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IMAGINARIOS SOCIALES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA

Autora Susan Andrea Herrera Pardo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Maestría en infancia y cultura Énfasis en historia, imaginarios y representaciones sociales de la infancia Bogotá

2024

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IMAGINARIOS SOCIALES DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA

Trabajo presentado para optar por el título de Magister en Infancia y Cultura

Autora:

Susan Andrea Herrera Pardo

Directora Ana Virginia Triviño R.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Maestría en infancia y cultura Énfasis en historia, imaginarios y representaciones sociales de la infancia Bogotá

2024

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DEDICATORIA

A Dios, el universo y la vida. A mi familia por cada palabra y acción, que siempre me llenan de amor y aliento para culminar con éxito todos mis proyectos y metas.

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AGRADECIMIENTOS

A los niños y niñas que compartieron conmigo sus saberes y experiencias de manera abierta y desinteresada, a los profesores y compañeros que apoyaron contantemente este desarrollo investigativo, a las docentes de la maestría por disponer su conocimiento y apoyar mi ejercicio investigativo, pero, sobre todo, por su calidad humana.

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN .................................................................................................................... 9 ABSTRAC ................................................................................................................... 11 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 13

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................. 15

1.1 Objetivo general

1.2 Objetivos específicos

1.3 Justificación

CAPÍTULO II ESTADO DEL CONOCIMIENTO ..................................................... 21

2.1 Estudios de imaginarios sobre infancias

2.2 Estudios de imaginarios de educación física

CAPÍTULO III MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ........................................... 49

3.1 Imaginarios sociales

3.1.1 significaciones imaginarias

3.2 Infancia y cultura

3.3 Práctica pedagógica

3.4 Enseñanza y aprendizaje de educación física

3.4.1 Panorama de la educación física en primaria

CAPÍTULO IV DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................ 70

4.1 Paradigma cualitativo

4.2 Enfoque de la investigación

4.3 Estrategia metodológica para indagar los imaginarios sociales

4.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información

4.5.1 Taller

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4.5.2 Entrevista semiestructurada

4.5.3 Análisis de documento

4.6 Caracterización de la institución educativa

4.7 Caracterización de la población

CAPÍTULO V SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS .................................................. 83

5.1 Análisis y sistematización del taller

5.1.1 sistematización y análisis del momento tres del taller

5.1.2 Sistematización y análisis del momento 4 y 5 del taller.

5.2 Análisis y sistematización de las entrevistas semiestructuradas

5.3 Análisis y sistematización de documentos

5.4 Matriz de interpretación y hallazgos.

CAPÍTULO VI HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN ............................................. 98

6.1 Imaginarios sociales de educación física

6.2 Significaciones imaginarias de educación física

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6.2.1 la fatiga como motor de motivación: Una significación instituida

101

6.2.2 La educación física como fuente de bienestar y alegría

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6.2.3 El ejercicio como un medio para cultivar el aprendizaje

104

6.2.4 El deporte como fuente de vitalidad, éxito y competencia.

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6.2.5 implementos deportivos como medio de diversión y relación.

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6.2.6 El cuerpo como tesoro

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6.2.7 la Autoaceptación y la Salud en Educación Física

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6.2.8 La clase como un espacio de empatía y aspiración.

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6.3. las practicas pedagógicas de la educación física y los sentidos de los niños y las

niñas.

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6.4. Educación física. cartilla para primaria

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CONCLUSIONES ..................................................................................................... 130 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 135

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ÍNDICE DE GRÁFICAS E ILUSTRACIONES

Ilustración 1: Fotografía taller momento 2 ....................................................................... 76 Ilustración 2: Fotografía taller momento 4 ....................................................................... 76 Gráfica 1: Clasificación de participantes por edades y género ........................................... 81 Gráfica 2: Tipos de familia de participantes ..................................................................... 82 Ilustración 3: Fotografías de realización de talleres ........................................................... 84 Gráfica 3: Porcentaje afinidad materias ........................................................................... 86 Ilustración 4: Ejemplo selección de la información documental ......................................... 93 Ilustración 5: Iconografías participantes 27 y 28 ............................................................. 101 Ilustración 6: Iconografía participante 25 ....................................................................... 102 Ilustración 7: Iconografía participante 25 ....................................................................... 105 Ilustración 8: iconografía participante 24 ....................................................................... 108 Ilustración 9: Iconografía participantes 8 y 25 ................... ¡Error! Marcador no definido. Ilustración 10: Iconografía participante 4 ....................................................................... 113 Ilustración 11: Iconografía participante 4 ....................................................................... 117 Ilustración 12: Apartado de la cartilla significaciones imaginarias .................................... 128 Ilustración 13: Apartados de la cartilla Pedagógica ......................................................... 129

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Formato protocolo taller .................................................................................... 77 Tabla 2: Formato Protocolo Entrevista Semiestructurada .................................................. 78 Tabla 3: Organización momento 3 del taller ..................................................................... 84 Tabla 4: Resultados momento tres del taller .................................................................... 85 Tabla 5: Ejemplo de rejilla para análisis y sistematización del taller iconográfico ................ 89 Tabla 6: Ejemplo de rejilla para el análisis y sistematización de la entrevista semiestructurada

...................................................................................................................................... 92

Tabla 7: Ejemplo rejilla para análisis y sistematización de documentos .............................. 94 Tabla 8: Ejemplo rejilla interpretación y hallazgos ............................................................. 96

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RESUMEN

Esta investigación de los imaginarios de los niños y las niñas sobre la educación física se centró en la voz de los estudiantes de primaria del colegio distrital Almirante Padilla, el objetivo fue comprender cómo los niños y las niñas perciben y dan sentido a la educación física a partir de sus experiencias y prácticas educativas. Se desarrollo mediante un paradigma interpretativo, mediante un enfoque cualitativo y con una estrategia de investigación acción participativa, para su desarrollo se implementaron los instrumentos de taller, entrevista semiestructurada y análisis de documentos, dentro del taller realizado una creación iconográfica que permitió develar las significaciones imaginarias de los niños y niñas sobre la educación física, de esta manera, se ha abordado el marco teórico desde la construcción de cuatro categorías interrelacionadas, lo que permite identificar las significaciones imaginarias sobre educación física y su impacto en las practicas educativas, en consecuencia, la experiencia de los niños y las niñas fue fundamental para esta construcción y para la creación de una cartilla como una propuesta innovadora. Desde la línea de investigación de la especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del énfasis en historia, imaginarios y representaciones sociales, surge el interés de contribuir a la comprensión de las infancias reconociendo la importancia de escuchar y visibilizar la voz de los niños, niñas y adolescentes y su capacidad para transformar y mejorar sus vidas, por ello la pregunta central de la investigación es: ¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre educación física que tienen niños y niñas de primaria de las sedes C del colegio Distrital Almirante Padilla de Usme, para construir una cartilla que aporte a la transformación de las prácticas pedagógicas de educación física?, para responder a esta interrogante se tuvo en cuenta los planteamientos de Castoriadis (1975) en cuanto los aborda como elementos infinitos y fundamentales en los sujetos, influidos por la cultura y capaces de reproducirse, perdurar o

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transformarse, alterando la vida social, es así como esto nos permitió conocer las realidades de los niños y las niñas, en su formas de hacer, sentir y pensar entorno a las practicas de las clases de educación física y que expectativas tienen referente a ella.

PALABRAS CLAVES: Imaginarios sociales, educación física, practicas pedagogicas, niños, niñas y adolescentes.

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ABSTRAC

This research on the imaginaries of boys and girls regarding physical education focused on the voices of elementary school students at Colegio Distrital Almirante Padilla. The objective was to understand how boys and girls perceive and give meaning to physical education based on their experiences and educational practices. The study followed an interpretative paradigm, a qualitative approach, and employed a participatory action research strategy. The research utilized workshop sessions, semi-structured interviews, and document analysis. During the workshops, an iconographic creation was used to unveil the imaginary meanings that boys and girls associate with physical education. The theoretical framework was constructed around four interconnected categories, allowing for the identification of these imaginary meanings and their impact on educational practices. Consequently, the experiences of boys and girls were fundamental in shaping this framework and in creating an innovative educational booklet.

From the research line of Childhood, Culture, and Development at Universidad Distrital Francisco José de Caldas, and with an emphasis on history, imaginaries, and social representations, there is an interest in contributing to the understanding of childhood by recognizing the importance of listening to and making visible the voices of children and adolescents. Their capacity to transform and improve their lives is central to the research question: ¿ What are the social imaginaries regarding physical education held by boys and girls in the C branches of Colegio Distrital Almirante Padilla in Usme, with the purpose of creating a booklet that contributes to the transformation of physical education pedagogical practices? To answer this question, the study draws on Castoriadis's (1975) perspective, which considers imaginaries as infinite and fundamental elements within individuals, influenced by culture and capable of reproduction, persistence, or transformation, thereby

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altering social life. This approach allowed us to explore the realities of boys and girls—their ways of doing, feeling, and thinking—related to physical education classes and their expectations.

KEYWORDS: Social imaginaries, physical education, pedagogical practices, boys, girls, and adolescents¹.

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo surge desde la inquietud personal por visibilizar las voces de los niños y las niñas en la institución educativa en donde se realiza la investigación, partiendo del reconocimiento por los imaginaros de la educación física, desde lo que produce, representa y permite actuar para reflexionar sobre las practicas educativas, reconociendo que en estas dinámicas se manifiestan estas relaciones simbólicas que le dan sentido a la vida y que investigar sobre ellas permite develar el mundo que estamos creando para las infancias, de esta manera el siguiente ejercicio investigativo se desarrolla mediante siete capítulos, que dan cuenta del proceso desde la fundamentación pasando por una apuesta pedagógica sobre una cartilla que aporta a la transformación de las prácticas pedagógicas, hasta las conclusiones.

Esto nos llevo a contruir un marco teorico y conceptual que se abordo desde cuatro categorias fundamentales, imaginarios sociales y significaciones imaginarias, abordados pincipalmente desde los conceptos de Castoriadis (1975) y Escobar (2000); la infancia y cultura, en donde se tomaron como referenecia, Philippe Aries (1987), Rincón (2012) y las politicas nacionales; practica pedagogica desde Zuluaga (1987), Basil (1997), ministerio de educacion (2013) y Diaz & Carrillo (2023) y por ultimo la educacion fisica desde Cagigal (1984), Parlebas (2001) Zamora (2009) y normativas nacionales.

Se continuo con establecer el desarrollo de la ivestigacion desde un paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y una estrategia de acción participativa, en donde se reconoce el potencial de los niños y niñas como constructores de conocimiento y como técnica de recolección se implementaron un taller, una entrevista semiestructurada y unos analisis de documentos institucionales, en donde se busco las narraciones de sus vivencias en las practicas educativas.

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Seguidamente se realizo un proceso de sitematizacion y analisis, en primera instancia de cada instrumento en donde se buscaron las significaciones imaginarias y las descripciones de las parcticas, para luego unificarlas en una sola matriz que nos permitio identificar los elementos fundamentales que nos ayudarian a dar respuesta a los obetivos planteados.

Es asi como se plantearon las conclusiones mediante un ejercicio interpretativo que nos permitio develar ocho significaciones imaginarias que nos llevaron a reflexionar sobre cómo se perciben las infancias, que los imaginarios sociales influyen en las prácticas pedagógicas y que su análisis puede contribuir a prácticas más inclusivas y significativas, que la clase de educacio fisica es esencial para el desarrollo en todos los aspectos, físicos, emocionales y sociales de las infancias y que la voz de los niños y las niñas es crucial para el desarrollo de las mismas.

Para finalizar este ejercicio investigativo propone una cartilla como una estrategia para aportar a la transformación de las prácticas de educación física en primaria; Esta cartilla busca enriquecer las dinámicas del área de educación física mediante la creación de un recurso orientador y guiador que se integre en la planificación y ejecución de las clases, adaptándose a las necesidades y contextos específicos de los estudiantes y docentes. Además, la cartilla pretende promover una educación física que contribuya al desarrollo integral de los niños y niñas, abarcando aspectos físicos, emocionales y sociales, respondiendo a las significaciones imaginarias y necesidades expresadas por los propios niños y niñas que participaron de la investigación.

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CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hoy en día se conoce la problemática latente de inactividad física que conlleva al incremento de enfermedades no trasmisibles convirtiéndose en una preocupación de salubridad nacional, según el Comité Regional de la Organización Mundial de la Salud para las Américas en su 72.ͣ sesión del 2020 en la línea de mejoramiento del entorno con respecto a la nutrición y la actividad física en los establecimientos escolares, manifiesta que no se ha dado prioridad a la promoción de la actividad física en las escuelas, y que ningún país ha puesto en marcha un programa que incluya al menos 30 minutos al día de actividad física de moderada a intensa en las instituciones educativas, que fue la meta a cumplir para el 2019. En concordancia las políticas nacionales plantean y fundamentan que el desarrollo de la clase especifica tiene un papel decisivo en el desarrollo integral de los niños y las niñas, sin embargo son leyes y normativas políticas que no han presentado avances ni modificaciones desde 2010 con las cartillas sobres las orientaciones pedagógicas, esto contempla un escenario que no es consecuente con lo planteado por los entes internacionales para mitigar la inactividad física, en este sentido el único lugar donde es posible llevar a cabo y cumplir con el requerimiento mínimo de actividad física para mitigar las problemáticas de enfermedades crónicas no trasmisibles y la obesidad, es la escuela, pero desde el Ministerio de Educación no se han planteado estas modificaciones y la carga horaria actual que tiene la clase de educación física resulta ser ineficiente para abordar esta problemática.

A partir de la experiencia laboral se ha observado que la escuela es consciente del papel fundamental que tienen el movimiento, el juego, el conocimiento del cuerpo y las habilidades motrices para un desarrollo integral de las infancias, siendo esencial para las etapas en las que los niños y niñas de los ciclos de primaria se encuentran, sin embargo las instituciones se ven atadas por las normativas nacionales, ya que en primera medida los

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docentes se deben ajustar a unos parámetros de cantidad de estudiantes para así mismo obtener el personal docente que desempeñe las actividades académicas y en este sentido para primaria en la mayoría de las instituciones distritales, solo alcanza para un docente que no entra bajo la titularidad de director de curso, es de esta manera que los directivos se ven obligados a dar prioridad entre las asignaturas de inglés, artística o educación física, teniendo que escoger a que área le dan prioridad a la hora de seleccionar el personal para su institución: esto conlleva a varias problemáticas como considerar que estas asignaturas son poco importantes, que cualquier persona las puede direccionar y quitarle todo el peso llevando a la clase especifica de educación física a convertirse en la hora de recreo, tiempo libre o el espacio para el premio - castigo.

Adicionalmente desde el desarrollo de la investigación de la Especialización En Infancia Cultura y Desarrollo, en donde se postula cuáles son los imaginarios de los docentes de primaria sobre la clase de educación física, abordada desde la problematización ya planteada en tanto en este nivel educativo no se cuenta con un parámetro normativo o unas directrices que estipulen un personal idóneo para el desarrollo de las clases del área, ni tampoco unas capacitaciones para fortalecer los conocimientos de los docentes sobre la educación física recreación y el deporte; conllevando a que las clases se desarrollan en gran medida por los directores de curso reflejando en sus prácticas los imaginarios que tienen sobre la clase especifica. Esto se logró evidenciar en el análisis de las practicas realizadas en la institución educativa sobre las prácticas especificas del área, en donde en un apartado se desarrolló la caracterización de los docentes que formaban parte de ella, se destacó que los docentes no siempre respondían de manera pertinente a las necesidades de la clase de educación física. Esto quedó evidenciado en la falta de adecuación de las estrategias pedagógicas y en la percepción general de las expectativas y miedos que la clase les generaba. Este análisis no solo se basó en datos cualitativos obtenidos durante la

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investigación, mediante el desarrollo de un taller y unas entrevistas semiestructuradas proporcionando una imagen de la situación en la institución.

Postulando que las experiencias de vida tienen un gran peso en la construcción de sus sentires referentes al área y de cómo debería desarrollarse las actividades de la clase, lo que incide profundamente en sus dinámicas y planeaciones; con esto pudimos ratificar que la construcción del saber diciplinar del área se ha realizado bajo un proceso sociohistórico en donde se encontraron discursos instituidos e instituyentes, reconociendo la importancia de los imaginarios sociales como esa fuerza dinamizadora que esta permeada por la cultura y la sociedad, que construye y configura el mundo de los niños y las niñas, permitiendo entender que este entramado de conocimientos está en constante transformación y que nos permite generar procesos de reflexión y concientización de los actores que tenemos un impacto en la vida y los proyectos de vida de los niños y niñas.

De la misma manera, se ratificó que la clase es una materia que posibilita desde el juego y la movilidad corporal, la adquisición de conocimientos transversales, siendo vital para el desarrollo integral de las infancias, pero de este planteamiento y desarrollo investigativo surgieron inquietudes y necesidades por ampliar el tema de los imaginarios, ya que aunque es una clase que no cuenta según los docentes con espacios, materiales y capacitaciones pertinentes para su desarrollo, es una clase en la que los niños y niñas manifiestan ser una de sus favoritas.

Con esto podemos considerar que al construir los imaginarios de la educación física se pueden resignificar y organizar planes atractivos para niños y niñas, donde se contemple la participación y la escucha de ellos como sujetos de derecho, por eso es importante entender y buscar a partir de sus voces esos imaginarios de la clase para debatirlos y resignificarlos, lo que permite la apropiación de su realidad contemplando que los

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imaginarios de la educación física se transformarán y trasladarán con el tiempo formando hábitos saludables que permiten responder a la problemática planteada. Por otra parte, no se investiga este tema específico, presentando al estudio como respuesta a una carencia investigativa; por estos motivos, y por interés por mi profesión, planteo la siguiente pregunta ¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre educación física que tienen niños y niñas de primaria de las sedes C del colegio Distrital Almirante Padilla de Usme para construir una cartilla que aporte a la transformación de las prácticas pedagógicas de educación física?

Para dar respuesta a esta pregunta de investigación, el estudio planteó como objetivos:

1.1 Objetivo general

Comprender los imaginarios sociales que tiene un grupo de niños de primaria de la Institución Educativa Distrital Almirante Padilla sobre la educación física, para la construcción de una cartilla que permita orientar y aportar a la transformación de las prácticas de educación física realizadas en la institución.

1.2 Objetivos específicos

● Identificar las significaciones imaginarias sobre educación física que tienen un grupo de estudiantes de la Institución Educativa Distrital Almirante Padilla. ● Describir las prácticas sobre educación física realizadas en primaria en la institución educativa.

● Realizar una revisión del plan de estudio existente en la institución parala identificación de los imaginarios sociales sobre educación física. ● Desarrollar una cartilla sobre educación física que integre los derechos básicos de aprendizaje del área y que sea acorde con los intereses de los niños y niñas.

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1.3 Justificación

El desarrollo de la investigación de los imaginarios del área de educación física recreación y deporte desde la voz de los niños y las niñas, permite abordar escenarios en los que se puede aportar en el campo de infancia, educación y practicas desarrolladas en las instituciones educativas.

Desde la perspectiva de infancia permite reconocer a los niños y las niñas como sujetos de derechos activos, empoderándolos de su realidad, de esta manera los distintos pensamientos que tienen serán valorados y valiosos para construir el entramado de significaciones que gira en torno a la clase de educación física recreación y deporte, contemplando que incluir la voz de los niños y las niñas fomenta una participación activa de la comunidad educativa aumentando el interés y el compromiso por el desarrollo de las dinámicas, de esta manera se tendrá un panorama más amplio sobre la experiencia educativa que han tenido, sobre sus intereses y su perspectiva de las actividades propias de la clase.

Así podemos entender el área ayudando a la compresión y dando una respuesta a un sentir colectivo por los docentes de primaria sin las bases académicas para desarrollarlas, permitiendo contemplar adaptaciones de sus métodos y contenidos pensando en una educación más relevante, efectiva y participativa, aumentando el interés por la clase permitiendo reconocerla con el valor que merece y posibilitando cambios y transformaciones de las concepciones de esta y su incidencia en la transformación de la educación, generando un impacto que contribuya a procesos de resignificación del área y de sus aportes en el campo educativo.

De esta manera se espera que el resultado de esta investigación cumpla con los objetivos propuestos, comprendiendo los imaginarios sociales de los niños y niñas frente al área de Educación física, promoviendo procesos de reflexión que lleven a cambios en

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beneficio de las infancias, rompiendo con los estereotipos que encasillan a la educación física como un área poco importante y posibilitando a la formulación de posibles políticas públicas en donde se promueva una educación física más inclusiva y acorde con las necesidades de las infancias.

Además, esta investigación resulta innovadora y permite aportar a la academia de la educación física, los imaginarios de infancia y de la participación de los niños y las niñas; para finalizar se propone la elaboración de una cartilla que permita dar unas orientaciones y guía para el desarrollo de las dinámicas propias del área en los ciclos de primaria, permitiendo abordar la clase desde unos enfoques y unas estrategias que respondan a los objetivos y que a su vez sean atractivas para los niño y las niñas, facilitando la educación de los docentes que tienen que afrontar estas dinámicas.

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CAPÍTULO II ESTADO DEL CONOCIMIENTO

En este capítulo se abordarán investigaciones y documentos que se revisaron frente a dos categorías de análisis: los imaginarios sociales de infancia, algunos desde las voces de los niños niñas y adolescentes y los imaginarios sociales sobre educación física, los cuales permitieron ver desde diferentes perspectivas los planteamientos teóricos que se relacionan con la problemática reconociendo aspectos relevantes para tener en cuenta. Para esto se dio una búsqueda en las diferentes bases de datos, centros de documentación y buscadores sobre los siguientes términos, imaginarios sociales, imaginarios sociales de niños y niñas, imaginarios sobre educación física, encontrando una cantidad de estudios que se filtraron y se dejaron los que son relevantes y aportan al desarrollo del presente trabajo, de esta manera este capítulo se encuentra dividido en dos categorías que son los imaginarios de infancia y los imaginarios de educación física recreación y deporte.

2.1 Estudios de imaginarios sobre infancias

Para esta categoría de análisis retomaremos algunos estudios empleados en la investigación “Imaginarios de Educación Física y la Práctica Docente en Primaria en el Colegio I.E.D Almirante Padilla” de autoría propia presentada para optar por el título de especialista en Infancia Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2022), ya que se contempla ampliar el tema de los imaginarios en la infancia y los documentos empleados resultan ser relevantes nuevamente para comprender a los niños y las niñas como agentes trasformadores de realidades, contribuyendo a su resignificación en el mundo.

Empezaremos con la tesis doctoral titulada “Imaginario social y discurso institucional acerca de los niños y las niñas en el sistema de promoción y protección de derechos de la infancia” de la doctora Claudia Susana Orleans en él (2021), de la Universidad de la Plata en Argentina, en donde se estudió los imaginarios sociales y los discursos institucionales que

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giran alrededor de las infancias en los programas del sistema de integral de promoción y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en la provincia de Buenos Aires, el cual se desarrolló mediante una metodología cualitativa e implementa los instrumentos de observación participante institucional, entrevistas institucionales y el análisis documental.

El documento se desarrolla mediante cinco capítulos en los cuales desglosa los objetivos de contribuir a los estudios de las políticas públicas a partir de indagar los imaginarios sociales de la infancia en las instituciones del SPPD (sistema de promoción y protección de derechos de la niñez y la adolescencia) y explorar a partir del análisis institucional los imaginarios sociales en torno a las infancias presentes en los programas de protección de derechos en la provincia de Buenos Aires, localizados en la ciudad de Plata. Así, el capítulo uno analiza los planteamientos realizados desde perspectivas institucionales, contando los antecedentes históricos sobre este campo, sentando las bases sobre las formas de ser infancia y la fábrica de la sociedad tomando los conceptos de Cornelius Castoriadis (1975), postulando que los discursos organizan mitos ordenadores de sentido, que delimitan prácticas y ordenan lo pensable y deseable. Seguidamente abordan tres tópicos que son, las políticas públicas llevándolas a entender como analizadores históricos y como artefacto histórico- social, en segunda medida los aportes normativos de infancia del sistema de intervención del estado en lo regional y por ultimo los derechos humanos y la tensiones que se generan con el modelo neoliberal; con esto desarrolla el análisis institucional como metodología de investigación, para abordar el objetivo de analizar los procesos institucionales dando cuenta de que lo integra, revelando tensiones entre la lógica del cuidado y protección en las medidas de protección de derechos.

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Para finalizar desarrolla las significaciones imaginarias de la infancia en donde el autor se permite discutir sobre los mandatos sociales que organizan una idea dominante de infancia, hallando unas niñeces protegidas e institucionalizadas que generan tensión con la consideración de sujetos de derecho; para finalizar el autor concluye que existen desafíos para el cuidado y protección de las infancias, se perciben discursos innovadores en los documentos oficiales, pero que hay una brecha por la polisegmentariedad de quien las enuncia y las efectiviza; en cuanto a la infancia se denotan significaciones imaginarias asociadas a la minoridad, una etapa de edad distante y postula que se hace necesario un proceso de articulación entre los saberes jurídicos y los campos que se relacionan con la infancia (pedagogía, medicina, psiquiatría y psicología).

Este trabajo aporta a la construcción del campo de lo imaginario social y el concepto de infancias sin un vínculo parental y las prácticas de cuidado y protección que se realizan bajo las dinámicas de políticas públicas, es importante resaltar que el recorrido que hace el autor para enmarca los conceptos desde lo político y lo discursivo permiten comprender y utilizar para el marco conceptual del presente trabajo, retomando autores que sustentan las bases teóricas, enfatizando en que la infancia si bien están contempladas dentro de los político como sujetos de derechos siguen percibiéndose como un conjunto el cual necesita especial protección, reproduciendo los conceptos universalizados de indefensión y dependencia postulando que los imaginarios y significaciones imaginarias se enmarcan dentro de los instituyente.

