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ARTE E HISTORIA: EL NARCOTRÁFICO EN COLOMBIA ENTRE 1980 Y 1993

SAMIR ABDUL RODRÍGUEZ GAHONA

Profesional en Filosofía

Trabajo de grado para obtener el título de Magister en Historia con énfasis en didáctica de las Ciencias Sociales y la Historia

Asesor: ALBERTO ANTONIO BERÓN OSPINA PhD. En Historia

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Historia

2019

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Resumen El presente escrito es el producto de la indagación por la relación intrínseca entre Arte e Historia desde un contexto historiográfico y pedagógico. A continuación el lector encontrará una fundamentación teórica de esa relación y de cómo puede ser efectiva y eficaz si se lleva a la práctica pedagógica. Para ejemplificar esta postura, se esboza una propuesta didáctica que toma un referente histórico de la violencia colombiana y a partir de él, se construye una investigación de carácter multidisciplinar que pasa por fuentes históricas, periodísticas, artísticas y pedagógicas, mostrando unos resultados para y con los estudiantes de la Institución Educativa Liceo Quindío.

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Contenidos Introducción………………………………………………………………………………….…1 Capítulo I: Hacia una Propuesta Didáctica de la Historia…………………………..…………..6 Capítulo II: El Narcotráfico en Colombia entre 1980 y 1993 visto a través del Arte……........45 Capítulo III: Las Visiones del Pasado del estudiante………………………………………...121 Anexos……………………………………………………………………………………….165 Conclusiones……………………………………………………………………...………….192 Lista de Referencias…………………………………………………………………..……...196

INTRODUCCIÓN

Toda manifestación está inmersa en la historia, cualquier fenómeno y hecho tienen un lugar en ella, de modo que comprender la historia equivale a una comprensión de carácter inmanente del ser o la realidad: separar cualquier conocimiento de su contexto y devenir histórico da por resultado un conocimiento parcial.

Aunque esto sea sobremanera obvio, vale la pena ponerlo de relieve, puesto que –a menudo– se habla de Historia y se hace uso de ella sin poner de manifiesto su relevancia capital para la comprensión y generación de conocimiento. Adentrarse en el conocimiento de la historia, abre la puerta a uno de los conocimientos más universales en el acervo de las disciplinas cognitivas del ser humano, conocimiento que, pese a su elevada importancia, se encuentra desvalorizado, siendo imposible prescindir de él, pero, no obstante, sin hacer mención a su colosal utilidad. Pese a lo anterior, muchos docentes encargados de la asignatura de Historia en las Instituciones Educativas perciben hacia ella una inmensa apatía de parte de los estudiantes, bien sea por que estos desconocen su importancia y utilidad, o porque la forma en que se presentan sus contenidos la hacen carente de su interés. Es, en efecto esta consideración la que da vida a la inquietud rectora de este trabajo: ¿Cómo se pueden optimizar las clases de Historia de modo que generen un mayor impacto en los estudiantes y les permita acercarse más a sus contenidos, posibilitando y aportándoles una postura crítica? En primer lugar, vale descartar la idea de presentarla como una sucesión de datos y fechas inertes que quedaron paralizadas en el tiempo, suscitando mejor una transformación en el enfoque de la enseñanza que permita a los estudiantes vislumbrar su importancia para la comprensión del presente y la configuración del futuro, y que además sea una asignatura que logre un encuentro emocional de los estudiantes con los diferentes hechos, fenómenos y acontecimientos en el devenir de la humanidad, situación que a su vez propicie una generación de posturas críticas frente al movimiento temporal de la realidad.

En esta búsqueda por una propuesta didáctica nos encontramos con la estrecha relación entre el Arte y la Historia, una relación que puede aportar al enriquecimiento recíproco de ambas disciplinas, a la percepción de la asignatura de Historia y a las posibilidades académicas de los estudiantes. Es así que los diferentes estadios del camino que ha recorrido la humanidad han estado acompañados por representaciones artísticas, contemporáneas o no a los hechos, como un legado de los acontecimientos y una visión acerca del pasado de un autor. Estas expresiones, como cualquier manifestación artística, son producto de una mirada pasional y emocional de sus autores, que –a su vez– pueden generar una identificación o rechazo frente a lo que representan. Esta posibilidad puede ser integrada a las clases de Historia, de modo que los estudiantes puedan acercarse al devenir de la realidad, sintiendo que cada acontecimiento les permite generar y expresar una emoción propia que incentive el desarrollo de pensamiento crítico, más si se tiene en cuenta que los seres humanos somos más dados a reaccionar frente a una realidad cuando nos sentimos afectados por ella.

Una primera parte o primer capítulo de este trabajo consiste, pues, en identificar esa relación posible de la enseñanza de la Historia con el recurso del Arte, ver sus implicaciones, sus posibilidades, sus efectos, etc., además de la consideración necesaria de cómo debe tratarse esa relación entre Arte e Historia en el ámbito de la didáctica puesto que aquél nos ofrece una imagen emocional y subjetiva de ésta; resultado de estas consideraciones, este primer capítulo ofrece una propuesta didáctica que, aunque ha sido ya abordada por otros autores, presenta posturas diferenciales respecto a éstos y a los teóricos que se citan en esta parte del trabajo. Para ―ilustrar‖ la propuesta, en el segundo capítulo, se indagará por una serie de expresiones artísticas relacionadas con un momento histórico determinado que nos permita evidenciar la verosimilitud y pertinencia de la misma, mostrando cómo el Arte puede servir a la Historia, apostando a la interpretación de expresiones artísticas como huellas de nuestro devenir y tratando

de que se genere a partir de esto un documento que pueda ser utilizado como recurso didáctico en una clase de Historia. En ese orden de ideas, la parte práctica del trabajo de investigación, a la cual se alude con anterioridad, estará basada en la pregunta: ¿cómo el arte representó la realidad nacional con relación al narcotráfico durante el período que va desde 1980 hasta 1993? Las preguntas que preceden a ésta última son aquellas que motivan y justifican el producto final como maestrante, el cual pretende desarrollar teóricamente aquellas (en el primer capítulo) y dar un sustento práctico relacionado con ésta última pregunta (segundo y tercer capítulos). En ese orden de ideas, el resultado de la investigación supone la elaboración de un documento, libro de consulta, que exponga el sustrato de una propuesta didáctica y que –además– contenga manifestaciones artísticas relacionadas con el fenómeno del narcotráfico, acompañadas de la reseña correspondiente, el contexto de las obras, interpretaciones, texto en general, que permitan un acercamiento por parte de los estudiantes al arte, a los autores y obras en particular, y también al conocimiento del fenómeno en mención desde la representación particular del artista, posibilitando –finalmente– la apropiación crítica del fenómeno histórico. Este segundo capítulo surge de una larga búsqueda de artistas cuyas obras se relacionen con el fenómeno y de datos históricos, sociológicos, económicos y periodísticos1 que permitan hacer una conexión óptima entre la plástica y algunos momentos de desarrollo del fenómeno en cuestión, adicionando a esto un punto de enlace del autor del presente escrito entre esas perspectivas. Todo este trabajo compilado en el segundo capítulo se presentó a los estudiantes y se recogieron las experiencias derivadas de dicha presentación, entre las cuales se evidencia y pone en discusión los prejuicios y pre-saberes que tienen ellos respecto a él y cómo van evolucionando hacia la construcción de pos-memoria.

1 Dentro de los autores referenciados en este segundo capítulo vale la pena resaltar las obras de los historiadores Jorge Orlando Melo y Darío Betancourt Echeverry, quienes contribuyeron de manera destacada a la comprensión precisa del fenómeno, algunos de sus estadios y las profundas implicaciones que tuvo sobre la historia de Colombia.

Para finalizar, en el tercer capítulo, el trabajo pretende compilar la mirada artística de los estudiantes con relación a algunos hechos importantes que marcaron el desarrollo de la temporalidad y acontecer seleccionados. No sólo se pretendió mostrar una fracción de la historia colombiana ilustrada a través del arte, sino que –además– los estudiantes hicieran un ejercicio de memoria histórico-artística y que, por medio de productos artísticos y la crítica, tratarán de expresar su comprensión e impresión acerca del fenómeno del narcotráfico en Colombia. Este proyecto sirve a varios objetivos y es pertinente para los requerimientos de la maestría y, consecuentemente, con los del MEN; en primera instancia, procura sentar las bases de una propuesta didáctica que podría mejorar la percepción que tienen los estudiantes de la clase de Historia, con ello quizás elevando no sólo el interés sobre ésta, sino que también haciéndoles conciencia sobre el papel que ellos tienen como agentes de nuestra sociedad, en tanto que uno de los objetivos es el desarrollo de pensamiento crítico frente al acontecer histórico; por otra parte, el foco del trabajo, el cual sería como una puesta en escena de la propuesta didáctica, implica dos tipos de investigación histórica: de una parte, requiere la indagación sobre el desarrollo del fenómeno del narcotráfico en nuestro país en una temporalidad específica y, de otra, cuestionarnos sobre la historia del arte en lo concerniente o relacionado al anterior objeto de estudio, además de que se presenta y se debate teoría de la Historia. En este momento se hace preciso explicitar por qué se eligieron el tema y la temporalidad señalados. Este fenómeno, el narcotráfico, gran estigma para la sociedad colombiana, tanto por lo que ha desencadenado al interior, como por la percepción que se tiene de ella en el exterior, ha permitido la creación de unas culturas a su alrededor; por otra parte, el influjo que ha tenido en el desarrollo de nuestra sociedad y, por ende, sobre la construcción de nuestro presente resulta innegable, razón por la cual su estudio toma gran relevancia, máxime si se considera el actual auge de las llamadas narconovelas que han distorsionado la comprensión de los hechos, llevando,

paradójicamente, a legitimar la figura del narco. En lo referente a la temporalidad, se ha se ha tenido en cuenta que el crecimiento del fenómeno ocupó la década de los 80, momento en cual algunos de los capos dieron su paso a las esferas públicas de muchísimas maneras, desde la apariencia de benefactores, grandes comerciantes y hasta como figuras políticas; el período de estudio se delimita con el año 1993, en cual tiene lugar la muerte de Pablo Escobar, hecho de capital importancia en cualquier estudio del narcotráfico en Colombia y en el mundo. Por último, el proyecto también contempla la participación de los estudiantes en él de dos formas: en la primera, una vez se tengan unos hallazgos artísticos e históricos, se pretende organizar una pinacoteca en la institución educativa que ilustre la propuesta didáctica y permita conocer el impacto que tenga sobre los estudiantes; en la segunda, se tiene previsto organizar una muestra artística, de autoría estudiantil, relacionada con el tema en cuestión y los hechos que se circunscriben en él, de modo que con esto también se pueda apreciar el nivel de comprensión, apropiación, crítica, expresión, sensibilización, que se pueda alcanzar a través del arte. Así, pues, frente a los requerimientos del MEN, se estaría entregando una propuesta didáctica, un texto de consulta sobre un tema propio de los contenidos de la asignatura de Historia desde el arte y se llevaría esto a una puesta en escena en la Institución Educativa.

CAPÍTULO I: Hacia Una Propuesta Didáctica de la Historia La enseñanza de la Historia Los actuales tiempos exigen nuevos retos a la docencia derivados de los modos de vida que imponen la sociedad, la política y la ―cultura‖ a los miembros de las llamadas ―Comunidades Educativas‖, muchos de los cuales –en no pocas ocasiones– terminan desviando el auténtico objetivo de la educación impartida en las aulas de clase, imponen labores, a menudo, ajenas a los docentes, haciendo más grande la tendencia a desvalorizar toda labor educativa. En el contexto de hoy, por ejemplo, se dispone de herramientas tecnológicas que podrían potencializar las habilidades y el aprendizaje de los estudiantes, empero constituyen en la realidad elementos distractores de estos procesos. Los jóvenes parecen haber perdido el sentido de su formación académica y, prueba de ello, en parte, es la cantidad creciente de desescolarización en el país, en tanto que muchos de los que se ―deciden‖ por asistir a una institución educativa terminan mostrando una apatía enorme frente a su crecimiento cognitivo: Es necesario que la educación se asuma como un instrumento de la cultura y una expresión de la libertad, para que así alcance toda su dimensión y valor para el ser humano, reivindicando su labor en las aulas. Por lo expuesto, se hace preciso dirigir la atención de los estudiantes hacia su formación en aras de que la calidad educativa no sea un pantallazo político, sino una realidad que propenda a la mejora de los individuos que constituyen nuestra sociedad.

El primer punto para mejorar la forma en que se asume la educación, es mostrar de manera inequívoca la utilidad de cada aprendizaje impartido; en efecto, los estudiantes desvalorizan el conocimiento por considerarlo inútil o ―de relleno‖, de donde se sigue que más que atiborrar a las personas de contenidos académicos, es más valioso mostrar la utilidad de los mismos para que más que conocimientos desidiosos y únicamente teóricos, devengan conocimientos prácticos que incentiven alguna capacidad del ser humano. No se entienda aquí que se da poco valor a la teoría,

entiéndase más bien que ella debe instar algún tipo de práctica, entendiendo –además– que, más allá de impartir conocimientos se pretende fomentar las adquisición y/o fortalecimiento de habilidades al estudiantado. Por otra parte, toda esta preocupación demanda que se piense en una forma eficiente de captar la atención de los educandos de modo que se sientan atraídos por algún conocimiento.

Las anteriores consideraciones toman mayor interés cuando se habla de una asignatura como la Historia, puesto que se percibe como una de las más tediosas en tanto que se ha asumido como una simple recopilación de datos pasados e inertes: cuando se entiende de esta manera, la consecuencia necesaria será una inevitable apatía y desinterés. Aquí surge la primera pregunta que encausa el proyecto: ¿Cómo se pueden optimizar las clases de Historia de modo que generen un mayor impacto en los estudiantes y les permita acercarse más a sus contenidos, posibilitando y aportándoles una postura crítica?

