EL DISCURSO ACERCA DEL SUJETO FEMENINO EN COLOMBIA:
UNA LECTURA DESDE LOS LIBROS DE TEXTO (2008 A 2012)
Adelaida Rodríguez Bravo Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Maestría en Educación Instituto de Investigación en Educación Mayo, 2017
EL DISCURSO ACERCA DEL SUJETO FEMENINO EN COLOMBIA:
UNA LECTURA DESDE LOS LIBROS DE TEXTO (2008 A 2012)
Adelaida Rodríguez Bravo Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación Director:
Fabio Jurado Valencia Instituto de Investigación en Educación Maestría en Educación Línea de Investigación en Ciencias Sociales y Educación
A mi hija Laura Camila, que llena mi vida de sentido, alegría y orgullo. A mi mamá por la inmensidad de su ser, por su sabiduría, y por su amor al conocimiento.
Agradecimientos. A mi familia que me brindó su apoyo y ánimo para seguir
adelante, y al maestro Fabio Jurado por compartir su sabiduría, por guiarme y confiar en mí.
Resumen El sistema educativo, en cualquier latitud, es una vía efectiva para afrontar las necesidades sociales. Las problemáticas y deficiencias que enfrenta el sistema educativo no están aisladas de la realidad histórica de una sociedad determinada. En la actualidad, Colombia enfrenta tareas considerables como el desarrollo económico, la disminución de la brecha entre el ámbito rural y urbano y el desarrollo del proyecto del posconflicto. Una sociedad como la nuestra, fuertemente dividida -entre ellas, la de género-, está sumergida en desigualdades que se materializan a partir de la relación entre dichas clases sociales, como son las relaciones sociales entre los sexos. Sin embargo, es claro que estas desigualdades no corresponden a determinismos biológicos sino a construcciones sociales, que aunque han sido reforzadas incluso por el sistema educativo, pueden ser transformadas, tarea en la cual, la educación cumple un papel y un reto fundamental. El tema de la mujer es uno de los debates contemporáneos en el campo de las ciencias sociales y en casi todos los ámbitos. Las luchas feministas, han provocado nuevas ideas sobre las mujeres y el papel que éstas deben cumplir en cada sociedad. La escuela es un espacio socializador y por ello es una prioridad conocer cómo se desarrollan las políticas de inclusión en la escuela, y particularmente el tema de género; esto significa no solo abrir un espacio a las voces de las mujeres, sino también posicionar la historiografía dentro del ámbito escolar, una historiografía que avance de un enfoque patriarcal a un enfoque incluyente y equitativo.
En esta perspectiva analizaremos la representación de la mujer en los libros de texto de Historia, en dos grados de la educación secundaria.
Palabras clave:
Libros de texto, Género, discurso e ideología, patriarcalismo, dominación masculina y sujeto femenino.
ABSTRACT
The educational system, at any latitude, is an effective way to meet social needs. The problems and deficiencies faced by the education system are not isolated from the historical reality of a given society. At present, Colombia faces considerable tasks such as economic development, narrowing the gap between rural and urban areas and the development of the post-conflict project. A society such as ours, strongly divided - among them, the relationship of gender - is submerged in inequalities that materialize from the relationship between these social classes, such as social relations between the sexes. However, it is clear that these inequalities do not correspond to biological determinisms but to social constructions, which, even though they have been reinforced by the educational system, can be transformed, a task in which education plays a fundamental role and challenge. The topic of women is one of the contemporary debates in the field of social sciences and in almost all areas. Feminist struggles have brought new ideas about women and the role they must play in each society. The school is a socializing space therefore it is a priority to know how the policies of inclusion in the school and particularly the gender issue, are developed. This means not only opening a space to the voices of women, but also positioning historiography within the school environment, a historiography that advances from a patriarchal approach to an inclusive and equitable approach. In this perspective we will analyze the representation of the woman in the textbooks of History, in two grades of secondary education.
Key words:
Textbooks, Gender, discourse and ideology, patriarchalism, male domination and female subject.
Contenido Introducción ................................................................................................................ 8 CAPÍTULO 1 ............................................................................................................... 14 CONSIDERACIONES INICIALES............................................................................. 14 1.1 Planteamientos generales .................................................................................... 14
1.2 La educación en Colombia: Matices históricos para el debate ..................... 22
1.3 El libro de texto de ciencias sociales: Algunos referentes ............................ 35 CAPÍTULO 2 ............................................................................................................... 47
EL SUJETO FEMENINO EN LOS LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES
DE LOS GRADOS 8 Y 9 ............................................................................................ 47 2.1 El procedimiento analítico ................................................................................... 47 2.2 Categorías de análisis ........................................................................................ 51 2.2.1 El discurso: ....................................................................................................................... 52 2.2.2 La ideología en el discurso ......................................................................................... 53 2.2.3 El libro de texto ................................................................................................................ 55 2.2.4 Género: ................................................................................................................ 56 2.2.5 La dominación masculina ............................................................................................ 56
2.2.6
El sujeto femenino ...................................................................................................... 58 2.2.7 Patriarcado ........................................................................................................................ 60 2.2.8 Del estado del arte .......................................................................................................... 62 2.3 El corpus seleccionado ............................................................................................... 66
2.3.1 La naturalización de la dominación masculina: lo visto y lo no visto ........ 74
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 140
HALLAZGOS SOBRE EL SUJETO FEMENINO EN LOS LIBROS DE TEXTO. 140
3.1 La perspectiva de la historia escolar en los libros de texto ......................... 141 3.2 El movimiento feminista en la historia escolar ............................................... 145
3.3 Representaciones y subjetividades sobre el sujeto femenino en los libros de
texto ............................................................................................................................ 153 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 169 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 173 Lista de figuras
Figura 1: “Las mujeres en la revolución mexicana” .............................................. 82 Figura 2: “El zar Nicolás y su familia” ................................................................. 101 Figura 3: “Retrato de aristócratas ingleses” ........................................................ 104 Figura 4: Fotografía del presidente J.F Kennedy, su esposa y el presidente Alberto Lleras Camargo en Bogotá .......................................................................... 107 Figura 5: John F. Kennedy y su esposa, en 1961 .............................................. 109 Figura 6: “Máquina de hilar” ............................................................................... 116 Figura 7: "Mujeres trabajando en un telar rustico” .............................................. 118 Figura 8: Apertura de mercados. ........................................................................ 120 Figura 9: Valor adquisitivo. ................................................................................. 121 Figura 10: Fragmento de texto reflexivo: “Revoluciones políticas de 1770-1848” 123 Figura 11: “Mujeres de franja de Gaza” .............................................................. 124 Figura 12: “Eduardo Santos y su esposa” .......................................................... 125 Figura 13: “Fragmento de imagen de tabla de desempleo en mujeres” .............. 127 Figura 14: Imagen de tabla “Investigadores por género” .................................... 128 Figura 15: “Fragmento de texto: Discriminación por género” .............................. 131 Figura 16: “Fragmento de texto: Derechos políticos” .......................................... 134 Figura 17: "Fragmento de imagen: Asociaciones de género” ............................. 136
(página sin texto)
Introducción ¿Con qué capital simbólico se construye la representación social de las mujeres en Colombia? ¿Desde qué tramas discursivas se la representa en la narrativa de la historia escolar? ¿Sobre qué horizontes imaginarios descansa la representación social de las mujeres en el discurso histórico? ¿Cuáles son los vínculos entre la naturalización de las condiciones sociales de las mujeres y la construcción de las representaciones de las mismas?
Estos interrogantes han guiado esta investigación, la cual nació del distanciamiento que existe entre los movimientos, las políticas y las reformas para elevar las condiciones sociales de las mujeres y una manifiesta continuidad de viejas tendencias antropocéntricas en la vida cotidiana. Esto responde a un hecho social muy característico: Las asimetrías en los cambios sociales, en este caso, puestas en evidencia por la distancia entre los enunciados del derecho y las actuaciones consuetudinarias de los sujetos.
La persistente desigualdad en el tema de género -fácilmente perceptible en distintos escenarios sociales- y la lucha y resistencia liderada por sectores que pretenden no solo potenciar el papel de las mujeres en la sociedad y atender a sus intereses estratégicos y necesidades prácticas, también alcanzar condiciones de igualdad en la diferencia, hacen que este debate se configure como un tema de justicia y de reconocimiento que ha pasado de ser un lugar común a ser asumido
en el ámbito académico y un reto para las políticas estatales. Es así como el Estado colombiano se pronuncia como gestor de cambio y se “compromete” con el país, formalizando sus pretensiones frente a la comunidad internacional ratificadas en convenios y en tratados internacionales en el camino a lograr la igualdad de género y la equidad social: “La Política Pública Nacional de Equidad de Género, reconoce el aporte que las mujeres hacen a la producción y reproducción de nuestra sociedad” (Plazas, 2012, p. 6).
Continuamente se evidencian confrontaciones que estrechan la polémica relacionada con el ser y el deber ser en función del tema de género en el ámbito nacional; ejemplo de ello es una confrontación suscitada entre una diputada del Departamento de Santander quien se opone a las directrices emanadas por el Ministerio de Educación en torno a los derechos sexuales y de género relativas al reconocimiento de la diversidad en estos tópicos, acordes al principio constitucional del libre desarrollo de la personalidad. Esta confrontación expone la disparidad de los ritmos que hay entre los avances constitucionales y legales y los imaginarios y sistemas de pensamiento resistentes a los cambios culturales. Ahora bien, como los textos escolares son un dispositivo mediador estratégico de la socialización de los sujetos, concentrar la mirada en ellos -para examinar esas disparidades-, representa una enorme ventaja; por ejemplo, contribuye a la necesidad de revisar y evaluar continuamente lo que se forja en la escuela e identificar sus efectos en los cambios y permanencias. Asimismo, ayuda al ejercicio historiográfico que avanza, aunque de manera lenta, de un enfoque
tradicional y patriarcal, hacia una mirada incluyente y equitativa y más detallada de los problemas sociales.
La historiografía, encargada de abordar los debates contemporáneos más apremiantes, como es el tema del género, provee los discursos de la historia escolar; por tanto, revisar en los libros de texto el tema de las mujeres, aporta al ejercicio historiográfico y da espacio a la voz de ellas en la escuela. Además, corresponde con los horizontes de la Maestría en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia, a la cual está adscrita la investigación, interesada –entre otros asuntos- en el análisis de problemas educativos y en la caracterización de corrientes de pensamiento en la educación.
La ruta metodológica de investigación es la del análisis crítico discursivo (ACD) aplicado a los libros de texto de ciencias sociales, de nivel básico, de los grados 8 y 9, publicados entre 2008 y 2012, de dos de las principales editoriales de textos escolares con sede en Colombia. La delimitación de este trabajo se concentra directamente en los libros de texto y no considera niveles de recepción empírica en las aulas ni de los maestros. Cabe señalar que hay otras rutas posibles, pero no se van a contemplar en esta investigación en particular. Los objetivos buscan explicar cómo se construyen las representaciones y las subjetividades sobre las mujeres en los textos escolares de ciencias sociales en el lapso de 2008 a 2012; se trata de identificar en los discursos de los libros de texto la convergencia o no de las políticas educativas relacionadas con la categoría de
género y caracterizar la orientación que se le dio al movimiento feminista en la historia escolar para la primera década del nuevo milenio. Categorías como las que propone Oswald Ducrot sobre los sobrentendidos y presupuestos, el contexto y la ideología en Teun van-Dijk, y el efecto de naturalización de la relación de género en la dominación masculina, de Pierre Bourdieu, ayudan a describir dicha problemática. En general, nos propusimos indagar sobre la manera como los discursos de los libros de texto interpretan el rol de las mujeres como sujetos sociales y cómo la escuela asume y lidera los cambios que se dan en la sociedad, como es el caso de la lucha feminista por la equidad de género.
La selección del corpus de libros de texto se hizo por su uso de forma continua por los docentes de ciencias sociales de los grados 8 y 9 del colegio distrital Ramón de Zubiría. Este colegio ofrece los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional, en las jornadas mañana y tarde. Se encuentra ubicado en el barrio Rincón de Suba y cuenta con tres sedes. Los docentes de ciencias sociales acudían a estos libros de texto para llevar a cabo diferentes tareas propias de su ejercicio en el aula, tales como el diseño del programa para cada periodo escolar, la planeación de las clases, la implementación de actividades de lectura y el desarrollo de talleres con los estudiantes, entre otros.
Cabe indicar que se seleccionaron los grados 8 y 9, porque generalmente los estudiantes se enfrentan a temáticas que también tienen que ver con el estudio de
las Instituciones y organizaciones políticas y sociales pero a un nivel mucho más complejo que en grados anteriores. Por ejemplo, se acercan a conceptos fundamentales como la identidad y la pluralidad, proyectándolos a diferentes momentos sociales, temporalidades y latitudinales.
En efecto, se abordan eventos históricos que representan un campo fértil para el análisis y el fortalecimiento del compromiso consigo mismo y con la sociedad. Por ejemplo, el concepto de Revolución (francesa e industrial), el proceso de Independencia de los pueblos americanos y la incidencia en algunos procesos sociales, políticos y económicos como la abolición de la esclavitud y el surgimiento del movimiento obrero, la lucha feminista, los mecanismos de participación ciudadana y el respeto por los Derechos Humanos contemplados en las Constituciones de 1886 y 1991, entre otros.
Como estrategia para el avance hacia la calidad educativa, para el 2017, el MEN destinó recursos para dotar de libros de texto a algunas áreas del conocimiento y a colegios de zonas rurales que están implementando la jornada única con el fin de gestionar el mejoramiento de los procesos educativos. Los libros de texto, lejos de ser un objeto en desuso, son un instrumento que, en general y aunque en diferentes medidas, los maestros consultan para su trabajo en el aula. Actualmente, las editoriales que los fabrican y comercializan han modernizado su formato y tecnificado su circulación y divulgación En cuanto al área de ciencias sociales, se espera que el libro de texto vincule de manera oportuna, apropiada y con un enfoque interdisciplinario,
debates tan necesarios como es el tema de género, con el fin de impulsar el aprendizaje, la comprensión y la apropiación de dichas ciencias, aportando al desarrollo del pensamiento social y crítico, dimensiones tan necesarias en la construcción de sujetos productivos a nivel personal y colectivo. Aunque en los libros de texto seleccionados se observan progresos en cuanto al diseño de la presentación, incluyendo imágenes con colores llamativos algunas de ellas exhiben una sociedad capitalista, joven, sonriente “y conforme”-, la profundidad de los contenidos es limitada, con discursos débiles, que relatan, principalmente, temas políticos y económicos que no logran comunicar de manera suficiente las luchas y tensiones que ha soportado y soporta la humanidad en contextos locales. Asimismo, se espera que el área de ciencias sociales proporcione a los niños, niñas y jóvenes herramientas para la comprensión holística de los seres humanos, las sociedades, el mundo y principalmente de Colombia.
La temática del género, abordada en la escuela a través de las ciencias sociales, es por excelencia, un campo fértil para el fortalecimiento de compromisos sociales y personales de los individuos que integran nuestra sociedad. Asimismo, permite identificar múltiples relaciones entre eventos históricos, sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida actual, en situaciones de discriminación y desigualdad, que no solo perjudican a las mujeres, sino a todo el conjunto social en general. Es por esto que analizar dicho tema en los libros de texto de ciencias sociales, más que en cualquier otra área, facilita identificar lo que está bien, lo que hay que implementar y lo que hay que cambiar.
CAPÍTULO 1
CONSIDERACIONES INICIALES
Este primer capítulo denominado –Consideraciones iniciales- expone los elementos generales que soportan la presente investigación. El primer apartado - Planteamientos generales de la investigación- expone la relevancia que tiene el analizar continua y permanentemente lo que se imparte en la escuela y cómo el libro de texto de ciencias sociales, es un instrumento pedagógico portador de ideologías que tiene la capacidad de agilizar o dilatar luchas sociales, como es el caso de la lucha feminista. El siguiente apartado –La educación en Colombiapresenta algunos conceptos generales de la historia de la educación en Colombia y las condiciones en que se vincularon y vinculan a las mujeres al sistema educativo en el contexto colombiano. En el tercer apartado –El libro de texto de ciencias sociales: algunos referentes- se hace una reconstrucción a nivel general de lo que han sido las políticas de implementación del libro de texto de ciencias sociales en Colombia.
1.1 Planteamientos generales
¿Con qué capital simbólico se construye la representación social de las mujeres en Colombia? ¿Desde qué tramas discursivas se la representa en la narrativa de la historia escolar? ¿Sobre qué horizontes imaginarios descansa la
representación social de las mujeres en el discurso histórico? ¿Cuáles son los vínculos entre la naturalización de las condiciones sociales de las mujeres y la construcción de las representaciones de las mismas?
Estos interrogantes han guiado esta investigación, la cual nació del distanciamiento que existe entre los movimientos, las políticas y las reformas para elevar las condiciones sociales de las mujeres y una manifiesta continuidad de viejas tendencias antropocéntricas en la vida cotidiana. Esto responde a un hecho social muy característico: las asimetrías en los cambios sociales, en este caso, puestas en evidencia por la distancia entre los enunciados del derecho y las actuaciones consuetudinarias de los sujetos.
Destacamos la importancia de este campo de trabajo con base en el significado inherente al libro de texto que por su propia naturaleza y uso, es estrategia, táctica y herramienta para producir y moldear ideologías. Comporta un valor adicional en la medida en que es de carácter institucional por lo que su contenido tiene efectos normativos y capacidad para legitimar y obrar a favor o en contra de la visión de realidad que se adquiere. Está dirigido a un grupo de lectores “indefensos” que no disponen de criterios muy firmes o formados para discrepar; son lectores entrenados para presentar exámenes, para responderle al profesor lo que quiere le respondamos…”evitando a la conciencia, evitando el reencuentro con uno mismo, evitando la autoevaluación y la aventura cognitiva que presupone la lectura-escritura, asumida como permanente incertidumbre” (Jurado, 2001, p. 45).
Los discursos de la historia escolar sostienen una fuerte tensión entre la objetividad y la subjetividad inmanentes a todo discurso; análogamente su interpretación corresponde a la ideología dominante, situación que ya de antemano exige mayor capacidad lectora de los estudiantes. Por otra parte, la interpretación lectora que se hace a la luz de la ideología dominante, choca con el universo del pasado.
Como resultado de las luchas feministas, han surgido nuevas ideas sobre las mujeres y el papel que éstas deben cumplir en cada sociedad. Las ideas que circulan -a nivel general- sobre el tema, coinciden en la necesidad de respetar sus derechos que han sido negados y/o coartados con respecto al género opuesto en los diferentes espacios: público, privado, político, etc. Sin embargo, al mirar en detalle el campo de la educación -considerado este, como un dispositivo efectivo de cambio y transformación capaz de materializar los resultados de las luchas sociales- se requiere constatar la manera como esas ideas transformadoras sobre el sujeto femenino se llevan a la praxis a través de diferentes instrumentos pedagógicos, entre ellos, el discurso, la historia escolar y el libro de texto. La escuela es un campo de interacción social donde el sujeto construye relaciones sociales entre pares, entre ellas la relación de género. De acuerdo a Goffman (1970), en el universo de las interacciones está la base del orden social, de ahí que, en la interacción de género en la escuela, se pueda observar el orden social, sus contradicciones y sus posibles cambios. En esas interacciones, el sujeto construye relaciones sociales en las que afirma, recrea y transforma los imaginarios y estereotipos que elaboró no solo en el ambiente familiar sino a
través de los medios de comunicación. En este sentido, la escuela es un espacio donde las mujeres continúan la construcción de su experiencia como sujeto social y sus imaginarios sobre el sujeto femenino.
Subirats (1994) propone precisamente un modelo educativo en el cual se dé igual trato a hombres y mujeres, la necesidad de una escuela mixta donde emerja una propuesta coeducativa que integre la igualdad en el acceso al conocimiento; sin embargo el debate no termina allí, ya que el acceso a la educación no garantiza mucho, dado que vincularse a un mundo laboral dominado por los hombres, generará otra brecha muy importante.
La enseñanza de la historia en la escuela cumple un papel relevante en la construcción de los imaginaros y representaciones sociales; a través de ella, el educando conoce y reconstruye el pasado, lo interpreta y modela una idea de la sociedad a la cual pertenece. De acuerdo con Carretero (2007), la historia escolar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la experiencia del pasado, de este modo, los contenidos presentan una amplia carga emotiva e ideológica que influye en las percepciones de la sociedad sobre la narrativa. Asimismo, “los contenidos históricos y sociales sufren enormes transformaciones a causa de influencias ideológicas y políticas” (Carretero, 2007, p. 19); en este sentido, la asignatura de historia está determinada por las ideologías de los historiadores, por las corrientes políticas, sus enfoques, tendencias, transformaciones y continuidades.
Por este motivo, el género, por ser un tema de significativa importancia para la academia, para la escuela y para la sociedad en general, se espera, esté incluido en la enseñanza de la historia escolar y cumpla con las expectativas que se han creado desde las leyes y los movimientos sociales. Con respecto al libro de texto, Martín (2000) señala que las representaciones de cuáles son y cómo se presentan las asignaturas en la escuela pueden observarse a través de los libros de texto, los cuales cumplen la función de legitimar socialmente el conocimiento que transmiten. En este sentido, el autor considera que en el libro de texto -en el cual está presente el género discursivo con características especiales- permite un análisis a su compleja situación comunicativa en la que confluyen diferentes elementos ideológicos, simbólicos y representaciones de la realidad social.
De acuerdo con Lola (2007) “se aprende a ser mujer como se aprende a
hablar”. En esta medida, analizar las características constitutivas del discurso histórico sobre el sujeto femenino presente en los textos escolares de historia de Colombia publicados en el nuevo milenio (2008-2012) es un trabajo necesario porque contribuye al conocimiento del proceso de construcción del sujeto femenino en Colombia. La narrativa histórica es un campo fértil para el desarrollo investigativo de las ciencias sociales, aporta luces al desarrollo de la enseñanza de la historia, a la labor del docente y a la escuela como espacio de interacción social y construcción del conocimiento.
De otro modo, el devenir de la construcción del sujeto femenino ha estado enmarcado en un contexto donde se han naturalizado determinadas prácticas y comportamientos que la han puesto en ciertas condiciones frente al sujeto masculino. Subirats (1994), advierte que las ciencias sociales, con aportes de la antropología, logran explicar la enorme diferencia entre lo natural-biológico y lo social-cultural, confusión que llevó a generar la diferenciación de género y la brecha educativa y social que el rol de mujer implicó históricamente hablando; dichos roles han sido cambiantes dependiendo de la cultura en que se da, y por ello están determinados por las dinámicas sociales y culturales, dejando a un lado el determinismo biológico.
Teniendo en cuenta que la escuela es un espacio que socializa al sujeto, es importante y constituye una prioridad conocer cómo se está incluyendo en esta y particularmente en el área de las ciencias sociales, la categoría de género; esto significa no solo abrirle un espacio a las voces de las mujeres, también posicionar la historiografía dentro del ámbito escolar, una historiografía que avanza de un enfoque patriarcal a un enfoque incluyente y equitativo.
Como espacio socializante del sujeto, también la escuela influye en la construcción del imaginario y la representación que los individuos elaboran del mundo que les rodea, de los valores y principios que organizan y rigen la sociedad a la cual pertenecen. En el espacio escolar, el sujeto interactúa en una infinidad de redes que en su conjunto construyen el universo de representaciones que crea. Es así como la escuela ha formado el pensamiento de lo que significa la
feminidad, del ideal de mujer que se espera para la sociedad a la cual pertenecen y de los imaginarios y representaciones de lo femenino. Esta investigación propone un análisis crítico discursivo, que indaga la manera cómo se presenta el tema del género, de manera implícita o explícita, en los libros de texto de ciencias sociales de nivel básico de grado 8 y 9, publicados entre el 2008 y el 2012, de dos editoriales con sede en Colombia. Pretende explorar las representaciones sobre género femenino que produce la ideología dominante de los libros de texto a través de valores, estereotipos, ideologías y significados y saber cómo se seleccionan esos discursos. En su interés por analizar la historia de los modos de subjetivación del ser humano, Foucault descubre que en nuestra cultura, hay tres modos de objetivación que transforman los seres humanos en sujetos; para esta investigación interesó el tercero: “El modo en que el ser humano se convierte a sí mismo o a sí misma en sujeto. Ejemplo: el dominio de la sexualidad –el modo como los hombres aprendieron a reconocerse a sí mismos como sujetos de “sexualidad-” (Foucault, 1998, p. 4). Así, en ese proceso de objetivación como sujeto humano, las mujeres inmersas en la cultura de género se ubican en relaciones de producción y significación que ellas mismas construyen y que las construyen, como lo explicara magistralmente Geertz: “creyendo…. que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (Geertz, 2005, p. 20).
Por otra parte, en esas relaciones de producción y significación observadas en el proceso histórico de los modos de subjetivación, el sujeto femenino experimenta en su práctica, relaciones de poder significativamente complejas. De acuerdo con Foucault (1988), donde hay poder hay resistencia; en este caso, para poder acercarnos a la significación de las relaciones de poder que sujetan a las mujeres es importante analizar en su proceso de objetivación, su resistencia, que tiene como objetivo los efectos del poder. Es claro que dentro de los debates contemporáneos el tema de la dominación masculina ocupa un lugar significativo, asumiéndose éste como una vía de oposición al poder de los hombres sobre las mujeres y sus efectos. Esta lucha de oposición se ha llevado a cabo a escala mundial, aunque en distintos ritmos y niveles dependiendo del contexto. Como vemos, el discurso es un dispositivo efectivo de poder como ningún otro, que puede favorecer o detener los cambios sociales. La desigualdad social que subyace en la relación de género y la lucha feminista son fenómenos que convergen en un debate contemporáneo que reclama un lugar propio en los espacios públicos y privados. Los libros de texto, la historia escolar y la escuela, son territorios propicios para abordar este tipo de debates; en este sentido, esta investigación marcó como objetivo principal, analizar qué tipo de representación y subjetividad sobre las mujeres se intenta construir a través del discurso histórico en los textos escolares de historia de Colombia del nuevo milenio. Los objetivos establecidos con el fin de avanzar en esa dirección, correspondieron, en primer lugar, a indagar sobre las construcciones sociales, base de la organización y de la estructura social, para poder comprender y
explicar cómo se construyeron las representaciones y las subjetividades sobre las mujeres en los textos escolares de historia de Colombia en el lapso de 2008 a
2012. Así mismo, indagar qué lugar ocupaba este debate en las leyes y políticas
estatales para poder identificar a través del discurso de los libros de texto en historia, la convergencia o no de las políticas educativas relacionadas con la categoría de género, y por último, identificar en la historia escolar sus posibilidades y límites a la hora de vincular los debates que le competen, para así establecer la orientación que se le dio al movimiento feminista en Colombia en la historia escolar para la primera década del nuevo milenio. Ahora bien, indagar permanentemente sobre lo que se está forjando en la escuela y particularmente en la asignatura de historia, es un ejercicio válido porque permite ver qué se está haciendo bien, qué hay que mejorar, qué hay que ajustar y qué hay que cambiar; en este sentido, la investigación formuló como pregunta orientadora principal: ¿Cuáles son las características constitutivas del discurso histórico sobre el sujeto femenino presente en los textos escolares de historia de Colombia publicados en el nuevo milenio (2008-2012)?
1.2 La educación en Colombia: Matices históricos para el debate
Sin excepción, cualquier orden social requiere de la educación; esta se convierte en un eje que promueve en los sujetos la necesidad de propender por metas comunes, reproduciendo dicho orden social. La educación funciona como un dispositivo, definido por Foucault como “Un conjunto decididamente
heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas que regulan a los individuos” (Deleuze, 1990, p. 158); esto hace que los sujetos se organicen en el sistema de agentes y que cumplan funciones que posibilitan el funcionamiento de la sociedad. Objetivamente el sistema de agentes se encuentra distribuido entre sujetos femeninos y masculinos, lo que corresponde al orden biológico sexual que diferencia a los seres humanos. Es así como el sujeto femenino se vincula a la sociedad en la cual la acción pedagógica de la educación cumple su efecto.
