Efecto del programa en conductas prosociales CEPIDEA sobre la agresividad en adolescentes escolarizados en zonas de vulnerabilidad social: El rol moderador del control inhibitorio

Osman Josué Perea Castro

Tesis Doctoral presentada para optar al título de Doctor en Psicología

Asesora: Lucila Cárdenas, Doctor (PhD) en Psicología Asesora: Maryoris Elena Zapata Zabala, Doctor (PhD) en Psicología Co-asesora: Liliana María Uribe Tirado, Doctor (PhD) en Psicología Co-asesora: Concetta Pastorelli, Doctor (PhD) en Psicología Co-asesora: Flavia Cirimele, Doctor (PhD) en Psicología

Universidad de San Buenaventura Facultad de Psicología (Medellín) Doctorado en Psicología Medellín, Colombia

2026

Citar/How to cite (Perea Castro, 2026) Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 7ma ed. (2020) Perea Castro, O. J., (2026). Efecto de un programa de intervención en comportamientos prosociales sobre el control inhibitorio y la conducta agresiva de adolescentes escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social en Apartadó Antioquia [Tesis de doctorado]. Universidad de San Buenaventura Medellín.

En convenio con la Universidad Sapienza de Roma Doctorado en Psicología, Cohorte VI.

Grupo de Investigación Psicología y Neurociencias (Medellín) Línea de investigación neuropsicología del ciclo vital (Medellín)

Repositorio Institucional www.bibliotecadigital.usb.edu.co

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura Biblioteca Fray Alberto Montealegre O.F.M. - Bogotá. Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo O.F.M. - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué. Departamento de Biblioteca - Cali.

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Dedicatoria

Dedico el presente trabajo de tesis doctoral primero a Dios, quien me dio la fortaleza para afrontar este arduo camino, también se los dedico a mi familia y amigos quienes con sus palabras constantes de aliento me ayudaron a continuar y finalizar el presente estudio de investigación.

Agradecimientos

Agradecer es el mayor acto de retribución a una acción dada y por esto quiero agradecer a Dios por su sabiduría, a mi familia y amigos por todo el apoyo moral y emocional brindado en todos estos años de estudio doctoral. Agradecer a la profesora Maryoris Zapata por su guía inicial y conectarme con las personas que me ayudaron finalmente a realizar el trabajo de tesis doctoral.

Le agradezco a la profesora Concetta Pastorelli por permitirme hacer parte temporalmente del Centro Interuniversitario per la Genesi e lo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali (CIRMPA), también agradezco a la profesora Liliana Uribe quien con su eficiente gestión pudo conectarme con el grupo Italiano y a Marcela Ruiz por toda su disposición en todos estos años de trabajo.

Le agradezco a la profesora Lucila Cárdenas por su amabilidad y acompañamiento al retomar este trabajo y quien con sus orientaciones lograron calmar muchas ansiedades, temores y obstáculos para finalizar el presente estudio doctoral.

Finalmente deseo agradecer especialmente a la profesora Flavia Cirimele por toda su paciencia, compromiso y dedicación con el presente trabajo de tesis doctoral, ya que orientar el conocimiento no siempre es fácil pero cuando se tiene el talento las cosas simplemente fluyen. Sin todas sus herramientas el presente estudio no hubiera encontrado el rumbo que necesitaba para su culminación.

A todos muchas gracias.

Tabla de contenido Resumen .............................................................................................................................. 10 Abstract ....................................................................................................................................... 11 Introducción ........................................................................................................................ 12

1

Planteamiento del problema......................................................................................... 16

1.1

Antecedentes ................................................................................................................... 18

2

Justificación .................................................................................................................. 23

3

Objetivos ...................................................................................................................... 27 3.1 Objetivo general ..................................................................................................................... 27 3.2 Objetivos específicos.............................................................................................................. 27

4

Hipótesis ...................................................................................................................... 28 4.1 Hipótesis nula: ........................................................................................................................ 28 4.2 Hipótesis alterna:.................................................................................................................... 28 4.3. Modelo hipotético: ................................................................................................................ 28

5

Marco teórico ............................................................................................................... 30 5.1 Comportamiento prosocial y comportamiento agresivo ........................................................... 30 5.2 Comportamiento prosocial y control inhibitorio ...................................................................... 35 5.3 Comportamiento agresivo y control inhibitorio ....................................................................... 38 5.4 Conducta prosocial, conducta agresiva y control inhibitorio ..................................................... 40 5.5 El programa de intervención en conductas prosociales CEPIDEA............................................... 44

6

Metodología ................................................................................................................ 47 6.1 Tipo de estudio ....................................................................................................................... 47 6.2 Población y muestra ............................................................................................................... 47 6.2.1 Descripción sociodemográfica de los participantes del estudio .............................................. 49

6.2.2 Descripción del estudio de los padres ................................................................................... 50 6.2.3 Criterios de Inclusión ........................................................................................................... 52 6.2.4 Criterios de exclusión ........................................................................................................... 52 6.3 Consideraciones éticas ............................................................................................................ 53 6.3.1 Beneficios para los participantes .......................................................................................... 53 6.3.2 Riesgos derivados de la investigación y manejo de la información ......................................... 54 6.3.3 Incentivos para los participantes .......................................................................................... 54 6.3.4 Protocolos de bioseguridad .................................................................................................. 54 6.3.5 Secreto profesional y confidencialidad ................................................................................. 54 6.3.6 Derecho a la no participación ............................................................................................... 54 6.3.7 Derecho a la información, devolución de resultados y rectificación ....................................... 55 6.3.8 Remuneración ..................................................................................................................... 55 6.3.9 Respeto a la intimidad ......................................................................................................... 55 6.4 Variables ................................................................................................................................ 55 6.4.1 Operacionalización de las variables. ..................................................................................... 56 6.4.2 Control de sesgos ................................................................................................................. 56 6.4.2.1 Sesgo de selección ............................................................................................................ 57 6.4.2.2 Sesgos de información....................................................................................................... 57 6.5 Instrumentos .......................................................................................................................... 57 6.5.1 Instrumentos para medir conducta agresiva ......................................................................... 57 6.5.2 Instrumentos para medir Control inhibitorio......................................................................... 59 6.5.3 Validez y Coeficiente de confiabilidad de los instrumentos .................................................... 59 6.6 Programa de Intervención ....................................................................................................... 60 6.7 Procedimiento ........................................................................................................................ 62 6.8 Plan de Análisis ....................................................................................................................... 64

Resultados.................................................................................................................... 67 7.1 Resultados del efecto de la intervención CEPIDEA sobre la conducta agresiva. ......................... 67 7.2. Resultados del efecto moderador del control inhibitorio sobre la relación entre la intervención CEPIDEA y el cambio en la conducta agresiva. ............................................................................... 70 8 Discusión........................................................................................................................... 74 9 Conclusiones ..................................................................................................................... 82 10 Recomendaciones ........................................................................................................... 83 Referencias .......................................................................................................................... 85 ANEXOS ............................................................................................................................... 94 Anexo 1. Operacionalización de las variables ................................................................................ 94 Anexo 2. Consentimiento informado............................................................................................. 95

Lista de Tablas

Tabla 1. Información Sociodemográfica grupo de intervención y grupo control ......................... 49 Tabla 2. Información del estudio de los padres ............................................................................. 51 Tabla 3. Estrato socioeconómico de los participantes ................................................................... 52 Tabla 4. Medidas de Conducta Agresiva y Control Inhibitorio de los participantes .................... 67 Tabla 5. Análisis de simple slopes en control inhibitorio ............................................................. 73

Lista de figuras

Figura 1. Modelo hipotético: Efecto directo de la intervención CEPIDEA y la moderación del control inhibitorio en el cambio de la conducta agresiva ............................................................... 29 Figura 2. Diagrama procedimiento utilizado en la investigación ................................................. 64 Figura 3.Modelo inicial (modelo 1): Efecto de la intervención CEPIDEA sobre la conducta agresiva........................................................................................................................................... 70 Figura 4.Modelo 2: Efecto directo de la intervención CEPIDEA y la moderación del control inhibitorio sobre el cambio en la conducta agresiva ...................................................................... 71

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Resumen

Antecedentes: La conducta agresiva en la adolescencia es un problema que afecta el desarrollo de los individuos a lo largo de la vida, así como a los problemas sociales en las comunidades. Diferentes estudios demuestran que la promoción de la conducta prosocial (i.e., comportamientos voluntarios destinados a beneficiar a otros), así como mejores funciones ejecutivas (e.g., control inhibitorio), tienen efectos favorables en la reducción de la conducta agresiva (Aguilar-Pardo et al., 2013; Luengo Kanacri et al., 2020). Objetivo: El presente estudio tuvo como objetivo examinar el efecto de la adaptación e implementación del programa de intervención en conductas prosociales CEPIDEA sobre los comportamientos agresivos, controlado por el efecto moderador del control inhibitorio. Método: Se utilizó un diseño cuasi-experimental pretest (T1)-postest (T2) en una muestra no aleatoria de 256 estudiantes de grado 7º de 2 instituciones educativas oficiales (1 institución de intervención y 1 institución de control) de la ciudad de Apartadó. Las variables se estimaron mediante instrumentos para medir la agresividad y las funciones ejecutivas en el componente de control inhibitorio. Resultados: Mediante modelos de ecuaciones estructurales, se observó un efecto significativo en la reducción de la agresividad en el grupo de intervención; asimismo, el control inhibitorio mostró un efecto significativo, lo que sugiere que menores niveles iniciales de control inhibitorio junto con los resultados de la intervención en conductas prosociales del programa CEPIDEA se asocian con una mayor reducción de la agresividad a lo largo del tiempo. Conclusiones: La intervención adaptada en conductas prosociales CEPIDEA tuvo un efecto significativo al disminuir la tendencia de los adolescentes a adoptar comportamientos agresivos en contextos de vulnerabilidad social. Además, el control inhibitorio es una variable significativa en la reducción de la agresividad cuando se asocia a programas de intervención en conductas prosociales.

Palabras clave: Conducta prosocial, agresividad, adolescente, control inhibitorio, vulnerabilidad social.

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Abstract

Background: Adolescents’ aggressive behavior has been shown to impact individuals' functioning and social adjustment throughout life. Different studies have shown that promoting prosocial behavior (i.e., voluntary behaviors intended to benefit others) can have favorable effects on reducing aggressive behavior, even among individuals with low individual resources (e.g., inhibitory control) (Aguilar-Pardo et al., 2013; Luengo Kanacri et al., 2020). Objective: The present study aimed to examine the effect of the CEPIDEA school-based intervention, which promotes prosocial behavior, on aggressive behaviors, while controlling for the moderating effect of adolescents’ inhibitory control. Method: A quasi-experimental pretest (T1)-posttest (T2) design was employed in a non-randomized sample of 256 7th-grade students from 2 public educational institutions (1 intervention institution and 1 control institution) in the city of Apartadó. Teacherreported aggressive behavior and self-reported measures of inhibitory control were collected before and at the end of the intervention. Results: Using structural equation models, a significant effect was observed in reducing aggression in the intervention group; likewise, inhibitory control showed a significant effect, suggesting that lower initial levels of inhibitory control together with the results of the CEPIDEA program's intervention in prosocial behaviors are associated with a greater reduction in aggression over time. Conclusions: The CEPIDEA prosocial behavior intervention had a significant effect in reducing adolescents' tendency to engage in aggressive behavior in socially vulnerable contexts. Furthermore, inhibitory control is a significant variable in reducing aggression when associated with prosocial behavior intervention programs.

Keywords: Prosocial behavior, aggressive behavior, adolescent, inhibitory control, social vulnerability.

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Introducción

En las últimas décadas se ha observado un aumento en las tasas de problemas de salud mental en adolescentes permeada por factores psicosociales como la violencia física o psicológica (Campos-Mercade et al., 2021). Diferentes estudios indican que aproximadamente uno de cada cinco adolescentes tiene un trastorno de salud mental diagnosticable, y uno de cada 10 presenta un trastorno severo que limita su funcionamiento y adaptación a diversos contextos vitales generando problemas incluso en sus relaciones interpersonales (De La Peña-Olvera & Palacios-Cruz, 2011; Franco et al., 2009; Márquez-caraveo et al., 2011).

Los datos oficiales en Colombia muestran que los adolescentes están expuestos a situaciones de riesgo entre los cuales destaca la violencia. Por ejemplo, de acuerdo con los resultados de la encuesta nacional de violencia contra niños, niñas y adolescentes que incluyó 1267 encuestados, el 32,8% manifestó haber sufrido violencia física mientras que el 17,7% manifestó haber sufrido de violencia psicológica, lo que sugiere mayor factor de riesgo para la aparición de conductas disruptivas hacia lo pares como la agresividad (Ministerio de Salud y Proteccion Social,

2019).

Este panorama ha suscitado la exploración de diferentes estrategias buscando fortalecer la salud mental de los adolescentes, apuntando a la generación de habilidades sociales positivas entre las cuales destaca la prosocialidad (Luengo Kanacri, 2014). La prosocialidad es un comportamiento voluntario destinado a beneficiar a otros (Eisenberg et al., 2006) como cuidar, consolar, compartir y ayudar a los demás, donde la capacidad empática, la capacidad de autorregulación, el razonamiento moral, el sistema de valores y procesos de modelamiento social aparecen como características claves del funcionamiento individual para la manifestación de este tipo de conductas (Eisenberg et al., 2015). Es un constructo que parte tanto de la psicología social como de la psicología del desarrollo donde se argumenta la importancia que tiene en la construcción de la personalidad, dada su asociación con contextos de referencia (i.e. escuela, comunidad, crianza y parentalidad) y el impacto que tiene en el desarrollo psicológico y en la salud mental en la adolescencia incluso para contrarrestar conductas negativas como la agresividad ( Eisenberg et al., 2015; Memmott-Elison et al., 2020).

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Las conductas prosociales han demostrado efecto positivo sobre el desarrollo de los adolescentes, lo que contribuye con su bienestar emocional integral. Por ejemplo en un estudio realizado por Luengo Kanacri et al., (2017) con adolescentes colombianos se encontraron relaciones bidireccionales entre positividad, clima escolar positivo y conductas prosociales, lo que sugiere la prosocialidad es efectivo para aportar un desarrollo positivo de factores individuales y contextuales en los adolescentes. Además, promover la prosocialidad ha sido asociado a una disminución de comportamientos agresivos en el contexto escolar colombiano (Bernadette P. Luengo Kanacri et al., 2020) indicando con esto que realizar intervenciones en prosocialidad es efectivo para aportar a un desarrollo positivo en los adolescentes y que, consecuentemente, puede mitigar factores de riesgo negativos como la agresividad durante esta etapa de la vida. Así mismo es importante mencionar que durante los últimos años se ha tratado de estudiar otros aspectos que ayuden a promover la salud mental en los adolescentes junto al aumento del bienestar personal, la socialización y la disminución de conductas problemáticas, encontrándose como un factor relevante el desarrollo de las funciones ejecutivas sobre todo en los componentes de control inhibitorio. Desde que el concepto fue acuñado por la neuropsicóloga estadounidense Muriel Lezak en 1982, las funciones ejecutivas han sido entendidas como un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que permiten controlar la conducta y la dirigen hacia un fin o un objetivo específico, ayudando a regular y a organizar otros procesos cognitivos como la atención y la memoria. Gracias a este proceso se logra generar una respuesta a las demandas del entorno, para lograr una adaptación a situaciones novedosas simples y complejas (Bausela Herrera, 2014). Aunque existe una amplia línea de investigación sobre la prosocialidad, las funciones ejecutivas o la agresividad son escasas las investigaciones que han analizado una posible influencia del control inhibitorio sobre la relación entre la participación en un programa de promoción de la prosocialidad y la reducción de la conducta agresiva. Por esta razón el presente estudio pretende establecer las relaciones que pueden existir entre estas tres variables. Desde un enfoque integrador, la relación entre prosocialidad y agresividad puede entenderse como un continuo conductual, en el cual el control inhibitorio desempeña un papel central como variable moderadora. El desarrollo de conductas prosociales requiere la capacidad de inhibir respuestas egocéntricas o impulsivas, así como de regular emociones negativas que podrían dar lugar a comportamientos agresivos (Vecchio et al., 2023).

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Bandura (1982, 2002), desde la teoría social cognitiva, plantea que las conductas prosociales y agresivas se adquieren y se mantienen mediante procesos de aprendizaje observacional, reforzamiento y autorregulación, los cuales orientan la forma en que los individuos regulan su comportamiento en interacción con el entorno social. En este marco, el control inhibitorio constituye un mecanismo clave de la agencia personal, al permitir que los adolescentes regulen su conducta de acuerdo con estándares internos y expectativas sociales. Estudios como los de Suarez et al., (2025) precisa que el desarrollo prolongado de los sistemas de control cognitivo que sustentan el control inhibitorio puede estar relacionado con el aumento del comportamiento antisocial en los adolescentes, lo que sugiere que la promoción del control inhibitorio podría ser una posible estrategia preventiva. Al mismo tiempo, los factores contextuales sociales, como las relaciones con los compañeros, la dinámica entre padres e hijos y el entorno del barrio, pueden exacerbar o amortiguar el riesgo que supone un bajo control inhibitorio Así, el fortalecimiento de la prosocialidad, en combinación con el desarrollo del control inhibitorio, puede contribuir significativamente a la reducción de la agresividad, al promover respuestas conductuales más reflexivas, empáticas y socialmente adaptativas (Ferschmann et al.,

2024).

Ahora bien, para el presente estudio se realizó una adaptación y implementación del programa de intervención CEPIDEA (Caprara et al., 2014; Caprara et al., 2015; Cirimele et al., 2022; Luengo Kanacri et al., 2020), que se enfoca en la promoción de las competencias emotivas y prosociales entre adolescentes en el contexto escolar. Esta intervención se ha llevado a cabo a través de la colaboración entre la Universidad de San Buenaventura de Medellín y el Centro Interuniversitario per la Genesi e lo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali (CIRMPA) de la Universidad Sapienza de Roma de Italia bajo la supervisión de la profesora Concetta Pastorelli. En particular, se utilizó un diseño cuasi-experimental con evaluación pretest y postest y grupo de control. La muestra estuvo conformada por 253 adolescentes escolarizados en el grado séptimo en 2 colegios públicos del municipio de Apartadó, Antioquia, Colombia. Para el propósito de la presente tesis, se utilizó la medida de Agresividad evaluada por los docentes y la dimensión de control inhibitorio del Effortful Control-ATQ (EATQ; Capaldi & Rothbart, 1992) autoevaluada. Para la participación en la investigación, se firmaron consentimientos informados por parte de los padres y se capacitaron 3 profesionales en psicología y 7 estudiantes de pregrado del quinto semestre del programa de psicología de la Universidad de Antioquia Seccional Apartadó, tanto

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para la evaluación como para la intervención en comportamientos prosociales de los adolescentes, así como a los docentes que participaban en los grados séptimos del colegio donde se aplicaría el programa de intervención en prosocialidad.

El objetivo de la presente investigación fue determinar el efecto del programa de intervención para promover conductas prosociales CEPIDEA sobre la conducta agresiva en adolescentes escolarizados en un contexto de posconflicto y alta vulnerabilidad social ubicado en Apartadó Antioquia, observando especialmente el rol moderador del control inhibitorio. Por lo anterior, se espera que esta investigación aporte a la psicología un cuerpo de conocimiento empírico que evidencie la relevancia de la implementación de programas de intervención orientados al fortalecimiento de la prosocialidad en poblaciones vulnerables, particularmente aquellas que han estado expuestas a contextos de conflicto armado. En este marco, el estudio permite reflexionar sobre cómo, a través del fortalecimiento de recursos individuales, (i.e. control inhibitorio y conductas prosociales), es posible contrarrestar manifestaciones conductuales negativas, entre ellas la agresividad.

De igual manera, los hallazgos del presente trabajo resultan pertinentes para ampliar el conocimiento en los campos de la psicología positiva y la psicología del desarrollo, al analizar procesos a nivel individual y su interacción con dinámicas sociales. En particular, se destaca el papel de la prosocialidad como un proceso de socialización clave, lo cual refuerza la relevancia de los aportes de la psicología social cognitiva (Bandura, 1982, 2002).

