoración tiene la comunidad sobre el maestro rural? O sea, ¿cómo ven esa relación de comunidad-maestro rural? ¿cómo creen que la comunidad fuera del colegio los ve, los reconoce? Nelson Ruiz:
98. Digamos que esto acá ha sido… Siempre he tenido una lucha y desde que yo
llegué a la
99. institución, he tenido una lucha con algunos papitos porque, de alguna manera, y
eso se evidencia
100. en muchas partes del país, pero de alguna manera, en estar en estas zonas, han
hecho que
101. algunos papitos pierdan la autoridad sobre los muchachos. Y pues dentro de mi
formación desde
102. que yo estaba muy pequeño en mi casa, se veía la autoridad y cuando uno le
faltaba el respeto a
103. un docente. Eso era algo complejo, y pues desde que yo llegué acá a la
institución, pues yo traté
104. de exigir ese tipo de cosas, de que los muchachos cumplieran. Digamos que
cuando usted
105. pertenece a una institución, desde el mismo porte del uniforme, eso lo forma a
usted en
106. responsabilidad…y pues digamos que, con algunos papitos, ha sido un poco
complejo el trabajo, 107. porque pues, digamos que ellos mismos no son capaces de regular a sus hijos, pero cuando
108. alguien intenta hacer un trabajo de formación, entonces vienen como que se
sienten atacados. Se
109. produce un choque. También hay otro problema que, pues digamos, que
nosotros intentamos
110. hacerlo ver, es digamos, el problema ahorita es, a veces la desinformación con
los paros
111. docentes. En su mayoría, lo que yo he podido evidenciar, la creencia de algunos
papitos en esta 112. región es que nosotros peleamos solamente por sueldo, por sueldo y por sueldo, y pues lo que yo
113. he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá
en este momento
114. no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en
este momento
115. todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar. Es decir que las personas que están
en las veredas,
116. les ha sido algo difícil llegar temprano a la institución. Entonces nos ha tocado
ser un poco 117. flexibles en eso. El programa de alimentación no cobija a toda la institución, solamente cobija
118. a unos grupos, a primaria y a los muchachos de décimo y once que tienen clase
en la tarde
119. nuevamente, pero digamos que de sexto a noveno es una población que no se
está atendiendo y
120. que la alimentación es un derecho de todos los estudiantes. Entonces digamos
que cuando uno 121.les habla ya de que realmente los paros no son por el sueldo de nosotros sino por el bienestar de 122. la comunidad. Pero digamos que algunos papitos lo acatan y de también pues, digamos que hay
123. algunos otros como que no cree nada de eso y que siempre es porque nosotros
queremos perder
124. tiempo y todo eso. Entonces pues digamos que acá, por algunos papitos, la
imagen que tienen de
125. los profesores es que son perezosos: no les gusta trabajar. Pero pues realmente a
veces es
126. necesario. Yo les decía a ellos, cuando ha habido rutas escolares, de pronto, no
sé si tú te hayas
127. dado cuenta, no sé, acá en este sector, transportan a estos muchachos en
camionetas, no en
128. vehículos apropiados para ellos. Y es lo que yo les mostraba a ellos. Acá se
transportan en los
129. mismos vehículos que a veces cargan fruta; en los mismos vehículos que cargan
ganado,
130. entonces toda esa serie de cosas, pues uno intenta hacerles ver para que
entiendan la realidad de 131. las cosas.
Pero por algunos factores, algunas creencias, y por desinformación, a veces la imagen 132. del profesor como tal, se ha visto afectada.
Juliana Molina:
Pero en ese sentido, tú crees que la comunidad siente que el maestro rural es un actor que incide en el desarrollo del territorio, o desde esa visión está… Nelson Ruiz:
133. digamos, vuelvo y te digo, hay algunos papitos que como que no, no la creen, pero hay otros
134. papitos que inclusive hace poco, yo tenía una reunión con los padres de los
muchachos de mi
135. grado y ellos me apoyaban totalmente; que por favor yo les halara las orejas a
los muchachos,
136. que estuviera muy pendiente, porque ellos entendían que el papel que nosotros
jugábamos en la 137. formación de ellos era supremamente vital.
Yo me he encontrado y he tenido roces con algunos
138. papitos porque pues ellos no permiten que les digan nada, y bajo el supuesto de
que en la casa no
139. hacen nada, acá no pueden hacer nada, y que entonces, por ejemplo, decirle a un
muchacho haga
140. el aseo del salón eso es algo supremamente…es decir que nosotros los estamos
poniendo acá de
141. esclavos, de todo. Entonces yo les decía a ellos todos tenemos que interactuar
acá, intentar
142. cuidar los espacios, y no es de todos los días. Eso le ayuda a usted formar
valores, como
143. persona, pero pues hay papitos que no entienden eso; como si hay algunos otros
que, por
144. ejemplo, yo intenté hacer algo que era para curarme en salud, y no estar
peleando con los
145. muchachos, recoger una cuota, pagarle a una persona como tal para que hiciera
el aseo del salón
146. y permaneciera limpio terminada la jornada. Algunos papitos dijeron que sí, que
estaban de
147. acuerdo y otros dieron que no, que eso era alcahuetería; que al menos
aprendieran eso, que si no 148. se querían portar como personas, que al menos aprendiera a coger una escoba. Entonces digamos
149. que eso me gustó porque pues realmente uno siente el apoyo de ellos. Digamos
que, si yo lo
150. pusiera en porcentajes, yo tendría un 60-40; 60% de padres que ven que el
maestro rural es una
151. ficha clave en esto de la búsqueda de la paz, pero hay un 40% que no logra
entender cuál es el 152. papel de nosotros como docentes en estas regiones.
Juliana Molina:
¿cuál cree que es la visión que tiene la Secretaria de Educación de Arauca sobre el maestro rural? ¿qué crees que ellos piensan sobre los maestros rurales que están acá en el territorio?
Nelson Ruiz:
153. Pues yo no sé.
Juliana Molina:
o la pregunta sería ¿cuál es ese vínculo con la secretaría de educación? ¿ustedes hacen reuniones, ellos los citan, hay alguna comunicación, o es una entidad muy lejana?
Nelson Ruiz:
154. Pues yo siempre he sido crítico de algo y es de que, en la formación de
muchachos, de jóvenes, 155. hay que brindarles buenos profesores, y para tener buenos profesores, también, hay que partir del 156. hecho de que las entidades que regulan esto, es decir, secretaría y ministerio, deberían fortalecer y 157. capacitar a los docentes. Obviamente uno como profesional debe capacitarse, estarse 158. documentando, actualizándose, pero también tanto secretaría como ministerio, deberían
159. preocuparse un poco más por capacitar, cierto y poder ver si…Pues digamos que
hace varios,
160. años, e inclusive, yo tengo familiares que ya llevan cerca de 20 años en la
docencia, pero en
161. Tame, y yo he hablado con ellos y realmente, más o menos, en el año 1008, casi
que fueron las 162. últimas capacitaciones interesantes que hizo secretaría. De ahí para adelante, intentó hacer algo 163. como de diplomados y poco a poco se fue desvaneciendo ese aspecto, y es, digamos que es algo 164. que ha permitido que el nivel de educación también baje.
165. A veces, lo que yo también digo de secretaría y del ministerio, es que, a
nosotros, prácticamente,
166. nos botan a la guerra en estas regiones. ¿por qué? Resulta que muchas veces
nosotros acá nos
167. vemos en las necesidades de tener que pedirle a la comunidad que nos apoyen
con recursos para 168. poder funcionar nosotros dentro de la institución. Yo siento un abandono. Vuelvo y te digo, en
169. muchas ocasiones nos ha tocado es recurrir a los padres para que venga, el
colegio está mal de
170. pintura, busquemos la manera, hagamos una actividad porque no hay recursos, no nos envían 171. recursos. Entonces ha sido complejo y muchas personas, por desinformación, dicen que el rector 172. se está quedando con los recursos, los profesores piden plata para ellos. Entonces bajo esa
173. situación ha sido algo complejo. Ahora, los espacios no son los más adecuados
para la
174. educación. Si tú verificas la institución, hay salones donde no se cuenta con
buena iluminación;
175. no se cuenta con pisos totalmente terminados en materia para poder brindar un
ambiente sano, y
176. en ese momento no tenemos contrato de personal de aseo. ¿Qué ha tocado hacer
para poder
177. solventar un poco el recurso que se necesita para cubrir el sueldo de algunas
personas? Recurrir
178. a la voluntad de la comunidad para poder de pronto, ni siquiera satisfacer un
salario mínimo. Se
179. ha intentado trabajar con tres personas que colaboran en lo del aseo, pero del
recurso que se ha
180. podido recoger, no se les satisface un salario mínimo, nada. Es un pequeño
salario y pues
181. digamos que, en ese aspecto, vuelvo y digo, el abandono se siento. Y pues
cuando algunos 182. padres han podido ver las condiciones en algunos municipios, se hacen críticos, pero se hace una
183. mala crítica. No es que en Bogotá tienen instalaciones de esta manera, yo tenía a
mi hijo
184. estudiando en Bogotá y por esto y esto, pero a mí me tocó venirme acá y ahora
mire esta colegio
185. cómo es y todas esas cuestiones. Digamos que ese tipo de comparaciones a
veces dañan los
186. ambientes y entonces, yo comento acá, y ese comentario les llega a oídos a otra
persona y eso se
187. empieza a replicar la información y pues eso ha hecho que, a veces, ese vínculo
con los mismos
188. padres se ve afectado por esas razones. Pero vuelvo y digo, a veces uno siente es
que lo botan a
189. la guerra acá. Acá a uno le toca mirar la manera de resolver muchas cosas que
directamente el
190. ministerio y secretaría deberían encargarse. Entonces yo creo que el papel de
secretaría y
191. ministerio ha sido muy regular. Nosotros no podemos decir, de pronto, en los
salarios porque el
192. quejarnos de los salarios. Ellos son muy cumplidos en las fechas. En ello sí se
han cuidado, pero
193. en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy
deficiente. EN los
194. procesos de contratación se ha visto truncada. En este momento, en esta
institución, hablo por
195. esta institución, habemos docentes que estamos cumpliendo con bastantes horas
extras. Esos
196. programas se están trabajando bajo horas extras. No hay un pago como tal y
aparte de eso, la
197. hora extra, de acuerdo a los sueldos que nosotros recibimos, no está bien paga, y
en muchas
198. ocasiones se ve más como las horas extras, de acuerdo a la ley, son si tú las
quieres tomar. Son
199. opcionales y por las condiciones, en algunos momentos se han visto es como
obligatorias. No
200. podemos tener muchachos sueltos, es decir, muchachos sin profesores en los
salones, entonces
201. necesito que usted me colabore o me colabore… Entonces digamos que, bajo
esa circunstancia,
202. la Secretaría genera una presión, pero sí se genera la presión, pues debería
reconocerse un poco
203. más, o estar mucho más pendientes de las instituciones, pero pues eso no se ha
visto así. Y pues
204. digamos que cuando se hace una investigación de cobertura, pues aparece que se
están haciendo
205. todas las cosas bien, que la cobertura se está dando como tal, pero pues
realmente si uno mira las
206. condiciones realmente. Ahora, si nosotros miráramos, hay una deficiencia, acá
en la institución,
207. hay una deficiencia cerca de seis maestros. Hacen falta seis maestros. Esas horas
de esos seis
208. maestros nos ha tocado cubrirlas con los demás compañeros para que no se note
esa ausencia.
209. Ahora el proceso de contratación que ellos hacen lo hacen algo difícil para
permitir eso. Ahora
210. ¿cuánto se está ahorrando el Ministerio de Educación sin la contratación directa
de una persona
211. capacitada? Entonces pues esa serie de cosas son las que le generan a uno ciertas
incertidumbres,
212. algunas molestias. Digamos que ahora en los procesos de contratación de
personal de apoyo,
213. ellos, como coloquialmente diría uno, maman gallo. Entonces inician el proceso
de selección en 214. enero, pero la contratación se va dando en marzo abril, funcionan cuatro meses, se vuelve y se
215. acaba el contrato y mientras vuelven y hacen la selección del personal, ya nos
llegó diciembre,
216. entonces trabajan el mes de diciembre, ya salen a vacaciones. Entonces pues
digamos que como
217. nosotros les hemos peleado a secretaría, y en el espacio que queda que no hay
ningún personal
218. trabajando, ¿cómo trabajamos nosotros? Entonces nosotros nos hemos visto, en
la penosa 219. obligación de decirle a la gente que nos colabore, que mire que esto. Inclusive, nos ha tocado
220. optar por a veces no dictar las horas de clase y lanzar jornadas de aseo, para
poder de pronto,
221. tratar de mantener un orden dentro de la institución. Entonces, por ejemplo, en
la hora después 222. de descanso y todo el mundo a tratar de organizar el colegio, porque a veces, pues, los mismos
223. muchachos se encargan de ensuciarlo y todo eso, pero, pues sin contar con un
personal de aseo
224. es complejo y no podemos permitir tener la institución así. Entonces nos ha
tocado vernos en esa
225. obligación de a veces cancelar las mismas clases para poder suplir esas
necesidades. Entonces
226. pues yo insisto en el abandono de…
Juliana Molina:
¿algo más que quisiera decir el profesor que nos quisiera contar una experiencia?, ¿qué lo hace diferente a un maestro de la ciudad, de la capital Arauca? ¿esa experiencia cómo se ve enriquecida?
Nelson Ruiz:
227. Digamos que, uno acá, como que ve mucho más las cosas como son. No ve
tanto maquillaje en
228. ciertos asuntos. Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que
está más
229. empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto
que no, 230. prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá 331. como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad. Conocer mucho
332. más a profundidad características de los muchachos. Yo, por ejemplo, en
algunas tardes que me
333. quedan libres, intento jugar microfútbol con los muchachos, y eso permite que
también,
334. digamos, las horas de las clases sean mucho más amenas. Yo oriento agrícolas
en los grados 335. once y digamos que estos espacios de deporte me han permitido que de pronto, ellos entiendan,
336. que aprendan a diferenciar que una cosa es ser el amigo, y otra cosa es ser ya el
docente, pero a 337. parte de eso, ellos también conocen que uno es humano; que uno tiene errores; que también uno
338. llora. Entonces bajo esa situación me ha sido mucho más fácil como llevarlos a
ellos. Si tú
339. observas el trabajo que nosotros hemos desarrollado en campo, e años anteriores
se veía algo
340. truncado porque los muchachos sentían como que el profesor nos va y nos bota
allá en campo y
341. nos dice hay que hacer esto y ya. ¿Qué intentaba hacer yo?
342. Desde mi formación, también había un lema que tenían en la universidad que
era enseñar
343. haciendo, aprender haciendo y enseñar demostrando. Entonces lo que yos
siempre he dicho y
344. desde que he trabajado en agropecuarias, yo siempre les he dicho a ellos yo no
les puedo mandar
345. a hacer algo sin yo demostrárselo, entonces, pues yo, yo soy de los que, a mí me
gusta
346. ensuciarme. Eso fue lo que yo elegí para mi vida, esa fue mi formación
profesional y pues yo a
347. ellos, yo trato de demostrárselos a ellos que uno puede también ir a coger una
pala, un machete y
348. ayudarles. Eso también ha hecho que ellos colaboren un poco más porque ven
que uno no es
349. simplemente el dictador allá, el que está mandando a hacer las cosas, sino que
uno también como
350. que intenta participar de todas esas actividades y cuando se trabaja de esa
manera es mucho más
351. fácil para ellos porque ya no se reciben órdenes, sino que es un acompañamiento
como tal. Es
352. una formación
Anexo 3. Transcripción tercera entrevista Nivel 1: Experiencia de los sujetos de enunciación.
Lugares de enunciación: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado. Máxima enunciativa: Paz Territorial: Lo experiencial de ser maestro, lo que es posible se ser transformado de la educación rural.
Entrevistador: Buenas tardes, profe. Por favor, ¿me regalas tu nombre? Lizeth Orozco: Mi nombre es Lizeth Orozco Entrevistador: Profe Lizeth, ¿cuánto llevas en tu experiencia como maestra rural? Lizeth Orozco:
1. Tengo alrededor de 8 años y estos han sido realizados en la escuela donde hoy laboro
que es en la
2. Escuela el Buen Pastor. Es una sede del CEA Filipinas, de la institución Filipinas
que está más o
3. menos 9 km de la zona veredal de acá de Arauca y donde es pues esto es plenamente
con un entorno 4 rural.
Entrevistador: Profe, para ti ¿cuáles son los aportes que tiene la educación rural en la construcción de paz?
Lizeth Orozco:
5. Los aportes son grandes. Parte que desde el ámbito educativo es donde se hace la
transformación, la
6. transformación en todos los sentidos, en todos los ámbitos: en el ámbito
cognoscitivo, en el de
7. pensamiento, en el práctico, dado que el docente tiene un papel de liderazgo dentro
de una comunidad
8. que es el forjador, el forjador de espacios. Entonces a través de esos espacios es los
que uno debe, el
9. caso personal, se aprovecha para cambiar ese pensamiento, esa perspectiva de vida,
darle un vuelco
10. para mejorar eso que tanto soñamos acá en Colombia y es la paz.
11. Tengo una experiencia muy interesante. Yo soy de Cúcuta y llegué acá por
nombramiento a nivel
12. nacional, entonces tomé la plaza acá en Arauca. Cuando yo llegaba a la escuela,
tenía una
13. experiencia y era que los niños solamente jugaban al fútbol y a los militares y a los
guerrilleros.
14. Entonces pues a mí eso me causaba como cierta extrañeza y a la vez preocupación
por el entorno
15. que yo venía porque tampoco no lo tenía tan de cerca esa situación. ¿Qué hice?