Para reivindicar el papel fundamental de la Historia en la comprensión del desarrollo y alcance del conocimiento humano, es preciso –en primera instancia– hacer especial énfasis en la importancia y utilidad del estudio de la Historia; en segundo término, y el cual es la base de esta propuesta, en presentar de una manera amena los contenidos referentes a la asignatura de Historia, para que así los estudiantes aprendan de una manera que rompa la monotonía y les permita acercarse a los diferentes acontecimientos de una forma menos ajena a ellos, a la vez que les haga factible identificarse con posturas referentes a los diversos acontecimientos que se enmarcan en el corpus académico de la disciplina, lo cual incluye un desarrollo de cierta sensibilidad.

¿Arte e Historia?

De aquí surge la idea de conocer la Historia a través del Arte. Esta propuesta didáctica está provista de dos perspectivas perfectamente compatibles y complementarias. De una parte, se

refiere al acercamiento a acontecimientos históricos a partir de las manifestaciones artísticas contemporáneas o no a esos acontecimientos que –en gran medida– reflejan, dentro de la mirada sensible del artista, una visión de lo ocurrido; de otra parte, alude al hecho de tratar de encarnar diversos episodios de la Historia a través de recursos artísticos creados por los estudiantes. ¿Por qué podría resultar efectiva esta manera de enseñar la Historia? Porque el arte siempre ha sido una expresión directa del sentir del ser humano en su recorrido por el tiempo, porque las expresiones artísticas son tan diversas que permiten acercarse a la Historia desde diversos ángulos, perspectivas y expresiones, porque –por esta misma razón– los recursos para contemplar la Historia son tan variados como formas de arte existen (música, pintura, escultura, cine, fotografía, etc.), porque el arte tiene ese contenido emocional producto del ser humano que, a su vez, puede sensibilizar a otro. De esa forma, por ejemplo, hablar de las costumbres de vida primitivas se hace más comprensible y agradable para el estudiante si la clase va acompañada de una exhibición de pintura rupestre; la cultura antigua egipcia se comprende en toda su dimensión mediante la contemplación del abundante arte y arquitectura que legó, lo cual evidencia sus creencias y modos de vida; a través del arte medieval se puede apreciar la influencia y hegemonía del cristianismo en los pueblos de la época; en fin, de cada época existen ―memorias‖ artísticas que retratan el sentir, las creencias, cultura, hábitos, acontecimientos y maravillas que las caracterizaron, permitiendo que quien contemple esas memorias y/o representaciones pueda sumergirse en ellas y sentir algún tipo de interiorización: No es lo mismo, por ejemplo, hablar de música del renacimiento que acompañar la explicación de una interpretación de la misma. Por fortuna, el arte ha acompañado los diferentes estadios de la Historia Humana.

Obra: Maestà, Autor: Duccio. Fuente: http://www.museyon.com/extended-travel-siena-italy/ Ahora bien, siendo el arte tan rico, en razón de todas sus manifestaciones, y potente en sus expresiones, capaz de instar pensamientos, impulsar acciones, despertar emociones, exacerbar sentimientos, también puede dar lugar al enriquecimiento de las clases y a la potenciación de las habilidades de los estudiantes. En este último sentido, algunas de las prácticas evaluativas de la clase de Historia podrían ser la elaboración de canciones y maquetas, realización de dibujos y pinturas, creación de elementos de escultura y presentaciones teatrales, etc., basados en los contenidos de la asignatura, de manera que la clase esté provista de muchas alternativas que propicien la expresividad, ataquen la monotonía, eleven el interés y contribuyan a la comprensión.

Hasta aquí se podrían sustentar dos características esenciales del arte que lo hacen compatible con una didáctica de la Historia, a saber: en primer lugar, el arte siempre va a estar circunscrito a circunstancias de carácter histórico, es decir, el arte surge en el marco de un tiempo y un lugar específicos que ayudan a configurar la estética que presente; en segunda instancia, el arte, al ser

un producto en gran medida emocional, posibilita algún tipo de reacción en las personas, despertando algún tipo de interés.

En palabras de Debray (1991):

Ya tranquilicen o solivianten, maravillen o embrujen, ya sean manuales o mecánicas, fijas, animadas, en blanco y negro, en colores, mudas, hablantes, es un hecho probado desde hace varias decenas de miles de años que las imágenes generan acción y reacción. (p.15) Esto que Debray predica con relación a la imagen, puede ser extensivo al resto de manifestaciones artísticas, entendiendo la acción como una motivación en pro de alguna trasformación y la reacción como la capacidad de conjurar la indiferencia que algunas personas sienten con respecto a la Historia. Por citar un ejemplo, han existido piezas musicales que se han convertido en himnos de movimientos sociales y otras que constituyen modelos culturales; entiéndase como se entienda, el arte puede generar sentimientos y pasiones, establecer creencias, instar pensamientos, motivar acciones, o cuando menos alguna reacción mínima de aceptación o rechazo de la pieza artística que se contempla.

El texto de Régis Debray ofrece una mirada interpretativa sobre las etapas del arte, más precisamente las artes que se basan en la imagen, desde su aparición hasta la actualidad, dividiéndolas en tres: la primera hace alusión a la imagen en su sentido espiritual como conexión con lo metafísico, lo sobrenatural, lo divino; el segundo estadio se refiere al arte en consonancia con la política; finalmente, en el tercero, el arte en relación a intereses económicos (Debray,

1991).

En la era 1, el ídolo no es un objeto estético sino religioso, con propósito directamente político. Objeto de creencia. En la era 2, el arte conquista su autonomía en relación a la religión permaneciendo subordinado al poder político. Cuestión de gusto. En la era 3, la esfera económica decide por sí sola el valor y su distribución. Cuestión de capacidad de compra.

Amante de la cultura cristiana, yo puedo acceder ahora mismo a esos tres Continentes de la imagen, pero cambiando en cada ocasión de viático: misal, guía azul y talonario de cheques. (Debray, 1991, p.181) Esta clasificación de la imagen, que también se acomoda al arte en general, pone de relieve como el arte se manifiesta en consonancia con las mentalidades, el carácter y/o la cultura en que se gesta; aunque esto peca por ser demasiado general y por estar relacionada de manera directa con el tiempo y no con el espacio, sí habla de esa relación estrecha entre los productos artísticos y los lugares y tiempos en que emergen. Muchas de las obras que han llegado a nuestros días no son más que el reflejo de las sociedades, de los acontecimientos en que surgen; un claro ejemplo de ello es el arte medieval que está traspasado por un eje temático como es el cristianismo, ya sea con un contenido apologético o bien como expresión profana.

Con respecto a la era 3 que describe Debray, en el texto del artista, investigador y escritor colombiano Rueda Fajardo (2009), quien también explora la relación entre Arte y el negocio del tráfico de drogas, se relatan algunas anécdotas de narcotraficantes colombianos con relación al arte, en tanto que lo usaron como elemento ostentoso para evidenciar la opulencia, ―buen gusto‖ y ―prestigio‖ de estos personajes, creando en torno a esto una cultura narco que sería legada a sus pares hasta nuestros días. En los momentos de mayor tranquilidad y apogeo, los capos colombianos adquirieron importantes y costosas obras de arte para adornar sus mansiones, incluso encargaron esculturas como la célebre y extinta figura de John Lennon que Carlos Lehder Rivas mandó a erigir en uno de los habitáculos insignias de su poder: la posada alemana. Otra anécdota que se narra ocurrió con relación a algunos desafortunados que lograron vender a Pablo Escobar piezas de arte falsificadas, desatando la ira del capo al enterarse del timo de que había sido víctima, mandando a asesinar a aquellos incautos estafadores. Incluso, si se percibe desde este punto de vista, como ilustración de esa tercera era de la imagen de que nos habla Debray,

también sirve para recrear la relación entre arte e historia, en este caso historia del narcotráfico, donde el arte toma unos tintes que van más allá del mero relato de acontecimientos, entendiéndolo como símbolo de poder.

Carlos Lehder en la Posada Alemana. Fuente: Google Las manifestaciones artísticas entran en consonancia con la historia cuando se pueden identificar como elementos que capturan la esencia de una sociedad en un momento determinado, en ese sentido se lee en Debray (1991):

El Mahabharata tiene una función simbólica en la India, no en París. Y Racine no tiene ninguna en Benarés. Poussin tampoco, a pesar de ello no necesita traductor. Una imagen viaja mejor que un texto; aparentemente es más liviana. Salva las fronteras y llega donde se quiere, pero ¿en qué estado? Aseptizada. Neutralizada. Estetizada. En buenas condiciones para la vitrina, o la pantalla. Solitaria, o benigna, da igual. Una imagen no extrae su poder de sí

misma, sino de la comunidad de la es o fue símbolo, y que, a través de ella, habla o entiende el eco de su pasado. (p.214).

Aunque Debray limita el poder de la imagen (de la expresión artística) al pueblo del que es oriunda y para el cual tiene una estrecha relación de significación, se puede considerar que estos límites son más teóricos que reales, puesto que si bien el Mahabharata no tendría el mismo significado e importancia espiritual para todas las personas del orbe, sí que puede ayudar a comprender la cultura de la India, parte de su historia y de su credo. De igual manera, si se habla del género musical salsa en Colombia, y en algunos países de Latinoamérica, posiblemente el valor emocional de esta música no será igual en quienes la escuchen, pero escuchar una pieza musical de este ritmo sí puede generar un acercamiento al conocimiento de la cultura que gira alrededor de ella. Además, por otra parte, entre las líneas de Debray se deja entrever otra característica intrínseca del arte, como es el lenguaje universal que supone en su creación y en su apreciación; sus imágenes y sonidos siempre generarán algún tipo de reacción a quienes los contemplan, incluso tratándose de la mirada más superficial a una obra de arte, le sucede siempre –como mínimo– un juicio valorativo respecto a ella, razón por la cual se podría predicar lo anterior con más ahínco si se tratase de develar las intimidades técnicas y expresivas de cada producto artístico.

Como sea, resulta innegable el poder del arte en el devenir histórico de la humanidad, aunque no por ello debería aceptarse el arte como documento histórico en el sentido estricto de la palabra, pues siempre será una mirada abiertamente subjetiva de las cosas, de los hechos, de los conceptos; lo que sí resulta interesante es que, aunque no podría aseverarse que fue o es el objetivo exclusivo del arte, sirve para re-crear sucesos históricos. El arte existe con la pretensión de plasmar un relato para la posteridad, no es su esencia el ser fugaz, sino el perdurar, pues cada pieza artística sobrevive a su época, a través de la reinterpretación, de la restauración, de las

réplicas, etc., como un testigo de la mirada particular de sus autores. Así, pues, aunque no todo arte representa directamente hechos históricos, sí se podría decir que todo arte refleja –de alguna manera– un momento de la historia, es decir, si observamos o escuchamos algunos productos artísticos no todos contienen relatos de acontecimientos ocurridos fácticamente, algunos narran por ejemplo mitologías, relatos productos de la imaginación, representaciones espirituales, expresiones culturales, creencias, críticas sociales, entre muchas otras categorías, pero todas estas manifestaciones tienen algún tipo de conexión con la realidad circundante del artista, son reflejos de algún tipo de acontecer, de unos modos de pensar que son testigos del estado de cosas, de la mentalidad y tendencias de un momento y lugar determinados; verbigracia, muchas de las canciones de blues narran vivencias de personajes surgidos de la ficción, pero de fondo reflejan los sentimientos, angustias, opresión y esperanzas de grupos de personas inmersas en unas condiciones de vida y sociales específicas y reales.

Por lo dicho en estos últimos renglones, para los intereses de este trabajo, se podría clasificar el arte en dos clases: el arte histórico, expresamente relacionado con hechos ocurridos, y el arte contextual, el cual, aunque no busca plasmar hechos, puede ofrecer un panorama del contexto en que se realiza. Este último tipo de arte resulta más evidente y propio en disciplinas como la arquitectura, la cual a través de monumentos, mausoleos, templos, grandes construcciones, puede ofrecer un panorama de la idiosincrasia del autor y su época, o por lo menos de la interpretación que tiene de ella; para detallar mejor esto, se podría evocar la imagen del Partenón de Atenas en Grecia, construcción que, aunque no lleva en su estética un relato histórico propiamente dicho (cosa diferente ocurre con las construcciones del antiguo Egipto), sí deja entrever el valor que los griegos atribuían a lo espiritual.

Se podría hacer, por otra parte, una clasificación adicional del arte que sea acorde a las líneas de este escrito: de un lado se puede hablar de arte histórico contemporáneo a los sucesos, el cual

se ha realizado en la época en que ocurrieron los hechos que pretende reflejar o en un momento cercano a ellos; por otro lado, de un arte extemporáneo –obviamente– siendo producido en una relación de tiempo distante con lo acontecido y de que pretende ser relator.

Obra: Toma de la Bastilla, Autor: Jean-Pierre Houël (1789), ejemplo de arte histórico contemporáneo a los hechos; Obra: El Partenón de Atenas, Autores: Ictinio, Calícrates y Fidias (438 A.E.C.), ejemplo de arte contextual. Fuentes: Google. Historia y Arte: Algunos puntos de encuentro De lo anterior se desprende otra pregunta que guía los renglones de toda esta propuesta y es: siendo el Arte una expresión individual, derivada de la idiosincrasia emocional de cada uno de sus autores, ¿Cómo debe ser tratado el elemento artístico dentro de la clase de Historia para propiciar una comprensión adecuada de ―lo ocurrido‖? Las diferentes manifestaciones artísticas, y con más razón, aquellas que se refieren a situaciones históricas, de una u otra manera, tratan de manifestar el respaldo o rechazo frente a lo ocurrido, lo cual exige que el manejo de aquellas en el desarrollo de la propuesta didáctica requiera de precauciones de modo que no termine legitimando un discurso que avale la mirada particular de un artista, sino que –más bien– propicie la comprensión del acontecimiento, memoria o fenómeno que representa y, en aras del contenido emocional que contiene, permita despertar algún tipo de identificación en los estudiantes que le permita hacer una apropiación crítica de los sucesos, fomentando la reflexión sobre ellos.