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1 Planteamiento del problema

La agresividad es un comportamiento dirigido a causar daño a otro individuo, con consecuencias psicológicas y emocionales importantes en el desarrollo socioemocional que impacta no solo a los adolescentes sino también a su circulo cercado. En este sentido, la agresividad se convirtiéndose en un problema de convivencia en diferentes contextos que puede implicar un problema de salud pública que afecta el entorno escolar y familiar. Por lo anterior, se hace necesario pensar en programas educativos, psicológicos y emocionales que se centren en el desarrollo de habilidades socioemocionales que contribuyan a la regulación emocional, conductual y de pensamiento para prevenir y reducir comportamientos agresivos en el aula escolar. En este marco, el programa CEPIDEA se orienta al desarrollo de competencias socioemocionales, prevención de la violencia y fortalecimiento de la autorregulación en adolescentes. Sin embargo, pese a su difusión en contextos educativos, existe limitada evidencia rigurosa sobre su eficacia causal para reducir la agresividad en contextos de posconflicto catalogados actualmente como zonas de alta vulnerabilidad social. Asimismo, resulta fundamental considerar los recursos individuales que pueden tener estos adolescentes, sobre los cuales el programa de intervención en conductas prosociales puede llegar a ser más efectivo. En Colombia, la agresividad y diversas formas de violencia que afectan a la población adolescente continúan constituyendo un problema estructural y creciente. Según la Procuraduría General de la Nación, entre enero y abril de 2022 se registraron 177 homicidios de niños, niñas y adolescentes, además de 11.195 hechos de violencia contra esta población, dentro de los cuales 5.889 correspondieron a presunto delito sexual, 2.754 a violencia intrafamiliar y 2.552 a violencia interpersonal, evidenciando un entorno altamente favorecedor de conductas agresivas en las y los jóvenes. En el mismo sentido, los datos del Observatorio de Niñez y Conflicto Armado (COALICO, 2024) muestran que durante 2022 se identificaron 669 eventos de conflicto armado que afectaron a menores, con 44.000 niños, niñas y adolescentes impactados, y un incremento del 47 % en el reclutamiento respecto a 2021, señalando la intensificación de factores de riesgo psicosocial que suelen traducirse en comportamientos agresivos y deterioro del bienestar emocional (Procuraduría General de la Nación de Colombia, 2024).

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En el departamento de Antioquia persisten patrones críticos de violencia juvenil, ubicándose entre los territorios con mayor afectación. La información emitida por autoridades oficiales reportó en 2022–2023 un número significativo de hechos violentos (Defensoria del Pueblo Colombia, 2025), siendo uno de los departamentos con más homicidios, afectaciones a menores y presencia de dinámicas delictivas que inciden directamente en las experiencias cotidianas de la adolescencia. Adicionalmente, estudios recientes evidencian que en diversos municipios antioqueños se mantienen elevados niveles de violencia escolar, inseguridad comunitaria y problemas de convivencia que repercuten en la expresión de agresividad entre estudiantes y adolescentes (Ministerio de Educación Nacional, 2025).

En regiones como la del Urabá antioqueño, considerada como la región bananera más importante del país, con una posición geográfica privilegiada por la confluencia del océano atlántico y el pacífico, es a su vez una zona estratégica para rutas del narcotráfico; fenómeno que ha llevado a que diferentes grupos al margen de la ley se disputen el territorio para obtener el control de las rutas de salida de estupefacientes como la cocaína hacia Europa, panamá y principalmente Estados Unidos, con consecuencias importantes como el aumento de problemas laborales en el sector agrícola, masacres, despojo de tierras y desplazamientos. Lo anterior hace que en esta región se estén latentes riesgos asociados al conflicto, como el crimen organizado, bandas delincuenciales, conflicto intraurbano entre adolescentes y fenómenos complejos de migración (Alzate Zuluaga & Carvajal-Londoño, 2023) Los indicadores descritos evidencian el complejo panorama general que enfrentan adolescentes en contextos de posconflicto y de alta vulnerabilidad social, situación de riesgo a la que están expuestos constantemente y que, a pesar de las medidas adoptadas por instituciones y autoridades locales a través de estrategias como prevención de consumo de sustancias, talleres de habilidades para la vida, aprovechamiento del tiempo libre y otros programas gubernamentales, los factores de riesgo psicosocial, aún prevalecen para esta población. Ahora bien, aunque múltiples intervenciones socioemocionales muestran efectos modestos a moderados sobre conductas agresivas, la heterogeneidad interindividual en la respuesta a la intervención permanece poco explicada. Un candidato teórico clave es el control inhibitorio (un componente del control ejecutivo) que permite suprimir respuestas impulsivas y regular conductas ante estímulos provocadores (Ferschmann et al., 2024). Desde un punto de vista diferencial, es probable considerar que el nivel basal de control inhibitorio modere el impacto de CEPIDEA sobre

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la agresividad, es decir, adolescentes con bajo control inhibitorio podrían beneficiarse más (al disponer de mayor margen de mejora y necesitar soportes explícitos de autorregulación), o, alternativamente, podrían beneficiarse menos si las demandas cognitivas del programa superan sus recursos iniciales siendo estos insuficientes.

Esta necesidad de robustecer el conocimiento teórico, es decir, si el control inhibitorio potencia o limita el efecto del programa, constituye una brecha crítica. Lo que hace necesario evaluar si el efecto del programa se mantiene tras su aplicación en zonas de posconflicto, lo que aportaría validez ecológica y relevancia práctica para políticas educativas. Ahora bien, es importante agregar que a pesar de la implementación del programa CEPIDEA en centros educativos, no se dispone de evidencia robusta acerca de su efecto sobre la agresividad en adolescentes que están en zonas de alta vulnerabilidad social por el posconflicto y la variación de dicho efecto en función del nivel de control inhibitorio de los estudiantes. En este sentido, la ausencia de evidencia empírica limita la toma de decisiones informada para la adopción, adaptación y eventual escalamiento del programa, al tiempo que dificulta el diseño de estrategias de focalización o dosificación que respondan de manera adecuada a los perfiles neurocognitivos de adolescentes en condiciones de vulnerabilidad social. En las siguientes secciones se presenta una síntesis de los estudios más relevantes sobre prosocialidad, agresividad, los componentes neurocognitivos y temperamentales asociados al control inhibitorio, con el fin de contextualizar el estado del conocimiento y sustentar la pertinencia del análisis propuesto.

1.1 Antecedentes

Son variados los estudios que han indagado diferentes estrategias que permitan contrarrestar las conductas negativas como la agresividad, como por ejemplo, la prosocialidad siendo esta una alternativa muy positiva. Fonseca-pedrero et al., (2020), en un estudio exploró las dificultades emocionales y conductuales de adolescentes y su influencia en el comportamiento prosocial. Los resultados mostraron el impacto que tienen las dificultades emocionales y conductuales en la salud mental de los adolescentes y como estas se vuelven factores de riesgo para trastornos externalizantes, concluyendo que es importante poner en marcha medidas de promoción del bienestar emocional y la prevención de problemas mentales para favorecer el desarrollo de comportamientos más prosociales.

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Además, un estudio de Llorca-Mestre et al., (2017), que investigó la asociación entre los factores cognitivos (i.e., razonamiento moral prosocial y toma de perspectiva) y emocionales (i.e., preocupación empática, inestabilidad emocional, ira de estado e ira de rasgo) con la conducta agresiva y prosocial en una muestra de 440 adolescentes infractores y no infractores, encontró que la empatía tanto cognitiva como emocional son los factores más asociados con la conducta prosocial en ambos grupos, mientras que la inestabilidad emocional resultó el factor más asociado con la agresividad. En conclusión, ese estudio sugirió que desarrollar la regulación emocional y la empatía cognitiva y emocional nos permite, por un lado, promover la conducta prosocial y, por el otro, contrarrestar la conducta agresiva en los adolescentes.

Es importante tener en cuenta el papel de las funciones ejecutivas (p.e, control inhibitorio) en las dificultades comportamentales y emocionales de los adolescentes. Estudios previos han demostrado que las funciones ejecutivas de una u otra forma contribuyen a la regulación de la conducta, la autorregulación emocional, la flexibilidad cognitiva y la inhibición de respuestas negativas (Munakata & Michaelson, 2021). Además de esto se hace necesario comprender la relación que puede existir entre componentes de la función ejecutiva y la manifestación de competencias sociales positivas como la prosocialidad para la disminución de dificultades conductuales.

Para analizar esta relación un estudio realizado por Aguilar-Pardo et al., (2013) indagó la relación que existe entre conductas altruistas como el compartir con componentes de la función ejecutiva (i.e, control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) en una muestra de 72 niños entre los 4 y los 6 años de edad en una escuela de Bogotá en Colombia. El estudio encontró que, entre los componentes ejecutivos, sólo el control inhibitorio predijo el intercambio altruista, lo que demuestra la importancia que puede tener inhibir ciertas respuestas automatizadas con el fin de dar paso a respuestas más positivas, como por ejemplo, conductas prosociales. En ese sentido, el estudio sugirió que intervenir en conductas prosociales puede llegar a incidir en el desarrollo de procesos de control inhibitorio que finalmente se verán reflejados en menores demostraciones de respuestas negativas en el contexto junto a la disminución de conductas negativas como la agresividad.

Existen reportes de investigación que destacan la influencia de factores externos y el ambiente para favorecer tanto las funciones ejecutivas como el control de la agresividad. Estudios

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como los de Lam et al., (2020) en el cual se examinó en una muestra de 254 escolares de 8 a 19 años, la asociación entre las funciones ejecutivas (i.e., planificación, inhibición, procesamiento y resolución de problemas), dos subtipos de agresión (i.e., reactiva y proactiva) con la perseverancia y determinación de los cuidadores, encontraron que la tenacidad de los cuidadores juega un papel importante en la moderación de la relación de las funciones ejecutivas de los niños con la agresión proactiva. Estos resultados sugieren que niños y adolescentes con mayor perseverancia de los cuidadores presentan un mejor rendimiento en funciones ejecutivas (específicamente en la inhibición), lo que conduce a una menor agresión proactiva. Los hallazgos anteriores respaldan la teorización de Bandura (1977) con respecto a los estados internos y los factores ambientales como contribuyentes iguales a la generación de conductas agresivas.

La conducta agresiva ha sido conceptualizada como el resultado de la interacción entre disposiciones individuales estables, estados emocionales transitorio y procesos cognitivos que implican algún tipo de control, especialmente en contextos desafiantes y desfavorecidos. Por ejemplo, la investigación realizada por Sebalo et al., (2024) analizó experimentalmente tres variables: la agresividad como rasgo, los estados emocionales y el control inhibitorio para comprender distintos patrones de conducta agresiva. La investigación tuvo como objetivo principal examinar si las diferencias individuales en agresividad previa y en control inhibitorio modulan la relación entre las respuestas emocionales a la provocación y la conducta agresiva manifiesta, evaluando 151 adultos utilizando tareas cognitivas, medidas neurofisiológicas y un paradigma de provocación. Los resultados indicaron que la agresividad rasgo se asoció con un incremento continuo de la conducta agresiva, independientemente del nivel de control inhibitorio, lo que sugiere que las disposiciones agresivas estables ejercen una influencia directa y persistente sobre el comportamiento en contextos provocativos. Los resultados sugirieron que individuos on bajo control inhibitorio manifiestan sentimientos de hostilidad y respuestas más agresivas aunque de corta duración lo que evidencia una interacción fuerte entre la autorregulación cognitiva y la emoción.

Otros estudios como los de Vecchio et al., (2023) evidencia la relevancia de estudiar el papel de las emociones en la manifestación de comportamientos agresivos y prosociales. En su estudio examinaron de manera sistemática la influencia de la regulación emocional, la labilidad/negatividad emocional y la simpatía en la manifestación de comportamientos prosociales y agresivos en niños en edad escolar. Utilizando un enfoque multi-informante, incorporando

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evaluaciones procedentes de distintas fuentes (docentes y autoinformes), así como por la aplicación de modelos de ecuaciones estructurales (SEM) en una muestra de 1.045 niños italianos de educación primaria (edad media ≈ 8.6 años), analizaron las relaciones entre las variables emocionales y comportamentales. Encontraron que la regulación emocional se asocia positivamente con las conductas prosociales tanto de forma directa como indirecta a través de la simpatía, lo que sugiere modular las emociones facilita la experiencia de sentimientos empáticos y se promueve de esta forma comportamientos de ayuda y cooperación. Los hallazgos ponen de manifiesto una asimetría funcional en los mecanismos emocionales que subyacen a la prosocialidad y la agresión.

Tradicionalmente, la conducta prosocial y la agresividad han sido conceptualizadas como dimensiones opuestas del comportamiento social. Sin embargo, evidencia reciente sugiere que ambas pueden coexistir y estar reguladas por mecanismos motivacionales y neuroconductuales parcialmente compartidos. El estudio de Lee et al., (2024) examinó cómo se manifiestan las conductas prosociales y motivación agresiva utilizando un enfoque comparativo interespecie. El estudio tuvo como objetivo identificar conductas prosociales latentes que permanecen inhibidas bajo altos niveles de motivación agresiva además de observar los mecanismos que regulan la transición entre agresión y prosocialidad. Utilizaron una muestra de 118 niños de 52,31 meses de edad y un grupo de 4 ratones, evaluando la relación entre conductas agresivas y prosociales en contextos educativos mediante el reporte observado por docentes. De acuerdo a los resultados encontraron una correlación negativa entre ambas conductas (i.e., conducta prosocial y conducta agresiva), indicando que niveles elevados de agresión se asociaban con una menor expresión de comportamientos prosociales.

A pesar de la importancia de estas habilidades para el desarrollo humano, es necesario continuar con una línea de investigación que aborde cómo la prosocialidad en conjunto con el rol moderador del control inhibitorio puede influir en la disminución de la conducta agresiva. En este sentido se vuelve interesante conocer sobre la relación de estas tres variables, comprendiendo si estas capacidades se desarrollan conjuntamente o de manera independiente o si una puede llegar a tener efecto sobre la otra, sin desconocer la importancia que tiene el entorno social, la educación, el nivel socioeconómico de los padres, la cultura y otros factores individuales. Es por esto que una comprensión clara de la relación entre prosocialidad y el papel moderador del control inhibitorio, puede ayudar a mejorar el bienestar y el desarrollo positivo de

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los adolescentes para disminuir conductas disruptivas como la agresividad. Con base en lo expuesto anteriormente, es pertinente plantearse las siguientes preguntas de investigación ¿Cuál es el efecto de un programa de intervención en conductas prosociales sobre la agresividad de adolescentes que se encuentran escolarizados en zonas de vulnerabilidad social en Apartadó Antioquia? Y ¿El control inhibitorio modera el efecto de una intervención en conductas prosociales sobre un cambio de conducta agresiva en estos adolescentes?

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2 Justificación

La prevalencia de los trastornos conductuales, emocionales y del desarrollo infantil se estima que va en aumento (Bausela-Herreras, 2012), dejando de manifiesto la importancia de la psicopatología en los adolescentes que sufren los trastornos, las familias y la sociedad. Los estudios epidemiológicos en psicopatología infanto-juvenil revelan la influencia que ejercen los factores de riesgo en la aparición de los diferentes alteraciones mentales y emocionales tanto por variables socio demográficas como la edad, genero, el nivel socioeconómico, y cultura o la estructura familiar como por la prevalencia de otras patologías (Caraveo-Anduaga & Martínez-Vélez, 2019). En Colombia, según las proyecciones poblacionales que estableció el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), para 2021 el 25% de la población total corresponde adolescentes entre los 14 y 28 años para un total de 12.672.168 (DANE, 2021b). La encuesta Nacional de Salud Mental establece que en nuestro país la prevalencia de trastornos mentales en la adolescencia es de 4,7%, siendo más frecuentes en hombres que en mujeres. Además, en regiones como las del Urabá antioqueño la prevalencia es del 5% en adolescentes que llegan al servicio de psicología, siendo los más frecuentes los trastornos por déficit de atención e hiperactividad, el trastorno de ansiedad por separación, ansiedad generalizada y por último el negativista desafiante (DANE, 2021a).

Este tipo de trastornos pueden generar problemas tanto en el ámbito escolar como en el ámbito social ya que están asociados en muchas ocasiones a dificultades de aprendizaje, problemas cognitivos, bajo rendimiento académico, deserción escolar y marcadas limitaciones en la interacción con pares (Fonseca-pedrero et al., 2020; Llorca-Mestre et al., 2017; Richaud & Mesurado, 2016).

Entendiendo que estamos experimentando en nuestros adolescentes una crisis en las habilidades sociales, debido a que se priman otras capacidades como el coeficiente intelectual, la competitividad y el éxito a todo costo, se ha generado la subestimación de habilidades prosociales que contribuyen a generar empatía con otros llevando a que estos adolescentes sean más propensos a generar alteraciones conductuales de tipo disruptivo y agresivo (Franco Nerín et al., 2014). Estudios como los realizados por Ruvalcaba Romero et al. (2017), usando una muestra de 490 adolescentes sugiere que las competencias socioemocionales (i.e. adaptabilidad, competencia intrapersonal, competencia interpersonal, manejo del enojo y del estado de ánimo) son predictoras

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de conductas prosociales y que cuando se tienen mejores competencias de este tipo se favorecen factores personales como atención a sí mismo y consciencia de las propias emociones; factores interpersonales relacionados con atención a las necesidades de otros, mantenimiento de relaciones constructivas y mutuamente satisfactorias, concluyendo con esto que es importante incluir las competencias socioemocionales dentro de la enseñanza obligatoria, ya que estas facilitan en general un adecuado ajuste académico, personal, social y laboral permitiendo a su vez una mejor autorregulación, manejo emocional y conductual de los adolescentes para disminuir condiciones de riesgo a nivel conductual.

Dado que en el Urabá Antioqueño Colombiano existen escasos estudios sobre salud mental y, en particular, sobre la relación entre la prosocialidad, el control inhibitorio y la conducta agresiva en adolescentes, la presente propuesta de investigación busca analizar el efecto de un programa de entrenamiento en conductas prosociales y el papel moderador del control inhibitorio sobre el cambio en la conducta agresiva de jóvenes en contextos vulnerables. Este programa pretende fomentar interacciones sociales positivas y fortalecer habilidades socioemocionales mediante estrategias educativas que promuevan la empatía, la cooperación y la autorregulación emocional. Diversos estudios (p. ej., Luengo Kanacri et al., 2020; Eisenberg, Spinrad & Knafo-Noam, 2015; Zelazo et al., 2017; Bierman et al., 2008; Aguilar-Pardo et al., 2013) han evidenciado que el fortalecimiento de la prosocialidad y el control inhibitorio contribuye a la reducción de conductas agresivas y a la promoción de un desarrollo juvenil positivo. En este sentido, la intervención propuesta busca aportar a la prevención de alteraciones del comportamiento externalizante y al mejoramiento del bienestar psicológico y la convivencia, consolidando un componente esencial en la promoción de la salud mental comunitaria.

Entendiendo que estamos experimentando en nuestros adolescentes una crisis en las habilidades sociales, debido a que se priman otras capacidades como el coeficiente intelectual, la competitividad y el éxito a todo costo, se ha generado la subestimación de habilidades prosociales que contribuyen a generar empatía con otros llevando a que los adolescentes sean más propensos a generar conductas negativas como la agresividad (Franco Nerín et al., 2023). Estudios como los realizados por Ruvalcaba Romero et al., (2022) sobre las competencias socioemocionales como predictoras de conductas prosociales y clima escolar positivo en adolescentes, buscaron identificar la relación existente entre estas variables. Para esto construyeron una muestra de manera intencional no probabilística de 490 estudiantes entre los 12 y los 16 años de edad, aplicando el

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inventario de competencias socioemocionales para adolescentes que mide adaptabilidad, competencia intrapersonal, competencia interpersonal, manejo del enojo y estado de ánimo; también se usó la escala de clima escolar, utilizando la sub escala de afiliación y ayuda. Los resultados de este estudio sugieren que cuando se tienen mejores competencias socioemocionales de adaptabilidad, emociones positivas y competencia interpersonal la probabilidad de tener conductas prosociales surgen en un 24%, favoreciéndose con esto factores personales como atención a sí mismo y consciencia de las propias emociones; factores interpersonales relacionados con atención a las necesidades de otros, mantenimiento de relaciones constructivas y mutuamente satisfactorias. Concluyen que es importante incluir las competencias socioemocionales dentro de la enseñanza obligatoria, ya que estas facilitan en general un adecuado ajuste académico, personal, social y laboral de los adolescentes.