Continuo con la tesis doctoral llamada “Imaginarios sobre infancia, política pública y practicas pedagógicas” de la doctora Cecilia Rincón en él 2012, de la Universidad Nacional Autónoma de México en donde el estudio de los imaginarios sociales es una forma novedosa para entender a la sociedad, la investigación se desarrolló desde una perspectiva fenomenológica en la que se estudió las interacciones entre los sujetos y la cultura.

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De esta marera realiza un recorrido de los estudios sociales que contemplan la infancia y su historia social en América latina, desarrollando cuatro capítulo; en donde se habla de la importancia de los imaginarios sociales abordando al autor Castoriadis desde las significaciones imaginarias y de cómo la sociedad adopta estas formas de pensar que se trasladan en el tiempo, sumado a la temática de prácticas y experiencias pedagógicas como ese espacio discursivo en donde se puede percibir y desentrañar los imaginarios instituidos e instituyentes de la infancia en un espacio definido como es la institución educativa. Luego realiza una historiografía de las significaciones imaginarias de infancia del occidente en donde se ha creado un discurso y que responde a las diferentes épocas, planteando de esta manera tres matrices histórico-culturales, también plantea un diseño metodológico para el desarrollo de la investigación contemplando lo importante del legein como esos dominios que dan cuenta de una sociedad y continua realizando la interpretación de las significaciones imaginarias encontradas en la investigación desde lo que emerge en la política pública entre 2004-2014 y los discursos de los docentes y su práctica pedagógica realizando una triangulación de la información identificando la dicotomía de los imaginarios sociales de infancia y sus posibles transformaciones.

La autora concluye dando unas aproximaciones sobre significaciones imaginarias de infancia, reconociendo sus transformaciones con el paso del tiempo y contempla lo importante de seguir investigando sobre los imaginarios y las practicas que giran en torno a ellas contemplando la posibilidad de desplazar viejas formas de mirar la infancia y desde discursos políticos, científicos, pedagógicos y psicológicos que permiten instituir conceptos como sujetos actores de su realidad.

Este trabajo resulta fundamental para abordar la temática de imaginarios sociales como formas de construir la sociedad y que las nociones de infancia deben resignificarse, contemplando la importancia del lenguaje como esa red y vehículo que permite entender la

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experiencia subjetiva del orador, adicionalmente contempla la practica pedagógica como una herramienta fundamental para la construcción de dimensiones de sentido y significado, que reflejan la cultura y las condiciones sociales determinadas que se recrean y se transforman, permitiendo desentrañar esas redes de creación social que van configurando un imaginario de niñez.

Continuo con el libro “Imaginarios y representaciones sociales: Estado de la investigación en Iberoamérica” de los autores Felipe Aliaga Sáenz, María Maric Palenque y Cristhian Uribe Mendoza (2017), los capítulos de introducción y capitulo 4, en donde se presenta un estado del arte de los imaginarios y representaciones que permite buscar caminos en la investigación y la producción de Colombia entre los años 2005-2016. Para la introducción del libro se hace un estado del arte enfocándose en el contexto iberoamericano, destacando la importancia de lo simbólico que se construye desde lo colectivo, configurando la estructura del pensamiento y las memorias colectivas; destacan autores como Emile Durkheim, Cornelius Castoriadis, Gilbert Duran, Michel Maffesoli, que abordan el tema de los imaginarios y las representaciones sociales, reforzando conceptos como procesos y elementos simbólicos que contribuyen a construir significado compartido en una sociedad.

De esta manera realizan unas sugerencias para abordar las investigaciones sobre imaginarios y representaciones sociales, resaltando que la hermenéutica permite centrarse en la interpretación y comprensión de textos y significados, dando la posibilidad de desentrañar y comprender las expresiones; adicionalmente permite realizar un proceso reflexivo necesario para contemplar características como el contexto cultural y social, permitiendo una comprensión profunda de los materiales recolectados para el desarrollo investigativo.

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Siguiendo la línea anterior presentan algunas metodologías comunes para el campo de investigación como: análisis del discurso, investigación cualitativa, análisis de contenido, estudios etnográficos, encuestas y estudios cuantitativos, investigación participativa, análisis de redes sociales y análisis comparativo, comprendiendo que el estudio de los imaginarios y las representaciones sociales son fenómenos complejos de estudiar, en donde hay que tener en cuenta muchas variables y por tal motivo ellos permiten realizar la contextualización necesaria para una interpretación reflexiva, ofreciendo herramientas valiosas para comprender y analizar los fenómenos de estudio.

El autor realiza un recorrido en la producción científica sobre imaginarios sociales en Colombia desde el 2005 hasta el 2016, en el cual se realiza una contextualización, clasificación y categorización de materiales, desde una revisión detallada de bases de datos de revistas científicas, elaborando una matriz que permitiera analizar el contenido, destacando al autor Armando Silva y su libro el significante imaginario: psicoanálisis y cine, en donde se destaca el cine como técnica de lo imaginario, visualizando el imaginarios también en lo urbano, como esa apuesta teórica que comprende la dimensión imaginaria de la ciudad, abarcando no solo el trazado urbano y las materialidades físicas sino como algo que los habitantes proyectan desde si a partir de los espacios habitados y las materialidades experimentadas, en donde los imaginarios adquieren una connotación para análisis de expresiones globales, además de mostrar cuales son los autores y metodologías más utilizadas en Colombia.

Los capítulos nos sirven para considerar que los imaginarios contribuyen y ayudan a comprender los fenómenos sociales, contextualizando el panorama investigativo en Colombia, arrojando autores que ayudan a construir el marco teórico y conceptual, que permiten sustentar la investigación; plantea la conceptualización del cuerpo e imaginarios

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de belleza, conceptos que se entrelazan con las dinámicas del área de educación física y evidencia la escasez de investigaciones específicas sobre el tema. Continuo con el trabajo titulado “significaciones imaginarias sobre infancia de padres, niños y docentes del grado transición colegio francisco Javier matiz” desarrollado por María Aurora Arana López y Yarilpa Paola Sandoval Parra, presentado para optar por el título de Magister en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas 2019, desarrollada mediante una perspectiva cualitativa interpretativa utilizando la entrevista semiestructurada y el taller como técnicas de recolección de la información. En el documento se plantea la capacidad que tiene el ser humano para crear, inventar y simbolizar su contexto y su realidad en las que se entienden esas simbologías, postulando varios trabajos y documentos políticos en los cuales se contemplan las infancias desde la significación imaginaria de niños y niñas sujetos de derecho, comprendiendo las maneras en que se concibe la infancia en los diferentes escenarios en donde transitan. El trabajo logra evidenciar la tensión que existe entre lo instituido y lo instituyente en esa frecuente relación con la cultura, contemplando así la infancia como un fenómeno social existente dejando ver como esas significaciones se mantienen en el tiempo, y sin embargo se evidencia un sentir de protección por los adultos a la hora de no querer repetir prácticas que pasaron en su edad infantil.

Uno de los hallazgos relevantes resulta ser la interacción adulto-niños como un elemento fundamental en la compresión de la infancia, concluyendo que el estudio posibilita la comprensión de lo que es ser niño y niña, desde la perspectiva adulto centrista, pero teniendo en cuenta a los mismos niños y niñas comprendiendo que así se lograra adentrarse a esas tensiones que se configuran desde los discursos sociales, políticos, educativos que permiten responder a las problemáticas actuales, evidenciando que existen significaciones

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imaginarias que se instauran en el tiempo y otras que emergen evidenciando que estos constructos se crean y se recrean de acuerdo a los sujetos y a los procesos histórico sociales. Este documento nos ayuda a comprender esta relación permanente y constante entre las significaciones imaginarias, percibiendo a la infancia como un fenómeno que se interrelaciona con la sociedad y la cultura; además de escuchar la opinión de los niños permitiendo configurar concepciones profundas y empoderándolos de su realidad y finalmente nos da unas orientaciones de cómo abordar y diseñar la investigación para la recolección y triangulación de la información.

Seguidamente planteamos el trabajo “Imaginarios sociales construidos por los niños sobre la evaluación escolar” por Jaime Humberto Posada Posada presentada para optar por el título de magister en educación de la universidad de Antioquia en él 2018, la cual se desarrolló mediante un estudio de caso de tipo cualitativo interpretativo, buscando identificar y caracterizar los elementos que influyen en ese proceso. El autor abordar los imaginarios sociales de los niños y las niñas desde la evaluación escolar aportando a la comprensión psicosocial del niño y a su vez contribuyendo a la práctica pedagógica de los docentes en las instituciones, de esta manera explican como el escenario de la escuela se ha planteado de una manera polémica generando dificultades que inciden en lo emociona a causa de los fracasos, también retoma corrientes teóricas de los imaginarios sociales desde Castoriadis (1975), Durkheim (1986), Durand (1971) y Pintos

(1995-2004) logrando esbozar un recorrido conceptual de los imaginarios sociales,

permitiendo descubrir las características dominantes.

El autor plantea que la escuela tradicional y sus relaciones sociales han generado una forma desigual en donde se prioriza a quien enseña, entrando a jugar un papel fundamental la evaluación, contemplando que vale más medir lo aprendido que la experiencia del proceso, así propone que los niños y las niñas están condicionados a las

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expectativas de los adultos considerando la evaluación desde unos conceptos negativos antes de tener la experiencia de ello, y por ello resulta necesario comprender la manera en que perciben y sientes los niños y las niñas sobre esta temática y como se van apropiando de los conceptos.

Esta exploración de los imaginarios de la evaluación en los niños nos permite tener un panorama o una ruta para desarrollar la presente investigación ya que al igual que esta tesis resulta encontrarse muy pocas referencias del tema, de esta manera reforzamos que el interpretar la voz de los niños y niñas se encuentran elementos que permitan mejorar los espacios y contextos en los que se encuentran buscando mejores procesos educativos en las escuelas.

Prosigo con la investigación “la escuela narrada por los niños y niñas, imaginarios de los niños y niñas sobre la escuela” del 2018, presentada para obtener el título de magíster en educación de la universidad pedagógica nacional, elaborado por Ana Yolanda Barreto Rodríguez desde un enfoque hermenéutico utilizando como instrumentos el taller, la observación participante y no participante, entrevistas informales y semiestructuradas que permitieron construir los diálogos e imaginarios.

La tesis analiza el sentido que tiene la escuela desde los niños y las niñas a partir de su experiencia y sus narrativas de las dinámicas diarias escolares y como estas representaciones se articulan con los procesos pedagógicos de la institución, de esta manera se planteó como pregunta ¿Cuáles son los imaginarios que tienen los niños y las niñas del grado transición sobre la escuela?, planteando desde los conceptos de Cornelius Castoriadis y los imaginarios como esta creación incesante histórico social. La investigación postula que reconocer a los niños y a las niñas desde el lugar protagónico de la escuela permite llevar procesos reflexivos y de movilización desde las planeaciones y las practicas pedagógicas, así proyectar modelos y planes curriculares que

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potencien y beneficien la infancia, fortaleciendo esos imaginarios instituyentes que permiten generar cambios.

Así es un fundamento importante para el desarrollo de esta investigación, ya que formula la importancia de generar espacios en donde la voz de niños y niñas puedan reconocerse como sujetos de derecho, contemplando procesos de reflexión que permitan generar cambios en las practicas pedagógicas, y se encuentra sustento teórico desde los imaginarios y una orientación para desarrollar los instrumentos y recolección de información para su análisis.

Continuamos con el trabajo de grado “Representaciones sociales de la sexualidad en la infancia y practica pedagógica de agentes etnoeducadores pertenecientes a la comunidad indígena wayuu” presentado para optar por el título de magíster en educación con énfasis en educación infantil de la universidad del norte de la autora Jhusty Karen Gallo Rizzo del 2018, el cual tuvo como objetivo identificar las representaciones sociales sobre sexualidad infantil y como estas influyen en la práctica docente con comunidades indígenas del norte del país.

La autora presenta a la comunidad y sus características enmarcando que el legado cultural que tienen, contiene un significado valioso contemplando su riqueza milenaria, de esta misma manera destaca que presentan dificultades como la pobreza, violencia y discriminación y que la cultura resulta presentar una tendencia a la desaparición poniendo en riesgo su legado; de este modo la organización propia de la comunidad resulta tener un gran peso en sus creencias, rituales y por supuesto la concepción que existe de infancia y de la sexualidad de la misma; sin embargo la educación se regla bajo parámetros del ministerio de educación que en condiciones tan específicas como estas se deben cumplir con unos requisitos especiales para ejercer sus dinámicas como docentes y para cumplir con los

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mínimos de aprendizaje al lado de sus características étnicas particulares, esto postula que se enfrentan a desafíos y conflictos y resulta relevante abordar y visibilizar estas realidades. De esta manera la investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa con un paradigma histórico hermenéutico y como instrumentos realizo entrevistas a profundidad y grupos de discusión, desarrollo el trabajo con una población de 7 etnoeducadores; con la información recolectada realizo una triangulación que le permitió comparar y contrastar la información a la par con la teoría de las representaciones sociales. Dentro de los resultados se encontró que las representaciones que existen en los educadores etnográficos de la sexualidad en la infancia están marcadas por el tabú ancestral, generando desafíos en la educación sexual propuesta por el ministerio de educación, desde la perspectiva de que representa la infancia, logro encontrar unas significaciones de, una franja de tiempo en la que se educa y concluye con los cambios corporales, hay una gran distinción de genero entre los que haceres y actividades diarias, dentro de las significaciones instituyentes se encontró que la participación social de los niños a aumentado, para la representación sexual infantil encontró que no se da explicación a los niños y a las niñas sobre el tema, ni a las preguntas que surjan de la curiosidad infantil. Con relación a la práctica pedagógica la autora señala la dificultad de los etnoeducadores frente a los temas de sexualidad y como la comunidad se resiste a este tema en general, postulando su conflicto por ofrecer temas que no hacen parte de su tradición y que van en contra de las representaciones de infancia, postulando una brecha entre la cultura y los lineamientos de ministerio de educación, llevando a representar al niño y la niña como sujetos asexuados, de esta manera la educación sexual de la infancia en la comunidad wayuu se centra en lo que ellos observan en contextos comunitarios y familiares. Este texto revela los desafíos de la educación para cumplir con ciertos requerimientos del ministerio de educación, y como los docentes se enfrentan a situaciones

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donde se evidencian incongruencias y contradicciones entre propuestas y lineamientos curriculares con realidades infantiles, señalando que hay que encontrar una articulación que permita realizar unas prácticas pedagógicas coherentes; adicionalmente ayuda con la construcción del marco teórico y trabajar los instrumentos y una triangulación de la información para mostrar los imaginarios existentes.

Prosigo con el artículo de la revista Vínculos: Ciencia, tecnología y sociedad, titulado “El discurso de las nuevas infancias en la sociedad colombiana entre 2001-2018” de la autora Diana Carolina Pardo Quevedo del 2020, en donde se desarrolla el discurso de las nuevas infancias en un periodo en donde se reconstruye el sujeto y se transforman las practicas desde los ámbitos familiares, sociales y escolares contemplando al ideal de una infancia contemporánea precoz, desarrollado mediante la hermenéutica desde el análisis de documentos.

De esta manera pudo realizar un análisis en donde postula tres frentes de trabajo, en un primer apartado la perspectiva anglosajona y europea en donde cita a Giroux en el

2000 que la plantea como “una infancia desmitificada cuestionando su inocencia, pureza y

fragilidad” (p. 112), postulando la problemática de las infancias educadas a través de las pantallas que constituye la cultura contemporánea del consumo, en una segunda instancia la infancia latinoamericana presentando los nuevos desafíos educativos contemplando autores como Narodowski (1999), Carli (2006) y Llobet (210), y por ultimo una perspectiva colombiana planteando cambios en el siglo XX en los diferentes ámbitos agregando las dinámicas de los avances tecnológicos planteados como nuevos consumos culturales. De este análisis la autora postula que para Colombia el imaginario de las nuevas infancias refleja a los niños como sujetos activos, participativos y dinámicos en los ámbitos donde se relacionan, contemplando las normativas desde la convención internacional de los derechos del niño en 1989, como protección integral, procurando garantizar el desarrollo

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armonioso de la población infantil y los adolescentes como se estipula en el código de infancia y adolescencia 2006.

Así concluye con que el concepto de infancia ha estado en constante transformación, en paralelo con las relaciones nuevas de las tecnologías en un mundo globalizado, destacando que el cambio de concepto de infancia implica nuevos desafíos en la formación de los niños y las niñas, y como las practicas discursivas permiten estas transformaciones y cambios en los imaginarios, por lo tanto en estos escenarios que plantea la autora, (escuela, familia, medios de comunicación y las nuevas tecnologías) resultan ser fundamentales para concebir los cambios que permitan promover una evolución y un progreso en la sociedad.

Así, este texto es relevante ya que ofrece una perspectiva detallada y contextualizada sobre la transformación colombiana entre 2001 y 2018, postulando cosas que emergen en la infancia contemporánea, entendiendo las tensiones entre los conceptos de infancia desde una perspectiva latinoamericana, permitiendo entender las concepciones y como se forjan desde una construcción histórica social que está en constante transformación y así como la intervención de las TIC permea las apreciaciones y conceptos, transformando las prácticas culturales, familiares y educativas. A continuación presento el artículo titulado “Imaginarios sociales de infancia y su incidencia en la Práctica pedagógica de una escuela bogotana”, de la autora Ana Virginia Triviño, publicado en la revista historia de la educación latinoamericana de la universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en él 2018, en el cual se abordan los hallazgos encontrados en la investigación los Imaginarios sociales de infancia, niño, niña y joven y la práctica pedagógica en la escuela del distrito capital desarrollada en la localidad de Usme de Bogotá en la I.E,D Santa Librada, la cual tiene como punto de partida la pregunta ¿Cuáles son los imaginarios sociales del niño, niña y joven que subyacen en la práctica pedagógica de los

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maestros y maestras de la escuela bogotana, y si es posible identificar su modificación desde una propuesta pedagógica institucional?, desarrollada desde el enfoque cualitativo interpretativo y como técnicas de recolección utilizo la entrevista, los relatos y la observación.

En ella se abordan los imaginarios sociales desde una perspectiva sociológica e histórica, en donde se construyen a través de esa red de imágenes que le dan sentido al mundo y como fuerza creadora de la sociedad, conceptualizando la teoría de los imaginarios desde los planteamientos de Castoriadis en donde la sociedad define y orienta las actuaciones.

Los hallazgos mostraron que a la hora de la escogencia profesional los docentes tienen una fuerte conexión de tradición familiar, otros por su formación como normalistas, además de considerar que su experiencia fue consolidando su compromiso y su importancia en el desarrollo de su vida y de su familia, una última parte de la población es conscientes de su decisión al escoger la profesión docente, planteando que los imaginarios hacen parte de la vida y por ende de la práctica pedagógica.

Con esto se mostraron imaginarios instituidos e instituyentes de la infancia, donde niños y niñas están ligados a sentimientos de ternura, felicidad, amor, libertad y desarrollo, y a imaginarios que siguen la línea de ser incompleto, niños demoniacos o divinos, al lado de seres en desarrollo, seres humanos valiosos, futuro de la humanidad, seres que requieren educación y protegidos discursos en donde se hace evidente ese entramado de conceptos alrededor de la infancia que fluctúan entre lo instituido y lo instituyente permitiendo comprender ese proceso de trasformación de conceptos.

Este documento resulta relevante para el desarrollo de la presente investigación ya que evidencia que los imaginarios de infancia se crean desde lo colectivo, planteando el escenario de la escuela como ese lugar donde se promueven a los niños y a las niñas,

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comprendiendo esa construcción social que se va trasladando y que está en constante transformación, en donde se instauran formas de relacionarse, contemplando si esos conceptos responden a las infancias actuales, permitiendo esas promociones oportunas de intervenciones desde la escuela.

Continuo con el articulo presentado en la revista latinoamericana de ciencias sociales, Niñez y Juventud titulado “La paz entre lo urbano y lo rural: imaginarios de paz de niños y niñas sobre el posconflicto en Colombia” del 2017, escrito por Ospina David, López Sergio, Burgos Sandra y Madera José, en donde se visibilizaron los resultados de una investigación donde se buscó conocer las concepciones que tienen los niños y las niñas de los departamentos del Caldas y Cauca en Colombia, sobre la paz en el posconflicto, mediante un estudio de caso.

Se desarrollo mediante la hermenéutica con una metodología cualitativa sobre la realidad de los niños y las niñas de estas zonas, develando aspectos desde el lenguaje en cuanto la narrativa, postulando que esta permite entender el contexto; para ello desarrollaron tres fases, en la primera parte se desarrolló un estado del arte desde una revisión documental, luego se desarrollaron talleres creativos, entrevistas semiestructuradas validados por un pilotaje y para finalizar mediante el Atlas Ti categorizaron los dibujos con descripciones hechas por los mismos niños y consumaron con la muestra de una galería para la comunidad.

La investigación usaba las narrativas y dibujos de los niños viendo que los acuerdos de paz generan desarrollo para sus comunidades, que son una ilusión o promesa de que no vuelvan a dañar o a pasar por una situación igual y los niños de los territorios urbanos manifestaban temor, ya que llegarían desmovilizados a sus comunidades a su vez de acoger y enseñar nuevas maneras de construir paz.

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Este artículo evidencia que investigar sobre las concepciones de niños y niñas permiten construir conceptos y transformarlos, entendiendo que los procesos de construcción de políticas y en este caso de la paz, se deben comprender todas las posturas; utiliza el dibujo como una herramienta de representación simbólica que refleja sus experiencias pero también sus expectativas en donde las creencias son tan fuertes que pueden movilizar un cambio, por eso tomamos este artículo de referente ya que nos plantea una estrategia novedosa para investigar desde la vos de niños y niñas. Los documentos abordados anteriormente permiten tener los referentes actuales de los imaginarios sobre infancia, también los contemplan dentro de una línea de investigación en donde se logra de forma general las transformaciones del concepto en el tiempo, creando unas conceptualizaciones pero a su vez planteando cuestiones que permiten considerar si los imaginarios actuales giran en torno a las infancias como esos actores sujetos de derechos trasformadores de realidades y por ultimo ayudan a tener una posible guía de desarrollo para el presente trabajo.

2.2 Estudios de imaginarios de educación física

El primer estudio que referenciamos en esta categoría es “La Experiencia del Recreo: Aportes al Desarrollo Integral de niños y niñas” desarrollado por Juan Carlos López Rubiano del 2023, tesis que se presentó para optar por el título de magister en infancia y cultura, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; la investigación se planteó como objetivo Sistematizar la experiencia del recreo de los niños y niñas de los grados 1° , 3° y 5° del colegio parques de Bogotá, Bosa a fin de develar los aportes de esta actividad al desarrollo integral de ellos y ellas.

La investigación se desarrolló mediante un enfoque cualitativo, a partir de la interpretación holística, mediante los instrumentos de observación, diario de campo y entrevistas en donde el autor logra abordar la experiencia del recreo desde las narrativas de

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los niños y las niñas, como una clave para el desarrollo integral desde los aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales, planteando al recreo como una actividad que responde al tiempo de actividad física que deben tener los niños y la niñas diaria, generando un estilo de vida saludable.

Este trabajo aporta a la presente investigación, ayudando a comprender que el desarrollo integral desde el movimiento y la expresión e interacción con el otro es un elemento importante para la etapa de los niños y las niñas en primaria, ayudando a dar unas orientaciones sobre la investigación cualitativa y la implementación de la herramienta de entrevista para la recolección y análisis de la información.

En seguida presentare el estudio de los autores Luisa Fernanda Vargas Muños, Yamileth Álvarez Palomino y Néstor Mauricio Figueroa Rodríguez con su tesis “Imaginarios Sociales De La Comunidad Estudiantil Del Colegio El Carmen Teresiano Frente Al Área Educación Física, Recreación y Deportes” del 2022, presentada para optar al título de Magister en Educación de la Fundación Universitaria Los Libertadores, en donde identificaron y reconocieron los principales imaginarios del área de educación física existentes en el contexto escolar, desarrollada mediante un análisis de documentos que permitió conceptualizar la educación física desde los antecedentes, sus corrientes pedagógicas en un contexto local.

La investigación se aborda desde un enfoque mixto, en donde los autores conceptualizan la educación física desde una perspectiva de normatividad nacional a partir de su significado y sus aportes en el ámbito educativo, reconociendo que la conceptualización del área se ha dado bajo unos procesos históricos, sociales y culturales, que postulan una preocupación por la formación de la higiene, la salud y la promoción de habilidades y destrezas de los seres humanos.

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Este trabajo es importante, ya que realiza una problematización sobre los imaginarios de la educación física de los actores de la comunidad educativa permitiendo comprender el estado del área, ayudando con la fundamentación y conceptualización de esta; de igual manera, me brinda herramientas sobre los antecedentes y la investigación cualitativa y la recolección de información, abordando la estrategia de grupos diferenciados; me posibilita tener una visión sobre la creación de una cartilla que permita a los actores educativos plantear la educación física como escenario esencial en el desarrollo de las personas.

Doy paso a el artículo titulado Una Educación Física “otra” pensada desde las infancias, publicada en la revistade la Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física del 2022, escrita por Rodrigo Gamboa Jiménez, Gladys Jiménez Alvarado y Constanza Fernández Fuentes de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile), en la cual se plantea que la propuesta corporal de las instituciones educativas no atienden la multidimensionalidad ni las necesidades de los niñas y las niñas, llevando a proponer una educación física pensada desde las infancias.

En una primera parte se plantearon las tensiones en torno a las corrientes físicas deportivas de la educación física y su relación con la motricidad como expresión global, como ese sello particular del ser y estar en el mundo de cada niño y niña, en la que surgieron cuatro ideas, la corporeidad es fuente de expresión de la propia subjetividad del ser, la corporeidad es fuente de comunicación y lenguaje, y la motricidad comprendida como capacidad humana perfectible, desarrollando los fundamentos de la clase pensada para las infancias.

La investigación arroja la invitación a los educadores a recrear actividades que permitan el desarrollo de la capacidad de ser, convivir, poder, saber hacer y permitir vivirla

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como una actividad intencionada, placentera y gratificante y contempla el cuerpo no solo desde un perspectiva anatómica, fisiológica o mecánica.

