BIODIVERSIPAZ

Percepciones de estudiantes y agentes educativos del Colegio Francisco de Paula Santander acerca de Cultura de Paz en relación con la Conservación de la Biodiversidad

Trabajo de grado Presentado por Eva Liliana Ardila Cortes Tutor de investigación Juan Carlos Amador Baquiro

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Bogotá, D.C. 2023

Contenido

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 10

1.

Planteamiento del problema ................................................................................13

1.1.

Problema de investigación ...................................................................... 13

1.2.

Objetivos ................................................................................................. 27 1.2.1. Objetivo general .........................................................................................27 1.2.2. Objetivos Específicos .................................................................................27

2.

Antecedentes .......................................................................................................28

2.1.

Educación para la paz en Colombia ........................................................ 29

2.2.

Ciencia ciudadana para la paz ambiental ................................................ 33

2.3.

Percepciones sobre paz ambiental .......................................................... 39

3.

Referentes conceptuales .....................................................................................45

3.1.

Educación para la paz ............................................................................. 45 3.1.1. Imaginación moral para construir paz.........................................................45 3.1.2. Educar para una cultura de paz .................................................................47 3.1.3. La paz como un desafío actual ..................................................................48 3.1.4. La paz como una obligación ética ..............................................................50 3.2. Educación para la Conservación de la Biodiversidad ................................. 51 3.2.1. Racionalidad Ambiental .............................................................................52 3.2.2. Pensar, imaginar, tejer modos de vida en un planeta herido ......................54 3.2.3. Sentipensar y buen vivir en el posdesarrollo ..............................................55

3.2.4. Educación popular y pedagogía de la liberación ........................................57 3.2.5. Ecología política .........................................................................................59 3.2.6. La biodiversidad, su conservación y el equilibrio ecosistémico ..................61 3.2.7. Ciencia ciudadana para conservar la biodiversidad....................................65

4.

Marco Metodológico .............................................................................................67 4.1. Enfoque ..................................................................................................... 67 4.2. Estrategia de investigación ........................................................................ 67 4.2.1. Técnicas .......................................................................................................69 4.3. Caracterización de los coinvestigadores ................................................... 74 4.4. Criterios de sistematización y análisis ........................................................ 74 4.7. Criterios éticos ........................................................................................... 76

5.

Hallazgos .............................................................................................................77 5.1. La experiencia del aula .............................................................................. 77

5.2. Percepciones de agentes de la comunidad educativa .............................. 108

5.2.1. Encuestas ................................................................................................... 109 5.2.2 Entrevistas ................................................................................................... 115

6.

Conclusiones ..................................................................................................... 122

7.

Referencias ....................................................................................................... 125

Índice de Figuras

Figura 1. Impactos en la biodiversidad ..........................................................................23 Figura 2. Antecedentes y sus ejes temáticos .................................................................28 Figura 3. La imaginación moral: Educar para la Paz. Ideas de Lederach ......................46 Figura 4. Propuesta de Vicenç Fisas: Educar para una cultura de paz ..........................48 Figura 5. Ideas de Johan Galtung sobre la Educación para la paz ................................49 Figura 6. Ideas de Alicia Cabezudo sobre la Educación para la paz ..............................51 Figura 7. Síntesis de la propuesta de Enrique Leff para una educación que promueva la conservación de la biodiversidad ..............................................................................................53 Figura 8. Síntesis de la propuesta de Donna Haraway para la conservación de la biodiversidad en el Antropoceno ...............................................................................................55 Figura 9. ¿Qué es sentipensar? Propuesta de Arturo Escobar ......................................56 Figura 10. ¿Cómo educaría Freire para conservar la biodiversidad? .............................59 Figura 11. Educación ambiental para la sostenibilidad, la estrategia de la ecología política ......................................................................................................................................60 Figura 12. Objetivos, herramientas y desafíos de la Biología de la Conservación .........62 Figura 13. Servicios ecosistémicos que provee la biodiversidad....................................63 Figura 14. Atributos de la biodiversidad .........................................................................64 Figura 15. Ciencia ciudadana para Conservación de la biodiversidad ...........................66 Figura 16. Elementos característicos de la metodología Taller Pedagógico ..................70 Figura 17. Algunos dibujos para representar los conceptos ...........................................78

......................................................................................................................................78

Figura 18. INaturalist: Biodiversidad Villavicencio. Sitio web del inventario participativo de biodiversidad, una iniciativa de ciencia ciudadana: apariencia del sitio web desde un computador ...............................................................................................................................80

Figura 19. Apariencia de INaturalist desde la App en un Celular ...................................81 Figura 20. Ejemplos de las preguntas realizadas y apariencia de Kahoot desde la App en un Celular ............................................................................................................................84 Figura 21. Minifestival de cine ambiental en la semana cultural del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander presentada en el Espacio Travesía por la Memoria ..................86 Figura 22. imágenes de la Minipelícula El río de los olvidados ......................................88 Figura 23. Imagen de la Minipelícula El secreto del abuelo ...........................................89 Figura 24. Imágenes de la Minipelícula El río en enorme peligro ...................................90 Figura 25. Las minas antipersonas también son minas quiebrapatas ............................93 Figura 26. Afiche interactivo del Minifestival de cine ambiental en la semana cultural del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander ........................................................................95 Figura 27. Imagen de la Minipelícula La voz del Bosque ...............................................96 Figura 28. Estudiantes transgénero participando de las danzas en la semana cultural institucional ............................................................................................................................. 101 Figura 29. Red semántica para la interpretación de las percepciones de paz de coinvestigadores ..................................................................................................................... 104 Figura 30. Red semántica de las acciones que los estudiantes reconocen como parte de la construcción de la cultura de paz ........................................................................................ 108 Figura 31. Estamentos de la población participantes en la encuesta ........................... 110 Figura 32. Edad de los encuestados ........................................................................... 110 Figura 33. Gráfico de percepción de afectaciones a la biodiversidad con origen en la violencia o en el conflicto armado ........................................................................................... 111 Figura 34. Principal atributo de la biodiversidad que aporta a la paz discriminado por grupos de encuestados ........................................................................................................... 112 Figura 35. Principal atributo de la biodiversidad que aporta a la paz según percepción consolidado de representantes de todos los estamentos encuestados (n128) ........................ 113

Figura 36. Pertinencia de la cátedra de paz para la comprensión del conflicto y la violencia como detonantes de la pérdida de biodiversidad; percepciones discriminadas por grupos de encuestados ........................................................................................................... 114 Figura 37. Pertinencia de la cátedra de paz para la comprensión del conflicto y la violencia como detonantes de la pérdida de biodiversidad: consolidado de representantes de todos los estamentos encuestados (n128) .............................................................................. 114 Figura 38. Percepciones de los entrevistados respecto a los servicios ecosistémicos prioritarios a conservar en la región ........................................................................................ 118 Figura 39. Principales afectaciones a la biodiversidad en la región ............................. 120

Índice de tablas

Tabla 1. Descripción y cronograma de los talleres ........................................................72 Tabla 2. Personas entrevistadas y rol en la comunidad .................................................73 Tabla 3. Caracterización de los encuestados y coinvestigadores ..................................73 Tabla 4. Historias audiovisuales contadas por estudiantes durante el Minifestival de Cine Ambiental para superar las afectaciones a la biodiversidad ......................................................87 Tabla 5. Inventario de categorías y subcategorías respecto a percepciones de paz, amenazas a la paz y a la biodiversidad y soluciones propuestas por estudiantes ................... 103 Tabla 6. Percepción cuantitativa de afectaciones a la biodiversidad ............................ 110 Tabla 7. Inventario de categorías y subcategorías respecto a percepciones de paz, amenazas a la paz y a la biodiversidad y soluciones propuestas por agentes de la comunidad educativa ................................................................................................................................ 117

SIGLAS

Educación Para la Paz EP P Centro Nacional de Memoria Histórica CN MH Conservación de la Biodiversidad CB D Ciencia Ciudadana CC Cátedra Para la Paz CP P Tecnologías de la Información y la Comunicación

TIC

Proyectos Ambientales Escolares PR AE Representaciones Sociales RS Plataforma Intergubernamental Científico-Normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas

IPB

ES Fuerzas Armadas Revolucionaria de Colombia FA RC Comisión Interamericana de Derechos Humanos

CID

H Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y Garantías de No Repetición

SIVJRGR

Investigación-acción-educativa

IAE

RESUMEN

Se realizó una investigación cualitativa con 87 estudiantes coinvestigadores del Colegio Francisco de Paula Santander, localizado en Villavicencio. La propuesta consistió en una Investigación-Acción-Educativa IAE. Los estudiantes participaron en la interpretación de realidades socioambientales y en la construcción y divulgación de conocimientos relacionados con la conservación de la biodiversidad y la construcción de una cultura de paz. Este proceso facilitó cambios en las dinámicas escolares, develando las percepciones de la comunidad y los estudiantes. La IAE llevó a que las percepciones de los coinvestigadores se transformaran de ideas muy generales hacia conceptos complejos, permitiéndoles reconocer su agencia como sujetos políticos que contribuyen a la gestión propia, de sus comunidades y de su entorno.

ABSTRACT

A qualitative research was carried out with 87 student co-researchers from the Francisco de Paula Santander School, located in Villavicencio, Colombia. The proposal consisted of an EAR Educational Action-Research . The students participated in the comprehension of socioenvironmental realities and in the construction and dissemination of knowledge related to the conservation of biodiversity and the construction of a culture of peace. This process facilitated changes in school dynamics, revealing the perceptions of the community and students. The EAR led the perceptions of the co-researchers to transform from very general ideas to complex concepts, allowing them to recognize their agency as political subjects who contribute to the management of themselves, their communities and their environment.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación se titula Biodiversipaz, en un intento por combinar dos temáticas abordadas en el entorno académico, que merecen su comprensión en correlación: Se develaron percepciones de estudiantes y agentes educativos del Colegio Francisco de Paula Santander acerca de Cultura de Paz en relación con la Conservación de la Biodiversidad. El documento presenta la experiencia en varios capítulos: Planteamiento del problema, Objetivos, Antecedentes, Referentes teóricos, Metodología, Resultados y Conclusiones. La biodiversidad se define como la variabilidad de las formas vida en la Tierra, incluyendo diversidad de especies, genes y ecosistemas. Colombia alberga cerca del 10% de la biodiversidad mundial, representada en alimentos, agua, aire puro, regulación climática, medicinas, grupos étnicos y culturas, entre otros servicios ecosistémicos. La cultura de paz es el conjunto de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos, solucionando problemas mediante el diálogo y la negociación partiendo del respeto a los derechos humanos. Más que ausencia de conflicto, es un estado positivo en el cual se promueve la justicia, la igualdad, el respeto mutuo y la cooperación.

Es evidente la desconexión entre las ciencias naturales y las ciencias sociales en las aulas y aunque desde el 2015 se institucionalizó en Colombia la Cátedra de paz en todas las instituciones está resulta descontextualizada o poco apropiada por las comunidades en las instituciones educativas, especialmente porque desde el año 1984 se eliminó la cátedra de historia del currículo escolar.

Es amplia la evidencia respecto a la vulneración a la biodiversidad originada en el conflicto armado y es necesario comprender las percepciones acerca de la conservación de la biodiversidad y su relación con la cultura de paz.

Se hizo una investigación acción educativa con un grupo de estudiantes coinvestigadores de grado octavo y agentes de la comunidad educativa del Colegio Francisco de Paula Santander en Villavicencio, Colombia.

Se revisaron trabajos de investigación relacionados con los temas en 24 artículos de investigación publicados entre 2017 y 2023 que permitieron concluir que aún existen desafíos para comprender los conflictos, su resolución y evitación. Por otra parte, la información disponible sugiere que los docentes no deben ser los únicos portadores de conocimiento pues el aprendizaje se construye de forma multidireccional. La ciencia ciudadana es una práctica en la que los ciudadanos comunes participan en la investigación científica para democratizar el conocimiento y fomentar el desarrollo de vocaciones científicas, contribuyendo a la paz y el desarrollo sostenible al involucrar a diversas audiencias en los debates sobre temas científicos. Es importante promover la participación social y democrática en la toma de decisiones sobre problemas ambientales.

Las percepciones sobre la paz ambiental en Colombia varían y no hay consensos claros. El ejemplo emblemático es el plebiscito de 2016 en el cual más de la mitad de la población colombiana dijo no a la paz. Las dinámicas de los conflictos socioambientales y la influencia de intereses económicos y políticos interfieren en ello. Las opiniones sobre el proceso de paz y el posconflicto varían según la experiencia de victimización y características políticas individuales. Las representaciones sociales de los docentes y los medios de comunicación también influyen en el imaginario de paz de los colombianos. Es necesario ajustar los contenidos del currículo, promoviendo una educación crítica, ética y participativa para lograr una sociedad sostenible y no violenta Esta investigación tiene enfoque cualitativo. Aborda los fenómenos sociales y humanos utilizando métodos flexibles y sensibles al contexto. Se basa en la inmersión en la vida cotidiana de los participantes buscando comprender los fenómenos desde la perspectiva de los actores sociales.

La estrategia empleada fue la investigación-acción-educativa IAE, que interviene la cotidianidad del aula a través de la reflexión crítica y el cambio sistemático, en un proceso de cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión.

Se emplearon varias técnicas como el taller pedagógico, entrevistas semiestructuradas y encuestas.

El taller pedagógico es muy diferente a lo que se reconoce como un taller convencional de clase. Es un dispositivo mediado por creatividad, flexibilidad y participación que permitió la construcción de saberes situados y contextualizados, con base en los principios de la educación popular y la pedagogía crítica.

El análisis de los hallazgos obtenidos se apoyó en matrices de triangulación y construcción de redes semánticas con el software de análisis cualitativo Atlas.ti versión 23. Los estudiantes construyeron colaborativamente entre ellos, pero también con su profesora, imaginando mejores escenarios, acudiendo a ejercicios de planeación prospectiva para el bienestar de la comunidad y, al asumir rol de coinvestigadores, desarrollaron habilidades de pensamiento crítico y actitudes propositivas que fortalecen sus habilidades comunicativas Se evidenció la necesidad de fortalecimiento y transversalización de la cátedra de paz. Las percepciones de agentes de la comunidad educativa develaron que las vulneraciones a la biodiversidad tienen origen atribuido a la violencia estructural y las inequidades sociales históricamente afrontadas en la región.

Las percepciones de estudiantes coinvestigadores se fueron transformando desde ideas muy generales a conceptos complejos, permitiéndoles reconocer su agencia como sujetos políticos que contribuyen a la gestión propia, de sus comunidades y de su entorno.

1. Planteamiento del problema

1.1.

Problema de investigación La biodiversidad es esencial para el funcionamiento ecosistémico y la supervivencia de las especies, incluyendo la especie humana. Los ecosistemas saludables y diversos proporcionan servicios como la polinización, la purificación del aire y del agua, la regulación del clima, la prevención de la erosión del suelo y una amplia variedad de nutrientes. El desarrollo económico y el bienestar humano requieren de insumos para la industria farmacéutica, textil, de infraestructura, que provienen de la biodiversidad. El disfrute de la naturaleza puede ser importante fuente de ingresos y una oportunidad para el desarrollo local de las poblaciones originarias en los territorios. Adicionalmente, la biodiversidad es importante por razones culturales y estéticas (Política Nacional de Biodiversidad, 2012). La biodiversidad en Colombia es emblemática y reconocida mundialmente, debido a la variedad de ecosistemas que se encuentran en el país. Colombia es el segundo país más biodiverso del mundo, después de Brasil, y cuenta con el 10% de las especies del planeta, destacando por ser el primer país en diversidad de aves y orquídeas y el segundo en diversidad de plantas, anfibios, mariposas y peces de agua dulce (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2016).

El conflicto armado en Colombia ha tenido un impacto significativo en la biodiversidad del país. La Amazonía, que cubre aproximadamente el 40% del territorio del país, ha sido particularmente afectada por la guerra interna. Las violencias del conflicto armado han incidido en la deforestación, propiciada, además, por la escasa infraestructura vial y pobre presencia de las entidades del estado en el sector rural (Bautista-Cespedes et al., 2021). Por otra parte, aunque el conflicto conlleva la fragmentación y degradación del hábitat natural; paradójicamente, en algunas áreas, puede afirmarse que el conflicto ha contribuido a preservar ecosistemas; esto debido a que los grupos armados ilegales tienden a habitar áreas rurales y

boscosas, desplazando a los pobladores originarios, llevándolos a migrar a las ciudades (Fecht,

2018).

El conflicto armado ha causado la deforestación de más de 4 millones de hectáreas de bosques y selvas, lo que equivale al 13% del territorio nacional. Además, la minería ilegal, la tala indiscriminada y la expansión de cultivos ilícitos han contribuido a la pérdida de biodiversidad y a la contaminación del agua y el aire. La violencia también ha afectado a las comunidades locales que dependen del medio ambiente para su subsistencia. Los desplazamientos forzados y las amenazas a líderes ambientales ocasionan la pérdida de conocimientos tradicionales y disminución en la capacidad de las comunidades para gestionar sus recursos naturales (P. García et al., 2018).

Después de más de 50 años de guerra interna en Colombia, durante el gobierno Juan Manuel Santos, en 2016, se firmó un Acuerdo de Paz entre el gobierno colombiano y las FARC-EP, después de un proceso de negociación que duró más de cuatro años. El primer acuerdo se firmó en Cartagena el 26 de septiembre de 2016, pero fue rechazado en un plebiscito en el que los ciudadanos debían votar “Sí” o “No”. El resultado final fue una victoria para el “No” con el 50,2% de los votos, lo que obligó al Gobierno a “renegociar” el acuerdo tomando en consideración las objeciones de los opositores del acuerdo. Tras un periodo de negociación con los promotores del “No”, el gobierno y las FARC-EP acordaron un nuevo texto para el acuerdo de paz, el cual se firmó el 24 de noviembre en el Teatro Colón de Bogotá. En cuanto a la biodiversidad, el acuerdo establece que se deben tomar medidas para proteger y restaurar los ecosistemas afectados por el conflicto armado. También se reconoce la importancia de la biodiversidad para el desarrollo sostenible y se establecen medidas para promover la conservación y el uso sostenible de los recursos naturales (Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera, 2016). En el marco del Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y Garantías de No Repetición (SIVJRGR), La Comisión de la Verdad, fue creada por los Acuerdos de Paz para

investigar y esclarecer los hechos relacionados con el conflicto armado en Colombia. La Comisión tiene como objetivo principal contribuir a la reparación integral de las víctimas del conflicto armado, incluyendo la reparación ambiental y la restauración de la biodiversidad afectada por el mismo. La Comisión ha publicado su informe final, que consta de varios volúmenes, en los que se analizan los impactos del conflicto armado en Colombia y se hacen recomendaciones para prevenir futuros conflictos.

Todos los actores armados, sin excepción, usaron la naturaleza sin reparar en la fragilidad de los ecosistemas. En el informe final, la entidad expone los efectos que causaron acciones bélicas como los bombardeos, los atentados contra los oleoductos, el desplazamiento forzado, el despojo de tierras y la lucha frontal contra los cultivos de uso ilícito. El conflicto armado también ha influido en gran medida sobre los aspectos de investigación científica y conservación de la biodiversidad, debido a que la presencia de los grupos armados al margen de la ley no permite el acceso a ciertas zonas del país sobre las que se encuentra gran parte de dicha biodiversidad (Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, 2022). La Comisión de la Verdad recomienda una serie de medidas para proteger el medio ambiente y garantizar su sostenibilidad a largo plazo. Entre ellas se encuentran: fortalecer las instituciones encargadas del medio ambiente; promover una cultura ambiental; fomentar la investigación científica; y establecer políticas públicas que promuevan el desarrollo sostenible. Los antecedentes de conflicto colombiano y el giro social subsecuente a la firma del Acuerdo de Paz obligan a pensar en estrategias que acerquen a las comunidades educativas al conocimiento de temas relacionados con las recomendaciones urgentes del documento, en relación con la educación para la paz y la conservación de la biodiversidad. El Ministerio de Educación de Colombia creó en 2015 la Cátedra de la Paz para responder a la violencia vivida en el país. La Cátedra de la Paz se implementa en todos los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado.

El Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Reza el artículo que la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente (Constitución Política de Colombia, 1991).

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), regidos bajo la Ley General de Educación, ley 115 de 1994, son un conjunto de aprendizajes estructurantes que deben ser aprendidos por los estudiantes en cada grado y área escolar, desde transición hasta once. Los DBA establecen que los estudiantes deben comprender la importancia de la biodiversidad y su relación con la vida humana, identificar las principales causas de la pérdida de biodiversidad y proponer acciones para su conservación. Igualmente instauran que los estudiantes deben comprender la relación entre el desarrollo humano y la conservación del medio ambiente, identificar las principales problemáticas ambientales del país y proponer acciones para su solución.

La creciente conciencia de los efectos negativos que la actividad humana tiene en el medio ambiente y en la salud humana, está dirigiendo a la sociedad actual a reconocer que el medio ambiente es un recurso limitado y que es necesario protegerlo para garantizar su supervivencia a largo plazo. Este giro epistémico también se ha producido debido al aumento de la información disponible sobre los efectos negativos de la actividad humana en el medio ambiente. Los medios de comunicación han desempeñado un papel importante al informar al público sobre los peligros del cambio climático, la contaminación del aire y del agua, y otros problemas ambientales.

La violencia y el conflicto armado colombiano han causado varios impactos negativos en la naturaleza y la biodiversidad. Algunos de ellos son:

• El uso de explosivos no convencionales y la voladura de oleoductos, que han contaminado el suelo, el aire y el agua. Entre 2017 y 2018, se registraron 89 voladuras en dos tramos de la red colombiana de oleoductos, que causaron la pérdida de 81.000 barriles de petróleo (Guerrero Useda, 2018). En 2019, se registraron 107 ataques con explosivos al oleoducto Caño Limón-Coveñas, que derramaron más de 20.000 barriles de petróleo en ríos y quebradas (Reuters Staff, 2019). Entre 1960 y 2018, se estima que se han derramado cerca de 4,1 millones de barriles de petróleo por la voladura de oleoductos en Colombia (Méndez & Zapata, 2021). Entre 2010 y 2020, se reportaron

2133 incidentes y derrames de petróleo en el sector de hidrocarburos en Colombia

(Tarazona, 2022).

• El uso de ríos para ejercer el delito de la desaparición forzada, que ha afectado la biodiversidad y la salud de las comunidades ribereñas. Según el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), en el país hay 6.665 desaparecidos en los municipios de la ribera del río Cauca, sin embargo, no hay un dato certero sobre el porcentaje de cuerpos que fueron arrojados al río (El Tiempo, 2019). Según la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), se han identificado 16 cementerios en los municipios de Mutatá y Carepa, en Antioquia, donde se presume que hay restos de personas desaparecidas por grupos paramilitares y arrojadas al río Atrato (El Tiempo, 2023). Según el informe Si los ríos pudieran hablar, se han realizado actividades pedagógicas y artísticas para visibilizar la problemática de la desaparición forzada en los ríos y sus consecuencias para el medio ambiente y la salud mental de las comunidades (Comisión de la Verdad,

2021).