Para acercarse al trasfondo de esta propuesta, se hace preciso revisar un poco la vieja disputa gnoseológica planteada desde los albores de la filosofía que ha atravesado casi todas las disciplinas del conocimiento y que sigue tan vigente como desde entonces: subjetividad u objetividad con relación al conocimiento de la realidad. En lo tocante a la Historia, la problemática ha tomado unas dimensiones tales que resulta imposible historiar pasando por alto dicho cuestionamiento. Tanto en la teoría como en la práctica del historiador, hay grandes cantidades de argumentos a favor de una u otra tendencia gnoseológica, sin embargo, dado el carácter de todas las preguntas fuertes de la filosofía, sigue sin una respuesta lo suficientemente contundente.

Ahora bien, de una parte, no hay duda que la creación artística es un producto subjetivo, en tanto que encarna la mirada particular del artista de una realidad concreta ya sea interior o exterior a él, muy lejos de las pretensiones de la universalidad de las disciplinas del conocimiento, esto es porque el Arte más allá del conocimiento es expresión estética y, en gran medida, por ende, emocional y contemplativa. Lo mismo no se puede predicar con tanta certeza de la Historia, en tanto que su campo de acción u objetos de conocimiento son situaciones acaecidas, cuyo curso y existencia no dependen del observador, en tanto que trata de indagar sobre la relación de hechos del pasado entre sí y con el presente, hechos inmodificables para la experiencia del historiador, es decir, muchos individuos podrían inferir diversas y divergentes causas para explicar un mismo hecho histórico dado, pero no depende de la voluntad de esos individuos el que dicho hecho haya ocurrido.

Con independencia de la salida que se encuentre a la dicotomía entre subjetividad y objetividad, se hace menester admitir que entre Arte e Historia hay un primer punto de contacto ineludible, a saber: el uso de la imaginación, que necesariamente dota a la creación artística y al conocimiento histórico de un carácter subjetivo. Toda creación artística antes de encontrar su

realidad definitiva pasa por la imaginación de su creador de un modo u otro; es más, así se hable de una creación espontánea, el artista emplea una imaginación, llámese inmediata, que antecede por muy poco a su creación, de donde se sigue que imaginación y Arte guardan una relación de inmanencia innegable. Pero, ¿esa estrecha relación con la imaginación también parece tan inseparable cuando se trata del conocimiento de la Historia? Collingwood (2004) asume que el papel de la imaginación en el oficio del historiador estriba en llenar los vacíos que se producen al relacionar hechos verídicos y establecidos. Al respecto dice:

Si miramos hacia el mar y percibimos un barco, y cinco minutos más tarde volvemos a mirar y lo percibimos en un lugar diferente, nos vemos obligados a imaginarlo como habiendo ocupado posiciones intermedias cuando no los estábamos mirando. Este es ya un ejemplo de pensamiento histórico; y no de otra manera, nos vemos obligados a imaginar a César como habiendo viajado desde Roma hasta las Galias cuando se nos dice que estuvo en diferentes lugares en tales momentos sucesivos. (p.234) La imaginación sería un instrumento ineludible para complementar el conocimiento de los hechos documentados, de que se dispone evidencia y que guardan algún tipo de conexión entre sí, es decir, los registros históricos dan cuenta de algunos hechos, pero –en la mayoría de ocasiones– la relación entre ellos, lo que ocurre entre el lapso que va de uno a otro, aparece en blanco, es en este espacio en donde aparece la imaginación para ofrecer algún tipo de puente que permita unir coherentemente los hechos, ofreciendo la conexión más probable entre ellos. Collingwood (2004) se refiere a esto como imaginación a priori, llamada así porque, aunque en ella no interviene la experiencia directa, es coherente con lo fáctico, y dice de ella: ―es esta la actividad que al salvar los huecos entre lo que nuestras autoridades nos dicen, le da continuidad a la narración o descripción histórica‖ (p.234). Vale preguntarse en este punto, ¿de qué otra facultad dispone el historiador para llenar esos vacíos históricos? Pues no se encontrarán muchas

respuestas al respecto, puesto que ni los sentidos o la experiencia directa son posibles en el caso de la Historia, mientras que el razonamiento sólo puede operar como una guía que le aporte verosimilitud a la imaginación, de manera que al llenar esos vacíos no arroje por resultados narraciones descabelladas. Según Collingwood (2004):

La imaginación, esa ―facultad ciega pero indispensable‖, sin la cual, como Kant ha demostrado, no podríamos percibir el mundo que nos circunda, es indispensable de la misma manera para historia; es la que, operando no caprichosamente como la fantasía, sino en su forma a priori, hace el trabajo entero de construcción histórica. (p.234) De hecho, si se detiene a pensar un poco sobre la investigación histórica, la primera facultad que sale a relucir al contacto con las fuentes y documentos históricos es la imaginación, en tanto que el historiador no sólo lee esos documentos, sino que trata de visualizar el contexto en el cual surgieron, tratando de recrear toda la situación alrededor de ellos. Podría decirse que la imaginación resulta imprescindible para el conocimiento histórico, de la misma forma que para la creación artística, no obstante –es de aclarar– que no se hace alusión a una imaginación caprichosa, desligada de la realidad, sino a una imaginación que sea consecuente con ella, que dentro del marco de posibilidades arroje luz sobre qué pudo haber sido lo más probable dados unos conocimientos factuales del pasado. Podríase citar nuevamente a Collingwood (2004): De esta manera, la imagen que el historiador se hace de su tema, trátese de una secuencia de acontecimientos o de un estado pasado de cosas, aparece como una red construida imaginativamente entre ciertos puntos fijos que le han proporcionado las afirmaciones de sus autoridades; y si estos puntos son suficientemente abundantes y si los hilos tendidos de uno se han construido con el cuidado debido, siempre por la imaginación a priori y nunca por la mera fantasía arbitraria, la imagen entera se verificará constantemente por referencia a esos datos y no corre demasiado riesgo de perder contacto con la realidad que representa. (p.235)

La imaginación resulta tan fundamental para el conocimiento como para la creación artística, sin embargo, hay que discernir que en ambos casos la imaginación se pone en marcha de diversas maneras y mientras en la primera debe atender a ciertas ―reglas‖ racionales (Collingwood, 2004, p238-239) que derivan en la verosimilitud de las disciplinas del conocimiento, en el segundo caso, en el arte, se puede hablar de una imaginación libre, una imaginación con infinitud de posibilidades, donde no hay más regla que los límites que se imponga el artista mismo, una imaginación donde el capricho, la fantasía, lo emocional y, por ende, las visiones particularizadas tienen lugar.

El artista, aún si su trabajo puede llamarse reflexivo, parece mucho menos reflexivo que el hombre de ciencia o el filósofo. No parece emprender ningún trabajo en particular como un problema claramente formulado, ni juzgar su resultado por referencia a los términos del problema. Parece trabajar en un mundo de pura imaginación, donde su pensamiento es absolutamente creador, sin saber jamás en ningún sentido lo que va a hacer hasta que lo ha hecho. Si pensar significa reflexión y juicio, parecería que el artista verdadero no piensa. Su labor mental parece ser una labor de pura intuición, donde ningún concepto ni preside, ni sustenta, ni juzga la intuición misma. (Collingwood, 2004, p.300) Vale ir un poco más allá de este autor, y si bien se puede coincidir con él en el hecho de que el arte no trata de solucionar problemas cognitivos, de forma más precisa y para este caso de orden histórico, el artista sí deriva sus creaciones de la imaginación, pero guiada a través de algún tipo de concepción, es éste otro punto de encuentro posible entre Historia y Arte: en muchas ocasiones el arte tiene por objetivo algo más allá de la creación en sí misma, la imaginación de no pocos artistas ha sido conducida por los deseos de reflejar una época, de ilustrar un momento histórico determinado, de presentar otra visión de los hechos, de denunciar ciertos actos acaecidos en un tiempo y lugar específicos. Esta concepción teleológica del Arte, o de algunos

artistas, es perfectamente compatible con el estudio de la Historia y se podría decir que hasta complementaria, más si se tiene en cuenta que ambas formas de estructurar una realidad tienen en común el uso de la imaginación que, aunque es utilizada en formas diferentes por ambas expresiones, pueden y tienen algún punto de encuentro. Cítense, por ejemplo a artistas de la talla de Francisco de Goya (―Dos de mayo de 1808 en Madrid‖), Eugenio Álvarez Dumont (―Malasaña y su hija batiéndose contra los franceses‖) o Joaquín Sorrollap (―Defensa del Parque de Artillería de Monteleón‖) quienes trataron de caracterizar, verbigracia, el levantamiento de los españoles frente a los franceses en 1808.

Obra: Defensa del Parque de Artillería de Monteleón, Autor: Joaquín Sorrollap. Fuente: Google. Entiéndase que no se está aseverando que se vaya a reconstruir la Historia a partir del Arte, sino que su enseñanza sea recreada por éste, en tanto que ambas se podrían catalogar como expresiones derivadas de la imaginación y complementarias en algunos casos: el Arte sería un acompañamiento del relato histórico, éste último mucho más riguroso y con una estructura menos emocional. Si la imaginación constituye un elemento importante en la labor del historiador y del

artista, y si existen artistas con el interés creador de reflejar apartes de la historia, resulta – sobremanera– válido tratar de fusionar estas dos expresiones de la imaginación humana para ofrecer un panorama cognitivo y estético de nuestro acontecer. Ambas manifestaciones, lo histórico como algo cognitivo y lo artístico como algo estético, hacen uso de la facultad imaginativa del ser humano, facultad que, aunque en ambos casos tiene un carácter diferente, podrían coincidir, como es el caso de la larga lista de artistas que han querido reflejar con su expresividad algún pasaje del devenir de la humanidad.

La Subjetividad del Arte y de la Historia en la Enseñanza Existen, pues, varias coincidencias entre ambas disciplinas, pero esto conduce –casi que necesariamente– a otro cuestionamiento: si tanto el Arte como la Historia se derivan de un elemento que denota subjetividad en el conocimiento, existe la posibilidad de que al utilizarlos como medios para la enseñanza se termine legitimando un discurso o mirada particulares sobre los acontecimientos, entonces, ¿de qué manera se debe presentar la historia, en conjunto con representaciones artísticas, a los estudiantes de modo que se evite esta legitimación? Se debe proponer, antes que todo, que uno de los objetivos de la educación, como se señaló más arriba, debería ser preparar para la libertad, en el sentido de que los estudiantes adquieran elementos de discernimiento y/o criterios que les permitan aprehender el conocimiento de la realidad de una forma crítica. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza de la Filosofía y la Historia, más allá de hacer énfasis en la conveniencia de un pensador particular y la interpretación individual que se pueda hacer de un hecho, se debería fomentar en los estudiantes la capacidad para hacer un abordaje crítico de ellos, de modo que puedan juzgar a partir de su propio entendimiento la pertinencia o veracidad de tales conocimientos. Esto es educar para la libertad: no inculcar un discurso maniqueo sobre un conocimiento determinado, sino instar al estudiante al juicio concienzudo del mismo para que pueda extraer sus propias conclusiones; el docente, en ese

sentido, acompaña, pero no conduce.

Si se entiende la educación en los términos descritos, ¿cómo debería enseñarse la historia, acompañada por el arte, de modo que no se legitime una versión particular de las situaciones históricas? La importancia del cuidado de la enseñanza de la historia se desprende de la idea de que ella proporciona algún tipo de identidad en los individuos, identidad que implica la adopción de formas de pensar y hasta de actuar, lo cual pone de relieve que resulta sumamente importante plantearse la necesidad de enseñar una historia que no legitime ningún tipo de discurso particular, porque de no hacerlo se estaría alineando el pensamiento de los estudiantes hacia él y se dejaría en manos del docente de turno el tipo de historia que se quiera enseñar derivado de sus propias convicciones particulares. Aparte de la escuela, hay muchos ámbitos de la vida social que también pretenden legitimar un discurso histórico, en palabras de Josep Fontana (2003): (…)la historia cumple para todo grupo una de las funciones que la memoria personal tiene para cada individuo, que es la de proporcionarle un sentido de identidad–; y puesto que nosotros, los profesionales de la investigación o de la enseñanza, no les proporcionamos el tipo de historia que necesitan, la reciben de manera asistemática, pero muy eficaz, de los políticos, de los ―tertulianos‖ de la radio y la televisión, de las celebraciones conmemorativas (el tono y sentido de las cuales viene determinado, en última instancia, por la institución que las paga) o incluso de las películas. (p.16) Ante las múltiples opciones de adquirir una identidad proveniente de diversas fuentes, cada una con sus intereses particulares, toma más relevancia plantearse qué tipo de historia se debe impartir en las instituciones educativas.

Fontana (2003) trae a colación un ejemplo de cómo una visión de la historia se pone del lado de intereses políticos, trayendo como consecuencia acciones que van en detrimento de una parte específica de la población, todo lo cual va en contra de una educación para la libertad:

En Rwanda, por ejemplo, tutsis y hutus vivían en paz hasta que las escuelas de los colonizadores belgas enseñaron a los hutus a odiar a sus supuestos dominadores feudales tutsis, en una interpretación sesgada y falsa de la historia, que legitimó la siniestra matanza de familias tutsis como una revolución antifeudal liberadora. (p.17) Estos múltiples usos de la historia tienen abundantes ejemplos en el trascurrir de las naciones y las manos que las dirigen, mostrando discursos estadocentristas, que obviamente tienen como función servir a una mirada particular de las cosas.