En este sentido, el presente estudio posibilitará el establecimiento de intervenciones psicopedagógicas en los colegios que favorecerán el desarrollo de conductas prosociales para impactar de manera positiva los diferentes escenarios (familiar, social y escolar) donde se desenvuelven estos adolescentes, disminuyendo de esta manera conductas negativas como la agresividad. Esto sería compatible con estudios como los realizados por Manuel Martí, Lorena Corell-García (2019), quienes en una revisión sistemática observaron programas de intervención en centros penitenciarios que buscaban fomentar la competencia social y prosocialidad a través del desarrollo de recursos personales para su consecución. Esta revisión mostró, mediante la recopilación de información teórico-práctica programas destacaos en cuanto al fortalecimiento de habilidades cognitivas, actitudes esenciales para la ciudadanía, la prosocialidad, el desarrollo moral y la educación en valores. Estos programas se relacionaron con una disminución de la delincuencia y un aumento en la calidad de las nuevas redes sociales, mostrando así resultados positivos cuando se trabaja la prosocialidad.

Lo anterior va en línea con lo evidenciado un estudio realizado por Paricio del Castillo & Pando Velasco (2020), quienes destacan que en determinadas situaciones (p.e., estados de confinamiento) los adolescentes pueden generar una marcada limitación de las relaciones con iguales, restringiéndose las posibilidades en el desarrollo de habilidades sociales y presentándose repercusiones negativas sobre la salud mental además de la perdida de hábitos saludables. El estudio concluye adolescentes con diagnóstico previo de trastornos mentales son más vulnerables en padecer los efectos psicológicos de confinamientos resaltando la necesidad de establecer

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estrategias de prevención donde se fortalezcan hábitos saludables y el establecimiento de relaciones interpersonales positivas, para disminuir cierto tipo de conductas como la agresividad. Lo mencionado anteriormente va en sintonía con lo que se contempla en la política nacional de Salud Mental regulada en la resolución 4886 de 2018, en la cual se establece la importancia de promover la convivencia y la salud mental en los entornos mediante el desarrollo de capacidades individuales y colectivas que ayuden afrontar los desafíos de la vida, además de construir relaciones significativas que fortalezcan el tejido social y que redunden en relaciones humanas más positivas, aportando al bienestar emocional y social (Ministerio de Salud y Proteccion Social, 2018). Por otra parte la ley 1620 en la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, busca promover en niños y adolescentes escolares la reducción de la violencia y conductas negativas mediante el fortalecimiento de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que apunten a formar mejores competencias ciudadanas y susciten mejores procesos de socialización (Congreso de Colombia, 2013). En ese sentido, se ha vuelto muy importante indagar aspectos relacionados con la influencia de las habilidades prosociales en el cambio de la agresividad y el papel que juega el control inhibitorio en este tipo de intervenciones dado las dificultades comportamentales que evidencian los adolescentes y que pueden afectar su desarrollo integral sobre todo en el área de la salud mental. En este sentido, el presente estudio busca contribuir a la línea de investigación existente sobre prosocialidad que se ha generado fuertemente desde Italia, determinando cuál es el efecto de de un programa de intervención adaptado en conductas prosociales sobre los niveles de agresividad en adolescentes ubicados en contextos desfavorecidos y de alta vulnerabilidad social. De igual manera, se busca comprender el rol moderador del control inhibitorio en dicha relación, considerando la influencia que este componente tiene en el desarrollo psicológico, emocional y social de los jóvenes. Con esto, esperamos generar nuevo conocimiento que busque promover la formulación y adaptación de intervenciones psicoeducativa basadas en la evidencia para la generación de programas de entrenamiento conductual que contribuyan al fortalecimiento de las habilidades interpersonales. Además, pretendemos mostrar la relevancia del control inhibitorio como un componente clave en la promoción del desarrollo integral y positivo de los adolescentes (Secretaria Seccional de Salud de Antioquia, 2022).

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3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Determinar el efecto del programa de intervención adaptado CEPIDEA en conductas prosociales sobre la agresividad de adolescentes escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social, observando el rol moderador del control inhibitorio.

3.2 Objetivos específicos

● Analizar el efecto de la intervención en conductas prosociales CEPIDEA sobre la agresividad de adolescentes que se encuentran escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social.

● Analizar si la intervención en conductas prosociales CEPIDEA está moderada por el control inhibitorio sobre la agresividad de adolescentes que se encuentran escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social, influenciada específicamente por los niveles de control inhibitorio.

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4 Hipótesis

4.1 Hipótesis nula:

H01: La intervención adaptada CEPIDEA en conductas prosociales no tiene un efecto directo sobre la agresividad de adolescentes ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social.

H02: El control inhibitorio no modera el efecto directo de la intervención adaptada CEPIDEA en conductas prosociales sobre la agresividad de adolescentes ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social.

4.2 Hipótesis alterna:

H01: La intervención adaptada CEPIDEA en conductas prosociales tiene un efecto directo sobre la agresividad de adolescentes ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social.

H02: El control inhibitorio modera el efecto directo de la intervención adaptada CEPIDEA en conductas prosociales sobre la agresividad de adolescentes ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social, de acuerdo al nivel de control inhibitorio de los adolescentes.

4.3. Modelo hipotético:

- La intervención CEPIDEA para promover las conductas prosociales tiene un efecto directo y

moderado específicamente por los niveles de control inhibitorio, para disminuir la agresividad de adolescentes escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social.

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Figura 1 Modelo hipotético: Efecto directo de la intervención CEPIDEA y la moderación del control inhibitorio en el cambio de la conducta agresiva. AggDoc: Agresividad reportada por docentes; Δ: Cambio en la agresividad reportada por docentes; T1= pretes; T2 = postest; Inhib_C: Control inhibitorio centrado; Int x Inhib: Interacción Intervención x control inhibitorio

Intervención

CEPIDEA

Δ AggDoc [T2 – T1] Int X Inhib [T1] Inhib_C [T1]

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5 Marco teórico

5.1 Comportamiento prosocial y comportamiento agresivo

La conducta prosocial ha sido ampliamente estudiada en la investigación, entendiéndose esta como aquellas acciones voluntarias dirigidas a consolar, compartir y ayudar a los demás (Eisenberg et al., 2006). La manifestación de la conducta prosocial está asociada a diferentes características del individuo como la capacidad empática, la capacidad de autorregulación, el razonamiento moral, el sistema de valores y procesos de modelamiento social ( Eisenberg et al., 2015). Además, se reconoce que su desarrollo depende de la influencia de factores socioculturales asociados a los contextos de referencia: crianza, parentalidad, escuela y comunidad, con mayores impactos en la niñez y la adolescencia (Eisenberg et al., 2006; Eisenberg & Spinrad, 2014; Luengo Kanacri et al., 2017, 2019). Desde una perspectiva del desarrollo, la prosocialidad constituye un factor protector clave para la adaptación social, el bienestar psicológico y la convivencia escolar, especialmente durante la adolescencia, etapa caracterizada por profundos cambios cognitivos, emocionales y sociales.

Luengo Kanacri et al. (2017) señalan que el comportamiento prosocial aporta beneficios significativos al desarrollo positivo durante la adolescencia, así como a diversas áreas del funcionamiento individual. En esta misma línea, Eisenberg et al. (2006, 2015) evidencian que la prosocialidad se asocia con un ajuste socioemocional más favorable. Asimismo, se ha documentado que los adolescentes con mayores niveles de prosocialidad presentan una mayor aceptación por parte de sus pares (Luengo Kanacri et al., 2017), relaciones interpersonales más positivas (Berger et al., 2015) y un mejor desempeño escolar en distintos contextos culturales (Cirimele et al., 2025; Li et al., 2025), en comparación con aquellos que exhiben niveles más bajos de prosocialidad. También se ha demostrado que las conductas prosociales sirven como un factor protector contra diferentes aspectos de la violencia (Eisenberg et al., 2015) que pueden ayudar a reducir trastornos externalizantes o problemas de conducta entre los cuales aparece el comportamiento agresivo (Luengo Kanacri et al., 2019). En un metaanálisis que incluyó estudios con adolescentes Memmott-Elison et al. (2020) encontraron asociaciones negativas significativas entre el comportamiento prosocial y comportamientos externalizantes, revelando que niveles altos de

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comportamiento prosocial están moderadamente relacionados con niveles más bajos de conducta agresiva.

Esto es consistente con una reciente revisión sistemática realizada por Eisenberg et al. (2024) donde identificaron una asociación negativa entre comportamiento prosocial y comportamiento agresivo directo (i.e., aquellos comportamientos como agresiones físicas, verbalizaciones con gritos insultos o amenazas), pero evidenciando también que el comportamiento prosocial y los comportamientos agresivos de forma indirecta (i.e., aquellos comportamientos que incluyen ironías, rechazo o interferir con las acciones de otra persona) pueden tener una asociación positiva debido a las competencias sociales subyacentes a los dos. Sin embargo, la mayoría de los estudios revisados concuerdan que adolescentes más prosociales presentarán también menor riesgo de acciones agresivas en comparación con sus pares menos prosociales. El comportamiento agresivo, es una de las conductas externalizantes dirigida hacia otro individuo, que es llevada a cabo con la intención inmediata de causar daño (Anderson y Bushman, 2002). Por tal razón, se ha conceptualizado como comportamiento negativo que puede ser expresado de forma directa o indirecta que puede provocar una potencial desadaptación con el entorno (Caprara y Pastorelli, 1989; Buss, 1992; Smith, 2007; Torregrosa et al., 2010; Caprara et al., 2017). Otras perspectivas han conceptualizado la agresividad como un conjunto de conductas dirigidas a causar daño físico o psicológico a otros, ya sea de forma reactiva o proactiva. Durante la adolescencia, la agresividad puede intensificarse debido a la inmadurez de los sistemas de autorregulación, la influencia del grupo de pares y la exposición a contextos sociales caracterizados por altos niveles de estrés y violencia.

Algunos modelos teóricos señalan que la agresividad está relacionada con déficits en los procesos de autorregulación cognitiva y emocional, así como con dificultades en la apropiación de normas sociales. En entornos escolares vulnerables, la agresividad puede convertirse en una estrategia desadaptativa para la resolución de conflictos, reforzada por modelos sociales violentos y por experiencias tempranas de victimización. En tal sentido, la agresividad no debe ser comprendida únicamente como una conducta aislada, sino como el resultado de la interacción entre factores individuales, sociales y contextuales, lo que abre la posibilidad de intervenir sobre variables moduladoras que favorezcan respuestas conductuales más adaptativas.

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Muchos investigadores han tratado de explicar los procesos y mecanismos subyacentes al desarrollo de la conducta agresiva. Entre estos, el modelo de Social Information Processing (SIP; trad. es modelo de procesamiento de la información social) de Dodge et al., (2006) plantea que los comportamientos agresivos surgen como consecuencias de las etapas del procesamiento de la información (i.e. codificación de claves sociales, interpretación de claves, clarificación de objetivos, generación de respuestas, toma de decisiones y ejecución de la respuesta), lo que indica que los adolescentes que frecuentemente exhiben comportamientos agresivos tienden a presentar sesgos en este proceso ya que son mas propensos a interpretan acciones ambiguas como hostiles y atribuir intenciones agresivas a los demás provocando aumento del conflicto. Este enfoque destaca la importancia de la socialización y la enseñanza de habilidades sociales positivas como la prosocialidad para la resolución de conflictos y prevenir conductas agresivas, enfatizando que al modificar cómo se perciben y se interpretan las situaciones sociales, se puede reducir la agresividad en los individuos(Dodge et al., 2006; Luengo Kanacri et al., 2017; Li et al., 2025). Otro aporte teórico a la comprensión de la conducta agresiva se puede identificar en la teoría Social-Cognitiva de Bandura (1977) en el cual se ha discutido un mecanismo por el cual el niño aprende por modelamiento, sugiriendo que los comportamientos son el resultado de la observación del contexto social donde el niño no solamente imita sino que también se activa un proceso que inicia desde la observación, el mantenimiento en la memoria de la información, la reflexión sobre esos comportamiento y luego el paso a la acción, basado en la autorregulación, la anticipación y el análisis de las consecuencias del comportamiento (Bandura, 1982, 2002). En este modelo, Bandura propone que las personas aprenden conductas, actitudes y valores principalmente a través de la observación de los demás. Bandura destaca que el aprendizaje no requiere necesariamente la experiencia directa; en cambio, al observar a otros (modelos), los individuos pueden adquirir nuevas conductas, imitar las que consideran beneficiosas y evitar las que traen consecuencias negativas (Bandura, 1977). Este proceso de aprendizaje está mediado por factores cognitivos, como la autoeficacia (i.e., la creencia en la propia capacidad de organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar los logros deseados), y se ve influenciado por la interacción recíproca entre el comportamiento, la persona y el entorno (Bandura, 1997). Dichos comportamientos pueden estar influenciados por contextos violentos, ya que puede ser asumido a través del aprendizaje vicario, es decir, que cuando el niño o adolescente se encuentra expuesto en una problemática de violencia aumenta el riesgo de aprender conductas negativas por la observación

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de modelos agresivos que encuentra en su contexto familiar, social y cultural (Bandura, 1982,

2002).

Lo anterior se encuentra en consonancia con lo reportado por investigaciones como las de Luengo Kanacri et al. (2020), quienes, siguiendo la perspectiva de Moffitt (1993), sostienen que la manifestación de conductas agresivas puede interpretarse como un indicador de limitadas oportunidades contextuales para el aprendizaje y la práctica de conductas positivas, tales como la prosocialidad. Desde esta perspectiva, la agresividad no se concibe únicamente como un rasgo individual, sino como el resultado de interacciones entre factores personales y ambientales que restringen el desarrollo de habilidades sociales adaptativas. En este sentido, los problemas de conducta tempranos tienden a correlacionarse con una disminución significativa en la expresión de comportamientos prosociales, lo cual ha sido documentado por Barker et al., (2010). Dichos hallazgos refuerzan la idea de que la ausencia de entornos que promuevan la cooperación, la empatía y la regulación emocional contribuye a la persistencia de patrones conductuales disruptivos, afectando tanto la adaptación social como el bienestar psicológico a lo largo del ciclo vital. Además en un estudio longitudinal que se realizó durante 5 años con una muestra de 235 pre-adolescentes desde los 6 hasta los 12 años, Kouros et al., (2010) analizaron mediante modelos de desarrollo en cascada las trayectorias del conflicto interparental con comportamientos de externalización temprana y su predicción con la competencia social de los preadolescentes. El estudio encontró que el aumento de los conflictos interparentales aumentan los problemas de externalización y se asocia posteriormente con niveles más altos de problemas sociales en los adolescentes, mostrando una relación inversa con niveles de comportamiento prosocial. Lo anterior coincide con hallazgos realizados por Nantel-vivier et al., (2014) en un estudio longitudinal realizado durante 4 años con una muestra de 10.700 niños entre los 2 y los 11 años de edad utilizando medidas de conducta prosocial y agresión física. El estudio encontró que el 46% de los niños que tenían una trayectoria de agresión alta también tenían una trayectoria de conducta prosocial baja y que el 28% de los niños que tenían una trayectoria de agresión moderada también tenían una trayectoria prosocial moderada. El estudio sugirió que es importante potenciar las habilidades sociales de los adolescentes mediante el desarrollo de comportamientos prosociales que ayuden a disminuir conductas agresivas posteriores y permitan un funcionamiento más positivo.

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Existe una creciente evidencia de que el comportamiento prosocial no es solo un resultado positivo en sí mismo, sino que también se ha formulado que puede ser un factor protector que puede contribuir a una mejor adaptación en los adolescentes (Memmott-Elison et al., 2020). Esto es debido a que la promoción y el desarrollo de conductas prosociales intencionalmente entre pares puede servir como factor protector ante la agresividad. Por ejemplo, un estudio de Luengo Kanacri et al. (2020) con una muestra transnacional de 320 adolescentes en Colombia y 596 adolescentes en Chile de 12 años, en el cual se evaluaron en los efectos de un programa de intervención escolar para mejorar la prosocialidad y disminuir la agresividad, el estudio sugirió que es importante ampliar los repertorios conductuales de los adolescentes tanto en ambientes escolares como en territorios con historial de conflicto prolongado para propiciar el cambio en el comportamiento prosocial.

Otro estudio realizado por Padilla-Walker et al., (2018), quienes usando curvas de crecimiento longitudinal con una muestra de 500 adolescentes entre los 12 y los 18 años, analizaron cambios en el comportamiento prosocial y su asociación con cambios en la agresión a largo plazo. El estudio encontró que el cambio en el comportamiento prosocial está asociado negativamente con el cambio en la agresión y con conductas disruptivas, ya que a medida que el comportamiento prosocial aumentó con el tiempo, la conducta agresiva y otros comportamientos externalizantes disminuyeron, lo que sugiere que intervenir las conductas prosociales favorece la disminución de problemáticas sociales en los adolescentes.

Existe evidencia de que el comportamiento agresivo puede surgir como consecuencia de dinámicas sociales violentas por la presencia de conflictos en entornos que han sido afectados por la guerra o situaciones de orden público durante mucho tiempo, impactando las relaciones interpersonales de los adolescentes, llevando con esto a que existan enfrentamientos y agresiones físicas con sus pares (Berger & Rodkin, 2012; Molano et al., 2013; Rodkin et al., 2013; Sijtsema et al., 2009). En línea con esto, un estudio de Berger et al., (2015), que incluyó una muestra de 1170 estudiantes de 10 a 12 años, investigó si la agresión y el comportamiento prosocial podían coexistir como parte de un perfil socialmente funcional y adaptativo. El estudio evidenció que el comportamiento agresivo se encuentra estrechamente vinculado al contexto social, dado que tanto las conductas agresivas como las prosociales están profundamente arraigadas en las dinámicas relacionales. Estas conductas no son meramente expresiones individuales, sino que cumplen funciones adaptativas dentro de la ecología de pares, actuando como estrategias para alcanzar

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objetivos sociales, mantener estatus o responder a demandas del entorno. Desde esta perspectiva, la agresividad puede entenderse como un recurso funcional en determinados escenarios, del mismo modo que la prosocialidad opera como mecanismo para fortalecer vínculos y cooperación. Por ello, la comprensión de estos comportamientos requiere considerar las interacciones entre factores individuales y contextuales, así como los procesos de socialización que configuran la estructura de las relaciones interpersonales.

Otros estudios en esa línea teórica muestran que la prosocialidad puede disminuir en la adolescencia tardía en entornos con historia de conflicto prolongado. Por ejemplo, un estudio longitudinal de 5 años de Taylor et al., (2018), realizado con una muestra 590 familias que incluían niños y adolescentes mediante un modelo Dual Change Score (DCS), analizaron cambios en las conductas prosociales en los adolescentes y como se ve afectado por la edad temprana, junto con la exposición a cambios ambientales en relación con el sectarismo (i.e. intolerancia, discriminación o abuso verbal con respecto a una ideología). En el estudio encontraron una disminución del comportamiento prosocial a lo largo del tiempo en adolescentes que habían estado expuestos a experiencias de violencia y sectarismo en su entorno, lo que sugiere que cuando no se intervienen las conductas prosociales en estos entornos los adolescentes exhiben menos este tipo de comportamientos positivos lo que da paso a la aparición de comportamientos más desadaptativos como la conducta agresiva.

En este sentido cobra mayor relevancia proponer propuestas más positivas para intervenir las conductas prosociales en entornos que han sufrido conflicto y favorecer al desarrollo positivo de los adolescentes, tal y como lo propone el modelo de desarrollo en construcción de paz planteado por Taylor (2020) en el cual se describe cómo mediante la intervención de las conductas prosociales se pueden promover cambios constructivos en varios niveles de la ecología social de los adolescentes y, consecuentemente, favorecer la disminución de comportamientos externalizantes cuando se promueve la cohesión grupal.

5.2 Comportamiento prosocial y control inhibitorio

Para que se pueda dar paso a la prosocialidad, existen otros aspectos a considerar y que pueden estar relacionados como es el funcionamiento ejecutivo conocido ampliamente como

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funciones ejecutivas (Diamond, 2013; Miyake et al., 2000). Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas superiores que permiten la planificación, toma de decisiones y regulación del comportamiento. Estas funciones, alojadas principalmente en el lóbulo prefrontal del cerebro, también abarcan procesos como la memoria de trabajo, la inhibición y el control emocional. Estos procesos son esenciales para la regulación de la conducta y la adaptación a situaciones sociales complejas (Diamond, 2013).