• La afectación de cuencas hídricas por el vertimiento de sustancias tóxicas, que ha reducido la disponibilidad y calidad del agua. La industria minera descargó un total de 205 toneladas de mercurio al suelo y al agua en 179 municipios en 2012 (El Tiempo, 2021). Colombia ya está presentando síntomas de inseguridad hídrica en todo su

territorio, que reflejan sus problemas de “exceso, escasez y contaminación” del agua (Banco Mundial, 2020). El desarrollo de la minería ilegal, que ha generado erosión, sedimentación, mercurio y cianuro en los ríos. La minería ilegal se concentra principalmente en los territorios ricos en oro, donde los grupos alzados en armas pelean por el control del territorio, pues esta actividad genera más ingresos que el narcotráfico. Estos grupos cobran altas comisiones o vacunas a los mineros por la producción y protección (Caicedo, 2023). Esta actividad sigue teniendo efectos devastadores sobre el patrimonio natural del país. Y aunque se sabe dónde se hace la explotación ilícita, las mafias que la manejan y cómo se sacan del país las extracciones, no se logra detener el negocio (El País, 2021).

• La siembra de cultivos de uso ilícito y las aspersiones de glifosato, que han deforestado grandes extensiones de bosque y alterado los ecosistemas. La actividad armada ilegal en Colombia ha sido financiada en un gran porcentaje por la producción de hoja de coca. La erradicación de cultivos ilícitos es otra de las lógicas de la guerra en la naturaleza que genera deforestación, desplazamiento forzado, contaminación del suelo y el agua, y aumento de la pobreza y la violencia (Linares, 2022). • Los bombardeos y combates, que han dañado áreas protegidas y zonas de alta importancia ecológica. Según un informe de la Comisión de la Verdad, no se sabe cuántos artefactos explosivos han sido detonados en las zonas rurales colombianas, pero en un solo evento se pueden llegar a afectar hasta ocho hectáreas de suelo, bosque y aguas, con la variedad de animales y plantas presentes en ellos (Paz Cardona, 2022a). La historia de las áreas protegidas en Colombia muestra que estas han sido afectadas por el conflicto armado, que ha generado presiones sobre los recursos naturales, invasiones, despojos, amenazas y asesinatos a líderes ambientales y guardaparques (Rojas, 2014).

• La ganadería extensiva, que ha provocado la pérdida de cobertura vegetal, la desertificación, la deforestación, contribuyendo al cambio climático y a la pérdida de servicios ambientales. El acaparamiento de tierras y la ganadería extensiva se han convertido en dos de las mayores amenazas para los bosques y suelen coexistir aprovechando la gran incertidumbre jurídica sobre la tierra que hay en la Amazonía, la región que en los últimos 21 años ha aportado el 58 % de la deforestación del país (Paz Cardona, 2022b). En Colombia no hay una correspondencia entre la vocación del suelo y su uso. Parte de lo que sucede con frecuencia es que suelos que deberían ser para cultivos se usan en ganadería. Esto genera una baja productividad y una alta emisión de gases de efecto invernadero (Morales, 2019). La ganadería y el paramilitarismo en Colombia están relacionados porque el sector ganadero ha sido uno de los principales financiadores y beneficiarios de los grupos paramilitares, que han actuado como fuerzas de choque contra las guerrillas, los movimientos sociales y las comunidades rurales. El paramilitarismo ha sido una estrategia para defender los intereses económicos y políticos de los ganaderos (Torres, 2013).

• El desplazamiento de pobladores originarios y grupos indígenas conocedores de la biodiversidad y sus usos. Son diversos los ejemplos de asesinatos y amenazas para forzar a las personas a vender sus tierras por precios irrisorios y luego, mediante compra por interpuesta persona modificar la tradición cultural y de uso del suelo transformando los ecosistemas. En Colombia es emblemático el caso de Cementos Argos, del cual existe copioso material probatorio que incrimina a la empresa en la práctica del desplazamiento forzado (Comisión de la Verdad, 2023). Entre los grupos armados (guerrilla, paramilitares, ejercito), los pobladores locales y actores estatales, se establece una relación de conflicto. Entre las entidades estatales y los grupos ilegales, por el control estratégico del territorio En el caso de los propietarios de los predios por tener que enfrentar fenómenos como secuestro, robo, extorsión, asesinatos,

desapariciones y desplazamiento forzado. Las comunidades étnicas y campesinas se encuentran desprotegidas frente a los impactos de los cultivos de uso ilícito en tanto son víctimas de desplazamiento por parte de los actores armados que se financian con éstos y frente a las autoridades que realizan erradicación forzada a través de la aspersión aérea con herbicidas que afectan el medio ambiente y los cultivos de pancoger (Gonzaga, 2023). Son numerosos los ejemplos de desplazamiento por intereses económicos. En junio de 2019 se produjo un enfrentamiento entre el ELN y los paramilitares del Clan del Golfo por el control del narcotráfico en el departamento del Chocó, que provocó el desplazamiento forzado de más de 2.000 indígenas Embera. Las poblaciones indígenas afectadas pertenecen a las comunidades Bongo, Pichindé, Eyasake, Cedral, Victoria y Punto Caimito (Miranda, 2019). En la región de la Orinoquía, los menonitas, una comunidad religiosa que se dedica a la ganadería extensiva ha ocupado ilegalmente territorios indígenas en Colombia, se asentaron en zonas de colonización donde no había presencia del Estado ni control ambiental. Los menonitas han deforestado miles de hectáreas de bosque nativo para convertirlos en pastizales para el ganado, afectando la biodiversidad y los servicios ecosistémicos de la región. Además, han invadido y comprado tierras a bajo precio a comunidades indígenas como los Sikuani, los Piapoco y los Achagua, vulnerando sus derechos territoriales y culturales (Brito, 2022).

• El aumento de especies invasoras como consecuencia del desconocimiento de la fragilidad ecosistémica y la débil capacidad institucional para la protección de la biodiversidad. Colombia tiene más de 300 especies invasoras, que son aquellas que han sido introducidas por el ser humano en un hábitat donde no son nativas y que causan daños a la biodiversidad, la economía y la salud. Algunas de las especies invasoras más conocidas en Colombia son el retamo espinoso, el caracol gigante africano, la rana toro, el pez león, el ojo de poeta, el buchón de agua y la palma

africana. El caso más emblemático es el de los hipopótamos que fueron traídos por Pablo Escobar a su hacienda Nápoles en los años 80 y que se reprodujeron sin control tras su muerte. Se estima que hay más de 200 hipopótamos en el río Magdalena y sus afluentes, que amenazan la seguridad de las comunidades locales y alteran el equilibrio ecológico del ecosistema. El narcotráfico ha contribuido al aumento de especies invasoras al impulsar la deforestación y la colonización de zonas selváticas para el cultivo de coca y la minería ilegal. Esto ha facilitado la introducción y dispersión de especies exóticas que compiten con las nativas por el espacio y los recursos (Doornbos,

2023).

Existe un conflicto transversal a todas las violencias que afectan a la biodiversidad: la vulneración a las mujeres y a las personas LGBTIQ+; estas últimas representan, en la biodiversidad, examinando lo cultural, pero también lo biológico de la especie humana, un contundente ejemplo de lo diverso:

“La deuda política que Colombia tiene como Estado y sociedad con las personas LGBTIQ+ es enorme. Han pasado décadas de desprotección, impunidad y aprobación social ante las violencias cometidas contra aquellas que fueron señaladas injustamente de «pecadoras», «enfermas» y «criminales» porque les gustaba alguien de su mismo género o porque pasaron de ser «él» a ser «ella» o viceversa. Estas agresiones, que responden a modelos socioculturales hegemónicos con los que se han impuesto divisiones entre lo que es «sano» y lo que es «enfermo», lo «moral» y lo «inmoral», lo «normal» y lo «anormal», han ocasionado condiciones de precariedad para ellas a lo largo de sus vidas. Las han echado a la calle; desterrado de sus hogares y familias; sometido a tratamientos médicos crueles e inhumanos, a torturas físicas y psicológicas, a violencias sexuales para «corregirlas» o castigarlas; las han detenido arbitrariamente y, en numerosos casos, las han asesinado o

desaparecido. Las han vetado de ser, de estar, de visibilizarse. ¿Qué tiene que ver esto con el conflicto armado colombiano? Todo. Esos esquemas culturales adoptados y reproducidos que asocian lo diferente con lo negativo permearon inevitablemente la vida de toda la población colombiana, incluso, la de quienes tomaron las armas: guerrillas, paramilitares y fuerza pública. Cada grupo, con un patrón particular, persiguió a las personas LGBTIQ+ en razón de sus orientaciones sexuales e identidades y expresiones de género no normativas, para consolidar un control poblacional en los territorios, mediante la imposición o reafirmación de un orden moral, social, político, económico y militar que consideraba «correcto», y para obtener o mantener la legitimidad ante la ciudadanía que las veía como «indeseables», con el fin de ganar la guerra. Además, las condiciones de precariedad ya existentes las expusieron aún más a escenarios de vulnerabilidad, como las zonas de trabajo sexual, donde era más fácil convertirse en víctimas de los actores armados (Comisión de la Verdad, 2022, p. 224).”

Aunque existen otros conflictos originados en el conflicto armado que afectan directa e indirectamente a la biodiversidad, se tiene mayor soporte documental de los anteriormente descritos y se presentan en resumen en el siguiente esquema.

Figura 1. Impactos en la biodiversidad

Fuente: Elaboración propia

La conservación de la biodiversidad es un tema que tiene implicaciones políticas, económicas, sociales y culturales. La educación para la paz busca desarrollar habilidades y valores que permitan a las personas resolver conflictos de manera pacífica, promover el diálogo y el respeto por la diversidad. La educación ambiental puede ser vista como una dimensión de la educación para la paz, ya que busca fomentar valores como el respeto por el medio ambiente, la solidaridad con las generaciones futuras y el compromiso con el desarrollo sostenible.

Aunque existen referentes legales que instan a la educación para la paz y el cuidado del territorio y sus componentes naturales y culturales; entendiendo que la salud ambiental, la paz y el bienestar humano coexisten sinérgicamente, se requiere que el conocimiento adquirido en las aulas se refleje en la conservación. Es necesario entonces, indagar en las comunidades

educativas cuáles son las percepciones, conocimientos y aproximaciones que contribuyen a la construcción de paz reconociendo el cuidado del territorio y su biodiversidad. Villavicencio es la puerta de entrada a la vasta región de la Amazorinoquia. una ciudad joven que en años recientes ha transformado sus dinámicas de rurales a urbanas. Su localización geográfica otorga amplia disponibilidad de recursos naturales y le permite, siendo zona de piedemonte, ser punto de conexión entre las llanuras y selvas del Suroriente Colombiano con el centro montañoso del país. El conocimiento de la biodiversidad local es indispensable para la comprensión de las dinámicas ambientales y sus vulnerabilidades. El análisis ambiental es una oportunidad para promover el compromiso ciudadano de los estudiantes y sus familias en el diseño, e implementación de mecanismos de adaptación al cambio climático, a la búsqueda de seguridad alimentaria y a la construcción de paz mediante el reconocimiento del territorio y sus valores naturales.

Es prioritario utilizar herramientas pedagógicas que involucren distintas estrategias, lúdicas, comunicativas, digitales y artísticas, que permitan fortalecer las habilidades cognitivas y las ciudadanías críticas que contribuyen a la formación del tejido social cuidador del territorio, considerando que el reconocimiento de las especies locales, sus dinámicas y su rol ecológico son impulsores del bienestar común.

La pandemia del Covid-19 trajo consigo la necesidad de emplear herramientas pedagógicas distintas a las convencionales aulas de clase. Los entornos virtuales de aprendizaje y las aplicaciones para celular permiten interacciones y construcción colaborativa de conocimientos. En la actualidad la ciencia ciudadana, definida como a la investigación científica en la que participa activamente el público no especializado junto con científicos y profesionales, implica que personas comunes y corrientes pueden contribuir al proceso científico mediante la observación, recopilación de datos y otras formas de participación. La ciencia ciudadana promueve el conocimiento abierto y la democratización de la ciencia al involucrar a la sociedad en la generación de datos y la resolución de problemas

científicos. Esto puede abordar una amplia gama de áreas, desde la ecología y la conservación hasta la astronomía y la salud pública. La participación en la ciencia ciudadana puede variar desde la identificación de aves en un parque local hasta la recopilación de datos sobre la calidad del aire en una ciudad. Esta colaboración ampliamente distribuida puede generar conjuntos de datos valiosos y fomentar un mayor interés público en la ciencia y el medio ambiente.

El cambio social mediado por el advenimiento de las tecnologías de bolsillo tiene implicaciones que, en algunos casos, alejan a los ciudadanos de la naturaleza, del paisaje y, por lo tanto, de la biodiversidad. Sin embargo, es necesario reconocer que también se han desarrollado aplicaciones y tecnologías que facilitan el reconocimiento de lo natural con nuevos lentes, redes, georreferenciación y obtención de información en tiempo real, que facilitan interpretaciones más profundas y una visión más clara de la complejidad que nos lleva a reconocer al ser humano como holobionte 1.

Esta investigación constituye un proyecto educativo de ciencia ciudadana para la conservación de la biodiversidad y la construcción de paz, en la comunidad educativa de Colegio Técnico Francisco de Paula Santander de la ciudad de Villavicencio, Colombia. Los estudiantes que cursaron grado octavo durante el año 2023, con el apoyo de la comunidad educativa, bajo el liderazgo de la docente de Biología, ejercieron un rol activo de coinvestigadores. El grupo estuvo conformado por 87 estudiantes en edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, provenientes de los barrios vecinos de la institución Educativa, algunos de ellos migrantes venezolanos, otros llegados de poblaciones de la Orinoquía y viviendo hace algún tiempo en la ciudad y otros provenientes de otras ciudades de diversas

1 Un holobionte es un organismo que está compuesto por un huésped y sus microbios

asociados. En otras palabras, los seres humanos no somos solo nosotros mismos, sino también los microbios que viven en nosotros y en nuestro entorno. Estos microbios pueden influir en nuestra salud y bienestar, y nosotros podemos influir en ellos. El término “holobionte” fue acuñado por la bióloga Lynn Margulis para describir esta relación simbiótica entre los huéspedes y sus microbios asociados.

regiones del país que se mudaron a vivir a Villavicencio después de la crisis de la pandemia del Covid19. Es importante mencionar que la institución es reconocida en la región por atender en su población estudiantes neurotípicos y neurodiversos2 coexistiendo en aulas integradas. Dentro del grupo de estudiantes hubo 11 estudiantes que requirieron apoyo especial para sus aprendizajes por estar adscritos al programa de inclusión institucional. El colegio tiene apertura por población neurodiversa que comparte aula con estudiantes neurotípicos. Algunos estudiantes se autorreconocen como transgénero, no se consideró el número de niñas, niñas y niñes (trasn), como relevante en el proceso, pero si resultó importante esta diversidad para el logro de los objetivos planteados.

Se caracterizó una experiencia pedagógica en la cual los estudiantes asumieron el rol de coinvestigadores y para determinar cuáles son las percepciones de la comunidad del Colegio Francisco de Paula Santander en relación la construcción de paz y la conservación de la biodiversidad, estableciendo prioridades para fortalecer el reconocimiento del territorio y sus componentes. Esta investigación buscó resolver la pregunta: ¿Qué percepciones sobre los efectos de la conservación de la biodiversidad, en su relación con la educación para la paz, se evidencian en un grupo de estudiantes coinvestigadores de grado octavo y agentes de la comunidad educativa del Colegio Francisco de Paula Santander?

2 La población neurotípica se refiere a personas que tienen un cerebro que funciona de manera típica dentro de su cultura y que aprenden habilidades y alcanzan hitos del desarrollo casi al mismo tiempo que sus compañeros. Por otro lado, la población neurodiversa se refiere a personas que procesan la información de una manera diferente. Las personas con autismo y con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y condiciones similares a veces se identifican como neurodivergentes. Los cerebros son diferentes y estas diferencias son una manifestación más de la variabilidad entre las personas.

1.2.

Objetivos

1.2.1. Objetivo general

Comprender las percepciones sobre los efectos de la conservación de la biodiversidad en su relación con la educación para la paz, de un grupo de estudiantes coinvestigadores de grado octavo y agentes de la comunidad educativa del Colegio Francisco de Paula Santander.

1.2.2. Objetivos Específicos

Caracterizar una experiencia pedagógica sobre biodiversidad y educación para la paz, en un grupo de estudiantes coinvestigadores de grado octavo del Colegio Francisco de Paula Santander.

Describir las percepciones de agentes de la comunidad educativa respecto a la paz y la conservación de la biodiversidad.

2. Antecedentes

En la etapa inicial de esta investigación, como fundamento de la problematización, se analizaron tesis doctorales, de maestría, artículos científicos y legislación, relacionados con el asunto de interés para determinar hallazgos preliminares y comprender diferentes dimensiones a abordar, se encontraron tres tendencias, que se describen a continuación: Figura 2. Antecedentes y sus ejes temáticos

Fuente: Elaboración propia

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN COLOMBIA

•Enseñanzas y aprendizajes sobre la Cátedra de la paz en Colombia (2020) •Educación para la paz en diversos contextos educativos en Colombia (2017) •Cultura de paz y formación ciudadana como bases de la educación en Colombia (2020) •Formación de mediadores escolares en territorios de conflicto armado: el caso de la Escuela Normal Superior de La Cruz-Nariño (2021) •Educación para la paz en el contexto del conflicto armado en zonas rurales de Colombia (2022) •Las epistemologías del sur y la relación sostenibilidad/sustentabilidad en la construcción conceptual de una línea de investigación didáctica sobre justicia socioambiental •Argumentación para la paz. Avances y desafíos para su enseñanza, como parte de los acuerdos sobre participación política entre el Estado colombiano y las Farc-Ep (2019)

CONSERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD Y

CIENCIA CIUDADANA PARA LA PAZ

•Ciencia Ciudadana: apropiación del conocimiento por la sociedad (2023) •Ciencia ciudadana mediada por dispositivos digitales: desafíos y reflexiones en torno al patrimonio cultural (2023) •La Ciencia Ciudadana como herramienta de aprendizaje significativo en educación para la conservación de la biodiversidad en Colombia (2016) •Las epistemologías del sur y la relación sostenibilidad/sustentabilidad en la construcción conceptual de una línea de investigación didáctica sobre justicia socioambiental •Educación ambiental para la sustentabilidad, una apuesta desde la pedagogía crítica y sentipensante (2022) •Conflicto armado y biodiversidad: una mirada desde la ciudadanía cultural y la educación (2021) •Ciencia ciudadana: pluralidad científica y pensamiento crítico (2022)

PERCEPCIONES SOBRE LA PAZ AMBIENTAL

•Post-conflict perception in Colombia: The case of high school (2022) •Prácticas Significativas en Ecología; Construyendo escenarios de Paz (2019) •Los conflictos ambientales en Colombia: una necesaria aproximación desde la cuestión de la paz

(2022)

•Análisis de las percepciones de los colombianos sobre el proceso de paz y el posconflicto desde una perspectiva de género (2014) •Gestionar los odios para obtener la paz: paradojas de la construcción de la paz en Colombia (2019) •Education policy for peace: One of the great challenges for the future of Colombia (2023) •Redes semánticas sobre la “paz” en un grupo de niñas y niños en edad escolar (2021) •Representaciones sociales sobre la paz construidas por docentes de una institución educativa colombiana (2023) •Educación emocional para la Paz en ambientes escolares. Una experiencia desde las percepciones de los actores (2019) •La visión de la educación ambiental de estudiantes de maestría en pedagogía en el marco de la Cátedra de la Paz en Colombia (2020)

2.1.

Educación para la paz en Colombia El Ministerio de Educación Nacional de Colombia instauró la Cátedra Para la Paz CPP, promulgada en la Ley 1732 de 2014, con obligatoriedad para todas las instituciones educativas del país y en todos los niveles escolares, buscando transformar la cultura y promover la convivencia pacífica. La cátedra ha tomado especial relevancia y visibilidad con posterioridad a la firma de los Acuerdos de Paz de 2016. Al revisar la información disponible sobre el tema específico de la Educación Para la Paz, se encuentra que los estudios se enfocan mayoritariamente al análisis del conflicto armado, las problemáticas socioambientales del país, las violencias en Colombia y sus implicaciones sociales, culturales y económicas; sin embargo, es cada vez más frecuente encontrar aportes académicos para la conceptualización sobre la Educación para la Paz y aportes que ayudan a comprender las particularidades de la EPP en Colombia, tal como se describe a continuación.

El segundo punto del Acuerdo de Paz entre las Farc-Ep y el Estado colombiano involucra la Educación Para la Paz EPP, en el marco del reconocimiento de la oposición política y la divergencia de opiniones. En la práctica se ha logrado importantes avances, a pesar de las dificultades en la búsqueda de transformaciones culturales en el ámbito del disenso, el conflicto y el diálogo argumentativo. El principal logro ha sido reiterar el protagonismo de la EPP en los procesos de transformación de las sociedades que han sufrido conflictos armados. Persiste el desafío del reconocimiento pleno de la función de la escuela en proponer lineamientos curriculares coordinados con el proyecto de una nación más incluyente y participativa, con ciudadanos en capacidad de argumentar sus ideas sin levantarse en armas y que la enseñanza de esa argumentación no implique renunciar a la divergencia en pos del consenso. Un reto por encarar es la reconfiguración de la CPP también como una “Cátedra del Disenso”, en el marco de los acuerdos para la ampliación de la democracia (Cediel et al.,

2019).

El impacto de la Cátedra de Paz en las aulas colombianas se ha analizado en conjunto por el Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación y la Universidad Nacional de Colombia. El informe refiere que la conceptualización sobre la Educación para la Paz ha evolucionado con el paso de los años, teniendo como fundamento la formación en valores, ideas, comportamientos y actitudes respetuosos de los Derechos Humanos y la resolución pacífica de los conflictos. Se ha afianzado el concepto de paz positiva y paz negativa, propuesto por Galtung, los lineamientos de la Organización de Naciones Unidas y, recientemente, se avanza hacia el reconocimiento de la EPP como un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento. Otro aspecto que destacan los investigadores es que la cátedra de paz, a pesar de ser transdisciplinar, es asumida mayoritariamente desde las aulas de ciencias sociales, que excluyeron durante años la cátedra de Historia, un componente fundamental para la comprensión de los conflictos, que fue eliminada del plan de estudios de los colegios colombianos en 1994 por el gobierno de César Gaviria. Posteriormente, en 2017, el presidente Juan Manuel Santos, con la Ley 1874, la reinstaura como una disciplina integrada en los lineamientos de las Ciencias Sociales (Vásquez, 2020).