Empecé a trabajar
16. a través de diferentes juegos, entonces los motivé a otros tipos de juegos. Les tengo
juegos de mesa,
17. ajedrez, dominó, parqués, jugamos a la gloria y a las rondas. Es decir, poco a poco
les estoy
18. cambiando como ese pensamiento y esa visión que solo veían de la guerra.
Entrevistador: Es cuando te refieres a espacios, te refieres a espacios netamente lúdicos.
Lizeth Orozco:
19. Eso hago. ¿por qué para mí el docente rural no sé si de pronto cabe ahí la
explicación? Y es que el
20. docente rural lo es todo en una comunidad. Por ejemplo, en el caso de nosotros y
uno tiene un
21. gimnasio en la vereda, pero ¿qué inventaba? Entonces hacemos ejercicio, trotamos
en la cancha, en
22. el espacio que tengo del restaurante escolar, ahí les proyecto videos de bailo terapia
y compartimos
23. espacios con los muchachos o con quien quiere venir a participar ahí en la escuela
en las horas de
24. la noche. Entonces es cómo de una manera tan sencilla el maestro puede cambiar
perspectivas de
25. vida en una comunidad en cosas muy sencillas. Los maestros rurales tenemos
grandes riquezas y
26. hacemos grandes aportes a crear país.
Entrevistador: Gracias, profe ¿El área en el que estás trabajando o la asignatura que tú tienes es de prescolar?
Lizeth Orozco:
27. No señor. Mi área abarca todas las asignaturas porque yo soy una maestra unitaria.
Entonces en las
28. maestras unitarias trabajamos todos los grados desde preescolar a quinto y
trabajamos todas las
29. áreas. Es una experiencia muy bonita. ¿por qué? Porque se tiene esa facilidad de
tener ese contacto
30. con el padre de familia como con el... Todo tiene sus pros y sus contras. El maestro
unitario tiene
31. la facilidad del contacto con los padres de familia, el contacto de conocer muy de
cerca la realidad
32. de su entorno familiar, con los estudiantes. Se permite para el trabajo cooperativo,
que es lo que
33. pienso, y para mí y mi práctica docente, creo que es uno de los fuertes en la
educación y es el trabajo
34. cooperativo, el trabajo entre pares, el compartir entre ellos mismos el desarrollo de
los aprendizajes.
35. Como le explicaba antes, tiene sus pros y sus contras. Hay otros limitantes del
trabajo en la zona
36. rural, pero para mí, ha sido satisfactorio, me siento muy complacida del lugar en
donde estoy.
37. Aunque a veces la discriminación porque somos de la parte rural, pero no se dan
cuenta del valor
38. adquisitivo que se tiene de talento humano, dado que los docentes rurales también
hemos buscado
39. prepararnos. A tal punto que, en el caso mío, por ejemplo, tengo ya dos maestrías,
estoy
40. desarrollando mi doctorado y solo lo pienso en que lo que yo aprenda, podérselo
aportar a mi
41. comunidad. Soy nombrada y en otro pensamiento hubiese pedido un traslado hacia
la zona urbana,
42. pero creo que el docente debe estar en el lugar donde Dios quiere que esté para
desarrollar una
43. vocación y para cumplir una misión.
Entrevistador: Profe, en ese sentido, en ese ejercicio tan comprometido que se nota que tienes tú, ¿cuáles factores o cuáles limitantes, podríamos llamarles cuales son las inequidades que han afectado la educación rural desde tu experiencia? Lizeth Orozco:
44. Bueno, para mí, una de las limitantes que siento en el lugar donde trabajo, aunque
como le expresaba
45. antes, para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento: felicidad al estar
desempeñándome y aportar
46. a un lugar, pero ese aporte, he tenido varios limitantes. Por ejemplo, desde la
cuestión de la
47. infraestructura de la escuela. Hasta el año pasado conseguí que se me construyera
el restaurante
48. escolar. Nosotros trabajamos en unas tablitas que todavía están que ya están que se
caen y esa es
49. una de las limitantes.
Entrevistador: Yo quisiera que precisaras por qué es tan importante el restaurante escolar para los niños o para la comunidad.
Lizeth Orozco:
50. El restaurante escolar es importante de grandes preponderancias dentro de la
comunidad educativa
51. dado que no es un secreto que el factor económico en muchas de las familias en la
parte rural no es
52. la mejor. Entonces el servicio de restaurante o el programa PAE le aporta en algo
para que ese niño
53. llegue o por lo menos tenga, aunque sea uno de los tres mínimos platos de comida
diario, por los
54. menos uno lo tenga fijo en la escuela. Los otros dos quedan como a la deriva si los
tienen o no, pero
55. entonces por lo menos la escuela les ofrece ese servicio.
56. Otro de los grandes limitantes es el servicio de conectividad. Aunque nosotros los
docentes rurales
57. nos hemos vuelto súper estrategas y somos ingeniosos, dado que uno tiene que
aprovechar el
58. entorno que tiene. Por ejemplo, a mí, el trabajo con la huerta es importante porque
a través del
59. trabajo con el huerto yo desarrollo una transversalidad en varias de las áreas a tal
punto que se 60 puede trabajar ética, se puede trabajar sociales, se puede trabajar español, matemáticas y aporte de
61. eso, se desarrollan otras actividades que son como del agrado de los niños y el
aprovechamiento
62. del entorno, pero uno se vuelve estratega por las limitantes que tiene. No se tienen
espacios
63. deportivos, no se tiene conectividad, hace falta biblioteca, ¿sí? Son muchas las
limitantes, pero uno
64. trata de sortearlas. Aunque cuando hablamos de conectividad, no quiere decir que
a toda hora el
65. profesor quiera estar proyectando videos, pero sí hace falta ese servicio para de
pronto enriquecer
66. esa labor que uno realiza en los momentos pedagógicos.
Entrevistador: Gracias profe. Unas últimas pregunticas y terminamos. ¿qué significa ser maestro en este territorio que busca la paz?
Lizeth Orozco:
67. Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma porque
me permite
68. contribuir al sueño que tenemos los colombianos; porque me permite ayudar a
construir; porque me
69. permite brindarle otra visión de mundo a mis estudiantes porque yo les hago que
sueñen, yo los
70. pongo a soñar, yo les digo que el mundo es más amplio, que no es solamente la
vereda donde viven,
71. que hay otros sueños y hay otras cosas por explorar. O sea, si retomamos el papel
del profesor o del
72. maestro, porque es muy diferente, yo llevo una cosa y tengo un criterio y es que el
maestro al
73. profesor es diferente. Maestro es quien se preocupa por si su estudiante está bien
de salud, si ha
74. comido, si su familia está bien, por lo menos para escucharlo, no para que le brinde
porque no tiene
75. esas posibilidades económicas, pero sí por lo menos a escucharlo ya brindarles una
voz de aliento
76. o una orientación en dado caso. Entonces ese maestro que se preocupa por su
comunidad, por sus
77. educandos eso hace que a uno le llene el alma.
Entrevistador: ¿Y profe, considera que sus prácticas pedagógicas se han visto transformadas por los acuerdos de paz y en ese sentido cómo se ha visto transformado? Lizeth Orozco:
78. En cierta parte si se ha visto transformada porque desde que se puede llevar a cabo,
o sea desde que
79. ya se pactó los acuerdos de paz, se respiró un tiempo de tranquilidad. Digo se
respiró en tiempo
80. pasado porque hace alrededor de un año para acá las cosas han cambiado
nuevamente. Entonces yo
81. no entiendo, si humildemente mi opción de ser una simple docente, porque algunos
me van a
82. escuchar y van a decir ah pero eso es una simple profesora allá del campo, ella qué.
No, esa siempre
83. profesora del campo, me hago muchos interrogantes y es que yo no entiendo por
qué gente que ha
84. sido instruida muchas veces en el exterior no tengan esa visión de tener un territorio
en paz que
85. significa progreso para una nación. La indiferencia y esa visión del permitir, o sea,
el conllevar a
86. que continuemos en un conflicto y no contribuir a la paz eso significa que volvamos
a retroceder,
87. que estamos retrocediendo y en este momento estamos retrocediendo porque hay
muchas de las
88. cosas de lo pactado en los acuerdos que no se están llevando a cabo. Le voy a poner
un ejemplo
89. sencillo, muchas de mis escuelas, digo de mis escuelas porque hago parte de una
de las tantas, la
89. mía, Dios gracias, duré tres años luchando, pero conseguí las escrituras, pero
muchas de ellas ni
90. siquiera hoy en día tienen las escrituras, la legitimación de tierras. Y usted sabe
que eso está pactado
91. en los acuerdos. Otra de las cosas era que se le diera como ese apoyo a la parte
rural, no la hemos
92. sentido. Si usted hacer un recorrido por nuestro territorio, usted encuentra una
completa trocha
93. donde se hablaba de vías, de mejoramiento de vivienda, de saneamiento básico, no
lo hemos visto,
94. no lo hemos visto. Que nosotros gozamos de la tranquilidad que vale más que mil
cosas, ¿cierto?
95. Esa tranquilidad donde no escuchábamos los disparos, las ramplas, la vivimos.
Entrevistador: Profe, ¿qué es una rampla?
Lizeth Orozco:
96. Bueno, una rampla, según lo que me han explicado porque a decir verdad yo las he
escuchado y las
97. he vivido muy de cerquita que tuve la experiencia el primer año que llegué acá a
Arauca que decía:
98. Dios mío, ¿a dónde me metí? Pero bueno, yo siempre he digo que mi Dios le pone
a uno una misión
99. y la debe cumplir. Dicen que es una pipeta de gas que son rellenas de miles de
cosas, puntillas que 100. al ser incrustados en el cuerpo van a hacer un daño terrible.
101. Entonces para mí, estar en la zona rural me hace sentir plena al sentir que le puedo
apoyar a mi
102. comunidad, pero también a veces siento tristeza de ver la manera en la que
estamos retrocediendo.
Entrevistador: Cuando te refieres a la manera cómo estamos retrocediendo, ¿te refieres en todas las cosas del espacio o en algunas percepciones propias que crees o que puedes pensar que sucederán?
Lizeth Orozco:
103. Yo lo expreso de esa manera porque hoy en día, lo poquito que vivimos de paz, lo sentíamos de
104. tranquilidad. Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro ambiente. Hay
tensión. A veces hay
105. momentos en los que usted siente que a qué momento puede ocurrir aquello que
ya vivimos. Si
106. ahorita estamos en que no se les ha cumplido. Esto es, no crea, pero esto es algo
muy delicado
107. para nosotros que lo mantienen a uno como en ese hilo de preocupación. Si a esta
gente, a estos
108. jóvenes no se les ha cumplido esos acuerdos, aquello que se les prometió, ¿qué
puede llegar a
109. pasar? En Arauca, ustedes saben que hubo incursiones de los paras. Entonces uno
vive si yo estoy 110. en esa zona, a mí me van a señalar porque soy supuestamente de este grupo, cuando no soy ni de
111. aquí ni de allá, pero, sin embargo, nada más por el hecho de yo trabajar acá, a mí
ya me
112. estigmatizan. Entonces a cualquier momento, cuando llegue a haber alguna toma
nuevamente.
113. Uno vive con esa tensión y, sin embargo, uno sigue luchando. Entrevistador: Profe, de verdad, muchísimas gracias por el aporte que le está haciendo a este país por lo comprometida.
Lizeth Orozco:
114. A ustedes por poner los ojos en nosotros los rurales.
Entrevistador: Gracias, qué bonito.
Anexo 4. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en primera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
EXPERIENCIA DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN RURAL
(Autopercepción, percepción de los otros)
OBJETIVO: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado.
EL LUGAR
DE LOS
MAESTROS
La experiencia, el oficio del maestro:
valoración de sí (qué es lo que dice de sí mismo) Experiencia:
acciones (qué es lo que hace con lo que se dice) Experiencia el oficio del maestros: lo que permanece con lo que dice Experiencia del oficio: planes y aspiraciones (lo que dice que se transforma con lo que hace) “… y que seamos guerrilleros, porque eso nos van estigmatizando también, porque yo puedo no estar de acuerdo con el Estado, entonces yo con mis pensamientos digo no estoy de acuerdo en esto o esto, pero entonces de una vez nos van diciendo es que usted es guerrillero y eso nos pasó a nosotros como docentes aquí en esta zona rural porque nosotros no es que estuviéramos de acuerdo con la guerrilla, no porque hay cosas que uno no está de acuerdo y hay cosas que le tocaba a uno estar de acuerdo porque o si no le pasaban la cuenta de cobro después.” (43-48).
“sino iba para Caño Azul, trabajé siete años allá, “Me tocó serle radical, ¿por qué?
porque el guerrillero no está pendiente solamente de pasar y esperar a que usted lo esté mirando, sino buscar la estrategia de sacudir al enemigo.” (54-56) “…no, pero es que usted le trae razones a la guerrilla y le trae esto; y le dije no, una cosa es yo estar de aquí para allá, yendo y viniendo trayendo información; otra cosa es que a mí me toque ir a la escuela, encontrármelos a ellos, pero yo no estoy compartiendo con ellos, sino con los muchachos.
(62-65)
“Yo no puedo decir, no, vamos que yo se los entrego allí porque ya eso sí sería meterme en problemas. Yo estoy en la zona “… En papel está todo escrito, porque el papel aguanta con todo, pero a la realidad, no hay nada”.
(112-133).
“… les estamos dando uniformes; les estamos danto tanto todo el día, pero la realidad es otra. Váyase a las escuelas y mire la negligencia del estado donde no les han cumplido aún. Hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos ni esto.
Y ellos hablan, muy bonito, el Ministerio de Educación, que Todo está solucionado, que tablets, que televisores, que audiovisuales, que todo, pero la realidad es otra.”
(131-136)
“… ahí está escuelita es una “… porque yo no quiero una juventud que el día de mañana metan a la guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esa guerra y breguemos a buscar una paz”.
(59-61)
“… nosotros esperábamos muchas cosas más, cuando hablaban de paz y nos de presupuesto y nos hablaban de cambios y que esto, los cambios que venían.” (89-90) “… la palabra paz encierra muchas cosas, en el ámbito educativo, que sí, no se ha visto muchas cosas. El colegio necesita mucho, aquí generalmente se necesita un colegio macro. Hablábamos de universidades, que iba a venir muchas universidades a dictar, a dar varios cursos, e
y entonces, un mando del Ejército, el mayor Flores, y ese hombre me la montó de alegría, y me decía profesor guerrillero, en donde me miraba, hasta que un día le dije yo, vea, compañero, si yo fuera guerrillero, aquí no estuviera, yo estaría haciéndole inteligencia para bregar a matarlo...” (51-
57)
“…y yo no soy guerrillero, yo soy revolucionario, porque tengo mi pensamiento de revolución”. (58-
59)
“…nosotros somos el ejemplo a ser de ellos y nosotros somos de toditos, médicos, y no es que nosotros nos las sepamos todas, pero sí les damos un iniciativo, de pronto les decimos vamos a tratar de hacer esto para ir consolidando a la gente en qué podemos ayudarle…” (77-
80)
como docente, y yo ponerme a dar información a ustedes, lo dejan a uno preocupado…”
(69.71)
“…es que usted no se deja ni por las buenas ni por las malas y le dije no, si usted me sigue molestando pues me toca que ir a la defensoría del pueblo, a los derechos humanos y denunciarlo a usted públicamente”. (72-
74)
“… aún estamos en una pelea de pronto, de irnos a paro, el magisterio colombiano con las universidades públicas ¿por qué?
porque nos han incumplido.” (146-
148)
escuelita de tabla.” (138-139).
inclusivamente, soñábamos nosotros con ese proceso de paz que se hiciera la universidad de aquí, centro oriente Orinoco aquí a la parte de Arauca y que fuera aquí en estos sectores”.
(107-112).
“… que tengamos a nuestros hijos la gratuidad de la educación, que le tengamos todo al día, porque hablamos de gratuidad y ese es otro elefante blanco.” (128-129).
“… el proceso de paz sí ha incidido en el aula con los estudiantes porque los muchachos han mirado los cambios.
Ya anteriormente ellos estaban pendientes a qué hora sonaba el primero para poder esconderse o tirarse.
O ellos, les… a uno o uno les enseñaba a ellos qué tocaba hacer, pero ya ellos han mirado un cambio, un cambio general, pero sí ya se ha visto que ya no se suena mucho los fusiles”. (151-
155).
“… el estudio es el cambio del ser humano para adquirir los conocimientos propios.” (181-
182).
Anexo 5. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en primera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
COMUNITARIO EN LA EDUCACIÓN RURAL: PAZ TERRITORIAL
(Lo comunitario y las interacciones de convivencia)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario.
COMUNITARIO
Y
TERRITORIAL
TERRITORIO
REALES
(El qué de los territorios, hidrografía, relieve, actividades, entre otros)
TERRITORIO
VIVIDOS
(Lo vivido, sentido y actuado. experiencia comunitaria, ¿cuál es el lugar de lo plural?, ¿cuál es el lugar de lo diverso?)
TERRITORIO
POSIBLE
(¿Cuáles son los territorios deseables?, ¿qué es lo posible de ser transformado?, ¿cuáles son las potencialidades y capacidades?)
