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LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE COMO EJE TRANSFORMADOR DE

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS: PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUADA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS TÉCNICA AGROPECUARIA

MARIANO MELENDRO Y JOSÉ CELESTINO MUTIS DE IBAGUÉ

GIGIOLA DEL PILAR SÁNCHEZ GUZMÁN

CARLOS IVÁN GUTIÉRREZ SOTO

Proyecto de investigación en la línea de Evaluación Educativa, Devenir Evaluativo UT, presentado como requisito para optar al título de Magíster en Educación

Directora

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO

Doctora en Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

IBAGUÉ-TOLIMA

2022

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DEDICATORIA

A mis padres Piedad y Aimer quienes han guiado mi camino con su amplia sabiduría me han brindado formación constante y apoyo incondicional en todas las áreas de mi vida.

A mi hermana Zcharik motivo de mis esfuerzos en la búsqueda de mi crecimiento personal y eje fundamental en mi familia

A mi perro Telo por su invaluable compañía en la construcción de este trabajo

A mi gran amor por inspirarme a cumplir mis sueños y darle sentido a mi experiencia humana.

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A toda mi familia parte esencial y activa de mi ser aquellos que siempre creen en Mi y cada día me inspiran a querer ser mejor ustedes son mi apoyo y motor

Mis grandes pilares de vida sin ustedes ninguna meta sería posible A mi padre, madre, esposa, hijos, hermanos y demás seres amados.

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AGRADECIMINETOS

Los autores expresan sus agradecimientos:

A la Dra. Luz Stella García Carrillo, un ser humano excepcional quien dedicó su valioso tiempo a corregir continuamente este proyecto de investigación, orientaciones precisas y muy pertinentes que guiaron la construcción de cada uno de los capítulos de este trabajo. También, por su generosidad al compartir su experiencia, sabiduría, amistad y compañía.

A la Universidad del Tolima y al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT por permitir continuar con la formación académica y mostrar una perspectiva muy diferente de cómo desarrollar los procesos educativos y evaluativos en el aula.

A la Secretaría de Educación Municipal por crear y financiar programas que permitan a los docentes estar en actualización académica constante.

A las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué y todo su cuerpo docente y directivo docente por tener la disposición de ser mejores cada día.

A mi compañero Carlos Iván por su gran capacidad de trabajo en equipo, paciencia y respeto durante todo el proyecto de investigación; agradezco su experticia en los procesos educativos y evaluativos que me han permitido crecer profesionalmente y su disposición y responsabilidad con la que asume su profesión docente. Escrito por Gigiola del Pilar Sánchez Guzmán.

A mi compañera Gigiola del Pilar por liderar este proyecto de Investigación por todos los conocimientos compartidos y todas las charlas académicas que me permitieron fortalecer aspectos profesionales y personales. Ejemplo de mujer líder y luchadora que se reta a superar sus dificultades al enfrentarse a un público. Muchas gracias. Escrito por Carlos Iván Gutiérrez Soto.

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

JUSTIFICACIÓN

ANTECEDENTES

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

4.1

OBJETIVO GENERAL

4.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

MARCO TEÓRICO

5.1

EVALUACIÓN EDUCATIVA

5.2

EVALUACIÓN FORMATIVA

5.3

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

5.4

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 38

5.5

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIÓN EN EL AULA

5.6

FORMACIÓN DOCENTE CONTINUADA EN AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE

DISEÑO METODOLÓGICO

6.1

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, RESULTADOS Y DISCUSIÓN

7.1

SISTEMATIZACIÓN, RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA

CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE

p. 9

7.2

FORMACIÓN CONTINUADA DE DOCENTES EN AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE: PROPUESTA DE UN DIPLOMADO VIRTUAL

7.2.1 PLANEACIÓN DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS

PRÁCTICAS EVALUATIVAS, PENSANDO LA AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE

7.2.2 JUICIO DE EXPERTOS ENTORNO A LA PROPUESTA DE FORMACIÓN

DOCENTE CONTINUADA EN AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE,

DIPLOMADO VIRTUAL

7.3

CARTILLA VIRTUAL: INSTRUMENTO DE APOYO A LA FORMACIÓN

CONTINUADA DE DOCENTES, DIPLOMADO VIRTUAL.

7.3.1 PROCESO PARA EL DISEÑO DE LA CARTILLA VIRTUAL.

7.3.2 PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN DE LA CARTILLA EN UN SITIO WEB.

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

p. 10

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Tabla 2 Caracterización Docentes Entrevistados

Tabla 3 Cronograma de la metodología

Tabla 4 Características de los expertos seleccionados para la investigación

p. 11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Fases del proceso de intervención pedagógica

Gráfico 2 Unidades de análisis en el primer momento del proyecto

p. 12

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Guía para definir los principios de la Evaluación de los estudiantes

105

Anexo 2 Cuestionario de Entrevista

110

Anexo 3 Guía Juicio de Expertos

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RESUMEN

En el marco de una evaluación formativa se presenta el siguiente trabajo de investigación que apunta a la transformación de las prácticas evaluativas en el aula, siendo la autoevaluación del estudiante un eje fundamental en este proceso. De esta manera, esta investigación se desarrolla en tres fases, una primera donde se realizó una revisión para la caracterización de las prácticas de evaluación y autoevaluación del estudiante en las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué. En la segunda fase, se diseñó una propuesta de formación docente continuada, a partir de la planeación de un diplomado virtual que lleva por nombre:

“Transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante” y se evaluó a partir de un juicio de expertos. La última fase corresponde al diseño de una cartilla virtual como instrumento de apoyo a la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante; esta cartilla está presentada y publicada en un sitio web creado por los autores para visibilizar los procesos de evaluación formativa. Finalmente, es importante resaltar que este trabajo de investigación propende por mejorar y cambiar las prácticas de evaluación y autoevaluación del estudiante que permita comprender el error como una oportunidad de progreso favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje en la búsqueda de seres humanos íntegros en la toma de decisiones y felices en su qué hacer diario.

Palabras Clave: Autoevaluación del Estudiante, Evaluación Formativa, Formación Docente, TIC en Autoevaluación.

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ABSTRACT

In the framework of a formative evaluation, the following research work is presented that aims at the transformation of evaluative practices in the classroom, with the student's self-evaluation being a fundamental axis in this process. In this way, this research is developed in three phases, the first one where a systematization was carried out for the characterization of the student's evaluation and self-evaluation practices in the Agricultural Technical Educational Mariano Melendro and José Celestino Mutis Institutions of Ibagué. In the second phase, a proposal for continuing teacher training was designed, based on the planning of a virtual diplomat that wears the name: "Transforming evaluative practices, thinking about the student's self-evaluation" and it was evaluated from an expert judgment. The last phase corresponds to the design of a virtual booklet as an instrument to support continuous teacher training in student selfevaluation; This e-Book is presented and published on a website created by the authors to make the formative evaluation processes visible. Finally, it is important to highlight that this research work tends to improve and change the evaluation and self-evaluation practices of the student that allows understanding the error as an opportunity for progress favoring the teaching-learning process in the search for integral human beings in the taking making decisions and happy in their daily what to do.

Keywords: Student Self-assessment, Formative Assessment, Teacher Training, ICT in Self-assessment.

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INTRODUCCIÓN

Es importante resaltar que la finalidad del trabajo es querer transformar las prácticas de autoevaluación del estudiante desde una perspectiva formativa y de mejora; contribuyendo en la apropiación de estas prácticas como proceso sistemático, continuo y riguroso que permita al estudiante optimizar los procesos educativos y mejorar todo tipo de aprendizajes; además, haciendo posible la utilización de herramientas que promuevan la autoevaluación del estudiante, un ejemplo de ello es la implementación de un sitio web a desarrollar en esta investigación. En el presente proyecto de investigación intervención, pretende en primera instancia identificar como se realiza la autoevaluación del estudiante en el aula en las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué, a partir de la recolección de información necesaria sobre los procesos de autoevaluación del estudiante en las prácticas evaluativas; en un segundo momento con base en la descripción obtenida, se diseña e implementa una estrategia de intervención para la formación docente continuada, para este caso un diplomado virtual que permita otra mirada formativa sobre el proceso de autoevaluación del estudiante y por último la implementación de un sitio web y una cartilla virtual que sirva de herramienta en la autoevaluación del estudiante.

Además, se deja la gran invitación a seguir generando herramientas que propendan por el mejoramiento de los procesos de autoevaluación del estudiante; siendo posible utilizar diversidad de técnicas e instrumentos de autoevaluación del estudiante; para este caso, se apuesta desde la implementación de un sitio web y una cartilla virtual.

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1. JUSTIFICACIÓN

Es necesario para el mundo actual replantear el fin de la autoevaluación del estudiante, siendo esta un eje transformador en las prácticas evaluativas, ya que, es uno de los principales vacíos al momento de evaluar el proceso de formación del estudiante; puesto que, siempre ha sido un conflicto de poder respecto a la independencia y autonomía que tienen los estudiantes en su proceso formativo. Por ende, es importante evolucionar en el concepto de la participación del estudiante en la práctica evaluativa, específicamente en la autoevaluación y de esta manera construir una sociedad libre y emancipadora. A nivel internacional, en algunos países la autoevaluación del estudiante se ha adoptado como un apoyo necesario para el aprendizaje; sin embargo, sigue siendo una práctica evaluativa de minorías.

Teniendo en cuenta el desconocimiento de la comunidad educativa en la aplicación de los procesos de autoevaluación del estudiante y la relevancia que tiene la misma al permitir una retroalimentación efectiva en las prácticas evaluativas, se hace necesario reinventar las acciones para lograr un mejor proceso de autoevaluación del estudiante, ya que, se toma como un simple protocolo que permite ubicar una nota y un proceso con autonomía netamente del maestro en busca de cumplir con los acuerdos que enmarcan los procesos administrativos de las Instituciones Educativas y no como un proceso participativo y autocrítico por parte del estudiante. Es por ello que se decide realizar esta investigación en miras a la transformación de la práctica evaluativa desde la concepción del maestro hasta la construcción de un elemento apoyado en las nuevas tecnologías.

De esta manera, resulta oportuno mencionar que al mejorar los procesos formativos, especialmente el de evaluación, siendo la autoevaluación del estudiante el eje transformador de la práctica evaluativa, es posible lograr incidir en el mejoramiento de uno de los principales problemas de las Instituciones Educativas de Ibagué y el Tolima, los cuales son los bajos resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas externas, entre las cuales encontramos las Pruebas Saber, viendo los resultados de estas

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pruebas estandarizadas como una consecuencia positiva al proceso y no como el fin pedagógico de las Instituciones.

Con referencia a lo anterior, se hace necesario afirmar que las pruebas estandarizadas y sumativas hacen parte del proceso de evaluación pero es solo un componente de este proceso, para los demás componentes se hace ineludible profundizar en los problemas reales del entorno y transformar los procesos de evaluación formativa, para que estos sean continuos y participativos; además, resaltar la importancia de la autoevaluación del estudiante como eje principal en la práctica evaluativa del docente.

Sin embargo, se pudo comprobar en la situación de emergencia actual Covid19, el bajo impacto que tienen las pruebas estandarizadas en una sociedad, donde las personas tuvieron que estar en confinamiento total por varios meses del año dando prioridad a la sana convivencia, el respeto, la autonomía, la responsabilidad y de alguna manera las instituciones educativas empezar a hacer cambios significativos en sus procesos y poder adaptarse a la nueva normalidad; de esta manera, la comunidad educativa requiere de capacitarse en procesos primordiales del currículo como lo es el proceso de evaluación formativa y para ello el trabajo de investigación plantea la formación continuada de docentes en autoevaluación del estudiante como eje transformador de las prácticas evaluativas.

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2. ANTECEDENTES

En el ámbito global, fue posible encontrar un artículo de Miguel Ángel Santos Guerra donde expone una investigación en la que ha trabajado durante muchos años, siendo este profesor uno de los principales guías para cumplir con el propósito de este trabajo de investigación; en su artículo “corazones, no solo cabezas en la universidad. Los sentimientos de los estudiantes ante la evaluación” plantea cinco casos de evaluación de estudiantes y los efectos secundarios en la esfera emocional: influencia en el autoconcepto, profecías de autocumplimiento, repercusión de la frialdad, calvario de las reclamaciones y evaluación como tortura; dejando claro la importancia de iniciar procesos de transformación en las prácticas evaluativas y de paso los procesos de aprendizaje.