Coinciden los investigadores en temas de EPP en la concepción constructivista de la educación, según la cual los docentes no son portadores únicos de conocimiento y el aprendizaje se construye en múltiples sentidos (de estudiante a docente, de estudiante a estudiante y de docente a estudiante). Coherentemente, las actividades son centradas en el estudiante y su papel transformador en la sociedad, dejando de lado las opciones conductistas. Las ciudadanías para la paz solo pueden ser desarrolladas a partir de metodologías que sean democráticas en sí mismas y que permitan la aplicación de conocimientos en la vida diaria de los estudiantes, con el propósito de hacer el aprendizaje más natural y significativo facilitando la aprehensión de competencias.

En el año 2017, Gómez y Gamboa, analizaron la educación para la Paz en diversos escenarios educativos en Colombia y, profusamente sustentan que, entender la educación para

la paz requiere la aceptación de que el conflicto es inevitable. Solo cuando se enfrentan y aprovechan las tensiones y confrontaciones propias del convivir es posible instaurar procesos de construcción de comunidades escolares pacíficas. Un ciudadano competente debe ser capaz de convivir con los demás de manera pacífica y constructiva, lo que no implica la armonía perfecta o la ausencia de conflictos; incluso esa perfección no es realista y tal vez ni siquiera sea deseable. Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos de forma constructiva y que convivir en un ecosistema humano implica una disposición sensible a reconocer la diferencia, asumiendo con ternura las ocasiones que nos brinda el conflicto para alimentar el mutuo crecimiento (Gómez A & Gamboa S, 2017).

Colombia atraviesa una etapa de transición luego de la firma de los acuerdos de paz en el año 2016 (Angulo et al., 2014; Mena & Márquez, 2023; Uribe S, 2019; Vásquez, 2020). Aunque el Estado colombiano ha establecido políticas públicas encaminadas a promover la paz y la ciudadanía en los entornos escolares, y se ha avanzado en reconocer su importancia, aún no se observan resultados significativos, principalmente porque la educación para la paz se ha reducido en diversos escenarios educativos, a la enseñanza magistral de aspectos teóricos o conceptuales sobre la paz y la democracia, cuando lo que se requiere es la implementación de metodologías innovadoras de tipo experiencial que encaminen al estudiante al involucrarse con la paz desde sus actividades diarias. Se requiere que las escuelas, bajo el respaldo del Estado y la participación de la comunidad, establezcan la educación para la paz como un eje transversal de sus actividades y motiven a los estudiantes a proyectar cultura de paz en las actuaciones que estos tienen dentro de la escuela, con su familia y frente a la comunidad la educación para la paz es un concepto multidimensional que se enfoca en convertir la escuela en un espacio promotor de valores asociados a la paz como la convivencia pacífica y el respeto a los Derechos Humanos, al tiempo, que propenda en la formación de ciudadanos preparados

para participar activamente en las decisiones de su entorno en las esferas política, social, cultural, económica y ambiental. (Barros et al., 2020).

Se vale mencionar también la importancia de la formación de educadores para enfrentar el desafío de educar para la paz. Diversos autores instan a reconocer que es indispensable el uso y apropiación de herramientas de mediación escolar, por parte de los docentes y formar a futuros educadores normalistas y licenciados, para así posibilitar una convivencia más amena, coadyuvando a la reconstrucción del tejido social, facilitando la solución de manera pacífica y eficaz, los conflictos escolares, y a la vez. La Escuela Normal Superior de La Cruz-Nariño, buscó establecer lineamientos para la formación de mediadores en resolución de conflictos escolares en zonas de conflicto armado. Para ello, propuso estrategias como aplicación de entrevistas, encuestas y talleres con miembros de la comunidad educativa. Los resultados versan sobre la necesidad de contemplar la mediación escolar como eje estructural del ejercicio educativo en contextos de conflicto armado. (Rosero, 2021).

Educar para la Paz en Colombia, puede tener mayores dificultades en zonas de tensiones socioambientales. Las investigaciones sobre el Conflicto Armado interno sostenido en Colombia durante los últimos cincuenta años, en el cual todos los sectores de la sociedad se han visto involucrados, coinciden en reportar que se ha impactado la salud mental de la población. Destaca, desde esta perspectiva, el análisis realizado por el docente Marco Tulio Quenorán de la Institución Educativa Municipal “Las Delicias” de Leiva, Nariño. Su análisis evidencia que el contexto educativo es uno de los sectores más afectados por el conflicto armado interno del país y, el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente de las zonas rurales, donde se ha vivido la guerra con mayor intensidad, ha afectado directamente el desarrollo de las personas. Este conflicto ha incidido en el desarrollo de las actividades académicas de las Instituciones Educativas, y específicamente describe afectación a la salud emocional de los docentes, quienes trabajan bajo amenaza constante. Además, la falta de

recursos y la infraestructura inadecuada en las escuelas rurales también contribuyen a su tensión y la frustración. (Quenoran, 2022).

La revisión documental de los trabajos de investigación sobre la educación para la Paz en Colombia invita a profundizar en el diseño de métodos nuevos, el involucramiento de diversos sectores de la sociedad, al uso de tecnologías nuevas y al diálogo entre pares para el alcance de las deseadas metas comunes.

2.2.

Ciencia ciudadana para la paz ambiental La ciencia ciudadana es una práctica en la que los ciudadanos comunes participan en la investigación científica, es una forma efectiva para democratizar el conocimiento y fomentar el desarrollo de vocaciones científicas. La ciencia ciudadana puede mejorar la calidad y cantidad de datos recopilados, lo que puede llevar a una mayor precisión y validez de los resultados científicos. Además, permite que un amplio rango de personas tenga acceso a la información y conocimiento generado por la investigación científica (Suazo, 2023). La ciencia ciudadana es una herramienta poderosa para contribuir a la paz y el desarrollo sostenible que promueve espacios que involucran a diversas audiencias en los debates sobre temas científicos

(UNESCO, 2019).

Son varios investigadores quienes, recientemente, reconocen que la pedagogía interactiva, radicalmente opuesta a la pedagogía transmisiva, promueve la participación intencionada y horizontal de los participantes, independientemente de sus competencias, capacidades y habilidades, lo que promueve el diálogo y la coautoría constructiva del conocimiento, suponiendo así, la desmonopolización del conocimiento experto. Esto sin desconocer el rol de las instituciones académicas por la coconstrucción del conocimiento (Betancur & Cañón, 2016; Suazo, 2023).

Proyectos educativos que han aplicado Ciencia Ciudadana, reportan que involucrar activamente a participantes de distintos niveles de conocimiento y capacidades, permite identificar los beneficios, relaciones y efectos que la mirada experta no percibe tan fácilmente o

con la misma profundidad. Esta poderosa forma de adquisición de datos e información, se

mantiene aún poco explorada en Colombia aunque puede, además de brindar grandes

aportes a la comunidad científica, ser utilizada en la educación ambiental para trabajar

la conservación de la biodiversidad a través de la fotografía, las TIC, la inclusión de la

biodiversidad urbana y el trabajo con el público adulto, logrando tener un impacto

transformador tanto en la ciencia ambiental como en la actitud de las comunidades hacia el ambiente (Betancur & Cañón, 2016).

Varios investigadores invitan a que, ante el descenso de la frecuencia del contacto directo con la naturaleza en la niñez y en la adolescencia y el escaso peso de la educación ambiental en el currículo, reconocer en las salidas de campo, un insumo facilitador para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la biodiversidad con un enfoque constructivista y aplicando experiencias de aprendizaje basado en problemas. De esta forma, se pretende aumentar la implicación del estudiantado y su aprendizaje significativo, además de crear sinergias con otras materias para la comprensión integral de los aspectos socioambientales que regulan la dinámica del entorno (Santos, 2019).

Las estrategias de ciencia ciudadana son acordes con los Objetivos de Desarrollo sostenible, ODS formulados en la Agenda 2030, estableciendo prioridades a partir de algunos objetivos que no lograron se cumplidos en la anterior propuesta llamada Objetivos de Desarrollo del Milenio. El objetivo de esta Agenda sigue siendo el bienestar de las personas, del planeta, lograr la prosperidad humana, la paz universal y el acceso de la justicia. Para Tal fin, se establecen 17 objetivos con 169 metas de carácter integral que contemplan las esferas económica, social y ambiental. El texto emanado de la asamblea de las Naciones Unidad establece que: Estamos resueltos a poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo de aquí a 2030, a combatir las desigualdades dentro de los países y entre ellos, a construir sociedades pacíficas, justas e inclusivas, a proteger los derechos humanos y promover la

igualdad entre los géneros y a garantizar una protección duradera del planeta y sus recursos naturales.

Romper con paradigmas es complicado, romper con paradigmas en educación es aún más complicado porque debemos de re-pensar, re-hacer, re-producir lo que hemos logrado como sociedad. Este prefijo re implica re-conocer también lo que en diferentes épocas el ser humano ha alcanzado, pero también lo que ha dejado de hacer. La incursión de pedagogías críticas en los programas de educación para la paz y la sostenibilidad, permiten abrir espacios de diálogo con otros saberes que no precisamente son los científicos y, de esta manera, tener una participación social más democrática y participativa para la toma de decisiones de los problemas ambientales (García, 2022).

En todas las etapas del conflicto armado se han presentado afectaciones socioterritoriales complejas que van, desde la destrucción a los recursos naturales, impacto sobre las condiciones productivas tradicionales y el despojo de los espacios vitales de los pobladores. El conflicto armado erosiona el tejido social y político que protege la biodiversidad, llevando al aumento de las economías ilícitas, producción de narcóticos, la contaminación y degradación de terrenos, la extracción de recursos naturales, emisiones de gases de efecto invernadero y el aumento de la caza y la deforestación.

Así, en la búsqueda de que los estudiantes perciban, entiendan y redescubran la exuberante diversidad biológica y cultural, es necesario que asuman el encuentro físico con los territorios. Como apuesta política, el acercamiento biocultural implica el reconocimiento identitario del sujeto, bajo el encuentro consigo mismo, con el territorio y con otros seres vivos diversos y múltiples, en un proyecto mancomunado que demanda el descubrimiento de la ciudadanía cultural, mediante una experiencia directa con el espacio que facilite su resignificación. Se trata, entonces, de la formación de ciudadanos como agentes sociales que poseen conciencia de su densidad histórica y se autorreconocen como tomadores de

decisiones a futuro, y responsables de la dimensión política de sus acciones, aunque no puedan calcular ni controlar todas las consecuencias, resonancias o alcances de las mismas. La importancia de establecer, en el campo de la educación, las relaciones entre biodiversidad, conflicto armado y sus secuelas de distinto orden en Colombia, se encuentra en la posibilidad de salir del retraimiento cognitivo y de la reclusión física provocada por las

paredes del aula de clases; en su lugar, es importante crear experiencias que propendan por

el encuentro biocultural con la realidad, tomando conciencia de las causas de la pérdida de

biodiversidad y estableciendo asociaciones entre conflicto, preservación biológica y

ciudadanía cultural (Suárez & Herrera, 2021).

La ciencia ciudadana promueve dos tipos importantes de mejora epistémica. Por una parte, la pluralidad mejora la calidad de los resultados y procesos científicos. Por otra parte, al involucrar a las personas en la realización efectiva de investigaciones científicas, la ciencia ciudadana contribuye a la mejora del pensamiento crítico de los miembros de la sociedad. De manera general, puede esperarse que las instituciones científicas y la sociedad obtengan beneficios epistémicos a partir de estas ventajas. Es importante diseñar los proyectos para promover la inclusión. Para ello, se debe comprender mejor en qué etapas pueden ser benéficos los distintos tipos de pluralidad y qué maneras de involucrar a los participantes promueven un desarrollo más efectivo de una actitud científica y del pensamiento crítico. Sólo se aprenderá más sobre esto haciendo ciencia y aprendiendo de ella (Jiménez Rolland & Gensollen, 2022).

Desde la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el grupo de investigación en educación en ciencias relacionadas con la didáctica ambiental y la justicia socioambiental, se propone una “educación científica-ambiental” centrada en los valores y creencias de los actores socialmente involucrados. Las problemáticas controvertidas y situadas contextualmente cuentan con un efecto positivo en las actitudes para el cambio, permitiendo el desarrollo de

capacidades y de formación de competencias para la acción, desde dilemas morales (Mora,

2020).

En 2019 se publicó un estudio que revisa la relación del hombre y la naturaleza como una dimensión de la educación para la paz y concluye que el estudio y concientización del hombre en cuanto a su relación con el medio ambiente no debe enmarcarse solo en la simple descripción y clasificación de problemas, tiene que adentrarse en la compleja red de interacciones que han propiciado su origen y conservación hasta la actualidad. Al abordar el medio ambiente se impone un trabajo que propicie un entendimiento de este como un sistema con alto nivel de complejidad, que todo se encuentra interconectado. Visto holísticamente desde la cultura, contempla “lo ambiental” como relación del hombre cultural consigo mismo (Valdivia, 2019). Este artículo reporta los resultados de una investigación realizada en La Universidad Cubana de Cienfuegos y construye su argumentación con base en lo reportado en los documentos oficiales de Naciones Unidas y la revisión de textos elaborados en diferentes países de la región.

De acuerdo a la investigación de Elizabeth Díaz Vera, que analiza la articulación escuela, familia, comunidad como escenario estratégico para la construcción de paz, el trabajo con la familia y la comunidad debe ir encaminado a ofrecer la información que esta requiere para apoyar y participar activamente junto a la escuela, en la consolidación de la formación de estilos de vida sanos y preventivos, necesarios para garantizar la elección de opciones de formas de vida donde el auto cuidado, la responsabilidad en las relaciones con los demás, y una convivencia armoniosa con el medio ambiente, factores esenciales en la formación de un ciudadano integral creativo y participativo, integren la escala de valores que cristaliza en su actuar en la cotidianidad de su vida (Díaz, 2018).

La escuela contemporánea, está obligada a la más estrecha vinculación con la familia y la comunidad en que se asienta, que constituye su entorno social concreto. El trabajo con la familia y la comunidad debe ir encaminado a ofrecer la información que esta requiere para

apoyar y participar activamente junto a la escuela, en la consolidación de la formación de estilos de vida sanos y preventivos, necesarios para garantizar la elección de opciones vitales donde el autocuidado, la responsabilidad en las relaciones con los demás, y una convivencia armoniosa con el medio ambiente, factores esenciales en la formación de un ciudadano integral creativo y participativo, integren la escala de valores que cristaliza en su actuar en la cotidianidad de su vida (Vera et al., 2018).

Aunque son escasas las publicaciones que reportan el trabajo en el aula que vincula la biodiversidad y la educación para la paz, si destacan varias investigaciones que involucran la metodología Investigación, Acción, Participación para la educación ambiental y el desarrollo sostenible. Destaca especialmente un trabajo publicado por la Revista Educación y educadores de la Universidad de la Sabana, derivado de una tesis de maestría que argumenta la posibilidad de incorporar procesos educativos a través de Investigación-Acción-Participación IAP, para generar apropiación y empoderamiento en el contexto socioambiental por parte de la comunidad. Afirma que son esenciales los diálogos reflexivos participativos, la observación y el reconocimiento de todas las partes para el empoderamiento respecto del contexto socioambiental. Esto incluye involucrar y comprometer a los diferentes actores para tener perspectiva de las problemáticas en los ámbitos sociocultural, económico, político y biofísico, entre otros, y cambiar la forma de pensar y de actuar. Esta IAP implica reconocer, organizar y visibilizar el todo y las partes. Esto se logra mediante un modelo socioecosistémico que permite ver sistémicamente tanto el sistema humano (social, cultural, político, económico, tecnológico, etc.) como el natural (biodiversidad, ecosistemas, agua, aire, suelo, etc.). El empoderamiento que otorga el conocimiento reflexivo y crítico de la realidad facilita la toma de decisiones para la realizar acciones concretas para mejorar el entorno, tanto para los involucrados en el proceso como para las futuras generaciones. Todo esto reconociendo los obstáculos económicos y de duración de los procesos en las Instituciones Educativas. (Padilla & Flores, 2022).

Romper con paradigmas es complicado, en educación aún más porque debemos repensar, re-hacer, re-producir lo que hemos logrado como sociedad. Este prefijo “re” implica reconocer también lo que en diferentes épocas el ser humano ha alcanzado, pero también lo que ha dejado de hacer. Conciliar el desarrollo con la protección ambiental, bajo el término desarrollo sostenible pretendió eso, sin embargo, lleva una carga de dos términos contrarios: el desarrollar o crecer en todo caso y el de sustentar o mantener. Que el modelo capitalista pretenda unir esas esferas opuestas, en el marco de un planeta finito, ha sido una discordancia del sistema económico neoliberal. La educación para el desarrollo sostenible (EDS) asumió un poder desde los países llamados del primer mundo, para atenuar la devastación supuestamente que los países en desarrollo han hecho ambientalmente al planeta. Con la bandera de la conservación de los recursos naturales para las futuras generaciones, los mecanismos de compra de bonos de carbono y otras alternativas económicas, el desarrollo sostenible se internalizó en los discursos. En contraparte, la educación ambiental para la sustentabilidad tiene que impulsar no solo la importancia de lo económico, sino también lo social, lo ecológico, lo espiritual, lo político en un marco de valores que no solo provengan de las instituciones; también desde la cosmovisión de las familias, de las comunidades originarias, en donde la interculturalidad rebase la fragmentada y limitada posición de la educación por competencias y dirija los sus objetivos hacia el buen vivir más que una estrategia política, como forma de vida. Las pedagogías críticas en los programas de educación ambiental sustentable permiten abrir espacios de diálogo con otros saberes no científicos y de esta manera tener una participación social, más democrática y participativa para la toma de decisiones de los problemas ambientales (García, 2022).

2.3.

Percepciones sobre paz ambiental Según el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia, la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento. La paz se concibe como un estado de bienestar, tranquilidad, estabilidad y seguridad, que es opuesto a la guerra y tiene una connotación

positiva. La paz es un valor que busca la sociedad colombiana y al cual aspira el sistema jurídico (Vásquez Russi, 2020).

Reconociendo que la Educación para la Paz es un tema de interés reciente para la sociedad, se encuentra que no hay consensos respecto al concepto de paz, sus implicaciones y sus interacciones con otros aspectos vitales, como la biodiversidad. Algunos estudios recientes, realizados en Colombia, en donde se ha declarado una etapa de “postconflicto” (que puede ser considerado eufemísticamente), buscan identificar las percepciones sobre el tema y han sido considerados como insumo para la elaboración de esta disertación. Reconoce el profesor Martínez, en su investigación titulada Los conflictos ambientales en Colombia: una necesaria aproximación desde la cuestión de la paz, que uno de los desafíos más grandes que implica un escenario de negociación, acuerdo y posacuerdo de paz, es el de comprender las dinámicas de los conflictos socioambientales, considerando que la guerra y el medio ambiente son dimensiones directamente entrelazadas. La dimensión ambiental fue históricamente abordada de manera tangencial, casi de soslayo; aunque recientemente surge una dimensión de conocimiento dedicada a la conflictividad ambiental. Se requiere una perspectiva investigativa de los conflictos ambientales que sea capaz de comprender el reto de la construcción de la paz ambiental territorial en una Colombia que presencia la agudización de la violencia y la arremetida de los intereses económicos sobre la naturaleza. El problema del modelo de enclave exportación y el problema de los cultivos ilícitos y la consecuente lucha antidrogas, indiscutiblemente permeados por las dinámicas de la construcción de una paz estable y duradera, son las partituras en las que se da cuenta de los conflictos que emergen en las relaciones entre comunidades, actores armados, capitales nacionales y trasnacionales, Estado y naturaleza (Martínez, 2022).

En los rastreos por las investigaciones ambientales que se desarrollan, se encontraron estudios sobre ecología y paz como una tendencia de reconocimiento en la última década. En ella aparece la ciudadanía como esa inclinación de privilegio (que es una categoría explícita en

cualquier consideración de paz). Ejercer ciudadanías activas que se autoperciben como actores de su realidad, permite reconocer que los estudios ambientales y de conservación de la biodiversidad son un gran vehículo para formar verdaderos territorios de paz; donde, pese a las arbitrariedades de la guerra, las personas pueden llegar a creer en ellas y rehacer su dignidad, confianza y esperanza hacia mejores posibilidades de vida (Murcia & Murcia, 2019) La investigación titulada “Construcción de Paz, Competencias Ciudadanas, Capital Social y Percepción del Cambio e Incertidumbre frente al Proceso de Transición de Conflicto a Posconflicto en Estudiantes de 9° a 11° en Área Metropolitana de Barranquilla (Colombia)”, develó que resulta imprescindible que los estudiantes cuenten con herramientas para desarrollar una actitud crítica que evite el impacto de la posverdad (que implica la distorsión deliberada de una realidad para crear y modelar las actitudes sociales). La calidad de la formación que reciben en contextos escolares sobre el conflicto y el posconflicto es clave en el proceso de construcción de paz para que avancen en una comprensión general del fenómeno. Se trataría de proporcionar a los jóvenes un contexto sentido a su cotidianidad, siendo un lugar privilegiado para que esto ocurra, la propia escuela. Todo ello contribuiría a salvar la distancia espacial, social y emocional que los separa de los “otros” con los que aún no se encuentran identificados. En esa construcción de sentido, la Educación para la Paz es clave para conjugar el fatalismo con que los jóvenes perciben el presente y su deseo de aportar para la consolidación de un futuro en paz. La brecha entre su percepción presente y futuro deseado que en el momento presente puede ser entendido como frustración debido a las expectativas insatisfechas, también constituye una nueva experiencia a partir de la cual se puede trabajar críticamente. Aunque persistan otro tipo de violencias, los jóvenes ahora cuentan con una referencia, el Acuerdo de Paz y su legado cultural, esto es, que los conflictos sociales se pueden abordar sin violencia. Además de facilitar a los jóvenes el reconocimiento de todas las implicaciones de los Acuerdos de Paz, resulta fundamental indagar en aspectos que interesan a los jóvenes y que no ven satisfechos con el acuerdo, además de cómo creen que pueden

contribuir en la consolidación de la paz y participar en este cambio histórico (Salcedo & Rusinque, 2021).

Los análisis de percepción reconocen diversos aspectos de las poblaciones y comunidades que se estudian. Las opiniones de los colombianos con respecto al proceso de paz y el escenario del posconflicto varían de acuerdo con el género de los ciudadanos y otras variables. Elementos como el interés en la política, la confianza interpersonal, vivir en zona urbana o rural, el consumo de ciertos medios de comunicación y la victimización deben tenerse en cuenta al indagar acerca de los determinantes de las opiniones sobre el proceso de paz y el posconflicto. La incidencia de las experiencias de victimización y las características políticas individuales se encuentran condicionadas en gran medida por el género de cada ciudadano. El estudio sobre los mecanismos que pueden explicar la incidencia de las variables contribuye a comprender en mayor profundidad el panorama de apoyo, escepticismo o desaprobación frente a un escenario de posconflicto en el que sean posibles la reconciliación y reinserción política de actores armados (Angulo et al., 2014).

