Manual psicopedagógico para el fortalecimiento de la regulación emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado del colegio Luis Camacho Rueda
Laura Kristyna Neira Cárdenas, Karen Daniela Blanco Mora
Trabajo de Grado
Universidad Autónoma De Bucaramanga- UNAB Facultad De Ciencias De La Salud Programa De Psicología Extensión UNISANGIL
Esp. Yelicxa Tatiana Beltrán Vargas
San Gil, 2025
Manual psicopedagógico para el fortalecimiento de la regulación emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado del colegio Luis Camacho Rueda
Presentando por:
Laura Kristyna Neira Cárdenas
Karen Daniela Blanco Mora
Universidad Autónoma De Bucaramanga-UNAB Facultad De Ciencias De La Salud Extensión UNISANGIL
Proyecto de Grado
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................................................6 Planteamiento del problema ........................................................................................................7 Objetivos de Investigación ........................................................................................................ 12 Objetivo General .................................................................................................................... 12 Objetivos específicos ............................................................................................................. 12 Justificación .............................................................................................................................. 13 Marco referencial ...................................................................................................................... 16 Antecedentes de Investigación ............................................................................................... 16 Internacionales .................................................................................................................. 16 Nacionales ......................................................................................................................... 17 Locales .............................................................................................................................. 19 Marco teórico ........................................................................................................................ 19 Marco conceptual .................................................................................................................. 23 Emociones .......................................................................................................................... 23 Clasificación de las emociones ........................................................................................... 23 Regulación emocional. ....................................................................................................... 25 Regulación emocional: fundamentos conceptuales.............................................................. 26 Estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento emocional ......................................... 27 Contexto educativo y desarrollo socioemocional .................. Error! Bookmark not defined. Estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento emocional ......... Error! Bookmark not defined.
Contexto educativo y desarrollo socioemocional ................................................................. 29 Desarrollo emocional del adolescente .................................................................................. 31 Marco legal ............................................................................................................................ 31 Ley 1090 de 2006 – Regulación del ejercicio profesional de la psicología ........................... 31 Artículo 52 – Intervención psicológica con menores de edad ............................................... 32 Resolución 08430 de 1993 – Lineamientos éticos para investigaciones con seres humanos . 33 Ley 1581 de 2012 – Protección de Datos Personales (Habeas Data) .................................... 33 Ley 1616 de 2013 – Política Nacional de Salud Mental ....................................................... 34
Ley 1098 de 2006 – Código de Infancia y Adolescencia ...................................................... 34 Diseño metodológico ................................................................................................................ 35 Metodología .......................................................................................................................... 35 Enfoque de la investigación................................................................................................ 35 Población............................................................................................................................... 37 Muestra ................................................................................................................................. 38 Instrumento ........................................................................................................................... 38 Resultados ................................................................................................................................. 42 Análisis integral de los resultados. ............................................................................................. 59 Respuestas a los objetivos específicos ....................................................................................... 61 Conclusiones ............................................................................................................................. 64 Recomendaciones ..................................................................................................................... 66 Referencias ............................................................................................................................... 69 Anexos ...................................................................................................................................... 79
Lista de Tablas Tabla 1. Cronograma de actividades para el anteproyecto de investigación ................................ 39 Tabla 2. Presupuesto de gastos para el anteproyecto de investigación ........................................ 40
Lista de ilustraciones Ilustración 1 .............................................................................................................................. 35
Lista de gráficas Gráfica 1 .................................................................................................................................. 42 Gráfica 2 .................................................................................................................................. 43
Gráfica 3 .................................................................................................................................. 43 Gráfica 4 .................................................................................................................................. 44 Gráfica 5 .................................................................................................................................. 45 Gráfica 6 .................................................................................................................................. 45 Gráfica 7 .................................................................................................................................. 46 Gráfica 8 .................................................................................................................................. 47 Gráfica 9 .................................................................................... Error! Bookmark not defined. Gráfica 10 ................................................................................................................................ 48 Gráfica 11 ................................................................................................................................ 50 Gráfica 12 ................................................................................................................................ 50 Gráfica 13 ................................................................................................................................ 51 Gráfica 14 ................................................................................................................................ 52 Gráfica 15 ................................................................................................................................ 53 Gráfica 16 ................................................................................................................................ 53 Gráfica 17 ................................................................................................................................ 54 Gráfica 18 ................................................................................................................................ 55 Gráfica 19 ................................................................................................................................ 56
Introducción El reconocimiento de la regulación emocional (RE) es un aspecto fundamental para la interacción con el entorno de los estudiantes, es así que la importancia de la RE radica en su papel fundamental cuando existe un conflicto entre las respuestas emocionales y los objetivos personales, en ese sentido, esta capacidad permite a las personas gestionar sus estados emocionales en su totalidad, incluyendo emociones específicas, afectos, estados de ánimo y niveles de estrés. Bargh y Williams, 2007).
Macías (2002) señala que la inteligencia intrapersonal se refiere a la habilidad para regular las propias emociones, ya que implica el conocimiento y la comprensión del mundo interno de la persona, en particular de sus estados emocionales. Por otro lado, destaca la inteligencia interpersonal como la capacidad no solo de reconocer las experiencias emocionales y sentimientos propios que surgen en la interacción con otros, sino también de identificar y comprender las manifestaciones afectivas de otras personas.
En cuanto a la creciente evidencia sobre el papel de la regulación emocional en la salud mental ha impulsado la creación de programas psicoeducativos destinados a fortalecer estas competencias, pues bien, esta habilidad les permite manejar adecuadamente sus emociones ante situaciones estresantes, conflictivas o desafiantes. Una adecuada gestión emocional contribuye significativamente a mejorar el clima escolar, disminuir los niveles de ansiedad y agresividad, y favorecer la convivencia. A nivel académico, los estudiantes que poseen habilidades socioemocionales desarrolladas tienden a mostrar mayor concentración, motivación y capacidad para afrontar los retos escolares. Por otra parte, es necesario que las instituciones educativas asuman un rol activo en la formación emocional de sus alumnos.
Los programas psicoeducativos como el presente proyecto donde se propone desarrollar un manual psicoeducativo que facilite el aprendizaje y la práctica de estrategias de regulación emocional, al ser planificado, sistemático y basado en evidencia, permite abordar preventivamente estas problemáticas, promoviendo el desarrollo integral de los estudiantes y preparándolos para una vida personal, académica y social más equilibrada y saludable. Planteamiento del problema La adolescencia temprana (aproximadamente entre los 10 y 14 años) es una etapa crítica para el desarrollo de competencias socioemocionales, entre ellas la regulación emocional esto es, la capacidad de manejar los propios estados emocionales, modular su intensidad, duración o manifestación. A pesar de su relevancia, diversos estudios señalan que una parte significativa de los adolescentes no cuenta con estrategias adecuadas de autorregulación, lo que incide negativamente en su bienestar, rendimiento académico y convivencia escolar (Gross, 1999). A nivel global, la World Health Organization (2025) indica que aproximadamente uno de cada siete adolescentes (alrededor del 14.3 %) de 10 a 19 años presenta algún trastorno de salud mental. En la región de América Latina y el Caribe, casi 16 millones de adolescentes equivalentes a más de uno de cada siete viven con un trastorno mental diagnosticado, y entre ellos los más frecuentes son los trastornos de ansiedad y depresión (UNICEF, 2022). Estas cifras demuestran que la problemática de la salud emocional en la juventud no es marginal, sino un reto educativo y social significativo. En el contexto escolar colombiano, si bien los datos específicos sobre regulación emocional son escasos, se evidencia que los entornos educativos enfrentan retos relacionados con la salud emocional del estudiantado: dificultades en la gestión de emociones, conflictos interpersonales, bajo rendimiento y clima escolar deteriorado.
De acuerdo con Gross (1999), el abordaje de la regulación emocional (RE) ha adquirido una creciente relevancia en los últimos años, debido a su impacto en la efectividad personal en diversos ámbitos. Esta habilidad favorece la toma de decisiones acertadas, el manejo adaptativo del estrés y la calidad de las relaciones interpersonales. Su valor se amplifica en los contextos académico y profesional, en tanto contribuye al mejoramiento del rendimiento, a la resolución de conflictos y a una mayor capacidad de adaptación frente a entornos cambiantes que enfrentan los estudiantes.
En este sentido, Graziano y García (2016) plantean que la RE constituye un proceso biocomportamental que permite al individuo responder de forma rápida, coherente y funcional ante estímulos que generan reacciones emocionales o fisiológicas. Dicho proceso involucra la posibilidad de iniciar, inhibir, mantener o ajustar la aparición, duración e intensidad de los estados internos.
De igual manera, los autores sostienen que los niños experimentan una amplia gama de emociones como alegría, frustración, miedo o ira y tienden a expresarlas de manera espontánea e impulsiva, sin considerar previamente sus consecuencias (Graziano & García, 2016). Cuando existen dificultades en la regulación emocional, los menores pueden presentar alteraciones en su bienestar psicológico y social, situación ampliamente documentada por estudios clínicos y no clínicos.
Dichas investigaciones han demostrado que niveles adecuados de regulación emocional se asocian con reducción de síntomas ansiosos y depresivos, así como con una disminución de comportamientos disruptivos. Estas conclusiones han sido corroboradas por diversas intervenciones terapéuticas centradas en el entrenamiento de habilidades de regulación emocional, tales como la terapia de regulación emocional (Mennin & Fresco, 2009), el
entrenamiento en regulación emocional (Berking, 2010) y el procesamiento emocional óptimo (Ehret et al., 2014; Berking et al., 2008).
De acuerdo con lo anterior, la desregulación emocional se ha reconocido como un componente transversal en múltiples trastornos psicopatológicos que emergen en la niñez y adolescencia. Entre ellos se destacan las conductas autolesivas no suicidas y la depresión (Bautista et al., 2022), el trastorno por déficit de atención e hiperactividad – TDAH (Alpízar, 2019), la rumiación e ideación suicida (Velásquez et al., 2020), las conductas disociales (Cabrera, 2020), el consumo de sustancias psicoactivas (Sánchez, 2021) y los trastornos de ansiedad (Butrón et al., 2022). Este panorama evidencia la urgente necesidad de programas preventivos dirigidos a niños y adolescentes, con el propósito de enseñar estrategias de autorregulación emocional que promuevan el bienestar psicológico, la adaptación social y la salud mental integral.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018) señala que entre el 10 % y el 20 % de la población adolescente mundial enfrenta dificultades emocionales, mentales o conductuales. No obstante, gran parte de esta población recibe atención inadecuada o estigmatizante, e incluso se ve privada del acceso a servicios de salud mental oportunos. Esta falta de atención favorece la cronificación de los problemas emocionales, afecta el desarrollo adaptativo y genera consecuencias sociales negativas, tales como aislamiento, exclusión y limitaciones en la participación comunitaria.
Asimismo, la revisión de la literatura evidencia una escasez de estudios locales que aborden la regulación emocional desde una perspectiva contextual. Aunque existen investigaciones internacionales y nacionales, estas no consideran las particularidades
socioculturales, económicas y educativas del municipio de San Gil, lo que subraya la necesidad de generar conocimiento situado y adaptado a las condiciones de la comunidad. En este marco, Echeverry y Ceballos (2022) explican que la adolescencia representa una etapa de transición caracterizada por múltiples transformaciones físicas, psicológicas y sociales. Estas modificaciones influyen directamente en las relaciones familiares, de amistad y en la interacción con el entorno social. No obstante, también constituyen una oportunidad para la consolidación de la identidad y el fortalecimiento de valores como la autonomía, la responsabilidad y la independencia personal.
En la institución educativa Colegio Luis Camacho Rueda, ubicada en San Gil (Santander), la revisión documental, entrevistas con docentes y la psicoorientadora revelaron la presencia de una problemática relacionada con la desregulación emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado. Esta problemática se manifiesta en expresiones impulsivas, dificultad para expresarse emocionalmente, conflictos grupales y respuestas emocionales desadaptativas. Dado que la regulación emocional favorece la toma de decisiones, el manejo del estrés, la calidad de las relaciones interpersonales y el rendimiento académico (Gross, 1999), su ausencia o debilidad en un contexto escolar supone una barrera para el aprendizaje y el bienestar estudiantil. En particular, la transición de los grados sexto a séptimo, que implica cambios académicos, sociales y personales, exige que los estudiantes cuenten con herramientas psicopedagógicas que les permitan adaptarse emocionalmente.
Además, en el análisis de docentes y directivos de la institución se identificaron vacíos importantes: poca formación en estrategias de regulación emocional, recursos limitados para intervenciones psicoeducativas y ausencia de un programa institucionalizado que integre
actividades sistemáticas para fortalecer dicha competencia. En este sentido, no basta con reconocer la necesidad, sino que se requiere diseñar e implementar instrumentos escolares que respondan al contexto específico de la institución, de los estudiantes y de la comunidad educativa.
A partir de la revisión documental, entrevistas con docentes y la psicoorientadora, se identificó en el Colegio Luis Camacho Rueda una problemática significativa asociada a la desregulación emocional, con especial incidencia en los estudiantes de sexto y séptimo grado. Por ello, este grupo se constituye en el foco de intervención del presente estudio, cuyo propósito central es diseñar un manual psicopedagógico orientado al fortalecimiento de la regulación emocional.
La propuesta parte de una evaluación diagnóstica inicial que permitirá identificar las emociones predominantes en contextos cotidianos, tomando como referencia cuatro dimensiones principales:
Expresión de emociones negativas, Estrategias de autorregulación, Autorregulación de emociones negativas y Identificación emocional.
A partir de estos hallazgos, se elaborarán estrategias y actividades psicopedagógicas acordes con las necesidades del estudiantado. De esta forma, el manual busca potenciar las competencias emocionales, mejorar el bienestar personal y académico, y promover la convivencia escolar positiva dentro de la institución.
Por lo tanto, es necesario plantear como problema de investigación: ¿Cómo diseñar un manual psicopedagógico adecuado al contexto del Colegio Luis Camacho Rueda para fortalecer la regulación emocional de los estudiantes de sexto y séptimo grado? El planteamiento se fundamenta en la evidencia de que una proporción relevante del estudiantado no posee estrategias de autorregulación emocional suficientes, lo que repercute en su convivencia, rendimiento y desarrollo integral.
Objetivos de Investigación A continuación, se presentan los objetivos, general y específicos, propuestos para dar cumplimiento al proceso de investigación Objetivo General Diseñar un manual psicopedagógico, para estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda, por medio de una evaluación y análisis documental, que faciliten el fortalecimiento de la regulación emocional.
Objetivos específicos Evaluar la capacidad de reacción que tiene los estudiantes de sexto y séptimo grado del colegio Luis Camacho ante diferentes emociones y situaciones experimentadas por medio de la escala de regulación emocional RE-MESACTS Definir el tipo de estrategia pedagógica que se facilite el proceso de aprendizaje de la regulación emocional en los estudiantes de sexto y séptimo del colegio Luis Camacho Rueda.