Según el MEN (2009), Colombia cuenta con un proceso de descentralización orientado al manejo de recursos y de personal, en los niveles nacional, en el que se encuentra el MEN como ente rector de las políticas educativas, y departamental, en el que están las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales. Cabe señalar que estos entes territoriales deben ejercer sus funciones de manera coordinada con las de los otros niveles de gobierno. En este mismo documento, para el Estado, es mandato constitucional la gratuidad de la educación en los establecimientos educativos estatales y brindar una educación de calidad; además, propender por mejorar las condiciones de vida de la comunidad educativa. La educación es pensada como factor de equidad, y se espera que los estudiantes encuentren en el sistema educativo la respuesta a necesidades de formación, factor determinante en su vinculación laboral, y para el progreso del sector económico.
De acuerdo con Ocampo (2002), las reformas educativas efectuadas durante el siglo XX se caracterizaron por promover paralelamente el nacionalismo y el liberalismo. Estas reformas se forjan en las transformaciones iniciadas en los gobiernos republicanos a partir de la Revolución de la Independencia y durante el proceso histórico del siglo XIX. Sus principales aspiraciones apuntaron hacia una educación pública, oficial, libre, obligatoria y accesible a la mayoría de la población colombiana, con conocimientos científicos, humanístas, prácticos y técnicos; fortalecida en valores humanos y normas de conducta que permita la comprensión del mundo en sus diferentes estructuras; con justicia social, con interés por la identidad y “autenticidad” cultural de los pueblos. De este modo, “con la educación, los territorios y su conocimiento ancestral, aseguran su permanencia, su propia existencia, su desarrollo continuo y sus relaciones con las demás naciones del mundo” (p. 65). Cabe indicar que a partir de 1903, las reformas educativas en Colombia dividieron la enseñanza en los niveles de primaria, secundaria, profesional, industrial y artística.
Sin embargo, este proceso tiene antecedentes importantes, especialmente en Europa donde el tema del acceso a escenarios educativos para las mujeres tuvo algunos reveces dado que la diferenciación de géneros se remonta a los modelos educativos del siglo XVIII donde se establecen diferenciaciones muy marcadas frente a lo que debía enseñarse a una mujer. Incluso en la lectura de autores clásicos como Rousseau se hallan distinciones marcadas frente al rol educativo de las mujeres y los hombres, lo cual tuvo impacto en todo el antiguo continente, generando así, un imaginario que se continuó extendiendo. Según
esto, pareciese que existe un estrecho vínculo entre la práctica del catolicismo y la desigualdad de oportunidades para las mujeres, en especial, en materia educativa, tal como lo plantea Subirats (1994).
En 1936 y con la Reforma Universitaria de mediados del siglo XX, se implementó la reforma normalista, la educación agropecuaria en las zonas rurales, los marcos para la descentralización de la educación superior, la investigación científica, la educación en administración pública, el crédito educativo y las bases para la reforma educativa integral de finales del siglo XX (Ocampo, 2002). Dentro de los aspectos innovadores se destacan: El interés por la planeación educativa organizada en los planes quinquenales; la diversificación de la educación; estudios sobre la escuela nueva y la educación rural; la profesionalización de los maestros y una proyección de cobertura hacia todos los rincones del país. Con el fin de facilitar el acceso a la educación superior por medio de créditos y becas, en 1950 se crea el ICETEX, entidad encargada de administrar los recursos públicos para tales fines y crear redes con otros países.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, la educación ocupa un lugar central. Se interesa por la reducción de las brechas de equidad; la concreción de prioridades específicas para cada nivel educativo y el mejoramiento del desempeño de los estudiantes. En su proyección, se propone que en el 2025, Colombia sea el país mejor educado de América Latina, para lo cual inicia la implementación de la jornada única, se interesa por la formación docente y hace una reestructuración a la educación superior.
De acuerdo al estudio Revisión de políticas nacionales de educación. La educación en Colombia (2016), la población colombiana se caracteriza por ser una mezcla étnica de habitantes nativos y originarios de África, Europa y Medio Oriente, con una marcada desigualdad social. Actualmente, los niveles de desarrollo están concentrados en zonas urbanas, mientras que las zonas más deprimidas son de carácter rural, escasamente pobladas, y con desafíos de pobreza, seguridad, infraestructura y progreso. En relación con el tema educativo, en la Constitución de 1991, y en la Ley General de Educación de 1994, se señala que la educación en Colombia es un derecho ciudadano y una tarea prioritaria de la administración, convirtiéndose ésta en un bien común y personal y para el progreso de la sociedad. La educación obligatoria es de 10 años y abarca desde los 5 a los 15 años; la atención integral a la primera infancia va desde el nacimiento hasta los 6 años de edad; el último de estos años es transición, momento en el cual se vinculan los niños y niñas al sistema educativo. La educación media dura dos años (grados 10 y 11) para jóvenes de 15 y 16 años. La jornada escolar es de 5 a 6 horas con una proyección de ampliación a 7 horas mínimo, de conformidad con la Ley General de Educación de 1994. El orden de mayor a menor en cantidad de matrícula en las diferentes modalidades de la secundaria es: El bachillerato académico, la educación vocacional o bachillerato técnico y las Escuelas Normales Superiores de carácter oficial, encargadas de formar a futuros maestros de preescolar y primaria. Al culminar la educación media, los estudiantes deben aprobar un examen adicional (SABER 11) para vincularse a la educación superior. Para atender a quienes se
retiraron de sus estudios antes de adquirir sus competencias básicas, el sistema educativo ofrece opciones no formales como la Escuela Nueva; escuelas de etnoeducación para poblaciones indígenas y el programa de Alfabetización y Educación Básica para jóvenes y adultos. El índice de estudiantes matriculados en el sector privado, en los diferentes niveles de educación, es representativamente alto en comparación con otros países pares. No obstante, el alcance de la prestación del servicio por entes privados tiene implicaciones significativas para la equidad en la educación. Como tareas prioritarias en materia de educación, el Estado se propone mejorar la infraestructura escolar y la formación docente (MEN,
2016).
El sistema de educación superior en Colombia establece autónomamente los requisitos de admisión. Cuenta con una gran variedad de programas de distintas duraciones y niveles, tales como las universidades, las cuales ofrecen programas académicos de pregrado y posgrado; las instituciones universitarias que ofrecen programas profesionales de pregrado y especialización (superior al pregrado e inferior a la maestría); las instituciones tecnológicas, que brindan programas técnicos que ofrecen conocimientos y competencias de alto nivel en un cada área temática, y las instituciones técnicas profesionales que ofrecen programas de formación profesional para trabajos u ocupaciones específicos; además está el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), entidad educativa independiente del Ministerio de Educación Nacional, que ofrece el 58% del total de programas técnicos y tecnológicos de la educación superior (MEN, 2016).
Actualmente se reconoce en el Estado el interés por mejorar la cobertura educativa formulando leyes y políticas educativas, aumentando la educación pública gratuita y haciendo inversiones en infraestructura. Sin embargo, aunque el índice de matriculados ha aumentado, hay bajas tasas de asistencia escolar, esto relacionado con una falta de articulación de un nivel a otro, altas tasas de deserción escolar, y principalmente un alto número de niños que no ingresan al sistema educativo. Por su alto índice de deserción, la educación básica secundaria sigue siendo la más débil de todo el sistema educativo colombiano. Como obstáculos identifican la falta de oportunidades educativas, la pobreza, la presión por entrar a trabajar, el conflicto y la violencia y un alto índice de repitencia que resulta ineficaz para resolver el bajo desempeño y aumenta el riesgo de deserción. Para esto, el Estado propone apoyar a los estudiantes en todos los niveles, en particular, durante la transición de primaria y hasta terminar la educación básica secundaria, para garantizar que los estudiantes adquieran el nivel mínimo de conocimientos y competencias necesarios para participar económica y socialmente (MEN, 2016).
Con respecto a los resultados del aprendizaje, las pruebas PISA encargadas de evaluar qué saben y qué pueden hacer con lo que saben los estudiantes de 15 años en el mundo-, encuentran que, para el caso colombiano, la mayoría de estudiantes tiene competencias básicas insuficientes cuando terminan sus estudios. Los resultados revelan progresos en comprensión lectora, aunque en comparación con otros países latinoamericanos sigue siendo bajo. El Tercer Estudio Comparativo y Explicativo (TERCE) encargado de evaluar las
competencias en matemáticas y ciencias, señala que no ha habido cambios y que los colombianos de 15 años están, en promedio, atrasados más de tres años con respecto a otros países pares. Igualmente se halla que gran parte de los estudiantes no están preparados para ingresar a la educación superior o al mercado laboral (MEN, 2016).
En relación con la educación media, el estudio revela que Colombia ha mejorado de una generación a otra, ya que, al momento, el 40 % de las personas entre 25 y 35 años cuenta con título de bachiller o de educación postsecundaria no universitaria y al hacer la comparación con personas entre 55 y 64 años de edad se supera en más del doble (MEN, 2016). Como soluciones ofrecidas por el Estado, a partir del año 2012, se brinda educación gratuita desde el grado transición hasta la educación media, pero persisten necesidades de carácter indirecto referentes a costos de transporte y materiales de aprendizaje. El Estado ha dirigido su mirada, principalmente a los niños de las comunidades en condiciones de pobreza y otros grupos vulnerables como las etnias, los niños de necesidades educativas especiales y la población afectada por la violencia y de zonas rurales. Para esto se han adoptado modelos educativos flexibles, la educación étnica y la alimentación y el transporte escolar, lo cual ha facilitado llegar a estas poblaciones menos favorecidas; sin embargo, la ubicación geográfica, el origen socioeconómico, la etnia y el género son barreras que limitan en gran medida las oportunidades educativas de los niños colombianos. De acuerdo con la Encuesta Demográfica y de Salud de Colombia 2009-2010, los estudiantes de estrato más bajo se mantienen en la vida escolar aproximadamente
6 años, la mitad de la edad de un niño del estrato social más alto, y con mayor
probabilidad de estar fuera del sistema escolar (MEN, 2016). Estudios realizados sobre los resultados de las pruebas SABER, revelan que en Colombia el nivel educativo de los padres influye en los logros de los estudiantes y que el origen socioeconómico es un factor decisivo en los resultados del desempeño escolar (MEN, 2015). De modo similar, se encuentra que son pocos los niños desfavorecidos que superan su origen para alcanzar resultados altos y que solo el 9% de los jóvenes entre los 17 y 21 años de edad están matriculados en educación superior, en comparación con el 62% de los jóvenes privilegiados (DNP, 2015). Los colombianos que viven en zonas rurales tienen desventajas como mayores índices de pobreza, desnutrición, embarazo de adolescentes y deficiencias en infraestructura. Con respecto a la vinculación a la educación media y superior, se presenta una desventaja significativa en las zonas rurales comparadas con los departamentos más urbanizados (MEN, 2015). Actualmente, algunos indicadores muestran la persistencia de fuertes discriminaciones que afectan las vidas de las mujeres a nivel personal y como grupo social. Esto se puede constatar en los altos índices de violencia basada en género, desigualdades en el mercado laboral y baja participación en cargos de poder y toma de decisiones, entre otras dimensiones; por eso se comprende que un punto central en el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014, haya sido la Igualdad de oportunidades de prosperidad para todos los colombianos.
Es sustancial dilucidar que los sujetos de una formación social son moldeados por la educación y que en la acción pedagógica de la educación cohabitan la autonomía y la dependencia relativas de las acciones simbólicas. Según Bourdieu & Passeron (1996) hay tres tipos de educación: Educación difusa (impartida por los miembros educados de una formación social); educación familiar (ejercida por un grupo familiar encargado por la cultura de una formación social) y educación institucionalizada (ejecutada por agentes explícitamente encargados). En este sentido, es claro que el sujeto femenino ha sido modelado por la educación que ha recibido en los tres tipos de educación y su devenir histórico ha sido el resultado de la acción pedagógica en ella. Cabe preguntarse si los ámbitos educativos de la sociedad logran avanzar al ritmo de los cambios que vive la sociedad como resultado de luchas que sostienen grupos que se resisten al dominio y a la imposición del poder arbitrario.
En el Plan Nacional de Desarrollo se contempla el tema de género y su relación con el mercado de trabajo y las actividades productivas. Al respecto, el plan señala un mayor acceso a la educación y crecimiento en la participación de las mujeres en el mercado laboral -hallando su causa principal en el aumento de número de madres cabeza de hogar-. Estos avances redundan en su nivel de independencia económica y en el fortalecimiento de sus capacidades y competencias. Sin embargo, revela que la inserción laboral es desigual entre hombres y mujeres; aunque se ha incrementado para ellas entre el 2002 y el 2010, sigue siendo inferior al de los hombres.
La investigación sobre la equidad de género y la escuela liderada por el IDEP y el Grupo Vivencias, de la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, denominado “Transversalización de la equidad de género en áreas curriculares de Educación Básica Secundaria”, se interesa por el tema de género en la escuela y su cultura patriarcal que la caracteriza. Aborda campos como el currículo y las prácticas escolares que reflejan la desigualdad de género y la reproducción de imaginarios androcéntricos.
En el Plan Nacional de Desarrollo (2016), la concepción de equidad de género se asume como una construcción de relaciones equitativas entre mujeres y hombres –desde sus diferencias–; asimismo valora la igualdad de derechos, el reconocimiento de su dignidad como seres humanos y la valoración equitativa de sus aportes a la sociedad. Para lograr esto, se necesitan acciones que compensen o moderen las discriminaciones que han afectado históricamente a las mujeres, pero que al final impacten en todo el tejido social; avanzar hacia la igualdad de derechos y oportunidades exige cambios implementados de manera transversal en lo que tiene que ver con políticas públicas de equidad, planes y programas, proyectos sociales y mecanismos estructurales del campo laboral. Como vemos, por parte del Estado, se requiere establecer un trabajo en equipo coordinado y concertado con todas las ramas del poder público, que cumpla con los mandatos constitucionales con respecto al tema y con los compromisos internacionales pactados.
El estudio del MEN (2016), indica que en Colombia, los hombres suelen tener mejores resultados en los logros que las mujeres; por ejemplo, los niños
superaron por mucho a las niñas en las evaluaciones de matemáticas y ciencias de las pruebas PISA 2012. Su diferencia radica en el hecho de que a los 15 años los niños, con bajo desempeño, aumentan la probabilidad de haber dejado los estudios más que las niñas. Con respecto al nivel de lectura, las niñas superaron a los niños; sin embargo, es insignificativamente comparado con los demás países de la OCDE.
El nivel de estudio alcanzado en educación superior entre las mujeres de 25 a 35 años de edad supera en un 29% a los hombres; a pesar de esto, las colombianas entre 25 y 35 años de edad soportan una tasa de desempleo mayor del 13% con respecto a la de los hombres. La OCDE (2015) encuentra que las jóvenes entre 15 y 29 años de edad tienen mayor probabilidad de ser excluidas de la oferta laboral y de la formación que sus homólogas en otros países de la OCDE y advierte que reducir la tasa de desigualdad de género en la educación y en el mercado laboral debe hacerse sincronizadamente, esto si Colombia quiere lograr un crecimiento incluyente y potenciar su grupo de talentos. Plazas (2012), encuentra que en el 2008, mientras las mujeres principalmente se empleaban en servicios generales los hombres registraban una fuerte participación en trabajos independientes; y para el 2010 el mayor nivel de desempleo se observó en las mujeres. Sin embargo, advierte que, aunque persiste esta desigualdad de género en las condiciones salariales y en las oportunidades laborales, para la mujer han mejorado en las dos últimas décadas.
Al respecto (MEN, 2015), señala que los índices de nivel de estudios alcanzados y los resultados del mercado laboral muestran si un sistema educativo puede desarrollar personas que contribuyan al desarrollo económico y social de su país. Además, el análisis a encuestas de hogares, apunta a que las personas que continúan sus estudios después de terminar la educación básica secundaría aumentan las posibilidades de entrar a la economía formal y cuentan con mejores salarios (CEDLAS/Banco Mundial, 2014).
Según Bourdieu y Passeron (1996), la educación ha adquirido un papel preponderante como instrumento de legitimación de las jerarquías sociales a través de las titulaciones. Tanto la organización de este aparato, como la estructura ideológica que lo fundamenta, tienden a presentarlo como “neutro” y “objetivo” en relación con las clases sociales. Así, aparentemente, la escuela no hace sino traducir en títulos jerarquizados el valor intrínseco de cada individuo; a partir de ahí, las desigualdades sociales son sólo atribuibles a desigualdades naturales.
Esta transferencia de lo social a lo natural crea unas condiciones, no solo subjetivas sino objetivas, haciendo que los estudiantes, según su origen social, vivan una realidad diferente con la cultura académica. Estas diferencias se traducen en aptitudes distintas para llegar al término del cursus escolar. En la reproducción, Bourdieu y Passeron (1996) completan este análisis, al mostrar cómo, desde el punto de vista de la escuela como institución, todo está dispuesto para el triunfo escolar de los que por nacimiento poseen la “gran cultura”. Por lo
tanto en la educación de la mujer, a las jerarquías sociales de clase se suma la desigualdad de género.
1.3 El libro de texto de ciencias sociales: Algunos referentes
El libro de texto, particularmente de historia, es un objeto de poder y ocupa un lugar estratégico en el modelo de ciudadano que el estado propone para cada momento histórico. Es también fuente de divulgación de las políticas educativas y unas veces ha estado bajo el control total del estado y otras en manos de particulares, pero eso sí, se ha mantenido siempre como un dispositivo de control de la memoria histórica y por ende, cumple un papel central en el orden social del presente. Es así como la industria editorial es un determinante en la forma como es ocultada, minimizada, problematizada o negada la presencia de las luchas sociales en la historia escolar.
Para su estudio, González (2014), hace una clasificación de los libros de texto de historia y ciencias sociales en tres grandes grupos. De acuerdo a esto, la primera generación de estos textos hace su arribo en el panorama educativo con
una perspectiva cimentada en la “historia patriótica”, donde su principal objetivo -
explicitado en el Manual del Hermano Justo Ramón-, era “servir a la verdad y
hacer patria”, siendo este el lema que guiaba el texto. Dentro de este grupo se ubican cuatro manuales de la historia del país:
1) Historia de Colombia, de Jesús María Henao y Germán Arrubla, con
primera edición en 1911, y reeditada en cada periodo presidencial hasta 1970;
2) Historia de Colombia. Independencia y República, del Hermano Justo
Ramón, de la de la Editorial Stella, publicado desde 1949, y actualizado solo hasta 1964;
3) Historia de Colombia, de Rafael María Granados s. j., publicado por la
Editorial Bedout e Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, desde 1949 hasta 1973;
4) Historia de Colombia para la enseñanza secundaria, de Manuel José
Forero, actualizado hasta 1963, editado por Voluntad.
Estos Manuales, implementados, aproximadamente, desde mediados del siglo XX y hasta 1980, entran a la historia escolar del bachillerato con una
perspectiva curricular patriótica y sus discursos tenían una connotación, que en
palabras de Carretero (2007), son asumidos como verdaderos e indiscutibles. Por su parte, durante los gobiernos conservadores, la Academia Colombiana de Historia toma los manuales escolares como objeto de control político e ideológico. Según González (2014), después de los hechos acaecidos el 9 de abril con el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán, la Academia Colombiana de Historia tenía disposiciones oficiales de supervisar los libros de texto, con el fin de que estos resguardaran y difundieran un pasado heroico que rayaba con lo mítico; de esto se infiere que el objetivo era conjurar las ideas subversivas y la penetración del comunismo en el orden social existente.
Este momento histórico fue señalado por los conservadores como resultado de las reformas educativas liberales de 1930, asociadas a ideologías comunistas
y en contra de la moral y las buenas costumbres; entre las medidas cautelares implementadas, se decretó la historia escolar como una catedra de historia patria con el propósito de “restaurar” el orden social, y los libros de texto como un instrumento de divulgación de la formación y desarrollo de la nacionalidad. Al respecto el MEN señala:
En cuestiones que atañen a la índole, formación y desarrollo de la nacionalidad, a sus hombres, ideas y sistemas que han jugado papel preponderante, si los textos no interpretan cabalmente todo eso, si parten de bases inexactas, si desvirtúan notoriamente los hechos y la interpretación obvia y patriótica de las mismas, o tienden a modelar el alma colectiva en tipos sociales o políticos contrarios a las tradiciones del pasado glorioso, es claro que la libertad de enseñar la historia tiene que encontrar la valla de la supervigilancia del Estado, ya que evidentemente no sólo faltaría al fin social sino que lo destruiría sin remedio. (MEN, citado en González, 2014, p. 42) Esta etapa del libro de texto de historia se caracteriza por el monopolio sobre su producción en manos de unas pocas editoriales; el limitado acceso a otras fuentes de información, por parte de los estudiantes para el desarrollo de la clase de historia, y la unión de la Iglesia y el Estado-conservador, imprimieron su sentido ideológico en la organización y ejecución académica de la escuela en general, pero, particularmente en la asignatura de historia, la cual quedó prácticamente al servicio de estas dos instituciones, desplazando a otras entidades y agentes del panorama académico.
Estos libros de texto, en particular, tenían un contenido altamente ideológico, pues los autores de los discursos y las editoriales que los producían pertenecían o tenían lazos muy cercanos con las comunidades religiosas católicas. Si bien, para el momento también existían fuerzas liberales con producción académica
importante, estás ideas no lograban llegar al escenario escolar para confrontar la
ideología conservadora, ya que, tanto la educación pública, como la privada, estaba tutelada principalmente por la Iglesia Católica.
La segunda generación de libros de texto o de la “Historia problemática”, se
inicia a principios de los años 80, abriéndose paso en medio de discursos de civilidad, urbanidad y de obediencia moral. En este nuevo enfoque la historia escolar se interesa por la comprensión de la realidad nacional y sus dinamismos plasmados en el plan de desarrollo (1974-1978), durante el gobierno de López Michelsen. Asimismo, el ámbito de los derechos humanos toma un papel protagónico en los discursos sociales como factor esencial en el desarrollo personal y colectivo. Esto influye en la educación, la escuela y la historia escolar, los cuales dan un giro en ese sentido, desplazando a la historia romántica para posicionar una historia que se interesa por reconocer múltiples conflictos existenciales en el país.
Los libros de texto que se inscriben en este debate historiográfico son:
1) Historia Socioeconómica de Colombia, de Carlos Alberto Mora y Margarita
Peña, Editorial Norma, 1985.
2) Historia de Colombia, Serie Pasado y Presente, de Silvia Duzán y
Salomón Kalmanovitz, Editorial Oveja Negra, sin registro de año.
3) Conozcamos Nuestra Historia, 9 grado, de Alberto Hurtado Ramírez y
Jorge Rojas Quintero, Editorial Pime, 1984, y
4) El Hombre y su Huella, Equipo editorial, Editorial Voluntad.
Es así como los cambios en el currículo, y precisamente en el estudio de la historia de Colombia, y en los libros de texto, se atribuyen a varios factores, entre ellos, la coalición bipartidista del Frente Nacional, periodo en el cual se reformaron los planes educativos, avanzando de un enfoque con ideología claramente patriótica hacía un discurso vocacional y profesional; la ampliación de la cobertura educativa en el sector privado y público, dio una apertura a nuevas editoriales, al tiempo que la iglesia Católica perdía el monopolio sobre la edición y producción de los textos escolares; la especialización de funcionarios del Ministerio de Educación Nacional en temas de currículo disminuyeron el control que ejercía la Academia colombiana de Historia, institución que hasta el momento fue garante y supervisora de la reproducción de la historia patriótica oficial. Sin embargo, ni la escuela, ni la historia escolar lograron llevar a la práctica dichos cambios, mostrando una resistencia anclada en normas atadas a la etapa anterior. Con respecto a la “Historia ligera” o de tercera generación (2014), los textos de historia que se habían caracterizado por ser textos de autor, aun en los ochenta, son ahora textos de colectivos. Las editoriales se encargan de contratar autores con diversa formación profesional para garantizar con ello la
especialización en cada una de las temáticas; también advierte que cada profesional, por su parte, se enfoca en un capítulo específico, conforme a unas indicaciones editoriales que pueden ir desde el número de caracteres hasta el tipo de perspectiva: crítica, descriptiva, histórica, coyuntural, etc., a lo que hay que sumar la intervención de la editorial en el momento del ensamblaje, de manera que para esta etapa el rol académico del autor es sumamente delimitado y conciso. Se señala que cada autor rara vez conoce a los otros especialistas que aportan sus trabajos al manual, quedando así impedido el trabajo interdisciplinario. De otra parte, el perfil de los autores también se ha modificado; en principio, la mayor parte de ellos no cuenta con el renombre en el campo académico de los autores de décadas anteriores, lo que les resta margen de maniobra frente a la editorial. Así entonces, los manuales son de hecho obras de editor y no de autor. Asimismo, la “autocensura” que se imponen las editoriales obedece, junto a las preferencias políticas de los propietarios o editores, al mercado. Desde los años 90, las editoriales se constituyen en empresas comerciales que hacen investigaciones de mercado entre los docentes y directivos de las instituciones educativas (clientes) para satisfacer sus preferencias y exigencias, y con ello ver garantizada una buena franja del mercado. En realidad, es difícil concebir el rol comercial y el rol “académico” de la editorial como dos lógicas completamente diferenciables. Las prácticas y procesos que la editorial desempeña inciden en el componente académico del texto escolar, pero surgen de incentivos y motivaciones ancladas en lo comercial, haciendo una interpretación de los lineamientos dados desde el Ministerio de Educación.
Torres (1988) realiza un trabajo sobre los textos escolares en el análisis del discurso; como elementos significativos advierte que este instrumento pedagógico posee un discurso dirigido a personas que se espera lo apropien a través de lo que denomina “contrato discursivo”, el cual presupone que los individuos que pertenecen a un mismo tipo de prácticas sociales son capaces de reconocer las representaciones discursivas de esas prácticas sociales. De esto se deduce que el sujeto comunicante presupone siempre que su interlocutor posee una competencia discursiva de reconocimiento de esas prácticas sociales similar o idéntica a la suya. De ese modo el acto del lenguaje se convierte en una proposición que el “yo” le hace al “tú” para lo cual se espera una contraparte de aceptación. Torres señala que los productores de los textos escolares deben pensar los discursos en función de los posibles lectores o beneficiarios pues son ellos quienes en primera instancia se acercan al sentido del mensaje para reconstruir lo que el autor quiso transmitir y que si el proceso de lectura sigue su curso es posible que surja un nuevo sentido, el otorgado por el lector del texto. Como conclusión halla que los usuarios de los textos escolares son auténticos cooperadores de los autores de los mismos.
De otro lado, Prats (2010), se interesa por determinar la presencia o ausencia de teorías pedagógicas modernas y contemporáneas en textos escolares de ciencias sociales para los grados 1°, 2º y 3° de primaria. En su documento “Criterios para la elección del libro de texto de historia”; pone de manifiesto las dificultades básicas que presentan los textos escolares como herramienta educativa para estudiantes y maestros y a la vez enuncia su punto de vista sobre
los mínimos que deben tener estos materiales instruccionales, en términos de calidad y eficacia, dirigiendo su mirada a la capacidad en cuanto a la movilización intelectual, las estrategias, las acciones didácticas, etc. Su estudio concluye que el texto escolar corresponde a un objeto didáctico que media entre los procesos de instrucción y la socialización del conocimiento.
Luego, en “Saber y evaluación de libros de texto escolar”, se ofrece un instrumento para la evaluación y selección de libros de texto escolar; el instrumento cubre ocho dimensiones: “(1) presentación material; (2) estructura del contenido; (3) políticas educativas y curriculares oficiales; (4) contenido disciplinar;
(5) actividades; (6) legibilidad; (7) ilustraciones; (8) evaluación escolar” (Gómez,
Álzate, & Ninoska, 2009).