TERRITORIO
CONVIVENCIA
(¿Cuáles son las normas y reglas de interacción y vinculo comunitario?) “Primero que la vía iba a ser arreglada, que iba a quedar pavimentado, que las vías terciaras iban a quedar arregladitas para poder sacar el pan coger, como la yuca, el plátano, el ganado, el maíz, muchas cosas más. Y que íbamos a tener, los campesinos, oportunidades de trabajos, que las fincas iban a tener más ingresos. Bueno, eso nos las pintaron de para arriba y para abajo e inclusivamente, a los mismos dueños de cultivos ilícitos, como coca, les dijeron que les iban a cambiar eso por muchas “… paz territorial para mí significa servirle o tener claro la participación de nuestro prójimo, porque si nosotros no tenemos semejanza con nuestro prójimo, pues la paz territorial no la podríamos hacer, sencilla razón ¿por qué? porque para haber paz debemos estar tranquilos unos con otros, en primera medida, y si no hay esa tranquilidad estaríamos en discordia, no tendríamos esa participación mutuamente de confianza, confiablidad en el uno y otro, entonces de ahí ya iríamos a tener una paz no verdadera, sino de simulacro y eso es lo que no nos conlleva a una paz “… porque a pesar de muchas circunstancias la gente, nosotros, teníamos esa esperanza de algún día, pues decir, bueno, tan siquiera vamos a calmarnos o este diciembre vamos a pasar en paz, vamos a pasar un mes sin bombas o un año sin violencia y eso es lo que hemos venido mirando en el transcurso de casi dos años que llevamos de proceso de paz.
(20-23)
“… la mayoría de gente le apuesta a la paz, pero a la paz de economía, sí, pero a la paz de haber un cambio social y de un rol social en las comunidades, “Les dije porque el departamento de Arauca no es zona roja, hay muchos departamentos que son zona roja, y cuando se dice zona roja es porque hay guerrilla; usted me llega y me dice a cada rato ¿Usted ha visto a la guerrilla? Sí, yo la he visto ¿A dónde están? Les dije en las montañas, vayan búsquelos; ustedes son los que están detrás de ellos. Esa es la tarea de ustedes”.
(65-69).
“… en Panamá, los maestros teníamos un seguimiento, porque teníamos la parte de seguimiento a ver qué hacíamos, con quién nos reuníamos, a
alternativas más de trabajo, pero, al fin y al cabo, lo que he visto, es un elefante blanco más. Los elefantes blancos son bonitos cuando no se culminan y quedan ahí, solo es el nombre.”
(90-97).
“…pero vamos a ver qué hicieron o ¿qué han hecho en el transcurso de dos años, casi tres años que llevamos de proceso de paz?
¿Qué ha habido?
Lo único que se ha visto así, unos arreglos de unas alcantarillas en las vías; unas medio raspadas a la vía central de Puerto Jordán aquí a Filipinas y se ha visto una cancha múltiple que hicieron que no la culminaron…”
(98-102).
“Sí, una azul grande que hay ahí que no la terminaron porque eso debería ser un polideportivo cubierto y dieron fue una cancha al aire libre donde usted, para poder jugar, tiene que esperar hasta las 4:00 ó 5:00 p.m. que ya caiga el sol porque si usted se va a hora del medio día o en la mañana, de allá sale usted territorial como debe ser. Ahora aquí en nuestro territorio, la paz, pues, en libros, territorialmente, la podemos ver. (1-8).
“Nadie creía que se iba a lograr este proceso, en libros, normalmente, nadie daba un peso por esto, y llevaron el proceso y se rompían los acuerdos porque incumplía el uno, incumplía el otro y no llegaban a acuerdos” (10-12).
“…a pesar de la apatía de la comunidad colombiana, algunos porque no eran todos.” (13-
14).
“… los del pueblo o la zona urbana no sabían bien qué es de verdad estar en guerra, en el conflicto, porque ellos están allá en la ciudad y allá no se miran algunas cosas, pero no están en terreno, uno que lo está viviendo, soportando, y en cambio, ellos, como urbanamente no lo conocían bien, pues ellos, lastimosamente, decían, no queremos la paz porque es darle prioridad a la guerrilla que estén aquí o esto, pero nosotros como estamos en la zona rural, sí miramos de que era factible un proceso, un acuerdo …” (14-20) que haya un cambio ideológico…”
(126-128).
“Entonces esas son las situaciones del conflicto armado en Colombia y que gracias a Dios hoy en día estamos gozando de una paz, que en letras está, pero en la realidad se va a volver la guerra más dura. Y bíblicamente la paz no se hace con pañuelitos ni con la banderita blanca, no, porque son cosas simultaneas de la paz, pero la paz la hace cada uno de nosotros.”
(84-88)
quien le llevábamos información”. (75-
77)
ahogado; no ahogado del aire, sino del mismo solazo que allá pega y el vapor que vota. (103-
107).
“Se habla de que ya habían pavimentado la vía de Puerto Jordán a Filipinas.” (113-
114)
“Ustedes entraron ahorita y eso está más o medio bueno, pero fuera entrado, dos o tres meses antes, en el invierno, era difícil salir”
(115-116).
“… el Estado no les ha venido cumpliendo y al no cumplir el uno con el otro, pues claramente, cada quien se vuelve ranciado y dice que hasta que no me cumplan yo no puedo, porque o si no, están buscando la situación es de poder agarrar al uno al otro y más adelante, no vaya a pasar como el M19 o la UP.” (29-32) “La UP cuando llegaron acuerdos y los legalizaron normalmente como UP los fueron señalando, estigmatizando los unos con los otros y después los fueron matando, y así fue con el M19.” (33-
34)
“Algunos de esos sobrevivientes están Petro, Navarro Wolf, están otros personajes que han venido, y que son izquierdistas, pero de pensamiento e ideologías, pero en sí, ellos quieren mucho a las comunidades; buscan el bien común para todos, no para uno solo.”
(35.38)
“Pero los derechistas, lo digo yo así, izquierdistas y derechistas, porque a eso nos hemos infundido, casi, nuestra ideología, desde el transcurso que nos vienen criando porque si bien miramos
anteriormente, ¿quién era? los liberales y los conservadores, y entonces lo neutral no había”. (38-41) “Esa es la situación que hoy en día se va viviendo. Una de ellas, el ejército, nos conllevaba mucho a presionarnos por parte del Estado porque ellos sabían que estábamos en la zona.” (49-50) “Sí porque algunos igual, cuando estábamos antes, cuando estaban los padres decían, yo no estudié, tengo primero de primaria, y tengo finca, carro y todo eso y no estudié.
Entonces algunos tienen esa misma ideología, pero otros han visto que esa no es ideología, porque ahorita el que tenga un cartón de bachillerato o tenga unos técnicos o tenga alguna cosa que certifique que ha hecho algunos cursos profesionales, son a los que les van a dar más trabajo primordialmente…”
(176-182).
Anexo 6. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en primera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
SISTEMA INSTITUCIONAL EN LA EDUCACIÓN RURAL
(Funcionamiento del sistema institucional)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo institucional.
FUNCIONAMIENTO
DEL SISTEMA
INSTITUCIONAL
Sistema educativo Construcción de Paz (Implementación de los Acuerdos de Paz)
“Hablamos de gratuidad y el estado dice no, les estamos dando alimentación a los muchachos de Colombia en todo el país” (129-131) “Váyase a las escuelas y mire la negligencia del estado donde no les han cumplido aún. Hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos ni esto. Y ellos hablan, muy bonito, el Ministerio de Educación, que todo está solucionado, que tablets, que televisores, que audiovisuales, que todo, pero la realidad es otra”. (132-136) “Entonces ahí, esa situación es difícil con el estado colombiano ¿por qué? porque el estado colombiano dice en su programa de gobierno: todo está al día, todo está bien; pero la realidad es otra”. (148-150)
“… allá en Arauca hay una zona de paz y allá se les está mandando la plata y sí, la plata se está mandando, pero no se sabe quién la está cogiendo, quién la está agarrando, dónde se queda en el camino, por eso, yo hablaba ayer de la Jurisdicción Especial de Paz, que ya están en investigaciones algunos personajes y comenzaron a agarrar a unos y los están llevando a la cárcel, pero están agarrando a los más pendejos porque la cúpula que está en eso y que tienen la culpa están relajados y están esperando, entonces van metiendo al más…” (117-123) ¿Por qué el estado no quería, bueno algunos del senado, que hubiera paz? porque los recursos de la guerra se iban a cambiar para muchas cosas que es lo que pronuncia el presidente saliente, pero el presidente actual ¿qué ha venido haciendo? (143-146) “…la parte del estado que ha venido incumpliendo al proceso de guerrilla, pues algunos ya se han salido de ese proceso y se han vuelto a retomar las armas ¿por qué? porque el estado no les ha cumplido, porque ellos esperaban del estado que de verdad les cumplieran, pero les ha venido cumpliendo solo a algunos comandantes que están allá bien relajados y que la plata les está llegando a ellos, pero no les está llegando a los subalternos, aquellos que de verdad cedieron la pelea para tener a esos comandantes allá. Y allá los que están gozando son los comandantes ¿Quiénes están allá en Bogotá relajados y echándose aire puro y esperando porque a ellos sí les está llegando la platica? Son los comandantes. En cambio, los otros
que están aquí en las zonas están esperando…” (158-167) “Y el estado qué es lo que quiere, pues que no haiga paz, con ese concepto, pues ellos entre más quitemos aquí y quitemos allá, pues ellos qué tienen que hacer ¿volverse esclavos del trabajo o retomar nuevamente las filas? porque ellos no tienen, bueno, si supieran, bueno, ahorita en el proceso de paz, la parte de educación, algunos la están aprovechando, que están estudiando, están capacitándose, pero unos, fuera todos diría uno, pero no, todos no lo están haciendo”. (171-176).
Anexo 7. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en segunda entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
EXPERIENCIA DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN RURAL
(Autopercepción, percepción de los otros)
OBJETIVO: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado. EL
LUGAR
DE
LOS
MAESTROS
La experiencia, el oficio del maestro:
valoración de sí (qué es lo que dice de sí mismo) Experiencia:
acciones (qué es lo que hace con lo que se dice) Experiencia el oficio del maestros: lo que permanece con lo que dice Experiencia del oficio: planes y aspiraciones (lo que dice que se transforma con lo que hace) “Tuve la oportunidad de trabajar desde el
2013 en el Hogar
Juvenil Campesino.” (33) “Pues a ver, mi formación profesional fue en la Universidad de la Salle con un programa piloto que era Utopía y pues digamos que la visión del rector siempre fue rescatar jóvenes de la violencia.” (48-
49)
“Cuando yo ya empecé a trabajar como profesional en el hogar campesino intentamos fortalecer eso mismo: de quitarle a los muchachos esas costumbres de violencia, esos pensamientos y poderles enseñar”.
(53-55)
“Siempre he tenido una lucha y desde que yo llegué “Obviamente, vuelvo y te digo, desde mi área de estudio, he intentado aportar cierto grano de arena.” (83-84) “Sí, vuelvo y te digo, o sea, digamos que el poder; muchos estudiantes el poder ya llegar a la institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación”. (85-86) “Digamos que cuando usted pertenece a una institución, desde el mismo porte del uniforme, eso lo forma a usted en responsabilidad…y pues digamos que, con algunos papitos, ha sido un poco complejo el trabajo, porque pues, digamos que ellos mismos no son capaces de regular a sus hijos, pero cuando alguien intenta hacer un trabajo de formación, entonces vienen como que se sienten atacados. Se produce “Allá (en un internado) de pronto, el contacto con los muchachos era mucho más profundo; uno se sentaba a hablar con ellos, conocía las historias; escuchaba niñas que desde los 8 años con violaciones; muchachos maltratados por familiares, porque digamos trataban de inducirlos a que debían pertenecer a grupos armados, y por ellos de pronto manejar un inconformismo, pues eso eran productos de violencia: los golpeaban, los castigaban.
Entonces eso era complejo”. (41-
46)
“… el problema ahorita es, a veces la “Hay muchachos que si tú hablas hacia qué perspectivas tienen a futuro, qué proyectos, qué quieren para ellos, hay muchos que dicen que sembrar coca, que mi familia toda pertenece a la guerrilla. Entonces como que ellos no tienen una visión a futuro, de pronto hace falta fortalecer eso. El proyecto de vida…”. (30-32) “Empezar a impactar a los muchachos, de manera que digamos, poder rescatar a los muchachos e irles mostrando que lo único no es la violencia y que hay otros espacios, hay otras maneras de sobrevivir.
Digamos que buscar la paz en una institución como esta, en este sector, es algo
a la institución, he tenido una lucha con algunos papitos porque, de alguna manera, y eso se evidencia en muchas partes del país, pero de alguna manera, en estar en estas zonas, han hecho que algunos papitos pierdan la autoridad sobre los muchachos. Y pues dentro de mi formación desde que yo estaba muy pequeño en mi casa, se veía la autoridad y cuando uno le faltaba el respeto a un docente. Eso era algo complejo, y pues desde que yo llegué acá a la institución, pues yo traté de exigir ese tipo de cosas, de que los muchachos cumplieran.” (98-
104)
“… y pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar. Es decir que las personas que están en las veredas, les ha sido algo difícil llegar temprano a la institución.
Entonces nos ha tocado ser un poco flexibles en eso”.
(112-117).
un choque”. (104-
109)
“El programa de alimentación no cobija a toda la institución, solamente cobija a unos grupos, a primaria y a los muchachos de décimo y once que tienen clase en la tarde nuevamente, pero digamos que de sexto a noveno es una población que no se está atendiendo y que la alimentación es un derecho de todos los estudiantes.
Entonces digamos que cuando uno les habla ya de que realmente los paros no son por el sueldo de nosotros sino por el bienestar de la comunidad. Pero digamos que algunos papitos lo acatan y de también pues, digamos que hay algunos otros como que no cree nada de eso y que siempre es porque nosotros queremos perder tiempo y todo eso.
Entonces pues digamos que acá, por algunos papitos, la imagen que tienen de los profesores es que son perezosos: no les gusta trabajar. Pero pues realmente a veces es necesario”
(117-126).
“Yo les decía a ellos, cuando ha habido rutas escolares, de pronto, no sé si tú te hayas dado cuenta, no sé, acá en este sector, transportan a estos muchachos en camionetas, no en vehículos apropiados para ellos. Y es lo desinformación con los paros docentes. En su mayoría, lo que yo he podido evidenciar, la creencia de algunos papitos en esta región es que nosotros peleamos solamente por sueldo, por sueldo y por sueldo, y pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares.
El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar.” (110-
115).
“Pero por algunos factores, algunas creencias y por desinformación, a veces, la imagen del profesor como tal, se ha visto afectada”. (131-
132).
“… pero hay un 40% de papás que no logra entender cuál es el papel de nosotros como docentes en estas regiones”.
(151-152)
“Hacen falta seis maestros. Esas horas de esos complejo, es algo difícil”. (58-61) “Sí, vuelvo y te digo, o sea, digamos que el poder; muchos estudiantes el poder ya llegar a la institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación. Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado”. (85-88)
“Entonces digamos que el cambio se ha notado y pues, lo que te digo, ya si nosotros le sumáramos el impacto que estamos teniendo con la jornada sabatina y la jornada nocturna, sería mucho mayor el número. La sabatina es solamente el sábado de 6:00 a.m. a 3:00 p.m.
Unos somos los que estamos trabajando en la nocturna y otro grupo de profes trabajan la sabatina, pero son de la misma planta docente de la institución.” (92-
97)
“Yo les decía a ellos, cuando ha habido rutas escolares, de pronto, no sé si tú
“… Entonces digamos que eso me gustó porque pues realmente uno siente el apoyo de ellos (de los papás”. (148-149).
“… pues yo siempre he sido crítico de algo y es de que, en la formación de muchachos, de jóvenes, hay que brindarles buenos profesores …”
(154-155)
“Yo siento un abandono” (168) “Pero vuelvo y digo, a veces uno siente es que lo botan a la guerra acá”. (188-189).
“Entonces, pues yo insisto en el abandono”. (225-
226)
“Digamos que, uno acá, como que ve mucho más las cosas como son.
No ve tanto maquillaje en ciertos asuntos.
Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad.
Conocer mucho más a profundidad características de que yo les mostraba a ellos. Acá se transportan en los mismos vehículos que a veces cargan fruta; en los mismos vehículos que cargan ganado, entonces toda esa serie de cosas, pues uno intenta hacerles ver para que entiendan la realidad de las cosas.” (126-131)
“Yo me he encontrado y he tenido roces con algunos papitos porque pues ellos no permiten que les digan nada, y bajo el supuesto de que en la casa no hacen nada, acá no pueden hacer nada, y que entonces, por ejemplo, decirle a un muchacho haga el aseo del salón eso es algo supremamente…es decir que nosotros los estamos poniendo acá de esclavos, de todo”. (137-141) “Entonces yo les decía a ellos todos tenemos que interactuar acá, intentar cuidar los espacios, y no es de todos los días. Eso le ayuda a usted formar valores, como persona, pero pues hay papitos que no entienden eso; como si hay algunos otros que, por ejemplo, yo intenté hacer algo que era para curarme en salud, y no estar peleando con los muchachos, recoger una cuota, pagarle a una persona como tal para que hiciera el aseo del salón y permaneciera limpio terminada la jornada.
seis maestros nos ha tocado cubrirlas con los demás compañeros para que no se note esa ausencia”.
(207-208).
“… en años anteriores, el trabajo se veía algo truncado porque los muchachos sentían como que el profesor nos va y nos bota allá en campo y nos dice hay que hacer esto y ya”.
(339-341).
te hayas dado cuenta, no sé, acá en este sector, transportan a estos muchachos en camionetas, no en vehículos apropiados para ellos. Y es lo que yo les mostraba a ellos. Acá se transportan en los mismos vehículos que a veces cargan fruta; en los mismos vehículos que cargan ganado, entonces toda esa serie de cosas, pues uno intenta hacerles ver para que entiendan la realidad de las cosas”. (126-132) “…yo tenía una reunión con los padres de los muchachos de mi grado y ellos me apoyaban totalmente; que por favor yo les halara las orejas a los muchachos que estuviera muy pendiente, porque ellos entendían que el papel que nosotros jugábamos en la formación de ellos era supremamente vital”. (134-137).