Este trabajo nos da una mira de la educación física frente al debate de que es lo que se busca de la educación física, presentando una reflexión sobre el valor, el sentido y la contribución social en los niños y las niñas, ubicando el área desde un punto de vista más fenomenológico atendiendo a lo complejo de lo humano y priorizando las necesidades de las infancias dándole importancia a su voz, promoviendo la posibilidad de visibilizar sus inquietudes e intereses, sumado a ello permite configurar el marco teórico y conceptual. A continuación, presento el trabajo de grado “Imaginarios Sobre Desarrollo Integral que Subyacen en los Lineamientos de Política de Deporte en Bogotá para Niños, Niñas y Adolescentes en el periodo 2009-2019, por Oscar Nayith Moreno Caballero del 2021, presentado para optar por el título de Magister en Infancia Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la cual se planteó como objetivo general, develar el imaginario sobre desarrollo integral propuesto para niños, niñas y adolescentes en los lineamientos de política distrital de deporte en el periodo 2009-2019. El trabajo busca explorar y comprender la concepción gubernamental en relación con el desarrollo integral mediante el deporte generando unas tensiones entre la práctica y los lineamientos de políticas distritales. La investigación considera que el desarrollo integral es un principio esencial, permanente, trasversal y fundamental de los niños, niñas y adolescentes contemplando que los escenarios extraescolares son de vital importancia para generar procesos formativos.

Así, se plantearon inquietudes que giran en torno a la cobertura y la calidad de los programas deportivos ofrecidos en el distrito, a la pertinencia del desarrollo motriz o desarrollo deportivo y a los imaginarios instituidos o nuevos instituyentes en las

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interacciones de la política pública, contemplando si abordar una educación integral de niños, niñas y adolescentes es lo más apropiado.

Esta tesis me permite contemplar un panorama político de los referentes deportivos del país, considerando la incidencia en el papel formativo de las escuelas, desde la aplicación del proyecto 40x40 que fue una implementación deportiva como actividad extracurricular en los establecimientos educativos distritales, considerando el compromiso con los niños y las niñas por garantizar sus derechos contemplando el deporte y la recreación como parte del gasto público social que favorece al desarrollo integral y al mejoramiento de la calidad de vida postulado en la ley 181 de 1995 como deporte formativo.

Continuo con el trabajo titulado “la educación física en la voz de los estudiantes de segundaria. Un estudio de caso”, publicado en la revista Cultura, Ciencias y Deporte de la Universidad Católica San Antonio de Murcia, España por los autores Gaviria Cortes Didier Fernando y Castejón Oliva Francisco Javier del 2016, en donde se buscó tener en cuenta los discursos de los estudiantes reflejando su importancia en el proceso educativo, integrando la teoría y la practica planteándose como objetivo principal identificar y analizar las creencias y percepciones de los estudiantes de secundaria sobre la asignatura de educación física, desarrollándola dentro de una investigación cualitativa mediante un estudio de caso en una institución educativa de Medellín Colombia.

Así valoraron el gusto de la asignatura, lo que aprenden y su importancia, considerando que la información de un sujeto sobre un tema específico lo lleva a actuar de ciertas maneras, y contemplaron los currículos donde denotaron que no corresponden a las demandas de la sociedad, por lo que la forma de pensar de la clase de educación física es desfavorable. Esto se desarrolló dentro de un contexto en donde se contaba con los recursos físicos y de profesorado, ahora nos pone una cuestión y es que imaginarios existen en los

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espacios e instituciones que no cuentan con todos estos aspectos que resultan ser una gran parte de las instituciones educativas públicas.

Como resultado encontraron que la educación física se contempla en una visión clásica en la que se sumerge la diversión, practica, cambio de rutina, salud y aprendizaje de deportes, concluyendo que uno de los mayores problemas del área es justamente la percepción de los estudiantes, quienes reducen a la clase en los componentes motrices desconociendo sus beneficios de transversalización, integración y competencia humana. También se pudo detectar un asunto emergente sobre género y formas diferentes de trato desde los profesores hacia los alumnos, aunque también se refleja el trato cortes y de respeto por los docentes a la hora de impartir la clase.

Este articulo investigativo nos ratifica la importancia de investigar sobre el pensamiento de los niños, niñas y adolescentes comprendiendo su papel activo y transformador evidenciando que lo que crean, piensan y sienten repercute en los procesos de aprendizaje y enseñanza y a su vez reflejándolo en su vida y sus proyectos de vida, otro aspecto importante, es que nos da un aporte significativo del área de educación física y las posibles percepciones que se pueden encontrar, ayudando a formular los instrumentos a aplicar para la recolección de la información.

A continuación, expongo el articulo presentado en la revista Universitas Psychologica titulado “Emociones auto-percibidas en las clases de educación física en primaria” publicado en el 2015, por los autores Pedro Gil Maldrona y María Martínez López donde se presentan los resultados y principales conclusiones de la investigación, la población con la que trabajaron enmarco una muestra de 376 alumnos del nivel de sexto grado y 14 maestros que desarrollan las actividades académicas con ellos. El estudio revelo que los alumnos manifiestan emociones especialmente intensas y placenteras, en cambio los docentes parecen tener emociones neutras frente a las

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dinámicas del área contemplando que la producción de emociones y sus respuestas, condicionan un progreso integral, un desarrollo educativo y formativo, esto postula la

necesidad de reflexionar que los docentes deben ser conscientes de su emocionalidad, de

la emocionalidad de sus estudiantes y de su abordaje, considerando la importancia vital de los mismos para conocerse convirtiendo al docente en un referente importante y activo en la formación de las infancias.

Así manifiestan que, en primer lugar, la investigación sobre las emociones no se investiga suficiente y que entender las emociones que se generan durante la clase permiten contemplar los diseños, métodos, objetivos, materiales educativos y evaluación para las clases de educación física, respondiendo a las necesidades de niños, niñas y adolescentes, para implementar hábitos de vida saludables que perduren y construir imaginarios instituyentes sobre el área.

Este articulo devela la importancia de generar un cambio en las percepciones y ejecuciones que se tienen del área permitiendo contemplar cambios que conlleven a mejorar los niveles de actividad física de los niños, niñas y adolescentes, mitigando la problemática abordada en el planteamiento del problema que permite contra atacar una ola de personan sedentarias y enfermas, también en la pertinencia de la constante formación continua de los maestros como actores fundamentales e incidentes en la vida de los niños, niñas y adolescentes, de esta manera ayuda en la argumentación y sustentación de la presente investigación.

En seguida presento el artículo de una investigación publicado en la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud volumen 3, titulado “Imaginarios del joven colombiano ante la clase de educación física”, desarrollada por los autores Napoleón Murcia Peña y Luis Guillermo Jaramillo Echeverri del 2005, que presenta el desarrollo de una investigación realizada por el grupo de investigación de motricidad humana y mundos

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simbólicos integrada por la Universidad de Caldas, Universidad Sur Colombiana, Universidad del Cauca, Universidad Cooperativa de Colombia, Universidad del Quindío, Universidad Pedagógica Nacional de Pamplona, el cual se desarrolló desde febrero del 2001 hasta diciembre del 2004, y presentada ante Colciencias en el 2005. En el artículo se presenta la problemática de las dinámicas en primaria al no contar con un docente especifico del área, por lo cual plantean que las clases no llevan una secuencia sistemática a falta de la actitud necesaria de los docentes titulares por carencias en capacitaciones suficientes para desarrollarla, también se aborda la satisfacción de los niños y las niñas por la realizar la clase y que a su vez se convierte en un instrumento de chantaje o castigo para cumplir con los otros deberes de las demás asignaturas, así mismo se aborda el desinterés por los docentes a la hora de realizar la clase, ocasionando muchas problemáticas de violencia, discriminación y resolución negativa de conflictos y para finalizar se abordó el punto de influencias negativas relacionadas con el ejercicio físico. La realizaron mediante el diseño emergente en el que se preconfiguraron tres momentos, que configuraron y reconfiguraron los imaginarios que los jóvenes construyen sobre el área; la población con la que trabajaron se encontraba desarrollando los grados 9, 10 y 11, buscando diversos estratos socioeconómicos y su gusto o afinidad por la clase fuera variado.

Como conclusiones hallaron que los imaginarios de educación física de los jóvenes se ubican bajo unos patrones hegemónicos, en el que sus imaginarios sociales se visibilizan en prácticas culturales instituidas en donde el cuerpo debe ser productivo, dócil y disciplinado, esa construcción de imaginarios se ha dado de una construcción de vida cotidiana de la escuela y que a su vez permea los contextos de familia, barrio y medios de comunicación; También se encontraron imaginarios asociados al deporte como herramienta utilizada por el profesor para el desarrollo de la clase y finalizan con el deseo de los jóvenes

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por el cambio de estos imaginarios reclamando una libertad, posibilitando la idea de hacerse visibles.

La investigación aporta mucho al trabajo investigativo, ya que ayuda a contextualizar el tema de los imaginarios recorriendo diferentes autores discutiendo entre imaginarios y representaciones, comprendiendo que la construcción del imaginario de educación física influye en los escenarios de los jóvenes; aborda la categoría de educación física, que me sirve de insumo para el marco teórico y conceptual y da orientaciones para recoger información de la investigación.

En seguida presento el artículo publicado en la revista Lúdica Pedagógica llamado “Los imaginarios como punto de partida: una posibilidad de compresión en jóvenes escolarizados desde la motricidad y el desarrollo humano”, de los autores Luis Guillermo Jaramillo Echeverri y Déibar René Hurtado Herrera del 2005, su propuesta teórica es recuperar y visibilizar a los sujetos sociales que vivencian su corporeidad del múltiples formas, de esta manera se preguntaron por los imaginarios juveniles escolarizados desde la comunidad educativa, el documento nos permite ver como la clase de educación física se encuentra permeada por los imaginarios sociales, evidenciando su relación con la formación del cuerpo productivo, dócil y disciplinado, desde la mirada del joven enmarcada en las dinámicas de la escuela, además presenta la demanda de que, la participación activa de los actores que inciden en el área resulta fundamental para la construcción de una realidad que necesita ser cambiada concibiendo al ser humano como ser del mundo que construye y genera cambios.

En este documento se devela como el cuerpo debe ser educado para responder a las exigencias del mundo del mercado contemplando esa idealización estética y de consumo de las nuevas generaciones y a su vez con el concepto de libertad en donde el mundo globalizado en la era de la información del conocimiento obliga a las instituciones a

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preguntarse por los ajustes que se deben hacer para responder a estas nuevas generaciones, apostándole a una praxis transformadora que promueva un proyecto educativo y humano desarrollando un discurso crítico y emancipador que construya y destruya sus concepciones. Resulta este artículo fundamental ya que contempla la subjetividad de la educación física reconociendo el entramado de lo instituyente y lo instituido que se crea en los sujetos y que lleva a reflexiones y re postulaciones que toman sentido con el lenguaje, revelando la importancia de la investigación desde los imaginarios, ya que pueden dar cuenta de los procesos a partir de los cuales se le da sentido a la vida, contemplando nuevas formas de ser en medio de una cultura que muta y se renueva constantemente.

Por otro lado, retomaremos dos investigaciones abordadas en el trabajo de especialización de infancia cultura y desarrollo, titulado Imaginarios Sociales sobre Educación Física y la Práctica Docente en Primaria en el Colegio I.E.D Almirante Padilla del

2022 de mi autoría, las cuales nos permiten dar orientaciones para el desarrollo de la

presente investigación.

En este sentido presentamos el documento “Educación física en Bogotá (Colombia) durante el siglo XX: Juego-Cuerpo, posibilidades o imaginarios en la escuela básica primaria” de la Universidad Nacional de la Plata Buenos Aires Argentina del autor Edilson Efraín Bautista Salcedo del 2021, en el cual se buscó el papel que tiene la educación física en Bogotá durante el siglo XX, mediante una historiografía genealógica, en donde se demostró que se han tenido transformaciones la relación entre juego, cuerpo y escuela. Esta investigación devela la importancia de la historia en la transformación de los contextos sociales, políticos y religiosos, lo cual permite formular la importancia de seguir investigando sobre estos conceptos y sobre los imaginarios como esos escenarios que se configuran en procesos complejos dentro de las sociedades pero que le dan sentido y significado a esas construcciones colectivas; este documento muestra una ruta y un

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compromiso frente a las temáticas que componen el área de educación física recreación y deporte dentro de las instituciones educativas.

Con este documento nos permitimos abordar un panorama histórico de la educación física, contemplando que no ha habido ningún cambio político ni normativo hace 20 años, planteando que las políticas educativas deben revisarse, reinventarse y evaluarse continuamente, de igual modo la importancia del papel docente en la formación y en la incidencia que ellos mismos tienen en las infancias.

Continuo con el trabajo de grado titulado “Educación física en Bogotá (Colombia) durante el siglo XX: Juego-Cuerpo, posibilidades o imaginarios en la escuela básica primaria” del 2021, del autor Edilson Efraín Bautista Salcedo, presentada para optar al título de magister en deporte de la Universidad Nacional de la Plata, (Argentina), en donde plantea la problemática del papel secundario que tiene el área de educación física, recreación y deporte y su relación con las actividades extracurriculares. El autor busco como se relaciona el juego y el cuerpo y como esto ha evolucionado en las propuestas curriculares a lo largo del siglo XX, determinando si estos elementos están integrados en los proyectos educativos actuales; dentro del desarrollo de la tesis plantea el progreso y crecimiento acelerado de las instituciones y enuncia una definición o concepto de la educación física en Bogotá Colombia:

He aquí, a mi juicio, el cuerpo de la Educación Física en Bogotá (Colombia) se ha enmarcado desde una teoría hacia la salud pública (cuidado), con un perfil higienista, sin embargo, la escuela se ha desligado del cuerpo a sabiendas que está sometido a distintos lenguajes y visto desde la escuela está encuadrado como un instrumento. (Bautista Salcedo, 2021, p. 36) Es así como el autor platea que la educación física en Colombia ha evolucionado hacia una perspectiva integral que potencializa el desarrollo de un individuo, sin dejar de

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lado que se ve una necesidad de innovación, así aborda la falta de especialización de los educadores y la necesidad de renovación pedagógica fortaleciendo el impacto en las prácticas educativas actuales.

Este documento permite enmarcar los antecedentes de la educación física en Colombia, contemplando un marco legal, evidenciando las acciones del Ministerio de Educación Nacional y otras instituciones que configuraron las directrices actuales del área, en las que se determina que el currículo o los lineamientos de programas y metodologías son flexibles permitiendo la reorientación e innovación, pero no ha presentado cambios ni renovación en 20 años según platea el autor, así nos da un soporte teórico y un punto de partida para definir y conceptualizar la educación física.

Para finalizar el trabajo de grado para optar por el título de Magister en Infancia y Cultura titulado “imaginarios sociales sobre educación física y la práctica docente en el preescolar” de la universidad distrital Francisco José de Caldas de la autora María Constanza Forero Gómez del 2017, el cual se enmarca dentro del énfasis de Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, que como objetivo postulo, comprender los imaginarios sociales sobre educación física de los docentes de prescolar y su práctica pedagógica en la Institución Educativa Distrital Venecia, en la cual se abordan los conceptos de imaginarios de infancia abordados desde la línea de investigación de la universidad y desde el autor Castoriadis (1975), conceptos que serán retomados y abordados pare el desarrollo de los objetivos y la sustentación teórica del presente trabajo, adicionalmente se aborda el concepto de educación física en un contexto educativo desde una perspectiva humana y de desarrollo axiológico como el instrumento que posibilita a las infancias a ser y hacer.

La autora desarrollo su trabajo investigativo desde una perspectiva cualitativa con un enfoque interpretativo, utilizando las técnicas de recolección de información de

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observación participante y entrevista semiestructurada, develando la manera en que piensan, sienten, representan y actúan con los niños y las niñas revelando que el quehacer forma una parte fundamental en la formación de los niños y las niñas mostrando la importancia del área en esta etapa fundamental.

Así, este documento es importante al contemplar escenarios de similitud que permite conceptualizar y desarrollar los objetivos planteados en esta investigación, poniendo en evidencia la importancia de abordar los imaginarios sociales en el campo de la educación física en los escenarios de educación formal.

Los documentos mencionados contemplan la educación física como una categoría de investigación que permiten entender las dinámicas de esta disciplina surgida alrededor de las infancias, poniendo un punto de partida que se desarrollará y profundizará en el marco conceptual y teórico, contemplando las relaciones entre los actores educativos que permiten desarrollar los objetivos del área y que posibilita contemplar los imaginarios que pueden transformarse para posicionar al área donde se merece. A pesar de la anterior búsqueda de textos e investigaciones del tema, se observa que la temática de educación física recreación y deporte abordada desde la voz de las infancias no ha sido explorada, de esta manera buscar los discursos de los niños y niñas permite configurar ese entrenado de significados sentimientos y percepciones de lo que se vive en el área generando movilizaciones y promoviendo cambios en la forma en que se ve la educación y las infancias.

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CAPÍTULO III MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

En este apartado se presentarán los conceptos que están en relación con el problema de investigación que gira en torno a cuatro ejes fundamentales, imaginarios sociales, la relación entre la infancia y la cultura, las practicas docentes y la educación física, para develar y tratar de entender aquellos imaginarios sociales y significaciones sobre la clase de educación física que tienen los sujetos de investigación.

3.1 Imaginarios sociales

Este concepto ha experimentado diversas interpretaciones y su definición varía según las diciplinas, teorías y las perspectivas de los autores; para la presente investigación se pretende formular el concepto como una teoría que facilita la comprensión de la construcción del mundo social, desde los autores Castoriadis (1975), Escobar (2000), Baeza (2011) y el grupo de investigación Infancias de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ya que nos permiten configurarlo y utilizarlo como una categoría analítica, que posibilita establecer vínculos entre lo individual y subjetivo, con lo colectivo y social. De esta manera los imaginarios sociales se presentan como una forma innovadora para interpretar las realidades sociales; empezaremos con el concepto desarrollado por Cornelio Castoriadis (1975), quien dimensiona las sociedades como “ordenes simbólicos autónomos”, como formas de determinación social que van desde lo consiente a lo inconsciente, construyendo una red simbólica que le da sentido a la práctica social; el autor reconsidera la teoría psicoanalítica , la reflexión sobre el lenguaje y la filosofía, destacando la importancia de la reflexión de la historia y la sociedad, planteando y creando formas de hacer y representar, capaces de no solo realizar prácticas guiadas por parámetros o normas establecidas que plantean escenarios que están institucionalizados, sino también de modificarlos como auto creación, convirtiéndolo en un suceso crítico y a su vez político.

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De esta manera solo un ser histórico puede tener una experiencia de la historia y hablar de ella, y que esta misma historia no es completamente racional ni irracional, sino que se entrecruzan lo propio con lo colectivo, por ello un individuo no puede separarse de la dimensión social e histórica y sus narraciones y experiencias está directamente entrelazada con los demás, justamente para comprender los imaginarios se debe pensar en un contexto más amplio, como lo postula Castoriadis (1975):

Lo social-histórico es lo colectivo anónimo, lo humano impersonal que llena una formación social dada, pero que también la engloba, que ciñe cada sociedad entre las demás y las inscribe a todas en una continuidad en la que de alguna manera están presentes los que ya no son, los que quedan por fuera e incluso los que están por nacer. Es, por un lado, unas estructuras dadas, unas instituciones y unas obras «materializadas», sean materiales o no y, por otro lado, lo que estructura, instituye, materializa. En una palabra, es la unión y la tensión de la sociedad instituyente y la sociedad instituida, de la historia hecha y de la historia que se hace. Castoriadis, 1975, p. 99) De esta manera los imaginarios sociales son significaciones colectivas, que se crean en la comunidad que estructuran y se institucionalizan creando símbolos que establecen vínculos y representaciones, estableciendo estas redes simbólicas; de esta misma manera el autor Escobar (2000), realiza una relación histórica del concepto en donde destaca que el termino se empieza a volver relevante y que aumentan las investigaciones referentes a ello en el siglo XX, configurando lo imaginario como algo que se instaura en los pensamientos de las personas, cuando estos pensamientos resultan ser colectivos se convierten en postulados que dan sentido a la cultura y la sociedad, es así como el la define como: Un conjunto de imágenes mentales, un conjunto que siempre se mueve entre lo consciente y lo inconsciente, que se encuentra del lado del pensamiento ilustrado

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pero que no se devela completamente, imágenes mentales que se insinúan y que cuando se creen encarnar se llaman identidades, cuando se racionalizan se llaman ideologías, cuando se dibujan o se esculpen son imaginerías, cuando se «metaforizan» se vuelven símbolos y cuando se recuentan se convierten en memoria colectiva. Lo imaginario se expresa en todas partes. En toda producción intelectual, en toda creación artística y en cualquier obra científica. Se infiltra en las discusiones políticas y en las opiniones públicas. Lo imaginario penetra las prácticas y las sensibilidades individuales o colectivas. (Escobar, 2000, p. 120). Entendemos que los imaginarios son el resultado de una interacción constante de múltiples elementos y que toda comunidad actúa en relación con sus propias creaciones institucionalizadas, no se debe pensar que son unidireccionales, un concepto, imagen o símbolo no se transforma de un momento a otro, por eso un imaginario social puede transmitirse, multiplicarse e institucionalizarse en los pensamientos, acciones y conceptos de la sociedad, instaurándose y forjando sentido, creando un significado que se replica, de esta manera la escuela y las diferentes áreas que se desarrollan se entrelazan con el tiempo. En este sentido, los imaginarios están inmersos en la sociedad, fluctuando y transformando pensamientos e ideas de quienes la integran y están directamente vinculadas con los acontecimientos históricos, permitiendo que la sociedad comprenda y exprese consciente o inconscientemente, sus formas de ser, actuar y entender el mundo en cualquier ámbito y comprender que no son estáticos, sino que cuestionan y transforman. En concordancia con lo anterior, el potencial que un imaginario tiene para transformar permite comprender que, aunque social e históricamente este institucionalizado un imaginario se transforma en medida que la sociedad le sirva para su funcionamiento, como lo plantea Baeza (2011) en su argumento cuatro que respalda la formulación de una teoría fenomenológica de los imaginarios sociales:

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Los imaginarios sociales son, a priori, ambivalentes con respecto a la sociedad misma: son y no son funcionales a ésta, por el hecho de no contar jamás con una “eficacia política” o decisional propia. Se trata aquí sobre todo de la relación entre imaginarios sociales e ideología. (Baeza, 2011, p. 35).

Por eso el personaje instituyente de un imaginario resulta revolucionario; permitirse cuestionar, admite romper esos patrones hegemónicos de la sociedad, posibilita cambios y transformaciones que movilizan eso histórico y social, concibe plantear conceptos, ideas e imágenes acordes al contexto histórico en el que se desarrolla, es inspirador para replantear como está construida la sociedad y como esto afecta o promueve el desarrollo en estas infancias.

Ahora desde la perspectiva del grupo de investigación Infancias, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se sostiene que los imaginarios sociales son fundamentales para entender la conexión entre la acción y la expresión; estas conexiones son las posibilitadoras del desarrollo social y cultural, resaltando su capacidad de renovación y transformación.

Por eso el estudio de los imaginarios permite aproximarse a los deseos, sentimientos, conceptos e ideas de los niños y niñas referentes a la educación física y poder así analizar este entretejido creado desde las instituciones y visibilizado en las infancias y su interacción entre los múltiples actores que convergen en una institución educativa, nos permite comprender en que punto está el área, y que cosas hay que mantener y mejorar según las necesidades actuales.

3.1.1 significaciones imaginarias

Uno de los objetivos de la investigación es identificar las interpretaciones simbólicas que un grupo de niños y niñas de primaria atribuyen a la clase de educación física; de acuerdo con Castoriadis (1975), estas interpretaciones simbólicas son fuerzas generadoras,

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fundamentadas en lo colectivo como las costumbres, creencias, modos de ser y hacer relacionados con ciertos aspectos que reflejan deseos, emociones y acciones. Este enfoque plantea realidades sociales vinculadas a la cultura y la sociedad, por lo que nos permite entender cómo se estructura y organiza la vida, como fenómenos imaginarios y simbólicos que van más allá de las representaciones y que se desarrollan en el diario vivir, en las prácticas realizadas y en el que hacer de la sociedad; son estructuras organizadoras de lo humano, que le dan sentido e influyen en las percepciones acciones y relaciones de las personas.

Con esto se denota que las significaciones imaginarias desempeñan un papel esencial en la historia, la sociedad, influyendo en la forma en que las comunidades se identifican, se relacionan con el mundo y dan sentido a su existencia, como lo menciona Escobar (2000):

Son un conjunto de imágenes mentales que sirve de producciones estéticas, literarias y morales, pero también políticas, científicas y otras, como de diferentes formas de memoria colectiva y de prácticas sociales para sobrevivir y ser transmitido. (Escobar, 2000, p. 113).

Ahora entendiendo que las significaciones imaginarias no pueden reducirse simplemente a interpretaciones simbólicas, si no que van más allá de la funcionabilidad y que responden a redes que actúan en la práctica social, resultan ser fundamentales para la construcción y organización de las instituciones, de esta manera la escuela que resulta ser un escenario lleno de concepciones, que giran desde los imaginarios individuales y colectivos y desde las experiencias escolares, las interacciones y los procesos de aprendizaje, son un escenario que permiten la construcción y movilización de estos imaginarios que estamos buscando, estableciéndola como una institución fuente de creación y reproducción de los significados de la educación física.

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De tal forma las significaciones imaginarias presentan características comunes y que se relacionan con los parámetros tradicionales sociales, a lo que Castoriadis (1975) formula como los “magmas”, como aquello que se puede extraer de la psique humana que contiene elementos heterogéneos que se encuentran arraigados en lo más profundo del subconsciente y que se manifiestan desde el decir y el saber, (Legein) y el hacer construir (Teukhein), como estas dimensiones conjuntistas que permiten conservar las formas de instituir una sociedad estableciendo esas normas que regulan y paralelamente transformar lo que causa ruido.