Siendo la autoevaluación del estudiante un eje fundamental y determinante en esta transformación, ya que, el estudiante debe ser consciente de que no solo se trata de aprobar o acreditar sino de evaluarse a si mismo para avanzar día a día y contribuir en los cambios que necesita el mundo; (Santos Guerra, 2015) lo ejemplifica a partir de una cita de Perrenoud que dice: “Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los campos de exterminio, más de la mitad tenían un doctorado. Los acontecimientos que agitan y asolan el mundo prueban una vez más que un alto nivel de instrucción no garantiza nada en el orden de la ética”.

Así mismo, se encontró otro trabajo de investigación que propone analizar la descentralización evaluativa como una práctica democratizadora orientada a la participación y al fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes. Siendo el principal fundamento, avanzar en la comprensión del proceso evaluativo, restructurando las lógicas de poder pedagógico permitiendo al estudiante iniciar procesos de comprensión de su aprendizaje, apostando a una evaluación auténtica, compartida, integral y socio constructiva. De esta forma, asegurar mejores aprendizajes por parte de los estudiantes en espacios de co-construcción reflexiva y dialógica, donde intervengan ambos agentes educativos: estudiantes y profesores. También, es

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importante mencionar que este trabajo se desarrolla en tres secciones: una breve discusión teórica-conceptual sobre la descentralización evaluativa orientada a los procesos formativos, características de la evaluación auténtica, reflexiones finales sobre la construcción de prácticas evaluativas basadas en principios formativos, procesuales, comprensivos y reflexivos. (Ríos & Herrera, 2020)

Del mismo modo, a pesar de los avances en la autoevaluación del estudiantado, Brown y Harris citan en su investigación que el 23% de los 4.148 docentes canadienses encuestados nunca han usado la autoevaluación del estudiante como parte de la práctica evaluativa y el 58% expresaron tener un uso mínimo de la autoevaluación del estudiante; también, en Reino Unido aunque se muestra un aumento en el compromiso con la autoevaluación del estudiante, es claro que no hay un uso consistente y sistemático teniendo en cuenta que no hay datos realmente comparables en todo el mundo. (Taras, 2015)

Como se menciona anteriormente, existe un aumento en el uso de la autoevaluación del estudiante, por lo tanto, un mayor compromiso por parte del docente; sin embargo, no se puede afirmar que la autoevaluación del estudiante se desarrolla de forma apropiada. Se debe resaltar que esta problemática se presenta a nivel internacional como lo destaca (Taras, 2015) en su artículo donde presenta cifras concretas de algunos países como Canadá, Finlandia y Reino Unido, observando subvalorado e incluso inexistente el proceso de autoevaluación en algunos docentes de los diferentes niveles educativos, tanto para la formación obligatoria y la educación superior según denominación en estos países.

Desde 1988, Butler realizó un estudio donde planteaba que las calificaciones fácilmente podían influenciar a los estudiantes, comprobó que las calificaciones pueden llevar al estudiante a aumentar su compromiso con el trabajo; sin embargo, ella mostró que con proporcionar solo comentarios mejoró el aprendizaje, mientras que, los comentarios acompañados de notas, impedían asimilar la retroalimentación de estos comentarios. Así mismo, Sadler y Taras manifestaron que las calificaciones distraen la comprensión

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del proceso de evaluación, sus criterios y estándares. Lo que conllevó a otros académicos sugerir que lo mejor era excluir las calificaciones de los procesos de aprendizaje en el aula (Taras, 2015).

Un ejemplo de la eliminación de las calificaciones en los procesos de aprendizaje es el Alverno College, el cual ha sido pionero y líder en los procesos de autoevaluación del estudiante desde 1973. Ellos afirman que una letra o número no puede establecer o mostrar si la aplicación del conocimiento al entorno se ha logrado adquirir, por lo tanto, proponen una “transcripción narrativa”, la cual, logra evidenciar de forma más detallada el aprendizaje (Taras, 2015).

Para ello, (Taras, 2015) desarrolló un modelo llamado autoevaluación con retroalimentación integrada entre pares y el profesor, donde los estudiantes debaten con sus pares y así llevar a cabo la evaluación encontrando modelos de trabajo alternativos; además, el profesor se encarga de realizar la respectiva retroalimentación y de esta manera lograr ser objetivos en su autoevaluación. El modelo se desarrolló de forma empírica y se realizó en el aprendizaje de idiomas como el francés; así mismo, aplicaron este modelo en otros contextos y áreas lo que demuestra la flexibilidad de este para ser utilizado en diversos ámbitos.

Así como (Taras, 2015) expone diferentes procesos de llevar acabo la autoevaluación del estudiante, siendo esta un problema global, existen grupos de académicos, que aunque son minoría respecto a la cantidad de personas en el mundo, están interesados en cambiar el concepto que se tiene de autoevaluación del estudiante, debido a que repercute en gran medida al proceso de evaluación formativa; de esta manera, se evidencian diversos estudios e investigaciones relacionadas con la autoevaluación del estudiante.

Tal como se puede encontrar en el artículo de (Rioseco & Philominraj, 2019), quienes plantean que la evaluación no es solo un mero instrumento de verificación sino una oportunidad para los docentes de generar nuevas visiones, nuevas metáforas y nuevas

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prácticas valorativas y de esta manera construir una práctica evaluativa acertada, prudente y ética; además, incluir los juicios de valor de los estudiantes a la evaluación de aprendizajes aparece la autoevaluación del estudiante; lo cual hace que, la evaluación se enriquezca significativamente y de forma paralela se mejore el proceso de enseñanza aprendizaje.

Además, (Rioseco & Philominraj, 2019), afirman que los conceptos erróneos sobre autoevaluación del estudiante son comunes, ya que, generalmente se tiende a creer que la autoevaluación es solamente el ejercicio de que el estudiante se califique a sí mismo, dejando a un lado la gran oportunidad que tiene el estudiante de llevar a cabo un proceso de reflexión sobre la calidad de su trabajo y poder hacer mejoras continuas. Es por esto que, proponen un modelo de autoevaluación asistida, el cual, se basa en el concepto de evaluación auténtica.

Para Darling-Hammond y Snyder (2000), citado por (Taras, 2015) en su artículo, la evaluación auténtica parte de la base que existe una gran cantidad de desempeños que el estudiante puede demostrar, en contra posición del limitado conocimiento que se puede evidenciar en un examen oral o escrito. El modelo de autoevaluación asistida consiste en entregar al estudiante la posibilidad de evaluar su trabajo y su aprendizaje, contando con el acompañamiento, asesoría y supervisión permanente del profesor. El modelo está basado en el uso de plataformas digitales, para lo cual, es necesario realizar una rigurosa preparación inicial de las actividades de aprendizaje, de los procedimientos y criterios de evaluación.

De esta manera, el modelo de autoevaluación asistida basado en plataformas digitales, se organiza de acuerdo a las actividades y no al contenido; en el cual, se recomienda llevar a cabo los siguientes pasos: distribución de las actividades en unidades temporales, desglose de las actividades en acciones y en criterios cuantitativos de evaluación y luego de tener las actividades de aprendizaje, los procedimientos y los criterios se procede a configurar estos elementos en una plataforma educativa virtual, para este caso se utilizó Moodle 3.1.2. (Taras, 2015)

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En este sentido, resulta propicio citar a (Rodríguez, Ibarra, Gallego, Gómez, & Quesada, 2012) y su trabajo de investigación mencionado en el artículo: “La voz del Estudiante en la Evaluación del Aprendizaje: un camino por recorrer en la Universidad”, desarrollando un trabajo con profesores y estudiantes, donde se encargarían de analizar la opinión y perspectiva de estos sobre la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación, teniendo como objetivo encontrar los principales beneficios cuando el profesorado implica una participación directa de los estudiantes en el diseño, planificación y desarrollo de los procesos evaluativos.

Así, revisando los anteriores antecedentes internacionales se puede evidenciar en todos que se requiere con urgencia que en los procesos de evaluación, el estudiante sea el principal protagonista y sea consciente, consecuente, autocrítico y auto reflexivo al momento de apropiarse de su proceso de evaluación; siendo una forma de empezar a crear autonomía en sus decisiones que permitan mejorar su aprendizaje y además, consolidar principios de libertad, respeto, solidaridad, tolerancia, empatía en su qué hacer diario para que en sus planes futuros contribuyan en los cambios que necesita el mundo, una sociedad feliz y emancipada.

Continuando con la recopilación de información, se encuentran ahora los trabajos de investigación en el ámbito nacional, en primer lugar se encuentra (Kambourova, 2020), en el cual, realiza una aproximación a la historia de la autoevaluación desde el enfoque hermenéutico, que implica analizar la evolución desde la palabra, su conversión a término y, posteriormente, a concepto. Desde lo didáctico pretende develar significados que han quedado pendientes en la comprensión del concepto de autoevaluación del estudiante. La metodología de este trabajo es la revisión bibliográfica del concepto de autoevaluación desde sus orígenes, mediante un análisis documental. Al finalizar el trabajo, concluye que la autoevaluación del aprendizaje es un proceso individual de conocimiento de sí mismo en relación con lo académico, desde la libertad y la autodeterminación, en una interacción con el otro (el profesor), quien reconoce al estudiante como un ser humano y lo respeta, al igual que sus posturas.

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Aún sabiendo esto, el concepto de autoevaluación aún no logra ser comprendido desde dichas perspectivas en la comunidad académica, y no permea las prácticas de los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior; teniendo en cuenta que, el profesor debe tener una postura de creer en el estudiante, brindarle confianza para que aprenda desde los propósitos formativos, considerando sus intereses y necesidades particulares para desarrollar capacidades, habilidades y destrezas que lo guíen en su aprendizaje hacia el futuro. (Kambourova, 2020)

También, en el artículo publicado por (Martínez, 2019) afirma que “la autoevaluación se configura entonces como una estrategia y herramienta promotora de oportunidades para el aprendizaje significativo, junto con el desarrollo de capacidades metacognitivas, en contraposición de una evaluación meramente certificadora, sumativa y memorística, que no impacta, como se espera, sobre la autonomía y creatividad”. En su experiencia de implementar la autoevaluación por rúbrica pudo demostrar que es favorable en crear consciencia del proceso educativo y de esta manera proponer cambios y transformaciones para el mejoramiento del desempeño académico.

En concordancia con lo anterior (Martínez, 2019), determina la autoevaluación como un proceso de empoderamiento y posicionamiento del estudiante respecto a su aprendizaje, lo cual, lo lleva a visualizar la forma como puede lograr sus metas y ser consciente de sus fortalezas y debilidades; la investigación la realizó en seis momentos:

1. Indagación y formulación.

2. Diseño y construcción del instrumento, para ello utilizó como herramienta una

rúbrica analítica.

3. Primera aplicación de la rúbrica.

4. Segunda aplicación de la rúbrica.

5. Tercera aplicación de la rúbrica.

6. Opinión de los estudiantes sobre la autoevaluación por rúbrica.

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En la rúbrica se tuvieron en cuenta tres categorías de análisis: autonomía, orientación al logro y autorregulación, donde se pudo evidenciar en los resultados que a medida que van pasando las aplicaciones de la rúbrica, en este caso fueron tres veces, el estudiante aumenta su toma de consciencia respecto al proceso de autoevaluación, por lo tanto, en la tercera aplicación de la rúbrica, es decir, en el quinto momento, el estudiante se autopercibe como responsable de su proceso académico y cumple con sus obligaciones. Es importante resaltar que la autopercepción de este proceso se debe al tipo de evaluación de aprendizaje que presentan los estudiantes y por su respectiva retroalimentación; por ello, (Martínez, 2019) concluye con una frase apropiada para la situación: “A mayor tradicionalismo en el instrumento de evaluación utilizado y escasa retroalimentación, menos probabilidad de metacognición”.