“Entonces yo les decía a ellos, todos tenemos que interactuar acá, intentar cuidar los espacios, y no es de todos los días.
Eso le ayuda a usted formar valores, como persona…” (141-
143).
“… yo tendría un 60% de padres que ven que el maestro
los muchachos”.
(227-332)
“Yo, por ejemplo, … intento jugar microfútbol con los muchachos, y eso permite que también, digamos, las horas de las clases sean mucho más amenas. Yo oriento agrícolas en los grados once y digamos que estos espacios de deporte me han permitido que de pronto, ellos entiendan, que aprendan a diferenciar que una cosa es ser el amigo, y otra cosa es ser ya el docente, pero aparte de eso, ellos también conocen que uno es humano; que uno tiene errores; que también uno llora.
Entonces bajo esa situación me ha sido mucho más fácil como llevarlos a ellos”.
(332-338).
“… yo siempre les he dicho a ellos yo no les puedo mandar a hacer algo sin yo demostrárselo, entonces, pues yo, yo soy de los que, a mí me gusta ensuciarme. Eso fue lo que yo elegí para mi vida, esa fue mi formación profesional… porque ven que uno no es simplemente el dictador allá, el que está mandando a hacer las cosas, sino que uno también como que Algunos papitos dijeron que sí, que estaban de acuerdo y otros dieron que no, que eso era alcahuetería; que al menos aprendieran eso, que si no se querían portar como personas, que al menos aprendiera a coger una escoba.”
(141-148)
rural es una ficha clave en esto de la búsqueda de la paz”. (151-152) “¿Qué intentaba hacer yo? Desde mi formación, también había un lema que tenían en la universidad que era enseñar haciendo, aprender haciendo y enseñar demostrando.
Entonces lo que yo siempre he dicho y desde que he trabajado en agropecuarias…y pues yo a ellos, yo trato de demostrárselos a ellos que uno puede también ir a coger una pala, un machete y ayudarles. Eso también ha hecho que ellos colaboren un poco más”.
(442-448).
intenta participar de todas esas actividades y cuando se trabaja de esa manera es mucho más fácil para ellos porque ya no reciben órdenes, sino que es un acompañamiento como tal. Es una formación”. (444-
452)
Anexo 8. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en segunda entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
COMUNITARIO EN LA EDUCACION RURAL: PAZ TERRITORIAL
(Lo comunitario y las interacciones de convivencia)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario.
COM
UNIT
ARIO
Y
TERR
ITORI
AL
TERRITORIO
REALES
(El qué de los territorios, hidrografía, relieve, actividades, entre otros)
TERRITORIO
VIVIDOS
(Lo vivido, sentido y actuado.
Experiencia comunitaria, ¿cuál es el lugar de lo plural?, ¿cuál es el lugar de lo diverso?)
TERRITORIO
POSIBLE
(¿Cuáles son los territorios deseables?, ¿qué es lo posible de ser transformado?, ¿cuáles son las potencialidades y capacidades?)
TERRITORIO
CONVIVENCI
A (¿Cuáles son las normas y reglas de interacción y vinculo comunitario?) “Ahora, los espacios no son los más adecuados para la educación. Si tú verificas la institución, hay salones donde no se cuenta con buena iluminación; no se cuenta con pisos totalmente terminados en materia para poder brindar un ambiente sano, y en ese momento no tenemos contrato de personal de aseo.”
(173-176)
“Y pues cuando algunos padres han podido ver las condiciones en algunos municipios, se hacen críticos, pero se hace una mala crítica. No es que en Bogotá tienen instalaciones de esta manera, yo tenía a mi hijo estudiando en Bogotá y por esto y esto, pero a mí me tocó venirme acá y ahora mire este “… pues se ha empezado a evidenciar un poco el cambio. Ya pues no hay tanto temor de salir. Ya no hay tanto temor por los muchachos de venir de las veredas hacia la institución, pero pues hay alguno que otros factores que todavía, todavía como que marcan ¿cierto? Como que la gente como que se arraigó a la violencia y todavía la llevan en la sangre. O sea, hay muchas personas que como no entienden que ya hubo un proceso de paz, que ya se trabaja en pro de la paz y, pues, mantienen esos pensamientos, y lo más curioso es que jóvenes que no superan los doce años todavía guardan esa mentalidad. Ese es el problema, todavía, está que la guerrilla que lo mató, que lo mandó a matar, que lo mandó a callar (…) Ya la ola de muertes, de miedo, como que ha salido poco a poco, pero pues “Pero pues ya trabajando con los muchachos más gra nde s, el cam bio se evidencia. Ellos mismos son los que proponen, los que han notado el cambio, buscan maneras de cómo de desarrollar esa costumbre.
Entonces, pues, en Pueblo Nuevo se ha sentido.” (9-11) “Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado. Se ha notado bastante.”
(86-88)
“Cerca de dos meses, había una problemática acá en la institución, se empezó a desarrollar un programa de educación jornada nocturna.
Tuvimos que mover los horarios porque en algunas veredas por el horario no dejaban mover a la población después de cierto horario, no se movía la población, lo que hizo que tuviéramos que empezar mucho más temprano.”
(13-16)
“Ellos (…) no querían ver a nadie en la carretera y si había algún problema, ellos no respondían.
Era la advertencia que se les hacía a las
colegio cómo es y todas esas cuestiones.
Digamos que ese tipo de comparaciones a veces dañan los ambientes y entonces, yo comento acá, y ese comentario les llega a oídos a otra persona y eso se empieza a replicar la información y pues eso ha hecho que, a veces, ese vínculo con los mismos padres se ve afectado por esas razones.” (181-188)
“Inclusive, nos ha tocado optar por a veces no dictar las horas de clase y lanzar jornadas de aseo, para poder de pronto, tratar de mantener un orden dentro de la institución.” (119-
221)
“Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad.” (228-
331)
“Entonces yo creo que el papel de secretaría y todavía quedan rezagos por ahí.” (1-12).
“De pronto, en algunos momentos, en cuanto a la educación rural, el problema ha sido que, digamos que la manera de solucionar acá las cosas siempre ha sido como a las malas; siempre se había visto de esa manera.” (26-28) “Una institución que recibe muchachos del campo y pues es prácticamente como un internado, pero digamos que era una institución que se focalizaba a recibir niños que, por la ocupación de sus papás, o por caracteres de violencia, debían salir de sus veredas e ir a internarse en la institución. Entonces pues allá, digamos que la prioridad la tenían los muchachos de campo.”
(33-37)
“Pues había papitos que, de pronto, madres viudas o padres que no podían responder como tal por el muchacho, entonces pues lo enviaban allá.” (39-41) “Cuando siempre se ha vivido lo mismo, esto ha pasado de generación en generación. Es muy difícil. Yo he tenido la oportunidad de conversar con muchachos acá y me dicen es que mis abuelos, mis tíos, siempre han pertenecido y yo tengo ciertas tendencias a seguir. Entonces digamos que aquí suceden cosas, las cuales han dificultado un poquito ese proceso personas de las veredas.
Entonces bajo esa situación, pues tuvimos que mover el horario mucho más temprano para poder permitir que el programa…”
(18-21)
“Estamos terminando, procuramos que, nos extendamos máximo hasta las 7:00 p.m. de manera que ellos puedan… alcanzar a llegar a sus lugares de residencia y no tengan ningún problema, pero eso fue, digamos, la inquietud que ellos presentaron…Pu es ahí sí que hay que obedecer a ciertas cosas.”
(22-25)
“Mal o bien, digo yo, cuando estaba la presencia de las guerrillas, tanto FARC como ELN, la población asumía que ellos eran los encargados de mantener un orden. Un control dentro de la zona…Entonces todos aquellos consumidores de drogas ladrones, todas esas personas...sí, como una especie de limpieza. Ellos eran los
ministerio ha sido muy regular (…) pero en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente.” (190-
193)
en la búsqueda de la paz.” (61-65) “Digamos que hace unos años, uno veía esta zona y la mayoría de los estudiantes era con la visión de que yo voy a ser raspachín, yo voy a meter a los grupos porque quiero tener poder con las armas, toda esa cuestión. Y digamos que la base estudiantil hace unos años no superaba más de los 600 estudiantes.”
(86-92)
“Resulta que muchas veces nosotros acá nos vemos en las necesidades de tener que pedirle a la comunidad que nos apoyen con recursos para poder funcionar nosotros dentro de la institución” (166-168).
“Vuelvo y te digo, en muchas ocasiones nos ha tocado es recurrir a los padres para que venga, el colegio está mal de pintura, busquemos la manera, hagamos una actividad porque no hay recursos, no nos envían recursos.
Entonces ha sido complejo y muchas personas, por desinformación, dicen que el rector se está quedando con los recursos, los profesores piden plata para ellos.
Entonces bajo esa situación ha sido algo complejo.” (168-173) “¿Qué ha tocado hacer para poder solventar un poco el recurso que se necesita para cubrir el sueldo de algunas personas? Recurrir a la voluntad de la comunidad para poder de pronto, ni siquiera satisfacer un salario encargados. En el momento en que las FARC toman la decisión del abandono de las armas, se nota que hay un incremento en los robos, en el consumo de drogas.
Entonces, pues aquí las personas que atendían a esos pensamientos de los grupos armados empiezan a notar como la falta de ellos. Como acá en el pueblo, pues digamos que acá hay un cantón militar, cierto, un cantón donde hay varios ejércitos, cierto, pero pues como tal no se evidencia y pues un puesto de control de policía tampoco es posible. Pues la población asume que es falta de un ente o un grupo que regule todas estas cuestiones y pues debido a esto, también ha sido difícil porque pues hay personas que dicen que deberían volver a las armas para volver a controlar y recuperar, digamos, de cierta manera, la paz del pueblo.
Entonces digamos que los que se llaman las disidencias han intentado hacer
mínimo. Se ha intentado trabajar con tres personas que colaboran en lo del aseo, pero del recurso que se ha podido recoger, no se les satisface un salario mínimo, nada. Es un pequeño salario y pues digamos que, en ese aspecto, vuelvo y digo, el abandono se siente.
(176-181)
algo de control.
Ya hace bastantes diítas, como cerca de
15 días, creo que
fue la última muerte aquí en el pueblo. La última persona que mataron acá en el pueblo era un venezolano; estaba vendiendo drogas, entonces pues a él lo mataron, pero pues han hecho.
Las muertes han obedecido a eso:
personas amigas de lo ajeno, personas que están vendiendo droga. Entonces digamos que ese ha sido un factor limitante en cuanto a la búsqueda de la paz.” (65-83) “Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado. Se ha notado bastante.”
(86-88)
“Entonces, por ejemplo, en la hora después de descanso y todo el mundo a tratar de organizar el colegio, porque a veces, pues, los mismos muchachos se encargan de ensuciarlo y todo eso, pero, pues sin contar con un
personal de aseo es complejo y no podemos permitir tener la institución así.
Entonces nos ha tocado vernos en esa obligación de a veces cancelar las mismas clases para poder suplir esas necesidades.”
(221-225)
Come ntario s El maestro rural se refiere particularmente al territorio real del colegio y señala que las instalaciones físicas son deficientes, porque hay salones que no cuentan con iluminación, ni están terminados.
Así mismo, el tema de mantener aseado el espacio físico del colegio lo han tenido que asumir todos los miembros del colegio porque este año no tienen personal de aseo, y esta falta de personal de aseo ha afectado el desarrollo de las clases.
Aunque hay una referencia a la comparación que hizo un padre de familia en relación con las instalaciones de un colegio en Bogotá, no se precisan las diferencias materiales de lo que sí tenían en la ciudad y de lo que no hay en el colegio rural. Sin embargo, En el territorio vivido el maestro rural es insistente en el hecho de que la violencia es considerada como una tradición que se hereda de generación en generación. Por eso, si los abuelos, tíos y padres de los estudiantes eran parte de la guerrilla, los estudiantes también lo esperan ser, pero también se pueden dar casos en que cuando no lo quieren ser ocurre violencia por parte de su familia hacia los muchachos. Por lo tanto, la violencia es considerada como un factor que se arraiga en la gente y que se lleva en la sangre.
Aunque hoy en día en la mentalidad de los jóvenes persiste la idea de continuar en la guerra porque siempre se ha vivido lo mismo de generación en generación, algunos han cambiado sus aspiraciones porque ya no piensan en ser raspachín o guerrillero para tener el poder de andar con un arma.
El maestro rural reconoce que actualmente si se les pregunta a los estudiantes qué proyectos tienen, qué perspectivas a futuro ven, muchos de ellos afirman que pertenecer a la guerrilla porque toda la familia lo es. Sin embargo, hay algunos muchachos que buscan la manera de desarrollar la costumbre del cambio. Por eso él reconoce que hace falta fortalecer los proyectos de vida de los estudiantes.
El territorio deseable está vinculado con la posibilidad de moverse en el territorio para poder acceder a la institución en las jornadas nocturnas y las sabatinas.
Al hacer presencia la guerrilla de las FARC y del ELN en el territorio, estos actores son quienes mantienen un orden en la comunidad. Por lo tanto, existe la advertencia de que después de cierta hora en la noche ellos no se hacen responsables de las personas que estén por las calles o carreteras. Esta dinámica afecta directamente el desarrollo de la jornada escolar, particularmente con la jornada nocturna, hecho por el cual la jornada inicia en la tarde-noche y finaliza máximo a las 7:00 p.m.
con el fin de que los estudiantes alcancen a llegar a sus veredas sin ningún problema. Sin embargo, se ha
esa comparación genera un conflicto entre los padres.
Otro elemento adicional que se resalta en la narrativa es la mención de las ventajas que trae el hecho de que todo esté cerca y junto, eso es lo que a su vez permite que se generen vínculos sociales más cercanos y se puedan estrechar lazos de amistad.
Adicionalmente, el vínculo del maestro con la comunidad se centra fundamentalmente en buscar apoyo con recursos para que la institución pueda funcionar bien, por ejemplo, mantener el aseo del colegio, buscar pintura, etc.
También en esta relación de maestrocomunidad, el maestro busca establecer y fortalecer un diálogo directo con los padres con el fin de informarlos sobre las razones por las cuales ellos hacen paros docentes y, con esto, cambiar la idea de que los maestros son perezosos, quieren perder el tiempo o no les gusta trabajar.
En ese diálogo el maestro busca una sensibilización para que la comunidad entienda que ellos no luchan solo por sus sueldos, sino que también lo hacen por el beneficio de la comunidad, como por ejemplo que la alimentación para los estudiantes sea para todos y no solo en unos grados o que el transporte escolar sea en vehículos adecuados para los niños. También para cambiar la creencia de que el rector se está quedando con los recursos y por eso es que la institución no puede funcionar bien.
El reconocimiento del maestro al vivir y convivir tan cerca de la comunidad le permite notado empezado a notar un cambio en la comunidad porque ya no siente tanto temor por salir de sus veredas.
Otro factor relacionado con mantener el orden en la comunidad tiene que ver con el hecho de que después de la desmovilización de las FARC se han incrementado robos y el consumo de drogas en la zona. Por eso, el maestro percibe que la comunidad siente la falta de ellos y la falta de un ente o grupo que regules estas problemáticas.
Así mismo, existe el pensamiento en la comunidad de que los excombatientes deberían volver a las armas con el fin de controlar y recuperar la paz del pueblo.
Sin embargo, en este escenario surge otro actor armado que son las disidencias de las FARC, quienes ha intentado ejercer control en la zona. Por eso, han realizado asesinatos a
conocer más de cerca la realidad de los muchachos y estrechar los vínculos de la amistad porque la cercanía del espacio físico, el estar todo junto, lo permite. A diferencia de la ciudad en la que los docentes se van para su casa y los estudiantes van por aparte.
ladrones o expendedores de droga.
Por su parte, al interior del colegio toda la comunidad educativa se ha venido organizando con el fin de hacer jornadas de aseo debido a la falta de personal encargado para ello.
Anexo 9. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en segunda entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
SISTEMA INSTITUCIONAL EN LA EDUCACION RURAL
(Funcionamiento del sistema institucional)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo institucional.
FUNCIONAMIENTO
DEL SISTEMA
INSTITUCIONAL
Sistema educativo
“… mi formación profesional fue en la Universidad de la Salle con un programa piloto que era Utopía y pues digamos que la visión del rector siempre fue rescatar jóvenes de la violencia. La universidad siempre buscó impactar en las zonas donde el conflicto era muy marcado; lo que se conocía como zonas rojas. Y digamos que en la universidad siempre se manejó un lema que es La paz vendrá del campo y pues dentro de nuestra formación siempre tuvimos esa visión de poder, digamos, desde el campo, poder aportar ese campo como tal.” (48-53)
“… también, hay que partir del hecho de que las entidades que regulan esto, es decir, secretaría y ministerio, deberían fortalecer y capacitar a los docentes. Obviamente uno como profesional debe capacitarse, estarse documentando, actualizándose, pero también tanto secretaría como ministerio, deberían preocuparse un poco más por capacitar, cierto y poder ver si…Pues digamos que hace varios, e inclusive, yo tengo familiares que ya llevan cerca de 20 años en la docencia, pero en Tame, y yo he hablado con ellos y realmente, más o menos, en el año 2008, casi que fueron las últimas capacitaciones interesantes que hizo secretaría. De ahí para adelante, intentó hacer algo como de diplomados y poco a poco se fue desvaneciendo ese aspecto, y es, digamos que es algo que ha permitido que el nivel de educación también baje.” (155-164)
“A veces, lo que yo también digo de secretaría y del ministerio, es que, a nosotros, prácticamente, nos botan a la guerra en estas regiones.” (165-166).