A partir de la teoría de Miyake et al., (2000), se han identificado componentes específicos de las funciones ejecutivas, como: el control inhibitorio (i.e. capacidad de inhibir deliberadamente respuestas dominantes, automáticas o prepotentes cuando sea necesario) , la actualización (i.e. capacidad para monitorear y codificar la información entrante para determinar su relevancia para la tarea en cuestión) y la flexibilidad cognitiva (i.e., capacidad para generar alternancia entre múltiples tareas, operaciones o estados mentales). El desarrollo de las funciones ejecutivas comienza en la infancia temprana y continúa hasta la edad adulta, con mejoras significativas durante la niñez y la adolescencia.

Revisiones como las de Zhou et al., (2012) sugieren que aspectos cognitivos como las funciones ejecutivas junto con la autorregulación de la conducta desempeñan un papel crucial en la manifestación de comportamientos prosociales, ya que los niños que exhiben un mejor desempeño en tareas de funciones ejecutivas son más propensos a realizar actos altruistas y cooperativos. Esta asociación se ha explicado utilizando medidas de inhibición tanto conductual como cognitiva. Por el lado de la inhibición conductual se usaron medidas para evaluar el effortful control centrándose en las respuestas impulsadas por la motivación o la emoción (i.e. aquellas derivadas del retraso de las tareas de gratificación y frustración). Por el lado cognitivo se usaron medidas de inhibición cognitiva centradas en las respuestas a tareas tipo Stroop. Esto sugiere que el control inhibitorio, como componente central de las funciones ejecutivas, desempeña un papel esencial en la regulación de la conducta, al permitir que los individuos supriman impulsos inmediatos orientados al beneficio propio en favor de acciones que promuevan el bienestar colectivo. En otras palabras, la capacidad de inhibir respuestas automáticas posibilita la adopción de conductas más reflexivas y socialmente responsables, lo que se traduce en una mayor disposición hacia comportamientos altruistas y cooperativos (Zhou et al., 2012). Este mecanismo resulta fundamental en contextos donde las demandas sociales requieren priorizar objetivos compartidos sobre intereses individuales, favoreciendo la cohesión grupal y la

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construcción de relaciones prosociales. Además, investigaciones recientes han señalado que el control inhibitorio no solo regula la agresividad y la impulsividad, sino que también constituye un predictor significativo de la empatía y la toma de perspectiva, elementos clave para la conducta prosocial (Diamond, 2013; Eisenberg et al., 2016). Esto indica que el control inhibitorio contribuye a frenar conductas individualistas en favor de acciones más altruistas, lo que resalta su papel como un mecanismo regulador clave en la conducta prosocial (Zhou et al., 2012). En esta misma línea, Eisenberg et al., (2024) enfatizan que el funcionamiento prosocial no depende únicamente del control inhibitorio, sino también de otros procesos ejecutivos como la memoria de trabajo. Ambos componentes, integrados en el sistema de funciones ejecutivas, permiten planificar, regular y adaptar la conducta en contextos sociales complejos. Evidencia empírica proveniente de estudios con niños con trastorno del espectro autista muestra que las deficiencias en estas funciones se asocian con niveles más bajos de comportamiento prosocial, lo que sugiere que el fortalecimiento de estas capacidades cognitivas puede favorecer la aparición y sostenimiento de conductas orientadas al bienestar colectivo.

En otra revisión Liew (2011) argumenta cómo el effortful control (i.e., control atencional e inhibitorio), un aspecto clave de las funciones ejecutivas, está relacionado con comportamientos prosociales, destacando que los niños y adolescentes con un mejor control del esfuerzo son más capaces de regular sus emociones y comportamientos, lo que les permite participar más efectivamente en interacciones sociales positivas y prosociales. En ese sentido, es importante precisar que la relación entre la prosocialidad y las funciones ejecutivas ha sido explorada en varios estudios, mostrando que funciones como la regulación del comportamiento y la capacidad de inhibir impulsos son esenciales para conductas prosociales como compartir, cooperar, la empatía, y la ayuda a los demás. Por ejemplo, Bierman et al., (2008), condujeron un estudio con un diseño experimental con ensayo controlado aleatorio de un programa de intervención para indagar la relación entre las funciones ejecutivas y el comportamiento prosocial en una muestra de 356 niños en edad preescolar. Los resultados sugieren que cuando se intervienen las funciones ejecutivas en componentes como la orientación a la tarea y el control inhibitorio, se pueden aumentar los comportamientos prosociales (i.e. ayuda, compartir, comprender los sentimientos de los demás) y, consecuentemente, mejorar la competencia socioemocional y la adaptación social posterior. En otro estudio realizado por Aguilar-Pardo et al., (2013), usando un diseño cuasi-experimental, se investigó la relación entre el intercambio altruista y el funcionamiento ejecutivo en una muestra de

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72 niños de 4 a 6 años, encontrando una asociación positiva entre conductas altruistas y control inhibitorio. Estos resultados sugirieron que para que surjan acciones de ayuda y compartir es necesario que ocurra la inhibición de ciertos comportamientos individualistas, para dar paso a otras conductas más positivas que permitan beneficiar a otros, para lo cual es esencial el funcionamiento ejecutivo.

La relación entre prosocialidad y control inhibitorio no solo muestra la complejidad del comportamiento humano, sino que también aporta para que se tengan en cuenta cómo las intervenciones psicoeducativas y de fomento de habilidades socioemocionales favorecen un desarrollo más integral. En suma, componentes como el control inhibitorio desempeñan un papel crucial en la regulación del comportamiento y en la manifestación de conductas prosociales, evidenciando una importancia alta en el desarrollo social y emocional de los adolescentes.

5.3 Comportamiento agresivo y control inhibitorio

Las funciones ejecutivas, siendo un aspecto clave del desarrollo humano, también participan en otros tipos de comportamiento, desempeñando un papel crucial, entre otras cosas, en el control de los impulsos y conductas agresivas. La evidencia científica ha demostrado que las deficiencias en las funciones ejecutivas, como el bajo control inhibitorio y la regulación emocional, dan paso a conductas impulsivas y estas, a su vez, están estrechamente relacionadas con un aumento en el comportamiento agresivo (Van Nieuwenhuijzen et al., 2017). Este vínculo es especialmente evidente en poblaciones con trastornos de conducta, donde la dificultad para gestionar impulsos y emociones suele desencadenar conductas de riesgo al igual que respuestas agresivas (Romer et al., 2009; Bates et al., 2024) .

Varios estudios han investigado la relación entre las funciones ejecutivas y la agresividad en adolescentes. Romer et al., (2009), en un estudio longitudinal multi-cohorte con una muestra de 387 jóvenes entre 10 y 12 años, encontró que las disfunciones en el control inhibitorio, que forman parte de las funciones ejecutivas, son un factor subyacente en muchos trastornos conductuales (e.g., impulsividad) y con conductas externalizantes incluyendo la agresividad, lo que sugiere que un mejor control inhibitorio puede favorecer la disminución de la impulsividad junto a la disminución de comportamientos agresivos.

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Otras investigaciones han demostrado la existencia de una correlación negativa de las funciones ejecutivas con la agresividad de niños preescolares y adolescentes, ya que niveles más bajos de funciones ejecutivas coinciden con comportamientos externalizantes de niños en edad preescolar (Harwood-Gross et al., 2020; Rohlf et al., 2018). Por ejemplo un estudio longitudinal realizado por Rohlf et al., (2018), con una muestra de 1.501 niños entre 6 y 11 años, examinó las asociaciones entre las funciones ejecutivas (i.e., la inhibición conductual, la flexibilidad cognitiva y la actualización de la memoria de trabajo), la ira habitual, las formas de agresión (i.e., física y relacional) y las funciones de la agresión (i.e., proactiva y reactiva). Los resultados evidenciaron que, a medida que las funciones ejecutivas disminuyen con el tiempo, se observa un incremento en las conductas agresivas tanto físicas como relacionales. Este hallazgo sugiere que las funciones ejecutivas desempeñan un papel crucial en la regulación de comportamientos externalizantes, y que su fortalecimiento mediante intervenciones específicas podría favorecer la aparición de conductas más adaptativas, contribuyendo así a mejorar las relaciones interpersonales durante la adolescencia.

Además, un reciente meta análisis realizado por Jansen y Franse (2024) analizó la asociación entre el comportamiento antisocial y funciones ejecutivas (i.e., flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo) en adolescentes, sugiriendo que individuos con comportamientos agresivos y tendencias antisociales muestran mayor deterioro o déficits en funciones ejecutivas. Esto indica también que existen fallas en el control de impulsos y la regulación emocional, especialmente en situaciones donde se requieren, lo que muestra la importancia que posee la capacidad de inhibición, además de la autorregulación en el comportamiento.

Al ser las funciones ejecutivas un conjunto de habilidades cognitivas superiores que permiten la planificación, toma de decisiones y regulación del comportamiento parecen desempeñar un papel crucial en el control de los impulsos agresivos (Munakata & Michaelson, 2021). En ese sentido, comprender la relación entre las funciones ejecutivas y el comportamiento agresivo es necesario para identificar los mecanismos subyacentes que predisponen a ciertos individuos a reacciones impulsivas y hostiles, ya que la agresividad puede ser influenciada por factores biológicos, contextuales y por diferencias individuales como la capacidad de inhibición. Se destaca que los déficits en el control ejecutivo pueden hacer que las personas sean más susceptibles a actuar de manera impulsiva, lo que aumenta la probabilidad de comportamiento agresivo, especialmente en situaciones emocionales intensas (Munakata & Michaelson, 2021).

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En particular, el control inhibitorio es una de las principales funciones ejecutivas implicadas en la regulación de la agresividad. Las personas con dificultades para inhibir respuestas impulsivas son más propensas a comportarse de manera agresiva, especialmente cuando se enfrentan a situaciones estresantes o de provocación. En un estudio de Krämer et al., (2011) con 181 participantes, se evaluó la relación entre funciones ejecutivas y agresividad a través de un enfoque experimental. Los autores encontraron que los individuos con puntuaciones más bajas en tareas de inhibición, como lo evidencian latencias de respuesta más cortas, tendían a reportar mayores niveles de conducta agresiva y a mostrar una mayor reactividad fisiológica en situaciones provocativas. Estos hallazgos sugieren que la capacidad de inhibir respuestas impulsivas puede ser un factor protector contra la manifestación de conductas agresivas, respaldando la hipótesis de que las deficiencias en las funciones ejecutivas, particularmente en la inhibición, contribuyen al desarrollo y mantenimiento de conductas agresivas.

5.4 Conducta prosocial, conducta agresiva y control inhibitorio

Neurocognitivamente, el control inhibitorio contribuye a filtrar respuestas prepotentes (i.e., retaliación ante provocación) y sostener metas sociales con carga de esfuerzo, integrando señales de valor (i.e., normas de clase, expectativas de pares) con estados afectivos momentáneos. Las revisiones de neurociencia social describen una arquitectura funcional que articula circuitería de amenaza/frustración (que potencia agresión reactiva) con redes de empatía, valoración y control que sustentan la decisión prosocial; en este acoplamiento, el control inhibitorio funciona como un mecanismo cognitivo de puente que sesga la acción hacia la cooperación o la agresión según el contexto y el estado motivacional.

En este sentido el control inhibitorio es una función ejecutiva fundamental que permite suprimir respuestas impulsivas o automáticas, regular la conducta en función de metas a largo plazo y adecuarse a normas sociales. Desde la neuropsicología del desarrollo, el control inhibitorio depende del progresivo fortalecimiento de los circuitos frontales, los cuales continúan madurando durante la adolescencia. La literatura científica ha evidenciado que bajos niveles de control inhibitorio se asocian con una mayor probabilidad de conductas agresivas y de dificultades en la regulación emocional. Por el contrario, un adecuado desarrollo del control inhibitorio facilita la

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toma de decisiones reflexiva, la empatía cognitiva y la capacidad de considerar las consecuencias de las propias acciones sobre los demás.

En este contexto, Ferschmann et al., (2024) analizaron de manera longitudinal el desarrollo conjunto de la conducta prosocial y el control inhibitorio, así como las diferencias por sexo y las posibles relaciones recíprocas entre ambos constructos a lo largo del tiempo. El objetivo central del estudio fue evaluar si los niveles iniciales de conducta prosocial predicen cambios posteriores en el control inhibitorio y, de forma inversa, si el control inhibitorio temprano influye en la trayectoria evolutiva de la prosocialidad. Para ello, los autores utilizaron datos del Avon Longitudinal Study of Parents and Children (ALSPAC), con una muestra amplia de 9.468 niños, evaluados a los 9 y 12 años de edad, lo que permitió examinar cambios intraindividuales y diferencias interindividuales con alta robustez estadística.

Los resultados del estudio evidenciaron diferencias significativas en función del sexo. En particular, en los niños, un bajo nivel de control inhibitorio a los 9 años predijo un descenso posterior de la conducta prosocial entre los 9 y 12 años. Este patrón no se observó en las niñas, ni se halló evidencia consistente de que la conducta prosocial temprana predijera cambios posteriores en el control inhibitorio en ninguno de los sexos. Estos hallazgos sugieren que, durante la infancia tardía, el control inhibitorio actúa como un precursor relevante del desarrollo prosocial, especialmente en los varones. Desde una perspectiva del desarrollo socioemocional, la dificultad para inhibir impulsos inmediatos puede interferir con comportamientos orientados al beneficio de otros, los cuales requieren la regulación de respuestas egocéntricas en favor de metas sociales más complejas, como cooperar, compartir o ayudar.

Desde el punto de vista aplicado, el estudio aporta implicaciones relevantes para la intervención preventiva, al indicar que programas dirigidos a fortalecer el control inhibitorio en la infancia tardía, particularmente en niños, podrían tener efectos indirectos positivos sobre la competencia social y la prosocialidad. En conjunto, el trabajo de Ferschmann et al., (2024) contribuye de manera significativa a la comprensión de los vínculos dinámicos entre autorregulación cognitiva y conducta prosocial, integrando dimensiones ejecutivas y sociales dentro de un marco longitudinal del desarrollo. Desde un enfoque integrador, la relación entre prosocialidad y agresividad puede entenderse como un continuo conductual, en el cual el control inhibitorio desempeña un papel central como variable moderadora. El desarrollo de conductas

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prosociales requiere la capacidad de inhibir respuestas egocéntricas o impulsivas, así como de regular emociones negativas que podrían dar lugar a comportamientos agresivos. De acuerdo con la teoría social cognitiva propuesta por Albert Bandura (1986), las conductas prosociales y agresivas se adquieren y mantienen mediante procesos de aprendizaje observacional, reforzamiento y autorregulación, en interacción con el contexto social. Desde esta perspectiva, el control inhibitorio constituye un mecanismo central de la agencia personal, en tanto permite a los individuos regular su comportamiento conforme a estándares internos, metas personales y expectativas sociales. En la adolescencia, etapa caracterizada por un notable incremento de las demandas sociales y emocionales, esta capacidad resulta especialmente relevante para la modulación de la conducta.

En el ámbito de la psicología del desarrollo, el control inhibitorio es considerado un pilar fundamental de la autorregulación y se ha vinculado de manera consistente con diversos resultados socioemocionales, académicos y de salud mental a lo largo del ciclo vital. Su desarrollo muestra una mejora progresiva durante la infancia y la niñez media, lo que sienta las bases para una adecuada adaptación escolar y una participación social funcional. No obstante, tanto el ritmo como la calidad de esta evolución dependen de la interacción entre factores biológicos, temperamentales y ambientales. En este marco, el temperamento se define como un conjunto de diferencias individuales relativamente estables en los patrones de reactividad y autorregulación, con una base parcialmente biológica (Yavuz et al., 2024).

Dentro de este enfoque, el constructo de Effortful Control engloba la capacidad de modular la atención, inhibir respuestas dominantes y activar respuestas subdominantes de manera voluntaria. Desde esta perspectiva, el control inhibitorio puede conceptualizarse simultáneamente como un componente del Effortful Control desde el plano temperamental, y como un subproceso de las funciones ejecutivas desde un enfoque neurocognitivo. Esta doble filiación conceptual posibilita la integración de múltiples niveles de análisis (incluyendo medidas conductuales directas, informes parentales y docentes, así como marcadores fisiológicos) en modelos explicativos del desarrollo del control inhibitorio, favoreciendo una comprensión más completa e integradora de su papel en la autorregulación y el ajuste conductual.

Lo anterior, es respaldado por investigaciones como las de Valdés et al., (2025) quienes en un estudio analizaron la influencia conjunta del temperamento, la teoría de la mente, el control inhibitorio y la conducta prosocial. Partiendo de un enfoque del desarrollo, los autores buscaron

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identificar factores tempranos de riesgo y protección que preceden a la manifestación de problemas de ansiedad, con el fin de contribuir a estrategias de prevención e intervención temprana. El estudio se desarrolló con una muestra comunitaria longitudinal de 399 niños, evaluados desde la infancia hasta los 5 años de edad. A lo largo de múltiples momentos de medición, se recopilaron datos mediante informes parentales y evaluaciones estandarizadas que permitieron examinar dimensiones temperamentales (afectividad negativa, inhibición conductual y effortful control), habilidades sociocognitivas (teoría de la mente), control inhibitorio y conductas prosociales. Los síntomas de ansiedad se evaluaron específicamente a los 5 años, utilizando modelos estadísticos longitudinales (modelos mixtos y regresiones lineales).

Los resultados indicaron que mayores niveles de ansiedad a los 5 años se asociaron de manera significativa con mayor afectividad negativa y mayor inhibición conductual, así como con niveles más bajos de control inhibitorio y de Effortful control a lo largo de los primeros años de vida. Asimismo, se observó que determinadas habilidades de teoría de la mente presentaban asociaciones diferenciales con la ansiedad: puntuaciones más bajas en la comprensión de deseos y puntuaciones más altas en la comprensión de intenciones se relacionaron con mayores síntomas ansiosos. En contraste, la conducta prosocial mostró un papel más limitado como predictor directo de la ansiedad infantil.

En conjunto, los hallazgos subrayan que el control inhibitorio, entendido como un componente central del effortful control temperamental, actúa como un factor protector temprano frente al desarrollo de síntomas de ansiedad, mientras que ciertos perfiles temperamentales caracterizados por alta reactividad emocional e inhibición conductual constituyen factores de vulnerabilidad. Los autores concluyen que la identificación temprana de estas características puede resultar clave para el diseño de intervenciones preventivas focalizadas, orientadas a fortalecer la autorregulación y las competencias socioemocionales desde los primeros años del desarrollo. Finalmente, estudios recientes (Ferschmann et al., 2024; Yavuz et al., 2024; Valdés et al., 2025) enfatizan esa convergencia: por ejemplo, investigaciones que comparan tareas de inhibición cognitiva con perfiles temperamentales muestran que las diferencias en Control Inhibitorio dependen no solo de la tarea, sino de rasgos temperamentales (p. ej., sociabilidad o nivel de energía) y del sexo, aspectos que moderan la eficacia de estrategias motivacionales como las recompensas predictivas en preescolares.

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Así, el fortalecimiento de la prosocialidad, en combinación con el desarrollo del control inhibitorio, puede contribuir significativamente a la reducción de la agresividad, al promover respuestas conductuales más reflexivas, empáticas y socialmente adaptativas. Esta interacción resulta especialmente relevante en contextos de vulnerabilidad social, donde los adolescentes enfrentan mayores demandas autorregulatorias. Además, es importante recalcar que la infancia tardía representa una etapa clave para la consolidación de la competencia social y de los procesos de autorregulación cognitiva, ambos fundamentales para una adaptación positiva durante la transición hacia la adolescencia y en poblaciones expuestas a contextos de violencia crónica, el desarrollo del control inhibitorio puede verse comprometido, lo que incrementa la vulnerabilidad a conductas externalizantes. No obstante, investigaciones recientes sugieren que las funciones ejecutivas son susceptibles de entrenamiento, especialmente a través de programas de intervención psicoeducativos estructurados.