Otra investigación en el ámbito nacional que se encontró fue la de (Gómez, 2019) donde realizó un trabajo de investigación para la Universidad Pedagógica Nacional en el colegio Tibabuyes Universal I.E.D., de la localidad 11 en Suba. En este, se hace referencia a la poca importancia que el establecimiento educativo hace de la autoevaluación en su sistema institucional de evaluación, que deja en evidencia a la institución, por estar más interesada en cumplir un requisito administrativo, que favorecer el proceso educativo. Un ejemplo de la anterior afirmación se evidencia en la forma de realizar la autoevaluación del estudiante, ya que, se aplica al finalizar cada periodo y posiblemente con pocos criterios de evaluación definidos. Por tanto, la valoración de la autoevaluación es relegada a un mínimo porcentaje que afecta la apropiación y puesta en práctica de esta herramienta como elemento representativo de la evaluación escolar y del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

Así mismo, (Castillo, Gómez, & Rojas, 2012) al concluir su trabajo de investigación lograron que los docentes reflexionaran y se sensibilizaran sobre la pertinencia de la autoevaluación como componente estratégico en la formación y puntualizaron que en los últimos años la autoevaluación del estudiante ha ganado importancia en comparación con años anteriores; entre sus hallazgos fue posible evidenciar que entre

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los docentes objeto de estudio no existe un único concepto de autoevaluación, siendo diversa no solo su concepción si no también su finalidad. Además, pudieron establecer los vacíos en los Sistemas Institucionales de Evaluación respecto a los referentes teóricos sobre autoevaluación, ya que, enmarcaban muy bien que la autoevaluación debía ser un proceso autocrítico, autorreflexivo, pero no tenían un soporte teórico, y esto permitía que el docente tomara por cuenta propia el concepto de autoevaluación del estudiante y así mismo su aplicación.

Para terminar con los trabajos de investigación recopilados a nivel local, se presenta un trabajo que muestra el portafolio electrónico desde una mirada de evaluación formativa, teniendo como finalidad mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel de media técnica de la Institución Educativa Técnica Cualamaná de Melgar, mediante la utilización de estrategias de evaluación formativa tecnológicas. Se llevó a cabo a partir de la recolección y la sistematización de la utilización del portafolio electrónico en WordPress portable como estrategia de evaluación formativa. Obteniendo como resultado, la posibilidad de aprender del error, de mejorar el trabajo en equipo y retroalimentar permanentemente su proceso de elaboración y el logro de las competencias propias del programa de formación. Es importante mencionar, que el uso de la tecnología como soporte para el diseño de estrategias de evaluación formativa, permite un cambio en el paradigma reinante en este campo; pasando de ser un proceso en el que se aprueba o se reprueba mediante una calificación numérica obtenida de la aplicación de pruebas memorísticas; a un proceso que brinda la 81 posibilidad de aprender del error y que debe estar siempre al servicio del aprendizaje de los estudiantes. (Chavarro, 2015)

En esta medida, se hace necesario resignificar las prácticas evaluativas si lo que se pretende en las Instituciones Educativas es una educación participativa e inclusiva; donde se trate al estudiante como un ser humano y no como una máquina de reproducción de conocimiento, de esta forma, lograr que todos los actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, propendan por el bienestar de

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todos, para que al momento de construir conocimiento sea un logro de todos y no de una persona, sea un trabajo en equipo.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A partir de los antecedentes expuestos anteriormente, de la indagación teórica sobre la autoevaluación del estudiante, mediante la implementación de la “Guía para definir los principios de la Evaluación de los estudiantes”, instrumento elaborado por Luz Stella García Carrillo, principios definidos por Miguel Ángel Santos Guerra en su libro La evaluación como aprendizaje (2010); el conocimiento del contexto de las instituciones educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué se puede identificar que el conocimiento superficial sobre evaluación y autoevaluación de la comunidad educativa no es exclusivo de Colombia, ni de Ibagué, ni de las instituciones mencionadas, el desconocimiento de la autoevaluación del estudiante es una problemática global. Sin embargo, deja de ser un problema cuando se logra ver una gran oportunidad de mejora, ya que, el campo de investigación es reducido en Latinoamérica, pero con muchas posibilidades de crecimiento y desarrollo.

Siendo el proceso de evaluación formativa uno de los campos de vital importancia en el proceso pedagógico, ya que, la evaluación debe ser un proceso participativo, democrático y continúo, según los principios de evaluación propuestos por Santos Guerra (2010).

En este orden de ideas, la autoevaluación del estudiante que se realiza en algunos casos es un proceso meramente cuantitativo y sin valor significativo, puesto que, se hace por cumplir un requisito administrativo y no de llevar a cabo un proceso continuo de autoevaluación; a pesar de estar plasmado en los documentos institucionales, en la práctica no se realizan las acciones pertinentes. Para ello, se hace necesario transformar y cambiar las prácticas de autoevaluación del estudiante en el aula, el cual, permitirá concienciar al estudiante sobre la importancia de autoevaluarse.

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Además, el problema identificado se evidencia en gran medida, ya que, en la mayoría de las personas que pertenecen a la comunidad educativa confunden la autoevaluación por autocalificación y desconocen la importancia de ésta en sus procesos evaluativos; esto conlleva a que la mayoría de los estudiantes, no realicen su autoevaluación de su qué hacer y de sus prácticas de enseñanza-aprendizaje, lo cual, se sigue transmitiendo la misma información errada de ser un proceso solamente sumativo. También, un proceso sin reflexión respecto al aprendizaje y al conocimiento a adquirir.

Es importante resaltar que, siendo la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro un establecimiento público, ubicado en la zona rural, un inconveniente marcado, que ha dificultado el uso de estrategias TIC para los diferentes procesos de autoevaluación, es el tema de la conectividad en esta zona del municipio de Ibagué, ya que, la mayoría de aplicativos existentes en la actualidad requieren de conectividad a Internet, soporte técnico y pagos anuales; y en la Institución Educativa José Celestino Mutis se ha dificultado el uso de estrategias TIC por la falta de apropiación de éstas herramientas y en algunos momentos el colapso de la red de Internet. Para ello se propone el uso de un aplicativo web local, que facilite el uso de estrategias TIC en la autoevaluación del estudiante en el aula.

Una vez se cuente con la información recopilada y estructurada, esta se convierte en un insumo para la elaboración de un Plan de Mejoramiento Institucional pertinente y para proponer modificaciones al Sistema de Evaluación de los Estudiantes y hasta del Proyecto Educativo Institucional - PEI; permitiendo mejorar la calidad de la Institución Educativa, mediante la adopción de una política de mejoramiento continuo, no sólo en las áreas evaluadas por las pruebas SABER, sino en todas las áreas y/o asignaturas de las Instituciones Educativas de Ibagué y sus procesos de autoevaluación.

¿Cómo y con cuáles procesos y estrategias es posible transformar la autoevaluación del estudiante a partir de una formación continuada con los docentes?

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¿Cómo y con cuáles procesos de formación continuada con los docentes es posible transformar la autoevaluación del estudiante?

¿De qué forma el proceso de autoevaluación del estudiante influye en el proceso de evaluación formativa orientada por los docentes?

¿Cómo la autoevaluación del estudiante permite el crecimiento de la autonomía, autorreflexión y autocrítica en las prácticas de enseñanza-aprendizaje tanto en el docente cómo en el estudiante ?

¿Cómo y de qué manera se puede utilizar el error como una oportunidad de mejora en los procesos de autoevaluación del estudiante?

¿La formación docente continuada en autoevaluación del estudiante y evaluación formativa permite mejorar las prácticas evaluativas en el aula?

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4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Estructurar una propuesta para la formación docente continuada en evaluación y autoevaluación del estudiante que permita transformar las prácticas evaluativas en el aula en las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Caracterizar la autoevaluación del estudiante en las Instituciones Educativas

Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué.

• Diseñar un diplomado sobre la evaluación y autoevaluación dele estudiante como

parte de la propuesta para la formación docente continuada.

• Realizar un juicio de expertos para la propuesta de formación docente continuada

en autoevaluación del estudiante en las Instituciones Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis de Ibagué.

• Apoyar la propuesta de formación docente continuada en evaluación y

autoevaluación del estudiante, a través del diseño de una cartilla virtual publicada en un sitio web.

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5. MARCO TEÓRICO

5.1 EVALUACIÓN EDUCATIVA

Para poder comprender el concepto de evaluación, se hace necesaria una breve aproximación histórica que permita su correcta comprensión, como lo dice (Escudero, 2003) en su artículo “Desde los Tests hasta la evaluación educativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación”.

La evaluación es uno de los conceptos en educación que más ha sufrido cambios a través de toda la historia, principalmente en el siglo XX; a veces cambios radicales que han dificultado su concepción. Ya desde la antigüedad existían algunos procedimientos para valorar, diferenciar y seleccionar a los estudiantes, aun cuando no existía una teoría explícita de la evaluación. Desde los chinos, pasando por los griegos y romanos; se evidencian escritos que contemplan algunos conceptos y planteamientos evaluadores.

A partir de la Edad Media se incluyen los exámenes en las universidades, de carácter más formal, mientras que en el Renacimiento se fortalecen los procedimientos selectivos en el ámbito académico. En el Siglo XVIII las instituciones educativas empiezan a elaborar e introducir normas sobre la utilización de exámenes escritos, y en el siglo XIX se formalizan los diplomas de graduación, luego de la superación de los exámenes escritos propios de cada disciplina. En este momento se da el inicio de la utilización de los tests en evaluación educativa, aún sin un sustento teórico. Hacia el final del siglo XIX aparece la primera investigación en evaluación educativa, basada en el análisis de las puntuaciones de estos primeros tests.

A principios del siglo XX la medición científica propia del positivismo de las ciencias naturales empieza a enfocarse en las ciencias humanas y entre ellas específicamente a la evaluación educativa. Entre los factores que influyeron en este proceso se encuentran el florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, las

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teorías y los trabajos evolucionistas de Darwin, el desarrollo de métodos estadísticos y el desarrollo de la sociedad industrial, que requería de mecanismos de acreditación y selección de estudiantes según sus conocimientos.

También en esta época se da inicio al “testing”, que tiene entre sus principales características la utilización de los términos de evaluación y medición de forma indistinta, la detección de diferencias individuales de los estudiantes, pero no de las instituciones escolares que aplicaban los tests. El principal impacto se dio en los tests psicológicos, desarrollados por varios autores europeos y estadounidenses.

Luego de la Primera Guerra Mundial los tests son utilizados para medir toda clase de destrezas escolares, de manera paralela al desarrollo de la estadística y del análisis factorial. A partir de los años cuarenta empezó a decrecer el interés por los tests e incluso empiezan a surgir movimientos bastantes críticos frente al uso de dichas prácticas.

5.2 EVALUACIÓN FORMATIVA

El primer acercamiento a la evaluación educativa se da en los años veinte con una corriente independiente llamada docimología, donde se criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de instrucción; además, se consideraba la evaluación como una interpretación personal del profesor; en esta medida, la solución planteada era que la evaluación debía contener: formulación de objetivos, diversidad de fuentes de información, unificación de criterios de corrección y revisión de juicios de valoración. (Escudero, 2003)

Sin embargo, la primera persona en crear un método sistemático de evaluación educativa es Ralph W. Tyler entre 1932 y 1940, donde plantea la necesidad de una evaluación científica que contribuya a la calidad de la educación. De esta manera, Tyler planteó un currículo que debía contener: objetivos claros, determinar situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas, instrumentos apropiados de

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evaluación, interpretación de resultados y comprobar la fiabilidad de las medidas. Dejando claro que la evaluación al tener un juicio de valor sobre la información recolectada, ya no iba a ser una simple medición. Así mismo, Guba y Lincoln (1989) determinaron que el proceso evaluativo no solo estaba enfocado al cambio ocurrido en los estudiantes sino a una función más amplia, donde serviría de medio para establecer la eficacia del programa educativo y la educación continua del docente. (Escudero,

2003)

Después de la Segunda Guerra Mundial se expanden las instituciones y los servicios educativos, se producen cantidad de tests estandarizados y taxonomías de objetivos educativos; a pesar del avance en la tecnología de la medición, Stufflebeam y Shinkfield (1987), calificaron este periodo como una “irresponsabilidad social” por el gran derroche en una época de recesión. Además, en esta época no hay significativa aportación al mejoramiento de la enseñanza a partir de la evaluación, ya que, no existen planes de acción (Escudero, 2003).