“Entonces yo creo que el papel de secretaría y ministerio ha sido muy regular. Nosotros no podemos decir, de pronto, en los salarios porque el, quejarnos de los salarios…ellos son muy cumplidos en las fechas. En ello sí se han cuidado, pero en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente. En los procesos de contratación se ha visto truncada.” (190-194)
“En este momento, en esta institución, hablo por esta institución, habemos docentes que estamos cumpliendo con bastantes horas extras. Esos programas se están trabajando bajo horas extras. No hay un pago como tal y aparte de eso, la hora extra, de acuerdo a los sueldos que nosotros recibimos, no está bien paga, y en muchas ocasiones se ve más como las horas extras, de acuerdo a la ley, son si tú las quieres tomar. Son opcionales y por las condiciones, en algunos momentos se han visto es como obligatorias. No podemos tener muchachos sueltos, es decir, muchachos sin profesores en los salones, entonces necesito que usted me colabore o me colabore… Entonces digamos que, bajo esa circunstancia, la Secretaría genera una presión, pero sí se genera la presión, pues debería reconocerse un poco más, o estar mucho más pendientes de las instituciones, pero pues eso no se ha visto así. Y pues digamos que cuando se hace una investigación de cobertura, pues aparece que se están haciendo todas las cosas bien, que la cobertura se está
dando como tal, pero pues realmente si uno mira las condiciones realmente. Ahora, si nosotros miráramos, hay una deficiencia, acá en la institución, hay una deficiencia cerca de seis maestros. Hacen falta seis maestros.” (194-
207)
“Ahora el proceso de contratación que ellos hacen lo hacen algo difícil para permitir eso. Ahora ¿cuánto se está ahorrando el Ministerio de Educación sin la contratación directa de una persona capacitada? Entonces pues esa serie de cosas son las que le generan a uno ciertas incertidumbres, algunas molestias. Digamos que ahora en los procesos de contratación de personal de apoyo, ellos, como coloquialmente diría uno, maman gallo.” (209-213)
“Entonces pues digamos que como nosotros les hemos peleado a secretaría, y en el espacio que queda que no hay ningún personal trabajando, ¿cómo trabajamos nosotros? Entonces nosotros nos hemos visto, en la penosa obligación de decirle a la gente que nos colabore, que mire que esto.” (216-
219).
Anexo 10. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en tercera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
EXPERIENCIA DEL SUJETO EN LA EDUCACION RURAL
(Autopercepción, percepción de los otros)
OBJETIVO: Identificar los lugares de enunciación acerca de la autopercepción del maestro en la educación rural en territorios de conflicto armado.
EL LUGAR
DE LOS
MAESTROS
La experiencia, el oficio del maestro:
valoración de sí (qué es lo que dice de sí mismo) Experiencia:
acciones (qué es lo que hace con lo que se dice) Experiencia el oficio del maestros: lo que permanece con lo que dice Experiencia del oficio: planes y aspiraciones (lo que dice que se transforma con lo que hace) “Tengo alrededor de 8 años y estos han sido realizados en la escuela donde hoy laboro que es en la Escuela el Buen Pastor.” (1-2) “Tengo una experiencia muy interesante. Yo soy de Cúcuta y llegué acá por nombramiento a nivel nacional, entonces tomé la plaza acá en Arauca.
Cuando yo llegaba a la escuela, tenía una experiencia y era que los niños solamente jugaban al fútbol y a los militares y a los guerrilleros. Entonces pues a mí eso me causaba como cierta extrañeza y a la vez preocupación por el entorno que yo venía porque tampoco no lo tenía tan de cerca esa situación.” (11-15) “Mi área abarca todas las asignaturas porque yo soy una maestra unitaria. Entonces en las maestras unitarias trabajamos todos los grados desde preescolar a quinto y trabajamos todas las “Todo tiene sus pros y sus contras.
El maestro unitario tiene la facilidad del contacto con los padres de familia, el contacto de conocer muy de cerca la realidad de su entorno familiar, con los estudiantes. Se permite para el trabajo cooperativo, que es lo que pienso, y para mí y mi práctica docente, creo que es uno de los fuertes en la educación y es el trabajo cooperativo, el trabajo entre pares, el compartir entre ellos mismos el desarrollo de los aprendizajes.
Como le explicaba antes, tiene sus pros y sus contras.
(30-35)
“Por ejemplo, a mí, el trabajo con la huerta es importante porque a través del trabajo con el huerto, yo desarrollo una transversalidad en “…o sea desde que ya se pactó los acuerdos de paz, se respiró un tiempo de tranquilidad.
Digo se respiró en tiempo pasado porque hace alrededor de un año para acá las cosas han cambiado nuevamente.”
(78-80)
“Yo lo expreso de esa manera porque hoy en día, lo poquito que vivimos de paz, lo sentíamos de tranquilidad.
Hoy en día ya no vivimos eso.
Se percibe otro ambiente. Hay tensión.” (103-
104)
“Los aportes son grandes. Parte que desde el ámbito educativo es donde se hace la transformación, la transformación en todos los sentidos, en todos los ámbitos: en el ámbito cognoscitivo, en el de pensamiento, en el práctico, dado que el docente tiene un papel de liderazgo dentro de una comunidad que es el forjador, el forjador de espacios. Entonces a través de esos espacios es los que uno debe, el caso personal, se aprovecha para cambiar ese pensamiento, esa perspectiva de vida, darle un vuelco para mejorar eso que tanto soñamos acá en Colombia y es la paz.” (5-10) “… ¿Qué hice?
Empecé a trabajar a través de diferentes juegos, entonces los motivé a otros
áreas. Es una experiencia muy bonita. ¿por qué?
Porque se tiene esa facilidad de tener ese contacto con el padre de familia…” (27-30) “Hay otros limitantes del trabajo en la zona rural, pero para mí, ha sido satisfactorio, me siento muy complacida del lugar en donde estoy.” (35-
36)
“A tal punto que, en el caso mío, por ejemplo, tengo ya dos maestrías, estoy desarrollando mi doctorado y solo lo pienso en que lo que yo aprenda, podérselo aportar a mi comunidad. Soy nombrada y en otro pensamiento hubiese pedido un traslado hacia la zona urbana, pero creo que el docente debe estar en el lugar donde Dios quiere que esté para desarrollar una vocación y para cumplir una misión.”
(39-43)
“…para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento: felicidad al estar desempeñándome y aportar a un lugar, pero ese aporte, he tenido varios limitantes.” (45-46) “… pero uno se vuelve estratega por las limitantes que tiene.” (62) “Son muchas las limitantes, pero uno trata de sortearlas.”
(64)
“Para mí, el ser maestro en el área varias de las áreas a tal punto que se puede trabajar ética, se puede trabajar sociales, se puede trabajar español, matemáticas y aporte de eso, se desarrollan otras actividades que son como del agrado de los niños y el aprovechamiento del entorno…”.
(58-62)
“…Dios gracias, duré tres años luchando, pero conseguí las escrituras, pero muchas de ellas ni siquiera hoy en día tienen las escrituras, la legitimación de tierras. Y usted sabe que eso está pactado en los acuerdos.” ( 89-
91)
tipos de juegos. Les tengo juegos de mesa, ajedrez, dominó, parqués, jugamos a la gloria y a las rondas. Es decir, poco a poco les estoy cambiando como ese pensamiento y esa visión que solo veían de la guerra.
(15-18)
“Entonces es como de una manera tan sencilla el maestro puede cambiar perspectivas de vida en una comunidad en cosas muy sencillas. Los maestros rurales tenemos grandes riquezas y hacemos grandes aportes a crear país”. (24-26) “Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma porque me permite contribuir al sueño que tenemos los colombianos; porque me permite ayudar a construir; porque me permite brindarle otra visión de mundo a mis estudiantes porque yo les hago que sueñen, yo los pongo a soñar, yo les digo que el mundo es más amplio, que no es solamente la vereda donde viven, que hay otros sueños y hay otras cosas por explorar. (67-71)
donde yo estoy es algo que llena el alma…” (67) “O sea, si retomamos el papel del profesor o del maestro, porque es muy diferente, yo llevo una cosa y tengo un criterio y es que el maestro al profesor es diferente. Maestro es quien se preocupa por si su estudiante está bien de salud, si ha comido, si su familia está bien, por lo menos para escucharlo, no para que le brinde porque no tiene esas posibilidades económicas, pero sí por lo menos a escucharlo ya brindarles una voz de aliento o una orientación en dado caso. Entonces ese maestro que se preocupa por su comunidad, por sus educandos eso hace que a uno le llene el alma.” (71-77) “Le voy a poner un ejemplo sencillo, muchas de mis escuelas, digo de mis escuelas porque hago parte de una de las tantas, la mía…” (88-
89)
“… que tuve la experiencia el primer año que llegué acá a Arauca que decía:
Dios mío, ¿a dónde me metí? Pero bueno, yo siempre he digo que mi Dios le pone a uno una misión y la debe cumplir.” (97-
99)
“Entonces para mí, estar en la zona rural me hace sentir plena al sentir que le puedo apoyar a mi
comunidad, pero también a veces siento tristeza de ver la manera en la que estamos retrocediendo.” (101-
102)
“Entonces uno vive si yo estoy en esa zona, a mí me van a señalar porque soy supuestamente de este grupo, cuando no soy ni de aquí ni de allá, pero, sin embargo, nada más por el hecho de yo trabajar acá, a mí ya me estigmatizan.
Entonces a cualquier momento, cuando llegue a haber alguna toma nuevamente.
Uno vive con esa tensión y, sin embargo, uno sigue luchando.” (109-113)
Anexo 11. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en tercera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
COMUNITARIO EN LA EDUCACION RURAL: PAZ TERRITORIAL
(Lo comunitario y las interacciones de convivencia)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo comunitario.
COMUNITARIO
Y
TERRITORIAL
TERRITORIO
REALES
(El qué de los territorios, hidrografía, relieve, actividades, entre otros)
TERRITORIO
VIVIDOS
(Lo vivido, sentido y actuado.
experiencia comunitaria, ¿cuál es el lugar de lo plural?, ¿cuál es el lugar de lo diverso?)
TERRITORIO
POSIBLE
(¿Cuáles son los territorios deseables?, ¿qué es lo posible de ser transformado?, ¿cuáles son las potencialidades y capacidades?)
TERRITORIO
CONVIVENCIA
(¿Cuáles son las normas y reglas de interacción y vinculo comunitario?) “Es una sede del CEA Filipinas, de la institución Filipinas que está más o 3.
menos 9 km de la zona veredal de acá de Arauca y donde es pues esto es plenamente con un entorno rural.” (2-4) “… desde la cuestión de la infraestructura de la escuela.
Hasta el año pasado conseguí que se me construyera el restaurante escolar. Nosotros trabajamos en unas tablitas que todavía están que ya están que se caen y esa es una de las limitantes.” (46-
49)
“Otra de las cosas era que se le diera como ese apoyo a la “… Aunque a veces la discriminación porque somos de la parte rural, pero no se dan cuenta del valor adquisitivo que se tiene de talento humano, dado que los docentes rurales también hemos buscado prepararnos.” (37-
39)
“Entonces yo no entiendo, si humildemente mi opción de ser una simple docente, porque algunos me van a escuchar y van a decir ah, pero eso es una simple profesora allá del campo, ella qué. No, esa siempre profesora del campo, me hago muchos interrogantes…”
(80-83)
“Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro “Y es que el docente rural lo es todo en una comunidad. Por ejemplo, en el caso de nosotros y uno tiene un gimnasio en la vereda, pero ¿qué inventaba?
Entonces hacemos ejercicio, trotamos en la cancha, en el espacio que tengo del restaurante escolar, ahí les proyecto videos de bailo terapia y compartimos espacios con los muchachos o con quien quiere venir a participar ahí en la escuela en las horas de la noche.” (19-24) “…y es que yo no entiendo por qué gente que ha sido instruida muchas veces en el exterior no tengan esa visión de tener un territorio en paz que significa “Que nosotros gozamos de la tranquilidad que vale más que mil cosas, ¿cierto?
Esa tranquilidad donde no escuchábamos los disparos, las ramplas, la vivimos.” (94-95) “Bueno, una rampla, según lo que me han explicado porque a decir verdad yo las he escuchado y las he vivido muy de cerquita… Dicen que es una pipeta de gas que son rellenas de miles de cosas, puntillas que al ser incrustados en el cuerpo van a hacer un daño terrible.” (96-
100)
parte rural, no la hemos sentido.
Si usted hacer un recorrido por nuestro territorio, usted encuentra una completa trocha donde se hablaba de vías, de mejoramiento de vivienda, de saneamiento básico, no lo hemos visto, no lo hemos visto.”
(91-94)
ambiente. Hay tensión. A veces hay momentos en los que usted siente que a qué momento puede ocurrir aquello que ya vivimos. Si ahorita estamos en que no se les ha cumplido. Esto es, no crea, pero esto es algo muy delicado para nosotros que lo mantienen a uno como en ese hilo de preocupación.
Si a esta gente, a estos jóvenes no se les ha cumplido esos acuerdos, aquello que se les prometió, ¿qué puede llegar a pasar? En Arauca, ustedes saben que hubo incursiones de los paras.”
(104-109)
“A ustedes por poner los ojos en nosotros los rurales.”. (114)
progreso para una nación. La indiferencia y esa visión del permitir, o sea, el conllevar a que continuemos en un conflicto y no contribuir a la paz eso significa que volvamos a retroceder, que estamos retrocediendo y en este momento estamos retrocediendo porque hay muchas de las cosas de lo pactado en los acuerdos que no se están llevando a cabo.” (83-88)
Anexo 12. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en tercera entrevista
EL OFICIO DEL MAESTRO: PAZ TERRITORIAL
SISTEMA INSTITUCIONAL EN LA EDUCACION RURAL
(Funcionamiento del sistema institucional)
OBJETIVO: Describir la experiencia del oficio de ser maestro rural en relación con lo institucional.
FUNCIONAMIENTO
DEL SISTEMA
INSTITUCIONAL
Sistema educativo “El restaurante escolar es importante de grandes preponderancias dentro de la comunidad educativa dado que no es un secreto que el factor económico en muchas de las familias en la parte rural no es la mejor. Entonces el servicio de restaurante o el programa PAE le aporta en algo para que ese niño llegue o por lo menos tenga, aunque sea uno de los tres mínimos platos de comida diario, por los menos uno lo tenga fijo en la escuela. Los otros dos quedan como a la deriva si los tienen o no, pero entonces por lo menos la escuela les ofrece ese servicio.” (50-55) “Otro de los grandes limitantes es el servicio de conectividad. Aunque nosotros los docentes rurales nos hemos vuelto súper estrategas y somos ingeniosos, dado que uno tiene que aprovechar el entorno que tiene”. (56-58) “No se tienen espacios deportivos, no se tiene conectividad, hace falta biblioteca (…) Aunque cuando hablamos de conectividad, no quiere decir que a toda hora el profesor quiera estar proyectando videos, pero sí hace falta ese servicio para de pronto enriquecer esa labor que uno realiza en los momentos pedagógicos.” (62-66)
Anexo 13. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en primera entrevista con enunciados.
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Está vinculado con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
SÍ MISMO
OFICIO
Auto-valora su oficio.
Propone cambios en la educación rural.
Cree que su oficio aporta en la sociedad.
“…y yo no soy guerrillero, yo soy revolucionario, porque tengo mi pensamiento de revolución”. (58-59) “…nosotros somos el ejemplo a ser de ellos (de los estudiantes) y nosotros somos de toditos, médicos, y no es que nosotros nos las sepamos todas, pero sí les damos un iniciativo, de pronto les decimos vamos a tratar de hacer esto para ir consolidando a la gente en qué podemos ayudarle…”. (77-80) “Yo estoy en la zona como docente…”. (70) “… la palabra paz encierra muchas cosas, en el ámbito educativo, que sí, no se ha visto muchas cosas. El colegio necesita mucho, aquí generalmente se necesita un colegio macro.Hablábamos de universidades, que iba a venir muchas universidades a dictar, a dar varios cursos, e inclusivamente, soñábamos nosotros con ese proceso de paz que se hiciera la universidad de aquí, centro oriente Orinoco aquí a la parte de Arauca y que fuera aquí en estos sectores”. (107-112) “… el estudio es el cambio del ser humano para adquirir los conocimientos propios”. (181-182)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
SÍ MISMO
OFICIO
Exigir el reconocimiento de su labor como docente y no como guerrillero.
Prohibir que vinculen su labor con la guerra.
“Me tocó serle radical, ¿por qué? porque el guerrillero no está pendiente solamente de pasar y esperar a que usted lo esté mirando, sino buscar la estrategia de sacudir al enemigo”. (54-56) “…un mando del Ejército, el mayor Flores, y ese hombre me la montó de alegría, y me decía profesor guerrillero, en donde me miraba, hasta que un día le dije yo, vea, compañero, si yo fuera guerrillero, aquí no estuviera, yo estaría haciéndole inteligencia para bregar a matarlo...” (51-57) “…no, pero es que usted le trae razones a la guerrilla y le trae esto; y le dije no, una cosa es yo estar de aquí para allá, yendo y viniendo trayendo información; otra cosa es que a mí me toque ir a la escuela, encontrármelos a ellos”. (62-64)
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
SÍ MISMO
OFICIO
Defender su labor como maestro rural.
Defender sus pensamientos que promueven el cambio.
Prometer acciones que vinculan su labor con la construcción de paz.
Apoyar el paro nacional de docentes.
