Autora Dayan López Bravo Prólogo de Andrés Felipe López López Universidad de San Buenaventura e-ISBN: 978-628-7524-40-8 Totalidades y partes de la ciudadanía:

observaciones fenomenológicas

Colección Señales Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Dayan López Bravo Colombia, 2026

Colección Señales Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Autora: Dayan López Bravo Universidad de San Buenaventura Colombia © Editorial Bonaventuriana, 2026 Universidad de San Buenaventura Medellín Coordinación Editorial Medellín Carrera 56C N◦ 51-110 (Medellín) Calle 45 N◦ 61-40 (Bello)

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López Bravo, Dayan Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas -- Medellín: Edi­ torial Bonaventuriana, 2026.

118 p. -- (Colección Señales)

Incluye referencias bibliográficas e-ISBN: 978-628-7524-40-8

1. Ciudadanía; 2. Educación cívica; 3. Mereología

170.92

L925 © Universidad de San Buenaventura

Contenido Obertura para una mereología aplicada

6

Andrés Felipe López López Introducción

9

Capítulo 1

12

La ciudadanía: un concepto fragmentado Capítulo 2

38

La ciudadanía desde un análisis mereológico Capítulo 3

57

Fragmentos de la ciudadanía colombiana: vivencias a través de la literatura Capítulo 4

79

Desfragmentación de la formación ciudadana Referencias

Prólogo Obertura para una mereología aplicada Tomemos una filarmónica en plena interpretación del Segundo movimien­ to, Allegretto, de la Sinfonía número 7 de Beethoven. Ahora, hagamos variaciones con la imaginación, para usar un concepto de Husserl, de quien hablaremos a continuación; es decir, mientras la orquesta produce música, vamos quitando, como por arte de magia, las partes que la componen: los músicos y sus instrumentos de cuerda, los artistas y los instrumentos de viento-madera, después los intérpretes de los de viento-metal, los percu­ sionistas y sus instrumentos, y por último el director. Lo que ocurriría no es que la pieza de Beethoven va progresivamente perdiendo potencia hasta desaparecer, más bien es la orquesta la que separada así y desaparecidas las relaciones entre sus partes termina disuelta. De hecho, el todo, la to­ talidad, ni siquiera es la orquesta; el todo es la música, la sinfonía de Bee­ thoven, con relación a la cual la orquesta se prepara, ensaya, todavía más, se organiza, se constituye, se estructura. Las partes de la orquesta son dependientes entre ellas en función de la ejecución, pero también pueden ser independientes formando unas pequeñas totalidades. La filarmónica en sí misma, o en su unidad, es independiente, pero la forma que le da figura a la filarmónica y ley a sus relaciones es la música en sí misma. En mi Investigación universal. Edmund Husserl y Kurt Gödel, decía que el todo no es la suma de las partes, tampoco la unión de las partes, ni la combinación de las partes con la forma; la totalidad es la combinación de las partes en una forma dada. Subrayo una y forma dada. En el plano del conocimiento, dicha forma es, a su vez, el momento de intuición del todo. Lo anterior es mereología, aunque el ejemplo o la imaginación son míos. Mereología, una teoría general de las totalidades y las partes muy bien desarrollada por Edmund Husserl en esa cumbre de la filosofía y la lógica que es su obra Investigaciones lógicas.

Obertura para una mereología aplicada ¿Y si se aplica esta misma estrategia a otra entidad?, si, más o menos inspirados en la mereología, se toma lo que la ciudadanía es en su conjun­ to ¿qué estructura, qué secciones, qué vínculos entre estas porciones se encuentran o se deben encontrar para que podamos hablar de un verda­ dero habitante de la polis, que no solo está en ella, sino que la construye o la mejora?

Tras la muerte de su maestro Sócrates, el joven Platón se exilia de Atenas; años después en La República expulsa a los poetas de la polis. Se desterró porque la ciudad que condenaba a muerte al más sabio de los hombres no era en verdad, no completamente, una ciudad; se exilió para prepararse, para aprender, escribir y viajar, para luego regresar y ayudar a Atenas. Se fue de la urbe que amaba, amparada en el patronazgo de la diosa Atenea, porque sintió que su destino era superior al de Sócrates, esto es, entendió lo que su maestro le mostraba con el sacrificio: que no era necesario inmolarse porque ya uno lo hacía por todos; que este sacrificio a la verdad y el bien carecería de sentido si él mismo no vivía su propia noche oscura, su purificación, su propia Opus Nigrum, porque yéndose debía guardar el mensaje y meditarlo, multiplicarlo, luego cifrarlo en los Diálogos y además enseñarlo en la Academia para que se pudiera seguir realizando. Si Platón se hubiese obstinado con esa Atenas que penó a su padre filósofo, si se quedaba, quizás lo mataban y todo se acaba; si él mis­ mo hubiera extinto su vida, como lo ve posible Vladimir Solov’ëv en El drama de la vida de Platón, dada la tragedia de descubrir un mundo que desdice la verdad, también, todo se acaba. No habría filosofía. Platón echó a los poetas después, pero no se puede tomar esto a la ligera; desterró a los poetas, a los artistas, que no dicen la verdad o que motivados solo por la belleza construyen grandes narraciones, pero más cercanas a lo falso, o que buscan solo imitar la realidad, pero no descender y ascender por las ideas supremas que son el alma verdadera y fundamental de lo real. Luego, en Platón son inseparables la belleza y la verdad.

Aspectos jurídicos, geográficos, socioculturales, económicos y sobre todo éticos tienen lugar en la trama de esa tragedia de Platón y Sócrates. La tragedia, el conflicto, de orientar la vida hacia las ideas directrices de la autenticidad, la justicia y la belleza, de las que la ciudad necesita, y ser condenado por la misma ciudad.

Prólogo Un experimento de aplicación como el que pongo arriba en las pregun­ tas es el que se encuentra en el libro Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas de Dayan López Bravo. En ciencias unos axiomatizan, fundamentan, otros aplican. Husserl axiomatizó una teoría general de la razón, y con la razón un modelo de interpretación de la reali­ dad entera o todo posible real. A otros queda aplicar, como lo hicieron en menor o mayor grado Max Scheler, Edith Stein, Jean Paul Sartre, Eugen Fink, Guillermo Hoyos Vásquez, Marc Richir, y tantos otros. En un Prólogo a las Meditaciones cartesianas de Husserl, expresaba José Gaos que, una vez asumida la historia entera de la filosofía, para originar nueva filosofía, para dar un nuevo paso, se ha de asimilar la feno­ menología de Husserl, habrá que volver al autor, de él habrá que partir, durante mucho tiempo, hasta que sea para nosotros un clásico definitivo, definitorio.

Es un clásico, claro, la obra que se visita una y otra vez y con cada visi­ ta aprendemos. Esto es Husserl. En una carta a Dorion Cairns escribió que su trabajo no presenta resultados para ser aprendidos, sino fundamentos para que cada uno pueda construir por sí mismo. Se trata de métodos para poder construir y solucionar problemas por sí mismo. Andrés Felipe López López, Ph.D.

Abril de 2026.

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Introducción El libro Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenoló­ gicas se deriva de la investigación doctoral centrada en la comprensión de la ciudadanía como un objeto complejo que, en el contexto colombiano, se manifiesta de manera fragmentada tanto en el plano conceptual como en las prácticas cotidianas. A partir de un enfoque fenomenológico, la investi­ gación asume la ciudadanía como un todo compuesto por partes que man­ tienen entre sí relaciones de dependencia, enlace y encadenamiento, lo cual permite analizar su estructura y, al mismo tiempo, las opacidades que emer­ gen cuando alguno de sus fragmentos se debilita, se anula o se absolutiza. El trabajo propone un método de desfragmentación sustentado en la mereología de Edmund Husserl con el fin de identificar los fragmentos que configuran la ciudadanía —jurídico, territorial, sociocultural, económico y ético-moral—, y examinar cómo estos se expresan en los procesos de subjetivación. El análisis combina un recorrido conceptual e histórico del término ciudadanía con la lectura de prácticas ciudadanas mediadas por la literatura, entendida esta última como un espacio privilegiado para ac­ ceder a las vivencias del mundo de la vida y a las tensiones que atraviesan el ejercicio ciudadano.

Desde esta perspectiva, la investigación avanza hacia una reflexión pe­ dagógica sobre la formación ciudadana en Colombia en diálogo crítico con los enfoques institucionales vigentes. La ciudadanía es pensada desde otra perspectiva como una unidad que se puede comprender en la articulación de sus fragmentos, lo que implica concebir al ciudadano de manera inte­ gral como persona humana, sujeto de derecho, habitante de un territorio, sujeto intersubjetivo y sujeto con posibilidades. Las conclusiones abren un horizonte de reflexión sobre la educación y la formación ciudadana orien­ tadas a la construcción de sociedad, la responsabilidad compartida y el reconocimiento del otro y de lo otro.

Es así como pensar acontecimientos cercanos en los que han surgido brotes de racismo, marchas nacionalistas de extrema derecha en algunos países, pérdida de las características de una libertad política, marchas de

Introducción homofobia, sin nombrar otros sucesos similares, lleva a cuestionarse qué guía la toma de decisiones colectivas. Se podría pensar que está determi­ nada por la manipulación de la información, pero hay más variables que no son fáciles de encontrar y que son necesarias para comprender un poco mejor el por qué los sujetos participan o se abstienen de participar de la construcción social.

Dentro de los factores que se pueden analizar ante el panorama plantea­ do está la ciudadanía como condición para ejercer acciones en la construc­ ción de una sociedad civil. Ahora bien, no es sencillo definir la ciudadanía conceptualmente, tampoco lo es identificar su funcionamiento por medio de las prácticas que operan en el cotidiano de una sociedad. En el primer caso, el concepto ha sido cambiante a lo largo de la historia e incluso en la actualidad tiene diferentes connotaciones según el modelo de ciudadanía que se elija. Desde la perspectiva de Koselleck (2004) se afirma que los conceptos guías que constituyen una historia, en este caso la ciudadanía sería uno de ellos, deben ser planteados y respondidos una y otra vez a lo largo de la historia. Con esto surgen interrogantes como: ¿qué es la ciuda­ danía?, ¿se compone de varias partes o es una sola?, ¿existe algo así como una esencia de la ciudadanía? Es decir, ¿hay algo invariable en su concepto a lo largo de la historia?

En cuanto a su funcionamiento, la ciudadanía aparentemente se con­ serva en el tiempo, pero se ha transformado en las diversas realidades y prácticas que la acompañan, de ahí la necesidad de analizar dichas prác­ ticas a la luz de un contexto y de preguntarse: ¿los derechos solo son para los catalogados como ciudadanos?, ¿quiénes reciben o no la categoría de ciudadanía? Estas preguntas se conjugan con otros interrogantes no me­ nos importantes: ¿los Estados forman en ciudadanía? o ¿la ciudadanía es una práctica que surge de la interacción social según su estructura? La reflexión que se genera a partir de estas preguntas podría ayudar a la com­ prensión del ejercicio de la ciudadanía en la sociedad civil de tal manera que pueda generar prácticas ciudadanas que aporten a dicha construcción, al mismo tiempo puede abrir caminos para profundizar sobre los aspectos que posiblemente componen la ciudadanía y de esta manera encontrar rutas de cómo formar en la misma.

Para efectos de este análisis se delimitará, por ahora, al caso colombiano, lo cual implica tener en cuenta variables como las propias características

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas históricas y sociales de la ciudadanía en Colombia. Lo anterior genera la necesidad de buscar qué da paso a las iteraciones en las prácticas que operan en el ejercicio de la ciudadanía en Colombia desde perspectivas o fragmentos que componen dicho ejercicio que pueden ocasionar una inade­ cuada interpretación, reduciendo este a solo un aspecto (jurídico, cultural, entre otros) sin darle la amplitud que esto puede implicar, y de igual forma son las soluciones que se pueden brindar, fragmentadas o parciales. A esto se le suma que, entre los espacios que surgen de dichos fragmentos, tam­ bién se pueden generar otras posibilidades o dejar vacíos que se llenan con otros tipos de prácticas que terminan legitimando el accionar ciudadano cotidiano de la sociedad.

En esta perspectiva es posible identificar en la actualidad colombiana la fragmentación en la que se encuentra. En este libro se analizan cinco as­ pectos hallados: jurídico, territorial, sociocultural, económico y ético-mo­ ral. Lo anterior se realiza a partir de un método de análisis de desfrag­ mentación sustentado en la mereología (una teoría del todo y las partes de Edmund Husserl). Ahora bien, para comprender mejor este análisis se entiende que para cada fragmento hay un correspondiente actor formal, entendido este como el sujeto, el personaje netamente ideal, es decir, teó­ rico, lógico, al que le corresponden unas funciones dentro del fragmento. Así, el texto está dividido en cuatro capítulos: en el primero se desa­ rrolla el concepto fragmentado de ciudadanía, a través de hitos históricos se hallan sus fragmentos, propuestos desde la perspectiva mereológica. El segundo capítulo trabaja la ciudadanía desde un análisis mereológico, en el cual se la explica como un todo, los fragmentos que lo componen, sus relaciones y las opacidades que posteriormente permiten ver sus pedazos y momentos en las prácticas. El tercer capítulo expone las prácticas ciuda­ danas que muestran la fragmentación de la ciudadanía a partir del análisis de dos relatos literarios, desde una perspectiva fenomenológica, que deja entre ver las opacidades de la ciudadanía. El cuarto capítulo es la desfrag­ mentación de la formación ciudadana propiamente dicha en el que se ex­ plica de manera critico-constructiva la perspectiva del Ministerio de Edu­ cación Nacional (MEN) y se brindan algunas luces para iluminar posibles caminos desde la pedagogía y la educación al proponer la formación desde los fragmentos. Por último se encuentran las conclusiones que permiten visibilizar partes del problema, pero también las posibilidades que hay en la construcción de sociedad a partir de una propuesta de formación.

Capítulo 1 Debes abstenerte. No te apresures a negar, sino, sim­ plemente, considéralo mejor. Suspende el prestigio, la gloria con que todo el mundo rodea a ciertas tesis y, por consiguiente, a ciertas maneras de vivir, y vive tú en la meditación, la pregunta, el diálogo; y cuando hayas visto positivamente algo con una luz tan cega­ dora como la que ahora te hace dar este paso, acép­ talo con valentía, saca las consecuencias, adecúa tu vida siempre a la verdad que se te manifieste desnuda cuando la hayas buscado con pasión infinita. (García-Baró, 2015, p. 22).

La ciudadanía:

un concepto fragmentado

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado Para explicar por qué la ciudadanía es un concepto fragmentado, prime­ ro se hablará de qué es un concepto. Según la lógica formal aristotélica, en términos generales, un concepto es “el órgano del conocimiento de la realidad, porque se supone que no corta arbitrariamente las articulaciones de ella; las formas en que la realidad se distribuye y de que metafísicamen­ te brota, corresponden exactamente a los conceptos que la mente forja” (Ferrater Mora, 1999, p. 321). En esa misma línea, Pfänder (1928) dice que los conceptos son los elementos últimos de todos los pensamientos. Ahora bien, es importante distinguir entre el concepto entendido como entidad lógica y el concepto relacionado con el curso de los actos psicológicos. En este caso solo se tendrá en cuenta el primero. También se debe agregar que en términos mereológicos un concepto es una representación abstracta, dado que “un concepto no es algo independiente, sino que es el resulta­ do de un proceso de abstracción a partir de algo concreto” (Niel, 2014,

p. 165). Esto último es relevante a la hora de analizar el todo, las partes y

las relaciones de la ciudadanía.

Por otro lado, es importante no confundir el concepto con las palabras ni con el objeto, es decir, el concepto puede ser el contenido significativo de algunas palabras, pero no todas las palabras son conceptos, como tam­ poco lo es el objeto; aunque todo concepto hace referencia a un objeto, este último es un correlato intencional. Si bien Deleuze et al. (2001) lo trabajan desde la hermenéutica, se comparte con ellos la afirmación de que todo concepto es compuesto. En sus palabras: “No hay concepto simple. Todo concepto tiene componentes, y se define por ellos. Tiene por lo tanto una cifra. Se trata de una multiplicidad, aunque no todas las multiplici­ dades sean conceptuales. No existen conceptos de un componente único” (Deleuze et al., 2001, p. 21). Es ahí donde radica la importancia de saber qué compone a la ciudadanía como concepto.

Así, en los siguientes capítulos resulta fundamental hablar de ciuda­ danía y ciudadano en el contexto actual para llegar, a cómo las personas se forman en esta materia, de tal manera que se pueda comprender ese accionar de la sociedad civil que permite generar los cambios en las es­ tructuras sociales. Para ello es preciso comprender en primer lugar el con­ cepto de ciudadanía desde su significado, tocando algunos datos históricos

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas relevantes para este análisis y una descripción de los modelos de ciudada­ nía que surgieron en la modernidad, además de estudios relacionados con los intereses que competen al tema. Todo esto para enmarcar los fragmen­ tos de la formación ciudadana que será desfragmentada. Aunque haya mucha información sobre el concepto de ciudadanía, cabe destacar la importancia de retomarlo, pues, como lo afirma Koselleck (2004), los conceptos guías que constituyen una historia como tal deben ser planteados y cuestionados una y otra vez a lo largo de la historia en la que permanecen, aun cuando se hayan transformado tanto en su signi­ ficado como en las diversas realidades a las que aluden, pues “[…] las cir­ cunstancias y significado de las palabras se desarrollan separadamente, de manera que la correspondencia inicial no puede mantenerse” (Koselleck, 2004, p. 31). Sin embargo, es posible entonces reconstruir cuáles realidades solían corresponderse con cuáles conceptos sin afirmar que se realiza una historiografía conceptual, ya que para esto se requiere una metodología propia, lo que implicaría un trabajo de investigación completo aparte. En consecuencia, este acercamiento y contextualización se realiza re­ conociendo la importancia de alcanzar una “comprensión más precisa de los conceptos que se emplean cada vez con mayor frecuencia, pero que no están exentos, como tantos otros, de dosis no desdeñables de ambigüedad” (Lizcano, 2012, p. 2). De ahí la exigencia encaminada a aclarar su origen y tomar postura frente a sus acepciones en la actualidad, así como ir en­ contrando sus fragmentos.

Así pues, la ciudadanía como concepto está clasificada, siguiendo a Pfänder (1928), como concepto específico universal y abstracto, siendo este un objeto independiente. Lo que quiere decir que se puede explicar por la lógica como un todo, como objeto universal abstracto. En palabras de Deleuze et al. (2001):

Todo concepto tiene un perímetro irregular, definido por la cifra de sus componentes. Por este motivo, desde Platón a Bergson, se repite la idea de que el concepto es una cues­ tión de articulación, de repartición, de intersección. Forma un todo, porque totaliza sus componentes, pero un todo frag­ mentario. Sólo cumpliendo esta condición puede salir del caos

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado mental, que le acecha incesantemente, y se pega a él para reabsorberlo. (p. 21) No puede ser de otro modo, ya que cada concepto lleva a cabo una nueva repartición, adquiere un perímetro nuevo, tiene que ser reactivado o recortado. De esta manera, reconocer qué es ciudadanía es complejo, pero en este apartado se hacen algunas claridades para acercarse al concepto. “Respondiendo a la distinción entre la palabra, el concepto correspondien­ te y el objeto a que este concepto se refiere, hay que distinguir la definición de la palabra, la del concepto y la de la cosa u objeto” (Pfänder, 1928,

p. 184), en este caso la ciudadanía.

Etimológicamente, su raíz está en la voz latina civitas, de donde pro­ vienen también ciudad y Estado —entendido este como el conjunto de ciudadanos que lo integran—, nación, país, patria y política, derivada de polis (ciudad-Estado). La palabra ciudadanía tiene dos campos semánti­ cos: el primero hace referencia a la pertenencia que implica estatus o po­ sición social, el segundo alude al comportamiento o actitud considerados moral o éticamente deseables para la colectividad. Según esta perspectiva, el vocablo ciudadano se circunscribe al primer campo semántico, mientras que el término ciudadanía puede referirse a los dos (Lizcano, 2012). Aquí se empiezan a encontrar los fragmentos: lo ético-moral como uno de los fragmentos que se plantean y la pertenencia a un Estado o a un territorio que a su vez debe reconocer jurídicamente la ciudadanía de la persona. Por otra parte, y en complemento a la importancia de encontrar los componentes del concepto de ciudadanía, se puede afirmar que “los con­ ceptos se necesitan para saber lo que sucedió, para almacenar el pasado en el lenguaje y para integrar las experiencias vividas en sus capacidades lingüísticas y en su comportamiento” (Koselleck, 2004, p. 28). Algo que se desarrollará también en el capítulo cuatro con el análisis de las vivencias a partir de la literatura.

Por lo tanto, el concepto ciudadanía no se debe considerar únicamente desde el punto de vista semántico, pues, aunque este sea muy importante, no brinda toda la información necesaria para comprender su relación con la realidad. Según Abellán (2007): “Todo concepto está adherido a una palabra, pero no toda palabra es un concepto político o social, pues los conceptos políticos y sociales pretenden tener un carácter general y son

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas siempre polisémicos” (p. 4). Se puede observar que la noción de ciuda­ danía ha conservado a lo largo de la historia una identidad sociopolítica, aunque su significado se haya modificado de diversas formas, lo que generó diversos modelos de ciudadanía adaptados a los diferentes contextos y desde los cuales se trata de explicar este concepto. “Lo que distingue al concepto de la palabra es su capacidad de significar algo, pero la multi­ plicidad de sentidos sociopolíticos de los conceptos no es lo mismo que la multiplicidad de significados lingüísticos de la palabra” (Abellán, 2007,

p. 222), es por esto que a la hora de definir la ciudadanía como concepto se

dependerá del contexto en el que se emplee el término: si se hace referencia a la ciudadanía como la identificación de la “nacionalidad” de un ciudada­ no o a sus derechos y deberes o a su formación ciudadana en aras de conse­ guir ese comportamiento ideal que se identifica como “civismo”. Gutiérrez (2012) afirma que “[l]a cuestión fundamental no es saber cómo mudan los significados de los conceptos particulares con el paso del tiempo, […] sino qué significados tenían determinados conceptos en el contexto político y social de su época” (p. 325). Lo cual es importante para acercarse a su significado en la actualidad y explicar cómo funciona en el contexto. Por último, hay que tener en cuenta que todo concepto está relaciona­ do directamente con otros, por ejemplo, los conceptos como autonomía, igualdad o participación están relacionados con la ciudadanía, son otras formas de identidad sociopolítica (Heater, 2007). Son nociones que ayudan a dar un sentido más amplio al ejercicio de la ciudadanía. Este relaciona­ miento también hace fragmentario el concepto, como se mencionó, porque adquiere nuevos perímetros que permiten reactivar el concepto, volverlo a estudiar, volver a acercarse para identificar las vivencias que corresponden al concepto o para aproximarse a la realidad.

Fragmentos de la ciudadanía en la historia No se trata aquí de hacer un recuento histórico detallado, como lo han realizado varios historiadores, sino de acercarse a las características de la relación del ciudadano con las estructuras sociopolíticas ligadas a las for­ mas de gobierno a la que pertenecía y al tipo de formación ciudadana que recibía, desde la Antigüedad hasta el contexto actual. Por consiguiente, en ese camino se irán identificando los fragmentos a analizar posteriormente. Antes de iniciar con el origen del concepto se debe dilucidar qué se refe­ rencia como un concepto lema. Este, según Gutiérrez (2012), significa que

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado las palabras se limitan a aquellos conceptos que plasman cambios sociales y políticos que tienen en cuenta las transformaciones conceptuales que se producen en los grandes trastornos sociopolíticos, en este caso se asume la ciudadanía como dicho concepto lema. Realizada esta aclaración, se comienza este recorrido en Grecia, en la que desde un principio se presen­ taron diferencias entre las dos polis principales, Atenas y Esparta, a pesar de ser contemporáneas. En Esparta ser ciudadano era una condición que se ganaba, y la principal forma de hacerlo era por las virtudes militares que se ostentaran. Conocidos como espartiatas, los ciudadanos debían conse­ guir así el estatus de homoioi, que quiere decir “los iguales”. No obstante, este sistema fue decayendo a causa de surtir un efecto contrario al deseado, pues la desigualdad llegó a niveles insostenibles. Por otra parte, en Atenas funcionaba un sistema jerárquico no autorita­ rio en el que podían participar otras personas además de los militares. Era un modelo mixto entre oligarquía, aristocracia y algo de democra­ cia. En ambas ciudades era necesario el reconocimiento por parte del Estado, quien determinaba si se era o no ciudadano. Así, pues, se en­ cuentra el primer fragmento: el jurídico.

También en ambas se daba la timocracia, un sistema mixto entre la aristocracia y las clases censitarias. El estatus de ciudadanía estaba di­ rectamente ligado al territorio, es decir, quien estaba por fuera de la polis no podía obtener la ciudadanía, de ahí que se les denominaba polites a los ciudadanos: “El polites sentía un fuerte compromiso con la polis por una serie de obligaciones imperativas, las cuales le otorgaban derechos que únicamente podía ejercer a través de instituciones de la ciudad políticas y religiosas” (López Pontigo, 2013, p. 56). En este aspecto se encuentra el segundo fragmento planteado: el territorial.