A lo largo de la historia se fueron construyendo nuevos conceptos sobre evaluación, entre ellos, la evaluación formativa como la encargada de mostrar a la evaluación como una oportunidad de mejora y no de medición, verificación y certificación. A pesar de ser la evaluación un campo poco estudiado en nuestro medio, se pueden encontrar un gran número de personas dedicadas a la investigación en evaluación formativa, entre ellas Miguel Ángel Santos Guerra, quien plantea y propone que la evaluación formativa más allá de ser un proceso técnico debe ser un proceso psicológico y ético, enmarcando la necesidad de evaluar con el corazón. (Santos Guerra, Corazones, no solo cabezas en la universidad. Los sentimientos de los estudiantes ante la evaluación, 2015)

La evaluación formativa para Santos Guerra (2015) es un proceso que contempla las dimensiones psicológicas, políticas y morales; es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones, principios y actitudes, lo cual resume diciendo: “dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”. Así mismo, el autor propone doce principios de evaluación con la única finalidad de apoyar

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las prácticas de evaluación que permiten llevar a cabo el proceso de evaluación formativa sin llegar a ser un instructivo estandarizado a seguir. Se enfatiza en el principio tres: “la evaluación debe ser un proceso participativo, donde los evaluados deben tener parte en la decisión sobre el sentido y el desarrollo del proceso, deben discutir los criterios, su aplicación y el resultado de la misma” refiriéndose a un proceso de autoevaluación. (Sánchez Guzmán & Gutiérrez Soto, 2020)

También existen algunos otros teóricos que defienden la evaluación formativa como un proceso de evaluación con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje, en otras palabras que la evaluación formativa sea un proceso de retroalimentación para que el estudiante aprenda más y los profesores puedan mejorar su práctica docente; por ende, el fin no es calificar al estudiante sino conocer y explorar

la información sobre lo que conoce y así saber cómo ayudar al estudiante y al

profesor a mejorar la práctica. (Pascual-Arias et al., 2019)

En ese orden de ideas, debido a la importancia de generar una estructura del concepto de evaluación y la relevancia que la misma tiene en el sistema educativo y con la implementación de las competencias en el mismo debemos clarificar la función que cumple esta en el proceso de enseñanza aprendizaje. En esta medida, como se enuncia en el texto de (Sancho, 2017) se hace necesario cuestionar la función de la evaluación como proceso clasificatorio y represivo orientado a identificar lo que el estudiante no sabe responder en una prueba de lápiz y papel y todas las consecuencias que ello genera según Nichols y Berliner.

Por lo tanto, se debe transformar la visión de la evaluación, la cual, va más allá de la habilidad para contestar a unas preguntas determinadas, que puede y ha de representar un papel fundamental en el propio proceso de aprender; de esta manera, apuntando a lo realmente importante de la evaluación educativa: el cómo, por qué y para qué y no tanto el saber qué. En otras palabras, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter

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imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza aprendizaje se hace inevitable (Sancho, 2017).

Así mismo, la evaluación en el aula tiene sentido y está pensada como recurso de aprendizaje así lo plantea (Álvarez, 2015), afirmando que de ahí surge la relación natural entre el docente y el estudiante. También, asegura que el aprendizaje se hace en función de las formas de evaluación percibidas y regularmente se asimila y se asume que aprobar es lo más importante, aceptando este hecho como sinónimo de aprender, un acto totalmente inequívoco. De esta forma, se puede evidenciar que los estudiantes estudian para presentar exámenes y no encuentran el verdadero sentido de la educación, el cual es aprender del error y de las experiencias en su qué hacer diario y poder aplicar estos aprendizajes en su contexto.

Aunque exista la noción de evaluación formativa en las comunidades educativas y la importancia de la buena implementación para el desarrollo de procesos metacognitivos, aún se sigue llevando un proceso de evaluación muy tradicional, así como lo menciona (Zabala & José, 2019):

“Dentro de esta noción compleja y de desarrollo humano pretendido a favor de las competencias, la evaluación se presenta como un espacio de tensiones, en el cual es privilegiado las calificaciones con pretensión de promoción y verificación objetiva a través de un dígito cuantificable. Visto así hay una desarticulación entre la teoría y la técnica (práctica), debido a la fuerte presión entre lo deseable socialmente (la certificación) y lo formativo. (Saavedra y Saavedra, 2013).”

También, como lo afirma (García Carrillo, 2012): “La evaluación es parte de la cultura escolar, no se ha entendido que la evaluación tiene como principal finalidad la formación del estudiante y la mejora de los procesos en las diferentes dimensiones del desarrollo humano y de las competencias y desempeños específicos. Evaluar formativamente implica trabajar en torno al conocimiento, al aprendizaje reflexivo y a la

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posibilidad de aprender, que permita identificar el desarrollo de los procesos formativos, los avances y las dificultades” (García Carrillo, 2016).

Por lo tanto, si se pretende una educación participativa, incluyente, propositiva, donde todos los actores construyen conocimiento y saberes, para lograr el desarrollo libre del pensamiento y sean entes emancipadores; no se puede seguir evaluando a partir de relaciones de poder, de forma coercitiva y punitiva, debe implementarse una evaluación formativa, con sentido ético, social, cultural, comunicativo, donde se valore todo el proceso de formación.

5.3 AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

La autoevaluación del estudiante puede ser concebida como una estrategia pedagógica de aprendizaje donde el estudiante es un ente activo en el proceso que busca la

autorreflexión, la autocrítica y la autorregulación, Santos Guerra (1993) cuando

argumenta que, la autoevaluación es un proceso de auto crítica que genera hábitos enriquecedores de reflexión de la propia realidad; sin embargo, se cuestiona que “autoevaluar es simplemente que el estudiante se coloque o negocie con el profesor una nota sin una reflexión crítica sistemática y continua y sin tener en cuenta sus avances, limitaciones, errores en el aprendizaje y desarrollo del estudiante” (García Carrillo, 2016, pág. 31).

Actualmente la autoevaluación del estudiante es un campo académico en crecimiento y existen algunos teóricos relevantes que han aportado investigaciones significativas al proceso de resignificación entre ellos se encuentran (Castillo & Cabrerizo, 2010) los cuales plantea que la autoevaluación pretende que el estudiante participe y se interese por valorar todas las actividades de aprendizaje que desarrolla, de esta manera sea un proceso motivador para el estudiante, asumiendo mayor protagonismo en su proceso de enseñanza aprendizaje y además, desarrollando la capacidad de valorar su proceso que implica generar mayor responsabilidad por sus actos.

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Así mismo, (Álvarez Méndez, 2014) afirma que ninguna actividad puede ser formativa si el alumno no participa activamente, por ende, se hace indispensable la participación del estudiante en el proceso educativo específicamente en el momento de la evaluación, ya que, es aquí donde el docente toma decisiones que lo afectan directamente, siendo los criterios de evaluación un eje primordial en ese momento. Es gracias a la evaluación formativa, que el estudiante podrá desarrollar habilidades de autorregulación de su aprendizaje, convirtiendo la autoevaluación con el apoyo y la retroalimentación del profesor y la participación de sus compañeros.

En esta medida, la autoevaluación se da cuando el estudiante evalúa sus propias acciones, teniendo en cuenta que existen diferentes grados de complejidad debido a la edad de cada uno de ellos, ya que, entre más inmaduro sea el estudiante tendrá excesiva subjetividad en su autoevaluación; el estudiante tiene la capacidad de valorar su trabajo y saber si está a gusto o no, pero es necesario darle pautas y/o criterios para que realice la autoevaluación de manera responsable, seria y con correcciones; puesto que, así como existen los estudiantes con baja autoestima, los cuales, tenderán a infravalorar su trabajo, existen los de autoestima alta y valorarán con exceso todo lo que realizan; por lo tanto, la autoevaluación siendo un proceso de ajuste y equilibrio su función principal será la de “aprender a valorar” el trabajo realizado, tomando el único camino existente que es el de practicar valoraciones en diferentes ambientes. (Casanova, 2007)

Es necesario replantear y tener claros los procesos y principios de autoevaluación del estudiante generando un pilar que permita comprender y cambiar la forma en cómo se aplica la autoevaluación en el aula; además, la manera en cómo el estudiante asume su proceso de autoevaluación. Así como plantea (García & Meza, 2016):

“La autoevaluación como proceso formativo debe superar las tradicionales concepciones de la evaluación limitadas únicamente al control, la medición operativa, la sanción, la supervisión, la vigilancia y la rendición de cuentas y las particulares de la autoevaluación como simplemente dar o negociar una nota”

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Debido a la relevancia que ha adquirido la práctica de la autoevaluación en los diferentes soportes legales en la educación en Colombia es importante vincular a los procesos de autoevaluación a todos los implicados en el proceso educativo, (Panadero & Alonso-Tapia, 2013) afirman que la autoevaluación debe ser una práctica habitual en el aula, donde los profesores dicen que no tienen clara la utilidad pedagógica ni como implementarla adecuadamente con sus estudiantes, evidenciando que existe una gran ruptura entre la teoría que soporta la autoevaluación y la practica en el día a día en las aulas de clase.

Para (Moreno, Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, 2016) la autoevaluación del estudiante es un componente esencial de la evaluación formativa, resaltando la retroalimentación como una unidad indispensable del proceso, para ello, propone tres elementos: primero, la redefinición de la meta deseada, segundo, la evidencia acerca de la posición actual, y tercero, la comprensión de la forma para llenar el vacío entre las dos anteriores. Los tres elementos deben ser comprendidos antes que el educando pueda emprender una acción para mejorar su aprendizaje. Es el estudiante con la guía del docente quien definirá la nueva ruta a seguir e interiorizar sus aciertos y fallas en la consolidación de su proceso educativo; por ello, los estudiantes deben ser capaces de juzgar o evaluar lo pertinente, lo apropiado de su propio aprendizaje, por lo tanto, todas las prácticas evaluativas deben ser entendibles para el estudiante, de esta manera, pueda ser un criterio de autoevaluación.

De la misma manera, se puede considerar que la o el estudiante es autónomo cuando comprende el sentido de aquello que tiene que aprender, es capaz de tomar decisiones respecto a cómo va llevar su aprendizaje y qué es lo más apropiado para su desarrollo personal, será un individuo preparado para reflexionar sobre su proceso y recorrido; así, se atribuye que una actividad de evaluación aporta al aprendizaje cuando ofrece información que docentes y estudiantes usan como retroalimentación al evaluarse a sí mismos o a otros y de ahí se generan cambios en las actividades de enseñanza aprendizaje. (Anijovich, 2019)

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5.4 LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

En un mundo tan cambiante como el actual, donde la información se encuentra disponible y accesible para cualquier persona, se hace necesario transformar y cambiar la forma de los procesos de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, reinventar la escuela de tal manera que se centre en el uso adecuado y ético de la información con prácticas pedagógicas que se alejen un poco de lo tradicional e incluyan tecnologías de la información y la comunicación. Es por ello que (Pérez-Gómez, 2015) afirma que el aprendizaje en un mundo complejo y cambiante es imposible sin curiosidad y sin resiliencia, los seres humanos se ven implicados a construir significados y elaborar sentidos; en la era digital se requiere de aprendizaje de orden superior, no mecánicos ni lineales, sino abiertos y plurales que sirvan para vivir en la incertidumbre y en la complejidad, por lo tanto, la memorización de la información ya no es tan esencial, las rutinas operativas se dejan para las máquinas; lo que posiblemente permitirá al ser humano ser un individuo más consciente de sus actos y reflexivo ante las oportunidades de mejora.

En ese sentido, el nivel de adaptación que las instituciones de educación logren de las TIC y los textos digitales marcará la diferencia entre aquellas que brinden educación tradicional, no acorde con los requerimientos actuales de la sociedad; debido a la amplia acogida que han tenido la escritura y la lectura digital, difícilmente habrá campo de interacción social que no esté influenciado por las TIC incluida la educación (Ramírez & González, 2014). Así mismo, hacen la relación de las TIC y el uso en las sociedades democráticas enmarcando lo valioso que es incluir las TIC en estos procesos, ya que, ha permitido conocer con mayor rapidez las actuaciones de los diferentes actores políticos y ejercer un control sobre estos.