Acerca de ¿Por qué es importante el texto escolar?, en un estudio para el contexto chileno, Fontaine y Eyzaguirre (1997), establecen una relación entre los libros de texto y la calidad de la educación. Señalan que el libro de texto es una buena opción para los países en desarrollo interesados en avanzar hacia la calidad educativa. Muestran que en países con alto nivel educativo los gobiernos asignan mayores recursos a la inversión de libros de texto, con resultados significativamente positivos, verificados en resultados de evaluaciones internacionales, pero indican que es necesario trabajar sobre la calidad de los libros de texto, pues podrían también desviar los resultados esperados, no porque el libro de texto no sea efectivo, sino por no cumplir con los estándares de calidad. En contraste con los planteamientos de Fontaine y Eyzaguirre, Bustamante y Jurado (2015) plantean en su análisis que “puede ser agudo nuestro criterio, pero
definitivamente los libros de texto no forman lectores analíticos y reflexivos; al contrario, condicionan hacia la sumisión y el automatismo” (73). El estudio realizado por Ortiz (2011) sobre la enseñanza de la literatura en la escuela, adelantado en cinco colegios de San José del Guaviare, muestra que el libro de texto es una herramienta escolar protagónica en la enseñanza; observa que su uso indiscriminado promueve la permanencia de prácticas escolares inflexibles -actualmente cuestionadas- y aunque “facilita” la labor docente sobre todo para quienes tienen una muy débil formación, limita la innovación pedagógica. La investigación de Ortiz halla que en la historia de la enseñanza son pocos los estudios sobre el libro de texto; explica que en lo que tiene que ver con la enseñanza de la literatura, hay un interés por vincular la historia de la literatura y abordar información sobre autores clásicos, primando la acumulación de datos históricos y biográficos. Por otra parte, identifica en el centro del libro de texto el rol del docente y no el del estudiante.
En el estudio realizado por Balsas (2014), titulado “La imagen de la mujer inmigrante en los libros de texto de Argentina”, se analiza la forma como se presenta el sujeto femenino inmigrante en las narrativas. El análisis muestra que en este instrumento las relaciones de género son presentadas con marcada tendencia a la lógica étnica y a la diferenciación de clase. Esto conduce a la reproducción de una ideología sesgada frente a la imagen social de la mujer inmigrante.
En general se encuentra que a través de un discurso hegemónico, los textos explican las migraciones como un aporte demográfico que oculta la verdadera problemática social; la mujer argentina es destacada, arguyendo en ella un origen biológico europeo. Por otro lado, hay condiciones que favorecen a las mujeres argentinas con respecto a las inmigrantes, aunque estas cuenten con un nivel importante en formación y participación política; los textos no denuncian la asignación de ciertos trabajos u oficios -considerados desagradables o poco gratificantes- preferiblemente a la mujer inmigrante.
Todos estos factores determinan las ideas que circulan sobre la mujer inmigrante en Argentina y condiciona el trato recibido; también se muestra de qué modo los discursos hegemónicos a través de sobreentendidos y supuestos, establecidos como axiomas no cuestionados, se cuelan en el relato de los hechos sin conciencia crítica. Es una ilustración del concepto de ideología en los discursos, tal como lo postula van Dijk y del mismo modo una muestra del papel de los sobreentendidos en la teoría de la argumentación de Ducrot. En el estudio comparativo “Los modelos masculino y femenino en los libros de EGB y educación primaria”, propuesto por Gallardo (2008), interesada en el tema de género, se reconocen avances en dirección a la equidad entre el sexo masculino y femenino, limita el campo de estudio a los libros de texto y al tópico laboral y educativo. En su análisis encuentra que los libros de texto cumplen con reconocer el avance social con respecto al tema, destacando el hecho de la entrada de la mujer a la educación, pero no denuncian que se requiere aún avanzar en la construcción de una educación que logre subvertir la desigualdad
entre el sexo masculino y femenino a nivel escolar, que trascienda la mera reunión en las aulas de los dos sexos. En cuanto a las labores encuentra que se refuerza la asignación de roles laborales que destacan el poder y la comodidad del género masculino sobre el femenino. El estudio de Gallardo analiza tanto imágenes como el texto escrito en los libros de texto de enseñanza escolar de la historia. En el estudio de Enriquez, Garay, González & Martínez (2012), “¿Por qué analizar sexismo en los libros de texto?”, se considera que en la escuela se fortalecen los roles, se cuestionan o refuerzan las prácticas sociales y se transmiten los imaginarios. En cuanto al papel del libro de texto como material didáctico se señala que es un portador de modelos sociales y culturales; además, es un instrumento de alto uso por estudiantes y maestros y mediador en el aprendizaje de contenidos.
En relación al tema de género, concluye que los libros de texto son transmisores de patrones culturales y roles que definen la identidad del género, advirtiendo que las imágenes allí vinculadas son portadoras de estereotipos y los contenidos ofrecen explicaciones naturalizadas que se convierten en modelo a seguir y sin lugar a la reflexión sobre el tema. Asimismo, Enríquez Garay, González, & Martínez (2012) hallan que las actividades allí propuestas asumen una diferenciación fuertemente marcada entre hombres y mujeres; también, que los roles expuestos son marcadamente tradicionales y conservadores y los aportes de la mujer siguen invisibilizados y subvalorados.
El estudio de González (2015) sobre libros de texto y género femenino, encuentra que hay una representación desigual de la mujer en los libros de texto; que los libros de texto fueron y siguen siendo un medio de dominio de los contenidos y los procesos de enseñanza; el autor indica que la selección de los contenidos y el enfoque curricular no pueden depender de los caprichos de un editor; por el contrario, la organización debe estar sujeta a las políticas educativas acordadas.
De acuerdo con Ortiz, Ayala, Chaparro, Restrepo (2007), las ciencias sociales proporcionan horizontes a la acción humana en el mundo -global y localcaracterizada por la cultura que es esencialmente lenguaje y que sirve para habitar el mundo con memoria, sentido de presente y de proyección. Dicha cultura se edifica a través de instituciones de acción social como la escuela, en un tiempo y en un espacio específico.
El estudio de Ortiz, Ayala, y Chaparro (2007), indica que las interacciones pactadas entre los sujetos, comparten un saber social que consideran más o menos elaborado; para esta investigación, el discurso escrito en los libros de texto de ciencias sociales es un instrumento pedagógico que refleja gran parte de estos elementos decisivos en los imaginarios, representaciones y prácticas de la vida social, particularmente en las relaciones de género; además, “el saber social moderno del cual somos herederos se remonta al ascenso del patriarcalismo y en especial a los/as griegos/gas, quienes inventaron una forma de interrogar a la naturaleza y a la sociedad en la conversación ciudadana y en el dialogo académico.” (p. 18).
CAPÍTULO 2
EL SUJETO FEMENINO EN LOS LIBROS DE TEXTO DE CIENCIAS
SOCIALES DE LOS GRADOS 8 Y 9
A través del Análisis Crítico del Discurso observaremos la orientación social y la dimensión cognitiva del uso de lenguaje y de las prácticas sociales, principalmente, en imágenes y pasajes escritos, el conocimiento sociocultural y las creencias compartidas sobre lo femenino y lo masculino, tal como se presenta en
estos textos de ciencias sociales. En este apartado se contemplan por tanto la
dominación masculina y la naturalización objetiva y subjetiva como elementos característicos de las interacciones sociales entre género masculino y femenino, que se reproducen, se mantienen y son susceptibles de transformación.
2.1 El procedimiento analítico
Un discurso es un conjunto de prácticas lingüísticas que mantienen y promueven ciertas relaciones sociales. El análisis consiste en estudiar cómo estas prácticas actúan en el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones: es sacar a la luz el poder del lenguaje como una práctica constituyente y regulativa. (Iñiguez & Antaki, 1994) La propuesta metodológica de esta investigación corresponde al Análisis Crítico del Discurso ACD1, con un enfoque cualitativo para desarrollar la parte práctica. El ACD, se interesa por el poder, el abuso de poder y por la producción y reproducción, en los textos orales y escritos. De acuerdo con van Dijk (2007), el
1 En adelante se usará la sigla: ACD
ACD, más que una metodología, es una postura centrada en los grupos dominantes y en la forma en que éstos producen y reproducen la desigualdad social por medio de la comunicación y el uso de la lengua. Además, el autor asume que el análisis crítico del discurso “se ocupa fundamentalmente del tipo de abuso de poder a través del discurso, por ejemplo, cuando los libros de texto, artículos de prensa o discursos políticos son usados para difundir prejuicios racistas o sexistas” (Teun van-Dijk, 1997, p. 6) Esta investigación se ajusta a la visión sociológica de Bourdieu y la fortalece al compaginar la función de estos adverbios de espacio (arriba/abajo: alto/bajo; recto/izquierdo y otros) con las categorías propias de la teoría de Oswalt Ducrot (1982), que considera a estos conectores o deícticos, tal como se denominan en la lingüística, como un eje cardinal de los discursos cargados de densidad ideológica para forzar los intercambios de sentido en función de axiomas, presupuestos o fundamentos del discurso orientados a la transmisión de implícitos que contribuyen a la dominación.
Desde el enfoque de Teun van-Dijk (2006), el análisis crítico de la dominación masculina corresponde a un compromiso social y político de amplio interés en ámbitos académicos, sociales, culturales y políticos. En este sentido, el análisis del discurso se puede ver como método y como perspectiva en las ciencias sociales; el lenguaje es el eje de comprensión y estudio de los procesos sociales. El discurso -en las ciencias sociales- pretende y permite un acercamiento a la realidad social, para este caso las relaciones de género.
Se observa que un evento discursivo se lleva a cabo en un contexto particular, definido por elementos de tipo sociocultural, cognitivo, lingüístico y local, configurando así una escena psicosocial que de acuerdo con Calsamiglia & Tusón (2012), impone unas restricciones respecto a lo que se puede decir y a lo que se puede interpretar, estableciendo diferencias entre el significado gramatical y el sentido discursivo o pragmático. Mientras el significado se ajusta a las reglas del sistema lingüístico que dan un valor al conjunto de signos fónicos o gráficos, organizados en estructuras como frases u oraciones, el sentido o significado pragmático discursivo no es una simple respuesta en una interlocución mecánica, ya que “resulta de la interdependencia de los factores contextuales y las formas linguísticas [ y] exige tomar en consideración el mundo de quien emite el enunciado y el mundo de quien lo interpreta, sus conocimientos previos y compartidos, sus intenciones, y todo aquello que se activa en el intercambio comunicativo” (Calsamiglia & Tusón, 2012, p.175).
Ducrot (1986), plantea que cuando un lingüista determina que tal o cual enunciado de la lengua que estudia, posee tal o cual significación (descrita con ayuda de un enunciado sinónimo perteneciente a esa misma lengua u otra diferente) a menudo tiene la impresión de registrar simplemente un dato, de constatar un hecho, pero en realidad los únicos datos que la experiencia le suministra conciernen, no al enunciado mismo, sino a las múltiples ocurrencias posibles de este enunciado en las diversas situaciones en donde se lo utiliza: “En tanto que comprendo una lengua, soy capaz de atribuir una significación, y en consecuencia de encontrar sinónimos a los enunciados pronunciados hic et nunc”
(Ducrot, 1986, p. 15). Es decir, es tan amplia la posibilidad de enunciaciones como de interpretaciones de las mismas, conclusión que redunda en el carácter complejo y no mecánico de la comunicación.
El sentido de lo implícito ha sido objeto de estudio particularmente por Ducrot (1986), en su obra El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. La comunicación se basa en sobreentendidos, a veces compartidos, a veces no, situación que da lugar a brechas en la comunicación. El calificativo de “sobrentendido”, caracteriza la manera en que un elemento semántico es introducido en el sentido reciproco. Ducrot hace una explicación de la función, el trayecto y la polifonía de la semántica en los enunciados, concluyendo que hay una infinidad de ocurrencias sobre un mismo enunciado.
La evolución lingüística como disciplina ha pasado del interés por el lenguaje como estructura gramatical al análisis del uso del lenguaje en contextos y en interacciones. Al respecto, en su propuesta teórica sobre “la microsociología”, Goffman (1998) ubica al lenguaje en el centro de las circunstancias de la vida cotidiana y da especial relevancia al contexto donde se desarrolla el acto comunicativo. En ello coincide con Ducrot y con Van- Dijk y, por tanto, con la visión pragmática del lenguaje. Para Goffman, el lenguaje juega un papel primordial como medio de comunicación y como generador de significados: la interpretación del hablante y el contexto en el que se da el acto comunicativo van de la mano. Por su parte, en su teoría sobre la sociología lingüística, Gumperz (1982) coincide con Goffman en la pretensión de comprender la intencionalidad de un hablante.
Los discursos en los libros de texto de ciencias sociales vinculan disciplinas como la lingüística, la psicología cognitiva y social, la sociología, la antropología, las ciencias políticas y la historia. El análisis crítico permite describir discursivamente el abuso del poder, los dispositivos de control social, la dominación, las condiciones de desigualdad social, la marginación y la exclusión de algunos ámbitos sociales. Este análisis contempla la dominación masculina, el predominio del universo masculino sobre el femenino, sustentado en construcciones sociales que se asocian a condiciones biológicas que corresponden a la división de los sexos en que está organizado el mundo social. Cabe señalar que, en los discursos, las posturas dominantes y equitativas con perspectivas de género pueden mezclarse de modos muy complejos y sutiles. En el debate contemporáneo de género, el lenguaje juega un papel central como medio de comunicación y como foco de influencia que da origen a la construcción de diferentes significados. El análisis del discurso permite ampliar el espectro a fin de comprender una relación social que está organizada de modo asimétrico entre los/las participantes, ubicando a los agentes que actúan en superpuestos y contrapuestos, sistemas de valores y creencias. El análisis crítico de los discursos en los libros de texto ayuda a explicitar las formas de dominación masculina en la sociedad capitalista.
2.2
Categorías de análisis Las categorías de análisis en esta investigación son: el discurso; la ideología en el discurso; los libros de texto, el género, la dominación masculina, el sujeto femenino y el patriarcado.
2.2.1 El discurso:
“ya que el discurso —el psicoanálisis nos lo ha mostrado— no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es también lo que es el objeto del deseo; y ya que —esto la historia no cesa de enseñárnoslo— el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse”.
(Foucault, 1992, p. 18).
El discurso es un proceso constitutivo de la vida social. Calsalamiglia y Tusón (2012) encuentran que hablar de discurso es hablar necesariamente de una práctica social, de un ejercicio de relaciones entre personas, articulado a partir del uso lingüístico en contexto sociocultural, cognitivo; puede ser oral o escrito o icono-verbal. “El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social” (Calsamiglia & Tusón, 2012, p.1). El discurso se construye con piezas textuales, que son formas de representación del mundo -real o imaginario-, que de acuerdo con los autores mencionados, es complejo y heterogéneo, pero no caótico, creado con fines específicos.
El discurso guarda relaciones de poder y solidaridad, dominación y resistencia, las cuales pueden ser de igualdad, identidad y diferencia: Recordemos, y a título simbólico únicamente, el viejo principio griego: que la aritmética puede muy bien ser objeto de las sociedades democráticas, pues enseña las relaciones de igualdad, pero que la geometría solo debe
ser enseñada en las oligarquías ya que demuestra las proporciones en la desigualdad. (Foucault, 1992, p. 18).
Es la declaración de Michel Foucault en la lección inaugural, cuando fuera nombrado profesor del famoso Collège de France Docet omnia, todo se enseña, para oponerse a una universidad escolástica de tanto peso como La Sorbona. El tema de la lección fue justamente la discusión sobre el carácter histórico de los discursos, su relación con el poder, su articulación con los saberes, temas que conducirán a una arqueología de la sexualidad y luego a temas cruciales como la formación del sujeto y los regímenes del poder.
La frase indica, mediante el ejemplo de la diferencia entre la matemática como discurso para el ciudadano, y la geometría como régimen relativo a la desigualdad de las formas y a su relación con el poder aristocrático a través de la arquitectura; muestra de qué modo en una época histórica hay una consonancia entre la organización del poder y la formación, distribución y uso de los saberes.
2.2.2 La ideología en el discurso
No se puede desarrollar ninguna teoría adecuada del discurso o de la ideología, sin examinar el papel del conocimiento sociocultural y otras creencias compartidas que ofrecen la “base común” de todo discurso e interacción social. Mi posición es que estas “representaciones” son tanto sociales como mentales. Teun van- Dijk Van-Dijk, en su estudio sobre la ideología, advierte que, aunque ha sido un tema de interés histórico en el mundo académico y un concepto estructural de las
ciencias sociales, la ideología tiene serias dificultades para ser definida. Su devenir histórico ha enfrentado grandes teorías y corrientes que van desde marxistas y no marxistas hasta críticos y no críticos; por lo tanto, “las variadas versiones del concepto de ideología son simplemente los constructos eruditos de teorías rivales” (Teun van-Dijk, 2006, p. 13).
Desde visiones tradicionales van-Dijk destaca que: a) las ideologías son creencias falsas, b) las ideologías son creencias para engañar a otros, c) las ideologías son creencias que tienen otros, y d) las ideologías presuponen definiciones de verdad y falsedad cuya naturaleza sirve social y políticamente a sus propios intereses. Desde la postura de Marx/Engels, las ideologías fueron asumidas como visiones de mundo dominantes de una época; cabe destacar que en concepciones contemporáneas la idea sobre el poder simbólico y socioeconómico de esta corriente se mantiene vigente; con Gramsci, se establece una relación entre ideología y sociedad, que se conceptualiza en términos de “hegemonía”; no se asume como una imposición de ideas dominantes por parte de una clase gobernante, pues la hegemonía es una fuerza sutil que controla la mente de los ciudadanos, construyendo un consenso sobre el orden social. Con van-Dijk, se observa el cambio hacia una pretensión más objetiva del tema: “las ideologías se definen habitualmente como sistemas políticos o sociales de ideas, valores o preceptos de grupos u otras colectividades y tienen la función de organizar o legitimar las acciones del grupo” (Teun van- Dijk, 2006, p. 16). Señala también que “si queremos saber qué apariencia tienen las ideologías, cómo funcionan y cómo se crean, cambian y reproducen, necesitamos observar
detalladamente sus manifestaciones discursivas”. (Teun van-Dijk, 2006, p. 19). Asimismo caracteriza la ideología como un sistema de creencias compartido, que a diferencia de otros sistemas de creencias se destaca por enfocarse en lo fundamental o axiomático de las ideas (p. 11).
2.2.3 El libro de texto
El libro de texto por su propia naturaleza y uso es una estrategia y una herramienta para producir y moldear ideologías. Comporta un valor adicional en la medida en que es de carácter institucional, por lo que su contenido tiene efectos normativos y capacidad para legitimar y obrar a favor o en contra de la visión de la realidad. El libro de texto está dirigido a un grupo de lectores “indefensos” que no disponen de criterios firmes o formados para discrepar; son lectores entrenados principalmente para presentar exámenes, para responderle al profesor lo que quiere le respondamos, “(…) evitando el reencuentro con uno mismo, evitando la autoevaluación y la aventura cognitiva que presupone la lectura-escritura asumida como permanente incertidumbre” (Jurado, 2001, p. 45) .
La compilación de trabajos críticos sobre los libros de texto, realizado por Lomas & Jurado (2015), abarca diferentes tópicos: el libro de texto como instrumento pedagógico y cultural; la tensión entre las trasformaciones de su diseño y las continuidades formales en su contenido; su papel en la inequidad de la educación. También analiza el impacto en el desarrollo de áreas como el lenguaje y la literatura y se observan aspectos problemáticos en contextos como México y Colombia.
2.2.4 Género:
Para la presente investigación y de acuerdo a los planteamientos de Scott (1996), el género pasa a ser una forma de denotar las "construcciones culturales". En este enfoque, se trata de la construcción totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres. De ahí que el género sea una forma de referirse a los orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres y una categoría socialmente impuesta sobre un cuerpo sexuado. Asimismo, se asume la perspectiva del análisis que entiende el género como una relación y una forma de dominación específica articulada a otros órdenes de poder como la clase social, la raza y la etnicidad. En este sentido, se asume también la equidad de género que hace referencia a la construcción de relaciones simétricas entre mujeres y hombres desde sus diferencias, tanto como a la igualdad de derechos, al reconocimiento de su dignidad como seres humanos y a la valoración equitativa de sus aportes a la sociedad. Por tanto, esta categoría de análisis permite avanzar sobre las inequidades que afectan a las mujeres como las que afectan a los hombres. Uno de los elementos importantes a destacar en la noción de género son las relaciones desiguales de poder que se establecen entre hombres y mujeres y que se deben a los roles socialmente establecidos.
2.2.5 La dominación masculina
“La construcción social de los órganos sexuales registra y ratifica simbólicamente algunas propiedades naturales indiscutibles en su sistema de relaciones homólogas e interconectadas a transmutar la arbitrariedad del momos social -del orden social- en necesidad de naturaleza”.
(Bourdieu, 2000, p. 26)
La identidad femenina surge en un universo de pensamiento patriarcal, que define el modelo de mujer a seguir en cada sociedad. Este sistema de pensamiento sobre la mujer dio origen a un complejo campo simbólico de pensamiento que la ha constituido y caracterizado en el campo social y en los ámbitos público y privado. Gracias al movimiento feminista que surgió en el siglo XX en oposición a esas ideas y prácticas radicalmente androcéntricas se han dado cambios en los imaginarios y representaciones de género y en los discursos que circulan en la sociedad sobre el papel que ella debe cumplir. Sin embargo, de acuerdo con Bourdieu (2000), “las relaciones entre los sexos están menos transformadas de lo que una observación superficial podría hacer creer y el conocimiento de las estructuras objetivas y de las estructuras cognitivas de una sociedad androcéntrica” (p. 7).
¿Cuáles son, pues, los vínculos entre la naturalización de las condiciones sociales de la mujer y la construcción de las representaciones de la misma? La división de los sexos parece estar en el orden de las cosas; este es el marco de referencia para leer lo que es considerado normal y natural hasta el punto de ser inevitable. Según Bourdieu (2000), esta se presenta a un tiempo, en su estado objetivo, tanto en las cosas, como en el mundo social y, en estado incorporado en los cuerpos y en los hábitos, en sus agentes que funcionan como sistemas de esquemas de percepciones, tanto de pensamiento como de acción. Por otra parte, los esquemas de pensamiento de uso universal, registran como diferencias de naturaleza, inscritas en la objetividad, unas diferencias y unas características distintivas, que contribuyen a hacerlas existir. Este autor explica
que al tiempo que las “naturalizan” inscribiéndolas en un sistema de diferencias, todas ellas igualmente naturales, por lo menos en apariencia, son incesantemente confirmadas por la evolución del mundo, especialmente por todos los ciclos biológicos y cósmicos. Por lo anterior, se explica que la relación social de dominación aparezca a simple vista como un segmento más de un sistema de relaciones perfectamente independiente de las relaciones de fuerza.
2.2.6 El sujeto femenino
En su interés por analizar la historia de los modos de subjetivación del ser humano, Foucault descubre que en nuestra cultura hay tres modos de objetivación que transforman a los seres humanos en sujetos; para esta investigación interesa el tercero: “El modo en que el ser humano se convierte a sí mismo o a sí misma en sujeto. Ejemplo: el dominio de la sexualidad –el modo como los hombres aprendieron a reconocerse a sí mismos como sujetos de ‘sexualidad-‘ (Foucault, 1988, p. 4).
Así, en ese proceso de objetivación como sujeto humano, la mujer modelada en una determinada cultura de género se ubica en relaciones de producción y significación que ella misma construye y que la construyen; como lo explicara magistralmente Geertz (2005):
creyendo… que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental
en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. (p. 20).
El sujeto femenino ha sido construido históricamente en una dimensión androcéntrica. Para comprender este planteamiento, se trae a colación a Amorós (1991) que define el androcentrismo como el discurso patriarcal, construido desde una perspectiva privilegiada y distorsionada del varón, tomándolo como su destinatario. El discurso patriarcal preserva la lógica del orden social androcéntrico legitimando el poder y el dominio del hombre sobre la mujer, creando una simbología particular que se afirma y reafirma; que permanece y se va transformando y que se adapta de manera sutil y efectiva a nuevos cambios y paradigmas sociales, pero conservando su propósito y efecto a un nivel de resultados sobre la desigualdad que sustenta la relación entre géneros. A propósito de la condición de objeto de la mujer –comprendiendo que se les ha objetualizado-, Vélez (2008), plantea la pregunta: “¿qué senderos se pueden emprender para construirlas como sujeto?, ¿cómo reivindicarlas de este derecho que se les ha negado?” (p. 9). Este interrogante llama la atención ya que nos hace dudar si existe el sujeto femenino o por el contrario la mujer como sujeto social está apenas por construirse.
Con el propósito de definir a la mujer como sujeto social, Vélez va en busca de la subjetividad femenina considerando que sería un error anteponer el tópico de la identidad al tópico del género, para utilizar los términos de Ducrot. El concepto de identidad sería gaseoso e indeterminado e indeterminable si no se remite a un fundamento ontológico y existencial tan decisivo como es la superposición
problemática siempre entre el marcador y condicionador biológico del sexo y la adquisición de una atribución social y cultural de género, que no por fuerza coincide con el estatus del sexo.
Según Beauvoir (2013), en El segundo sexo, “no se nace mujer, sino se llega a ser”, y llegar a ser equivale a decir con Bourdieu que el sujeto femenino se configura en los tres espacios de socialización: a) la crianza, b) la educación difusa, por lo que se puede comprender la educación formal, y c) la educación formal. Quiere decir que aunque esta última no sea omnímoda, por su continuidad, duración e intensidad es decisiva. Por supuesto, ocurrirá con frecuencia que nuevas perspectivas introducidas por la educación choquen con los imaginarios de mujer transmitidos por los medios de comunicación, en particular por la televisión y en ella por la publicidad, tan resistente a sugerir cambios en los roles de hombre y de mujer.
2.2.7 Patriarcado
Según la revisión del diccionario de la Real Academia Española (1992), realizada por Alicia Puleo, la Academia define “Patriarcado como dignidad de patriarca. Territorio de la jurisdicción de un patriarca. Gobierno o autoridad primitiva en la que la autoridad es ejercida por un varón jefe de cada familia, extendiéndose este poder a los parientes aún lejanos de un mismo linaje. Periodo de tiempo en que predomina este sistema” (Puleo, 1995, p. 22). Puleo encuentra que en la nueva edición, la Academia Española modifica 2.500 palabras, entre las cuales no se incluye la de Patriarcado, que actualmente se refiere a la hegemonía
masculina en las sociedades antiguas y modernas en las que la mujer vive unas condiciones de dominación.
El concepto de patriarcado tiene algunas connotaciones. Valcárcel (1991) rastrea el devenir de este concepto encontrando en estudios como el del jurista Bachofen o del antropólogo Lewis Morgan una caracterización a la organización social matriarcal asociada a la etapa primitiva en estado natural de estas sociedades y una posterior, patriarcal, con jerarquización social que es relacionada con el camino al “supuesto” desarrollo y evolución de las culturas; esto permite inferir que el liderazgo de la mujer es reputado a partir de entonces como una causa de atraso en la organización social, superado por el liderazgo del hombre, gracias a cuya agencia se alcanza el anhelado desarrollo y la evolución de los pueblos.
De acuerdo con Delphy (2002), la nueva acepción feminista que surge en la década de 1970 en Occidente, el patriarcado designa una formación social donde los hombres detentan el poder, o incluso, más simplemente: los poderes de los hombres. De este modo es casi sinónimo de “dominación masculina” o de opresión de las mujeres. Esas expresiones, contemporáneas de los años setenta, se refieren al mismo objeto que se designaba en la época precedente mediante expresiones de “subordinación” o “sujeción” de las mujeres; o incluso de condición femenina.
Por otra parte, en la agenda de la política pública en el país se ha posicionado la co-educación, como un concepto que promueve la educación de
género en la educación, apoyando el desarrollo de un conjunto de estrategias, planes y programas para incorporar la educación de género en la escuela y cuestionar el sexismo en la educación. En Colombia, desde el año 1999, se inicia el desarrollo de políticas públicas en el campo de la coeducación. Esta temática genera no sólo un conjunto de tensiones sociales y culturales, como destaca Boaventura de Sousa Santos: “Bajo formas que varían según el tiempo y el lugar, las mujeres han sido consideradas como seres cuya humanidad es problemática (más peligrosa o menos capaz) en comparación con la de los hombres. A la dominación sexual que este prejuicio genera lo llamamos patriarcado y al sentido común que lo alimenta y reproduce cultura patriarcal.” (De Sousa, 2011). El arraigo y la fuerza de la cultura patriarcal, está en su persistencia histórica y en la continuidad de las prácticas que lo sustentan, pues: “… incluso en las regiones del mundo en las que ha sido oficialmente superada por la consagración constitucional de la igualdad sexual, las prácticas cotidianas de las instituciones y las relaciones sociales siguen reproduciendo el prejuicio y la desigualdad” (De Sousa, 2011).