Entender y explicar la realidad es quizá una de las funciones más importantes de las Representaciones Sociales ya que permite adquirir conocimientos e integrarlos en categorías o marcos preexistentes. Las RS forman permiten la clasificación y evaluación de los objetos, sujetos, relaciones, acontecimientos y situaciones que a partir de categorías facilitan la aprehensión de la realidad. Las RS que tienen los docentes sobre la Paz determinan su manera de actuar y los conocimientos que reproducen frente a sus estudiantes en la ejecución de proyectos educativos como la cátedra de la paz en Colombia. Un estudio del presente año, realizado con docentes de una institución educativa pública colombiana, reporta que la idea de paz en ellos está estructurada por las palabras justicia, convivencia, equidad y tranquilidad como elementos centrales. A partir de lo anterior se concluye que las construcciones de los docentes que participaron en esa investigación se ubican en la formulación teórica de la paz positiva.(Pérez-Prada et al., 2023).

La construcción de la paz, más allá de la firma de unos acuerdos de desmovilización y participación política; en efecto, el fin de la violencia a través de un acuerdo, o incluso de una victoria militar, no significa el logro de la paz. Con todo, un escenario de posconflicto crea oportunidades que pueden ser aprovechadas para mejorar la situación de la población que ha vivido los estragos del conflicto armado. Las condiciones en las que se desarrolló un conflicto proyectan sus sombras en el proceso de paz. El imaginario de paz de los colombianos en el postacuerdo está atravesado por la incidencia de los medios de comunicación y los sesgos de la cultura. Asumir una nueva etapa ha sido más difícil para unos ciudadanos que para otros. Los ejemplos más representativos de esta dificultad se reflejan en el rechazo a la participación política de la guerrilla que se reincorpora, ante lo cual, algunas personas consideran que es indispensable el “castigo” por su accionar violento y, por otra parte, un ambiente de tensión en el que se promueven miedos, odios y prejuicios (Uribe, 2019).

Las narrativas sobre el proceso de negociación para terminar el conflicto armado en el país realizadas por los estudiantes indican éstos no han adquirido las habilidades de educación para paz de toma de perspectiva y propuestas de solución que les ayuden a orientar sus percepciones más informadas y menos apasionadas frente al acuerdo firmado entre estado colombiano y la Guerrilla de las FARC. En Colombia es necesario y urgente, dados los altos niveles de violencia alcanzados en el país, fortalecer el campo de educación para la paz con justicia social en la educación secundaria en Colombia, como una de las acciones que puede contribuir al principio de no repetición del conflicto armado. De acuerdo con los hallazgos de Mena y Márquez, en narrativas de estudiantes de secundaria de Bogotá sobre el acuerdo de pase evidenció la necesidad de implementar pedagogías que preparen para a los estudiantes para los cambios que requiere el país del posconflicto y para liderar las acciones que les permita ser protagonista de dichos cambios desde sus comunidades. (Mena & Márquez, 2023). Las percepciones de estudiantes de maestría en pedagogía acerca de la cátedra de la Paz fueron analizadas. Entre sus propuestas destaca la necesidad de mejora en la educación

ambiental para la paz. El estudio propone ajustar los contenidos del currículo, en concreto sobre el trinomio violencia-contaminación-pobreza y su tratamiento desde un enfoque crítico. de forma compleja y sistémica analizando sus causas y consecuencias, virando hacia una educación ética crítica con participación política y social activa para la paz y la resolución de conflictos. Perciben los participantes del mencionado estudio que se requiere reorientar las propuestas formativas en coherencia con las finalidades de la Cátedra para la Paz y Proyectos Ambientales Escolares

PRAE,

de forma que se fomenten las interconexiones, complementariedades y sinergias para una sociedad sostenible y no violenta (Solis & Barreto,

2020).

Un análisis de percepciones realizado como trabajo de grado de la maestría en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales destaca que, tratándose de educar para la paz, además de incluir a los educadores, es necesario trabajar con infantes sobre las tensiones que se generan en la sociedad y que deben ser conocidas y asumidas. En este caso, aprender a tener una actitud emocional y prosocial, a pesar de las contradicciones. Generar diálogos acordes a la edad, pero con la intención de generar reflexión y posición crítica, contribuyen a la consolidación de procesos formativos integrales (Alzate et al., 2019) Las investigaciones que han dado soporte al capítulo de antecedentes han sido tomadas de entornos cercanos al tema de investigación de la presente propuesta. Existen interesantes estudios sobre paz, que no se incluyen por estar ubicados en contextos sociales muy diferentes a la realidad colombiana.

3. Referentes conceptuales

Este capítulo se enfoca en las posturas clásicas, aunque trasgresoras, que permiten realizar una propuesta que integre la educación para la paz y la conservación de la biodiversidad. Se consideran autores referentes para el contexto latinoamericano y el momento histórico de emergencia ambiental que se vive actualmente.

3.1.

Educación para la paz Existe consenso al definir la paz como un estado de armonía, bienestar y seguridad entre personas, grupos, naciones, con base en el respeto, la justicia, la cooperación y la no violencia. La paz implica la ausencia de conflictos armados, pero también la prevención y la resolución pacífica de los conflictos sociales, políticos, económicos y ambientales. La paz se busca y se defiende por el bien común de la humanidad y de la naturaleza. La educación para la paz es el proceso de promoción del conocimiento, capacidades, actitudes y valores necesarios para producir cambios de comportamiento que permitan prevenir tanto la violencia evidente como la estructural; resolver conflictos de manera pacífica; y crear condiciones de bienestar.

Para orientar esta investigación se tuvo en cuenta el soporte teórico construido gracias a los aportes de Jean Paul Lederach (2007), Viçenc Fisas (2011), Johan Galtun (2011) y Alicia Cabezudo (2013). A continuación, se presenta una síntesis de los principales aportes de cada uno de los autores mencionados.

3.1.1. Imaginación moral para construir paz

Desde la perspectiva de Lederach, la construcción de paz no gira alrededor de las formas específicas de estructuras de gobernación política, económica o social que diseñemos. No gira fundamentalmente en torno a la búsqueda de respuestas a las siempre presentes y urgentes cuestiones del crecimiento de la población, de la degradación medioambiental, de la utilización de los recursos naturales, o de la pobreza.

Las principales ideas de Lederach, en relación con la educación para la paz se resumen en el siguiente esquema.

Figura 3. La imaginación moral: Educar para la Paz. Ideas de Lederach

Fuente: Elaboración propia La educación para la paz no encuentra su esencia en la búsqueda de la comprensión de las raíces de la violencia, la guerra o el terrorismo, o en las soluciones a esas cuestiones. No se desarrolla sobre la base del aprendizaje de una serie de buenas habilidades de comunicación, o de nuevas metodologías de facilitación, o de técnicas enseñables para la resolución de conflictos. Cada una de estas cosas es importante, y muchas de ellas representan los retos fundamentales a los que nos enfrentamos. Pero no constituyen la capacidad para crear un punto de inflexión que nos encamine hacia un horizonte nuevo y más humano. El punto de inflexión de la historia de la humanidad en la actual década del presente

de doscientos años está en la capacidad de la comunidad humana para generar y sostener la única cosa de la que ha sido dotada singularmente nuestra especie, pero que sólo en contadas ocasiones hemos comprendido o movilizado: nuestra imaginación moral (Lederach, 2007).

3.1.2. Educar para una cultura de paz

Fisas (2011) destaca en su obra Educar para una cultura de paz, que hemos de educar también para la disidencia, la indignación, la desobediencia responsable, la elección con conocimiento y la crítica, es decir, para salirnos de las propuestas de alienación cultural y política. Desde esta perspectiva, la educación para la paz consiste en analizar este mundo en que vivimos, pasarlo por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en tanto en cuanto que, movidas por ese análisis crítico, quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en conciencia a cooperar en la lucha por la emancipación de todos los seres humanos y de sí mismas, en primer lugar. Tenemos la obligación moral de fomentar en nosotros y en nuestros hijos la capacidad de oponernos a que un sinfín de cosas parezcan normales, cotidianas y aceptables en el entorno, tanto natural como social. Debemos luchar contra la pereza y la tendencia al conformismo y el silencio que la sociedad fomenta. Educar, en otras palabras, dotar al individuo de la autonomía suficiente para que pueda razonar y decidir con toda libertad. Esto significa proporcionar los criterios que nos permiten defender nuestras diferencias y divergencias sin violencia, fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la responsabilidad individual. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática, porque el derecho y la necesidad de alcanzar una realización personal no ha de ser ni un obstáculo ni una incompatibilidad con la necesidad de

formarnos como ciudadanos responsables y con conciencia pública (Fisas, 2011). A continuación, el esquema presenta las ideas de Fisas respecto a la educación para la paz.

Figura 4. Propuesta de Vicenç Fisas: Educar para una cultura de paz

Fuente: Elaboración propia

3.1.3. La paz como un desafío actual

Las propuestas de Johan Galtung para lograr la paz abarcan abordar las desigualdades estructurales, transformar los conflictos de manera no violenta, satisfacer las necesidades básicas y fomentar una cultura de paz a través de la educación y estrategias positivas de consolidación de la paz (Galtung, 2011). Su obra más emblemática respecto a la educación para la paz es una conferencia que ofreció en el año 2011 en Monterrey, México, allí afirmó que

la paz no es simplemente la ausencia de violencia, sino que es un estado positivo que se caracteriza por la justicia social, la igualdad y la libertad.

Galtung ha propuesto una serie de postulados para lograr la paz, que incluyen la no violencia como un medio para lograr la paz que debe ser utilizada en todas las situaciones posibles; la resolución de conflictos que deben manejados y resueltos de manera constructiva, a través del diálogo y la negociación; cooperación entre individuos y grupos; igualdad como requisito que garantice que todas las tienen acceso a los mismos derechos y oportunidades; justicia social con acceso a los recursos necesarios para vivir una vida digna y; libertad de expresarse y tomar decisiones. Estos postulados no son independientes entre sí, están interrelacionados y se refuerzan mutuamente (Calderón, 2009). A continuación, se presenta un esquema de las principales ideas de Galtung para vivir en paz.

Figura 5. Ideas de Johan Galtung sobre la Educación para la paz

Fuente: Elaboración propia

3.1.4. La paz como una obligación ética

La educación para la paz y los derechos humanos en búsqueda de la verdad y la justicia es una obligación ética, una necesidad social y un imperativo incuestionable en el campo de la docencia latinoamericana. Para ello es necesario articular sólidos puentes de trabajo y cooperación con la sociedad civil y con las organizaciones no gubernamentales. Es necesario revisar conceptos tradicionales, evaluar prácticas pedagógicas y elaborar proyectos desde cada uno de los espacios individuales de vida y de trabajo, partiendo de la convicción que los esfuerzos para producir transformaciones no son antagónicos sino complementarios (Cabezudo, 2013).

Reconocer la necesidad de que la educación para la paz se integre en el currículo escolar y se convierta en una parte integral del proceso educativo, requiere, además del interés y participación de los docentes y actores con reconocimiento como tomadores de decisiones, que los estudiantes comprendan la intencionalidad del proceso y participen activamente y aprendan a resolver conflictos de manera pacífica.

Las principales propuestas de Alicia Cabezudo para la educación para la paz giran en torno a la responsabilidad ética de promover la paz y los derechos humanos, alinear la educación con los principios democráticos, integrar memoria y justicia y fomentar la ciudadanía activa a través de un enfoque educativo integral.

El principal desafío que enfrenta la educación para la paz, además de que se integre en el currículo escolar y se convierta en una parte integral del proceso educativo para ser efectiva y de reconocimiento en la comunidad, es la falta de recursos y apoyo gubernamental para la educación para la paz. Para superarlo, Cabezudo sugiere que se establezcan alianzas entre diferentes sectores de la sociedad, incluyendo el gobierno, las organizaciones no gubernamentales y la comunidad educativa. A continuación, se presenta un esquema con las principales ideas de Alicia Cabezudo para lograr la paz a través de la educación.

Figura 6. Ideas de Alicia Cabezudo sobre la Educación para la paz

Fuente: Elaboración propia

3.2. Educación para la Conservación de la Biodiversidad

La educación para la conservación de la biodiversidad es importante porque contribuye a crear conciencia sobre el valor y la importancia de la diversidad biológica para el bienestar humano y el equilibrio ecológico; fomenta el respeto, la protección y el uso sostenible de los recursos naturales, evitando su sobreexplotación, degradación y pérdida; promueve la participación social y la responsabilidad compartida de todos los actores involucrados en la conservación y el manejo de la biodiversidad; estimula el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que favorecen la convivencia pacífica, la cooperación, la solidaridad y el diálogo entre las personas y los grupos; genera conocimiento, innovación y soluciones para enfrentar los

retos ambientales actuales, como el cambio climático, la contaminación o las especies invasoras.

Como autores referentes para la presente investigación se han considerado a Enrique Leff (2014), con su propuesta de Racionalidad ambiental, Donna Haraway (2019), ecofeminista que reconoce las complejidades y desafíos que afronta la humanidad para reconocer a las especies diferentes como compañeras; los aportes de Arturo Escobar (2014), quien reflexiona sobre la evolución del concepto buen vivir, propio de las culturas originarias latinoamericanas y el enfoque de Freire (2000) y Leonardo Boff (2012) que reconoce el poder del saber popular y la pedagogía de la liberación.

3.2.1. Racionalidad Ambiental

El principal inspirador de esta perspectiva es el ingeniero químico, sociólogo ambiental, economista, doctor en economía del desarrollo, profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México, Enrique Leff. La racionalidad ambiental que propone Leff es una forma de pensar y actuar que integra el conocimiento científico, el saber local y la ética ecológica para orientar las acciones sociales hacia un futuro sustentable. La racionalidad ambiental busca superar los límites de la racionalidad científica y económica que han dominado la civilización occidental y la globalización, y que han provocado la degradación de los ecosistemas y la exclusión de las culturas y los seres que habitan el mundo; ello implica una reapropiación social de la naturaleza, basada en el diálogo de saberes, el reconocimiento de la diversidad y la diferencia, y el derecho humano a hacerse un lugar en el mundo y a ser con los demás(Ávila, 2014; Bueno & Fernández, 2016).

La formación de una racionalidad ambiental es un proceso de renovación del mundo, de decontrucción de los fundamentos de la civilización occidental y las falacias de la globalización económica; y que el diálogo de saberes apunta hacia un renacimiento que surgirá del encuentro de los seres ahí que habitan el mundo desde sus culturas y sus condiciones existenciales; desde donde nace lo nuevo en el encuentro con la otredad, la diversidad y la

diferencia; sin jerarquías, desde el derecho humano a hacerse un lugar en el mundo y a ser con los demás, y que tras esto subyace una recuperación un futuro sustentable (Leff, 2004). El papel de la educación ambiental es fundamental para la construcción social de la sustentabilidad y la transformación de las relaciones entre sociedad y naturaleza. Propone una educación ambiental consistente en nueva ética que orienta los valores y comportamientos hacia los objetivos de sustentabilidad ecológica y la equidad social; es una nueva concepción del mundo como sistemas complejos, d0nde, la reconstitución del conocimiento y el diálogo de saberes permitan generar conciencia crítica sobre la crisis ambiental y sus causas estructurales e impulsar procesos de cambio social y político. Es una vía para promover la participación ciudadana, la democracia ambiental y la reapropiación social de la naturaleza (Duquino Rojas, 2016). El esquema de la página siguiente sintetiza la propuesta de Enrique Leff, desde la racionalidad ambiental para la conservación de la biodiversidad.

Figura 7. Síntesis de la propuesta de Enrique Leff para una educación que promueva la conservación de la biodiversidad

Fuente: Elaboración propia

3.2.2. Pensar, imaginar, tejer modos de vida en un planeta herido

Donna Haraway (2019) considera que la paz es más que ausencia de guerra, debe incluir presencia de la justicia, y esta justicia debe extenderse a todos los seres vivos, no solo a los humanos. Defiende el consumo de alimentos de origen animal, reconociendo la complejidad de las relaciones y el serio problema de la explotación animal. Pretende con sus textos favorecer una comprensión que permita la búsqueda de una sociedad más sostenible. Para Haraway la naturaleza no resulta un lugar físico al que se pueda ir ni un tesoro que se pueda encerrar o almacenar, ni una esencia que salvar o violar. La naturaleza no está oculta y por lo tanto no necesita ser develada. La naturaleza no es un texto que pueda leerse en códigos matemáticos o biomédicos. No es el “otro” que brinda origen, provisión o servicios. Tampoco es madre, enfermera ni esclava; la naturaleza es un topos, un lugar, en el sentido de un lugar retórico o un tópico a tener en cuenta en temas comunes; la naturaleza es, estrictamente, un lugar común (Klier & Folguera, 2023).

La propuesta ecofeminista de Haraway para la conservación de la biodiversidad implica que el Antropoceno es una época geológica marcada por el impacto destructivo de la especie humana sobre el planeta, que ha provocado una crisis climática y una extinción masiva de otras especies.

Haraway propone el concepto de Chtuluceno, que significa “hacer parentesco” con las múltiples formas de vida que cohabitan el planeta, reconociendo su valor intrínseco y su interdependencia. La conservación de la biodiversidad implica seguir con el problema, es decir, asumir la responsabilidad de vivir y morir con otros seres en un mundo herido, pero no acabado. La conservación de la biodiversidad requiere también imaginar y tejer modos de vida alternativos, basados en la colaboración, la diversidad, la justicia y la ética del cuidado (B. García, 2019). En la página siguiente se presenta una síntesis gráfica de las ideas de Donna Haraway para conservar la biodiversidad en el Antropoceno.

Figura 8. Síntesis de la propuesta de Donna Haraway para la conservación de la biodiversidad en el Antropoceno

Fuente: Elaboración propia

3.2.3. Sentipensar y buen vivir en el posdesarrollo

Arturo Escobar es un antropólogo y teórico del postdesarrollo, una corriente crítica que cuestiona el concepto de desarrollo y propone alternativas basadas en la cultura y el conocimiento local. Reconoce que pueblos indígenas y otras comunidades tradicionales tienen un profundo conocimiento de la biodiversidad y que han desarrollado formas sostenibles de vivir con ella, en un enfoque diferente al de arriba hacia abajo, comprendiendo que los humanos son parte de la naturaleza y que no podemos separarnos de ella. Su propuesta implica reconocer la diversidad de saberes y prácticas que existen en diferentes comunidades y territorios, y valorarlas como fuentes de aprendizaje; promover el diálogo intercultural y el intercambio de experiencias entre los actores sociales involucrados en la defensa y gestión de la biodiversidad; fomentar el sentipensar con la tierra, una forma de relacionarse con el entorno que integra la razón, la emoción y la acción, y que busca el bienestar colectivo; cuestionar los discursos científicos y tecnocráticos que imponen una visión única y homogénea del desarrollo, y que ignoran o deslegitiman otras formas de vida; y, apoyar

los movimientos sociales y ambientales que resisten al modelo extractivista y proponen alternativas de desarrollo territorial basadas en la autonomía, la participación y la diferencia (Botero, 2010; Escobar, 2018) La relación entre el buen vivir y la paz es que ambos conceptos implican una transformación radical de las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales que generan desigualdad, violencia, exclusión y destrucción ambiental. El buen vivir y la paz requieren de un cambio de paradigma que reconozca la interdependencia y la complementariedad de todas las formas de vida, que valore la pluralidad y la diferencia, y que promueva la solidaridad y la cooperación. El buen vivir y la paz son procesos históricos y colectivos que se construyen desde abajo, desde las experiencias y las luchas de los pueblos por su dignidad, su autonomía y su bienestar (Escobar, 2014). A continuación, un esquema representativo de las ideas que implica sentipensar el territorio. Figura 9. ¿Qué es sentipensar? Propuesta de Arturo Escobar

Fuente: Elaboración propia

Cuando Arturo Escobar habla del buen vivir, se refiere a una propuesta alternativa al desarrollo que se basa en los principios y las prácticas de los pueblos indígenas de América Latina, especialmente de los andinos. El buen vivir implica una forma de vida en armonía con la naturaleza, con la comunidad y con uno mismo, que busca el equilibrio entre lo material y lo espiritual, lo individual y lo colectivo, lo humano y lo no humano. El buen vivir no se mide por el crecimiento económico o el consumo, sino por la satisfacción de las necesidades básicas, el respeto a los derechos humanos y de la naturaleza, la diversidad cultural y la participación democrática.

Con base en las propuestas de armonía territorial postuladas por Escobar, Rojas y Cuesta, que el principal desafío que tienen los investigadores en la materia es tratar de realizar estudios sociales en zonas donde el conflicto continúa en manos de otros actores armados ilegales que han buscado aprovechar el vacío que dejaron las FARC; pero también lograr establecer lógicas de comprensión territorial de la vida de otras comunidades que sí están viviendo un verdadero posconflicto porque ya no experimentan hechos violentos. Esto significa que la academia y los estudios territoriales deben estar preparados para comprender los desafíos que presenta la compleja realidad colombiana actual, y aportar a que el esfuerzo institucional y social que se invirtió en las negociaciones y en el acuerdo de paz no se pierdan y se logre construir una sociedad que pueda tramitar sus diferencias de formas no violentas, para, de este modo, contribuir a la justicia social y territorial que ha estado tan en mora en nuestro país (Cuesta-Borja & Rojas-Granada, 2021).

3.2.4. Educación popular y pedagogía de la liberación

Los principios de la educación popular y la pedagogía de la liberación de Paulo Freire han sido una corriente de pensamiento ambiental con un gran número de adeptos entre los educadores latinoamericanos. Leonardo Boff, quien aún vive es su principal referente en la actualidad. Esta perspectiva consiste en una construir el conocimiento de manera colaborativa, donde todos son portadores de algún saber y deben ser escuchados y respetados. Integrar la

dimensión ecológica, ética y espiritual en la educación, para formar ciudadanos conscientes y comprometidos con el cuidado de la vida. Una ecología integral que abarca lo ambiental, lo político y social, lo mental y lo espiritual, se sustenta en una eco-educación que promueva valores como la solidaridad, la cooperación, el cuidado y el respeto por la vida en todas sus formas. La educación es el factor clave para lograr la sostenibilidad y el bienestar de la humanidad y la biodiversidad (Boff, 2012).

Paulo Freire propuso una educación ambiental crítica que busque la transformación social y la emancipación de los oprimidos. Según sus postulados la educación debe ser un acto biofílico, es decir, que ama y respeta la vida en todas sus manifestaciones. La educación debe ser un proceso dialógico y problematizador, donde los educandos y los educadores construyen el conocimiento a partir de sus experiencias y saberes, cuestionando la realidad y buscando soluciones colectivas. La educación debe ser una práctica de concientización, que permite a los sujetos reconocer las causas estructurales de la opresión y la degradación ambiental, y desarrollar una conciencia crítica y comprometida con el cambio (Marín, 2021). Desde lo ideológico y pedagógico, la perspectiva crítica constituye una alternativa para la formación política que forma sujetos eco políticos, con claros posicionamientos frente a situaciones como el consumismo y a la necesidad de proteger los ambientes naturales. La pedagogía freiriana, entonces, es idónea en lo que corresponde a la valoración de la biodiversidad como un componente del patrimonio y la constitución de territorio, a la manera como algunos se apropian de la naturaleza y la explotan de manera violenta, a las acciones responsables y éticas tanto de los otros como de sí, en lo que compromete a la naturaleza y la biodiversidad (Galindo, 2022). A continuación, se presenta una síntesis de las posturas de Freire para la educación ambiental.