Elaborar el manual psicoeducativo basado en actividades basadas en técnicas y estrategias psicopedagógicas que aporten al fortalecimiento de la regulación emocional en los estudiantes Justificación Tinez (s.f.) plantea que la regulación emocional (RE) constituye un proceso dinámico mediante el cual los individuos ajustan la intensidad, duración y expresión de sus emociones, tanto agradables como aversivas, determinando el modo, el momento y el contexto en que estas se manifiestan. Este mecanismo desempeña un rol esencial en la adaptación biológica, psicológica y social, además de contribuir al cumplimiento de metas personales y al mantenimiento del equilibrio emocional.
De acuerdo con Adam (2003), la capacidad de regulación emocional no es innata, sino que se construye progresivamente a través de la interacción con el entorno, especialmente durante los primeros años de vida. En esta etapa, la figura del cuidador primario cumple una función determinante al responder a las expresiones afectivas del niño, facilitando el desarrollo gradual de estrategias que le permitan gestionar sus emociones de manera autónoma. Cuando dicho acompañamiento es inadecuado o inconsistente, puede generarse una sobrecarga afectiva que afecta la estabilidad emocional del infante.
En este sentido, las experiencias tempranas en el núcleo familiar tienen una influencia directa en la consolidación de las habilidades socioemocionales que luego se transfieren al contexto escolar (Guerrero, Carvajal & Vaca, 2023). La familia, como principal red de apoyo durante la infancia y la escolaridad inicial, se constituye en un agente fundamental del desarrollo integral del niño. Su rol comprende la transmisión de normas de convivencia, valores y recursos
para la interacción social y la autorregulación. Cuando esta estructura de apoyo falla, la respuesta emocional del menor tiende a ser desorganizada, dificultando su adaptación a las demandas del entorno educativo y social.
Desde el ámbito educativo, la regulación emocional adquiere un valor estratégico, pues incide directamente en el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la calidad de las relaciones interpersonales dentro del aula. Un adecuado manejo emocional permite a los estudiantes afrontar el estrés escolar, resolver conflictos de forma asertiva y mantener la motivación hacia el aprendizaje. En esta línea, Mayer y Salovey (1997) sostienen que el desarrollo de competencias emocionales efectivas se relaciona con una mejor adaptación social y una menor prevalencia de conductas disruptivas en el contexto educativo. Por consiguiente, la implementación de programas de educación emocional dentro de las instituciones escolares se convierte en una herramienta esencial para optimizar el clima educativo, prevenir alteraciones emocionales y promover un entorno inclusivo, saludable y favorable para el aprendizaje. En consonancia con lo planteado por García (2012), dichas intervenciones contribuyen significativamente al fortalecimiento de la convivencia y al bienestar integral del estudiantado.
“Al incorporar la educación emocional en el currículo escolar, se brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar competencias clave como la conciencia emocional, la empatía, la resolución de conflictos y la autoestima, que son fundamentales para su bienestar personal y su éxito académico (García, 2012).” De allí la importancia de comenzar este proceso con el colegio Luis Camacho Rueda ya que permitirá brindar a los docentes, padres y cuidadores estrategias
para fortalecer la RE en los estudiantes, por supuesto, fomentará un entorno de aprendizaje seguro y afectivo, en el que se promueva el bienestar emocional, la creación de ambientes educativos más positivos y colaborativos.y se reduzcan los efectos de la sobrecarga afectiva. Como estudiantes de psicología, este proyecto representa una valiosa oportunidad para consolidar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la formación profesional. La elaboración de la estrategia permite profundizar en un aspecto esencial del bienestar humano y comprender su impacto en ámbitos clave como la educación, la salud mental y las relaciones interpersonales. Más allá de cumplir con un requisito académico, el proceso investigativo se transforma en un eje motivador, al ofrecer aportes significativos a un grupo poblacional con necesidades específicas: los estudiantes de sexto y séptimo grado.
Así las cosas, el diseño del manual psicopedagógico pretende responder a una realidad inmediata, haciendo uso de estrategias de intervención, basadas en la evidencia científica, de tal forma que permitan abordar grupos poblacionales de estudiantes, bien sea en riesgo o que ya se encuentren manifestando o exteriorizando el problema en cuestión, este producto estará orientado a proporcionar herramientas prácticas que faciliten el manejo de las emociones en distintos contextos, promoviendo el bienestar y la adaptación saludable de los individuos. Además, es una guía creada por profesionales en formación como parte de un proyecto trabajo de grado, para la desregulación emocional presente en los estudiantes de sexto y séptimo grado además también se incluyen los padres de familia, del mismo modo está diseñada para ser aplicada por profesionales de la salud mental, docentes, estudiantes en formación de los dos últimos semestres.
Marco referencial
Antecedentes de Investigación A continuación, se muestran los antecedentes previstos para el trabajo de grado, las cuales contemplan investigaciones previas que giran en torno al mismo tema investigado, y que sin lugar a dudas aportan elementos de valor, no solo al marco teórico, también, al diseño y elaboración del manual psicoeducativo. Así las cosas, el orden previsto da partida desde los antecedentes internacionales, pasando, continuando con los nacionales y finalizando con los antecedentes locales/departamentales.
Internacionales Sánchez, Elizalde y Salcido (2021) desarrollaron una investigación denominada “Regulación emocional como factor protector de conductas suicidas” en México. El propósito del estudio consistió en examinar el valor predictivo de la desregulación emocional respecto a la ideación suicida en adolescentes. Para ello, se trabajó con una muestra conformada por 109 jóvenes, utilizando como herramienta de medición el Cuestionario de Detección de Ideación Suicida en Jóvenes. A partir del Cuestionario de Identificación Personal, incluido en el mismo instrumento, fue posible reconocer diversas características psicológicas, individuales y sociales de los participantes. Entre los hallazgos más significativos se observó la influencia del vínculo parental, encontrándose que tres adolescentes manifestaron no mantener relación alguna con su padre, mientras que uno indicó no tener contacto con su madre, lo cual se asoció con mayores indicadores de vulnerabilidad emocional.
Por su parte, Vázquez et al. (2024) llevaron a cabo una revisión sistemática centrada en la regulación emocional en niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en el nivel de educación inicial. El objetivo principal fue analizar las estrategias de regulación emocional aplicadas en contextos educativos, considerando investigaciones publicadas entre 2018 y 2023 en la base de datos Scopus. Los resultados evidenciaron un incremento notable en la producción académica sobre esta temática, destacando a Estados Unidos como el país con mayor liderazgo en el área. El estudio concluye que los programas de regulación emocional no solo impactan positivamente el rendimiento académico, sino que también fortalecen el desarrollo integral de los niños con TDAH, reafirmando la necesidad de incorporar estas intervenciones en los entornos escolares. De igual forma, Balón y Pino (2024) realizaron un estudio en Ecuador titulado “Estrategias psicopedagógicas para la regulación emocional en una niña con ansiedad en la Escuela de Educación Básica Abraham Lincoln”. La investigación tuvo como propósito analizar las estrategias psicopedagógicas implementadas para favorecer la regulación emocional en una niña que presentaba ansiedad y conductas agresivas. Se desarrolló un estudio de caso con enfoque cualitativo y alcance analítico-descriptivo, utilizando observación participante, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Los resultados indicaron la presencia de manifestaciones de ansiedad que afectaban tanto el comportamiento como el rendimiento académico de la menor. Las conclusiones destacan la importancia de adaptar las estrategias psicopedagógicas a las necesidades emocionales de los estudiantes, promoviendo la cooperación entre la escuela y la familia para generar entornos seguros y estables que favorezcan el bienestar infantil.
Nacionales
En Colombia, Ovalle (2022) efectuó un estudio denominado “Relación entre regulación emocional, sintomatología emocional y liderazgo”, cuyo propósito fue determinar la relación existente entre dichas variables en una muestra no clínica perteneciente a una organización del sector empresarial. Se desarrolló un diseño no experimental, transversal y de tipo correlacionaldescriptivo, con la participación de 131 líderes adultos seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Para la medición de la variable principal se utilizó el Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ). Los resultados mostraron niveles moderados de regulación emocional, evidenciando que los participantes tienden a ajustar sus emociones y cogniciones al momento de tomar decisiones. Los hallazgos fueron consistentes con estudios previos realizados en entornos laborales, los cuales señalan una limitada relación entre la inteligencia emocional, el estrés y el liderazgo.
De manera complementaria, Delgado y Bustamante (2022) efectuaron un análisis en Bogotá con el fin de examinar la vinculación entre los estilos de apego y las estrategias de regulación emocional en adolescentes de entre 10 y 19 años. Su investigación, de carácter cualitativo y descriptivo, permitió identificar patrones de apego y estrategias de afrontamiento predominantes en dicha población. Los resultados mostraron que el apego inseguro, particularmente el tipo evitativo, era más frecuente que el apego seguro, lo cual tiene implicaciones directas en el desarrollo socioemocional de los jóvenes y en su capacidad para regular las emociones de manera adaptativa.
En esta misma línea, Suárez y Romero (2023) desarrollaron el estudio “Estrategias para la regulación emocional en la niñez (6 a 10 años)”, orientado a responder a las necesidades emocionales detectadas en esta etapa del desarrollo. Se aplicó un estudio de caso con una muestra de 10 niños y niñas de entre 6 y 10 años, donde la intervención se basó en el uso de una
cartilla psicoeducativa como herramienta metodológica central. Los resultados mostraron mejoras notables en la identificación, expresión y manejo de emociones como la ira, el miedo y la tristeza, lo cual representó un avance significativo en los procesos de autorregulación emocional de los participantes.
Locales Prieto y Bueno (2021) realizaron una investigación titulada “Regulación emocional y su relación con características sociodemográficas en padres de menores de edad durante las circunstancias actuales del confinamiento por COVID-19”, aplicada en el departamento de Santander. El estudio adoptó un diseño cuantitativo no experimental, con una muestra de 108 padres y cuidadores 33 hombres y 75 mujeres, con una edad promedio de 31 años. Se emplearon dos instrumentos: una encuesta sociodemográfica y la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS). Los resultados evidenciaron que la mayoría de los participantes presentó niveles bajos de desregulación emocional; sin embargo, dos de ellos, que carecían de apoyo y tratamiento psicológico, obtuvieron puntuaciones elevadas. No se hallaron correlaciones significativas entre la desregulación emocional, las condiciones de confinamiento y las variables sociodemográficas, lo que sugiere que la capacidad de regulación emocional puede depender de factores individuales más que contextuales.
Marco teórico El modelo modal de Gross y Thompson plantea que cuando las emociones resultan inadecuadas por su tipo, intensidad o duración frente a una situación específica, pueden generar consecuencias disfuncionales o incluso perjudiciales para el individuo. En este sentido, la
regulación emocional (RE) emerge como un proceso indispensable para la adaptación y el bienestar psicológico (Gross & Thompson, citado en Skenderija, 2018). Este modelo parte de la estructura funcional de las emociones, describiendo su desarrollo en cuatro fases secuenciales: situación, atención, valoración y respuesta. En primer lugar, se origina una situación significativa para el sujeto, la cual puede ser de naturaleza externa (por ejemplo, afrontar un desafío académico) o interna (como la preocupación por el propio desempeño). Independientemente de su origen, la situación capta la atención del individuo, lo que da paso a una valoración cognitiva del acontecimiento y, finalmente, a una respuesta emocional. Así, cuando una persona evalúa un evento como amenazante, tiende a experimentar emociones como la ansiedad o el temor (Skenderija, 2018).
El modelo modal de la emoción, propuesto por Gross y Thompson (2007), es uno de los marcos conceptuales más reconocidos para comprender la RE. Este modelo describe la secuencia de cuatro etapas interrelacionadas: situación, atención, valoración y respuesta. En este proceso, las emociones surgen a partir de una situación significativa para la persona; dicha situación capta su atención, es valorada cognitivamente y genera una respuesta emocional. En consecuencia, la regulación emocional puede intervenir en cualquiera de estas fases mediante estrategias que modifiquen el contexto, la atención, la interpretación o la reacción (Skenderija, 2018). Dentro de las estrategias identificadas por Gross (2015), destacan la reevaluación cognitiva y la supresión expresiva. La primera consiste en reinterpretar un evento para alterar su impacto emocional, siendo considerada una estrategia adaptativa que favorece la estabilidad afectiva y las relaciones sociales positivas. En contraste, la supresión se asocia con la inhibición de la expresión emocional, lo que puede generar incremento del estrés y menor bienestar subjetivo. En el contexto escolar, fomentar la reevaluación cognitiva ayuda a los estudiantes a
desarrollar una perspectiva más flexible y resiliente ante situaciones académicas o interpersonales adversas (Berking et al., 2008).
La investigación sobre la regulación emocional se ha centrado en analizar cómo diversas estrategias influyen en la experiencia y comportamiento de las personas. Una de las más estudiadas es la supresión, entendida como la inhibición de la expresión emocional. Esta estrategia produce alteraciones en múltiples niveles: reducción de las conductas expresivas, persistencia de las emociones internas y un incremento de la activación fisiológica, lo cual implica un elevado consumo de recursos energéticos. Además, se ha evidenciado que la supresión emocional afecta la memoria y tiene un costo social, ya que disminuye el contacto y la cercanía con otras personas. Las personas que recurren frecuentemente a esta estrategia tienden a presentar mayores niveles de estrés, agotamiento académico o laboral, menor bienestar físico y emocional, y una reducción en las emociones positivas (Skenderija, 2018). En contraste, la reevaluación cognitiva implica reinterpretar el significado de los eventos que desencadenan la emoción. Los estudios demuestran que quienes aplican con frecuencia esta estrategia experimentan mayores niveles de bienestar subjetivo, mantienen relaciones interpersonales más saludables y presentan menores índices de estrés y síntomas emocionales negativos. Esto evidencia que el tipo de estrategia empleada incide directamente en el equilibrio emocional y social del individuo (Universidad del Desarrollo, 2021). El uso eficaz de estrategias regulatorias depende, en gran medida, de las creencias personales sobre las emociones. Las personas que consideran que las emociones pueden modificarse cognitivamente tienen hasta un 40 % más de probabilidad de aplicar estrategias adaptativas como la reevaluación. Por ello, la educación emocional resulta esencial para promover la comprensión del funcionamiento emocional y la adopción de estrategias que
potencien el bienestar psicológico y las relaciones interpersonales (Universidad del Desarrollo,
2021).
Desde otra perspectiva, Jean Piaget aportó una visión relevante sobre el vínculo entre el desarrollo cognitivo y la regulación emocional. Su teoría de las etapas del desarrollo intelectual, aunque centrada en los procesos cognitivos, permite comprender cómo el progreso mental del niño influye en su capacidad para reconocer, comprender y controlar sus emociones y las de los demás. Durante la infancia intermedia (entre los 6 y 12 años), correspondiente a la etapa de las operaciones concretas, los niños muestran un avance significativo en la organización del pensamiento lógico y en la comprensión de las emociones dentro de los contextos sociales (Red Educa, 2023).