“… porque yo no quiero una juventud que el día de mañana metan a la guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esa guerra y breguemos a buscar una paz”. (59-61) “… y que seamos guerrilleros, porque eso nos van estigmatizando también, porque yo puedo no estar de acuerdo con el Estado, entonces yo con mis pensamientos digo no estoy de acuerdo en esto o esto, pero entonces de una vez nos van diciendo es que usted es guerrillero y eso nos pasó a nosotros como docentes aquí en esta zona rural porque nosotros no es que estuviéramos de acuerdo con la guerrilla, no porque hay cosas que uno no está de acuerdo y hay cosas que le tocaba a uno estar de acuerdo porque o si no le pasaban la cuenta de cobro después.” (43-48).
“… aún estamos en una pelea de pronto, de irnos a paro, el magisterio colombiano con las universidades públicas ¿por qué? porque nos han incumplido.” (146-148).
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
SÍ MISMO
OFICIO
Rechazar las condiciones de violencia desde las cuales ejerce su labor.
Protestar en relación con las condiciones en que ejerce su oficio.
Lamentar el incumplimiento de los acuerdos de paz.
“Yo no puedo decir, no, vamos que yo se los entrego allí porque ya eso sí sería meterme en problemas (...) y yo ponerme a dar información a ustedes, lo dejan a uno preocupado…” (69.71).
“… que tengamos a nuestros hijos la gratuidad de la educación, que le tengamos todo al día, porque hablamos de gratuidad y ese es otro elefante blanco.” (128-129).
“… En papel está todo escrito, porque el papel aguanta con todo, pero a la realidad, no hay nada” (112-133).
“… les estamos dando uniformes; les estamos danto tanto todo el día, pero la realidad es otra. Váyase a las escuelas y mire la negligencia del estado donde no les han cumplido aún”. (131-133).
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo.
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
SÍ MISMO
OFICIO
Notificar situaciones que lo vinculan o desvinculan con su labor.
“…es que usted no se deja ni por las buenas ni por las malas y le dije no, si usted me sigue molestando pues me toca que ir a la defensoría del pueblo, a los derechos humanos y denunciarlo a usted públicamente”. (72-74)
Anexo 14. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en primera entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Está vinculado con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Definir el territorio real que habita.
“Se habla de que ya habían pavimentado la vía de Puerto Jordán a Filipinas.” (113-114) “Ustedes entraron ahorita y eso está más o medio bueno, pero fuera entrado, dos o tres meses antes, en el invierno, era difícil salir”. (115-116) “… dieron fue una cancha al aire libre donde usted, para poder jugar, tiene que esperar hasta las 4:00 ó 5:00 p.m. que ya caiga el sol porque si usted se va a hora del medio día o en la mañana, de allá sale usted ahogado; no ahogado del aire, sino del mismo solazo que allá pega y el vapor que vota. (105-107) “…en Filipinas se hizo la paz y hubo una concentración (actual
ETCR)”. (98)
“… en Panamá, los maestros teníamos un seguimiento, porque teníamos la parte de seguimiento a ver qué hacíamos, con quién nos reuníamos, a quién le llevábamos información”. (75-77)
TERRITORIO
VIVIDO
Definir Paz Territorial.
Situar lo vivido y sentido en el territorio.
“… Paz Territorial para mí significa servirle o tener claro la participación de nuestro prójimo, porque si nosotros no tenemos semejanza con nuestro prójimo, pues la paz territorial no la podríamos hacer, sencilla razón ¿por qué? porque para haber paz debemos estar tranquilos unos con otros, en primera medida, y si no hay esa tranquilidad estaríamos en discordia, no tendríamos esa participación mutuamente de confianza, confiablidad en el
Sitúa la formación política recibida en un contexto político.
Afectación de hostigamiento en la vida como docente
uno y otro, entonces de ahí ya iríamos a tener una paz no verdadera, sino de simulacro y eso es lo que no nos conlleva a una paz territorial como debe ser. Ahora aquí en nuestro territorio, la paz, pues, en libros, territorialmente, la podemos ver. (1-8) “Pero los derechistas, lo digo yo así, izquierdistas y derechistas, porque a eso nos hemos infundido, casi, nuestra ideología, desde el transcurso que nos vienen criando porque si bien miramos anteriormente, ¿quién era? los liberales y los conservadores, y entonces lo neutral no había”. (38-41)
TERRITORIO
POSIBLE
Sugerir cambios en el territorio para lograr la paz.
“… porque a pesar de muchas circunstancias la gente, nosotros, teníamos esa esperanza de algún día, pues decir, bueno, tan siquiera vamos a calmarnos o este diciembre vamos a pasar en paz, vamos a pasar un mes sin bombas o un año sin violencia y eso es lo que hemos venido mirando en el transcurso de casi dos años que llevamos de proceso de paz. (20-23) “… la mayoría de gente le apuesta a la paz, pero a la paz de economía, sí, pero para la paz de haber un cambio social y de un rol social en las comunidades, que haya un cambio ideológico…”
(126-128)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Exigir las mejoras prometidas para el territorio desde la firma del Acuerdo de Paz en relación con las vías e infraestructura.
“…pero vamos a ver qué hicieron o ¿qué han hecho en el transcurso de dos años, casi tres años que llevamos de proceso de paz? ¿Qué ha habido? Lo único que se ha visto así, unos arreglos de unas alcantarillas en las vías; unas medio raspadas a la vía central de Puerto Jordán aquí a Filipinas y se ha visto una cancha múltiple que hicieron que no la culminaron (…) una azul grande que hay ahí que no la terminaron porque eso debería ser un polideportivo cubierto y dieron fue una cancha al aire libre…”
(98-104).
TERRITORIO
VIVIDO
**********
TERRITORIO
POSIBLE
**********
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
*************
TERRITORIO
VIVIDO
Apoyar el proceso de paz.
“Nadie creía que se iba a lograr este proceso, en libros, normalmente, nadie daba un peso por esto, y llevaron el proceso y se rompían los acuerdos porque incumplía el uno, incumplía el otro y no llegaban a acuerdos, pero este mandato del señor Santos con el señor “Timochenco”, sí hicieron esta relación, esos acuerdos en Cuba y fuera de eso a pesar de la apatía de la comunidad colombiana, algunos porque no eran todos.” (10-14).
TERRITORIO
POSIBLE
Proyectar la construcción de paz en el territorio.
“Y bíblicamente la paz no se hace con pañuelitos ni con la banderita blanca, no, porque son cosas simultaneas de la paz, pero la paz la hace cada uno de nosotros.” (86-88)
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Rechazar a las condiciones precarias del territorio real.
“…nosotros esperábamos muchas cosas (…) Primero que la vía iba a ser arreglada, que iba a quedar pavimentado, que las vías terciaras iban a quedar arregladitas para poder sacar el pan coger, como la yuca, el plátano, el ganado, el maíz, muchas cosas más. Y que íbamos a tener, los campesinos, oportunidades de trabajos, que las fincas iban a tener más ingresos. Bueno, eso nos las pintaron de para arriba y para abajo e inclusivamente, a los
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
Cuestionar sobre el actual estado de la paz en el país.
mismos dueños de cultivos ilícitos, como coca, les dijeron que les iban a cambiar eso por muchas alternativas más de trabajo, pero, al fin y al cabo, lo que he visto, es un elefante blanco más. Los elefantes blancos son bonitos cuando no se culminan y quedan ahí, solo es el nombre.” (90-97).
“¿Por qué el estado no quería, bueno algunos del senado, que hubiera paz? porque los recursos de la guerra se iban a cambiar para muchas cosas que es lo que pronuncia el presidente saliente, pero el presidente actual ¿qué ha venido haciendo?” (143-146)
TERRITORIO
VIVIDO
Considerar lo que significa estar en un territorio en guerra.
Lamentar el incumplimiento de acuerdos de paz.
Opinar acerca de quienes tienen pensamiento de izquierda.
Opinar sobre la educación en la comunidad.
“… los del pueblo o la zona urbana no sabían bien qué es de verdad estar en guerra, en el conflicto, porque ellos están allá en la ciudad y allá no se miran algunas cosas, pero no están en terreno, uno que lo está viviendo, soportando, y en cambio, ellos, como urbanamente no lo conocían bien, pues ellos, lastimosamente, decían, no queremos la paz porque es darle prioridad a la guerrilla que estén aquí o esto, pero nosotros como estamos en la zona rural, sí miramos de que era factible un proceso, un acuerdo …” (14-20) “… el Estado no les ha venido cumpliendo y al no cumplir el uno con el otro, pues claramente, cada quien se vuelve ranciado y dice que hasta que no me cumplan yo no puedo, porque o si no, están buscando la situación es de poder agarrar al uno al otro y más adelante, no vaya a pasar como el M19 o la UP.” (29-32) “La UP cuando llegaron acuerdos y los legalizaron normalmente como UP los fueron señalando, estigmatizando los unos con los otros y después los fueron matando, y así fue con el M19.” (33-
34)
“…la parte del estado que ha venido incumpliendo al proceso de guerrilla, pues algunos ya se han salido de ese proceso y se han vuelto a retomar las armas ¿por qué? porque el estado no les ha cumplido, porque ellos esperaban del estado que de verdad les cumplieran, pero les ha venido cumpliendo solo a algunos comandantes que están allá bien relajados y que la plata les está
llegando a ellos, pero no les está llegando a los subalternos, aquellos que de verdad cedieron la pelea para tener a esos comandantes allá. Y allá los que están gozando son los comandantes ¿Quiénes están allá en Bogotá relajados y echándose aire puro y esperando porque a ellos sí les está llegando la platica? Son los comandantes. En cambio, los otros que están aquí en las zonas están esperando…” (158-167) “Sí porque algunos igual, cuando estábamos antes, cuando estaban los padres decían, yo no estudié, tengo primero de primaria, y tengo finca, carro y todo eso y no estudié. Entonces algunos tienen esa misma ideología.” (176-178)
TERRITORIO
POSIBLE
Opinar acerca de la situación de paz en el país.
Opinar sobre las posibilidades que ofrece la educación a la comunidad.
“Entonces esas son las situaciones del conflicto armado en Colombia y que gracias a Dios hoy en día estamos gozando de una paz, que en letras está, pero en la realidad se va a volver la guerra más dura.” (84-86) “… ahorita el que tenga un cartón de bachillerato o tenga unos técnicos o tenga alguna cosa que certifique que ha hecho algunos cursos profesionales, son a los que les van a dar más trabajo primordialmente…” (176-182).
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Nombrar la condición de violencia en el país.
“Les dije porque el departamento de Arauca no es zona roja, hay muchos departamentos que son zona roja, y cuando se dice zona roja es porque hay guerrilla; usted me llega y me dice a cada rato ¿Usted ha visto a la guerrilla? Sí, yo la he visto ¿A dónde están? Les dije en las montañas, vayan búsquelos; ustedes son los que están detrás de ellos. Esa es la tarea de ustedes”. (65-69).
acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo.
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
TERRITORIO
VIVIDO
Notificar acerca de la presión que recibe la comunidad.
“Esa es la situación que hoy en día se va viviendo. Una de ellas, el ejército, nos conllevaba mucho a presionarnos por parte del Estado porque ellos sabían que estábamos en la zona.” (49-50)
TERRITORIO
POSIBLE
************
Anexo 15. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en primera entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Está vinculado con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Valorar el funcionamiento de la educación.
Valorar la educación en el proceso de paz.
“Entonces ahí, esa situación es difícil con el estado colombiano ¿por qué? porque el estado colombiano dice en su programa de gobierno: todo está al día, todo está bien; pero la realidad es otra”. (148-150) “Y el estado qué es lo que quiere, pues que no haiga paz, con ese concepto, pues ellos entre más quitemos aquí y quitemos allá, pues ellos qué tienen que hacer ¿volverse esclavos del trabajo o retomar nuevamente las filas? porque ellos no tienen, bueno, si supieran, bueno, ahorita en el proceso de paz, la parte de educación, algunos la están aprovechando, que están estudiando, están capacitándose, pero unos, fuera todos diría uno, pero no, todos no lo están haciendo”. (171-176).
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
**********
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
*************
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Quejarse del incumplimiento por parte del gobierno en relación con la educación.
Rechazar los actos de corrupción en Arauca.
“Váyase a las escuelas y mire la negligencia del estado donde no les han cumplido aún. Hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos ni esto. Y ellos hablan, muy bonito, el Ministerio de Educación, que todo está solucionado, que tablets, que televisores, que audiovisuales, que todo, pero la realidad es otra”. (132-136) “Hablamos de gratuidad y el estado dice no, les estamos dando alimentación a los muchachos de Colombia en todo el país” (129-
131)
“… allá en Arauca hay una zona de paz y allá se les está mandando la plata y sí, la plata se está mandando, pero no se sabe quién la está cogiendo, quién la está agarrando, dónde se
queda en el camino, por eso, yo hablaba ayer de la Jurisdicción Especial de Paz, que ya están en investigaciones algunos personajes y comenzaron a agarrar a unos y los están llevando a la cárcel, pero están agarrando a los más pendejos porque la cúpula que está en eso y que tienen la culpa están relajados y están esperando, entonces van metiendo al más…” (117-123)
Anexo 16. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en segunda entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
SÍ MISMO
OFICIO
Auto-valora su oficio
Considera que la educación rural le permite comprender mejor la realidad.
Auto-valora su oficio.
“Tuve la oportunidad de trabajar desde el 2013 en el Hogar Juvenil Campesino.” (33) “Pues a ver, mi formación profesional fue en la Universidad de la Salle con un programa piloto que era Utopía y pues digamos que la visión del rector siempre fue rescatar jóvenes de la violencia.” (48-49) “… pues yo siempre he sido crítico de algo y es de que, en la formación de muchachos, de jóvenes, hay que brindarles buenos profesores …” (154-155) “Digamos que, uno acá, como que ve mucho más las cosas como son. No ve tanto maquillaje en ciertos asuntos. Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad. Conocer mucho más a profundidad características de los muchachos”. (227-332) “En este momento, teniendo desde prescolar hasta grado 11, estamos contando con cerca de 1300 estudiantes. Entonces digamos que el cambio se ha notado y pues, lo que te digo, ya si nosotros le sumáramos el impacto que
Considera que la educación rural le permite comprender mejor la realidad.
Cree que su oficio aporta en la sociedad.
estamos teniendo con la jornada sabatina y la jornada nocturna, sería mucho mayor el número. La sabatina es solamente el sábado de 6:00 a.m. a 3:00 p.m. Unos somos los que estamos trabajando en la nocturna y otro grupo de profes trabajan la sabatina, pero son de la misma planta docente de la institución”. (92-97).
“Allá (en un internado) de pronto, el contacto con los muchachos era mucho más profundo; uno se sentaba a hablar con ellos, conocía las historias; escuchaba niñas que desde los 8 años con violaciones; muchachos maltratados por familiares, porque digamos trataban de inducirlos a que debían pertenecer a grupos armados, y por ellos de pronto manejar un inconformismo, pues eso eran productos de violencia: los golpeaban, los castigaban. Entonces eso era complejo”. (41-46) “… el problema ahorita es, a veces la desinformación con los paros docentes. En su mayoría, lo que yo he podido evidenciar, la creencia de algunos papitos en esta región es que nosotros peleamos solamente por sueldo, por sueldo y por sueldo, y pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar.” (110-115). “Pero por algunos factores, algunas creencias y por desinformación, a veces, la imagen del profesor como tal, se ha visto afectada”. (131-132).
“… yo tendría un 60% de padres que ven que el maestro rural es una ficha clave en esto de la búsqueda de la paz, pero hay un 40% de papás que no logra entender cuál es el
papel de nosotros como docentes en estas regiones”. (151-
152)
“… en años anteriores, el trabajo se veía algo truncado porque los muchachos sentían como que el profesor nos va y nos bota allá en campo y nos dice hay que hacer esto y ya”. (339-341).
“Hay muchachos que si tú hablas hacia qué perspectivas tienen a futuro, qué proyectos, qué quieren para ellos, hay muchos que dicen que sembrar coca, que mi familia toda pertenece a la guerrilla. Entonces como que ellos no tienen una visión a futuro, de pronto hace falta fortalecer eso. El proyecto de vida…”. (30-32)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
SÍ MISMO
OFICIO
Aconsejar a los estudiantes desde su oficio.
“Cuando yo ya empecé a trabajar como profesional en el hogar campesino intentamos fortalecer eso mismo: de quitarle a los muchachos esas costumbres de violencia, esos pensamientos y poderles enseñar”. (53-55) “Siempre he tenido una lucha y desde que yo llegué a la institución, he tenido una lucha con algunos papitos porque, de alguna manera, y eso se evidencia en muchas partes del país, pero de alguna manera, en estar en estas zonas, han hecho que algunos papitos pierdan la autoridad sobre los muchachos. Y pues dentro de mi formación desde que yo estaba muy pequeño en mi casa, se veía la autoridad y cuando uno le faltaba el respeto a un docente. Eso era algo complejo, y pues desde que yo llegué acá a la institución, pues yo traté de exigir ese tipo de cosas, de que los muchachos cumplieran.” (98-104)
Exigir la comprensión de las condiciones desde la cual ejerce su labor.
Enseñar y lograr el respeto desde el ejemplo.
