UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Propuesta de educación artística dirigida a los estudiantes de la Escuela Rural El Salitre (Vereda El Salitre, Sutatausa, Cundinamarca, Colombia)

Monografía

Informe final de trabajo de grado que se presenta como uno de los requisitos para optar al título de Licenciada en Educación Artística

Lizeth Natalia Martínez Prada Código 20182288033 Autora

Bogotá, D. C., agosto de 2023

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Propuesta de educación artística dirigida a los estudiantes de la Escuela Rural El Salitre (Vereda El Salitre, Sutatausa, Cundinamarca, Colombia)

Monografía

Informe final de trabajo de grado que se presenta como uno de los requisitos para optar al título de Licenciada en Educación Artística

Lizeth Natalia Martínez Prada Código 20182288033 Autora

Isabel Borja Directora

Bogotá, D. C., agosto de 2023

Dedicatoria A Rafael, quien me dedicó cada uno de sus días y me amó de la manera más incondicional hasta el último de ellos.

Agradecimientos En primer lugar, quiero agradecerme a mí, por ser más fuerte que las adversidades, por resistir y continuar después de todos los bajones emocionales y económicos, por la personalidad sensible y empática que he logrado desarrollar y que me ha traído a este momento de felicidad. Agradezco profundamente a cada uno de los ocho niños que hicieron posible este proceso, así como a la docente María Cristina Pinzón Pinzón por abrirme el espacio en esa pequeña escuela que tanto ama y a toda la comunidad por el aprendizaje que también lograron en mí. También quiero agradecer a mis hermanos por apoyarme de la manera más gentil en cada una de mis decisiones, a mi papá por apoyarme económicamente durante toda mi carrera, a mi mamá por estar presente para aconsejarme sabiamente, a mis amigos por creer en mi y a mis perros por ser la mejor compañía que he podido tener a lo largo de todos estos años de altos y bajos, los amo con todo mi corazón.

Por último y no menos importante quiero agradecer a mis maestros, quienes me aportaron el conocimiento necesario y las ganas de luchar por la educación de todos los niños y niñas de este país. Un abrazo a la docente Isabel Borja por su guía, por su paciencia y por sus palabras y en general a la universidad pública por la labor emancipadora que cumplió en mí.

La Universidad Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios expresados por los estudiantes en sus trabajos de grado.

Resumen Analítico Especializado (RAE) Aspectos formales Tipo de documento: Monografía Tipo de impresión: Impresión digital, tamaño carta Acceso al documento: RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación Título del documento: Propuesta de educación artística dirigida a los estudiantes de la Escuela Rural El Salitre (Vereda El Salitre, Sutatausa, Cundinamarca, Colombia) Autora: Lizeth Natalia Martínez Prada Directora: Isabel Borja Alarcón Aspectos de investigación Palabras clave: Educación artística, educación rural Descripción: Este trabajo investigativo se realizó con el objetivo de reconocer la importancia de la educación artística en la formación y el desarrollo de los niños de básica primaria en una escuela rural de Colombia. Se creó una propuesta con cuatro lenguajes artísticos de manera integral utilizando metodologías que permiten formar artísticamente a los estudiantes por medio de las experiencias sensibles y estéticas que desarrollan y fortalecen sus habilidades y valores como seres humanos.

Bibliografía Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). La Declaración Universal de los Derechos Humanos. París. https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights Azocar, R. (2013). Distinción entre: interdisciplinario / transdisciplinario / multidisciplinario. Blog https://ramonazocargestiondetalentohumano.blogspot.com Guzmán Sánchez, B. (2018). Arte, educación y desarrollo. La educación artística en el ámbito socioeducativo vasco. País Vasco: UNESCO Etxea.

https://www.unescoetxea.org/dokumentuak/arte_educacion_desarrollo.pdf Hernández-Sampieri, R. y Mendoza Torres, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill. México. Mapas y estadísticas (2020). Municipio de Sutatausa.

https://mapas.cundinamarca.gov.co/documents/municipio-de-sutatausa/explore Ministerio de Educación Nacional -MEN. (1997). Serie lineamientos curriculares. Educación Artística. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-89869_archivo_pdf2.pdf Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2010). Documento N°16. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-241907_archivo_pdf_orientaciones_artes.pdf Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2018). Preescolar, básica y media. Sistema educativo colombiano. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolarbasica-y-media/ Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2021). Proyecto de educación rural PER. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-ymedia/Proyectos-Cobertura/329722:Proyecto-de-Educacion-Rural-PER

Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2022). Gobierno Nacional presenta Sinefac: decreto reglamentario para fortalecer la educación artística y cultural en el país. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Comunicados/412904:Gobierno- Nacional-presenta-Sinefac-decreto-reglamentario-para-fortalecer-la-educacion-artistica-ycultural-en-el-pais Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2022). Orientaciones curriculares para la educación artística y cultural en educación básica y media. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-411706_recurso_2.pdf Municipios de Colombia (2023). Municipio de Sutatausa.

https://www.municipio.com.co/municipio-sutatausa.html#activity Oficina de información Diplomática (2023). Ficha País. Colombia. República de Colombia. https://www.exteriores.gob.es/documents/fichaspais/colombia_ficha%20pais.pdf Ortega Bravo, E. E. y Solano León, E. de J. (2023). Inequidad en la educación rural en Colombia: revisión de literatura. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 7257-7274. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4961 Parra, A., Mateus, J. y Mora, Z. (2018). Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto. Nodos y Nudos, 6(45), 52-65. https://doi:10.17227/nyn.vol6.num45-8320 Peredo Videa, R. (2019). Orientaciones epistemológicas vigotskyanas para el abordaje psicoeducativo del desarrollo cognitivo infantil. Revista de investigación psicológica. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2223-30322019000100007&script=sci_arttext Rafael Linares, A. (2007-2008). Desarrollo Cognitivo: Las teorías de Piaget y Vygotsky. Universitat Autónoma Barcelona. Master en Paidopsiquiatría.

http://www.paidopsiquiatria.cat/FILES/TEORIAS_DESARROLLO_COGNITIVO_0.PDF Sepúlveda, M. y Gallardo, M. (2011). La escuela rural en la sociedad globalizada: nuevos caminos para una realidad silenciada.

Suárez Carvajal, D. y Sepúlveda Carvajal, V. (2021). Entre papel y letras. Revolución 4.0 y Crisis Ecológica: Retos para la Educación del Siglo XXI. Una Mirada desde los Estudios Generales. 1er Congreso Internacional Departamentos Académicos. Colombia https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/38727/MEMORIAS%20I%20CONGRE SO%20INTERNACIONAL%20DE%20DEPARTAMENTOS%20ACADEMICOS.pdf?seque nce=4#page=244 Terapia Cognitiva Mx. 2015. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. https://terapiacognitiva.mx/wp-content/uploads/2015/11/Teoria-Del-Desarrollo-Cognitivo-de-Piaget.pdf Tobón, S. (2006). Métodos de trabajo por proyectos. Madrid: Uninet. Toda Colombia (2019). Departamento de Cundinamarca.

https://www.todacolombia.com/departamentos-de-colombia/cundinamarca/index.html Contenidos:

Introducción: Se reconoce la importancia de la educación artística en la infancia apoyada en documentos del Ministerio de Educación Colombiano y la Unesco, se hace una descripción del problema y se formula la pregunta de investigación y los objetivos. Capítulo I: Identifica el contexto geosocial de la escuela y la caracteriza y a los participantes de la vida escolar; se acompaña de imágenes (mapas y fotografías) que permiten ubicar visualmente dicho contexto.

Capítulo II: Reconoce los elementos del marco teórico. Para su elaboración se revisaron documentos del Ministerio de Educación Nacional, de congresos de educación rural en

Colombia y de educación artística y las teorías de Jean Piaget y Lev Vigotsky acerca del desarrollo cognitivo de los niños.

Capítulo III: Da cuenta de los aspectos metodológicos utilizados en esta investigación; estos adscriben a los planteamientos de Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2018) y de Tobón (2006), definiendo el paradigma de investigación cualitativo, los alcances exploratorios y descriptivos, el diseño de investigación acción educativa y las metodologías de investigación. Capitulo IV: Detalla la aplicación de la propuesta en 20 sesiones que conforman tres fases y un cierre, La fase uno: Aproximación musical con cotidiáfonos, fase dos: Reconocimiento de aspectos de las representaciones teatrales, fase tres: Aplicación de habilidades plásticas y visuales. El cierre presenta la actividad de finalización del proyecto. Conclusiones:

En Colombia persiste la brecha educativa entre sectores rurales y urbanos, como lo indican Parra Triana, Mateus Arbeláez y Mora Cubillos (2018). Esta situación es evidente en la Escuela rural El Salitre, en vista principalmente del difícil acceso a la institución, la falta de recursos de información y comunicación, y el descuido de la infraestructura por parte del Estado. Además, las apuestas económicas actuales del país generan una notoria migración de familias a centros urbanos, situación que pone en riesgo la oferta educativa en el sector por falta de personal que demande el servicio.

Hay escasa oferta de capacitación en educación artística dirigida a docentes multigrado y multiárea. Las denominadas manualidades son el acercamiento al arte que ofrecía la Escuela Rural El Salitre, quedando a un lado otras expresiones artísticas más especializadas que puedan formar de manera sensible a los estudiantes.

Los niños de esta parte del campesinado no tienen acceso a todas las experiencias artísticas y culturales, acceso que es un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 27.

Muchas veces, los recursos económicos de las familias de los niños y la falta de interés del gobierno por hacer acercar aportes y muestras culturales a los niños han negado el acceso a muestras expresiones teatrales, museísticas, entre otras, siendo la tradición oral de la región y la música comercial las únicas muestras de cultura y artes a las que los niños tienen acceso. Es por ello que este proyecto hizo aportes a su conocimiento alrededor de las artes, los motivó a apropiarse de las muestras artísticas en sus distintos lenguajes y amplió su capital cultural. Adicionalmente, teniendo en cuenta la importancia del reconocimiento de la Educación artística como pilar fundamental en la formación de los estudiantes por parte de los profesores de otras áreas, en la Escuela Rural El Salitre, la docente mostró especial empeño en que las clases ofrecidas se hagan de manera transdisciplinar, lo que nutrió de manera positiva las sesiones de clase de esta propuesta; además, en varias ocasiones, ella misma se integró en el desarrollo de las actividades lo que motivaba más a los estudiantes a participar. Esto demostró que el conocimiento se enriquece de mejor manera si no se busca especializar a los estudiantes en un área determinada sino que se favorece su formación integral. Las memorias y la participación de las familias en la formación de los niños fueron el pie de inicio para contrastar su realidad cultural, referencias que no solo aparecieron en la actividad de diagnóstico, sino que estuvieron presentes durante todo el proceso y fueron vitales para lograr la apropiación de nuevas formas de arte a la cultura tradicional de la comunidad. Se evidenció también que, a falta de los recursos institucionales, los padres de familia están mucho más dispuestos a hacer aportes voluntarios, para las actividades plásticas y teatrales

enviaron los materiales que hicieron falta y se esmeraron en la búsqueda del vestuario para la presentación final.