En este sentido las significaciones imaginarias sociales moldean y transforman los imaginarios que le dan sentido a la sociedad, siendo parámetros que determinan el decir y actuar, que se reflejan desde lo consciente y lo inconsciente, presentando una continua transformación y que al ser conductas compartidas con otros individuos se legitiman, construyendo un mundo propio para la sociedad que satisface las necesidades y la organización de la comunidad misma.

Es así como Castoriadis (1975) plantea que las significaciones imaginarias comprenden varios componentes que influyen en la configuración y percepciones que ayudan a darle sentido al mundo, planteado las representaciones, los afectos, los deseos y las actuaciones que interactúan entre sí y le dan forma a nuestra experiencia y comprensión del mundo.

En este sentido las representaciones son esas imágenes mentales, conceptos o ideas que se forman sobre diversos aspectos de la realidad, que pueden ser conscientes o inconscientes y construyen la base de interpretación del mundo; a su vez los afectos juegan un papel fundamental vinculándose directamente con las emociones, sentimientos y estados de ánimo que se asocian con las representaciones; por otro lado los deseos son las aspiraciones y motivaciones que nos impulsan y guían nuestras acciones, que a su vez son

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moldeados por las representaciones y afectos; finalmente las actuaciones son esos comportamientos y acciones que realizamos en base a nuestras representaciones, afectos y deseos, estos componentes en constante interacción ejercen una influencia significativa en nuestras percepciones y en las interpretaciones que damos al mundo que nos rodea. Con esto reconocemos que la infancia es una construcción histórica y social, que los niños y las niñas son sujetos de derecho, capaces de construir conocimientos, lo que permite analizar y comprender lo que tienen para decir; en el contexto de la educación física contribuye a la construcción de imaginarios permitiendo fortalecer los procesos que promueven el desarrollo integral de los niños y las niñas.

3.2 Infancia y cultura

El concepto de infancia debe verse como un proceso que se ha construido y resignificado a través de la historia, que se vincula directamente con la sociedad y la cultura, es una categoría que se ha identificado y tomado diversos valores, conceptos, ideas, creencias, necesidades y perspectivas, que caracterizan las representaciones de infancia; por ello se debe entender que la infancia que pretendemos estudiar no es la misma que en épocas anteriores e incluso en contextos diferentes, sin embargo es importante entender que el concepto está atravesado por estos imaginarios y significaciones que responden a lo político, social, cultural y económico, permitiendo configurar un punto de partida para comprender de dónde viene el significado de infancia que tenemos. De acuerdo con esto, el autor Philippe Aries (1987) desarrollo un recorrido histórico que configura a partir del análisis iconográfico y como estas imágenes reflejan la transformación del significado a lo largo del tiempo; es de esta manera que la categoría de infancia resulta responder a estos procesos históricos y sociales que se instauran y transforman en la psique de la sociedad; según el autor este concepto estaba

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aparentemente “ausente” hasta el siglo XVI y de ahí en adelante generan una clasificación en donde va evidenciando la modificación del concepto hasta el siglo XX. Estas matrices responden a épocas determinadas: la infancia premoderna, la infancia moderna y la infancia contemporánea o postmoderna, con esto se considera que a medida de la evolución y transformación del concepto, se formularon unas expectativas hacia la infancia, configurando las significaciones imaginarias que representan ser un niño o

una niña; como, una de las estepas de la vida, como objetos, santos, graciosos, hasta irse

convirtiendo en una preocupación publica que tiene características diferentes a las de un adulto, que necesitan cuidado e instrucción, hasta pasar por seres sujetos de derecho. Es así como el concepto de infancia como sujetos de derecho se ha construido a lo largo del tiempo, reflejándose en las experiencias cotidianas y nuevas realidades de niños y niñas, como lo plantea la autora Rincón (2012), la noción de la infancia ha tenido un crecimiento constante el cual está marcado por transformaciones culturales, sociales e históricas, que se marcan por tres grandes periodos en los que se han construido diferentes definiciones, que indican la forma en la que se percibe la infancia y el vínculo existente con lo social y a su vez como la institucionalidad permite ver la evolución del concepto hasta lo que consideramos hoy.

De esta manera la sociedad y la cultura resultan ser fundamentales para la comprensión simbólica de la vida, lo que permite entender que la infancia responde a estos conocimientos sociales mientras aprenden para ser parte de ello, fortaleciendo esos sistemas formadores de identidad y sentido del mundo que los rodea, según Clifford Geertz (1973) la cultura es:

Un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su

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conocimiento y sus actitudes frente a la vida (La interpretacion de las culturas , 1973, p. 87).

De esta manera la cultura es contante comunicación entre sus integrantes, que busca encontrar caminos de compresión, es una ciencia interpretativa en la que la infancia resulta ser un producto de las sociedades, de cómo la vida cotidiana va elaborando las subjetividades e identidades, respondiendo a influencias institucionales; por ello nos parece relevante determinar que las instituciones han configurado un concepto que responde a todos esos procesos, como lo plantea Max Weber citado por Clifford Geertz (1973): El hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo a tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. ( Geertz, 1973, p. 20) Si bien se comprende que el concepto de infancia se ha desarrollado mediante esa creación cultural colectiva entre lo consiente e inconsciente, en los documentos y textos se debe encontrar esas manifestaciones y significaciones de este concepto, por ello consideramos importante resaltar lo que se considera de infancia en nuestro país desde las diferentes instituciones; de esta manera destacamos la definición que se presenta en la política de infancia y adolescencia para el 2018-2030, en la cual se estipula que son un rango de edad, que son sujetos de derecho y que el estado debe ser garante de protección: La infancia y la adolescencia se entienden como nociones derivadas de una construcción social, histórica y cultural que se transforma de acuerdo con la época y la cultura vigente (Álzate, 2003). Las niñas, niños y adolescentes son ciudadanos, sujetos de derechos, plurales y diversos. Por tanto, la materialización de la Política Nacional de Infancia y Adolescencia exige reconocer las variables sociales, culturales y de género que los definen (Gobierno de Colombia, 2018, p. 25)

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Esto permite entender que el país considera la infancia como individuos con reconocimiento legal y que además contempla las formas particulares con las que se interrelaciona, como la economía, la política, el género, la diversidad cultural, permitiendo superar el concepto, generando nuevas formas de ver a niños y niñas como actores capaces de cambiar realidades.

Ahora desde los planteles educativos no hay una definición explicita, sin embrago han tomado peso a lo largo de la historia, no solo por ser un ente que se ha encargado de la educación de los niños y las niñas, sino también por cómo se fue trasladando esa responsabilidad de la familia a la escuela, convirtiéndose en ese lugar físico en el que convergen los niños para aprender lo que social y culturalmente se necesita. Con esto deducimos que la educación formal ha sido relevante para la construcción del concepto de infancia y como este ente del estado, se ha configurado para intervenir en los procesos de crianza y cuidado de los niños y las niñas; adicionalmente hay que resaltar la importancia de la socialización en la escuela, en donde desempeña un papel crucial en la formación de las creencias y valores, considerándola como un mecanismo fundamental para transmitir estos elementos culturales claves a las generaciones más jóvenes, cosas que apuntan a mantener la estabilidad y el orden social.

Ahora desde la perspectiva del grupo de investigación de Imaginarios y Representaciones Sociales de la Universidad Distrital, se plantea que la construcción de infancia se reconoce como una creación colectiva elaborada a partir de saberes y practicas establecidas por los momentos históricos y sociales, que pretende plantear una nueva mirada hacia los niños y las niñas, que permita promover y comprometerse con la niñez, en este sentido configura la infancia como una etapa de la vida que se valora y proyecta a los niños como sujetos de derecho, reconociendo la diversidad, como lo encontramos en los documentos de autoevaluación de la especialización 2009, citado en el libro Historia de la

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Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo: Discursos, Saberes y prácticas 1997-2014, capitulo II, en donde se reconoce que:

“La infancia como categoría histórica social, reconfigura la relación del sujeto con la cultura y las diversas perspectivas de desarrollo; valorando la dimensión subjetiva, personal y participativa del niño y de la niña en diversos escenarios y planos de la realidad social” (Rincón Verdugo & Triviño Roncancio, 2016, p. 73). Esto nos permite reconocer unas formas propias de ser niño y niñas, que en relación con sus contextos en donde son participantes activos y construyen sus realidades y por ende capaces de transformar su mundo, de tal forma la infancia es una categoría histórico social que se va adaptando a las cultura y las diversas perspectivas sociales y que se consolidan en la psique de las personas y por ende la construcciones que giran en torno a las infancias van mutando respecto a las concepciones de la misma.

Así se pretende abordar los documentos de la institución educativa distrital Almirante Padilla en el capítulo 5, planteados para el desarrollo del área, buscando las significaciones imaginarias de infancia y educación física, resaltando que estos textos son construcciones donde se reflejan los sentimientos que están en la psique de los maestros y reflejan lo que social y políticamente se espera de la infancia en educación física. Con esto postulamos que indagar por los imaginarios sociales de niños y niñas sobre la educación física, desde lo que se busca y se estipula en los planes de área y desde lo que han vivenciado y experimentado en su contexto escolar permite fomentar la participación de la infancia identificando su papel dentro de la institución y la sociedad, reconociendo el papel que juegan, ayudando a visibilizar su voz, posicionándolos en el lugar que merecen.

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3.3 Práctica pedagógica

En este apartado se pretende entender el concepto y la necesidad de comprender que la educación y las formas de direccionar las dinámicas de clase responden a unas necesidades culturales que se construyen dende los imaginarios sociales y las experiencias de vida.

Este concepto pareciera responder directamente al que hacer docente y a su diario vivir dentro de las instituciones, se da entre esa relación entre la teoría y la practica en donde existe una persona que direcciona y otra que escucha y atiende, sin embrago se considera que este concepto rompe los límites de las instituciones educativas, según Bernstein (1998) citado por Diaz Villa & Carrillo Hernández:

El concepto de práctica pedagógica no se circunscribe a las relaciones que tienen lugar en las escuelas. Entre las prácticas pedagógicas se incluyen las relaciones entre médico y paciente, las que existen entre psiquiatra y el llamado enfermo mental, las establecidas entre arquitectos y planificadores. Agrega que, “la idea de práctica pedagógica considera esta como un contexto social fundamental, a través del cual se realiza la reproducción y producción culturales” (Villa y Carrillo, 2023, p. 40). Con esto podemos decir que la práctica pedagógica tiene instaurada unos principios de poder, regulando de cierta manera las interacciones de los individuos que convergen en cierto espacio y que socialmente responde a unas reglas como lo postula Bernstein (1997) en el capítulo dos de su libro la estructura del discurso pedagógico, en sus planteamientos, destaca la afirmación de que la práctica pedagógica constituye la forma social de transmitir cultura, construyéndose a través del cómo, el qué y el quién de dicha práctica. Al organizar sus ideas sobre clases, códigos y control, se comprende que la educación desempeña un papel fundamental en relación con las clases sociales, esto parece ir completamente en línea con lo que propone Freire en la pedagogía del oprimido (1970),

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en donde se plantea el cambio de una educación unidireccional, es crucial señalar que gracias a los avances sociales, la educación se posiciona como un derecho fundamental, superando los imaginarios clasistas y excluyentes, como lo plantea Freire “una educación con una perspectiva crítica y liberadora”, en donde se entienda que los educadores y los educandos son importantes y se hace necesario que se hagan responsables de proceso de aprendizaje; no obstante, es relevante reconocer que todo lo establecido para la enseñanza se encuentra regulado y orientado en la actualidad por el Ministerio de Educación y que desde la mirada de la clase especifica de educación física no ha tenido una evaluación ni reestructuración desde las cartillas sobre las orientaciones pedagógicas realizadas en el

2010.

En concordancia, este concepto ha experimentado adaptaciones en respuesta a las transformaciones sociohistóricas tanto de la institución escolar como del mundo contemporáneo y globalizado; Con esto damos paso a lo que el ministerio de educación plantea en el sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de política 2013, sobre la practica pedagógica como un proceso de “auto reflexión sobre el desarrollo de la labor docente, capaz de valorar la diversidad de sus estudiantes y potenciarla como parte del proceso educativo” (secretaria de educacion, 2013, p. 113). En este sentido podemos decir que la practica pedagógica responde a la teoría de la enseñanza, es como la oralidad “teoría” y la praxis se relacionan, sin embargo es un que hacer que debe estar en constante reconstrucción, el ejercicio docente diario fortalece las habilidades para diseñar las enseñanzas, es por ello que los escenarios de la escuela permiten este constante aprendizaje; si bien en la formación universitaria de los docentes este término se estudia, es en su ejecución en donde se puede dar un proceso autónomo de reflexión sobre las necesidades del entorno, buscando la pertinencia de la puesta en escena

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de la pedagogía en donde la formación continua y las experiencias resultan ser fundamentales para desarrollar un buen proceso de enseñanza. Desde este punto de vista, el continuo proceso de aprendizaje de los maestros permite plantear que los conocimientos son moldeables y adaptables, que los conocimientos adquiridos basados en las experiencias educativas son complejos permitiendo generar estrategias que les permiten afrontar diversas situaciones, por lo tanto, Zuluaga (1987) define el concepto de practica pedagógica como: La noción metodológica que designa; Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimientos retomados y aplicados por la pedagogía; Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que designa unas funciones a los sujetos de su práctica; Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.” (Zuluaga,1987, p. 196) Así, la práctica pedagógica se configura como en el ámbito donde se encuentran, e interactúan las significaciones imaginarias que giran al entorno educativo y se toman en constante acción con los actores educativos, esto nos lleva a pensar que estos procesos que se dan en la escuela deben pasar por una reflexión profunda del que hacer docente en la educación física en los niveles de primaria, que estudiar los documentos institucionales estipulados permite comprender las ideas y estrategias que desarrollan resaltando su función y su capacidad transformadora, contemplando una mejora de la enseñanza y una evolución social.

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Según Alvarado (2013), la practica pedagógica aborda cuatro aspectos fundamentales; en primer lugar destaca la relación pedagógica que se establece mediante un lenguaje y formas de actuación particulares, con códigos específicos, promoviendo una comunicación reciproca fomentando la negociación entre profesor y estudiantes, en segundo lugar aborda la planeación en el aula, que implica estas reflexiones sobre la enseñanza, las temáticas, las metodologías utilizadas, análisis de saberes previos, de la práctica y de la constante construcción de ambientes de aprendizaje, esto plantea que el docente debe tener un conocimiento de la población y considera la motivación y la influencia de los ritmos de aprendizajes, para desarrollar sus dinámicas. El tercer aspecto es el estilo pedagógico, entendiéndolo como la ruta que el docente asume y que sustenta su práctica, tiene relación con los modelos pedagógicos involucrando el saber, el saber hacer, el saber comunicar y el saber ser, finalmente se destaca la evaluación como último factor, reconociéndola como un instrumento regulador, orientador, de diagnóstico, orientador de las actividades contribuyendo al mejoramiento constante de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Considerando lo mencionado antes, abordar los aspectos cotidianos en la escuela para ordenar, justificar y deconstruir es necesario para repensarse la educación, para responder a las necesidades de niños en un mundo globalizado.

3.4 Enseñanza y aprendizaje de educación física

Es necesario desarrollar este concepto integrando diversos autores que han aportado teorías y definiciones que a través del tiempo se han ido adaptando a las demandas sociales y educativas, proyectando unas expectativas en donde se destaca su crucial aporte en el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes; por ello se hace necesario tomar en consideración los desafíos globales actuales relacionados con la comprensión del cuerpo y su relación con los demás y el entorno, considerando la importancia de reflexionar

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sobre la relevancia de una educación integral que ayude a formar la manera de relacionarse con el mundo.

La educación física se enfoca en fomentar la salud y cuidado del cuerpo, convirtiéndose en uno de los principales propósitos del área, también es una disciplina pedagógica que promueve el desarrollo de las capacidades humanas con miras a mejorar la salud y al incremento de la calidad de vida, objetivos que se relaciona directamente con las recomendaciones actuales de la organización mundial de la salud, para disminuir los riesgos asociados a enfermedades crónicas no transmisibles, sin embargo aunque estos pretenden ser los objetos principales del área es importante considerar otros factores que son determinantes para que esto se de a lugar como los entorno, la cultura y los recursos. La palabra como tal educación física tiene un recorrido histórico que como lo manifiesta Zamora (2009) en un desarrollo epistemológico del concepto, responde a diversos enfoques y connotaciones de significaciones tales como el ámbito motriz, del acondicionamiento físico, de la expresión corporal, juego y deporte; de esta manera el señala a los autores que han realizado un aporte a la conceptualización de la educación física respondiendo a estos enfoques:

“Desde el ámbito de la motricidad: se introducen las categorías conceptuales de: esquema corporal, corporeidad, coordinación global, conducta motriz, espacialidad, percepción temporal, ludomotricidad, praxia, etc., postulados indistintamente por Pick y Vayer (1969), Lapierre (1977), Le Boulch (1980), Parlebas (1985), Da Fonseca (1992), entre otros. Desde el ámbito del acondicionamiento físico: se introducen las categorías conceptuales de: resistencia (aeróbica, anaeróbica), velocidad de reacción, movilidad, potencia, fuerza máxima, intensidad, volumen, carga física, etc. postulados indistintamente por Ozolín (1983), Matveyev (1983), Grosser y Neumaier (1986), 50 Tschiene (1987), Harre (1987), Platonov (1988), entre otros. Desde el

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ámbito de la expresión corporal: se introducen las categorías conceptuales de: creatividad, lenguaje corporal, danza, ritmo, pulsación, composición, frase musical, etc. postulados indistintamente por Alexander (1979), Bernard (1980), Motos (1983), Fast (1986), entre otros. Desde el ámbito del juego y del deporte: se introducen las categorías conceptuales de: técnica, iniciación deportiva, competición, lúdica, fundamento, rendimiento, etc. postulados indistintamente por Parlebas (1985), Blázquez (1986), Lavega (1995), entre otros. (Zamora, 2009, p. 21 -

22)

Con ello podemos ver que resulta ser una categoría gigante en la que se comprenden varias connotaciones y en consecuencia varias significaciones, por tanto, nos centraremos en esas conceptualizaciones que nos permiten enmarcar el concepto dentro de un contexto educativo tomando el apartado de la praxeología motriz ya que responde en gran medida a los intereses buscados en el área desarrollada en las instituciones educativas, de esta manera Zamora (2009) la define como:

“una parte de la educación que aplicando de manera sistemática su misión multifacética contribuye al desarrollo y preservación del ser sano, a su capacidad expresiva, a su aptitud para la acción, a la satisfacción de la necesidad del rendimiento y a la mejora de la calidad de vida del ser humano, a través de un proceso intencional educativo por y a partir del movimiento. (Zamora, 2009, p. 135). Esto nos permite ver al área más allá del componente corporal y contempla lo humano, como un cuerpo pensante y social con miras a un desarrollo socioemocional que se relaciona, planteando además que el área responde a unos aprendizajes transversales en donde se contempla varias dimensiones del ser; es de esta manera como involucro al autor Pierre Parlabas (2001) en cuanto comprender al humano como un ser complejo que contiene varios componentes, es así como el define la educación física como:

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“una práctica de intervención que influye en las conductas motrices de sus participantes, en función de normas educativas implícitas y explícitas. El ejercicio de esta influencia normativa provoca por lo general, una transformación de las conductas motrices, un proceso que sitúa la cuestión de la transferencia de aprendizaje, en el centro de las preocupaciones del motricista”. (Parlabas, 2001, p.

172)

Con esto se pretende mostrar que el área de educación física responde a una educación que va más allá de lo físico, de lo tangible, en donde se permite ser actuar e interactuar con los demás individuos y con el entorno, en donde el medio resulta ser el cuerpo como esa herramienta que nos permite proyectarnos, como lo referencia Cagigal (1984):

“Educación física sería el arte, ciencia. sistema o técnicas de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida, con especial atención a su naturaleza y facultades físicas. Es decir, educación física es aquel aspecto de la educación en general que llega al individuo atendiendo primariamente su constitución física, su destreza, armonía de movimientos, agilidad, vigor, resistencia, etc. Un sistema educativo donde cuenta sobre todo el hombre en movimiento y consecuentemente el hombre en especial actitud espiritual.” (Cagigal, 1984, p. 51). Según lo anterior, la educación física la tomaremos como actividad corporal especifica en el ámbito educativo, para fomentar el entendimiento del cuerpo y cultivar hábitos saludables que capaciten a los individuos para enfrentar los desafíos de la vida en sus distintos contextos, por lo que es importante reconocer que el área debe responder a unas normativas y lineamientos nacionales del Ministerio de Educación donde se contempla como un área obligatoria y fundamental para educar un ser integral.

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Desde la Ley General de Educación (1994), se establece como área fundamental por tanto es obligatoria en los ciclos escolares, de esta misma manera la ley 181 de (1995),en donde se dispone el fomento del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física, plantea que se debe garantizar a toda la población la práctica de esta área, siguiendo esta línea el Ministerio de Educación (1998), plantea los lineamientos curriculares de educación física, recreación y deporte en donde se considera los conocimientos y habilidades que los niños y niñas deben lograr y los retos de como pensar, hacer y enseñar la educación física; en seguida se plantean las orientaciones pedagógicas (2010), en donde se exponen metas para la estructuración del área promoviendo una educación ecológica e incluyente apuntando a generar cambios culturales y sociales, sin embargo aunque no se desconoce el trabajo que ha tenido desde lo educativo a la definición e implementación del área dentro de los contextos escolares no se encuentra de manera rigurosa o exacta los estándares que podrían ser evaluables y medibles y aunque esto tiene sentido a la hora de comprender que los procesos corporales son únicos y que responden a los diversos contextos en el que el humano se desarrolla resulta difícil a la hora de que se debe direccionar este aprendizaje y más si el que lo debe direccionar no tiene estudios previos que le permitan tener las herramientas necesarias para una pertinente ejecución. Es así como traigo a colación uno de los resultados obtenidos de la tesis presentada para la especialización de infancia cultura y desarrollo de mi autoría llamada “Imaginarios Sociales sobre la Educación Física y la Práctica Docente en Primaria en el Colegio I.E.D Almirante Padilla” (2022), en donde se plantea que en un porcentaje alto de las instituciones educativas públicas de la ciudad de Bogotá, no se cuenta con un profesor específico para el área de educación física recreación y deporte en los ciclos de primaria y por tanto los directores de curso deben asumir esta carga académica, evidenciando que los imaginarios que los docentes tenían sobre la educación física respondían a una construcción histórico social que partía desde sus experiencias de vida y por tanto sus dinámicas y prácticas

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educativas se desarrollaban bajo esta premisa; sin embargo a pesar de su falta de conocimiento del área en específico, se marcó una preocupación por mejorar al respecto y desde su aprendizaje autodidacta se reconoce que existe una transformación del concepto y unas formas nuevas de reconocer las infancias.

Ahora contemplando el área que se quiere estudiar y proyectar, hay que pensar en ciertas características que la hacen diferente al resto, por lo que requiere de un enfoque pedagógico y didáctico especializado, que contemplando el panorama educativo de primarias en las instituciones públicas resulta es frustrante, al ir en contra de muchos de los postulados anteriores.

3.4.1 Panorama de la educación física en primaria

La enseñanza del área en estos ciclos específicos se enfrenta actualmente a unos desafíos significativos en el contexto de las instituciones públicas; dadas las características que el Ministerio de Educación tiene para la asignación de docentes, en donde se estipula por la Ley 715 de (2001), en el capítulo II, artículo 6, punto 6.2.11 la distribución de los directivos docentes según las regulaciones nacionales y en el capítulo IV, articulo 16, la asignación económica que un alumno representa para el estado y que indica la población atendida por las instituciones, por las cuales se designa un rubro específico para la atención de los mismos y a su vez el decreto 3020 del (2002) capítulo II, artículo 11, en donde se estipula un docente por grupo o curso en cada colegio en los ciclos de primaria; adicionalmente si la institución cumple con una matrícula superior a la estipulada puede obtener un profesor de apoyo el cual su especialidad la determina el rector, que por lo general se encuentra entre las áreas de lenguas extranjeras, artística y educación física recreación y deporte.

Pero la realidad es que normativamente no hay nada que exija la vinculación del rol del docente de educación física conllevando a responsabilizar al profesor titular, a que debe

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tener la capacidad para asumir las responsabilidades del área específica y pues esto es algo que se carece, esto nos llevó a plantearnos que la clase se direcciona bajo los imaginarios de los profes y se evidencio en muchos casos que no existe la preparación adecuada, esto quiere decir que los docentes para poder cumplir con su función de enseñanza deben confían plenamente en su saber sobre el tema adquirido a través de sus historias de vida, construido desde sus experiencias particulares y de esta manera lo trasladan a sus prácticas pedagógicas.

En concordancia planteamos que la secretaria de educación además de sus lineamientos y orientaciones específicos del área no ha planteado estrategias como cursos o cartillas en donde se mitigue esta falencia y por ende la asignatura queda a la deriva; adicionalmente a ello, la normativa educativa de Colombia ley 115 (1994), plantea dos horas semanales para el área lo que hace que no se valore realmente los beneficios que ella trae para edades tempranas, no va en línea con las recomendaciones de las organizaciones mundiales respecto a las practicas, desconociendo los numerosos beneficios tanto a nivel cognitivo como corporal, a los que el área podría estar contribuyendo y a los que el estado a punta sobre una educación integral y como si fuera poco desde el ámbito familiar tampoco se le da importancia a esta asignatura.

Todo esto conlleva a que la clase de educación física no sea correctamente planificada y ejecutada, al desconocer la importancia de esta, en la vida de los niños, niñas y adolescentes y por tanto a ser subestimada, lo que plantea unos desafíos importantes para los docentes en este campo, así, investigar sobre ello me permite reconocer el valor de la educación física en la vida de niños, identificar las falencias del sistema educativo público actual y aportar desde la academia algo que evidencia y mitigue la problemática.