“Yo, por ejemplo, … intento jugar microfútbol con los muchachos, y eso permite que también, digamos, las horas de las clases sean mucho más amenas. Yo oriento agrícolas en los grados once y digamos que estos espacios de deporte me han permitido que de pronto, ellos entiendan, que aprendan a diferenciar que una cosa es ser el amigo, y otra cosa es ser ya el docente, pero aparte de eso, ellos también conocen que uno es humano; que uno tiene errores; que también uno llora. Entonces bajo esa situación me ha sido mucho más fácil como llevarlos a ellos”. (332-338). “Yo les decía a ellos, cuando ha habido rutas escolares, de pronto, no sé si tú te hayas dado cuenta, no sé, acá en este sector, transportan a estos muchachos en camionetas, no en vehículos apropiados para ellos. Y es lo que yo les mostraba a ellos. Acá se transportan en los mismos vehículos que a veces cargan fruta; en los mismos vehículos que cargan ganado, entonces toda esa serie de cosas, pues uno intenta hacerles ver para que entiendan la realidad de las cosas.” (126-131) “…yo tenía una reunión con los padres de los muchachos de mi grado y ellos me apoyaban totalmente; que por favor yo les halara las orejas a los muchachos que estuviera muy pendiente, porque ellos entendían que el papel que nosotros jugábamos en la formación de ellos era supremamente vital”. (134-137).
“¿Qué intentaba hacer yo? Desde mi formación, también había un lema que tenían en la universidad que era enseñar haciendo, aprender haciendo y enseñar demostrando. Entonces lo que yo siempre he dicho y desde que he trabajado en agropecuarias…y pues yo a ellos, yo trato de demostrárselos a ellos que uno puede también ir a coger
una pala, un machete y ayudarles. Eso también ha hecho que ellos colaboren un poco más”. (442-448).
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
SÍ MISMO
OFICIO
Comprometer su labor con la formación de los estudiantes.
Proyectar la transformación en formación de los estudiantes desde su oficio.
“Obviamente, vuelvo y te digo, desde mi área de estudio, he intentado aportar cierto grano de arena”. (83-84) “… yo siempre les he dicho a ellos yo no les puedo mandar a hacer algo sin yo demostrárselo, entonces, pues yo, yo soy de los que, a mí me gusta ensuciarme. Eso fue lo que yo elegí para mi vida, esa fue mi formación profesional… porque ven que uno no es simplemente el dictador allá, el que está mandando a hacer las cosas, sino que uno también como que intenta participar de todas esas actividades y cuando se trabaja de esa manera es mucho más fácil para ellos porque ya no reciben órdenes, sino que es un acompañamiento como tal. Es una formación”. (444-452) “Empezar a impactar a los muchachos, de manera que digamos, poder rescatar a los muchachos e irles mostrando que lo único no es la violencia y que hay otros espacios, hay otras maneras de sobrevivir. Digamos que buscar la paz en una institución como esta, en este sector, es algo complejo, es algo difícil”. (58-61)
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
SÍ MISMO
OFICIO
Rechazar el abandono del estado.
Agradecer el esfuerzo de los estudiantes por llegar al colegio.
Lamentar el choque que ha tenido con los padres de familia.
“… Entonces digamos que eso me gustó porque pues realmente uno siente el apoyo de ellos (de los papás”. (148-
149).
“Yo siento un abandono” (168) “Pero vuelvo y digo, a veces uno siente es que lo botan a la guerra acá”. (188-189).
“Sí, vuelvo y te digo, o sea, digamos que el poder; muchos estudiantes el poder ya llegar a la institución sin ningún problema, eso ya es como una motivación. Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado”. (85-88)
“Digamos que cuando usted pertenece a una institución, desde el mismo porte del uniforme, eso lo forma a usted en responsabilidad…y pues digamos que, con algunos papitos, ha sido un poco complejo el trabajo, porque pues, digamos que ellos mismos no son capaces de regular a sus hijos, pero cuando alguien intenta hacer un trabajo de formación, entonces vienen como que se sienten atacados. Se produce un choque”. (104-109) “Yo me he encontrado y he tenido roces con algunos papitos porque pues ellos no permiten que les digan nada, y bajo el supuesto de que en la casa no hacen nada, acá no pueden hacer nada, y que entonces, por ejemplo, decirle a un muchacho haga el aseo del salón eso es algo
Rechazar el descuido en el mantenimiento de las instalaciones del colegio.
supremamente…es decir que nosotros los estamos poniendo acá de esclavos, de todo”. (137-141) “Entonces yo les decía a ellos todos tenemos que interactuar acá, intentar cuidar los espacios, y no es de todos los días. Eso le ayuda a usted formar valores, como persona, pero pues hay papitos que no entienden eso; como si hay algunos otros que, por ejemplo, yo intenté hacer algo que era para curarme en salud, y no estar peleando con los muchachos, recoger una cuota, pagarle a una persona como tal para que hiciera el aseo del salón y permaneciera limpio terminada la jornada. Algunos papitos dijeron que sí, que estaban de acuerdo y otros dieron que no, que eso era alcahuetería; que al menos aprendieran eso, que si no se querían portar como personas, que al menos aprendiera a coger una escoba.” (141-148)
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo.
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
SÍ MISMO
OFICIO
Notificar acerca de las condiciones en las que ejerce su labor.
“… y pues lo que yo he intentado hacerles ver a ellos, en este colegio, es, por ejemplo, nosotros acá en este momento no contamos con rutas escolares. El contrato terminó ya hace varios días y en este momento todavía no sabemos cuándo vuelva a iniciar. Es decir que las personas que están en las veredas, les ha sido algo difícil llegar temprano a la institución. Entonces nos ha tocado ser un poco flexibles en eso”. (112-117).
“El programa de alimentación no cobija a toda la institución, solamente cobija a unos grupos, a primaria y a los muchachos de décimo y once que tienen clase en la tarde nuevamente, pero digamos que de sexto a noveno es una población que no se está atendiendo y que la alimentación es un derecho de todos los estudiantes. Entonces digamos que cuando uno les habla ya de que
realmente los paros no son por el sueldo de nosotros sino por el bienestar de la comunidad. Pero digamos que algunos papitos lo acatan y de también pues, digamos que hay algunos otros como que no cree nada de eso y que siempre es porque nosotros queremos perder tiempo y todo eso. Entonces pues digamos que acá, por algunos papitos, la imagen que tienen de los profesores es que son perezosos: no les gusta trabajar. Pero pues realmente a veces es necesario” (117-126).
“Hacen falta seis maestros. Esas horas de esos seis maestros nos ha tocado cubrirlas con los demás compañeros para que no se note esa ausencia”. (207-208). “Entonces, pues yo insisto en el abandono”. (225-226)
Anexo 17. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en segunda entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Situar las condiciones en las que ejerce su labor.
Considerar las ventajas de vivir en espacios cercanos a los estudiantes.
“Ahora, los espacios no son los más adecuados para la educación. Si tú verificas la institución, hay salones donde no se cuenta con buena iluminación; no se cuenta con pisos totalmente terminados en materia para poder brindar un ambiente sano, y en ese momento no tenemos contrato de personal de aseo.” (173-
176)
“Viviendo o conviviendo acá con la comunidad, uno como que está más empapado de la realidad de los muchachos. En las ciudades eso es un aspecto que no, prácticamente, no se ve. Los docentes en su casa, los muchachos por aparte, pero el estar acá como todo tan junto y cercano, permite a veces estrechar unos lazos de amistad.” (228-331)
TERRITORIO
VIVIDO
Estimar las condiciones de vida en el territorio, lo cual tiene un impacto en sus estudiantes.
“… pues se ha empezado a evidenciar un poco el cambio. Ya pues no hay tanto temor de salir. Ya no hay tanto temor por los muchachos de venir de las veredas hacia la institución, pero pues hay alguno que otros factores que todavía, todavía como que marcan ¿cierto? Como que la gente como que se arraigó a la violencia y todavía la llevan en la sangre. O sea, hay muchas personas que como no entienden que ya hubo un proceso de paz, que ya se trabaja en pro de la paz y, pues, mantienen esos pensamientos, y lo más curioso es que jóvenes que no superan los doce años todavía guardan esa mentalidad. Ese es el problema, todavía, está que la guerrilla que lo mató, que lo mandó a matar, que lo mandó a callar (…) Ya la ola de muertes,
Situar la forma en que se solucionan los problemas en la educación rural.
Considerar el impacto de la violencia en la formación de los estudiantes.
Define el perfil del estudiante rural de hace unos años.
de miedo, como que ha salido poco a poco, pero pues todavía quedan rezagos por ahí.” (1-12).
“De pronto, en algunos momentos, en cuanto a la educación rural, el problema ha sido que, digamos que la manera de solucionar acá las cosas siempre ha sido como a las malas; siempre se había visto de esa manera.” (26-28) “Una institución que recibe muchachos del campo y pues es prácticamente como un internado, pero digamos que era una institución que se focalizaba a recibir niños que, por la ocupación de sus papás, o por caracteres de violencia, debían salir de sus veredas e ir a internarse en la institución. Entonces pues allá, digamos que la prioridad la tenían los muchachos de campo.”
(33-37)
“Cuando siempre se ha vivido lo mismo, esto ha pasado de generación en generación. Es muy difícil. Yo he tenido la oportunidad de conversar con muchachos acá y me dicen es que mis abuelos, mis tíos, siempre han pertenecido y yo tengo ciertas tendencias a seguir. Entonces digamos que aquí suceden cosas, las cuales han dificultado un poquito ese proceso en la búsqueda de la paz.” (61-65) “Digamos que hace unos años, uno veía esta zona y la mayoría de los estudiantes era con la visión de que yo voy a ser raspachín, yo voy a meter a los grupos porque quiero tener poder con las armas, toda esa cuestión. Y digamos que la base estudiantil hace unos años no superaba más de los 600 estudiantes.” (86-92)
TERRITORIO
POSIBLE
Sitúa el cambio que los estudiantes han vivido después de la firma de los Acuerdos.
“Pero pues ya trabajando con los muchachos más grandes, el cambio se evidencia. Ellos mismos son los que proponen, los que han notado el cambio, buscan maneras de cómo de desarrollar esa costumbre. Entonces, pues, en Pueblo Nuevo se ha sentido.” (9-11)
“Ya no está ese problema de que, si yo salgo de mi vereda, que es que yo tengo que quedarme en la vereda porque yo no puedo. Eso ha sido un factor motivante para ellos, y pues, digamos que se ha notado. Se ha notado bastante.” (86-88)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
************
TERRITORIO
VIVIDO
************
TERRITORIO
POSIBLE
************
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Apoya la labor docente frente a la ausencia de profesores.
“Inclusive, nos ha tocado optar por a veces no dictar las horas de clase y lanzar jornadas de aseo, para poder de pronto, tratar de mantener un orden dentro de la institución.” (119-221) “Vuelvo y te digo, en muchas ocasiones nos ha tocado es recurrir a los padres para que venga, el colegio está mal de pintura, busquemos la manera, hagamos una actividad porque no hay recursos, no nos envían recursos”. (168-172)
TERRITORIO
VIVIDO
Apoyo de los padres con recursos para el colegio.
“Resulta que muchas veces nosotros acá nos vemos en las necesidades de tener que pedirle a la comunidad que nos apoyen con recursos para poder funcionar nosotros dentro de la institución” (166-168).
adherirse a algo, planear, proyectar)
Garantizar el bienestar de los estudiantes de la jornada nocturna.
Apoyo de la comunidad educativa en el aseo del colegio.
“Estamos terminando, procuramos que, nos extendamos máximo hasta las 7:00 p.m. de manera que ellos puedan… alcanzar a llegar a sus lugares de residencia y no tengan ningún problema, pero eso fue, digamos, la inquietud que ellos presentaron…Pues ahí sí que hay que obedecer a ciertas cosas.” (22-25)
“Entonces, por ejemplo, en la hora después de descanso y todo el mundo a tratar de organizar el colegio, porque a veces, pues, los mismos muchachos se encargan de ensuciarlo y todo eso, pero, pues sin contar con un personal de aseo es complejo y no podemos permitir tener la institución así. Entonces nos ha tocado vernos en esa obligación de a veces cancelar las mismas clases para poder suplir esas necesidades.” (221-225)
TERRITORIO
POSIBLE
***********
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Opina sobre las comparaciones de las instalaciones de los colegios en el área rural-urbana.
“Y pues cuando algunos padres han podido ver las condiciones en algunos municipios, se hacen críticos, pero se hace una mala crítica. No es que en Bogotá tienen instalaciones de esta manera, yo tenía a mi hijo estudiando en Bogotá y por esto y esto, pero a mí me tocó venirme acá y ahora mire este colegio cómo es y todas esas cuestiones. Digamos que ese tipo de comparaciones a veces dañan los ambientes y entonces, yo comento acá, y ese comentario les llega a oídos a otra persona y eso se empieza a replicar la información y pues eso ha hecho que, a veces, ese vínculo con los mismos padres se ve afectado por esas razones.” (181-188)
“Entonces ha sido complejo y muchas personas, por desinformación, dicen que el rector se está quedando con los
Opina sobre la presencia de la guerrilla en el territorio.
recursos, los profesores piden plata para ellos. Entonces bajo esa situación ha sido algo complejo.” (171-173)
“Mal o bien, digo yo, cuando estaba la presencia de las guerrillas, tanto FARC como ELN, la población asumía que ellos eran los encargados de mantener un orden. Un control dentro de la zona…Entonces todos aquellos consumidores de drogas ladrones, todas esas personas...sí, como una especie de limpieza. Ellos eran los encargados. En el momento en que las FARC toman la decisión del abandono de las armas, se nota que hay un incremento en los robos, en el consumo de drogas. Entonces, pues aquí las personas que atendían a esos pensamientos de los grupos armados empiezan a notar como la falta de ellos. Como acá en el pueblo, pues digamos que acá hay un cantón militar, cierto, un cantón donde hay varios ejércitos, cierto, pero pues como tal no se evidencia y pues un puesto de control de policía tampoco es posible. Pues la población asume que es falta de un ente o un grupo que regule todas estas cuestiones y pues debido a esto, también ha sido difícil porque pues hay personas que dicen que deberían volver a las armas para volver a controlar y recuperar, digamos, de cierta manera, la paz del pueblo. Entonces digamos que los que se llaman las disidencias han intentado hacer algo de control. Ya hace bastantes diítas, como cerca de 15 días, creo que fue la última muerte aquí en el pueblo. La última persona que mataron acá en el pueblo era un venezolano; estaba vendiendo drogas, entonces pues a él lo mataron, pero pues han hecho. Las muertes han obedecido a eso: personas amigas de lo ajeno, personas que están vendiendo droga. Entonces digamos que ese ha sido un factor limitante en cuanto a la búsqueda de la paz.” (65-83)
TERRITORIO
VIVIDO
Comunica la situación de los “Pues había papitos que, de pronto, madres viudas o padres que no podían responder como tal por el muchacho, entonces pues lo enviaban allá (al internado).” (39-41)
estudiantes al internado.
Lamenta la falta de contratación de personal de aseo para el colegio.
Comunica sobre la situación vivida en relación con la jornada nocturna.
“¿Qué ha tocado hacer para poder solventar un poco el recurso que se necesita para cubrir el sueldo de algunas personas? Recurrir a la voluntad de la comunidad para poder de pronto, ni siquiera satisfacer un salario mínimo. Se ha intentado trabajar con tres personas que colaboran en lo del aseo, pero del recurso que se ha podido recoger, no se les satisface un salario mínimo, nada. Es un pequeño salario y pues digamos que, en ese aspecto, vuelvo y digo, el abandono se siente. (176-181)
“Ellos (…) no querían ver a nadie en la carretera y si había algún problema, ellos no respondían. Era la advertencia que se les hacía a las personas de las veredas. Entonces bajo esa situación, pues tuvimos que mover el horario mucho más temprano para poder permitir que el programa…” (18-21)
TERRITORIO
POSIBLE
***********
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Notifica sobre la falta de compromiso del estado en el mantenimiento de las instalaciones del colegio.
“Entonces yo creo que el papel de secretaría y ministerio ha sido muy regular (…) pero en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente.”
(190-193)
TERRITORIO
VIVIDO
Notifica el cambio en la jornada nocturna por la influencia de “Cerca de dos meses, había una problemática acá en la institución, se empezó a desarrollar un programa de educación jornada nocturna. Tuvimos que mover los horarios porque en
Alteran el estado o características de algo.
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
actores armados en el territorio.
algunas veredas por el horario no dejaban mover a la población después de cierto horario, no se movía la población, lo que hizo que tuviéramos que empezar mucho más temprano.” (13-16)
TERRITORIO
POSIBLE
***********
Anexo 18. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en segunda entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Sitúa su formación profesional
Sitúa las condiciones y el vínculo con la secretaría de educación en el desempeño de su labor.
“… mi formación profesional fue en la Universidad de la Salle con un programa piloto que era Utopía y pues digamos que la visión del rector siempre fue rescatar jóvenes de la violencia. La universidad siempre buscó impactar en las zonas donde el conflicto era muy marcado; lo que se conocía como zonas rojas. Y digamos que en la universidad siempre se manejó un lema que es La paz vendrá del campo y pues dentro de nuestra formación siempre tuvimos esa visión de poder, digamos, desde el campo, poder aportar ese campo como tal.” (48-53)
“En este momento, en esta institución, hablo por esta institución, habemos docentes que estamos cumpliendo con bastantes horas extras. Esos programas se están trabajando bajo horas extras. No hay un pago como tal y aparte de eso, la hora extra, de acuerdo a los sueldos que nosotros recibimos, no está bien paga, y en muchas ocasiones se ve más como las horas extras, de acuerdo a la ley, son si tú las quieres tomar. Son opcionales y por las condiciones, en algunos momentos se han visto es como obligatorias. No podemos tener muchachos sueltos, es decir, muchachos sin profesores en los salones, entonces necesito que usted me colabore o me colabore… Entonces digamos que, bajo esa circunstancia, la Secretaría genera una presión, pero sí se genera la presión, pues debería reconocerse un poco más, o estar mucho más pendientes de las instituciones, pero pues eso no se ha visto así. Y pues digamos que cuando se hace una investigación de cobertura, pues aparece que se están haciendo todas las cosas bien, que la cobertura se está dando como tal,
pero pues realmente si uno mira las condiciones realmente. Ahora, si nosotros miráramos, hay una deficiencia, acá en la institución, hay una deficiencia cerca de seis maestros. Hacen falta seis maestros.” (194-207)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
***********
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
***********
adherirse a algo, planear, proyectar)
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Opina sobre las instituciones estatales educativas.