Un beneficio importante en el desarrollo de los niños otorgado por el aula multigrado en relación a las artes, es la capacidad de adquirir conocimiento de niveles adelantados a sus procesos de desarrollo, además de la autonomía que requiere interiorizarlos. En la Escuela Rural Salitre se apreció que, aunque algunas partes de las actividades de la fase de música estaban dirigidas a los niños más grandes, los pequeños inevitablemente se hacían participes de la instrucción y en la medida que trabajaban unos con otros, los más pequeños interiorizaron algunas lecciones que eran avanzadas para su desarrollo. Esto configuró algunas actividades próximas para las clases de teatro y plásticas, en donde se dejó de seccionar por grupos y se empezó a trabajar todo en conjunto.

Resumen Este trabajo de investigación presenta el proceso de una propuesta de educación artística integradora (música, teatro y plásticas), desarrollado durante seis meses en la Escuela Rural El Salitre (Sutatausa, Cundinamarca, Colombia) donde previamente no existía una adaptación curricular para las artes. En lo teórico, se expone la situación colombiana en cuanto a la brecha educativa entre los sectores rural y urbano, los planteamientos de educación artística ideales para el desarrollo en las aulas y una caracterización de la población con la que se trabajó. Como punto central se da cuenta de la aplicación de la propuesta dividida en tres fases, una por cada lenguaje artístico empleado. Finalmente, se presentan las conclusiones de la investigación y recomendaciones.

Palabras clave: Educación artística, educación rural, brecha educativa, lenguajes artísticos, experiencia sensible.

Abstract This research work presents the process of an integrative artistic education proposal (music, theater and plastic), developed during six months at the Rural School El Salitre of the municipality of Sutatausa, Cundinamarca, where previously there was no curricular adaptation for the arts. In order to contextualize them theoretically, they are briefly presented: the situation in Colombia regarding the educational gap between the rural and urban sectors, the ideal artistic education approaches for classroom development and a characterization of the population with which it was worked. The central point is the application of the proposal divided into three

phases, one for each artistic language used. Finally, the research findings and recommendations are postulated.

Key Words: Arts education, rural education, educational gap, artistic languages, sensitive experience.

Contenido Introducción .................................................................................................................................. 13

1. Identificación de los aspectos fundamentales del contexto geosocial ...................................... 15

1.1 Ubicación geográfica de la institución Escuela Rural El Salitre ......................................... 15 1.2 Caracterización de la Escuela Rural El Salitre .................................................................... 18

2. Reconocimiento de los componentes del marco teórico ........................................................... 26

2.1 Educación rural ................................................................................................................... 26 2.2 Educación artística .............................................................................................................. 29 2.3 Características de las personas entre 5 y 14 años de edad .................................................. 33

3. Metodología de la investigación ............................................................................................... 40

3.1 Paradigma de investigación. Cualitativo ............................................................................. 40 3.2 Alcances. Exploratorio y descriptivo .................................................................................. 40 3.3 Diseño. Investigación acción educativa .............................................................................. 41 3.4 Métodos de investigación .................................................................................................... 41

4. Caracterización de la propuesta para la educación artística en la Escuela Rural Salitre (Vereda

Salitre, Municipio Sutatausa, Cundinamarca) .............................................................................. 43 4.1 Estructura general ................................................................................................................ 43 4.2 Inicio: Actividad de aproximación a los saberes previos declarados por los niños ............ 43 4.3 Fase 1: Aproximación musical con cotidiáfonos ................................................................ 44 Sesión 1. Sonidos corporales ................................................................................................. 44 Sesión 2. Ostinatos con cotidiáfonos ..................................................................................... 46 Sesión 3. Juego Chocolate ..................................................................................................... 47 Sesión 4. Teoría musical ........................................................................................................ 48 Sesión 5. Juego chocolate con figuras musicales .................................................................. 49 Sesión 6. Aserrín Aserrán ..................................................................................................... 49 Sesión 7. Muestra musical .................................................................................................... 50 4.4 Fase 2: Reconocimiento de aspectos de las representaciones teatrales ............................... 51 Sesión 8. Creación de historias .............................................................................................. 52 Sesión 9. Creación de personaje ............................................................................................ 52 Sesión 10. Dramatización ...................................................................................................... 53 Sesión 11. Guion teatral......................................................................................................... 53 Sesión 12. Primer acto ........................................................................................................... 54 Sesión 13. Segundo acto ........................................................................................................ 55 Sesión 14. Tercer y cuarto acto ............................................................................................. 55 Sesión 15. Socialización ........................................................................................................ 56 4.5 Fase 3: Aplicación de habilidades plásticas y visuales ....................................................... 56 Sesión 16. Lista de utilería .................................................................................................... 57 Sesión 17. Utilería primera parte ........................................................................................... 57 Sesión 18. Utilería segunda parte .......................................................................................... 58 4.6 Cierre: Actividad de finalización del proyecto. Musical de Teatro Aserrín Aserrán .......... 58 Sesión 19. Vestuario y ensayo ............................................................................................... 59 Sesión 20. Presentación musical de teatro ............................................................................. 59

5. Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................. 61

5.1 Conclusiones ....................................................................................................................... 61 5.2 Recomendaciones ................................................................................................................ 63 Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 65

Introducción Una de las necesidades más importantes para los niños es que durante su crecimiento tengan acceso a las artes y que a esto se dé soporte en la escuela, reconociendo en las artes un espacio de formación sensible, libre y autónomo, pensando en el bienestar emocional, físico y social del niño, el de sus compañeros y el de su comunidad.

Organismos de los órdenes internacional, nacional y regional han señalado la importancia de la educación artística en la formación de los niños; así lo muestran las formulaciones siguientes: En el ámbito internacional, Guzmán Sánchez (2018), en un texto de la UNESCO Etxea, indica que, en 1978, el Consejo Ejecutivo de La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) destacó la importancia del arte en la enseñanza y la necesidad de extender las actividades planificadas a todos los niveles de la enseñanza formal y no formal, así mismo reconoció que:

La incorporación de las artes a los sistemas educativos permite su transmisión, así como la de la cultura. La educación por medio de las artes fomenta la toma de conciencia cultural y promueve las prácticas culturales, consolidando así las identidades y los valores personales y colectivos que contribuyen a la salvaguardia y promoción de la diversidad cultura.

En Colombia, es importante tener en cuenta que el Ministerio de Educación Nacional -MEN- (2022) junto con el Ministerio de Cultura unen esfuerzos para consolidar el Sistema Nacional de Educación y Formación Artística y Cultural (Sinefac) que busca que desde las instituciones educativas se desarrollen currículos y programas de educación y formación artística y cultural, en todos los niveles de educación, a partir de las características y necesidades de los contextos y las realidades de los territorios.

Reconocida la importancia de la educación artística escolar, teniendo acceso a la realidad de la Escuela Rural El Salitre de Sutatausa, se indagó por la existencia de documentos allí relacionados con investigaciones sobre la educación artística en esta institución; sin embargo, no se encontraron estudios. De seguirse con la ausencia de estos estudios, la actividad educativa en la institución, en el campo del arte, puede perder posibilidades de aportar, de una manera sistematizada en la consolidación de la formación integral, de tal forma que esa sistematización ofrezca las bases para continuar los avances. De esta manera, queda establecido, en lo antes enunciado, el problema de investigación. Formulado el problema de investigación, se enuncia la pregunta científica: ¿Qué características tiene una propuesta de educación artística dirigida a los estudiantes de los grados preescolar a quinto de primaria de la Escuela Rural El Salitre de Sutatausa, Cundinamarca, Colombia?

Para responder esta pregunta, se formularon los siguientes objetivos: General Caracterizar una propuesta de educación artística para los estudiantes de la Escuela Rural Salitre de Sutatausa.

Específicos • Identificar aspectos fundamentales del contexto geosocial en el que se inscriben los estudiantes de la escuela en sus clases de educación artística • Reconocer los componentes del marco teórico • Definir los aspectos metodológicos requeridos para la investigación • Diseñar y aplicar la propuesta pedagógica • Consolidar las conclusiones y recomendaciones

1. Identificación de los aspectos fundamentales del contexto geosocial

1.1 Ubicación geográfica de la institución Escuela Rural El Salitre

La ubicación de la institución educativa se presenta considerando su pertenencia al municipio de Sutatausa, departamento de Cundinamarca, país Colombia.

Colombia La Oficina de Información Diplomática (2023) refiere que Colombia está ubicada en el extremo noroccidental de América del Sur, tiene costas en el Pacífico y en el Atlántico, es atravesada se sur a norte por Los Andes, que se divide en tres ramales: cordilleras Occidental, Central y Oriental, su ubicación genera diversidad de clima y con esto una gran variedad de fauna y flora. Dentro de su territorio tiene 32 departamentos, desde el Amazonas hasta las islas de San Andrés y Providencia. Cuenta con una población aproximada de más de 51 millones de personas, con gran diversidad humana y cultural.

Ilustración 1 Mapa de Colombia con el mapa de Cundinamarca en rojo. https://www.istockphoto.com/es/vector/cundinamarca-rojo-resaltado-en-el-mapa-de-colombia-gm1186089559-

334512437

Cundinamarca Toda Colombia (2019) indica que el departamento de Cundinamarca está ubicado en el centro de Colombia, haciendo parte de la región Andina, limita por el norte con el departamento de Boyacá, al este con los departamentos de Boyacá y Meta, por el sur con los departamentos de Meta, Huila y Tolima y al oeste con el río Magdalena que lo separa de los departamentos del Tolima y Caldas. Cundinamarca está conformada por 116 municipios incluida su capital Bogotá D. C. aunque está no hace parte de su régimen administrativo. La economía del departamento depende principalmente de la industria manufacturera, la agricultura y ganadería, los establecimientos financieros y el comercio. Su población es de aproximadamente más de tres millones de personas. Tiene un clima variado teniendo desde zonas cálidas hasta zonas de gran densidad pluvial.