Figura 10. ¿Cómo educaría Freire para conservar la biodiversidad?

Fuente: Elaboración propia

3.2.5. Ecología política

La ecología política se erige sobre la idea de que los seres humanos constituyen el centro y la razón de ser del proceso de desarrollo y esto implica abogar por la sostenibilidad ambiental. Esto implica acceso y uso sostenible de los recursos naturales, conservación de la biodiversidad, reducción de la pobreza y de las desigualdades sociales, promoción de la justicia y la equidad. Necesariamente se busca la conservación del sistema de valores, prácticas y símbolos de identidad que, pese a su evolución y reactualización permanente, determinan la integración de grupos sociales a través de los tiempos. Todo esto garantizando el acceso y la participación de todos en la toma de decisiones públicas. Este estilo de desarrollo tiene como norte una ética en la cual los objetivos económicos del progreso estén subordinados a las leyes de funcionamiento de los sistemas naturales y a los criterios de respeto a la dignidad humana y de mejoría de la calidad de vida de las personas (Alimonda et al., 2017). La educación ambiental para la sostenibilidad es un proceso que busca formar ciudadanos críticos, responsables y comprometidos con el cuidado del medio ambiente y el bienestar social. Su visión holística integra las dimensiones ecológica, económica, social y cultural de la realidad. Promueve la participación de la comunidad en la identificación, análisis y solución de los problemas ambientales, fomentando el diálogo y el respeto por la diversidad de

opiniones, saberes y culturas, generando conciencia crítica sobre las causas estructurales de la crisis ambiental y las alternativas de transformación.

La educación ambiental para la sostenibilidad es una estrategia de la ecología política porque cuestiona el modelo de desarrollo dominante que prioriza el crecimiento económico sobre la preservación de los recursos naturales y los derechos humanos; propone un cambio de paradigma hacia una sociedad más justa, solidaria y equitativa, donde se respeten los límites ecológicos del planeta y; apoya las luchas y las resistencias de los movimientos sociales que defienden la soberanía alimentaria, la autogestión comunitaria, el buen vivir y otras formas de vida alternativas (Leff, 2003). Las principales acciones que implica una perpectiva de ecología política en educación se observan en el esquema siguiente. Figura 11. Educación ambiental para la sostenibilidad, la estrategia de la ecología política

Fuente: Adaptado de Pareja, J. 2022

La ecología política puede aplicarse a la resolución de los conflictos de violencia social en Colombia, ya que permite identificar las causas estructurales e históricas de los conflictos, que están relacionadas con la distribución desigual y la apropiación violenta de los recursos naturales, el territorio y la biodiversidad por parte de actores hegemónicos, como el Estado, las empresas transnacionales, los grupos armados o el narcotráfico. Desde este abordaje es también posible reconocer la diversidad de actores, intereses, visiones y discursos que intervienen en los conflictos, así como las formas de resistencia, movilización y organización de los sectores populares, especialmente de los pueblos indígenas y afrodescendientes, que defienden sus derechos colectivos y su autonomía territorial. Es urgente, proponer alternativas al modelo de desarrollo dominante, que se basa en el extractivismo, el consumo y el crecimiento económico, y que genera violencia, desigualdad y destrucción ambiental. Estas alternativas se inspiran en los principios y las prácticas de los pueblos originarios, como el buen vivir, el vivir sabroso o el vivir bien, que buscan una vida en armonía con la naturaleza y la comunidad (Rodríguez, 2018).

3.2.6. La biodiversidad, su conservación y el equilibrio ecosistémico

La Biología y sus áreas de conocimiento no son estáticas y han modificado sus postulados a lo largo de la historia, en la medida en que avanzan los desarrollos tecnológicos que permiten escudriñar en lo vivo y en las relaciones entre los seres vivos y sus entornos. Para efectos de la presente investigación se acogen los conceptos de la Plataforma Intergubernamental Científico-Normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas IPBES.

Las metas de conservación de la biodiversidad pueden ser evaluadas por indicadores que reflejan el estado o la tendencia de sus atributos, como la riqueza de especies, la abundancia, la distribución, la composición, la estructura o la función. Los indicadores pueden ser simples (basados en una sola medida) o compuestos (basados en varias medidas combinadas) (Noss, 1990).

La biodiversidad y los ecosistemas no son estáticos, sino que varían constantemente en sus relaciones debido a factores como el clima, las especies, las interacciones, las perturbaciones o la evolución. Sin embargo, es importante mantener el equilibrio para garantizar la sostenibilidad, es decir, la capacidad de satisfacer las necesidades actuales sin comprometer las de las generaciones futuras. Esto se debe a que la biodiversidad y los ecosistemas proporcionan servicios esenciales para el bienestar humano, como la producción de alimentos, agua, oxígeno, medicinas, fibras, madera y otros recursos; la regulación del clima, el ciclo del agua, la calidad del aire y del suelo, y la prevención de la erosión; la polinización, el control de plagas y enfermedades, y la dispersión de semillas; y la recreación, el ecoturismo, la educación ambiental y la cultura. Los objetivos, herramientas y retos de la biología de la conservación se resumen en el siguiente esquema. Figura 12. Objetivos, herramientas y desafíos de la Biología de la Conservación

Fuente: Elaboración propia

La biología de la conservación es una disciplina científica que se ocupa de estudiar y proteger la biodiversidad y los ecosistemas frente a las amenazas que los ponen en riesgo, como la deforestación, la urbanización, la contaminación, el cambio climático, las especies invasoras o la sobreexplotación3. La biología de la conservación se apoya en otras ciencias como la ecología, la genética, la geografía o la economía para comprender los procesos que afectan a la biodiversidad y los ecosistemas, así como para proponer medidas de gestión y restauración que permitan su conservación y uso sostenible.

Figura 13. Servicios ecosistémicos que provee la biodiversidad

Fuente: Elaboración propia La conservación de la biodiversidad y los ecosistemas puede prevenir futuros conflictos por la disponibilidad de recursos para el bienestar humano, ya que evita que se agoten o se degraden los recursos naturales que son esenciales para la supervivencia y el desarrollo de las personas. Además, promueve la justicia social y ambiental al garantizar el acceso equitativo y el reparto justo de los beneficios derivados del uso de los recursos naturales. Asimismo, fomenta la paz y la cooperación al facilitar el diálogo y el entendimiento entre los diferentes actores sociales involucrados en la conservación y el manejo de la biodiversidad y los ecosistemas (Noss, 1990). La perspectiva de Noss, que explica los atributos de la biodiversidad en un niveles jerárquicos interconectados se representa en el siguiente esquema.

Figura 14. Atributos de la biodiversidad

Fuente: Adaptado de Noss, 1990 Los atributos de la biodiversidad son la composición, la estructura y la función, que se refieren a los componentes, la organización y los procesos de los sistemas biológicos en diferentes niveles. La fragilidad de la biodiversidad implica que alterar uno de estos atributos puede tener efectos negativos sobre los demás y comprometer el funcionamiento y la estabilidad de todo el sistema. Por ejemplo, la pérdida de especies (composición) puede afectar a la estructura de las comunidades y a las interacciones entre los organismos, lo que a su vez puede alterar los flujos de energía y materia (función) y reducir la capacidad de adaptación y resiliencia de los ecosistemas. Del mismo modo, la modificación del hábitat (estructura) puede

provocar cambios en la distribución y abundancia de las especies (composición) y en los servicios ecosistémicos que proporcionan (función). Por lo tanto, es importante conservar la biodiversidad en todos sus atributos para mantener el equilibrio y el bienestar de los sistemas vivos (Noss, 1990).

3.2.7. Ciencia ciudadana para conservar la biodiversidad

La ciencia ciudadana es una forma de participación pública en la investigación científica, que permite a los ciudadanos contribuir activamente al conocimiento y a la solución de problemas ambientales y sociales. La ciencia ciudadana desempeña un papel crucial en la conservación de la biodiversidad al involucrar activamente a la población en la recopilación de datos y el monitoreo de especies. Este enfoque participativo contribuye al conocimiento científico y al manejo efectivo de los ecosistemas. Los diagnósticos participativos, el monitoreo comunitario y la sistematización y socialización que involucran a la comunidad no erudita, son un claro ejemplo de democratización del conocimiento y construcción activa de cultura de paz y equidad.

Los proyectos de ciencia ciudadana generan conocimientos, fortalecen capacidades, contribuyen a la confianza y articulación de actores, requisitos indispensables para la conservación de la biodiversidad y la prevención de conflictos ambientales. La gestión ambiental participativa, democrática e intercultural, que reconozca la diversidad de saberes, intereses y visiones sobre el territorio, aunque plantea algunos desafíos, es una oportunidad de paz (Betancur & Cañón, 2016). El esquema siguiente presenta las implicaciones de la investigación empleando herramientas de ciencia ciudadana.

Figura 15. Ciencia ciudadana para Conservación de la biodiversidad

Fuente: Elaboración propia

4. Marco Metodológico

4.1. Enfoque

Esta propuesta se realizó bajo el enfoque cualitativo. La investigación cualitativa aborda los fenómenos sociales y humanos utilizando métodos flexibles y sensibles al contexto. Se basa en la inmersión en la vida cotidiana de los participantes buscando comprender los fenómenos desde la perspectiva de los actores sociales. Los tres componentes principales de esta investigación son los datos, los procedimientos analíticos e interpretativos de esos datos y los informes escritos o verbales. Se utilizaron varios métodos de recolección de datos y se explicó detalladamente el proceso de análisis para que otros investigadores puedan reproducir los resultados (Vasilachis, 2006).

Se optó por este enfoque en tanto permitió comprender en profundidad los fenómenos educativos y sociales que se relacionan con la paz y la biodiversidad, así como sus significados, sentidos y experiencias para los actores involucrados. La relación con los involucrados en el proceso contribuyó a transformar las prácticas y escenarios socioeducativos que favorecen o dificultan la construcción de una cultura de paz y el cuidado del medio ambiente.

Se propendió por la toma de decisiones informadas y participativas que respondieron a las necesidades, intereses y demandas de la comunidad educativa, generando un conocimiento situado, contextualizado y crítico que aportó a la solución de problemas reales y relevantes. Todo esto utilizando herramientas formativas e innovadoras que promovieron la reflexión, el diálogo, la creatividad y la acción social, como la escritura reflexiva, la producción de imágenes, la escucha activa, la interpretación crítica de la realidad inmediata, entre otras.

4.2. Estrategia de investigación

La investigación-acción-educativa IAE es un enfoque descrito por John Elliott para mejorar la práctica educativa a través de la reflexión crítica y el cambio sistemático, en un proceso de cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión.

Se aplicó esta estrategia para trabajo en el aula de clase en la cual, en la fase de planificación, se identificó un problema o una necesidad de mejora en el contexto educativo (en este caso el desconocimiento de la biodiversidad en relación con la cultura de paz) y se elaboró un plan de acción para resolverlo o mejorar, basado en el conocimiento teórico y práctico de la docente (adquirir el vocabulario y conceptos necesarios, indagar con la comunidad mediante encuestas y entrevistas, producir e ilustrar historias para divulgar en la comunidad los temas, etc.), así como en la participación de los estudiantes y otros agentes educativos. En la fase de acción se puso en marcha el plan concertado, aplicando las estrategias, métodos y técnicas diseñadas para intervenir en la situación problemática. Las acciones fueron flexibles y adaptables a las circunstancias.

En la fase de observación, se recogieron datos e información, utilizando diferentes instrumentos y fuentes de evidencia. La observación fue sistemática y rigurosa, y teniendo en cuenta tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos.

En la fase de reflexión, se analizaron e interpretaron los datos e información obtenidos en la fase anterior, contrastándolos con el conocimiento teórico y práctico disponible. La reflexión crítica y dialógica, permitió extraer conclusiones y recomendaciones para mejorar la práctica educativa en cuanto a su relación con el conocimiento de las percepciones sobre Conservación de la Biodiversidad y la Educación para la Paz de los estudiantes y otros agentes de la Comunidad Educativa.

Elliott resalta que la IAE tiene varias aplicaciones como mejorar las competencias pedagógicas; propiciar cambios educativos desde la escuela; impulsar la innovación y la transformación de las prácticas y las culturas escolares a través de la investigación-acción; y, la participación formativa para el seguimiento y la mejora de las intervenciones educativas (Elliott,

2000).

La IAE implicó un proceso de reflexión crítica, acción colectiva y evaluación continua sobre las prácticas educativas, que buscó generar conocimientos relevantes y situados para

mejorar la calidad de la educación y la vida todas las personas involucradas. Al trabajar temas de biodiversidad y paz, la investigación-acción-educativa favoreció el desarrollo de una conciencia ecológica y ciudadana, reconociendo la diversidad como un valor y la convivencia como un derecho. Además, la IAE facilitó el diálogo, la colaboración y la creatividad como estrategias para resolver los problemas y conflictos cotidianos de la comunidad educativa y el entorno natural, La perspectiva cualitativa se centró en la construcción de conocimientos situados y contextualizados, respetando y valorando la diversidad de saberes, experiencias, interpretaciones y prácticas de los participantes. Esto implicó liberarse del peso de teorías preestablecidas y abrirse al aprendizaje de formas de conocer, comunicarse, narrar, categorizar, representar y teorizar de los actores involucrados. Por su parte, la investigación acción educativa permitió promover el desarrollo de una conciencia ecológica y ciudadana, generando conocimientos relevantes y situados en un enfoque de investigación crítica, reflexiva, participativa, creativa y transformadora para la conservación de la biodiversidad y la construcción de una cultura de paz.

4.2.1. Técnicas

Para el cumplimiento del primer objetivo de la presente investigación que consistió en caracterizar una experiencia pedagógica en torno a la biodiversidad en relación con la educación para la paz en un grupo de estudiantes coinvestigadores de grado octavo y la comunidad educativa del Colegio Francisco de Paula Santander; se utilizó la técnica denominada taller pedagógico. De acuerdo con Alfredo Ghiso (1999) es una forma de generar conocimiento colectivo a partir de la reflexión crítica sobre las prácticas y experiencias educativas. El taller pedagógico, un dispositivo mediado por creatividad, flexibilidad y participación, permitió la construcción de saberes situados y contextualizados, con base en los principios de la educación popular y la pedagogía crítica, inspirados en el pensamiento de Paulo Freire. El taller permitió hacer ver, hacer hablar, hacer recrear, hacer análisis -o sea,

hacer visibles elementos, relaciones y saberes-. para hacer deconstrucciones y construcciones. Taller es una palabra relacionada experiencial y conceptualmente con el hacer, con el procesar con otros. Es un término que lleva a considerar que hay algo que está dispuesto para la acción entre varias personas. El taller es una forma de representar las relaciones significativas que se establecen en el proceso de investigación interactiva, donde los participantes dialogan, problematizan, sistematizan y reflexionan sobre sus prácticas y experiencias. El taller contempla en su planificación, los siguientes elementos: Poder, Interacción, Construcción, Representación y Emoción.

Figura 16. Elementos característicos de la metodología Taller Pedagógico

Fuente: Elaboración propia La propuesta metodológica buscó abordar la investigación educativa cuestionando la rigidez de los sistemas convencionales de producción de conocimiento, reflexionando sobre la necesidad de generar una nueva racionalidad que tomara en cuenta a los sujetos y las dinámicas sociales. Se avanzó desde las plataformas teóricas hacia las ecologías que reconocen y valoran la diversidad y las diferentes formas de conocimiento, buscando ir más allá de lo homogéneo y establecido, integrando la creatividad, la estética y la reflexividad en la

investigación, enfatizando la importancia de la ética y la política en la experiencia educativa (Ghiso, 1999).

El taller pedagógico implicó: la problematización como estrategia de cuestionamiento y análisis de la realidad educativa; la sistematización como proceso de recuperación, organización y valoración de las experiencias; La acción-reflexión-acción como ciclo de aprendizaje permanente y transformador; con articulación entre la teoría y la práctica; la ética como fundamento de responsabilidad social y compromiso político; la interdisciplinariedad integrando diferentes saberes y perspectivas; y, el diálogo como método de comunicación horizontal y democrática entre los participantes.

En esta investigación cualitativa, se utilizaron técnicas de recolección de datos para obtener información. El diario de campo complementó la estrategia en tanto allí se registró lo que sucedió en los talleres pedagógicos.

La experiencia pedagógica con los estudiantes se consolidó durante 5 momentos denominados talleres, que implicaron diversas estrategias para la apropiación y afianzamiento de los conceptos. Al otorgar a los estudiantes el rol de coinvestigadores, ellos asumieron una gran responsabilidad, de manera entusiasta y comprometida, para la comprensión no solo de sus propias percepciones sino de las percepciones de los miembros de la comunidad educativa y sus propios preconceptos y modificaciones cognitivas, facilitadas por el diálogo en el aula y el análisis de los insumos educativos utilizados (documentales, guías, juegos, crucigramas). Los talleres realizados se presentan en la siguiente tabla: en donde se describen los objetivos de cada taller y su fecha de realización.

Tabla 1. Descripción y cronograma de los talleres

Para el cumplimiento del segundo objetivo que describió las percepciones de la comunidad educativa respecto a la paz y la conservación de la biodiversidad se buscó obtener

una perspectiva holística y diversa, combinando la profundidad de las entrevistas cualitativas con la amplitud de una encuestas mixta: cuantitativa y cualitativa. La realización de encuestas a la comunidad educativa para recopilar información sobre los problemas ambientales relacionados con la pérdida de la biodiversidad ayudó a los coinvestigadores a comprender las percepciones y actitudes de la comunidad educativa hacia estos problemas, lo que resultó útil para desarrollar estrategias efectivas para abordarlos. Las encuestas facilitaron la comprensión de la perspectiva de los adultos frente a las vulneraciones que han afectado la biodiversidad y que posibles escenarios futuros se pueden vislumbrar de acuerdo con diferentes alternativas y soluciones planteadas por ellos. Tabla 2. Personas entrevistadas y rol en la comunidad

NOMBRE

ROL EN LA COMUNIDAD

Deyanira Orjuela Profesora de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Gladys Segura Profesora de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Luz Dary Herrera Profesora de Básica Primaria de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Yaneth Ramírez Murcia Profesora de Educación Artística de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Angela Elvira Cortes Profesora de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Luis Carlos Galán Guillermo Parrado Profesor de Ciencias Naturales de la Institución Educativa Germán Arciniegas Liliana Usaquén Madre de familia de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander Juan Guzmán Candidato al Concejo Municipal de Villavicencio y líder de opinión Juan Luis Silva Candidato a la Gobernación del Meta Santiago Prada Líder Ambiental juvenil del Municipio de Villavicencio Jenifer Conteras Líder Ambiental Juvenil

Tabla 3. Caracterización de los encuestados y coinvestigadores

4.3. Caracterización de los coinvestigadores

Los grados octavos de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander cuentan con 87 estudiantes en edades comprendidas entre los 12 y los 17 años, entre los cuales hay 11 neurodiversos, además se destaca que algunos estudiantes se autorreconocen bajo identidades transgénero.

Al estudiar en un mismo escenario estudiantes con diversidades cognitivas, se favorece el trabajo colaborativo. Es necesario garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones, sean neurotípicos o neurodiversos, accedan a información y conocimientos que les permitan garantizar educación integral, acorde a tratados internacionales suscritos por Colombia, al marco normativo legal colombiano, al Proyecto Educativo Institucional, la cátedra para la Paz, los estándares curriculares y los Derechos Básicos de aprendizajes estipulados por el Ministerio de Educación Nacional.

Fue prioridad desarrollar en todos los estudiantes, habilidades de lectoescritura y argumentación que facilitaron la comunicación, los aprendizajes y la puesta en práctica de actitudes de ciudadanía responsable. Durante el desarrollo de la investigación los estudiantes asumieron roles de coinvestigadores, en tanto participaron activamente en el diseño de instrumentos metodológicos, la recolección de información y su posterior análisis. Para el logro del segundo objetivo planteado en esta propuesta, se diseñó un formulario de entrevista semiestructurada (anexos). Estas entrevistas fueron aplicadas a representantes de los diferentes estamentos de la comunidad educativa así: 2 docentes de instituciones educativas de la ciudad, 4 educadores de la institución, 2 líderes sociales, 2 estudiantes de grado 11, una acudiente de estudiantes.

4.4. Criterios de sistematización y análisis

Esta investigación se planteó como un proyecto de IAE, que combinó el aprendizaje académico con el compromiso social, y que implicó a los estudiantes en la identificación, el diseño y la ejecución de una acción educativa dirigida a mejorar una situación real de su

entorno. La investigación tiene dos componentes principales, el primero, enfocado a los estudiantes, quienes asumen un rol de coinvestigadores, en el cual ellos interpretan su realidad mediante habilidades adquiridas en talleres diseñados para la recolección e interpretación de información proporcionada por la comunidad, mientras adquieren los fundamentos para la comprensión de los temas asociados a la conservación de la biodiversidad y la cultura de paz. El segundo componente es la interpretación de las percepciones de la comunidad educativa mediada por la elaboración y aplicación de encuestas y entrevistas semiestructuradas. Para la apropiación de los conceptos y el diseño de estrategias de intervención social se utilizan formatos diseñados colaborativamente con los estudiantes, buscando identificar el reconocimiento del concepto biodiversidad y la percepción de la comunidad respecto a su vinculación con la cultura de paz, considerando que la participación y crítica de los estudiantes en proyectos reales y significativos para ellos y para su entorno, favorece su motivación, su autonomía y su sentido de responsabilidad social. Esta es una investigación de tipo cualitativo que describe una experiencia pedagógica y analiza unos hallazgos obtenidos de información proporcionada por la comunidad involucrada, en el cual se busca un marco explicativo para entender el fenómeno estudiado, en un proceso ordenado y constante de comparación, análisis y codificación (de la Espriella & Gómez Restrepo, 2020).

Hacia una comprensión más amplia de las perspectivas de la comunidad, se realizaron entrevistas semiestructuradas a personas de la comunidad con amplios conocimientos en educación y liderazgo social y a algunos jóvenes con menos experiencia o conocimientos, buscando representación de diferentes estamentos de la comunidad. Las entrevistas proporcionaron información de profundidad mayor a la que pudo conseguirse con encuestas. Se tomo una muestra de participantes que representó diversidad de opiniones y experiencias sobre el tema. Se seleccionó a los entrevistados con criterios de pertinencia, accesibilidad y voluntariedad, confirmando su disponibilidad, consentimiento y compromiso. Las entrevistas se realizaron siguiendo la pauta establecida en el formato (anexos), pero con flexibilidad para

adaptarse al ritmo y al estilo de cada entrevistado. Cada entrevista fue grabada y transcrita con fidelidad, respetando las expresiones y los silencios del entrevistado. Finalmente, se analizaron las entrevistas con un enfoque cualitativo, buscando identificar significados, categorías y los patrones que emergen de los discursos.