De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognitivo se estructura en cuatro estadios sucesivos, cada uno caracterizado por la manera en que el individuo percibe y razona sobre el mundo. En el contexto de este proyecto, se destacan dos etapas: Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años): el pensamiento se vuelve más lógico, aunque aún limitado a lo tangible y concreto. Etapa de las operaciones formales (desde la adolescencia hasta la adultez): se desarrolla el razonamiento abstracto y la capacidad de deducción lógica, consolidando el pensamiento hipotético (Red Educa, 2023).
Asimismo, Goleman (1995) introduce el concepto de inteligencia emocional, entendido como la habilidad para identificar, comprender y manejar las propias emociones y las de los demás. Desde su enfoque, la regulación emocional forma parte de un conjunto de competencias emocionales que predicen el éxito académico, profesional y personal. Por tanto, promover estas habilidades en el aula contribuye no solo al aprendizaje cognitivo, sino también al desarrollo integral de los estudiantes.
Marco conceptual Emociones Plutchik (1980) conceptualiza la emoción como un estado afectivo de naturaleza compleja, caracterizado por modificaciones simultáneas en los sistemas psicológico y fisiológico, las cuales se acompañan de una disposición hacia determinadas conductas. Desde una perspectiva distinta, Barrett (2017) sostiene que las emociones no son entidades biológicas predefinidas, sino construcciones del cerebro que emergen a partir de la integración entre información sensorial, experiencias previas y modelos culturales internalizados. En línea con estas aproximaciones contemporáneas, Morales (2023) argumenta que las emociones constituyen procesos dinámicos que abarcan dimensiones subjetivas, manifestaciones conductuales y variaciones en los niveles de activación corporal. Desde el campo de la psicología afectiva, comprender estos estados resulta fundamental para reconocer su función adaptativa, puesto que orientan la conducta humana en contextos sociales diversos y facilitan la gestión de demandas ambientales complejas.
Clasificación de las emociones La literatura reciente propone múltiples sistemas de categorización emocional. Monroy (2025) describe cinco grandes grupos reconocidos en la actualidad:
1. Emociones básicas o primarias.
Corresponden a respuestas emocionales universales presentes en todas las culturas y consideradas innatas. Siguiendo la propuesta clásica de Ekman, estas incluyen tristeza, alegría,
sorpresa, asco, miedo e ira, todas asociadas a mecanismos de supervivencia y adaptación humana.
2. Emociones secundarias o complejas.
Surgen de la interacción o combinación de emociones primarias. En esta categoría se ubican experiencias como la culpa, la vergüenza, la envidia o el orgullo, cuya aparición depende en mayor medida de factores sociales y cognitivos.
3. Emociones positivas.
Son aquellas valoradas como agradables y asociadas al bienestar subjetivo, tales como la alegría, el amor o la gratitud. Estas experiencias tienen efectos favorables sobre el pensamiento, la motivación y la conducta dirigida a metas.
4. Emociones negativas.
Incluyen estados que generan malestar o incomodidad, como la ira, el miedo, la tristeza o el estrés. Aunque pueden afectar de manera adversa la salud emocional cuando se presentan de manera intensa o prolongada, cumplen funciones adaptativas esenciales, como la protección o la movilización ante amenazas.
5. Emociones ambiguas o neutras.
Se caracterizan por no producir evaluaciones afectivas claramente positivas o negativas. Un ejemplo paradigmático es la sorpresa, que puede interpretarse como agradable o desagradable dependiendo del contexto.
6. Emociones estéticas.
Se relacionan con experiencias afectivas evocadas por manifestaciones artísticas música, teatro, artes visuales y poseen una cualidad distinta a la felicidad o tristeza cotidianas, dado que están mediadas por simbolismos, interpretaciones culturales y las intenciones atribuidas al creador de la obra.
Regulación emocional.
La regulación emocional (RE) constituye un proceso psicológico esencial que permite a las personas influir en la aparición, intensidad, duración y expresión de sus emociones. Según Gross (1999), la RE implica un conjunto de estrategias conscientes e inconscientes mediante las cuales los individuos modulan sus respuestas emocionales con el fin de adaptarse de manera adecuada a las demandas del entorno. Este proceso resulta determinante para el equilibrio psicológico, la estabilidad afectiva y la calidad de las relaciones interpersonales. Tinez (s.f.) señala que la regulación emocional se asocia estrechamente con la adaptación social y el logro de objetivos personales, en tanto permite ajustar las emociones a las circunstancias y mantener la funcionalidad en contextos de alta exigencia. En el ámbito educativo, su papel adquiere especial relevancia, ya que influye directamente en el rendimiento académico, el comportamiento en el aula y la convivencia escolar (Mayer & Salovey, 1997). Una adecuada capacidad de regulación emocional favorece la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la persistencia ante los desafíos académicos (Graziano & Garcia, 2016). Desde esta perspectiva, la desregulación emocional entendida como la incapacidad para modular adecuadamente las emociones se ha vinculado con diversas manifestaciones psicopatológicas, tales como ansiedad, depresión o conductas disruptivas (Ehret et al., 2014). Por
tanto, desarrollar competencias de autorregulación en edades escolares contribuye a la prevención de dificultades socioemocionales y promueve el bienestar integral del estudiante. Regulación emocional: fundamentos conceptuales La regulación emocional constituye un proceso psicológico complejo mediante el cual las personas modulan, ajustan y gestionan sus estados afectivos en función de las demandas contextuales internas o externas. Bisquerra (2009) define esta competencia como la capacidad para manejar las emociones de manera adecuada, enfatizando la relación dinámica entre emoción, cognición y comportamiento. Para el autor, esta habilidad incluye dimensiones como la tolerancia a la frustración, el control de la ira, la postergación de gratificaciones inmediatas, la adopción de estrategias de afrontamiento en situaciones adversas y el desarrollo de la empatía (pp. 149, 164).
Dentro de este marco, Bisquerra (2009) plantea diversas microcompetencias que configuran la arquitectura de la regulación emocional:
Expresión emocional apropiada, que alude a la capacidad de manifestar emociones de forma contextualizada, reconociendo que el estado afectivo interno no siempre coincide con su expresión externa.
Regulación de emociones y sentimientos, entendida como el proceso de aceptación y modulación deliberada de los estados afectivos.
Habilidades de afrontamiento, relacionadas con la capacidad para gestionar situaciones retadoras y las emociones asociadas a estas, mediante estrategias destinadas a controlar la intensidad y duración de las respuestas emocionales.
Generación de emociones positivas, vinculada con la posibilidad de promover estados afectivos adaptativos de forma autónoma (pp. 148–149).
Desde el ámbito educativo, el Ministerio de Educación Nacional —MEN— (2009) resalta la identificación emocional como un componente esencial dentro de las competencias ciudadanas. Este proceso implica la capacidad de los niños para interpretar las situaciones que desencadenan emociones, reconocer los actores involucrados, comprender las relaciones sociales presentes y considerar las normas que median dichas interacciones (p. 29). Bisquerra (2009) complementa esta perspectiva al señalar que el reconocimiento de las emociones propias abarca la capacidad para percibir, etiquetar y diferenciar adecuadamente los estados afectivos, incluso cuando estos se presentan de manera simultánea o son parcialmente inconscientes debido a procesos como la atención selectiva.
Estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento emocional El desarrollo de la regulación emocional en el contexto escolar depende en gran medida del tipo de estrategias pedagógicas implementadas por los docentes. Bravo (2008) conceptualiza estas estrategias como las acciones deliberadas que ejecuta el educador con el fin de facilitar los procesos formativos, estructurando escenarios curriculares donde se construyen saberes, valores, habilidades y prácticas propias del campo educativo (p. 52).
Las estrategias didácticas pueden clasificarse en dos categorías generales: Estrategias de enseñanza, constituidas por procedimientos utilizados por el docente para promover la comprensión de los contenidos.
Estrategias de aprendizaje, entendidas como los procesos cognitivos implementados por los estudiantes para interpretar, organizar y retener la información.
Ambas categorías buscan optimizar la experiencia educativa mediante actividades, recursos y metodologías que respondan a la diversidad de estilos y necesidades del estudiantado. Según el criterio funcional y metodológico, estas estrategias pueden agruparse en varios ejes:
Rol docente-estudiante: estrategias centradas en la instrucción directa y estrategias orientadas hacia la autonomía del estudiante (por ejemplo, aprendizaje cooperativo o basado en proyectos).
Modalidad de enseñanza: metodologías tradicionales, fundamentadas en la exposición magistral, y metodologías innovadoras, que incorporan tecnologías emergentes y enfoques activos como la gamificación.
Tipo de interacción social: estrategias individuales que fomentan la autonomía y estrategias colaborativas que promueven la construcción colectiva del conocimiento. Uso de tecnología: actividades que prescinden de herramientas digitales y estrategias apoyadas en plataformas educativas, simulaciones o recursos interactivos. Finalidad del aprendizaje: estrategias cognitivas, metacognitivas, afectivas y motivacionales, orientadas respectivamente al procesamiento de la información, la autorregulación, la gestión emocional y el aumento del interés por aprender (UNIR México, 2023).
En el caso del presente proyecto, se adoptan estrategias centradas en el estudiante con predominio de enfoques colaborativos e innovadores, orientadas a promover la participación activa del alumnado de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda. Estas estrategias buscan fortalecer la autonomía emocional y cognitiva, favoreciendo un aprendizaje significativo vinculado al desarrollo de habilidades de regulación emocional.
Las estrategias psicopedagógicas orientadas al fortalecimiento de la regulación emocional se basan en enfoques participativos y experienciales que integran la reflexión, el juego y la creatividad. Desde la perspectiva psicoeducativa, se busca generar espacios que permitan a los estudiantes reconocer, expresar y transformar sus emociones mediante actividades estructuradas y mediadas por el docente (Bisquerra, 2018).
Entre las estrategias más efectivas se encuentran el modelamiento emocional, la resolución de conflictos, el trabajo cooperativo y la educación emocional transversal, las cuales fortalecen la empatía, la autoestima y el sentido de pertenencia (Vázquez et al., 2024). Los programas basados en competencias socioemocionales, como el Social and Emotional Learning (SEL), han demostrado impactos positivos en la autorregulación, la convivencia y el rendimiento escolar (Durlak et al., 2020).
El diseño de un manual psicopedagógico para estudiantes de sexto y séptimo grado, como el que se propone en esta investigación, constituye una herramienta metodológica que articula teoría y práctica, permitiendo intervenir de manera intencionada en los procesos de regulación emocional. A través de dinámicas, ejercicios de reflexión y actividades lúdicas, se busca favorecer la toma de conciencia emocional y el fortalecimiento de estrategias autorreguladoras en contextos reales del aula.
Contexto educativo y desarrollo socioemocional El fortalecimiento de la regulación emocional en los estudiantes se vincula directamente con las condiciones del entorno escolar y con los procesos de desarrollo socioemocional que emergen durante la edad preadolescente. En esta etapa, los estudiantes experimentan transformaciones cognitivas y afectivas que influyen en su capacidad para identificar, procesar y
modular emociones propias y ajenas. La implementación de un manual psicopedagógico responde a esta necesidad contextual, ofreciendo herramientas estructuradas que permitan sistematizar el trabajo emocional en el aula.
El material diseñado para este proyecto se organiza en cuatro sesiones que abordan aspectos como la identificación de emociones, la expresión emocional, las estrategias de autorregulación y el manejo de emociones negativas. Este recurso —disponible en formato digital e impreso— incorpora elementos visuales y actividades lúdicas que favorecen la motivación, la participación y la apropiación de las competencias socioemocionales. El contenido fue definido a partir de los resultados obtenidos mediante los instrumentos aplicados durante la investigación, garantizando pertinencia y coherencia con las necesidades detectadas en la población estudiantil.
El entorno escolar desempeña un papel determinante en el desarrollo emocional de los estudiantes. La escuela, junto con la familia, constituye uno de los principales agentes socializadores y, por tanto, un espacio clave para la adquisición de habilidades emocionales y sociales (Guerrero, Carvajal & Vaca, 2023). En esta línea, la educación emocional dentro del aula contribuye a mejorar la convivencia, prevenir el acoso escolar y fortalecer la resiliencia ante las adversidades.
En el contexto colombiano, los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017) enfatizan la importancia de integrar el desarrollo socioemocional como componente esencial de la formación integral. Sin embargo, aún persisten brechas en la implementación de estrategias sistemáticas que fortalezcan la regulación emocional en los
niveles de básica secundaria, especialmente en instituciones con limitaciones de recursos y acompañamiento profesional (Ovalle, 2022).
El fortalecimiento de la regulación emocional en la adolescencia temprana etapa caracterizada por la búsqueda de identidad, autonomía y pertenencia permite a los estudiantes desarrollar habilidades de autocontrol, empatía y pensamiento crítico, indispensables para su bienestar psicológico y éxito académico (Echeverry & Ceballos, 2022). Por ello, la implementación de un manual psicopedagógico adaptado al contexto institucional se presenta como una propuesta pertinente para responder a las necesidades emocionales detectadas en el Colegio Luis Camacho Rueda.
Desarrollo emocional del adolescente Según Rosenblum y Lewis (2004), el desarrollo emocional durante la adolescencia conlleva adquirir diversas habilidades fundamentales, como la regulación de emociones intensas, la modulación de estados emocionales que cambian con rapidez y el ejercicio del autocontrol de manera autónoma. Asimismo, requiere conseguir un conocimiento profundo de las propias emociones para manejarlas eficazmente sin que lleguen a desbordar, así como comprender el impacto que la expresión emocional puede tener tanto en uno mismo como en los demás. Marco legal Marco normativo y ético aplicable al trabajo psicopedagógico con menores Ley 1090 de 2006 – Regulación del ejercicio profesional de la psicología La Ley 1090 de 2006 constituye la normativa fundamental que regula el ejercicio de la psicología en el territorio colombiano. Esta legislación no solo define los parámetros legales de la profesión, sino que también establece los lineamientos deontológicos y bioéticos que orientan
la actuación de los psicólogos en contextos clínicos, educativos, organizacionales y comunitarios. Entre los principios centrales de la ley se incluyen la dignidad humana, la autonomía, el respeto por los derechos fundamentales, la integridad profesional y la responsabilidad social, los cuales actúan como referentes transversales en cualquier intervención psicológica (Congreso de Colombia, 2006).