Oposición, queja y resolución acerca de las condiciones para trabajar.
“A veces, lo que yo también digo de secretaría y del ministerio, es que, a nosotros, prácticamente, nos botan a la guerra en estas regiones.” (165-166).
“Entonces yo creo que el papel de secretaría y ministerio ha sido muy regular. Nosotros no podemos decir, de pronto, en los salarios porque el, quejarnos de los salarios…ellos son muy cumplidos en las fechas. En ello sí se han cuidado, pero en lo que es infraestructura, el mantenimiento de las instalaciones ha sido muy deficiente. En los procesos de contratación se ha visto truncada.” (190-194)
“Entonces pues digamos que como nosotros les hemos peleado a secretaría, y en el espacio que queda que no hay ningún personal trabajando, ¿cómo trabajamos nosotros? Entonces nosotros nos hemos visto, en la penosa obligación de decirle a la gente que nos colabore, que mire que esto.” (216-219).
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Notifica sobre la falta de compromiso del estado por “… también, hay que partir del hecho de que las entidades que regulan esto, es decir, secretaría y ministerio, deberían fortalecer y capacitar a los docentes. Obviamente uno como profesional debe capacitarse, estarse documentando, actualizándose, pero también tanto secretaría como ministerio, deberían preocuparse
acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo.
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
capacitar a los profesores.
Notifica sobre la situación actual de contratación de maestros.
un poco más por capacitar, cierto y poder ver si…Pues digamos que hace varios, e inclusive, yo tengo familiares que ya llevan cerca de 20 años en la docencia, pero en Tame, y yo he hablado con ellos y realmente, más o menos, en el año 2008, casi que fueron las últimas capacitaciones interesantes que hizo secretaría. De ahí para adelante, intentó hacer algo como de diplomados y poco a poco se fue desvaneciendo ese aspecto, y es, digamos que es algo que ha permitido que el nivel de educación también baje.” (155-164)
“Ahora el proceso de contratación que ellos hacen lo hacen algo difícil para permitir eso. Ahora ¿cuánto se está ahorrando el Ministerio de Educación sin la contratación directa de una persona capacitada? Entonces pues esa serie de cosas son las que le generan a uno ciertas incertidumbres, algunas molestias. Digamos que ahora en los procesos de contratación de personal de apoyo, ellos, como coloquialmente diría uno, maman gallo.”
(209-213)
Anexo 19. Matriz 1. El oficio del maestro, valoración de si: paz territorial en tercera entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
SÍ MISMO
OFICIO
Auto-valora, define su oficio.
Diferencia entre ser un profesor y ser un maestro.
“Tengo alrededor de 8 años y estos han sido realizados en la escuela donde hoy laboro que es en la Escuela el Buen Pastor.”
(1-2)
“Mi área abarca todas las asignaturas porque yo soy una maestra unitaria. Entonces en las maestras unitarias trabajamos todos los grados desde preescolar a quinto y trabajamos todas las áreas. Es una experiencia muy bonita. ¿por qué? Porque se tiene esa facilidad de tener ese contacto con el padre de familia…” (27-30) “A tal punto que, en el caso mío, por ejemplo, tengo ya dos maestrías, estoy desarrollando mi doctorado y solo lo pienso en que lo que yo aprenda, podérselo aportar a mi comunidad. Soy nombrada y en otro pensamiento hubiese pedido un traslado hacia la zona urbana” (39-41) “… pero uno se vuelve estratega por las limitantes que tiene.”
(62)
“Son muchas las limitantes, pero uno trata de sortearlas.” (64) “O sea, si retomamos el papel del profesor o del maestro, porque es muy diferente, yo llevo una cosa y tengo un criterio y es que el maestro al profesor es diferente. Maestro es quien se preocupa por si su estudiante está bien de salud, si ha comido, si su familia está bien, por lo menos para escucharlo, no para que le brinde porque no tiene esas posibilidades económicas, pero sí por lo menos a escucharlo ya brindarles una voz de aliento o una orientación en dado caso. Entonces ese maestro que se preocupa
Considera la estigmatización de ser profesor rural.
Clasifica los pro y contra de ser maestro rural.
por su comunidad, por sus educandos eso hace que a uno le llene el alma.” (71-77) “Entonces uno vive si yo estoy en esa zona, a mí me van a señalar porque soy supuestamente de este grupo, cuando no soy ni de aquí ni de allá, pero, sin embargo, nada más por el hecho de yo trabajar acá, a mí ya me estigmatizan. Entonces a cualquier momento, cuando llegue a haber alguna toma nuevamente. Uno vive con esa tensión y, sin embargo, uno sigue luchando.” (109-
113)
“Entonces yo no entiendo, si humildemente mi opción de ser una simple docente, porque algunos me van a escuchar y van a decir ah, pero eso es una simple profesora allá del campo, ella qué. No, esa siempre profesora del campo, me hago muchos interrogantes…” (80-83) “Todo tiene sus pros y sus contras. El maestro unitario tiene la facilidad del contacto con los padres de familia, el contacto de conocer muy de cerca la realidad de su entorno familiar, con los estudiantes. Se permite para el trabajo cooperativo, que es lo que pienso, y para mí y mi práctica docente, creo que es uno de los fuertes en la educación y es el trabajo cooperativo, el trabajo entre pares, el compartir entre ellos mismos el desarrollo de los aprendizajes. Como le explicaba antes, tiene sus pros y sus contras. (30-35) “…o sea desde que ya se pactó los acuerdos de paz, se respiró un tiempo de tranquilidad. Digo se respiró en tiempo pasado porque hace alrededor de un año para acá las cosas han cambiado nuevamente.” (78-80)
EJERCITIVOS
SÍ MISMO
OFICIO
************
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
SÍ MISMO
OFICIO
Adherencia a su escuela.
Promete cumplir su labor.
Apoya la transversalidad en su escuela.
Compromiso para lograr la paz.
“Le voy a poner un ejemplo sencillo, muchas de mis escuelas, digo de mis escuelas porque hago parte de una de las tantas, la mía…” (88-89) “… que tuve la experiencia el primer año que llegué acá a Arauca que decía: Dios mío, ¿a dónde me metí? Pero bueno, yo siempre digo que mi Dios le pone a uno una misión y la debe cumplir.” (97-99) “Por ejemplo, a mí, el trabajo con la huerta es importante porque a través del trabajo con el huerto, yo desarrollo una transversalidad en varias de las áreas a tal punto que se puede trabajar ética, se puede trabajar sociales, se puede trabajar español, matemáticas y aporte de eso, se desarrollan otras actividades que son como del agrado de los niños y el aprovechamiento del entorno…”. (58-62) “Los aportes son grandes. Parte que desde el ámbito educativo es donde se hace la transformación, la transformación en todos los sentidos, en todos los ámbitos: en el ámbito cognoscitivo, en el de pensamiento, en el práctico, dado que el docente tiene un papel de liderazgo dentro de una comunidad que es el forjador, el forjador de espacios. Entonces a través de esos espacios es los que uno debe, el caso personal, se aprovecha para cambiar ese pensamiento, esa perspectiva de vida, darle un vuelco para mejorar eso que tanto soñamos acá en Colombia y es la paz.” (5-
10)
Apoyar la transformación del pensamiento para construir país.
“… ¿Qué hice? Empecé a trabajar a través de diferentes juegos, entonces los motivé a otros tipos de juegos. Les tengo juegos de mesa, ajedrez, dominó, parqués, jugamos a la gloria y a las rondas. Es decir, poco a poco les estoy cambiando como ese pensamiento y esa visión que solo veían de la guerra. (15-18) “Entonces es como de una manera tan sencilla el maestro puede cambiar perspectivas de vida en una comunidad en cosas muy sencillas. Los maestros rurales tenemos grandes riquezas y hacemos grandes aportes a crear país”. (24-26) “Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma porque me permite contribuir al sueño que tenemos los colombianos; porque me permite ayudar a construir; porque me permite brindarle otra visión de mundo a mis estudiantes porque yo les hago que sueñen, yo los pongo a soñar, yo les digo que el mundo es más amplio, que no es solamente la vereda donde viven, que hay otros sueños y hay otras cosas por explorar. (67-71)
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
SÍ MISMO
OFICIO
Opina sobre su experiencia como maestra en Arauca.
Agradecer por el lugar donde ejerce su labor.
“Tengo una experiencia muy interesante. Yo soy de Cúcuta y llegué acá por nombramiento a nivel nacional, entonces tomé la plaza acá en Arauca. Cuando yo llegaba a la escuela, tenía una experiencia y era que los niños solamente jugaban al fútbol y a los militares y a los guerrilleros. Entonces pues a mí eso me causaba como cierta extrañeza y a la vez preocupación por el entorno que yo venía porque tampoco no lo tenía tan de cerca esa situación.” (11-15) “Hay otros limitantes del trabajo en la zona rural, pero para mí, ha sido satisfactorio, me siento muy complacida del lugar en donde estoy.” (35-36)
Lamentar la tensión que se volvió a vivir en territorio.
“… creo que el docente debe estar en el lugar donde Dios quiere que esté para desarrollar una vocación y para cumplir una misión.” (42-43) “…para mí, soy feliz porque eso es lo que yo siento: felicidad al estar desempeñándome y aportar a un lugar, pero ese aporte, he tenido varios limitantes.” (45-46) “Para mí, el ser maestro en el área donde yo estoy es algo que llena el alma…” (67) “Entonces para mí, estar en la zona rural me hace sentir plena al sentir que le puedo apoyar a mi comunidad, pero también a veces siento tristeza de ver la manera en la que estamos retrocediendo.”
(101-102)
“Yo lo expreso de esa manera porque hoy en día, lo poquito que vivimos de paz, lo sentíamos de tranquilidad. Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro ambiente. Hay tensión.” (103-104) “A ustedes por poner los ojos en nosotros los rurales.”. (114)
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo.
SÍ MISMO
OFICIO
Notifica sobre el logro de la obtención de las escrituras de la escuela.
“…Dios gracias, duré tres años luchando, pero conseguí las escrituras, pero muchas de ellas ni siquiera hoy en día tienen las escrituras, la legitimación de tierras. Y usted sabe que eso está pactado en los acuerdos.” ( 89-91)
(Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
Anexo 20. Matriz 2. Lo comunitario y territorial en la educación rural: paz territorial en tercera entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Define las condiciones del territorio que habita.
“Es una sede del CEA Filipinas, de la institución Filipinas que está más o 3. menos 9 km de la zona veredal de acá de Arauca y donde es pues esto es plenamente con un entorno rural.” (2-4) “… desde la cuestión de la infraestructura de la escuela. Hasta el año pasado conseguí que se me construyera el restaurante escolar. Nosotros trabajamos en unas tablitas que todavía están que ya están que se caen y esa es una de las limitantes.” (46-49)
TERRITORIO
VIVIDO
Sitúa la discriminación que siente la maestra rural.
Considera la situación de tensión que se vive.
“… Aunque a veces la discriminación porque somos de la parte rural, pero no se dan cuenta del valor adquisitivo que se tiene de talento humano, dado que los docentes rurales también hemos buscado prepararnos.” (37-39) “Hoy en día ya no vivimos eso. Se percibe otro ambiente. Hay tensión. A veces hay momentos en los que usted siente que a qué momento puede ocurrir aquello que ya vivimos. Si ahorita estamos en que no se les ha cumplido. Esto es, no crea, pero esto es algo muy delicado para nosotros que lo mantienen a uno como en ese hilo de preocupación. Si a esta gente, a estos jóvenes no se les ha cumplido esos acuerdos, aquello que se les prometió, ¿qué puede llegar a pasar? En Arauca, ustedes saben que hubo incursiones de los paras.” (104-109) La indiferencia y esa visión del permitir, o sea, el conllevar a que continuemos en un conflicto y no contribuir a la paz eso significa
Considera el retroceso que se está volviendo a vivir.
que volvamos a retroceder, que estamos retrocediendo y en este momento estamos retrocediendo porque hay muchas de las cosas de lo pactado en los acuerdos que no se están llevando a cabo.”
(85-88)
“Bueno, una rampla, según lo que me han explicado porque a decir verdad yo las he escuchado y las he vivido muy de cerquita… Dicen que es una pipeta de gas que son rellenas de miles de cosas, puntillas que al ser incrustados en el cuerpo van a hacer un daño terrible.” (96-100)
TERRITORIO
POSIBLE
Considera la paz como progreso “…y es que yo no entiendo por qué gente que ha sido instruida muchas veces en el exterior no tengan esa visión de tener un territorio en paz que significa progreso para una nación.” (83-85)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
SÍ MISMO
OFICIO
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COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
************
TERRITORIO
VIVIDO
************
TERRITORIO
POSIBLE
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INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
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COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
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compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
TERRITORIO
VIVIDO
Compromiso con la comunidad desde su rol.
“Y es que el docente rural lo es todo en una comunidad. Por ejemplo, en el caso de nosotros y uno tiene un gimnasio en la vereda, pero ¿qué inventaba? Entonces hacemos ejercicio, trotamos en la cancha, en el espacio que tengo del restaurante escolar, ahí les proyecto videos de bailo terapia y compartimos espacios con los muchachos o con quien quiere venir a participar ahí en la escuela en las horas de la noche.” (19-24)
TERRITORIO
POSIBLE
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EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar, lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
Rechaza que no haya apoyo a la zona rural.
“Otra de las cosas era que se le diera como ese apoyo a la parte rural, no la hemos sentido. Si usted hacer un recorrido por nuestro territorio, usted encuentra una completa trocha donde se hablaba de vías, de mejoramiento de vivienda, de saneamiento básico, no lo hemos visto, no lo hemos visto.” (91-94)
TERRITORIO
VIVIDO
Agradece la tranquilidad vivida.
“Que nosotros gozamos de la tranquilidad que vale más que mil cosas, ¿cierto? Esa tranquilidad donde no escuchábamos los disparos, las ramplas, la vivimos.” (94-95)
TERRITORIO
POSIBLE
************
DECLARATIVOS
COMUNITARIO
TERRITORIO REAL
************
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo. (Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
TERRITORIO
VIVIDO
************
TERRITORIO
POSIBLE
************
Anexo 21. Matriz 3. Sistema institucional en la educación rural en tercera entrevista con enunciados
PRAGMÁTICA
Actos de habla ilocutivos
NIVELES
CATEGORIAS
LO QUE SE HACE
CON LO QUE SE
DICE
MUNDO-
LENGUAJE
ENUNCIADOS
Evidencias
REPRESENTATIVOS
Dicen algo sobre algo.
Están vinculados con creencias.
(Creer, sugerir, considerar, estimar, situar, clasificar, definir)
SÍ MISMO
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Valora la importancia de los PAE en su escuela.
Considera como limitante la poca conectividad (Internet).
“El restaurante escolar es importante de grandes preponderancias dentro de la comunidad educativa dado que no es un secreto que el factor económico en muchas de las familias en la parte rural no es la mejor. Entonces el servicio de restaurante o el programa PAE le aporta en algo para que ese niño llegue o por lo menos tenga, aunque sea uno de los tres mínimos platos de comida diario, por los menos uno lo tenga fijo en la escuela. Los otros dos quedan como a la deriva si los tienen o no, pero entonces por lo menos la escuela les ofrece ese servicio.” (50-55) “Otro de los grandes limitantes es el servicio de conectividad. Aunque nosotros los docentes rurales nos hemos vuelto súper estrategas y somos ingeniosos, dado que uno tiene que aprovechar el entorno que tiene”. (56-58)
EJERCITIVOS
Directivos; poder.
Intención de que el receptor haga algo.
SÍ MISMO
OFICIO
************
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
************
(Ordenar, mandar, prohibir, exigir, permitir, aconsejar)
COMPROMISORIOS
Intención de hacer algo, constituyen un compromiso por parte del emisor.
Comprometer a un hablante a una conducta futura – Las promesas (Prometer, apoyar, comprometer, defender, garantizar, oponerse o adherirse a algo, planear, proyectar)
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
************
EXPRESIVOS
Conducta social en relación con las circunstancias. Estado psicológico.
(Agradecer, felicitar, afirmar, opinar, protestar, rechazar, anunciar, comunicar,
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
Quejarse de las pocas condiciones para el funcionamiento de la escuela.
“No se tienen espacios deportivos, no se tiene conectividad, hace falta biblioteca (…) Aunque cuando hablamos de conectividad, no quiere decir que a toda hora el profesor quiera estar proyectando videos, pero sí hace falta ese servicio para de pronto enriquecer esa labor que uno realiza en los momentos pedagógicos.” (62-66)
lamentar, considerar, resolver, quejar, perdonar.)
DECLARATIVOS
Modificar una situación creando una nueva.
Comprometer al hablante a realizar el acto expresado por la proposición.
Alteran el estado o características de algo. (Nombrar, expulsar, notificar, renunciar, bautizar, dimitir, casar).
INSTITUCIONAL FUNCIONAMIENTO
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Cita: Molina Ríos, Juliana Angélica (None), La educación rural en zonas afectadas por el conflicto armado: estudio del ideologema paz territorial, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, p. N. http://hdl.handle.net/11349/26052