Los datos se codificaron y etiquetaron las unidades de significado emergentes. Los códigos se relacionaron estableciendo conexiones entre ellos para formar redes semánticas cuyo análisis permitió explicar los hallazgos obtenidos, integrando las categorías y sus relaciones.

Para el análisis cualitativo se determinaron las categorías que fueron surgiendo a partir del escudriñamiento de la información al establecer sus regularidades. Estas categorías se codificaron mediante la interpretación de los hallazgos de los talleres realizados con los estudiantes y descritos en el diario de campo, junto a entrevistas y encuestas, aplicadas a otros miembros de la comunidad educativa. Se utilizó, como apoyo en la triangulación y análisis, el programa Atlas.ti, versión 23.

4.7. Criterios éticos

Para la recolección de información mediante los diferentes instrumentos empleados, se tuvo consentimiento de estudiantes, acudientes y directivos institucionales. Los participantes fueron informados sobre el tratamiento académico de la información brindada por ellos y en el caso de productos elaborados por estudiantes, se reconoce explícitamente la autoría de dibujos, audios y materiales audiovisuales. Reconociendo el aporte de coinvestigadores, los productos audiovisuales creados por cada estudiante, así como las ilustraciones presentan el nombre de cada autor. Las fotografías han sido autorizadas.

5. Hallazgos

A continuación, se presentan los resultados de la investigación. El numeral 5.1 presenta los resultados del primer objetivo, es decir, describe la caracterización de la experiencia educativa con los estudiantes de grado octavo del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander, quienes son coinvestigadores del proyecto titulado Biodiversipaz. El numeral 5.2 es la descripción de hallazgos obtenidos en el desarrollo del segundo objetivo, es decir, las percepciones de la comunidad educativa frente a la cultura de paz en relación con la conservación de la biodiversidad.

5.1. La experiencia del aula

Durante el segundo semestre del año escolar 2023, se desarrollaron 5 talleres para la apropiación de conocimientos relacionados con la conservación de la biodiversidad y la construcción de una cultura de paz, con los estudiantes de grado octavo de la institución educativa. Se reconoció la necesidad inicial de adquirir el vocabulario especializado y los conceptos básicos para abordar el tema: las afectaciones a la biodiversidad originadas en la violencia y el conflicto armado en Colombia. También se estableció el vacío de conocimiento respecto a la cultura de paz en relación con la conservación de la biodiversidad. Estos interrogantes permitieron emprender la ruta colaborativa para la investigación, el aprendizaje y las trasformaciones sociales que se esperan en el futuro inmediato. El taller denominado “Construyendo Conceptos” facilitó la adquisición de vocabulario especializado en temas de cultura de paz y conservación de la biodiversidad. La principal estrategia empleada fue el uso de crucigramas específicamente creados para los temas del proyecto, mediante el uso de la página www.theteacherscorner.com. “Los estudiantes colaboraron en grupos por afinidad y compartieron dispositivos tecnológicos, para consultar definiciones y buscar términos desconocidos, pues no todos tienen teléfono celular o conexión a internet. El trabajo en equipo les permitió consultar en Internet y discutir las posibles respuestas a cada ítem de los crucigramas.

Para afianzar cada concepto, realizaron ilustraciones en sus cuadernos y, en plenaria de clase, se discutieron los significados de las expresiones. En algunos casos se requirió de explicaciones extensas o describir ejemplos de la cotidianeidad para mayor comprensión. Los grupos de estudiantes facilitan el trabajo colaborativo, debido a la complementariedad de los talentos y habilidades. Algunos niños, del programa de inclusión no escriben o tienen dificultades para dibujar, pero el trabajo en equipo facilita la apropiación de los conceptos. Los estudiantes con mayores habilidades han sido sensibilizados frente a la importancia de compartir sus conocimientos con los que requieren de apoyo la institución ha apropiado estas pautas: los estudiantes que comprenden mejor o más rápido colaboran para facilitar el aprendizaje a los demás. (Apuntes del diario de campo durante la tercera semana del mes de julio)”. Figura 17. Algunos dibujos para representar los conceptos

Fuente: Fotografías de los cuadernos de los estudiantes coinvestigadores El taller titulado “Ciencia Ciudadana”, permitió la apropiación de herramientas digitales como INaturalist, una red social en línea de naturalistas, científicos ciudadanos, y biólogos

basada en el concepto de mapeo e intercambio de observaciones de biodiversidad con usuarios en todo el planeta. Se realizó un inventario de especies que aún se mantiene y es dinámico, pues cada participante contribuye con fotografías en la medida de sus posibilidades y tiempos.

Las observaciones realizadas con INaturalist proporcionan datos abiertos (fotos de especies y su localización) valiosos a proyectos de búsqueda científica, agencias de conservación, otras organizaciones, y el público en general. La herramienta es de fácil uso y no requiere de equipos sofisticados, sin embargo, no todos los estudiantes tienen sus propios dispositivos móviles con conexión a internet y por ello fue indispensable el respaldo de las familias. Se hicieron algunos registros fotográficos en el colegio y los estudiantes han fotografiado especies que se encuentran cerca de sus casas o fincas. Las condiciones socioeconómicas de la población involucrada en el proyecto no permiten conexión a internet permanente en con datos en celulares, por lo tanto, unos pocos estudiantes asisten con conexión de datos al colegio y comparten con otros. El internet de la institución sólo funciona en las oficinas administrativas y no en las aulas y la conexión depende también de la inversión de cada docente. En la medida en que mejore la gestión municipal e institucional de los recursos, se espera que la conectividad también mejore.

Aunque pocos estudiantes pudieron contribuir con fotografías de especies al inventario de biodiversidad, la herramienta resultó útil para el reconocimiento de especies diversas que habitualmente pasan desapercibidas. Cuando los participantes consiguieron fotografiar algún espécimen, se compartió la información en el aula y esta situación motivó el interés para corroborar la si se trataba de una especie que les resultara o no conocida o familiar. (Notas del diario de campo en la tercera semana de agosto).

Figura 18. INaturalist: Biodiversidad Villavicencio. Sitio web del inventario participativo de biodiversidad, una iniciativa de ciencia ciudadana: apariencia del sitio web desde un computador

Fuente: https://colombia.inaturalist.org/projects/biodiverciudad-villavicencio

Los materiales recopilados durante el desarrollo de este proyecto han sido y seguirán siendo insumo para las discusiones en el aula. Los estudiantes han desarrollado habilidades de pensamiento crítico y actitudes propositivas en tanto ellos asumieron el rol de investigadores de

su propio entorno, reconociendo su responsabilidad en el destino de la ciudad, al involucrándose activamente no sólo en su proceso de aprendizaje, sino educando a otras personas.

Figura 19. Apariencia de INaturalist desde la App en un Celular

Fuente: Pantallazos del funcionamiento de INaturalist desde un celular con sistema Android

Dado que la herramienta INaturalist permitió georreferenciar y tener un reporte histórico con fechas y hora de los registros fotográficos obtenidos, es posible examinar en el tiempo las dinámicas poblacionales de las especies que interactúan en los ecosistemas. Los estudiantes adquirieron habilidades de planeación prospectiva, es decir, imaginar un futuro que puede ser modificado de acuerdo con las acciones presentes.

Las observaciones de especies permiten monitorear la biodiversidad, las interrelaciones entre especies, la frecuencia con la que un organismo visita un lugar, su estado de amenaza o vulneración y adicionalmente se trabaja colaborativamente en red, entablando diálogos para la conservación de la biodiversidad en la cual participan personas con diferentes niveles de experticia3.

Los estudiantes reconocen la riqueza en biodiversidad de la ciudad, están habitualmente familiarizados con gatos, perros y otros animales domésticos, pero la mayoría de las especies pasa desapercibida. Durante las actividades del taller se hizo evidente que la ciudadanía prefiere a ciertas especies sobre otras y la conservación de la biodiversidad tiene criterios estéticos. Los estudiantes narraron diversas experiencias en relación con el tema: contaron como es habitual matar a algunas aves por considerar que son brujas; por ejemplo, el ave Uratao (Nyctibius grandis), es considerada de mala suerte en el sector rural. Otras especies rechazadas por su apariencia, a pesar de tener un importante rol como polinizadores, dispersores de semillas o controladores de plagas en los ecosistemas son los murciélagos, las ranas, los sapos, los arácnidos (escorpiones tarántulas, amblipigidos, arañas). Este asunto generó gran controversia, pues surgieron discusiones y opiniones sobre por qué la gente come cordero, pero no caballo, o perro, emergiendo el concepto de Cultura, como mediador de las relaciones existentes entre los humanos y el entorno.

Además del rechazo por la apariencia a ciertas especies se hizo evidente el desconocimiento de la vegetación de la ciudad. Los niños no conocen los nombres de las plantas y durante la pandemia reciente, se fracturó, de cierta manera, el contacto con la naturaleza. Los coinvestigadores de esta experiencia estuvieron durante casi dos años asilados, encerrados o con muy poco contacto con la naturaleza.

3 Esta actividad es permanente, pues los estudiantes siguen involucrados en la red social y aportan con sus fotografías de acuerdo con sus posibilidades.

Se evidenció el fortalecimiento de habilidades comunicativas de los estudiantes mediante la vinculación a una red colaborativa de construcción de conocimiento científico, pues además de identificar especies, los jóvenes usaron sus nuevos conocimientos y materiales (fotos) para las discusiones en el aula. Los estudiantes elaboraron propuestas a partir de sus conclusiones de investigación. Manifestaron reconocer la posibilidad de ser multiplicadores de sus hallazgos, además de expresar de manera tangible los conocimientos adquiridos, contribuyeron a la educación y motivación de toda la comunidad educativa. (Notas del diario de campo en la cuarta semana del mes de agosto).

Para el taller denominado “Jugando a ser Expertos”, se empleó Kahoot, una plataforma que permite crear y jugar cuestionarios interactivos sobre diversos temas educativos. Se utilizó esta estrategia para facilitar a los estudiantes la adquisición del lenguaje técnico relacionado con temas de biodiversidad, impactos socioambientales, conflictos, violencia y educación para la paz. (anexos).

Esta plataforma de aprendizaje basada en juegos permitió a los estudiantes aprender de manera lúdica y divertida. Los cuestionarios personalizados permitieron a los estudiantes coinvestigadores responder a las preguntas en tiempo real utilizando sus dispositivos móviles o computadoras portátiles.

Figura 20. Ejemplos de las preguntas realizadas y apariencia de Kahoot desde la App en un Celular

Fuente: Pantallazos del funcionamiento de la Kahoot desde un celular Android

El uso de Kahoot en el aula promovió el aprendizaje significativo de varias maneras: la gamificación del aprendizaje motivó el compromiso de los estudiantes, los estudiantes desarrollaron habilidades en resolución de problemas, toma de decisiones y colaboración y, adicionalmente, Kahoot fue utilizado para evaluar el conocimiento de los estudiantes y proporcionar retroalimentación inmediata.

Los estudiantes aprendieron a crear sus propios cuestionarios y juegos para compartir con sus compañeros de clase. Esto no solo les permite ser más autónomos en su aprendizaje, sino que también les brinda la oportunidad de enseñar a otros. El uso de Kahoot reforzó y afianzó los conocimientos de los temas abordados en el aula de clase durante los talleres preliminares.

Después de afianzar los conceptos mediante los talleres preliminares, los estudiantes elaboraron e ilustraron 11 historias que narran las afectaciones a la biodiversidad más representativas de la realidad colombiana y que tienen origen en la violencia y el conflicto

armado. Estas historias fueron convertidas en mini cortometrajes que se presentaron ante toda la comunidad educativa durante la semana de la ciencia. La creatividad de los estudiantes fue reconocida y los conocimientos adquiridos durante el proyecto se multiplicaron de una manera didáctica, amena y en un lenguaje visual y oral fácil de comprender. El Minifestival fue planeado para tener varias formas de acceder al material audiovisual. Los cortometrajes se proyectaron durante una mañana completa en la semana cultural de la Institución. Cada curso tuvo su turno paras visitar el espacio institucional llamado: “Travesía por la Memoria” en donde además de los videos, los visitantes pudieron ver un afiche con las sinopsis de las minipelículas y con códigos QR para acceder a ellas a través de un dispositivo móvil con conexión a Internet.

Se resalta que los estudiantes participantes en la experiencia tienen diversidad cognitiva y algunos de ellos algún grado de dificultad en el lenguaje oral y-o escrito, sin embargo, las historias de cada Minipelícula son leídas e ilustradas por ellos. Son historias de conservación narradas en voces infantiles para público infantil. Las directivas institucionales apoyaron la iniciativa y otorgaron premios para las películas seleccionadas, por lo tanto, los estudiantes, al sentir el apoyo y el reconocimiento, divulgaron con orgullo los cortometrajes elaborados por ellos, no solo en el escenario escolar, sino a través de redes sociales, con sus familiares, allegados y otros miembros de la comunidad educativa.

Figura 21. Minifestival de cine ambiental en la semana cultural del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander presentada en el Espacio Travesía por la Memoria

Fuente: Fotografía tomada el 2 de octubre de 2023 por la autora

Las historias con personajes y escenarios inspiradas en el contexto nacional y local, aunque dramáticas, fueron planeadas para educar y presentar un final plausible, acorde a las expectativas de sostenibilidad ambiental, usando elementos de planeación prospectiva. Los títulos de las historias, el problema ambiental que las inspiró y el link de acceso en internet, son los siguientes:

Tabla 4. Historias audiovisuales contadas por estudiantes durante el Minifestival de Cine Ambiental para superar las afectaciones a la biodiversidad

Afectación a la Biodiversidad Nombre de la historia link Cultivos de uso ilícito y uso de glifosato para combatirlos

LA SEMILLA DEL

SOL

https://www.youtube.com/watch?v=VeVARLNvFJY

Desaparición forzada

EL RÍO DE LOS

OLVIDADOS

https://www.youtube.com/watch?v=UUfBJ0bcLUE

Bombardeos y combates

EL BOSQUE DE

LOS SUEÑOS

ROTOS

https://www.youtube.com/watch?v=XzqukYlQHFQ

Ganadería extensiva

EL SECRETO DEL

ABUELO

https://www.youtube.com/watch?v=QsmGW3Aa1DU

Desplazamiento forzado

LA VOZ DEL

BOSQUE

https://www.youtube.com/watch?v=wuGVOjaaQDo

Animales ferales

EL REY DE LOS

GATOS

https://www.youtube.com/watch?v=Gl2OJhNjFg8

LA PANDILLA DE

LA CALLE

https://www.youtube.com/watch?v=W-s95xCEUZs

Minería ilegal

EL RÍO DE LA

VIDA

https://www.youtube.com/watch?v=w0O_dVXj5TQ

Voladura de oleoductos

EL RÍO HERIDO

https://www.youtube.com/watch?v=JbIsVAssmjE Deforestación por tala o monocultivos

EL BOSQUE

PERDIDO

https://www.youtube.com/watch?v=W-s95xCEUZs

Especies invasoras

EL RÍO EN

ENORME

PELIGRO

https://www.youtube.com/watch?v=er6yhM7aZ8Y

Los estudiantes coinvestigadores identificaron diferentes violencias que eran totalmente desconocidas para ellos, por su corta edad, porque no es un tema que se aborde en otras asignaturas, porque los problemas cotidianos de su entorno inmediato son muy diferentes. La revisión en el aula de cifras publicadas en medios oficiales y el reconocimiento del impacto real que ha tenido el conflicto armado en Colombia sobre la diversidad natural y las

comunidades, conmovió e inspiró la elaboración de descriptivos dibujos que ilustraron las historias. (Notas del diario de campo en la primera semana de octubre). Figura 22. imágenes de la Minipelícula El río de los olvidados

Fuente: Ilustraciones creadas por Emily Ladino del grado 8.1 El uso de los medios de comunicación y la conectividad en redes fue determinante para el fortalecimiento de los procesos cognitivos y el afianzamiento de los conceptos. Los estudiantes usaron herramientas de consulta y en las historias que narraron, también sus protagonistas usaron las redes para informarse y hacer denuncias, lo que sugiere que han comprendido la importancia de la autodeterminación

y las posibilidades actuales que ofrece la conectividad para la toma de decisiones y la participación ciudadana. (Notas del diario de campo en la primera semana de octubre.)” Figura 23. Imagen de la Minipelícula El secreto del abuelo

Fuente: Ilustración creada por Maité Romero del grado 8.3 Las discusiones en el aula permitieron reconocer la biodiversidad como un asunto que implica mucho más que la diversidad de especies y ecosistemas. Se sostuvieron extensas discusiones y diálogos para reconocer ejemplos de la biodiversidad ligada a la cultura. (Notas del diario de campo en la primera semana de octubre.)

Respecto a las vulneraciones a la biodiversidad originadas por el uso caprichoso de especies y su traslado a diferentes lugares, es necesario destacar que durante esta investigación se debatió con vehemencia acerca del conflicto ambiental originado por los hipopótamos en el río Magdalena. Esta especie africana fue introducida en los años ochenta por el narcotraficante Pablo Escobar y el tema se reflejó en una de las películas creadas por los estudiantes.

Figura 24. Imágenes de la Minipelícula El río en enorme peligro

Fuente: Ilustraciones creadas por Diana Roncancio del grado 8.3 Se debatió acerca de por qué no es equiparable la condición de una especie invasora con la condición de humanos migrantes (específicamente hablaron de los migrantes que se han radicado en Colombia, pues más del 30% de los estudiantes del colegio son venezolanos). Esto, originado en la propuesta de discusión de un estudiante que afirmó que las especies invasoras son migrantes y deben ser acogidas al igual que lo son los migrantes venezolanos.

De acuerdo con lo observado en el documental con información científica actualizada llamado: “El caso de los hipopótamos invasores de Colombia” (Castelblanco, N, 2022); la defensa de la naturaleza, por ser una propuesta humana, protege los intereses humanos sobre los de cualquier otro organismo. Por desconcertante que parezca, las alternativas de conservación de la biodiversidad tienen un tinte egoísta, pues se conciben pensando en las condiciones aptas para la supervivencia humana en el futuro. Los seres humanos son seres conscientes y tienen derechos humanos fundamentales, mientras que los hipopótamos son animales, con sintiencia, si, con derechos, sí; pero no puede prevalecer el interés particular sobre el general. Además, se explicó que los seres humanos pueden integrarse en la sociedad y contribuir al desarrollo económico y social del país, mientras que los hipopótamos no

pueden hacerlo y, al contrario, afectan la seguridad alimentaria de las poblaciones y el equilibrio ecosistémico.

Aunque es importante tratar a todos los seres vivos con respeto y compasión, no se puede comparar la situación de los hipopótamos con la de los seres humanos. La presencia de hipopótamos en Colombia representa una amenaza para el medio ambiente y la seguridad humana, y debe ser abordada adecuadamente por las autoridades competentes. (Notas del diario de campo del 27 de septiembre). El tema de los hipopótamos como especie invasora y las discusiones acerca de perros y gatos ferales que depredan la biodiversidad, desplazan a especies nativas y pueden ser vectores transmisores de enfermedades para los humanos y otras especies, obligó el abordaje de un tema que los estudiantes encontraron interesante para amplios debates y disertaciones. Se habló de la eutanasia compasiva como estrategia para el control de especies invasoras y para ello se revisó el documento emitido el 6 de septiembre por la Plataforma Intergubernamental Científico-normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas (IPBES), denominado Informe de la evaluación sobre las especies exóticas invasoras y su control, aprobado por representantes de 143 países. El documento reporta que desde 2019, el IPBES ha advertido que las especies invasoras son uno de los 5 principales detonantes de la pérdida de biodiversidad en el mundo, junto a los cambios en los usos del suelo y el mar, la explotación directa de especies, la contaminación y el cambio climático. Tras revisar más de 13000 documentos respecto a los impactos registrados por especies invasoras, concluyen que en el 85% de los casos han tenido efectos negativos sobre las especies nativas y la calidad de vida humana, mientras que el 80% ha afectado adversamente las maneras en que los humanos utilizan la naturaleza, principalmente la agricultura y la pesca. Adicionalmente alerta que estas especies son las culpables del 60% de las extinciones globales, el informe tiene el objetivo de orientar a los gobiernos del mundo en la implementación de estrategias efectivas para mitigar sus efectos (IPBES, 2023).

Las tensiones alrededor de este asunto específico pusieron en la mesa de discusión el significado del concepto paz, que no necesariamente es resignación e inacción y requiere de posturas críticas y toma de decisiones. La comunidad científica presenta argumentos amplios para la eutanasia ética y compasiva de las especies que afectan a otras. En cuanto a las afectaciones a la biodiversidad ocasionadas por perros y gatos ferales, estas, aunque no de una manera tan evidente, tienen origen en las violencias y en algunos casos en el conflicto armado. En muchas ocasiones las personas desplazadas deben abandonar sus espacios vitales y abandonan a sus mascotas, en otros, simplemente se abandonan por desconocimiento, porque se considera que no importa y es normal que estas especies abunden y deambulen por las ciudades y campos, o tal vez, por una violencia interiorizada que se descarga en la posesión de individuos de otras especies negándoles su devenir natural, esclavizándoles, humanizándoles y humillándoles. Perros y gatos ferales constituyen una de las mayores amenazas a la biodiversidad y se explicó a los estudiantes mediante informes científicos actualizados el serio impacto a las especies nativas ocasionado por perros y gatos que carecen de cuidado y cazan aves, insectos, pequeños reptiles y mamíferos (Orduña-Villaseñor et al., 2023).

Muchas de las afectaciones a la biodiversidad originadas en la violencia y el conflicto armado en Colombia resultaron temas totalmente nuevos a los estudiantes, porque el 30% de ellos, aproximadamente son migrantes venezolanos, porque son muy jóvenes y durante la época de pandemia se dio un giro en los escenarios educativos que no facilitó conocer estos impactos, tal vez, porque la cátedra de historia dejó de ser materia autónoma en 1984 y, en 1994, desapareció del pénsum de la formación básica, durante el mandato de César Gaviria, quien tomó la decisión de eliminarla. Tal vez porque falta claridad en la manera, profundidad, enfoques, responsables, asignaturas involucradas, escenarios y contexto que merece la cátedra de paz. (Notas del diario de campo, 1 de septiembre de 2023.)

La sorpresa ante el descubrimiento de las violencias que afectan a la biodiversidad se reflejó en varios ejemplos:

• La mayoría de los estudiantes desconocía el significado de la palabra oleoducto y les resultaba inimaginable que alguien pudiera dinamitar una tubería con petróleo para perjudicar a otros.

• El uso de glifosato para el control de cultivos de uso ilícito, que han financiado a los diferentes grupos armados durante décadas, a pesar de sus efectos teratogénicos, cancerígenos y deletéreos en diferentes ámbitos, también impresionó a los estudiantes. • Se debatió por qué las minas quiebrapatas, en realidad quiebran patas, aunque se ha decidido llamarlas minas antipersonas.