Asimismo, esta ley determina las funciones del Tribunal Nacional Deontológico y Bioético de Psicología, organismo encargado de supervisar el cumplimiento de las normas éticas y disciplinarias, así como de evaluar posibles faltas cometidas por los profesionales. La claridad de estas disposiciones contribuye a una práctica responsable y ajustada a estándares éticos, especialmente en escenarios sensibles como el trabajo con población infantil y adolescente. Artículo 52 – Intervención psicológica con menores de edad El artículo 52 de la Ley 1090 enfatiza la obligatoriedad de priorizar el interés superior del menor en cualquier proceso de evaluación, intervención o acompañamiento psicológico. Este artículo establece que el psicólogo debe obtener la autorización de los padres, tutores o representantes legales para realizar procedimientos con niños, niñas o adolescentes, salvo en casos excepcionales donde exista riesgo inminente para la integridad del menor. Este lineamiento resulta clave para la formulación del manual psicopedagógico, pues proporciona el sustento legal para estructurar protocolos de consentimiento informado, manejo de situaciones críticas y protección de los derechos del estudiante (Congreso de Colombia,
2006).
Resolución 08430 de 1993 – Lineamientos éticos para investigaciones con seres humanos La Resolución 08430 de 1993, expedida por el Ministerio de Salud, constituye la normativa más relevante para los procesos de investigación o intervención que involucren personas, incluyendo población escolar. Este documento establece los principios de respeto por la autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia como directrices fundamentales para cualquier actividad investigativa.
La resolución clasifica las investigaciones en distintos niveles de riesgo (mínimo, mayor que mínimo y alto), lo que permite determinar los requisitos éticos y administrativos necesarios en cada caso. Asimismo, exige la obtención del consentimiento informado y, para menores de edad, la autorización expresa de padres o acudientes. También establece que cualquier estudio que implique riesgos debe ser evaluado por un comité de ética en investigación (Ministerio de Salud de Colombia, 1993).
Para la elaboración del manual psicopedagógico, esta normativa orienta la construcción de instrumentos, actividades y estrategias de acompañamiento, asegurando que todas las acciones respeten la dignidad, seguridad y bienestar de los estudiantes. Ley 1581 de 2012 – Protección de Datos Personales (Habeas Data) La Ley 1581 de 2012 regula el tratamiento de datos personales en Colombia y establece las condiciones bajo las cuales puede realizarse la recolección, almacenamiento, uso, circulación y supresión de información. Esta legislación es especialmente relevante en contextos educativos y psicopedagógicos, donde se maneja información sensible de estudiantes, familias y docentes.
El énfasis de la ley en la confidencialidad, la seguridad de los datos y el consentimiento informado garantiza que la elaboración del manual psicopedagógico se ajuste a las normas vigentes en el manejo de información personal (Congreso de Colombia, 2012). Ley 1616 de 2013 – Política Nacional de Salud Mental La Ley 1616 de 2013 reconoce la salud mental como un derecho fundamental y establece un marco comprensivo para su promoción, prevención, atención y rehabilitación en Colombia. Esta norma adquiere relevancia en contextos escolares, puesto que resalta la importancia de intervenir sobre factores protectores y de riesgo, especialmente en estudiantes en etapas de desarrollo socioemocional.
Su enfoque integral facilita la justificación normativa del manual psicopedagógico, ya que promueve estrategias destinadas al fortalecimiento emocional y al bienestar psicológico de la población infantil y adolescente (Congreso de Colombia, 2013).
Ley 1098 de 2006 – Código de Infancia y Adolescencia El Código de Infancia y Adolescencia establece el marco legal para garantizar el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. La ley incorpora principios clave como la corresponsabilidad, el interés superior del niño y la prevalencia de sus derechos.
Desde esta perspectiva, cualquier acción formativa o psicopedagógica incluyendo la regulación emocional debe orientarse al fortalecimiento del desarrollo cognitivo, afectivo y social de los estudiantes, asegurando condiciones de respeto, participación y protección (Congreso de Colombia, 2006).
Diseño metodológico Metodología Enfoque de la investigación Este estudio se clasifica como una investigación proyectiva, ya que su propósito central es diseñar una propuesta, alternativa o modelo que permita atender una problemática o necesidad práctica identificada en un grupo social o en una institución. Este tipo de investigación parte de un diagnóstico detallado de la situación actual, de los factores que la originan y de las posibles proyecciones a futuro dentro del campo disciplinar correspondiente (Hurtado, 2012). De igual manera, se consideran investigaciones proyectivas aquellas que dan lugar al desarrollo de programas, diseños, innovaciones o productos orientados a satisfacer una necesidad específica, fundamentándose en conocimientos previamente establecidos. Así lo plantea la UPEL (1990, citado en Hurtado, 2000, p. 325).
Ilustración 1
Fases de la investigación proyectiva.
Nota: En la figura 1 se presentan las fases de la investigación expiatoria. Elaboración propia
(2025)
Población El Colegio Luis Camacho Rueda es una institución educativa pública ubicada en el municipio de San Gil, Santander, Colombia. Ofrece educación desde el nivel preescolar hasta la educación media, incluyendo grados de transición, básica primaria, básica secundaria y media académica. Su modelo educativo se basa en la educación tradicional, con jornadas en la mañana, tarde y noche, y atiende a una población estudiantil mixta. En el ámbito pedagógico, el colegio implementa proyectos como el "Club de Maestros Sembradores de Palabras", orientado a fomentar el hábito de la lectura entre docentes y estudiantes. Además, promueve el desarrollo de
competencias en áreas como matemáticas, ciencias sociales y turismo, participando activamente en eventos académicos y culturales a nivel local y regional. Institución Educativa Luis Camacho Rueda. (s.f.).
Muestra La muestra estuvo compuesta por 26 estudiantes del Colegio Luis Camacho Rueda de 11 a 14 años de los grados sexto y séptimo, la elección de los participantes se realizó a través de una estrategia de muestreo no probabilística, por conveniencia.
Instrumento Para la recolección de datos se utilizó la Escala de Regulación Emocional RE- MESACTS. Esta escala es una herramienta para evaluar la capacidad de reacción que tienen los adolescentes, ante diferentes situaciones y emociones experimentadas. Tiene como objetivo principal identificar las emociones en contextos cotidianos. Además, determinar cómo manejan y experimentan las emociones los jóvenes evaluados. Para ello cuenta con 15 items en forma de respuesta Likert de 4 posiciones (desde 1= nunca hasta 4= siempre), en cuanto al tiempo se estima que la aplicación completa de la escala puede llevar aproximadamente 30 a 40 minutos, del mismo modo esta escala se interpreta por medio de valores los cuales son: regulación emocional baja: de 15 a 38; regulación emocional vulnerable: de 39 a 41; regulación emocional normal o alta: de 42 a 60.
La escala RE-MESACTS evalúa cuatro dimensiones que son: 1) Expresiones de emociones negativas, esta dimensión evalúa la capacidad de expresar emociones positivas, como la alegría y el entusiasmo, 2) Estrategias de autorregulación: aquí se evalúa cómo los
adolescentes manejan sus emociones negativas, 3) Autorregulación de emociones negativas: Evalúa la capacidad para regular emociones negativas como el miedo, la frustración y el enojo y por último 4) Identificación de las emociones: evalúa la conciencia emocional y la capacidad para reconocer las propias emociones El segundo instrumento que se utilizará es una guía de entrevista compuesta por 4 preguntas abiertas, dirigida a los docentes quienes están encargados de los grados sexto y séptimo, con el propósito de identificar las estrategias psicopedagógicas que implementan para promover el desarrollo emocional de los estudiantes. Asimismo, se tomó una guía de entrevista destinada al directivo, enfocada en conocer los recursos que la institución educativa asigna para la ejecución de dichas estrategias, estas guías fueron tomadas de la investigación llamada “Estrategias psicopedagógicas para el desarrollo emocional en estudiantes de preparatoria” (Tomalá & Del valle, 2023) Tabla 1. Cronograma de actividades para el anteproyecto de investigación Meses (2925) Febrero Marzo Abril Mayo Semanas
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Actividades
Formulación de la idea del anteproyecto
*
Asesoría con el director de anteproyecto
****
****
****
****
Formulación planteamiento del problema
*
Descripción y formulación
*
Propuesta de objetivos
*
Propuesta de la justificación
*
Propuesta de los marcos
*
Propuesta del diseño metodológico
*
Nota: En la tabla 1 se presenta el cronograma de actividades para el anteproyecto de investigación. Elaboración propia (2025)
Tabla 2. Presupuesto de gastos para el anteproyecto de investigación Inversión Cantidad Unidad Valor Total Responsable del gasto Investigador
2
Semestres
3.500.000
7.000.000
Investigadores
Diseñador gráfico
5
Horas
100.000
500.000
investigadores Asesoria director 1 Semestre
2.000.000
2.000.000
UNISANGIL
Total de recursos humanos
9.500.000
Anteproyecto Internet
4
Plan de datos 40.000
160.000
Investigadores Portátil
1
Unidad
1.000.000
1.000.000
Investigadores Total recursos tecnológicos
1.167.500
Materiales Cuadernos
2
Unidades
2.300
4.600
Investigadores Cronograma mensual
1
Unidad
10.000
10.000
Investigadores Lapiceros
2
Unidades
1.500
3.000
Investigadores Impresiones
50
Unidad
500
25.000
Investigadores Total materiales
42.600
Total presupuesto:
10.710.100
Nota: En la tabla 2 se presenta el presupuesto de gastos para el anteproyecto de investigación. Elaboración propia (2025)
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos, tras la aplicación de los instrumentos de evaluación a la población objeto de estudio, iniciando por la escala RE- MESACTS la cual respondieron un total de 26 estudiantes, continuando con una guía de entrevista compuesta por 4 preguntas abiertas a la que dieron respuesta un total de 8 docentes
Resultados obtenidos para la escala RE-MESACTS Gráfica 1 Género de los participantes
Nota: La grafica 1, muestra el género de los participantes Como se observa en la gráfica número 2, del 100% de las personas encuestadas, el 65% de los particionales son mujeres, seguido de un 35% quienes son hombres.
65%
35%
Mujeres Hombres
Gráfica 2 Edades de los participantes
Nota: La grafica 2, muestran las edades de los participantes correspondientes a cada grado Como se observa en la gráfica 2, del 100% de las personas encuestadas, el 42% del grado sexto tiene 11 años, seguido de esto el 15% del grado séptimo corresponden a la edad de 13 años, seguido a esto un 8% tanto en sexto como en séptimo tiene una edad de 12 años, finalizando con un 4% son participantes del grado sexto que tiene 13 años.
Gráfica 3 Grados de los participantes
42%
0
8%
8%
4%
15%
0
2
4
6
8
10
12
Sextos Septimos
11 años
12 años
13 años
Nota: La grafica 3, muestra los grados de los participantes Como se observa en la gráfica 3, del 100% de las personas encuestadas, el 31% de los participantes pertenecen al grado sexto uno, seguido de esto el 27% hacen parte del grado séptimo dos, seguido a esto un 23% hace parte del grado séptimo uno, finalizando con un 19% de los cuales pertenecen a sexto dos
Gráfica 4 Nivel de regulación emocional
Nota: En la gráfica 4, se presenta los niveles de regulación emocional de la población
31%
23%
19%
27%
Sexto uno Sexto dos Septimo uno Septimo dos
31%
27%
42%
R.E baja R.E vulnerable R.E alta
Como se observa, del 100% de la población encuestada el 42% una regulación emocional alta, seguido de esto un 31% de la población presenta regulación emocional baja, finalizando con un 27% de la población presenta regulación emocional vulnerable. Gráfica 5 Pregunta n°1 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La grafica 5, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número uno de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 62% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 19% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 19% puso como opción “siempre” finalizando con un 0% en la opción nunca
Gráfica 6 Pregunta n°2 de la encuesta RE-MESACTS
0%
62%
19%
19%
1. Ante distintas situaciones diarias me
doy cuenta de mis emociones Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La grafica 6, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número dos de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 42% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 23% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 23% puso como opción “siempre” finalizando con un 12% en la opción nunca Gráfica 7 Pregunta n°3 de la encuesta RE-MESACTS
12%
42%
23%
23%
2. Logro levantar el ánimo cuando tengo
dificultades Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La grafica 7, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número tres de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 42% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 27% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 19% puso como opción “siempre” finalizando con un 12% en la opción nunca Gráfica 8 Pregunta n°4 de la encuesta RE-MESACTS
12%
42%
27%
19%
3. Manejo el miedo cuando me siento
en peligro Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La grafica 8, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número cuatro de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 31% votó por la respuesta “siempre”, seguido de esto el 27% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 23% puso como opción “nunca” finalizando con un 19% en la opción “siempre” Gráfica 9 Pregunta n°5 de la encuesta RE-MESACTS
35%
54%
11%
0%
5. Pongo [presto] atención a mis emociones
Nunca A veces A menudo Siempre
23%
19%
27%
31%
4. Cuando me siento mal (por ejemplo, triste, enojado o
preocupado), pienso en otra cosa para sentirme mejor Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La grafica 9, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número cinco de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 54% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 35% puso como opción “nunca”, del mismo modo otro 11% puso como opción “a menudo” finalizando con un 0% en la opción “siempre”
Gráfica 10 Pregunta n°6 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La gráfica 10, presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número seis de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 54% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 35% puso como opción “nunca”, del mismo modo otro 11% puso como opción “a menudo” finalizando con un 0% en la opción “siempre”
11%
58%
19%
12%
6. Trato de mantener la calma cuando alguien me hace
pasar vergüenza Nunca A veces A menudo Siempre
Gráfica 11 Pregunta n°7 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La gráfica 11 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número siete de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 42% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 23% puso como opción “nunca”, del mismo modo otro 19% puso como opción “siempre” finalizando con un 16% en la opción “a menudo”
Gráfica 12 Pregunta n°8 de la encuesta RE-MESACTS
23%
42%
16%
19%
7. Puedo tranquilizarme cuando estoy
nervioso Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La gráfica 12 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número ocho de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 38% votó por la respuesta siempre”, seguido de esto el 27% puso como opción “a veces”, del mismo modo otro 23% puso como opción “a menudo” finalizando con un 12% en la opción “nunca”
Gráfica 13 Pregunta n°9 de la encuesta RE-MESACTS
12%
27%
23%
38%
8. Cuando logro algo importante demuestro mi alegría a
los demás Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La gráfica 13 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número nueve de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 42% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 27% puso como opción “siempre”, del mismo modo otro 19% puso como opción “a menudo” finalizando con un 12% en la opción nunca
Gráfica 14 Pregunta n°10 de la encuesta RE-MESACTS
12%
42%
19%
27%
9. Tolero la frustración cuando las cosas no salen como
yo esperaba Nunca A veces A menudo Siempre
23%
19%
31%
27%
10. Expreso mis emociones cuando estoy
de buen humor Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La gráfica 14 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número diez de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 31% votó por la respuesta “a menudo”, seguido de esto el 27% puso como opción “siempre”, del mismo modo otro 23% puso como opción “a veces” finalizando con un 19% en la opción “nunca” Gráfica 15 Pregunta n°11 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La gráfica 15 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número once de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 43% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 26% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 23% puso como opción “siempre” finalizando con un 9% en la opción “nunca” Gráfica 16 Pregunta n°12 de la encuesta RE-MESACTS
9%
43%
26%
22%
11. Cuando me siento mal (por ejemplo triste, enojado
o preocupado) hago algo, para sentirme mejor Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La gráfica 16 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número doce de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 50% votó por la respuesta “a veces”, seguido de esto el 23% puso como opción “nunca”, del mismo modo otro 15% puso como opción “siempre” finalizando con un 12% en la opción “a menudo” Gráfica 17 Pregunta n°13 de la encuesta RE-MESACTS
23%
50%
12%
15%
12. Puedo mantener la calma cuando estoy enojado
[molesto] Nunca A veces A menudo Siempre
16%
20%
24%
40%
13. Expreso alegría y entusiasmo en encuentros con
amigos Nunca A veces A menudo Siempre
Nota: La gráfica 17 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número trece de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 40% votó por la respuesta “siempre”, seguido de esto el 24% puso como opción “a menudo”, del mismo modo otro 20% puso como opción “a veces” finalizando con un 16% en la opción “nunca”
Gráfica 18 Pregunta n°14 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La gráfica 18 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número catorce de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 39% votó por la respuesta “a menudo”, seguido de esto el 23% puso como opción “siempre”, del mismo modo otro 19% puso como opción “a veces” finalizando con un 16% en la opción “nunca”
19%
19%
39%
23%
14. Cuando estoy triste, intento hacer otras cosas para
subir el ánimo Nunca A veces A menudo Siempre
Gráfica 19 Pregunta n°15 de la encuesta RE-MESACTS
Nota: La gráfica 18 presenta el porcentaje de las respuestas de la pregunta número quince de la encuesta RE-MESACTS.