5.5 El programa de intervención en conductas prosociales CEPIDEA

El programa CEPIDEA (Competencias Emotivas y Prosociales: una Idea para la Escuela) constituye una innovadora propuesta educativa diseñada para promover habilidades prosociales interviniendo el contexto escolar, desde un modelo conceptual centrado en los determinantes personales del comportamiento prosocial (Luengo et al., 2014) y con raíces en el modelo de agencia prosocial (Caprara & Steca, 2007) que explica que existen estructuras socio-cognitivas que promueven los comportamientos, entre los cuales destaca la autoeficacia (i.e. creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones para obtener los logros deseados; Bandura, 1997). Fundamentado en un modelo teórico que integra elementos de la psicología positiva, la educación emocional y el desarrollo positivo de los adolescentes (Positive Youth Development – PYD; Lerner et al., 2005), CEPIDEA busca promover la regulación emocional, la empatía, la toma de perspectiva, la comunicación efectiva y la prosocialidad en los jóvenes. El programa se implementa a través de una serie de actividades experienciales y talleres participativos utilizando dos estrategias de intervención: (1) sesiones prosociales (i.e. sesiones que involucran a los estudiantes en el aprendizaje activo y la reflexión sobre sus propias emociones y relaciones sociales) y (2) lecciones prosociales (i.e. lecciones impartidas por los profesores en

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materias específicas como español, ciencias sociales y ética) donde se enfatiza el valor y los beneficios del comportamiento prosocial en diferentes contextos de la vida (Cirimele et al., 2022). El diseño del programa se fundamenta en estudios previos que han demostrado que la participación en CEPIDEA se asocia con un aumento significativo en las competencias emocionales, las dimensiones de autoeficacia personal y los comportamientos prosociales de los estudiantes, así como con mejoras en su bienestar psicológico, el rendimiento académico y la disminución de la agresión física y verbal (Caprara et al., 2014, 2015). Estudios posteriores de corte transnacional y longitudinal han demostrado la efectividad del programa para fortalecer el desarrollo positivo de los adolescentes. Por ejemplo, Luengo Kanacri et al. (2019), al realizar una adaptación de la intervención del Programa CEPIDEA en Medellín (Colombia) para mejorar el comportamiento prosocial, utilizaron medidas adicionales multiinformantes de conducta prosocial (i.e. autoinformes, reporte de docentes y reporte de pares) como un método combinatorio de uso frecuente. Los resultados sugirieron que el programa era efectivo para fomentar conductas prosociales en adolescentes con niveles iniciales de comportamiento prosocial bajo antes de la intervención en contextos socioeconómicos bajos. Además, este estudio demostró que el incremento en las conductas prosociales no solo favorece la adaptación social, sino que también contribuye a la reducción de comportamientos agresivos en adolescentes colombianos, reforzando la idea de que las intervenciones orientadas a fortalecer la prosocialidad pueden constituir una estrategia efectiva para disminuir la agresión y mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en poblaciones vulnerables.

En una extensión de la muestra original de Luengo Kanacri et al. (2019), Cirimele et al. (2022) evaluaron la efectividad del programa CEPIDEA adaptado en tres ciudades colombianas: Medellín, Manizales y Santa Marta. Utilizando una perspectiva de informantes múltiples, los investigadores demostraron que el programa logró un aumento significativo en los comportamientos prosociales informados por los pares entre los adolescentes participantes. Estos hallazgos subrayan el valor de las percepciones de los compañeros como una fuente de información complementaria, ya que pueden revelar aspectos del desarrollo prosocial que podrían no ser evidentes a través de autoinformes.

La integración teórica entre prosocialidad, agresividad y control inhibitorio respalda la pertinencia de programas de intervención orientados no solo a disminuir conductas problemáticas, sino a potenciar recursos psicológicos positivos. Intervenciones como el programa CEPIDEA se

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sustentan en la idea de que el desarrollo de habilidades prosociales, moderado por el fortalecimiento del control inhibitorio, puede generar cambios sostenidos en la conducta agresiva. Desde esta perspectiva, la presente investigación se sitúa en la convergencia entre la psicología positiva, la psicología del desarrollo y la psicología social cognitiva, aportando evidencia empírica sobre los mecanismos psicológicos que favorecen trayectorias de desarrollo más adaptativas en adolescentes en situación de vulnerabilidad.

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6 Metodología

6.1 Tipo de estudio

El tipo de estudio que se utilizó en la presente tesis doctoral fue un diseño cuasiexperimental con dos grupos (i.e., intervención y control) y dos tiempos de medidas (i.e, pretest y postest). Esta tipología de diseño permitió determinar el efecto del programa de intervención CEPIDEA realizado en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social sobre la conducta agresiva y el rol de moderación del control inhibitorio en este efecto.

6.2 Población y muestra

En el presente estudio participaron adolescentes escolarizados en el grado séptimo de instituciones educativas ubicadas en zonas vulnerables del municipio de Apartadó que ha sido priorizado por el posconflicto en la subregión de Urabá de acuerdo a los datos de la Unidad para la atención integral a las víctimas del gobierno nacional a partir de la firma de los acuerdos de Paz en

2016.

Para los fines del presente proyecto de tesis no fue posible implementar un muestreo aleatorio, debido a las características propias del diseño del estudio y de la población objeto de análisis. En consecuencia, se optó por un muestreo no probabilístico de tipo intencional, dado que la investigación se desarrolló con adolescentes escolarizados en instituciones educativas públicas de la subregión de Urabá. En este contexto, se realizó una caracterización previa de la población con el propósito de verificar el cumplimiento de los criterios establecidos para la participación en el estudio.

Se seleccionaron instituciones educativa públicas ubicadas en zonas vulnerables del municipio de Apartadó con características sociales complejas en su contexto de influencia como como conflictos juveniles entre adolescentes, presencia de micro tráfico de sustancias y también asociado al consumo, índices altos de deserción escolar y uso restringido del aprovechamiento del tiempo libre. Las instituciones educativas debían estar registradas en la secretaría de Educación Municipal y a partir de la selección de las instituciones educativas se identificaron estudiantes del grado séptimo pertenecientes a los estratos socioeconómicos 1 y 2 con edades entre los 11 y 14 años.

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En 2022 Apartadó contaba con 29.843 estudiantes matriculados de acuerdo al sistema de gestión de la matrícula de los estudiantes de instituciones oficiales (SIMAT). En un primer momento se conformó un marco muestral de 2 instituciones educativas públicas del municipio de Apartadó en la Subregión de Urabá ubicadas en zonas vulnerables: I.E San Francisco de Asís y la I.E La paz, con información sobre el número de grupos con su tamaño (número de estudiantes), estas 2 instituciones poseían 5,903 estudiantes de acuerdo al SIMAT de los cuales los estudiantes que conforman los grados 7º fueron 535 de este marco se seleccionaron 7 grupos que se encontraban en el grado 7º, Cuatro grupos experimental para la aplicación del programa de intervención y tres como grupos control.

Adicionalmente, para el cálculo de la muestra se utilizó un software estadístico para estudios experimentales llamado G*Power que ayudó a cuantificar el tamaño de la muestra, para garantizar potencia estadística y el tamaño del efecto esperados en los hallazgos del estudio y de esta forma evitar errores de tipo II (Cárdenas Castro, 2014). Adicionalmente, se consideró la posible ocurrencia de casos perdidos a lo largo del desarrollo de la investigación, derivados de factores asociados al retiro voluntario de los participantes o a otras circunstancias que pudieran afectar la permanencia en el estudio. Esta situación podría incidir directamente en el tamaño de la muestra inicialmente calculado y generar posibles sesgos en los resultados. En virtud de lo anterior, se decidió incorporar un porcentaje adicional del 20 % de sobremuestreo, con el fin de compensar eventuales pérdidas y garantizar la validez y robustez de los análisis posteriores. Por lo tanto, se estableció un intervalo de confianza del 95% y un margen de error del 5% sobre la población total de 532 estudiantes de las 4 instituciones educativas reportados por el SIMAT en el grado 7º, estableciéndose un tamaño de muestra en el pretest de 256 estudiantes aproximadamente distribuidos en 7 grupos de grado 7º contemplados para la investigación (4 experimentales y 3 controles) de 2 instituciones educativas elegidas inicialmente quedando para la muestra las instituciones educativas San Francisco de Asís y La paz. Luego para el Postest la muestra final fue de 237 estudiantes.

Para garantizar la validez estadística del estudio, se calculó la potencia considerando un nivel de significancia de α = 0.05. El estudio contó con una muestra desde el inicio de 256 estudiantes en el pretest (T1) y una muestra posterior de 237 estudiantes en el postest (T2). La muestra estuvo distribuida entre el grupo experimental y grupo control. Se obtuvo una potencia de 0.979 y 0.970

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respectivamente, lo anterior está por encima del umbral recomendado de 0.80 (Faul et al., 2009). En ese sentido se puede establecer que estos valores indican una alta probabilidad de detectar diferencias reales entre los grupos si estas llegaran a existir, reduciendo el riesgo de cometer errores tipo II.

Dado que los datos no presentaron una distribución normal, el tamaño del efecto se estimó mediante la R de Rosenthal, obteniéndose un valor aproximado de R ≈ 0.24, lo que corresponde a una magnitud media según los criterios propuestos por Rosenthal (1994). Este indicador, derivado de pruebas no paramétricas, se espera refleje que la intervención tenga un impacto sustantivo sobre la conducta agresiva. La combinación de una potencia elevada y un tamaño del efecto moderado, expresado en métricas robustas para datos no normales, respalda la solidez del diseño y la pertinencia del análisis estadístico propuesto.

6.2.1 Descripción sociodemográfica de los participantes del estudio

En relación con las características sociodemográficas, el grupo de intervención estuvo conformado por 135 estudiantes en el pretest (T1) y 121 en el postest (T2), con una distribución equilibrada por género (T1: 46,8% masculino y 50,4% femenino; T2: 41% masculino y 46% femenino) y una edad promedio de 13 años (DE = 1,27) en T1 y 13 años (DE = 1,17) en T2. Por su parte, el grupo control incluyó 121 estudiantes en el pretest y 116 en el postest, con proporciones similares por género (T1: 45,9% masculino y 53,3% femenino; T2: 45,6% masculino y 54,4% femenino) y una edad media de 12,5 años (DE = 0,8) en el T1 y de 12,7 años (DE=0,8) en T2. Tabla 1 Información Sociodemográfica grupo de intervención y grupo control Grupo de intervención T1 T2 n

135

n

121

Sexo n (%) Masculino

65

(46,8)

57

(41)

Femenino

70

(50,4)

64

(46)

Edad en años media (desv)

13

(1,27)

13,2

(1,17)

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50

Grupo control T1 T2 n

121

n

116

Sexo n (%) Masculino

56

(45,9)

51

(45,6)

Femenino

65

(53,3)

65

(54,4)

Edad en años media (desv)

12,5

(0,87)

12,7

(0,84)

6.2.2 Descripción del estudio de los padres

En el presente estudio, el nivel socioeconómico (NSE) de los participantes se operacionalizó a través del promedio del nivel educativo más alto alcanzado por ambos progenitores, siguiendo una escala ordinal que oscila entre 0 (sin acceso al sistema escolar) y 5 (título de maestría o superior). Esta decisión metodológica responde a una amplia tradición de investigación que reconoce la educación de los padres como un proxy robusto y estable del NSE familiar, especialmente en estudios que analizan el desarrollo cognitivo, conductual y académico durante la infancia y la adolescencia.

Desde una perspectiva teórica, el nivel educativo parental constituye un indicador clave de los capitales materiales, culturales e intelectuales disponibles en el entorno familiar temprano, los cuales influyen de manera directa e indirecta en las trayectorias de desarrollo infantil (Galobardes et al., 2006). Investigaciones contemporáneas coinciden en señalar que, si bien el NSE es un constructo multidimensional que incluye ingresos, ocupación y condiciones del entorno, el nivel educativo parental tiende a ser el componente más consistente y predictivo, dado que refleja no solo recursos económicos, sino también prácticas educativas, expectativas académicas y estilos de crianza (Luengo Kanacri et al., 2019; Song et al., 2025) Es por esto que la elección del nivel educativo parental como indicador del estrato socioeconómico en este estudio se sustenta en evidencia teórica y empírica consolidada, así como en hallazgos recientes que avalan su validez, estabilidad y relevancia explicativa. Su utilización permite una caracterización conceptualmente coherente del NSE, especialmente pertinente para investigaciones que examinan conductas problemáticas y de control inhibitorio en contextos escolares (Rakesh et al., 2024).

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En la tabla 2 se identifica el nivel académico de los padres que representa el estatus socioeconómico (NSE); Pocas madres no poseía ningún estudio (3,7%), el mayor nivel de estudio fue bachiller académico (46,3%) y se identificó un bajo porcentaje del nivel profesional (13%). Frente a los padres, 10,8% poseían pocos estudios, el 33,3% tenían el bachiller académico siendo este también el mayor nivel de estudio, al igual que las madres se identificó un bajo nivel profesional con un 13,3%.

Tabla 2 Información del estudio de los padres Información del estudio de la madre n 244

% (100)

Nivel de Estudio de la madre n (%) ningún título

9

(3,7)

primaria

34

(13,9)

bachillerato

113

(46,3)

técnico

38

(15,6)

tecnólogo

17

(7)

profesional

32

(13,1)

posgrados (especialización, maestría, doctorado, etc.)

1

(0,4)

Información del estudio del padre n 195

% (100)

Nivel de Estudio del padre n (%) ningún título

21

(10,8)

primaria

60

(30,8)

bachillerato

65

(33,3)

técnico

17

(8,7)

tecnólogo

3

(1,5)

profesional

26

(13,3)

posgrados (especialización, maestría, doctorado, etc.)

3

(1,5)

En ese sentido y debido a las condiciones del contexto, se decidió agrupar el estatus socioeconómico de acuerdo al grado de escolaridad de los padres, siguiendo lo sugerido por varios

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estudios que han reconocido este indicador como uno de los más importantes. Para la presente investigación se identificaron los siguientes porcentajes de acuerdo al nivel de estrato socioeconómico de los participantes: El 29,8% pertenecían a un estrato socioeconómico bajo, el 39,8% donde se agrupaba la mayor cantidad de los participantes se encontraba en un estrato socioeconómico medio bajo; en un nivel socioeconómico medio se encontraba el 16,2%; en un nivel medio alto se pertenecía el 13,2% y sólo un 0,9% de los participantes pertenecían a un estrato socioeconómico alto.

Tabla 3 Estrato socioeconómico de los participantes Descripción

%

Estrato socioeconómico Bajo

29,80%

Estrato socioeconómico Medio bajo

39,80%

Estrato socioeconómico Medio

16,20%

Estrato socioeconómico Medio Alto

13,20%

Estrato socioeconómico Alto

0,90%

6.2.3 Criterios de Inclusión

Además, para el control de las variables se establecieron los siguientes criterios de inclusión: Encontrarse escolarizado en un colegio público del municipio de Apartadó en la subregión de Urabá, adolescentes que se encuentren en el grado 7º, estar en un rango de edad entre los 11 y 14 años de edad.

6.2.4 Criterios de exclusión

Para el presente estudio se tuvo en cuenta que los participantes no estuvieran diagnosticados con algún trastorno del neurodesarrollo como Autismo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad o trastorno del lenguaje, no estar diagnosticado con síndrome de Down, no estar diagnosticado con Discapacidad intelectual, trastorno del lenguaje, presentar alteraciones de conducta, presentar alteraciones emocionales. Debido a que no se presentaron participantes con

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alguna de las condiciones anteriores y al ser un programa adaptado para promover conductas prosociales se incluyeron a todos los participantes de las clases, manejándose las dificultades que se presentaran de manera ética y responsable por el Staff de la investigación y realizando un control estadístico de los datos, excluyendo los datos con dificultades, en ese sentido ningún participante necesito ser excluido.

6.3 Consideraciones éticas

Se presentaron las consideraciones ante el comité de ética de la Universidad de San Buenaventura - Medellín para obtener el aval de la investigación lo que permitió que se desarrollara conforme a los principios éticos establecidos por la American Psychological Association (APA, 2017) y la normativa nacional vigente para investigaciones con seres humanos, garantizando el respeto por la dignidad, la privacidad y los derechos de los participantes. En consideración de esto, el estudio respondía a las siguientes características: Primero, los participantes fueron informados de los beneficios de la investigación, entre los cuales: (1) que las instituciones educativas participantes podrían hacer uso a futuro de los talleres y lecciones prosociales que se implementen en el programa de intervención e incorporarlos en las asignaturas que tengan afinidad con esta temática; (2) Los hallazgos de la investigación posibilitan avances en el conocimiento sobre la promoción de la prosocialidad en contextos de vulnerabilidad y la disminución de la conducta agresiva. Todos los participantes fueron informados que los datos recolectados tendrían un uso exclusivamente investigativo, sin fines diagnósticos, psicológico o neuropsicológico. A continuación, se describen las medidas adoptadas:

6.3.1 Beneficios para los participantes

La información suministrada por los participantes fue utilizada exclusivamente con fines investigativos, sin que ello implicara la realización de diagnósticos psicológicos o neuropsicológicos. Las instituciones educativas involucradas podrán beneficiarse mediante la incorporación futura de los talleres y lecciones prosociales implementados en el programa de intervención, integrándolos en asignaturas afines. Asimismo, los hallazgos del estudio contribuyen

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al avance del conocimiento sobre la relación entre la prosocialidad, la disminución de la agresividad y componentes de la función ejecutiva, como el control inhibitorio.

6.3.2 Riesgos derivados de la investigación y manejo de la información

La participación en el proyecto no implicó riesgos físicos, psicológicos ni sociales. Los participantes fueron informados sobre la naturaleza y objetivos del estudio y contaron con el derecho de retirarse en cualquier momento, sin que ello generara consecuencias negativas.

6.3.3 Incentivos para los participantes

La colaboración en el estudio fue voluntaria y no implicó beneficios económicos ni de otra índole.

6.3.4 Protocolos de bioseguridad

El equipo responsable de la administración de pruebas y talleres prosociales cumplió con los protocolos sanitarios establecidos. Se diligenció diariamente el reporte rutinario de condiciones de salud y se utilizaron insumos de protección personal (tapabocas, alcohol desinfectante o glicerinado) para garantizar la bioseguridad durante la aplicación de los instrumentos.

6.3.5 Secreto profesional y confidencialidad

Se aseguró el anonimato de los participantes, respetando su dignidad y derecho a la privacidad. Los investigadores se comprometieron a no divulgar nombres ni información que permitiera la identificación de los participantes en publicaciones, presentaciones académicas o cualquier otro medio.

6.3.6 Derecho a la no participación

Los participantes, plenamente informados sobre la investigación y sus procedimientos, tuvieron libertad para abstenerse de responder total o parcialmente las preguntas formuladas, así como para retirarse del estudio en cualquier momento.

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6.3.7 Derecho a la información, devolución de resultados y rectificación

Los participantes pudieron solicitar información relacionada con los propósitos, procedimientos, instrumentos de recolección de datos y socialización de resultados en cualquier etapa del proceso. La devolución de los resultados se realizó a las instituciones participantes, de manera escrita u oral, para su conocimiento por la comunidad educativa.

6.3.8 Remuneración

El estudio tuvo fines exclusivamente formativos, académicos y profesionales, sin pretensiones económicas. Por ello, la participación fue voluntaria y no implicó contraprestación económica ni de otra naturaleza.

6.3.9 Respeto a la intimidad

Los resultados fueron divulgados en la Universidad de San Buenaventura – Medellín mediante publicaciones y eventos académicos, garantizando el secreto profesional y evitando cualquier posibilidad de identificación de los participantes.

6.4 Variables

En el presente estudio se consideraron las siguientes variables, definidas en función del diseño cuasi-experimental y los objetivos planteados:

Variable independiente: Intervención CEPIDEA la cual se operacionalizó como categórica con dos niveles: 1= grupo experimental y 0 grupo control.

Variable dependiente: Conducta agresiva evaluada por docentes. Variable moderadora: Control inhibitorio, dado su importancia en la autorregulación Covariables: Nivel inicial de agresividad, sexo y edad.

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6.4.1 Operacionalización de las variables

En el presente estudio, la operacionalización de las variables se realizó considerando su naturaleza y la forma en que se vinculan con los objetivos de investigación. La variable independiente, denominada intervención, se refiere conceptualmente al programa CEPIDEA, diseñado para reducir conductas agresivas mediante estrategias psicoeducativas.

Operacionalmente, esta variable se expresa a través de la participación en dicho programa, diferenciando entre el grupo experimental, que recibe la intervención, y el grupo control, que no participa, lo cual se codifica en una escala nominal dicotómica (0 = control, 1 = experimental). Por su parte, la variable dependiente, conducta agresiva, se define como el conjunto de comportamientos que implican daño físico o verbal hacia otros (Achenbach, 1991). Para su medición, se emplea la puntuación obtenida en el informe docente mediante el Teacher’s Report Form para edades de 6 a 18 años (TRF 6–18) sobre la frecuencia de conductas agresivas, tanto en la fase pre como post intervención, utilizando una escala ordinal tipo Likert que permite captar variaciones en la intensidad del comportamiento.