Podríase ofrecer, desde la Historia y su enseñanza, otra forma de orientación: El mayor de los desafíos a los que han de hacer frente los historiadores de comienzos del siglo XXI es, justamente, el de superar el viejo esquema tradicional que tenía como protagonistas esenciales a los grupos dominantes –políticos, económicos y culturales– de las sociedades desarrolladas y dejaba al margen de la historia a los pueblos y grupos subalternos, incluida la inmensa mayoría de las mujeres. (Fontana, 2003, p.19) Fácilmente se podría interpretar, y así se ha hecho desde otras perspectivas, que conviene buscar y mostrar ―otro tipo‖ de historia, una que incluya las miradas no del poder, como se ha hecho por tradición, sino desde aquellos elementos sobre los que recae ese poder; sin embargo, si la historia descansase sobre estos actores, lo único que se haría sería cambiar un punto de vista por otro y con ello –en consecuencia– se estaría legitimándolo; por tanto, desde un punto de vista cognitivo y académico, se estaría haciendo lo mismo que en la historia tradicional. Consciente de esta dificultad, Fontana (2003), arguye más adelante:

Tampoco se trata, naturalmente, de hacer una historia desde abajo, que olvide la importancia decisiva de los actos del poder. Lo que quiero es una historia con Narváez y Espartero, pero también con los campesinos, ligados en un mismo argumento, pues al fin y al cabo será difícil explicar la política de Narváez si se deja de lado el hecho de que era un terrateniente de Loja,

o la de Espartero si se olvida que estaba casado con la hija única de un rico banquero de La Rioja. (p.21) Se trata de una historia más comprensiva, en el sentido que involucre a los actores inmersos dentro del escenario histórico, de modo que se presente con todas las miradas que convergen en él.

Sin embargo, hasta aquí, se soluciona sólo de forma parcial la inquietud, pues aún queda de lado la pregunta por el tratamiento que se debe dar a la subjetividad en lo tocante a una clase de historia, teniendo en cuenta lo precedente. Nuevamente es Fontana (2003) quien puede arrojar una luz sobre ello:

Y al hablar de la importancia de la enseñanza, pienso mucho menos en la cantidad de conocimientos que se puedan proporcionar a los alumnos que en la posibilidad de enseñarles a pensar, enseñarles a dudar, a que no acepten los hechos que contienen los libros de historia como datos a memorizar –a la manera de certezas parecidas a las que se enseñan en el estudio de las matemáticas–, sino como opiniones y juicios que se pueden analizar, para que se acostumbren a mantener una actitud parecida ante las certezas que les querrán vender cada día unos medios de comunicación domesticados. Vuelvo a las palabras de Marc Bloch: introducir un pellizco de conciencia en la mentalidad del estudiante. Ésta me parece que es la gran tarea que puede hacer quien enseña historia. (p.23) En estos términos, el objetivo de una clase de Historia no sería tanto arrojar unos conocimientos determinados al estudiante y procurar su simple interiorización, sino más bien tratar de que pueda comprenderlos, analizarlos, asumir una postura crítica y poder concluir a través de este proceso: más allá de presentar conocimiento como cierto, se brindan herramientas para que ellos se pregunten por la veracidad del mismo. En este orden de ideas, el Arte, dado su contenido emocional, no sólo reforzaría los contenidos de la Historia, sino que trataría de

provocar a los estudiantes para que de esta manera vaya un paso adelante del sólo relato, tratando de despertar algún tipo de interés derivado de la contemplación artística que le permita cuestionarse acerca los diferentes sucesos, su relación con el presente e incluso llevarlos a posibles construcciones teóricas que versen sobre el presente y el futuro, a partir del examen del pasado. La historia sería la materia prima a partir de la cual el estudiante elabora sus juicios del pasado; el arte, el elemento motivacional y complementario; finalmente, será la capacidad reflexiva la que le permita extraer nuevos conocimientos.

La idea de relacionar el arte con la Historia y hacer de ello una propuesta didáctica, ya ha sido mencionada con anterioridad, pensando en las carencias que tienen en general las clases de Historia. Al respecto se han elaborado varios escritos. Sin embargo, pese a la coincidencia de la temática y del problema, la presente tesis difiere de ellas en el sentido de que esta busca poner de manifiesto el carácter subjetivo del arte, como instrumento de la enseñanza, por lo cual debe tener un tratamiento específico al momento de integrar una clase de Historia, razón por la que se deberá precisar cómo el arte debe instar al aprendizaje y al desarrollo de habilidades críticas. Con esto también se llenan otros vacíos, puesto que la otras propuestas conocidas y más adelante referidas, enmarcan la relación del arte con la enseñanza, pero dejan de lado el cómo ponerla en acción, desconociendo que el arte tiene varios elementos condicionantes. Además, en este escrito se pretende no sólo que los estudiantes comprendan ciertos hechos a través del arte, sino que también encaren críticamente los diversos momentos que han quedado plasmados en nuestra Historia.

La Historia a través del Arte Lo precedente permite extraer un par de conclusiones: la enseñanza de la historia debe replantearse en tanto que la apatía que se percibe hacia ella la ha marcado con un devaluado sino

académico; por esta razón, una nueva didáctica de la historia, que ataque esa apatía, estaría dada por la utilización del arte como recurso en una clase de historia.

La mayoría de libros de historia, en especial, los libros didácticos, están acompañados de ilustraciones, imágenes, elementos artísticos, pero limitan su valor a lo meramente decorativo, en ninguno de ellos se propone utilizar dichos recursos como una forma de acercamiento a los acontecimientos que representan, lo que priva al arte de la capacidad que tiene para sumergir a las personas en los momentos que representan y ver los acontecimientos desde la mirada del artista, intentando provocar con ello algún tipo de interés hacia el acercamiento y comprensión de los productos de la disciplina histórica.

De nuevo vale recalcar algo que se mencionaba con anterioridad, antes de pensar en una didáctica precisa, se hace menester que el punto de partida sea mostrar la utilidad del conocimiento que los docentes impartimos y el que los estudiantes adquieren y, por otra parte, diseñar clases que estén direccionadas a la adquisición y práctica de habilidades de los estudiantes. En palabras de Agós Díaz (2012), parafraseando a Prats: Según Prats a los adolescentes, en general, no les interesa la historia, por lo que hay que mostrarles porque la historia es importante, qué utilidad tiene, y además de tratar de enseñarla de una forma interesante. Prats aconseja que las ciencias sociales no se enseñen de una forma memorística, sino que los alumnos deben entender para poder aprenderlo, además las ciencias sociales deben ser útiles, deben tener contenidos sociales. (p.11) En últimas –además– el recorrido por el pasado debería permitir a los estudiantes varias cosas: desarrollar un interés acerca de lo que ha ocurrido, lo que pasa y pasará con la humanidad, facilitar la comprensión de ello, permitir la adquisición de criterios para la evaluación de datos y elaboración de juicios al respecto, de modo que la clase de historia no sea –en modo alguno– la recepción pasiva de conocimientos, sino que debería propiciar el aprehender activo de los datos

que componen su corpus. Será el elemento artístico el que pueda despertar algún tipo de motivación, en tanto que sus contenidos suscitan –por lo menos– el juicio estético, lo cual ya supone algún tipo de interiorización de las piezas artísticas, generando interés por quienes las contemplan, así sea ínfimo.

Para ilustrar el influjo colosal que puede tener el arte, incluso como protagonista también de la historia misma, se pueden traer a colación algunas consideraciones en torno al arte durante la Alemania nacionalsocialista. En efecto, el arte juega un papel de importancia en la construcción del proyecto imperial de Hitler, incluso siendo utilizado como un medio para ganar aceptación de su doctrina:

Tal vez uno de los campos más prolíficos a la hora de estudiar el nacionalsocialismo alemán sea el de la cultura durante el Tercer Reich y el uso dado a esta como parte de su estrategia de afianzamiento en el poder. Conscientes de la importancia de las artes, la música y el cine en una sociedad donde la cultura de masas se abría camino aceleradamente, los nacionalsocialistas, al igual que diferentes regímenes políticos contemporáneos, se embarcaron en el propósito de diseñar un universo cultural propio desde el cual difundir en la sociedad los valores e ideales que guiaron su proyecto de ―restauración alemana‖. (Osorio Villegas, 2014, p.180) El arte sirvió como elemento persuasivo acorde a los intereses del régimen, se utilizó como un medio que, en razón de su capacidad intrínseca de impactar, de generar reacciones en la gente, podía elevar las tesis raciales en torno a la cultura reivindicando la ―grandeza‖ del alemán puro y mostrando a las otras caracterizaciones raciales como portadoras y productoras de obras y actos execrables. Al respecto se lee:

Las influencias negras, al igual que las judías, fueron atacadas con un lenguaje marcadamente racista a través del cual se buscó confirmar la idea arraigada de la degeneración racial como

culpable de producir los horrores que amenazaban la cultura alemana a través de sus ritmos primitivos, inmorales, antialemanes, sexualmente provocadores y subversivos. (Osorio Villegas, 2004, p.201).

De tal modo el arte puede dar una visión enorme sobre muchos detalles del régimen Nazi, no sólo nos relata acerca de cómo se utilizó para avalar unas ideas de Nación, también puede ofrecer un panorama sobre aquella identidad que se pretendía imponer sobre Alemania, además de que también existen muchas obras que recrean momentos relacionados con el desarrollo del régimen y de la segunda guerra mundial. La idea en una propuesta didáctica, pese a lo expuesto, no sería ver el arte como un elemento persuasivo, que inste a la adopción de identidades, sino como un testigo, directo o indirecto, de la Historia.

Toma de la exposición de Arte Degenerado. 1937. Fuente: Osorio Villegas, Maria Cristina - Arte, música y cine en los años del Nacionalsocialismo Alemán; entre lo puro y lo degenerado. Pg. 196. Para elaborar una propuesta didáctica firme, que relacione Historia y Arte, se tendrán como referencia cuatro textos que pretenden acoger una idea similar, aunque –a juicio particular– con algunas implicaciones y limitaciones, no obstante servirán para sustentar la tesis pedagógica que se esgrime en estas páginas.

El primero de ellos se titula ―la construcción de la historia a partir de imágenes‖, escrito por Ainhoa Agós Díaz, ya citado previamente. En este texto, antes de presentar la tesis, que ya es evidente en el título, la autora hace un esbozo del estado de cosas de la enseñanza de la historia, hace unas claridades conceptuales en torno a la pedagogía y con relación a la labor del historiador. El rol que le permite a Agós Díaz (2012) desarrollar al arte dentro de la enseñanza de la historia se puede identificar en las ideas que tiene con relación a la historia del arte: El objeto de estudio de la historia del arte es la obra de arte, describirla, interpretarla como una creación del ser humano dentro de un contexto, lo que implica unos significados, funciones y mensajes que juegan un papel en su época y a lo largo de la historia. El arte es un testimonio visual que no solo habla del tiempo, la cultura y la sociedad en los que se produjo la obra, sino también de una serie de capacidades simbólicas y de codificación de mensajes de la naturaleza humana.

(…)La lista de utilidades de la didáctica de la historia del arte es amplísima: sirve para despertar una sensibilidad artística, para fomentar el respeto hacia el patrimonio artístico y cultural, como forma de integrar diferentes disciplinas, como acercamiento a la historia, como motivación para los alumnos, predispone a trabajar con diferentes fuentes, sirve para desarrollar la capacidad de observación, es útil para trabajar la interpretación de símbolos y mensajes implícitos, ayuda a desarrollar el sentido crítico, requiere de una capacidad comunicativa lingüística para transmitir todo lo que se deduce a partir de una obra, sirve de pretexto para realizar actividades en las que se fomente el aprendizaje indagativo-constructivo y además, la obra es una fuente histórica en sí misma. (p.17-18) El arte abre un sinfín de posibilidades a la didáctica, incluso, se podría decir que no sólo a la historia, aunque para ella es más pertinente, pero su capacidad intrínseca puede ser extensiva a otras disciplinas del conocimiento, pues puede generar algunas actitudes y aptitudes que se

consideran transversales para el conocimiento. Este punto de vista, se sostiene a través de pruebas sencillas, pero elocuentes frente a los efectos que podría tener el arte en la enseñanza. Por ejemplo, a varios alumnos de diferentes edades se les presentó una imagen pictórica relacionada con la historia, que de hecho suele aparecer en los libros de texto con bastante frecuencia. Dichos alumnos tenían que comentar la imagen. Y según la investigación, a partir de los 12-14 años, los sujetos dejan de considerar la imagen como una representación realista de algo que sucedió, y empiezan a considerarla como una visión particular del hecho en sí, que requiere una interpretación y que puede encerrar un mensaje. (Agós Díaz, 2012, p.17-18) Obviamente esta demanda de una interpretación y la búsqueda de significados al interior de la obra y su creador, pueden constituir un punto de partida para despertar el interés de los estudiantes, algo un poco cercano a la ―capacidad de asombro‖, condición de posibilidad para el conocimiento entre los primeros filósofos de la historia. Basta poner una imagen o, en términos más generales, poner a disposición de los estudiantes un producto artístico relacionado de alguna forma con una clase y dejar que especulen acerca de lo que contemplan y se puede encontrar en ellos algún tipo de intriga o interés por ello.

En lo que vale la pena llamar la atención es que el texto hace alusión sólo a la imagen como recurso para el aprendizaje en historia, obviando otras expresiones de carácter artístico y que comparten con las imágenes aquellas características que resultan útiles para los fines propuestos, como es el caso de la música. Los atributos que la autora predica acerca de la imagen, son extensibles al arte en general, claro está teniendo en cuenta la clasificación que ya se hizo con anterioridad. En ese orden de ideas, Agós Díaz (2012) entiende:

-La imagen como fuente histórica.

-El trabajo con imágenes como forma de incluir contenidos de historia del arte en la asignatura.

-La interpretación simbólica de las imágenes, que además supone un acercamiento al conocimiento de algunos iconos significativos como banderas, uniformes, colores, etc. -El arte al servicio de los sistemas de poder vigentes, como por ejemplo, el caso del arte barroco como exaltación de los valores de las monarquías absolutistas, sobre todo en cuanto a los retratos reales.

-El arte como forma de propaganda ideológica, en el caso de los carteles o de las fotografías manipuladas.