Como se puede observar, del 100% de la población encuestada, el 39% votó por la respuesta “a menudo”, seguido de esto el 23% puso como opción “siempre”, del mismo modo otro 19% puso como opción “a veces” finalizando con un 16% en la opción “nunca”
Encuestas Docentes Ahora bien, en la encuesta aplicada a los docentes, cuya finalidad fue determinar asuntos que requieren intervención y crear estrategias de carácter psicopedagógico con base en estos, la primera pregunta formulada fue: "¿Qué necesidades emocionales ha identificado en sus estudiantes?” ante esta pregunta, las respuestas muestran que los estudiantes tienen múltiples necesidades emocionales vinculadas con el afecto, la autoestima, el reconocimiento y el apoyo,
8%
27%
27%
38%
15. Expreso mi felicidad a los demás
cuando sucede algo bueno Nunca a veces A menudo Siempre
al igual que con la aceptación y el sentirse comprendidos y valiosos, también se indicaron deficiencias en la disciplina, así como elementos económicos, sociales y cognitivos que tienen un impacto relevante en su bienestar.
Seguido de esto y en relación con la pregunta “¿Qué recurso, capacitación o enfoque específico ha determinado que es efectivo para favorecer el desarrollo emocional de los estudiantes de preparatoria?” los docentes y directivos señalaron como principales estrategias los talleres, dinámicas y charlas, especialmente aquellas orientadas por profesionales capacitados, también se destacó la importancia del diálogo, la confrontación de ideas y el acompañamiento desde las familias, identificado como un espacio donde persiste un vacío significativo, no obstante, se evidenció una limitación marcada por la falta de recursos económicos y la percepción de que muchas capacitaciones se reducen a diligenciamiento de formularios y documentos, sin ofrecer herramientas prácticas que realmente favorezcan el desarrollo emocional de los estudiantes.
Pasando a la tercera pregunta la cual es “¿Cuáles son las estrategias psicopedagógicas que utiliza en su enseñanza para fomentar el desarrollo emocional de los estudiantes de preparatoria?” los docentes y directivos señalaron la implementación de charlas esporádicas, el fortalecimiento del amor propio, el trabajo en proyectos de vida y diversas prácticas orientadas al crecimiento personal, asimismo, se destacó el uso del diálogo como una herramienta central, acompañado de la exposición de historias, la reiteración constante del valor, igualmente, se mencionó la importancia de buscar apoyo social y de capacitar a los estudiantes en el reconocimiento y manejo de los diferentes tipos de emociones.
Para finalizar frente a la cuarta pregunta la cual es “¿Cuáles son los desafíos que ha experimentado al implementar estrategias psicopedagógicas para el desarrollo emocional en el nivel de preparatoria?” los docentes y directivos manifestaron diversos retos, entre ellos, se mencionó la apatía de algunos estudiantes frente a las actividades, contrastada con el interés y la participación de otros. Asimismo, se señaló la falta de acompañamiento tanto de las familias como de especialistas en el área, reconociendo que los docentes no siempre cuentan con la preparación profesional suficiente para abordar estas temáticas, también se identificaron dificultades relacionadas con la expresión de situaciones familiares dolorosas que afectan emocionalmente a los estudiantes, respuestas negativas o de rechazo, carencia de recursos, resistencia al cambio y la diversidad de contextos presentes en los grupos. Encuesta directivos En relación con la encuesta aplicada a los directivos, cuyo objetivo fue el mismo que la realizada a los docentes, frente a la primera pregunta: “¿Cuáles son las estrategias psicopedagógicas que se ponen en marcha en la institución educativa para favorecer el desarrollo emocional de los estudiantes de preparatoria?”, los directivos manifestaron que entre las estrategias implementadas se encuentran los centros de interés, dentro de los cuales destacan tejiendo emociones, así como charlas y talleres.
Respecto a la segunda pregunta: “¿Qué recursos materiales, humanos, financieros y/o tecnológicos asigna la institución educativa para apoyar el empleo de estrategias de desarrollo emocional en la preparatoria?”, los directivos señalaron que la institución no cuenta con recursos propios para este fin; sin embargo, se gestionan apoyos con otras entidades y se presentan proyectos a diversas convocatorias. Actualmente, cuentan con un recurso asignado por el Ministerio para el centro de interés Tejiendo emociones.
En cuanto a la tercera pregunta: “¿De qué forma determinan el éxito y/o la efectividad de las estrategias psicopedagógicas implementadas en relación con el desarrollo emocional de los estudiantes de preparatoria?”, indicaron que la evaluación se realiza mediante el seguimiento continuo de dichas estrategias y finalmente, frente a la cuarta pregunta: “¿Cuál es la importancia de que los docentes implementen estrategias psicopedagógicas para favorecer el desarrollo emocional de los estudiantes de preparatoria?”, los directivos destacaron que su relevancia radica en el fortalecimiento de la formación integral, misión fundamental de la institución educativa.
Análisis integral de los resultados.
La aplicación de la escala RE-MESACTS a los estudiantes de los grados sexto y séptimo del Colegio Luis Camacho Rueda de San Gil permitió identificar el estado actual de la regulación emocional en esta población, generando insumos fundamentales para el diseño de un manual psicopedagógico orientado al fortalecimiento de esta competencia socioemocional. En cuanto a las características sociodemográficas, se observa una mayor participación femenina (65%) frente al 35% de hombres, lo que indica una leve predominancia de mujeres en la muestra. En relación con la edad, predomina el grupo de 11 años (42%), seguido por los de 13 años (19%) y 12 años (8%), lo que corresponde con el rango etario esperado en la adolescencia temprana.
Respecto a los niveles de regulación emocional (R.E.), se evidenció que el 42% de los estudiantes presenta una alta regulación, lo que sugiere la existencia de recursos adecuados para el manejo emocional. No obstante, un 31% se ubica en el nivel de regulación baja, y un 27% en regulación vulnerable, lo que indica que más de la mitad de los participantes presentan
dificultades significativas en la gestión de sus emociones. Al analizar las respuestas individuales del instrumento RE-MESACTS, se observa una tendencia predominante hacia la opción “a veces” en ítems como el 1, 5, 6 y 11, lo cual refleja una regulación emocional inestable y dependiente del contexto. Por otro lado, los ítems 9, 12 y 14 evidencian una mayor frecuencia en las opciones “a menudo” y “siempre”, lo que indica que, en determinadas situaciones, los estudiantes logran aplicar estrategias adecuadas de autorregulación. Asimismo, preguntas como la 8, 13 y 17 presentan un alto porcentaje de respuestas en “siempre”, sugiriendo la presencia de ciertos recursos emocionales consolidados en parte de la población. Sin embargo, las preguntas 5 y 6 registran un número elevado de respuestas en la opción “nunca”, lo cual representa áreas críticas donde los estudiantes carecen de herramientas eficaces para el manejo emocional. En conjunto, estos resultados muestran que la regulación emocional no es homogénea, sino fluctuante, variable y altamente condicionada por factores contextuales y personales. En complemento a este análisis, los resultados de las encuestas dirigidas a docentes y directivos refuerzan la existencia de carencias emocionales significativas en los estudiantes, tales como la necesidad de afecto, reconocimiento, autoestima y apoyo. Además, se identifican dificultades en la disciplina, asociadas a factores económicos, sociales y familiares que impactan directamente en el bienestar emocional del estudiantado.
Desde la mirada institucional, los directivos reconocen la relevancia del desarrollo emocional como un componente esencial de la formación integral. Sin embargo, limitaciones estructurales, como la falta de financiamiento interno y la dependencia de alianzas externas o convocatorias, han obstaculizado la implementación efectiva y sostenida de estrategias psicopedagógicas.
Por último, los hallazgos permiten concluir que la población estudiada presenta un perfil emocional heterogéneo: mientras un grupo de estudiantes evidencia recursos consolidados en cuanto a regulación emocional, otro porcentaje significativo manifiesta vulnerabilidad emocional y baja capacidad de autorregulación. Esta condición puede explicarse por características propias de la adolescencia temprana, tales como los cambios biológicos, la búsqueda de autonomía, la presión social de pares y las exigencias académicas, que suelen desencadenar respuestas emocionales intensas y difíciles de manejar.
Respuestas a los objetivos específicos Objetivo específico 1: Evaluar la capacidad de reacción que tienen los estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda ante diferentes emociones y situaciones experimentadas, por medio de la escala de regulación emocional RE-
MESACTS.
La aplicación de la escala RE-MESACTS permitió obtener un diagnóstico detallado sobre las capacidades de regulación emocional de los estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda. Los resultados evidenciaron que el 42 % de los participantes presenta un nivel alto de regulación emocional, mientras que un 31 % se encuentra en un nivel bajo y un 27 % en un nivel vulnerable. Estos datos reflejan que más de la mitad del grupo estudiado presenta dificultades significativas para reconocer, comprender y controlar sus emociones ante diversas situaciones.
Asimismo, se evidenció una tendencia fluctuante en las respuestas, lo cual demuestra que la regulación emocional en esta etapa del desarrollo es inestable y depende de factores contextuales como el entorno familiar, la presión social y la madurez psicológica. En términos
generales, los resultados confirman la necesidad de fortalecer las competencias emocionales mediante estrategias psicopedagógicas que orienten al estudiante hacia una autorregulación más consciente y adaptativa.
Objetivo específico 2: Definir el tipo de estrategia pedagógica que facilite el proceso de aprendizaje de la regulación emocional en los estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda.
El análisis de las encuestas aplicadas a docentes y directivos permitió identificar que las estrategias pedagógicas más efectivas para favorecer la regulación emocional son aquellas que promueven la reflexión, la participación activa y el aprendizaje vivencial. Los docentes destacaron la utilidad de los talleres, dinámicas grupales, charlas formativas, proyectos de vida y espacios de diálogo, los cuales fomentan la introspección, el reconocimiento emocional y el fortalecimiento del amor propio.
De igual forma, se evidenció que el acompañamiento familiar y la formación docente en educación emocional son factores determinantes para la eficacia de dichas estrategias. Los directivos coincidieron en que la institución debe consolidar un enfoque educativo que integre la educación emocional como parte de la formación integral, tal como lo proponen Bisquerra (2018) y Pérez-Escoda & Bisquerra (2017), quienes plantean que el aprendizaje emocional debe ser transversal, continuo y contextualizado.
Por tanto, se concluye que las estrategias más pertinentes son aquellas basadas en la interacción social, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la empatía, implementadas de manera planificada y sostenida en el tiempo.
Objetivo específico 3: Elaborar el manual psicoeducativo basado en técnicas y estrategias psicopedagógicas que aporten al fortalecimiento de la regulación emocional en los estudiantes.
A partir de los resultados obtenidos y del análisis teórico realizado, se elaboró un manual psicopedagógico estructurado en módulos orientados al fortalecimiento de la regulación emocional. Cada módulo aborda dimensiones clave como el reconocimiento de emociones, la expresión emocional asertiva, el autocontrol, la empatía, la resolución pacífica de conflictos y la promoción del bienestar socioemocional.
El manual incluye actividades prácticas, guías reflexivas, dinámicas grupales y recursos pedagógicos que permiten a los docentes trabajar de manera intencionada el desarrollo emocional desde el aula. Además, ofrece orientaciones metodológicas para su aplicación flexible, adaptada a las características y necesidades de los estudiantes en etapa de adolescencia temprana.
Su diseño responde a la necesidad institucional de contar con un recurso sistemático que promueva la formación integral y la salud emocional, aportando herramientas concretas para fortalecer la convivencia escolar y el clima emocional positivo dentro de la comunidad educativa.
Conclusión general del cumplimiento de los objetivos El cumplimiento de los tres objetivos específicos permitió alcanzar el propósito general de la investigación: diseñar un manual psicopedagógico para el fortalecimiento de la regulación emocional.
La evaluación diagnóstica brindó la información necesaria sobre el estado emocional de los estudiantes; la identificación de estrategias pedagógicas adecuadas orientó la selección de métodos pertinentes; y la elaboración del manual representó la síntesis práctica del proceso investigativo, alineada con los principios de la educación emocional contemporánea. Conclusiones La presente investigación tuvo como propósito diseñar un manual psicopedagógico para el fortalecimiento de la regulación emocional en los estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda, a partir de una evaluación y análisis documental. Los resultados obtenidos permiten comprender la complejidad de la regulación emocional en la adolescencia temprana, etapa caracterizada por una alta variabilidad afectiva, búsqueda de identidad y desarrollo de habilidades sociales y cognitivas (Bisquerra, 2018). En primera instancia, los resultados derivados de la aplicación de la escala RE- MESACTS evidencian que, aunque un 42% de los estudiantes manifiesta una adecuada capacidad de regulación emocional, existe un porcentaje considerable (58%) que presenta niveles bajos o vulnerables. Este hallazgo coincide con lo señalado por Gross (2015), quien plantea que la regulación emocional no es un rasgo estático, sino una habilidad dinámica y susceptible de ser fortalecida mediante la enseñanza de estrategias conscientes de autocontrol, reestructuración cognitiva y gestión emocional.
El análisis de los ítems sugiere que las dificultades más significativas se concentran en la identificación, comprensión y expresión adaptativa de las emociones, aspectos que, según Goleman (1996), constituyen la base de la inteligencia emocional. Esta falta de autoconocimiento emocional limita la capacidad de los adolescentes para establecer relaciones
saludables, mantener la motivación y responder de manera asertiva ante situaciones conflictivas dentro del entorno escolar.