2.2.8 Del estado del arte
“El análisis de los manuales escolares y la investigación sobre la identidad y función de los libros de texto, en su doble condición de depósito socio-histórico y disciplinar del saber escolar y de objeto editorial sometido a todo tipo de intereses económicos y políticos, ha de tener como objetivo ineludible indagar en los vínculos, a menudo obvios pero en ocasiones ocultos, entre ideología, educación y currículo, y entre currículo, libros de texto y prácticas pedagógicas” (Lomas & Jurado, 2015)
Las ciencias sociales, que aparecen en el Renacimiento y la Modernidad, cuando el orden social dejó de ser visto como un designio divino y la realeza como la autoridad en la tierra, se han venido desarrollando, consolidando y trasformando a medida que las sociedades, especialmente las occidentales, se han visto envueltas en cambios que han modificado radicalmente las formas de vida, organización y estructuración de las mismas. Ello les ha permitido constituir un conjunto de saberes específicos sobre el mundo socio-histórico, saber diferenciado del conocimiento del mundo natural.
De acuerdo con los lineamientos curriculares (2002), desde el surgimiento de las ciencias sociales y su consolidación en el siglo XIX, el discurso pedagógico se apoya en la historia y la geografía como saberes disciplinares mediante los cuales la escuela busca fomentar la identidad nacional en sus ciudadanos en el proceso de construcción de los estados nacionales. Durante los siglos XIX y XX se da un proceso de especialización en el que se crean nuevos campos de interés del conocimiento social, surgiendo así ciencias como la antropología, la economía, la sociología, la lingüística y el estudio crítico de la literatura. Las ciencias sociales en la actualidad proponen una visión transdisciplinaria, en la perspectiva de un pensamiento holístico, que les ha permitido integrar debates contemporáneos como los promovidos por los estudios culturales, sobre la pobreza y la riqueza y temas como el género, la etnia y la diferencia y la diversidad cultural entre otros. Según los lineamientos curriculares promulgados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2002), las ciencias sociales deben ayudar a comprender la realidad (pasado - presente) para transformar el
entorno social; formar hombres y mujeres con capacidad crítica, solidaria e incluyente; personas respetuosas de sus derechos y deberes; así como promover la construcción de sujetos creadores, participativos, que se adapten a las exigencias educativas, al conocimiento, y las demandas de la ciencia, la tecnología y el trabajo.
Respecto a la historia, Carretero (2007) diferencia tres tipos de discurso histórico: el disciplinar, que corresponde a la producción historiográfica de los investigadores que producen conocimiento aplicando las herramientas y formas de validación de la ciencia; el conocimiento histórico que se da y se construye en la escuela, que se denomina historia escolar; y el tercero, la memoria colectiva, producto de las vivencias y experiencias de las comunidades, los grupos humanos y los individuos. Esta tipificación se puede hacer extensiva a las ciencias sociales (p. 33).
Lomas recalca que ni la enseñanza, ni los contenidos, ni el sentido de las ciencias sociales, son neutras frente a los conflictos, disputas y luchas que se dan en la vida social:
La educación en las instituciones escolares, no solo traduce a las aulas el saber de las ciencias sociales del conocimiento humano e inicia al alumnado en las destrezas y en las competencias que demanda la sociedad en cada contexto económico y tecnológico sino que, a la vez, refleja los modos y las modas de interacción social, fabrica el éxito o el fracaso escolar, es sumisa o no ante los estereotipos socioculturales de
unos y otros (o de unas y otras) y, en fin, difunde el capital cultural de los
grupos sociales que ostentan la hegemonía y el poder en nuestras
sociedades. Por ello, quizá convenga volver a preguntarse sobre qué es lo que realmente se enseña y se aprende en las aulas, cuáles son los contenidos legítimos y por qué, cómo y a quién benefician, cómo se selecciona y distribuye el conocimiento cultural. (Lomas, 2008, p.180). El tema sobre género constituye un debate contemporáneo que ha tomado fuerza en el siglo XXI. El análisis a los discursos de los libros de texto de ciencias sociales contribuye a profundizar nuestros conocimientos sobre la reproducción discursiva de la dominación masculina en la escuela. He elaborado un panorama sobre experiencias de investigación alrededor del tema buscando identificar las visiones dominantes sobre las mujeres en este material instruccional. Este balance intenta visualizar si se ha logrado innovar en materia de género, o si, por el contrario, en los libros de texto se han efectuado cambios de diseño (ser – parecer), pero manteniendo el sentido sexista.
El documento “Guía para el uso no sexista del lenguaje”, elaborado por el Servicio de Lenguas de la UAB (2011), es un estudio realizado para el contexto Español, que puede ser adoptado para otros espacios geográficos. Esta guía brinda una propuesta de recursos para el uso no sexista del lenguaje, afirmada en la flexibilidad de la lengua. El estudio constata que muchos textos actuales todavía exponen posiciones sexistas y androcéntricas, aclarando que “por usos androcéntricos del lenguaje se entiende a aquellos que invisibilizan o hacen difícil
imaginar en un ámbito determinado la presencia o la acción de las mujeres” (Servicio de Lenguas de la UAB, 2011, p. 6).
El documento expone diferentes problemáticas que se presentan cuando se busca evitar el sexismo en el discurso. Este trabajo se presenta, no como un objeto terminado, sino como una herramienta que se irá modificando en la medida en que la lengua, los usos y las necesidades cambien.
Estas investigaciones sobre el sujeto femenino en los libros de texto revelan que la manera en que se asume y presenta el tema de género en este dispositivo pedagógico está atravesado por diferentes problemáticas que a la final redundan en dificultades para el posicionamiento del tema en la escuela y por lo tanto en el avance de la escuela como Institución encargada de liderar cambios, como es la equidad en la relación de género.
2.3 El corpus seleccionado
Para el análisis de la información primaria de la presente investigación, se analizó un corpus de ocho libros de texto de ciencias sociales de los grados 8 y 9, de editoriales representativas del mercado de libros de texto como son: Santillana, Pearson, Voluntad y Norma, publicados entre el periodo 2008 y el 2012. Los libros de texto seleccionan unos contenidos curriculares -que Bernstein denomina saberes legítimos-, en cada unidad y los presenta bajo el formato de manual, con ilustraciones y ejercicios para la transmisión, apropiación y validación de dichos saberes.
La ley 115, del 8 de febrero de 1994, estableció como una de las áreas obligatorias en la educación básica en Colombia, en su artículo 23, el área de “Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.” Para ajustarse a la ley, las editoriales han diseñado textos que integran estas disciplinas de forma diferente con equipos de profesionales, como pedagogos (licenciados en ciencias sociales), historiadores, geógrafos, antropólogos, sociólogos y cientistas políticos, algunos de ellos con formación de postgrado en maestría y doctorado. Cada editorial realiza una propuesta específica de integración de los diferentes contenidos disciplinarios en la organización didáctica del texto. Los textos oscilan entre 250 y 350 páginas y su contenido se distribuye en unidades didácticas que abarcan grandes campos temáticos, periodos históricos o ámbitos territoriales como continentes. Cada unidad se desglosa en capítulos o “temas” que pueden oscilar entre tres o cuatro.
A continuación se presenta el corpus seleccionado para esta investigación, indicando los principales datos bibliográficos y la estructura interna, especificando las unidades temáticas que componen cada uno de los libros de texto.
En el libro de texto HIPERTEXTO Sociales de grado 9, de Maldonado,
Prieto, Cote, & Cobos, 2010, de Editorial Santillana, El texto se divide en ocho unidades:
Unidad 1: El mundo durante la primera mitad del siglo XX (32 págs.); Unidad 2: América Latina entre 1898 y 1948 (30 págs.); Unidad 3: Colombia en la primera mitad del siglo XX (32 págs.);
Unidad 4: El mundo de 1945 a 2009; La descolonización (30 págs.); Unidad 5: América Latina de 1950 a la actualidad (32 págs.); Unidad 6: Colombia contemporánea (32 págs.); Unidad 7: Geografía económica (20 págs.); Unidad 8: Conozcamos a Colombia (24 págs.).
Vincula en pequeños agregados a las mujeres en temáticas que tienen que ver con: la Primera y Segunda Guerra Mundial; guerras contemporáneas –la Franja de Gaza-; la revolución Mexicana; otras revoluciones latinoamericanas –Argentina y Chile-; la defensa por los Derechos Humanos, relacionado con el derecho al voto de las mujeres en Colombia –en el gobierno del general Rojas Pinilla- y la Marcha por el Trabajo y algunos casos de mujeres literatas en América Latina. El tema más frecuente que introduce a las mujeres es Primera y Segunda Guerra Mundial, pero sin hacer alusión al papel que ellas desempeñaron en esos hechos históricos.
El libro de HIPERTEXTO Sociales de grado 8; 2010; Editorial Santillana, de Sánchez, otros, tiene un total de pág.: 272; se estructura en ocho unidades temáticas:
Unidad 1: La Revolución industrial (35 págs.); Unidad 2: Una era de revoluciones políticas 1770-1848 (31 págs.); Unidad 3: El impacto de las revoluciones en Latinoamérica (31 págs.); Unidad 4: Colombia: el surgimiento de una nación 1808-1849 (29 págs.);
Unidad 5: El nacionalismo y el imperialismo (32 págs.); Unidad 6: Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX (33 págs.); Unidad 7: Los ecosistemas y su relación con el ser humano (31 págs.); Unidad 8: La Tierra, el ser humano y el deterioro (24 págs.). Agrega a las mujeres en cuatro minusculos apartados: la revolución Industrial; el movimiento obrero; las guerras civiles en Colombia y el comercio del camarón.
El libro de texto Los Caminos del Saber. Sociales 9º (2012), Editorial Santillana, de Cote, Maraboli, Figueroa, & Angarita, desarrolla su contenido en ocho unidades:
Unidad 1: La geografía económica (26 Págs.); Unidad 2: Los sectores de la economía (46 Págs.); Unidad 3: La economía colombiana (30 Págs.); Unidad 4: El mundo durante la primera mitad del siglo XX (36 Págs.); Unidad 5: Colombia durante la primera mitad del siglo XX (32 Págs.); Unidad 6: El mundo contemporáneo; Unidad 7: América Latina contemporánea (32 Págs.); Unidad 8: Colombia contemporánea (40 Págs.).
Aborda el tema de género a través de los siguientes temas: las mujeres y la desigualdad en el mundo laboral; políticas de ayuda a mujeres cabeza de hogar; equidad en empleo, relación de género, salario y profesión; participación de las mujeres en política, en la guerra, en los movimientos intelectuales y sociales; el derecho de las mujeres al voto; la violencia de género; Eva Perón y María Cano y equidad de género en el Plan Nacional de Desarrollo. Este texto presenta más del 90% de imágenes masculinas. Cabe indicar que estos tópicos son incluidos de manera agregada a las temáticas desarrolladas en los textos.
El texto SOCIALES PARA PENSAR, de grado 9, de Rodríguez, Pérez, Pinzón, & Gallo, 2010 de Editorial Norma, tiene un total de 256 págs, divididas en ocho unidades: Unidad 1: La geografía económica (25 Págs.); Unidad 2: Geografía de Colombia (31 Págs.); Unidad 3: Europa, Asia y África en el siglo XX (55 Págs.); Unidad 4: América, siglo XX (33 Págs.); Unidad 5: Colombia, primera mitad del siglo XX (19 Págs.); Unidad 6: Colombia, segunda mitad del siglo XX (27 Págs.); Unidad 7: Política, Constitución y Estado (21 Págs.); Unidad 8: Defensa de los Derechos Humanos (27 Págs.). Aborda los siguientes temas sobre las mujeres en la historia: a nivel internacional incluye un pequeño fragmento sobre su vinculación al trabajo
en las industrias durante la Primera Guerra Mundial. A nivel nacional, su papel durante la Guerra de los Mil Días y el reconocimiento del derecho al voto a las mujeres durante el gobierno del general Rojas Pinilla. Además, presenta dos imágenes estadísticas sobre su participación en investigación científica y sobre la tasa de desempleo. Cabe señalar que a simple vista estos temas son incluidos en este libro de texto como agregados, carentes de contextualización -en distinto nivel- y sin aporte analítico o reflexivo. El libro de texto VIVENCIAS CIENCIAS SOCIALES, de grado 8, 2009, de Rubio & Arias, de Editorial Voluntad, con un total de 350 Págs., distribuidas en ocho unidades:
Unidad 1: ¿Cómo se organizan los seres humanos? (19 Págs.); Unidad 2: Organización política de los continentes (23 Págs.); Unidad 3: Las relaciones internacionales entre los Estados; Distribución de los conflictos territoriales (23 Págs.); Unidad 4: Diferencias y semejanzas entre los grupos humanos; La diversidad cultural de Colombia; La diversidad cultural (25 Págs.); Unidad 5: La Ilustración y los nuevos movimientos sociales (23 Págs.); Unidad 6: La evolución económica del siglo XIX; El desarrollo del movimiento obrero (23 Págs.); Unidad 7: Nacionalismo e imperialismo en el siglo XIX (23 Págs.);
Unidad 8: La formación del Estado colombiano; La sociedad colombiana del siglo XIX (30 Págs.); Actividades: (144 Págs.).
En lo referente al tema de las mujeres, hace una comparación sobre el vestuario de las mujeres de la cultura occidental e islámica; anota que hubo desigualdades en las condiciones laborales cuando las mujeres entran al mercado laboral; menciona que durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX, la mujer se limitaba al espacio privado con excepción de dos mujeres que participaron en política a partir de la Independencia.
El texto ZONA ACTIVA SOCIALES 9° (2011), Editorial Voluntad, de
Sánchez, y otros, tiene 287 págs, distribuidas en cuatro unidades: Unidad 1: Geografía económica, urbana y rural (56 págs.); Unidad 2: El mundo en el siglo XX e inicios del XXI (122 págs.); Unidad 3: Economía del mundo (46 págs.); Unidad 4: Constitución y diversidad (46 págs.).
Incluye el tema de las mujeres, seleccionando unos hechos, donde es reconocida su presencia. Entre ellos se encuentran: las mujeres en la guerra del Vietnam; movimientos feministas; las Madres Plaza de Mayo;
el ingreso de las mujeres al servicio militar; las mujeres en el folklor
colombiano; las mujeres artistas; el “ protagonismo” de la mujer en: la
revolución industrial; en el siglo XVIII; la desigualdad de género en el siglo XIX; en 1909; en 1910; en la Primera Guerra Mundial; entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial; en 1960; su influencia en los siglos XX-XXI. Identifica como importante incluir el tema de género en el plan de estudios; agrega Instituciones que lideran el tema como son: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en género, el Departamento Nacional de Planeación interesada en la salud de las madres. De otro lado, presenta problemáticas sobre las mujeres y la
división del trabajo, y equidad de género y debilidad en Políticas. Cabe
señalar que aunque el listado temático sobre las mujeres es amplio, no hay profundidad en la descripción ni en la explicación. El texto “SOCIALES PARA PENSAR – 8”, de la editorial Norma, distribuye el contenido en 8 unidades y 36 capítulos, en 256 págs. El eje del discurso es la historia y la geografía de Colombia y América Latina. Colombia se estudia desde la independencia hasta el final del siglo XIX. Luego se trabajan algunos principios de teoría política, democracia y derechos humanos. Incluye el tema de las mujeres en los siguientes apartados: la tasa de natalidad; el empleo de las mujeres en las fábricas en época de la revolución Industrial europea; la implementación del derecho al sufragio femenino y asociaciones de género. (Sánchez et al, 2011).
2.3.1 La naturalización de la dominación masculina: lo visto y lo no visto
Para el caso colombiano, el tema de la mujer es uno de los debates contemporáneos que ha tomado una relevancia significativa en el campo de las ciencias sociales y en casi todos los ámbitos; en este sentido, han surgido movimientos feministas desde posturas moderadas hasta las más radicales. Se han implantado leyes a su favor, se ha puesto de manifiesto y defendido la condición de sus derechos, tanto en el ámbito público como privado. A partir de esto -no sin reconocer que falta mucho por deconstruir y construir- la mujer puede sufragar, tiene posibilidades de educarse a nivel profesional, más opciones de trabajo y por consiguiente un salario que le otorga condiciones de independencia económica y posibilidad de tomar decisiones frente a su vida y al género masculino. Los libros de texto de ciencias sociales, como portadores y facilitadores de conocimiento en el aula, se espera sean un puente entre las investigaciones académicas y lo que se imparte en la escuela, del mismo modo entre lo que se está generando en la sociedad y lo que se innova en la escuela. A continuación se hace una descripción general, temática, de dos de los libros de texto seleccionados, que sirven de ejemplo, para acercarnos a la forma en que se organiza y distribuye el contenido en los demás textos: El texto “Sociales para pensar – 8”, de la editorial Norma, distribuye el contenido en 8 unidades y 36 capítulos, en 256 páginas. El eje del discurso es la historia y la geografía de Colombia y América Latina. Colombia se estudia desde
la independencia hasta el final del siglo XIX. Luego se trabajan algunos principios de teoría política, democracia y derechos humanos. (Sánchez et al, 2011). En el texto “Horizontes sociales 9”, de la editorial Pearson, el contenido está distribuido en cuatro unidades y once capítulos, en 356 páginas. La primera unidad explora los sucesos que marcaron los inicios del siglo XX, la segunda: Colombia a comienzos del siglo XX; la tercera, La historia mundial a mediados del siglo XX y la cuarta: la historia a comienzos del siglo XXI (Guerrero et al, 2010). El contenido del discurso en el texto de Guerrero y colaboradores, gira alrededor de los sucesos históricos y la narrativa se estructura en causas, desarrollo y consecuencias de los acontecimientos. Al inicio de cada unidad se da una información geográfica y económica de los continentes donde se van a estudiar los acontecimientos: Europa, América, desglosando norte, centro y sur América y luego Colombia. Asimismo la historia se va discriminando así: de Europa pasa a Norteamérica, luego a otros lugares de América y se finaliza con el estudio de Colombia. En los contenidos de la tercera unidad se trabaja La historia de mediados del siglo XX; esta se distribuye así: Descolonización y formación de nuevas naciones, los dos bloques de poder que se reparten el mundo, América Latina desde mediados del siglo XX y violencia política en Colombia. Los acontecimientos destacados corresponden a fenómenos políticos (v.g. sistemas totalitarios), guerras (1ª y 2° guerra mundial), revoluciones (rusa, china, cubana, sandinista) y violencia política. Así, las ciencias sociales se entienden básicamente como la descripción y explicación de fenómenos históricos y la geografía busca
dar cuenta del marco territorial de los acontecimientos, complementándose con información geográfica (geológica) y económica.
En el texto de Guerrero (2010), en particular, se destaca el aporte de otros saberes como la economía, la ingeniería genética y las comunicaciones para explicar cambios sociales, económicos y tecnológicos. Así, podemos mencionar que el tratamiento de las ciencias sociales en este texto se da a partir de un discurso que hace énfasis en los contenidos descriptivos y narrativos desde una perspectiva androcéntrica y enciclopédica, pues se hace énfasis a un relato que da información sobre hechos de diferentes acontecimientos que se van acumulando a lo largo de 356 págs, que supuestamente los niños y niñas deben asimilar, sin quedar claro cuáles son los elementos cognitivos que permiten comprender desde distintas miradas estos acontecimientos. El discurso tiene una apariencia de neutralidad política, en situaciones donde claramente es necesario hacer las conexiones éticas frente a fenómenos sociales como los totalitarismos, la persecución a los judíos, a las minorías raciales, a las mujeres y a los disidentes, los genocidios y la desigualdad que busca legitimarse mediante determinados discursos políticos que excluyen al otro. Veamos un ejemplo de esta narrativa:
… en el mes de junio se reunieron de nuevo los tres grandes, pero esta vez asistió por Estados Unidos el presidente Harry S. Truman ante la muerte de Roosevelt; por Inglaterra Clement Attlee, primer ministro, quien en elecciones había derrotado a Churchill; y por Rusia continuaba José Stalin.
Este encuentro se realizó en Postdam, muy cerca de Berlin. En esta reunión se acordó la creación del tribunal de Nuremberg para castigar a los criminales de guerra nazis, establecer las zonas de ocupación de territorio alemán, la creación de un organismo que velara por la paz mundial y se tomó la decisión de enviarle un ultimátum a Japón. (Guerrero, 2000, p. 55). No puede ser más diciente este texto: héroes masculinos, guerra imperial, olvido del sacrificio de miles de miles de mujeres, ancianos, ancianas, niños y niñas. En el texto de Sánchez y colaboradores (2011) se expone la definición de la disciplina histórica: “…. Se puede decir que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo, como lo dijera el historiador Marc Bloch. Con la palabra “hombres” no nos referimos al género masculino sino a la actividad humana, de mujeres y hombres, y al modo en el que ellos han entrado en interacción con un entorno a lo largo del tiempo.” (Sánchez et al, 2011, p. 67) Al abordar los derechos humanos se estudia “la diferencia como principio democrático” y en ella la identidad religiosa y la tolerancia, los conflictos religiosos desde las cruzadas y la imposición de la religión católica en la historia de Colombia y América latina: “La conquista española implicó la imposición de la religión católica y el desconocimiento de las creencias religiosas de la población nativa.” (235). Se reconoce igualmente que la identidad religiosa es motivo de conflictos: “…la comunidad internacional vive en constante preocupación por la profundización de los conflictos religiosos: los ataques terroristas de Al Qaeda que tuvieron lugar el 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y el 11 de marzo de
2004 en Madrid; la diferencia entre chiitas y sunitas; la confrontación entre
católicos y protestantes en Irlanda, los debates sobre el uso de la burka en Francia; y los conflictos en los Balcanes. Además, el conflicto árabe-Israelí en Medio Oriente…” (Sánchez et al, 2011, p. 236).
En el buen espíritu de civismo el texto de Sánchez y colaboradores afirma: “Dentro de una democracia, la discriminación por identidad religiosa es una situación inadmisible porque el espíritu pluralista que la debe caracterizar invita a la tolerancia y al respeto de las diferencias.” (Sánchez et al, 2011, p. 234). Para finalizar el tema de la diferencia y la multiculturalidad, el texto aborda el tema de los “Afrocolombianos e indígenas en Colombia”. Con el abordaje de la historia de las comunidades indígenas y afrodescendientes y el consiguiente mestizaje de la población colombiana se cierra el último capítulo del tema. En el mismo texto se hace una referencia, un tanto marginal a la extensión de los derechos a la mujer: “Durante el siglo XX los derechos políticos se extendieron a otros miembros de la sociedad como las mujeres, los adolescentes, los afrodescendientes y los indígenas, logrando una base de participación democrática en buena parte del globo.” (Sánchez et al, 2011, p. 240). Por su parte en el texto de Guerrero (2010), ante la marginalidad de los temas de género y en particular la invisibilización de la mujer en la explicación de los acontecimientos históricos, se destaca una sección titulada La mujer en la historia. En ella se hace uso del género biográfico para dar cuenta de la historia de vida de mujeres líderes (en el plano político, social, cultural y científico). Cada capítulo trae una biografía de una mujer destacada según la época y la espacialidad geográfica; así, aparecen biografías de mujeres como: Indira Gandhi,
Golda Meir, Rigoberta Menchú, Laura Montoya Upegui, Teresa de Calcuta, María Cano, Virginia Gutiérrez de Pineda y Gloria Cuartas.
La inclusión de apartados de la mujer en la historia, en este libro de texto, da una primera impresión al auditor de estar frente a un contenido discursivo progresista que ha superado la historia que se limita a contar la historia de los hombres. Si se indagara a quienes diseñaron este texto, por el valor que se le dio al tema de género en estos discursos, seguramente acudirán a apartados como muestra del respeto e interés por el mismo. Sin embargo, aquí se constata la importancia del ACD a los discursos que llegan y circulan, en este caso particular, en la escuela, ya que, según Ducrot (1982), el estudio de significados implícitos permite interpretar las relaciones que se dan entre los significados de las palabras, los usuarios y el contexto. Los estudios del discurso buscan explicar los fenómenos extralingüísticos por medio de los significados implícitos, lo que no se ha dicho explícitamente en los enunciados: las intenciones. Pero en este ejercicio, vale la pena aclarar que:
El problema general del implícito, consiste en saber cómo se puede decir algo sin aceptar por ello la responsabilidad de haberlo dicho, lo que equivale a beneficiarse a la vez de la actividad del habla y de la inocencia del signo. En cuanto a la significación implícita, puede en cierto modo correr a cargo del auditor; éste es quien la establece, por una especie de razonamiento, partiendo de la interpretación literal, interpretación de la cual sacaría luego, por su cuenta y riesgo, las consecuencias posibles. (Ducrot, 1982, p.16).
El estudio de Bartky (2008) titulado: Foucault y la modernización del poder patriarcal se interesa por conocer la manera en que los imaginarios y representaciones sobre la mujer constituyen su cuerpo y cómo el cuerpo de la mujer refleja el proceso por medio del cual se construye el cuerpo femenino ideal (y por lo tanto el sujeto femenino ideal). Asimismo, en la segunda página encuentra que la figura femenina varía a lo largo del tiempo y de una cultura a otra, lo cual refleja obsesiones culturales y preocupaciones de unos modos que todavía se entienden deficientemente. Se advierte que hay diferencias de género significativas en los gestos, las posturas, los movimientos, y en todo el comportamiento corporal en general y en lo que se refiere a las prácticas, estas producen un cuerpo (practicado y sometido), es decir, un cuerpo sobre el cual se ha inscrito un estatus inferior.
Guerrero (2010), en la primera de las secciones destaca Las mujeres en la guerra; en ella se mencionan a mujeres que participaron de la guerra como auxiliares, enfermeras y combatientes: “También se destaca la piloto soviética Lily Lituak, quien en servicio militar activo logró derribar 12 aviones alemanes, antes de caer muerta en combate” (Guerrero, 2000, p. 58). Hay que mencionar que el arquetipo del guerrero, del héroe militar, es un símbolo absolutamente masculino y patriarcal y la mujer por su condición subalterna en el orden social se ve finalmente constreñida a colaborar en las acciones bélicas de sus pares masculinos, pues como en el caso de la primera y segunda guerra mundiales, los Estados hacían campañas publicitarias invitando a las mujeres a participar en la guerra bajo la divisa del nacionalismo. Estás imágenes de mujeres altivas en la
guerra revelan que los imaginarios y representaciones sobre la mujer también son el producto de circunstancias espacio – temporales y coyunturales que corresponden a procesos de corta y/o larga duración. En este sentido se observa que el cuerpo de las mujeres refleja la construcción social del cuerpo femenino ideal y por tanto al sujeto femenino ideal.
En la misma página del texto aparecen las imágenes de carteles invitando a las mujeres inglesas a colaborar en la guerra: dos mujeres con atuendo militar, al fondo la bandera británica y en la parte superior la invitación a servir en la fuerza aérea, a acompañar a los hombres que vuelan en avión:
“SERVE IN THE WAAF WITH MEN WHO FLY”
SIRVE A LA FUERZA AEREA CON LOS HOMBRES QUE VUELAN
No hay mención critica en el texto que trate de cuestionar la manipulación publicitaria hacia la mujer ni el contexto imperial o androcéntrico de la guerra: “La mujer, como parte de la población civil de casi toda Europa, tuvo entonces que desempeñarse en un ambiente de guerra, responder a ella y desenvolverse en favor y en contra de este conflicto.” (Guerrero, 2010, p. 58). De esta manera el discurso termina presentando una visión de la historia que aparece como una fatalidad, no obra de seres humanos, sino como algo que se sobrepone a los mismos, sin mencionar que incluso durante las dos guerras aparecieron fuertes movimientos pacifistas en Europa que criticaban la guerra y se oponían y resistían a participar en ella. Así, el carácter ideológico del texto es demostrativo de la
forma en que se da la naturalización de la guerra y de la legitimación de la participación de las mujeres en la misma.
En el capítulo 2 del mismo texto, que trata acerca de América Latina en el siglo XX, se aborda la revolución mexicana; en una de las ilustraciones del texto aparece la siguiente fotografía, a blanco y negro, de una mujer combatiente revolucionaria.