-La imagen como lenguaje histórico a través del cual aprender historia. -La actividad con imágenes para repasar los conocimientos adquiridos. -El análisis de imágenes como forma de motivar y despertar el interés entre los alumnos, buscando actividades que hagan las clases más amenas. (p.20-21) El arte en el aula de clase, como sea, permite un acercamiento a momentos del devenir de la humanidad y, con relación a las problemáticas de la enseñanza en general y de la historia en particular, puede ofrecer otra visión del conocimiento que vaya más allá de lo textual y verbal, presentando una clase que sea innovadora y de interés para los estudiantes, más aun teniendo en cuenta las posibilidades que tiene el arte como recurso, no sólo de la enseñanza, sino de la historia misma, como lo señala la autora del escrito recién citado. Ahora bien, ¿en qué consiste precisamente la propuesta didáctica que presenta Ainhoa Agós Díaz (2012)? En sus propias palabras:

El proyecto se basa en la utilización de la imagen (arte pictórico y fotografía) en la didáctica de la historia. Va a consistir en que los alumnos identifiquen una serie de imágenes, busquen información sobre ellas, las analicen y hagan un comentario sobre la información que proporcionan como fuentes históricas. (p.79)

Agóz Díaz (2012), luego de elogiar la capacidad del arte en términos didácticos, limita bastante las opciones, pues dedica muy pocas líneas a la propuesta, sólo toma como punto de partida dos conjuntos de expresiones artísticas, sólo propone dos actividades para el desarrollo de las clases y finalmente afirma que la metodología que propone en su trabajo sólo constituirá una forma de repaso previo a las evaluaciones (p.91-94). En lo tocante a las actividades, las primera la refiere a una fase exploratoria, mediante la cual se les presenta a los estudiantes una serie de imágenes relacionadas con las temáticas de las clase y se les insta a la realización de un análisis de la imagen y comentarios al respecto; la otra actividad, es de carácter grupal y consiste en formar subgrupos, entregarles imágenes relacionadas con los contenidos de las clases y, mediante la entrega de textos que permitan establecer elementos de análisis, hacer que los grupos preparen una presentación del tema a través de las imágenes (Agós Díaz, 2012, p.91-94). Igual ocurre con el texto de María Asiain Antón (2013), La Historia a través de la imagen artística, el cual ofrece argumentos a favor de la utilización de recursos artísticos, pero los limita al uso de la imagen y ésta como una herramienta para la realización de una clase magistral; en efecto, declara en su escrito:

Para realizar este proyecto, he hecho uso, como ya he dicho, de las nuevas tecnologías, en concreto he utilizado el programa de presentación Power Point, proyectando en la pizarra imágenes artísticas acompañadas de conceptos claves relacionados con la imagen a tratar. A la vez iba explicando y haciendo preguntas al alumnado para estimular su motivación y participación. Así, se daría en la mente del alumno la llamada ―metáfora del ordenador‖ de Atkinson. Los alumnos tomarían la imagen proyectada junto con los conceptos clave y en su mente con ayuda de las explicaciones, de la profesora y del libro fijarían la información; y después la recuperarían cuando la necesitasen. Sería por tanto un aprendizaje de las Primeras Civilizaciones (Egipto) guiado por la imagen artística. (p.6)

La autora recoge las conclusiones de su experiencia utilizando como criterio la evaluación de preconceptos del alumnado respecto a la civilización antigua de Egipto, antes de la clase y lo contrasta con los resultados de otra evaluación posterior a ella2.

Obra: Tríada de Mikerinos. IV Dinastía. Fuente: Google.

De nuevo, podría argüirse que la propuesta de la autora no es lo suficientemente abarcadora y es, por tanto limitada, pues no menciona en parte alguna el valor de otras expresiones artísticas diferentes a las de la imagen con relación a la enseñanza de la historia y presenta el arte sólo como una herramienta de una clase magistral. Se puede seguir con ella que el arte, como recurso de una clase de historia, efectivamente logra despertar más interés que el sólo discurso textual o narrativo de acontecimientos, pues permite concentrar la atención en detalles y aspectos más allá de los relatos y, por ende, logra ampliar la comprensión de los objetos de estudio, además de una manera amena. Tanto en las experiencias consultadas y que aquí se citan, como en las experiencias propias que sustentan este escrito, se logra evidenciar mayor interés de parte del alumnado cuando una clase se acompaña de recursos artísticos, surgen más interrogantes, se eleva la comprensión e interés sobre los temas, los estudiantes se atreven a interpretar y opinar

2 Véanse las conclusiones y anexos del texto citado.

respecto a las obras y los hechos o fenómenos que representan. Sin embargo, María Asiain (2013) deja de explorar otras formas de valorización del arte como recurso didáctico, el cual bien puede acompañar las diferentes fases de procesos de comprensión de la historia, a saber, los saberes previos, las fases de consulta e investigación, las ponencias docentes y los productos evaluativos de los estudiantes, ya que, si se puede destacar el valor del arte como factor que propicie el interés, la comprensión y aprehensión de conocimiento, debería poder ser utilizado en diferentes momentos que componen las unidades didácticas.

Actualmente y en muchas ocasiones, la imagen artística se considera una ilustración y un testimonio de la época histórica en la que nació (es decir, una fuente primaria de la historia); y por tanto tiene un papel para la enseñanza fantástico. Además, enseñar a través de la imagen genera una sorpresa favorable en el receptor (Díaz Barrado, 2012, 141 – 162). De hecho a día de hoy, los libros de textos tienen una heterogénea utilización de la imagen artística. (Asiain Antón, 2013, p8) No sólo es la imagen artística la que tiene ese valor histórico, es el arte en general, pues, en tanto producto humano resultado de las apreciaciones del artista con relación a su contexto, muchas veces ha pretendido reflejar su propia idea de ese contexto, permitiendo el acercamiento a la comprensión de un contexto histórico. Así, pues, el conocimiento histórico que se puede extraer de una pintura, también es susceptible de ser encontrado en la música, el cine, el teatro, la escultura y demás; incluso, aunque las manifestaciones artísticas pretendan subvertir los cánones de una época, esa misma subversión comunica un estado de cosas al que se opone y pretende transformar, máxime aun cuando en la historia del arte se pueden encontrar expresiones que son ejemplos fehacientes cual manifiestos que pretenden ser transformadores de la sociedad en que se gestan.

Obra: Mural de la Guerra de Castas. Autor: Fernando Castro Pacheco. Fuente: http://lahistoriabajolalupa.blogspot.com/2013/03/el-arte-en-la-revolucion-mexicana.html Patricia Gómez Saldivia (2012), también indaga por el valor de la pintura en el contexto educativo de la Historia, su estudio lo basa en entrevistas a docentes que han utilizado este recurso. Los resultados de la muestra se pueden verificar en la parte III de su texto, titulado ―Conclusiones y sugerencias‖ (p.34-39), en los cuales –grosso modo– se pone de relieve la importancia del recurso artístico, pese a no tener un papel protagónico en el marco de la enseñanza de la historia, pues se destaca su papel como una posible fuente primaria, pero esta misma función no es puesta de relieve en las clases; por otra parte, aunque el arte acompaña los textos de historia y algunas clases, la mayoría de las veces aparece con una función solo estética, decorativa. Se notan, pues, deficiencias a la hora de involucrar activamente la obra artística en las clases de historia, al evidenciar carencias de elementos valorativos, de juicio y cognitivos relacionados con el arte.

Del análisis que hace Gómez Saldivia (2012), se pueden destacar varios elementos. El arte guarda una relación importante con la Historia, lo suficientemente estrecha para poder ser catalogado como una fuente primaria; muchos productos artísticos son testimonios de sucesos y pueden ser presentados como memorias de sus autores relacionadas con acontecimientos de la

Historia; una obra artística provista de estas condiciones podría suscitar curiosidad frente a hechos particulares, a su vez, también podría ser una explicación de un fenómeno o hechos o la representación de los mismos, todo dependiendo de la posición que guarda el artista con los acontecimientos con que se relaciona su obra. Por otra parte, una de las conclusiones de esta autora es que asume que, aunque la relación existe, no se obtiene el provecho suficiente de ella, pues el arte se limita a acompañar los textos de historia en lugar de ser utilizado para explicarla y ayudar a su comprensión, lo cual se anexa al requerimiento de capacitar a los docentes de elementos de juicio artístico para hacer un correcto abordaje del arte en una clase de Historia. Efectivamente, para los fines de este escrito se insiste en que el arte puede tener un papel protagónico en las clases de Historia, sin embargo el trabajo de Patricia Gómez Saldivia (2012) está lejos de presentar una propuesta didáctica y se discute con ella la necesidad de incluir un lenguaje artístico y conocimientos propios de la disciplina al momento de integrar el arte las clases de Historia, pues este tipo de preceptos desviaría la atención de los asuntos principales; en ese sentido, el arte sería un instrumento de la enseñanza de la historia, en lugar de presentar una historia del Arte. Cuando se propone que el arte tome un papel protagónico en la didáctica de la historia, en modo alguno se sugiere que sea equiparable al lugar que ocupa la historia en tanto tal, se refiere más bien al hecho de que sirva para generar inquietudes en los estudiantes, que les permita apropiarse de conceptos y momentos históricos, que les motiven interpretación y reflexiones a partir del contacto con el arte. No se trata de volverlos analistas de arte, sino más bien que éste les propicie el desarrollo de sus habilidades, entre ellas la comprensión de hechos y fenómenos históricos, por esta razón no se considera, contrario al pensamiento de Gómez Saldivia (2012), que se requiera un minucioso y/o amplio conocimiento de arte o historia del arte, pues con poder contextualizar a un autor y su obra basta para acercar al conocimiento histórico. La idea es que el arte actué como un elemento que permita ilustrar o recrear la información

histórica a la par que constituya un breve acercamiento al arte, ir más allá de ello sería desvirtuar el hecho de que la pregunta fundamental de este escrito está basada en una didáctica de la historia.

El arte como instrumento pedagógico ya ha tenido lugar en otros contextos y otras condiciones distintas a las actuales. Luz Muñoz Corvalán y Gracia Ruiz Llamas (2003) presentan un interesante artículo en el que tratan de rastrear este uso pedagógico del arte: Durante el Alto Medievo, las imágenes adquirieron un papel protagonista dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que la Iglesia del momento impulsó. Las artes plásticas se instrumentalizaron con una finalidad pedagógica, debían instruir en la fe y enseñar los modelos de conducta emanados de la Iglesia para el conjunto de la sociedad. Mediante las imágenes sacras, que el Occidente cristiano había sancionado como medios de aprendizaje para los indoctos, la Iglesia confeccionó un sistema de coordenadas que daban la pauta respecto del bien y del mal y que marcó las vidas de las gentes del Medievo en pro de someter a todos los grupos que formaban el orden social establecido bajo el dominio del más poderoso de los señores feudales, Dios, manipulando la figura, para que todos los hombres le rindiese pleitesía, bajo amenaza de condenación en los fuegos del Infierno. (p.1) En este artículo se pone de manifiesto el valor que se ha dado al arte para educar, en el sentido de formar, pues se entiende como un instrumento cuyo objetivo es instaurar en la consciencia del humano, en este caso concreto del Medioevo, unos preceptos morales, ―ilustrando‖ las consecuencias del actuar en conformidad con principios religiosos cristianos. Aunque la propuesta didáctica que motiva los intereses del presente trabajo no comparte este objetivo formador y necesariamente sesgado de la educación, el texto en mención sirve para mostrar una vez más el valor del arte en función de la enseñanza, puesto que su carácter sensibilizador se desprende del hecho que resulta ser un producto –a su vez– de la sensibilidad del artista. Son las

formas, los sonidos, las texturas, los colores, los escenarios, los diálogos, el dramatismo y todos los elementos que componen una pieza de arte los que permiten tener efecto sobre quienes la contemplan, este efecto es el que resulta fundamental en su uso didáctico pues abre la posibilidad de que los estudiantes no se sientan indiferentes frente a la contemplación histórica. En efecto, ―Cada obra de arte posee en sí misma un universo de saberes, un sistema de referencias múltiples y complejas que durante el Alto Medievo fueron instrumentalizadas con una finalidad didáctica.‖ (Muñoz Corvalán – Ruiz Llamas, 2003, p.2). Sin embrago, en el Medioevo, esta teleología del arte en términos pedagógicos obedecía a un ideal cultural de ser humano desprendido de referentes cristianos que –además– buscaba legitimar un orden de cosas en la sociedad medieval: Dios es el gran Señor, la imagen que de él se proyecta a los hombres es la de autoridad feudal de la que todos somos sus vasallos. El Cristo del Románico que se muestra a través de las imágenes, no proviene de los Evangelios, sino del Apocalipsis. Es un Dios que castiga desde su trono de juez, rodeado de sus vasallos. Su poder es revelado al campesino como el del señor de su tenencia y al caballero como el de su señor feudal, por lo tanto todos le deben pleitesía. Para los intereses que perseguía la Iglesia Occidental en estos momentos, era necesario imbuir en las gentes la presencia de un Dios justiciero; de ahí que las imágenes que más predominen sean la de Dios en el trono de juez, rodeado por los veinticuatro ancianos, según la revelación contenida en el Apocalipsis. (Muñoz Corvalán – Ruiz Llamas, 2003, p.8).

Obra: Escultura tímpano del Juicio Final, iglesia de la abadía de San Pedro. Beaulieu-sur-Dordogne, Francia. Fuente: Google. Por obvias razones, el tipo de arte que se utilizaba con este fin formador de la sociedad era cuidadosamente seleccionado y diseñado para que el impacto que tuviese sobre las personas fuese el perseguido: que se presentara como alto valor el papel de la Iglesia, como guía terrenal de los seres humanos sobre lo mundano, que se cumplieran las normativas que se derivan de esta creencia y que la sociedad funcionara en conformidad a ellas y a las estipulaciones eclesiásticas, en tanto poder protagónico de la época.