Sin embargo, como plantea (Uprimmny, 2013) resulta inútil este control si se hace de forma irreflexiva, sin debate y carente de argumentos; en esta medida, es importante resaltar que las TIC permitirán conectar mejor con el estudiante actual, facilitando y

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apoyando cada uno de sus procesos, pero siempre enfatizando que son sólo herramientas, ya que, se espera que al disponer de estas herramientas, el estudiante se conecentre en tomar decisiones asertivas, razonar, resolver problemas y para ello requiere de autoevaluarse.

Así mismo, (Castillo S. , 2008) propone algunos enunciados para el uso de las TIC en el vínculo entre matemática educativa y constructivismo: - Herramientas de apoyo al aprender para realizar actividades que desarrollen destrezas cognitivas superiores en los estudiantes. - Medios de construcción para la integración de lo conocido y lo nuevo.

- Extensoras y amplificadoras de la mente para expandir potencialidades del proceso

cognitivo y facilitar la construcción del aprendizaje significativo. - Medios transparentes o invisibles al estudiante, que hagan visible el aprender e invisible la tecnología. - Herramientas que participan en un conjunto metodológico. Potenciar metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias múltiples, donde todos co - actúen y negocien significados y conocimientos.

De acuerdo con los planteamientos que se han realizado, la implementación, acceso y el uso estratégico de las TIC permite promover el desarrollo económico, la reducción de la pobreza, la libertad de expresión, derechos a la educación, control político ciudadano y defensa de los derechos humanos; por lo tanto, pueden ser un eje trascendental en una sociedad como la colombiana (Ramírez & González, 2014). Sin embargo, la incorporación de las TIC en la pedagogía institucional no garantiza por sí sola la solución a los procesos pedagógicos, evaluativos, ni a los problemas reales como: el calentamiento global, la equidad social, convivencia en paz, puesto que, solo es una herramienta que permite conectar con la actual generación, pero que requerirá de seguir buscando o reinventando la mejor forma de desarrollar el componente autorreflexivo y autocrítico.

Como se menciona en (Vahos, Muñoz, & Londoño, 2019): “el docente debe considerar, que se forma para la autonomía solo cuando se logra que el estudiante sea el responsable y protagonista de su aprendizaje, que este aprendizaje pueda ser útil en

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un contexto determinado; de esta forma, se logra el desarrollo de un pensamiento crítico, de autodisciplina, de reflexión y en sí, desarrollar procesos de meta-cognición”. Por lo tanto, la institución educativa debe comprender que todos los estudiantes desarrollan pensamientos y capacidades diferentes y en diversos ritmos; esta será de calidad, siempre y cuando sea capaz de atender y adaptarse a la diversidad de individuos que aprenden. El maestro está invitado a salirse de ese esquema de educación bancaria, memorística y repetitiva para que el estudiante mediante el aprendizaje significativo pueda dar solución a situaciones de su entorno sociocultural.

5.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIÓN EN EL AULA

En la autoevaluación, el principal objetivo consiste en recopilar la mayor cantidad de información del proceso de enseñanza-aprendizaje-autoevaluación, mediante el uso de diferentes técnicas e instrumentos que permitan conocer el progreso y las dificultades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y también la elaboración de instrumentos adecuados y propicios para la recolección, el registro y el análisis de la información.

Las técnicas de evaluación se pueden definir cómo procedimientos y actividades realizadas por los docentes con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Las técnicas e instrumentos de evaluación, según (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2002) pueden ser técnicas no formales, semiformales y formales. Por lo tanto, las técnicas de autoevaluación pueden ser procedimientos planeados en la práctica docente con el fin de conocer el progreso y las dificultades de las competencias de cada uno de los estudiantes, seleccionando las técnicas apropiadas no formales, semiformales y formales.

Se proponen algunas técnicas e instrumentos de autoevaluación del estudiante, las cuales, pueden servir de guía para implementarlas en las prácticas evaluativas; además, dejar la opción que los involucrados en este proceso de autoevaluación propongan otras diferentes que contribuyan al fortalecimiento de este proceso.

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Tabla 1 Técnicas e Instrumentos de Evaluación Técnicas Instrumentos De observación Sistema de categorías Listas de control Registro anecdótico Diario de aula De interrogación Cuestionario Exámenes Pruebas objetivas Otras técnicas Portafolio Rúbricas Fuente: Tomado de Castillo & Cabrerizo (2010)

Teniendo en cuenta que al diseñar una técnica e instrumento para aplicar en los procesos de autoevaluación del estudiante, es fundamental y lo más recomendable emplear los principios que a continuación se proponen, se definen a partir de los principios de evaluación formativa propuestos por (García & Meza, 2016), que surgen en gran medida por los principios de evaluación planteados por Miguel Ángel Santos Guerra.

• El primer principio es el del proceso, la autoevaluación como proceso, ya

que, no es un evento aislado, no es un momento para dar una calificación, es necesario realizarla durante todo el proceso de formación y no sólo al final. Es un espacio que se vive día a día, con actividades que permiten la reflexión y el auto encuentro.

• El segundo principio está enfocado a una autoevaluación contextualizada, es

imposible ignorar las condiciones del contexto institucional y de los

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estudiantes y debe ser un proceso congruente, adaptado y acorde a las características y necesidades del entorno.

• El tercer principio es la participación de los estudiantes, es pertinente una

autoevaluación que implique la participación reflexiva, crítica y libre del estudiante.

• La autoevaluación de forma comprensiva como cuarto principio, ya que, más

que aportar una calificación, un dato numérico o estadístico, debe permitir conocer, entender y descifrar los procesos, avances y los errores en el aprendizaje.

• El quinto principio propone una autoevaluación comprometida, se debe

entender como un acto importante en su proceso de formación, dónde se recalque que no es una obligación sino una oportunidad para crecer.

• El sexto principio relacionado con la variedad de técnicas e instrumentos de

autoevaluación, la selección de un número considerable y variado de instrumentos posibilita una autoevaluación más formativa e interesante.

Al definir estos principios, es importante aclarar que esto no implica que todos los integrantes de la comunidad educativa deban implementar una única forma de autoevaluar y que en todas las áreas y asignaturas se desarrollen las mismas técnicas e instrumentos y los mismos tiempos. El aporte, la creatividad, el ingenio, la creación de diferentes maneras de llevar a cabo la autoevaluación por parte de todas las personas que pertenecen a la Institución, es lo que permite enriquecer este proceso de autoevaluación y fomentar la diversidad, la libertad en el contexto educativo.

5.6 FORMACIÓN

DOCENTE

CONTINUADA

AUTOEVALUACIÓN

DEL

ESTUDIANTE

Es de vital importancia en la transformación de los procesos de autoevaluación del estudiante proponer estrategias que permitan llevar a cabo un proceso efectivo, para ello, la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante es una estrategia fundamental para que el docente apropie y posea herramientas en sus

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prácticas evaluativas. De esta manera, se deben propiciar espacios que permitan la participación docente en procesos de actualización, cimentación y construcción de elementos pedagógicos que enriquezcan su práctica y la capacidad de aplicar estos conocimientos en contexto involucrando a los actores principales del proceso de enseñanza aprendizaje, como lo dice (Moreno-Doña, Trigueros-Cervantes, & Rivera- García, 2013). En su artículo percepciones sobre la autoevaluación en la formación de profesores de educación física “la educación cobra sentido si es proyectada en la comunidad que la acoge, manteniendo como utopía el logro de transformar la sociedad hacia modelos cada vez más democráticos, de participación, justicia e igualdad de oportunidades”.

También, es necesario resaltar lo que plantea (Sánchez Pérez, 2004) sobre la adquisición de conocimientos, diciendo que esta práctica no depende solamente de la voluntad de aprender, ni de comprender; sino que el ser humano aprende si lo que capta una vez, llega posteriormente a consolidarse e integrarse dentro del conjunto de conocimientos que ya posee; es por esto que la formación docente es una posibilidad de generar grandes aprendizajes por parte de los participantes activos, ya que cuentan con una serie de conocimientos previos adquiridos en sus formaciones personales y en la cotidianidad de sus prácticas que luego al interiorizar los nuevos conocimientos podrá mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

De esta manera, se enfatiza la importancia de la formación docente en el proceso de crecimiento profesional a través de diferentes caminos de búsqueda por parte del profesorado, en este caso puntual un diplomado virtual en evaluación educativa que será profundizado en autoevaluación del estudiante, cabe resaltar la necesidad de que todo conocimiento adquirido debe ser puesto aprueba en el quehacer docente y no se puede quedar meramente en la acumulación de conocimientos en palabras de (Rueda Beltrán, Schmelkes, & Díaz-Barriga, 2014): “Con respecto a la formación de los docentes, que no podemos esperar que su práctica cambie sólo a partir de los cursos y diplomados. Enfatiza que la literatura sobre este asunto es clara en señalar que la práctica docente mejora mediante acciones muy cercanas a la escuela, con apoyos,

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con acompañamiento, con tutoría, con modelaje, y también con cursos, pero considerados como un componente más”.

6. DISEÑO METODOLÓGICO

Debido a la importancia que ha venido adquiriendo la evaluación en los sistemas educativos del mundo siendo un componente que puede ser tenido en cuenta como lo enuncia (Moreno, 2014) desde varias perspectivas epistemológicas tales como la evaluación como tecnología, la evaluación como práctica cultural; y la evaluación como práctica socio-política operando de manera simultánea de forma interrelacionada generando un impacto en el desarrollo curricular y las prácticas pedagógicas de los profesores; muestra una resistencia al cambio y la innovación por parte de la apropiación que los docentes hacen de la misma y la manera como la transmiten a los estudiantes por múltiples factores de subvaloración de este gran componente curricular; lo que significa que si se cambian todos los componentes curriculares pero se deja intacto el sistema de evaluación empleado por el docente, no sucederán cambios en el aula porque nada nuevo ocurrirá.

El diseño de investigación que se ajusta a este proyecto es el de Investigación Acción (IA) en educación, el cual permitirá llevar a la práctica, cada uno de los conceptos teóricos establecidos en esta. Por esto, a medida que se va desarrollando la investigación respecto a los procesos de evaluación formativa que se realizan en la Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y la Institución Educativa José Celestino Mutis, identificando las posibles fallas en estos procesos, se puedan establecer estrategias que logren mejorar la forma de evaluar de los docentes de la Institución, tomando acción en el proceso de autoevaluación del estudiante.

La investigación acción educativa analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por el docente, entre ellas están las situaciones problemáticas, contingentes (susceptibles de cambios) y prescriptivas (requieren una respuesta práctica); es decir, este tipo de investigación está enfocado en estudiar y

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analizar los problemas prácticos que tiene el docente en su práctica educativa y a su vez pretende fortalecer la formación permanente del docente en los procesos de autoevaluación, investigación-acción y adopción de decisiones. (Elliot, 2000)

Así mismo, toda la experiencia se reconstruye, organiza y clasifica para poder llegar a una reflexión profunda y crítica, que contribuya al cambio en los procesos de evaluación formativa. Finalmente, se hacen las respectivas recomendaciones, conclusiones y propuestas para continuar con el proyecto de investigación. Las categorías de análisis establecidas inicialmente son cuatro: evaluación del estudiante, autoevaluación del estudiante, formación docente continuada en autoevaluación del estudiante y uso de la tecnología en la autoevaluación del estudiante; sin embargo, en el desarrollo del proyecto de investigación es posible que surjan otras.

De esta manera, el proyecto de investigación se establece en tres grandes fases: la primera, es la caracterización y sistematización de la autoevaluación del estudiante en las dos instituciones, la segunda fase, está dividida en tres momentos y/o instancias: diseño de estrategia de intervención para la formación docente en autoevaluación del estudiante, a través de un diplomado virtual: “Transformando las prácticas evaluativas: pensando la autoevaluación del estudiante”, en el segundo momento se realiza un juicio de expertos de la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante y un tercer momento para discusión y análisis del juicio de expertos. Luego, una última fase para el diseño de una cartilla virtual publicada en un sitio web como instrumento de apoyo para la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante. Como se puede observar en el gráfico 1: “Fases en el proceso de intervención

pedagógica” que muestra cada uno de los procesos en las diferentes etapas.