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CAPÍTULO IV DISEÑO METODOLÓGICO

En esta capitulo se aborda el proceso metodológico planteado para el ejercicio investigativo, en donde se expondrá el paradigma, el enfoque, la metodología, así como las técnicas e instrumentos empleados para abordar y profundizar en las problemáticas y objetivos planteados, finalizando con una caracterización de la institución y de la población con la que se desarrolló la investigación.

En este sentido este desarrollo académico tiene la responsabilidad de escuchar y valorar las perspectivas de los niños y las niñas, y trabajar en conjunto con ellos para identificar formas de superar los imaginarios que puedan limitarlos o afectar negativamente su bienestar.

4.1 Paradigma cualitativo

La presente investigación se propone indagar desde las voces de los niños y las niñas, los conceptos y los sentires que han construido alrededor de las dinámicas desarrolladas en clase y que se han acumulado como experiencia a lo largo de la trayectoria educativa, considerando el lenguaje y el discurso como ese dominio que da cuenta de significados, sentimientos y representaciones, entendiendo que esta interacción oral puede llegar a generar transformaciones, originando nuevas formas de ver y por ende nuevas prácticas sociales de la educación física con las infancias.

Este paradigma también nos permite realizar un análisis documental, identificando desde que imaginarios está construida la práctica de educación física que realizan los docentes, comprendiendo que el PEI y el plan de área son una creación de un grupo de docentes y que responde a sus vivencias y construcciones propias, evidenciando imaginarios sociales tanto instituidos como instituyentes, tanto de la educación física como de la infancia.

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Nos paramos desde el paradigma cualitativo, ya que permite entender y explicar fenómenos sociales desde la perspectiva de los niños y las niñas, centrándonos en la interpretación de los significados, entendiendo los contextos y los procesos socio históricos que conllevan las experiencias dentro de las prácticas de la educación física; según Vasilachis (2006), este paradigma se fundamenta en “la necesidad de comprender el sentido de la acción social, en el contexto del mundo de la vida y desde las perspectivas de los participantes” (p. 16), es así como el lenguaje se utiliza como un recurso de creación que reproduce el mundo social; con ello se pretende encontrar sentido a la construcción de los significados de la educación física, presentando un diseño flexible entre investigador y participantes, reconociendo la multiplicidad de sentidos y el valor de sus conocimientos que contribuyen a la creación de mundos.

como lo menciona Marshall y Rossman (1999), citados por Vasilachis (2006): “La investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y está basada en las experiencias de las personas. Es una amplia aproximación al estudio de los fenómenos sociales, sus varios géneros son naturalistas e interpretativos y recurre a múltiples métodos de investigación. De esta forma, el proceso de investigación cualitativa supone: a) la inmersión en la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobres sus propios mundos y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y que privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como datos primarios.” (Estrategias de investigación cualitativa, p. 2)

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4.2 Enfoque de la investigación

La presente investigación busca comprender e identificar los imaginarios sociales de los niños y las niñas sobre la educación física, para ello se emplea un enfoque interpretativo que permite reconocer diversas concepciones de la realidad, explorando los contextos, valorando las perspectivas individuales, reconociendo el papel influenciador que la cultura y los procesos histórico-sociales tienen, que lleva a dar sentido a las acciones y prácticas realizadas en la clase de educación física con los niños y las niñas. Es así como sustentar la investigación desde la interpretación nos permite intentar descifrar el significado que tiene los niños y las niñas sobre la educación física y lo que significa en su mundo; que se ha construido a partir del contexto, sus perspectivas, sus significados, sus sentidos, desde su experiencia y que se evidencia a través de sus relatos y sus dibujos.

Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo ofrece la oportunidad de explorar exhaustivamente no solo el objeto de estudio en cuestión, sino también aspectos claves como las características de la población, el contexto institucional y social En efecto se pretende comprender un punto de vista desde una perspectiva interpretativa en donde se encuentren las significaciones y sentidos que se pretenden estudiar y desde un diseño flexible que permita la interacción del investigador y la población participante, interesándonos por la vida de los niños y las niñas, permitiendo reconocer, explorar, explicar y mostrar sus pensamientos y reflexiones; como lo plantea Sandín (2000), la investigación cualitativa es una aproximación a las diversas posturas intentando, “reconstruir una realidad, desentrañar sus redes de significado y, en definitiva, comprenderla en toda su profundidad” (p. 225), ratificando que los niños y las niñas juegan un papel fundamental en la construcción de mundos mejores.

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De esta manera el presente trabajo investigativo considera la importancia de indagar en los procesos personales de los individuos por los cuales han construido sus imaginarios en torno a la educación física, dando valor a su voz y sus ideas y desde un análisis de documento del plan y la malla del área institucional para identificar que imaginarios existen sobre la educación física.

4.3 Estrategia metodológica para indagar los imaginarios sociales

Se utilizo la metodología de investigación acción participativa, presentándola como la respuesta más adecuada para abordar los desafíos planteados en esta investigación, al reconocer el papel activo y protagónico de los niños y niñas como agentes transformadores de su entorno.

Esta metodología va más allá de simplemente observar y comprender la realidad, es por ello que utilizarla en estudios de los imaginarios sociales de los niños y niñas resulta ser dinamizadora; como lo sugieren Ortiz y Borjas (2008) en su artículo sobre los aportes de Fals Borda a la educación popular desde la investigación acción participativa; este enfoque metodológico no solo busca comprender, sino también transformar la realidad social mediante la colaboración activa entre investigadores y la comunidad estudiantil, por ello reconocer el potencial de los niños y niñas como agentes de cambio y constructores de conocimiento en su entorno escolar, impulsa ambientes inclusivos y enriquecedores que amplían la comprensión de los imaginarios sociales y su impacto en la vida escolar, por tanto, al identificar problemas y necesidades, se propone que los niños y niñas asuman un papel protagónico en la búsqueda de soluciones, centrándose en sus percepciones sobre la educación física basadas en sus vivencias y prácticas en la institución. Esta participación-activa tiene como objetivo promover cambios concretos y contribuir a transformar las prácticas educativas, va más allá de obtener resultados; de esta manera esta investigación pretende ser una oportunidad para cuestionar las prácticas

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actuales, generar nuevo conocimiento, fomentando reflexiones y posibilitando a la construcción de cambios en los imaginarios en torno a los desafíos del área específica. De esta manera la metodología de Investigación Acción Participativa se establece como una respuesta idónea para afrontar los desafíos planteados en esta investigación, al reconocer el papel activo y protagónico de los niños y niñas como actores trasformadores de su entorno, vistos como protagonistas de cambio con capacidad para aportar experiencia, conocimiento y perspectivas.

4.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Para las técnicas se buscó posibilitar la indagación sobre las practicas educativas y las experiencias vividas en las clases de educación física desde la perspectiva de los niños y las niñas y un análisis de la construcción de la educación física desde los documentos institucionales; el plan de área y la malla curricular, permitiéndonos tener una información basada en las experiencias, percepciones y significados de los participantes y dentro de los objetivos planteados institucionalmente, permitiendo adentrarme en sus mundos personales y en lo que institucionalmente se considera pertinente del área en estos ciclos y con ello poder identificar las significaciones imaginarias que responden a la educación física. Para la selección de las técnicas y la construcción de instrumentos se priorizo las experiencias de los niños y las niñas y el significado que la asignatura tiene para sus vidas, permitiendo tener los datos que en el proceso de interpretación y análisis nos ayuden a dar respuesta a los objetivos planteados.

Las técnicas seleccionadas son un taller grupal y entrevistas individuales semiestructuradas que permitió llevar a los participantes a narrar sus experiencias con relación a la clase de educación física, acercándonos a sus pensamientos, sentimientos, afectos, reflexiones y conceptos particulares frente al área específica.

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4.5.1 Taller

Se escogió esta técnica, en tanto por excelencia al interactuar con los participantes se puede generar opiniones de similitudes o diferencia con sus compañeros, permitiendo generar procesos de reflexión y profundización sobre lo que significa para ellos la educación física de una manera dinámica.

Es así como se formula el taller como estrategia de recolección de información con el cual se tuvo un acercamiento lúdico en donde se generó una interacción entre los niños y las niñas, que promovió la creación de los discursos y un dibujo a través de un direccionamiento que facilitó evocar y expresar los conceptos, sentimientos y prácticas de la educación física.

De esta manera se realizó un taller en tres grupos de diez niños cada uno en donde se organizaron cinco momentos que pretenden guiar los espacios para construir diálogos sobre sus experiencias y los lleve a crear un dibujo y una narrativa sobre las prácticas que realizan en educación física. El propósito de este taller fue reconocer e identificar los conceptos y sentires que tienen los niños y las niñas sobre la clase de educación física y crear una descripción de lo que conciben de un desarrollo de una clase de educación física; para finalizar se dará un espacio de compartir y un agradecimiento por su colaboración. De tal forma, para el primer momento se realizó el reconocimiento y presentación de los participantes del taller y se hizo una explicación del manejo de la grabación, para el segundo momento se desarrolló una actividad lúdica que permitió romper la tensión entre los participantes mediante el juego, que consistía en un tiro al blanco adaptado en donde pudieron ellos lanzar y obtener una puntuación, y luego se fueron realizando modificaciones para jugar por equipos.

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Ilustración 1: Fotograİa taller momento 2

Para el tercer momento se llevó a cabo una clasificación según los gustos de los niños de las áreas desarrolladas en primaria en donde por medio de una imagen pudieron identificar cual es la de su mayor afinidad hasta cual es de su menor afinidad, para el cuarto momento se materializo un dibujo a partir de una pregunta rectora ¿Qué es la educación física?, permitiendo descubrir entre los participantes estos conceptos ideas y memorias que surgen y un pequeño texto escrito que describió el dibujo realizado. Ilustración 2: Fotograİa taller momento 4

Para él quinto momento se dialogará sobre las creaciones y escritos realizados y se evocó a sus clases de educación física, para pedirles una descripción de alguna clase que recuerden, describiendo las dinámicas y procesos realizados por su profesor y finalizamos con un compartir de diálogos y agradecimientos a los participantes.

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Tabla 1: Formato protocolo taller

TALLER # 1

RECURSOS

DESCRIPCIÓN

Momento # 1 Espacio ambientado, con los implementos de grabación Se dará la bienvenida y se explicará a los niños y las niñas el trabajo que se realizará, adicionalmente del manejo de las grabaciones y audios.

En este momento se realizará el reconocimiento de los participantes. (nombre, edad, curso) y presentación del investigador (profesor).

Momento # 2 Tablero y pelotas Para este espacio nos dispondremos para realizar una actividad lúdica que permita la integración entre los pares y el investigador.

• Tiro al blanco adaptado:

El juego consiste en realizar lanzamientos con las pelotas intentando ingresar a los orificios del tablero que tendrán una puntuación.

Este juego tendrá dos instantes: En un primer momento se realizará los lanzamientos de manera individual, luego crearemos dos equipos y jugaremos por grupos; para el segundo momento se realizará un circuito que deberán pasar antes de poder lanzar a la diana.

Momento # 3 Fichas Nos ubicaremos en círculo y se les presentaran unas fichas con un dibujo que represente cada una de las áreas vistas en primaria, (matemáticas, español, sociales, ciencias, ética, tecnología, artes, inglés y educación física). De esta manera se les pedirá que las organicen según su afinidad, desde lo que más nos gusta a lo que menos nos gusta, cada participante tendrá la oportunidad de organizar las fichas.

Momento # 4 Hojas, lápices, colores, marcadores Después de esto nos ubicaremos en diferentes zonas del salón para desarrollar un dibujo creativo, que partirá de la pregunta: ¿Para ti que es la a educación física?, Y se dejó un espacio para que escriba una pequeña descripción sobre la respuesta que da…la misma pregunta.

Momento # 5 Espacio tranquilo y cómodo.

Nos reuniremos ha habar sobre los dibujos realizados, en donde se les permita compartir con sus compañeros describir y hablar sobre lo que plasmaron en la hoja.

A continuación, se les pedirá que realicen la descripción de una clase que se acuerden de educación física. Momento # 6 Detalle.

Se realizar un compartir con los niños y se les dará el agradecimiento por su participación. Fuente: Elaboración propia.

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4.5.2 Entrevista semiestructurada

Este instrumento pretende obtener la información de los participantes atreves del diálogo y del discurso, permitiendo moverse flexiblemente entre las preguntas rectoras y las narraciones de niños y niñas, llevándonos a encontrar, percepciones, creencias, opiniones y significados.

Este tipo de técnica como la describe Guber (2001), en el capítulo 4 de, la entrevista etnográfica o el arte de la “no directividad”, “es una estrategia para hacer que la gente hable de lo que sabe, piensa y cree” (p. 75), de esta manera se puede obtener la información sobre algo a base de interrogantes que sean flexibles y que permita variaciones que capten las perspectivas de los participante, esto posibilito la creación de un dialogo de los niños y las niñas, en donde se entretejen los conceptos ideas y sentires de la educación física. Para la creación se tuvo en cuenta una estructura que permitiera llevar a cabo una conversación con los participantes, generando una interacción que posibilitara entender el contexto; buscando que desde la descripción de las acciones de los niños y las niñas se hicieran comprensibles los procedimientos y significados que se emplean para construir sus mundos alrededor de la educación fisca, de esta manera se organizó el siguiente formato para desarrollar las entrevistas con los participantes.

Tabla 2: Formato Protocolo Entrevista Semiestructurada Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Maestría en Infancia y Cultura – Énfasis Historia Imaginarios y Representaciones Sociales.

Nombre del proyecto: IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA Propósito de la entrevista:

Buscar aproximación a las ideas, sensaciones, sentidos y conceptos que hay de la clase de educación física recreación y deporte a partir de su experiencia y vivencias.

Tipo de entrevista:

Entrevista individual semiestructurada Objetivo específico (al cual se da respuesta con la entrevista) Identificar las significaciones, sentimientos, pensamientos, ideas y conceptos, que se generan alrededor de las dinámicas

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desarrolladas en la clase de educación física recreación y deporte Quiénes van a ser entrevistados:

Niños y niñas de la sede C jornada tarde, I.E.D Almirante Padilla Lugar donde se realizará la entrevista:

I.E.D Almirante Padilla, sede B Medio que se utiliza para recoger la información (grabadora, audiovisuales, escrita) Grabación de sonido y notas.

Cuestionario /preguntas directrices de la entrevista.

1. ¿te gusta la clase de educación física? ¿y por qué te

gusta?

2. ¿consideras que es importante la clase de educación

física? ¿por qué?

3. ¿Qué logras cuando haces educación física?

4. ¿En dónde realizan la clase de educación física?

5. ¿Qué actividades de la educación física más te gustan?

6. ¿Qué actividades de la clase de educación física menos

te gusta?

7. ¿Puedes describirme una clase de educación física con tu

profesor? ¿Qué cosas hace tu profesor cuando te da la clase de educación física?

8. ¿Qué cosas te gustaría que hicieran en la clase de

educación física?

9. ¿Quisieras hacer cosas diferentes en esta clase?

10. ¿a tus compañeros les gusta la clase de educación física?

11. ¿Por qué crees que la clase de educación física es

diferente de las demás?

12. ¿Qué te gustaría decirle al profesor de educación física?

Fuente: Elaboración propia

4.5.3 Análisis de documento

Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se realizó una revisión de documentos pedagógicos que responden a la organización institucional sobre el desarrollo de la clase de educación física, esta nos permitió comprender los temas por los que los niveles transitan en los diferentes periodos académicos. Para este instrumento se buscó analizar el plan de área y el PEI de la institución educativa de los ciclos que contemplan los grados segundos, terceros y cuartos, con el objetivo de encontrar los imaginarios sociales y las significaciones imaginarias existentes que giran en torno al área, llevándonos a analizar el lenguaje empleado comprendiendo que los documentos son una creación colectiva de los docentes y en ellos se encuentran impresos lo

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que los maestros conciben y consideran pertinente desarrollar con los niños y las niñas y como se promueven ciertos conceptos y narrativas en la sociedad; este nos permite complementar, como los imaginarios sociales son construcciones socio históricas que se van transmitiendo y de esta manera encontrar lo instituyente y lo instituido en la educación física.

Durante el análisis de documentos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el plan de área vigente, se llevó a cabo un subrayado diferenciado por colores para identificar los imaginarios sociales relacionados con la educación física. Esta metodología permitió categorizar las significaciones imaginarias en términos de sentimientos, afectos, deseos, representaciones y acciones. Estas cuatro categorías principales facilitaron la identificación de los imaginarios sociales esperados en la educación física, así como los sentidos y objetivos específicos de las clases. La información recolectada fue organizada sistemáticamente en una rejilla analítica, que permitió un filtrado detallado y estructurado.

4.6 Caracterización de la institución educativa

Esta investigación se desarrolla en la institución educativa distrital Almirante Padilla, se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá D.C, en la localidad de Usme, los vecinos circundantes incluyen los barrios de la Andrea, Los Tejares, Santa Librada, Marichuela y Betania, área reconocida por su naturaleza residencial, aunque también cuenta con zonas comerciales en ciertos puntos.

El colegio brinda cuatro jornadas de estudio en donde se ofrece educación básica primaria, básica segundaria, aceleración, procesos básicos y educación para adultos, su objetivo es buscar herramientas que promuevan la calidad de vida a sus estudiantes, desarrollando en ellos capacidad analítica y el espíritu científico-tecnológico, mediante una educación humanizadora; la institución educativa cuenta con tres sedes distribuidas de la siguiente manera:

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• Sede A: está ubicada en Calle 76 A Sur N. 1 D 59 Este, se disponen los grados de quinto a onceavo, procesos básicos y aceleración, en esta sede también se desarrollan los programas de educación para adultos, nocturna y fin de semana.

• Sede B Villa Nelly: se ubica en la carrera 1 C este N 76 A -21 Sur, se disponen los cursos de primera infancia y primeros.

• Sede C: se ubica en la calle 77 sur N 10-20, se disponen los grupos de segundos, terceros y cuartos.

4.7 Caracterización de la población

El ejercicio investigativo se llevó a cabo en la sede C de la Institución Educativa Distrital Almirante Padilla, con un grupo voluntario de 30 niños y niñas, de los cuales 10 se encontraban desarrollando el curso de segundo, 10 el curso de tercero y 10 el curso de cuarto de primaria de la jornada tarde de los cuales 19 son niños y 11 niñas y se encontraban distribuidos entre las edades de 7 a 11 años.

Gráﬁca 1: Clasiﬁcación de parƟcipantes por edades y género Fuente: Elaboración Propia

7 Años

8 Años

9 Años

10 Años

11 Años

Edades por genero de los participantes Niños Niñas

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Estos niños y niñas viven en los barrios circundantes de Tejares, Yomasa, Villanely, La Andrea, La Boyacá, Bolonia, Miravalles, Betania, Santa Librada, La Sureña, Usme, Chuniza, Compostela y Colores, barrios que se encuentran en los estratos socioeconómicos 2 y 1; dentro de las dinámicas del taller, realizaron una descripción que daban un reconocimiento de las familias con las que convivían, registrando los diversos tipos de familia que nuestros niños y niñas tiene y que juegan un papel fundamental en su desarrollo emocional, social, cognitivo y bienestar en general; esto nos permite contemplar que redes de apoyo tienen los niños y las niñas con las que se desarrolló el estudio.

Gráﬁca 2: Tipos de familia de parƟcipantes

Fuente: Elaboración propia

46%

14%

36%

TIPOS DE FAMILIA

Familia nuclear Familia extendida Familia monoparental Familia reconstituida

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CAPÍTULO V SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS

En este apartado, se abordará el proceso de ordenamiento, estructuración y tratamiento de los datos obtenidos en el taller, las entrevistas semiestructuradas llevadas a cabo con los participantes y el análisis de los documentos institucionales, esto nos permitió llegar a un análisis que llevó a resolver los objetivos propuestos en este trabajo investigativo. Para este fin, se han creado matrices que facilitaron la organización de la información y la clasificación de esta, permitiendo identificar los elementos que componen los imaginarios y las significaciones imaginarias, llevándonos a describir las prácticas de la educación física desarrolladas en la institución surgidos alrededor de las narrativas de los niños y las niñas.

5.1 Análisis y sistematización del taller

Para el análisis del taller se tuvo en cuenta el momento 3 que responde a la clasificación y ordenamiento de las áreas y los momentos 4 y 5 que respondían a la creación de un producto iconográfico y un dialogo generado alrededor de los dibujos realizados.

5.1.1 sistematización y análisis del momento tres del taller

Empezaremos con la sistematización del tercer espacio del taller, en el cual los participantes debían organizar unas fichas que representaban cada una de las ocho materias que desarrollan en la institución educativa, de esta manera la podrían posicionar desde la que más afinidad tenían hasta la que menos les gustaba recibir, esto nos permitiría identificar si la clase de educación física representa algo importante y que llama la atención a los estudiantes, contemplándola como una de las clases más esperada y favorita para ellos.

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Ilustración 3: Fotograİas de realización de talleres

Para esta dinámica los niños y niñas pasaron individualmente organizando las materias de 1 a 8; secuencialmente se iba poniendo el número en que las había posicionado en una tabla que organizaría la información, de esta manea el numero 1 representa la materia de más afinidad y así secuencialmente hasta la que menos le gustaba recibir con el número 8, al final de la tabla se totalizaron los resultados en donde el área con menor número representa la clase con la que los estudiantes tienen más afinidad. Tabla 3: Organización momento 3 del taller Materias direccionadas

# de participante Matemáticas Ingles Educación física Artes Ética / Religión Ciencias Sociales Español Participante # 1

Participante # 2

Participante # 3

Participante # 4

Participante # 5

Participante # 6

Participante # 7

Participante # 8

Participante # 9

Participante # 10

Participante # 11

Participante # 12

Participante # 13

Participante # 14

Participante # 15

Participante # 16

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Participante # 17

Participante # 18

Participante # 19

Participante # 20

Participante # 21

Participante # 22

Participante # 23

Participante # 24

Participante # 25

Participante # 26

Participante # 27

Participante # 28

Participante # 29

Participante # 30

total

128

168

117

140

131

171

150

Fuente: Elaboración propia De esta manera los resultados arrojados por los participantes fueron: Tabla 4: Resultados momento tres del taller Materias direccionadas Puntuación obtenida Educación física

Artes

117

Matemáticas

128

Ciencias

131

Ética / Religión

140

Español

150

Ingles

168

Sociales

171

Fuente: Elaboración propia En concordancia con lo anterior se desarrolló una tabulación que demostraría el porcentaje de afinidad con las áreas dentro de la población trabajada ya que desde sus narrativas se refieren a la clase como su materia favorita y la que más les gusta desarrollar; por ello queríamos mostrar en datos tangibles y medibles si la clase realmente responde a estas percepciones.

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Gráﬁca 3: Porcentaje aﬁnidad materias

Fuente: Elaboración propia Esto nos permitió demostrar que el 34% de la población refieren a la clase como su materia favorita y lo que más les gusta desarrollar en las dinámicas institucionales; podemos deducir que la clase de educación física recreación y deporte representa para un alto porcentaje de la población una espacio de disfrute en relación con las demás áreas, permitiéndonos evidenciar que la clase es una herramienta con un gran potencial para desarrollar actividades de aprendizaje que apunten al enriquecimiento conceptual, moral y social, desde el interés, el goce y disfrute de las infancias. Esto nos permite enunciar que es fundamental reconocer que los intereses de los niños y las niñas son aspectos vitales en su desarrollo integral. Lamentablemente las normativas actuales no logran abordar de manera efectiva estas necesidades, dejando un vacío en la atención de las mismas por parte de las políticas públicas existentes; a pesar de la existencia de marcos legales como la ley general de educación, la ley del deporte, la Ley 715 del 2001, que establece la distribución del docente y el Decreto 320 en donde se especifica un docente por grupo, dentro del contexto de la educación física en primaria en Colombia, persisten limitaciones significativas en su implementación.

34%

17%

14%

6%3%

AFINIDAD DE LOS ESTUDIANTES

Educación Fisico Artes Matemáticas Ciencias Etica / Religión Español Ingles Sociales

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Esto nos lleva a reconocer que estas leyes y decretos proporcionan un marco normativo importante, sin embrago para las necesidades de la clase de educación física en los ciclos de primaria es ineficiente y no logra satisfacer plenamente las necesidades de los niños y las niñas; es por lo que evidenciar esta problemática nos permite dejar un precedente para que los encargados de organizar, planear y ejecutar las políticas para los niños niñas y adolescentes, se ajusten a estas dinámicas y poder garantizar una respuesta adecuada a los intereses de la infancia, promoviendo así su bienestar y desarrollo pleno. En este sentido, es crucial entender que el juego y la exploración que son elementos desarrollados dentro de las dinámicas del área son fundamentales en la vida de los niños y las niñas, que las dinámicas propias de la clase fortalecen y crean un sin número de aprendizajes transversales que les servirán para el desarrollo y proyección de sus vidas tanto desde lo cognitivo, emocional y social y que no corresponder de la manera adecuada a ello vulnera sus derechos fundamentales.

5.1.2 Sistematización y análisis del momento 4 y 5 del taller. Continuamos organizando la información obtenida en el taller, para esto realizamos la creación de una rejilla en donde se despliega la información recolectada que nos permite desentrañar los imaginarios y significaciones imaginarias asociadas a la educación física, De esta manera describiremos la matriz utilizada con cada uno de los participantes. En la tabla N° 8 se presenta un ejemplo de la organización que se realizó con uno de los participantes, y realizaremos la descripción de la organización de izquierda a derecha respondiendo a que corresponde cada una de las casillas.