Al mismo tiempo, en Atenas se contaba con un sistema de formación para garantizar que los ciudadanos se desempeñaran bien (Heater, 2007), lo que indica que se tenía un perfil ideal de ciudadano que implicaba que este debía conocer las funciones y la estructura del Estado. En cambio, en Esparta la formación giraba, como ya se mencionó, en torno al entre­ namiento militar sumado a otros requisitos, como la aprobación de la ciudadanía por parte de los integrantes de las phiditia (mesas comunes), que así como se podía ganar, con el tiempo se podía perder, por ejemplo, por no poder pagar la cuota a estas phiditias. En Esparta es conocido que

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas era primordial defender el orden y la estabilidad (eunomia), por lo que se priorizaba la disciplina guerrera sobre la intelectual. En tanto, en Atenas se promulgaba la libertad, tal era la importancia de esta noción para los atenienses que de ahí surgió la noción de parresia (libertad de expresión), necesaria para que la asamblea pudiera funcionar con un mínimo de de­ mocracia (Horrach Miralles, 2009). Por último, una semejanza que se debe resaltar en estas dos polis es que en ninguna podían obtener la ciudadanía las mujeres, los esclavos, ni los metecos (extranjeros), siendo la opción de la ciudadanía una cuestión exclusiva de los hombres libres nacidos en Atenas o Esparta. Lo que en efecto deja en evidencia los dos fragmentos mencionados: el territorial y el jurídico, ya que no a todos se les otorgaba el estatus de ciudadano y con ello se negaban privilegios que solo los ciu­ dadanos podían tener.

De esta manera se puede observar que aun en la misma Grecia clásica, si bien había similitudes, también se presentaban entre Esparta y Atenas grandes diferencias conceptuales y sobre lo que significaba en la práctica ser ciudadano. No obstante, allí se ubica el origen de esta noción, de la que en la actualidad se conservan algunas características como la pertenencia al territorio, aunque esta no se limite a la polis como ciudad, pues hoy se hace extensiva al país o Estado-nación.

Por otra parte, e identificando más características en común con la actualidad, se debe hablar de Roma. Tanto en la época de la República como en la del Imperio, la ciudadanía, entendida como civitas, tenía una relación directa con aspectos sociopolíticos. Sin embargo, esta relación era diferente en cada periodo. En el Imperio el poder estaba concentra­ do mayormente en el emperador, lo que generaba menor posibilidad de intervención pública de los ciudadanos, mientras que en la República el poder estaba distribuido entre el senado y los cónsules. No obstante, la condición de ciudadano, más que permitir una participación real en el ejercicio sociopolítico, consistía en el reconocimiento social entre los qui­ rites, que se definen como la totalidad de quienes pertenecían al pueblo romano (populus romanus) (Alföldy y Troncoso, 1987, p. 12). En esta parte se puede identificar el tercer fragmento: el sociocultural, ya que es una cuestión de participación de construcción de la sociedad a la que se pertenece. Otro aspecto que se debe destacar es que los esclavos podían conseguir la condición de ciudadanos, lo que implicaba tener derechos y deberes. En cuanto a los derechos, había tres de carácter político: (a)

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado votar por los miembros de la asamblea, (b) poseer un escaño en la asam­ blea y (c) poder convertirse en magistrado. Los deberes consistían bási­ camente en prestar servicio militar y pagar impuestos (Horrach Miralles, 2009), este último implicaba tener la capacidad económica para tener la categoría de ciudadano; lo que da otro hallazgo, el cuarto fragmento: el económico, dado que debe tener la posibilidad de pagar, de lo contrario no puede sostener su condición de ciudadano.

Con el tiempo se crearon distintos grados de ciudadanía. La expansión de Roma se dio básicamente en tres periodos: con Augusto (27 a. C. al

14 d. C.) que concedió la ciudadanía a los soldados; con Claudio y Adria­

no (41-54 y 117-138 respectivamente) que les dieron la ciudadanía a los pueblos no itálicos y, por último, con Caracalla (211-217), quien con la Ley Antoniana del 212, amplió aún más las zonas en las que se podía con­ seguir llegar a ser ciudadano. Esta ampliación hizo que se difuminara lo que caracterizaba o no a un ciudadano. Lo anterior es una de las posibles causas por las que no hay información suficiente sobre la formación como ciudadano (civitas) en este tiempo. Otro aspecto que dificulta tener clari­ dad sobre el tema es que “el modelo romano permitía transmitir por vía paterna la ciudadanía, de modo que cualquier hijo de ciudadano la obtenía nada más al nacer, de forma automática” (Horrach Miralles, 2009, p. 6), y también se podía obtener por precepto o por concesión del emperador, lo que, en términos generales, obstaculizaba la obligación inicial de preparar­ se para ganar esta condición.

Siguiendo con este recorrido histórico se encuentran los estoicos, co­ rriente de pensamiento filosófico que surgió en el periodo helenístico en el Imperio Grecorromano. Esta corriente especifica que la ética debe in­ cluirse en la política, esto implica un compromiso con valores universales. Los estoicos reconocían una doble ciudadanía: la romana y la cosmopoli­ ta, entendida esta como una ciudadanía del mundo; alcanzar esta virtud solo era posible a través de la sabiduría que, a su vez, se adquiría a través de la razón, por lo cual era fundamental formarse. Para el estoicismo había dos aspectos importantes con respecto a la ciudadanía: El primero de ellos se refiere a los estrictos requisitos necesa­ rios para dedicarse al Estado, así como la obligación de des­ empeñar algún servicio público, es decir, la virtud cívica en su máxima expresión. El otro es el convencimiento de que todos

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas deberíamos se ciudadanos del mundo y vivir en armonía con un código moral y universal de buena conducta. (Heater, 2007, pp. 74-75) En este punto se evidencia el último de los fragmentos a analizar, pero no el menos importante, el ético-moral, y no de forma particular sino como parte de la humanidad, como ciudadano del mundo, de ahí la importan­ cia del civismo a la hora de hablar de ciudadanía. Se debe resaltar que “la elaboración moderna que se ha hecho del estoicismo ha provocado el desarrollo de una idea de ciudadanía mundial que pone en cierta manera en cuestión el poder del Estado” (Horrach Miralles, 2009 p. 9). De esta forma se desliga la ciudadanía del territorio, puesto que la creencia en una ciudadanía mundial cuestiona el modelo monopólico del Estado. Continuando con los hitos históricos, después de este fuerte impulso de Grecia y Roma en la construcción del concepto de ciudadanía, en la rela­ ción sociopolítica del ciudadano con la polis y el Estado, y posteriormente del cosmopolitismo estoico, se dio una ruptura. A partir de la caída del Imperio Grecorromano y del surgimiento de la Edad Media, los conceptos se modificaron ante la expansión del cristianismo, protagonista del orden social, político y filosófico de la época, de modo que se generaron cambios estructurales sustanciales y se relegó por un tiempo la noción de ciuda­ danía. Como afirma Abellán (2007), “un concepto concreto no se puede entender realmente sin referencia a otros conceptos” (p. 221). En este caso, el concepto de Estado también había cambiado, por tanto, los conceptos relacionados con él, como el de ciudadanía, igualmente fueron desapare­ ciendo o transformándose.

Así, mientras en Grecia la virtud se daba en la vida en común de la polis, en el cristianismo se hablaba de “vida comunitaria”, ya no se trataba de una comunidad política, sino de una religiosa, lo cual da fuerza al frag­ mento sociocultural, aunque solo para el cristianismo. Esto generó cambios en la concepción de ciudadanía, porque en la religión la justicia es divina, de modo que se condicionaron las formas de relación sociopolítica a las creencias y no a la construcción de sociedad a partir de la justicia humana. Pero la noción de ciudadanía no fue olvidada del todo: hubo personajes como Tomás de Aquino, quien, basándose en Aristóteles, planteó un tenue principio sobre el concepto medieval de las relaciones sociopolíticas, pues

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado hizo renacer la idea de un Estado en el que los ciudadanos debían parti­ cipar activamente, contraria a la doctrina cristiana que solo exigía obe­ diencia. Sin embargo, desde las mismas enseñanzas aristotélicas vio que se puede ser un buen ciudadano sin tener las virtudes para ser un hombre bueno: “Al reconocer esta distinción aristotélica, parece que santo Tomas discrepaba del principio de conexión absoluta entre bondad y salvación” (Heater, 2007, p. 87). Así mismo, basándose también en Aristóteles, Mar­ silio de Padua escribió una obra de teoría política titulada El defensor de la paz [1324] (2021), en ella plantea que la comunidad política debe sus­ tentarse en la participación de los ciudadanos y en la construcción de leyes orientadas al bien común. En este sentido, como señala Tomassini (2012), la teoría política de Marsilio se fundamenta en el consentimiento de los ciudadanos para la constitución del orden político, anticipando elementos que posteriormente serán propios del pensamiento político moderno, como la representación y la legitimidad del poder derivada de la comunidad política. De esta manera, la ciudadanía comienza a adquirir un papel más activo en los asuntos públicos, alejándose progresivamente de una concep­ ción exclusivamente estamental.

Por otra parte, Bartolo de Sassoferrato, reconocido jurista del siglo xiv, retomando el Derecho Romano impulsó nuevamente el concepto de ciudadanía convencido de que era el conjunto del pueblo el que debería ejercer el poder soberano en un Estado (Heater, 2007). Gracias a estos tres personajes de la Edad Media, italianos todos, la noción de ciudadanía no desapareció con los cambios sociales y políticos generados por el cristia­ nismo de la época. Lo anterior no quiere decir que solo en Italia se rescató del olvido este concepto, pues en otros pueblos fundados o gobernados por los romanos se conservó, incluso en ciertas ocasiones como una forma de rechazo al control eclesial, que sigue dando fuerza a lo sociocultural por tratar de dar la voz al pueblo.

En las ciudades-Estado italianas la noción de ciudadanía continuaba ligada al territorio, es decir, esta condición era propia de quienes vivían en la ciudad, mientras que quienes residían en áreas circundantes a esta se les consideraba contadinos, a saber, del campo, y se les reconocía como “pueblerinos”. Cada ciudad-Estado determinaba su propia concepción de ciudadanía. La condición indispensable para ser ciudadano era tener pro­ piedad en la ciudad y pagar impuestos; nuevamente se resalta el fragmen­ to económico, sin el cual no puede acceder a la condición de ciudadano,

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas puesto que esto les permitía formar parte de la vida política que se desa­ rrollaba, así que no era necesaria una formación explícita para obtener la condición de ciudadano. Si bien en ciertos lugares se mantuvieron algunas de las características de este concepto, en otros lugares y tiempos, aun dentro de la Edad Media, el término perdió su esencia y variaron las con­ notaciones que se le habían atribuido anteriormente gracias a los cambios políticos estructurales en el marco de las monarquías absolutas y de la estructura eclesial.

En este orden de ideas, surgen autores que presentan los logros alcan­ zados por la polis para llegar a una forma de gobierno ciudadano y libre, como es el caso de Bruni y Maquiavelo (Heater, 2007); Jean Bodin (1997) que escribió en 1576 Los seis libros de la República cuyo propósito era sen­ tar las bases para un estudio teórico de la política; Thomas Hobbes (2004), por su parte, publicó en 1642 De Cive, un tratado sobre el ciudadano en el que se resalta el tema de la soberanía; Pufendorf en 1682 escribió De los deberes de los ciudadanos, texto que incluye los deberes con sus pares y no solo con el Estado (Huesbe, 2009). Aquí nuevamente se evidencian dos fragmentos: el sociocultural y el ético-moral, por no ser solo una re­ lación vertical con el Estado sino también una relación horizontal con sus iguales. Posteriormente, en 1690, Locke publicó el Segundo tratado sobre el gobierno civil, libro que cambia la dirección de la noción de ciudadanía y en el que toma relevancia el concepto de derecho que se reconoce hasta la actualidad. Este concepto da relevancia nuevamente al fragmento jurídico, porque es este el que ratifica o no los derechos que tienen los ciudadanos. Estos teóricos lograron dejar un rastro en la historia de la construcción del concepto actual de ciudadanía. Gracias al legado de la Ilustración se dieron cambios drásticos en todo lo concerniente a la política y sus estruc­ turas y, por ende, a la noción de ciudadanía, sobre todo a partir de las dos revoluciones: la americana, que permitió la Declaración de Independencia de los Estados Unidos en 1776, y la francesa, que terminó con la Declara­ ción de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789. En la primera se habla de “la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad”, la segunda versa sobre “libertad, propiedad, seguridad y resistencia a la opresión”. Estas luchas dan un giro al tema de la ciudadanía, pues si antes esta se adquiría por otorgamiento del Estado al cumplir ciertos requisitos, a partir de las revoluciones se exigen como derecho. De esta manera, el Estado no es el creador del derecho a la ciudadanía ni lo otorga, pero sí es quien debe

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado velar por su cumplimiento y regulación. Pese a que en la Revolución Fran­ cesa se hacía más hincapié en la representatividad, se resaltaba la exigencia de los derechos civiles: “[…] el origen de esta circunstancia puede detectarse en la influencia, que de cara al modelo francés jugó un pensador como Jean-Jacques Rousseau, que tanto subrayó la importancia de la voluntad general y de la movilización popular” (Horrach Miralles, 2009, p. 12). Aquí se encuentra nuevamente el fragmento sociocultural.

En Francia se discutió la posibilidad de conceder la ciudadanía a ju­ díos, mujeres y esclavos, aunque no llegó a concretarse en la primera constitución revolucionaria. Sin embargo, otro pensador en este contexto, Emmanuel Joseph Sieyès, distinguió entre los derechos civiles o naturales, propios de la ciudadanía pasiva, y los derechos políticos, reservados a la ciudadanía activa, restringiendo el ejercicio de la participación política a un grupo reducido de ciudadanos (Sieyès, 2007). No obstante, hubo quien se opuso a esto: Maximilien Robespierre quien comprometido con el lema “libertad, igualdad y fraternidad” afirmaba que la carencia de virtud cí­ vica debía ser conducida a la fuerza (Horrach Miralles, 2009), propuesta contradictoria que también generaba exclusiones.

En cuanto a la formación de estas ciudadanías nacientes, a partir de la Revolución Americana, en los nuevos ciudadanos estadounidenses, cons­ cientes del déficit de representatividad, surgió una importante conciencia política que fue aumentando en el futuro inmediato, la que permitió trasmitir a las nuevas generaciones la importancia de la noción de ciuda­ danía y sus implicaciones en una nueva forma de gobierno. En cuanto a la formación en Francia, Rousseau creía “[…] que las escuelas debían ase­ gurarse de que los alumnos comprendieran las normas sociales, el princi­ pio de igualdad y el sentido de fraternidad” (Heater, 2007, pp. 133-134), aunque la estructura de la escuela de la época no estaba diseñada para asumir dicha tarea.

Algunos pensadores que tratan el tema de la ciudadanía y evidencian sus fragmentos Dentro de los pensadores que también abordaron el tema de la ciuda­ danía se encuentra Immanuel Kant, especialmente en dos de sus textos: Idea de una historia universal en clave cosmopolita (2006) y Sobre la paz perpetua (2010). El primero plantea nueve principios de una filosofía de la historia que reflexiona sobre la organización de la sociedad y el lugar

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas del ser humano en ella, proponiendo la necesidad de avanzar hacia una sociedad cosmopolita sustentada en principios morales universales. En este planteamiento se evidencia la importancia del fragmento ético-moral de la ciudadanía. En el segundo desarrolla una propuesta orientada a alcanzar una paz duradera entre los Estados mediante la cooperación entre pueblos libres y autónomos, resaltando la importancia de la asociación y de la ac­ ción racional como fundamento de la convivencia. Desde esta perspectiva cobra especial relevancia el fragmento sociocultural. En conjunto, ambas obras consolidan la visión de una sociedad fundada en principios morales universales que harían posible el desarrollo de una ciudadanía del mundo, como lo explica Hincapié García (2014):

En una perspectiva kantiana […], si todo hombre es capaz de razón, habrá entonces que poder exigírsele a cada uno que haga uso de su capacidad moral para actuar correctamente con relación a los otros. En otras palabras, el cosmopolitismo vendría a ser la idea del progreso que la humanidad tendría que alcanzar cuando se ha hecho la idea racional y correcta de sí misma. (p. 157) Posteriormente, Hegel (1993) en Fundamentos de la filosofía del dere­ cho, publicado originalmente en 1821, afirmó que el Estado ético es una configuración histórica de la voluntad libre. El Estado es el tercer momen­ to de la eticidad (antes están la familia y la sociedad civil). Se trata de una exposición dialéctica del concepto de libertad en la sociedad de su tiempo. Por lo tanto, el Estado ético es el momento en el cual las aspiraciones de los individuos coinciden con las costumbres y las aspiraciones de su comu­ nidad. Según Hegel (2004):

En la sociedad civil cada uno es fin para sí mismo y todos los demás no son nada para él. Pero sin relación con los demás no puede alcanzar sus fines; los otros son, por lo tanto, medios para el fin de un individuo particular. Pero el fin particular se da en la relación con otros, la forma de la universalidad, y se satisface al satisfacer al mismo tiempo el bienestar de los demás. (§ 182, p. 183)

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado Se pueden observar dos fragmentos y se aclaran las conexiones que hay entre ellos, como es el caso de lo sociocultural con lo ético-moral, esto se ha­ lla tanto en los hitos históricos como en algunos pensadores aquí descritos. En esta línea se encuentran Bruno Bauer y Karl Marx, dos hegelianos que plantearon el problema de los derechos ciudadanos a partir de la cues­ tión judía, entendida esta como la negación de derechos ciudadanos a los judíos por la creencia en una sociedad en la que el Estado debía ser cristia­ no. Bauer y Marx (2009), ante esta situación, propuso la emancipación con respecto a la religión, pues en virtud de ella el ser judío era incompatible con el ser ciudadano y los cristianos eran ciudadanos solo por cuestiones religiosas. Incluso escribió un segundo libro que tituló La capacidad de ser libre de los judíos y cristianos, publicado en 1843, en el que planteó que la emancipación no era una cuestión de judíos y cristianos, sino que afec­ taba a todo el mundo porque unos y otros se habían colocado fuera de los límites de una subjetividad humana capaz de convertirse en sujeto de los derechos cívicos (Mate, 2009, p. xvi). Para Bauer (Bauer y Marx, 2009) el hombre no nace libre ni igual, sino que se hace libre e igual a base de un esfuerzo que nace de su propia conciencia. Por ello propone un Estado laico y que el ciudadano renuncie a la religión, es decir, la aconfesiona­ lidad del Estado y la desrreligionización del ciudadano, puesto que si la mayoría de la población pertenece a una religión su predominio terminará generando nuevas exclusiones (Mate, 2009). Aquí se encuentra en fricción lo sociocultural de la ciudadanía al presentar exclusiones por las creencias de unos y otros y lo ético-moral cuando afirma hacerse libre e igual por su propia conciencia.

Por su parte, Marx (Bauer y Marx, 2009) responde a Bauer, quien fuera su profesor, con un ensayo titulado La cuestión judía publicado en 1844. Para Marx el ateísmo del ciudadano y del Estado no garantizan por sí mismos la igualdad de los derechos políticos, pues la emancipación política resulta insuficiente mientras subsistan las condiciones materiales que generan desigualdad. Como señala Reyes Mate (2009), para Marx los problemas del Estado no son exactamente los mismos que los de la religión (p. xxvii), razón por la cual esta pasa a ser considerada un asunto privado. No le convence la respuesta de Bauer porque la desigualdad material que­ da despolitizada al entenderse también como un asunto privado; en conse­ cuencia, propone una emancipación que vaya más allá del reconocimiento estatal de los derechos políticos:

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Marx está pensando en la emancipación humana. La eman­ cipación política tiene que ajustar sus cuentas con el Estado confesional, pero la emancipación humana tiene que hacer­ se cargo de todas aquellas contradicciones políticas, laicas o confesionales, que ataquen o cuestionen el protagonismo histórico del hombre. (Mate, 2009, p. xxviii) La propuesta de Marx podría visualizarse como un pensamiento cos­ mopolita, ya que al hablar de la emancipación humana la asume no solo como la de algunos hombres pertenecientes a un país o nación, sino como la de quienes integran la humanidad en general. Esto se refleja en su “[…] postura internacionalista en la que apostaba por una sociedad en la que el hombre, todo hombre, pudiera realizarse al margen de sus diferencias” (Mate, 2009, p. xlvii), dando un lugar a la diversidad en lo sociocultural que caracteriza a la humanidad. Max y Bauer coinciden en que los dere­ chos deben ser conquistados, no se puede concebir los derechos políticos como regalos de la autoridad, sino como conquistas del sujeto. Los dos ven la posibilidad de alcanzarlos a través de la emancipación como un acto consciente, este acto consciente refleja del fragmento ético-moral la apropiación de la ciudadanía por la persona, el reconocerse ciudadano del mundo como parte de esta humanidad.

Una de las críticas que hace Marx en general es que la filosofía se había encargado de pensar el mundo desde diferentes perspectivas, sin embargo, él va un poco más allá y dice que no solo es pensarlo, sino que se debe transformar, propone pasar del pensamiento a la acción. En ese sentido Marx se pregunta por los derechos del hombre y del ciudadano, por lo que entra en una discusión de la época sobre la diferencia con los judíos, expresada en el texto Sobre la cuestión judía (Bauer y Marx, 2009). Allí analiza las condiciones históricas que permiten ver al pueblo judío como un grupo diferente a los otros pueblos, manteniéndose así a través de dos mil años. No busca las razones en la religión judía, sino en sus prácticas económicas. En este punto el autor toca uno de los fragmentos que se sub­ divide: el económico, Marx afirma que la desigualdad está despolitizada y de igual forma se pueden despolitizar las cuestiones religiosas (Bauer y Marx, 2009). Dicha desigualdad es en la medida de las posibilidades que se basan necesariamente en lo económico, expresa además que:

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado Los derechos humanos, bajo su forma autentica, bajo la forma que le dieron sus descubridores, como los norteamericanos y los franceses. Esos derechos humanos son, en parte, derechos políticos, derechos que solo pueden ejercerse en comunidad con otros hombres. Su contenido lo constituye la participación en la comunidad, y concretamente en la comunidad política, en el Estado. (Bauer y Marx, 2009, pp. 145-146) En relación con lo anterior se plantea que en los derechos humanos hay una distinción entre los droits de l’homme y los drois du citoyen. En el primero se asumen los derechos del hombre, en el segundo los derechos del ciudadano haciendo referencia a los derechos civiles: Ciertamente, la misma distinción entre “derechos del ciuda­ dano” (entendidos como derechos para actuar en común, en comunidad, con los otros hombres en la esfera política del Estado) y “derechos del hombre” (entendidos como derechos para obrar individualmente, más, como una garantía para el comportamiento egoísta en la esfera despolitizada de la socie­ dad civil). (Cristobo, 2014, p. 316) En este punto se puede diferenciar la división del fragmento económico: por un lado está la posibilidad económica para la anhelada igualdad que todo humano debe tener, es decir, tener las mismas posibilidades de super­ vivencia y de garantías para continuar, lo cual el Estado como regulador debe poder mejorar las condiciones para que esto se dé, y el segundo es cómo cada ciudadano asume lo económico, puede ser como menciona Cris­ tobo (2014) con un comportamiento egoísta en la esfera despolitizada o como medio para aportar a la construcción de una mejor sociedad. En este mismo sentido, Marx (2009) asevera que el hombre, a quien se distingue del ciudadano, es miembro de la sociedad burguesa y solo este es quien tiene el privilegio de disfrutar dichos derechos; lo que deja ver que hay humanos que no entran en la categoría de hombre ni de ciudadano. Marx (2009) explica cómo desde la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano de 1791 proclaman la libertad, la igualdad y la seguridad, pero estos son solo para los miembros de la comunidad burguesa. Lo expli­ ca en la forma práctica de la siguiente manera: “el derecho de la libertad es el derecho a la propiedad privada, que es el derecho de todo ciudadano de

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas gozar, disponer a su antojo de sus bienes, de los frutos de su trabajo y de su industria” (Marx, 2009, p. 148). La igualdad como derecho “consiste en la aplicación de la misma ley a todos, tanto cuando protege como cuando castiga” (Marx, 2009, p. 149) y el derecho de “la seguridad que consiste en la protección acordada por la sociedad a cada uno de sus miembros para la conservación de su persona, sus derechos y sus propiedades” (Marx, 2009,

p. 149). Teniendo en cuenta lo anterior se visualizan nuevamente dos de

los fragmentos planteados en esta propuesta que son el sociocultural y el económico. El primero cuando afirma que los derechos en su contenido lo constituyen la participación en la comunidad, algo que no se puede ejercer como individuo, sino que depende del relacionamiento con otros. El segun­ do es el económico como parte fundamental para acceder a los derechos, como lo explica al hablar de la propiedad privada.