Como variable moderadora, se incorpora el control inhibitorio, entendido como la capacidad para suprimir respuestas impulsivas en favor de conductas adaptativas (Evans & Rothbart, 2007). Esta se evalúa mediante la subescala correspondiente del cuestionario EATQ, cuyos ítems se califican en una escala de intervalo (Likert 1-5), lo que posibilita analizar su influencia en la relación entre la intervención y la conducta agresiva. Finalmente, se consideran covariables como el nivel inicial de agresividad, el sexo y la edad de los participantes, registradas en escalas mixtas (ordinal y nominal), con el propósito de controlar su efecto y garantizar la validez interna del estudio. Esta estructura de operacionalización asegura la coherencia entre el diseño metodológico y los objetivos planteados, permitiendo una medición precisa y un análisis estadístico adecuado.

6.4.2 Control de sesgos

El control de las variables extrañas a nivel estadístico se especifica en el plan de análisis, al describir el modelo utilizado para los análisis estadísticos del presente estudio. Además, se utilizaron técnicas de control de las variables en el diseño.

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6.4.2.1 Sesgo de selección

Se utilizó la técnica de balanceo, la cual se emplea cuando se desea equilibrar o equiparar el efecto de las variables extrañas al comparar dos conjuntos de datos, y el objetivo principal es verificar si hay una discrepancia entre ellos (Campbell & Stanley, 2015). El balanceo se utilizó porque se formaron dos grupos en el cual se llevó a cabo un proceso de intervención en conducta prosocial en un grupo (grupo de intervención), mientras que en el grupo control sólo fue evaluado conservándose la misma consistencia de datos y el control de calidad en los datos tanto en el grupo de intervención como en el grupo control (McGuigan, 1996).

6.4.2.2 Sesgos de información

Este tipo de sesgo estuvo relacionado con la calidad de la información recolectada a través de los instrumentos de medición. En este sentido, se propuso controlar este posible error utilizando instrumentos válidos y confiables que garantizaran resultados precisos y confiables, como se describe a continuación en la sección de instrumentos y en la sección de validez y coeficiente de confiabilidad de los mismos.

6.5 Instrumentos

En el marco del programa CEPIDEA que se ha implementado, se han recolectado informaciones de informante múltiplos sobre las principales componentes y comportamientos enfoque del programa. Por ejemplo, Youth Self Report (YSR; Achenbach, 1991; Achenbach & Rescorla, 2003), Prosocial behavior scale for children and adolescents (Pastorelli & Caprara, 1997). Pero, para responder a los objetivos de investigación del presente trabajo doctoral se han utilizado los instrumentos que se describen a continuación.

6.5.1 Instrumentos para medir conducta agresiva

Para la medición de la conducta agresiva se empleó el informe del docente, quien registró la frecuencia con la que se manifestaban comportamientos agresivos en cada estudiante. Este procedimiento se fundamentó en la observación sistemática del comportamiento en contextos

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escolares, lo que permite obtener información válida sobre conductas externalizantes. Como referencia conceptual y metodológica, se utilizó el Teacher’s Report Form para edades de 6 a 18 años (TRF 6–18), desarrollado por Achenbach y Rescorla como parte del Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA). Este instrumento está diseñado para ser completado por docentes u otros profesionales escolares que mantienen un contacto regular con el niño o adolescente, y permite evaluar una amplia gama de problemas emocionales y conductuales observables en el entorno educativo.

El TRF 6–18 consta de 112 ítems que describen comportamientos específicos, los cuales son valorados en una escala tipo Likert de tres puntos (0 = no es cierto, 1 = algo o a veces cierto, 2 = muy cierto o a menudo cierto), considerando la conducta del menor durante los últimos seis meses. Los ítems se agrupan empíricamente en síndromes conductuales, que a su vez conforman dos grandes dimensiones: Problemas Internalizantes (p. ej., ansiedad/depresión, retraimiento) y Problemas Externalizantes (p. ej., conducta agresiva, problemas de atención), además de una puntuación total de Problemas Totales (Achenbach & Rescorla, 2001). Entre las escalas del TRF, para el presente estudio se utilizó la escala de Conducta Agresiva que evaluó comportamientos tales como peleas, amenazas, desobediencia, irritabilidad y pérdida de control conductual, observado por lo docentes sobre problemas de conducta y adaptación escolar de los participantes. Las puntuaciones se transformaron en puntuaciones T normativas, ajustadas por edad y sexo, lo que permitió clasificar a los participantes en rangos normal o limítrofe, facilitando la interpretación comparativa de los resultados (Achenbach et al., 2016). Diversos estudios han documentado la adecuada fiabilidad y validez del TRF en diferentes contextos culturales. La consistencia interna de las escalas suele situarse en valores altos (α > .80), mientras que la fiabilidad test–retest y la validez convergente con otros informantes (padres y autoinformes) han mostrado resultados satisfactorios. Asimismo, el TRF ha demostrado sensibilidad para detectar cambios conductuales a lo largo del tiempo, lo que lo convierte en una herramienta especialmente adecuada para diseños longitudinales y estudios de intervención (Achenbach & Rescorla, 2017).

En el presente estudio, el TRF fue utilizado como medida de conducta agresiva reportada por docentes, dada su capacidad para captar comportamientos externalizantes en un contexto estructurado como el aula, complementando así la evaluación del funcionamiento conductual de los participantes.

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6.5.2 Instrumentos para medir Control inhibitorio

Para la medición del control inhibitorio se utilizó una subdimensión del Early Adolescent Temperament Questionnaire (EATQ), desarrollado por Capaldi y Rothbart (2007). Este cuestionario es un instrumento de autoinforme diseñado para evaluar rasgos del temperamento en adolescentes, particularmente aquellos relacionados con el control esforzado, entendido como la capacidad para regular la atención y la conducta en función de metas a largo plazo. Dentro de esta dimensión, el presente estudio se centró en el subcomponente control inhibitorio, definido como la habilidad para suprimir o inhibir respuestas impulsivas o inapropiadas en situaciones que requieren autocontrol. Los ítems de esta subescala se responden mediante un formato tipo Likert, que permite valorar el grado en que el adolescente percibe su capacidad para controlar conductas automáticas en favor de respuestas más adaptativas (por ejemplo: “Me resulta fácil detenerme cuando estoy a punto de hacer algo que no debería”). El EATQ ha demostrado adecuadas propiedades psicométricas en estudios previos, incluyendo consistencia interna y validez de constructo, lo que lo convierte en una herramienta confiable para la evaluación del temperamento en población adolescente. Su inclusión en este estudio responde a la necesidad de contar con un indicador robusto del control inhibitorio, considerado un componente clave en la autorregulación y en la prevención de conductas desadaptativas.

6.5.3 Validez y Coeficiente de confiabilidad de los instrumentos

La consistencia interna de las escalas utilizadas en el presente estudio fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α), uno de los indicadores más empleados para evaluar la fiabilidad de instrumentos psicométricos en investigaciones en ciencias sociales y del comportamiento. Este coeficiente permite estimar el grado en que los ítems de una escala miden de manera homogénea un mismo constructo subyacente.

En relación con la escala de agresividad reportada por docentes, los resultados indicaron un nivel adecuado de consistencia interna en el momento pretest (T1), con un coeficiente α = .79, valor que se considera satisfactorio para fines de investigación. En el momento postest (T2), la consistencia interna fue moderada, con un coeficiente α = .65. Si bien este valor es inferior al observado en T1, se mantiene dentro de rangos aceptables en contextos de evaluación aplicada y

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estudios con poblaciones escolares, especialmente cuando se evalúan conductas observables susceptibles a cambios tras una intervención.

Por su parte, la medida de control inhibitorio en T1 presentó un coeficiente alfa de α = .54, lo que indica se mantiene dentro de rangos aceptables para escalas breves de temperamento en contextos de evaluación aplicada. Este resultado debe interpretarse con cautela y puede atribuirse a diversos factores, tales como la heterogeneidad del constructo evaluado, el número reducido de ítems, la variabilidad interindividual propia de las funciones ejecutivas o las características específicas de la muestra. No obstante, valores similares han sido reportados en investigaciones previas que evalúan procesos ejecutivos en contextos educativos, donde estos constructos suelen manifestarse de manera multidimensional y sensible al contexto.

La validez de los instrumentos utilizados, cuentan con un respaldo empírico importante que evidencia validez de constructo y de criterio, habiéndose utilizado ampliamente en investigaciones previas en población infantil y adolescente. Para la presente investigación, la validez se ve robustecida por el uso de la información proporcionada por docentes, quien observan constantemente el comportamiento de los participantes en el contexto del aula, lo que incrementa la validez ecológica de las medidas de conducta que se tomaron.

6.6 Programa de Intervención

Para la presente tesis doctoral se implementó una adaptación del programa CEPIDEA, prestando especial atención a las condiciones sociodemográficas, socioeconómicas y culturales en Apartadó, una ciudad de Colombia con un largo historial de violencia además de marcadas dificultades sociales como la presencia de grupos armados ilegales, desplazamientos forzosos, persecuciones políticas, y muchas dificultades económicas (Aparicio, 2015). La adaptación del programa buscó responder a necesidades particulares de la comunidad educativa de Apartadó, como por ejemplo, la identificación de déficits específicos en las habilidades sociales de los estudiantes, en un espacio de tiempo más corto con respecto al programa original. Razonamos que, como consecuencias históricas de la guerra en el contexto de Apartadó, existe una alta tasa de conductas negativas que presentan los adolescentes. Problemáticas de tipo externalizantes que evidencian dificultades comportamentales, emocionales y académicas que se ven reflejadas en dificultades de interacción social y una deserción escolar, la cual según la

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secretaria de educación departamental se encuentran en un 0,36% que corresponde a 2.541 estudiantes entre la educación primaria y secundaria de colegios públicos o estatales (Secretaria de Educación, 2019), esto junto a un desempeño en los exámenes de estado medio bajo en comparación con el resto del país (Datos Abiertos, 2019).

En síntesis, promover el comportamiento prosocial en sociedades posconflicto con alta dificultades sociales, como la de Apartadó, es crucial para construir unos entornos pacíficos. Al fortalecer las habilidades sociales y emocionales de los jóvenes, se les protege de los efectos negativos de la violencia y se les brinda herramientas para acceder a mejores oportunidades (Taylor, 2020; Taylor et al., 2018). Estudios previos (Caprara et al., 2014; Luengo Kanacri et al., 2017; Luengo Kanacri et al., 2019) respaldan esta afirmación, demostrando que la prosocialidad se asocia con relaciones más pacíficas.

La adaptación del programa se fundamentó en un diagnóstico territorial exhaustivo, mediante el cual se identificaron características específicas de la comunidad educativa del municipio de Apartadó. Entre los hallazgos más relevantes se reconoció la diversidad sociocultural y étnica del contexto, así como diferencias significativas en los niveles de formación académica y en las trayectorias educativas en comparación con el modelo educativo de origen italiano. Asimismo, se evidenciaron condiciones socioeconómicas desiguales, las cuales demandan la implementación de enfoques educativos orientados a la generación de alto impacto social. De manera complementaria, se identificó la necesidad de fortalecer competencias de carácter socioemocional y ciudadano, orientadas al desarrollo de comportamientos prosociales en los participantes. En coherencia con estos hallazgos, y en contraste con el programa original desarrollado en Italia, se realizó un ajuste en la duración del programa, reduciendo su implementación de doce (12) meses a cinco meses y una semana (5,1). Esta modificación respondió tanto a las condiciones temporales del calendario académico local como a las autorizaciones otorgadas por la Secretaría de Educación para su ejecución durante el segundo semestre del año escolar 2022.

Además de los cinco componentes establecidos en la intervención original —valores prosociales, gestión de las emociones, empatía, regulación de la comunicación y precursores del compromiso cívico—, en el proceso de adaptación se priorizaron cuatro componentes operativos, conceptualizados como fases de intervención. Estas fases correspondieron a: (i) conocimiento sobre la prosocialidad, (ii) gestión y manejo de las emociones, (iii) desarrollo de habilidades de comunicación asertiva e interpersonal, y (iv) ciudadanía y convivencia social. Dichos componentes

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se implementaron mediante talleres formativos (denominados originalmente “laboratorios”) y lecciones prosociales, las cuales fueron articuladas de manera explícita con el currículo institucional. La adaptación del programa se realizó desde un enfoque territorial, incorporando una adecuación contextual del lenguaje, los ejemplos y las dinámicas pedagógicas, con el propósito de preservar la identidad cultural del territorio. Este proceso favoreció una mayor apropiación del programa por parte de estudiantes, docentes y comunidades educativas, al tiempo que contribuyó a reducir la distancia cultural identificada en el modelo original desarrollado en Italia. En este sentido, el programa CEPIDEA implementado en el municipio de Apartadó adaptó el enfoque original a las particularidades del contexto local, enfatizando el desarrollo del conocimiento sobre la prosocialidad, la expresión y regulación de emociones positivas y el fortalecimiento de habilidades interpersonales. Dichos procesos se promovieron mediante la implementación de talleres formativos y espacios sistemáticos de reflexión pedagógica, materializados a través de lecciones prosociales articuladas con contenidos curriculares orientados al desarrollo de habilidades de comunicación interpersonal y asertiva, así como a la ciudadanía y la convivencia social. Estas adaptaciones tuvieron como propósito fortalecer estrategias de comportamiento prosocial, así como prevenir y contrarrestar dinámicas de interacción conflictiva entre pares, contribuyendo de manera significativa al desarrollo positivo integral de los jóvenes y a la mejora del clima relacional en la institución educativa participante de la intervención.

6.7 Procedimiento

Para la adaptación del programa CEPIDEA en Apartadó con respecto al programa Original de Italia, se tuvieron en cuenta 12 actividades prosociales en total divididas en 8 talleres prosociales y 4 lecciones prosociales en cada grupo de intervención (4 grupos del grado 7) que se realizaron en conjunto con los docentes. Este ajuste se realizó debido al tiempo con el que se contaba para la intervención y a los permisos concedidos tanto por la secretaría de educación como por la institución educativa ya que se realizó dentro del calendario escolar. Los talleres comprendieron las siguientes temáticas: Conocimiento sobre la prosocialidad y habilidades de regulación y manejo de emociones. Por otra parte, las lecciones prosociales estaban relacionadas con habilidades para comunicación asertiva e interpersonal y ciudadanía y convivencia social, los cuales se desarrollarán mediante actividades lúdicas, videos, dinámicas

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grupales y actividades de lápiz y papel. Las 12 actividades prosociales estuvieron divididas en: 4 talleres sobre conocimiento sobre prosocialidad, 2 lecciones sobre habilidades de comunicación interpersonal y asertiva, 4 talleres sobre reconocimiento y manejo de las emociones y 2 lecciones sobre ciudadanía y convivencia con acompañamiento y apoyo del docente del área donde se determinen las lecciones.

Inicialmente se realizó una sensibilización con la secretaria de Educación Municipal para obtener los permisos necesarios para la aplicación del proyecto de investigación doctoral, luego de eso se realizaron reuniones con los directivos que incluyo a la rectora y coordinadores académicos y docentes de las instituciones educativas participantes de la investigación, donde se expuso el objetivo y alcance de la investigación. A la reunión inicial asistieron 10 docentes de la institución donde se realizó intervención y que dictaban cursos en el grado séptimo. Finalmente se capacitaron 6 docentes. Luego de la capacitación a docentes se realizó un entrenamiento al equipo Staff, conformado por 3 profesionales en psicología y 7 estudiantes de pregrado del quinto semestre del programa de psicología de la Universidad de Antioquia Seccional Apartadó. El tiempo de entrenamiento fue durante 1 semana.

Luego de la etapa de entrenamiento, se realizó la aplicación del pretest (Evaluación T1) que se realizó durante 4 semanas, Asistiendo 2 veces por semana a las 2 instituciones educativas participante tanto de intervención como de control y aplicándose los instrumentos de recolección de datos para medición de la conducta agresiva a los docentes y de control inhibitorio a los 7 grupos que participaron en el proyecto utilizando la herramienta Qualtrics.

La etapa de intervención en el que se aplicó el programa se realizó en 4 fases (una fase por temática), las cuales se realizaron de manera progresiva dentro de las sesiones de clases curriculares afines a esta temática como ética, religión y ciencias sociales estableciéndose una capacitación y entrenamiento para los 6 docentes que participaron de la intervención. El tiempo de ejecución de la intervención fue aproximadamente de 2 meses y medio (10 semanas) después del segundo semestre del año escolar dos veces por semana con una duración de una hora cada sesión para un total de 20 horas de intervención.

Finalmente, luego de la intervención, se realizó el postest (Evaluación T2) que consistió en realizar nuevamente la aplicación de los instrumentos de medición de la conducta agresiva a los docentes y de control inhibitorio tanto en el grupo de intervención como en el grupo control, junto con los docentes participantes de la investigación. La Aplicación del postest se realizó durante 4

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semanas, dos semanas después de haber finalizado la intervención y 12 semanas (3 meses) después de haberse aplicado el pretest (Evaluación T1), esto para evitar el efecto de aprendizaje, realizándose de forma intercalada entre los grupos. El proyecto de investigación tuvo una duración de 21 semanas (5,1 meses) entre el mes de junio y el mes de noviembre del año escolar de 2022.

Figura 2 Diagrama procedimiento utilizado en la investigación. Fuente: Elaboración propia

6.8 Plan de Análisis

Para el análisis estadístico de la presente investigación se utilizaron técnicas estadísticas correspondientes a los objetivos del estudio y la hipótesis planteada en el modelo de intervención. Sensibilización del proyecto con Secretaria de Educación de Apartadó Socialización del proyecto con directivos de los colegios seleccionados Aplicación consentimiento informado dirigida a los padres de los participantes Reunión con docentes de los grados séptimos Capacitación al Staff Sobre las pruebas agresividad y control inhibitorio Entrenamiento al Staff sobre el programa de intervención CEPIDEA Evaluación T1 (pretest) agresividad y control inhibitorio en ambos grupos Validación de la capacitación y entrenamiento al Staff Aplicación del programa de intervención a estudiantes del grado séptimo del grupo de intervención Evaluación T2 (postest) agresividad y control inhibitorio en ambos grupos

Análisis estadístico de los datos mediante modelos de cambio latente SEM

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Preliminarmente, se realizó una exploración inicial de los datos para evaluar la distribución de las variables, presencia de valores atípicos, y patrones de datos faltantes, aplicando estadísticas descriptivas (media, desviación estándar, curtosis y asimetría) en la agresividad (pretest – T1 y postest T2) por grupo y se verificó distribución de los datos (normalidad: Shapiro-Wilk). Además, para responder al primer objetivo específico del estudio que fue analizar el efecto de la intervención CEPIDEA sobre el cambio de agresividad de adolescentes, se ha utilizado un modelo de cambio latente (Latent Change Score Model - LCSm; McArdle & Hamagami, 2001) desarrollado en el marco de los modelos de ecuaciones estructurales (SEM; Asparouhov & Muthén, 2009). El LCS permite modelar un factor latente que representa el cambio en la conducta agresiva desde el pretest hasta el postest (McArdle y Hamagami, 2001). En particular, el modelo de cambio latente tiene la ventaja de modelar el cambio verdadero (es decir, libre de error) entre las puntuaciones del pretest y del postest como una variable latente con su propia media (cambio promedio entre los individuos) y varianza (variabilidad interindividual en el cambio) (Geiser et al., 2010; Vecchione y Zuffianò, 2024). En consecuencia, se modeló una variable latente no observada, delta (Δ), añadiendo un valor fijo de 1.0 en las trayectorias de regresión desde la puntuación latente del pretest y desde Δ hacia la variable latente del postest de cada constructo. Este enfoque nos permite reproducir la diferencia entre las puntuaciones del postest y del pretest teniendo en cuenta el error de medición y las diferencias iniciales entre individuos (McArdle, 2009), estimando así el cambio entre la pre- y la post-intervención como un constructo latente no observado. Luego, para evaluar si el cambio latente estimado en conducta agresiva dependía de la participación en el programa CEPIDEA, se incluyó el efecto de una variable exógena dicotómica llamada Intervención, donde el valor 0 representó el grupo de control y 1 el grupo de intervención. En detalle, la variable intervención se utilizo para predecir tanto el cambio en la conducta agresiva, como los niveles iniciales de esta conducta, al fin de tener bajo control diferencias potenciales en los niveles iniciales de la conducta agresiva entre el grupo de control y el grupo de intervención. Para responder al segundo objetivo específico, o sea, evaluar si el cambio en conducta agresiva estaba afectado por diferencias individuales iniciales en control inhibitorio, esta variable se incluyó como moderadora en el modelo. En primer lugar, el control inhibitorio evaluado al pretest fue centrado e incluido como predictor en el modelo de cambio latente estimado por el primer objetivo específico. Posteriormente, al fin de observar si las diferencias individuales en control inhibitorio han afectado la asociación entre la intervención y la reducción del comportamiento agresivo desde

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el pretest hasta el postest, se creó un término de interacción Intervención x control inhibitorio (T1) y se incluyó en el modelo. Finalmente, para examinar en qué nivel del control inhibitorio se moderó la relación entre la intervención y el cambio en la conducta agresiva, se realizó un análisis adicional de simple slope sobre el control inhibitorio, utilizando los valores de +1DE y −1DE con el fin de evaluar la moderación en niveles altos y bajos de control inhibitorio. Todos los análisis se realizaron mediante el programa estadístico MPlus 8.11 (Muthén & Muthén, 1988-2017) para modelos de ecuaciones estructurales. Para la estimación e inferencia del modelo se utilizó el estimador MLR (Maximum Likelihood with standard errors robust to nonnormality) para manejar posibles violaciones de normalidad, reportándose los siguientes índices de ajuste: χ² de bondad de ajuste, CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). Se consideraron los valores del Comparative-Fit-Index (CFI) y del Tucker-Lewis-Index (TLI) superiores a 0,90 como indicadores de un ajuste aceptable del modelo, y CFI/TLI > 0,95 como indicadores de un buen ajuste del modelo (Brown, 2015; Kelloway, 1998; Kline, 1998), así como los valores del Root-Mean-Square-Error-of-Approximation (RMSEA) con intervalo de confianza del 90% (IC) y del Standardized-Root-Mean-Square-Residual (SRMR) inferiores a 0,08 como indicadores de un ajuste moderado del modelo, y por debajo de 0,05 como indicador de un buen ajuste del modelo (Brown, 2015; Iacobucci, 2010). No obstante, en el presente estudio no se reportaron los índices de ajuste porque el modelo está recién identificado (o saturado), lo que significa que la matriz de covarianza muestral es igual a la matriz de covarianza estimada. Por lo tanto, el índice de ajuste del modelo recién identificado es cero, ya que no existe discrepancia entre las matrices de covarianza muestral y estimada. Si bien el uso de un modelo saturado presenta limitaciones, el modelo tiene sentido teórico, por lo que se procedió a la estimación de parámetros.