En esta tabla al igual que en las demás (ver anexo,) se ubica en la primera casilla, denominada "Iconografía", una imagen de la creación iconográfica de los participantes; A continuación, en la casilla subyacente, se encuentran las descripciones que cada uno proporcionó sobre su obra y debajo de esta se encuentra una casilla llamada “Sentidos

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desde las voces de los niños” que son comentarios que deviene de la entrevista que responden a los sentidos que los niños y niñas identifican de su dibujo realizado alrededor de la clase de educación física; seguidamente pasamos a la casilla lateral que está en la mitad del cuadro, casilla presentada para una interpretación del investigador, en donde se aporta una descripción y breve análisis de la imagen, en relación con la descripción y la voz de los niños y niñas, este proceso de análisis nos lleva a establecer categorías que nos permitieron encontrar ese conjunto de imágenes mentales asociadas, que producen y tiene cabida al espacio de dimensión humana de los sentimientos, deseos, representaciones y actuaciones que van desde lo individual a lo colectivo basándonos en los conceptos fundamentales inspirados por Castoriadis (1975) y Escobar Villegas, (2000) encontrando que contribuyen significativamente al entendimiento y desarrollo de estas imágenes mentales en el contexto de la educación física, de esta manera se dividieron en cuatro categorías las cuales son elementos que contribuyen y que corresponden a los siguientes: • Representaciones: Son símbolos, valores o imágenes que configuran identidad.

• Sentimientos y afectos: Se consideran como los estados emocionales generados por una combinación de emociones y pensamientos, los cuales se asignan a un objeto, individuo, memoria o vivencia.

• Deseos: Se trata de valoraciones originadas por aspiraciones, preferencias y emociones, arraigadas en experiencias pasadas o presentes, y proyectadas hacia el futuro con la esperanza de que se materialicen.

• Acciones: Se refieren a los patrones de comportamiento que se desarrollan en donde se asignan atributos que delinean la forma en que interactúan. Estas categorías se ubican en la parte lateral derecha y en ellas se realizó la organización encontrada en la iconografía de cada participante, develando desde la

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observación de la creación y las narrativas de los niños y niñas, los componentes de las significaciones imaginarias en relación con la educación física.

Tabla 5: Ejemplo de rejilla para análisis y sistematización del taller iconográfico Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Infancia y Cultura Énfasis Historia Imaginarios y Representaciones Sociales. Nombre del proyecto: IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA Iconografía Interpretación investigadora Categorías significaciones imaginarias sobre educación física. Sentimientos y Afectos Alegría: lo refleja en la expresión dibujada de su personaje Motivación: cuando expresa que en la clase se puede poner retos, y puede aumentar sus músculos y mejorar su cuerpo.

En el dibujo se puede apreciar un niño con una sonrisa dibujada con un balón con partes blancas y negras jugando con los pies, a los extremos se encuentran dibujados dos cuadros con líneas horizontales y verticales lo cual representa unos arcos lo cual indica que está jugando futbol, en la parte superior escribió la palabra patio indicando en donde se encontraba y unas nubes y un Deseos Aprendizaje: ya que manifiesta que puede hacer muchas cosas que representan un reto para él.

Esfuerzo: reconoce que para lograr algo debe practicar y realizar actividades Qué significa el dibujo “jugué futbol con mis amigos” Representaciones Implementos deportivos:

reconoce instrumentos propios de la clase y su función.

Deporte: reconoce varias practicas especificas desarrolladas en las dinámicas del área.

Estándares de belleza:

cuando expresa que la educación física sirve para mejorar el cuerpo

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Sentidos desde las voces de los niños (deviene de la entrevista) “podemos jugar baloncesto podemos jugar cuerda nos ponemos ponernos retos jugar un rato hacer, practicar para un partido de futbol” “Para aumentar nuestros músculos” “para hacer ejercicio” “mejorar el cuerpo” sol indicando el clima, representa el cielo de color azul y el piso de color verde aunque en las instalaciones del colegio no se cuenta con zonas de vegetación.

Acciones Competencia: representa una acción propia cuando expresa que es para mejora y ponerse retos.

Hábitos saludables:

plantea las actividades como algo que sirve para mejorar las condiciones y capacidades físicas.

Cuidado del cuerpo:

manifiesta que la clase esta implementada para mejorar

5.2 Análisis y sistematización de las entrevistas semiestructuradas

Para el análisis de la información obtenida de las entrevistas semiestructuradas primero se realizaron las transcripciones y digitalización de la información, (ver anexo), esto nos llevó a la construcción de una rejilla que permitió organizar la información obtenida, que tenía como fin organizar esas fuerzas generadoras colectivas que se encuentran en los discursos de los niños y las niñas, frente a la educación física y que nos permitiría encontrar esas significaciones imaginarias, pero también esas formas de ser y hacer de las clases en las que ellos han participado, para posterior mente poder describir las practicas que se realizan en la institución.

De esta manera describiremos la matriz utilizada con los participantes; en la tabla N° 9 se presentan dos ejemplos de la organización de la información obtenida que responde a esas significaciones imaginarias encontradas, implementando las categorías de análisis ya explicadas en la rejilla para el taller, identificando esos sentimientos, afectos, deseos, representaciones y acciones, que responde a la clase de la educación física. Así mismo en la casilla derecha se encuentran todos los diálogos de los niños y niñas que nos permitían construir una descripción de las prácticas de la educación física de la institución desde sus vivencias y narrativas; para ello se organizaron unas categorías que nos permitieron estructuras estos diálogos de la siguiente manera:

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• Estructura de la clase: este ítem responde a si las dinámicas realizadas tienen un orden y estructura que responda a los principios de desarrollo corporal. Calentamiento, etc.

• Evaluación y seguimiento: se buscó identificar como era el proceso calificativo si se llevaba un análisis secuencial de los saberes y aprendizajes de la clase de educación física y si respondía a lo plantea en el plan de área, • Espacios: este nos permitiría identificar en que lugares físicos se desarrolla la clase • Cuidado: para este apartado se pretendía identificar de qué manera los docentes realizan sus prácticas bajo el cuidado y protección de los niños y las niñas • Anticipación: se pudo identificar si las a clase tenían una planeación y organización según lo planteado por los planes y las mallas institucionales, además de si se encontraban conductas acciones diferentes para el desarrollo de esta clase en relación con las demás áreas.

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Tabla 6: Ejemplo de rejilla para el análisis y sistematización de la entrevista semiestructurada Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Infancia y Cultura - Énfasis Historia Imaginarios y Representaciones Sociales. ParƟcipa Nombre del proyecto: IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA Signiϐicaciones imaginarias Descripción de las prácticas Sentimientos y Afectos Deseos Representaciones Acciones Niño # 1 Gratitud: “podemos expresar más de nosotros” Satisfacción y libertad:

“la educación fı́sica es diferente porque podemos mover nuestro cuerpo y puedes hacer muchas cosas más” Esfuerzo: “saco mi mejor esfuerzo” Superación:

“podemos dar los lı́mites a nuestro cuerpo” Fatiga: “podemos dar los lı́mites a nuestro cuerpo” Bienestar: “podemos energizar más nuestro cuerpo” Ejercicio: “ejercitar más nuestras partes, ---- correr— Sentadillas--” Deporte: “futbol -----jugamos básquetbol “ Participac ión “pues puedo salir y compartir con mis amigos” Estructura de la clase:

“La profe nos puso a hacer por turnos, nos explicaba un ejercicio y los demás lo hacı́an con uno.”

Evaluación y seguimiento:

“nos da puntos, o pues cuando estamos haciendo algo también nos da puntos. Pero a veces entonces nos pone como a vigilar cuando hacemos fútbol.”

Cuidado: “nos vigila --- pues de que por ahı́ un accidentado.”

Niño # 2 Gratitud: “nos enseñan muchas cosas--- sobre la honestidad, nos ponen a ver el sol,” Alegría: “es muy divertida-- es divertido estar en las clases de educación fı́sica, que me la paso chévere.”

Frustración: “cuando salen a educación fı́sica no hacen nada, no le hacen caso a la profesora.”

Éxito: “nos enseñan cómo, cómo entrenar, cómo ser valorosos” Libertad: “si querı́amos podı́amos taparnos con la chaqueta y mirar hacia arriba” Esfuerzo: “no eran ejercicios tan duros.”

Deporte: “fútbol— basquetbol-- campeonatos, jugar campeonatos de básquetbol” Bienestar: “es muy divertida-nos enseñan cómo, cómo entrenar, cómo ser valorosos-- -“Para uno divertirse y ya--- es divertido estar en las clases de educación fı́sica, que me la paso chévere.”

Ejercicio: “como para entrenar -- hacı́amos ejercicios” Desarroll o de habilidad es: “nos enseñan cómo, cómo entrenar” Estructura de la clase:

“hacemos calentamiento” Seguimiento de instrucciones: “Tenı́amos que hacer como una ϐila y tenı́amos que ir mándenos ası́, cuando nos dirán derecha nos movı́amos a la derecha y si desean la izquierda nos movı́amos a la izquierda” Evaluación y seguimiento: “nos pone una carita feliz en la mano--- los regaña” Espacios: “A veces si no llueve salimos o si, si no llueve salimos. Si llueve hacemos educación fı́sica en el salón.”

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5.3 Análisis y sistematización de documentos

Para este apartado se seleccionaron 2 documentos institucionales, el PEI y el plan de área, con el fin de identificar las significaciones imaginarias existentes, que giran en torno al área, llevándonos a analizar el lenguaje empleado comprendiendo que los documentos son una creación colectiva de los docentes y en él se encuentra impreso lo que los maestros conciben y consideran pertinente desarrollar con los niños y las niñas y de esta misma manera identificar como se promueven ciertos conceptos y percepciones que han girado en torno a la educación física.

De esta manera en primera medida nos permitimos subrayar los documentos utilizando colores específicos para las significaciones imaginarias como para las descripciones de las practicas con las categorías ya señaladas en el taller y en la entrevista. Ilustración 4: Ejemplo selección de la información documental

Luego de tener la información pertinente y que nos ayudaría para la búsqueda de esos imaginarios y significaciones imaginarias que están presentes en la clase de educación física, también la información que estipula lo que se pretende desarrolla con las dinámicas de la clase, se desarrolló una rejilla en la cual se organizaron las significaciones imaginarias,

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las descripciones y percepciones encontradas ; esta organización permitió la identificación y el análisis detallado de los sentimientos, afectos e ideas que configuran la realidad del área en la institución educativa y una descripción de las practicas desde lo que se busca generar en los niños y en las niñas desde el direccionamiento de esta área. En la tabla N° 10 se presenta el ejemplo del análisis del plan de área planteado para el año 2023, (de igual forma se desarrolló con el PEI. ver anexo); de esta manera describiremos la rejilla utilizada, en donde en la columna uno se realiza la especificación de que documento es el que se analiza, seguidamente se organizan las significaciones imaginarias implementando las categorías de análisis ya trabajadas tanto en el taller como en la entrevista semiestructurada y finalizamos con la cacilla de la derecha que responde a esas formas de ser, hacer y percibir la clase de educación física. Tabla 7: Ejemplo rejilla para análisis y sistematización de documentos Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Infancia y Cultura - Énfasis Historia Imaginarios y Representaciones Sociales. Nombre del proyecto: IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA Plan de estudio Significaciones imaginarias Descripción de las practicas

PLAN

ÁREA

(2023)

Deseos:

Anhelo:

• Disfruta, explora,

siendo curioso, (P.2) Representaciones:

• control de

impulsos y fortalecer su anatomía. (P.2) Acciones:

• Participa de las

actividades generadas. (P. 2) Sentidos y objetivos de las prácticas de educación física recreación y deporte:

• parte fundamental del desarrollo pedagógico que

cultiva las características de la inteligencia corporal y las relaciones entre el manejo del cuerpo y el despliegue de otros poderes cognoscitivos y sociales. (P.1)

• desarrollo de un estudiante competente para vivir e

integrarse de una manera adecuada a la sociedad, (P.1)

• para que se desarrolle como ser humano capaz de

comprender como debe ser, actuar y estar en el mundo. (P.1) Estructura de la clase:

• método didáctico/practico, (P.2)

Evaluación y seguimiento:

• 1. Que ha aprendido el alumno respecto a la maya. 2.

Como se desenvuelve el alumno en clase 3. Que evolución motriz y motora ha tenido el alumno. (P.2)

• Existes los procesos de coevaluación y autoevaluación.

(P.2)

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Fuente: Elaboración propia 5.4 Matriz de interpretación y hallazgos.

La siguiente matriz se desarrolla a partir de tener organizada y categorizada la información de manera individual de cada uno de los instrumentos, implementando las categorías previamente establecidas que busca darle un orden y agrupación a los hallazgos encontrados sobre las significaciones imaginarias y las descripciones de las practicas. Para su comprensión me permito realizar una descripción de las casillas y el orden utilizado en la matriz empezando de izquierda a derecha; en la primera columna podemos encontrar las categorías grandes de análisis para dar respuesta a los objetivos planteados (significaciones imaginarias, descripción de las practicas), seguida a ella encontramos la estructuración y categorización que se le dio a cada categoría para posteriormente llegar a un análisis y arrojar unas conclusiones expuestas en el capítulo VI. En la columna dos encontramos la división de las significaciones imaginarias en 4 grados apartados; (sentimientos y afectos, deseos, representaciones, y acciones), que responden a ese conjunto de imágenes mentales que van desde lo individual a lo colectivo y que dan sentido a la clase especifica, dentro de la estructura y desarrollo de la clase encontramos dos apartados, el primero responde a esos sentidos y objetivos de las prácticas y el otro titulado estructura en el desarrollo de la clase, que responde a la organización que contempla la protección y seguimiento de los aprendizajes.

En las siguientes tres casillas se les daría el orden a los hallazgos según el instrumento, a continuación; evidenciaremos algunos apartados de la matriz. (para ver la matriz completa diríjase a los anexos).

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Tabla 8: Ejemplo rejilla interpretación y hallazgos Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Infancia y Cultura - Énfasis Historia Imaginarios y Representaciones Sociales. Nombre del proyecto: IMAGINARIOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA Signiﬁcaciones imaginarias

Entrevista semiestructurada Taller Revisión documental SenƟmientos y afectos Alegría:

• “es muy divertida-- es divertido estar en

las clases de educación física, que me la paso chévere.” (niño # 2)

• “ahí es el único lugar que me siento

activa” (niño # 4)

• “ese fue el día que me dio más risa

porque los niños mientras que estaban celebrando que habían metido un gol que estaba en la cancha, se fue a celebrar y pues les metieron otro gol.” (niño # 6)

• “cuando van a decir ya vamos a salir a

educación física se ponen muy contentos” (niño # 8)

• “nos sacan al patio y nos ponen a hacer

actividades como jugar y así mientras tanto en otras clases no” (niño # 10)

• “Me encanta” (niño # 13)

• “me gustan las clases” (niño # 15)

• el ejercicio que más me gusta” (niño # 18)

• ” es divertido como si estuviéramos en un

parque” (niño # 19)

• “una cosa que a mí me encanta, jugar con

mis amigos” (niño # 21)

• “Solo nos dejó jugar

Diversión:

• ya que manifiesta que en este espacio

puede hacer muchas cosas que le gustan. (niño #3).

• es el único lugar del colegio donde

puede hacer juegos deportivos. (niño #4).

• al expresar que puede hacer muchas

cosas. (niño #6).

• al manifestar que disfruta de las

actividades. (niño #7).

• se encuentra en su relato cuando

manifiesta que es en este espacio que puede “divertirse”. (niño #9).

• es la clase donde hacen muchas

cosas. (niño #12).

• ya que pueden realizar muchas cosas

que le agradan. (niño #13).

• considera que las clases están hechas

para ofrecerles esta sensación. (niño #15).

• al manifestar que en este espacio

puede hacer lo que más le gusta (niño #18).

• compara la clase con una salida al

parque. (niño #19).

• ya que dice que le gusta realizar estas

dinámicas. (niño #25).

Incertidumbre:

• Debido a las dificultades económicas que

afrontan las familias… teniendo poco tiempo para orientar la formación de sus hijos (P. 11)

• poca preparación intelectual de los

padres; además es imposible facilitar la recreación de los niños. (P. 11) frustración:

• la falta de espacio locativo margina (P.

11)

• Según encuesta realizada en la escuela

Villa Nelly, (sede b) se encontró que en las familias se presenta con mucha frecuencia altos índices de agresividad, falta de tolerancia, poca estima, falta de decisión en grupo debido a la deficiente participación y comunicación familiar. (P.

11).

• existe un buen número de familias que

carecen de los recursos necesarios para brindarle a sus hijos una sana recreación. (P. 11).

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Deseos Esfuerzo:

• “saco mi mejor esfuerzo” (niño # 1).

• “no eran ejercicios tan duros.” (niño #2).

Superación:

• “podemos dar los límites a nuestro

cuerpo” (niño #1).

• “que no seamos perezosos” (niño #12).

• “Me gusta porque nos pone a prueba en

varias ocasiones” (niño #28). Éxito:

• “nos enseñan cómo, cómo entrenar,

cómo ser valorosos” (niño #2).

• “si no hacemos las clases podemos

perder el año” (niño #13).

Ambición:

• refleja ganas de estar mejor y superar

los límites. (niño #1).

• le dan ganas de ser siempre mejor

desarrollando actividades y retos físicos. (niño #28).

Esfuerzo:

• responde a que mejorar es un proceso

y requiere trabajo. (niño #1).

• identifica las actividades como una

herramienta para tener energía y vitalidad. (niño #9).

• ya que si no realiza las actividades

puede perder el año. (niño #13). Anhelo:

• Disfruta, explora, siendo curioso, (P.2)

• busca desarrollar en los alumnos el juicio

crítico, la capacidad analítica y espíritu científico, generando la habilidad de crear, transferir y adecuar el conocimiento, mediante una educación humanizante y humanizadora, armónica, adquiriendo elementos para observar la realidad y relacionarla permanentemente en la solución de problemas concretos de una forma objetiva y crítica. (P. 11).

• Busca la formación de un hombre nuevo

que responda a las múltiples exigencias de la sociedad. (P. 11).

Representaciones Fatiga - cansancio

• “podemos dar los límites a nuestro

cuerpo” (niño #1).

• “supuestamente es mucha pereza y así,

solo les gusta por el futbol como a mí” (niño #10).

Bienestar:

• “podemos energizar más nuestro cuerpo”

(niño #1).

• “es muy divertida-- nos enseñan cómo,

cómo entrenar, cómo ser valorosos--- “Para uno divertirse y ya--- es divertido estar en las clases de educación física, que me la paso chévere.” (niño #2). Implementos deportivos:

• reconoce objetos claros utilizados

para el desarrollo de las dinámicas de clase. (niño #1)

• reconoce que el espacio de la clase

es especial (cancha). (niño #2).

• reconoce que el espacio de la clase

es especial (cancha), e identifica implementos propios de un deporte especifico. (niño #3).

• se identifican el uso de herramientas

para la organización y realización de las dinámicas de la clase. (niño #5). Formación:

• control de impulsos y fortalecer su

anatomía. (P.2)

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CAPÍTULO VI HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

En este apartado, nos adentraremos a la interpretación detallada arrojada por el primer proceso de triangulación, el cual permite desde un proceso hermenéutico guiado por los conceptos fundamentales planteados por Castoriadis (1975) y Escobar (2000), develar las significaciones imaginarias sobre educación física y por ende los imaginarios sociales que construyen los niños y las niñas en estos contextos. En este sentido, los imaginarios sociales son asumidos como ese conjunto dinámico de fuerzas o imágenes mentales que se encuentran instauradas en lo colectivo, que moldean nuestras formas de ser y actuar; estos imaginarios no son estáticos, sino que evolucionan constantemente tomando forma a partir de nuestros deseos, emociones, acciones y representaciones. Son una especie de tesoro compartido de experiencias y significados que conforman nuestra memoria colectiva y en consecuencia influyen en el hacer y en las prácticas que perduran a lo largo del tiempo, pero también dan cabida a pensamientos innovadores y dinámicas de cambio, permitiendo la exploración de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en este caso del área de educación física, llevando a la construcción de ideas, creaciones y nuevas prácticas pedagógicas transformadores sobre la clase de educación física. Esta interpretación nos permitirá develar las significaciones imaginarias que los niños y niñas de primaria atribuyen a la clase de educación física, brindándonos una comprensión más profunda de cómo perciben y experimentan esta disciplina. A partir de este ejercicio hermenéutico, exploraremos los imaginarios sociales y cómo estas construcciones psíquicas y colectivas se entrelazan con las realidades diversas que rodean a las infancias, llevándonos a trazar conclusiones fundamentales sobre la construcción y transformación de los imaginarios sociales, sobre educación física, a partir de herramientas como cartillas pedagógicas que pueden configurar nuevas formas de decir y hacer la clase de educación física en el ámbito escolar, destacando la importancia de investigar en el aula de clase dando voz a los niños y las niñas.

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IMAGINARIOS DE EDUCACIÓN FÍSICA

En este sentido, se enfatiza el papel crucial de la infancia en la construcción de estos imaginarios, la necesidad de abordar esta temática desde una perspectiva integral, además, que a partir de este ejercicio interpretativo y sus hallazgos da la oportunidad de crear una cartilla educativa que responde a los intereses y necesidades de los niños y niñas, así como que sea una herramienta pedagógica para mejorar el quehacer en el aula de clase y de solución a muchas de las dificultades que enfrentan los profesores de primaria para esta área.

De esta manera expondremos los imaginarios sociales sobre educación física que construyen los niños y niñas, reconociendo que estos son un magma de significaciones imaginarias compartidas que nos permiten identificar también como se perciben y construyen las prácticas en la institución alrededor del área y finalmente la apuesta educativa de la cartilla pedagógica.

6.1 Imaginarios sociales de educación física

Entendiendo que la disciplina y la clase de educación física se han construido mediane una transformación histórica y social y que de esta misma manera estas construcciones nos brindan una plataforma sólida para comprender y explorar los conceptos e ideas del área, analizar los discursos de los niños y las niñas nos permitió identificar ese magma de significaciones imaginarias que conforman los imaginarios sociales sobre esta disciplina, a partir de las representaciones, sentimientos, deseos y acciones expresadas tanto desde la oralidad como desde sus creaciones iconográficas. Así en esta amalgama de sentidos y significados emergen también imaginarios de infancia que sitúan al niño, niña y adolescente como sujetos de derecho, capaces de influir y transformar su entorno, esto se logra evidenciar en esos imaginarios instituyentes en donde la comprensión de las infancias permite ver esas fuerzas transformadora de la realidad en donde se comprenden que los niños, niñas y adolescentes son sujetos de derechos activos y

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en constante construcción, también se perciben pensamientos instaurados en donde se concibe a las infancias como sujetos subordinados a la voluntad de los adultos, estos pensamientos moldean no solo su visión de sí mismos, sino también sus pensamientos y comportamientos, evidenciando esta interacción dinámica o como lo plantea Castoriadis (1975), estos “magmas” entre las estructuras sociales y sus experiencias individuales. Es mediante este proceso de análisis e interpretación que podemos comprender la complejidad y la riqueza de los imaginarios sociales que rodean la educación física y así trazar caminos hacia una práctica más inclusiva, diversa y en constante evolución.

6.2 Significaciones imaginarias de educación física

Con el fin de comprender este ejercicio analítico y reflexivo, estos hallazgos responden a este conjunto de ordenes simbólicas instauradas en la psique social, que proporciona una comprensión más profunda de como los individuos dan sentido a sus experiencias y formas de pensar de la educación física, esto se puede llevar a cabo a partir de considerar las experiencias vividas por los niños y las niñas durante el desarrollo de las clases de educación física en el ámbito escolar y de cómo a través del lenguaje, no solo expresan sus formas de ser y actuar, sino también transmiten las significaciones que dan forma y sentido a sus prácticas cotidianas, estas experiencias se convierten en un reflejo vivo de cómo se percibe y entienden la educación física, revelando no solo sus preferencias y habilidades, sino también sus percepciones y valores arraigados en la psique colectiva. Al analizar y comprender estas experiencias desde una perspectiva holística, podemos desentrañar la complejidad de las significaciones imaginarias que influyen en la práctica educativa de la educación fisca, y así, trabajar en la construcción de un ambiente más inclusivo y enriquecedor para todos los niños y las niñas.

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6.2.1 la fatiga como motor de motivación: Una significación instituida

Dentro de los hallazgos de la investigación se observa claramente como el área de educación física se percibe como una disciplina que conlleva a la experiencia de fatiga, para los niños y las niñas, esta representación resalta el aspecto físico y el esfuerzo exigido durante las actividades realizadas en el contexto de las dinámicas específicas de la clase, reconociéndose como un componente propio de la actividad física, este aspecto no es visto como algo negativo sino más bien como un indicador de participación activa. Es así como encontramos entre los discursos frases como “podemos dar los límites a nuestro cuerpo” (entrevista, niño #1), y en lo plasmado en sus dibujos y el taller como “actividades que la agotan físicamente.” (entrevista, niño #27). “asocia la actividad y el ejercicio con el agotamiento” (entrevista, niño #28).

Ilustración 5: Iconograİas parƟcipantes 27 y 28

En relación con esto se genera un sentimiento de motivación, de superación personal, se transforma en un estímulo que lleva a esforzarse cada vez más, “Se logra sostenibilidad, también la energía y la fuerza para tener una vitalidad” (entrevista, niño # 9), “nos ayuda a crecer fuertes y sanos” (entrevista, niño # 11); este sentimiento se entrelaza ya que al sentir el cuerpo cansado es una señal de haberse esforzado al máximo y de estar progresando en el desarrollo físico y personal, además alrededor de ello se fabricar un deseo de esfuerzo que genera un compromiso y dedicación para superarse, como lo manifiestan en el taller; “responde a que mejorar es un proceso y requiere trabajo. (entrevista, niño #1)” “identifica las actividades como una herramienta para tener energía y vitalidad. (taller, niño

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#9)” “reconoce que para lograr algo debe practicar y realizar actividades (taller, niño #17)” esto nos lleva a pensar que esta significación imaginaria conlleva a una satisfacción personal, es así como la acción de cansancio se convierte en un motor interno que les impulsa a buscar continuamente nuevas metas, alimentando así ese deseo de esfuerzo y superación. Así mismo esta significación refuerza los objetivos planteados desde la institución promoviendo valores como la disciplina, el trabajo en equipo y la salud apuntando al objetivo de fomentar hábitos que contribuyen al bienestar general de los niños y las niñas, “desarrollo de un estudiante competente para vivir e integrarse de una manera adecuada a la sociedad, (plan de área 2023, P. 1)”

6.2.2 La educación física como fuente de bienestar y alegría

En esta significación imaginaria nos permitimos observar el área específica como esa disciplina o materia por la que los niños y las niñas sienten un interés y la perciben como su clase favorita, así como se evidencio en el capítulo V, en la sistematización y análisis del momento 3 del taller, despertando un interés genuino reflejando una relación positiva, convirtiéndose en ese espacio donde pueden expresarse y disfrutar de una experiencia educativa enriquecedora y gratificante.