Ilustración 2 Mapa de Cundinamarca con el mapa del municipio de Sutatausa en rojo https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/f5/Colombia_-_Cundinamarca_-_Sutatausa.svg/250px- Colombia_-_Cundinamarca_-_Sutatausa.svg.png

Sutatausa Municipios de Colombia (2023) presenta el municipio de Sutatausa, Cundinamarca, con una extensión de 6700 hectáreas y una altitud de 2641 metros; con límites, al norte con el municipio de Ubaté, al este con los municipios de Carmen de Carupa y Tausa, al sur con el municipio de Tausa y al oeste con los municipios de Ubaté y Suesca. Su población se estima en 4653 habitantes y sus principales fuentes económicas provienen de la minería de carbón, la tala de árboles, la agricultura y la ganadería.

Ilustración 3 Mapa de Sutatausa y en el mapa de la vereda Salitre en rojo. Editado del original de https://mapas.cundinamarca.gov.co/documents/cundinamarca-map::municipio-de-sutatausa/explore

Vereda El Salitre Según Mapas y estadísticas (2020), la vereda El Salitre se encuentra al sureste del municipio de Sutatausa. Limita al sur este con el municipio de Tausa, al sur oeste con la vereda Concubita, al norte con la vereda Naval y al noreste con la vereda Pedregal, tiene un salón comunal y una escuela unitaria con una cancha y un parque para niños. Las profesiones y los oficios más comunes de los miembros de la comunidad son las de minero, serrador, agricultor, ganadero o

ama de casa. Es atravesada de sur a norte por una vía secundaria que viene desde el municipio de Tausa y llega hasta la vereda naval en el centro urbano del municipio de Sutatausa.

Falta la fuente de donde lo sacó

1.2 Caracterización de la Escuela Rural El Salitre

Ilustración 5 Escuela Rural El Salitre1

1 Las ilustraciones de las cuales no se indica fuente a pie de ilustración, corresponden al archivo de la autora de este trabajo.

Ilustración 4 Mapa de la vereda Salitre y ubicación de la escuela en rojo. Editado del ubicado en la institución Escuela rural El Salitre

La Escuela Rural Salitre cuenta con un aula de ladrillo, con puertas y ventanas de vidrio y metal en buen estado, en la misma construcción dividido de manera independiente por una pared, se encuentra el comedor (ilustración 6), la cocina y una habitación funcional en caso de requerirse vivienda para el docente, los baños se encuentran en una construcción independiente en la parte posterior del aula (ilustración 7), divididos en dos espacios uno para niños y otro para niñas, este mismo es para el uso de la docente y la ecónoma.

Ilustración 7 Baños Los pupitres que utilizan los niños de primero a quinto son nuevos, al igual que el escritorio de la docente y coordinadora de sede, sin embargo la silla de la docente, la mesa y sillas de los niños de preescolar se encuentran en estado de deterioro, al igual que los dos muebles de la biblioteca (ilustración 8). Existe un archivador que se encuentra en buen estado y en donde se guardan los implementos de papelería y aseo de la institución, además de un mueble para organizar las ayudas didácticas (ilustración 9).

Ilustración 6 Comedor

Ilustración 8 Biblioteca

Ilustración 9 Mueble de ayudas didácticas Dentro del mobiliario incluido en el aula están dos tableros, uno de los cuales se usa como tal (ilustración 10); el otro se encuentra en desuso para esta función, por requerir tiza para su uso, elementos que no se encuentra frecuentemente en el mercado; actualmente, se usa como la cartelera de información (ilustración 11).

Ilustración 10 Tablero

Ilustración 11 Tablero de tiza - Cartelera

Los aparatos electrónicos con los que cuenta la institución son 5 computadores de la campaña Computadores para Educar con los que los niños hacen su clase de informática, un televisor para proyectar videos o diapositivas y una impresora que fue donada, después de mi participación en la escuela, por una de las minas de carbón cercanas a la escuela (ilustración 12, ilustración 13).

Ilustración 12 Gabinete e impresora

lustración 13 Televisor

La docente ha mantenido un espacio al costado de la construcción principal para la huerta de la escuela, donde fomenta la siembra responsable y el cuidado del medio ambiente a los niños, en este espacio han sembrado cilantro, lechuga y tienen un par de árboles de tomate (ilustración 14).

Ilustración 14 Huerta

La institución, también, cuenta con un parque infantil dotado con elementos de madera (ilustración 15) y una cancha de baloncesto y microfútbol (ilustración 16); estas no se encuentran en las mejores condiciones, pero son funcionales. Los padres se encargan de podar el pasto alrededor de la cancha y el parque para asegurar el disfrute de sus hijos en estas áreas.

Ilustración 15 Parque infantil

Ilustración 16 Cancha de baloncesto y microfútbol

Existe una construcción adicional con dos aulas, que antes se usaban para la escuela, pero está hecha de bareque y en muy malas condiciones (ilustración 17). La profesora de la institución comenta que desde que ingresó hace más de cinco años se solicitó la demolición por el riesgo que supone para la integridad física de los niños y demás participantes de la vida escolar, pero aún no se ha hecho caso a ese requerimiento por parte del Estado, ahora se usa para guardar pupitres viejos y restos de computadores que dejaron de ser útiles.

Ilustración 17 Antiguas aulas de la escuela

En cuanto a los servicios públicos con los que cuenta la escuela, la luz llega por la energía pública, para el agua un vecino permite conectar un tanque de reserva (ilustración 18) junto a la cancha de la institución y de él se proveen de agua potable los baños y el comedor. El gas se consigue por medio de pipeta que es dotado por el servicio del comedor.

Ilustración 18 Tanque de reserva de agua

El servicio de comedor de la institución cuenta con una ecónoma; ella es la encargada de recibir los mercados enviados para preparar la merienda de los niños, muchas veces este mercado es insuficiente en unas cosas y desbordado en otras por lo que ella trae de su casa algunas cosas para completar como un poco más de chocolate o harina para poder cumplir con el menú que a ella le exigen (ilustración 19). Cuando hay problemas con el servicio de agua ella debe llevar desde su casa agua potable en ollas, lo cual hace más difícil su trabajo, esto sumado a que los pagos son irregulares han puesto en riesgo la alimentación de los niños.

Ilustración 19 Ecónoma en la cocina institucional

La docente y los estudiantes. Hay una docente titular y coordinadora de la institución; tiene estudios en Licenciatura en Lengua Castellana y Comunicación de la Universidad de Pamplona y un Magister en Pedagogía de la Universidad de la Sabana, más la formación que ella afirma solo ha adquirido en la práctica, se dedica cada día a formar íntegramente a ocho estudiantes, entre los cuales se encuentran dos niños de preescolar de cinco años, tres niños de primero (dos de seis años y uno de ocho) años, una niña de cuarto de nueve años y dos niños de quinto de primaria (uno de 10 y el otro de 14 años).

Dentro de estos ocho niños encontramos contextos de población migrante, los padres de familia se dedican a los trabajos de serrería, minería y agricultura. Cuatro de los niños viven con sus dos padres biológicos, uno de los niños ha sido criado toda su vida por sus abuelos y el resto de los niños conviven con su madre biológica y su padrastro. La situación económica, en especial de los niños que no conviven con sus padres biológicos no es tan buena, por lo que los beneficios del comedor escolar son indispensables, además los requerimientos escolares, en cuanto a materiales u otros recursos, muchas veces no pueden ser cubiertos, por lo que la docente es quien les provee los materiales para trabajar en clase.

2. Reconocimiento de los componentes del marco teórico

2.1 Educación rural

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2018) define la educación en Colombia como un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Por determinación de la Constitución Nacional, la educación se rige como un derecho, un servicio público que tiene función social. El Estado debe velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la formación intelectual, moral y física de los educandos. Con el fin de dar cumplimiento a este propósito, se creó el Proyecto de Educación Rural (PER) fase II activo desde el 2009 y que funciona hasta la fecha, para mitigar los problemas que afectan la cobertura y la calidad educativa en zonas rurales ayudando a reducir la brecha entre la educación urbana y rural.

El objetivo principal de este programa es incrementar el acceso con calidad a la educación desde preescolar hasta media, promover la retención de niños, niñas y jóvenes y mejorar la pertinencia de la educación para las comunidades y sus poblaciones escolares con el fin de elevar la calidad de vida de las poblaciones rurales.

Esto pretende llevarse a cabo mejorando la capacidad de gestión de las secretarías de educación municipales y departamentales, fortaleciendo tanto la gestión de las sedes educativas rurales para alcanzar mejores resultados y más equitativos en acceso, terminación y calidad de aprendizaje, como el MEN para realizar la coordinación, seguimiento y evaluación del programa (MEN,

2021).

A continuación, se resume la ponencia de Suárez Carvajal y Sepúlveda Carvajal (2021) sobre la realidad de la educación rural en Colombia que se propuso reflexionar acerca de la Educación Rural en Colombia y su trascendencia en la formación de estudiantes del sector rural; conocer la percepción de docentes, desde su experiencia, acerca de la educación rural; comparar la educación rural en Colombia con algunas experiencias de otros países y reconocer la importancia de la educación rural para el fortalecimiento del proyecto de vida de los estudiantes en dichos contextos.

Al hacer el análisis de la información, encontraron algunas tendencias en las políticas públicas, el impacto que reciben los niños habitantes del sector rural en sus inicios escolares, la pertinencia de currículos creados para el contexto rural, la brecha entre lo urbano y lo rural y la falta de capacitación dirigida a los docentes multigrado y multiárea.

En primera instancia, se refieren a la mínima inversión en educación para los territorios rurales en Colombia, lo cual supone una gran desventaja respecto a los centros educativos de grandes dimensiones, razón por la que muchas familias deciden emigrar a grandes ciudades, en la búsqueda de mejores condiciones de vida y bienestar.

Suárez Carvajal y Sepúlveda Carvajal (2021) señalan que:

• El presupuesto que se entrega hoy en día a las instituciones educativas está directamente

relacionado con la cantidad de estudiantes matriculados, ante esto, las sedes rurales reciben muy pocos aportes económicos, así mismo la inversión por parte de las administraciones locales es casi nula porque se considera que pocos estudiantes no justifican un gasto económico alto.