Por otro lado, las encuestas aplicadas a docentes y directivos aportan una visión complementaria sobre las necesidades emocionales del estudiantado. Los docentes identifican carencias afectivas, baja autoestima, escasa disciplina y poca participación familiar, lo cual coincide con lo planteado por Extremera y Fernández-Berrocal (2014), quienes destacan la influencia del contexto socioemocional y familiar en el desarrollo de la autorregulación. Asimismo, se resalta la ausencia de recursos institucionales suficientes para promover procesos formativos sostenibles, lo que refuerza la necesidad de contar con materiales psicopedagógicos sistematizados, como el manual propuesto.
El análisis integral de los resultados permite reconocer la existencia de un perfil emocional heterogéneo entre los estudiantes. Esta diversidad puede atribuirse tanto a factores internos (edad, madurez emocional, experiencias personales) como externos (ambiente familiar, dinámicas escolares, acompañamiento docente). En este sentido, Bisquerra (2020) enfatiza que la educación emocional debe abordarse desde una perspectiva inclusiva y preventiva, considerando las diferencias individuales y el contexto sociocultural del alumnado. Asimismo, los directivos reconocen la relevancia del desarrollo emocional como parte esencial de la formación integral, pero advierten que las limitaciones presupuestales y la dependencia de apoyos externos dificultan la continuidad de las estrategias. Esta situación refleja la necesidad de institucionalizar programas permanentes de educación emocional, que trasciendan las actividades puntuales o los talleres esporádicos. Según Pérez-Escoda y Bisquerra
(2017), la sostenibilidad de los programas de educación emocional depende de su integración transversal en el currículo escolar y del compromiso activo de la comunidad educativa. Finalmente, los hallazgos evidencian que la creación de un manual psicopedagógico constituye una respuesta pertinente ante la carencia de recursos estructurados para la intervención emocional en la institución. Este manual no solo busca fortalecer la regulación emocional, sino también ofrecer herramientas prácticas a docentes y orientadores para abordar de manera sistemática las emociones desde el aula, fomentando la empatía, la autorreflexión y el bienestar socioemocional.
En conclusión, los resultados de esta investigación confirman la necesidad urgente de promover la regulación emocional en contextos escolares, especialmente en la adolescencia temprana, como base del desarrollo personal y social. El manual diseñado surge como una propuesta educativa que articula teoría, práctica y contexto institucional, contribuyendo al fortalecimiento de una educación emocional integral y sostenida.
Recomendaciones Implementar el manual psicopedagógico de manera institucionalizada. Se recomienda que el manual diseñado sea incorporado dentro del plan de estudios o los proyectos transversales institucionales, de modo que su aplicación no dependa exclusivamente de iniciativas aisladas o de un grupo reducido de docentes. Esto permitirá fortalecer de manera continua las competencias emocionales del estudiantado.
Capacitar a los docentes en educación emocional.
Es fundamental brindar formación permanente al cuerpo docente en temas de regulación emocional, manejo de conflictos, estrategias de acompañamiento psicoafectivo y metodologías activas. La capacitación debe centrarse en el desarrollo de habilidades socioemocionales tanto personales como profesionales, permitiendo a los maestros modelar conductas reguladas y empáticas frente a sus estudiantes.
Fortalecer la participación de las familias.
Dado que la familia constituye un pilar esencial en el desarrollo emocional, se recomienda promover talleres, charlas y espacios de encuentro con padres y cuidadores. Estos escenarios deben orientarse al reconocimiento de las emociones, la comunicación asertiva y el acompañamiento afectivo en el hogar, reforzando la coherencia entre la educación escolar y familiar.
Asegurar recursos y apoyos institucionales.
La institución debe gestionar alianzas con entidades gubernamentales, organizaciones sociales y universidades para obtener recursos humanos y financieros que garanticen la sostenibilidad del programa. La continuidad del manual y sus actividades depende en gran medida del respaldo institucional y de una planeación presupuestal adecuada. Realizar seguimiento y evaluación continua del manual.
Se recomienda implementar un sistema de evaluación periódica que permita medir el impacto del manual en la regulación emocional de los estudiantes. Este seguimiento debe incluir
indicadores de cambio conductual, participación, bienestar emocional y clima escolar, utilizando herramientas como la escala RE-MESACTS u otros instrumentos validados. Integrar estrategias lúdico-pedagógicas.
Las actividades del manual deben incorporar dinámicas participativas, juegos cooperativos, dramatizaciones y ejercicios reflexivos que favorezcan el aprendizaje significativo. Estas estrategias facilitan la interiorización de conceptos emocionales y promueven el desarrollo de habilidades de empatía, autocontrol y resolución de conflictos. Fomentar el trabajo interdisciplinario.
Se sugiere que el equipo psicopedagógico, los docentes y los orientadores trabajen de manera articulada con profesionales de áreas como psicología, trabajo social y educación artística. Esta colaboración permitirá un abordaje integral de las necesidades emocionales y fortalecerá la red de apoyo estudiantil.
Promover una cultura institucional del bienestar emocional.
Finalmente, se recomienda que la institución educativa promueva de manera transversal la educación emocional como parte de su identidad pedagógica. Esto implica consolidar valores como la empatía, la tolerancia y la autorregulación, favoreciendo un clima escolar positivo, inclusivo y saludable.
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Tecnología Caripito - Sypal.
Tínez, I. B. M. (s/f). LA IMPORTANCIA DEL MANEJO DE LAS EMOCIONES PARA EL SER HUMANO. Edu.mx. Revista electrónica EXLEGE Universidad De La Salle Facultad de Derecho Año 1, núm. 1 Pp. 39 -45 https://www.lasallebajio.edu.mx/revistas/exlege/pdf_1/exlege_01_art_03-irma_briseno.pdf Tomalá Tomalá, E. J., & Castillo Del Valle, H. M. (2023). Estrategias psicopedagógicas para el desarrollo emocional en estudiantes de preparatoria: Psychopedagogical strategies for emotional development in high school students. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales Y Humanidades, 4(6), 163 – 178. https://doi.org/10.56712/latam.v4i6.1430 UNIR México. (2023). ¿Qué son las estrategias didácticas? Concepto, importancia y ejemplos. Universidad Internacional de La Rioja. https://mexico.unir.net/noticias/educacion/estrategiasdidacticas/ Universidad del Desarrollo. (2021). Conferencia 1: Dr. James J. Gross “Regulación Emocional/Emotion Regulation”. Facultad de Psicología. https://psicologia.udd.cl/noticias/2021/04/conferencia-1-drjames-j-gross-regulacion-emocional-emotion-regulation/
Universidad del Desarrollo. (2021). Regulación emocional: teoría, estrategias e impacto en la salud mental.
Valencia Echeverry, D y Castaño Ceballos, C. (2022). La regulación emocional en adolescentes: Una
mirada desde la terapia de aceptación y compromiso. Universidad Católica de Pereira. Disponible en: http://hdl.handle.net/10785/12235 Vázquez, M., Sánchez, D., & Castaño, E. (2024). Regulación emocional en niños con TDAH: una revisión sistemática. Revista Mexicana de Psicología Educativa, 29(1), 44–62. Velásquez, C., Grajeda, A., Montero, V., Montgomery, W., y Egusquiza, K. (2020). Desregulación emocional, rumiación e ideación suicida en estudiantes que cursan estudios generales en una universidad pública de Lima Metropolitana. Revista de Investigación En Psicología, 23(1), 5–22. https://doiorg.bibliotecavirtual.unad.edu.co/10.15381/rinvp.v23i1.18090
Anexos
Anexo 1.
Instrumento 1 para estudiantes Nota: En el anexo 1 se presenta la Escala de Regulación Emocional RE-MESACTS.
Anexo2.
Instrumento 2 para directivos de la institución. https://forms.gle/EN3M4WxLQ8YFrFpJ8
Nota: En el anexo 2 se presenta la entrevista realizada a los directivos de la institución.
Anexo 3.
Instrumento para docentes de la institución https://forms.gle/JRJYvcz2BPoo9HTGA
Nota: En el anexo 4 se presenta la entrevista realizada a los docentes de la institución.
Anexo 4.
Carta para la institución
Nota: En el anexo 4 se presenta la carta de autorización entregada a la institución. Anexo 5.
Reporte programa turnitin
Nota: El anexo 5 presenta el porcentaje arrojado por el programa Turnitin.
Manual psicopedagógico Para el Fortalecimiento de la Regulación Emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado del Colegio Luis Camacho Rueda
MANUAL PSICOPEDAGÓGICO PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN
ESTUDIANTES DE SEXTO Y SÉPTIMO GRADO DEL
COLEGIO LUIS CAMACHO RUEDA
PRESENTANDO POR:
LAURA KRISTYNA NEIRA CÁRDENAS
KAREN DANIELA BLANCO MORA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA-UNAB
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD EXTENSIÓN
UNISANGIL
PROYECTO DE GRADO
ASESORA: ESP. YELICXA TATIANA BELTRÁN VARGAS
Índice:
Portada ............................................................................................................ 1 Contraportada ........................................................................................ 2 Índice ..................................................................................................................3 Introducción ................................................................................................4 Objetivo .......................................................................................................... 5 Recomendaciones ................................................................................6 Marco teórico ..............................................................................................7 Expresiones de emociones negativas ............................. 8 Teatro de la rabia y la tristeza ................................................ 9 Diálogos asertivos ................................................................................11 Dibujo las emociones negativas .......................................... 13 Cartas que no envío .......................................................................... 15 Autorregulación ......................................................................................17 Arcoíris .............................................................................................................18 Mindfulness ................................................................................................ 20 Exploración sensorial ........................................................................21 Caja de las emociones .....................................................................23 Autorregulación de las emociones negativas ........ 25 Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis... .........................................26 Así sí, así no ..................................................................................................28 Botella de la calma ..............................................................................29 Mapa de la tristeza ............................................................................ 31 Identificación de emociones .....................................................33 Familia de emociones ......................................................................34 El termómetro del día ......................................................................36 Ahora siento ..............................................................................................38 Historias con emoción .....................................................................40 Conclusiones .............................................................................................42 Referencias .................................................................................................44
Este manual ha sido elaborado con el propósito de acompañar a los estudiantes de sexto y séptimo grado en el fortalecimiento de su regulación emocional. A lo largo de sus páginas, se les orientará para que comprendan mejor lo que sienten, aprendan a expresar sus emociones sin hacerse daño ni lastimar a otros, y descubran cómo utilizar esas emociones de manera positiva para alcanzar un mayor bienestar, tranquilidad y seguridad personal.
Esta etapa escolar se caracteriza por múltiples cambios: nuevas amistades, mayores responsabilidades académicas, trabajos en grupo, evaluaciones y experiencias que pueden resultar tanto agradables como desafiantes. En medio de estos procesos, las emociones desempeñan un papel fundamental en la vida diaria, influyendo en la manera de pensar, actuar y relacionarse con los demás.
Mediante actividades prácticas, reflexivas y lúdicas, el manual busca promover el autoconocimiento, fortalecer la autoestima y favorecer relaciones interpersonales más sanas y respetuosas.
Su aplicación está pensada para ser acompañada por docentes y profesionales del área de la salud mental que cuenten con las competencias necesarias para promover y guiar el bienestar emocional de los estudiantes, tanto dentro como fuera del entorno escolar.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este manual es brindar a los estudiantes herramientas sencillas y prácticas para reconocer, comprender y manejar sus emociones de una manera saludable. La etapa escolar es un momento lleno de cambios y retos que pueden generar emociones intensas como alegría, tristeza, enojo o frustración. Por eso, aprender a regularlas es una habilidad clave para sentirse bien consigo mismo y relacionarse mejor con los demás. Este material surge a partir de la identificación de la baja regulación emocional que presentan un porcentaje de estudiantes y busca fortalecer esta habilidad, promover relaciones más sanas y contribuir a un ambiente escolar positivo. A través de actividades dinámicas y reflexivas, los estudiantes podrán desarrollar habilidades que les permitan afrontar situaciones difíciles con mayor tranquilidad y confianza.
De esta manera, la cartilla no solo apoya su bienestar personal, sino que también aporta al fortalecimiento de la convivencia y la construcción de una comunidad educativa más empática y respetuosa.
OBJETIVO
Recomendaciones Estas recomendaciones están diseñadas para orientar a los maestros en el uso efectivo de las actividades y recursos del manual. Su propósito es brindar apoyo en la planificación, desarrollo y evaluación de las estrategias propuestas, promoviendo un ambiente escolar más empático y participativo.
Fomentar un ambiente de aula seguro, donde los estudiantes se sientan escuchados y respetados.
Leer previamente las orientaciones y adaptar las actividades al contexto y nivel del grupo.
Ajustar el tiempo y la metodología según la dinámica y disposición del grupo.
El presente manual se estructura en cuatro dimensiones fundamentales:
expresión de emociones negativas, autorregulación, autorregulación de emociones negativas e identificación de emociones.
Cada dimensión contiene cuatro actividades diseñadas para su desarrollo progresivo, las cuales buscan fortalecer las competencias emocionales de los estudiantes.
Se recomienda implementar una actividad por semana, de modo que la aplicación completa del manual se extienda aproximadamente a lo largo de dieciséis semanas, favoreciendo así un proceso continuo y reflexivo de aprendizaje emocional.
Se trata de un proceso formativo, constante y duradero, orientado a fortalecer el crecimiento emocional como complemento esencial del desarrollo cognitivo, siendo ambos pilares fundamentales para una personalidad integral. Su objetivo es dotar al alumnado de saberes y habilidades emocionales que le permitan afrontar con éxito los retos de la vida personal y profesional, promoviendo al mismo tiempo su bienestar, salud y una convivencia armoniosa (bisquerra, 2000)
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
REGULACIÓN
EMOCIONAL
Según la autora Schwindt (2024) La regulación emocional es la habilidad de gestionar, controlar y ajustar las emociones de forma intencional y adecuada. Consiste en el proceso a través del cual una persona modula la intensidad, el tiempo que duran y la manera en que expresa sus emociones, con el fin de adaptarse a distintas circunstancias y mantener un equilibrio interno.
MARCO TEÓRICO
COMPETENCIAS
EMOCIONALES
Según la autora Schwindt (2024) La regulación emocional es la habilidad de gestionar, controlar y ajustar las emociones de forma intencional y adecuada. Consiste en el proceso a través del cual una persona modula la intensidad, el tiempo que duran y la manera en que expresa sus emociones, con el fin de adaptarse a distintas circunstancias y mantener un equilibrio interno.
EXPRESIONES DE
En su estudio sobre el uso del juego dramático en contextos escolares, Caballero y Suárez (2014) analizan intervenciones pedagógicas basadas en dramatizaciones y concluyen que dichas prácticas promueven la identificación y expresión de emociones, aumentan la empatía entre el alumnado y facilitan estrategias de autorregulación.