En concordancia, esta clase no solo responde al bienestar físico de los niños y niñas, sino abarca un espectro más amplio de bienestar integral, involucrando aspectos emocionales, sociales y cognitivos, “ayudar a despejar la mente” (entrevista, niño #8). “ser saludable” (entrevista, niño #10), “el ejercicio es bueno” (entrevista, niño #12).” “Porque reanima la mente es buena para el espíritu cuerpo y mente y ya” (entrevista, niño #18); esto nos permite reconocer como la clase especifica genera unos aprendizajes transversales, en los que se prioriza el reconocimiento de sí mismo con miras a lo integral a lo humano. Ilustración 6: Iconograİa parƟcipante 25

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Esta significación se asocia al sentimiento de alegría, en donde las prácticas de la clase llevan a despertar emociones positivas que les producen una sensación de bienestar, “Me gusta porque tiene muchas actividades divertidas y podemos desarrollarnos más haciendo ejercicio” (entrevista, niño #25)” , esto conlleva a que la clase gire en torno al disfrute por lo tanto lo asociamos a un deseo de libertad, como ese sentimiento de plenitud y empoderamiento, es un espacio en donde pueden ser ellos mismos permitiéndoles expresarse de manera genuina y autentica, “las otras clases tenemos que estar en el salón escribiendo, pero allá” (entrevista, niño 14).

Ahí tenemos que saltar, bueno, saltar, correr, jugar cualquier cosa”. (entrevista, niño #6)”, esto los lleva a experimentar consigo mismo, con su entorno generando acciones de participación, “pues puedo salir y compartir con mis amigos” (entrevista, niño #1)”, “reconoce el espacio como un lugar donde puede hacer o escoger lo que le gusta. (taller, niño #16)”; Esta experiencia no solo fomenta un compromiso activo por las dinámicas de la clase, si no que impulsa un ambiente que beneficia tanto la salud física como emocional, también se reconoce la importancia de escuchar la voz de los niños y las niñas, creando un espacio en donde se valore su participación, promoviendo estos hábitos que buscamos mejorar y mantener en la vida, abordando las problemáticas globales relacionadas con los malos hábitos y el sedentarismo y empoderando a los niños y niñas para que se conviertan en agentes de cambio.

Esta significación de la educación física como promotora de bienestar y alegría se alinea perfectamente con los objetivos y lineamientos establecidos por la Secretaría de

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Educación de Colombia, según los documentos oficiales, la educación física tiene como propósito fundamental mejorar la calidad de vida de los niños y niñas al promover estilos de vida saludables, siendo una parte integral del currículo educativo, destacando que esta disciplina no solo busca mejorar el bienestar físico, sino también el social y emocional de los estudiantes, en donde la ley 115 los plantea como los fines de la educación, fomentando valores de cooperación, respeto y salud a través de la actividad física, es por ello que planteamos que esta significación imaginaria responde a patrones instituidos reafirmando su importancia como piedra angular del desarrollo holístico de los jóvenes en el sistema educativo colombiano:

“A través de ellas se plantean los objetivos que se ha propuesto la educación física escolar, entre los cuales están la contribución a la formación integral del ser humano, la educación del movimiento y las capacidades psicomotrices y físicas, la salud, la formación de valores sociales, éticos y estéticos, la formación de hábitos de ejercicio e higiene, el aprendizaje de prácticas deportivas y recreativas, el uso del tiempo libre, el desarrollo de la capacidad física y la formación para el manejo postural” (lineamientos curriculares, 2010, p. 15).

6.2.3 El ejercicio como un medio para cultivar el aprendizaje

En esta significación imaginarias contemplamos como el tema del ejercicio es un elemento distintivo dentro del ámbito del área y la clase de educación física, este es un elemento que se encuentra estrechamente relacionado con el movimiento y a su vez con el desarrollo de habilidades motrices, se podría decir que el ejercicio es una de las bases fundamentales para el desarrollo de la clase, ya que es la que permite responder a los objetivos físicos y corporales del área; es este sentido el ejercicio resulta ser una herramienta poderosa para propiciar la mejora de las condiciones de los niños y las niñas que se asocia directamente con la salud, pero también promover la autoestima, la confianza

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y la capacidad del trabajo en equipo, es así como lo expresan los niños y niñas, “es importante para que las personas hagan ejercicio” (entrevista, niño #27), “que hacer ejercicio es bueno -- saltar” (entrevista, niño #12); En sus dibujos y desarrollo del taller lo mencionan como: “reconoce la actividad y el fortalecimiento físico como algo positivo. (taller, niño #10), identifica procesos en los que se mejoran sus condiciones. (taller, niño #22).

Ilustración 7: Iconograİa parƟcipante 25

Es así como esta significación al responder directamente a las experiencias vividas, de participación activa de los niños y las niñas, se asocian a un sentimiento de satisfacción, cada actividad les permite sentirse vivos y conectados con su cuerpo, esta satisfacción va más allá de los logros obtenidos físicos y responde a ese sentimiento de estar realizando algo que beneficia, como lo manifestaron los niños y las niñas: “Me gusta porque tiene muchas actividades divertidas y podemos desarrollarnos más haciendo ejercicio” (entrevista, niño # 25). “con la sensación de sentirse mejor cuando expresa “mantener nuestro cuerpo bien” (entrevista, niño #7); de esta manera al participar en diversas actividades físicas, les permite experimentar emociones gratificantes al superar desafíos y alcanzar metas personales.

Esta sensación de satisfacción se combina con un ferviente deseo de aprender y mejorar en el ámbito del ejercicio y la actividad física, “para aprender cosas importantes de

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la vida -- Estudiar siempre y nunca parar” (entrevista, niño #21), en este sentido los niños y las niñas se sienten motivamos y comprometidos a desarrollar y perfeccionar sus condiciones física, buscando contantemente oportunidades para aprender, “Porque aprendemos mucho -- aprendemos cosas que no sabíamos” (entrevista, niño #19). Esta búsqueda activa permite llevar acciones que contribuyen al desarrollo integral de los niños y las niñas, no solo desde la mirada corporal y física, sino también es su confianza, su capacidad de superación y su bienestar en general, “nos ayuda a como a tener un potencial” (entrevista, niño #25), “hacer ejercicio para uno tener más fuerza” (entrevista, niño #26), “nos ayuda a mejorar nuestras habilidades físicas” (entrevista, niño #28). De esta manera la educación fisca emerge como un entorno donde el ejercicio físico no solo cumple el papel de promover la salud y el bienestar físico, sino que también actúa como un catalizador para el crecimiento personal y el desarrollo integral de los estudiantes, la práctica activa en la escuela se convierte en este vehículo para inspirar un deseo ferviente de mejorar constantemente nutriendo su confianza en sí mismos y fortaleciendo su determinación para enfrentar nuevos desafíos.

De esta misma manera esta significación se alinea con los intereses y objetivos planteados para el desarrollo de la educación física desde los lineamientos y el currículo según la secretaria de educación esta área no solo promueve el desarrollo físico de los estudiantes, sino que también potencia sus capacidades cognitivas y sociales, destacando que el ejercicio regular mejora la concentración, la memoria y la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, fortalece su bienestar emocional al proporcionarles un espacio para la expresión, la socialización positiva y la gestión del estrés. En este sentido, la educación física se posiciona como un componente esencial para la formación integral de los estudiantes, preparándolos para enfrentar los desafíos tanto académicos como personales.

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Esta integración del ejercicio como facilitador del aprendizaje y desarrollo personal subraya la importancia estratégica de la educación física dentro del sistema educativo colombiano, en esencia la clase de educación física se convierte en un escenarios en donde el ejercicio se relaciona con la búsqueda constante de conocimiento y superación personal, cultivando una mentalidad de aprendizaje continuo que apunta a dejar esas huellas de aprendizaje que trasciendan las paredes educativas y se instauren en las historias de vida, permitiendo transformar en primera medida esas prácticas corporales, esos imaginarios asociados al ejercicio y a la educación física y así mismo mejorando las condiciones de salud y de hábitos saludables.

6.2.4 El deporte como fuente de vitalidad, éxito y competencia. Esta representación imaginaria refleja la íntima conexión entre la educación física y el deporte, evidenciando cómo las clases y sus actividades se centran en una variedad de disciplinas deportivas. Sin embargo, esta asociación va más allá de simplemente enseñar habilidades atléticas; es una puerta de entrada a un amplio abanico de oportunidades educativas; en primer lugar, permite a los estudiantes adquirir un conocimiento más profundo sobre los distintos deportes, explorando sus reglas, técnicas y estrategias, “esa clase es la única en donde hacemos deportes” (entrevista, niño #12), “reconoce varias practicas especificas desarrolladas en las dinámicas del área. (entrevista, niño #16); además, fomenta el trabajo en equipo y la colaboración, ya que los estudiantes aprenden a comunicarse y cooperar con sus compañeros para alcanzar objetivos comunes.

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Ilustración 8: iconograİa parƟcipante 24

Estas actividades también son un campo de entrenamiento para el desarrollo de habilidades sociales, donde los estudiantes aprenden a respetar a sus compañeros, a aceptar la diversidad y a trabajar juntos en un ambiente inclusivo y positivo. De esta manera, la educación física se establece como una herramienta multifacética que va más allá de las prácticas deportivas, nutriendo no solo el cuerpo, sino también la mente y el espíritu. En este sentido estas prácticas promueven un estilo de vida activo y saludable, al tiempo que inculca valores fundamentales como la disciplina, el compañerismo y la superación personal, que son esenciales tanto en el ámbito deportivo como en la vida cotidiana; al plantearse el desarrollo de la clase a través del deporte como una experiencia transformadora, la asociamos a este sentimiento de vitalidad en donde los estudiantes experimentan una explosión de energía lo que los impulsa a participar con entusiasmo, “identifica las actividades como una manera de captar energía”. (taller, niño #4), “identifica la clase como el espacio en donde va a estar “sano y fuerte”. (taller, niño #23). Esto se conecta con este sentir de confianza y motivación y con un deseo de éxito, por destacar por sobresalir, “nos enseñan cómo, cómo entrenar, cómo ser valorosos” (entrevista, niño #2), “quiere ser la numero uno”. (iconografía, niño #27), es de esta manera que cada clase se convierte en un escenario para ponerse a prueba y demostrar sus habilidades, llevándolos a la competencia, a entregar su mejor versión, “nos ponemos

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ponernos retos” (entrevista, niño #18), “haber quien ganaba” (entrevista, niño #21), “nos pone a prueba” (entrevista, niño #28).

Es así como esta significación imaginaria de la educación física se convierte en un entorno enriquecedor donde el deporte se convierte en este medio para inculcar valores esenciales, que trascienden más allá del ámbito deportivo, es en este escenario, en donde los estudiantes no solo desarrollan los componentes y logros que responden a los desarrollos físicos, sino que también internalizan principios fundamentales que guían su camino hacia el éxito en todas las facetas de la vida.

Ahora desde las orientaciones pedagógicas del área de la secretaria de educación se plantea que uno de los propósitos fundamentales es fomentar en los estudiantes habilidades competitivas que promuevan el desarrollo integral y la salud física y emocional y aclaran:

“Una competencia es una acción situada, que se define en relación con el conocimiento “del cómo” y “del qué”, esto es, con el conocimiento procedimental referido a las tareas que hay que ejecutar y a la capacidad de dar una explicación sobre lo realizado.” (secretaria de educación, 2010, p. 20) De este modo se reconoce que la participación en actividades deportivas no solo fortalece la condición física de los jóvenes, sino que también contribuye a su bienestar emocional al proporcionarles un sentido de logro y pertenencia. Este enfoque integral del deporte dentro de la educación física subraya su papel crucial en la formación de habilidades para la vida y la promoción de estilos de vida activos y saludables entre los estudiantes colombianos, “Con ello se busca que, a través del proceso educativo, se desarrolle un conjunto de competencias cuya especialización y complejidad crezcan en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación” (secretaria de educación, 2010, p. 21)

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En resumen, la educación física en Colombia, según los lineamientos de la Secretaría de Educación, no solo celebra el deporte como una fuente de vitalidad y éxito, sino que también lo integra como un componente esencial para el desarrollo integral de los jóvenes, preparándolos para ser ciudadanos competentes y saludables en la sociedad actual. La educación física, a través de esta perspectiva, se instituye como una poderosa herramienta que nutre el desarrollo integral de los niños y las niñas, preparándolos para enfrentar los desafíos del mundo con confianza y determinación. En este contexto, la práctica deportiva se convierte en mucho más que un simple ejercicio físico; se transforma en una lección de vida que impulsa la formación de individuos íntegros y resilientes, capaces de enfrentar los retos con valentía y superar adversidades con determinación. 6.2.5 implementos deportivos como medio de diversión y relación. No es extraño pensar que cuando hablamos de educación física, unas de las primeras imagines que se nos viene a la cabeza son esos balones o implementos con los que se desarrolla algún deporte especifico, pero no por la práctica deportiva como tal si no por las experiencias que se vivieron en la infancia y la escuela alrededor de ellos, para nuestros niños y niñas entrevistados, resultan de esta misma manera una parte fundamental y característica del espacio de la clase, convirtiendo a estos elementos como un medio que proporciona experiencias y diversión.

Es así como en los discursos y dibujos, se reflejan los implementos que se utilizan en diversas actividades de la clase especifica, como el espacio en el que habitualmente desarrollan la

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clase, “la cancha -- pusimos hay los conitos” (entrevista, niño #3), “nos dejan jugar con aros o también con el lazo y también basquetbol” (entrevista, niño #4).

Al hacer uso de estos implementos en los diferentes ejercicios y practicas realizadas los niños y las niñas se involucran, son parte de y por tanto interactúan libremente, esto se conecta con este sentimiento de diversión y emoción que los motiva a participar de las actividades de manera entusiasta, es el implemento el que me permite tanto darle un direccionamiento y orden a la clase, como un vínculo, que le da sentido a lo realizando, despertando esa curiosidad, una sensación de satisfacción y alegría que los impulsa a explorar y disfrutar al máximo la experiencia, como lo manifiestan los niños, “uno puede jugar uno puede correr incluso a hacer ejercicios -- esos juegos son divertidos -- me he divertido mucho las actividades”. (entrevista, niño # 6), es así como la clase resulta se ese espacio único; “-es especial -- Porque hay nos podemos divertir” (entrevista, niño # 18), este ambiente permite que los niños y las niñas se sumerjan en las actividades, dejando al lado las inhibiciones y las preocupaciones que el diario vivir en el aula tiene y entregándose por completo al placer de moverse y compartir con sus compañeros.

Esta experiencia dentro del uso de los implementos no solo se limita a la diversión personal, sino que despierta un deseo por compartir, “es un espacio en el que puede estar e interactuar con sus compañeros” (taller, niño #27), “le gusta la clase porque puede estar con sus amigos jugando” (taller, niño #29); porque esa experiencia satisfactoria no solo la viva yo, si no que la vivan los demás compañeros, esto nos lleva a unas acciones que fortalece los lazos entre estudiantes generando interacción social, “puede jugar con unos amigos y eso” (taller, niño #3), “identifica que en la clase se relaciona con sus demás compañeros”. (taller, niño #15); fomentando un sentido de comunidad en el aula, llevándolos a colaborar, a trabajar en equipo, aprendiendo a valorar la importancia del compañerismo y la cooperación, es de esta manera que cada niño y niña se convierte en un participante activo, favoreciendo a estos espacios positivos y enriquecedores en la clase especifica.

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Los lineamientos curriculares destacan que el uso de la lúdica no solo promueve la actividad física, sino que también fortalece las habilidades sociales y la cooperación entre los estudiantes:

“se constituye por el juego como actitud favorable al gozo, a la diversión, pasatiempo e ingenio; como espacio de expresión y socialización; como experiencia de acuerdo y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los participantes; como símbolo y representación de realidades individuales y sociales; como tiempo de acción en otras realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como desafío a la racionalidad; como posibilidad para la crítica, la ironía fina; en fin, como lugar de experiencia y creatividad”. (secretaria de educación, 1998, p. 28) Estas interacciones sociales permiten fortaleces esos lazos entre la comunidad educativa, promoviendo ambientes inclusivos en donde los niños y las niñas, se sienten valorados y aceptados, permitiendo a la clase especifica no solo utilizar los implementos deportivos como herramientas, sino como facilitadores para generar esos contextos de diversión compartida, creando experiencias enriquecedoras.

6.2.6 El cuerpo como tesoro

En esta representación imaginaria, subrayamos cómo en la educación física el cuerpo adquiere un protagonismo significativo, siendo el vehículo primordial a través del cual los niños y las niñas exploran, interactúan y se relacionan con el mundo que les rodea. Durante las clases, los estudiantes no solo aprenden sobre las características generales del cuerpo humano, “se logra mover nuestros músculos de nuestro cuerpo y huesos” (entrevista, niño #6), sino que también profundizan en el conocimiento de su propia corporeidad, reconociendo su singularidad y potencial, “uno esa clase es buena para el cuerpo y también hacen mucho calentamiento para botar toda esa grasa” relaciona directamente la clase con su imagen. (entrevista, niño #22).

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Esta comprensión les permite apreciar la importancia vital de su cuerpo como instrumento fundamental para su desarrollo físico, cognitivo y emocional; en este contexto, el cuerpo se convierte en un vínculo poderoso entre el individuo y su entorno, siendo el medio a través del cual experimentan y se relacionan con los demás. A medida que los estudiantes exploran las capacidades de su cuerpo, desarrollan un sentido de autoconciencia y autoaceptación, aprendiendo a valorarse a sí mismos y a respetar sus propios límites y habilidades. Este proceso de autoconocimiento y cuidado del cuerpo no solo les ayuda a mantener su salud física, sino que también promueve una conexión más profunda consigo mismos y con los demás.

Así, la educación física se convierte en un espacio de autoexploración y autodescubrimiento, donde el cuerpo es visto como un aliado indispensable en el aprendizaje hacia la salud y el bienestar, en donde se aprende a cuidarlo y valorarlo, es así como los niños y las niñas adquieren habilidades y conocimientos que les permitirán mantener un estilo de vida activo y saludable a lo largo de sus vidas. Ilustración 9: Iconograİa parƟcipante 4

Esta participación en las clases con su cuerpo los lleva a generar sentimientos de gratitud por su propia corporeidad y por esas experiencias y clases generadas en el área, “gracias por todo lo que hace por nosotros” (entrevista, niño # 21), “gracias por ser mi buena profesora” (entrevista, niño # 27), esta gratitud se traduce en un anhelo constante por bienestar.

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Este sentimiento los impulsa a comprometerse activamente con la adopción de prácticas que promuevan el cuidado y la mejora de su salud física, mental y emocional. Más allá de simplemente apreciar su cuerpo, esta gratitud los motiva a tomar medidas concretas para mantenerlo en óptimas condiciones. Esto incluye no solo la participación en actividades físicas regulares, sino también la adopción de una alimentación equilibrada, la práctica de técnicas de relajación y gestión del estrés, la búsqueda de formas de promover su bienestar emocional y mental. Además, este compromiso con el bienestar se refleja en la disposición de los estudiantes para aprender y experimentar con nuevas formas de cuidado personal, ya sea a través de la exploración de diferentes actividades físicas, la incorporación de técnicas en su rutina diaria, o la búsqueda de recursos y apoyo para abordar cualquier desafío de salud que puedan enfrentar, esto apunta directamente a lo que la institución educativa busca estipulado en el PEI:

“busca desarrollar en los alumnos el juicio crítico, la capacidad analítica y espíritu científico, generando la habilidad de crear, transferir y adecuar el conocimiento, mediante una educación humanizante y humanizadora, armónica, adquiriendo elementos para observar la realidad y relacionarla permanentemente en la solución de problemas concretos de una forma objetiva y crítica”. (P. 11). En este sentido, la gratitud hacia el cuerpo se convierte en un motor poderoso que impulsa a los estudiantes a tomar un papel activo en el cuidado y la mejora de su salud y bienestar en todos los aspectos de sus vidas, “podemos desarrollarnos más haciendo ejercicio” (entrevista, niño #25), al reconocer la importancia del anhelo y cuidado hacia su propio cuerpo, podemos apreciar cómo la clase de educación física se transforma en un ambiente enriquecedor y acogedor para los niños y niñas. Aquí, no solo se fomenta el amor propio y la gratitud hacia su corporeidad, sino que también se cultivan valores fundamentales para su desarrollo integral. Esta experiencia va más allá de simplemente

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ejercitar el cuerpo; se convierte en un espacio donde se establecen las bases para una vida saludable y equilibrada. Los estudiantes aprenden a valorar su bienestar físico, emocional y mental, y adquieren las habilidades y conocimientos necesarios para cuidarse a sí mismos de manera integral.

Sumado a ello, esta conexión con su cuerpo les brinda herramientas para enfrentar los desafíos y las adversidades que puedan encontrar en su vida cotidiana, promoviendo la resiliencia y el empoderamiento, de esta manera, la clase de educación física se convierte en un pilar fundamental en la construcción del bienestar y la calidad de vida de los estudiantes, proporcionándoles las bases necesarias para prosperar y florecer en todas las áreas de sus vidas.

6.2.7 la Autoaceptación y la Salud en Educación Física

En esta significación presentamos como la clase y los aprendizajes de la clase de educación física tiene un terreno sensible sobre la percepción corporal y como esto se entrelaza con estas percepciones socioculturales de estandarización que influencian significativamente en la percepción del reconocimiento de sí mismo. En esta modernidad donde nos encontramos saturados de imágenes y mensajes que promueven una determinada idealización de belleza, los niño, niñas y adolescentes se encuentran constantemente expuestos a estándares de cuerpos que suelen ser irreales, esta sobre exposición a representaciones idealizadas de la figura humana en los medios de comunicación y en la sociedad en general llegan a desencadenar una profunda reflexión interna sobre la apariencia física, en consecuencia es común experimentar dudas e inseguridades respecto a la imagen corporal.

Es de esta manera que se puede generar una presión por alcanzar un ideal de belleza predeterminado, como lo manifiestan los niños, “mejorar el cuerpo” (entrevista, niño #17); “Para bajar de peso -- uno baja de peso y uno va fuerte y sano” (entrevista, niño

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#21); esto puede llevar a generar sentimientos de inseguridad y dudas acerca de su propia imagen.

Esta incertidumbre puede manifestarse de diversas formas, desde las comparaciones física, hasta la preocupación por la imagen que proyectan a sus compañeros, “se me pone la cara toda roja” (entrevista, niño #14), estos procesos pueden asociarse a una constante búsqueda por alcanzar una apariencia que se ajuste a los estándares externos, lo cual puede llevar a afectar negativamente la autoestima y el bienestar emocional. Esta incertidumbre no solo se limita a las percepciones individuales de los niños y niñas, sino que también se refleja en la institución educativa, existe un constante cuestionamiento sobre si se están proporcionando a los estudiantes las herramientas y practicas necesarias para alcanzar los objetivos educativos planteados. “Debido a las dificultades económicas que afrontan las familias… teniendo poco tiempo para orientar la formación de sus hijos (P. 11); “poca preparación intelectual de los padres; además es imposible facilitar la recreación de los niños. (P. 11)” Además, se considera el contexto en el que se desenvuelve la población estudiantil, ya que este puede influir significativamente en el acceso a recursos y oportunidades de aprendizaje, de esta misma manera la institución educativa se enfrenta a la responsabilidad de adaptarse a las necesidades cambiantes de los niños y niñas y de abordar las diversas realidades y desafíos que enfrentan en su entorno social, económico y cultural. Sin embargo, dentro de esta incertidumbre también se encuentran aspectos que pueden fortalecer sus procesos de autorreconocimiento y aceptación personal. Este proceso implica explorar y entender quiénes somos realmente y llegar a sentirse más seguros y cómodos con su apariencia y su identidad, en lugar de caer ante las presiones externas.

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Este proceso puede llegar a ser transformador, ya que les permite cultivar una relación más saludable consigo mismos y desarrollar una mayor confianza en su individualidad, llevándolos a adoptar hábitos saludables, tanto físico como emocionales, como el ejercicio regular, la alimentación balanceada y el cuidado de su bienestar mental, como lo manifestaron los niños y niñas:

“tengamos una vida más saludable” (entrevista, niño #4), “nos enseña cómo mantener nuestro cuerpo bien” (entrevista, niño #7), “reanima la mente es buena para el espíritu cuerpo y mente y ya” (entrevista, niño #18), “comer saludable” (entrevista, niño #22), “tomamos agua y después vamos al salón” (entrevista, niño #24).

De esta manera, la educación física no solo se convierte en un espacio para el desarrollo físico, sino también en un entorno que promueve la aceptación de uno mismo y la adopción de hábitos saludables para el cuerpo y la mente. Ilustración 10: Iconograİa parƟcipante 4

6.2.8 La clase como un espacio de empatía y aspiración.

Claramente la clase está asociada a un enfoque formativo desde los objetivos del área y desde el concepto formativo sobre la importancia de la educación física en las instituciones educativas, sin embrago hay que romper estas estructuras en donde se concibe el área como la clase donde simplemente se ejercita el cuerpo, o se disciplina o adoctrina

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para ciertas cosas, como se manifiesta en el plan de área de la institución, “control de impulsos y fortalecer su anatomía.” (P.2); y ver el papel crucial en el proceso del autorreconocimiento e identificación de los niños y las niñas; al romper con estos imaginarios instituyentes que limitan la clase a actividades físicas y corporales, se abre la comprensión del impacto en la formación integral de los niños niñas y adolescentes. Ahora al ser un espacio en el que los niños y las niñas se enfrentan a desafíos físicos o competitivos y de interacción social, es común que surjan una serie de emociones intensas como la frustración y el enojo:

“el siempre sale de primeras y dice no me empuje, que ya no juego”. (niño # 3), “no les gusta hacer ejercicio y no van” (niño # 4), “Hay algunos que no que mantienen renegando, es que nos ponen a dar muchas vueltas, que esto, que lo otro" (niño # 6)., “los niños siempre se colan y nos empujan” (niño # 10), “porque los niños gritan mucho y por el pito” (niño # 29), “no me meten -- dicen que yo soy malo” (niño # 3), “cuando la profe se pone brava lo hacemos en el salón” -- “Cuando la profe se pone brava -- pues no jugamos más fútbol” (niño # 5).