En una sociedad como la medieval estructurada según un orden funcional tripartito, donde unos oraban, otros luchaban y los más trabajaban, se ideó una enseñanza universalista que llegase a todos y cada uno de estos rígidos estamentos, para imponer su ideología, en detrimentos de otras ideologías. Para ello, retomó el modo de hacer de la Antigüedad, haciendo suya la máxima horaciana: “doceo delectare” (enseñar deleitando), a través de unas imágenes que captaban la atención de doctos e indoctos (…) (Muñoz Corvalán – Ruiz Llamas, 2003, p.15) El hecho de que se utilizase el arte como medio en los términos descritos, se desprende del hecho de que se puede entender como un lenguaje universal, más aún en una época en donde los

idiomas estaban jerarquizados y al servicio del poder tanto social como intelectual, como es el caso del latín que estaba vedado para el común de la población. El arte, con las figuras y el lenguaje que subyace en él en términos generales, se puede entender que es de acceso para todos y no resulta tarea ardua promover una exégesis determinada de las obras artísticas que sea de comprensión general para el grueso de una populación.

Lo anterior sirve para reforzar la idea que se esgrime en este escrito como es el papel contemplativo y sensibilizador del Arte, el cual puede lograr importantes y necesarios cambios en una clase de Historia. Claro está, no se trata de utilizar el arte como forma de legitimar un discurso y de formar, en el sentido estricto de la palabra, a los estudiantes acorde a una normativa que necesariamente tendría un interés particular y que –además– supone una afrenta a sus libertades.

Hacia una propuesta didáctica global La existencia de una propuesta didáctica para la Historia, aunque podría ser extensiva – también– para otras ramas del conocimiento, que vincule la disciplina con el arte como elemento potenciador de las clases no ha sido suficientemente abordada. No abunda bibliografía que sustente con amplitud la relación entre Arte e Historia en los términos que aquí se proponen; además, los pocos textos encontrados y consultados abordan de manera muy parcial dicha relación y exploran su utilidad a momentos muy particulares y sutiles dentro del desarrollo de las clases.

En el presente escrito, por todo lo que hasta aquí precede, se pretende integrar, como una interesante posibilidad, al arte en los diferentes momentos que puedan constituir una clase de historia. Básicamente, para tener una idea global de la propuesta, se entiende que hay tres momentos característicos en las estructuras de las clases, en términos muy generales, a saber: la indagación por los saberes previos de los estudiantes, el desarrollo de las temáticas a través de

clase magistral, consultas, investigaciones, uso de documentos y la parte productiva en la que los estudiantes evidencian el resultado de su proceso de aprendizaje. La propuesta didáctica histórico-artística que aquí se esboza puede ser de igual forma útil en estos tres momentos y obtener en ellos resultados significativos, siendo de provecho a la hora de construir unidades y/o secuencias didácticas, proyectos de investigación, refuerzos temáticos y en general cualquier objetivo que se pueda erigir para el desarrollo de las clases.

El primer momento, que se refiere a los saberes previos de los estudiantes y que pretende ser introductorio para las temáticas y/o contenidos que se abordarán en una clase, resulta estimulante si se aborda con ellos a través de representaciones artísticas; como se ha venido insistiendo, el grueso de los momentos, hechos y fenómenos históricos tienen una correspondencia en la disciplina artística. El docente, antes de entrar en el abordaje conceptual y complejo de un tema, puede presentar a los estudiantes diversas expresiones artísticas relacionadas con éste y preguntar a los estudiantes sobre sus conocimientos relacionados con él. Esta forma de iniciar el abordaje de un tema suscita ya una indagación de los estudiantes acerca de sus propios contenidos, acerca de lo que les han referido al respecto desde diversas fuentes y también los insta a presentar posturas valorativas relacionadas con el tema; incluso, si se ve desde la más pequeña postura cognitiva, el hecho de tratar de interpretar una obra artística sin saber nada al respecto de ella, ya supone un gran ejercicio de pensamiento. El docente, por su parte, como una ayuda que estimule la participación podría dar pistas sobre el autor, la obra y qué representa, mientras los estudiantes mediante la contemplación de la obra pueden generar espacios de interpretación e incluso el debate de ideas. Este primer momento de la clase supone, claro está, una adecuada selección de obras artísticas cercanas y/o ligadas a las temáticas a abordar, de modo que se eviten anacronismos (que las obras seleccionadas no se correspondan con el tiempo que quiera ser presentado mediante ellas) , falsas representaciones (en el sentido que las obras no sean acordes

al tema, tiempo o espacio y terminen haciéndose encajar en él a la fuerza, lo cual desvirtuaría el objetivo de la propuesta), asimilación de posturas particulares (muchos artistas tratan de hacer apologías a discursos o visiones particulares de la historia y pedagógicamente esto puede ser contrario a los objetivos de la educación en los términos en que se entiende en este trabajo). El segundo momento da lugar a posibilidades similares, siendo la más común dentro de la bibliografía consultada utilizar el arte como técnica ―ilustrativa‖ de los contenidos de las clases de historia, mediante la cual se estructura la clase de modo que a cada aspecto, subtema, hilo histórico, se le acompañe de una manifestación artística. El docente debe seleccionar el material de arte que sea acorde a los contenidos seleccionados para la clase, acompañándolos de la explicación que muestre hasta qué punto las obras son congruentes con el conocimiento histórico y proponer a partir de estas explicaciones debates, foros, escritos que generen diálogo en el marco de los procesos históricos. Se pueden utilizar estos elementos para generar análisis de los mismos en concordancia con las explicaciones del profesor, así como generar procesos de consultas basadas en las obras o en la búsqueda de las mismas para que el estudiante pueda apropiarse de las diversas temáticas. Otra opción de consideración, que fue la que permite presentar resultados de esta propuesta, es la proposición de una temática particular y la búsqueda, por parte de los estudiantes, del docente o en trabajo conjunto, de obras que tengan un valor significativo relacionado con un espacio, fenómeno y tiempos determinados y presentar estos resultados de manera ordenada. De cualquier manera, el arte aquí funciona como un elemento adicional que permite la apropiación de los contenidos de la asignatura, teniendo en cuenta el impacto sensible (imágenes, sonidos, o una combinación de ambos) que les lleve a experimentar o a ser ―testigos‖ indirectos de las realidades del devenir de la humanidad.

El tercer momento, que se refiere a los productos valorativos de los estudiantes, también ofrece varias opciones como formas de arte histórico se puedan compilar. Podría tratarse de

productos intelectuales, ensayos, escritos, reflexiones que se deriven de la observancia de los momentos previos, o bien la elaboración de productos artísticos propios de los estudiantes que reflejen de algún modo, el conocimiento y pensamientos que hayan podido surgir de las clases y que evidencien esa apropiación; en ese sentido, productos académicos podrían ser pinturas, esculturas, maquetas, música, representaciones teatrales, fotografías, documentales, cortometrajes, largometrajes y cualquier expresión artística que sea afín a los intereses y aptitudes de los estudiantes con el objetivo de que puedan plasmar sus visiones y memorias de la historia. Esta propuesta se enriquece porque –además– hay un alto grado de transversalidad permitiendo la integración con otras áreas del conocimiento, incluso propiciando espacios de muestras o exposiciones que alimentarían, en gran medida, la vida escolar.

Estos últimos dos momentos no sólo hacen alusión a proyectos de aula en el sentido estricto de la palabra, sino que –además– podrían ser extensivos al resto de la comunidad educativa. Por ejemplo, en lo que se ha denominado segundo momento de la clase, se podría realizar una búsqueda con los estudiantes de obras artísticas relacionadas con un fenómeno histórico y realizar una exposición, pinacoteca, exhibición, galería o demás en la institución educativa de los hallazgos; en el tercer momento, que corresponde a representaciones artísticas de autoría de los estudiantes, se podría hacer un concurso, feria o eventos afines en los que se presenten sus productos. Con este tipo de trabajos se logran varias cosas de inmenso valor pedagógico. En primera instancia, se logra vincular a los estudiantes de un grado o grupo a un proceso investigativo y se les otorga el poder crítico de plasmar sus propias visiones de los acontecimientos; en segundo término, se hace partícipe al resto de la comunidad educativa de los productos académicos, lo cual también puede generar espacios importantes para la vida estudiantil, pues –de una parte– ofrece a la comunidad en general otra percepción de la historia que, al ser eminentemente sensorial, posibilita al aprehender y el aprendizaje de los procesos de

la humanidad a través del tiempo, mientras aporta una dosis de conocimiento y apreciación artística lo cual rescata y da a conocer autores, mientras –por otro lado– pone de manifiesto las aptitudes de los estudiantes.

La idea de una propuesta didáctica global reside en el hecho de que las posibilidades son muchas y coherentes a cualquier momento de las clases de historia, no el sentido de que el arte sea un recurso más para ―adornarlas‖, sino que juegue un papel preponderante para el conocimiento que se pueda adquirir o desarrollar en las mismas, en aras de que el arte estimula los sentidos, genera algún tipo de apreciación al respecto, ataca la indiferencia, estimula el aprendizaje, el pensamiento crítico y la creatividad, lo que hace que el proceso de enseñanza sea más productivo y significativo para los estudiantes y el docente, lo cual fue evidenciado en el desarrollo práctico de esta propuesta didáctica y que se presenta en el segundo capítulo de este trabajo.

CAPÍTULO II: El Narcotráfico en Colombia entre 1980 y 1993 visto a través del Arte Teoría y praxis deben ser congruentes entre sí y ambas servir de recíproco sustento. Ya se presentó desde varias perspectivas la intrínseca relación entre Historia y Arte y cómo esta relación puede constituir una amalgama con efectos potenciadores de las clases de Historia, sin embargo, se hace preciso ir más allá del estudio de esa relación y llevarla a la práctica pedagógica con el fin de poder evidenciar, de alguna manera, los efectos de esta propuesta sobre el entusiasmo de los estudiantes frente a la disciplina, la disposición a construir conocimientos, los resultados del aprendizaje mediante formas no convencionales y el impacto sobre sus procesos pedagógicos y de aprehensión de las realidades históricas.

Siendo consecuentes con la propuesta didáctica, tomada en su máxima expresión, este capítulo pretende mostrar cómo fue llevada a la praxis en los tres momentos que se señalaron con anterioridad, con el fin de ilustrar un poco la viabilidad y las posibilidades que ofrece, a la vez que se construye conocimiento sobre un tema específico, utilizando el arte de diferentes maneras e incluyendo la participación activa de los estudiantes de diversos grupos de la institución educativa Liceo Quindío de Salento, Quindío.

Con relación a la indagación de expresiones artísticas que busquen ―ilustrar‖ o dar testimonio de algo ocurrido, se han realizado algunos estudios concernientes a períodos y lugares específicos, por lo que esta propuesta práctica deberá versar sobre aquellos en los que aún no se tienen demasiados registros investigativos que relacionen momentos históricos con sus correspondientes representaciones artísticas. Así, por ejemplo, se conocen documentos que se refieren a grandes y comentados hechos históricos de Europa, a la par que existen momentos históricos cuyo acompañamiento por el arte fue prolijo, tal como es el caso de la Alemania nacionalsocialista. Se han seleccionado un lugar y período históricos que, pese a la importancia dentro del recorrido nacional, por comprender el momento de auge y la caída de una de las

mayores figuras del narcotráfico a nivel mundial, no ha sido tratado en los términos que propone este trabajo.

¿Por qué se ha escogido el Narcotráfico? El tema del narcotráfico en Colombia constituye un eslabón imprescindible para comprender la historia de violencia que ha determinado los rumbos del país y ha sido un factor fundamental para entender las problemáticas actuales, pues de allí se desprenden prácticas y se derivan grupos que a la fecha siguen marcando el camino sangriento que recorre Colombia. Por otra parte, el tema requiere de muchas claridades frente a la consciencia que tienen los estudiantes de él, pues en la actualidad ellos se acercan a esta fracción de la historia, en gran medida, a través de los llamadas narconovelas, las cuales, en razón de asuntos de carácter comercial y legal, distorsionan un poco el relato histórico relacionado con el tema, generando imaginarios de opulencia y poder que tristemente ocupan los proyectos de vida de algunos jóvenes, sin hacer énfasis en todo el escenario de criminalidad que los sustentan y que va en contravía de todo lo que sea deseable para la vida en sociedad; de hecho, algunas de las visiones del mundo y cultura narcos de los jóvenes, previos a la presentación de este trabajo, se sustentan en tales visiones parciales del fenómeno que –a la postre– lo terminan legitimando. En otros aspectos, no se podría negar el impacto que ha generado el narcotráfico sobre la idiosincrasia, la cultura y la identidad nacional, desde las perspectivas propias y extranjeras, haciendo que dicho fenómeno y el nombre del país se presenten como un matrimonio indisoluble y tristemente célebre. Para finalizar, la temporalidad señalada ha sido delimitada teniendo en cuenta que la década de los 80 es señalada como el período de mayor auge y poderío del creciente imperio narco en Colombia, fue la época en que gestó su mayor influencia sobre la población colombiana y donde sembró algunas de las semillas de sangre y violencia que han quedado como funesto legado, mientras que el año 1993 está marcado por la muerte de una de las principales figuras del narcotráfico a nivel mundial, lo que suponía el fin de una era, mientras la

historia mostraría –de manera fehaciente– que aún faltan paginas por escribir relacionadas con este fenómeno que ha estado marcado por un sino destructor.

La experiencia pedagógica y académica que aquí se presenta da inicio con una generalidad del tema y empezó a tomar forma a finales del año 2017. Se trabajó con los estudiantes del grado 1102 de la I. E. Liceo Quindío de ese año el tema del conflicto armado en Colombia desde la independencia hasta nuestros días. Esta primera fase práctica de la propuesta didáctica se construyó a partir de los preconceptos y conocimientos generales que los estudiantes tenían respecto al tema. Sin embargo, ese trabajo aunque incorpora el tema del narcotráfico, no está basado por completo en él, razón por la cual esta experiencia inicial será presentada en el capítulo 3 de este escrito, el cual contiene las expresiones artísticas representadas por estudiantes y/o de su autoría.