• Hay coincidencias en las apreciaciones de los docentes encuestados en cuanto a las ventajas

de la educación rural: 1) la posibilidad de educar a los estudiantes en el lugar en el que viven,

permitiéndoles desarrollarse en un ambiente sano y libre que propicia un aprendizaje significativo, contribuyendo a una formación investigadora, haciendo que los estudiantes exploren su entorno y aprendan nuevos saberes.

• La constante interacción durante el desarrollo de actividades en grupo, fortaleciendo la

creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico.

• Existe una brecha entre lo urbano y lo rural, que al paso de los años ha aumentado, esto en

parte debido a la disminución de la población rural, también a que las políticas económicas a nivel de educación rural han dejado de tener importancia, y por si fuera poco las dificultades de acceso, la deficiente infraestructura, además de la extensión de los sectores rurales que ocasiona que las viviendas queden retiradas de las escuelas y que por tal motivo los estudiantes asistan de forma irregular. Otros factores a tener en cuenta en la descripción de esta brecha, son la falta de material didáctico, la falta de bibliotecas, la poca capacitación para docentes multigrado y multiárea, la deficiencia o carencia de servicios públicos y que permitan el acceso a la información y la comunicación, que se convierten en grandes obstáculos para que los niños y niñas puedan interactuar y formarse en la escuela rural; los cuales no se tienen en cuenta a la hora de evaluar, ya que se hace con los mismos criterios que para el sector urbano, sin tener en cuenta las particularidades del contexto.

• Es importante crear un currículo enfocado al contexto rural, es decir, diseñar una escuela que

forme estudiantes que busquen el desarrollo de sus comunidades, en vez de educarlos para vivir en ambientes diferentes a su contexto, situación que se da por el desconocimiento del aporte del campesinado en la construcción colectiva del país.

• El reto al que se enfrentan los docentes rurales es la polidocencia, en tanto áreas y grados, es

muy común encontrar en las escuelas rurales debido a la poca matrícula de alumnos, sin embargo, es muy común encontrar al profesorado inexperto para enfrentar este reto.

• En respuesta a estas múltiples y complejas particularidades en las aulas multigrado se

implementa una metodología constructivista donde el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje.

Conviene para el cierre de esta reflexión con respecto a las escuelas rurales lo expresado por Sepúlveda y Gallardo, 2011): “La escuela rural debe tomar conciencia de su identidad cultural, que apueste por la vida en el medio rural como alternativa y que se refleje en los proyectos educativos que se elaboren para los centros rurales”.

2.2 Educación artística

La educación artística se ha conceptualizado de múltiples formas; el MEN (2010) recopiló tres de ellas:

1. Campo de conocimiento, esto hace que se amplie al ámbito de la cultura, siendo entonces una

articulación entre el aprendizaje de las artes con sus contextos culturales, lo que incluye desde la comunidad estudiantil, los artistas, los receptores y oferentes de productos o servicios artísticos y culturales hasta las industrias culturales y el sector laboral de las artes y la cultura.

2. Área de conocimiento que estudia la sensibilidad mediante la experiencia, a lo que se le

denomina experiencia sensible, en una intención que transforma y comprende el mundo enriqueciendo la experiencia estética, tanto para los docentes como para los estudiantes,

como un aprender a relacionarse con el entorno contribuyendo al pensamiento creativo y la expresión simbólica de los estudiantes.

3. Actividad con triple finalidad. Hay tres formas de educar en lo artístico: a) la formación para

las artes; es decir, la formación de artistas; b) la educación por el arte utilizándola como vehículo formador de valores del ser humano; c) la educación en el arte, que se refiere a la experiencia estética como salida a las condiciones socioculturales. A continuación, se tienen en cuenta varios apartados de los Lineamientos curriculares en Educación artística (MEN, 2000):

• El MEN toma como base fundamental la noción de que el proceso de expresión artística

colombiano requiere una reestructuración de identidad. En ese sentido la protesta como acto de resistencia tiene un eje principal, reconociendo el territorio que habitamos en pro de la recuperación de nuestra cultura; resguardada por pueblos y grupos ancestrales que resistieron el avasallamiento español, generando un tejido multicultural, hoy reconocido por la Constitución Nacional.

• Aunque establecer una teoría y una práctica que determinen como formar al ser humano

como artista puede ser un poco complejo, una base principal es entender la perspectiva del arte y de lo artístico en la educación como una practica social que se encarga de formar al ciudadano en un contexto y para una realidad compleja en proceso de evolución hacia nuevas posibilidades del ser.

• Las artes en el contexto educativo colombiano encuentran grandes dificultades, uno de ellos

es el desconocimiento, por parte de la comunidad educativa, de la importancia de la educación artística para el desarrollo de las personalidades integras y de comunidades democráticas, inclusive existen casos en donde se deja de lado el reconocimiento del área en

el currículo y por consiguiente en el plan de estudios. Además, muy pocos centros educativos tanto públicos como privados cuentan con salones adecuados, instrumentos y herramientas de trabajo de calidad.

• Con frecuencia las presentaciones o grupos artísticos se desarrollan de manera extracurricular

lo que limita la interacción de todos los estudiantes y así mismo su desarrollo potencial de habilidades artísticas, en otros casos se dan las asignaturas de artes de manera parcelada, cada dos meses se cambia el lenguaje artístico, o solo se le da espacio a una sola disciplina.

• En general en el país aun no se encuentra ningún currículo establecido para educación

artística que diste de lo tradicional como artes plásticas y visuales, música, artes escénicas y danza, para incluir otras modalidades artísticas propias de la cultura regional como su tradición oral, su historia, mitos, ritos y leyendas entre otros.

• Las artes son principalmente herramientas de comunicación entre las gentes por eso, su

propósito de enseñanza en la escuela es contribuir con el proceso educativo y cultural de los pueblos; de manera que las artes sirvan como medio fundamental de comunicación y de sensibilización.

• En Colombia, es necesario profundizar en el conocimiento de la tradición y a la historia. El

arte es el reflejo de lo que son los pueblos y a través de el aprendemos a valorar y respetar las diferentes formas de expresar nuestra cultura, nuestra naturaleza y nuestro territorio como ente inmaterial que recoge nuestro pasado y a la vez nuestro futuro. Las Orientaciones curriculares (MEN, 2022) hace una aproximación del ideal de la educación artística en la educación rural:

Este documento de orientaciones curriculares reconoce que para brindar una educación de calidad que aporte al desarrollo humano integral de los niños, niñas, adolescentes y

jóvenes de las zonas rurales, el docente tiene la importante responsabilidad de comprender e interpretar las realidades culturales y artísticas del territorio, para idear, proponer y gestionar experiencias que promuevan el desarrollo de las competencias del aprendizaje artístico: sensibilidad perceptiva, producción-creación y comprensión críticocultural, apoyándose colaborativamente en las comunidades y los agentes del sector cultural local, aquellos de la región relativamente cercanos y aquellos en los municipios y ciudad más próximos (pp. 49).

La competencia en el campo educativo es un referente de como un estudiante ha de aplicar unos saberes y conocimientos en su contexto, esto exige un contante aprender a aprender. Es un proceso que requiere persistencia porque la competencia es construida individual y socialmente. Para hacer una profundización en esas tres competencias, mencionadas anteriormente, se presenta un resumen de cada una de ellas, contenido en el mismo documento:

• Sensibilidad perceptiva: esta competencia hace énfasis en la capacidad observadora y

analítica que desarrollan los niños en las etapas preescolares y los primeros años de primaría, identificando rasgos particulares de estilo, formas y tamaños dependiendo de su acompañamiento educativo. Esta noción se preocupa por entender aquello que desarrollan las artes y como se favorece mediante la enseñanza (pp. 60-63).

• Producción – Creación: se busca evaluar el proceso creativo del estudiante desde mucho

antes de empezar su obra, lo ideal seria evaluarlo desde las primeras ideas y esbozos de la creación, llegando hasta la entrega de resultados parciales o finales, sin que se valoren únicamente desde la perspectiva del profesor. Dentro de este proceso es crucial la exposición y socialización del trabajo de los estudiantes, como participantes activos y relevantes del proceso creador. Esta competencia se enfoca en la capacidad expresiva y creadora del

estudiante tomando en cuenta su sensibilidad al contexto, su desarrollo investigativo y su autenticidad (pp. 63-66).

• Comprensión crítico-cultural: la tercera competencia focaliza su atención en la capacidad

analítica y reflexiva del estudiante en cuanto a sus propias obras y también aquellas que circulan en la cultura, este es un proceso en el que interviene el docente en cuanto a su capacidad formativa e incluyente, que le permitirá expandir el conocimiento del pensamiento artístico de todos los niños y adolescentes sin distinción. Principalmente se tiene en cuenta la cualidad interpretativa junto con la asociación de conceptos, historia, cultura y las relaciones dadas por la experiencia (pp. 66-72).

2.3 Características de las personas entre 5 y 14 años de edad

Los estudios acerca del desarrollo del pensamiento del niño y sus diferentes etapas son múltiples, sin embargo, algunas teorías que sobresalen, y que tomaremos en cuenta en este trabajo son las de Jean Piaget y Liev Vigotsky.

En primer lugar, a partir de Terapia cognitiva Mx, 2015), se presenta un resumen breve de las ideas de Jean Piaget acerca de las cuatro etapas del desarrollo cognitivo, etapas sensorio-motor, preoperacional, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales, de las cuales nos fijaremos en las tres últimas:

• Etapa preoperacional (2-7 años), esta inicia cuando el niño comienza su aprendizaje del

habla, durante esta etapa Piaget observó que los niños aún no entienden la lógica concreta y no pueden manipular la información. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de vista de los demás. Esta

etapa se divide en dos sub etapas: a etapa de las funciones simbólicas y la del pensamiento intuitivo.

La primera subetapa se da de los 2 a los 4 años de edad y es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin necesidad de tenerlo en frente de ellos.