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7 Resultados

7.1 Resultados del efecto de la intervención CEPIDEA sobre la conducta agresiva. La Tabla 4 presenta los estadísticos descriptivos (media y desviación estándar) correspondientes a las medidas de conducta agresiva reportada por los docentes y control inhibitorio de los participantes, evaluadas en dos momentos temporales: pretest (T1) y postest (T2), tanto para el grupo de intervención como para el grupo control. Los análisis indicaron que no existían diferencias apreciables en los niveles de agresividad entre el grupo de intervención y el grupo control en el pretest. En particular, el grupo de intervención presentó una media de agresividad de M = 1,64 (DE = 0,77), mientras que el grupo control mostró una media similar (M = 1,67, DE = 0,82). Por otro lado, frente a la medida de control inhibitorio, el grupo de intervención (M=19,8, DE=4,4) evidenció menores niveles con respecto al grupo control (M=21,3, DE=3,5) en el pretest.

Tabla 4 Medidas de Conducta Agresiva y Control Inhibitorio de los participantes Grupo de Intervención T1 T2 Media DS

Media DS Agresividad Reportada por docentes

1.64

0,77

1,34

0,5

Control Inhibitorio

19,8

4,4

21,6

3,03

Grupo Control T1 T2 Media DS

Media DS Agresividad Reportada por docentes

1,67

0,82

1,7

0,71

Control Inhibitorio

21,3

3,5

21,5

5,2

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Preliminarmente, los datos descriptivos sugieren tendencias diferenciales entre los grupos, caracterizadas por una reducción de la conducta agresiva y una tendencia de cambio en las puntuaciones de control inhibitorio únicamente en el grupo de intervención, mientras que el grupo control no mostró cambios relevantes entre las mediciones. Estas tendencias preliminares justifican la realización de análisis inferenciales posteriores para evaluar el efecto de la intervención y la participación del control inhibitorio de manera estadísticamente significativa. En la Figura 3 se presenta un modelo inicial (modelo 1) que se ha estimado para responder al primer objetivo específico, o sea, evaluar si el programa CEPIDEA ha tenido un efecto directo sobre el cambio de la conducta agresiva de los estudiantes que participaron en la intervención. Los resultados de este modelo muestran que la intervención (0 = grupo de control, 1 = grupo de intervención) ha tenido un efecto negativo y significativo sobre el cambio en la conducta agresiva reportada por los docentes (β = -0,194, b = -0,327, SE = 0,062, p < ,001). Este resultado evidenció que los participantes que recibieron la intervención mostraron mayores reducciones en agresividad en comparación con el grupo control.

Además, en el marco de los modelos de ecuaciones estructurales, el LCS permitió controlar que tanto el grupo de intervención como el grupo control presentaban niveles iniciales de agresividad equivalentes, ya que no se encontraron diferencias significativas en los niveles de agresividad inicial reportados por los docentes entre los grupos (β = −0,045, b = −0,071, SE = 0,110, p = .516). Esto sugiere que las condiciones estaban equilibradas antes de la intervención y que la reducción de la agresividad en el grupo de intervención no depende de posibles diferencias en los niveles iniciales de conducta agresiva entre ambos grupos.

Es importante precisar que en el presente estudio no se reportan índices globales de ajuste debido a que el modelo especificado es recién identificado (saturado). En estos casos, el número de parámetros libres es suficiente para reproducir exactamente la matriz de covarianzas muestrales, de modo que la matriz de covarianzas estimada coincide con la observada. En consecuencia, la discrepancia entre ambas matrices es nula y, por definición, los índices de ajuste (p. ej., χ², CFI, TLI, RMSEA, SRMR) carecen de interpretación, al no existir grados de libertad disponibles para contrastar el modelo. Aunque el uso de un modelo saturado implica limitaciones inferenciales respecto del ajuste global, su especificación responde a una justificación teórica clara; por ello, se procedió a la estimación e interpretación de los parámetros (cargas, regresiones y covarianzas), que constituyen el foco analítico principal en este caso. A pesar de esto, podemos decir que los

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hallazgos que se reportan, respaldan la efectividad de la intervención para reducir la agresividad y subrayan la relevancia del nivel inicial de agresividad como factor asociado al cambio observado. Además, estos resultados aportan evidencia consistente a favor de la eficacia del programa CEPIDEA como estrategia preventiva y promotora del ajuste socioemocional, particularmente en la reducción de comportamientos agresivos observables en el contexto escolar. El hecho de que la agresividad haya sido evaluada por los docentes, los cuales son informantes clave del comportamiento cotidiano en el aula, fortalece la validez ecológica de los hallazgos, ya que refleja cambios conductuales percibidos en situaciones naturales de interacción social en el contexto educativo.

Desde el marco teórico de la prosocialidad, la reducción de la agresividad puede interpretarse como un indicador indirecto de una mejora en los procesos de autorregulación emocional, empatía y resolución pacífica de conflictos, competencias que suelen ser objetivos centrales de programas como CEPIDEA. En este sentido, el efecto directo observado sugiere que la intervención no solo inhibe conductas negativas, sino que posiblemente activa mecanismos psicológicos y sociales que favorecen formas más adaptativas de relación interpersonal. En conjunto, los resultados del modelo inicial (modelo 1) proporcionan evidencia empírica sólida de que el programa CEPIDEA cumple con su propósito inicial de incidir positivamente en la conducta agresiva de los estudiantes, anexando una línea de investigación para análisis posteriores que exploren mecanismos moderadores, efectos diferenciales o trayectorias de cambio a largo plazo. Este primer modelo, por tanto, constituye un punto de partida clave para comprender el impacto global de la intervención en el desarrollo socioemocional de participantes, en este caso adolescentes, que viven en contextos de posconflicto y de alta vulnerabilidad social.

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Figura 3 Modelo inicial (modelo 1): Efecto de la intervención CEPIDEA sobre la conducta agresiva. AggDoc: Conducta agresiva reportada por docentes; Δ: Cambio en la conducta agresiva reportada por docentes; T1= pretest; T2 = postest. *p < ,05, **p < ,01, ***p < ,001

7.2. Resultados del efecto moderador del control inhibitorio sobre la relación entre la

intervención CEPIDEA y el cambio en la conducta agresiva.

Para responder al segundo objetivo específico, se realizó un análisis de moderación que permitió examinar si diferencias iniciales entre los individuos en control inhibitorio han modulado el efecto de la intervención CEPIDEA en reducir la conducta agresiva en el grupo de intervención. Se incluyeron en el modelo 1 como predictores la variable de control inhibitorio centrada alrededor del promedio y evaluada al pretest (T1) como predictor del cambio en la agresividad, y un término de interacción entre intervención y control inhibitorio (T1).

Desde una perspectiva teórica, el control inhibitorio constituye un componente central de la autorregulación conductual y emocional, al permitir la supresión de respuestas impulsivas, automáticas o socialmente inapropiadas. Numerosos modelos del desarrollo socioemocional sugieren que déficits en control inhibitorio están estrechamente vinculados con mayores niveles de Intervención

CEPIDEA

AggDoc [T1] AggDoc [T2] Δ AggDoc [T2 – T1] -.748***

1

-.327***

-.071

a b c 1.681*** 1.276***

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conducta agresiva, mientras que niveles más elevados de esta capacidad favorecen respuestas prosociales y estrategias adaptativas de resolución de conflictos. En este contexto, resulta particularmente relevante analizar si un programa como CEPIDEA, orientado a promover competencias socioemocionales, tiene un impacto diferencial según el nivel de control inhibitorio inicial de los estudiantes.

Como se ilustra en la Figura 4, los resultados mostraron que, no obstante, el efecto directo significativo del control inhibitorio al pretest sobre el cambio de la conducta agresiva desde el pretest (T1) hasta el postest (T2) (β = −0,187, b = −0,155, SE = 0,053, p < ,05), el termino de interacción intervención x control inhibitorio (T1) ha tenido un efecto significativo sobre el cambio de la conducta agresiva (β = 0,141, b = 0,174, SE = 0,070, p < ,05).

Figura 4 Modelo 2: Efecto directo de la intervención CEPIDEA y la moderación del control inhibitorio sobre el cambio en la conducta agresiva. AggDoc: Agresividad reportada por docentes; Δ: Cambio en la agresividad reportada por docentes; T1= pretes; T2 = postest; Inhib_C: Control inhibitorio centrado; Int x Inhib: Interacción Intervención x control inhibitorio. *p < ,05, **p < ,01, ***p <

,001

Intervención

CEPIDEA

AggDoc [T1] AggDoc [T2] Δ AggDoc [T2 – T1] -.753***

1

-.195*

1

1.239*** Int x Inhib [T1] .174* Inhib_C [T1] -.155** e f c b

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La inclusión del término de interacción permitió evaluar si el efecto de la intervención sobre el cambio en la agresividad variaba en función del control inhibitorio previo, es decir, si el programa era igualmente efectivo para estudiantes con bajos, medios o altos niveles de control inhibitorio al inicio del estudio. Este análisis resulta clave para comprender los mecanismos de acción del programa y para identificar posibles efectos compensatorios o amplificadores. Por ejemplo, un efecto de moderación significativo podría indicar que el programa resulta especialmente beneficioso para los participantes con menores recursos autorregulatorios iniciales, actuando como un factor protector que compensa vulnerabilidades individuales. Alternativamente, podría sugerir que los estudiantes con mayor control inhibitorio previo son quienes logran capitalizar mejor los contenidos de la intervención, mostrando mayores reducciones en agresividad. A continuación, como se observa en la tabla 5 los resultados del análisis de simple slope mostraron que, en el grupo control, no se observaron cambios significativos en la conducta agresiva entre pretest y postest, tanto en los participantes con bajo control inhibitorio (b = − 0,019, SE = 0,046, p = 0,686) como en los de alto control inhibitorio (b = 0,019, SE = 0,046, p = 0,686). Por su parte, en el grupo de intervención se encontró que la reducción de la conducta agresiva fue significativa tanto en participantes con bajo control inhibitorio (b = − 0,214, SE = 0,103, p = 0,039) como en aquellos con alto control inhibitorio (b = −0,177, SE = 0,081, p = 0,029). Estos resultados sugieren que la intervención CEPIDEA fue efectiva para disminuir la agresividad y que su impacto fue ligeramente mayor en los participantes con menor control inhibitorio inicial, es decir, los análisis de pendientes simples (simple slope analysis) evidenciaron que el control inhibitorio desempeña un papel moderador en la relación entre la condición experimental y el cambio en la agresividad (ΔAGG), efecto que se manifestó de manera significativa únicamente en el grupo de intervención. En contraste, dicha moderación no resultó estadísticamente significativa en el grupo control, lo que sugiere que la influencia del control inhibitorio sobre la variación en los niveles de agresividad está condicionada por la participación en la intervención.

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Tabla 5 Análisis de simple slopes en control inhibitorio Niveles Descripción b

BCI_C

Bajos en Control Inhibitorio en grupo de control −0.019

BCI_I

Bajos en Control Inhibitorio en grupo de Intervención −0.214*

ACI_C

Altos en Control Inhibitorio en grupo de control

0.019

ACI_I

Altos en Control Inhibitorio en grupo de Intervención −0.177* Nota: *p < 0.05, **p < 0.01

Sin embargo, a través del Wald test (Fox, 2016; Wald, 1943) se encontró que la diferencia entre los niveles bajos y altos del moderador (control inhibitorio) no fue estadísticamente significativa (DIFF = 0.037, p = 0.686). Este hallazgo sugiere que, a pesar de la interacción significativa observada entre la condición y el control inhibitorio en el grupo de intervención, la magnitud del efecto sobre el cambio en agresividad (ΔAGG) no difiere de manera estadísticamente detectable entre los extremos del moderador. En términos prácticos, la presencia de la intervención continúa mostrando efectos consistentes sobre la reducción de la agresividad, pero la intensidad del efecto puede estar matizada por diferencias individuales en control inhibitorio. Por consiguiente, la evidencia respalda que la intervención es efectiva en general, si bien la variación individual en control inhibitorio podría condicionar (aunque no diferenciando significativamente entre extremos) la magnitud del beneficio observado.

Finalmente se puede agregar que, en términos aplicados, este enfoque permite avanzar hacia una comprensión más fina y contextualizada de la eficacia del programa CEPIDEA, alineándose con modelos contemporáneos de intervención que reconocen que los efectos no son uniformes para todos los participantes. Analizar el rol moderador del control inhibitorio aporta evidencia relevante para el diseño de intervenciones diferenciadas o escalonadas, así como para la identificación de subgrupos de estudiantes que podrían requerir apoyos adicionales o estrategias complementarias. En conjunto, el análisis de moderación realizado en este segundo objetivo específico contribuye a enriquecer la interpretación de los efectos del programa CEPIDEA, al integrar características temperamentales de autorregulación con indicadores conductuales de agresividad. Este enfoque permite no solo evaluar si la intervención funciona, sino también para quiénes y bajo qué

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condiciones, fortaleciendo así tanto la validez teórica como la relevancia práctica de estos hallazgos.

8 Discusión

El objetivo del presente estudio fue determinar el efecto de un programa de intervención CEPIDEA, basado en promover las conductas prosociales, en reducir la conducta agresiva de adolescentes que se encuentran escolarizados en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social. Además, esta investigación buscó observar si el control inhibitorio puede desempeñar un papel en el efecto que la intervención puede tener en la reducción de la conducta agresiva. En conjunto, los hallazgos de esta investigación evidencian que la intervención CEPIDEA adaptada a un contexto con alta vulnerabilidad social y de posconflicto, tiene un efecto en contrarrestar el aumento de la agresividad de adolescentes objeto de la intervención. Estos resultados adquieren especial relevancia si se consideran las características de los contextos de vulnerabilidad social, en los cuales los adolescentes suelen estar expuestos a dinámicas de violencia, escasez de referentes prosociales y modelos relacionales disfuncionales (Taylor et al., 2018; Molano et al., 2013; Berger & Rodkin, 2012; Rodkin et al., 2013; Sijtsema et al., 2009). En este tipo de escenarios, las intervenciones centradas en la prosocialidad cumplen una doble función: por un lado, favorecen el desarrollo de habilidades sociales adaptativas que promueven interacciones más cooperativas y reguladas; por otro, actúan como mecanismos reparadores, al ampliar el repertorio conductual disponible frente a situaciones de conflicto. Este enfoque se alinea con los postulados del Desarrollo Positivo de los Jóvenes (Lerner et al., 2005), así como con las propuestas de construcción de paz y fortalecimiento del tejido social en contextos de exclusión y posconflicto (Taylor, 2020), reforzando la idea de que la escuela puede constituirse en un espacio clave para la promoción de trayectorias de desarrollo más adaptativas. Lo anterior fortalece la evidencia empírica existente que ha demostrado los efectos favorables que tienen las conductas prosociales sobre el cambio en el comportamiento y la modificación de conductas negativas por conductas mas positivas que ayuden a disminuir comportamientos disruptivos (Cirimele et al., 2022; Eisenberg & Spinrad, 2014; Luengo Kanacri et al., 2017). Al igual que otros hallazgos que sugieren que la intervención presenta una eficacia

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particular en adolescentes con mayor vulnerabilidad conductual, lo que se corresponde con lo señalado por Padilla-Walker et al. (2018). Dichos autores evidenciaron que el incremento de las conductas prosociales se asocia significativamente con la disminución de comportamientos externalizantes, especialmente en aquellos individuos que exhibían niveles iniciales más elevados de agresión. Este hallazgo refuerza la hipótesis de que la promoción de las conductas prosociales actúa como un factor protector frente a la expresión de conductas agresivas, contribuyendo a la regulación emocional y al fortalecimiento de habilidades sociales adaptativas. Ahora bien, la interpretación de los resultados del programa CEPIDEA adquiere un significado particular cuando se sitúa en el contexto social de Apartadó, caracterizado históricamente por condiciones de vulnerabilidad estructural, como la exposición a múltiples formas de violencia, desigualdad socioeconómica, precariedad institucional y experiencias adversas acumuladas en la infancia. Diversos estudios han señalado que crecer en contextos de alta vulnerabilidad incrementa el riesgo de dificultades en la regulación emocional, déficits en el control inhibitorio y una mayor prevalencia de conductas agresivas, especialmente en entornos escolares donde los niños y niñas reproducen patrones relacionales aprendidos en contextos de estrés crónico. Desde esta perspectiva, la reducción significativa de la conducta agresiva observada en los estudiantes que participaron en CEPIDEA resulta particularmente relevante, ya que sugiere que intervenciones psicoeducativas basadas en el fortalecimiento de competencias socioemocionales pueden operar como factores de protección, incluso en escenarios marcados por la adversidad. El hecho de que el cambio haya sido reportado por los docentes, siendo estos, actores que observan de manera continua la conducta cotidiana en el aula, refuerza la idea de que el programa produjo transformaciones conductuales observables en contextos naturales, más allá de cambios autorreportados o situacionales. En ese sentido los hallazgos obtenidos se alinean con investigaciones previas desarrolladas por CEPIDEA, las cuales evidenciaron que el programa de intervención implementado resultó eficaz para fomentar conductas prosociales en adolescentes que presentaban niveles iniciales bajos de comportamiento prosocial en contextos socioeconómicos desfavorecidos (Luengo Kanacri et al., 2019).

Además, los hallazgos del presente estudio dialogan de manera directa con modelos contemporáneos del desarrollo socioemocional que enfatizan que, en contextos de vulnerabilidad, la agresividad infantil suele estar menos asociada a intenciones antisociales y más vinculada a dificultades en la autorregulación emocional y conductual. En este sentido, la evidencia de que la

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intervención logró reducir la agresividad puede interpretarse como un indicio de que CEPIDEA contribuyó a interrumpir patrones reactivos de respuesta emocional, promoviendo una mayor capacidad para inhibir impulsos, modular la intensidad emocional y responder de manera más reflexiva ante situaciones de conflicto.