Figura 25. Las minas antipersonas también son minas quiebrapatas

Fuente: Ilustración de María José Parra del curso 8.3

• El desplazamiento forzado que viven muchos pobladores indígenas, racializadas o campesinos, conmovió particularmente a los estudiantes venezolanos, quienes reconocieron que al migrar se pierden diversos conocimientos, prácticas y valores

ligados a la biodiversidad, como la alimentación típica, las danzas, los relatos populares, que dan identidad y arraigo a las comunidades.

• Los monocultivos, la minería ilegal, la ganadería extensiva son temas que requirieron explicación y ampliación de los conceptos revisando ejemplos locales. La comprensión alcanzada se reflejó en las narraciones, ilustraciones y minipelículas de los estudiantes presentadas ante la comunidad educativa en la semana cultural. • El reconocimiento del microbioma, el ecosistema interior que hace parta de cada individuo fue un tema ampliamente discutido. Se debatió la necesidad del autocuidado que garantice la salud personal, de los organismos que simbióticamente habitan a cada humano, pero también se discutió la importancia de las comunidades holobiónticas. Holobionte es un organismo formado por un huésped y sus microorganismos asociados, que juntos forman una unidad ecológica que interactúa entre sí y con su entorno. Estas discusiones implicaron considerar la alimentación, el sueño y la higiene, que, en ocasiones, resulta un tema de difícil abordaje por las condiciones socioeconómicas de la población involucrada en el proyecto, pues las carencias en nutrición, especialmente, son evidentes.

El Minifestival de “cine ambiental” tuvo amplia acogida en la comunidad estudiantil de la institución y fue reconocido por docentes y directivos como una oportunidad de aprendizaje y actualización en temas de construcción de una cultura de Paz. Poner restos temas en la agenda de discusión del colegio no cambia la realidad, pero es un paso al diálogo, a la reflexión y pone a los estudiantes en un rol de comunicadores, educadores y críticos de la sociedad en la cual viven. (Notas del diario de campo 4 de octubre de 2023)

Figura 26. Afiche interactivo del Minifestival de cine ambiental en la semana cultural del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander

Fuente: Fotografía tomada el 2 de octubre de 2023 por la autora

Un tema trasversal, emergente, evidenciado durante el desarrollo del proyecto fue la necesidad de establecer consensos respecto al respeto que merecen las identidades de género diversas, es decir LGBTIQ+. Al adquirir conocimientos relacionados con derechos humanos, al respeto a diferentes identidades étnicas, culturales, de credo, como parte de la biodiversidad, tratándose de un grupo de estudiantes diversos en aspectos cognitivos, en un colegio que desde su manual de convivencia promueve la pedagogía crítica, social, se dio amplia importancia a ésta discusión, especialmente, porque en el grupo de coinvestigadores y en otros cursos de la institución existen estudiantes transgénero, que expresan abiertamente su identidad, algo inimaginable, hace pocos años, por los prejuicios de la sociedad local.

Figura 27. Imagen de la Minipelícula La voz del Bosque

Fuente: Ilustración creada por Lissette García del grado 8.1 Tener estudiantes transgénero en la institución, es un asunto que genera tensiones e interrogantes, no para los estudiantes, quienes son respetuosos con sus compañeres, pero sí para algunos docentes. Los estudiantes requirieron explicaciones respecto a si la diversidad de identidades sexuales hace parte de la biodiversidad, o no, y si merece ser igualmente protegida, respetada y conservada.

Las estudiantes transgénero de la institución manifiestan sentir respeto y respaldo de sus compañeros de clase, se sienten seguras, como no lo habían experimentado en otras instituciones, de peinarse a su estilo o hacer ademanes propios de su autopercepción. Sus compañeros siempre les llaman por sus nombres identitarios y las tratan de acuerdo con su identidad de género. Sin embargo, es una queja recurrente, la negativa de la mayoría de los docentes a llamarles por su nombre identitario, argumentando que deben presentar el documento oficial con su nombre

cambiado en notaría. Algunos docentes les han pedido “pensar en los más pequeños y el mal ejemplo que les dan con su apariencia o actitudes”4.

Al respecto, se hizo a los estudiantes amplia aclaración de la existencia de la ley antidiscriminación: 1482 de 2011, modificada mediante la ley 1752 de 2015, que determina la sanción penal a la discriminación.

Ante las dudas de los estudiantes, también, se hizo una consulta minuciosa y se elaboró un documento propuesta de proyecto titulado Educación Sexual Integral con Enfoque Diferencial para el Fomento de la Lectura Crítica. Esa propuesta se discutió con los estudiantes, pero además ante las directivas institucionales y de la secretaría de educación municipal. (anexos), para su aval y reconocimiento5.

Las instituciones educativas están aún en proceso de reconocer a cada niño(a) con sus respectivas diferencias y cualidades propias. Para los docentes abordar temas relacionados con la diversidad sexual y la inclusión debe facilitar el reconocimiento de la forma cómo la población gestiona sus miedos y desconocimiento acerca de la sexualidad; es necesario difundir información sobre los derechos sexuales y reproductivos desde la perspectiva de los derechos humanos, partiendo de las normas de género no como posiciones epistémicas absolutas, sino como un acto conciliatorio para lograr la libertad humana (Ojeda, 2022). Bibiana Monsalve, Abogada de la Universidad Autónoma de Bucaramanga con Maestría en Políticas públicas y género de la Flacso, reconoce que, en el ámbito cultural, la aceptación de las expresiones del género son las más problemáticas en las instituciones educativas, en tal sentido, vemos homosexuales que han sido víctimas de discriminación en las aulas por

4 Las estudiantes transgénero manifestaron que se sentían preocupadas y temerosas de la

reacción del público frente a su participación en los bailes en la semana cultural y expresaron haber sido víctimas de actos discriminatorios por algunos docentes de la comunidad educativa. Específicamente les pidieron pensar en el ejemplo que estaban dando a los menores.

5 Ante las manifestaciones constantes de los estudiantes, en cuanto a la necesidad de

comprender los temas relacionados con educación sexual integral con enfoque diferencial, identificando la discriminación y las violencias en el aula, se presentó un proyecto a la institución y a la secretaría de educación, con argumentación legal amplia y suficiente y fue aprobado en ambas instancias el 1 de septiembre de 2023.

exteriorizar parte de su sexualidad a través de la movida de las manos o simplemente el modo de usar la ropa. Ahora imaginemos qué pasa cuando la expresión es completa en inversión de los sexos biológicamente asignados. En tal sentido, afirma que en Colombia impera una moral excluyente, en tanto los colegios y las universidades con el tiempo terminaron aceptando a las personas homosexuales en las aulas de clase siempre y cuando no se les note. La comprensión de las expresiones de género, por más compleja que sea, ayuda a la transformación de imaginarios en contra de los prejuicios sociales que sufren a diario las personas travestis, transexuales y transgénero, que ha traído como consecuencia directa la exclusión y discriminación en el ámbito educativo. Sin embargo, es importante resaltar que más allá de su utilidad práctica, tiene fundamento en el derecho a la libertad de expresión, como parte del derecho de todas las personas a manifestarse, no solo con palabras, sino con expresiones, ropa, escritos, música, etc. Por consiguiente, podemos concluir que, en el entorno colombiano, aún con la aceptación progresiva, los ciudadanos trans son casi inexistentes y todavía sufren un despojo variado de derechos civiles, políticos y sociales, al desafiar, como ningún otro grupo social, las categorías de sexo y género. A tal punto que ser ciudadano trans es sinónimo de exclusión casi absoluta frente a derechos fundamentales, como el derecho a la educación y como consecuencia directa, el derecho al trabajo, a la salud, a la pensión, y a todo un mínimo de condiciones para hablar de dignidad humana (Bohórquez, 2013). La Comisión Interamericana de Derechos Humanos CIDH advierte que la existencia de normativas escolares cisnormativas constituye otra de las principales razones por las que las personas trans suelen verse expulsadas del sistema educativo, íntimamente relacionada a la falta de reconocimiento de la identidad y expresión de género. Estas normativas positivizan la cisnormatividad en los establecimientos educativos, ofreciendo sustento legal a la discriminación por identidad o expresión de género. Estas normas suelen aplicar también para el personal docente y otras personas empleadas en las escuelas, lo cual puede tener un severo impacto también en docentes trans o de género diverso. Al respecto, se afirma que la

existencia de estas normativas es reflejo de que las escuelas no son espacios neutrales en términos de sexualidad y géneros, sino que son espacios que incorporan normas e incentivos a la producción de identidades y expresiones de género socialmente esperadas. En su informe sobre violencia contra personas LGBTI, la CIDH tomó nota de los manuales de convivencia escolares que discriminan con base en la identidad o la expresión de género. Asimismo, es común que la visibilidad de las identidades expresiones no normativas esté explícitamente presuponiendo un estudiantado binario y esencialmente dividido en “mujeres” y” hombres”. Además, con la legitimación que les otorga la normativa escolar cisnormativa, el personal docente y las directivas escolares pueden hacer valer aún más sus prejuicios, discriminando y patologizando a estudiantes trans y de género diverso. De hecho, la información proporcionada por distintas organizaciones muestra cómo aún, en varios países de la región, las personas trans jóvenes son frecuentemente amonestadas, reprendidas, suspendidas, e incluso expulsadas de instituciones educativas simplemente como consecuencia de haber iniciado su proceso de transición. Así, resulta frecuente que las autoridades escolares les exijan vestirse, comportarse y presentarse de acuerdo con los parámetros esperados.

La CIDH, en su más reciente informe, emitido en agosto de 2020, recomienda a las instituciones escolares crear materiales educativos que promuevan la aceptación e inclusión de las personas trans y de género diverso en la sociedad. En particular, incluir temas relacionados a igualdad y no discriminación, diversidad sexual e identidad de género, educación sexual integral y educación en derechos humanos de una manera objetiva y apropiada en cuanto a la edad, así como teniendo en cuenta la perspectiva de género. Garantizar la participación de personal experto en la materia, así como de los mismos estudiantes, particularmente aquellos que se incluyen en estas colectividades, dentro de los procesos educativos que los afectan. Asimismo, se debe tomar, especialmente en cuenta, la opinión de familias diversas y tocar la temática desde una perspectiva real e imparcial y no estereotipada.

Las instituciones educativas en todos sus niveles deben revisar sus normativas, protocolos o directrices y derogar aquellas que crean una diferenciación injustificada en base a la identidad de género. En este sentido, se debe permitir el uso de prendas o uniformes escolares respecto al género de las personas, así como facilitar el uso de baños sanitarios desde una perspectiva de género (Comisión Interamericana de Derechos Humanos CIDH,

2020).

Finalmente, se ha determinado que una de las principales causas de deserción escolar es el desconocimiento de singularidades importantes como capacidades diferentes, talentos, orientaciones sexuales, diversidades culturales, entre otras (Ministerio de Educación Nacional,

2020).

El enfoque diferencial guía la acción que busca hacer visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o pobladores considerados diferentes por una mayoría o grupo hegemónico y que a su vez retoma dicho análisis para brindar adecuada atención y protección de los derechos humanos a poblaciones determinadas. La integración del enfoque diferencial en el marco jurídico colombiano como método de análisis, actuación y evaluación que reconoce y valora diversidades, capacidades, riesgo y vulnerabilidades que caracterizan el ciclo vital e histórico, individual y colectivo de diferentes grupos sociales se articula formalmente en la Ley 1448 de 2011 “(Ministerio de Salud, 2021).”

Las discusiones sobre temas de género y discriminación, relacionadas con el proyecto de investigación en Biodiversipaz, coincidieron con la semana cultural, en la cual los estudiantes organizaron piezas culturales, unas de ellas fueron bailes representativos de cada curso. Las niñas trans no pudieron, ni quisieron, vestirse con el mismo atuendo de sus compañeras cisgénero, sin embargo, lucieron atuendos femeninos, acordes a su expresión de género, tal como se observa en las fotografías siguientes tomadas el 4 de octubre de 2023 en el Polideportivo La Grama:

Figura 28. Estudiantes transgénero participando de las danzas en la semana cultural institucional

Fuente: Fotografías tomadas el 4 de octubre de 2023 por la autora

Como complemento a los temas de género, abordados con los estudiantes en respuesta a sus inquietudes, se discutió el sesgo que ha tenido la ciencia para reconocer a las mujeres y personas trans como individuos con agencia y autonomía. Es reciente, en la historia de la humanidad, la aparición de mujeres científicas, académicas y tomadoras de decisiones. Aún más incipiente es la aparición de personas transgénero, pero, la tendencia en todas las sociedades actuales (al menos las occidentales, incluso aquellas con posturas de pensamiento de derecha), se muestra proclive a la aceptación.

Se hizo ante y con los estudiantes un breve análisis del texto The Female Turn: El giro Femenino, que revisa la construcción de conceptos científicos acerca de la biodiversidad y cómo Darwin y otros naturalistas de su época, referentes para todos los conceptos actualmente aceptados en consenso por la comunidad científica, tuvieron su religión como sesgo limitante a la descripción y publicación de sus hallazgos (Ah-King, 2023). Malin Ah-king es bióloga evolutiva e investigadora en temas de género, profesora, doctora en Zoología en la Universidad de Estocolmo, con investigaciones interdisciplinarias de género/biología y la problematización de las nociones de sexo biológico como binario y estable, resaltando estereotipos de género y concepciones heteronormativas en la teoría y la investigación.

Los apuntes del diario de campo, donde se llevó a cabo el registro de los talleres realizados, fueron analizados mediante triangulación junto a los referentes teóricos, con el apoyo de la herramienta de software Atlas.ti., que facilitó la creación de redes semánticas y evidenciar el surgimiento de categorías emergentes.

Las discusiones del aula y las trasformaciones que fueron ocurriendo durante el proyecto, dirigieron las discusiones de cierre hacia reflexiones acerca del rol de hombres, mujeres y personas LGBTIQ+ en la conservación de la biodiversidad y la construcción de una cultura de paz. Los estudiantes reconocieron la importancia de modificar conductas machistas, misóginas, homofóbicas, para construir sociedades en las cuales los hombres puedan expresar sentimientos, ser cuidadores de sí mismos y de otras personas, esto, reconociendo que las violencias no son únicamente responsabilidad del género masculino, pero si existe y ha existido históricamente tendencia identificable (los líderes religiosos son hombres, los ejércitos son liderados por hombres, los gobernantes han sido mayoritariamente hombres). Hacer análisis prospectivos con los estudiantes facilitó imaginar futuros posibles en los cuales las mujeres, las personas trans y los niños tengan reconocimiento y agencia, al igual que históricamente la han tenido los hombres.

Se puso en evidencia lo importante de reconocer sesgos de pensamiento en quienes son referentes para la construcción de conocimientos, pero también se evidenció la necesidad de reconocer los propios sesgos cognitivos.

Tomar posturas frente al tema, ser escuchados, presentar información pertinente, con soporte legal y formular un documento presentado oficialmente ante las directivas del Colegio y el Municipio, respaldando los intereses de los estudiantes, contribuyó al involucramiento y compromiso de los coinvestigadores. La siguiente tabla presenta las categorías y subcategorías respecto a las percepciones de los estudiantes, abordando la paz y la biodiversidad como tema de estudio que les permitió interactuar y examinar a su comunidad.

Tabla 5. Inventario de categorías y subcategorías respecto a percepciones de paz, amenazas a la paz y a la biodiversidad y soluciones propuestas por estudiantes Categorías Subcategorías Percepciones de paz de los estudiantes Tranquilidad Dominio de las emociones Equidad Saber comunicar Respeto a las diferencias Libertad de opinión y expresión Amenazas a la paz y a la biodiversidad identificadas por los estudiantes Contaminación Discriminación Abandono del estado Inequidad Desconocimiento Incomunicación Fragmentación de ecosistemas Prejuicios religiosos, de credo, de clase Represión a la diversidad de identidades de credo, de género, de pensamiento Inacción o mal manejo de especies invasoras Abuso (en la tenencia) y abandono de animales Corrupción Ambición Cultura traqueta Soluciones propuestas por los estudiantes al finalizar el proyecto Autorreconocimiento e introspección Planeación prospectiva Reconocimiento de la complejidad ecosistémica Desenmascaramiento del patriarcado Autorrespeto Transformación de los conflictos Investigación permanente Búsqueda de la verdad Diálogos horizontales Reconocimiento de seres no humanos Develar violencias estructurales Formación en derechos humanos Participación para la gobernanza Cuestionamiento a concepciones y paradigmas Unión de esfuerzos Interculturalidad Cooperación Transversalidad Promoción de la disidencia e inconformismo Ética Emancipación a través de la conciencia crítica Imaginación moral Valorar la diversidad étnica Decisiones inclusivas Construcción de argumentos Aceptación de las diferencias Desarme cultural Formación de sujetos políticos Valorar la diversidad de credos Responsabilidad social Consenso Empatía Formación de sujetos políticos Valorar la diversidad de pensamiento Igualdad Valorar la diversidad sexual Reconocimiento del territorio Reconocer la intersección entre género y ambiente Postura crítica frente a las normas Comprensión de las relaciones de poder

Tal como se observa en la siguiente red semántica, los asuntos de género tuvieron especial interés y por esto se abordan en la descripción de los hallazgos y conclusiones de la presente investigación, como una categoría emergente, pues en un comienzo no se vislumbró la importancia del tema para los estudiantes.

Figura 29. Red semántica para la interpretación de las percepciones de paz de coinvestigadores

Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti 23 Los estudiantes reflejaron notables cambios en la comprensión verbalización de sus percepciones frente al significado e importancia de la paz y esto se evidenció, especialmente en el taller de evaluación y cierre.

En un cuestionario de preguntas abiertas, los estudiantes expresaron por escrito y con dibujos sus percepciones frente a la conservación de la biodiversidad y la construcción de una

cultura de paz, evidenciando la evolución de sus percepciones, la maduración de sus ideas y la comprensión de la idea de cultura de paz y sus posibles significados, las principales afectaciones que amenazan a la biodiversidad y al mismo tiempo a la paz y cuáles serán las posibles soluciones que debe perseguir la comunidad educativa para el bienestar de todos. La importancia de la imaginación moral en la construcción de la paz se reflejó en las historias creadas, ilustradas y narradas por estudiantes y para estudiantes, aplicando soluciones creativas y no violentas para resolver los conflictos. La propuesta de Lederach (2007) que invita a reconocer que la paz no es solo la falta de violencia, sino un proceso continuo de construcción y transformación de las relaciones humanas, en donde la confianza es requisito sine qua non, se vivió en la práctica cotidiana de los talleres. La adopción de decisiones inclusivas y participativas y la ampliación de la participación para la gobernanza se evidenciaron, especialmente en el desarrollo del Minifestival de Cine Ambiental y en la aceptación de las directivas institucionales a la modificación de actitudes discriminatorias frente a las diversidades de credo o preferencias sexuales. Vicenç Fisas (2011), inspiró esta investigación y sus postulados se reflejan en el resultado logrado. El proyecto facilitó avances en la construcción de cultura de paz mediante el desenmascaramiento de la violencia cultural y el patriarcado, la aceptación y promoción de la disidencia y el inconformismo. Se hizo un ejercicio académico de responsabilidad social, transformación de conflictos y desarme cultural, promoviendo la ética y el consenso, tal como invitó a hacerlo Galtung (2009) procurando una paz positiva, o sea, duradera, que se refleja en los cambios institucionales y actitud de consenso y participación.

La formación de sujetos políticos, que se autorreconocieron como tomadores de decisiones y con posibilidad de agencia y respuesta ante los interrogantes que surgieron frente a sus decisiones, corresponde a una de las ideas que promueve Fisas (2011) y que se buscó en esta investigación La revisión permanente de leyes, decretos, normativas e informes

científicos para el respaldo de las discusiones en el aula, contribuyó a la formación de ciudadanos informados para debatir con argumentos.

Se afrontaron los problemas como oportunidades de mejora, de manera empática ante las emociones de los demás, aceptando y entendiendo que existe diversidad cultural, sexual, biológica, entre otras, para mantener una convivencia sana y de respeto mutuo. La identificación y reconocimiento de otros seres no humanos, como merecedores de respeto y cuidado, también es una de las ideas que Fisas sostiene como impulsora de la cultura de paz y se logró mediante la construcción colaborativa del inventario de biodiversidad realizado con la app INaturalist.

Los resultados logrados también reflejan las propuestas de Alicia Cabezudo (2013) para la construcción de una cultura de paz y se evidenciaron especialmente en la promoción de la justicia, igualdad y cooperación, la búsqueda de la verdad, la unión de esfuerzos y la permanencia en la búsqueda de objetivos comunes.

Arturo Escobar (2019) inspiró este trabajo en cuanto al enfoque en la construcción de significados relacionados con el territorio, el fomento de la conciencia ecológica, social y cultural, la interculturalidad y la diversidad de perspectivas y sus posturas se ven reflejadas en las percepciones de los estudiantes, tras atravesar el proceso investigativo. Una educación emancipadora a través de la conciencia crítica, el diálogo, la participación y la promoción de la justicia social y los valores humanos, todo lo cual contribuyó a la construcción de una cultura de paz que se promovió durante los procesos del aula fue inspirada en Freire (2000).

Las ideas ecofeministas de Donna Haraway (2019) respecto a la interconexión entre género y medio ambiente en intersección, que reconocen la opresión de género y la degradación ambiental en su interrelación permitieron la orientación de diversas discusiones en los talleres, dando fuerza a los argumentos de quienes menos voz han tenido.

Las propuestas de Enrique Leff (2011), se acogieron desde la ecología política y la epistemología ambiental. Los talleres realizados con estudiantes permitieron cuestionar las concepciones y paradigmas científicos en la búsqueda de un mundo sostenible y la contribuyeron a la formación de sujetos políticos que puedan abogar por la paz a través de enfoques sostenibles y la comprensión de las relaciones de poder. El enfoque de Robert Noss (1990) para comprender y evaluar la biodiversidad desde diferentes perspectivas, considerando no solo la cantidad de especies, sino también su organización y contribución a los procesos ecológicos, facilitó la comprensión de su importancia en la conservación y gestión de los ecosistemas.

Tras evaluar los talleres, se hizo evidente la modificación de las percepciones de los estudiantes frente a la importancia de la conservación de la biodiversidad para la construcción de una cultura de paz. Las acciones que los coinvestigadores reconocen como necesarias para la construcción de una cultura de paz, buen vivir y bienestar se evidenciaron en los talleres y corresponden, además, con las ideas de los referentes teóricos. La red de categorías abordadas es extensa (anexos). A continuación, se observa un fragmento de la red macro, en la cual se muestran las categorías identificadas en las narrativas de los estudiantes y que reflejan que identifican la construcción de una cultura de paz y lo que lo implica de acuerdo con su percepción:

Figura 30. Red semántica de las acciones que los estudiantes reconocen como parte de la construcción de la cultura de paz

Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti 23

5.2. Percepciones de agentes de la comunidad educativa

Los hallazgos que se presentan a continuación son fruto del trabajo apoyado por los estudiantes coinvestigadores, especialmente en la aplicación de una encuesta de percepción

aplicada a miembros de diferentes estamentos de la comunidad educativa. Para ello, los estudiantes construyeron un lenguaje técnico, adquiriendo conocimientos sobre biodiversidad, conflictos, cultura de paz, participación ciudadana, mediante los talleres realizados en el cumplimiento del primer objetivo de esta investigación.