La subetapa del pensamiento intuitivo tiene lugar entre los 4 y los 7 años de edad. Durante esta etapa los niños empiezan a ser conscientes del conocimiento y despierta su curiosidad por saber el porqué de las cosas. Algunas características de esta etapa son la centralización, esto quiere decir que los niños se fijan únicamente en una característica de un objeto o situación dejando de lado todas las demás. La conservación es la conciencia de que si se altera la apariencia de una sustancia no cambia sus propiedades básicas. La irreversibilidad, esta se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento que aun no pueden comprender los niños en el estadio preoperacional, es que a la vez que son incapaces de fijarse en dos aspectos de una situación se inhiben de entender el principio de que una categoría o clase pueden contener varias subcategorías. Similar a esto la inferencia transitiva, utiliza los conceptos previos para determinar la pieza que falta usando la lógica básica, esta es una característica que se les puede dificultar a los niños en la etapa preoperacional.

• Estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años), este se caracteriza por el uso adecuado de

la lógica. Piaget determinó que los niños son capaces de usar el razonamiento inductivo que involucra inferencias con el fin de hacer una generalización, pero aún tienen problemas con el uso del razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio general para predecir un evento. Esta etapa esta marcada por la disminución gradual del pensamiento egocéntrico y

por la capacidad creciente de centrarse en mas de un aspecto de estímulo. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos, la clasificación simple: agrupar objetos en función de alguna característica. La clasificación múltiple: disponer objetos simultáneamente en función de dos dimensiones y la inclusión de clases: comprender de lanera lógica la relación entre clases y subclases.

• Estadio de las operaciones formales (12 años en adelante) en esta etapa la inteligencia se

demuestra a través de la utilización lógica de símbolos relacionados con los conceptos abstractos. Para Piaget, esta etapa se vuelve importante el razonamiento hipotéticodeductivo, que implica situaciones hipotéticas y a menudo se requiere de la ciencia y las matemáticas. Tres características son: El pensamiento abstracto: los niños tienden a pensar en los estadios anteriores y empiezan a considerar los posibles resultados y consecuencias de las acciones. Metacognición: permite a los adultos razonar a cerca de sus procesos de pensamiento y su monitoreo. La resolución de problemas: los niños desarrollan la capacidad para resolver problemas de forma sistemática y emerge una manera lógica y metódica. Por otro lado, mientras Piaget considera que el niño desarrolla su inteligencia de manera autónoma experimentando con su entorno a través de los años, Lev Vigotsky considera que este desarrollo se da en un ambiente de socialización con su entorno y su cultura, siendo así los adultos los responsables de compartir su conocimiento a los integrantes más jóvenes de su sociedad para estimular su desarrollo intelectual (Linares, 2007-2008). A continuación, se presenta un resumen del artículo desarrollado por Rocío de los Ángeles Peredo Videa (2019) acerca de la obra de Vigotsky con relación al desarrollo y aprendizaje infantil desde una perspectiva psicoeducativa:

Según la teoría de Vigotsky los niños están provistos naturalmente por una serie de capacidades biológicas como la atención, la percepción y la memoria, las cuales se transforman por influencia de la socialización, la educación y la cultura, a través del uso del lenguaje en funciones psicológicas superiores.

Peredo Videa (2019) plantea un análisis de la teoría del desarrollo de la mente infantil de Vigotsky en cinco temas fundamentales:

1) En primer lugar, las funciones mentales superiores y la vida social: lo importante que

destacó Vigotsky es que las funciones psicológicas superiores como la atención, la memoria, la comprensión y el pensamiento no se atribuyen solo al individuo sino también a sus relaciones con otras personas y grupos. Adicional a esto Vigotsky incorporó en su conceptualización el cambio evolutivo y revolucionario. Reconocer dos formas de desarrollo como lo biológico y lo social era indispensable, en ese sentido destacó la interacción dialéctica entre los cambios sociales y biológicos. Así mismo Vigotsky distingue dos momentos del desarrollo que están relacionados.

“El primero referido al paso de las funciones psicológicas elementales, en un plano natural, a las funciones psicológicas superiores, en un plano cultural, y el segundo, el paso de un nivel social de actividad en el contexto social y por medio del lenguaje (actividad interpsíquica o interpsicológica) a un nivel individual de actividad y autorregulación en cuanto pensamiento (actividad intrapsíquica o intrapsicológica)” (Paredo Videa, 2019, p. 93).

En cuanto a la primera, Vigotsky consideraba que el curso natural del desarrollo se da en un aislamiento al inicio de la primera infancia y posteriormente se integra con la línea cultural del desarrollo, en donde las dos líneas de desarrollo forman una única línea

sociobiológica para el niño por medio de una relación dialéctica y de transformación mutua.

2) El segundo tema planteado por Peredo Videa (2019) se refiere a los instrumentos y

signos: Las funciones psicológicas superiores están mediadas por instrumentos (herramientas) y signos. Mientras las herramientas se orientan a la acción sobre el mundo externo los signos están orientados hacia el mundo social, es decir hacia los otros y hacia el mundo intrapsicológico del individuo.

Herramientas y signos tienen en común que ambos incluyen una actividad mediata, pero se diferencian en varios aspectos; la herramienta esta orientada a hacer cambios en los objetos externos con la finalidad de dominar el entorno. El signo no cambia nada en el objeto sino que encuentra su funcionalidad en la transformación intrapsicológica del individuo, a través de estos los niños internalizan los medios sociales de adaptación que encuentran en el entorno.

La mediación se trata de un medio de actividad tanto interna como externa, la mediación interna le permite al propio niño autorregularse ya que los signos están internamente orientados, así como la mediación externa les permite a los niños conocer y controlar su entorno por medio de las herramientas.

Vigotsky postulaba que el pensamiento y el lenguaje en los primeros años de infancia se desarrollaba de manera independiente, siendo hasta la etapa prescolar cuando van evolucionando en un método de trabajo interdependiente. Es así como los pensamientos son verbalizados y el habla interna y el lenguaje adquieren sentido. A partir de los dos años el niño requiere e un vocabulario más amplio, debido a que el habla ha dejado su etapa afectiva-conativa para entrar a la etapa intelectual. La palabra

primero entendida como una propiedad del objeto, empieza a funcionar como un mediador externo simbólico y posteriormente se incorporará como una mediación interna de su pensamiento y en la autorregulación.

Por lo tanto, para la evaluación del desarrollo infantil es importante tener en cuenta que, el lenguaje interiorizado, la autorregulación y el crecimiento intelectual están mediados a través del lenguaje y son determinados por los procesos histórico sociales en los que se desenvuelve el niño durante su crecimiento.

3) En tercer lugar, el análisis del desarrollo evolutivo: Para referirse a las funciones

psíquicas superiores, indica Peredo Videa (2019), Vigotsky diferenció en el desarrollo del niño los estadios de “signo interno y signo externo” o proceso intrapsíquico e interpsíquico. La frontera entre el espacio social y el individual están estrechamente interrelacionadas y su énfasis está puesto en las transformaciones que ocurren entre ambos procesos.

Para hacer un análisis del desarrollo humano, Vigotsky se refirió al concepto de Zonas de desarrollo, en las que delimitó una como real que se establece mediada por la evolución y otra como potencial. La diferencia entre estos dos niveles se concibe como la Zona del desarrollo próximo. En este sentido la zona de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo lo hace prospectivamente.

La Zona de desarrollo próximo necesita la guía de los adultos, para Vigotsky, el nivel de inteligencia no se debería determinar por lo que él pueda hacer completamente solo, si no se le ha indicado como hacer algo antes, o se le ayude a hacerlo, porque se invalida el potencial que puede tener el niño, incluso con ayuda.

4) En cuarto lugar, Peredo Videa (2019) ubica la concepción Vigotskyana sobre la

mediación: La mediación para Vigotsky se da por los instrumentos y signos de la cultura que le permiten al niño internalizar las actividades sociales (interpsíquicas) y las actividades individuales (intrapsíquicas), con el fin de obtener conciencia, a través del lenguaje social y la regulación del comportamiento por parte del habla de los demás y de una mediación interna a través del pensamiento y la autorregulación.

5) En último lugar, Peredo Videa (2019) plantea el tema de la autorregulación: Como se

mencionó anteriormente, la autorregulación es un signo, que ha sido anteriormente interiorizado por el niño. Como lo anunciaba Vigotsky, con la guía o enseñanza previa el niño tiene la capacidad de transformar signos externos por parte de los adultos o niños más experimentados para gradualmente convertirlo en autocontrol, finalmente desarrollando la autorregulación de manera autónoma.

3. Metodología de la investigación

Los componentes de este capítulo se definieron a partir de la selección de la teoría de la investigación pertinente para dar respuesta a la pregunta de investigación y el cumplimiento de los objetivos. Se tomaron los planteamientos de Hernández-Sampieri y Mendoza Torres (2018); las alusiones con respecto a las páginas remiten a páginas de esta fuente. La única excepción para la determinación metodológica fue el apoyo en Tobón (2006) para el tema de trabajo por proyectos.

3.1 Paradigma de investigación. Cualitativo

La investigación cualitativa es una ruta flexible que permite explorar las perspectivas particulares e individuales para posteriormente generar una teoría más general, se plantea una pregunta de investigación inicial que puede ir siendo modificada a lo largo del proceso, de igual forma no se habla de una ruta de investigación lineal, podemos decir más bien, que se van dando los procesos de muestra, recolección y análisis de datos de manera simultánea, complementándose o interviniendo unos con otros, cambiando las perspectivas o la dirección de la investigación durante el proceso (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pp. 32-35).

3.2 Alcances. Exploratorio y descriptivo

Los estudios exploratorios permiten al investigador conocer y preparar el terreno, estos se usan cuando el campo de investigación es nuevo o poco estudiado, sirve para identificar la posibilidad de hacer una investigación más profunda, determinando situaciones de estudio o estableciendo la dirección de posteriores investigaciones más rigurosas (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pp. 32-35).

Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades o características de ciertos grupos, comunidades o procesos que sean los objetos de investigación. En esta clase de estudios el investigador debe definir que conceptos o variables medirá y sobre qué o quienes se recolectarán los datos. La descripción puede ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se base en un atributo de interés (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pp. 106-

109).

3.3 Diseño. Investigación acción educativa

La investigación acción educativa tiene como finalidad comprender y resolver problemáticas de un grupo o comunidad, para conseguir este objetivo es necesario intervenir en la comunidad e involucrar a todos los participantes del grupo para conocer la realidad del contexto y fomentar su participación durante el proceso. Se puede desarrollar de manera cíclica identificando el problema, elaborando un plan de acción y finalmente haciendo un análisis de resultados que permita redefinir la problemática y generar mejoras al plan de acción (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018 , pp. 552-559).