` Figura 1: “Las mujeres en la revolución mexicana” Fuente: “HORIZONTES, Sociales”, PEARSON 9º. Bogotá, Colombia
Con falda larga, las municiones terciadas en forma de equis sobre el pecho, poncho y carriel a la espalda y sobre la cabeza el típico sombrero mexicano de ala ancha. La pose de la mujer con una mano en la cintura muestra altivez y al fondo las huestes insurrectas; el comentario de la foto dice: “Las mujeres participaron activamente en la revolución desempeñándose en diferentes actividades” (Guerrero, 2010, p. 83). Esta es una visibilización de la participación de la mujer en la guerra revolucionaria. Las luchas revolucionarias son portadoras de un gran capital simbólico, en el cual se destaca la fuerza física, la destreza y el valor del guerrero; características reconocidas por los agentes sociales dotados de dichas categorías de percepción y de valoración que permiten percibirlas, reconocerlas y responder a las expectativas socialmente constituidas, las cuales generan un efecto incluso en la distancia como es el caso de una imagen como ésta en los libros de texto, la cual produce una acción a distancia sin la necesidad de un contacto físico que, en palabras de Bourdieu, es definido como la economía de los bienes simbólicos.
En este caso, en la imagen aparece una mujer como sujeto líder y partícipe en la guerra; sin embargo, en este espacio social el ser femenino se percibe como un objeto simbólico que, si bien no está reflejando una condición de inseguridad, se presenta en un estado de dependencia simbólica ya que en los esquemas inconscientes de percepción incorporados, estas prácticas han sido construidas bajo el esquema de pensamiento producto de la dominación masculina; además, en el relato histórico no aparece la mujer como sujeto histórico en la revolución, pues no se enuncian ni su voz ni sus reclamos en el marco del proceso
revolucionario. Cabe agregar que en la sección La mujer en la historia, se presenta la biografía de Juana Gutiérrez Díaz, periodista, maestra y combatiente que llega a coronela en las fuerzas revolucionarias de Emiliano Zapata. También se mencionan otras combatientes y colaboradoras como Carmen Alanis y Ramona Flórez. De forma concluyente se afirma en el texto:
Con la Revolución Mexicana, la vida de la mujer cambió. La constitución de 1917 les garantizaba los derechos legales básicos, la educación libre y el derecho a acceder a todas las profesiones. Sin embargo, la constitución no concedió el derecho al sufragio. Aunque algunos estados mexicanos les dieron el voto a las mujeres en 1920, las mujeres no ganaron ese derecho a nivel nacional sino hasta 1953. (Guerrero, 2010, p. 90) En este espacio social se puede observar que la misma causa une a los dos géneros: la Revolución Mexicana, en el que los sujetos luchan contra el poder con el fin de cambiar la posición de dominados a dominantes. Para el caso de las mujeres se presupone que los beneficios logrados fueron aún mayores, pues se afirma que “la vida de la mujer cambió”; esta afirmación da fuerza al enunciado, pero realmente no hay una correspondencia entre las dos escalas argumentativas: un enunciado dice que “a la mujer se le permitió la educación libre y el derecho a acceder a todas las profesiones” y el otro que “la vida de la mujer cambió”; al establecer la relación entre estos dos significados se puede concluir que los cambios implementados en la constitución de 1917 a consecuencia de la Revolución Mexicana transformaron la vida de la mujer.
Sin embargo, para llegar a tal conclusión se haría necesario incluir a tono con lo planteado por Ducrot otras premisas o enunciados que conduzcan de una manera más lógica a tal conclusión, ya que es claro que el hecho de reconocer los derechos legales como la educación libre y el derecho a acceder a todas las profesiones no significa que sea una garantía de acceso a todo el grupo social, en
este caso a “las mujeres”. Asimismo, mientras que por una parte se presupone
que la vida de la mujer cambió, se sobreentiende que hay una asimilación de la dominación masculina al naturalizar la construcción social arbitraria de lo biológico en los sujetos, afirmando que se trata de: “conceder” el derecho a la mujer, lo cual presupone que el hombre lo posee de forma natural mientras que la mujer lo tiene que “ganar” a fuerza o recibirlo como un gesto subsidiario del género masculino, situación en la que ellas quedan difuminadas.
El modo en que son incluidas otras liderezas sociales en la sección Las mujeres en la historia, como: Indira Gandhi, Golda Meir, Rigoberta Menchú, María Cano y Gloria Cuartas, ligera, sin profundidad; la incursión de ellas en los procesos históricos es mencionada apenas de manera superficial. Por ejemplo, el caso de la dirigente política Golda Meir, co-fundadora del Estado de Israel, cuyo accionar se enmarca en el movimiento sionista, tras el holocausto judío de la segunda guerra mundial. Así, al presentar los temas sin una debida explicación de los marcos ideológicos y políticos correspondientes, se crea un vacío interpretativo en el libro de texto, entonces el discurso se aventura al sentido que el lector o lectora logren descifrar por su propia cuenta y riesgo a través de la interpretación de los breves enunciados que allí se exponen.
En cuanto a la demanda de una perspectiva de género en este instrumento, de acuerdo con Lomas (2008), “El origen de la desigualdad entre mujeres y hombres no está en la diferencia sexual entre unas y otros sino en el injusto uso que de esa diferencia hace la cultura del patriarcado” (p. 24). Lo anterior permite comprender que el problema social de la desigualdad de género, en este caso, no se debe a la diferencia sexual entre hombres y mujeres, sino al valor que se le da al papel de la mujer en la sociedad.
A propósito del tema, el trabajo de Vélez (2008) La Construcción Social del Sujeto Político Femenino se interesa por analizar los factores identitario-subjetivos que aún mantienen a las mujeres sub-representadas en la esfera pública-política. El estudio considera que a pesar de los logros alcanzados sobre la incorporación de las mujeres a los estudios superiores, a su participación activa en la sociedad civil y a la implementación de acciones afirmativas o de discriminación positiva, como son las cuotas de género en las estructuras de los partidos políticos y en los puestos de elección popular, no se ha garantizado aún la transformación real de la práctica política ni los cambios en las mentalidades y en la cultura política. Por lo tanto es necesario establecer condiciones democráticas plurales que favorezcan la reconstrucción de la subjetividad femenina como pilar de la construcción social del sujeto político femenino. Vélez señala que “mientras las mujeres no se constituyan en actoras sociales y políticas del cambio, es decir, en sujetos políticos, será muy difícil su participación paritaria y equitativa en los diversos espacios de reconocimiento social: política, ciencia, finanzas entre los más relevantes” (p.4).
En el texto de Guerrero, se presenta a Indira, resaltando su trayectoria política; su papel como jefa de Estado en la reforma agraria y su participación como fundadora del movimiento de los No alineados, para terminar con una cita de sus palabras: “Mi padre no era político, yo en cambio creo serlo, porque creo necesario lanzarme a fondo para construir la India que yo quiero. Y la India que yo quiero es una India más justa y menos pobre y completa. ¡Libre de influencias extranjeras! Si creyera que el país marcha hacia tales objetivos, dejaría rápido de hacer política y de ser la Primera Ministra.” (Guerrero, 2010, p. 214). La cita anterior se ubica en el proceso de descolonización de la India, el movimiento de resistencia civil de Mahatma Gandhi y el movimiento de los No Alineados, procesos que no son mencionados en el texto explícitamente, para su comprensión. Asimismo, Indira Gandhi se presenta como una mujer que sale del espacio privado al espacio público e incursiona en un ámbito reservado para el género masculino: la política; un espacio de poder, en el que se toman decisiones que comprometen al conjunto social y por lo tanto al sujeto femenino. Al respecto, Graciela Vélez (2008), apunta que hasta que la mujer no entre en el campo político no será un sujeto social, puesto que es allí donde se generan cambios y se toman decisiones a favor o en contra de los sujetos de una sociedad. Si observamos la manera en que se presenta el acceso al ejercicio político de Indira, quien a su vez “representa” a las mujeres como sujetos capaces de desempeñar cargos de poder, lejos de inspirar e impulsar al sujeto femenino hacia la carrera política, le desalienta presentando este ámbito como un medio elitista y poco
amable, incluso para ella, quien lo asume como un castigo impuesto por su sentido altruista de ayuda a la sociedad.
Por otra parte, la política como espacio social crea un sistema de posiciones sociales que se definen las unas en relaciones a las otras. En este caso Indira Gandhi como sujeto femenino rompe una de las barreras que separa el mundo femenino del masculino; sin embargo, cabe destacar que el determinismo de las estructuras, en este caso la estructura de la dominación masculina, no se rompe tan fácil como pareciera, ya que como lo explica Bourdieu (2000), en las prácticas, a los sujetos no se les puede analizar como sujetos libres y autónomos, sino como sujetos socialmente producidos en estados anteriores del sistema de relaciones sociales. Para el caso de Indira Gandhí, la fuerza de la estructura estructurante de la dominación masculina no necesariamente es reductible por su incursión en el espacio social de la política y como representante del sujeto femenino, contrario a lo que proyecta este apartado en el libro de texto.
Igualmente, si bien la cita presenta una mujer empoderada de su rol político, si se mira en detalle, la adecuación de los enunciados respecto al contexto no resultan tan eficaces, pues cuando ella dice: “mi padre no era político, yo en cambio creo serlo”, pareciera que ella necesita no solo argumentar dando razones para proyectar una buena conclusión sobre su incursión, sino que requiere justificar la conclusión. Asimismo, la primera parte de la premisa: “mi padre no era político”, corresponde a una argumentación lógica que niega una acción, pero que no desvirtúa la imagen aumentada del hombre en mención, puesto que nuestros esquemas inconscientes de percepción han sido construidos en el dominio
masculino, los cuales se ubican por encima de una acción que en este caso se refiere a una opción y no a una condición.
La otra parte de la premisa: “yo en cambio creo serlo”, corresponde a una argumentación retórica donde Indira Gandhi requiere de un discurso persuasivo para convencer al oyente(s). Esta premisa también da lugar a sobreentendidos, de los que habla Oswald Ducrot (1982), pues el sentido de “creo serlo”, emitido por la locutora debe ser descifrado por el destinatario(a) en el libro de texto y esta interpretación deriva necesariamente en las conclusiones de lo que el destinatario(a) extrae de este enunciado, en el que se puede percibir una mujer que duda de sus capacidades o de su poder o del medio al que se enfrenta o que tiene temor a defraudar a su público, entre otras cosas. En el mismo texto, la figura de Gloria Isabel Cuartas Montoya se presenta como defensora de los derechos humanos y activista social: “Gloria Cuartas representa las acciones que la mujer colombiana adelanta para atender a las comunidades deprimidas, protegiendo a la niñez, brindando un techo digno al anciano solitario, y trabajando, incluso, para rescatar la paz en las zonas donde impera la angustia y la tragedia.” (Guerrero, 2010, p. 344). A propósito de la noción de polifonía de Ducrot, quien se apoya en la obra de Bajtin, en su análisis de las novelas como entretejidos de múltiples voces, la anterior representación de la mujer puede situarse desde el punto de vista de análisis crítico del discurso, planteado por van Dijk, y de la teoría de la argumentación de Ducrot, como una serie de enunciados situados entre dos ámbitos: a primera vista, pareciera que la voz dominante fuera la que dibuja a la
mujer como un ser emancipado que asume un activismo social de carácter público, en defensa de los más desvalidos/as de la sociedad. Pero por debajo de esta superficie podría situarse un imaginario tradicional, mediante el cual toda actividad externa de la mujer, aún en tiempos modernos, cae bajo la órbita de la antiquísima idea del papel asistencial de ella como religiosa, enfermera, hospitalaria y caritativa.
No es que la primera imagen sea falsa: lo que ocurre es que el texto no deslinda y esclarece los distintos estratos históricos que se confunden en el discurso y en un enunciado. Y justamente, lo que ha de hacer el análisis crítico del discurso o la teoría de la argumentación es someter a interrongante los estereotipos en torno al papel de la mujer en los espacios públicos o privados. Lo anterior se esclarece todavía más, cuando al lado de esta imagen de una mujer secular o civil se alternan otras más dominantes que recaen de nuevo en la idea tradicional de la mujer como ser gracioso de caridad y de redención social. Me refiero a dos mujeres destacadas por su religiosidad y sin duda admirables como símbolo de la vocación de servicio a los pobres y marginados: Laura Montoya Upegui, declarada la primera santa colombiana y la madre Teresa de Calcuta, en proceso de canonización, cuando se escribe el libro de texto. Sobre Laura se menciona: “Rompe la marginación de una sociedad machista, que tenía sometida a la mujer. Quiere romperla también como misionera que lucha por los derechos de los indígenas” (Guerrero, 2010, p. 284). Sobre Teresa de Calcuta, creadora de la congregación de las Misioneras de la Caridad, se dice: “En esta comunidad, además de los tres votos básicos de pobreza,
castidad y obediencia, sus aspirantes deben asumir, para ser aceptadas en la comunidad religiosa, un cuarto voto: la promesa de servir a los pobres, a quienes la Madre Teresa describía como encarnaciones de Jesucristo.” (Guerrero, 2000, p. 312). Si bien estas dos mujeres pioneras del cuidado del otro, pueden comprenderse mejor no por su cuestionamiento a la sociedad machista, sino porque se sobreponen, apoyadas en el imaginario de la caridad cristiana y el amor al prójimo.
Sin duda alguna, ambas mujeres merecen admiración porque en sociedades como las contemporáneas, en las cuales el otro u otra suelen figurar como medios para el logro de fines materiales, ambas despliegan un paradigma antiguo y nuevo que merece ser rescatado: el cuidado del otro o de la otra, complementario al imperativo de cuidado de sí mismo. Ello merece ser exaltado. Pero los libros de texto no entronizan esta pretensión, pues al exaltarlas no penetran en la crítica a las condiciones sociales que producen esa falta de atención a los otros y a las otras.
Una investigación de Sandra Pinzón (2011), Escritoras de prensa durante los años cuarenta ¿un despertar que quedó oculto, muestra un recorrido de los artículos escritos por las colombianas en periódicos y revistas durante los años cuarentas del pasado siglo. Es un trabajo principalmente descriptivo, centrado en identificar en qué nuevos espacios incursionaron las mujeres, y cómo se vincularon al escenario social, político y cultural de su época. Con una perspectiva de género, Plazas analizó transformaciones, rupturas y continuidades de los procesos sociales en los que estaban insertas estas escritoras. Argumenta que la
inserción de las mujeres en espacios públicos fue significativamente polémica ya que los nuevos comportamientos y desempeños chocaban con la imagen de la mujer construida por la religión católica desde la época de la Colonia y reafirmada en la sociedad desde la Constitución de 1886.
El modelo de mujer impreso en el imaginario social de la época correspondía a una mujer de naturaleza “buena”, destinada para estar y servir en el espacio privado del hogar y para la maternidad. Sin embargo, las ideas liberales de igualdad social motivaron a un sector de las colombianas, quienes incursionaron en nuevos espacios y oficios en aras de alcanzar las nuevas ideas de modernidad que circulaban en la sociedad. La escritura desde la prensa fue uno de los fortines desde los cuales la mujer se hizo visible con diferentes posturas que iban desde la competencia con el hombre hasta la exaltación de la diferencia, posturas que coincidían en la búsqueda de alcanzar los derechos y avanzar en la transformación de la sociedad colombiana.
En efecto, el texto de Guerrero (2000), incluye una mujer de la ciencia, que ha marcado la producción de las ciencias sociales en Colombia: Virginia Gutiérrez de Pineda, quien hace parte de la primera generación de mujeres que ingresa a la universidad en Colombia. Su investigación antropológica sobre la familia colombiana es abundante, pero su producción científica no está exenta de su compromiso político: “Virginia fue denunciando en sus obras el inaceptable peso del hombre que se solaza con la violencia, sin reconocer lo fútil y autodestructivo de sus procedimientos dentro y fuera del país”, afirma Orlando Fals Borda (Guerrero, 2010, p. 129).
A partir de la perspectiva de la ideología formulada por Teun van Dijk, podría examinarse lo que significa la exaltación aparente de un individuo histórico, en este caso de Virginia Gutiérrez de Pineda, que sin duda es un progreso en la representación de la enseñanza de la historia; sin embargo, no aparece un aparato crítico que extienda la visión no andocéntrica de Virginia Gutiérrez de Pineda, compartida por Orlando Fals Borda, ni la crítica del dominio patriarcal en el mundo. De un modo irónico, van Dijk y Ducrot dirían que un enunciado que recarga sus posiciones en el elogio de una mujer sirve de barrera a aquella crítica que la mujer, Virginia Gutiérrez de Pineda, ha argumentado con paciencia y pruebas en torno a la dominación masculina local y global. La inclusión de esta sección de Las mujeres en la historia, constituye una novedosa estrategia didáctica en el texto, pues abre una perspectiva para el reconocimiento de las mujeres a partir de la biografía y la historia de vida de las propias mujeres, aunque en este caso se trata de oponer a los héroes masculinos las “heroínas femeninas”. No obstante a través de ellas se abre la posibilidad para visibilizar las situaciones que enfrentan las mujeres en su momento histórico. Sin embargo, la mera enunciación, informativa y descriptiva de los acontecimientos, no nos da de por sí una perspectiva del sentido y contenido mismo de sus luchas y de su confrontación con el orden patriarcal. Como se argumentó con la inclusión de Virginia Gutiérrez de Pineda sería necesario pasar de lo individual a lo general y del ejemplo narrativo a la argumentación en torno a las estructuras sociales. Si bien, actualmente, a la mujer no se le imponen abiertamente las ideas androcéntricas, la hegemonía masculina trabaja sutilmente a través del manejo de
la mente de los sujetos, produciendo y reproduciendo persuasivamente un consenso -sobre la estructura social establecida donde tradicionalmente tanto la mujer como el hombre han cumplido un papel en la sociedad- sosteniendo y reafirmando el orden social androcéntrico. Cabe señalar que ese consenso social, que oculta la desigualdad que sostiene la relación entre géneros, define -en el sistema social- las ideas sobre la mujer, los valores con que se miden sus prácticas y la manera como se organiza y legitima dicha interacción. El género hace alusión a la forma como la sociedad define el ser mujer y ser hombre, es decir, a la forma en que una sociedad define el cuerpo y las prácticas de los sujetos de esa sociedad con respecto a su género. La imagen y la identidad de las mujeres aparece por lo que hacen durante la guerra o en los acontecimientos destacados como “importantes” para la memoria histórica y la construcción de identidad nacional.
La siguiente pieza textual que aparece en la temática de la unidad 5, que trata sobre Colombia, en la primera mitad del siglo XX; Colombia: sus primeros años en el siglo XX (1900-1930), permite acercarnos a las representaciones del sujeto femenino en el libro de texto de Rodríguez, Pérez, Pinzón, & Gallo (2011). Durante la Guerra de los Mil días, también participaron las mujeres. Unas, en defensa de su partido como combatientes, otras en la preparación de alimentos, el cuidado de los heridos, brindando consuelo espiritual y físico a los ejércitos y otras más, generalmente adineradas, haciendo donaciones en armas y dinero a los grupos guerrilleros, sirviendo de mensajeras, abastecedoras de productos químicos y municiones, y, no pocas, donando
la ropa blanca de los hogares para ser utilizada como gasa en los campamentos. A estas mujeres se les conoció popularmente como Juanas. (p. 160).
En esta pieza del libro de texto, similar a las adelitas en la Historia de la Revolución Mexicana, el autor expone el papel de la mujer en el ámbito de la guerra. Este apartado permite observar las construcciones sociales de nuestra sociedad alrededor de los cuerpos divididos entre sexo masculino y sexo femenino; es decir, el género. Las mujeres y los hombres de este relato se posicionan en lugares concretos en el universo social y en las jerarquías; cada agente sabe dónde ubicarse con respecto al otro. Observemos que el tema es la guerra; hay un espacio social en el que se encuentran los dos sexos, unidos por una causa común, pero los roles son marcadamente diferentes para cada uno. Mientras la mujer reproduce sus prácticas desarrolladas en el ámbito doméstico, prolongándolas al ámbito público, se deduce que el papel del hombre es el de héroe a quien hay que proteger, prodigándole cuidados y bienestar e incluso exponer la propia vida en el combate y entregando sus bienes. Es como si la motivación de la mujer en la guerra estuviera directamente relacionada con la protección del hombre más que con un compromiso social de justicia, teniendo en cuenta que para esa época los derechos de ellas mismas eran totalmente negados. Una vez más es preciso considerar la limitación de este punto de vista en función de la idea de polifonía expuesta por Oswald Ducrot. El pensador francés expone al comienzo de su libro Polifonía y Argumentación que esta idea seminal le fue sugerida por la teoría de Bajtín, en particular cuando
opone una obra de múltiples voces como la de Dostoievski a otro estilo narrativo como el de Tolstoi donde la escritura está comandada por el sello de la voz de un solo autor que situado fuera de la escena es como un Dios (Ducrot, 1990: 15-16). Asimismo, en la exposición de la historia y en particular en lo que concierne a los sujetos marginados, como la mujer, los ancianos o los niños y niñas, sería multiplicar los enunciados introduciendo la mayor cantidad de voces y de visiones de los actores sociales. Para ello, por ejemplo, serviría de recurso complementario y decisivo el aporte de la literatura, pero también el acudir a archivos y dentro de ellos a diarios, epístolas, esquelas, imágenes y muchos más. En síntesis, producir una enseñanza de la historia con registros polifónicos.
Los sujetos también construyen su identidad como colectivo: el ejemplo habla de partidos políticos y expone la manera como los ciudadanos se identifican con dichos partidos; en este caso, la identidad con un partido convierte a sus miembros en seguidores de sus ideologías políticas y la guerra se percibe como un medio necesario al cual deben unirse en defensa de derechos y valores que consideran altruistas. En este sentido, pertenecer a un partido político significa que el otro grupo es un contendor enemigo de la sociedad, el cual hay que controlar aniquilar- por medio de la guerra y, que el partido y sus militantes son el portador del “bien común” y la “verdad”.
Lo anterior puede juzgarse de nuevo en función del concepto de polifonía de Bajtín y de Ducrot. Lo primero, produce una polarización de la sociedad en términos de dos bandos antagónicos, uno reputado como bueno y el otro
consecuentemente como malo, aunque ambos se atribuyan el valor moral, como lo ha recordado van Dijk en su examen de la ideología: es la pérdida de la verdad o, digo mejor, de la veracidad, en torno al poder del lenguaje como verificador de lo verdadero o de lo falso. En lugar de multiplicar las dudas y los interrogantes, como ha de hacer el análisis crítico y la teoría de la argumentación, se enuncian verdades absolutas, metarrelatos, en términos del pensamiento posmoderno. De esta manera, los sujetos en el espacio escolar, construyen una idea de sentido de pertenencia con el conjunto social e identifican valores en sí mismos que los conecta con su cultura. Ahí, el tema de la guerra es un valor social, que dignifica, que construye -y no destruye-, que es digna de orgullo como colectivo y fundamento de la nación. Se pierden entonces los matices, las diferencias, las sinuosidades. En cuanto a la identidad de género, el ejemplo muestra la división de la sociedad en los dos sexos. En este espacio social, hombres y mujeres actúan de manera espontánea de acuerdo con los principios y valores que la cultura les ha inculcado sobre el ideal de mujer y de hombre de dicha época. Observemos en el discurso la aparente adulación a las mujeres, la presencia implícita de los deícticos o indicaciones de lugar que son cruciales para el análisis crítico del discurso, siguiendo a Ducrot, a Van Dijk, a Bourdieu y a Foucault. Son los implícitos de cuatro adverbios de lugar: adelante, atrás, arriba y abajo. Notemos de nuevo que estos deícticos no solo marcan una posición en un espacio, el escenario de la guerra, en el caso de los dos primeros la vanguardia, donde están los combatientes, o la retaguardia, donde se sitúan las mujeres, sino los demás espacios simbólicos de una cierta preeminencia en el caso de los
heroicos combatientes; en cuanto se trata de las mujeres empeñadas, sobresalen los servicios que son pensados como “naturales” de las mujeres y en consecuencia los deícticos apropiados son atrás y debajo. Es así como en el relato el indicador o deíctico implícito, significado por los adverbios “arriba” y “abajo”, se usa de modo sobreentendido como significativos de lugares sociales “naturales” para estratificar a las mujeres en aquellas que por poseer dinero obran desde arriba y -añado para insistir- desde afuera, salvadas de los horrores de la refriega por su condición social tomada como natural, a diferencia de quienes por ser pobres deben operar detrás de las filas y adentro del escenario de la guerra.
Con los cambios económicos y en especial con la revolución también se visibiliza el trabajo de las mujeres:
La ampliación de la fuerza de trabajo a mujeres y niños hizo que los industriales prefirieran su contratación, ya que se les podía pagar menos. La actitud hacia estos sectores hizo que se acrecentara la discriminación política y social de la mujer, al tiempo que los orfanatos se convirtieron en una fuente de mano de obra. Paradójicamente, el progreso industrial generó consecuencias devastadoras para buena parte de la población. (Rodríguez, 2011, p. 138) En el texto “Sociales para pensar” (Sánchez et al, 2011), en el capítulo sobre el imperialismo, aparece una imagen dibujada; en ella se ve en primer plano un hombre manipulando la máquina de procesar el algodón, acompañado de una
mujer colocando un tonel en el suelo, otros trabajadores(as) al fondo alimentan la máquina y van almacenando los rollos de algodón que han pasado por la máquina. Todos los trabajadores y trabajadoras, tanto hombres como mujeres, tienen rasgos de piel negra y cabello ensortijado, que expresan su condición de negros-esclavos; al fondo a la derecha un hombre blanco señala y da instrucciones, se sobreentiende que es el capataz o el dueño de la factoría. En la parte inferior de la imagen se lee: “La esclavitud fue vital para el desarrollo económico nacional.” (p. 87). Las mujeres se visibilizan en la imagen pero desaparecen en el discurso, se desvanecen en temas que se consideran más relevantes.
Los textos de enseñanza de la historia deberían ser más sensatos. Por ejemplo, respecto a la afirmación tan rotunda “La esclavitud fue vital para el desarrollo económico nacional” (p. 87), cabría introducir la controversia que se generó en Estados Unidos al respecto y discutir que todos los intentos de justificar el mayor poder económico del esclavismo frente al esquema industrial, en el fondo fracasaron. Pero aquí se presenta como un dogma no susceptible de duda o interrogante. En otros términos, como diría Ducrot, como un presupuesto no discutible, un lugar común que no admite duda.
Aunque es cierto que las imágenes nos dicen algo, en los textos tienen varios sentidos: ilustrar el texto escrito, dar una noción gráfica de la época, mostrar creaciones artísticas de una época y ayudar al proceso de aprendizaje de los estudiantes; no obstante, en relación con la comprensión de la condición histórica
de las mujeres, las mujeres entran en juego de visibilización/invisilización: finalmente el tema de la mujer es absorbido por otros.
Las imágenes nos permiten leer las estructuras de pensamiento a través del contexto local. Así, las imágenes, a través de los presupuestos y sobreentendidos, se convierten en una representación de una época en particular. Las imágenes al ser testigos históricos “mudos” en sentido estricto se convierten en una fuente de presupuestos de las que hay que extraer las voces implícitas. Hay tres aspectos centrales que Lakoff (1975) aporta al tema del discurso de género; en primer lugar, existe la desigualdad entre los roles de los hombres y las mujeres en nuestra sociedad (hay marcas lingüísticas específicas al respecto); en segundo lugar, aunque el cambio social y el lingüístico son compatibles, al modificar el uso lingüístico no se efectúa necesariamente el cambio en la práctica social; y en tercer lugar, el cambio en las prácticas sociales genera el cambio lingüístico y no a la inversa. Los cambios en el sexismo lingüístico, en los discursos de los libros de texto, han de corresponder a una representación de la transformación social en las narrativas, sustentadas en una conciencia de equidad en las prácticas sociales que allí se exponen.
Las siguientes imágenes nos permiten rastrear en el corpus una naturalización de la dominación masculina que en palabras de Bourdieu se trata de la construcción social de los órganos sexuales que registra y ratifica simbólicamente algunas propiedades naturales indiscutibles en su sistema de relaciones homólogas e interconectadas a transmutar la arbitrariedad del momos social -del orden social- en necesidad de naturaleza (Bourdieu, 2000, p. 26). A
partir de estas imágenes, conviene retomar todos los hilos de la argumentación retórica en torno al análisis crítico del discurso.