Dicho lo anterior, se explica cómo se construyó esta segunda experiencia de la propuesta didáctica titulada ―El Narcotráfico en Colombia entre 1980 y 1993 visto a través del Arte‖ y los resultados que se presentan. Los hallazgos artísticos y las lecturas que los sustentan3 y acompañan fueron producto de la búsqueda del docente y autor de este escrito, los cuales fueron socializados a un selecto grupo de estudiantes del grado 1101 2018 de la Institución en el 2018 para que los presentaran, a modo de exposición, a los miembros del consejo estudiantil, el cual está compuesto por jóvenes de todos los grados de secundaria, de modo que la presentación de la temática incluyera individuos de varios niveles de edades y educativos, esperando tener diversas impresiones y expresiones respecto al fenómeno y a la propuesta didáctica. Algunas de esas impresiones se plasmaron en encuestas realizadas a los participantes y se presentan en los anexos de este trabajo. La presentación se realizó siguiendo unas pautas: primero, se mostraban las

3 Estas lecturas están basadas en citas textuales de obras periodísticas, sociológicas, historiográficas, entre otras, seguidas y acompañadas por un breve escrito interpretativo del autor del trabajo de grado.

obras; luego, se preguntaba a los asistentes por las ideas que les generaban dichas obras; seguidamente, los expositores señalaban la relación con momentos del fenómeno y se hizo un breve foro con todos los participantes relacionado con las claridades de los expositores, haciendo un trabajo colectivo.

Para reconstruir el relato que diera cuenta del desarrollo del fenómeno en conformidad con las obras artísticas4, se utilizaron muchos autores, como se ha mencionado, unos periodistas y otros historiadores, entre los cuales destacan Alonso Salazar Jaramillo y Jorge Orlando Melo, Darío Betancourt Echeverry y Álvaro Camacho Guizado, respectivamente, y anexos a ellos intelectuales como Juan Gabriel Tokatlian, Ricardo Rocha, Alejandro Reyes Posada, desde otras construcciones cognitivas. Esta mirada desde varias disciplinas permite un acercamiento global de los hechos y señala una tensión entre ellas, ya sea porque muestra formas distintas de construir relatos en tanto que recogen datos de diferentes fuentes o bien porque sus productos resultan complementarios y, en ese sentido, constituyen una mirada particular de los hechos que –al ligarse– generan una mayor comprensión de los mismos, a la par que ilustran sus diferentes métodos de recolección de información. De una parte, las fuentes periodísticas relatan, mientras las historiográficas van más allá, las sociológicas presentan ideas de sociedad, las economistas se basan en cifras de relaciones monetarias, logrando mayor alcance explicativo. Si bien no se citan las fuentes en su totalidad, todas fueron fundamentales para el desarrollo de este apartado. Se trató de relacionar las obras artísticas con un acontecimiento del desarrollo del fenómeno en la temporalidad señalada, tratando de darle un orden cronológico; algunas obras no son contemporáneas a los acontecimientos pero si guardan una íntima o, al menos, cercana relación a

4 Es preciso aclarar que, aunque esta parte del trabajo supuso una ardua labor de búsqueda de información historiográfica, la intención no es mostrar las diferentes visiones de los académicos respecto al fenómeno en cuestión, sino poder encontrar descripciones de momentos y hechos históricos que pudiesen tener una relación directa con las obras que se presentan.

ellos. Los hallazgos artísticos, junto al soporte textual de los autores consultados, y que se relacionan con aquellos, y la conexión que el autor del presente establece entre ambas expresiones, se presenta a modo de línea de tiempo.

Sin más, se muestran los hallazgos que encaminaron y dieron forma a esta propuesta didáctica:

1. Obra: La Cocaína (1932, Óleo sobre lienzo) Autor: Daniel Sabater (1888-1951,

España).

1974 – 1980 El inicio de los carteles colombianos

Los años setenta y ochenta son tiempos turbulentos para Colombia, diversos factores confluyen para reconfigurar y recrudecer el conflicto interno y con él el desarrollo del fenómeno del narcotráfico:

Sin perder de vista la intensificación que por efecto del ―narcotráfico‖ ha tenido la violencia colombiana (…), las violencias de la mafia –declaradas durante el período 1983-1985, que corresponden en realidad a respuestas a manifestaciones de tipo económico, político y social– se hallan íntimamente ligadas a diversas transformaciones acaecidas en el país, trasformaciones que constituyen la base para el análisis del grado de conflicto y desequilibrio vigentes en Colombia durante el lapso comprendido entre 1984 y 1991. Ellas son:

1. Crecimiento ―desbordado‖ de la guerrilla, muy significativo durante la administración

Turbay Ayala (1978-1982); Estatuto de Seguridad; represión generalizada y avance de la guerra sucia por parte del gobierno.

2. Dinámica agroindustrial, agropecuaria y minera en regiones como Antioquia, Córdoba,

Magdalena Medio, Meta, Casanare, Caquetá, Putumayo, Arauca, Valle del Cauca, Caldas, Quindío y Risaralda.

3. Auge de producción de marihuana y cocaína.

4. Gran desarrollo de las luchas sociales que se expresaron en la forma de paros cívicos y

marchas campesinas e indígenas.

5. Aumento de la delincuencia ―común‖ rural y urbana debido al incremento de la

lumpenización, el raponeo, la drogadicción, etc., como consecuencia a su vez de la creciente urbanización y ―modernización‖ del país, muy intensa en 1975; surgimiento de las organizaciones Escuadrón de la Muerte y la Mano Negra, conformadas por miembros del F-2 y otros cuerpos del Estado.

6. Aprobación del Tratado de Extradición entre los gobiernos colombiano y norteamericano,

con el propósito de ―combatir‖ el creciente desarrollo de la mafia colombiana de la cocaína.

7. Consolidación de la mafia de la cocaína y materialización de tres de los cinco grandes

focos de la mafia en el país, (…). (Betancourt y García, 1994, p.167-168) Entre 1974 y 1980 se configuraron los principales grupos de exportadores colombianos: los dos o tres grupos grandes de Medellín, el grupo de Santacruz, el de los Rodríguez Orejuela y dos o tres grupos menores en Cali, los grupos del norte del Valle, la gente de Carlos Lehder, los grupos costeños y de los llanos orientales, el grupo del Mejicano en el centro del país, y las organizaciones del sur del país. Las administraciones de Alfonso López Michelsen (1974-78) Y Julio César Turbay Ayala (1978-1982) no consideraron evidentemente que el tráfico era un

problema de fondo para Colombia. Aunque el primero de ellos hizo varias declaraciones sobre sus peligros, generó un canal para el lavado "legal" de dólares al abrir, en un país caracterizado antes por un rígido control de cambios, la posibilidad de hacer reintegros anónimos de dólares en el Banco de la República. El gobierno del segundo, marcado por una serie de incidentes de corrupción, pareció mirar con indiferencia y hasta con simpatía el papel interno del tráfico, aunque, probablemente por la importancia que dio a unos vínculos muy estrechos con los Estados Unidos, impulso unas campañas militares contra la marihuana, que resultaron más eficaces y dañinas para los traficantes de lo que se esperaba, pero no tuvieron una gran continuidad Firmó también el tratado de extradición de 1989, que abría el campo a la extradición de Colombianos y se convirtió en eje del conflicto entre estado y traficantes. (Melo, 1998, p.4) El narcotráfico puso una marca de muerte sobre el territorio colombiano, sus efectos devastadores se vieron en todos los ámbitos, incluyendo una marca de destrucción sobre el medio ambiente.

El cultivo de la coca aceleró, esparció y profundizó el daño ambiental de la colonización descontrolada de la frontera agrícola al ofrecer una fuente de financiación y agregarle los vertimientos tóxicos y la aspersión. De acuerdo con los modelos de deforestación estimados, cerca de 800.000 hectáreas de bosque se habrían talado desde 1981 debido a la coca y a ella también se le puede atribuir una quinta parte de la deforestación ocurrida en Colombia durante lo corrido del siglo XXI. (Rocha, 2011, p.136)

Fotos: Los capos colombianos en la década de los ochenta forjaron su poder y fortuna ante el silencio pasmoso de los gobiernos que no contemplaron en ellos el peligro que significarían para el futuro de Colombia. La no advertencia de ese potencial peligro que representaban ellos para la sociedad colombiana y el problema mundial de las drogas tendría consecuencias nefastas para el país; por desgracia, desde el surgimiento del fenómeno, las políticas que se han erigido para controlarlo han demostrado ser inefectivas, pues en lugar de menguar sus efectos nocivos han contribuido a magnificar toda la criminalidad que se circunscribe en él, más si se atiende al hecho de que las medidas antidrogas surgen por presiones extranjeras, particularmente la estadounidense.

La obra ―La Cocaína‖ hace referencia a los distintos escenarios en los que está implicada la muerte en relación con el narcótico además de que está ambientada en un espacio lóbrego, mientras sobre la calavera reposa ya sea una mujer o su cadáver como un símbolo de la seducción relacionada con el consumo o bien con el negocio.

2. Obra: La República (Década del 1950, Acuarela) Artista: Débora Arango (1907-

2005, Colombia).

1980 – Inicio confrontación Narcos contra Estado

Se pueden rastrear diversos factores que contribuyeron a la entronización del narcotráfico en la sociedad colombiana:

(…) La existencia de una clase política que durante largos períodos se ha repartido de manera excluyente las bondades y privilegios del burocratismo estatal, la generalizada laxitud en el control del gasto público y la flagrante corrupción oficial y privada han contribuido al desenvolvimiento favorable de la ilegalidad y al desarrollo de lo que en general podría denominarse una ―cultura de la ilegalidad‖ : en todos los estratos sociales hoy es común el uso de una práctica, empleada por generaciones, que tiene que ver con el soborno en todos los niveles. (Betancourt y García, 1994, p.103-104).

Durante el periodo de 1980/84 comenzó la confrontación del narcotráfico con la sociedad el estado. Por un lado, las gentes de la droga consolidaron sus fortunas, adquirieron poder político y lograron comprar su propia impunidad judicial o imponerla por la fuerza. Ni el

gobierno de Turbay ni el de Betancur parecen haber considerado como un peligro serio el surgimiento de las figuras del narcotráfico: Ochoas, Escobar, Lehder, Santacruz. Algunos de estos traficantes pretendieron legitimarse u obtener impunidad adicional ingresando al parlamento. (Melo, 1998, p.4)

Fotos: Escobar en el parlamento y campaña política de Lehder. Algunos capos trataron de acercarse al poder político con un discurso que invocaba beneficios para la mayoría de la población y de fondo la posibilidad de procurar beneficios para ellos mismos y sus negocios ilícitos. En términos generales, el crimen organizado, devorador de la sociedad colombiana, pasó por ser prácticamente inofensivo y de fácil control para el Estado en sus inicios; en efecto, los actores del conflicto en Colombia mutaron de una fase embrionaria a una enteramente desarrollada y destructiva casi que inadvertidamente o con el beneplácito de las figuras de poder político, algunas de las cuales se aprovecharon de la existencia de aquellos para sustentar sus proyectos en el poder. Por desgracia, el momento de intentar controlar las semillas del conflicto se ha presentado cuando éstas desbordaron los límites de su propio poder y de su capacidad corrosiva.

La obra de la maestra Débora Arango, aunque muy anterior a los hechos que se describen aquí, hace alusión a la república colombiana mancillada y devorada por distintos actores del conflicto, entre los que se cuentan los miembros representativos del Estado mismo.

3. Obra: Inserción y Acción (2015) Artista: Edinson Quiñones (1983, Colombia).

1980 Febrero 27 – M19 Toma embajada Rep. Dominicana

Las palabras del M-19 contrastaban con la cartilla acartonada de la izquierda marxistaleninista, por primera vez una guerrilla colombiana anclaba su lucha en símbolos nacionales y hablaba un lenguaje popular. Jaime Bateman —comandante de la organización, hombre alto, nariz inmensa, locuaz como el que más— afirmaba que la revolución era una fiesta y daba declaraciones a la prensa, secador en mano, arreglando su pelo. (Salazar Jaramillo, 2001, p.58).

Todos esos factores influyeron para que algunos narcos vieran con simpatía al M-19. Pablo, por su espíritu insurrecto, por los discursos que había oído en su liceo, se declaraba amigo de la guerrilla. «Esos manes son muy tesos», decía, maravillado con sus osadías militares. Los

insurgentes, por su parte, miraban a los narcos como gente rara que, en todo caso, podría ser una buena fuente de recursos. (Salazar Jaramillo, 2001, p.58).

(…) la democracia colombiana, ―la más antigua de América Latina‖, también se vio amenazada. Por una parte, la lucha a muerte de los paramilitares contra la izquierda legal impidió que el escenario político se ampliara y se consolidara como un espacio abierto a otras tendencias. Como consecuencia de ello, y en medio de un macabro círculo vicioso, el paramilitarismo contribuyó a la radicalización de la guerrilla y los crecientes desafíos de la lucha armada hicieron que el poder económico y militar de ambos bandos comenzara a fundarse, en muy buena medida, en las enormes ganancias que las dos organizaciones obtenían —y aún obtienen— del narcotráfico. (Arias, 2011 p.161).

La obra muestra el matrimonio entre los grupos subversivos y el narcotráfico y, aunque hace alusión a la violencia que ha sufrido el departamento del Cauca por culpa de esta ignominiosa relación, es extensiva a los momentos en que algunos grupos al margen de la ley se apoyaron en el negocio y los hombres que lo presidían como fuente de financiación.

Foto: Imagen de la toma de la embajada. Al día de hoy no hay certeza sobre el vínculo entre la mafia y el m-19, pero de cualquier forma la sospecha siempre ha estado latente entre los investigadores colombianos. En la actualidad, el tráfico de sustancias ilegales ha financiado a grupos subversivos: la vida clandestina, los contactos con la criminalidad extranjera, la posesión de armas, las zonas de influencia (selváticas en su mayoría), entre otros aspectos, posibilitan la incursión de grupos guerrilleros y paramilitares en el narcotráfico con la presunción de financiar sus proyectos.

4. Obra 1: Casa Principal con Helicóptero (S.f.) Artista: Nelson Guzmán Avellaneda

(1981, Colombia).