Ya llegando a la contemporaneidad del concepto de ciudadanía es ne­ cesario aclarar que ciudadanía no necesariamente está relacionada con nación. La nación es un concepto muy discutido, más aún en la actualidad con los nuevos brotes de nacionalismos que generan discriminaciones, con­ tradiciendo lo que defiende la ciudadanía que busca una igualdad dentro de la relación sociopolítica que la constituye. Sin embargo, se generó esta confusión en la Revolución Francesa, anteriormente descrita, debido a los acontecimientos de la época la idea de Nación se daba por la lealtad como algo primordial y esta se relaciona con cosas como el “amor a la patria” y similares, mientras que la ciudadanía quedaba como un complemento, una condición que en lugar de generar igualdad generaba lo contrario. Por otra parte, los Estados Unidos, a raíz de las migraciones masivas entre 1820 y 1865, y posteriormente entre 1870 y 1920, decretaron que los inmigrantes podían acceder a obtener el rango de ciudadano a partir de un examen de tema político-cívico sobre la Constitución que los regía. Otra prueba realizada era de alfabetización, esto significaba un manejo básico de la lengua. Por lo anterior, algunos teóricos defienden la relación de la nación con la lengua como identidad nacional, otros como Benedict (1993) afirman que “en general, todo intento por dar una profundidad histórica a la nacionalidad por medios lingüísticos se enfrenta a obstáculos insupera­ bles” (p. 273). En este aspecto se da relevancia nuevamente al fragmento sociocultural, dado que la lengua es una de las características culturales más representativas que tienen las comunidades, pero no es la única. En consecuencia, se dilucida que la nación no puede estar supeditada a una

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado lengua, ya que en un territorio pueden estar varios grupos humanos con diferentes lenguas o culturas, pero ligados a un mismo territorio como el caso de Colombia. Como lo muestra Gellner (1988) cuando dice que “las naciones no son algo natural, no constituyen una versión política de la teoría de las clases naturales; y los estados-nacionales no han sido tampoco el evidente destino final de los grupos étnicos o culturales” (p. 70). Así se da espacio a la diversidad que caracteriza a la humanidad y no solo a unos cuantos. Si bien la ciudadanía contemporánea está relacionada a un país, esto no significa que ciudadanía sea sinónimo de nación. Pero no siempre fue así, se puede observar cómo en la Segunda Guerra Mundial, según el Reich en 1935 se definía así:

Ciudadano del Reich es aquel sujeto que solo es de sangre ale­ mana o afín y que, a través de su conducta, ha demostrado que está deseoso y apto para servir lealmente al pueblo alemán y al Reich. (Snyder, 1962, citado en Heater, 2007, p. 168) También se dieron estas exclusiones ciudadanas en el régimen del apar­ theid y en las leyes segregacionales de Estados Unidos. Muestra que los nacionalismos solo le dan la categoría de ciudadano a un grupo reducido de personas con unas características especiales, por consiguiente, es con­ traproducente al ejercicio de construcción colectiva que se propone en un Estado que tiene en cuenta la diversidad y el multiculturalismo. Retomando a los pensadores a resaltar se encuentra a la filósofa Hannah Arendt quien también —al igual que Marx— parte de la cuestión judía para plantear el tema de quiénes pertenecen a la categoría de ciudadano. Uno de los aportes que deja Arendt es la importancia y la necesidad de plantearse preguntas sobre la situación que nos rodea, no solo señalando al otro como culpable de los acontecimientos en tanto que dibuja una vícti­ ma, sino además plantear el rol que cualquier persona tiene en los procesos y permite que sucedan las cosas como las acciones de violencia (quiebra de la moral), en donde no solo actúan mal “los verdugos” sino también algunas víctimas. En este contexto, Arendt (2002) asegura que intentar comprender no es justificar ni perdonar. Por lo tanto, es importante bus­ car comprender cómo funciona la ciudadanía, plantearse preguntas para entender de qué se compone la ciudadanía, qué le hace falta para poder ejercerse de una forma plena y que transforme, construya sociedad, reco­ nozca la humanidad y no solo que sea una etiqueta más de una estructura

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas social confusa. Por otra parte, en el texto de Los orígenes del totalitarismo (Arendt, 2000) la filósofa explica que:

En la cumbre de la evolución de la Nación-Estado durante el siglo xix, [se] otorgó a sus habitantes judíos la igualdad de de­ rechos. Profundas, antiguas y fatales contradicciones se ocul­ taban tras la abstracta y palpable inconsecuencia de que los judíos recibieran su ciudadanía de gobiernos que, a lo largo de siglos, habían hecho de la nacionalidad un prerrequisito de la ciudadanía y de la homogeneidad de la población la relevante característica del cuerpo político. (p. 35) Esto evidencia, en parte, lo difícil que ha sido a lo largo de la historia definir quiénes pertenecen a la categoría de ciudadano, debido a que, si antes la nacionalidad era un prerrequisito para obtener la ciudadanía, aceptar a un judío como ciudadano implicaba cuestionar esa relación di­ recta. Arendt (2005), a diferencia de Marx, plantea que la ciudadanía depende del reconocimiento jurídico que otorga el Estado y que la pérdida de ese reconocimiento supone también la pérdida de la garantía de los derechos, lo que sintetiza en la idea del “derecho a tener derechos”. Des­ de esta perspectiva, el reconocimiento jurídico constituye un fragmento esencial de la ciudadanía. Esta reflexión se complementa con el análisis desarrollado por la autora en Eichmann en Jerusalén, donde sostiene que los crímenes cometidos por motivos de raza, religión o cualquier otra con­ dición trascienden a los grupos particulares y deben comprenderse como crímenes contra la humanidad (Arendt, 2016a). Así, la ciudadanía deja de entenderse únicamente como un vínculo jurídico con el Estado y adquiere un horizonte cosmopolita, en el que la dignidad humana constituye el fun­ damento último de los derechos.

En palabras de López López1, las leyes que intentan garantizar los de­ rechos y los deberes de los ciudadanos o de la humanidad no tendrían por qué contemplar como un derecho el derecho a la vida, siendo este un me­ ta-principio que guía todo derecho como valor universal. En este sentido Hannah Arendt afirma que si alguien se opone a esta idea es porque no

1 Comunicación directa en 2017 durante el Seminario de Ciencias de la Educación y

Estudios Crítico-sociales I del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universi­ dad San Buenaventura Medellín.

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado ha entendido que la vida es una posibilidad de posibilidades, y que si no se garantiza la vida se estaría eliminando la posibilidad, porque quien muere no es un cuerpo humano, sino la posibilidad de las cosas que esa vida podía hacer y a partir de ahí poder garantizar los derechos huma­ nos. En este sentido se evidencia otro fragmento de forma implícita, el ético-moral, que surge desde el mismo hecho que Hannah plantea de la importancia de cuestionar y cuestionarse en su realidad y del reconoci­ miento de la persona humana.

En esta misma línea, desde la autora Hannah Arendt, en Cano (2004) se trabajan las condiciones de posibilidad de la participación pública. Allí explica desde su perspectiva el sentido arendtiano de lo público, los cri­ terios que motivaban a la participación pública en la polis en contraste con el sentido contemporáneo de la excelencia y del éxito. Además, se explica por qué Arendt habla de filisteísmo para referirse a los intereses estratégicos de la burguesía, que siguiendo a Marx es con el fin de proteger la propiedad privada que, a su vez, pone en escenario el fragmento eco­ nómico. También trata sobre el pensamiento como autorreflexión, en esta parte se visualiza el fragmento ético-moral, el cual puede prevenir sobre criterios ambiguos que eventualmente devienen en una banalidad del mal. Así mismo expone lo siguiente: “desde el enfoque arendtiano del juicio del gusto de Kant al ámbito político supone la ampliación del margen de la sensibilidad y la imaginación por la otredad, y la disposición desinteresada para participar en la creación de acuerdos intersubjetivos e imparciales” (Cano, 2004, prr. 1). En este último se distingue el fragmento sociocultu­ ral que se da precisamente por las intersubjetividades que permiten una construcción colectiva.

Se debe tener presente que en este apartado se mencionaron solo al­ gunos pensadores que se cuestionaban la ciudadanía, no quiere decir que sean los únicos, hay muchos más con valiosos aportes, pero desde otras perspectivas, aquí solo se retoman algunos en concordancia con lo que compete al tema de interés.

Fragmentos en modelos de ciudadanía Como ha sido notable a lo largo de este breve recuento histórico sobre ciu­ dadanía, el concepto varió con respecto a la realidad, aunque en general se conserva como categoría dentro de una sociedad. Ante varios intentos de conceptualizarla, en la modernidad surgieron lo que se conoce como mode­

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas los de ciudadanía, algo que hace referencia a sus formas, considerando que la ciudadanía no es algo simple en tanto que no se entiende de una única manera, es posible acercarse desde diferentes perspectivas, en este caso desde los modelos. Uno de los pioneros en esta tarea fue Marshall (1997), uno de los teóricos que se preocupó por definir el concepto, para lo cual dio tres elementos dentro de los derechos del ciudadano y su diferenciación: […] el elemento civil como parte de la libertad individual [...] el político como el derecho a participar en el ejercicio del poder como miembro de un cuerpo envestido [...] y el social todo el espectro desde el derecho a un mínimo de bienestar económico y seguridad hasta el derecho a participar del patrimonio social y a vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares corrientes en la sociedad. (p. 302) Otro aspecto importante en Marshall es su teoría, según la cual “la desigualdad del sistema de clases sociales puede ser aceptable siempre y cuando se reconozca la igualdad de ciudadanía” (1997, p. 301). Lo anterior se podría ver como rezagos del pensamiento burgués. Claro está que su vi­ sión se limita a la sociedad inglesa europea. Es a partir de la propuesta de Marshall que se dan los modelos de ciudadanía, para efectos de este texto se resaltarán cuatro que abarcan de una forma general los otros modelos que se desprenden de estos, pero con modificaciones específicas según el contexto en el que se desarrollan. Estos modelos dejan entrever algunos fragmentos de la ciudadanía que es el interés de este libro y que se expli­ carán en el siguiente capítulo.

Así, pues, se encuentra como primer modelo el de ciudadanía liberal que se “caracteriza por defender la libertad individual garantizada funda­ mentalmente en el respeto del derecho y la justicia, haciendo abstracción de las creencias personales” (Rodríguez, 2013, p. 254). En este el Estado debe ser un ente neutral y hacer un uso instrumental de la moral pública que se establece en la esfera de la legalidad. Aquí se puede resaltar el frag­ mento sociocultural, pero de manera negativa al abstraer las creencias que hacen parte de las comunidades y sus relaciones intersubjetivas. Por otra parte, está el modelo de ciudadanía republicana donde la par­ ticipación en los asuntos públicos es una virtud cívica que necesariamente debe promoverse (Rodríguez, 2013), defiende la idea de libertad, igualdad,

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado justicia, ciudadanía deliberativa y activa, y hace énfasis en la educación del ciudadano. Habermas (2000) afirma que “el republicanismo, asegura la soberanía popular ya que el individuo es el legislador y moralmente tiene un interés general en el todo” (p. 11). Posteriormente, Carracedo (2007) defiende un modelo de republicanismo universalista en el que la lealtad constitucional sustituye las identidades nacionales. Es posible resaltar el fragmento sociocultural, pero no sobre un bien por la humanidad sino por un bien común entre unos cuantos, lo que permite a su vez visibilizar el fragmento territorial al promover identidades nacionales que pueden caer en nacionalismos y discriminaciones. También se puede afirmar que: Hay discrepancias con el liberalismo puesto que el modelo re­ publicano no es individualista, sino que esta autonomía la re­ laciona con la participación en la vida pública y no conciben el papel de la política y de las instituciones como algo instrumen­ tal. Sin embargo, tiene similitudes con el comunitarismo por la prioridad que le da a lo común. (González y Chacón-López, 2014, p. 304) Por otra parte, está la ciudadanía comunitarista que “privilegia la co­ munidad al individuo, poniendo por delante los vínculos de adhesión gru­ pal con respecto a la libertad individual, y quedando el bien común por encima del pluralismo” (Horrach Miralles, 2009, p. 15). Esto tiene varias implicaciones que dificultan la organización de la población al verse afec­ tado el multiculturalismo presente en varios países. Al ser minorías frente a la población dominante, las políticas públicas favorecen a las mayorías pues “[e]l Estado no puede ser neutral, debe intervenir en defensa del bien común de cara a preservar los valores y principios comunitarios” (Horrach Miralles, 2009, p. 16). Este tipo de ciudadanía llevada al extremo ha oca­ sionado la interpretación de los nacionalismos en la que es necesaria esa identidad común, excluyendo por tanto lo que se asuma como diferente. A partir de esta se han desarrollado otras propuestas que modifican el extremismo como la ciudadanía diferenciada en la que se acepta que hay un colectivo mayor dominante, pero se tiene en cuenta la diversidad de las minorías o la que denominan como ciudadanía multicultural, que trata de equilibrar y disminuir las brechas de desigualdad dadas por las diferencias. El cuarto modelo es el cosmopolitismo que hace referencia a una ciuda­ danía del mundo con exponentes como David Held (1997) con el libro La

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas democracia y el orden global: Del Estado moderno al gobierno cosmopolita. También está Adela Cortina (2004) que se adscribe más a un cosmopolitis­ mo kantiano, el cual expresa en su artículo “Educar para una ciudadanía cosmopolita”. Otra autora es Nussbaum (2010), desde una perspectiva que combina el cosmopolitismo estoico con lo que ella denomina neokantia­ nismo (Beneitez-Prudencio, 2010) con obras como Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades (2010) y Los límites del patriotismo: identidad, pertenencia y ciudadanía mundial (2017). Todos estos autores defienden un sistema global de derechos y deberes de alcance universal que vaya más allá de aspectos como el lugar de nacimiento o de residencia, es decir, ser ciudadanos del mundo desde una globalización de la ética. A diferencia de los otros modelos anteriormente expuestos este exalta el fragmento ético-moral y no se concentra en un grupo poblacional especifico, mayoritario o de minoría sino en un bien por la humanidad. Con esto último termina el recorrido histórico sobre el concepto frag­ mentado de ciudadanía, una línea que permite visualizar las posturas que se tienen frente al tema, cada uno de los hitos históricos que trabaja el concepto de ciudadanía y su relación con diferentes aspectos denotan los fragmentos planteados en esta investigación donde se hace énfasis de al­ gunas épocas o teóricos con respecto a cada fragmento. El interés de esta investigación no es fragmentar para separar sus partes, sino para ver co­ nocer cuáles son las partes sin hacer énfasis en ninguna sino analizarlas a cada una como parte de un todo.

Fragmentos de ciudadanía en Colombia Colombia no es ajena a las variaciones del concepto de ciudadanía, por lo cual también deja entrever unos fragmentos más que otros o en algunos casos la ausencia de dichos fragmentos. Dichas variaciones en el tema de la ciudadanía han sido poco estudiadas por la comunidad académica inter­ nacional, lo que permite hacer comparaciones entre los estudios externos e internos del país. Sin embargo, la información que existe es insuficiente para los intereses aquí adscritos. En la figura 1 se puede observar que solo hasta mediados del siglo xx se llega a la consolidación de la ciudadanía como derecho, siendo las mujeres las últimas en incluirse en esta condición.

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado Figura 1 Periodos de adquisición de la ciudadanía de los diferentes segmentos de la po­ blación colombiana a lo largo de la historia A lo largo de la historia del territorio colombiano se encuentran di­ ferentes fragmentos, inicialmente están los nativos quienes habitaban el territorio bajo sus propias normas culturales donde no hay un concepto de ciudadanía originario de esta zona, porque como es de conocimiento general este concepto surge en Europa. Los nativos llegaron a adquirir la categoría de ciudadanos entre 1810 y 1821 cuando el proceso de indepen­ dencia se estaba consolidando y surgió por la necesidad del nuevo gobierno de recaudar fondos: al declararlos ciudadanos debían tributar. Aquí se evidencian dos fragmentos: el primero es el jurídico en el que hay un re­ conocimiento de los indígenas como ciudadanos y el fragmento económico por el pago de sus impuestos.

Por las mismas fechas llegan a utilizar los nuevos gobernantes del te­ rritorio (los criollos) la categoría de ciudadanos, aunque con muchos más privilegios lo utilizan para desligarse del concepto de súbditos de la Coro­ na española. Seguidamente se hallaban los mestizos con algunos derechos, o al menos con menor represión, y, por último, los afrodescendientes que, si bien en 1861 se inició el proceso para declarar su libertad, mas no eran Habitantes Nativos Colonizadores Africanos y descendientes Menores de edad Indiosindígenas Notables Libres Ciudadanos

1810-1821

Ciudadanos

1810-1815

Ciudadanos Segunda mitad del S. XIX Ciudadanas 1954-1957 Pobladores Esclavos Mujeres

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas reconocidos como ciudadanos, solo hasta 1991 tuvieron derecho a las tie­ rras que habitaban, ya que antes de este año eran consideradas tierras bal­ días, lo que evidencia el fragmento nuevamente territorial y el económico en tanto posibilidad. Por último, las mujeres de las anteriores poblaciones en general eran consideradas menores de edad, por lo que debían estar bajo la potestad de algún hombre, siendo estas las últimas en alcanzar el estatus de ciudadanas en 1957 y a quienes se les reconoció el derecho a sufragar, resaltando aquí el fragmento jurídico.

A todo esto se suma la dificultad que tienen la mayoría de los colom­ bianos para alcanzar la condición de ciudadanos del mundo, es decir, de pensarse como cosmopolitas en virtud de las desigualdades entre naciones, lo que podría relacionarse con el fragmento sociocultural. Es así como los colombianos en varios países no son considerados como ciudadanos pese a tener los papeles de movilidad que no todos tienen el privilegio de obtener. Aunque en este fenómeno influyen otras variables, para efectos de este libro se resaltan las diferencias en el tratamiento de los individuos en el contexto global, que dependen de la nación que determina su ciudadanía y que, a su vez, determina que sus oportunidades sean mejores o no a la hora de intentar vivir fuera de su país de origen. Por lo que se puede ob­ servar en la anterior descripción, está ausente el fragmento ético-moral en los procesos que se dieron en Colombia con respecto a la ciudadanía, este fragmento se desarrolló posteriormente desde el civismo, es decir, el com­ portamiento ideal que debe tener un ciudadano, que también ha variado a lo largo de la historia colombiana.

Todo lo anterior puede mostrar parte de la importancia de reflexionar sobre el ejercicio de la ciudadanía para comprender la realidad actual, en este caso de Colombia, y así buscar posibles alternativas para ofrecer una mejor formación ciudadana en miras de la humanidad, pensar una ciuda­ danía cosmopolita. Es esta una de las razones por la que es necesario pen­ sar la subjetivación como parte del proceso de construcción de ciudadanía, vista como la formación del individuo para la participación activa de un colectivo, partiendo de sus propias necesidades, intereses y diferencias en las que puede identificarse con el otro y con lo otro, y a partir de ahí cons­ truir sociedad. Esto podría permitir pensar la educación que se le brinda al sujeto y los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones, quienes tienen una responsabilidad en la construcción de la sociedad. La democracia es una construcción que se ha logrado después de

Capítulo 1 La ciudadanía: un concepto fragmentado luchas y cambios sociales, no es algo que simplemente se otorgue o que se encuentre arraigado en el código genético de los humanos. Por tanto, no es posible que se tenga de por sí el saber de la ciudadanía o la idea de cívica, entre otras, por consiguiente, es necesario formar en ciudadanía. A raíz de lo anterior y del recorrido general y local, esta investigación pretende generar nuevos cuestionamientos sobre la formación ciudadana, pero primero es necesario explicar de qué se compone la ciudadanía, cuyos fragmentos fueron hallados y resaltados a lo largo de este capítulo. De ahí se propone un método de desfragmentación sustentado en una teoría del todo y las partes propuestas por Edmund Husserl y utilizada en este caso como forma de análisis de las prácticas ciudadanas que operan en el contexto colombiano con respecto a los procesos de subjetivación en la construcción de ciudadanía en la que se pueda ejercer dicha ciudadanía de forma plena. Además, el método a trabajar aporta herramientas teóricas significativas que se evidencian a partir de las vivencias, analizadas en la literatura, que se dan en los vacíos que se crean entre fragmento y frag­ mento o ante la ausencia de uno o más fragmentos.

Capítulo 2 La ciudadanía desde un análisis mereológico Lo que distingue a la actividad filosófica de la actividad no filosófica es nada más que la radicalidad, la profundidad o la extensión de este abstenerse de creer que ya sabemos la verdad (García-Baró, 2015, p. 10).

Capítulo 2 La ciudadanía desde un análisis mereológico

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En la presente investigación se planteó realizar un proceso de desfrag­ mentación sustentado en la mereología de Husserl, puesto que es una teo­ ría del todo y las partes con el fin de develar las partes que componen ese todo llamado ciudadanía: sus relaciones, enlaces o encadenamientos para posteriormente desfragmentarlos y, a partir de la información obtenida del análisis, reconocer las opacidades en dichas relaciones. Para alcanzar lo anterior, se realizó una investigación cualitativa para reseñar las partes identificadas que componen la ciudadanía y, por ende, al ciudadano que la ejerce.

Para iniciar es importante señalar que el término mereología —la dis­ ciplina formal que estudia los todos y las partes—, así como sus múltiples relaciones, no fue utilizada por Husserl, ni siquiera por uno de sus maes­ tros, Carl Stumpf. Sin embargo, Husserl es reconocido como el princi­ pal precursor de la mereología fenomenológica, pues desarrolló de manera sistemática la teoría de los todos y las partes en Investigaciones lógicas, obra publicada originalmente entre 1900 y 1901. En particular, la tercera investigación, titulada Sobre la teoría de los todos y las partes, constituye uno de los antecedentes fundamentales de esta disciplina (Husserl, 2017). Se considera al polaco Stanisław Leśniewski como el primero en utilizar la denominación mereología (Niel, 2014), sin embargo, en términos generales se habla de la mereología husserliana que es la base metodológica de la presente investigación.

El análisis mereológico concierne en poder observar sus partes y cómo estas componen un todo, lo cual se puede observar en sentido básico o en sentido estricto, tal como lo explica Niel (2014), quien hace un aporte so­ bre las bases mereológicas de Stumpf:

El “análisis” es un juicio (no necesariamente reflexivo, explíci­ to, lingüístico) a través del cual se capta y percibe una multi­ plicidad. Stumpf distingue dos formas de ‘análisis’: en sentido básico (elemental), el “análisis” es un proceso de descomposi­ ción (Zerlegungsvorgang) que efectúa la conciencia, a partir del cual captamos los elementos que componen una pluralidad en un sentido pasivo (o en un sentido de actividad muy elemental

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas […]. En sentido estricto, hablamos de “análisis” cuando dife­ renciamos activamente los elementos, es decir, cuando en vir­ tud de la dirección de la atención distinguimos los elementos que se encuentran bajo consideración de un modo voluntario. (p. 162) Este análisis de la formación ciudadana se trabaja en sentido estricto al diferenciar activamente los fragmentos que componen el todo denominado ciudadanía, así, brinda una visión mereológica del concepto, porque “un concepto no es algo independiente, sino que es el resultado de un proceso de abstracción a partir de algo concreto” (Niel, 2014, p. 165). Esto abre posibilidades de análisis muy variadas en diversos campos disciplinares y no solo en las ciencias exactas. En la misma línea se puede tener en cuenta a Bal (2009) cuando dice lo siguiente:

Los conceptos no son solo herramientas, plantean problemas subyacentes de instrumentalismo, realismo y nominalismo, así como la posibilidad de interacción entre el analista y el objeto. Precisamente por que viajan entre las palaras ordinarias y las teorías condensadas, los conceptos pueden provocar y facilitar la reflexión y el debate a todos los niveles metodológicos en las humanidades. (p. 37) Con lo anterior se puede observar la posibilidad de hacer análisis me­ reológicos, no solo para el concepto de ciudadanía, también abre un abani­ co de opciones investigativas en las ciencias sociales y humanas. Por otra parte, es necesario aclarar que el concepto desfragmentar, que hace parte de la propuesta metodológica, es un concepto viajero, es decir, no pertenece a la filosofía ni a la mereología, sino que viene de otra disciplina del conocimiento. Nótese que los conceptos pueden utilizarse en una disciplina u otra según sus propiedades para explicar o ayudar a comprender de otra manera las teorías propuestas, según Bal (2009): “la naturaleza viajera de los conceptos es una ventaja, más que un peligro” (p. 32). Además, el mismo autor asegura que: “en las disciplinas culturales se utiliza variedad de conceptos para enmarcar, articular y especificar di­ ferentes análisis” (p. 33). Esto explica, en parte, la posibilidad de utilizar conceptos de otras disciplinas y, en este caso particular, pasar de la infor­ mática a las ciencias sociales para analizar el ejercicio de la ciudadanía y

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el proceso de la formación ciudadana para sustentar su desfragmentación desde la mereología.

Desfragmentar, desde la informática, significa un reordenamiento de las partes para que cada fragmento ocupe un área contigua y no existan espacios vacíos, para de esta manera poder optimizar el manejo de la infor­ mación. Para el caso del tema del libro, se toma este concepto viajero para aplicarlo a los procesos de formación ciudadana. Para mayor claridad, ex­ plicado desde la informática “un archivo es una composición de pequeños fragmentos que son guardados en el disco duro, en diferentes lugares, al borrar archivos en un disco aparecen huecos libres de muy diverso tamaño que posteriormente serán ocupados por otros” (Herrerías, 2012, p. 391), cada vez que se abre y cierra el archivo, los fragmentos que lo componen ocupan nuevos espacios vacíos y con la repetición de la acción de abrir y cerrar se van dispersando tales fragmentos por el disco, lo que ocasiona que cada vez que el sistema pretenda encontrar el archivo será más lento el procesos —o incluso inviable—, puesto que las partes del archivo se en­ cuentran cada vez más dispersas. Es en este punto que se comprende el concepto y el proceso de la desfragmentación (Herrerías, 2012), que no es más que la reorganización conjunta o contigua de los fragmentos en el disco duro para acceder a la información de manera apropiada y correcta. El usuario percibe en la pantalla del computador una entidad virtual como algo completo (un archivo de texto, una foto, un video, una can­ ción); sin embargo, para el sistema la forma de tal entidad es completa­ mente distinta, está compuesta por diferentes fragmentos en partes espa­ ciadas (en el caso de un vídeo el sistema organiza de manera separada el audio, los colores, el texto, la imagen, entre otros). Desfragmentar significa un reordenamiento de las partes para que los fragmentos que componen el archivo sean adyacentes entre sí y no exista espacio entre ellos, de esta manera se optimiza el manejo de la información.

El concepto de desfragmentación puede yuxtaponerse al de ciudadanía y formación ciudadana. Si la ciudadanía es un concepto compuesto por fragmentos, por partes dispersas, el proceso de desfragmentación constitu­ ye una estrategia conceptual para dotar de orden, lógica y significado a un campo complejo como el de la ciudadanía.