Objetivo: identificar, expresar y manejar emociones negativas como enojo y tristeza a través de dramatizaciones seguras, explorando distintas maneras de reaccionar ante situaciones difíciles.
TEATRO DE LA RABIA Y
LA TRISTEZA
Metodología: Para realizar la actividad “Teatro de la rabia y la tristeza”, el docente inicia explicando que se trabajará con escenas de la vida cotidiana donde suelen aparecer emociones como enojo o tristeza, aclarando que no se trata de actuar bien, sino de aprender a expresar sentimientos de manera segura. Luego, organiza a los estudiantes en grupos pequeños y les entrega una situación concreta.
Cada grupo dramatiza primero la reacción negativa más común ante el caso, mostrando cómo se suele expresar esa emoción de forma inadecuada; después, con ayuda de la reflexión guiada del docente y de los observadores, representan nuevamente la misma escena, pero esta vez mostrando una forma más adecuada de expresar y manejar la emoción. Finalmente, se hace un cierre grupal destacando cómo cambian los resultados cuando se expresan las emociones de manera respetuosa y controlada.
Opciones:
“Perdiste un partido” “Te sentiste excluida en el recreo” “Te acusan de algo que no hiciste”... etc. Tarjetas o fichas con situaciones emocionales
MATERIALES
Espacio amplio (aula despejada o salón de actos para que los grupos puedan moverse libremente) Hojas y lápices (opcional, por si los estudiantes quieren tomar notas o preparar sus escenas)
DIALOGOS ASERTIVOS
La expresión emocional constituye una habilidad fundamental para los adolescentes, ya que influye directamente en la forma en que se comunican en los distintos contextos de su vida. Su importancia radica en el efecto que tiene sobre el desarrollo personal la capacidad de manifestar y compartir con los demás las emociones que se están experimentando. (CIEC, 2025).
Objetivo: fomentar la expresión asertiva de emociones negativas y evitar respuestas impulsivas ante situaciones de enojo, tristeza o frustración.
Metodologia: Se presentan parejas de diálogos en los que una persona expresa algo que genera molestia o tristeza en la otra, la persona afectada debe elegir entre dos posibles respuestas: una reactiva y otra asertiva (se incluye un ejemplo en la siguiente página), después de cada diálogo, se realiza una reflexión grupal orientada por preguntas como: ¿Cuál respuesta expresa la emoción de manera que promueva el entendimiento?, ¿qué sentimientos surgieron?, ¿cómo se siente la otra persona? De manera alternativa, los participantes pueden crear sus propios diálogos basados en experiencias reales en las que hayan sentido ira, tristeza o miedo, y posteriormente reescribir sus respuestas desde una comunicación asertiva, promoviendo la autorreflexión y el aprendizaje emocional.
MATERIALES
Hojas con los diálogos propuestos o para que los escriban, papel para reescribir.
Ejemplos de dialogo:
Diálogo 1 Persona 1: He visto que ayer me escribiste un mensaje, pero estaba muy ocupado y no lo vi, lo siento. ¿Al final pudiste resolver los ejercicios?
Persona 2:
Pues no… y me molestó que no me contestaras, pero si estabas ocupado lo entiendo, no te preocupes
¡Nunca me contestas! Vaya amigo estás hecho, ¡estoy harto! no me hables nunca más, ¡te odio!
DIBUJO LAS EMOCIONES
NEGATIVA
Es importante promover desde la infancia las habilidades de identificación y expresión de emociones, ya que estas contribuyen al desarrollo de un sistema emocional sano que facilite una adecuada gestión de los sentimientos. No obstante, cuando dichas habilidades no se fortalecen en esa etapa, es común que en la adultez surjan dificultades para reconocer, expresar y regular las propias emociones. (Sinews, s.f.).
A continuación, se presenta una actividad que puede ser de gran ayuda para favorecer el desarrollo de las habilidades emocionales.
Objetivo: Promover la identificación y expresión de emociones negativas mediante la creación artística, facilitando su comprensión y transformación hacia estados emocionales más positivos.
Metodologia: El docente inicia la actividad explicando que las emociones negativas, como la ira, la tristeza o el miedo, son naturales y que expresarlas de forma creativa puede ayudar a comprenderlas y manejarlas mejor. Se entrega a cada participante una hoja en blanco y materiales sencillos como colores, marcadores o recortes de revistas. En la primera parte, se les pide representar mediante un dibujo o collage una emoción negativa que hayan experimentado recientemente, utilizando formas, colores o imágenes que reflejen cómo se sintieron. Luego, en una segunda hoja, deben transformar esa emoción en algo positivo o en una versión más adaptativa, representando cómo les gustaría sentirse o actuar ante una situación similar. Al finalizar, los participantes comparten voluntariamente sus trabajos y comentan qué cambió entre la primera y la segunda representación, favoreciendo la reflexión sobre la transformación emocional y el autocontrol. Esta dinámica estimula la expresión simbólica y creativa de las emociones, permitiendo resignificar experiencias negativas.
MATERIALES
Hojas blancas Colores Marcadores Revistas para recortar Pegante Tijeras (opcional).
CARTAS QUE
NO ENVÍO
La escritura es una herramienta terapéutica que permite expresar y dar forma a emociones que, de otro modo, pueden permanecer reprimidas. Según Pennebaker (1997), la escritura expresiva favorece la liberación emocional y contribuye al bienestar psicológico, al tiempo que ayuda a reorganizar cognitivamente experiencias difíciles.
En este marco, la actividad “Cartas que no envío” se plantea como un ejercicio seguro y personal en el que los estudiantes pueden volcar sus emociones negativas sin necesidad de enfrentarse directamente a la persona implicada, favoreciendo la autorregulación y el autocuidado emocional.
Objetivo: Brindar a los estudiantes un canal seguro para expresar emociones negativas (enojo, tristeza, frustración, miedo, resentimiento) que tal vez no se atreven o no pueden comunicar directamente a la persona implicada.
Metodología: Comienza con una introducción en la que el docente explica que se trata de una escritura privada, sin obligación de compartirla, y se presentan brevemente conceptos de educación emocional y escritura expresiva. Luego, se invita a los estudiantes a escribir una carta dirigida a una persona, emoción o a sí mismos, como forma de canalizar sentimientos difíciles como enojo, tristeza o miedo. Para facilitar la escritura, se ofrecen frases disparadoras que ayuden a iniciar el proceso.
Tras finalizar la carta, se propone un cierre simbólico en el que cada estudiante decide si guarda su carta, la deposita en una “caja de cartas que no se envían” o la destruye, favoreciendo la liberación emocional. Finalmente, se realiza una breve reflexión grupal sobre la experiencia, sin compartir contenido personal, y de manera opcional, se puede concluir con una actividad de contención emocional como respiración consciente o escritura de una frase de autocuidado.
Hojas en blanco o papel de carta Bolígrafos, lápices o marcadores Sobres (opcional, para guardar la carta) Caja de cartas Frases disparadoras
MATERIALES
Opciones de frases disparadoras: “Lo que me dolió fue…” “Nunca entendí por qué…” “Todavía me siento…” “Lo que necesitaba escuchar era…” “Me hubiese gustado que…” “No me atreví a decir que…”
AUTORREGULACIÓN
Un buen estiramiento favorece la circulación sanguínea y eleva los niveles de energía. Además, ayuda a calmar la mente, brindar un respiro mental y permitir que el cuerpo recupere fuerzas. Cuando atravesamos situaciones de estrés o angustia, la respiración suele volverse rápida y superficial, mientras que en estados de paz y serenidad se torna más lenta y profunda. Esta práctica resulta útil tanto para docentes como para estudiantes, especialmente cuando las emociones intensas interfieren con la concentración en clase. (Ministerio de Educación de Chile, 2022) Objetivo:
Practicar una estrategia de respiración y estiramiento para la autogestión y autorregulación de emociones en el aula.
Metodología:
Para aplicar la actividad del arcoíris, se deben mencionar en voz alta los siguientes pasos:
Con los brazos estirados, deben llevar las manos juntas hacia el costado derecho.
Al tomar aire, el brazo izquierdo debe pasar lentamente por encima de la cabeza, como si estuviera formando un arcoíris.
Luego, de la misma manera, el brazo derecho debe pasar por encima de la cabeza, mientras se suelta el aire, hasta que ambos brazos se junten.
ARCOÍRIS
Con los brazos estirados vas a llevar tus manos juntas hacia el costado derecho.
Inhala y abre Tomando aire, pasa lentamente el brazo izquierdo por sobre tu cabeza como si estuvieras formando un arcoíris Exhala y cierra De la misma manera pasa tu brazo derecho por sobre tu cabeza y empieza a botar el aire hasta que ambos brazos se junten
Según Franco Drouet y Guzmán Chiluiza (2025), la práctica del mindfulness en la educación inicial favorece el control y la autorregulación emocional, ya que permite a los niños reconocer sus sensaciones y responder de manera más calmada y consciente ante diversas situaciones. Objetivo: Favorecer la autorregulación emocional mediante la práctica de la atención plena, ayudando a los participantes a reconocer sus emociones y reacciones en el momento presente. Metodologia: el docente explica brevemente qué es la atención plena y cómo puede ayudar a mantener la calma ante emociones intensas, luego, guía un ejercicio sencillo de mindfulness:
se invita a los participantes a sentarse cómodamente, cerrar los ojos o fijar la mirada en un punto, y concentrarse en su respiración, observando cómo entra y sale el aire sin intentar modificarlo, después, se les pide que noten las sensaciones del cuerpo, los sonidos del entorno y los pensamientos que aparecen, dejando que pasen sin juzgarlos. Finalmente, se realiza una breve reflexión grupal sobre cómo se sintieron durante la práctica y cómo podrían usar esta técnica en momentos de tensión o malestar emocional.
MINDFULNESS
Esta actividad busca que los participantes aprendan a regular sus emociones a través de la conexión con los sentidos y la atención plena al momento presente. Parte de la idea de que las emociones intensas pueden gestionarse mejor si se logra centrar la mente en sensaciones concretas y reales, como la respiración, los sonidos o las texturas. (Genise, 2023) Objetivo: Favorecer la autorregulación emocional mediante la exploración consciente de los sentidos, ayudando a los participantes a reducir la tensión y mantenerse presentes ante emociones intensas.
Metodología: El docente inicia explicando que todos tenemos recursos naturales para calmarnos y recuperar el equilibrio emocional, como respirar, observar, tocar o escuchar conscientemente, luego, guía una serie de ejercicios sensoriales breves: por ejemplo, sentir la textura de un objeto con los ojos cerrados, oler algo agradable, saborear lentamente un alimento, escuchar sonidos del entorno o concentrarse en la respiración durante unos minutos, tras cada experiencia, se pregunta cómo cambió su estado emocional o corporal y qué sensación les resultó más relajante o agradable.
Finalmente, los participantes reflexionan sobre cuál de estas estrategias podrían aplicar cuando sientan enojo, ansiedad o tensión, identificando la que mejor les funcione para autorregularse.
EXPLORACIÓN
SENSORIAL
Objetos con diferentes texturas (por ejemplo, tela, piedra, papel) alimentos sencillos (como una galleta o fruta), Un espacio tranquilo
MATERIALES
La identificación y gestión de las emociones es un aspecto clave del desarrollo personal y social de los estudiantes. Goleman (1995) destaca que la inteligencia emocional, entendida como la capacidad de reconocer, comprender y regular las propias emociones y las de los demás, es un factor decisivo en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales.
La “Caja de las emociones” se convierte en una herramienta pedagógica que permite a los estudiantes reconocer cómo se sienten en distintos momentos, reflexionar sobre las causas de esas emociones y buscar estrategias de regulación adecuadas, al mismo tiempo que brinda al docente un recurso para acompañar y dar seguimiento al bienestar emocional del grupo. Objetivo: Que los estudiantes identifiquen las emociones que sienten en diferentes situaciones y puedan buscar estrategias de regulación de manera autónoma Metodología:
Se presenta a los estudiantes una caja, en ella hay distintas tarjetas con emociones (asco, disgusto, enojo, alegría, tristeza, etc.) por un lado y en el otro un espacio donde los estudiantes deberán dibujarse a ellos mismos sintiendo esa emoción, escribir e identificar en qué situaciones sienten dichas emociones y al final anotar que acciones realiza el estudiante para manejar esa emoción cuando es necesario. La idea es que los estudiantes durante 10 minutos en la mañana saquen de la caja la tarjeta que represente la emoción que sienten en ese momento y respondan la parte de atrás, al final, deben dejar de vuelta la tarjeta, la caja sirve además para que el docente pueda identificar más fácil y rápidamente cómo se están sintiendo sus estudiantes diariamente y pueda hacer seguimiento.
CAJA DE LAS EMOCIONES
MATERIALES
Una caja mediana (puede ser de cualquier material).
Tarjetas de las emociones básicas : Alegría, tristeza, miedo,
ira, sorpresa y asco (Imprimir y pegar en pequeñas cartulinas por ambos lados). Debe haber tarjetas disponibles para todos los alumnos.
AUTORREGULACIÓN
Cuando una persona está muy enojada, en ese instante de gran ira puede llegar a decir cualquier cosa a los demás, buscando que el otro —o incluso cualquier persona— sienta el mismo dolor que está experimentando. Sin darse cuenta, no solo hiere a los demás, sino también a sí misma. (Ezeiza Urdangarin et al, 2008) Objetivo: Promover la reflexión colectiva para identificar las situaciones que generan mayor enfado y analizar, a partir de la experiencia del grupo, cómo actuar ante situaciones difíciles, explorando y seleccionando los recursos más adecuados para afrontarlas de manera constructiva.
Metodología:
El docente introducirá la importancia de reconocer y gestionar adecuadamente las emociones negativas, especialmente en momentos de enojo o frustración. Los participantes completarán una tabla de reflexión personal con los siguientes elementos: Hecho I Emoción I Comportamiento i adecuado o inadecuado I Nueva estrategia Una vez completada la tabla, se compartirán algunas experiencias de manera voluntaria, promoviendo la empatía y la comprensión mutua.
Finalmente, se elaborarán de forma conjunta estrategias alternativas para afrontar las emociones de forma positiva y saludable.
ACTIVIDAD: UNO, DOS,
TRES, CUATRO, CINCO,
SEIS...
Hecho Emoción Comportamiento Adecuado o inadecuado Nueva estrategia
MATERIALES
¿CUÁLES SON LAS SITUACIONES QUE
MÁS ME ENFADAN?
¿QUÉ
HARÉ
ANTE
SITUACIONES
DIFÍCILES?
¿QUÉ RECURSO PUEDO UTILIZAR?
CUANDO ME DICEN ALGO PARA
MEJORAR
MI
COMPORTAMIENTO,
RENDIMIENTO, ACTITUD, ¿CÓMO
SUELO RESPONDER? ¿QUÉ SUELO
PENSAR?