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Gráfico 1 Fases del proceso de intervención pedagógica

Fuente: Los autores

6.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Para la primera fase del trabajo de investigación se utilizaron dos técnicas para la recolección de información; la primera fue la aplicación de la: “Guía para definir los principios de la Evaluación de los estudiantes” (anexo 1). La segunda técnica utilizada fue la entrevista realizada a los docentes de cada una de las instituciones. Esta segunda técnica de entrevista se realizó a distintos grupos focales, integrados por los docentes de las Instituciones, los cuales, estuvieron distribuidos por áreas del conocimiento. El instrumento que se utilizó fue un cuestionario semi-estandarizado (anexo 2), con preguntas abiertas referentes a evaluación formativa.

La entrevista se realizó entre dos y tres docentes de cada grupo focal en cada una de las instituciones, siguiendo el orden del cuestionario semi-estandarizado, en estas entrevistas se grabó el audio con autorización de los docentes entrevistados con el fin de sistematizar la información y poder encontrar las distintas categorías de investigación para contribuir con el alcance del objetivo propuesto en la investigación. Los docentes participantes en cada una de las entrevistas fueron en total veintiuno (21), se relacionan a continuación y se específica el grupo focal al cuál representaban. Es importante aclarar que en cada grupo focal se encontraban entre 11 y 14 docentes de cada una de las Instituciones para un total de 49 docentes en la I.E.T.A. Mariano Melendro y 68 docentes en la I.E. José Celestino Mutis.

Primera Fase Caracterización de la autoevaluación del estudiante en las dos instituciones mencionadas.

Segunda Fase Primer momento •Diseño de Estrategia de intervención para la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante.

Segundo momento •Juicio de expertos de la formación docente continuada. Diplomado virtual: “Transformando las prácticas evaluativas:

pensando la autoevaluación del estudiante” Tercer momento •Discusión y análisis del Juicio del Expertos.

Tercera Fase Diseño de una cartilla virtual como instrumento de apoyo para el diplomado virtual en autoevaluación del estudiante publicada en un sitio web local.

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Tabla 2 Caracterización Docentes Entrevistados

GRUPO FOCAL

AREA

AÑOS DE

EXPERIENCIA

NIVEL EDUCATIVO

INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

NIVEL DE

DESEMPEÑO

Ciencias Naturales ( 14 docentes de José Celestino Mutis y 11 docentes del Mariano Melendro) Ciencias Naturales

Licenciado en Biología y Química Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria Ciencias Naturales Biología y Química

Especialista Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Primaria Ciencias Naturales

Licenciada en Biología y Química / Esp.

Pedagogía de la recreación ecológica.

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Técnica Agropecuaria

Ingeniera Agrónoma /Esp. Fruticultura Tropical / Esp. Gerencia de Inst. Educativas Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Técnica Agropecuaria

Ingeniero Agrónomo Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Ciencias Sociales (14 docentes de José Celestino Mutis y 11 Ciencias Sociales

Especialista Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Primaria Ciencias Sociales

Especialista Institución Educativa Docente-Jefe de

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docentes del Mariano Melendro) José Celestino Mutis área Ciencias Sociales

Antropólogo Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria Ciencias Sociales

Especialista Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria Ciencias sociales

Sociólogo / Esp. en Pedagogía Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Humanidades ( 14 docentes de José Celestino Mutis y 11 docentes del Mariano Melendro) Lengua Castellana

Licenciada en lengua castellana Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria -jefe de área Lengua Castellana e Inglés

Magíster en Didáctica del Inglés Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria Lengua Castellana e Inglés

Licenciada en Literatura y Lengua Castellana Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Primaria, Secundaria, Media Técnica Lengua Castellana

Licenciada en Lengua Castellana / Esp.

Docencia Universitaria Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Primaria, Secundaria, Media Técnica

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Lengua Castellana e Inglés

Licenciada en Literatura y Lengua Castellana Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Primaria, Secundaria, Media Técnica Matemáticas ( 13 docentes de José Celestino Mutis y 10 docentes del Mariano Melendro) Matemáticas

Contadora Pública / Esp. En Gerencia de Ins. Educativas Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Primaria, Secundaria Matemáticas

Licenciada en Matemáticas y Física / Esp. Enseñanza de las Matemáticas.

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Matemáticas y Física

Especialista Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria Otras áreas. ( 13 docentes de José Celestino Mutis y

11 docentes del Mariano

Melendro) Tecnología e Informática

Ingeniero de Sistemas Institución Educativa José Celestino Mutis Docente Básica Secundaria Tecnología e Informática

Licenciado en Tecnología e Informática.

Institución Educativa Técnica Agropecuaria Mariano Melendro Docente Básica Secundaria, Media Técnica Administración Educativa

Especialista en Educación y Orientación Familiar Institución Educativa José Celestino Mutis Coordinadora Fuente: Los autores.

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La sistematización de esta información se realizó mediante la herramienta atlas ti y la organización de estas respuestas en una tabla de Excel, de acuerdo con lo consignado en cada uno de los cuestionarios.

También, en esta primera fase se llevó a cabo la sistematización de los antecedentes encontrados sobre evaluación y autoevaluación del estudiante a partir de un aspecto heurístico en la investigación que permitiera recopilar toda la información respecto a la situación problema a nivel internacional, nacional y local; esta sistematización, se hizo a partir de la construcción de fichas de resumen RAE (Resumen Analítico Especializado) como instrumento para la recolección de información y facilitar el análisis de esta.

La segunda fase del proyecto de intervención pedagógica, se da a partir del diseño de una estrategia pedagógica para la formación docente continuada en autoevaluación del estudiante, donde se tuvieron en cuenta los conceptos eje del proyecto de intervención para diseñar la estructura curricular, la metodología, cronograma, seguimiento, los procesos y productos pedagógicos de un diplomado virtual que se desarrollará mediante la utilización de una plataforma LMS (Learning Management System), traducida al español como: Sistema de Gestión de Aprendizaje, donde se podrá encontrar el diplomado virtual cómo un curso dentro de la plataforma, siendo el soporte de un proceso asincrónico; también, se llevará a cabo mediante encuentros sincrónicos que permitan ser un canal de comunicación directo para familiarizar, apropiar, conectar y poner en marcha el diplomado virtual. Este diplomado, estará estructurado en cuatro momentos, desarrollando en cada uno de ellos un eje temático. Además, se podrán encontrar las diferentes secciones interactivas, que le permitirán al participante realizar un proceso de apropiación en cuanto a los referentes teóricos; de retroalimentación, reflexión y autocrítica en la apropiación del proceso de autoevaluación del estudiante, el cual quedará evidenciado en la estrategia metodológica de autoevaluación del estudiante a desarrollar como producto final.

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En este diplomado virtual: transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante, en las cuatro sesiones a desarrollar se aplicarán diversas técnicas e instrumentos, el caso de las sesiones sincrónicas se podrá emplear la técnica de observación con un instrumento llamado ficha de desarrollo de la sesión que permita encontrar hallazgos del diplomado, empleando herramientas de gamificación virtual en la sesión; haciendo claridad que son instrumentos que estarán elaborados para utilizar al momento de aplicar el diplomado con los docentes.

Continuando con lo anterior, se tiene previsto que en las sesiones asincrónicas se pueda utilizar la técnica de observación con dos instrumentos a desarrollar, el primero consiste en un foro de discusión que ayudará a sistematizar las experiencias de los docentes en el diplomado virtual; el segundo es un instrumento que permitirá al docente autoevaluar el proceso que está desarrollando durante este diplomado, empleando diversas formas: rúbricas, listas de chequeo, diario de campo. También, se propone emplear un cuestionario no estandarizado que estará disponible en la plataforma como técnica de interrogación, que arroje hallazgos en el momento que se aplique el diplomado con los docentes.

Después de tener el diseño de la estrategia de intervención, se iniciará el diseño de recursos y materiales pedagógicos para el desarrollo del diplomado virtual. Luego, se llevará a cabo el segundo momento de esta segunda fase que corresponde a un juicio de expertos de la propuesta de formación docente continuada y en el tercer momento el respectivo análisis y discusión de la información conceptual emitida por los expertos.

Finalmente, la tercera fase del proyecto estará orientada a la consolidación de un sitio web y una cartilla virtual que muestre todos los hallazgos encontrados en las dos primeras fases; de esta forma, poder realizar conclusiones finales y tener un instrumento de apoyo para desarrollar el proceso de autoevaluación del estudiante en las diferentes instituciones de Ibagué, siendo una apuesta para transformar las prácticas evaluativas en los procesos de enseñanza aprendizaje.

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Tabla 3 Cronograma de la metodología

MOMENTOS

FASES

ACTIVIDADES

TIEMPO

PRODUCTO

Primer (I) Formulación y construcción

1. Planteamiento del

problema.

2. Justificación

3. Marco Teórico

4. Antecedentes

2 meses

Reforzar el marco teórico.

Segundo (II) Diseño y validación

1. Definir las técnicas e

instrumentos para llevar a cabo la metodología.

2. Diseño y validación de los

instrumentos de la investigación.

2 meses

Diseñar la metodología y validarla.

Tercer (III) Implementación

1. Aplicación de instrumentos

de investigación.

2. Realización de la segunda

fase del proyecto de investigación, construcción de la estrategia de intervención, un diplomado virtual.

6 meses

Recolección de instrumentos de investigación.

Experiencias registradas en los momentos de diseño de la estrategia de intervención.

Cuarto (IV) Evaluación, retroalimentación y difusión.

1. Sistematización e

interpretación de la información y resultados a través de las herramientas

ATLAS TI.

2. Conclusiones de la

investigación.

3. Recomendaciones de la

investigación

6 meses

Diseño de las Conclusiones y recomendaciones del proyecto de investigación.

Fuente: Los autores

p. 53

7. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se muestran los tres resultados del trabajo de investigación, el primero es la sistematización y discusión de la caracterización de los procesos de autoevaluación del estudiante en las Instituciones objeto de estudio. El segundo, la propuesta de formación docente continuada en evaluación formativa y autoevaluación del estudiante, a través de la planeación de un diplomado virtual, que lleva como nombre: “Transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante”; en este se muestra, toda la estructura curricular, conceptos eje del diplomado, metodología, productos y procesos, cronograma, seguimiento y las referencias bibliográficas.

Además, en este segundo resultado se logra mostrar todo el proceso de un juicio de expertos que se realizó para consolidar la propuesta de formación docente continuada, el diplomado virtual, las respectivas recomendaciones y sugerencias que hicieron los expertos para mejorar la aplicación de esta propuesta. Finalmente, como tercer resultado, el diseño de una cartilla virtual como instrumento de apoyo para la propuesta de formación docente continuada, la cual, está publicada en un sitio web creado por los autores para visibilizar los procesos de evaluación formativa; en este resultado, también se menciona todo el proceso para la construcción de la cartilla, su respectiva presentación y publicación.

7.1 SISTEMATIZACIÓN,

RESULTADOS

DISCUSIÓN

DE LA

CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE

La presente investigación aborda la autoevaluación del estudiante como una posibilidad de transformar los procesos de enseñanza aprendizaje, visto como una oportunidad para fortalecer sus actos reflexivos, contribuyendo en su formación autónoma en el

p. 54

ámbito educativo. En palabras de Blázquez (2008), “ayuda a que el alumno sea más consciente de su propia realidad y que el profesor la conozca mejor”.