3.4 Métodos de investigación

El análisis cualitativo tiene la particularidad que la recolección y el análisis de datos (visuales, auditivos, textuales, verbales, además de las narraciones y experiencias del investigador) se hacen prácticamente en paralelo, no es un análisis uniforme, sino que cada estudio, requiere una particularidad. Tampoco es un proceso lineal, sino que retrocede a datos anteriores y se va nutriendo para llegar a construir significados, se realizan continuas reflexiones y se vuelve al contexto de ser necesario para analizar la correspondencia entre los primeros y los nuevos datos,

cuando no existen más novedades en la información, el análisis concluye. Los resultados o conclusiones obtenidos en el análisis de datos se hacen en un proceso dialéctico con la síntesis, ambos conllevan un proceso variable para finalmente desarrollar teorías o significados que permitan describir el problema (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pp. 465-466). En la investigación cualitativa predomina la lógica o el razonamiento inductivo que busca llegar de las experiencias particulares a posteriormente generar teoría, es menos frecuente usar métodos deductivos dentro de este tipo de investigación, sin embargo, utilizando teorías generales para ser aplicadas a casos particulares, se pueden descubrir variaciones que permitan encontrar nuevas rutas de investigación (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pp. 7-9). El trabajo por proyectos consiste en la identificación de un problema con los estudiantes, el diseño de estrategia, la ejecución y la valoración del mismo, que permita la participación y el trabajo en equipo, incluyendo a otros miembros de la comunidad como profesores, padres de familia, empresas, entes gubernamentales entre otros (Tobón, 2006).

4. Caracterización de la propuesta para la educación artística en la Escuela Rural Salitre

(Vereda Salitre, Municipio Sutatausa, Cundinamarca)

4.1 Estructura general

Tiempo: Seis meses Modalidad: Presencial Inicio: Actividad de aproximación a los saberes previos declarados por los niños Fases:

1. Aproximación musical con cotidiáfonos

2. Reconocimiento de aspectos de las representaciones teatrales

3. Aplicación de habilidades plásticas y visuales

Cierre: Actividad de finalización del proyecto

4.2 Inicio: Actividad de aproximación a los saberes previos declarados por los niños

Esta actividad se desarrolló durante la primera sesión, en la que se planteó hacer un reconocimiento de los saberes previos de los niños en cuanto a las artes en general, la música, el teatro y las artes plásticas por medio de preguntas durante treinta minutos después de la presentación.

Lo primero que se indagó fue lo que los niños conocían por artes, los más pequeños se mantuvieron en silencio mientras los más grandes dijeron algunas cosas como “Son las pinturas que hacen los artistas”, “las cosas que hacemos en la clase de artística”, “la música también es arte”, teniendo en cuenta esto indagamos por otros tipos de arte, preguntándoles acerca de lo que ellos consideran música, obteniendo respuestas como “las canciones que uno escucha en el

celular”, “lo que hacen los cantantes”, “cuando tocan instrumentos”, “ cuando los pajaritos se escuchan”.

Se cuestionó también por el teatro y el cine, preguntamos que conocían ellos del teatro y el cine, algunos empezaron a nombrar películas, mencionaban “mis papas me llevaron a cine a ver Sonic”, “nosotros solo hemos ido una vez a cine”, algunos de los más grandes también dijeron “pues es como en las novelas y las obras de teatro”, “es donde hay actores y pues actúan”. Por último, preguntamos por qué son las artes plásticas, en donde se evidenció su relación de las artes con las manualidades, ellos hablaron de los arbolitos que hicieron para navidad el año anterior y de las cartas que les hicieron a las mamás en el día de la madre, entre otras. Esta actividad fue fundamental para introducir los temas posteriores a su cotidianidad, ampliando y validando lo que ellos ya conocen.

4.3 Fase 1: Aproximación musical con cotidiáfonos

En esta primera fase se desarrollaron seis sesiones de clase y una muestra musical de lo visto, se hizo una evaluación cualitativa del proceso, en cada sesión se hacía una breve presentación de la clase al inicio y una socialización de diez minutos acerca de lo trabajado al finalizar. Las primeras tres sesiones se trabajó el tema de juegos rítmicos, para hacer una introducción al tema de ostinatos rítmicos.

Sesión 1. Sonidos corporales

1. Empieza escuchando la canción Las olas del mar un par de veces (10’).

Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar

Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Se van hacia arriba se van hacia abajo se van hacia arriba se van hacia abajo Arriba abajo arriba abajo arriba abajo arriba y todos a jugar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Se van para un lado se van para el otro Se van para un lado se van para el otro A un lado al otro a un lado al otro a un lado Y todos a jugar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Se van adelante se van hacia atrás Se van adelante se van hacia atrás Adelante atrás adelante atrás adelante y todos a cantar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Se van hacia arriba se van hacia abajo se van para un lado se van para el otro Se van adelante se van hacia atrás Arriba abajo arriba abajo a un lado al otro a un lado al otro adelante atrás adelante atrás adelante

Y todos a cantar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan son las olas del mar Suben y bajan suben y bajan suben y bajan las olas Suben y bajan suben y bajan vamos a terminar

2. Ubicación en círculo e improvisación de algunos sonidos corporales; cada uno explora

diferentes sonidos de su cuerpo para mostrar a los demás (30’).

3. Se propone un ejercicio para trabajar en casa individualmente (5’).

Sesión 2. Ostinatos con cotidiáfonos

1. Revisión del ejercicio planteado en la clase anterior como tarea (10’).

2. Recuerdo de algunos de los movimientos de percusión corporal usados durante la

improvisación de la clase anterior y reproducción de una musicograma con algunos de los participantes, para repetir los movimientos que muestra la secuencia (20’).

3. Juego con vasos de plástico (porque no pueden ser de vidrio para evitar un accidente). Se

canta Los hermanos de Juan, mientras se lleva el ritmo ambiente de la canción haciendo chocar los vasos contra el piso (20’).

Los hermanos de Juan se fueron a trabajar, los hermanos de Juan se fueron a trabajar, y quitan y ponen, y vuelven a poner.

y quitan y ponen y vuelven a poner.

Sesión 3. Juego Chocolate

1. Utilización de un nuevo musicograma acompañando de palabras para dar introducción a la

clase (10’).

2. Juego Chocolate. Consiste en usar gestos corporales para separar las sílabas de la palabra

chocolate. Para las dos primeras sílabas (choco) se usan las palmas. Para la sílaba la, se dan palmaditas en la mesa. Para la sílaba te, se ponen los puños sobre la mesa (10’).

3. Acompañamiento rítmico con el cuerpo para la canción Aserrín, Aserrán, con palmas,

palmas en los muslos y palmas en el pecho con los brazos cruzados (ilustración 20) (20’). Aserrín, aserrán Los maderos de San Juan Piden pan, no les dan, Piden queso, les dan hueso, Piden vino, si les dan Se marean y se van.

Luego, el grupo se divide: los más grandes acompañan a los pequeños con los pies golpeando en el piso al ritmo de la canción, y luego cambian.

Ilustración 20 Juego Chocolate desarrollo de clase Las siguientes tres sesiones se dedicarán a trabajar ostinatos rítmicos, conceptos como compás, figuras musicales (redonda, blanca, negra, corchea y silencios) y con estos tiempos de duración.

Sesión 4. Teoría musical

1. Revisión de la tarea planteada la clase anterior (5’).

2. La practicante explicará el concepto de:

a) Ostinato rítmico: Este se genera por la repetición de una misma figura, es muy común en

las percusiones en donde un patrón repetido puede llegar a generar lo que conocería como un ritmo o estilo musical.

b) Duración y figuras musicales: Las figuras musicales son símbolos o caracteres de

notación musical empleados para representar gráficamente los sonidos musicales de forma escrita.

c) Figuras musicales: Son los símbolos que representan duración del sonido según su valor,

y la altura del sonido según la ubicación en el pentagrama. Cada una de ellas tiene un nombre propio, por ejemplo: redonda, blanca, negra, corchea, etc.

d) Silencios: Los silencios son símbolos musicales que representan, como su nombre lo

indica, el silencio. Los niños aprenderán a dibujar cada figura y cada silencio y a relacionarlo en el tiempo.

e) Compás: El compás musical es dividir el tiempo en partes iguales. 2/4, ¾ y 4/4 son los

que veremos en nuestra clase (40’).

3. Se pone práctica lo aprendido, los niños de 3° a 5° grado armarán un ostinato en un compás

de 4/4 utilizando las figuras que ya aprendimos, se pondrá cómo ejemplo el ostinato de Aserrín Aserrán.

Con los niños de preescolar y primero se repasa el tiempo y la duración de cada figura en mesa redonda.

Socialización del ejercicio y planteamiento de un ejercicio de repaso para la casa de un compás de 2/4 para los niños de 3° a 5° y colorear las figuras para los niños de preescolar a primero (10’).

Sesión 5. Juego chocolate con figuras musicales

1. Revisión de la tarea planteada para la clase anterior (5’).

2. Desarrollo entre todos los ejercicios de Chocolate, en 2/4, con las palmas, palmas en los

muslos y puños en los muslos (35’).

3. Cada uno completará una parte de la canción teniendo en cuenta todos los conceptos que se

han trabajado en clases. Figuras musicales y compás (5’).

Los niños de 3ro a 5to llevan los primeros cuatro compases cómo ejercicio para completar en casa, los niños de preescolar a 2do decorarán los silencios correspondientes a cada figura (10’). Sesión 6. Aserrín Aserrán

1. Revisión de la tarea planteada la clase anterior (5’).

2. Individualmente cada uno de los niños completa los primeros 4 compases de Aserrín Aserrán

mientras uno a uno la practicante revisa sus avances y resuelve cualquier duda que se tenga (ilustración 21) (40’).

3. Se completa el ejercicio que previamente fue escrito en el tablero entre todos, cada uno

responde una figura y la practicante lo completa en el tablero (10’).

Ilustración 21 Sesión 6. Trabajo individual figuras musicales Sesión 7. Muestra musical La sesión siete la dedicamos a la disposición de nuestra muestra musical con cotidiáfonos (vasos, rayadores de cocina y el cuerpo como instrumento) (ilustración 22).