PREGUNTAS A RESPONDER
El enojo es una emoción natural que todos sentimos, pero muchas veces no sabemos cómo expresarlo de manera adecuada. En esta actividad aprenderemos a reconocer cómo se manifiesta esta emoción en nosotros, identificando las formas en que solemos reaccionar y explorando, junto con nuestros compañeros, alternativas más positivas y constructivas para manejarla. A través de la dramatización y la conversación grupal descubriremos que siempre existen maneras más sanas de expresar lo que sentimos, sin hacernos daño a nosotros mismos ni a los demás. (Calderón et al., 2012) Objetivo: Desarrollar estrategias adecuadas para expresar la emoción del enojo.
Metodología: La actividad se desarrollará en subgrupos de seis participantes. Cada grupo recordará una situación en la que alguno de sus integrantes haya sentido un fuerte enojo y reflexionará sobre cómo experimentó esa emoción.
Posteriormente, con el apoyo de sus compañeros, representarán la escena frente al grupo en dos versiones:
1.“Así no”: mostrando cómo suelen reaccionar o explotar en ira 2..Así sí”: a partir de la observación de la primera dramatización, el resto del grupo propondrá estrategias más adecuadas para expresar el enojo y se representará nuevamente la escena aplicándolas.
Finalmente, se abrirá un espacio de conversación guiada, utilizando las preguntas de la ficha o aquellas que el facilitador considere pertinentes según el contexto y las necesidades emocionales del grupo.
ACTIVIDAD:ASÍ SI, ASÍ
NO…
La botella de la calma es una herramienta inspirada en la pedagogía de María Montessori, cuyo propósito es favorecer la autorregulación emocional en estudiantes, permitiéndoles canalizar emociones displacenteras como el enojo, el miedo o la tristeza. A través de su uso, se busca que comprendan y gestionen sus emociones desde la serenidad, favoreciendo la reflexión y el autocontrol. Objetivo:
Promover en los estudiantes la identificación y gestión adecuada de emociones como el enojo, la tristeza o el miedo, mediante una experiencia sensorial y visual que les permita practicar la respiración consciente y reconocer la calma como una estrategia eficaz para la autorregulación emocional.
Metodología:
Se enseña al estudiante que, cuando experimente emociones intensas, puede agitar la botella y observar cómo la purpurina se mueve de forma desordenada, tal como lo hacen sus pensamientos y sentimientos en momentos de enojo o frustración. Mientras observa, se le invita a respirar lentamente y seguir el movimiento hasta que las partículas se depositen en el fondo, simbolizando la recuperación de la calma.
A través de esta práctica, el niño aprende a identificar sus emociones, a controlar su respiración y a reconocer que es capaz de autoregularse de manera autónoma. Con el tiempo, ya no necesitará la guía del adulto, pues habrá interiorizado estrategias efectivas para manejar el miedo, el estrés y la ansiedad, fortaleciendo así su bienestar emocional y su capacidad de autocontrol.
BOTELLA
DE LA CALMA
-
1 botela de plástico
- Purpurina
- Lentejuelas
- Agua
- 1 botella de plástico
- Purpurina
- Lentejuelas
- Agua
MATERIALES
Metodología:
El docente inicia con una breve conversación sobre la tristeza, invitando a los estudiantes a recordar una situación en la que se sintieron tristes y lograron sentirse mejor, luego, cada estudiante escribe tres situaciones que le hayan generado tristeza en tarjetas o post-it y las coloca en un mural colectivo titulado “Situaciones que nos ponen tristes”, a partir de allí, se realiza una reflexión grupal sobre cómo se siente la tristeza en el cuerpo, registrando en el mural las sensaciones físicas y emocionales mencionadas (como llanto, cansancio o necesidad de estar solos). En equipos de 4 o 5 integrantes, los estudiantes agrupan las tarjetas por temas comunes (conflictos, pérdidas, frustraciones) y proponen estrategias positivas para afrontar cada tipo de situación, como hablar con alguien de confianza o expresar sus sentimientos mediante el dibujo o la escritura. Finalmente, el grupo comparte voluntariamente las estrategias elaboradas, y el docente concluye reforzando que la tristeza no debe reprimirse, sino reconocerse y gestionarse de forma saludable. La tristeza es una emoción básica que permite procesar pérdidas, decepciones y cambios; sin embargo, cuando no se maneja adecuadamente, puede generar retraimiento o bajo rendimiento escolar (Bisquerra, 2018). En la infancia media y preadolescencia, enseñar estrategias para reconocer la tristeza y convertirla en acción constructiva es fundamental para el desarrollo de la autorregulación emocional (Ministerio de Educación Nacional, 2020). Objetivo: El estudiante identificará al menos tres desencadenantes personales de tristeza y construirá un plan de afrontamiento de tres pasos (una estrategia interna y dos externas) que pueda aplicar cuando sienta tristeza.
MAPA DE LA TRISTEZA
MATERIALES
-Papel kraft o cartulina grande (para el mural “Mapa de la Tristeza”).
Post-it o tarjetas de dos colores (uno para desencadenantes, otro para estrategias).
Marcadores o plumones de varios colores.
Cinta adhesiva o chinches para colocar los elementos en el mural.
IDENTIFICACIÓN
Paul Ekman (2003) identificó seis emociones básicas que son universales, es decir, que aparecen en todas las culturas humanas: enojo, miedo, tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa. Las familias de emociones son variaciones o combinaciones de estas emociones básicas y permiten incluir una gama más amplia de experiencias emocionales. Por ejemplo, la familia del enojo incluye emociones como la frustración, exasperación, indignación, furia, ira, y molestia, las cuales son variaciones de esta emoción principal, pero con diferentes intensidades y matices.
Ekman, P. (2003). Emotions Revealed. New York: Henry Holt and Company.
Objetivo: Identificar las emociones básicas y sus derivadas mediante una dinámica grupal que permita a los estudiantes asociar sentimientos, reconocer similitudes entre ellos y reflexionar sobre la diversidad emocional propia y de los demás Metodología: El docente solicita al grupo la elaboración de seis sombreros de papel, cada uno identificado con una emoción básica: enojo, miedo, tristeza, felicidad, disgusto y sorpresa, que representan las familias principales de emociones. Luego se preparan papelitos con emociones derivadas de estas seis familias, basadas en el segundo círculo de la Rueda de las Emociones, procurando que el número total sea igual al de estudiantes menos seis y que haya una cantidad equilibrada por familia; por ejemplo, en un grupo de 30 estudiantes se elaboran 24 papelitos, 4 por cada familia emocional. Se eligen seis estudiantes voluntarios que se colocan los sombreros, mientras los demás toman un papelito al azar y caminan por el salón hasta que el docente indique el momento de buscar a su “familia emocional”. Cada participante debe identificar al compañero con el sombrero correspondiente a la familia emocional de la emoción escrita en su papelito, ganando la familia que logre formarse primero de manera correcta.
FAMILIA DE
EMOCIONES
Papel (opcional de colores Musica (opcional) Rueda de las emociones
MATERIALES
El reconocimiento y la expresión de las emociones desde el inicio de la jornada escolar favorecen un ambiente más consciente y positivo en el aula, según Bisquerra (2003), la educación emocional busca dotar a los estudiantes de competencias para identificar, comprender y regular sus estados afectivos, lo que repercute directamente en su bienestar y en el clima de convivencia. En esta línea, la actividad “El termómetro del día” constituye una estrategia sencilla y visual que permite a los estudiantes tomar conciencia de su estado emocional, al tiempo que ofrece al docente información valiosa sobre el ánimo general del grupo, facilitando así el autorreflexión y el acompañamiento emocional cotidiano. Objetivo: Identificar y expresar la intensidad de las emociones de los estudiantes al iniciar la jornada escolar, favoreciendo el autorreflexión y brindando al docente información sobre el clima emocional del grupo Metodología: Al iniciar la jornada, el docente presenta un termómetro emocional del 1 al 10 en el aula, donde cada nivel representa un estado de ánimo. Los estudiantes marcan con un sticker o post-it el número que refleja cómo se sienten en ese momento. Luego, el docente observa la tendencia general y conversa brevemente con el grupo sobre la importancia de identificar y aceptar todas las emociones, sean positivas o negativas.
Al finalizar la clase, los estudiantes pueden volver a ubicar su estado en el termómetro para comparar cómo cambió su emoción durante el día y reflexionar sobre los factores que influyeron en ese cambio.:
EL TERMÓMETRO
DEL DÍA
Un cartel grande con la figura de un termómetro dividido en niveles del 1 al 10 (puede hacerse en una cartulina o pizarra).
Stickers, post-it o marcadores de colores.
Opcional: íconos o palabras que acompañen los números, por ejemplo: 1–2 = muy tranquilo / apagado 3–4 = triste / desanimado 5–6 = neutral / normal 7–8 = animado / motivado 9–10 = muy feliz / lleno de energía Materiales Materiales
Cada día sentimos distintas emociones; una emoción surge a consecuencia de otra anterior, y surge en función de la valoración que se haga de esa emoción anterior. Algunas emociones son positivas (alegría, seguridad, felicidad…) y nos hacen sentir bien, y otras son negativas (odio, miedo…) y nos hacen sentir mal. No debemos anular las emociones negativas, porque nos dan información. (Ezeiza Urdangarin et al. 2008) Objetivo: Aprender a identificar emociones y saber identificar qué emociones estamos sintiendo en cada momento.
AHORA
SIENTO…
Metodología: Cada día sentimos distintas emociones; una emoción surge a consecuencia de otra anterior, y surge en función de la valoración que se haga de esa emoción anterior. Algunas emociones son positivas (alegría, seguridad, felicidad…) y nos hacen sentir bien, y otras son negativas (odio, miedo…) y nos hacen sentir mal.
No debemos anular las emociones negativas, porque nos dan información. (Ezeiza Urdangarin et al. 2008)
Emoción ¿Cuándo lo sentiste?
¿Qué pasó?
Papel donde dibujaran la siguente tabla :
Lapiz
MATERIALES
HISTORIAS
CON EMOCIÓN
La narración es una herramienta educativa que facilita el reconocimiento y la comprensión emocional en la infancia. A través del relato, los estudiantes identifican las emociones propias y ajenas, desarrollando empatía y ampliando su vocabulario emocional (Brackett & Rivers, 2014).
De acuerdo con UNICEF (2023), la lectura guiada y la dramatización de historias ayudan a los estudiantes a poner nombre a sus emociones y a reconocer los matices emocionales presentes en la vida cotidiana, fortaleciendo así su autorregulación emocional Objetivo: El estudiante identificará las emociones presentes en una historia corta, explicará las razones por las cuales los personajes experimentan dichas emociones y diferenciará entre emociones con características similares (por ejemplo, tristeza y decepción, enojo y frustración).
Metodología: El docente inicia la actividad escribiendo en el tablero las preguntas “¿Qué es una emoción?” y “¿Qué emociones conoces?”, organizando las respuestas de los estudiantes en emociones positivas, negativas o mixtas. Luego reparte una historia corta con distintos momentos emocionales, como el relato de Ana, quien se siente triste al olvidar su cuaderno y luego agradecida cuando su amigo se lo presta. El docente lee en voz alta enfatizando los tonos emocionales, mientras los estudiantes anotan los cambios de emoción que perciben y subrayan en el texto las palabras o gestos que evidencian esas emociones. Posteriormente, en una tabla identifican cada situación, la emoción correspondiente y las pistas que la indican. En pequeños grupos, comparan sus interpretaciones y discuten los fragmentos donde no coinciden, compartiendo sus conclusiones con el resto de la clase. Finalmente, el docente resalta que una misma situación puede generar diferentes emociones según la persona y el contexto.
Situación Emoción identificada Evidencia o pista Ana olvidó su cuaderno Tristeza “Se sintió preocupada” Tomás le prestó su cuaderno Alegría / Gratitud “Ana sonrió agradecida”
MATERIALES
COPIAS IMPRESAS DEL CUENTO BREVE O
HISTORIA SELECCIONADA.
HOJAS DE TRABAJO CON TABLA DE
IDENTIFICACIÓN EMOCIONAL.
LÁPICES, BORRADORES Y COLORES.
PIZARRA O CARTULINA PARA SISTEMATIZAR
EJEMPLOS.
CONCLUSIONES
La implementación del manual para el fortalecimiento de la regulación emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado busca generar un impacto positivo en el desarrollo integral de los alumnos y en la dinámica general de la comunidad educativa. A través de las actividades propuestas, se espera que los estudiantes logren identificar, comprender y expresar sus emociones de manera adecuada.
Desde la perspectiva institucional, la aplicación del manual representa una oportunidad para consolidar una cultura educativa emocionalmente saludable, donde el respeto, la comprensión y el manejo adecuado de las emociones sean pilares fundamentales del proceso formativo. La reducción de conflictos escolares, el fortalecimiento del sentido de pertenencia y la mejora del clima institucional son beneficios esperados que impactan de manera directa en la calidad educativa y en la percepción positiva del colegio por parte de la comunidad.
CONCLUSIONES
En cuanto a los docentes, el manual ofrece herramientas prácticas y reflexivas que favorecen su labor pedagógica, permitiéndoles comprender mejor las manifestaciones emocionales de sus estudiantes y acompañarlas de manera más empática y efectiva.
Para nosotras, como estudiantes de psicología, el diseño de este manual representa una experiencia formativa significativa, que nos permitió integrar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la carrera. Este proceso fortaleció nuestras competencias profesionales en el ámbito educativo y reafirmó nuestro compromiso con la promoción del bienestar emocional y el desarrollo integral de los niños y adolescentes.
REFERENCIAS
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Caballero, M. A., & Suárez, M. (2014). El juego dramático como estrategia pedagógica para la educación emocional. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 13(25), 97–110. Calderón Rodríguez, Mónica; González Mora, Gabriela; Salazar Segnini, Patricia; Washburn Madrigal, Stephanie; Madrigal Fonseca, María del Rocío; Mata Segreda, Alejandrina; [et al.] (2012). Aprendiendo sobre las emociones: Manual de educación emocional. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA) Ezeiza Urdangarin, B., Izagirre Gorostegi, A., Lakunza Arregi, A., Aierdi Gabiria, A., Lopetegi Auzmendi, B., Goikoetxea Ezeiza, K., & otros. (2008). Programa Inteligencia Emocional Secundaria 12-14 años: Gipuzkoa, educación emocional y social. Diputación Foral de Gipuzkoa / Orientación Andújar.
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REFERENCIAS
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Schwindt, C. (s.f.). Manual de regulación emocional en niños: Estrategias de mindfulness y relajación. Curso “Regulación emocional y Mindfulness en niños”.
Cita: Neira Cárdenas, Laura Kristyna, Blanco Mora, Karen Daniela (2025), Manual psicopedagógico para el fortalecimiento de la regulación emocional en estudiantes de sexto y séptimo grado del colegio Luis Camacho Rueda, Universidad Autónoma de Bucaramanga, p. N. http://hdl.handle.net/20.500.12749/32332