Agregando otra perspectiva teórica, nuestros hallazgos pueden interpretarse a la luz del modelo de procesamiento de la información social (SIP) de Dodge et al. (2006), el cual plantea que los adolescentes con comportamientos agresivos suelen presentar sesgos en la interpretación de señales sociales, inclinándose hacia atribuciones hostiles. La intervención prosocial probablemente contribuyó a modificar estos sesgos cognitivos, promoviendo estrategias de interpretación más ajustadas y fomentando respuestas sociales adaptativas. Por ejemplo, una de las actividades incluidas en el programa de intervención, fue diseñada para involucrar a todos los participantes y tuvo como objetivo central el desarrollo de la capacidad de asumir la perspectiva de los compañeros. Este componente resulta fundamental, dado que, según el modelo de Procesamiento de la Información Social (SIP), la atribución hostil suele originarse en dificultades para interpretar adecuadamente las intenciones y pensamientos de los demás. Al fortalecer la toma de perspectiva, la intervención busca reducir estos sesgos cognitivos y favorecer interacciones sociales más adaptativas.

Entonces, es probable que las actividades del componente de perspective-taking de CEPIDEA haya soportado el desarrollo de la capacidad de los estudiantes con más conducta agresiva, de aprender a interpretar diferentes perspectivas en la relación con los pares. Además, los talleres que han promovido la competencia emocional, permitieron a los estudiantes mejorar su capacidad para reconocer las emociones propias y de los otros y de regularlas con respecto a diferentes situaciones propuestas, favoreciendo procesos de reinterpretación más ajustados a las demandas sociales y promoviendo la adopción de estrategias de interacción basadas en la cooperación y la empatía. Este ajuste cognitivo contribuye a la generación de respuestas sociales adaptativas, reduciendo la tendencia a interpretaciones hostiles y, por ende, la probabilidad de conductas agresivas.

De igual manera, el modelo de aprendizaje social propuesto por Bandura (1977, 1982) ofrece un marco teórico complementario para comprender los efectos observados en la intervención. Este enfoque sostiene que gran parte del comportamiento humano se adquiere mediante la observación e imitación de modelos significativos, lo que implica que las conductas

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prosociales pueden ser aprendidas a través del aprendizaje vicario. En este sentido, el programa CEPIDEA al incorporar estrategias orientadas a proporcionar oportunidades para que los participantes observaran y replicaran conductas positivas en contextos grupales permitió a los adolescentes no solo la internalización de patrones de interacción cooperativa, sino que también fortalecieron procesos de autorregulación, incrementaron su percepción de autoeficacia y desarrollaron una mayor conciencia sobre las consecuencias de sus acciones. Entonces podemos decir que estos mecanismos, en conjunto, contribuyeron a la adopción de conductas prosociales y a la reducción de comportamientos agresivos, confirmando la relevancia de los modelos positivos como agentes de cambio en entornos educativos.

Por otro lado, además del efecto principal de la intervención, los análisis ayudaron a resolver el segundo objetivo específico que fue analizar si el efecto de CEPIDEA la sobre la conducta agresiva es moderada por el control inhibitorio de adolescentes que se encuentran escolarizados en zonas de vulnerabilidad social. Los resultados muestran evidencia empírica significativa sobre el papel del control inhibitorio como moderador de la efectividad de la intervención para reducir la agresividad. En particular, la interacción entre la variable grupal (control vs. intervención) y el nivel de control inhibitorio resultó significativa, lo que indica que el impacto de la intervención sobre la agresividad varía según el nivel inicial de control inhibitorio de los adolescentes. Particularmente, se evidenció que el control inhibitorio fue un moderado significativo del cambio en la conducta agresiva del grupo que participó en la intervención CEPIDEA, sugiriendo que adolescentes con menor control inhibitorio inicial mostraron mayores reducciones de agresividad tras la intervención.

Lo anterior va en línea con estudios como los de Zhou et al. (2012) y Eisenberg et al. (2024), quienes destacan el papel central del control inhibitorio en la regulación del comportamiento social. Estas investigaciones señalan que procesos como la flexibilidad cognitiva y, especialmente, la inhibición conductual, están estrechamente vinculados con la manifestación de conductas prosociales. En contraste, déficits en este componente, particularmente en la capacidad de inhibir respuestas impulsivas, se asocian con una mayor probabilidad de comportamientos agresivos y otras conductas externalizantes. Este vínculo sugiere que la autorregulación temperamental constituye un mecanismo clave para la adaptación social, ya que permite controlar impulsos, evaluar las consecuencias de las acciones y responder de manera más ajustada a las demandas interpersonales (Bierman et al., 2008).

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En ese sentido, podemos decir que el hallazgo más relevante de este análisis fue la identificación de un efecto moderador significativo del control inhibitorio sobre el impacto de la intervención. La interacción entre la condición de intervención y el nivel de control inhibitorio indica que la efectividad de la intervención no fue uniforme entre los participantes: quienes presentaron un control inhibitorio inicial más bajo experimentaron una reducción más pronunciada en los niveles de agresividad tras la intervención, en comparación con sus pares con niveles iniciales más altos. Esta moderación sugiere que los participantes con menor capacidad de inhibición conductual podrían haber obtenido un mayor beneficio de la intervención, posiblemente porque partían de un mayor nivel de vulnerabilidad, y la intervención proporcionó herramientas o estrategias específicas que respondían a sus necesidades autorregulatorias. Este planteamiento es coherente con los resultados de Vecchio et al., (2023), quienes muestran que la labilidad emocional y la dificultad para regular emociones negativas se asocian de manera directa con la agresividad infantil. En contextos como Apartadó, donde los niños pueden estar expuestos a altos niveles de estrés ambiental, fortalecer el control inhibitorio y la regulación emocional resulta especialmente crítico, ya que estas funciones actúan como amortiguadores del impacto del contexto sobre la conducta. Así mismo, nuestros resultados se alinean con otros hallazgos experimentales que distinguen picos reactivos de agresión sostenida. En el paradigma de provocación de Sebalo et al., (2024), la hostilidad se asocia con agresiones breves sobre todo en personas con menor control inhibitorio, mientras que el historial de agresión predice un aumento persistente de la conducta agresiva independientemente del nivel de control inhibitorio (índice P3), sugiriendo vías distintas para los patrones de agresión (estado vs. rasgo). En escuelas de alta vulnerabilidad como las de Apartadó, donde las provocaciones cotidianas son frecuentes, podemos sugerir que CEPIDEA parece actuar en ambos frentes: fortalece el control inhibitorio y la revaloración para amortiguar estallidos reactivos y, en paralelo, modifica contingencias y creencias que sostienen la agresión persistente (p. ej., prácticas restaurativas, cambios conductuales, refuerzo de prosocialidad), con especial utilidad en estudiantes con un control inhibitorio bajo y/o historial de episodios agresivos. Estas adaptaciones situacionales como normas anti‑provocación y co‑regulación entre pares favorecen la transferencia de las habilidades del programa a la ecología real del aula y explican la generalización del efecto observado.

Desde una perspectiva teórica, estos resultados respaldan el modelo de la agencia prosocial (Caprara & Steca, 2007) y la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), en tanto enfatizan la

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interacción entre capacidades personales y condiciones ambientales para la manifestación de conductas sociales positivas. En este sentido, los resultados sugieren que las intervenciones basadas en programas como CEPIDEA (Luengo Kanacri et al., 2019) tienden a ser particularmente efectivas cuando los adolescentes presentan limitaciones en recursos individuales clave, como el control inhibitorio, que dificultan la regulación de impulsos agresivos y la adopción de comportamientos más cooperativos, empáticos y prosociales, dado que nuestros hallazgos demostraron que el programa mostró mayor eficacia precisamente en los adolescentes con mayores factores individuales de vulnerabilidad hacia la agresión, particularmente niveles bajos de control inhibitorio.

Esta pauta sugiere que la intervención CEPIDEA no solo reduce la conducta agresiva en términos generales, sino que opera con un efecto compensatorio sobre perfiles temperamentales con déficits autorregulatorios, para quienes el riesgo de responder de forma impulsiva y reactiva es más elevado. En consecuencia, intervenciones centradas en competencias emocionales y prosociales, como CEPIDEA, funcionan como factores protectores especialmente relevantes para estos adolescentes, al fortalecer la regulación emocional, el control de impulsos y la toma de perspectiva, y con ello ampliar repertorios conductuales más cooperativos y prosociales. Esta interpretación refuerza la pertinencia de incorporar módulos explícitos de funciones ejecutivas (p. ej., control inhibitorio, revaloración cognitiva y solución de problemas sociales) en programas implementados en contextos de alta vulnerabilidad, donde los recursos autorregulatorios se encuentran con mayor frecuencia comprometidos por el estrés y la adversidad. Lo anterior es coherente con la literatura que sugiere que el impacto de las intervenciones de promoción de conductas puede verse potenciado o limitado por características individuales de los participantes, especialmente en lo relativo a control inhibitorio (Sebalo et al., 2024). Por eso, desde una perspectiva del desarrollo, el control inhibitorio desempeña un papel crucial en la inhibición de respuestas impulsivas y agresivas, por lo que su interacción con programas de intervención resulta particularmente relevante para explicar cambios diferenciales en la conducta. De esta manera podemos decir que los hallazgos del presente estudio permiten determinar que el control inhibitorio modera el impacto de la intervención en la reducción de la agresividad, actuando como una variable clave en el proceso de cambio conductual y que fortalecer el comportamiento prosocial, permite mejorar las condiciones comportamentales de los adolescentes con bajos niveles de control inhibitorio.

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Adicionalmente, nuestros resultados con la intervención CEPIDEA indican que la reducción de la agresión en contextos vulnerables, también se explica plausiblemente por mejoras en procesos autorregulatorios, especialmente en control inhibitorio. Comparativamente, los hallazgos de Ferschmann et al., (2024) muestran que niveles bajos de control inhibitorio a los 9 años predicen descensos subsecuentes en la prosocialidad en varones, sugiriendo que intervenciones que fortalezcan el control inhibitorio pueden proteger trayectorias prosociales durante la transición a la adolescencia. Esta pauta es convergente con la lógica de CEPIDEA y apunta a cuando se complementa con componentes explícitos como el control inhibitorio, en particular para adolescentes con niveles más bajos, a fin de contener la impulsividad agresiva y sostener conductas prosociales. Dado que contextos de riesgo amplifican las consecuencias del control inhibitorio bajo sobre la conducta antisocial, la integración de entrenamiento inhibitorio, prácticas de toma de perspectiva y estrategias de implementación con alta fidelidad y dosificación resulta crucial para maximizar el impacto del programa en escuelas de alta vulnerabilidad. En conjunto, el presente estudio presenta diversas fortalezas metodológicas y contextuales que refuerzan la validez de sus hallazgos. En primer lugar, se trabajó con una muestra amplia de adolescentes escolarizados en zonas de alta vulnerabilidad social, lo que permite comprender los efectos de la intervención en contextos donde los riesgos psicosociales son más pronunciados. En segundo lugar, la implementación del programa CEPIDEA se realizó en el entorno escolar y se fundamentó en evidencia científica, garantizando la pertinencia y aplicabilidad de las estrategias utilizadas. Asimismo, se emplearon instrumentos de medición con propiedades psicométricas sólidas, previamente validados en diferentes contextos, y se incorporó un enfoque multi-informante para reducir sesgos de evaluación: mientras el control inhibitorio fue auto-reportado por los estudiantes, los resultados conductuales fueron evaluados por los docentes. Finalmente, se utilizó un modelo estadístico robusto, ampliamente recomendado para el análisis de intervenciones con diseño pretest-postest y grupos de intervención y control, lo que asegura una estimación más precisa de los efectos del programa.

Sin embargo, es importante señalar que, aunque los resultados globales muestran un efecto positivo de la intervención, sería necesario explorar con mayor profundidad los componentes específicos de la agresividad que se redujeron (por ejemplo, agresión directa vs. indirecta), dado que algunos estudios recientes (Eisenberg et al., 2024) han advertido que ciertos comportamientos prosociales y agresivos indirectos podrían coexistir debido a competencias sociales compartidas.

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Futuras investigaciones podrían abordar esta diferenciación con instrumentos más específicos o metodologías cualitativas. Por eso, importante reportar que el presente estudio tuvo limitaciones, que se deben reconocer. Pimero, una limitación importante del presente estudio radica en la evaluación del efecto de la intervención únicamente en dos momentos: pretest (T1) y postest (T2), con un intervalo temporal relativamente corto. Esta restricción temporal implica que, aunque los efectos observados fueron estadísticamente significativos, su magnitud resultó limitada en comparación con lo que podría esperarse en estudios con seguimientos prolongados. La ausencia de mediciones a largo plazo impide determinar la estabilidad y sostenibilidad de los cambios en conductas prosociales y en el control inhibitorio, aspectos fundamentales para comprender la eficacia real de las intervenciones en contextos educativos. Por ello, futuras investigaciones deberían incorporar diseños longitudinales que permitan evaluar la persistencia de los efectos y su posible generalización a otros entornos.

Además, esta limitación subraya la necesidad de fortalecer la solidez metodológica en estudios que aborden tanto la prosocialidad como el control inhibitorio en poblaciones expuestas a vulnerabilidad social. Diseños más robustos, con periodos de seguimiento extendidos y mediciones repetidas, contribuirían a esclarecer los mecanismos de cambio y a identificar factores moderadores, como el perfil neurocognitivo de los participantes, que pueden influir en la efectividad de las intervenciones. De este modo, se avanzaría hacia una comprensión más integral del impacto de programas como CEPIDEA en la promoción de competencias socioemocionales y en la reducción de conductas agresivas.

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9 Conclusiones

El presente estudio demuestra el efecto directo de la intervención CEPIDEA en la reducción de conductas agresivas de adolescentes escolarizados, resaltando al menos parcialmente, el papel moderador que tiene el control inhibitorio sobre la intervención en dicha reducción. Es decir, con esta investigación se aporta evidencia relevante sobre la efectividad del programa CEPIDEA para promover conductas prosociales y reducir comportamientos agresivos en adolescentes escolarizados en contextos de vulnerabilidad social. Los resultados confirman que la intervención, basada en estrategias fundamentadas en la teoría del aprendizaje social y en el fortalecimiento de habilidades socioemocionales, puede generar cambios significativos en un periodo relativamente corto, aunque de magnitud limitada. Asimismo, se destaca el papel moderador del control inhibitorio, como recurso temperamental esencial para la regulación de impulsos y la adopción de conductas adaptativas.

A pesar de estas contribuciones, el estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas en investigaciones futuras, especialmente la ausencia de evaluaciones longitudinales que permitan determinar la sostenibilidad de los efectos y la necesidad de diseños metodológicos más robustos que integren mediciones repetidas y análisis diferenciales según el perfil individual de los participantes. En este sentido, se recomienda avanzar hacia intervenciones que combinen el fortalecimiento de competencias socioemocionales con el desarrollo de capacidades individuales como el control inhibitorio, adaptadas a las características de poblaciones en riesgo. En conjunto, estos hallazgos no solo respaldan la pertinencia de programas escolares basados en evidencia científica, sino que también subrayan la importancia de considerar factores individuales y contextuales en la implementación de estrategias preventivas orientadas a la promoción de la prosocialidad y la reducción de la agresión en entornos vulnerables.

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10 Recomendaciones

Estudios futuros deberían enfocarse en fortalecer programas de intervención que integren prosocialidad con control inhibitorio ya que se hace necesario diseñar y aplicar programas educativos y psicosociales que incorporen explícitamente el fortalecimiento este tipo de componentes, especialmente el control inhibitorio, para optimizar la reducción de conductas agresivas y que promuevan comportamientos prosociales en adolescentes. La evidencia sugiere que estas habilidades temperamentales son un factor clave para maximizar los beneficios de las intervenciones en contextos escolares vulnerables.

Con este estudio evidenciamos la necesidad de incorporar evaluaciones específicas de control inhibitorio en las valoraciones iniciales y de seguimiento de los adolescentes participantes en programas de intervención en prosocialidad. Esto permitirá identificar a aquellos jóvenes con mayores déficits en control inhibitorio y adaptar las estrategias necesarias para optimizar su respuesta a la intervención sea en conductas prosociales o en el mejoramiento de habilidades sociales.

Además, es importante fomentar investigaciones longitudinales y multidisciplinarias para profundizar en el entendimiento del rol del control inhibitorio y otras funciones ejecutivas en la conducta agresiva y prosocial. Se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan analizar los efectos sostenidos de las intervenciones, volviéndose conveniente promover investigaciones multidisciplinarias que integren factores biológicos, psicológicos y sociales en poblaciones vulnerables.

Dado el impacto positivo demostrado del programa CEPIDEA en la reducción de la agresividad y la promoción de la prosocialidad, se recomienda su adopción sistemática en colegios públicos ubicados en zonas de vulnerabilidad social, particularmente en regiones con altas tasas de conductas negativas como el municipio de Apartadó, ubicado en el Urabá Antioqueño Colombiano. Esto contribuirá al desarrollo integral de los adolescentes, mejorando su bienestar psicológico y su adaptación social.

Para finalizar, esperamos que los resultados obtenidos en el presente estudio sirvan de base para la formulación de políticas públicas que prioricen la inclusión de programas desde la psicología del desarrollo, la psicología social y del desarrollo de funciones ejecutivas en el

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currículo escolar, especialmente en contextos socioeconómicos desfavorables, esto con el fin de prevenir conductas agresivas y fortalecer competencias socioemocionales en los adolescentes.

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Referencias

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94

ANEXOS

Anexo 1. Operacionalización de las variables

Variable Definición conceptual Definición operacional Indicadores Escala Intervención (VI) Programa CEPIDEA orientado a reducir conductas agresivas mediante estrategias psicoeducativas.

Participación en el programa CEPIDEA (grupo experimental) vs no participación (grupo control). Asignación a grupo (0 = control,

1

= experimental).

Nominal (dicotómica) Conducta agresiva (VD) Conjunto de comportamientos que implican daño físico o verbal hacia otros (Achenbach,

1991).

Puntuación en informe docente sobre conducta agresiva (pre y post intervención).

Frecuencia de conductas agresivas reportadas.

Ordinal (escala Likert) Control inhibitorio (Moderadora) Capacidad para suprimir respuestas impulsivas en favor de conductas adaptativas (Evans & Rothbart, 2007).

Puntuación en subescala de control inhibitorio del EATQ.

Ítems sobre inhibición de respuestas inapropiadas.

Intervalo (Likert

1-5)

Covariables Factores que pueden influir en la relación entre VI y VD.

Nivel inicial de agresividad, sexo y edad del participante.

Puntuación inicial, sexo (M/F), edad (años).

Mixta (ordinal y nominal)

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Anexo 2. Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

INTERVENCIÓN CEPIDEA SOBRE LA AGRESIVIDAD EN ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS EN ZONAS DE

VULNERABILIDAD SOCIAL Y EL ROL MODERADOR DEL CONTROL INHIBITORIO

Yo ____________________________________, mayor de edad, e identificado como aparece al pie de mi firma, certifico

que soy el padre ( ), madre ( ) o representante legal ( ) del adolescente: _______________________________________,

he sido informado(a) con la claridad y veracidad debidas con respecto a los objetivos y procedimientos de la investigación en curso. Declaro que a mi hijo o representado se le explicó en un lenguaje que él pueda comprender las cuestiones básicas de la prueba y la investigación que se va a practicar. Declaro que actúo consciente, libre y voluntariamente como representante del adolescente: ___________________________________ en la presente investigación contribuyendo a la fase de recolección de información y que acepto la información que aquí fue detallada y que verbalmente fue explicada, tanto a mí como a mi hijo o representado. Soy conocedor(a) que mi hijo o representado puede abstenerse de responder total o parcialmente las preguntas de los cuestionarios y a prescindir de su colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de justificación alguna y de igual forma, se me informó que su participación se hará a título gratuito, por lo que no recibirá remuneración alguna por participar.

Sé que los riesgos de la investigación y las pruebas son bajos o ninguno.

También sé que se respetará la confidencialidad e intimidad de la información suministrada mi hijo o representado, lo mismo que su seguridad física y psicológica.

Dado en el municipio de _______________ a los ________ días del mes de ___________ del año __________. Acepto,

EFECTO DEL PROGRAMA DE CONDUCTAS PROSOCIALES CEPIDEA…

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__________________________ Osman Josué Perea Castro Nombre completo del Padre, madre o. Nombre completo del investigador Representante legal

CC 1027956232 CC

Número telefónico de contacto

3016532309

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