Figura 2: “El zar Nicolás y su familia” Fuente: “HIPERTEXTO”, Santillana Sociales 9°. Bogotá, Colombia. La imagen se desarrolla en un ámbito familiar, se trata del zar Nicolás de Rusia rodeado de su esposa y sus dos hijas en un espacio privado y a la vez social. Cabe destacar que en el siglo XIX, la marca de la decoración de los espacios, principalmente los privados como los recintos familiares, estaban saturados de simbologías femeninas. Estos espacios representaban con la
elegancia y el lujo, la belleza de las mujeres y la riqueza o prestigio de sus maridos. En esta escena confluyen lo público y lo privado y lo político y lo personal: un zar con su familia en su hogar y la mujer hecha para la familia y la vida doméstica, su vocación es la de madre y cuidadora de la casa, lo cual resulta benéfico para toda la sociedad.
En el libro de texto, esta imagen no se presenta en términos convencionales: ni es un acto de habla, ni es acompañada de un texto escrito tal que pudiéramos tomarlo como un discurso. Pero la imagen sugiere una narrativa que, aunque implícita, es muy elocuente. Para explicarlo en los términos de la teoría de Ducrot aparece como un sobreentendido; si se quiere, también como un fundamento o axioma que no requiere ninguna explicación ni explicitación; en los términos de Bourdieu, el cuadro contiene una narrativa no mentada que se presenta de modo ingenuo como algo natural, poses y relaciones que no demandan ningún análisis. Y en términos de van Dijk, sin decir una sola palabra, en el cuadro se encierra una carga ideológica profunda.
¿Cuál relato o narrativa implícita o la historia detrás de lo que aparece sin historia? En un recinto íntimo, familiar, se escenifica una genealogía: tres generaciones que, sin embargo, conforman una sucesión distinta a cualquiera por el hecho de que está dominada por el sello de la realeza. La genealogía pasa a ser aquí dinastía, pues está relacionada con el poder real. Pero tal poder real se realza por la importancia del heredero varón, signo que ofrece continuidad de la figura del retrato, que se supone es el padre de Nicolás, pero no en el par de hijas.
En la fotografía hay de modo subliminal algo inquietante: la ausencia de heredero varón.
Lo anterior puede decirse porque en la conversión de la imagen en un relato, operación elemental, aparece la importancia cardinal de las figuras retóricas de los deícticos, tal cual las examinó Ducrot. Los deícticos son indicaciones de lugar, tiempo o modo que le dan carne a las oraciones que sin ellas serían esqueléticas; así, los pronombres, yo, tú, él o ella, para introducir el elemento del género; o para el caso del análisis del cuadro, indicaciones de lugar, arriba, abajo, a la izquierda o a la derecha.
Con estas distinciones apenas elementales el análisis del relato implícito en el cuadro comienza a complicarse, pero también a adquirir sentido. No por azar el cuadro del que se supone es el padre de Nicolás está situado a mayor altura que la cabeza de Nicolás, y el cuerpo del Rey se halla erguido mientras la esposa está inclinada y las infantas están a más baja altura. El asunto crucial aquí es que los deícticos están cargados de polivalencia: no son solamente indicaciones de lugar, sino además de preeminencia o de valor y jerarquía. Valen más los mayores que los menores y muchísimo más los hombres que las mujeres. Del mismo modo no es casual que si bien la esposa del Emperador se sitúe a la derecha del Rey, a la vista de los espectadores el orden sea distinto y aproximado a las representaciones comunes, es decir a la mujer a la izquierda del emperador.
Figura 3: “Retrato de aristócratas ingleses” Fuente: “HIPERTEXTO”, Santillana Sociales 8º. Bogotá, Colombia En el cuadro se sobrentiende la representación de una pareja de novios de la aristocracia inglesa de la primera mitad del siglo XIX. Representa la visita de un caballero a casa de su enamorada. En el espacio privado del hogar de ella, el hombre, que porta un traje oscuro, se le acerca para colocarle un anillo en su mano derecha, la observa de frente y a los ojos y al estar de pie su mirada se dirige desde un ángulo superior. Ella porta un elegante traje rojo, el cabello recogido, símbolo de recato femenino, y con atavíos propios de la su clase social;
sentada le ofrece su mano derecha y lo mira tímidamente de lado, con agradecimiento y desde un ángulo inferior. Los dos personajes muestran gestos que obedecen a códigos de civilidad que señalan lo que las mujeres y los hombres deben hacer y deben evitar, es la imposición de maneras elegantes y refinadas propias de la época y el contexto. En el libro de texto esta imagen está agregada en el tema de la revolución industrial y los “cambios sociales”. Al respecto no hay ningún ejercicio ni comentario que permita contextualizarle de manera clara en el tema.
En esta escena se presupone que en el orden de las cosas y las actividades se encuentra la oposición entre lo masculino y lo femenino. De acuerdo a Bourdieu (2000), este orden obtiene su necesidad objetiva y subjetiva de su inserción en un sistema de oposiciones homólogas. Para este caso, el hombre está arriba/ ella abajo, él la mira de frente y desde arriba/ ella de lado y desde abajo; él está a la derecha/ella a la izquierda. De acuerdo a Bourdieu, estas oposiciones se corresponden con algunos movimientos del cuerpo: subir/bajar, fuera/dentro, salir/entrar: en este caso él entra al recinto, él se aproxima a ella, él introduce el anillo en la mano de ella.
Esta escena se asemeja a un baile donde el sujeto femenino y masculino realizan unos movimientos opuestos pero parecidos en su diferencia, estas oposiciones concuerdan para apoyarse mutuamente en lo que Bourdieu denomina los juegos inagotables de las transferencias prácticas y de las metáforas. Él es quién domina la situación pues toma la decisión de aproximarse a ella, él lleva el anillo, que se presupone es para establecer un compromiso matrimonial (es
sabido que el matrimonio por ser una institución que nace en el universo patriarcal, sustenta la dominación masculina), él mira directamente a los ojos; mientras tanto ella, se sienta a esperarlo, acepta agradecidamente la decisión que el otro toma, le reverencia ofreciéndole su mano y le mira tímidamente. Como se observa la interacción femenina/masculina está recargada de ideología sexista incorporada, es una ideología estructural y estructurante tan incorporada, que se ha ido adaptando a los diferentes momentos históricos de la sociedad y arraigada hasta el punto de tener una dimensión natural en la relación arbitraria de la dominación de los hombres a las mujeres.
Figura 4: Fotografía del presidente J.F Kennedy, su esposa y el presidente Alberto Lleras Camargo en Bogotá Fuente: HIPERTEXTO, Santillana Sociales 9º. Bogotá, Colombia El presidente Kennedy casi está fuera del foco o alejado del epicentro del relato. En el libro de texto la fotografía aparece en el tema sobre “La Alianza para el progreso”. El discurso gira en torno a la figura presidencial de John Kennedy y su interés por establecer compromisos económicos con los países
latinoamericanos como estrategia creada para evitar desequilibrios que pudieran conducir a una revolución socialista.
Quien examine el discurso o narrativa o relato implícito en la estática fotografía en apariencia anodina, verá que hay algo más. De hecho, el asunto comienza a cobrar sentido cuando se llama como “primera” dama. Alguien no despistado por el sentido común preguntaría: si es la “primera” dama, ¿dónde están la segunda, la tercera, la cuarta… y la última dama? Esto equipara en los imaginarios de Colombia a la “primera” dama con una… reina, la reina de España, por ejemplo. Es cierto que tal término es propio de una convención o, como diría Ducrot, de un topos y de un topoi, es decir, de unas reglas de juego de las asociaciones argumentativas del lenguaje para producir una conclusión. O una impresión o sugestión, se podría añadir. Pero justamente la insistencia de Ducrot se dirige a que cada vez el lenguaje debe ser sometido a una criba para examinar lo que está tras él como caverna de la ilusión o mampara para ocultar algo. Veamos: Lleras Camargo fue un personaje de mucho afecto político para los Estados Unidos, por su papel en la Constitución y el desarrollo en la OEA y del panamericanismo como estrategia de conveniencia de los Estados Unidos. En segundo lugar, la Alianza para el Progreso era entonces una novísima estrategia relativamente liberal, pero cuyo fondo era proteger a las débiles y frágiles democracias de América Latina del peligro de la contaminación del socialismo cubano. Ahora bien, el concepto de la Alianza es análogo en política y en relación matrimonial: sin perder de vista que los Kennedy fueron la primera pareja de matrimonio católico en llegar a la presidencia de Estados Unidos. Así que lo que el
fotógrafo de modo sublimal quiere relatar con la imagen es una suerte de boda o alianza entre un presidente insignia de América Latina y una “primera” dama de la nación del norte.
Figura 5: John F. Kennedy y su esposa, en 1961 Fuente: Vivencias Ciencias Sociales; VOLUNTAD 9°. Bogotá, Colombia En los presupuestos que nos ofrece esta imagen observamos nuevamente a Jacqueline Kennedy como personaje central de la escena, su figura esbelta y
con rostro sonriente, luce un elegante abrigo y un sombrero de color blanco que exaltan un reconocido prototipo de belleza femenina dominante de la época, cabe señalar que Jacqueline Kennedy, era un icono de belleza y glamur de talla internacional que representaba a las mujeres de clase social alta. Su rostro luce
una sonrisa amable, su mirada se dirige hacia el frente y hacia la parte inferior, y
en su mano derecha sostiene una pequeña bandera de Colombia. En la parte del frente está el presidente Kennedy, leyendo lo que parece ser el discurso de saludo a los colombianos. En el fondo de la foto, aparece un plano de la “ciudad de Techo”, proyecto urbanístico del cual fue participe y gestor el presidente visitante, por lo cual se le denomina “ciudad Kennedy”. Al lado derecho de ella, se encuentra el presidente Alberto Lleras Camargo, con quien siendo hombre, es de menor estatura que ella –“la primera dama” de Estados Unidos-, su mirada se dirige al frente e inclinada hacia abajo y sus manos atrás de su cuerpo. En cuanto a la manera en que se introduce esta imagen en el libro de texto, solo cuenta con el pie de página y se ubica de manera agregada en el tema de La Alianza para el progreso.
Esta imagen ilustra la visión sociológica de Bourdieu y la fortalece al compaginar la función de estos adverbios de espacio, para este caso en particular: delante/atrás; alto/bajo; derecha izquierda con las categorías propias de la teoría de Oswalt Ducrot que considera a estos conectores o deícticos, tal como se denominan en la lingüística, como un eje cardinal de los discursos cargados de densidad ideológica para forzar los intercambios de sentido en función de axiomas, presupuestos o fundamentos del discurso orientados a la transmisión de
implícitos que contribuyen a la dominación que encierra la ideología sexista que desarrolla van Dijk, por ejemplo: la supremacía de la belleza sobre el talento en el sujeto femenino.
Si vemos, en esta escena, se opone lo masculino y lo femenino. Su necesidad objetiva es que cada uno ocupa unas posiciones que responden a la necesidad del momento: el presidente Kennedy está delante porque es quien ofrece el discurso. Sin embargo en la actitud de Jacqueline se refleja las subjetividades de lo femenino, como lucir abnegada, e incluso menos inteligente que el opuesto a ella que en este caso es John Kennedy. Esta confluencia de circunstancias objetivas y subjetivas revelan el sistema de oposiciones homologas de las que habla Bourdieu. A simple vista se podría pensar que la pareja presidencial revela una relación con equidad de género, en igualdad de posiciones y acompañándose en las tareas de la vida cotidiana; sin embargo, esta relación no se escapan al sistema de oposiciones homólogas: alto/bajo, delante/detrás. Jacqueline cuenta con el capital de la belleza física y a esto le corresponde la mayor estatura objetiva y simbólica de John Kennedy; ella –Jacqueline- aparece como pieza central en la imagen, a esto se opone Kennedy tomando la palabra y dirigiéndose al público.
Como vemos estas diferencias son concordantes y se apoyan en transferencias prácticas que se podría ilustrar con la frase común: “detrás de un gran hombre, siempre hay una gran mujer”, en este caso ella, corresponde a lo que la sociedad espera de ella: ser un apoyo y ser compañera de él, pero a la sombra de él. Además es sabido que el presidente Kennedy aprovecho el carisma
de su esposa, dando magníficos resultados durante la campaña presidencial y que durante el ejercicio de su mandato atraía las miradas del público nacional e internacional, dando la imagen metafórica de la familia modelo norteamericana. Estos presupuestos, que subyacen en este discurso transmiten, refuerzan y reproducen de manera implícita la dominación masculina.
Aquí vemos como el cuerpo en su realidad biológica edifica la diferencia entre los sexos biológicos, cimentada en un enfoque mítico del mundo, arraigada en la relación arbitraria de la dominación de los hombres sobre las mujeres, vinculada a su vez con la división social de los cuerpos en la realidad del orden social. De este modo, en la simbología natural -que se hace pasar como natural-, el sujeto masculino y el femenino están situados en dos extremos opuestos en la escala de valores. Así, en las prácticas y a través de la representación, se evidencia una relación de dominación que, según Bourdieu, están inscritas tanto en la objetividad, bajo la forma de divisiones objetivas, como en la subjetividad, bajo la forma de esquemas cognitivos que, organizados de acuerdo con sus divisiones binarias, organizan la percepción de sus divisiones objetivas. Un elemento significativo que revela esta imagen es ver como lo público y lo político es un espacio privilegiado para los hombres y aunque el sujeto femenino pueda aparecer esporádicamente en este, objetivamente se ubica como figura decorativa alienado al sujeto masculino y no como sujeto social empoderado de sus capacidades.
De otra parte, es claro que en los esquemas o en las estructuras de la relación de dominación que han sido impuestas, sus actos de conocimiento son,
inevitablemente, unos actos de reconocimiento de sumisión; sin embargo, Bourdieu (2000) sostiene que:
por estrecha que sea la correspondencia entre las realidades o los procesos del mundo natural y los principios de visión y de división que se les aplican, siempre queda lugar para una lucha cognitiva a propósito del sentido de las cosas del mundo y en especial de las realidades sexuales. La indeterminación parcial de algunos objetores permite las interpretaciones opuestas que ofrecen a los dominados una oportunidad de resistencia contra la imposición simbólica. (p. 27). En efecto, la dominación masculina a pesar de estar tan arraigada y reproducida históricamente en todas las sociedades, no les confiere el poder absoluto a los hombres. De acuerdo a Michell Foucault en su obra La verdad y las formas jurídicas (1996) en su análisis sobre el poder y su relación con los procesos de subjetivación de los sujetos, señala que hay una multiplicidad de poderes que se ejercen en la cotidianidad y los valores se pueden hallar en el ámbito social, cultural, familiar, artístico y simbólico entre otros. Así, Foucault habla del sub-poder, de una trama de poder microscópico capilar que no es el poder político o de clase -para este caso en particular el poder del género masculino-, sino que en la sociedad se generan y desenvuelven múltiples relaciones de autoridad, situándose en distintos niveles, confrontándose mutuamente y manifestándose de manera sutil. Para el autor, el análisis al poder en las relaciones deben analizarse a partir de dos vías: a) contrato a presión, basada en una relación de tipo jurídico fundamentada en la legitimidad del poder y
b) en la dominación-represión, que es un fenómeno presentado en términos de
lucha o sumisión.
En la imagen anterior es un ejemplo que revela condicionantes que posibilitan el poder y como el poder se construye a partir de otros poderes. En esta imagen el presidente Alberto Lleras, a pesar de ser el presidente anfitrión, se ubica en una posición a la izquierda del sujeto femenino y un poco atrás, su estatura es menor y su actitud demuestra cierta desventaja frente a ella. Es decir, la interacción entre Jacqueline y Lleras Camargo no está marcada por la superioridad o dominio del sujeto masculino sobre el femenino, sino al contrario, ella es quien exhibe más poder ligada a las circunstancias de la situación: esposa del presidente de la gran potencia norteamericana. Esto nos permite verificar la teoría del poder de Michell Foucault en la que los sujetos de una sociedad están insertos en una trama de poderes en la que juegan papeles de condicionantes y condicionados, según el momento. Esta mirada converge con la capacidad de agencia que tiene la naturalización de la dominación masculina que advierte Bourdieu en su análisis.
Además de las observaciones anteriores, cabe aclarar que la problemática de la dominación masculina vista a través de las narrativas representadas en los libros de texto se fundamenta en dos aspectos principales:
1) el sexismo lingüístico, -fenómeno de carácter pragmático- que según
Bolaños, consiste en:
Borrar/omitir del texto/discurso la marcación de designación femenina cuando esta es viable, es decir, utilizar la lengua para expresar una concepción de la realidad donde las actividades, el rol que desempeñan las mujeres en la sociedad y su valoración pasan a un segundo plano y se hace evidente la discriminación social con algún matiz: laboral, de capacidad mental, emocional. (2013, p. 10).
y 2) el sexismo no es necesariamente evidente a primera vista y tiene que ver con el contenido ideológico del significado global de dichas narrativas. Se puede hablar, como lo hace Bolaños, de un sexismo semiótico, para referirse al poder de la imagen, para presentar o representar de modo implícito y difuso aquellas dimensiones ocultas de la ideología, de los sistemas de creencias o de los discursos en torno a la relación de los géneros, de modo que en sus traducciones implícitas a relatos o narraciones o a discursos se velen los sobreentendidos, las naturalizaciones, los axiomas, los presupuestos dudosos y dudables de la dominación patriarcal.
Figura 6: “Máquina de hilar” Fuente: “HIPERTEXTO”, Santillana Sociales 8º. Bogotá, Colombia Esta imagen es agregada en el libro de texto en la temática de la revolución industrial, sin contextualización propia y sin algún tipo de actividad reflexiva, y como vemos, el pie de página hace referencia a la “Máquina de hilar”
quedando así borrada/anulada de la escena la presencia del sujeto femenino.
En la imagen se sobreentiende a una mujer anciana y pobre, forzada y forzándose a superar sus fuerzas vitales. Ella está entre la pared y la máquina en un lugar lúgubre y se le ve solitaria.
Sin embargo, al ir más allá se logra presuponer la objetualización del sujeto femenino en un sujeto en la que la máquina la rebasa en valor objetivo y subjetivo. Esta imagen constriñe ideológicamente lo opuesto del arquetipo femenino contemporáneo, se antepone al ideal de mujer que en el presente circula en los imaginarios y representaciones. La manera en que se presenta esta imagen en el libro de texto el tema del trabajo para el sujeto femenino – fuente de libertad, superación y progreso-, se le puede asociar más bien con la miseria. En cuanto al tema de la vejez -realidad inevitable de un proceso biológico que se circunscribe en el cuerpo y avanza con el paso del tiempo-, en la ideología sexista el sujeto femenino pierde el valor como objeto de deseo; imaginario reforzado en todos los espacios sociales y asumido casi sin discusión como si no se tratara de un proceso natural asociado a lo vivo e independiente de las categorías de raza, clase o género. Estos mensajes con sus imaginarios reafirman que las mujeres, por ser mujeres, deben huir de la vejez e ilusoriamente avanzar hacia la juventud e incluso hacia la adolescencia en un sentido atemporal, intentando dominar la naturaleza del cuerpo, sometiéndolo a las exigencias culturales que se le imponen y asume, generalmente sin cuestionar.
Figura 7: "Mujeres trabajando en un telar rustico” Fuente: “HIPERTEXTO”, Santillana Sociales 8º. Bogotá, Colombia Este es el cuadro de Diego Velázquez, llamado “Las hilanderas o la fábula de Aracne”, fue creado hacia 1657. Aunque se le sigue conociendo como las hilanderas, describe la fábula de la diosa Palace Atenea con la mortal Aragne quienes sostienen una discusión frente a un telar. El cuadro está dividido en dos escenas, una anterior en la que hay dos mujeres de clase alta observando la pelea entre Palace y Aracne y otra posterior donde se observa una intriga en la que
están unas mujeres jóvenes alistando los hilos para trabajar y una anciana que maneja el telar. Este cuadro se presenta en el libro de texto en el tema de la revolución industrial. La imagen no cuenta con descripción ni datos que permitan referenciar su origen, su autor o su representación que hunde sus raíces en la mitológica griega.
Del cuadro se sobreentiende una escena de trabajo de mujeres (la masculinización y feminización de los oficios) en un taller de tapices. Este es un espacio de sociabilidad, de comunicación, ayuda mutua, pero también de confrontación y de libertad -sin la presión del sujeto masculino- para las mujeres, donde intercambian ideas y también lo aprovechan para pasar juntas. Aquí se presupone el habitus de Bourdieu. En este espacio social, un taller de trabajo femenino, confluyen distintas clases sociales, pero existen estructuras en este pequeño mundo social en la que los agentes se ubican de acuerdo a su origen, toman sus posiciones y desarrollan sus prácticas de forma espontánea. El habitus también se identifica al observar las poses/actitudes de los dos grupos de mujeres, en la que se advierte que el grupo de clase popular es –por lo menos si no eran educadas- infinitamente más libres para moverse, que el grupo de clase alta debido a su función representativa.
Las siguientes dos imágenes nos permiten observar los estereotipos de la dominación masculina:
Figura 8: Apertura de mercados.
Fuente: Zona Activa Sociales; VOLUNTAD 9°. Bogotá, Colombia En esta imagen se sobreentiende a una mujer trabajando en la oficina. Se presupone la adopción de estereotipos. Ella representa parte de la feminidad y la eficiencia que históricamente se le ha exigido a las mujeres, pero que se va adaptando a cada momento histórico. Esa dinámica mantiene constantes como en
este caso: una mujer vestida como tal que hace varios oficios a la vez –trabaja en el computador, habla por el celular y mira la agenda al mismo tiempo-. Figura 9: Valor adquisitivo.
Fuente: Zona Activa Sociales; VOLUNTAD 9°. Bogotá, Colombia En esta imagen se sobreentiende una mujer y una niña comprando las legumbres en el supermercado. Se presupone un lenguaje sexista en la que el
sujeto femenino vive la satisfacción de un oficio que históricamente ha sido asignado a las mujeres. El supermercado es un espacio abierto al sexo masculino y femenino, sin embargo, generalmente el hombre no hace las compras, “su mujer” lo hace por él. También se presupone la acción pedagógica, en la que la mujer adulta enseña a una niña los roles femeninos a través de una práctica cotidiana.
El siguiente es un ejemplo sobre el tema de las revoluciones políticas de 1770-1848:
Figura 10: Fragmento de texto reflexivo: “Revoluciones políticas de 1770-1848” Fuente: HIPERTEXTO Sociales, Santillana Sociales 8°. Bogotá, Colombia Es de notar que pese a la bien intencionada inclusión de la participación femenina en la Revolución Francesa y en la génesis de los Derechos del Hombre, cabe señalar con Bolaños (2013) que el sexismo lingüístico de la dominación que nombra a las mujeres como adheridas al nombre del varón, tal como se realiza en la parte superior resaltada en color crema, en la sección inferior resaltada en verde olvidan los autores algo fundamental, cuando indican que la Revolución Francesa aportó dos importantes novedades…. Introdujo el voto político que le daba participación a todos los ciudadanos.
Allí peca por una grave omisión, una que recuerda el peso de los fundamentos o axiomas, a los que se refiere Ducrot, como los soportes no visibles del discurso: que la democracia entonces constituida era censataria, quiere decir que sólo eran ciudadanos los varones, pero incluso no todos, sino aquellos que demostraban poseer bienes. Además, sería interesante que al documento se hubiese agregado la frase célebre de Olympia de Gouges: “La mujer tiene derecho a subir al patíbulo. ¡debe tener el derecho a subir a la tribuna!”, lo que revelaría que las mujeres históricamente se les ha negado el derecho a la palabra. Otra imagen semejante se titula: “Campo de refugiados palestinos en la Franja de Gaza” (Maldonado, Prieto, Cote, & Cobos, 2010, p. 141). En esta
imagen se observan mujeres palestinas “pobres” escapando de la guerra con sus hijos pequeños. La temática en la que se vincula esta imagen corresponde a lo que se denomina en el libro de texto El mundo de 1945 a 2009, El nuevo milenio y las viejas disputas: Israel y Palestina.
Figura 11: “Mujeres de franja de Gaza” Fuente: HIPERTEXTO, Santillana Sociales 9°. Bogotá, Colombia
Este tipo de imágenes se contraponen a las de mujeres de clase alta, por ejemplo la de “Eduardo Santos y su esposa Lorencita Villegas de Santos” (Maldonado, Prieto, Cote, & Cobos, 2010, p. 90) y la del presidente John F. Kennedy junto a la primera dama, Jackie Kennedy, durante su visita oficial a Colombia (Rodríguez, Pérez, Pinzón, & Gallo, p. 158). Estas imágenes, por el contrario, muestran mujeres de una clase social muy alta y con unas necesidades particulares. También se observan imágenes de mujeres desplazadas por la violencia y de emperatrices y reinas en su trono de poder. Figura 12: “Eduardo Santos y su esposa” Fuente: HIPERTEXTO Santillana Sociales 9°. Bogotá, Colombia
Los discursos, prácticas y representaciones en los libros de texto, vinculados por la historia escolar adjuntan temáticas acondicionadas que tienen que ver con otras disciplinas como la geografía y la sociología, aunque en poca medida, pese a la recomendación de los lineamientos y estándares por procurar una visión transdisciplinaria e integral.
Las narrativas históricas muestran un enfoque primordialmente cuantitativo, puesto que su objeto de estudio es lo colectivo, lo automático y lo repetitivo. No se desprenden del modelo positivista. Para el caso específico de las mujeres se citan dos ejemplos: una tabla estadística que muestra la tasa de desempleo en Colombia. Este gráfico registra el desempleo de mujeres en comparación con los hombres y la tasa de desempleo total (Rodríguez, Pérez, Pinzón, & Gallo, Norma, Sociales para Pensar 9°, 2011, p. 33). El otro ejemplo corresponde a una comparación entre cantidad de investigadores de género femenino y de género
masculino (Rodríguez, Pérez, Pinzón, & Gallo,
2011,
p.
62).
Figura 13: “Fragmento de imagen de tabla de desempleo en mujeres” Fuente: Sociales para pensar 9°. Bogotá, Colombia
Figura 14: Imagen de tabla “Investigadores por género” Fuente: Sociales para pensar 9°. Bogotá, Colombia Estos dos ejemplos sirven para indicar que pese a todos los avances en la participación de las mujeres en la educación y el mercado laboral, su reconocimiento efectivo en términos de empleo en general y en particular en uno tan indicativo de ese valor agregado o empleo tan calificado que es la investigación científica sigue marcando una tendencia de menor valía. Un déficit que contrasta con el hecho singular de que la matricula en toda la educación registra una ligera ventaja del género femenino sobre el masculino, cerca del 51% a 49%.
Además, el bajo número de ejemplos de estudios estadísticos sobre mujeres revela que hay poco interés por las temáticas de género en los libros de texto,
mientras que los temas económicos y políticos exceden en número de unidades y en temáticas. También se encuentra que se les otorga preponderancia a las series, se busca dar datos que presenten la homogeneidad social, factores que se observan repetitivos y que son comparables en tiempos y espacios. Los períodos históricos que se vinculan son extensos y se pueden observar en la selección y organización de las temáticas, hecho que se conoce como temporalidades de larga duración, coyuntura y acontecimiento, que de acuerdo con Chartier (2010), explica que el tiempo largo es el que se resiste al cambio, con el tiempo corto de los abandonos brutales o de desplazamientos rápidos de creencia y de sensibilidad. Un ejemplo de los abruptos cambios de sensibilidades colectivas de la opinión de Colombia es el cambio de la atmósfera de creencias en torno a la paz del gobierno de Andrés Pastrana (1998 a 2002) a las dos administraciones de Álvaro Úribe Vélez (2002 a 2010) y luego a los dos de Juan Manuel Santos (2010-
2018).
La presencia de datos y cifras estadísticas, en los libros de texto seleccionados, facilita a los autores la generalización de los hechos que pretenden exponer, evitando la contradicción y las confrontaciones sobre los debates contemporáneos y pretéritos. Es como si quisieran fijar su motricidad mental en temáticas vistas a través de un catalejo y así evaden las problemáticas que aquejan a las sociedades en su realidad más inmediata. Traducida la metáfora a una idea de la relación de la historia con los géneros, esto equivale a decir que la historia de la larga duración se concentra en los problemas “gordos” del Estado, de las guerras o del poder a nivel macro, y olvidan los temas sutiles de las
mentalidades, la familia, la vida cotidiana, los mundos de la vida y por supuesto la historia de la mujer.