Por ello, se consideró la “Guía para definir los principios de la Evaluación de los estudiantes”, instrumento diseñado por Luz Stella García Carrillo, identificando que los estudiantes de las Instituciones Educativas Técnica Agropecuaria Mariano Melendro y José Celestino Mutis manifiestan desinterés en el proceso de autoevaluación. Siendo este, uno de los principales problemas de la evaluación formativa, al considerarse que debe ser un proceso participativo, democrático y continúo, según los principios de evaluación propuestos por (Santos Guerra, La evaluación como aprendizaje, 2010)

Después se entrevistaron algunos docentes que mostraron la disposición y la

voluntad de colaborar con el trabajo de investigación, comprendiendo que es una

oportunidad para mejorar, transformar y perfeccionar las prácticas evaluativas en el

aula, especialmente la autoevaluación del estudiante. Es importante resaltar el gran talento humano con el que cuentan las instituciones, personas realmente comprometidas con la educación, con muchas experiencias para compartir y muy conscientes de la necesidad de actualización para aprender y desaprender en el desarrollo de sus prácticas educativas y evaluativas.

De acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes, se encontraron hallazgos preliminares respecto a cómo se asume la evaluación y la autoevaluación del estudiante, delimitando algunas categorías de análisis de la evaluación y la autoevaluación del estudiante como: tipos, frecuencia y estrategias en su aplicación. Ver gráfico 2

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Gráfico 2 Unidades de análisis en el primer momento del proyecto

Fuente: Los autores, red semántica

Se asume la evaluación del estudiante por parte de algunos docentes como una herramienta de medición ya sea cualitativo o cuantitativo de un proceso que se encuentra mediado por los mismos y concuerdan que es un proceso de extracción de información al estudiante basado en las competencias que deben adquirir en el proceso de enseñanza aprendizaje; sin embargo, la gran mayoría de los docentes comprenden la importancia de realizar un proceso de evaluación formativa al estudiante, pero hacen claridad que aún no se ha logrado implementar en el aula.

Respecto a la autoevaluación del estudiante, la mayoría de los docentes afirman que es un proceso de autorreflexión, autorregulación y autocrítica que desarrolla el estudiante de forma autónoma en cada clase; no obstante, aun cuando comprenden su propósito, mencionan que no se implementa de forma apropiada. Algunos docentes manifiestan que la autoevaluación del estudiante no es significativa, es reconocida como un requisito del Ministerio de Educación Nacional que representa una medición o asignación de una calificación; otros expresan que la mayor parte de los estudiantes desconocen el proceso de autoevaluación y lo conciben como una nota más, de valor poco significativo.

En cuanto a la frecuencia del proceso de autoevaluación, se encontró que gran parte de los docentes reconocen que debe ser un proceso continuo donde el estudiante

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pueda autoevaluarse en cada clase; sin embargo, existen diversas situaciones en su quehacer diario que imposibilitan que la misma se implemente frecuentemente. Lo anterior ocasiona que los estudiantes se autocalifiquen una vez cada periodo académico, convirtiendo este proceso en un requisito administrativo soportado en el Sistema Institucional de Evaluación del estudiante, en muchos casos carente de parámetros claros interiorizados, sin retroalimentación que permita identificar fortalezas y debilidades en los estudiantes. Otros educadores, permiten al estudiante autoevaluarse cada semana, siendo la frecuencia más alta resaltada en el grupo de maestros entrevistados, aún así no se utilizan instrumentos de autoevaluación del estudiante para realizar este proceso.

Por otra parte, se evidenció que las estrategias para la autoevaluación del estudiante

se desarrollan de forma sistemática y asistemática. Algunos docentes planifican los instrumentos para la autoevaluación del estudiante; mientras que otros afirman no planificar ni utilizar instrumentos para aplicar la autoevaluación del estudiante. De esta manera, se puede evidenciar que hace falta formación docente continuada que les permita conocer y tener herramientas de cómo llevar a cabo un proceso sistemático y riguroso de autoevaluación del estudiante, donde prevalezcan los principios de la evaluación formativa propuestos por Miguel Ángel Santos Guerra y los principios de autoevaluación del estudiante propuestos por Luz Stella García Carrillo.

7.2 FORMACIÓN CONTINUADA DE DOCENTES EN AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE: PROPUESTA DE UN DIPLOMADO VIRTUAL

En consecuencia de los resultados preliminares en la primera fase, se decide diseñar una propuesta de formación continuada con los docentes, a través de un diplomado virtual: “Transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante”, que se estructura en tres momentos; un primer momento para la planeación de la propuesta de formación continuada de docentes en autoevaluación del estudiante; un segundo momento la realización de un juicio de expertos para la

p. 57

propuesta de formación docente continuada y finalmente el análisis y discusión de las recomendaciones conceptuales y sugerencias de los expertos.

El resultado que se obtiene en la segunda fase, es el diseño de una propuesta curricular como estrategia de intervención para la formación continuada de docentes en autoevaluación del estudiante, donde se logró desarrollar toda la planeación de un diplomado virtual que cuenta con su estructura curricular, metodología, cronograma, seguimiento, productos y procesos de este diplomado, el cual, lleva por nombre: Transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante. Este diplomado virtual cuenta con el diseño de todos los recursos y materiales pedagógicos a utilizar.

Así mismo, esta propuesta de formación docente continuada queda a disposición de los directivos docentes de las Instituciones objeto de estudio, siendo ellos los principales interesados en aplicar este tipo de propuestas en sus procesos de desarrollo institucional. También, se deja la invitación a las demás instituciones del municipio para que hagan uso de esta herramienta que permita fortalecer y transformar las prácticas de autoevaluación del estudiante.

p. 58

7.2.1 Planeación diplomado virtual: transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante

Para la planeación de la propuesta de formación docente continuada, donde se decidió construir un diplomado virtual, que tuviera momentos sincrónicos y asincrónicos, pero que, además, se contemplara la posibilidad de tener algunos encuentros presenciales; se llevó a cabo, a partir de las sesiones de asesoría por parte de la profesora Luz Stella García Carrillo, se tuvieron en cuenta las sugerencias realizadas por ella en la construcción de la estructura curricular. Además, se tomaron algunas ideas, en cuanto a los ejes temáticos a desarrollar, propuestos en su libro: “Resignificando la evaluación y la autoevaluación de los estudiantes” García & Meza (2016).

De esta manera, se logra proponer una estructura curricular que abarque desde la evaluación formativa, sus concepciones, técnicas e instrumentos hasta la autoevaluación del estudiante con su respectiva aplicación en el aula; contemplando, el proyecto propuesto por (García & Meza, 2016, pág. 26): “La autoevaluación como componente formativo y pedagógico. Un aporte a la formación continua de docentes de las I.E. vinculadas a la práctica docente de las facultades del capítulo sur oriente”, el cual, se desarrolló en dos ejes integrados:

“El primer eje fue un proceso de formación continua sobre uno de los temas más desconocidos de la evaluación educativa “la autoevaluación de los estudiantes”, es decir, los docentes y los directivos docentes participantes estudien los fundamentos y referentes conceptuales y contextuales, principios, características, condiciones de la evaluación educativa y la autoevaluación como un componente formativo pedagógico, adquirieron una sólida formación espistemológica sobre la autoevaluación con una mirada contextualizada a las condiciones locales y regionales. El otro componente es el investigativo, que no busca exclusivamente realizar un diagnóstico de la autoevaluación aunque identifica ¿qué es y como se implementa la autoevaluación? y ¿cuál ha sido el

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impacto de los estudiantes en el proceso de evaluación?” (García & Meza, 2016, pág. 26)

También, se consultaron otros autores que hacían alusión a la importancia de formar a los docentes en evaluación y autoevaluación del estudiante, las temáticas posibles a desarrollar en esta formación, lo cual, se encontraron artículos como el de Fraile Aranda (2010), que plantea una alternativa al modelo tradicional y es la autoevaluación en la formación del profesorado, siendo el estudiante capaz de aprender a ser autónomo, favoreciendo el desarrollo de valores educativos como la honradez, la dignidad y la formación de personas críticas. De esta manera, en el artículo muestran algunas pautas a tener en cuenta en una formación en autoevaluación y evidencian algunos ejemplos de criterios de autoevaluación que son posibles emplear.

Así mismo, se considera necesario revisar todos los conceptos teóricos de evaluación y autoevaluación del estudiante dentro de los ejes temáticos, ya que, son eje fundamental para lograr crear consciencia en los docentes y transformar las prácticas de evaluación y autoevaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es por ello que, se sigue apuntando a la formación docente en las formas de evaluar y otras temáticas como lo menciona Díaz Barriga, et al., (2015) en su artículo sobre valorar el proceso de formación impartido a docentes de educación primaria; de este modo, los participantes valoran la estructura pedagógica del diplomado, la forma como se vincula a su qué hacer docente las actividades en el aula y la evaluación con un enfoque de competencias, dando un ejemplo: el portafolio como estrategia de evaluación.

Es por esto que, se logró construir una estructura curricular que permitiera desarrollar cuatro ejes temáticos: la práctica evaluativa como proceso sitemático, la autoevaluación del estudiante una oportunidad de mejora en las prácticas evaluativas, ¿cómo autoevaluar al estudiante?, orientaciones para desarrollar el proceso de autoevaluación del estudiante a modo de ejemplo. Toda la planeación del diplomado se muestra a continuación:

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DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS,

PENSANDO LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

GIGIOLA DEL PILAR SÁNCHEZ GUZMÁN

CARLOS IVÁN GUTIÉRREZ SOTO

Diseño de la planeación del diplomado virtual: transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante.

Docente

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO

Doctora en Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

IBAGUÉ-TOLIMA

2021

p. 61

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 64 PROPÓSITOS ..................................................................................................... 64

ESTRUCTURA

CURRICULAR

DEL

DIPLOMADO

VIRTUAL:

TRANSFORMANDO

LAS

PRÁCTICAS

EVALUATIVAS,

PENSANDO

LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE. ........................................................ 65 EJE TEMÁTICO 1: La práctica evaluativa como proceso sistemático. .. 65

Generalidades de Evaluación Educativa. .................................... 65

Pensadores de la Evaluación Educativa: referentes teóricos. . 65

Planeación de la Evaluación Educativa. ...................................... 65

Sistema de Evaluación Institucional un proceso de formación integral.

EJE TEMÁTICO 2: La autoevaluación del estudiante una oportunidad de mejora en las prácticas evaluativas. ........................................................................ 66

Generalidades de autoevaluación del estudiante. ..................... 66

Pensadores de la autoevaluación del estudiante: referentes teóricos.

Planeación de la autoevaluación del estudiante. ....................... 66

Reflexión respecto al protagonismo del estudiante en el proceso evaluativo. ................................................................................................... 66 EJE TEMÁTICO 3: ¿Cómo autoevaluar al estudiante? ............................. 67

p. 62

Generalidades de técnicas e instrumentos sugeridos para realizar el proceso de autoevaluación con posibles mejoras................................ 67

Técnicas e instrumentos más utilizados en la autoevaluación del estudiante.................................................................................................... 67

Recomendaciones pedagógicas en el proceso de autoevaluación del estudiante.................................................................................................... 67 EJE TEMÁTICO 4: Orientaciones para desarrollar el proceso de autoevaluación del estudiante a modo de ejemplo. ............................................................. 67

Metodología sugerida para desarrollar el proceso de autoevaluación del estudiante a modo de ejemplo. .......................................................... 67

1.1.

Planificación del proceso de autoevaluación del estudiante. .. 68

CONCEPTOS EJE DEL DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS

PRÁCTICAS

EVALUATIVAS,

PENSANDO

AUTOEVALUACIÓN

DEL

ESTUDIANTE ...................................................................................................... 68

2.1.

EVALUACIÓN EDUCATIVA ................................................................ 68

2.2.