1. La practicante propone dos opciones para el desarrollo del curso a los estudiantes.

Opción 1: Todos aprenden a tocar un instrumento y tocan canciones al final del curso. Opción 2: Se desarrolla un musical de Teatro (10’).

2. Se divide el grupo en 3 subgrupos:

1) Los niños de preescolar y la docente de planta de la Escuela: Practican la canción con el

uso de la percusión corporal.

2) Los niños de primero: Practican la canción con el uso de vasos, haciendo las corcheas

como golpes y las negras arrastrando el vaso para producir un sonido más largo.

3) Los niños de 4° y 5°: Practican la canción usando ralladores de cocina, reconociendo las

corcheas con pulsos más cortos y las negras con pulsos más largos. Durante esta actividad la practicante pasa grupo por grupo, resolviendo dudas y verificando que el proceso autónomo se esté haciendo de la manera correcta.

3. Se reúnen en la parte de afuera de la escuela, sobre las escaleras. En los escalones superiores

los niños de 3° a 5°, en los del medio los niños de 1° y por último en la parte de abajo, los niños de preescolar y la profesora. Bajo la dirección de la practicante con la guitarra se hace un ensamble con los tres grupos y sus respectivos cotidiáfonos.

Agradecimiento y felicitaciones a los niños por su gran avance durante las sesiones de música, que serán fundamentales para continuar con el proceso (10’).

Ilustración 22 Muestra musical

4.4 Fase 2: Reconocimiento de aspectos de las representaciones teatrales

En esta segunda fase se desarrollaron siete sesiones de clase y una muestra teatral de lo visto, se realizó una evaluación cualitativa a lo largo del proceso que se socializó con los estudiantes al finalizar cada clase, al inicio de cada sesión se hizo una breve presentación para proceder al desarrollo.

Las primeras cuatro sesiones se desarrollaron alrededor de juegos teatrales, el trabajo de conceptos como personaje, escena, escenario, guion, que fueron fundamentales para dar paso a la creación de la muestra teatral.

Sesión 8. Creación de historias

1. Realización de un calentamiento corporal caminando por el espacio, luego trotando y

finalmente corriendo (10’).

2. Juego tradicional "Charadas" utilizando las profesiones, animales, acciones.

El grupo se divide equitativamente en 2.

Se hará un conteo de puntos y se dará un tiempo de dos minutos para interpretar y adivinar las acciones. El grupo que adivine en el tiempo estimado suma 1 punto por cada vez que lo logre (20’).

3. Juego inventar una historia.

La practicante empieza una historia, ejemplo: había una vez un perrito que iba corriendo… los niños levantarán la mano para continuar la historia, al final después de pasar los 8 niños tendremos una historia completa con inicio, nudo y final (20’). Sesión 9. Creación de personaje

1. La practicante hará algunas preguntas diagnóstico.

¿Qué es un personaje?

¿Qué es una escena?

¿Qué es el escenario? (10’).

2. Se realiza un juego para representar diferentes personajes con las sábanas o telas que

trajeron.

Un superhéroe, una monja, un fantasma, una princesa, una bruja, un detective, un bailarín, un pájaro (10’).

3. Con el personaje que más les gustó trabajarán las claves principales para la creación de

personaje.

Voz: Es necesario que cada personaje tenga su propio timbre de voz, rasgos personales… El cuerpo: Cada personaje debe tener una manera de moverse, y expresarse, desde los gestos que haga con la cara hasta los gestos corporales.

Vestuario: con la sábana se visten los personajes de la manera más creíble posible. Antecedentes: un personaje debe tener un pasado y un ideal de futuro. Verdad: Sea como sea el personaje nunca puede mentir en su actuar, si el personaje es malvado, él tiene que ser malvado siempre, si es inocente, tiene que ser siempre inocente, el espectador no puede dudar del personaje (20’).

Sesión 10. Dramatización

1. Calentamiento corporal: calientan el cuerpo y la voz haciendo uso de la canción que ya

conocen de los hermanos de Juan, mientras caminan y se mueven por el espacio (10 min).

2. Explicación del concepto de escena (5’).

3. División del grupo en parejas. Usando fichas que se dividen en 4 categorías: situación, lugar,

emoción y otro personaje. Los niños deben crear y escribir una escena en la que intervengan estás 4 categorías (20’).

4. Presentación de las escenas (10’).

Sesión 11. Guion teatral

1. Calentamiento corporal: amasar una pizza. Los niños toman una masa imaginaria de pizza

que van moldeando, cargando y girando en el aire con distintos movimientos (10’).

2. Revisión del guion escrito por Beatriz Martínez, Un día de escuela.

Lo lee la practicante por completo la primera vez y luego cada niño lee un personaje (25’).

3. Análisis de comprensión de texto, en cuanto a la historia del guion de Un día de escuela, y las

partes que se pueden encontrar en el guion (15’).

Cada uno de los niños escoge un personaje, prepara el primer acto para la siguiente clase y vuelve al salón (ilustración 23) (10’).

Ilustración 23 Creación de personajes Las siguientes tres sesiones se dedicaron al ensayo y grabación de la obra teatral, apropiando los conceptos vistos en las anteriores clases.

Sesión 12. Primer acto

1. Calentamiento corporal: amasar una pizza. Los niños tomas una masa imaginaria de pizza

que van moldeando, cargando y girando en el aire con distintos movimientos (10 min).

2. Revisión el guion escrito por Beatriz Martínez, Un día de escuela.

Lectura del guion.

Práctica del primer acto de la obra (25’).

3. Grabación de la escena (15’).

Sesión 13. Segundo acto

1. Calentamiento corporal: caminan por el espacio, luego trotan y finalmente corren. Sacuden

todo el cuerpo al final (10’).

2. Revisión el guion escrito por Beatriz Martínez, Un día de escuela.

Lectura del guion.

Práctica del segundo y tercer acto de la obra (25)´.

3. Grabación de la escena (15’)

Sesión 14. Tercer y cuarto acto

1. Calentamiento corporal:

Gimnasia cerebral: palma con pulgar, apuntando al círculo, pulgar y meñique, escalera de dedos, palmas en la cabeza – círculos en el abdomen (10’).

2. Revisamos el guion escrito por Beatriz Martínez, Un día de escuela.

Leemos una vez nuevamente el guion.

Practica del tercer y cuarto acto de la obra (ilustración 24) (25’).

3. Grabación de la escena (15’).

Ilustración 24 Ensayo teatral cuarto acto

Sesión 15. Socialización Proyección de la muestra teatral con el guion Un día en la escuela de Beatriz Martínez, ambientado en los espacios de la escuela, socialización del proceso, los logros, y agradecimiento por el trabajo realizado Obra de teatro: un día en la escuela

1. Calentamiento corporal: Juego Vaqueros del oeste (10’).

2. Visualización del vídeo de la obra de teatro (15’).

3. Socialización el trabajo de las últimas semanas (ilustración 25) (25’).

Ilustración 25 Un día en la escuela - Obra de teatro

4.5 Fase 3: Aplicación de habilidades plásticas y visuales

Para esta fase se usó el tiempo de tres sesiones de clase, además del trabajo autónomo en casa, se desarrolló el trabajo alrededor de la escultura con yeso y materiales reciclables junto con el dibujo y la pintura, la finalidad de las creaciones realizadas sería servirnos de utilería y ambientación del musical.

Al igual que en las fases anteriores se evaluó de manera cualitativa, teniendo en cuenta el trabajo cooperativo y el trabajo autónomo de cada uno de los estudiantes. Sesión 16. Lista de utilería

1. Juego la silla y el zombi (20’).

2. Visualización del vídeo de aserrín aserrán animado para asociar con imágenes la

representación que se realizará (5’).

3. Lista de elementos y materiales que serán necesarios para la elaboración de toda la utilería

para el musical de teatro (25’).

Sesión 17. Utilería primera parte

1. Definición de las partes que se harán el día de hoy, explicación del uso del material y de las

herramientas (5’).

Pan, quesos, huesos, troncos y copas

2. División en grupos para desarrollar cada cosa (5’).

Preescolar: pintar los troncos.

Primero: los panes, huesos (periódico, yeso) Cuarto: recortar moldes de los troncos y huesos. Quinto: quesos y copas.

3. Recolección del material, explicación del manejo del yeso para su posterior uso en casa (5’).

Cartón, periódico, tijeras, pinturas, botellas, yeso

4. Desarrollo de la actividad (35’).

Los niños llevarán tareas para trabajo autónomo en casa: terminarán de sellar los huesos con el yeso y harán la representación de las vitrinas en cartón.

Sesión 18. Utilería segunda parte

1. Revisión de elementos que hacen falta por hacer y terminar (5’).

Copas, troncos

2. Acción colaborativa para terminar todos los elementos (ilustración 26) (25’).

3. Revisión de los huesos que se llevaron de tarea y pintura (15’).

4. Se dejan secar los elementos que lo necesiten y conteo de los elementos (15’).

Ilustración 26 Creación de utilería

4.6 Cierre: Actividad de finalización del proyecto. Musical de Teatro Aserrín Aserrán

Durante las últimas dos sesiones nos dedicamos a ensayar y presentar el musical de teatro, revisamos las recomendaciones que se habían hecho para el vestuario, nuestra intención para ello fue economizar y conseguir elementos prestados o que ya tuviéramos en casa, improvisamos un escenario con un par de cortinas prestadas y tubos PVC colgados con lazos de las varillas del techo.

Sesión 19. Vestuario y ensayo

1. Revisión del vestuario al que se puede acceder desde casa (10’).

Panaderos: gorros blancos desechables y batas o camisa blanca de los padres. Queseras: camiseta y bata blancas, posibilidad de gorro. Cantineros: camisa y delantal oscuro.

Serradores: camisa de cuadros y jean.

2. Ensayo de toda la canción: todos deben cantarla, y actuar según su papel, se hacen las

correcciones respectivas a cada estudiante al final de cada ensayo (40’). Se hace una socialización de todo el trabajo hecho desde el primer día, felicitaciones y agradecimiento por todo el trabajo.

Sesión 20. Presentación musical de teatro Esta sesión llevó todo el día, se realizó la clausura, los grados de preescolar y quinto de primaria y finalmente las presentaciones.