Estos sentimientos suelen materializarse cuando los niños las niñas e incluso los profesores se encuentran con obstáculos que parecen insuperables o cunado no se alcanzan los resultados deseados, estas emociones suelen ser parte del proceso de aprendizaje de la educación física, ya que ofrece oportunidades para el desarrollo de habilidades emocionales, en este mismo sentido desde la institución educativa también se percibe este sentimiento cuando en el PEI se encuentran estas afirmaciones; “locativo margina” (P. 11), “Según encuesta realizada en la escuela Villa Nelly, (sede

b) se encontró que en las familias se presenta con mucha frecuencia altos índices de

agresividad, falta de tolerancia, poca estima, falta de decisión en grupo debido a la deficiente participación y comunicación familiar”. (P. 11). “existe un buen número de

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familias que carecen de los recursos necesarios para brindarle a sus hijos una sana recreación”. (P. 11).

Sin embargo, estos momentos de dificultad también presentan oportunidades para el crecimiento emocional y del carácter, al tener oportunidades de aprender a manejar sus emociones de manera constructiva, reconociéndolas, comprendiéndolas y canalizándolas, aprendiendo el autocontrol y gestión de emociones, desde el punto de vista docente las condiciones en las que desarrollan la clase pueden generar estrés y ansiedad, por lo tanto es fundamental abordar estas preocupaciones y trabajar en colaboración para crear un entorno de enseñanza favorable para todos.

Este tipo de sentimientos pueden generar un deseo de aspiración, a medida que se experimenta el proceso de superación personal, “que la educación física le ayude a controlar su peso”. (niño #21); también se identifican un mundo de posibilidades y potencialidades, impulsando a despertar metas generando sensaciones de empoderamiento y autoconfianza que los impulsa a seguir desafiándose a si mismos y a perseguir sus sueños con determinación y pasión.

Por último, este constante aprendizaje tanto a nivel individualizado como colectivo fomenta el desarrollo de la empatía entre los estudiantes, lo que contribuye significativamente al fortalecimiento de sus habilidades sociales y relaciones interpersonales. Al enfrentar desafíos juntos los niños y las niñas comprenden y aprecias las experiencias y perspectivas de sus compañeros.

Este intercambio de experiencias y apoyo mutuo les permite cultivar un sentido de conexión y solidaridad entre ellos, creando un ambiente de aprendizaje inclusivo y colaborativo. A medida que practican la empatía, los estudiantes desarrollan habilidades para comunicarse de manera efectiva, resolver conflictos de manera constructiva y trabajar en equipo hacia metas comunes. Este enfoque en el bienestar emocional y el apoyo mutuo

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no solo promueve un ambiente escolar más saludable y positivo, sino que también prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos de la vida cotidiana con compasión y resiliencia. 6.3. las practicas pedagógicas de la educación física y los sentidos de los niños y las niñas. La educación física en primaria ha tenido un evolución y transformación desde estos procesos socioculturales en donde se ha reconocido su importancia y evidenciado sus contenidos, este proceso ha permitido ver desde diferentes campos, como esta fluctúa en el ámbito educativo y en este sentido su construcción va ligada a las necesidades de cada sociedad, por ello cada estructura educativa resulta ser especifica ya que responde a características propias.

En este sentido las infancias se han reconocido y el área se considera como fundamental para el desarrollo integral, esto permite construir estos imaginarios del papel crucial de la escuela y por ende de los contenidos que se orientan, creando estos constructos sociales de lo que se espera de la clase de educación física con los niños y las niñas; ahora aunque se reconoce la importancia del área, se asignan determinado número de horas para su desarrollo que limita su potencial y que desconoce los intereses de los niños y las niñas, dejando a un lado sus necesidades y sus interés y a su vez reforzando conceptos sociales en donde el tema corporal pasa a un segundo lugar como una actividad de poca importancia.

La clase de educación física sin lugar a duda enfrenta desafíos, desde la problemática mundial, la organización mundial de la salud reconoce que los malos hábitos y la baja actividad física han llevado al aumento de las enfermedades crónicas no trasmisibles y que la exposición a pantallas ha llevado al aumento de niños y niñas con sobre peso, sin embargo aunque estas cifras están expuestas desde el 2010 en el tema de actividad física y 2019 sobre exposición de pantallas, en el sector educativo que es el lugar donde se podría mitigar

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estas problemáticas no ha generado cambios que disminuyan las consecuencias de una vida sedentaria.

Ahora bien, la normativa colombiana de educación en su ley generar (ley 115, 1994), establece la clase de educación física como una área fundamental y en la ley del deporte (ley 181 de 1995), se especifica que se debe garantizar su práctica, pero la realidad resulta un poco frustrante a la hora de la implementación de las dinámicas y aunque históricamente se han desarrollado los lineamientos curriculares del área (1998), en donde se esboza tanto las características e importancia del área y seguidamente se exponen las orientaciones pedagógica (2010), en donde están estipuladas las metas que promueven cambios sociales y culturales, no se contemplan escenarios como los que se deben desarrollar en básica primaria.

Resulta un poco frustrante que aunque se ha avanzado en la conceptualización y normalización del área todavía la mayoría de las instituciones públicas de la ciudad se basen en la ley 715 (2001), en donde se plantea como se organizan y distribuyen los docentes y que se maneje esto desde una mirada capitalista, económica y no sobre el deber ser de lo que los niños, niñas y adolescentes necesitan y desean para su apropiado crecimiento y desarrollo educativo, como se especifica en el decreto 320 del (2002), en donde para primaria se designa lo que sería un docente por curso, esto lo que conlleva es que legalmente no existe nada que diga que los niños, niñas merezcan un docente especifico del área y por tanto las clases las tengan que desarrollar con sus directores de grupo, que en su mayoría no cuentan con la educación ni la experiencia para desarrollar de una manera adecuada esta clase.

Ahora nos adentraremos en los hallazgos encontrados en los documentos institucionales en donde se visibilizan esta construcción socio cultural y que evidencia que desde las instituciones se fomenta una cultura corporal, reflejando la complejidad de la

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implementación de las dinámicas propias del área, destacando la importancia de considerar el contexto individual de cada institución.

En concordancia desde el PEI de la institución se encontró que los sentidos y objetivos de las practicas del área, se centran en la promoción de una formación integral y colocan al estudiante en el centro de los procesos.

“como principio consistente de actividad, que se manifiesta a través de su singularidad, autonomía, apertura y trascendencia con capacidad crítica social y responsable, participativa y compartida con su momento histórico, solidario, abierto al servicio, con sensibilidad social y política, coherente con los valores (P. 11) “El alumno el centro del proceso educativo y aplicando la pedagogía activa, el constructivismo y el desarrollo del pensamiento, se pretende llegar hacia la educación integral de los alumnos donde cada uno de los aspectos como el biológico psicomotriz, social, cognoscitivo, afectivo, etc. (P. 12)” Complementándose con el plan de área en donde se considera como parte fundamental para dar las herramientas para que puedan desarrollarse dentro de la sociedad:

“parte fundamental del desarrollo pedagógico que cultiva las características de la inteligencia corporal y las relaciones entre el manejo del cuerpo y el despliegue de otros poderes cognoscitivos y sociales. (P.1), desarrollo de un estudiante competente para vivir e integrarse de una manera adecuada a la sociedad, (P.1), para que se desarrolle como ser humano capaz de comprender como debe ser, actuar y estar en el mundo. (P.1)” Con ello contemplamos que desde los documentos institucionales también se observan estas significaciones imaginarias que responden en primera medida a estas

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representaciones de dominación corporal “control de impulsos y fortalecer su anatomía. (plan de área, P.2)”, que responden a estos imaginarios institucionalizados que permiten adoctrinar el cuerpo de los niños y las niñas, pero también unos deseo que giren en torno a un anhelo por disfrutar de las dinámicas del área, “Disfruta, explora, siendo curioso (plan de área, P.2)”,” busca desarrollar en los alumnos el juicio crítico, la capacidad analítica y espíritu científico, generando la habilidad de crear, transferir y adecuar el conocimiento, mediante una educación humanizante y humanizadora, armónica, adquiriendo elementos para observar la realidad y relacionarla permanentemente en la solución de problemas concretos de una forma objetiva y crítica, Busca la formación de un hombre nuevo que responda a las múltiples exigencias de la sociedad. . (P.E.I. P. 11). Esto nos permite considerar a estos procesos de cambio en la percepción de las dinámicas y de esta misma manera se encontraron sentimientos y afectos que responden a la incertidumbre y frustración por las dificultades que desde lo social y cultural se perciben para el adecuado desarrollo de la clase:

“Incertidumbre: Debido a las dificultades económicas que afrontan las familias… teniendo poco tiempo para orientar la formación de sus hijos, poca preparación intelectual de los padres; además es imposible facilitar la recreación de los niños. (P.E.I. P. 11)”. “frustración: la falta de espacio locativo margina, Según encuesta realizada en la escuela Villa Nelly, (sede b) se encontró que en las familias se presenta con mucha frecuencia altos índices de agresividad, falta de tolerancia, poca estima, falta de decisión en grupo debido a la deficiente participación y comunicación familiar. existe un buen número de familias que carecen de los recursos necesarios para brindarle a sus hijos una sana recreación. (P.E.I. P. 11).”

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Es de esta manera que el área enfrenta desafíos en su implementación, pero las normativas expuestas anteriormente consideramos que no son coherentes a la hora del desarrollo de las dinámicas del área en primaria; Sumado a esto planteo la problemática encontrada en la tesis para la especialización titulada “Imaginarios sociales sobre educación física y la práctica docente en primaria en el colegio I.E.D Almirante Padilla” de mi autoría, en donde se expone que los profesores titulares, sienten muchos vacíos a la hora de direccionar estas dinámicas creando una preocupación constante en el desarrollo de sus prácticas, haciéndolos sentir inseguros, lo que puede influir en la calidad de la enseñanza, entendiendo que esto impacta las experiencias de los niños y niñas en el aula y por tanto su percepción del área.

Es por ello por lo que investigar los imaginarios sociales nos permite evidenciar la percepción de los niños y las niñas sobre su experiencia y como estos conceptos y significaciones imaginarias sobre educación física se mantienen en algunos aspectos y se transforman en otros; en este sentido los niños y las niñas consideran las clases de educación física como algo fundamental, “es una materia importante- es una nota” (niño #3), y a su vez como ese lugar diferente, dinámico en donde pueden explorar acompañados de sus amigos desde estos procesos de socialización y diversión que los ayudan a ser mejores, “nos ayuda a crecer fuertes y sanos”. (niño #11), Relajarnos y sentirnos divertidos” (niño #15).

Finalmente consideramos que evidenciar esto nos permite postular propuestas que generen un camino para un cambio en las practicas educativas de la clase de educación física, que respondan a los intereses de los niños y las niñas, pero también a las dificultades que a los profes titulares de primaria se le presentan, sin desconocer que existe la necesidad de una formación docente más sólida en el área para las dinámicas especifica en primaria.

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6.4. Educación física. cartilla para primaria

Para poder aportar o sumar en la apuesta de modificar o transformar las prácticas pedagógicas de educación física en primaria y realizar una postura que busca enriquecer las dinámicas del área, se desarrolla un recurso de orientación y guía para dirigir las clases de manera efectiva y significativa.

Entonces, se propuso desde los objetivos de esta investigación la creación de una cartilla o un producto pedagógico creativo que sea socializado en los grupos de docentes, pero también incorporado a los procesos de planeación y ejecución de las sesiones dedicadas al desarrollo de la educación física en la primaria.

En este sentido, desde las significaciones imaginarias e imaginarios sociales sobre educación física develados en los discursos, acciones y prácticas sobre educación física, las cuales emergen desde los sentires, experiencias y necesidades de los niños y las niñas, así como de la compleja situación en que algunos docentes de primaria trabajan las clases ; se propuso la creación de una herramienta esencial para mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje de la educación física así como potenciar la creación de espacios educativos que no solo cumplan con los objetivos y planes del área desde la estructura normativa establecida, sino que establezcan una relación dinámica entre lo ordenado por el currículo y las expectativas de los niños y las niñas.

Con el fin de ser un aporte al desarrollo de las clases de educación física, la cartilla no se limitó a una recopilación de actividades a trabajar, si no que recoge y presenta una oportunidad para promover actividades significativas que se pueda adoptar a múltiples contextos escolares, como diversos docentes, permitiéndoles también interactuar y jugar con el material según sus condiciones, considerando brindar en primera instancia una herramienta útil de orientación de prácticas especificas del área pero también una reflexión

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profunda sobre el papel fundamental que juega la educación física en el desarrollo integral de las infancias.

Es importante reiterar que cada actividad se diseñó considerando las voces, gustos y necesidades de niños y niñas, así como los principios pedagógicos fundamentales que guían la educación física, por eso en un apartado de esta se retoman conceptos clave que permiten entender la disciplina como el concepto de clase y posibles recomendaciones para su desarrollo.

Así, la cartilla se crea reconociendo la estructura fundamental de desarrollo de clase respondiendo a los principios de adaptación del cuerpo al entrar a realizar alguna actividad física, llevando a adaptarse progresivamente, permitiendo adaptaciones físicas como la del corazón, la circulación sanguínea, del sistema pulmonar y de los sistemas musculo esqueléticos, respondiendo al bienestar y salud de niños y niñas, reconociendo una parte inicial que comprende el calentamiento, una parte central que responde a los objetivos específicos a trabajar en la clase, y a una fase final, que responde a regresar el cuerpo y los sistemas biológicos a un estado de calma.

Tras darle la estructura, se recogió 15 actividades de cada fase de desarrollo, que abordan aspectos y objetivos de la clase de educación física, desde el desarrollo de habilidades motoras básicas, la promoción de valores como trabajo en equipo, la inclusión y que responden a las significaciones imaginarias encontradas en los discursos de niños y niñas.

• La fatiga como motor de motivación: se postularon actividades que permitan manejar una intensidad de trabajo alta, en donde no solo se activen los sistemas físicos, si no que permita una exigencia de una manera divertida y segura, reforzando este concepto del esfuerzo como un principio para la superación.

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• La educación física como fuente de bienestar y alegría: se incluyeron juegos y actividades recreativas que promuevan la diversión y el disfrute, promoviendo el bienestar emocional y la alegría, alineándose con los imaginarios positivos de la educación física.

• El ejercicio como un medio para cultivar el aprendizaje: para dar respuesta a esta significación se organizaron actividades que responden a la concentración, coordinación y estrategias, como circuitos de habilidades y deportes de equipo. Estos ejercicios no solo mejoran la condición física, sino que también estimulan el aprendizaje cognitivo y social, demostrando que la educación física puede ser un vehículo para el desarrollo integral. • El deporte como fuente de vitalidad, éxito y competencia: se valora como fuente de vitalidad y una oportunidad para experimentar el éxito y la competencia, para dar respuesta a este imaginario se Incluyen actividades con movimientos específicos deportivos, orientados a la competencia y al logro personal, inspirando a los estudiantes a esforzarse y alcanzar sus metas.

• Implementos deportivos como medio de diversión y relación: se permite visibilizar en las diversas actividades planteadas el uso de los implementos y su diversidad de utilización, fomentando la creatividad y la cooperación. Al incorporar diferentes implementos y actividades grupales, la cartilla promueve la diversión y las relaciones interpersonales, subrayando el aspecto social de la educación física.

• El cuerpo como tesoro: con este imaginario se consideró el cuidado y seguridad de niños y niñas al realizar alguna práctica física, en este sentido se direccionan posibles formas de prevenir accidentes y de organizar las

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dinámicas reduciendo al máximo los riesgos existentes al trabajar con el cuerpo.

• La autoaceptación y la salud en la educación física: las actividades contribuyen a reconocer actividades de estiramientos y ejercicios de bajo impacto en donde el proceso de reflexión y concientización corporal sea profundo promoviendo la conciencia corporal y el bienestar integral gestionando la clase como promotora de un estilo de vida saludable. • La clase como un espacio de empatía y aspiración: Las clases de educación física es vistas como un espacio donde se cultiva el entender y reconocer al otro desde sus diferencias, es así como se articularon actividades que requieran colaboración y apoyo mutuo, y ejercicios que desafíen a los estudiantes a mejorar sus habilidades personales. Al integrar actividades colaborativas y desafiantes, la cartilla refuerza la percepción de la clase de educación física como un entorno en donde los estudiantes pueden crecer juntos.

Ilustración 11: Apartado de la carƟlla signiﬁcaciones imaginarias

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Con esta información no queríamos que fuera una guía paso a paso de instrucciones, si no comprendemos el papel fundamental del maestro y su habilidad para comprender contextos, necesidades y habilidades; respondiendo a ello se buscó una estructura interactiva que permitiera a los profesores interactuar con el material, ajustándose a lo que consideren pertinente desarrollar, así se creó el diseño de tres pestañas intercambiables que permiten jugar y crear actividades expuestas en la cartilla. Ilustración 12: Apartados de la carƟlla Pedagógica

Con esto deseamos que esta cartilla sea de fácil acceso y se convierta en una herramienta valiosa para los profesores de primaria que no tengan conocimientos del área, que deseen mejorar sus prácticas educativas y contribuir al desarrollo integral de las infancias. Nuestro objetivo es enriquecer las clases de educación física y promover una cultura escolar que valore el bienestar físico, emocional y social de los niños y las niñas generando ideas que promuevan significaciones para un futuro más saludable y equitativo. El material lo puedes encontrar y descargar en:

https://www.canva.com/design/DAGFmdpH9ZI/EXpml8A1zrxVChJs3nGkJA/edit?utm_conte nt=DAGFmdpH9ZI&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebu tton

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CONCLUSIONES

En esta investigación se interpretaron los imaginarios sociales y las significaciones imaginarias sobre educación física, que los niños y niñas de la institución educativa Almirante Padilla tienen desde sus vivencias y prácticas, en este sentido las reflexiones que emergen en esta investigación promueven una profunda reconsideración de como percibimos las infancias y de esta misma manera en cómo construimos y estructuramos la educación, en especial los espacios de la clase de educación física. Con esto pretendemos movilizar que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las instituciones educativas deben centrarse en la promoción de aprendizajes significativos para la vida, desde una perspectiva integral en donde se deben comprender el desarrollo cognitivo, social y emocional, brindándoles herramientas para enfrentar los desafíos de la vida a los niños, niñas y adolescentes.

Al profundizar en estas significaciones imaginarias sobre educación física se hizo evidente que los imaginarios sociales juegan un papel fundamental en donde su conceptualización influye directamente en la manera que desarrollamos las practicas pedagógicas y por ello su análisis nos permite aportar a unas prácticas más inclusivas y significativas respondiendo a las necesidades y expectativas de los niños y las niñas. Para las significaciones imaginarias llegamos a las siguientes conclusiones, que se enmarcan en lo que representa, produce y acciona la clase de educación física en los niños y las niñas, estas destacan no solo la importancia de la disciplina desde los objetivos corporales, sino como un espacio de vital importancia para el desarrollo integral de las infancias.

En primera instancia la asociación que los niños y las niñas tienen sobre las practicas realizadas en la clase, se enmarcan dentro de una representación de fatiga, cansancio y agotamiento, por el esfuerzo físico que esto conlleva, sin embargo, no se asocia con algo

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negativo sino como una señal de progreso, y continua mejora; a su vez como una clase que genera múltiples sentimientos que en su mayoría se asocian al bienestar y esto nos permite destacar la importancia de las practicas corporales no solo por su componente funcional y biológico, si no también desde el bienestar emocional y mental de los niños y las niñas, subrayando el valor de estas actividades para el apropiado desarrollo. Seguidamente se manifestó la clase como una fuente motivadora y posibilitadora de construcciones de oportunidades para aprender habilidades y conocimientos reforzando procesos de auto regulación y aprendizaje, esta combinación fomenta una mayor autoconciencia y autocontrol, capacitando a los niños y las niñas para asumir un papel más activo en su propio desarrollo, reforzando su capacidad transformadora. Por otra parte se mantiene la asociación directa de la clase con el desarrollo de deportes y su alto nivel de prácticas relacionadas a ejercicios específicos de diciplinas, pero también como a través de su práctica se generan espacios que permiten experimentar vitalidad, éxito y competencia, en donde se les permite evidenciar sus habilidades y reevaluarse para cada vez tener mejores condiciones y en este mismo sentido como los implementos deportivos son vistos como herramientas que claramente facilitad el desarrollo de la dinámicas, pero también permiten crear los escenarios que fomentan la interacción social, destacando su papel en la construcción de relaciones interpersonales. Otra de las significaciones nos permitió ver que los niños y las niñas reconocen al área como algo importante, que el desarrollo de sus prácticas les permite mantener y mejorar su salud, que, aunque claramente está ligado a lo físico para mantener un cuerpo saludable, también se consideran sus beneficios en cuanto al auto reconocimiento llevándolos a realizar procesos de aceptación y desarrollo personal que apuntan a el aprendizaje de la autoestima.

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Todo esto llevo a reconocer la mirada que tienen los niños y niñas sobre la clase y su visión del espacio que se genera en su desarrollo, manifestando que estas dinamias permiten la creación de unos ambientes inclusivos, en donde se sienten apoyados y motivados a mejorar.

Respecto a los imaginarios sociales de la educación física se evidenció que la clase en si representa y produce sentimientos de alegría, reforzando estos imaginarios instituidos en donde se postula la clase como algo divertido, diferente y de gusto para la mayoría de los niños y niñas, también a una asociación de bienestar respecto a la salud y como estas prácticas permiten mantenerlos sanos y fuertes; desde una mirada instituyente pudimos percibir que los niños y las niñas consideran que estas dinámicas les permiten tener aprendizajes que no son momentáneos si no que responde a esos aprendizajes que les van a servir para el desarrollo de su vida.

Ahora la incidencia que tienen los imaginarios en la práctica pedagógica resulta responder a este entramado de significados, conceptos y sentimientos que se han construido desde este proceso sociohistórico y que configuran las ideas del área convirtiendo a los imaginarios en estas fuerzas transformadoras que posibilitan o transforman cambios que responden a las necesidades y demandas de la sociedad, dentro de ellas se encuentra la importancia de reconocer que es fundamental una educación integral sin desconocer los desafíos que esto representa entendiendo que cada contexto tiene sus particularidades.

Seguidamente se manifestó la clase como una fuente motivadora y posibilitadora de construcciones de oportunidades para aprender habilidades y conocimientos reforzando procesos de auto regulación y aprendizaje, también nos lleva a plantear los desafíos que enfrenta la clase de educación física, empezando por las problemáticas mundiales relacionadas con la falta de prácticas de actividad física, el aumento de enfermedades

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crónicas y la brecha existente entre las normativas colombianas que reconocen la importancia del desarrollo del área, pero la falta de recurso y la limitación de las horas desarrolladas que limitan el potencial del área sumado al desconocimiento total de los intereses de los niños y niñas.

Desde el análisis de los documentos institucionales, se encontró que la clase de educación física se enmarcan dentro de una representación de dominación corporal y disciplina miento, pero también como una clase de disfrute y exploración, reflejando los sentidos que desde la institución se instaura en las prácticas de educación física, destacando el papel educador y posibilitador, pero también los desafíos que tienen por falta de recursos y espacios locativos, esto nos lleva a concluir que es necesario generar propuestas que promuevan cambios en las prácticas de la clase especifica, que en primera instancia tenga en cuenta la opinión de los niños y las niñas, así como contemplar las dificultades y los desafíos que enfrentan los docentes de primaria, sin desconocer la importancia de una formación docente solida en el área para abordar estos desafíos de manera más efectiva. Es por ello que se desarrolló la creación de una cartilla educativa basada en los hallazgos de esta investigación, que se presenta como una herramienta que permite fortalecer las prácticas de la educación física de los niveles de primaria, postulándose como un recurso que ayude y oriente a los docentes que no tienen una formación específica en el área, motivándolos a transformar sus prácticas educativas, promoviendo unas actividades que promueven el desarrollo integral de los niños y las niñas.

Desde el campo de la infancia esta investigación destaco la importancia de considerar las voces de los niños y niñas, sus percepciones y vivencias para el desarrollo estrategias y practicas educativas reconociéndolos como sujetos con derechos y capacidades propias, capaces de ofrecer perspectivas únicas y valiosas sobre sus entornos, promoviendo su participación, reconociendo que es fundamental entender y valorar las vivencias de los

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niños y niñas, esto no solo ayuda a crear entornos de aprendizaje más inclusivos y significativos, sino que también promueve una comprensión más profunda de cómo los niños experimentan y se benefician de la educación física.

Desde mi perspectiva profesional, esta investigación me ha brindado la oportunidad de profundizar en la construcción de la educación física, adoptando una postura crítica hacia los imaginarios sociales y su impacto en la configuración social y cultural que influye en las prácticas educativas. Al mismo tiempo, he podido reflexionar sobre cómo estas prácticas afectan el desarrollo de las infancias, evaluando si las propuestas actuales responden adecuadamente a las necesidades de promover una vida saludable, para finalizar queremos evidenciar la necesidad de desarrollar estudios e investigaciones sobre la educación física desde la mirada de las infancias que permitan promover espacios de real vinculación de los niños y las niñas y que permita enriquecer las practicas pedagógicas.

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Cita: Herrera Pardo, Susan Andrea (None), Imaginarios sociales de los niños y las niñas sobre educación física, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, p. N. http://hdl.handle.net/11349/42395