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE ........................................... 70

2.3.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .......................................................... 72

METODOLOGÍA DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS PRÁCTICAS

EVALUATIVAS, PENSANDO LA AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE. 74

PROCESOS Y PRODUCTOS EN EL DESARROLLO DEL DIPLOMADO

VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS, PENSANDO LA

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE. ........................................................ 75

p. 63

Sesión 1 (Sincrónica y Asincrónica): La práctica evaluativa como proceso sistemático. .................................................................................................... 75 Sesión 2 (Asincrónica): La autoevaluación del estudiante una oportunidad de mejora en las prácticas evaluativas. ........................................................... 76 Sesión 3 (Sincrónica y Asincrónica): ¿Cómo autoevaluar al estudiante? ……………………………………………………………………………………….76 Sesión 4 (Asincrónica): Transformando la práctica evaluativa, pensando la autoevaluación del estudiante. .................................................................... 77

CRONOGRAMA DIPLOMADO VIRTUAL .................................................. 79

SEGUIMIENTO

DEL

DIPLOMADO

VIRTUAL:

TRANSFORMANDO

LAS

PRÁCTICAS

EVALUATIVAS,

PENSANDO

AUTOEVALUACIÓN

DEL

ESTUDIANTE. ..................................................................................................... 83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 85

p. 64

INTRODUCCIÓN

El proceso de formación continuada y en particular el presente diplomado está enfocado en la apropiación y resignificación de la evaluación educativa, específicamente de la autoevaluación del estudiante; para ello, se desarrollarán cuatro momentos y/o sesiones abarcando la actualización del concepto de evaluación educativa y autoevaluación del estudiante, un barrido de referentes teóricos nacionales e internacionales, recomendación de algunas técnicas e instrumentos de autoevaluación del estudiante hasta la aplicación de estos en la práctica evaluativa del docente.

Así mismo se expone la metodología a utilizar en este diplomado virtual, donde se pretende hacer uso de herramientas tecnológicas que permitan tener un mayor alcance, respecto al tiempo disponible de los docentes. También, se muestran los posibles procesos y productos que se pretenden obtener al finalizar cada sesión del diplomado, sesiones establecidas en el cronograma. Finalmente, se menciona la forma en la cuál se realizará el seguimiento durante todo el proceso del diplomado virtual y las acciones a desarrollar en cada uno de los momentos.

PROPÓSITOS

• Contribuir en la actualización en evaluación educativa y autoevaluación del

estudiante como proceso sistemático para así cambiar las prácticas evaluativas en el aula.

• Apropiar los referentes teóricos y procedimentales sobre la autoevaluación del

estudiante y de esta manera, se pueda llevar a la practica la evaluación educativa y autoevaluación del estudiante en el aula.

p. 65

• Mejorar los procesos de evaluación educativa, a partir de la aplicación de

practicas de autoevaluación del estudiante para transformar el proceso de enseñanza aprendizaje.

1. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS, PENSANDO LA AUTOEVALUACIÓN DEL

ESTUDIANTE.

EJE TEMÁTICO 1: Panorámica de la Evaluación Educativa y Escolar.

1. Generalidades de Evaluación Educativa.

1.1.

Evaluación como campo de estudio y/o disciplina académica.

1.2.

Propósitos de la evaluación educativa.

1.3.

Breve recuento del origen de la evaluación educativa.

1.4.

Principios de la evaluación educativa.

1.5.

Tipos de evaluación educativa.

2. Académicos de la Evaluación Educativa y Escolar.

2.1.

“Dime cómo evalúas y te diré que tipo de profesional y persona eres” Miguel Ángel Santos Guerra.

2.2.

“Evaluar para conocer, evaluar para excluir” Juan Manuel Álvarez Méndez.

2.3.

“La evaluación educativa, posibilidad para aprender” Luz Stella García Carrillo.

3. Planeación de la Evaluación Educativa.

3.1.

Proceso de evaluación educativa adaptada al contexto. 3.1.1. Participación del estudiante en la evaluación educativa. 3.1.2. Retroalimentación en la evaluación educativa. 3.1.3. Evaluación educativa desde lo cuantitativo y cualitativo.

4. Sistema de Evaluación Institucional un proceso de formación integral.

4.1.

Finalidades del Sistema de Evaluación Institucional.

p. 66

4.2.

Características del Sistema de Evaluación Institucional.

4.3.

Aplicabilidad del Sistema de Evaluación Institucional.

4.4.

¿Conocemos el Sistema de Evaluación Institucional?

EJE TEMÁTICO 2: La autoevaluación del estudiante una oportunidad de mejora en las prácticas evaluativas.

1. Generalidades de autoevaluación del estudiante.

1.1.

La autoevaluación del estudiante como eje transformador de la práctica evaluativa.

1.2.

Propósitos de la autoevaluación del estudiante.

1.3.

Alcances de la autoevaluación del estudiante.

1.4.

Principios de la autoevaluación del estudiante.

2. Pensadores de la autoevaluación del estudiante: referentes teóricos.

2.1.

“La autoevaluación se fundamenta en la autodeterminación y autorregulación, no en negociar una nota” Luz Stella García Carrillo.

2.2.

“El estudiante aprende a partir de la propia evaluación y de la corrección” Juan Manuel Álvarez Méndez.

2.3.

“¿Cómo ayudamos a nuestros alumnos para que quieran aprender y se sientan capaces de aprender?” Tiburcio Moreno.

2.4.

“La autonomía del estudiante es cuando comprende el sentido de aquello que tiene que aprender” Rebeca Anijovich.

2.5.

“La autorregulación, el aprendizaje y la autoeficacia” Pedro Ernesto Panadero.

3. Planeación de la autoevaluación del estudiante.

3.1.

Proceso de autoevaluación del estudiante adaptada al contexto.

3.2.

Participación del estudiante en la autoevaluación del estudiante.

3.3.

Retroalimentación del proceso de autoevaluación del estudiante.

4. Reflexión respecto al protagonismo del estudiante en el proceso evaluativo.

p. 67

4.1.

Percepciones de los docentes participantes del diplomado y los docentes guía.

EJE TEMÁTICO 3: ¿Cómo autoevaluar al estudiante?

1. Generalidades de técnicas e instrumentos sugeridos para realizar el proceso

de autoevaluación con posibles mejoras.

1.1.

Identificación de técnicas e instrumentos.

1.2.

Tipos de técnicas, interrogación o experimentales y observación.

1.3.

Características de técnicas e instrumentos.

1.4.

Criterios de selección de técnicas e instrumentos. (número de estudiantes, qué evaluar, tiempo, el área).

2. Técnicas e instrumentos más utilizados en la autoevaluación del estudiante.

2.1.

La interrogación (cuestionario, exámenes, pruebas objetivas).

2.2.

La observación (sistema de categorías, listas de control, registro anecdótico, diario de aula).

2.3.

Otras técnicas (portafolio y rúbrica).

2.4.

Técnicas e instrumentos del proceso de autoevaluación del estudiante adaptadas al contexto.

3. Recomendaciones pedagógicas en el proceso de autoevaluación del

estudiante.

3.1.

Discusión de resultados de los participantes.

EJE TEMÁTICO 4: Orientaciones para desarrollar el proceso de autoevaluación del estudiante a modo de ejemplo.

1. Metodología sugerida para desarrollar el proceso de autoevaluación del

estudiante a modo de ejemplo.

p. 68

1.1.

Planificación del proceso de autoevaluación del estudiante.

1.2.

¿Cuáles estrategias utilizar para realizar el proceso de autoevaluación del estudiante en la práctica?

1.3.

Consideraciones, recomendaciones y posibles propuestas del proceso de autoevaluación del estudiante.

2. CONCEPTOS EJE DEL DIPLOMADO VIRTUAL: TRANSFORMANDO LAS

PRÁCTICAS

EVALUATIVAS,

PENSANDO

AUTOEVALUACIÓN

DEL

ESTUDIANTE

2.1.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

A lo largo de la historia se fueron construyendo nuevos conceptos sobre evaluación entre ellos, la evaluación formativa como la encargada de mostrar a la evaluación como una oportunidad de mejora y no de medición, verificación y certificación. A pesar de ser la evaluación un campo poco estudiado en nuestro medio, se pueden encontrar un gran número de personas dedicadas a la investigación en evaluación formativa, entre ellas Miguel Ángel Santos Guerra, quien plantea y propone que la evaluación formativa más allá de ser un proceso técnico debe ser un proceso psicológico y ético, enmarcando la necesidad de evaluar con el corazón. (Santos Guerra, 2015)

La evaluación formativa para (Santos Guerra, La evaluación como aprendizaje, 2010) es un proceso que contempla las dimensiones psicológicas, políticas y morales; es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones, principios y actitudes, lo cual resume diciendo: “dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”. Así mismo, el autor propone doce principios de evaluación con la única finalidad de apoyar las prácticas de evaluación que permiten llevar a cabo el proceso de evaluación formativa sin llegar a ser un instructivo estandarizado a seguir. Se enfatiza en el principio tres: “la evaluación debe ser un proceso participativo, donde los evaluados deben tener parte en la

p. 69

decisión sobre el sentido y el desarrollo del proceso, deben discutir los criterios, su aplicación y el resultado de la misma” refiriéndose a un proceso de autoevaluación.

Así mismo, la evaluación en el aula tiene sentido y está pensada como recurso de aprendizaje asó lo plantea (Méndez, 2015), afirmando que de ahí surge la relación natural entre el docente y el estudiante. También, asegura que el aprendizaje se hace en función de las formas de evaluación percibidas y regularmente se asimila y se asume que aprobar es lo más importante, aceptando este hecho como sinónimo de aprender, un acto totalmente inequívoco. De esta forma, se puede evidenciar que los estudiantes estudian para presentar exámenes y no encuentran el verdadero sentido de la educación, el cual es aprender del error y de las experiencias.

p. 70

2.2.

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

La autoevaluación del estudiante puede ser concebida como una estrategia pedagógica de aprendizaje donde el estudiante es un ente activo en el proceso que busca la autorreflexión, la autocrítica y la autorregulación, Santos Guerra (1993) cuando argumenta que, la autoevaluación es un proceso de auto crítica que genera hábitos enriquecedores de reflexión de la propia realidad; sin embargo, se cuestiona que “autoevaluar es simplemente que el estudiante se coloque o negocie con el profesor una nota sin una reflexión crítica sistemática y continua y sin tener en cuenta sus avances, limitaciones, errores en el aprendizaje y desarrollo del estudiante” (García Carrillo, 2016).

En ese orden de ideas, es importante resaltar que la finalidad del trabajo es transformar las prácticas de autoevaluación del estudiante desde una perspectiva formativa y de mejora; haciendo posible la utilización de herramientas que

p. 71

promuevan la autoevaluación del estudiante; por esto se diseña e implementa una estrategia de intervención, en este caso el diplomado virtual: transformando las prácticas evaluativas, pensando la autoevaluación del estudiante para la formación docente, que permita otra mirada formativa sobre el proceso de autoevaluación del estudiante, de esta manera resignificar la evaluación formativa y la autoevaluación del estudiante para formar una sociedad libre y emancipadora.

Para (Moreno, Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, 2016) la autoevaluación del estudiante es un componente esencial de la evaluación formativa, resaltando la retroalimentación como una unidad indispensable del proceso, para ello, propone tres elementos: primero, la redefinición de la meta deseada, segundo, la evidencia acerca de la posición actual, y tercero, la comprensión de la forma para llenar el vacío entre las dos anteriores. Los tres elementos deben ser comprendidos antes que el educando pueda emprender una acción para mejorar su aprendizaje. Es el estudiante con la guía del docente quien definirá la nueva ruta a seguir e interiorizar sus aciertos y fallas en la consolidación de su proceso educativo; como lo expresa (Candy et al. 1994, 150) en (Moreno, Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, 2016), los estudiantes deben ser capaces de juzgar o evaluar lo pertinente, lo apropiado de su propio aprendizaje, por lo tanto, todas las prácticas evaluativas deben ser entendibles para el estudiante, de esta manera, pueda ser un criterio de autoevaluación.

p. 72

2.3.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Técnicas Instrumentos De observación Sistema de categorías Listas de control Registro anecdótico Diario de aula De interrogación Cuestionario Exámenes Pruebas objetivas Otras técnicas Portafolio Rúbricas Tabla 1. Tomado de Castillo y Cabrerizo (2010)

p. 73

Teniendo en cuenta que al diseñar una técnica e instrumento para aplicar en los procesos de autoevaluación del estudiante, es fundamental y lo más recomendable emplear Los principios que a continuación se proponen, se definen a partir de los principios de evaluación formativa propuestos por (García & Meza, 2016), que surgen en gran medida por los principios de evaluación planteados por Miguel Ángel Santos Guerra.

• El primer principio es el del proceso, la autoevaluación como proceso, ya

• El segundo principio está enfocado a una autoevaluación contextualizada, es

imposible ignorar las condiciones del contexto institucional y de los estudiantes y debe ser un proceso congruente, adaptado y acorde a las características y necesidades del entorno.