Cabe destacar que los relatos no presentan un fundamento integrado de las ciencias sociales, sino, por el contrario, sus temáticas están aisladas de las diferentes disciplinas como son la historia, la geografía y la economía en mayor número; y la sociología y la antropología en menor proporción. Por otra parte, presentar una mirada tan generalizada de la sociedad y sus problemáticas no es una vía efectiva para la construcción de equidad de género, ni promueve una identidad positiva del mismo, teniendo en cuenta que las actuales políticas educativas declaran el deber de implementar dicha problemática.
Figura 15: “Fragmento de texto: Discriminación por género” Fuente: Sociales para pensar 9°. Bogotá, Colombia La observación crítica se refiere al gran equívoco de los autores cuando por aparentar una neutralidad juzgan la inequidad de este modo: “Sin embargo, se presentan situaciones donde uno de los dos géneros (masculino o femenino) se considera superior al otro y por tanto el trato es diferenciado y en muchos casos excluyente y abusador”. El error consiste en lo siguiente: si bien el trato arrogante, excluyente y abusador puede en ocasiones provenir de las mujeres, los autores olvidan algo fundamental: que en más de un 90% el maltrato procede de varones. Ahí entonces se produce no sólo una distorsión del conocimiento, sino un
escamoteo del diagnóstico que con muy buenas intenciones termina empero absolviendo a los hombres maltratadores.
Consideremos ahora otro ejemplo, ya no de la vida privada, sino de la historia de la vida pública y el referido a la larga genealogía de los derechos del hombre y de la mujer a partir de la Revolución Francesa, en sus diferentes generaciones y modalidades. Volvamos a los fundamentos del análisis crítico del discurso de van-Dijk, que es uno de nuestros referentes principales para el examen, y consideremos esta cuarta propiedad de la ideología, tal como él la anuncia y que es más pertinente cuando se examina la frontera entre Derecho e Ideología, campos muy entrecruzados:
Como fundamento socio-cognitivo de grupos sociales, las ideologías son adquiridas gradualmente y (a veces) cambian a través de la vida o de un periodo de la vida, y ahí que necesitan ser relativamente estables. Uno no se vuelve pacifista, feminista, racista o socialista de la noche a la mañana, ni hace un cambio de perspectiva ideológica básica de un día para otro. Normalmente son necesarias muchas experiencias y discursos para adquirir o cambiar ideologías. (van-Dijk, 2005, p. 10) En este pasaje, van-Dijk ha puesto el centro en una de las propiedades más características de la ideología: su inercia, esto es, la tendencia tenaz que procura que aquello que ha sido, siga siendo igual a través del paso de la edad de una persona o de las épocas de una sociedad. Añade van-Dijk que esta persistencia es necesaria para asegurar una mínima estabilidad social, pero cuando se va más
allá del mínimo para hacer de la estabilidad total una norma entonces se impide el cambio social.
Pero para hacer justicia a la realidad, el autor holandés nos revela la otra cara de la moneda: las posibilidades y las condiciones para la transformación de las ideologías:
También lo contrario es cierto: si bien las ideologías pueden ser desarrolladas gradualmente por (los miembros de) un grupo, también se desintegran gradualmente; por ejemplo, cuando algunos de los miembros ya no creen en una causa y “salen” del grupo, cuando las quejas del grupo no han sido atendidas, o bajo un cúmulo de otras condiciones sociales y políticas, como por ejemplo, fue el caso de los movimientos pacifistas y antinucleares de los años setenta. A veces, se comparten las ideologías de manera tan amplia que ellas parecen haberse vuelto parte de las actitudes generalmente aceptadas de una comunidad entera, como creencias obvias u opinión, o sentido común. Así, mucho de lo que hoy ampliamente se acepta como derechos sociales o humanos, tales como muchas formas de igualdad del género, eran y son creencias ideológicas de los movimientos feministas o socialistas. (van-Dijk, 2005, p. 11) Para enlazar a nuestros referentes teóricos, esas “creencias obvias, u opinión, o un sentido común”, a los cuales se refiere van-Dijk son los
sobreentendidos, fundamentos o axiomas que no se discuten en la vida social. A esa luz juzguemos el siguiente pasaje de un texto escolar. Figura 16: “Fragmento de texto: Derechos políticos” Fuente: Sociales para pensar 8°. Bogotá, Colombia Examinemos de cerca este fragmento. Nos movemos en aguas encontradas, como si se tratara de un flujo y reflujo social: tendencias al cambio y persistencia de los fundamentos o axiomas patriarcales. En el sistema de ideas sociales, con respecto a los derechos humanos, en los libros de texto se encuentra que se valora significativamente el logro conquistado del derecho al voto; sin embargo, el ejemplo revela que estas luchas de grupo pueden ser utilizadas para legitimar u
oponerse al poder y no necesariamente implican un avance en la consecución de la igualdad en la estructura social de grupos marginados como el caso de las mujeres y las comunidades indígena y afro.
Por otra parte, en la manera como inicia el texto comunica la idea de que los derechos humanos han sido una lucha social liderada por el género masculino: “los obreros, los artesanos y los campesinos lograron…”; las mujeres aparecen subsidiadas por la lucha de ellos; este es un ejemplo de cómo se expresa la ideología androcéntrica en la historia escolar y cómo se reproduce este sistema de ideas en los imaginarios y representaciones del papel cumplido y por cumplir de los hombres y las mujeres en el espacio público.
En este punto, la mayor recomendación que pudiera hacerse a los autores de libros de texto es permearse de la noción de polifonía de Ducrot. Una lectura de novelas, por ejemplo las de Carrasquilla, Gabriel García Márquez, Dostoievski, Musil y otros, ayudaría a presentar una serie extensa de tipos y de actores sociales, en todos los estratos, que permitiría matizar para no introducir enunciados demasiado unilaterales y sesgados. Y como se trata de poner de manifiesto la voz de la mujer, que no ha sido escuchada, se sugeriría, por ejemplo, la conveniencia de la lectura de las novelas de Virginia Wolf y de los diarios y poesías de Alejandra Pizarnik, de paso dos mujeres en cierta forma víctimas de las convenciones sociales que terminaron su vida con el suicidio. En cuanto a la participación de la mujer en la política, en estos libros de texto el tema se presenta como una problemática reciente y como asunto de pocas mujeres, que pertenecen generalmente a la clase alta y que por sus condiciones
privilegiadas han logrado llegar al poder. También se ilustra con imágenes, donde el personaje central es un presidente, un zar, o un emperador con su esposa elegante y recatada a la sombra de su esposo que la exhibe como digna de estar entre sus pertenencías, muy cerca al poder, pero que en realidad está excluida del ejercicio político y de la toma de decisiones, entrenada para callar y sonreír. Por lo tanto, esta relación entre géneros se exhibe como ejemplo de ciudadanía, pero de manera subyacente el efecto que causa es el refuerzo de la ideología tradicional donde el hombre tiene el poder y el éxito en el mundo de lo público y la mujer es feliz en “su mundo”, el mundo de lo privado. La siguiente cita, presentada en la temática sobre la democracia en Colombia y la participación política en la democracia y la sociedad civil, del libro de texto de grado 8°, de Norma, es un ejemplo de la manera en que se documenta la lucha feminista en los discursos de la historia que se aprende en la escuela: Figura 17: "Fragmento de imagen: Asociaciones de género” Fuente: Sociales para pensar 8°. Bogotá, Colombia.
Con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (o para ser más precisos, Derechos del Hombre y de la Mujer), por parte de la Organización de las Naciones Unidas, en 1948 estos adquieren un significado distinto al de ser presentados como una posibilidad de toda persona para participar en política y en la elaboración de las leyes; es decir, en la construcción de la ciudadanía; asimismo, este cambio aporta a la protección de un derecho fundamental: el derecho a la vida, ya que la guerra fue asimilada como la más grande amenaza a la vida del género humano.
Algo semejante significó la expedición de la Constitución de 1991 en Colombia, Constitución que fue una parte del pacto de paz, pero también el producto de un pacto colectivo por la confluencia de movimientos sociales de estudiantes, indígenas, mujeres, artistas, escritores, maestros, sindicatos, entre muchos otros. No obstante, en Colombia también se ha registrado esta contracorriente entre progreso y regreso, que fuera señalada por van-Dijk. Y es algo que muestran los libros de texto, además porque hay muchos matices y diferencias en las posiciones de la mujer en la estructura social. En los libros de texto el tema de los derechos humanos en relación al género elude abordar la inequidad entre el mundo rural y urbano; así, la función que cumplen los derechos humanos en el sistema de ideas que circulan en la escuela, es ocultar una desigualdad social al no enfrentarla de modo crítico y creativo. Llama la atención que la dominación masculina -en todas sus formas de expresión- es más fuerte en las zonas rurales de Colombia y más aún entre la clase pobre y a pesar del amplio despliegue de temas económicos y de los sectores de la economía en estos textos, la violación a los derechos humanos de
las mujeres en el ámbito rural no es considerado por las editoriales como tema relevante para ser discutido en la clase de historia a propósito de los derechos de hombres y mujeres. Para que estos se cumplan en lo que concierne en especial a los derechos de la mujer en zonas alejadas, no sólo se requiere que éstos existan consignados en un documento público; es necesario crear condiciones que favorezcan la práctica de ellos a través de políticas públicas, generando conciencia sobre la problemática en espacios sociales como la familia y la escuela.
Basta consultar las publicaciones en cerca de un cuarto de siglo del Instituto de Estudios de Género, de la Universidad Nacional, para comprobar que hay suficiente investigación menuda y específica en torno a estos distintos temas que pudiera servir de fundamento a los autores y autoras de los libros de texto para cambiar las representaciones y los discursos en los temas específicos. Finalmente en estos imágenes y pasajes, los presupuestos nos confirman que es sustancial dilucidar que los sujetos de una formación social son moldeados por la educación y que en la acción pedagógica de la educación cohabitan la autonomía y la dependencia relativas de las acciones simbólicas. Según Bourdieu & Passeron (1996) hay tres tipos de educación: educación difusa (impartida por los miembros educados de una formación social); educación familiar (ejercida por un grupo familiar encargado por la cultura de una formación social) y educación institucionalizada (ejecutada por agentes explícitamente encargados). En este sentido, es claro que el sujeto femenino ha sido modelado por la educación que ha recibido en los tres tipos de educación y su devenir histórico ha sido el resultado
de la acción pedagógica en ella. Cabe preguntarse, si en general, los ámbitos educativos de la sociedad y sus dispositivos como el libro de texto, logran avanzar al ritmo de los cambios que vive la sociedad como resultado de luchas que sostienen grupos que se resisten al dominio y a la imposición del poder arbitrario.
CAPÍTULO 3
HALLAZGOS SOBRE EL SUJETO FEMENINO EN LOS LIBROS DE TEXTO
La acción pedagógica de la educación crea un sistema de relaciones de fuerza que permite a los sujetos sentirse vinculados a la sociedad. De este modo, en los imaginarios y representaciones que circulan en los sujetos femeninos se encuentran los conocimientos adquiridos y compartidos como resultado de la educación que han recibido. El efecto de la acción pedagógica se pone en práctica en las diferentes interacciones que estos agentes sociales sustentan en los distintos grupos a los cuales se vinculan; asimismo, la educación les forja un esquema que les permite interpretar sus acciones como mujeres y establecer comparaciones objetivas con las del género masculino; la categoría de ser humano queda relegada por la división de los sexos, que da origen a la de género masculino y femenino.
Esta resistencia tiene sus orígenes en un pasado de más de medio siglo bastante amplio, que ha sentado las bases del escenario actual. Al respecto, existen variados estudios sobre la historia de la lucha de la mujer en Colombia. Cabe destacar que en el año 1994, en la Universidad Nacional de Colombia surge el Programa de Estudios de Género, Mujer y Desarrollo (PFMD). En el año 2001 este programa pasa a ser una unidad académica de la Facultad de Ciencias Humanas, que recibe el nombre de Escuela de Género (EEG). Esta escuela, pionera en el país en tema de género, cuenta con programas de posgrado en Estudios de Género y es fuente importante de difusión del pensamiento feminista y
de la perspectiva de género. Sus investigaciones abarcan temas como las condiciones socioculturales en que se construyen las relaciones de género; la participación de las mujeres en la historia y el desarrollo del país; las desigualdades sociales basadas en el género y la sexualidad y el acompañamiento de procesos de formulación de políticas públicas y sociales dirigidas a reducir las desigualdades y las discriminaciones fundadas en la estructura del sistema sexo-género. En lo que corresponde a la presente investigación interesa la perspectiva de análisis que entiende el género como una relación y una forma de dominación específica articulada a otros órdenes de poder como la clase social, la raza y la etnicidad.
A continuación se presenta de manera general, la perspectiva de la historia escolar en los libros de texto y el posicionamiento que se le da a la categoría de género en sus narrativas. Así mismo
3.1 La perspectiva de la historia escolar en los libros de texto
Las narrativas históricas que se presentan en los libros de texto de ciencias sociales, que son objeto de este estudio, seleccionan los hechos y personajes que del pasado hacen parte de la memoria colectiva del presente. Al seleccionarlos, se le concede relevancia a unos hechos y a unos personajes por encima de otros, dando como resultado exclusiones y olvidos como es el caso de la historia de las mujeres en la construcción de la sociedad. Históricamente, la memoria ha sido objeto e instrumento de poder de los regímenes gubernamentales y se ha modelado su presentación según sean los intereses para los cuales se le evoca.
Es claro que los libros de texto hacen parte de las herramientas didácticas usadas para la formación de los niños, niñas y jóvenes en el conocimiento y comprensión del mundo histórico social. Sin embargo, aunque la historia es tan importante en la construcción, desarrollo y transformación de los pueblos, puesto que le permite al sujeto -entre otras cosas- comprender la realidad de su presente y visionar el futuro, su desarrollo y transformación en sí misma requiere de mucho trabajo, particularmente en este instrumento pedagógico. En sus discursos, los temas propuestos se presentan como un conocimiento “importante” que debe ser “aprendido” por los estudiantes en cada curso, pero en realidad, se trata de una infinidad de datos, carentes de elementos propicios para el debate y la discusión, alejados del contexto de los y las estudiantes, que despiertan poco interés y les arroja pocos elementos que les permita interpretar la realidad social y cultural en la cual están inmersos. Al respecto, Chevallar (en Lomas & Jurado, 1997), señala que:
La extensión y democratización de la escuela obligatoria y de los sistemas nacionales de educación trajo consigo la hegemonía del libro de texto o del manual de texto escolar en las aulas de la educación primaria, secundaria y bachillerato. De ahí la urgencia de un estudio multidisciplinar y caleidoscópico que dé cuenta de las funciones simbólica, pedagógica, social, ideológica y política de los libros de texto en nuestras instituciones escolares. (p. 22).
Sus narrativas corresponden a generalizaciones demasiado reductivas o demasiado simples que debilitan el campo de comprensión que tiene la disciplina
historiográfica, no solo de la complejidad de la causación social sino también del compromiso de la lucha feminista a un análisis que conduce al cambio. Los autores de los discursos implementan un enfoque esencialmente descriptivo, presentando hechos como fenómenos o realidades, pero carentes de interpretación o/y explicación. Con respecto al sujeto femenino en las narrativas, aunque su presencia sea incluida en el tema de los derechos humanos, no hay ninguna explicación del por qué las relaciones entre mujeres y hombres está constituida de esa manera, cómo funcionan y cómo promover el cambio. En cuanto a la manera como se presenta y el lugar que se les da a las mujeres en la historia de la humanidad, en estos libros de texto, a simple vista se encuentra que se está abogando por los derechos de ellas, pero la realidad de estos, se podría catalogar como un tipo de cliché, ya que la temática no está tejida en el discurso social sino agregada en apartados de ciudadanía y derechos humanos. En general, y sin un ejercicio reflexivo, se hace alusión a la dominación masculina, como una desigualdad que afecta a las mujeres, ignorando de plano, otras desigualdades como son la raza, la etnia y la clase social, factores que matizan en diferentes grados esta situación en el interior de dicho grupo. Tampoco se traslada la problemática a contextos particulares en los que están inmersos los y las estudiantes.
Si bien, en sus páginas se advierten la presencia de las mujeres -sobre todo a través de fotografías-, se hace de manera esporádica, espaciada, como un agregado más y sin la estructura de la perspectiva de género. Los temas desarrollados se perciben como divergentes con la historia de las mujeres, a lo
que Scott (1996) señala: “Puesto que, según las apariencias, la guerra, la diplomacia y la alta política no han tenido que ver explícitamente con estas relaciones, el género parece no aplicarse a ellas y por tanto continúa siendo irrelevante para el pensamiento de historiadores interesados en temas de política y poder” (p.8) En este sentido, el saber de las mujeres aún está ausente del panorama del contexto histórico de estos textos. Las narrativas circunscritas corresponden a un modelo tradicional del ejercicio histórico, lo cual dificulta la inclusión y sobre todo la cohesión en éstas del sujeto femenino. De esta manera los discursos que revelan el mundo de lo masculino y lo femenino a través de algunos episodios históricos no cuentan con una perspectiva de género que propicie su desarrollo y su análisis. Ésta marcada debilidad que se observa en las narrativas se puede asociar con el limitado desarrollo del nuevo paradigma historiográfico y la persistencia de una mirada macroestructural de la historia de la humanidad. Estas condiciones también impactan el desarrollo de la historia escolar y se refleja, principalmente, en la construcción de los discursos que circulan en la escuela. Se observa, que la manera en que estas editoriales incluyen el tema de las mujeres en los libros de texto, dificultan el cambio en esta problemática, ya que, a simple vista pareciera que hay un discurso “progresista” que reconoce los derechos de las mujeres y la equidad de género, pero en realidad son apropiaciones parciales y limitadas que debilitan la capacidad analítica de
ésta categoría. Por esto, los libros de texto, requieren desde su
perspectiva historiográfica que le abra espacio a las voces de las mujeres y que redefina el tratamiento que se le da a los hechos en los que son ellas son partícipes. Así mismo, replantear el enfoque patriarcal que envuelve la presencia masculina de los hombres, a los que se les presenta como héroes y representantes del poder.
El panorama social al cual asistimos hoy, requiere cambios efectivos sobre los dispositivos pedagógicos como son los libros de texto y la historia escolar. Estos dispositivos se deben dirigir hacia la construcción de una memoria que haga frente y aporte a los debates contemporáneos, lo cual requiere, entre otros, una resignificación del ejercicio historiográfico.
3.2 El movimiento feminista en la historia escolar
Desde que se aprobaron los derechos humanos, su devenir histórico ha atravesado tensiones, luchas sociales y ha asistido a cambios sociopolíticos en todas las latitudes. Este tema se puede tipificar como una lucha asociada al conjunto social para oponerse al poder y la dominación. En este estudio se encontró que las temáticas relacionadas con los derechos humanos en los libros de texto están ligadas a problemáticas sobre violencia, política y economía, pero, no se habla del mundo privado, espacio social donde, por ejemplo, la violencia doméstica se manifiesta en altos niveles y con marcada frecuencia. Entonces, el ocultamiento de lo que pasa en el mundo privado con respecto a los derechos humanos funciona como un medio de legitimación de la dominación masculina del mundo público a través de las temáticas desarrolladas y las prácticas discursivas que circulan en la escuela, un medio efectivo para reforzar ideologías
hegemónicas de los espacios publico/privado. A continuación, se presenta un ejemplo que revela la manera en que se aborda la problemática de género y derechos humanos en los libros de texto:
La forma en que se seleccionan y presentan las temáticas en los libros de texto hace que la historia escolar caiga en prácticas memorísticas por parte de los estudiantes y fuerte desmotivación hacía la asignatura. Si bien, uno de los fines de la historia escolar es el fortalecimiento de la identidad nacional, resulta ineficaz que gran parte (por no decir todos) de los valores ciudadanos y las temáticas desarrolladas en estos textos se limiten a fomentar la aprobación del acontecer histórico y político del ejercicio de las instituciones Según Scott (1996), los usos descriptivos del género han, sido empleados con frecuencia por los historiadores para trazar coordenadas de un nuevo campo de estudio. Mientras los historiadores sociales se enfrentaban a nuevos objetos de estudio, el género era relevante para temas como las mujeres, los niños, las familias y las ideologías de género. Este uso de género, en otras palabras, se refiere solamente a aquellas áreas -tanto estructurales como ideológicas- que comprenden relaciones entre los sexos.
Ahora bien, cuando se aborda el tema de la educación para la igualdad y equidad de géneros, el reconocimiento de los derechos de la mujer y de la diversidad sexual, trae consigo una serie de elementos problemáticos que se requiere abordar en la escuela:
1. La eliminación de los estereotipos de género, que refuerzan la
discriminación por motivos de diferencia sexual: “El estereotipo de la
diferencia de sexo, siempre ha actuado de manera discriminatoria en nuestra cultura y, especialmente, en la institución escolar, que complementa y refuerza los elementos tradicionales legitimados de lo femenino y lo masculino, y que conlleva a la reproducción de una inferioridad cultural y humana” (MEN, 1999, p. 23). Ello implica trabajar en perspectiva pedagógica para identificar y cuestionar los sistemas de creencias y de pensamiento, las nociones, valores, actitudes, normas y acciones que fundamentan la discriminación y la exclusión por motivos de género y que han sido naturalizados en nuestra cultura.
2. La transformación de los contenidos curriculares y los supuestos
epistemológicos que sustentan la discriminación de las mujeres: “La imagen de la mujer y el hombre a través de los contenidos de las diferentes materias plantea la valoración diferente que la sociedad hace de las personas en razón de sus sexo. Cada paradigma de conocimientos (conceptualizaciones y metodologías) se sustenta en supuestos básicos o concepciones que han discriminado a las mujeres: el presupuesto epistemológico científico ha sido la equivalencia humano: hombre.” (MEN, 1999, p. 22-23)
3. La eliminación del lenguaje sexista: “El lenguaje refleja lo que pensamos
sobre los sexos. A través de él nos referimos con exclusión hacia niños y niñas, recreando el estereotipo de la diferencia sexual” (MEN, 1999, p. 23). En la eliminación de los sesgos sexistas del lenguaje también se incluyen los textos escolares, como herramienta educativa y discursiva.
4. La transformación de las relaciones sociales, de géneros y las relaciones de
poder en la escuela, que implica actuar sobre el modelo de convivencia, de clima escolar o ambiente educativo, que configura las formas de regulación, que va desde las formas organizativas, la toma de decisiones, la participación, el uso de los espacios, los tiempos y los recursos escolares: “La educación es un proceso que influye en la formación de las personas en lo que se refiere a la asimilación de pautas y valores de comportamiento compartido y es parte del desarrollo cultural de la sociedad. Sabemos que todo proceso de desarrollo cultural crea un entramado de significaciones acerca de las personas y su entorno.” (MEN, 1999, p. 25).
5. La innovación en las prácticas pedagógicas no sólo en el aula sino en los
diferentes escenarios educativos de la escuela y la sociedad. Ella pasa por un reenfoque filosófico, ético y político de las formas de regulación social y escolar. Aquí juega un papel importante el saber pedagógico de los y las educadoras, para elaborar propuestas que posibiliten proyectos pedagógicos integrales, fundamentados conceptualmente en una perspectiva de género y que haga uso de estrategias creativas, participativas y democráticas que le den sustentabilidad a largo plazo. Si bien la lista de requerimientos puede ampliarse y cada uno de estos elementos dar lugar a muchos reposicionamientos y planteamientos, hay que recordar que este campo no es un lugar neutral de la vida social contemporánea, sino que este es central en las disputas éticas, políticas y culturales del mundo contemporáneo, pues está inmerso en el centro de las luchas por el
reconocimiento y la transformación de las relaciones de poder en el mundo globalizado. En este contexto, el trabajo educativo y la acción pedagógica en relación con el género tienen connotaciones de acción contra-cultural, en cuanto ella se opone a los parámetros centrales sobre los que se estructura la dominación patriarcal en la sociedad y a la resistencia que desde el sentido común patriarcal se realizan desde las prácticas pedagógicas tradicionales. Con el fin de incluir las circunstancias de los oprimidos y hacer un análisis del significado y naturaleza de su opresión, el nuevo paradigma historiográfico organiza las desigualdades de poder en tres ejes: clase social, raza y género.
Según Scott (1996), las historiadoras feministas han buscado y de forma
creciente, formulaciones teóricas para su posible aplicación, principalmente por dos razones: 1), la proliferación de estudios de caso en la historia de las mujeres que indica una necesidad de perspectiva de síntesis que permita explicar las continuidades, y las desigualdades persistentes, así, como experiencias sociales radicalmente diferentes y 2) ,la discrepancia entre la alta calidad de la obra reciente en la historia de las mujeres y la persistencia de su status marginal en el conjunto de este campo (tal como puede medirse en los libros de texto, planes de estudios y trabajos monográficos), indica los límites de los enfoques descriptivos que no se dirijan a conceptos dominantes de la disciplina, o al menos que no se dirijan a esos conceptos en términos que puedan debilitar su validez y quizá transformarlos.
Los libros de texto visualizan de cada período histórico las condiciones de la realidad entre la experiencia masculina y femenina y nos permite comprender en
actos del presente elementos que se han mantenido o cambiado en la relación entre los hombres y las mujeres. Los roles sexistas advertidos en el corpus están separados entre lo masculino y lo femenino, creando y recreando un simbolismo sexual para cada sociedad en particular y en los diferentes periodos históricos en los que está organizado el plan temático en cada uno de estos textos. Observar los roles sexuales de cada época permitió identificar los significados que tuvieron las mujeres y los hombres para cada momento en particular y comprender qué prácticas se llevaron a cabo para mantener esos roles; así mismo, identificar hechos y fuerzas que surgieron y generaron cambios, como por ejemplo, la lucha feminista.
Por su parte, las luchas femeninas han causado impacto en los discursos sobre género que circulan en la actualidad. Como es sabido, el debate de género ha logrado abrirle espacios a la mujer en los distintos ámbitos sociales, aunque a diferente ritmo e intensidad dependiendo del cómo asuma cada grupo social esta problemática. Lamus, (2009) señala que el feminismo surge en el país desde los años setentas del Siglo XX:
(…) es hacia la década de los años 80s y coincidiendo con el desarrollo de los encuentros Latinoamericanos y del Caribe, cuando se registra en la literatura una producción, generalmente escrita por académicas investigadoras y activistas que etiquetan estas experiencias como movimiento feminista/ de mujeres, fórmula con la cual simplifico lo complejo: mujeres de las más variadas orientaciones y procedencias; unas veces serán las mujeres en los movimientos y otras los movimientos de
mujeres, algunas confesas feministas, otras no; y la mayoría de las veces serán feministas con algún apellido: socialista, liberal, autónoma, militante (...) (Lamus, 2009, p. 4).
No obstante, estos avances no han calado del todo en la enseñanza de la historia, ni tampoco se han proyectado de modo pleno en los libros de texto que, pese a cierta apertura a las nuevas posturas planteadas por las estudiosas críticas del papel de la mujer, todavía arrastran en sus supuestos, axiomas, fundamentos y sobreentendidos rezagos de la antigua historia de huella patriarcal. Ante lo cual, Lomas (2008) reflexiona si “cabe pensar que las cosas están cambiando y que los análisis de antaño no tienen ya vigencia alguna o se trata de un espejismo que oculta a la mirada otras fronteras quizá más sutiles pero igualmente infranqueables entre niñas y niños” (p. 178).
En relación a la historia de las mujeres y su limitada divulgación, por ejemplo en los libros de texto, los historiadores admiten que las mujeres tienen una historia que contar y que han participado en los grandes hitos históricos de la civilización occidental, pero según Scott (1996), esto no es suficiente: En el caso de la historia de las mujeres, la respuesta de la mayor parte de los historiadores no feministas ha sido el reconocimiento y luego la marginación o el rechazo ("las mujeres han tenido una historia aparte de la de los hombres; en consecuencia, dejemos que las feministas hagan la historia de las mujeres que no tiene por qué interesarnos"; o "la historia de
las mujeres tiene que ver con el sexo y con la familia y debería hacerse al margen de la historia política y económica") (p. 11).