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Metodológicamente se inicia con un proceso deductivo que va del todo a las partes, así como la concreción de las partes que componen la ciuda­ danía para posteriormente desarrollar un proceso inductivo de las partes al todo, entendido desde la analítica de Aristóteles (2015) en la que se visualizan las bases lógicas metodológicas para toda ciencia, ya que todo predicar o decir la realidad, cualquiera que esta sea, será un entender de los elementos que componen una realidad. Este proceso se desarrolla a partir de la primera figura lógica, la demostración que se logra por el silogismo demostrativo, es decir, el raciocinio por el cual se prueba la re­ lación de pertenencia a un conjunto (Aristóteles, 2015). Este, definido por Husserl (2017), es “la expresión de unidad categorial correspondiente a la mera forma del pensar, designa el correlato de cierta unidad de mención referida a todos los objetos en cuestión. Los objetos mismos —en cuanto que sólo en el pensamiento están reunidos—” (p. 426). Para afianzar este proceso es necesario entender la relación de cada parte con el todo y entre sí, a partir de esta se pueden identificar los vacíos en dichas relaciones y la posibilidad del desarrollo de otro tipo de prác­ ticas que operan en la sociedad en lugar de un ejercicio ciudadano. Una vez analizado se propone un nuevo orden de dichos fragmentos, todo lo anterior a partir de la mereología. Esta teoría también permite contemplar las relaciones entre las partes, ver la relación de dependencia entre ellas y reorganizar el todo dando como resultado uno nuevo, ya que solo se en­ tiende al todo por las partes y solo se entienden las partes en su universal (Husserl, 2017).

Por consiguiente, el objeto de estudio es la ciudadanía que se asume como el todo del análisis por realizar y a la vez posee partes que la com­ ponen. Por tanto, puede des-componerse teniendo en cuenta que la con­ junción de dichas partes conforma el todo, es decir, la ciudadanía. Para continuar por este camino es necesario identificar las partes independien­ tes y las no-independientes, de estas últimas reconocer las fundantes y las fundadas para comprender los fragmentos a trabajar. En este orden de ideas es necesario dilucidar la forma en la cual la ley de la esencia prescribe la imposibilidad de que lo que se da (ciudadanía) sea de otro modo (Boero, 2004). Como la esencia de la ciudadanía es el resultado de la combinación de los fragmentos, de acuerdo con Boero (2004):

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Cada uno de los modos de fundamentación explicita distintas esencias de todos. Las partes se encuentran combinadas de acuerdo con su fundamentación. De esta forma, clasificarán tres posibles modos de combinación de la relación de fundamenta­ ción a) compenetración b) enlace y c) encadenamiento. (p. 3) Estos modos de relación de fundamentación se explicarán más adelante en el apartado 2.4. En la figura 2, se puede observar el proceso de análisis a partir de la mereología:

Figura 2 Análisis de la ciudadanía Así, esta investigación se fundamenta en el paradigma sociocrítico al realizar un análisis de la problemática planteada para proponer una po­ sible forma de procesos de subjetivación a partir del proceso de autorre­ flexión en el ejercicio de la ciudadanía.

La ciudadanía como un todo En este apartado se estudia el objeto de la ciudadanía. Para comprender la ciudadanía como una totalidad, es necesario examinarla como objeto de pensamiento. Esto implica reconocer las múltiples dimensiones que la constituyen y las relaciones que permiten su configuración como fenómeno social, cultural y político, de acuerdo con Pfänder (1928): Todas las esferas de la realidad están abiertas en principio al pensar. El mundo material de los objetos inanimados, el

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas mundo de las criaturas corporales, el mundo psíquico, el mun­ do social, el mundo cultural y el mundo de los objetos reli­ giosos, todos se ofrecen al pensamiento cómo objeto posible. Pero, además, todos los objetos irreales de relación, tanto los ideales como los ficticios son accesibles al acto de pensar. No hay, pues en principio absolutamente nada que no pueda ser de algún modo objeto de un pensar o de un pensamiento. (p. 16) Desde la mereología husserliana se entiende que los objetos pueden es­ tar unidos en una relación de todos y partes; todo objeto, en este caso la ciudadanía, puede ser parte de un todo y, al mismo tiempo, ser un todo que está compuesto de partes (reales o posibles), lo que proporciona un amplio margen para su análisis. No obstante, es necesario comprender el concepto parte desde la perspectiva de Husserl (2017), quien lo define como “todo lo que pueda discernirse en un objeto o hablando objetivamente, se halle ‘presente’ en ese objeto. Parte es todo lo que ese objeto ‘tiene’ en sentido real, en el sentido de algo que efectivamente lo constituye” (p. 388). En ese orden de ideas, la ciudadanía se pondera como un todo y como un conjunto de contenidos llamados fragmentos que se pueden analizar como propios todos y, según explica Husserl (2017), son separadamente represen­ tables cada uno en sí mismo. Sin embargo, en relación con la ciudadanía, al ser miembros de este todo como cosa fenoménica, puede que la modifica­ ción o anulación de cualquiera de sus partes modifiquen o anulen el todo. En el recorrido histórico se reseñaron cinco fragmentos que este ejerci­ cio mereológico se trabajan como partes: jurídica, territorial, sociocultural, económico y ético-moral. Cada una hace presencia en la cotidianidad, en momentos específicos del mundo de lo sensible. La palabra momento no alude aquí a una etapa cronológica, sino a una parte que coexiste con las demás y cuyo sentido sólo puede comprenderse en relación con el todo. En este sentido Husserl (2017) sostiene:

Los momentos no-independientes [sic] de las intuiciones no son meramente partes, sino que en cierto modo (no expresable por conceptos) debemos aprehenderlos también como partes; a saber: no son notables por sí, sin que los contenidos totales concretos, en los cuales están, lleguen a destacarse unitaria­ mente; lo cual, empero, no quiere decir que sean objetivos en sentido preciso. (p. 398)

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En la teoría husserliana la unidad de una cosa tiene momentos de uni­ dad que aparecen como momentos que se perciben con los sentidos. Al per­ cibir momentos de unidad no se observa el todo y sus partes compositivas, solo se puede percibir una parte del todo, un fragmento. Esta es una de las razones por las que el análisis se debe realizar por partes con el fin de consolidar, de forma teóricamente visible, el todo con sus miembros, las relaciones, los enlaces, entre otros. A continuación, se explican cada una de las cinco partes identificadas de la ciudadanía para posteriormente desfragmentarlas y hallar un nuevo orden para consolidar una propuesta de formación ciudadana.

El primer fragmento es de orden jurídico, en el cual se identifica a un sujeto de derecho en relación con un Estado que reconoce, otorga y regula normativamente los derechos humanos que le corresponden. En este plano la ciudadanía se comprende desde una estructura formal en la que el indi­ viduo adquiere estatus jurídico, es decir, se convierte en portador de ga­ rantías, deberes y responsabilidades inscritas en un marco constitucional y legal. El Estado, por su parte, consagra estos derechos en el ordenamiento, pero también diseña e implementa dispositivos institucionales como nor­ mas, políticas públicas, órganos de control y mecanismos de exigibilidad, orientados a hacer efectivo lo legalmente establecido. El segundo fragmento, el territorial, se entiende como una construcción simbólica, ya que esta determina el territorio en relación con lo cotidiano y con su construcción social siendo un tejido que hila lo natural y lo cul­ tural. En consecuencia, la territorialidad es un elemento fundamental para la comprensión del objeto de estudio, puesto que este concepto permite vislumbrar que el ejercicio de la ciudadanía no solo se trata de ser, sino también de estar, es decir, de ser parte de un espacio compartido con otros sujetos que permita, al mismo tiempo, construir y construirse a sí mismo según su territorialidad.

El tercer fragmento es sociocultural e implica que el sujeto es resul­ tado de su contexto social e histórico, a la vez que él mismo lo trans­ forma de manera recíproca; además, en este el sujeto se encuentra en relación con otros en la intersubjetividad que compone a la sociedad civil. En este mismo fragmento se relaciona la construcción colectiva en la que se evidencian las prácticas que operan según los contextos, en ocasiones de forma independiente y en relación con lo normativamente

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas establecido se crean movimientos, creencias, resistencias, entre otros, que transforman la sociedad.

El cuarto consiste en una ciudadanía entendida desde el ámbito de lo económico, no de forma general sino desde dos perspectivas: una rela­ cionada con la política económica como medio de llegada a partir de la distribución del presupuesto, y la otra desde el punto de vista de cómo opera lo económico en el ciudadano, como una de las modalidades de relacionamiento determinante, su capacidad de reconocer sus propias po­ sibilidades. Es relevante tener en cuenta este cuarto fragmento en relación con la ciudadanía que identifica a un ser con necesidades básicas y secun­ darias, reales, y otras creadas que se deben solventar de manera individual y colectiva, de esta forma se relaciona con la posibilidad “ya que la liber­ tad está en el orden de la posibilidad” (Zuleta, 2008), la cual le brinda la capacidad de ejercer su ciudadanía de forma plena. Adicionalmente, es importante resaltar que a través de las políticas económicas, la formación ciudadana llega a la población mediante la cobertura educativa, teniendo en cuenta que se educa según los parámetros preestablecidos de acuerdo con la ciudadanía que se promulga.

La quinta parte es el fragmento ético-moral, en él se reconoce a la persona humana como un ser consciente de sus acciones individuales y colectivas; en relación con los agentes inherentes a su entorno hay un reconocimiento de sí mismo como humano y del otro como un igual, así determina su conducta.

Estos cinco fragmentos no siempre se tienen en cuenta en las teorías o modelos de ciudadanía, algunos se encuentran de forma implícita no muy clara, lo cual dificulta su análisis. En consecuencia, se requiere analizarlos detalladamente para que posible identificar la composición de la ciudadanía en plenitud y a partir de allí vislumbrar que la formación ciudadana no se debe dividir, sino que debe ser una mónada en sí misma y, por ende, su búsqueda puede estar direccionada hacia cada una de estas partes como un todo y no solo hacia algunos aspectos, haciendo que su análisis sea superfi­ cial y su formación sea incompleta.

Antes de continuar con el análisis de los fragmentos de la ciudadanía es necesario precisar qué se entenderá por ciudadano. Para los fines de este libro el ciudadano se comprende como la persona que al articular las

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dimensiones jurídica, territorial, sociocultural, económica y ético-moral de la ciudadanía, participa en la vida pública y ejerce sus derechos y res­ ponsabilidades dentro de una comunidad política. Desde esta perspectiva, conviene diferenciar tres conceptos que a menudo se utilizan indistinta­ mente. En primer lugar, persona hace referencia a su valor en sí misma, de todo ser humano y su dignidad (López López, 2015a); por sujeto se hace reconocimiento político y jurídico de la persona humana, y al individuo se nombrará solo en casos de no distinción del sujeto o la persona, cuando se haga referencia a un ser humano desde una perspectiva cuantificable, por ejemplo, como unidad estadística. Esta precisión permite identificar la perspectiva desde la cual se analiza al ciudadano en cada uno de los fragmentos que componen la ciudadanía.

Así mismo, para cada fragmento hay un correspondiente actor formal, entendido este como el sujeto, el personaje netamente ideal que no respon­ de como el actor social porque no es un análisis de la realidad material, sino que es un personaje ideal (en el sentido de idea), es decir, teórico y lógico al que le corresponden unas funciones dentro del fragmento. No se trata del ser humano de carne y hueso, el sujeto psicológico o existencial en su totalidad, sino una parte de él; es la parte actuante del ser humano dentro de la ciudadanía. Por ello se les denomina actores formales, pues constituyen una categoría analítica cuya función es facilitar el estudio de las particularidades de cada fragmento lógico. Cada actor formal represen­ ta la función predominante que el ciudadano desempeña en un fragmento específico, sin que ello implique reducir la totalidad de la persona a esa única función.

La sumatoria de todos los actores formales corresponde, en cierta medi­ da, a un ciudadano ideal, pero no en sentido de ciudadano pleno en sus ca­ pacidades, sino en sentido de un ciudadano teórico. El ciudadano de a pie desborda estos análisis lógicos, no solo porque esta mereología se limita a un análisis estrictamente formal —sin revisión de los aspectos psicológicos del ciudadano, por ejemplo—, sino porque, como dice la misma mereología husserliana:

Cuando un todo admite un despedazamiento tal que los pe­ dazos, por su esencia misma, sean del mismo género ínfimo que el determinado por el todo indiviso, entonces llamamos a

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas ese todo un todo extensivo, y a sus pedazos partes extensivas. (Husserl, 2017, p. 416) Otro rasgo para tener en cuenta es lo ya mencionado sobre lo real y lo teorético, el mismo Husserl (2017) aclara que: “Como real (perceptible en una sensibilidad) no existe nada más que el conjunto de los pedazos del todo, así como las formas sensibles de unidad, que se fundan en la conjunción de los pedazos” (p. 425). Por lo cual no se puede hablar de un todo de la ciudadanía ni pretender llegar a ella, la ciudadanía en su mate­ rialidad supera su análisis lógico por las múltiples dimensiones humanas existentes, dado que el ciudadano como humano está inmerso en otra mul­ tiplicidad de relaciones de carácter psicológico, existencial y religioso que influyen en el ejercicio de su ciudadanía, y es en ese sentido que escapa a una única totalidad.

Según lo explicado se puede decir que los actores formales constituyen al ser, al ciudadano, es decir, cada fragmento jurídico, territorial, socio­ cultural, económico y ético-moral, tiene su correspondiente actor formal: sujeto de derecho, sujeto habitante, sujeto intersubjetivo, sujeto con posi­ bilidades y persona humana. Lo anterior se expone en la figura 3: Figura 3 Fragmentos y actores formales Sujeto de derecho Habitante Sujeto intersubjetivo Sujeto con posibilidades Persona humana Ciudadano Económico Sociocultural Territorial Jurídico Ético-Moral

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Ahora bien, existen dos vertientes de vacíos presentes: la primera es en­ tre fragmento y fragmento, previamente mencionado con Deleuze (2001), en la que cada fragmento presenta un perímetro irregular que genera espa­ cios y vacíos, son visibles en prácticas en contravía de lo promulgado, como lo que se considera correcto para un ciudadano. La segunda se establece ante la ausencia de uno de los fragmentos, como se evidencio en el apar­ tado de fragmentos de ciudadanía en Colombia. A partir de lo anterior se pueden analizar las relaciones que se establecen cuando faltan uno o más fragmentos y las prácticas que se dan si solo algunos de ellos se relacionan. Es decir, si un sujeto solo prioriza los fragmentos sociocultural, territorial y económico sin el jurídico y el ético-moral el resultado serán prácticas en contravía de lo promulgado. Estas relaciones que surgen en la cotidianidad de la ciudadanía son las que posiblemente no permiten visualizar y llevar a cabo un ejercicio pleno de la misma.

Es notable entonces la necesidad de análisis mereológico y la subsi­ guiente desfragmentación de la ciudadanía, no solo para entender las par­ tes que la componen y la relación de entre sus fragmentos, sino además para comprender las prácticas sociales que operan en los vacíos que se crean entre dichas partes. Visto el problema de esta forma, existen dos ámbitos diferentes, pero complementarios: el primero obedece a un análisis teórico del concepto de ciudadanía, en el cual se hace un reconocimiento de sus componentes; el segundo requiere observar experiencias, en este caso a partir de la literatura, con respecto a la ciudadanía y su formación que, si bien es un estudio teórico, se inclina más por ser uno en el ámbito de la acción, de las prácticas ciudadanas. Ambas líneas de trabajo conllevan a una misma dirección, en la cual se busca repensar los fragmentos dispersos teóricamente para acceder a su comprensión no solo ideal sino también real, lo cual propicia la visualización del panorama actual; en consecuen­ cia, el fin último consiste en poder observar íntegramente la entidad única, es decir, el ciudadano, para buscar finalmente posibilidades, vislumbrar caminos y abrir horizontes en relación con la formación ciudadana. Fragmentos de la ciudadanía Estos fragmentos no se hallan al azar, surgen del rastreo histórico de la ciudadanía, de los modelos de ciudadanía imperantes y de los postulados de diferentes pensadores que se han preocupado por el tema. A conti­ nuación se explican las partes en relación con la ciudadanía, cada una se

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas representa con un signo de los fragmentos con respecto al todo para pos­ teriormente exponer sus posibles relaciones entre sí. J: Jurídico. “Que atañe al Derecho o se ajusta a él. De ahí que se diga que una acción es jurídica cuando es ejercitada con arreglo a derecho. […] Ese vocablo tiene numerosas aplicaciones” (Osorio, 2013, p. 529). En este caso, la anterior definición implica un sentido en el que se identifica a un sujeto de derecho, es decir, que ejercita conforme al derecho, el cual es inherente a un Estado que reconoce y regula normativamente los derechos humanos que le corresponden a dicho sujeto. Asimismo, el Estado imple­ menta dispositivos para llevar a cabo los estatutos legalmente establecidos, todo lo anterior contextualizado desde una perspectiva racionalista. En palabras de Sabadell (2005) “un racionalista reconoce la existencia de un derecho positivo (en el sentido de leyes aprobadas por el poder político), más lo somete a un ‘deber ser’, que son los principios de organización de la sociedad establecidos por la razón” (p. 8). Este fragmento jurídico consti­ tuye el momento más visible en la cotidianidad de los miembros que com­ ponen la ciudadanía, ya que está fundada por otras tres partes (sociocul­ tural, territorio y económico) como se visualizará en la figura 4; además, implica el reconocimiento de los derechos que se ejercen en la ciudadanía con respecto a sus fundantes. “El contenido está, según esencia, unido a otros contenidos; no puede existir si no existen con él al mismo tiempo otros contenidos” (Husserl, 2017, p. 393). Esos otros contenidos forman unidad con él, esta característica de la inseparabilidad, por su no-independencia, se ajusta a la parte jurídica de la ciudadanía por su contenido en la esfera fenomenológica.

T: Territorial. Entendida como la construcción colectiva que determi­ na el territorio cotidiano, histórico y social siendo un tejido que hila lo natural y lo cultural (Sosa 2012). Además, Escobar (2014) lo asume como la territorialidad en cuanto una apropiación imaginaria y real, y “es por tanto material y simbólico al tiempo, biofísico y epistémico, pero más que todo es un proceso de apropiación [sociocultural] de la naturaleza y de los ecosistemas que cada grupo social efectúa desde su ‘cosmovisión’ u ‘onto­ logía’” (p. 91).

Por otro lado, Porto-Goncalves (2009) realiza un aporte significativo a la comprensión de territorio y territorialidad, al expresar que “en un mismo territorio hay, siempre, múltiples territorialidades. Sin embargo, el

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territorio tiende a naturalizar las relaciones sociales y de poder” (p. 127). De igual manera, Sosa (2012) recalca la importancia de la territorialidad sustentando que “la territorialidad se asocia con apropiación cultural, sim­ bólica, ya que ésta [sic] marca el territorio en lo cotidiano y en lo histórico, convirtiéndolo en un tejido que hila lo natural y lo cultural” (p. 103). Con lo anterior se vislumbra que lo territorial es una parte fundamental para la comprensión del objeto de estudio, puesto que permite visibilizar que el ejercicio de la ciudadanía no solo se trata de ser sino también de estar, de pertenecer a un lugar, a un espacio compartido con otros, poder cons­ truir y construirse a sí mismo. Por consiguiente, depende de lo económico y sociocultural, lo que significa que es un fragmento no-independiente. Además, requiere un reconocimiento jurídico para poder estar presente. Sin este fragmento (territorial) se puede perder el reconocimiento de ser ciudadano, con esto la posibilidad de ejercer la ciudadanía se difumina. Ç: Sociocultural. En este se encuentra el sujeto vinculado con los otros en una intersubjetividad —el sujeto es resultado de su contexto social, histórico y de memoria colectiva—, está presente la construcción colectiva y se evidencian las prácticas que operan según los contextos, a veces de forma independiente, de lo normativamente establecido. Además, se crean movimientos, creencias, resistencias, entre otros, que transforman la socie­ dad. De esta forma, “la vida anímica no solo nos es asequible por medio de la experiencia de sí mismo, sino también mediante la experiencia de lo ajeno” (Husserl, 1990, citado en Bolio, 2012, p. 26). Dicha experiencia de sí mismo es realidad intersubjetiva y es a la cual se refiere este fragmento de la ciudadanía. Según Bolio (2012) “la tarea es hacer comprensible la conjugación de intencionalidades que configuran a la comunidad” (p. 26). Asimismo, es necesario tener en cuenta que estas intencionalidades hacen posible la construcción de sociedad, que es en última instancia donde se desarrolla o no la ciudadanía en sus prácticas cotidianas desde los contex­ tos de cada población. Este fragmento es no-independiente al tener enlaces con todos los fragmentos, independientes o no-independientes. Ȅ: Económico. Entendido como la política económica o como la distri­ bución del presupuesto fiscal, este fragmento es relevante en el conjunto de la ciudadanía, pues identifica a un ser con necesidades básicas y se­ cundarias, reales y creadas, que se deben solventar de manera individual y colectiva. De esta forma se relaciona con la posibilidad, como lo aclara Zuleta (2003):

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Puede que la ley no le prohíba a nadie entrar a la Universi­ dad, pero si se lo prohíbe la vida, si se lo prohíbe la econo­ mía, si se lo prohíben los hechos; de todas maneras no tiene libertad de educarse. La libertad está en el orden de la posi­ bilidad” (p. 234) Esta brinda la capacidad de ejercer la ciudadanía en forma plena. Por otra parte, se debe considerar que en lo económico está también la posibilidad de formación ciudadana, aquí con respecto a la ciudadanía, porque a través de las políticas económicas la formación ciudadana llega o no a la población por medio de la cobertura educativa, que educa según los parámetros preestablecidos por la ciudadanía desde dichas políticas. Por último, propone cómo el sujeto reconoce sus propias posibilidades o limitaciones económicas para poder ejercer o no su ciudadanía, o para ser reconocido como ciudadano. Este fragmento es no-independiente, tiene un enlace directo con el fragmento sociocultural y el territorial; también hay dependencia con el jurídico en el encadenamiento existente con los dos mencionados.

Ԑ: Ético-moral. En este fragmento se reconoce a la persona humana como un ser consciente de sus acciones individuales y colectivas, en rela­ ción con los agentes que pertenecen a su entorno y de esta manera deter­ mina su accionar. De acuerdo con Lévinas (2006): El derecho a ser y la legitimidad de este derecho no se refieren, a fin de cuentas, a la abstracción de las reglas universales de la ley —pero en última instancia como esta ley misma y la justi­ cia— de por el otro de mi no-indiferencia a la muerte a la que, más allá de mi fin, se expone en su rectitud [droiture] propia el rostro del Otro. Que él me concierna o no me concierna, me importa. Cuestión donde el ser y la vida se despiertan a lo humano. Pregunta por el sentido del ser —no la ontología de la comprensión de este verbo extraordinario, sino la ética de su justicia—. (p. 20) Esta parte de la ciudadanía, si bien es la última expuesta, no quiere decir que sea la menos importante; por el contrario, al reconocer a la persona humana como tal se reconocen las posibilidades humanas que se tienen que ejercer en una ciudadanía plena dada por la conciencia

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de valores morales. Visto desde el personalismo filosófico, López López (2015b) afirma que se debe:

humanizar la conciencia que no quiera aceptar la primacía de los valores morales de la persona humana, inteligencia del sen­ tido último de la experiencia de existir; la conciencia de los va­ lores morales hace a todo hombre capaz de juzgar y discernir los modos en los que busca ser feliz y realizarse; viabiliza el uso de las posibilidades de la ciencia puesta al servicio del hombre y no a costa de él, como uso verdadero y auténtico orientado a un fin bueno, que es la promoción de la persona humana como realidad radical libre. (p. 26) Es así como se distingue lo ético-moral como una parte independien­ te que compone la ciudadanía, que permite conscientemente ejercerla desde la libertad como persona humana, sea o no reconocida por externos. Tiene enlace con el fragmento sociocultural y este a su vez está relacionado con los otros fragmentos. Como se puede observar, cada una de las partes hace viable que la ciudadanía pueda ejercerse a plenitud; con la ausencia o modificación de alguna de ellas la ciudadanía falla en su esencia. Sin embargo, reconocer las partes que integran la ciudadanía no es su­ ficiente para comprender su configuración. También es necesario examinar cómo estas se presentan en la realidad, cuáles se mantienen y cuáles apa­ recen fragmentadas o desarticuladas. Desde esta perspectiva, el análisis se orienta ahora hacia la distinción entre pedazos y trozos, una diferenciación que permitirá ampliar con mayor detalle las relaciones y tensiones presen­ tes en la ciudadanía.

Pedazos y trozos de la ciudadanía En el análisis mereológico se disciernen las partes que constituyen la ciu­ dadanía y se define pedazo como una parte no-independiente con respecto al todo, pues su existencia depende del todo. Las partes que conforman un todo, pero son independientes ya no son pedazos, sino trozos enlazados. Para el filósofo moravo, las relaciones entre partes se denominan enlace y a las partes enlazadas les da el nombre de miembros del enlace, dichos miembros, cuando están estrechamente unidos, se consideran no-indepen­ dientes por su compenetración, al contario de las partes independientes

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas que son denominadas pedazos o trozos enlazados, ya que son desmembra­ bles (Husserl, 2017).

A continuación se hace una distinción para evidenciar cuáles de los fragmentos son trozos (independientes) y cuáles pedazos (no-independien­ tes), al tiempo que se caracterizan las relaciones que se establecen entre sí y que se pueden expresar como una función matemática. C= Ciudadanía: todo fundante-independiente Ç= Sociocultural: no-independiente T= Territorialidad: no-independiente Ȅ= Económico: no-independiente J= Jurídico: no-independiente Ԑ= Ético-moral: independiente Como se puede observar, las cuatro primeras partes (Ç, T, Ȅ y J) son no-independientes con respecto a la ciudadanía, es decir, que son pedazos de la ciudadanía, a diferencia de la última parte (Ԑ) que es independiente, por lo que se denomina en este caso un trozo enlazado. Su representación se puede observar en la figura 4.

Figura 4 Conjunto de la ciudadanía C – T J ε є

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La ciudadanía es fundadora de las cinco partes, sin embargo, algunos fragmentos son simultáneamente fundadores de otros, lo cual constituye el encadenamiento entre Ç, T y Ȅ que son fundadores de J, esta, al mismo tiempo, es fragmentada por los tres miembros pertenecientes a ese encade­ namiento. Además, se encuentra el enlace entre la parte Ç y el trozo que enlaza Ԑ a Ç, estando Ç fragmentado por cada enlace y encadenamiento del que es miembro.