1. Organización de los tubos PVC y las cortinas para el escenario.

2. Cambios de vestuario de los niños se harán en el comedor escolar.

3. Presentación del musical de teatro Aserrín Aserrán (ilustración 27).

4. Agradecimientos a la institución, padres de familia, profesora titular y ecónoma.

Ilustración 27 Aserrín Aserrán Musical de teatro

5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones

Colombia aún se encuentra lejos de romper la brecha de educación entre sectores rurales y urbanos, como lo indican Parra Triana, Mateus Arbeláez y Mora Cubillos (2018). Esta situación es evidente en la Escuela rural El Salitre, en vista principalmente del difícil acceso a la institución, la falta de recursos de información y comunicación, y el descuido de la infraestructura por parte del estado. Además, las apuestas económicas actuales del país generan una gran migración de familias a centros urbanos en busca de una mejor calidad de vida (Ortega Bravo y Solano León. 2023), situación que ha hecho peligrar la oferta educativa en el sector por falta de quórum.

Por otro lado, en cuanto la Educación Artística en el sector rural colombiano, hay que tener en cuenta la formación de los docentes, y es que son muy pocas o casi nulas, las capacitaciones para docentes multigrado y multiárea Suárez Carvajal y Sepúlveda Carvajal (2021), a demás de la falta de currículo para las clases de artes en las instituciones. Siendo así, las manualidades son el único acercamiento al arte que se puede ofrecer en la Escuela Rural El Salitre, dejando de lado otras expresiones artísticas más especializadas que puedan formar de manera sensible a los estudiantes, impidiendo que ellos también adquieran las mismas capacidades que puede llegar a tener un niño en el sector urbano.

Los niños de esta parte del campesinado no tienen acceso a todas las experiencias artísticas y culturales. La Declaración Universal de los Derechos Humanos en el artículo 27 garantiza los derechos culturales, incluyendo el derecho de todos a participar libremente en la vida cultural, a disfrutar de las artes y a compartir los avances científicos y sus beneficios (Naciones Unidas,

1948). Muchas veces los recursos económicos de las familias de los niños y la falta de interés del gobierno por hacer acercar aportes y muestras culturales a los niños, les han negado el acceso a muestras culturales de teatro, museos y exposiciones de arte, siendo la tradición oral de la región y la música comercial las únicas muestras de cultura y artes a las que los niños tienen acceso. Es por ello que este proyecto hico aportes valiosos a su conocimiento alrededor de las artes, los motivo a apropiarse de las muestras artísticas en sus distintos lenguajes y amplió su capital cultural.

Adicionalmente, teniendo en cuenta la importancia del reconocimiento de la Educación artística como pilar fundamental en la formación de los estudiantes por parte de los profesores de otras áreas. En la Escuela Rural El Salitre, la docente muestra especial empeño en que las clases ofrecidas se hagan de manera transdisciplinar, lo que nutrió de manera positiva las sesiones de clase de esta propuesta, a demás en varias ocasiones ella misma se integró en el desarrollo de las actividades lo que motivaba más a los estudiantes a participar.

Esto demostró, que el conocimiento se enriquece de mejor manera en la medida que no busquemos especializar a nuestros estudiantes en un área determinada, haciendo a los niños capaces de desdibujar las barreras convencionales, en un continuo saber infinito que conecta todas las ramas del saber y el quehacer (Azocar, 2013).

Así mismo, las familias tienen un rol central en el proceso debido a la generación de patrones de crianza y practicas culturales tradicionales, de formas de vivir, hacer y pensar que influyen en las cosmovisiones de sus hijos (MEN, 2022). Las memorias y la participación de las familias en la formación de los niños fueron el pie de inicio para contrastar su realidad cultural, referencias que no solo aparecieron en la actividad de diagnóstico, sino que estuvieron presentes durante todo el

proceso y fueron vitales para lograr la apropiación de nuevas formas de arte a la cultura tradicional de la comunidad.

Se evidenció también que, a falta de los recursos institucionales, los padres de familia están mucho más dispuestos a hacer aportes voluntarios, para las actividades plásticas y teatrales enviaron los materiales que hicieron falta y se esmeraron en la búsqueda del vestuario para la presentación final.

Un beneficio importante en el desarrollo de los niños otorgado por el aula multigrado en relación a las artes, es la capacidad de adquirir conocimiento de niveles adelantados a sus procesos de desarrollo, además de la autonomía que requiere interiorizarlos. En la Escuela Rural Salitre, se evidenció de manera que, aunque algunas partes de las actividades de la fase de música estaban dirigidas a los niños más grandes, los pequeños inevitablemente se hacían participes de la instrucción y en la medida que trabajaban unos con otros, los más pequeños interiorizaron algunas lecciones que eran avanzadas para su desarrollo. Esto configuró algunas actividades próximas para las clases de teatro y plásticas, en donde se dejó de seccionar por grupos y se empezó a trabajar todo en conjunto.

5.2 Recomendaciones

Mi recomendación como educadora artística para la Escuela Rural El Salitre es que, en primera instancia se dote con los recursos necesarios para una educación de calidad en donde se incluya la educación artística de manera adecuada en el currículo, idealmente mediando para que profesores afines al área se integren al proceso de formación y permanezcan durante todo el año escolar asegurando un proceso continuo y evolutivo en la sensibilidad y valores que se pueden desarrollar por medio de las artes.

En segundo lugar, quiero recomendar a la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Distrital que procure abrir espacios de trabajo para prácticas o pasantías en sectores rurales, donde el docente en formación podrá comprender otras realidades del país, dar y recibir aportes, a y desde su desarrollo educativo a la comunidad, lo que enriquecerá su aprendizaje además de brindarle herramientas pedagógicas que le serán útiles en el manejo de diversos contextos. Por último, pero no menos importante quiero recomendar a cada uno de los niños que participó junto conmigo en este proceso de aprendizaje, que sigan aprendiendo de las artes, que las exploren y no se limiten ante las dificultades que encuentren en su camino, que sigan cantando y haciendo teatro como tanto les gusta, que sigan siendo amigos y compañeros. Y a todos los niños que pasen por esta pequeña Escuela Rural El Salitre, que aprovechen todos los espacios de conocimiento que les brinda el entorno, desde el sonido de las aves y las quebradas, los días en que podemos salir a hacer clase afuera y hasta los días lluviosos que nos hacen hacer mesa redonda para estar calentitos; porque los niños del campo también podemos hacerlo todo, y tenemos a nuestro favor que siempre sabemos un poco más de nuestra tierra y somos más fuertes porque la hemos trabajado.

Referencias bibliográficas Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). La Declaración Universal de los Derechos Humanos. París. https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights Azocar, R. (2013). Distinción entre: interdisciplinario / transdisciplinario / multidisciplinario. Blog https://ramonazocargestiondetalentohumano.blogspot.com Guzmán Sánchez, B. (2018). Arte, educación y desarrollo. La educación artística en el ámbito socioeducativo vasco. País Vasco: UNESCO Etxea.

https://www.unescoetxea.org/dokumentuak/arte_educacion_desarrollo.pdf Hernández-Sampieri, R. y Mendoza Torres, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill. México.

Mapas y estadísticas (2020). Municipio de Sutatausa.

https://mapas.cundinamarca.gov.co/documents/municipio-de-sutatausa/explore Ministerio de Educación Nacional -MEN. (1997). Serie lineamientos curriculares. Educación Artística. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-89869_archivo_pdf2.pdf Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2010). Documento N°16. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles- 241907_archivo_pdf_orientaciones_artes.pdf Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2018). Preescolar, básica y media. Sistema educativo colombiano. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-ymedia/ Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2021). Proyecto de educación rural PER. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-y-media/Proyectos- Cobertura/329722:Proyecto-de-Educacion-Rural-PER Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2022). Gobierno Nacional presenta Sinefac: decreto reglamentario para fortalecer la educación artística y cultural en el país. Colombia: MEN. https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Comunicados/412904:Gobierno-Nacionalpresenta-Sinefac-decreto-reglamentario-para-fortalecer-la-educacion-artistica-y-cultural-en-elpais

Ministerio de Educación Nacional -MEN. (2022). Orientaciones curriculares para la educación artística y cultural en educación básica y media.

https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-411706_recurso_2.pdf Municipios de Colombia (2023). Municipio de Sutatausa.

https://www.municipio.com.co/municipio-sutatausa.html#activity Oficina de información Diplomática (2023). Ficha País. Colombia. República de Colombia. https://www.exteriores.gob.es/documents/fichaspais/colombia_ficha%20pais.pdf Ortega Bravo, E. E. y Solano León, E. de J. (2023). Inequidad en la educación rural en Colombia: revisión de literatura. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(1), 7257-

7274. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.4961

Parra, A., Mateus, J. y Mora, Z. (2018). Educación rural en Colombia: el país olvidado, antecedentes y perspectivas en el marco del posconflicto. Nodos y Nudos, 6(45), 52-65. https://doi:10.17227/nyn.vol6.num45-8320 Peredo Videa, R. (2019). Orientaciones epistemológicas vigotskyanas para el abordaje psicoeducativo del desarrollo cognitivo infantil. Revista de investigación psicológica. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2223-30322019000100007&script=sci_arttext Rafael Linares, A. (2007-2008). Desarrollo Cognitivo: Las teorías de Piaget y Vygotsky. Universitat Autónoma Barcelona. Master en Paidopsiquiatría.

http://www.paidopsiquiatria.cat/FILES/TEORIAS_DESARROLLO_COGNITIVO_0.PDF Sepúlveda, M. y Gallardo, M. (2011). La escuela rural en la sociedad globalizada: nuevos caminos para una realidad silenciada.

Suárez Carvajal, D. y Sepúlveda Carvajal, V. (2021). Entre papel y letras. Revolución 4.0 y Crisis Ecológica: Retos para la Educación del Siglo XXI. Una Mirada desde los Estudios Generales. 1er Congreso Internacional Departamentos Académicos. Colombia https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/38727/MEMORIAS%20I%20CONGRES O%20INTERNACIONAL%20DE%20DEPARTAMENTOS%20ACADEMICOS.pdf?sequence =4#page=244 Terapia Cognitiva Mx. 2015. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. https://terapiacognitiva.mx/wp-content/uploads/2015/11/Teoria-Del-Desarrollo-Cognitivo-de-Piaget.pdf Tobón, S. (2006). Métodos de trabajo por proyectos. Madrid: Uninet.

Toda Colombia (2019). Departamento de Cundinamarca.

https://www.todacolombia.com/departamentos-de-colombia/cundinamarca/index.html