El ACD al corpus revela que en la forma en que se desarrolla la historia escolar, mientras descuida problemáticas que tienen que ver con las desigualdades que soporta las sociedades a nivel local y mundial, incluye ampliamente temas generales de carácter mundial, que poco tocan la realidad del ciudadano de a pie. Esta mirada distante de la sociedad convierte el proceso de enseñanza/aprendizaje en ejercicio en función de la escuela y no de la vida. Con respecto al desarrollo interdisciplinario de las ciencias sociales, en esta mirada a la historia escolar se puede identificar que aunque se menciona un interés por su implementación, en las temáticas no se logra proyectar dicho ejecicio. Martínez (2004), en su documento la historia y sus enemigos en la enseñanza actual, señala que a pesar de que la nueva historia se ha ido abriendo paso en la enseñanza de todos los niveles desde la escuela hasta la universidad, aún subsiste el modelo positivista, en el cual predominan una serie de hechos privilegiados, la ausencia de preparación científica, la escasa actualización, la falta de lecturas y la distancia de reflexión sobre la propia materia y sobre la función del docente entre otras.
Por otra parte, el discurso histórico que cae en la trampa del reduccionismo excesivo –como es el caso de estos libros de texto- desplaza las conquistas de la historia total y sus desarrollos historiográficos. De acuerdo con Martínez, en este enfoque la historiografía se convierte en una vía para la invalidación, la abolición e incluso la manipulación de la realidad; además, bajo esta perspectiva, se omiten
conquistas actuales de la historia total como la historia de las mujeres, de las clases marginadas e incluso la de la vida cotidiana.Los temas más frecuentes en los libros de texto de ciencias sociales son: el poder, la guerra, la política, el medio ambiente, la economía y la globalización. La forma en que son presentados estos temas no posibilita al lector-estudiante asumir una actitud crítica. Por su parte, la historiografía como disciplina aún precisa empoderarse de la categoría de “género” como dispositivo dinamizador y transformador de sus paradigmas disciplinares, dado que aún parece que el trabajo de las estudiosas feministas es paralelo a la obra de la historia académica desarrollada por las distintas escuelas e historiadores, por tanto, se advierte que tanto el saber de las mujeres como su divulgación en el ámbito académico requiere ser tejido en la urdimbre de la historia de la humanidad y no aparecer como un agregado. Además y de acuerdo a Scott (1996) “la inclusión de las mujeres en la historia implica necesariamente la redefinición y ampliación de nociones tradicionales del significado de lo histórico, de modo que abarque la experiencia personal y subjetiva lo mismo que las actividades públicas y políticas” (p.3).
3.3 Representaciones y subjetividades sobre el sujeto femenino en los libros
de texto De la mano del feminismo, de los estudios de género y de la sociología de la educación, se insiste en la idea de que la escuela es un ámbito privilegiado en la construcción de las identidades femeninas y masculinas y un escenario en el que se refleja a la perfección un (des) orden patriarcal que oculta y excluye tanto una mirada femenina sobre el mundo como el saber y el deseo de las niñas, adolescentes y las mujeres.
(Lomas, 2008).
Aunque la dinámica de la relación entre géneros casi que se ha eternizado a través del tiempo histórico, corresponde a una construcción social; por lo tanto, “recordar que lo que, en la historia, aparece como eterno, solo es el producto de un trabajo de eternización que incumbe a las instituciones (interconectadas), tales como: la Familia, la Iglesia, el Estado y la Escuela. Bourdieu (2000) señala que los discursos pronunciados por los medios de comunicación, en este caso los discursos sobre el sujeto femenino en los libros de texto de ciencias sociales -que en cada sociedad se adaptan a las ideas dominantes de la época- son un instrumento efectivo en la labor de eternización de la dinámica de la relación entre géneros Muchos estudios han mostrado que las experiencias de ser mujer son construidas socialmente. Luego, advertir la diferencia entre un hecho natural y una construcción social permite al sujeto, a las sociedades y a las culturas entender mejor la dinámica social. Si bien las construcciones sociales, son una realidad que en los individuos y en los grupos sociales determina, costumbres, estereotipos, simbologías, imaginarios, comportamientos, aprobaciones, sanciones etc., “esto no quiere decir que éstas sean fijas o perpetuas en el tiempo como se podría percibir. Por el contrario, son susceptibles al cambio, a la transformación y a la redefinición ya que no son condiciones naturales biológicas sino construcciones sociales” (Hacking, 2001, p. 120).
Ahora bien, las construcciones sociales en muchos casos son contrarias a los intereses del progreso social incluyente. De acuerdo con el autor, estas caracterizaciones o rótulos señalan a los sujetos dentro de su sociedad o cultura,
lo cual dificulta los cambios necesarios en la evolución de las coyunturas -por ejemplo, en el caso de las mujeres refugiadas-. Las construcciones llegan a ser tan interiorizadas e imperceptibles para el sujeto (quien las reconoce y reproduce sistemáticamente) que pasan a ocupar un verdadero y tangible espacio en la vida social. En este sentido, las construcciones sociales, funcionan como un dispositivo que retarda y detiene procesos de cambio. Esto se observa en prácticas como el racismo, la homofobia, el machismo y en la reproducción de las guerras culturales. En su trabajo sobre la lectura japonesa de la distinción, Bourdieu considera que la relación entre: a) papeles y posiciones sociales, b) habitus, o modos de conducta de los individuos adquiridos y funcionalmente ajustados a las estructuras sociales, y c) rangos y características de la distinción social, derivados de la valoración cultural, varían de sociedad en sociedad en función de la índole de la cultura y de las formas de reproducción organizadas por tres tipos de instituciones mencionadas con anterioridad, es decir, crianza, instituciones escolares, educación difusa (lo que comprenderíamos por educación informal), esto se puede observar en el corpus donde, en los discursos, convergen los distintos espacios educativos, imprimiendo, de manera más o menos directa, toda su carga ideológica.
En las temáticas desarrolladas en los libros de texto seleccionados -aún sin la presencia explícita de las mujeres en muchos temas-, se puede comprobar que la educación como Institución es objetivamente portadora de violencia simbólica, impuesta por un poder dominante que ejerce la arbitrariedad cultural, en las relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases de cualquier sociedad;
así, la acción pedagógica produce y reproduce la dominación masculina sustentada en una violencia simbólica. La acción pedagógica modela sujetos sociales a partir de lo que ya las familias han iniciado por medio de la crianza: una y otra forma de educación: familiar, difusa e institucional como es el libro de texto. Para retomar las distinciones de Bourdieu, estas imponen una violencia simbólica al reproducir relaciones de fuerza y de dominio imperantes en una sociedad, consideradas naturales en su cultura, velando por tanto que son construcciones históricas. La manera en que se presentan estas distinciones en las temáticas relacionadas en los libros de texto, refuerzan significativamente esta violencia simbólica y la fuerza de oposición que ejerce la presencia de la lucha feminista en los discursos no logra un efecto suficiente.
Los diversos instrumentos pedagógicos despliegan un campo simbólico acompasado por continuidades y trasformaciones que permiten construir y deconstruir los discursos que existen y que pueden surgir en la infinidad de prácticas que el campo educativo vincula. Lomas (2008) plantea que “por ello, el uso del lenguaje –lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- no es inocente ya que el modo en que utilizamos las palabras no sólo afecta al intercambio comunicativo entre las personas sino también a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos” (p. 151). La familia como espacio de socialización establece un puente entre el ámbito público y privado. Este espacio educativo contiene una fuerte carga ideológica en la que se trasmiten, entre otros, las jerarquías sociales de poder y de diferenciación entre el sexo masculino y femenino donde el lenguaje cumple un
papel potente en la construcción, producción y reproducción de imaginarios y representaciones. Al respecto Lomas indica que “somos lo que decimos y hacemos al decir. Y somos lo que nos dicen y nos hacen al nombrarnos con las palabras. El uso del lenguaje (lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con las palabras) constituye un acto nada inocente.” (Lomas, 2008, pág. 24). En los libros de texto, esto se puede verificar en las imágenes que presentan a las mujeres en el núcleo familiar. Aunque es conocido que hay diversos tipos de familias, los libros de texto incluyen imágenes que naturalizan y recrean un mundo familiar tradicional que se acerca más a los imaginarios y representaciones de un ideal arraigado en la cognición social de lo que debería ser una familia que dista ampliamente de la realidad del común de las familias de los estudiantes auditores de dichos contenidos ideológicos.
La escuela como ámbito educativo y como espacio socializante del sujeto femenino y masculino tiene un compromiso social y político. Si bien la escuela tiene un carácter liberador, al trasmitir los aspectos culturales de una sociedad se convierte en un dispositivo de control, que sostiene toda la estructura ideológica de un sistema que generalmente está caracterizado por desigualdades sociales como la dominación masculina, donde se producen y reproducen los estereotipos femenino y masculino en detalle y los cambios sociales llegan de manera tardía y casi que imperceptible. De acuerdo con Lomas (2008), “La escuela es un lugar donde se aprenden y olvidan cosas, donde se aprueban y suspenden exámenes, donde se difunden algunos saberes y se adquieren algunas destrezas, hábitos y normas. Es ese lugar donde no solo se enseña conocimiento legítimo sino también
el conocimiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas y donde a menudo se enseñan unas u otras conductas y donde a menudo se enseñan y se aprenden esas cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren fuera de las aulas” (2008, p. 178).
Lo anterior nos permite comprender que la educación ha tenido una gran responsabilidad en la configuración de los imaginarios y representaciones y en la formación del sistema de pensamiento de lo que significa identificarse como mujer u hombre en cualquier sociedad, como lo explicara Vélez (2008): “La identidad es un elemento central de la subjetividad; puesto que es un proceso que surge de la dialéctica entre individuo y la sociedad” (p. 19). Observemos que la enseñanza es un dispositivo pedagógico que vehicula las cogniciones sociales construidas y difundidas por medio del discurso. Así, el discurso en los libros de texto, cargado de presupuestos y sobrentendidos de los que habla Ducrot (1982), en su teoría sobre los implícitos que subyacen en el discurso, se traducen en prácticas. Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu & Passeron, 1996). De acuerdo con Bourdieu & Passeron (1996), en la educación cohabitan la autonomía y la dependencia relativas de las relaciones simbólicas respecto a las relaciones de fuerza; es decir, la libertad creadora y la sumisión de los individuos o grupos son inherentes a la acción simbólica, asumida como autónoma respecto a sus
condiciones objetivas de existencia, compaginado con lo que Bourdieu señala como la tensión que existe entre estructura social en la que están inmersos los sujetos sociales y su capacidad de agencia. En este sentido, es significativo aclarar que en la relación de los sexos y su histórica dominación masculina cohabita lo que Foucault denomina la microfísica del poder, ya que el poder del sujeto masculino se encuentra ligado a circunstancias y caracterizaciones familiares y culturales, de clase y de roles sociales.
Me interesa señalar que esta perspectiva sociológica de Bourdieu coincide con la posición de Ducrot en relación al lenguaje, al dejar de considerarlo como una representación objetiva y verídica del mundo en sus distintos aspectos, para examinarlo como una estrategia de argumentación que es polifónica y entretejida por la cultura. Polifónica quiere decir que en un solo enunciado se encuentran, concurren o suponen distintas voces, a diferencia de la perspectiva lingüística que solo ve la oración como un nexo entre locutor y receptor. Esto se evidencia en los libros de texto puesto que sus discursos carecen de reflexión bajo la apariencia de limitarse a comunicar una realidad independiente de cualquier interpretación que pueda llegar a tergiversar su veracidad.
En el habla y en los discursos escritos se entretejen tópicos o lugares comunes con topos o asociaciones recurrentes entre tópicos según reglas de juego de los mismos y con topoi, principios de regulación de las relaciones argumentativas, esto es, de qué modo los libros de texto despliegan sobreentendidos, presupuestos, posiciones y conclusiones mediante las conexiones entre marcadores, conectores y deícticos (Ducrot, 1990). Bajo estas premisas cabe
recalcar que en los libros de texto de historia a veces podrán concurrir voces con visiones que solemos denominar progresivas con otras que tildamos como regresivas o conservadoras que para los estudiantes sin entrenamiento al respecto le resulta complejo advertir.
La relación entre géneros recreada en este corpus es dinámica y a su vez produce y reproduce un intercambio de bienes simbólicos propios de la cultura patriarcal, complejizada por la división de clase social y por los procesos de corta o larga duración y dependiendo del contexto cultural donde se observe dicha interacción. Según Bourdieu, hay una relación entre las posiciones sociales (concepto relacional, las disposiciones o los hábitus) y las tomas de posición, las “elecciones” operadas en los dominios más diferentes de la práctica, como los gustos. Al respecto se advierte en estos discursos, que las representaciones y simbologías de lo femenino evidenciadas en prácticas tienen elementos aunque las sociedades disten ampliamente unas de otras en el contexto espacial y/o temporal.
Como vemos, el discurso con sus presupuestos y sobreentendidos, cumple un papel central en la construcción del sujeto femenino, puesto que este crea la vida social y a su vez la vida social crea los discursos. Asimismo, los discursos son portadores de ideologías que traducen el pensamiento de cada cultura, las cuales permiten a los miembros de una sociedad en particular, interpretar de manera objetiva y subjetiva el universo que le rodea. Este ACD, pone de manifiesto el papel que ha desempeñado el discurso en el proceso histórico de exclusión, dominación, resistencia y cambio que ha vivido la relación entre
géneros; es importante develar el compromiso que le corresponde al discurso en este proceso, y es una forma de oposición y de acción social frente al poder oculto -intencional o no- que guarda la palabra y sus efectos en los imaginarios y representaciones en las mentes de los individuos. Este análisis permite ver el lenguaje como una producción social plasmada como discurso en los libros de texto, que de allí se transfiere a la acción social como práctica discursiva entre géneros en el espacio escolar y como representación de identidades, prácticas, relaciones que constituye y conforma la vida social en la escuela y fuera de ella. Quienes producen los discursos para los libros de texto tienen un propósito y sus destinatarios unas especificidades. El discurso sobre el sujeto femenino, en particular, guarda parámetros de carácter cognitivo y sociocultural y respeta unos modos de organización establecidos tradicionalmente, los cuales se van adaptando, pero manteniendo en su esencia y ajustándose a cada momento histórico. A través del ACD, estas piezas discursivas dejaron interpretar intenciones, finalidades, estrategias retóricas y una visión del mundo. Las intenciones de los discursos se encuentran en el corpus de forma escrita o no escrita -a través de imágenes- , de forma directa, indirecta o velada – ideológica. Vale la pena señalar que la presencia inevitable de ideologías con exceso de carga emocional y con aspiración a presentarse como verdades absolutas será muy fuerte en los textos de Historia de Colombia de cualquier período, porque después de la Independencia las élites en el poder del nuevo Estado necesitaban uniformar a la población en una narrativa o relato que sirviera para unificar a la población en una mentalidad nacional. Luego sucederá algo análogo en las
dominaciones de regímenes contrarios, liberal o conservador. Del mismo modo, al exaltar el papel de los héroes en las guerras de Independencia y luego en las confrontaciones civiles, el modelo patriarcal y andocéntrico de la enseñanza de la historia se reforzó. Y pese a que desde el pliebiscito de 1957, cuando las mujeres votaron por primera vez, las Constituciones han tendido a una mayor equidad de género, el peso de la tradición ideológica es muy fuerte, en un país que según estudios sobre valores es muy tradicionalista.
Entendiendo las ideologías como la base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo, para el caso de la relación entre géneros, a través de los discursos en los libros de texto, las ideologías son una fuente para comprender la manera en que dichos agentes organizan sus creencias sociales acerca de lo que acontece en tanto se traspasan como discursos en los libros de texto. Estos discursos son un escenario en el que se analiza cómo … las ideologías sirven a sus propios fines y son una función de los intereses materiales y simbólicos del grupo. Entre otros intereses, el poder sobre otros grupos (o resistencia contra la dominación por parte de otros grupos) puede tener un papel central y, por lo tanto, funcionar como condición y propósito importantes para el desarrollo de las ideologías. (Teun van-Dijk, 2006, p. 21) Las ideologías subyacentes en los libros de texto, muestran cómo los discursos moldean esta relación social, nos dicen qué función cumplen al legitimar el poder masculino o la desigualdad social; el análisis discursivo posibilita ver
hasta dónde las ideologías son reproducidas y/o constituidas por el discurso y qué relación tienen con el contexto escolar. La ideología posee un carácter difuso para ocultar sus fundamentos o axiomas y según lo examinado con Ducrot los actos de habla se mueven de una zona de no transparencia debido a la abundancia de los sobreentendidos.
La imagen que el sujeto femenino construye desde distintos ámbitos a partir de su propia experiencia se ve afectada por el dominio masculino, producto del proceso histórico de nuestra sociedad patriarcal. Esta dominación, que puede ser evidente o imperceptible, tiene un efecto retardatario en el proceso de toma de conciencia de la desigualdad de poderes que guarda esta relación, frenando la resistencia y el cambio que se puedan dar en la dinámica social. En este sentido, la identidad de la mujer está inmersa en un mundo que por una parte resguarda el dominio del sujeto masculino en un universo significativamente patriarcal y por el otro asiste a cambios que reclaman las luchas sociales como los movimientos feministas. Si bien hoy a la mujer no se le excluye de manera explícita-, es evidente que su participación y presencia es baja o casi nula en algunos campos que tradicionalmente han sido privilegiados para el sexo masculino.
En el corpus se ratifica que en cuanto a posiciones y papeles sociales laborales iguales, los ingresos suelen ser diferenciales, mayores para los hombres, menores para las mujeres. Asimismo, en la distribución del poder en la sociedad se naturaliza la desigualdad en el acceso a los cargos de mayor
visibilidad. Por lo mismo, es crucial examinar de qué modo la educación formal, más allá de los otros dos niveles de educación considerados por Bourdieu, la crianza y la educación difusa o informal, contribuye a moldear al sujeto femenino en un imaginario de subordinación y de resignación e impide con ello que se produzcan alteraciones, resistencias, disidencias que modifiquen la tradición patriarcal o androcéntrica de la sociedad.
En tal perspectiva, la ideología, los sistemas de creencias, los imaginarios y las mentalidades se configuran en una proporción importante mediante la enseñanza de la historia y en ella desempeñan un papel fundamental estos libros de texto como dispositivo de alcance masivo para potenciar el impacto de los discursos sobre la distribución de papeles sociales en la sociedad. Por lo tanto, esta trama de significaciones se materializan en exigencias sociales que se imputan tanto al género masculino como al género femenino y han ido adaptándose a cada época. Sin embargo, la educación, deudora en su compromiso social, es un espacio fructífero en la transformación de la desigualdad de esta arbitrariedad cultural. “Por ello, en la medida en que se trata de un aprendizaje cultural -en el uso del lenguaje, en la familia, en la escuela, en el grupo de iguales, en los textos de culturas de masas- nada está predeterminado de antemano en el código biológico de los sexos y en cambio todo está abierto a las utopías del cambio y de la igualdad si somos capaces de construir otros contextos culturales de aprendizaje en los que la diferencia sexual con la que nacemos (sin elección posible) no se convierta en la coartada con la que se intenta justificar la desigualdad entre mujeres y hombres ” (Lomas, 2008, p. 12)
Las imágenes y pasajes escritos que hacen alusión al sujeto femenino en el corpus seleccionado camuflan la dominación masculina que se anida en la historia de la humanidad organizada en una estructura patriarcal y androcéntrica. Estos discursos aparentemente progresistas contienen una fuerte carga ideológica sexista que es efectiva a la hora de construir los imaginarios y representaciones de lo femenino y lo masculino en el pensamiento social que se forja en la escuela. Pierre Bourdieu (2011), en su trabajo sobre el espacio social y el espacio simbólico, parte de una idea central: “el comparativismo de lo fenomenal debe ser sustituido por un comparativismo de lo esencial” (p. 25). Por lo tanto, esta labor debe estar abastecida de un conocimiento previo de las estructuras y de los mecanismos de producción y reproducción, que por diferentes razones se escapan a la mirada nativa y a la mirada extranjera, y que son principios de construcción del espacio social comunes a todas las sociedades. Asimismo, Bourdieu encuentra que el trabajo del investigador desde el más modesto al más ambicioso propone un modelo con pretensiones de validez universal; por tanto, debe recoger las diferencias de las cuales necesita buscar el principio no en las singularidades de una naturaleza, sino en las particularidades de historias colectivas diferentes. Estos son elementos claves que permiten abordar el objeto de investigación de una manera más particular; tomando distancia de los imaginarios más comunes en los que ha caído el tema de la mujer, deberían contemplarse a la hora de construir los discursos sobre las mujeres en estos libros de texto, pues estos se limitan, algunas veces, al tema de la violencia física y generalmente a los derechos humanos, descuidando otros
aspectos como la violencia simbólica, convirtiéndose así, seguramente sin querer, en reproductor de dicha desigualdad, al ocultar de muchas formas, incluso más nocivas y retardatarias, esta arbitrariedad cultural.
Desde que se aprobaron los derechos humanos, su devenir histórico ha atravesado tensiones, luchas sociales y ha asistido a cambios sociopolíticos en todas las latitudes. Este tema se puede tipificar como una lucha asociada al conjunto social para oponerse al poder y la dominación. En este estudio se encontró que las temáticas relacionadas con los derechos humanos en los libros de texto están ligadas a problemáticas sobre violencia, política y economía, pero, no se habla del mundo privado, espacio social donde, por ejemplo, la violencia doméstica se manifiesta en altos niveles y con marcada frecuencia. Entonces, el ocultamiento de lo que pasa en el mundo privado con respecto a los derechos humanos funciona como un medio de legitimación de la dominación masculina del mundo público a través de las temáticas desarrolladas y las prácticas discursivas que circulan en la escuela, un medio efectivo para reforzar ideologías hegemónicas de los espacios publico/privado. A continuación, se presenta un ejemplo que revela la manera como se aborda la problemática de género y derechos humanos en los libros de texto:
La forma en que se seleccionan y presentan las temáticas en los libros de texto hace que la historia escolar caiga en prácticas memorísticas por parte de los estudiantes y tenga como efecto la desmotivación hacía la asignatura. Si bien, uno de los fines de la historia escolar es el fortalecimiento de la identidad nacional, resulta ineficaz que gran parte (por no decir todos) de los valores ciudadanos y
las temáticas desarrolladas en estos textos se limiten a fomentar la aprobación del acontecer histórico y político del ejercicio de las instituciones. Los libros de texto así como seleccionan unos contenidos por encima de otros, del mismo modo, generalmente, privilegian la presencia de los hombres por encima de las mujeres. En la historia de la humanidad, tanto el sujeto femenino como el masculino han cumplido un papel vital en la construcción de la sociedad, sin embargo, hay momentos en los cuales las mujeres han sido invisibilizadas en los hechos históricos que registra la historia y éste es uno de los motivos por los cuales no figuran en la historia escolar. Es entonces cuando aparecen los hombres investidos de héroes, autosuficientes y abanderados de la especie humana. Por otra parte, algunas tendencias historiográficas relacionadas con ciertos tipos de gobierno de carácter menos radical, han incluido la participación de las mujeres, pero visibilizadas o no, éstas siempre han aportado y figurado en la historia de la humanidad. Como vemos, la selección de los hechos y sus personajes producen olvidos y exclusiones en la construcción de la memoria colectiva y determinan gran parte del sistema de pensamiento social del presente. Así, el ejercicio historiográfico y sus narrativas históricas visuales o escritas son y han sido dispositivos de control de gobiernos -tanto autoritarios como “democráticos”-, con una fuerte carga ideológica que refuerza la primacía patriarcal.
La enseñanza de la historia escolar con su carácter institucional cumple un papel de refuerzo de imaginarios a través de representaciones y simbologías culturales de carácter local y universal. Las narrativas y las imágenes de y sobre
mujeres presentes en este corpus transmiten modelos culturales específicos de estereotipos femeninos. Gran parte de estas imágenes representan a mujeres de clase alta que gozan de privilegios bien sea por ser las esposas de hombres de máximo poder o por ser una alta autoridad política, herederas de una casta de tradición y de poder patriarcal. Las imágenes de mujeres con sus simbolismos personifican los modales importados, que llegaron a nuestra sociedad desde la época de la colonia. Estas imágenes de mujeres comunican las tendencias de la
moda e imponen un modelo ideal del vestuario, en ocasiones majestuosos, en
otros solemnes, pero en todo caso estos ocupan un aspecto importante que se sobrepone a las habilidades de las mujeres en los hechos en las que se les relaciona.
CONCLUSIONES
“Nuestra sociedad es masculina, y hasta que no entre la mujer en ella no será HUMANA…” (Ibsen) El análisis a la dominación masculina vista a través de los libros de texto de ciencias sociales revela que la reproducción del sexismo es un asunto complejo, el cual no debería analizarse simplemente como la imposición de una ideología dominante de preponderancia y supremacía del género masculino sobre el género femenino. Al contrario, las prácticas y actitudes androcéntricas que reproducen la estructura de inequidad de género en este instrumento pedagógico son, generalmente, mucho más difusas y contradictorias y requieren una mirada más aguda que permita leer entre líneas los presupuestos y sobrentendidos del modelo de mujer que se construye a través de estos discursos.
En apariencia, estos discursos vinculan temas que tratan sobre valores humanitarios, pero de manera sutil e indirecta se centran en destacar las propiedades positivas del género masculino con una fuerte carga de ideología androcéntrica mientras que a la mujer se le ubica en el espacio social como un agregado/disgregado de la urdimbre cultural en el tejido social; asimismo, la naturalización de la relación de género se eterniza a través del discurso y a su vez el discurso reproduce la naturalización de esta arbitrariedad cultural con toda su carga simbólica.
En los discursos escritos e icónicos el predominio de lo masculino es notorio; y aunque en algunos casos puede parecer progresista, la reproducción del poder en manos de los hombres se mantiene casi que intacta y la dominación masculina y el sexismo sutil se pueden confundir con el feminismo moderado de manera contradictoria; es así como en los libros de texto se registra una contracorriente entre progreso y regreso, pues hay muchos matices y diferencias en las posiciones de la mujer en la estructura social.
La generalización que se mantiene al referirse a los sujetos y grupos humanos en términos como: “personas, o seres humanos” puede confundirse con la búsqueda de la igualdad de género, pero se combina con la negación de la mujer en la historia de la humanidad y la indiferencia sobre la historia de ella como grupo representativo. De esto se concluye que como la historia de la mujer no se da a conocer, la mujer no es reconocida como sujeto social y como no es reconocida no se le valora.
Los tópicos que incluyen el tema de la mujer son muy escasos y la hegemónica presencia del hombre y la sutilidad con que se presenta la dominación masculina en estos, hace que la enseñanza de la historia en la escuela propicie la resignación, incluso la aceptación del sistema de inequidad de género.
Asimismo, el discurso sobre género en los libros de texto, las interacciones de género y las representaciones cognitivas aprendidas sobre lo femenino y lo masculino, crean en la escuela un campo social donde los sujetos perciben el
mundo de una manera específica y actúan en consecuencia; es decir, el discurso construye la relación de géneros aprendida a través de los discursos, y las prácticasn crea nuevos discursos que configuran la simbología que mantiene la relación de género en la escuela. Al respecto, se halla que los discursos sobre la equidad de género en los libros de texto de ciencias sociales no tienen potencia suficiente para lograr cambios en la cognición y por tanto en las prácticas en la relación de género.
El tema del género y la escuela y más exactamente el género y la historia escolar es un campo amplio y fructífero para los cambios que exige la sociedad. La historia escolar exige articularse de manera más fuerte con la historia cotidiana y la historia académica, lo cual requiere que continuamente se esté pensando como un saber escolar que demanda un trabajo interdisciplinario que le permita abordar la realidad social no como temas sino como problemáticas que aunque parezcan endémicas están abiertas al cambio y al progreso. Por su parte, los profesionales de la educación interesados en la historia escolar deben proyectar su labor investigativa hacia ejercicios que le permitan profundizar en las problemáticas, como el tema de género, pasando de lo exótico a lo subyacente, por lo tanto estar cuestionándose continúa y permanentemente sobre los discursos y las ideologías que transitan en el ejercicio pedagógico. Las editoriales de libros de texto deben asumir una “verdadera” perspectiva de género con una profundidad suficiente que le permita promover cambios sustanciales en la cultura patriarcal de género. A su vez la historia escolar debe revisar continua y permanentemente los planes y programas que ofrece para avanzar en la
construcción de problemas que le permitan acercarse a la realidad social que viven los niños, niñas y jóvenes que asisten a la escuela.
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