Relaciones: enlaces, compenetraciones y encadenamientos Una función se establece cuando hay una relación entre dos o más partes; además, esa relación puede ser directa y fuerte o débil y lejana. La combi­ nación de las partes se establece como resultado de las esencias del todo y, según la fundamentación, las relaciones determinadas entre las partes pue­ den establecer a partir de tres posibles combinaciones: a) compenetración,

b) enlace y c) encadenamiento (Boero, 2004). A continuación, se describen

las combinaciones que se establecen entre las partes de la ciudadanía exis­ tiendo entre ellas enlaces indisolubles.

T, Ȅ y Ç: permiten ser, estando en relación con el otro y con lo otro, lo que propicia la intersubjetividad. Son el territorio, la economía y el de­ sarrollo sociocultural en términos de ser y estar en igualdad de posibilida­ des. La democracia no solo debe decretarse sino definirse, como menciona López López (2015a): “la igualdad debe ser una búsqueda tanto económica como cultural” (p. 22) y para esto es indispensable la territorialidad en el desarrollo de la comunidad, esta relación indisoluble es denominada com­ penetración.

J: el reconocimiento de T, Ȅ y Ç en la relación con los otros fragmentos se da por encadenamiento de estos con J, es decir, a partir de su reco­ nocimiento como derechos y posibilidades puede el ciudadano ejercer su ciudadanía, por ello es fundada por los tres pedazos de la ciudadanía. Ç y Ԑ: se enlazan a partir de la intersubjetividad con la persona huma­ na que pertenece a una comunidad con normas, creencias y límites. Estas regulan las acciones de la persona tanto a nivel individual como sociocul­ tural. Sin embargo, Ԑ es un trozo enlazado por ende es independiente, esto se da por la conciencia de la persona-humana que puede desprenderse de lo socioculturalmente establecido o propuesto por la sociedad.

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Opacidades de la ciudadanía Aunque el ejercicio pleno de la ciudadanía no es una sumatoria de cosas, con­ ceptos o factores que den como resultado una ciudadanía idónea para todos, sí es posible representar sus fallas o vacíos, en este caso nombrados como opacidades, las cuales se pueden presentar a partir de proposiciones lógicas: Fragmentos: Ç T Ȅ J Ԑ

• Ç T Ȅ J - Ԑ = falta de reconocimiento por parte del individuo

sobre la ciudadanía; se evidencia desinterés en la participación de las otras partes que la componen.

• (Ç+Ȅ+J+Ԑ)-T = vulneración del derecho a estar y a ocupar un

lugar, a construir en sociedad.

• (Ç+J+T) - (Ȅ-Ԑ) = corrupción.

• (Ԑ+Ȅ+Ç+T)-J = falta de reconocimiento legal sobre los derechos

humanos, discriminación.

• (Ԑ+Ç+Ȅ) – (J-T) = desplazamiento, asentamientos informales.

• (Ԑ +Ç+T+J) – Ȅ = pobreza, falta de posibilidades, desigualdad.

• (Ԑ + Ȅ +T+J) – Ç = indiferencia, individualismo, enriquecimien­

to legal a costa de la desigualdad, heteronomía. Estas opacidades pueden no ser las únicas, se mencionan solo algunas como proposiciones formales de manera general, en el siguiente capítulo se muestran las opacidades en contextos sociales. Para mejor comprensión de las prácticas ciudadanas que se dan como resultado de algunas de las anteriores proposiciones se recurre a dos relatos literarios.

Capítulo 3 Fragmentos de la ciudadanía colombiana: vivencias a través de la literatura La vida no se puede vivir sin examen; no debo simplemente ser el hijo de mi padre, necesito antes que nada verdad y bien, verdad sobre el bien; tendría que responsabilizarme con absoluta radicalidad de cada una de las tesis que, por admitirlas, me hacen vivir como vivo. Pero es que además la sociedad debería organizarse con ciudadanos que par­ ticipen de estos mismos ideales, y no como siempre parece que ha sido (García-Baró, 2015, p. 13).

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Tras explicar la ciudadanía desde una perspectiva mereológica queda la siguiente pregunta: ¿cómo se evidencia lo teóricamente expuesto en la vida cotidiana? Para tener un acercamiento a la respuesta se plantea estudiar vivencias de ciudadanía a partir de la literatura. El término vivencias se entenderá con base en la fenomenología, planteada por el filósofo Edmund Husserl porque “tiene en cuenta al fenómeno y a la vivencia como cons­ titutivas para poder hablar sobre vida humana” (Quintero, 2018, p. 27). Ahora bien, ¿qué es una vivencia en términos fenomenológicos? Es vida intencional, la forma pre-reflexiva de experimentar el mundo en la concien­ cia, o en palabras de García-Baró (citado en López López, 2015b): vida intencional es vivir en el sentido transitivo del verbo, y una vivencia no es más que una fase, un estado, un proceso, un acontecimiento o un momento, un pedazo o un factor real, del vivir transitivo. Vivo esta meditación, vivo esta ciudad, vivo recordando algo, vivo anhelando otro algo, vivo amando a esta o a la otra persona (y a cada instante, sobre todo a cada ins­ tante realmente vivo y presente, puedo llamarlo una vivencia de esa clase determinada: un amor, un anhelo, un recuerdo, una meditación, un paseo. (p. 245) Así pues, se puede decir que cada vivencia es un presente de conciencia no tematizado por la conciencia reflexiva, esos presentes de conciencia en los que simplemente se “es”, se “existe”, se “vive” sin pre-meditarlo, es simplemente una “conciencia caminando”, o una “conciencia sintiendo” de modo que todavía no es una consciencia de “ir caminando” o una concien­ cia “de estar sintiendo”, En fin, una conciencia aún no autoconsciente de sus propias tematizaciones, es decir, una experiencia vivida implica una conciencia, pero aún no consciente de sí misma, por lo menos en su ple­ nitud adulta, sino más bien inmediata, prerreflexiva (Van Manen, 2003). Los relatos que se analizan en este capítulo presentan esas vivencias inmediatas, aún no conscientes de sí mismas, ya que parten de la realidad gracias a las vivencias de sus autores y su capacidad de hacer conscientes sus experiencias en el tiempo y espacio que vivieron, pero que a su vez se pueden convertir en creaciones universales al presentar elementos genera­ les de la humanidad, por ejemplo, la experiencia de violencia.

Capítulo 3 Fragmentos de la ciudadanía colombiana: vivencias a través de la literatura

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En palabras de Van Manen (2003) “[l]a literatura, la poesía y otras for­ mas de contar historias sirven como origen de experiencias en las cuales los fenomenólogos, pueden fijarse para aumentar sus percepciones prácticas” (p. 87); en este caso, las percepciones prácticas de la ciudadanía a través de relatos. A partir de estas historias, de las vivencias de sus personajes, los lectores se identifiquen en el contexto que de forma directa o indirecta se vive en Colombia. Por lo anterior, el valor fenomenológico de los relatos seleccionados tiene impreso lo que Van Manen (2003) llama “capacidad de percepción y la sensibilidad intuitiva del autor. Fenómenos como el amor, el daño, la enfermedad, la fe, el éxito, el miedo, la muerte, la esperanza, la lucha o la pérdida son el material del que están hechos” (p. 87), al igual que las narraciones seleccionadas para el presente análisis. La literatura es una especie de fragmentación, recoge partes de lo que es real y permite analizarlo y reflexionarlo, lo que ayuda a comprenderlo. Es una especie de mereología desde al arte literario. Se suma que la fenomenología no rechaza las intuiciones más cotidianas, pues estas dicen algo de lo que es la humanidad. En palabras de López López (2020):

las relaciones de la literatura con la filosofía, con las ciencias […] no se acotan en la repetición poética o estética de motivos filosóficos, mucho más que esto, la literatura, las artes, ejerci­ tan existencialmente los conceptos filosóficos, y esto en el más pleno sentido de existencialmente […] en el ámbito de la feno­ menología de Husserl, de nuevo, fantasía e imaginación son dos pilares sin los cuales el proyecto de una teoría general y crítica de la razón teórica, la razón estética y la razón práctica, no sería realizable. (p. 31) Desde otra perspectiva, para Nussbaum (2010) “las artes cumplen una función doble […] por un lado, cultivan la capacidad de juego y empatía en modo general y, por el otro, se enfocan en esos puntos ciegos específicos de cada cultura” (p. 147). En este caso los relatos literarios seleccionados cumplen las dos funciones: primero el de la empatía con las vivencias de algún personaje con el que se identifique el lector y, segundo, trabaja esos puntos ciegos, en este caso las opacidades de la ciudadanía ante la ausen­ cia de algún fragmento. Por otra parte, para la filósofa norteamericana el misterio, la belleza y la complejidad del mundo no se pueden expresar sa­ tisfactoriamente en prosa filosófica, pues para la autora es “un estilo noto­ riamente plano y carente de asombro, sino en un lenguaje y en formas que

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas sean a su vez más complejos, más alusivos, más atentos a los particulares” (Nussbaum, 1995, p. 43) y, se puede agregar, en un lenguaje científico o dogmático. La verdad del mundo, esa pretensión de verdad que es propia del lenguaje científico o filosófico, es propia también de las artes, de la poesía, de la literatura, solo que la expresa de otra manera: habría más bien que hacerlo en una forma que implique ella misma que la vida contiene sorpresas significativas […] Si se pueden tener en cuenta estas nociones en la conformación de la verdad, si son nociones que la búsqueda de la verdad ha de tener en cuenta en su camino, entonces este lenguaje y estas formas tendrían que ser incluidas dentro de la filosofía. (Nuss­ baum, 1995, p. 44) Así, los cuentos seleccionados permiten identificar los fragmentos au­ sentes y los presentes de la ciudadanía que dan lugar a las opacidades, precisamente a través del lenguaje literario pueden ofrecer nociones de la conformación de la verdad como lo menciona la autora: ciertas verdades sobre la vida humanan sólo pueden afirmarse en forma justa y con precisión en el lenguaje y en las formas que son propios del artista narrador […] capaces de percibir en donde los burdos términos del habla diaria o del discurso teórico abstracto son ciegos […] tomados de la experiencia con­ creta y profundamente sentida en este mundo y dedicados a la representación detallada de la particularidad y complejidad de esa vida. (Nussbaum, 1995, p. 45) Las historias seleccionadas reflejan precisamente la complejidad de la vida, aunque se describen en contextos diferentes, en ambas está la idea de universalidad, es decir, las vivencias ahí expuestas muestran elementos generales en la que los lectores pueden verse reflejados. Ahora bien, la uni­ versalidad es posible en la literatura por la relación que hay entre la reali­ dad vivida y el proceso de creación que lleva a cabo el autor en su escrito (Quintero, 2018). Con estos relatos es posible analizar las prácticas ciuda­ danas, como lo afirma Van Manen (2003): “las grandes novelas o historias ‘trascienden la particularidad de sus argumentos’ y protagonistas, lo que las convierte en objetos de análisis y críticas temáticas” (p. 88). Aunque uno es rural, solo dos protagonistas, y el otro es urbano, con más de dos

Capítulo 3 Fragmentos de la ciudadanía colombiana: vivencias a través de la literatura

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personajes, es posible analizarlas y encontrar coincidencias, encontrar ese “nexo estructural o tema, que da a esta experiencia su característica par­ ticular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante” (Van Manen, 2003, p. 57), como lo son los fragmentos de la ciudadanía o la im­ posibilidad de ejercer dicha ciudadanía por la ausencia de los fragmentos. Ambos relatos son de autores colombianos, de distintas épocas y ciuda­ des, pero con el fin de mostrar lo que se vive en el país y que no es diferente en otros lugares del mundo. Estos autores presentan situaciones y actores sociales del país contribuyen a identificar hasta dónde se permiten o no vivir ni ejercer una ciudadanía libre ni plena, y cómo la ausencia o presen­ cia de fragmentos puede evidenciarse. El primero es de Hernando Téllez (Bogotá, 1908-1966), se titula “Espuma y nada más” del libro Cenizas para el viento y otras historias (1950) donde expone cómo la violencia en los pueblos colombianos está marcada por el egoísmo, la falta de sentido humano, las venganzas personales y colectivas, por la ambición política y económica que dan lugar a la marginalidad rural, cuya presencia del Esta­ do no mejora dicha situación.

El segundo texto es de Rubén Darío Zapata (Colombia, 1970-), La resignada paz de las astromelias (2002), cuenta el testimonio del enfrenta­ miento por el dominio del territorio de barrios periféricos autoconstruidos en la ciudad. La obra, protagonizada por bandas delincuenciales y un gru­ po de milicias urbanas, muestra la marginalidad en zonas urbanas donde se hace ley por propia mano ante la ausencia del Estado. “Espuma y nada más” “Espuma y nada más” trata de la pugna entre dos vidas, la de un capitán y un barbero, representan dos bandos: el ejército (Estado) y los revolucio­ narios (gente del campo y del pueblo), estos últimos son cazados y tortu­ rados por lo primeros para dar escarmiento a los habitantes del pueblo. En resumen, el capitán entra a la barbería y solicita el servicio, aunque aparentemente no sabe que el barbero es informante de los revolucionarios; allí surge un dilema para el barbero: si matar o no al capitán mientras lo afeita, decide no hacerlo y al final del cuento, se descubre que el capitán sabía el peligro que corría: “Me habían dicho que usted me mataría. Vine para comprobarlo. Pero matar no es fácil. Yo sé por qué se lo digo. Y si­ guió calle abajo” (Téllez, 2003, p. 16)

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Para comenzar, ¿qué tiene de universalidad esta historia? ¿cuál es ese nexo estructural? En este caso son los fragmentos de ciudadanía presentes o ausentes en el relato, es decir, si lo jurídico, territorial, sociocultural, económico y lo ético-moral se pueden o no evidenciar en el relato. Por otra parte, si algún fragmento está ausente o si hay vacíos entre los que están presentes permite ver su universalidad (de la obra) cuando el lector puede identificarse con algún personaje o situación de cómo puede ser esa vida. De igual manera, es universalidad poder identificar situaciones como la tensión entre dos bandos, la capacidad de reflexión para tomar la decisión de matar o no, independiente de las ideologías que representan y en las que están inmersos, así como las disparidades sociales en tanto que cada aspecto mencionado hace parte de la realidad antes de que existiera el cuento, pues lo que este hace es reflejarla, relatarla (Quintero, 2018). En este orden de ideas se puede continuar con el análisis del cuento desde los fragmentos como elementos universales de las prácticas ciudadanas. Para comenzar se analiza el fragmento ético-moral, presente en la pug­ na entre el barbero y el capitán. El primero se encuentra en un conflicto interno al plantearse a sí mismo si matar o no al militar, su perseguidor. En sus discusiones internas concluye que él no es un asesino y se hace la aclaración a sí mismo de que ser un revolucionario no necesariamente im­ plica ser un homicida. También se cuestiona si el capitán merece o no ser asesinado cuando dice: “Y tan fácil como resultaría matarlo. Y lo merece. ¿Lo merece? No, ¡qué diablos! Nadie merece que los demás hagan el sacrifi­ cio de convertirse en asesinos” (Téllez, 2003, p. 14). La respuesta de que no merece morir no está determinada por lo que el capitán ha hecho —tortu­ rar y matar a revolucionarios—, sino por el acto reflexivo de no convertirse él en un asesino, así el otro lo sea. Por otra parte, está el hecho de que el barbero lo ve humanamente, esto se refleja cuando dice que “[n]o era un rostro desagradable, ciertamente. Y la barba, envejeciéndolo un poco, no le caía mal. Se llamaba Torres. El capitán Torres” (Téllez, 2003, p. 12). No solo lo reconoce por su apellido, sino que ve facciones comunes a otros hombres, esto hace que lo identifique como otro humano y no como un animal o cosa, lo que cambia la perspectiva a la hora de decidir si lo mata o no. De igual forma lo reconoce humano cuando dice del capitán: “Debía dejársela crecer [la barba] como algunos poetas o como algunos sacerdotes. Le quedaría bien. Muchos no lo reconocerían. Y mejor para él, pensé” (Té­ llez, 2003, p. 13). Esta última frase deja en evidencia el conocimiento que

Capítulo 3 Fragmentos de la ciudadanía colombiana: vivencias a través de la literatura

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tiene el barbero de cómo el pueblo lo ve, como un enemigo, un verdugo, pero en ese momento para él es un humano.

Al contrario, el capitán no reconoce a los revolucionarios humanamente, esto se puede observar cuando el barbero recuerda lo que el capitán les hizo a cuatro revolucionarios en la escuela, los había colgado desnudos. Es de resaltar que la desnudez forzada quita a las personas su dignidad, las deja expuestas al escarnio público, los deshumaniza. En palabras de Naomi Wolf (2012): “El uso político de la desnudez forzada por parte de regíme­ nes antidemocráticos está establecido desde hace mucho tiempo. Obligar a personas a desvestirse es el primer paso para romper su sentido de indi­ vidualidad y dignidad y reforzar su impotencia” (prr. 6). Son notables dos aspectos: la pérdida de la dignidad de los revolucionarios desde la desnudez forzada y que el régimen del capitán en el cuento es antidemocrático, lo que se reafirma cuando el capitán y su ejército practican sobre determinados sitios del cuerpo una mutilación a bala, cosificando a los revolucionarios. Luego, en un corto intercambio de palabras, el capitán invita al barbero diciendo: “‘Venga usted a las seis, esta tarde, a la Escuela’. ‘¿Lo mismo del otro día?’ [la desnudez y la mutilación] […]. ‘Puede que resulte mejor’, respondió” (Téllez, 2003, p. 13), “¿Qué piensa usted hacer?” (p. 13), nue­ vamente preguntó el barbero y la respuesta del capitán fue: “No sé todavía. Pero nos divertiremos” (p. 13). El hecho de pensar en hacer algo similar con los últimos revolucionarios capturados como lo realizado en la escuela y que además afirme que es divertido, deja entrever el no reconocimiento de los revolucionarios como iguales a él, sino como cosas que hay que eli­ minar y con lo que se puede divertir. Sin embargo, al final de la historia el capitán deja un interrogante al respecto al afirmarle al barbero que: “matar no es fácil” (p. 16), con lo que se puede especular que él también tuvo su momento reflexivo, pero que, a diferencia del barbero sí tomó la decisión de matar y no solo una vez. En el capitán el fragmento ético-moral está ausente, él decide seguir cazando revolucionarios, torturarlos y eliminarlos, lo que genera opacidades de su ciudadanía, lo cual da lugar al horror de las prácticas hacia las personas que piensen diferente al orden establecido, sin derecho a un juicio.

Con respecto a otros fragmentos u opacidades se puede observar el sociocultural de dos maneras: la primera en el dilema que presenta el bar­ bero cuando imagina las posibles noticias: “‘El asesino del Capitán Torres.

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Lo degolló mientras le afeitaba la barba. Una cobardía’. Y por el otro lado: ‘El vengador de los nuestros. Un hombre para recordar ’” (Téllez, 2003,

p. 15). Su dilema ético-moral tiene una parte en el fragmento sociocultu­

ral, porque el personaje se cuestiona lo que la comunidad pensará de él según sus creencias y el contexto social planteado. En ese sentido, puede ser un asesino o un héroe ante la sociedad, es decir, si asesina a su perse­ guidor quien es asesino de sus compañeros revolucionarios sería declarado un héroe, pero también puede ser considerado un asesino a sangre fría ante los simpatizantes del “orden”. La segunda manera de ver el fragmento sociocultural en el relato es cuando el capitán afirma: “El pueblo habrá escarmentado con lo del otro día” (Téllez, 2003, p. 12). Con lo anterior se puede observar un orden social impuesto con represión por parte del ejer­ cito hacia el pueblo, mostrando a los revolucionarios caídos como ejemplos de lo que les puede suceder si son seguidores del bando contrario. Se po­ dría entrever en dicha situación que la represión puede ser la causa de más revolución o la revolución la causa de la represión, de cualquier forma, no es un proceso democrático y deja claro que no hay una ciudadanía libre e igualitaria en ese pueblo, al igual que en otros pueblos de Colombia y po­ siblemente del mundo. El fragmento sociocultural queda determinado por el condicionamiento de obedecer o no el régimen establecido. Por su parte, el fragmento territorial se observa con el hecho de que el barbero piense en irse, en huir, dejarlo todo si decide asesinar al capitán, ya que sería perseguido. Que de lo contrario puede seguir en el pueblo someramente tranquilo al ser un infiltrado, pues pueden habitar el pue­ blo quienes escarmientan y quienes son amigos del orden impuesto. Esto quiere decir que no se es libre ni hay posibilidad de ejercer una ciudadanía libre al no poder quedarse en su territorio, al no poder sentirse seguro en su tierra por el solo hecho de pensar diferente. Si se es revolucionario debe ir a esconderse en el monte; pero si no lo es ni está de acuerdo con el orden establecido debe abandonar el pueblo y perder la opción de tener territorialidad, de desarrollar su propia cultura y construir comúnmente, lo que conlleva a ser desplazado a otro lugar; es palpable la relación entre los fragmentos territorial y sociocultural.

A su vez, y teniendo en cuenta que el fragmento jurídico es dependiente y está encadenado a los fragmentos territorial, económico y sociocultural, en el relato se evidencia que lo jurídico está en la falta de reconocimien­ to de los derechos de los revolucionarios, a estar en su territorio, tener

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posibilidades y construir socioculturalmente; en la ausencia de un juicio que les otorgue reconocimiento como ciudadanos que infringen las normas y el derecho a ser procesados ante ley. Pero solo son reconocidos como un problema, enemigos que son eliminables. Si tuvieran la condición de ciu­ dadanos tendrían otro tratamiento al ser capturados. Por el contrario, no hay un perfil de revolucionario, son quienes son señalados por el capitán o cual quiera que hable en contra del régimen.

Por último, se analiza el fragmento económico, pero este a diferencia de los anteriores no se explica directamente en el relato, sino a través del contexto del autor. Téllez publicó este cuento por primera vez en 1950, en medio de una guerra bipartidista en el país: la época de La Violencia. En esta tuvo lugar el enfrentamiento entre el partido conservador y liberal, identificados con los colores azul y rojo, respectivamente. El libro Cenizas para el viento y otras historias de Téllez, definido como ficción, sustenta su verosimilitud en el difícil período del Bogotazo en abril de 1948 que, pese a su nombre, no solo aconteció en Bogotá, sino en todo el país, “el cuento ‘Espuma y nada más’ no refiere ningún tipo de dato concerniente al contexto histórico, pero arroja dos arquetipos y un microcosmos literario que pueden ayudar a ubicar el conflicto político que se estaba viviendo en el momento” (Quintero, 2018, p. 39). De ahí que la historia se ajusta al contexto de la época:

Cuando [Laureano] Gómez se posesionó [1950], la mayoría del liberalismo se negó a reconocerlo como gobernante legítimo, hecho que pasó a ser una justificación de cualquier acto de violencia emprendido contra la nueva administración; a la vez para el conservatismo bastaba como argumento para conside­ rar desleal a cualquier liberal. (Bushnell, 2001, pp. 279-280) ¿Cómo esto se relaciona con el fragmento económico? De dos formas: una es paradójica, ya que en esa época la economía del país incrementó y se cree que un país con esos conflictos bélicos debe estar empobrecido en general, pero este no es el caso, como lo afirma Bushnell (2001): “El núme­ ro de muertos aumentó, pero también lo hizo el índice del producto interno bruto a una tasa de 5% anual entre 1945 y 1955” (p. 283), efectivamente la industria creció y los procesos de urbanización también. No obstante, esto no significa que no hubo desigualdad. En este sentido se da la segunda

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas forma de relación con lo económico por las condiciones precarias del cam­ po. El mismo autor argumenta que:

El aumento de la urbanización [y con este la industrialización] fue en verdad una tendencia general en toda América Latina y obedeció tanto a la extrema pobreza y la falta de oportuni­ dades del campo […] o también, como era el caso colombiano, a la mayor seguridad que ofrecía el entorno [de la ciudad]. (Bushnell, 2001, p. 283) Entonces, retomando el cuento, en el pueblo no había oportunidades para quienes se oponían al orden impuesto, lo que los obliga a unirse a los revolucionarios e irse al monte o abandonar el pueblo. Lo anterior se tradu­ ce en un proceso de empobrecimiento de la población que debe salir de su territorio en condiciones desfavorables y ser desplazados en ciudades donde llegan en condiciones de marginalidad. Lo anterior refleja que la ausencia del fragmento económico, es decir, de tener la posibilidad de trabajar libre­ mente el campo o decidir dónde desempeñarse para conseguir su sustento, no permite el ejercicio de una ciudadanía, sino que deja la cuestión en tér­ minos de supervivencia.

A modo de conclusión, no hay forma de tener una ciudadanía en el con­ texto del relato para ninguno de los dos bandos, ya que en una constante guerra no hay ganadores, la población en general pierde su posibilidad de vivir con tranquilidad, hay un temor constante por la represión o por la potencial pérdida del poder. Esto se evidencia en cómo el orden estableci­ do es antidemocrático con sus prácticas deshumanizadas. Estos actos son los que se presentan en los vacíos que hay entre los fragmentos y ante la ausencia de uno o varios de los mismos y que infortunadamente aún se da en poblaciones colombianas.

La resignada paz de las astromelias La resignada paz de las astromelias (2002) es una novela compuesta por varias historias contadas de manera paralela, al igual que el cuento de Téllez da contexto de las prácticas ciudadanas dadas en los vacíos que hay entre los fragmentos o ante la ausencia de alguno, las opacidades. Fue seleccionado por sus coincidencias con el relato de Téllez y su actualidad que, sin embargo, tiene las características de una literatura que cabe en la universalidad de su nexo estructural.