Como complemento a la encuesta realizada por estudiantes, se hicieron algunas entrevistas semiestructuradas para facilitar la comprensión de las percepciones de la comunidad educativa frente a la construcción de una cultura de paz en relación con la conservación de la biodiversidad.

5.2.1. Encuestas

En colaboración, mediante lluvia de ideas con los coinvestigadores estudiantes de grado octavo, se diseñó y aplicó una encuesta a la comunidad educativa para comprender las percepciones acerca de la cultura de paz en relación con la conservación de la biodiversidad. Las preguntas estuvieron encaminadas a identificar el reconocimiento de la biodiversidad y los impactos que la han deteriorado, cuyo origen es el conflicto armado y la violencia estructural en Colombia. Se hizo énfasis especial en indagar acerca de la cátedra de paz, su transversalidad y los aportes que hace la cátedra para la comprensión de los impactos y riesgos que afronta la biodiversidad. La encuesta se formuló buscando la consecución y sistematización de la información a través de lenguaje sencillo de fácil comprensión, pues los estudiantes actuaron como encuestadores y debieron explicar las preguntas a adultos o personas algo mayores en edad a ellos y se hizo necesario explicar, en algunos casos, los significados o posibles interpretaciones. (anexos) En cuanto a la caracterización de los encuestados, los estudiantes de octavo se sintieron más cómodos encuestando a estudiantes de grados superiores que a personas externas a la institución, esto se refleja en el porcentaje expresado en las siguientes gráficas, en donde se aprecia que el 77% de los encuestados son jóvenes estudiantes y sus edades oscilan entre los 13 y 20 años. El 17.2% de los encuestados fueron acudientes y el resto de los

encuestados son 6 personas de la comunidad cercana al colegio y ocho expertos en biodiversidad trabajadores en el Bioparque Los Ocarros, escenario de Conservación y Educación Ambiental emblemático en el departamento del Meta y la región. Figura 31. Estamentos de la población participantes en la encuesta

Figura 32. Edad de los encuestados

Para el presente estudio se abordaron 10 problemas relacionados con la violencia y el conflicto armado que tienen directo impacto en la biodiversidad. Se diseñó una pregunta para medir la percepción de la gravedad de los impactos causados por cada uno de estos ítems, tal como lo muestra la tabla siguiente:

Tabla 6. Percepción cuantitativa de afectaciones a la biodiversidad

Afectaciones a la biodiversidad con origen en la violencia o en el conflicto armado

Deforestació n por tala o monocultivos Tráfico y cacería ilegal de especies silvestres Contamina ción de los ríos Cultivos de uso ilícito controlados con glifosato Bombardeos y combates en áreas protegidas Ganadería extensiva Desplaza miento forzado Minería ilegal Perros y gatos ferales Aumento de especies invasoras Estudiantes (n=93)

3,6

3,7

4,0

3,5

3,7

3,2

3,3

3,6

2,9

3,5

Acudientes (n=22)

4,5

4,3

4,6

4,5

3,7

3,5

4,1

4,2

3,0

3,5

Profesionales expertos (n=8)

4,9

4,6

4,6

4,6

4,5

4,1

3,9

4,6

3,9

4,0

Vecinos (n=5)

4,6

4,6

4,8

4,8

4,8

4,6

4,8

4,8

4,8

4,8

4,4

4,3

4,5

4,4

4,2

3,9

4,0

4,3

3,6

3,9

Se observó que, para los encuestados, independientemente de su edad o al estamento al cual pertenecen, los problemas más graves que afectan a la biodiversidad son la tala, la deforestación y la contaminación de los ríos. Las diferencias no son significativas entre los impactos y esta encuesta, específicamente esta pregunta, es un preámbulo sensibilizador a las actividades de la semana cultural, en la cual se hizo la presentación de las historias educativas para una cultura de paz que proteja la biodiversidad, creadas e ilustradas por los estudiantes de grado octavo y se compilaron en el Minifestival de cine ambiental. Figura 33. Gráfico de percepción de afectaciones a la biodiversidad con origen en la violencia o en el conflicto armado

Se encontró que el principal atributo de la biodiversidad, que es considerado como de prioridad de conservación y que contribuye a la paz y el bienestar es la regulación climática. Solo el grupo de encuestados vecinos seleccionó la opción paisajes, como el principal atributo de la biodiversidad.

Figura 34. Principal atributo de la biodiversidad que aporta a la paz discriminado por grupos de encuestados

Acudientes (n22)

Estudiantes (n93)

Profesionales expertos en biodiversidad (n8)

Vecinos (n5)

Figura 35. Principal atributo de la biodiversidad que aporta a la paz según percepción consolidado de representantes de todos los estamentos encuestados (n128)

Al indagar entre la población estudiantil, sus acudientes, vecinos de la zona y voluntarios expertos en biodiversidad participantes en la encuesta en términos generales, con el consolidado de la población, se encontró que el 30% está conforme con la cátedra de paz y sus alcances para la enseñanza de la biodiversidad como componente indispensable para la armonía, el bienestar y el buen vivir. Sin embargo, los expertos en biodiversidad y los vecinos adultos encuestados son más críticos y encuentran insuficientes los esfuerzos realizados en las instituciones educativas. El grupo más conforme es el conformado por los acudientes, que en un 36% manifiestan su conformidad con la cátedra de paz en temas de biodiversidad. Es necesario reconocer que la institución educativa promueve la pedagogía crítica y los temas del conflicto se abordan con amplia profundidad en las áreas directamente relacionadas con ciencias sociales. Sin embargo, es la primera vez que se plantea un trabajo académico que aborda la construcción de una cultura de paz desde el área de ciencias naturales.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

agua potable alimentos herencia cultural medicinas otros paisajes regulación climática

Figura 36. Pertinencia de la cátedra de paz para la comprensión del conflicto y la violencia como detonantes de la pérdida de biodiversidad; percepciones discriminadas por grupos de encuestados

Acudientes (n22)

Estudiantes (n93)

Profesionales expertos en biodiversidad (n8)

Vecinos (n5)

Figura 37. Pertinencia de la cátedra de paz para la comprensión del conflicto y la violencia como detonantes de la pérdida de biodiversidad: consolidado de representantes de todos los estamentos encuestados (n128)

no

18%

no se

5%

se puede hacer mucho más

41%

si

36%

no

27%

no se

10%

se puede hacer mucho más

31%

si

32%

no

75%

se puede hacer mucho más

25%

no

80%

se puede hacer mucho más

20%

no

30%

no se

8%

se puede hacer mucho más

32%

si

30%

Las encuestas fueron realizadas en las dos semanas preliminares a la semana cultural y simultáneamente a la realización de las minipelículas sobre biodiversidad y conflicos, esto fue determinante en el compromiso de los coinvestgadores, quienes pudieron afianzar los conocimientos adquiridos en los talleres y utilizar el lenguaje y conceptos recientemente adquiridos en sus interacciones con otros miembros de la comunidad educativa. Los resultados compilados y graficados se examinaron en el aula y facilitaron una comprensión holística del problema de investigación planteado. Los estudiantes se interesaron en comprender las percepciones de la comunidad educativa frente a la cultira de paz en relación con la conservación de la biodiversidad, pero también hicieron reflexiones sobre sus conocimientos previos y la elaboración de conceptos que se fue gestando mediante las actividades realizadas en los talleres.

5.2.2 Entrevistas

Como complemento de la encuesta se realizadon entevistas semiestructuradas a once agentes de la comunidad: tres profesores de la institución, dos profesores de instituciones vecinas, dos estudiantes de grado once, un candidato a la gobernación del Meta, un candidato al Concejo Minicipal de Villavicencio y dos acudientes. A continuación se presentan algunas percepciones que destacan en relación a cuatro aspectos: Servicios ecosistémicos que se destacan, el mayor problema que afronta la biodiversidad, cultura de paz y cuidado de la biodiversidad en la región y, pertinencia de la cátedra de paz para la comprensión de los conflictos que afectan la biodiversidad.

Los agentes de la comunidad educativa expresaron la necesidad de proteger los servicios ecosistémicos que se destacan en la región, a continuación, algunos fragmentos de las entrevistas, en donde se evidencia su percepción:

La profesora Luz Dary Herrera resaltó que en Villavicencio se tienen escenarios de contemplación de la biodiversidad y avistamiento de aves en las Vereda Vanguardia y Buenavista, son parte también de este complejo vital los ríos y fuentes hídricas que

aprovisionan a los acueductos comunitarios. En las zonas aledañas a Villavicencio hay muchos ríos como el Caño Gramalote y el Caño Parrado que son recursos hídricos en la región, patrimonio de la ciudad. Los paisajes para los paseos y las llanuras identifican al Llano como una región para hacer turismo.

Por su parte, la explicación de la docente Ángela Cortés, quien es destacada líder de la ciudad por sus investigaciones y trabajos en conservación de la biodiversidad, destacó por la claridad de su planteamiento frente a la importancia de la comprensión necesaria, no solamente desde la parte genética y de variabilidad de especies, sino en la complejidad de la interrelación entre todos los componentes ecosistémicos que permiten que cada uno de los seres continúen con su existencia y en la diversidad cultural de los habitantes.

Juan Luis Silva recalcó que el departamento del Meta es mucho más rural que urbano y el espacio verde es inmenso, sin embargo, la gente es vital en el mantenimiento la conservación y el cuidado de las especies. La biodiversidad de la región del Meta proporciona una amplia variedad de recursos naturales, como madera, agua dulce, alimentos, cría de animales, fibras y medicamentos. La biodiversidad ayuda a regular los procesos ecológicos y climáticos, como la polinización, la purificación del agua y la regulación del clima. Proporciona beneficios culturales y espirituales a las comunidades locales, como la recreación, el turismo y la educación. Reconoce que en la región hay nacimientos de agua que fluyen de áreas planas y no necesariamente del páramo, además se cuenta con riqueza en maderas, especies medicinales, petróleo y en otras épocas el caucho. Actualmente el sector turístico progresa por cultivos de orquídeas, senderismo, ciclomontañismo, parapentismo, natación, pesca, travesías náuticas y otras actividades al aire libre además el avistamiento de aves. Hay muchos productores de miel. Hay actividades culturales que tienen que ver con el uso de la biodiversidad y que hacen parte de la cultura como el coleo, las peleas de gallos, la

vaquería, los cantos de ordeño, la arriería, el rezo de ganado, la brujería, el uso de plantas y rituales de los indígenas y campesinos de la región. La profesora Gladys Segura, del área de Sociales, destaca que el departamento del Meta tiene escenarios turísticos como La Macarena y Caño Cristales, parque Los Ocarros, caño Cristales, Parque Chingaza, Sumapaz y muchas cascadas y ríos por la vía a Acacías hasta Lejanías necesitan cuidado y administración cuidadosa que garantice su conservación Las percepciones de los agentes de la comunidad educativa se analizaron y codificaron identificando las categorías que se presentan en la siguiente tabla: Tabla 7. Inventario de categorías y subcategorías respecto a percepciones de paz, amenazas a la paz y a la biodiversidad y soluciones propuestas por agentes de la comunidad educativa Categorías Subcategorías Percepciones de paz asociada a la conservación de servicios ecosistémicos en la región Paisajes para posibilidades de desarrollo ecoturístico Cultura de pobladores originarios Identidad regional Posibilidades de aprendizaje e investigación Producción de alimentos Aprovisionamiento de agua Fauna Complejidad ecosistémica Procesos naturales (polinización) Amenazas a la paz y a la biodiversidad identificadas por los agentes de la comunidad Deforestación Tala ilegal Minería ilegal Corrupción Contaminación Discriminación Inequidad Fragilidad de las instituciones y los gobiernos para la gestión del territorio Grupos armados ilegales Tráfico de fauna Fragmentación ecosistémica Sobrepoblación de gatos y perros ferales que depredan la fauna nativa y transmiten enfermedades a la fauna silvestre y a los humanos Reemplazo de especies nativas para siembra de monocultivos y ganadería extensiva Soluciones propuestas por los agentes de la comunidad educativa Cátedra de paz involucrando aspectos de conservación de la biodiversidad Educación para la resolución de conflictos Educación para la participación ciudadana Educación para la toma de decisiones Formación política Dignificar la vida de los campesinos

Los servicios ecosistémicos más ampliamente reconocidos por los agentes de la comunidad se ven reflejados en el siguiente esquema:

Figura 38. Percepciones de los entrevistados respecto a los servicios ecosistémicos prioritarios a conservar en la región

Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti 23

Coinciden los entrevistados en reconocer la deforestación como el principal detonante en la pérdida de la biodiversidad de la región. Sea por tala o monocultivos de piña, arroz, pastos de corte o palma, por ganadería extensiva, se están talando morichales y secando lagunas. La acción de las entidades de control es insuficiente. También hay actividades ilícitas como la minería con gravilleras que, en ocasiones, han obtenido cuestionables títulos mineros, que, en época de lluvias, como ha ocurrido en el último año, cambiaron el cauce de los ríos Guatiquía y Guayuriba. Los agentes de la comunidad educativa identifican afectaciones a la biodiversidad en la región relacionadas con el conflicto armado y la violencia estructural, a continuación, algunos fragmentos de las entrevistas, en donde se evidencia su percepción: La profesora Ángela Cortés, advierte que el departamento del Meta ocupó el primer lugar nacional, el año anterior, en caza y deforestación por hectáreas que conlleva al desplazamiento forzado de especies. Todo esto, gestado bajo conflictos de intereses y de poderes. Hay deforestaciones para apropiación de tierras para hacer

monocultivos y espacios para ganadería extensiva, entonces, el cambio del uso del suelo y el cambio de la producción natural afecta todo el ecosistema y por ende ocurre interrupción de los corredores ecológicos de tránsito de las especies. Los corredores biológicos para la fauna, que además sufre atropellamientos, por carecer de vías que respeten sus tránsitos.”

Las entrevistas con la madre de familia Liliana Usaquén y con el profesor Guillermo Parrado, experto en asuntos técnicos relacionados con prácticas de cuidado de la naturaleza, evidenciaron que hay otras amenazas como los incendios forestales, algunos causados por el hombre y otros por el cambio climático y se tiene poca capacidad de reacción. La señora Liliana Usaquén mencionó que la gestión ambiental en servicios de saneamiento básico como tratamiento de aguas residuales y disposición final de residuos es anacrónica y aunque la gente sea educada y separe en su casa la basura, el camión recolector revuelve y compacta todo. Esto también impacta a la biodiversidad y aunque el origen de este problema no sea la violencia estructural o el conflicto armado tal vez sea relacionado con corrupción. La erosión del suelo subsecuente a las extracciones petroleras, la contaminación de los ríos, la cacería de animales, el tráfico ilegal de especies son problemas ampliamente reconocidos. También mencionaron la falta de educación de las personas, el derroche de plásticos de un solo uso que contaminan los paisajes, los ríos, la ciudad, la escasa vegetación en algunos barrios y la sobrepoblación de perros y gatos callejeros afectan a la biodiversidad. A continuación, un esquema que representa las percepciones de los agentes de la comunidad en relación con las principales afectaciones a la biodiversidad con origen en la violencia estructural y el conflicto armado:

Figura 39. Principales afectaciones a la biodiversidad en la región

Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti 23

Las ideas de los entrevistados en relación con la construcción de una cultura de paz que considere la importancia de la biodiversidad como eje del buen vivir se centran en una mejor educación, más comprometida más práctica y menos teórica. También proponen políticas ambientales para la conservación de la biodiversidad y garantizar la continuidad de la protección de los territorios de importancia ecológica, apropiando a las comunidades para que sean ellas las que los gestionen. Es necesario hacer un esfuerzo por dignificar la vida de las familias campesinas y “explicarles” que es más rentable cuidar y conservar el bosque que deforestarlo.

En cuanto a la pertinencia de la cátedra de paz para conservar la biodiversidad, las opiniones a este respecto están divididas pues algunos entrevistados exaltan la cátedra de la paz y la labor de los profesores en la enseñanza de los conceptos para el cambio de actitudes

y la conservación de la biodiversidad y otros encuentran enormes falencias. Se destacan las siguientes ideas:

El profesor Guillermo Parrado afirma que el sistema educativo todavía tiene gran atomización de saberes y conceptos y la transversalización de estos temas tan sensibles es insuficiente y difícil. Esto debe ser asumido por todos los actores de las comunidades educativos desde las secretarías de educación.

La profesora Luz Dary Herrera es enfática en que la educación ambiental y para la paz deben impartirse desde la primera infancia, pero también se requieren escuelas de padres y, sobre todo, resolver los problemas de sustento elementales, pues mientras la gente tenga necesidades básicas insatisfechas, los temas de conservación no les van a importar.

La cátedra de paz se ha entendido para frenar las armas, pero no para entender el daño ambiental. En algunas instituciones la catedra de la paz quedan simplemente en el documento y se supone que se debe aplicar, pero muchas veces la metodología que se propone para conseguir los objetivos que se proponen corresponde a los contexto y las dinámicas sociales. Los docentes no tienen claridad si esa cátedra de paz se debe trabajar desde sociales o si es transversal. La educación para la paz se centró en “no a las balas”, “no a la guerra”, pero detrás de eso hay hambre hay muchas violencias que no permiten que haya garantías para que la catedra de paz trascienda esas otras visiones y esas otras fronteras que consolidarían el vínculo entre biodiversidad y paz.

Desde la escuela se hacen esfuerzos enormes para que los niños entiendan la importancia del cuidado del entorno, pero a nivel de estado no se establecen políticas públicas claras que contribuyan a minimizar el problema, ya que los intereses capitalistas están por encima de la situación pues solo se piensa en el presente sin importar el futuro de las nuevas generaciones, además la falta de educación y la desigualdad social hacen que prime el interés personal y no permiten trabajar por el bien de todos.

6. Conclusiones

Mediante la estrategia investigativa denominada taller pedagógico, con enfoque de Investigación-Acción-educativa, los estudiantes de grado octavo del Colegio Técnico Francisco de Paula Santander asumieron un rol educativo transformador que tuvo incidencia en toda la comunidad escolar. Plantearon preguntas, examinaron una problemática minuciosamente, escucharon a los diversos estamentos de la comunidad educativa y propusieron una estrategia para generar cambios hacia la construcción de una cultura de paz que propenda por la conservación de la biodiversidad.

La investigación se propuso, como primer objetivo, caracterizar una experiencia educativa para la paz. Mediante el desarrollo de talleres planificados e inspirados en los referentes teóricos y la revisión de antecedentes, se describe en el documento una propuesta en la cual se involucró a los diferentes estamentos de la comunidad educativa, con la participación de 87 estudiantes coinvestigadores, quienes, en la etapa inicial de la investigación, identificaron su desconocimiento sobre asuntos de paz y de conservación de la biodiversidad. Es mediante los talleres que adquieren el vocabulario especializado, la confianza para intervenir en la comunidad y educar a otros, a través de productos divulgativos creados por ellos mismos, evidenciando finalmente una precepción amplia y compleja de la relación entre la conservación de la biodiversidad y la construcción de una cultura de paz. El segundo objetivo de investigación buscó identificar las percepciones de agentes de la comunidad educativa respecto a la conservación de la biodiversidad en relación con la construcción de una cultura de paz. Mediante el análisis de las encuestas y entrevistas realizadas se evidenció la necesidad prioritaria de visibilizar en el entorno escolar la importancia de la cátedra de paz, de la transdisciplinariedad y la formación de sujetos políticos en el cuidado del ambiente, incluido en este a los humanos y sus interrelaciones. La discusión en el aula durante el desarrollo de los talleres permitió evidenciar categorías emergentes como la biodiversidad vista desde perspectivas muy específicas como

la diversidad cultural, de maneras de habitar el mundo, de pensar, de creer, e incluso de identidades de género; o, la diversidad a nivel del microbioma que constituye el ecosistema personal que merece ser tan cuidado y protegido como la diversidad biológica macro, que se estudia desde los abordajes convencionales.

Al asumir rol de coinvestigadores, los estudiantes se involucraron activamente en el proyecto y desarrollaron habilidades de pensamiento crítico y actitudes propositivas, fortaleciendo sus habilidades comunicativas y, algunos de ellos se han conectado a redes colaborativas de aprendizaje significativo en la herramienta de ciencia ciudadana propuesta: INaturalist.

La educación para la paz busca valores y actitudes pacíficas, reconociendo que la paz no es ausencia de conflicto, mientras que la educación para la conservación busca conciencia sobre proteger la diversidad biológica. Esta propuesta permitió identificar deferentes situaciones de conflicto y realizar análisis prospectivos que se plasman en historias que metafóricamente educan a la comunidad educativa.

La comunidad educativa coincide en reconocer la deforestación, como principal problema que enfrenta la biodiversidad en la región, causada por actividades como la tala, los monocultivos y la ganadería extensiva, aunque reconocen otras amenazas como la minería ilegal y el tráfico de especies. Se evidenció que las vulneraciones a la biodiversidad tienen origen en la violencia estructural y las inequidades sociales históricamente afrontadas en la región.

La comunidad expresó interés y respaldo en la necesidad de adoptar un enfoque integral para conservar la biodiversidad y promover la paz, que incluya la educación, el diálogo, la transformación personal y colectiva, y la participación ciudadana. Las percepciones respecto a la educación para una cultura de paz, en el caso de los estudiantes coinvestigadores, fueron madurando y evolucionando desde ideas muy generales a conceptos complejos y argumentados a profundidad. Los estudiantes reconocieron su agencia

como sujetos políticos que contribuyen a la gestión propia, de sus comunidades y de su entorno.

Respecto a la pertinencia de la cátedra de paz y su incidencia en la conservación de la biodiversidad, la comunidad educativa percibe la necesidad de ampliar los esfuerzos en todos los estamentos y reconoce la urgencia de acciones educativas que permitan visibilizar la conservación de la biodiversidad como garante del bienestar humano y el buen vivir. Esta investigación permite reconocer el importante rol que ejercen los estudiantes cuando tienen la posibilidad de proponer, de expresarse libremente, de construir colaborativamente entre ellos, pero también con los docentes, imaginando mejores escenarios, acudiendo a ejercicios de planeación prospectiva para el bienestar de toda una comunidad. El desafío identificado es continuar en los procesos urgentes de sensibilización al interior de la comunidad educativa, especialmente en temas de discriminación, de desmontar violencias estructurales, de formación de ciudadanos políticos que interpelan a otros y argumentan sus posturas frente a sus decisiones. El Colegio Técnico Francisco de Paula Santander, por tener un proyecto educativo institucional de pedagogía crítica social, facilita el abordaje de posturas trasgresoras y dispuestas a asumir nuevos retos. Para futuras investigaciones, en otros escenarios educativos, puede considerarse la posibilidad de examinar la manera como se percibe la biodiversidad y si este concepto es abordado solo desde la perspectiva genética y ecosistémica, que merece y necesita conservación y cuidado, o involucrando también, diversidades de credos, de identidades y de maneras de pensar, que también merecen ser cuidadas, como está estipulado en la Constitución Política de Colombia de 1991.

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