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El argumento del libro está basado en historias de personas del común que viven en un constante enfrentamiento con la muerte. La principal ra­ zón es la confrontación por el dominio del territorio entre distintos grupos armados, algunos al margen de la ley y otros como programas políticos ligados a proyectos paramilitares. Son diversas historias que se relacionan por su contexto, como doña Ofelia, una madre que cuenta sus anécdotas sobre cómo ha perdido a siete de sus diez hijos por diferentes razones, en­ tre ellas: la precariedad que ocasionó la muerte de dos un niño y una niña por desnutrición, la violencia doméstica que la llevó a perder a gemelos en el quinto mes de embarazo o los asesinatos de tres de sus hijos varones, quienes de una u otra manera se vieron involucrados en los conflictos de las bandas del barrio. Otra historia es narrada por Margi, quien con su novio planean vivir juntos con tan solo 16 años de edad, bajo las mismas o peores condiciones precarias en las que viven sus familias. El novio de la joven, llamado con el sobrenombre de “El Zarco” hace parte de la banda que defiende el barrio y que posteriormente es ajusticiado por el F22. Otra de las historias a resaltar es la de Juan, un joven que no se invo­ lucra con ninguna banda y que se va del barrio con su familia que busca un lugar más seguro y debe dejar a los amigos con quienes comparte el gusto por jugar futbol. En la narrativa de Juan se muestra el desarrai­ go de abandonar lo único que conoce y no quiere dejar. También está la historia de Sandra, una de las hijas de doña Ofelia que ve y narra cómo dos muchachos de los que cuidan el barrio, a quienes deben darles posa­ da, se van adueñando de la casa y van involucrando al hijo menor de la familia en las actividades de la banda y termina posteriormente asesinado pese a los esfuerzos de su madre por protegerlo. Estas y otras historias del libro permiten observar diferentes perspectivas del contexto donde se desarrollan. En general son zonas periféricas de la ciudad, de barrios au­ toconstruidos, también conocidos como barrios de invasión, caracterizados

2 Fue una dependencia de la Policía Nacional de Colombia dedicada a funciones de

inteligencia e investigación judicial. Su estructura evolucionó a lo largo de la segunda mitad del siglo xx: inicialmente funcionó como Policía Secreta y Judicial (1953-1971), posteriormente fue reorganizado como la División de Información, Policía Judicial y Estadística Criminal (DIPEC) (1971-1983) y, mediante el Decreto 2137 de 1983, dio origen a la Dirección de Policía Judicial e Investigación (DIJIN). Desde entonces la institución ha experimentado nuevas transformaciones organizacionales y funcionales hasta consolidarse como la actual Dirección de Investigación Criminal e Interpol (DI­ JIN). (Aparicio Barrera y Poveda Zapata, 2013; Academia Colombiana de Historia Policial, 2014).

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas por la marginalidad de sus habitantes y el constante afán por sobrevivir al contexto en el que se encuentran. En estas historias se puede entrever la descomposición social y las pocas oportunidades de vida que tienen los jóvenes en dichos entornos y con ello la carencia de sentido de ese algo llamado ciudadanía.

Al igual que en “Espuma y nada más”, la universalidad de esta narra­ tiva y su nexo estructural son los fragmentos de ciudadanía presentes o ausentes que se evidencian en las situaciones que reflejan la realidad de zonas urbanas y periféricas. Lugares donde no hay un orden establecido, todo depende de quienes arrebatan el poder al tomarse la ley en manos propias. Hay casos de guerras entre bandas, desapariciones forzadas, ajus­ ticiamientos y masacres, algunos apoyados por grupos armados denomi­ nados milicias que son grupos de autodefensas o por grupos como el F2, avalados por el Gobierno de turno e involucrados en procesos de lo llama­ do “limpieza social”3.

El fragmento económico, a diferencia de la narración de Téllez, se evi­ dencia constantemente en las diversas historias narradas, no por su presen­ cia, sino por mostrar la precariedad e imposibilidad de ser o estar en una condición digna o igualitaria que permita ejercer una ciudadanía. Al principio del libro doña Ofelia cuenta la preocupación que sentía por­ que dos de sus hijos estaban “hinchados de hambre” (Zapata, 2002, p. 10) y su angustia se suma en que ya habían muerto dos hijos, un niño y una niña, por la misma causa y no quería repetir la historia. Posteriormente, cuenta cómo llegaron a vivir al Morro y en un terreno baldío construyeron un rancho. Ella describe: “Apenas cuatro estacas gruesas, bien clavadas y unos travesaños. La madera la encontramos cerquita […] forramos el re­ cuadro con fieltro y de fieltro le pusimos también el techo. Y ya teníamos una casa” (p. 13) Y continúa: “Poco a poco se fue llenando de ranchitos

3 Según un informe del Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) (2015) que

busca hacer visible dicha práctica denominada “limpieza social” afirma que no debe llamarse de esa manera, ya que no tiene ninguna connotación positiva. Por otra parte, describe como los perpetradores de dichas prácticas actúan bajo la convicción de que hacen lo correcto y que las victimas al llevar una marca de identidad, como ser habi­ tante de calle o un joven popular o trabajar en algún oficio sexual condena y despoja de la dignidad a estos personajes lo que los reduce a la condición de un mal que se debe extirpar de la sociedad (Perea, 2016).

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miserables: de madera, de barro y hasta de cartón. Algunos cargando por detrás un barranco y otros volando sobre una falda” (p. 13). Lo anterior expone las condiciones que se viven en terrenos invadidos, ocasionado por las pocas posibilidades que tienen de pagar un arriendo, comprar su propia casa o por su condición de desplazamiento forzado.

En otro relato Juan narra una conversación con sus dos mejores amigos: Mencho e Hilario, hijo de doña Ofelia. En dicha conversación Mencho les reclama por no visitarlo mientras estaba en el ejército, sus dos amigos le argumentaban que no tenían dinero para visitarlo e Hilario cuenta: Yo fui el que más mal estuve. Imagínese que Juan tenía que ve­ nir por las noches a prestarme los tenis para que yo pudiera ir a estudiar. Estuve sin trabajar casi cinco meses. Pero Juan se manejó muy bien. Me traía los tenis al escondido de la mamá para que no le echara cantaleta. (Zapata, 2002, p. 63) En este apartado se evidencia la solidaridad entre ellos ante las pre­ cariedades que tienen, las mismas muestran las pocas posibilidades que tienen; pues lo económico está en el orden de la posibilidad. Compartir unos tenis y la falta de trabajo de jóvenes que se mantienen al margen de los conflictos bélicos del barrio, los deja con pocas alternativas de elegir otra forma de vida.

Juan, subsiguientemente, cuenta su partida del barrio, su familia tiene la oportunidad de irse, presionan a la mamá para ocupar la casa de su es­ poso, el padre de Juan y de sus hermanos. El señor ya está viejo y enfermo, y aunque los abandonó prefieren ir a cuidarlo antes que continuar con el desasosiego que mantienen en el Morro, pese a ser el lugar en el que creció Juan y donde tenía a sus amigos. Ante la situación él dice: Marcharse de algún modo significaba progreso; porque nadie salía de allí para un barrio más pobre. Este era el confín de la pobreza. Por eso a todo el que llegaba con sus corotos al barrio uno lo miraba con cierta lástima, porque sabía que había lle­ gado hasta allí empujado por la pobreza, contra su voluntad, derrotado. Y sin embargo, allí había vivido yo feliz, con mi po­ breza y todo. Por eso no estaba nada contento de abandonarlo. (Zapata, 2002, p. 83)

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas En el libro se encuentran varias situaciones que describen las precarie­ dades de los habitantes de estas zonas. El fragmento económico es parte fundamental para poder ejercer una ciudadanía plena en tanto posibilidad, sin este lo único que hay es supervivencia. Por otra parte, se puede entre­ ver algunas acciones solidarias que tienen ellos. En este punto se observa la compenetración de los fragmentos territorial, económico y sociocultural. En efecto, bajo las condiciones marginales en las que viven pueden organizarse, mejorar algunas condiciones de vida y construir sociedad en ese territorio, como se evidencia en la organización de la Junta de Ac­ ción Comunal del barrio de Roberto, hermano de Mencho, describe que allí casi todos eran jóvenes: “Como si todos nos hubiéramos puesto de acuer­ do, sin saberlo, para sacar adelante el barrio” (Zapata, 2002, p. 111). Él es elegido líder del comité cultural y se compromete con el grupo juvenil, desde sus conocimientos musicales y los de su esposa en danza y teatro. En otros comités se organizaron para hacer convites que es la forma de organizarse en la comunidad para arreglar necesidades comunes como los alcantarillados y las vías de acceso al barrio. En este último caso, cuenta Roberto que el barrio ya había perdido la credibilidad en la Junta, desde que un tesorero se robó el dinero recolectado por la comunidad, tras ese suceso, la desmotivación hizo que la gente no se uniera y se desperdiciaba lo conseguido. Sin embargo, en esta ocasión volvieron a retomar los con­ vites y a participar con fuerza de trabajo o con alguna donación para el fresco o para el almuerzo del día del convite (Zapata, 2002). Destaca la voluntad que tienen para mejorar sus condiciones de vida, esto se puede lograr por el encadenamiento que hay, precisamente, entre los tres fragmentos: el económico porque cada uno pone lo que puede para realizar las actividades comunes necesarias; el sociocultural porque para lograr sus objetivos es necesario organizarse y asumir roles que no sean impuestos y llegar a acuerdos para trabajar juntos; y el territorial porque es lo que los une como habitantes de un mismo lugar que quieren mejorar para vivir dignamente.

Por el contrario, al existir vacíos entre los fragmentos, por las condicio­ nes en las que se forman estos barrios, ciertas prácticas sociales se organi­ zan para defender el territorio que, acaban en muerte y guerra. Esta parte se puede observar en el relato de un joven, “Chiqui”, que en conversación

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con otro, de apodo “Tití”, discuten sobre problemas entre algunos amigos. “Tití” afirma:

Ahora tenemos aquí otros problemas más serios. Ustedes sa­ ben que últimamente están matando mucho niño arriba en la Sierra, ya han matado algunos de aquí también. Son unos tipos montunos que no hace mucho llegaron al barrio, pero que ya venían resentidos con toda la juventud. Y no podemos quedarnos de manos cruzadas viendo como matan a los mu­ chachos. (Zapata, 2002, p. 25) De esta forma se organizan para defender el barrio dada la ausencia de autoridad estatal y la impunidad de los asesinatos de los niños, lo que con­ lleva a que se creen guerras intraurbanas que no solo afectan a los jóvenes que participan de los combos, sino a toda la comunidad por la zozobra con la que tienen que vivir ante estos conflictos bélicos que con el tiempo pierden su rumbo, olvidan la razón por la cual iniciaron el enfrentamiento, como lo narra “Chiqui”:

La guerra fue larga y la perdimos nosotros. No nos la ganaron los Montunos, nosotros la perdimos solos. Porque al final el objetivo se nos perdió. Compramos una guerra ajena que ya no la quisimos vender a nadie y cuando ya no hubo motivos para pelear, seguimos combatiendo por costumbre. (Zapata, 2002, p. 27) Por consiguiente, empezaron a asesinarse entre jóvenes de barrios, uno a uno fueron asesinados los amigos del “Chiqui” en diferentes circunstan­ cias, relacionadas todas con los enfrentamientos, pero además comienzan a aparecer grupos más organizados (encapuchados) sin una clara identidad. El mismo joven narra:

A Tití tampoco lo mataron los Montunos. Su mamá me contó cómo lo sacaron de la casa en la madrugada. Estaban encapucha­ dos, y los Montunos ya estaban suficientemente quemados como para pensar en taparse la cara. Hicieron salir a todos los hom­ bres, los acostaron en el piso de las escalas y después les pidieron documentos. Cuando llegaron a Tití lo hicieron levantar y se lo llevaron. De todas partes salieron encapuchados […] Los enemigos

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas se nos habían multiplicado sin que nos diéramos cuenta. No tuve valor de ver mucho tiempo a Tití, tirado en el camino. (Zapata, 2002, p. 41) A pesar de las constantes muertes, con lo que se podría pensar que los otros jóvenes “escarmientan”, los combos continúan creándose. Una vez que muere un líder o acaban con una banda, como a la que pertenecía “Chiqui”, quien decidió enlistarse en el ejército antes de ser el siguiente muerto o desaparecido, se crean después más grupos armados que de una u otra forma también pierden el rumbo. Como acontece en el relato del libro, descrito por un joven de sobrenombre “More” que se mantenía ale­ jado de las bandas en general. En una parte de su narrativa cuenta cómo los nuevos líderes de la “gallada” (Desiderio y Rósemberg) asesinaban sin escrúpulos, después afirma:

La escena me horrorizo. Yo sabía, desde el momento que co­ menzaron a mostrarse sin ninguna vergüenza por todo el ba­ rrio como los mandamases, que Desiderio y su gente eran ca­ paces de muchas fechorías. Ya no eran un grupo de jóvenes que intentaban defender el barrio y a veces para sobrevivir salían a robar a otros barrios. Ahora eran toda una banda de delincuentes. Pero asesinos de pura sangre todavía no los ima­ ginaba. (Zapata, 2002, p. 61) Se hacen evidentes las prácticas ciudadanas en los vacíos presentes entre los fragmentos sociocultural, económico y territorial. Estas pueden desarrollarse en comunidades en las que surgen dinámicas sociales regidas por el miedo y el terror, que no permiten a otros integrantes elegir otra forma de vida, donde dejan solo las opciones de aceptar el orden impuesto por la banda de turno y quedarse con los peligros que eso implica o des­ plazarse dejando todo atrás.

El siguiente fragmento para analizar es el ético-moral, este es más im­ plícito en las actuaciones de los personajes que los ya estudiados previa­ mente en los relatos. En el capítulo “Este barrio es mío” (Zapata, 2002), doña Liliam relata la historia de Julio, el exnovio de su hija Soledad, quien es uno de los milicianos del Morro. Es el segundo al mando ante la ausen­ cia de los jefes encarcelados, pero que siguen teniendo el control. Julio se aprovecha de la situación cobrando vacunas y tomándose la ley por sus

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manos, por lo que recibe amenazas desde la cárcel y debe irse del barrio. Lo acusaban de dar información a la policía para que los encarcelados no puedan salir y él quedarse con el poder del barrio. Julio afirmaba estar enamorado de Soledad, su exnovia, que le terminó por mentirle sobre mantener una relación sentimental con su mujer la mamá de su hijo. Sin embargo, insiste en volver con ella. Julio abandona el barrio, sus compañe­ ros milicianos quienes aseveraban que a ellos también los había traicionado ante las autoridades. Un día se entra en la casa de Soledad a escondidas, lo que pone en una encrucijada a la madre de Soledad, doña Liliam, que no sabe cómo sacar a Julio de su casa sin poner en peligro a su familia, ya que lo buscan varios grupos armados.

El fragmento ético-moral se observa en la incertidumbre de la madre de la joven, cuestionándose qué acciones debe tomar. Por una parte, piensa en pedirle a su hija que le mienta a Julio diciendo que va a regresar con él, que se vaya y que después conversan el asunto, pero esto era arriesgar a su hija, pues desconocía cuál sería su reacción. Por otra parte, la opción es sacar a Julio de su casa sin que nadie los vea, ayudarlo a escapar ileso, a pesar de saber que es un delincuente. Doña Liliam quiere liberar a la hija del problema que implica estar con él, debe hacerlo para proteger a su familia de los enemigos del prófugo (Zapata, 2002). Doña Liliam y Soledad son como el barbero en la historia de Téllez, es decir, tienen al enemigo en su espacio y deben decidir cómo manejar la situación. En el caso del barbero, asesinar o no al capitán; en el caso doña Lilian si debían delatarlo o no, que de igual forma el delatarlo terminaba en el asesinato del joven. Los dilemas a los que se enfrentan estos personajes muestran algunas prác­ ticas ciudadanas que aparecen en los vacíos entre los fragmentos dada la necesidad de supervivencia, la elección está entre hacer lo que se considera correcto o lo necesario para sobrevivir.

Otra historia, narrada por Alberto, un joven del barrio que pertenecía a la banda, cuenta cómo le llegó la noticia del asesinato de su mejor amigo, Willi, y la advertencia de que él era el siguiente. En lugar de esconderse, Alberto busca a Willi para confirmar su muerte, pero no lo encuentra. Al siguiente día se entera de que su amigo se encontraba junto al pozo de los salados. Alberto describió su hallazgo así:

Hacia él nos llevó la pestilencia. Estaba acostado en un hueco y tapado con hierba y helechos secos. […] Por los ojos salían

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas gusanitos, como los de guayaba, pero negros. Le vimos la cara amoratada, hinchada y llena de rasguños que parecían iniciales hechas con cuchilla, iniciales que podían ser de los nombres de cualquiera de nosotros. (Zapata, 2002, p. 182) La descripción muestra la crueldad con la que fue asesinado y el no reconocimiento de estos jóvenes como humanos, ya que son asesinados por ser vistos como un problema, una plaga. Abandonan sus cuerpos en las orillas de las calles, así lo narran otras historias: “Al primero que encon­ tramos fue al Mellizo. Más abajo, en Guayaquilito había quedado el Zarco. Los dos tirados cada uno en un charco de sangre […]. A mí me dio mucho pesar verlos ahí tirados como perros” (Zapata, 2002, p. 158). Alberto hace alusión a esta misma situación, mientras traslada el cadáver de su amigo: “Que lo maten a uno está bien, pero ¿por qué tienen que botarlo como a una basura?” (2002, p. 183). Esta frase resalta el reconocimiento que tiene Alberto de estar en medio de una guerra. Como integrante de la banda, sabe que en cualquier momento lo pueden matar, pero se cuestiona algo fundamental del fragmento ético-moral y es el hecho de reconocerse como humano, como persona, y no como basura o algo desechable. Él se identi­ fica un alguien que merece ser enterrado dignamente. Lo anterior da paso al último fragmento a analizar: el jurídico, el más ausente en las narrativas, evidente en el abandono del Estado desde dife­ rentes perspectivas. Al ser un barrio autoconstruido carece de legalidad, por lo cual, el Estado se desentiende de las personas que allí habitan. Ello se afirma porque cuando se está poblando la zona no dicen nada con la formación de las poblaciones ilegales, con el tiempo se hacen presentes, pero no para garantizar los derechos de los ciudadanos ni legalizar la zona, abrir un puesto de salud o pavimentar las vías, sino para imponer el or­ den con grupos armados respaldados por el gobierno. Además, esta situa­ ción de ausencia de lo jurídico permite recordar que este fragmento está en encadenamiento con el económico, sociocultural y territorial en tanto reconocimiento de los sujetos de derecho.

Así mismo, la ausencia de reconocimiento como sujetos de derecho hace que la población pierda credibilidad en el Estado, como en el relato de Roberto cuando describe la captura de Diafanor, un integrante de la Jun­ ta de Acción Comunal que estaba participando con la comunidad para el mejoramiento de vías, alcantarillado, entre otras. En esta historia hay una

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conversación entre Roberto y algunos integrantes de la Junta en la que Mencho, el hermano de Roberto, dice:

Eso debe ser un mal entendido, o incluso un montaje. Ya sa­ bemos que hay veces en que el ejército o la policía detienen a alguien que les estorba, y si no les encuentran nada comprome­ tedor entonces les ponen armas para poderlos acusar. (Zapata, 2002, p. 115) No se puede afirmar que lo dicho por el personaje sea cierto o no, pero sí deja en evidencia la falta de credibilidad de parte de la población hacia quienes representen el Estado, en este caso la policía o el ejército, designa­ dos para mantener el orden. A lo anterior se suman acciones como las que llevan a cabo grupos armados como el F2 para establecer el orden según sus propios términos. Así se puede entrever en la historia que describe Margi al narrar el asesinato de su novio “El Zarco”, el segundo al mando de la banda, que por lealtad a Julio (que se fue del barrio) y al “Mellizo” no se había ido antes, pero cuando decidió hacerlo con Margi ya era de­ masiado tarde. Habían planeado irse el sábado, pero el día anterior, los encapuchados identificados como el F2 los raptaron. Margi cuenta cómo lo ejecutaron:

Yo caminaba detrás del Zarco agarrada de sus manos [atadas]. El camino estaba empantanado y resbaladizo; muchas veces estuvimos a punto de caer, pero nunca solté sus manos […] Desataron al Mellizo y lo hicieron arrodillar al lado derecho de la carretera […]. A nosotros nos hicieron bajar unos metros más, desataron al Zarco y lo hicieron sentar. Un encapuchado me llevó hasta el lado opuesto de la vía, me obligó a sentarme sobre el andén y después se sentó detrás de mí. […]. Un enca­ puchado le tenía un revolver en la sien. […] no lo vaya a matar le supliqué llorando. […] en ese momento sonó el disparo. Grité y me quedé paralizada. Vi que el Zarco caía de costado sobre su brazo derecho estirado […]. Cuando el Zarco cayó, el Mellizo empujó al tipo que le apuntaba y salió corriendo calle arriba, en zigzag. Todos comenzaron a disparar de inmediato. Unos salieron detrás del Mellizo y otros siguieron disparando al Zar­ co en el suelo. (Zapata, 2002, pp. 154-155)

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Los jóvenes son asesinados sin derecho a un juicio, a ir a una cárcel por sus culpas o por lo menos a una muerte digna. Este grupo de encapucha­ dos se convierte en la ley y son quienes imponen el orden, ellos señalan a quien matan y a quien dejan vivir: “Usted sabe por qué lo matamos. Él se lo merecía porque era muy malo también. ¡A cuántos habría matado ya!” (Zapata, 2002, p. 155). Otra frase de dice: “Teníamos que matarlo, ellos estaban haciendo mucho mal” (p. 156). Las anteriores dejan entrever que no tienen un conocimiento exacto de las acusaciones que tienen contra los jóvenes que asesinaron y consideran que asesinarlos a sangre fría es hacer un bien. Al igual que en “Espuma y nada más” son reconocidos como un problema, enemigos que son eliminables. Por el contrario, si tuviesen la condición de ciudadanos tendrían otro tratamiento al ser capturados. Con lo anterior, en el fragmento jurídico no se ve el enlace de encade­ namiento con los otros tres fragmentos mencionados, es decir, no está en disposición de concebir una vida digna para poder ejercer una ciudadanía, por el contrario, se crean prácticas entre los vacíos, prácticas que ocupan los espacios en los que se podrían hacer tejidos sociales, construir ciudada­ nía y no solo sobrevivir, como lo muestran las historias. El relato y sus realidades Una constante en los dos textos estudiados son los actos de violencia que, de una u otra manera, son causadas por la marginalización y ausencia de los fragmentos que componen la ciudadanía. Esto lleva a los personajes a tomar decisiones socioculturales como, por ejemplo, organizarse y tomar el camino de la violencia con enfrentamientos armados para defenderse por sí mismos ante la ausencia de sus derechos y básicas necesidades insa­ tisfechas. Luego viene el Estado y combate las estructuras organizadas de manera violenta, “solucionan” un problema de violencia con más violencia, dejando en el medio a personajes como el barbero o como Juan y doña Liliam, personas que no entran con armas al conflicto, pero que no tienen alternativa de estar fuera de él.

En otro aspecto se dejan entrever los dilemas ético-morales en los que se ven enfrentados, entre hacer lo correcto o sobrevivir; circunstancias que posiblemente no se darían si existiesen los fragmentos completos de ciudadanía, con estos existiría el reconocimiento de la persona humana y no de objetivos a eliminar como sucede con las ejecuciones de los re­ volucionarios en “Espuma y nada más” o de los jóvenes de los barrios

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periféricos de las ciudades de La resignada paz de las astromelias. En los dos casos son cosificados y desechados: en uno previamente torturados, en el otro abandonados en las calles; ambos se dan para aleccionar a los demás y mostrarles a que se enfrentan si no aceptan el orden impuesto. Otra coincidencia en relación con lo anterior, y no solo en los contextos de los relatos trabajados en esta investigación, sino en Colombia en gene­ ral, es el tema de la desigualdad en cuanto al trato que se le da a unos y a otros ciudadanos de un mismo territorio. Esto se puede ver en lo ya des­ crito, pero su constante son las desapariciones, en el relato de Téllez está implícito en la narrativa al contar que dieron de baja a catorce revolucio­ narios en el monte, sin nombres, solo un número. En el relato de Zapata es más explícito por medio de una canción insignia a lo largo de las historias. Al final del libro en una celebración de año nuevo, el barrio unido canta una y otra vez dicha canción del panameño Rubén Blades compuesta en

1984 bajo el nombre Desapariciones, cuyo tema central son las ejecuciones

extrajudiciales y las desapariciones forzadas, una realidad que convive en Colombia como parte de la cotidianidad. Según el Registro Nacional de Desaparecidos (RND) del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (2013), para ese año se reportaban 89.736 desapariciones. El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), desde el observatorio de Memoria y Conflicto, por medio de la labor de investigación y recopilación reportó entre 1970 y 2015 a 60.630 víctimas de este flagelo (CNMH, 2018,

p. 80). Los dos datos inexactos por variables que no vienen a discusión.

Sin embargo, las mismas entidades afirman que el número debe ser mayor, pero se mencionan solo lo registrado según los parámetros establecidos. La realidad que se vive tanto en las zonas rurales como en las urbanas prolonga los conflictos sociales. En La resignada paz de las astromelias se relata con la situación de Mencho:

Cuando sonó la música todos callamos. Lo que seguía era un ritual, repetido año tras año. El disco que sonó fue “Los desa­ parecidos” de Rubén Blades. En el silencio, interrumpido ape­ nas por las explosiones [de pólvora por año nuevo] ya lejanas, se escuchaban los acordes nítidos, casi lúgubres, de la melodía. Luego el silencio compacto se quebró como una frágil mina de lápiz. Todos absolutamente todos se tiraron a la calle e iniciaron el canto con Rubén Blades. “Que alguien me diga si ha visto a mi esposo, preguntaba la doña”. Todos eran una

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas sola voz, fuerte y digna. Y a medida que cantaba la voz iba perdiendo nitidez, pero ganaba fuerza y dignidad. La gente se abrazaba para formar una sola masa y gritar más duro. “Se llevaron de testigo por un asunto que es nada más conmigo”. Y poco a poco la voz se volvió un llanto, un derrame de rabia solidaria. “¿y por qué es que los desaparecen? Porque no todos somos iguales”. (Zapata, 2002, p. 271) Es así como en este relato se refleja el sufrimiento prolongado de las comunidades y familias que padecen la desaparición de un ser querido, vivencia que altera sus vidas incluso por generaciones y paralizar a socie­ dades enteras.

A raíz de lo expuesto surgen más preguntas que respuestas ante las situaciones descritas: ¿qué hacer para que esto cambie? Es constante es­ cuchar que la educación es la solución, pero ¿cómo formar en ciudadanía ante estos contextos?, ¿cómo conocer sobre ciudadanía puede mejorar o cambiar dichas realidades? Son cuestionamientos que no tienen una única respuesta. Por el contrario, es necesario buscar alternativas, otras solucio­ nes desde diferentes perspectivas y disciplinas si se quiere hablar desde la academia, pero para efectos de lo practico en la educación, la alternativa pude estar en clave de formación ciudadana.

Capítulo 4 Desfragmentación de la formación ciudadana El hombre, como ser genérico, es producto de las condiciones que actúan en su formación pero, al mismo tiempo, es el autor de dichas condiciones (Runge Peña et al., 2021, p. 24).

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas La comprensión de la ciudadanía como una totalidad compuesta por fragmentos interrelacionados conduce necesariamente a preguntarse por su formación. Si la ciudadanía no se configura únicamente desde el ám­ bito jurídico, sino también desde dimensiones ético-morales, económicas, territoriales y socioculturales, entonces su formación exige reconocer las relaciones que se establecen entre estas partes y las condiciones que hacen posible su desarrollo. En este sentido, la desfragmentación de la forma­ ción ciudadana se plantea como un ejercicio orientado a reconstruir di­ chas relaciones, no para alcanzar un modelo ideal, sino para comprender los procesos mediante los cuales las personas se forman como sujetos capa­ ces de ejercer la ciudadanía en contextos concretos. Formación ciudadana en Colombia En Colombia no se trabaja oficialmente la formación ciudadana como con­ cepto rector del sistema educativo; sin embargo, desde 2003 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) promueve el desarrollo de competencias ciudadanas como una de las orientaciones para la educación. Estas compe­ tencias se encuentran incorporadas en los referentes educativos nacionales y hacen parte de las evaluaciones estandarizadas aplicadas a los estudian­ tes. Por su parte, la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano (ETDH), así como la formación técnica y tecnológica ofrecida por el Ser­ vicio Nacional de Aprendizaje (SENA), incorporan este enfoque junto con otras competencias orientadas al desempeño laboral y social. De esta ma­ nera, las competencias ciudadanas se integran al conjunto de competen­ cias que orientan formalmente la formación dentro del sistema educativo colombiano. Ahora bien, se puede describir el concepto de ciudadanía que tiene el MEN y que da a conocer a través del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educción (ICFES), entidad encargada de medir las competencias a través de evaluaciones de Estado que presentan los estudiantes. En general, el concepto de ciudadanía para estas entidades es muy básico y lo dejan en el marco de lo jurídico (aunque dice ser más amplio), es decir, del reconocimiento para ser ciudadano por parte del Estado. Para esta entidad, la ciudadanía es algo en lo que se debe educar y aunque no tiene un concepto vasto de esta sí tiene el de ciudadano. En este sentido, afirma que:

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El ICFES utiliza una noción de ciudadanía más general que la jurídica. Son ciudadanos todos los habitantes del país, sean o no mayores de edad, en la medida en que la totalidad de la población es objeto de una serie de derechos y deberes ciuda­ danos. (ICFES, 2018, p. 8) En otro texto se define lo que es un ciudadano competente, se adiciona el tema de la participación y define a un ciudadano competente. Es así como, El Ministerio de Educación Nacional, a través del ICFES, conci­ be al ciudadano como una persona que, además de ejercer sus derechos y cumplir sus deberes, participa activamente en la comunidad a la que pertenece. En consecuencia, un ciudadano competente conoce su entorno social y político, reconoce sus derechos y obligaciones, reflexiona sobre las problemáticas colectivas, participa en la búsqueda de soluciones y procura el bienestar de su comunidad (ICFES, 2019, p. 1).

A primera vista, este concepto de ciudadano del MEN resulta amplio e integrador, pues articula el ejercicio de derechos y deberes con la partici­ pación activa en la vida comunitaria. No obstante, en algunos lugares del país, dadas las condiciones materiales y sociales de vida, para que dicho ideal sea viable es necesario un contexto que haga posible su realización. Por otra parte, el MEN, a través del ICFES, determina como com­ petencias ciudadanas “aquellas habilidades cognitivas, emocionales y co­ municativas que, integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad” (ICFES, 2018 p. 6). Sin embargo, según la misma institu­ ción, para constituirse en un ciudadano competente se deben desarrollar habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, pero en el Módulo de Competencias Ciudadanas (2019) se evalúan solamente las de tipo cogniti­ vo. La misma institución aclara que “[l]as competencias de tipo emocional requieren el desarrollo de un instrumento de evaluación con otras carac­ terísticas, y las competencias de tipo comunicativo se evalúan a través de los módulos de competencias genéricas en lectura crítica y comunicación escrita” (ICFES, 2018, p. 21). Por lo tanto, solo hacen énfasis en lo cogni­ tivo de las competencias ciudadanas, sin aclarar qué hacer con las otras o como se pueden abordar desde las instituciones. Las competencias cogniti­ vas las dividen en cuatro aspectos a evaluar: conocimiento, argumentación, multiperspectivismo y pensamiento sistémico. No obstante, no menciona

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas nada adicional a las competencias emocionales, tampoco se encuentra una relación entre lo cognitivo y la lectura crítica, teniendo en cuenta que los cuatro aspectos que evalúan necesitan combinarlas para un pensamiento crítico en contexto, lo cual no está contemplado en estos módulos. El MEN, según lo expuesto, busca avanzar hacia una democracia ideal, lo cual no está mal, por el contrario, puede brindar una meta a alcanzar. El problema radica en que presupone que ya tiene esa democracia y que se educa en ella; nada más lejano de la realidad colombiana. Es decir, las competencias ciudadanas postuladas actualmente serían suficientes solo si nuestra condición actual fuera ya la de una democracia perfecta (Mejía y Perafán, 2006). Plantear las competencias en un nivel general, como si las condiciones ya estuviesen dadas, obstaculiza el camino para desarrollar las competencias o conocimientos que serían necesarios para ello. Por otra parte, la comprensión del significado de algunos conceptos (por ejemplo, norma, acuerdo, maltrato, y agresión) es definida en los estándares como una competencia ciudadana básica. Esto implica que se sobreentienden los significados de estos conceptos, incluso por los niños más pequeños y no le genera la importancia y complejidad de dichos conceptos o, por lo menos, que tiene niveles de complejidad y que se deben trabajar según los grados o edades de los estudiantes.

Al mismo tiempo, no aparecen conceptos a trabajar como conflicto armado o desaparición forzada, que hacen parte de la realidad colombiana y que los ciudadanos para ejercer su participación deben tener claro el contexto para tomar decisiones colectivas más acordes a las realidades del país. En este punto quien da la información a los ciudadanos y pobladores de Colombia sobre estos temas son los medios de comunicación y es cono­ cido que dicha información puede ser manipulada por diferentes actores políticos con intereses particulares, lo que deja sin herramientas a la ciuda­ danía en general para tomar decisiones más objetivas o por lo menos más cercanas a sus realidades.

Retomando el concepto de normas, el MEN a través del ICFES afirma que la institucionalidad es una constante, cambien o no estas: “siempre y cuando se utilicen los mecanismos (o normas) establecidos para cambiar­ las. Es decir que, en tanto una norma, así sea injusta, no haya sido mo­ dificada mediante los mecanismos institucionalizados para ello, existe un deber ciudadano de cumplirla” (Mejía y Perafán, 2006, p. 26). Lo anterior

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sugiere una obediencia a la norma, esto implica no tener pensamiento crí­ tico al afirmar que, aun siendo injusta, la norma hay que cumplirla y que solo se pueden cambiar por los mecanismos establecidos, con lo que surge una pregunta: ¿si los mecanismos establecidos no funcionan para cambiar las normas injustas, la ciudadanía debe seguir obedeciendo? Esto es con­ trario a una formación ciudadana democrática. En otro punto reafirma la obediencia de la siguiente manera:

El estudiante descubre la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las consecuencias que individual y socialmente trae consigo el no hacerlo. Se trata, entonces, de formar para el aca­ tamiento voluntario de la norma, pero también para la partici­ pación en su construcción y reforma. (Chaux et al., 2004, p. 21) Lo anterior elimina la posibilidad de la desobediencia civil, concepto que tampoco aparece en los módulos analizados, no problematizan la posi­ bilidad de que en algunos casos obedecer no sea lo más correcto, quitando el aspecto ético-moral de la persona que puede decidir obedecer o no una norma, si esta es injusta o contraproducente a su dignidad, a la de la co­ munidad, a la humanidad.

Por otra parte, los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas conciben al ciudadano competente como una persona que articula conoci­ mientos, habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas para actuar constructivamente en la sociedad. En consecuencia, se espera que desarro­ lle capacidades para resolver pacíficamente los conflictos, dialogar, regular sus emociones, reconocer distintas perspectivas y participar en acciones orientadas a fortalecer la convivencia democrática (Chaux et al., 2004). Suponiendo que esto se pueda desarrollar en las instituciones educativas, tanto de educación básica como de educación superior, quedaría en un nivel personal, no está relacionado a un nivel macro de la democracia. Nuevamente deja sin desarrollar los conocimientos o estrategias que serían necesarios para lograrlo en lo personal y colectivo. Ahora bien, el MEN, hace dos salvedades, con esto comparte la responsabilidad de la educación sobre ciudadanía. En la primera dice:

Cabe señalar que para que se desarrollen las competencias ciu­ dadanas es necesaria, pero no suficiente, la apropiación de una serie de conocimientos. También se requiere aprender a usar

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas los conocimientos y desarrollar las motivaciones para hacerlo en la búsqueda del bien común. En efecto, poseer ciertos co­ nocimientos no lleva necesariamente a actuar en consecuencia con ellos. (ICFES, 2019, p. 12) Con lo anterior deja claro que, aunque se eduque en competencias ciu­ dadanas no se no garantiza formar un “buen ciudadano” o al menos a uno acorde al perfil que dan inicialmente. Tampoco deja claro quién desarrolla las motivaciones, lo que deja vacíos en cómo llegar a ser un ciudadano competente dese lo que el mismo texto plantea o a qué se refiere con usar los conocimientos, ¿a qué clase de conocimientos hace referencia? La se­ gunda salvedad que hace es:

Las competencias ciudadanas no resultan de la formación en una única área académica, la formación en competencias ciu­ dadanas es transversal a todas las áreas e involucra a la tota­ lidad de una institución educativa. Ejercicios de aprendizaje que promuevan una cultura democrática, participativa y de respeto por el otro deben integrarse en todos los niveles e ins­ tancias de la formación escolar. (ICFES, 2019, p. 12) Si bien es cierta esta afirmación y también es cierto que hay programas o cátedras que apuntan a ello —como lo son el gobierno escolar, la cátedra de la paz y la cátedra de afrocolombianidad en la educación básica—, en la educación superior están los colegiados, cátedra de la paz y asignatura de formación para la ciudadanía, pero dirigida al conocimiento de la Cons­ titución Política de Colombia; en la práctica no hay una transversalidad como lo afirman, no hay mención de cómo otras asignaturas puedan abor­ darlo ni hay un verdadero interés de que se desarrollen las competencias ciudadanas. Esta afirmación se puede evidenciar en cómo se trabajan esos programas y cátedras en las instituciones o la intensidad horaria que tienen en los currículos, además, en ninguna parte dice el aporte de otras asig­ naturas al tema, esto último muchas veces ocasiona indiferencia y hasta desprecio por las asignaturas que se dedican al desarrollo de la formación ciudadana, denominándolas popularmente como asignaturas de “relleno”, con poco valor académico o práctico. Lo anterior también se da por la re­ levancia que tienen las asignaturas más técnicas o de ciencias exactas, que bajo el modelo de competencias se consideran más productivas.

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Hasta aquí se presenta lo concerniente al MEN en cuanto a competen­ cias ciudadanas, que no es lo mismo que formación ciudadana, pero es lo más cercano en Colombia. Resalta que en otros países de contextos simi­ lares no es muy diferente, como lo muestra la investigación realizada por María Ester Aguirre (2003) titulada “Ciudadanos de papel, mexicanos por decreto”, que devela cómo a través del tiempo los procesos que buscaban orientar hacia un comportamiento civilizado terminan dirigidos a la obe­ diencia en lugar de la toma de conciencia o de autonomía del ser ciudada­ no para la participación y construcción de una sociedad civil. Se pueden encontrar otros ejemplos de diferentes países como en Uruguay en el libro de Rico (2005), quien trabaja la democracia después de la dictadura, pero resalta el tema de la obediencia como una nueva forma de dominación pos­ dictatorial. El trabajo de Escudero (2011) expone la situación de España en comparación con otros países europeos en los que encuentran más se­ mejanzas que diferencias en cuanto a adoctrinamiento. Se puede continuar mencionando trabajos que apuntan a problemas similares con respecto a una formación ciudadana que no forma para ejercer a plenitud la ciudada­ nía de la población, sino que se limita al comportamiento del ciudadano y es más similar a un adoctrinamiento o educación para la obediencia que a una educación para la democracia. No es necesario profundizar en ello para darse cuenta de que es una constante en varios lugares del mundo y que es necesario buscar cambios.

Formarse como persona humana: fragmento éticomoral En este se encuentra la persona humana, se inicia con él porque se es humano antes que ciudadano, es posible no ser ciudadano si no se le re­ conoce en algún territorio, pero se puede reconocer su humanidad al ser parte de un núcleo social que lo reconozca. Por otra parte, es importante que las personas que en la actualidad pueden formarse distingan al otro como un igual, como un humano, así posibilitarle la formación y no una educación utilitaria.

La siguiente cuestión es cómo se entiende la formación de la persona humana. En este fragmento se reconoce a la persona humana como un ser consciente de sus acciones individuales y colectivas en relación con los agentes que pertenecen a su entorno y de esta manera determinar su accio­ nar. Según Nussbaum (2010), basada en Rousseau, la educación emocional es importante para la formación ciudadana, dado que le permite aprender

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas a empatizar con el otro, a identificarse con lo que viven otras personas. En palabras de Nussbaum (2010): “a ver el mundo a través de los ojos ajenos y sentir mediante la imaginación el sufrimiento de las otras personas. Sólo de ese modo será posible que éstas, a la distancia, le parezcan reales e iguales a él” (p. 68). Es necesario un espacio compartido en el que los seres humanos se encuentren y se reconozcan que se parecen unos a otros, en el que el pensamiento, una vez lanzado a ese espacio, se constituye en “la más política de las actividades mentales del hombre” (Mesa, 2011, p. 13). Esto admite trabajar sobre temas como la libertad, la pluralidad, el mul­ tiperspectivismo, la voluntad, la moral y la maldad, entre otros temas y conceptos que permiten el encontrase con el otro. El autor también pone en tensión la educación para la ciudadanía institucionalizada y la forma­ ción ciudadana en donde afirma que:

La reproducción del orden social, tiene la intención de darle “cuerpo” a un ciudadano que refleje unos comportamientos socialmente aceptados para lo cual el Estado se vale principal­ mente de las instituciones educativas, mientras que la forma en que se aparecen unos a otros abarca las contingencias pro­ pias del vivir y el convivir dentro de cuyas prerrogativas caben la protesta y la posible modificación de las situaciones, los comportamientos y las normas. (Mesa, 2011, p. 175) En la misma línea plantea que, cuando se trata de mayores de edad, como los universitarios, la universidad no debe tratarlos como herederos, sino como precursores del mundo al que han llegado, lo cual obliga a tener en cuenta el acento ético-moral de la formación. Por eso es indispensable que como precursores se identifiquen como personas humanas y logren ver al otro de igual manera y no desde un modelo institucional. Mesa (2011) hace énfasis en que:

La formación ciudadana no debería tender a formar a un de­ terminado ciudadano a imagen y semejanza de la Constitución o del orden social o de una mezcla de ambos mediante estrate­ gias institucionalizadas, su énfasis debería estar más bien del lado de los procesos en los que el zoon politikon se forma en espacios en los que puede compartir libremente sus juicios con los otros zoon politikon. (p. 117)

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Es importante señalar que el zoon politikon que plantea Aristóteles se caracteriza por una expresión de vínculo en la comunidad, con una forma de convivencia superior. Lo anterior muestra que en la formación ciuda­ dana se precisa el papel protagónico que debe tener el ciudadano en sus procesos de formación y de encuentro con el otro, esto se logra con el reco­ nocimiento del otro como igual, como humano, algo que no está estipulado en los modelos de ciudadanía. Lo anterior genera más brechas de desigual­ dad en un relacionamiento vertical de la sociedad y no uno horizontal que permitiría verse como pares ciudadanos y de tal forma exigirse entre sí. En palabras de Nussbaum (2010), “[l]a escuela puede desarrollar la capacidad del alumno de ver el mundo desde la perspectiva del otro, en especial de aquellas personas que la sociedad suele representar como ‘ob­ jetos’ o seres inferiores” (p. 73). Al formar personas humanas uno de los objetivos es eliminar estas creencias de seres “desechables”, dejar de cosifi­ car a otros humanos y así reconocerse como humanidad y no como grupos sociales divididos por intereses opuestos. Por otra parte, la misma autora propone que:

La escuela puede inculcar actitudes frente a la debilidad y la impotencia que den cuenta de que ser débil no es vergonzoso y de que necesitar a los demás no es indigno de un hombre; también puede enseñar a los niños que tener necesidades o considerarse incompletos no son motivos para sentir vergüenza sino ocasiones para la cooperación y la reciprocidad. (Nuss­ baum, 2010, p. 74) En este orden de ideas, y ante la realidad colombiana, es conocido que no todas las personas tienen las condiciones o posibilidades de acceder a dicha formación, por consiguiente, es necesario pensar en el consecuente fragmento: el económico.

Formarse para conocer sus posibilidades:

fragmento económico ¿Por qué primero no se tiene la posibilidad si es lo fundamental para todos? Porque se debe formar en el fragmento ético-moral en primera instancia a quienes sí tienen la posibilidad, si estos primeros tienen el reco­ nocimiento del otro como humano es muy posible que abran caminos para que todos tengan las mismas posibilidades de formación más equitativas,

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas en relaciones más horizontales. Por otra parte, no es solo cuestión de tener posibilidades, sino de tener conciencia de lo que significa la imposibilidad de acceder a la educación. Hay allí una cuestión de conciencia de clase, ese hace necesario conocer cómo se llegó al contexto actual, cómo se dan los niveles de desigualdad en Colombia; si no se tiene conciencia colectiva de estas situaciones no hay cómo cambiar el contexto y brindar alternativas de cambios para que sea un país más equitativo.

Para lograr una formación ciudadana ideal es importante que las per­ sonas aprendan cómo funciona la economía, no solo en el plano local, sino también global. Esto permite, primero, conocer y valorar el trabajo del otro, por ejemplo, saber cómo se produce la comida o de dónde sale el algodón para hacer la ropa, entre tantas otras formas de producción. En la actua­ lidad se da un fenómeno de no saber el origen de las cosas que consumen. Por lo tanto, conocer los procesos productivos permite valorar el trabajo del otro, incluso identificarse con alguno para desarrollar mejor sus capacida­ des. Por otra parte, desarrollar “La aptitud para interesarse por la vida de los otros, de entender las consecuencias que cada política implica para las oportunidades y las experiencias de los demás ciudadanos y de las personas que viven en otras naciones” (Nussbaum, 2010, p. 49). Es imprescindible ser consciente de la posición política y económica en la que se está para poder tomar decisiones no solo personales, sino también colectivas para aportar al cambio, ya sea por estar en una posición en la que pueda brindar alternati­ vas para los más vulnerables o saberse parte de una población vulnerable o desfavorecida y poder actuar para cambiar dicha situación, de lo contrario es posible que las personas se dejen arrastrar por las circunstancias. En ese sentido cabe mencionar la obra de López López (2015a), Junto a cada pobre me encontrarás cantando. Historia del fenómeno económico y político en Colombia, en la que tematiza algunos aspectos de Colombia sobre la participación de los sujetos en la vida de los derechos. El autor afirma que la economía democrática es una de las grandes deudas históri­ cas y explica parte de la lógica del sistema productivo como causante de desigualdad de estados de vida, al mismo tiempo que propone elementos en pro de eliminar dicha desigualdad. En el caso que aquí compete, una de las propuestas es formar en estos aspectos económicos a toda la población para que de una u otra manera surjan alternativas para cambiar las condi­ ciones de vida más desfavorables y así continuar con la formación para el ejercicio de una ciudadanía plena de todos los colombianos.

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Formar las capacidades del habitante: fragmento territorial Las capacidades del habitante se pueden desarrollar sin formarse en los fragmentos ya mencionados. Sin embargo, si se es persona humana y se tiene conciencia de sus posibilidades es probable que pueda tomar decisio­ nes para potenciar o aplicar de mejor forma sus capacidades para poder aportar a su propia vida y a la sociedad. Aquí surge la inquietud: ¿por qué las capacidades se desarrollan con respecto al habitante y no a otro frag­ mento? Si bien es cierto que se puede acoplar en otros fragmentos, también es cierto que desarrollar las capacidades dependen en parte de una parti­ cipación de la persona. Esto se puede dar mediante la investigación, el re­ conocimiento de su entorno, el cuestionar y aceptar desafíos, pero también desde el lugar que habita la persona, así sea para querer llegar a otro lugar. Lo anterior se puede soportar en el paradigma del desarrollo humano en el que según Nussbaum (2010) “lo que importa son las oportunidades o ‘capacidades’ que posee cada persona en ciertas esferas centrales que abar­ can desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación” (p. 47). Estas esferas inician de lo local a lo global, desde la relación que tiene el habitante con el territorio y con su relación sociocultural.

En esta misma línea temática está Pimienta (2012) que presenta un interés por las posturas críticas de Pierre Bourdieu, Marx, Gramsci, la Escuela de Frankfurt, Zigmunt Bauman, entre otros. A partir de estas el autor plantea que la formación ciudadana es un tipo de vínculo entre estructura social y subjetividades políticas dadas en un territorio que se puede gestionar, pero solo si los habitantes participan, de lo contrario son imposiciones que no funcionan para los cambios que se requieren para mejorar en las comunidades y avanzar como sociedad. De otro lado, for­ marse y desarrollar las capacidades según el territorio no es algo que limite al ciudadano, por el contrario, es posible pensarse como ciudadano del mundo a partir de lo local al entender que las acciones que se hacen allí repercuten en el resto y pueden impactar a la humanidad, es el caso de la contaminación, por ejemplo.

Así mismo, se encuentra la investigación de Gutiérrez (2012) quien pro­ pone la noción sobre ciudadano territorial. El autor enfatiza en “la forma­ ción de dicho ciudadano como objeto de enseñanza y esencia de la formación

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas ciudadana” (p. 97). A partir de los estudios territoriales denomina al ciu­ dadano territorial como “categoría alcanzable”, consciente de su condición, dispuesto al ejercicio de las diversas ciudadanías y directamente relacionado con el fragmento económico y sociocultural por su enlace de encadenamien­ to. Este ciudadano probablemente podrá fortalecer la sociedad civil y, ante todo, comprometerse con su contribución a la construcción del proyecto político democrático local y global.

Formación del sujeto intersubjetivo: fragmento sociocultural A este fragmento corresponde el sujeto intersubjetivo, hace relevante cómo se constituye la comunidad que rodea a la persona, es decir, cómo se orga­ nizan, cómo se construyen en un territorio, entre otros factores. Para esto es fundamental la memoria histórica, no solo la historia oficial. Hay tres ti­ pos de memoria: la memoria individual, la colectiva y la histórica. A partir de los planteamientos de Florescano (2010), es posible distinguir diferentes niveles de la memoria. En primer lugar, la memoria individual se relaciona con las experiencias y percepciones propias de cada sujeto. En segundo lu­ gar, la memoria colectiva se configura mediante la transmisión cultural, las tradiciones compartidas y la reconstrucción de hechos significativos para un grupo social. Por último, la memoria histórica remite a los procesos de registro, conservación e interpretación del pasado que quedan plasmados en relatos, documentos y otras formas de inscripción histórica. Por ejemplo, en Colombia este tema no se tiene en cuenta en las competencias ciudadanas, incluso se ha dejado de enseñar historia en términos generales. Trabajar la memoria colectiva e histórica en la formación ciudadana es importante para que las personas comprendan cómo se ha constituido su comunidad y las condiciones históricas que han configurado su realidad ac­ tual. En el contexto colombiano, el Centro Nacional de Memoria Histórica (2013) sostiene que la memoria constituye un proceso de reconstrucción colectiva que favorece el reconocimiento de las víctimas, el esclarecimien­ to de los hechos y la construcción de garantías de no repetición. En este sentido, la memoria histórica se configura como un espacio para el reco­ nocimiento, la deliberación y la reconstrucción de identidades colectivas, al tiempo que contribuye a la reivindicación de los sujetos como titulares de derechos y al fortalecimiento de una ciudadanía crítica. Se observa que la memoria colectiva tiene una importancia particular en el contexto co­ lombiano, pues permite revisar y esclarecer los hechos para elaborar una

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lectura crítica de la historia oficial desde las múltiples voces que han sido silenciadas o marginadas.

Se observa que la memoria colectiva tiene una importancia particular en el contexto colombiano actual, pues permite revisar y esclarecer los hechos para elaborar una lectura crítica de la historia oficial. A través de ella se hacen visibles vacíos, acontecimientos que no fueron registrados por la escritura, pero que permanecen en la experiencia y en los testimonios de quienes los vivieron. Igualmente, posibilita reconocer perspectivas que suelen quedar al margen de los relatos institucionalizados y comprender con mayor cercanía las realidades de las comunidades. En este sentido, favorece una relación menos distante con las necesidades de la población y contribuye a cuestionar estandarizaciones o generalizaciones que, en mu­ chas ocasiones, no corresponden a los contextos concretos. Desde la perspectiva de Hannah Arendt (2016b), la vida política se hace posible en la medida en que los seres humanos actúan y hablan en un mundo compartido. En este sentido, la capacidad de hacer promesas y de perdonar permite dar continuidad a las relaciones humanas, mientras que la pluralidad posibilita el encuentro con otros diferentes a sí mismos. Estas condiciones favorecen la construcción de un mundo común sustentado en la acción conjunta y la responsabilidad frente a los demás. Desde esta mirada, la ciudadanía no se reduce al cumplimiento de normas o al reconocimiento jurídico, sino que implica la participación en espacios donde las personas construyen sentidos compartidos y configuran formas de convivencia. A la luz de lo anterior, se puede observar que los fragmentos económico, territorial y sociocultural mantienen relaciones de interdependencia tanto en la comprensión de la ciudadanía como en sus prácticas concretas. Las condiciones materiales, los contextos donde se habita y las formas de inte­ racción cultural inciden mutuamente en los procesos de formación, razón por la cual difícilmente pueden ser abordados de manera aislada. Formarse como sujeto de derecho: fragmento jurídico ¿Por qué es el último fragmento en la formación? Por su compenetración con los tres fragmentos anteriores. A lo largo de este manuscrito se ha expli­ cado la relación dependiente del fragmento jurídico con respecto al económico, territorial y sociocultural, cuando la persona ha tenido oportunidades

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas de formación en estos ámbitos, puede acceder al conocimiento que le per­ mite reconocer, ejercer y defender sus derechos como ciudadano, así como comprender los mecanismos institucionales para exigir su cumplimiento. En este sentido, el fragmento jurídico no se limita al conocimiento de normas o procedimientos. Como señala Nussbaum (2015), una ciudadanía democrática requiere sujetos capaces de examinar críticamente su reali­ dad, deliberar con otros y actuar de manera autónoma en los asuntos pú­ blicos. De manera similar, Freire (2023) advierte que la educación pierde su sentido emancipador cuando se convierte en una práctica de adaptación o reproducción, en lugar de promover la conciencia crítica y la participa­ ción de los sujetos en la transformación de su contexto. Desde esta pers­ pectiva, el reconocimiento de los derechos solo adquiere sentido cuando las personas cuentan con las condiciones para comprenderlos, valorarlos y ejercerlos de forma consciente. Por ello, el fragmento jurídico aparece como una síntesis de los procesos formativos previos, pues su ejercicio efectivo depende de las condiciones económicas, territoriales y sociocultu­ rales que hacen posible una ciudadanía activa y autónoma. El fragmento jurídico implica un desarrollo del pensamiento crítico para formar autonomía en los ciudadanos a la hora de tomar decisiones personales y colectivas. Es imperativo el pensar por sí mismos, tener una mirada crítica sobre sus posibilidades, sobre su pasado y ser autocritico con sus capacidades, pero también comprender la importancia del otro, de sus logros, de sus derrotas, del sufrimiento ajeno y de las condicio­ nes que lo llevaron a eso. De esta manera es posible que disminuyan las probabilidades de manipulación que existen hoy en día y así responder a las necesidades que pueden identificar por sí mismos y exigir los cam­ bios sociales y políticos necesarios para la construcción de una sociedad donde se puede ser persona humana y sujeto de derechos con la dignidad que lo identifica.

Es así como el fragmento jurídico podría ser en la formación el culmen para poder ejercer una ciudadanía plena y activa, en la que la persona pue­ de identificar sus derechos, la de los otros y lo otro, hacerlos respetar para sí mismo y para los demás, llegar a acuerdos colectivos y legitimar leyes. Aquí se propone el reconocimiento del contexto colombiano para la transformación, de lo contrario el contexto de violencia de Colombia seguirá

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siendo lo que dirige a este país. Precisamente, el miedo y el terror no per­ miten que se desarrollen o piensen los fragmentos expuestos en pro de una formación ciudadana, de ejercer una ciudadanía. En este sentido tiene lugar preguntarse por las prácticas desde la enseñanza, la didáctica, el arte y la literatura en las aulas de clase para el comienzo de una mejor sociedad, más democrática y con la posibilidad de ejercer una ciudadanía plena. La propuesta parte de la búsqueda de qué hacer en la actualidad. Esto signifi­ ca que no estará en orden de fragmentos porque en la actualidad el sistema educativo no está organizado así, pero también porque la formación en los fragmentos no implica una única forma de enseñarse o darse. ¿Qué hacer en la actualidad desde la pedagogía y la educación?

Los múltiples procesos de socialización, su comprensión y la discusión per­ manente fundamentan la problemática educativa para tener una conexión entre el pasado y el presente que dan lugar a construcciones y deconstruc­ ciones simbólicas que, a su vez, rigen la cultura. No obstante, la pedagogía, la didáctica y las propuestas educativas para niños y profesores en este momento deben replantearse en tanto se están desconociendo temas como la memoria histórica, ayudándolo a que se repita la barbarie como se evi­ dencia en la realidad latinoamericana, en general, y en Colombia con el conflicto armado en particular.

Lo anterior exige seguir pensando en los procesos de formación y cómo llevarlos al aula de clases, cómo traer ese pasado al presente y reflexio­ narlo para que sea más humano y evitar que la violencia sea la constan­ te. Son estos cuestionamientos los que permiten generar una propuesta pedagógico-didáctica para procurar encontrar caminos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta misma línea, Forges (2006) plantea que la enseñanza de la historia y de la memoria no tiene como finalidad exclusiva transmitir conocimientos sobre el pasado, sino contribuir a la formación de sujetos capaces de reconocer los mecanismos que hicieron posible la barbarie y de asumir una posición ética frente a ella. La educa­ ción aparece así como un espacio de reflexión sobre la condición humana y sobre la responsabilidad de cada generación en la construcción de un mundo donde el sufrimiento y la exclusión no se conviertan nuevamente en una práctica normalizada. Una buena educación es precisamente el origen de todo bien en el mundo (Kant, 2003); está en contra de la barbarie, en contra del horror, a favor de enseñar a vivir humanamente.

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas Comúnmente se ha entendido que la didáctica es una “teoría de la enseñanza o, mejor, un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y esta­ blecer normas para la acción de enseñar” (De Camilloni, 2007, p. 51), pero es necesario ir más allá, pues es este un asunto al que es necesario volver a pensar una y otra vez para buscar responder una pregunta cuya respuesta es una tarea infinita: ¿qué debemos enseñar en la escuela?, ¿cómo ense­ ñar? Y en este caso: ¿cómo hacer llegar un mensaje del pasado a esta y a futuras generaciones por medio de la educación para que la barbarie de antaño no se repita? Entonces, lo que se propone aquí es fundamentar una didáctica que “no consiste sólo en describir y explicar, sino que supone ne­ cesariamente un compromiso con la acción práctica” (De Camilloni, 2007,

p. 52), la acción práctica de la no repetición del sufrimiento, de la toma de

conciencia de valor y la dignidad de sí mismo y del otro. Ese compromiso con la acción práctica es precisamente la que permite al maestro pensarse para después pensar en que ofrecer a sus estudiantes para que se formen, en palabras de Hincapié García (2015): “el educador tiene la tarea de ayudar a otros a educarse porque éste ya ha iniciado su propio trabajo de formación. Sin embargo, su tarea no es tanto la de ense­ ñar, sino la de obligar el pensamiento a despertar” (p. 18). No obstante, la pregunta continúa siendo ¿cómo hacerlo? Uno de los caminos es a través de lo que Roth (1970) llama “el arte de la preparación de clase” (p. 26), esta significa saber de antemano lo que el profesor puede fecundar inte­ lectualmente en el estudiante, he ahí la importancia de ser consciente del papel que el maestro juega en la sociedad y de la preparación de lo que desea poner en el aula.

No hay una única respuesta sobre cómo enseñar el pasado, pero en este caso se hace una propuesta con unas pautas que se pueden considerar en este camino de formación, no solo para los estudiantes, también para el profesor. Existen unos prerrequisitos para que esta didáctica sea posible: lo primero es la relación del maestro con la verdad o, mejor, con la bús­ queda constante de la verdad, por eso debe ir siempre a las fuentes, a los orígenes, profundizar en los conceptos, en los problemas, en el contexto. Según Roht (1970): “[s]e trata del encuentro personal con los represen­ tantes originales de la disciplina. Sólo ellos pueden encender aquel fuego espiritual que lleva a la entrega objetiva, desinteresada y a la auténtica meditación” (p. 27). En este aspecto se reitera el valor educativo —en

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sentido amplio— de la literatura, la narración y la escritura como formas de reconocer o de testimoniar lo que sucede o ha sucedido en el contexto y como posibilidad de prevenir la repetición del pasado en el que se descono­ ce la vida humana. En palabras de Gali, uno de los personajes de la obra La cicatriz del humo, es encontrar metafóricamente a “un alumno de hoy frente a un niño de entonces” (Einat, 2003, p. 10). De esta manera, a tra­ vés de diferentes técnicas narrativas se puede poner a conversar el pasado con el presente, se pueden traer los orígenes del sufrimiento de una época al contexto del aula de clase hoy. Como se evidenció con “Espuma y nada más” y La resignada paz de las Astromelias, aunque no son testimoniales permiten conocer contextos colombianos y reconocer en ellos la barbarie que se ha vivido en el país.

La segunda cuestión es la consideración pedagógica, como lo deno­ mina Roth (1970) “[e]ste ya no pregunta por el contenido objetivo del objeto sino por aquello que es propiamente formativo en él. Aquello que legitima un bien cultural como bien formativo” (p. 28). En este aspecto es necesario como maestros preguntar ¿qué tienen los textos de literatura cómo propiamente formativo que legitime un bien cultural? Una posible respuesta es que los textos que muestran estos contextos van a los oríge­ nes del sufrimiento, de la violencia, del dolor, al ser textos en los que se encuentran testimonios o situaciones comunes muestran cómo las perso­ nas que vivieron en medio de la incertidumbre son las que hablan para las actuales generaciones. Así mismo, son estos testimonios literarios lo propiamente formativo en la medida que son las palabras de las víctimas las que solicitan, el imperativo categórico propuesto por Adorno (1998): “La exigencia de que Auschwitz no se repita” (p. 79), tampoco nada que se le parezca en cuanto al menoscabo de la dignidad humana se refiere y que en Colombia de diferentes maneras se vive. Qué mejor bien cultural se puede compartir con las actuales y nuevas generaciones para que estas legitimen un orden humanizado. Es finalmente la pregunta por lo humano del objeto lo que da su significación para el pueblo y la humanidad en general (Roht, 1970).

Si el propósito de la educación es impedir la repetición de la barbarie y promover una formación verdaderamente humana, la discusión didáctica propuesta por Hinrichs (1976) debe desarrollarse desde la reciprocidad de in­ terlocutores, es decir, desde la escucha activa para reconocer los pensamien­ tos, las emociones y las motivaciones de los participantes de la discusión. Se

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas trata de pensar el proceso de formación de manera más horizontal en la re­ lación del profesor con los estudiantes, porque estos últimos deben empezar a cuestionar y a cuestionarse ante el material que están discutiendo, ante los hechos que han sucedido y no simplemente asumirlos de manera pasiva. Se trata del carácter de humanidad y tolerancia de toda discusión, del pluralis­ mo de las opiniones, del enriquecimiento del conocimiento (Hinrichs, 1976) ¿Qué se requiere para generar esta discusión? Según el autor el profesor debe aprender a escuchar, perseguir los inicios, pensamientos y motivos de los alumnos. No se trata de un proceso personalizado, ya que esto no es viable en el sistema educativo existente, pero sí de conocer el contexto actual de los jóvenes desde su punto de vista.

Para la discusión debe existir una preparación común, en este caso la literatura, seleccionar las obras a trabajar para llegar con material y ar­ gumentos. Dicha preparación debe ser a mediano plazo para la discusión didáctica. Eso implica investigación de la perspectiva de los estudiantes con carácter de proyecto, dejar el margen necesario a lo imprevisto y es por eso que da una visión más amplia de ser una sola actividad o tarea. La discusión debe ser parte de la formación del estudiante, si no es así ¿cómo puede aprender a cuestionar y cuestionarse ante las acciones humanas? Para Hinrichs (1976), la discusión debe tener unas normas para poderse llevar a cabo, afirma que “todo grupo entregado a la discusión y toda formación social tiene que llegar a crear un sistema de leyes, aunque sea primitivo, es decir, un sistema con prohibiciones. Tal sistema de toleran­ cia contiene necesariamente el límite de la tolerancia” (p. 72). Es preciso luchar contra la intolerancia y saber qué opciones hay para hacerle frente, esto incluye comprender también conceptos como conflictos sociales, des­ obediencia civil, resistencia, entre otros, que permiten un desarrollo de pensamiento crítico.

Esta propuesta pedagógico-didáctica exige el reconocimiento de la ver­ dad histórica del horror padecido por la humanidad. Sin embargo, “[i] nformar a los jóvenes del horror que puede existir en el mundo siempre es difícil. Las obras de arte, [en este caso la literatura] precisamente, per­ miten evitar los dos riesgos del decaimiento y de la fascinación” (Forges, 2006, p. 5), así como permiten hacer cuestionamientos universales y a la vez la posibilidad de plantear principios éticos universales como el valor de la vida que, aunque ha sido transgredida, no niega su universalidad.

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Por consiguiente, es menester comprender que la formación de los ni­ ños, niñas y jóvenes de hoy no resulta de la formación en una única asigna­ tura o área del conocimiento. La formación es transversal a la vida misma y debe involucrar a la totalidad de la sociedad como cultura a la que se pertenece. Es un ideal muy alto, pero es necesario empezar el camino del cambio promoviendo ejercicios de aprendizaje que susciten una cultura participativa, más democrática y de respeto por sí mismo, por el otro y por lo otro que compone el mundo que habita la humanidad. Es un pro­ ceso, una construcción constante, en palabras de Hincapié García (2015): “[l]a formación es el incesante trabajo que el hombre realiza para darse for­ ma y para alcanzar de sí mismo una imagen conforme a la idea de hombre, en sentido pleno (p. 18). Esa idea de hombre incluye el relacionamiento sociopolítico, como relación que está ligada a la forma de gobierno a la que se pertenece y su acercamiento al contexto en el que vive. Lo anterior, además, implica que en ese proceso de formación se debe llegar a la firmeza de la no participación de proyectos políticos de exter­ minio que promueven como una necesidad nacional, como un proyecto de seguridad. Tal como lo muestra Gallego en el prólogo de Educar con­ tra Auschwitz (Forges, 2006), en Colombia se han conocido las limpiezas sociales que fueron ampliamente promovidas. Por ello la importancia de informar a los estudiantes de la violencia, del horror del que ha sido capaz el hombre, escuchar lo que piensan al respecto, discutirlo para que amplíen su visión y puedan tomar mejores decisiones al respecto, en palabras de López López (2017):

si un hombre llega a comprender con verdad completa que lo que ha pensado o creído por ejemplo de lo bueno es falso, cambiará su actividad. Por eso suceda lo que suceda, no se puede obrar mal. Porque lo que destruyo no es [solo] una vida y otra vida […] sino el significado de la vida, de lo bueno y lo hermoso. (p. 143) En esa misma línea, desde una perspectiva kantiana, a todo hombre capaz de razón se le puede exigir que haga uso de su capacidad moral para que actúe correctamente ante sí mismo y en relación a los otros (Hincapié García, 2015). Se trata de vivir la propia vida en el constante examen, “en la persecución implacable y diaria de nuestras afirmaciones, de nues­ tras tesis y juicios” (López López, 2017, p. 142), que no es otra cosa que

Totalidades y partes de la ciudadanía: observaciones fenomenológicas pensarse y repensarse para poder actuar en consonancia con la razón mis­ ma. Ahora bien, el sistema actual no está estructurado de tal manera que se busque la equidad o se logre la humanización de sus habitantes, basta con ver el contexto actual del país, por el contrario, está estructurada para la producción y el crecimiento económico, pero no es un asunto local, es una cuestión de la vida moderna y que se debe cuestionar en que hacer de la educación. En palabras de Mate (2003):

La vida moderna se ha hecho tan competitiva que cargamos sobre el sistema educativo una serie de exigencias que corren el peligro de olvidar la finalidad educativa del sistema de ense­ ñanza. El sentido de la educación es hacer frente a la barbarie o, dicho en positivo, enseñar a vivir humanamente. (p. 91) Por lo anterior estos procesos de repensar una y otra vez la educación son necesarios, pero no suficientes, adquirir una serie de conocimientos no basta para evitar la barbarie, se requiere aprender a usar los conocimientos a razonar, a formarse a sí mismo y con ello a desarrollar motivaciones para estar en esa constante búsqueda del bien común; poseer conocimientos, datos e información no lleva a actuar en coherencia con lo bueno para la dignidad humana, es algo que se construye y el maestro en ese aspecto tiene un papel fundamental.

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Epílogo La ciudadanía como tarea inacabada La ciudadanía no constituye un estado alcanzado de una vez y para siempre. Tampoco puede entenderse como un concepto acabado cuya de­ finición permanezca inalterable frente a los cambios de las sociedades. Por el contrario, la ciudadanía exige ser pensada una y otra vez, porque las formas de organización social se transforman continuamente y cambian las maneras como los seres humanos se relacionan entre sí constantemente, con las instituciones, con el territorio y con el mundo. Volver sobre ella implica preguntarse nuevamente por aquello que la hace posible y por las condiciones que permiten o impiden su ejercicio pleno. A lo largo de este libro se propuso comprender la ciudadanía desde una perspectiva diferente a la habitual. En lugar de asumirla como un concep­ to homogéneo o reducirla al ejercicio de derechos y deberes, se planteó la posibilidad de observarla como un todo compuesto por partes que mantie­ nen entre sí múltiples relaciones. La mereología permitió aproximarse a ese propósito al ofrecer un camino para identificar las partes que constituyen el fenómeno y los enlaces que las articulan, los pedazos que permanecen aislados y las opacidades que dificultan comprender la ciudadanía en toda su complejidad. En este sentido, la desfragmentación no buscó descom­ poner la ciudadanía para reducirla a elementos independientes, sino para comprender cómo cada uno de ellos adquiere sentido únicamente en rela­ ción con los demás.

Esta mirada permitió evidenciar que muchas de las dificultades que experimenta la ciudadanía contemporánea no obedecen exclusivamente a decisiones individuales ni a la ausencia de normas jurídicas. En numerosos casos responden a procesos históricos, culturales, económicos y políticos que han configurado determinadas formas de vivir y de comprender el mundo. Por ello, la ciudadanía no puede pensarse únicamente desde el reconocimiento jurídico ni desde la participación política. Antes de ello existe una condición que atraviesa todos los fragmentos aquí descritos: el reconocimiento de la persona humana y de su dignidad. Sin esta condición

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los demás fragmentos pierden parte de su capacidad para constituir una ciudadanía plena.

La propuesta desarrollada tampoco pretende presentar un modelo defi­ nitivo de formación ciudadana. Más bien constituye una invitación a revi­ sar críticamente las formas como actualmente se piensa y se lleva a cabo dicha formación. Si la ciudadanía está conformada por múltiples fragmen­ tos relacionados entre sí, entonces también la formación ciudadana requie­ re superar las aproximaciones fragmentadas que reducen el problema a la enseñanza de normas, al conocimiento de las instituciones o al desarrollo de determinadas competencias. Formar ciudadanos supone abrir espacios donde las personas puedan comprender las condiciones históricas que han configurado sus vidas, reconocer las realidades de los otros, cuestionar sus propias formas de pensar y asumir la responsabilidad que implica cons­ truir colectivamente el mundo que habitan.

Desde esta perspectiva, la formación aparece como un proceso que nun­ ca concluye. Nadie puede considerarse completamente formado porque la existencia misma exige una revisión constante de las propias acciones, de las decisiones que se toman y de las relaciones que se establecen con los demás. En este sentido, la educación no puede dedicarse únicamente a transmitir conocimientos, sino que debe propiciar condiciones para que cada persona pueda iniciar o continuar su propio proceso de formación. Es así como el profesor ocupa un lugar privilegiado dentro de este proceso, porque tiene la posibilidad de suscitar preguntas, promover el diálogo, confrontar perspectivas y acompañar el ejercicio de pensar. Su tarea no termina en la enseñanza de contenidos; comienza precisamente cuando logra que el otro descubra la necesidad de comprenderse a sí mismo y comprender el mundo que comparte con los demás.

En este camino, la literatura adquiere un valor particular. No aparece simplemente como un recurso didáctico ni como una estrategia para moti­ var el aprendizaje. La literatura constituye una forma singular de acceso al mundo de la vida. Allí donde el discurso conceptual encuentra límites para expresar la complejidad de la experiencia humana, el relato permite mos­ trar aquello que solo puede comprenderse desde las vivencias de otros. Las historias literarias hacen visible el sufrimiento, la exclusión, la violencia, la esperanza, la solidaridad y la dignidad humana sin reducirlas a categorías abstractas. Gracias a ello es posible acercarse a realidades que, aunque

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distantes de la experiencia propia, dejan de ser ajenas para convertirse en posibilidades de comprensión del otro y de lo otro.

Los relatos analizados a lo largo de este libro muestran precisamente esa capacidad. No fueron escogidos para ilustrar conceptos previamente definidos, sino porque permiten observar cómo la ciudadanía se ma­ nifiesta en la vida cotidiana. A través de ellos fue posible identificar rela­ ciones entre los distintos fragmentos, reconocer las opacidades que afectan el ejercicio ciudadano y comprender que detrás de cada decisión humana existe una historia, un territorio, unas condiciones materiales y unas rela­ ciones sociales que no pueden ignorarse. La literatura abre, entonces, un espacio privilegiado para la reflexión ética porque permite ponerse, aunque sea momentáneamente, en el lugar del otro y reconocerlo como alguien cuya experiencia también forma parte de nuestra humanidad compartida. Comprender la ciudadanía desde esta perspectiva implica reconocer igualmente que ninguna transformación será inmediata, porque las con­ diciones estructurales que producen desigualdad, exclusión y violencia no desaparecen solo con procesos educativos. Sin embargo, la formación con­ tinúa siendo uno de los pocos escenarios donde es posible comenzar a transformar las maneras de comprendernos a nosotros mismos, de recono­ cer a los otros y de construir formas distintas de convivencia. Cada espacio de diálogo, cada lectura compartida, cada pregunta que obliga a pensar y cada ejercicio de reflexión crítica constituyen pequeñas posibilidades de transformación que, aunque parezcan insuficientes frente a la magnitud de los problemas sociales, mantienen abierta la esperanza de construir una sociedad más humana.

La mereología, por su parte, deja abierta una posibilidad que trasciende el problema específico de la ciudadanía. Como teoría de los todos y las par­ tes ofrece una manera de aproximarse a múltiples fenómenos sociales y hu­ manos, permitiendo identificar relaciones que con frecuencia permanecen invisibles cuando se observan únicamente los elementos aislados. En este sentido, más que una metodología aplicada a un caso particular, constitu­ ye una invitación permanente a volver sobre las cosas mismas, a observar con detenimiento aquello que parece evidente y a descubrir relaciones que solo aparecen cuando se modifica la forma de mirar.

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Quizá esa sea también la invitación final de este libro. No ofrecer res­ puestas definitivas acerca de qué es la ciudadanía o cómo debe formarse, sino proponer una manera distinta de aproximarse a ella. Volver una y otra vez sobre sus fragmentos, reconocer sus opacidades, comprender las relaciones que los constituyen y aceptar que la ciudadanía, al igual que la formación humana, permanece siempre inacabada. Cada generación ten­ drá la tarea de reconstruirla nuevamente, de interrogar sus propios modos de habitar el mundo y de decidir qué tipo de sociedad desea construir. Mientras esa pregunta permanezca abierta, la ciudadanía seguirá sien­ do una posibilidad y no únicamente una condición jurídica. Seguirá siendo una tarea humana, una responsabilidad compartida y, sobre todo, un ho­ rizonte desde el cual pensar la dignidad, la formación y la vida en común.

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Wolf, N. (2012). How the US uses sexual humiliation as a political tool to control the masses. The Guardian https://www.theguardian.com/commentis­ free/cifamerica/2012/apr/05/us-sexual-humiliation-political-control Zapata, R. D. (2002). La resignada paz de las astromelias. Ministerio de Cultura. Zuleta, E. (2003). Democracia y participación. En Colombia: violencia, democra­ cia y derechos humanos. Hombre Nuevo Editores.

Zuleta, E. (2008). Colombia: Violencia, democracia y derechos humanos. Hombre Nuevo.

Universidad de San Buenaventura Coordinación Editorial Medellín San Benito, Carrera 56C Nº 51-110, Medellín, Antioquia Tipografía: Latin Modern Roman Colombia

2026

Colección Señales La ciudadanía es pensada desde otra perspectiva como una unidad que se puede comprender en la articulación de sus fragmentos, lo que implica concebir al ciudadano de manera integral como persona humana, sujeto de derecho, habitante de un territorio, sujeto intersubjetivo y sujeto con posibilidades. Las conclusiones abren un horizonte de reflexión sobre la educación y la formación ciudadana orientadas a la construcción de sociedad, la responsabilidad compartida y el reconocimiento del otro y de lo otro.

Es así como pensar acontecimientos cercanos en los que han surgido brotes de racismo, marchas nacionalistas de extrema derecha en algunos países, pérdida de las características de una libertad política, sin nombrar otros sucesos similares, lleva a cuestionarse qué guía la toma de decisiones colectivas. Se podría pensar que está determinada por la manipulación de la información, pero hay más variables que no son fáciles de encontrar y que son necesarias para comprender un poco mejor el por qué los sujetos participan o se abstienen de participar de la construcción social.