Obra 2: Sin Nombre (S.f.) Artista: Desconocido. La pintura fue subida a la red social Facebook por el hijo de Escobar en conmemoración a los 22 años de su fallecimiento.

1980 – Los mágicos.

En 1980 oíamos hablar de estos mágicos, de sus excentricidades y de los fabulosos regalos que daban en sus fiestas. Ellos mostraban sin pudor sus riquezas, y sabíamos, contra lo que las leyes vigentes indicaban, dónde eran sus oficinas. Funcionaban abiertamente con alta tolerancia de las autoridades. Gente como los Ochoa era aceptada socialmente. (Salazar Jaramillo, 2001, p.63) Con obras de beneficencia, generación de empleo, donaciones, etc., tanto Rodríguez Gacha como Escobar Gaviria alcanzaron una gran admiración y respaldo entre amplios sectores de la población que comenzaron a verlos no sólo como perseguidos y como hombres que se enfrentaban a lo establecido, sino, por la extracción de la clase ―humilde‖ de uno y otro

personajes, como su imagen triunfante, como los exponentes altivos de sus largas ―frustraciones y miserias‖, ya que, pese a todo, tanto el uno como el otro habían logrado ponerse por encima de ellos (sectores pobres y medios de la población colombiana), proyectándose con sus logros y sus fortunas como unos ―genuinos‖ representantes de sus clases. No de otra manera pueden explicarse las inmensas simpatías que Rodríguez Gacha y Escobar Gaviria produjeron entre los sectores populares, hasta el punto de que no sólo hubo madres que en sus oraciones los encomendaban a los santos de su devoción, o que cuando tenían noticas de un operativo en su contra los lloraban cual si fueran sus hijos, sino que en la alcaldía y los juzgados de Envigado se arremolinaban las gentes en largas colas en busca de una visita para saludar en las cáceles a sus ―ídolos‖ en plena ―guerra‖ contra la mafia entre

1989 y 1991. (…) La existencia de una clase política que durante largos períodos se ha

repartido de manera excluyente las bondades y privilegios del burocratismo estatal, la generalizada laxitud en el control del gasto público y la flagrante corrupción oficial y privada han contribuido al desenvolvimiento favorable de la ilegalidad y al desarrollo de lo que en general podría denominarse una ―cultura de la ilegalidad‖ : en todos los estratos sociales hoy es común el uso de una práctica, empleada por generaciones, que tiene que ver con el soborno en todos los niveles. (Betancourt y García, 1994, p.142-143) Al no operar jerárquica y centralizadamente, la mafia colombiana se fue conformando por una red de agentes locales, ubicados en un municipio, ciudad o región; estos ―capos‖ fueron logrando popularidad y base social, mediante el compadrazgo, y las ayudas de donaciones ofrecidas a los pobladores. Aun cuando los diferentes núcleos regionales de la mafia colombiana tienen sus variantes, se aprecia con facilidad que aunque en su mayoría han surgido de sectores de clases media y baja, han logrado incrustarse rápidamente en las clases altas de la sociedad; situación que les ha posibilitado la ampliación de sus límites de actuación

e influencia. Al igual que la mafia clásica, la mafia colombiana se fue consolidando sobre el núcleo familiar (padres, hermanos, primos, tíos, sobrinos, ahijados, etc.), hasta penetrar otros niveles sociales.

El surgimiento de la mafia en Colombia estuvo íntimamente ligado con la crisis económica y social de las élites regionales, hecho que además de facilitar su ascenso contribuyó, al agudizarse las contradicciones sociales locales (violencia, desempleo, etc.), al reclutamiento de guarda-espaldas, testaferros y sicarios por parte de los primeros mafiosos. (Betancourt, S.f., p.4) Desde un comienzo y en parte por el origen de algunos de sus miembros, sus lealtades se fueron construyendo en las deprimidas comunas de Medellín y en los municipios del área metropolitana, de donde posteriormente se reclutarían los guardaespaldas, testaferros y sicarios, aun cuando muchos grupos surgieran también de antiguas milicias de la guerrilla y defensas de la población contra la delincuencia común y el lumpen. (Betancourt. S.f., p.14). Dejar de ser pobre en un golpe de suerte o audacia, poder recorrer las calles de las ciudades en brillantes y costosísimos automóviles, acompañarse de reinas y ex-reinas de belleza, lograr que personajes de la intelectualidad, el clero, la política, la farándula y el capital les soliciten sus favores, todo eso contrasta con la arrogancia, la arbitrariedad, y la facilidad para ordenar asesinatos y/o actos terroristas. (Camacho, 1992, p.14) La tolerancia inicial de los gobiernos de Alfonso López Michelsen (1974-78) y de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-82) y en general de la sociedad colombiana a quienes se apodaba ―los mágicos‖ fue premiada y estimulada por su generosa irrigación de beneficios a quienes negociaban con ellos desde la legalidad, como los propietarios de mansiones y fincas que las vendieron a alto precio, corredores de bolsa que amasaron fortunas con el lavado de dólares en la economía, empresarios que recibieron inversiones con bajos costos de capital para esconder

ganancias ilegales. El presidente López abrió la puerta de entrada de los capitales del narcotráfico al crear, en medio de un rígido control a la entrada de divisas establecido por el Estatuto Cambiario de 1968, la que se conoció como la ―ventanilla siniestra‖ del Banco de la República, para comprar dólares sin preguntar por el origen de los fondos. Al ser interrogado por el ingreso de lo que se llamó ―los dineros calientes‖ a su campaña de reelección de 1982, López respondió con cinismo que él no usaba termómetro para tomarle la temperatura al dinero de los aportes electorales. Esta mentalidad deshonesta facilitó el ascenso de las clases emergentes y su asociación con amplios sectores de las clases pudientes. (Reyes, 2009, p.6-7) Por otra parte, las políticas de criminalización y penalización de las los cultivos ilícitos y la comercialización de sustancias psicoactivas han contribuido en buena manera a que el negocio resulte tan rentable, pues esto guarda una directa relación con las ganancias obtenidas. Los costos de esta política represiva, por lo tanto, imprimieron su huella en el conjunto de la sociedad colombiana. La represión hizo del negocio de las drogas una actividad enormemente lucrativa, sólo comparable al tráfico de armas y de rentas petroleras, y sus astronómicos ingresos alimentaron la violencia, aumentaron la corrupción, extendieron los cultivos ilícitos y provocaron mayores daños ecológicos. (Arias, 2011, p.166) El producto de las actividades ilícitas de los ―mágicos‖ tuvo repercusiones en todos los ámbitos de la sociedad colombiana, la economía y las condiciones de vulnerabilidad de la población se vieron profundamente afectadas.

Adicionalmente, la magnitud del impacto demográfico de la coca también se podría estimar considerando la noción de vulnerabilidad. Desde el punto de vista de la comparación de los estándares de vida entre los cocaleros y quienes no lo son, una estimación econométrica arrojaría una población de 190.000 familias vulnerables a la coca, en su gran mayoría pobres y

en particular afrocolombianos y aborígenes. Más de la mitad carecería de educación y muestra un elevado analfabetismo. (Rocha, 2011, p.73) El tamaño de la economía del narcotráfico ha sido una preocupación central en el análisis de la economía colombiana, así como en el debate y diseño de políticas públicas. Los efectos de las utilidades de la droga sobre la desestabilización sociopolítica y su desmesurada exhibición de poder y riqueza facilitaron una sobrestimación de sus efectos económicos y una distorsión de su entendimiento. De hecho, en sus comienzos se llegó a argumentar que gracias a los narcotraficantes Colombia había podido sortear la crisis de la deuda en los años ochenta, lo que se unió a las voces del sector privado que reclamaban las bondades de su legalización y a las de los capos que ofrecían entregar su riqueza a cambio de un santuario. Sin embargo, los trabajos pioneros de medición económica rápidamente desvirtuaron el mito y develaron un trasfondo muy preocupante: los efectos del narcotráfico no eran equivalentes a los de las actividades legales, la relación de costos a beneficios era negativa y esta empeoraba a pesar de que disminuyeran las magnitudes del negocio. (Rocha, 2011, p.79) No cabe duda que estos opulentos y nefandos personajes despertaron variadas pasiones en la población colombiana, emociones que van desde la admiración pasiva de parte de algunos y hasta emulación por parte de otros, en estas esferas fueron legitimados y se pusieron a sus macabros servicios, mientras que de parte de otros sectores afloraron sentimientos de repudio y desaprobación.

Además, vale la pena destacar que el enriquecimiento de los grandes capos del narcotráfico también tuvo una relación inversamente proporcional sobre sectores más vulnerables de la economía colombiana, mientras ellos aumentaban sus caudales de dinero y propiedades, otros decrecían en esos mismos aspectos.

Adicionalmente, la droga produjo profundos cambios en la estructura de la tenencia de la tierra. El interés de los narcotraficantes, de los paramilitares y de las guerrillas por controlar zonas estratégicas tuvo consecuencias demoledoras para los propietarios rurales, ya fuesen grandes terratenientes o humildes campesinos, pues se vieron presionados a vender o a abandonar sus propiedades según la voluntad omnímoda de los ―señores de la guerra‖. Las transferencias forzadas dieron lugar a la creación de enormes latifundios dedicados más que todo a la ganadería extensiva. Las cifras son muy difíciles de calcular, pero es indiscutible que en el transcurso de unos pocos años se implementó una auténtica contrarreforma agraria que concentró la tierra en manos de unos pocos y que agravó considerablemente los problemas sociales del campo colombiano. (Arias, 2011, p.164) La primera de las obras hace alusión al poderío económico que cosecharon en sus imperios de criminalidad, mientras que la segunda muestra el lado ―benévolo‖ de estos narcos que fue utilizado por ellos para granjearse las simpatías de las personas, allí se muestra a Pablo Escobar como benefactor.

Fotos: Hacienda Nápoles de Escobar y la Posada Alemana de Carlos Lehder. Los narcotraficantes, mientras el Estado colombiano se los permitió, mostraron su capacidad económica mediante la adquisición de inmuebles, vehículos, obras de arte, entre muchas más cosas; además, aprovecharon la impunidad que tuvieron en el momento para mostrarse como benefactores de la sociedad.

5. Obra: Justicia (1944, óleo sobre lienzo) Artista: Débora Arango (1907-2005,

Colombia.

Obra 2: Masacre en Colombia (2000, óleo sobre lienzo) Fernando Botero (1932, Colombia).

1981 Octubre 20 – Asesinato de jueces

La primera juez asesinada por los narcos en Medellín el 20 de octubre de 1981, fue Ana Cecilia Cartagena. Desde entonces asesinaron un número tan alto de jueces y magistrados que obligaron a modificar el sistema de Justicia. Se acabó con los jurados de conciencia y obligaron a establecer sistemas especiales que se denominaron a lo largo del tiempo Jueces de Orden Público y Jueces sin Rostro. (Salazar Jaramillo, 2001, p.183) Los carteles de Medellín y de Cali, dominados por Pablo Escobar y los hermanos Rodríguez Orejuela, respectivamente, fueron los ejemplos más exitosos de tales empresas delictivas. Las dos organizaciones, en su afán por aumentar su riqueza y por eliminar a sus adversarios, dieron desde muy temprano origen a todo tipo de violencias: ajustes de cuentas entre las diferentes mafias, asesinatos selectivos de sus críticos y de los defensores de la extradición, ya fuesen políticos, policías, jueces o periodistas, y atentados indiscriminados para sembrar el pánico en todo el territorio nacional. Los años de 1988 y 1989 marcaron el clímax de una época de terror, mediante el cual se buscaba presionar al Estado para que aboliera la extradición. Los ―dineros calientes‖ penetraron cada vez más hondo en el tejido social, permeando desde la clase política hasta la guerrilla, pasando por los paramilitares, el deporte, los medios de comunicación, la banca, miembros del Ejército y miles de campesinos y de comerciantes. La corrupción del narcotráfico llegó a tal nivel que, incluso, un presidente de la República (Ernesto Samper) fue acusado de recibir enormes cantidades de dinero del cartel de Cali para financiar su campaña electoral. (Arias, 2011, p.162) Durante la guerra de los narcotraficantes colombianos y el Estado, el asesinato de jueces se convirtió en algo común, convirtiendo el paisaje urbano en masacres; la lógica del narco con relación a los jueces y otras figuras del poder consistía en que se dejaran comprar o se resignaran a morir; en ese orden de ideas, algunos jueces, de buena o mala gana, decidían ―cooperar‖ a la

impunidad de los capos del narcotráfico y sus huestes contribuyendo a la prostitución de la justicia colombiana que terminó por ser ultrajada por los engendros del conflicto, mientras otros, armados de valentía y sentido del servicio sacrificaron sus vidas por no ceder a las pretensiones criminales, engrosando la larga lista de mártires del conflicto armado colombiano. Precisamente, estas consideraciones se ven representadas en las dos obras precedentes.

6. Obra: Un Consuelo, Un Secuestro (2002, óleo sobre tela) Artista: Fernando Botero

(1932, Colombia).

1981 Noviembre 13 – Secuestro Marta Nieves Ochoa (Cuadro Botero secuestro)

El 13 de noviembre de 1981, Jorge Luis Ochoa despertó a Pablo hacia las siete y media de la mañana. «Secuestraron a mi hermana, a Marta Nieves», le dijo. En la casa de los Ochoa, Pablo, como hombre observador, reparó en el mosaico de grados del bachillerato de Marta Nieves, y reconoció entre las fotografías de sus compañeros a Luis Gabriel Bernal. «Este fue, son los del M-19, yo soy amigo de ellos, los voy a buscar, se les da una platica y listo», lo tranquilizó. (Salazar Jaramillo, 2001, p.68) Cada narco aportó hombres y dinero para la formación de un grupo al que denominaron Muerte a Secuestradores (MAS), que se encargaría de liberar a Marta Nieves Ochoa y exterminar a todos aquellos que se constituyeran en amenaza. (Salazar Jaramillo, 2001, p.69)

Foto: Volante de la familia Ochoa por el secuestro de Marta Nieves. Para cuando este hecho ocurrió, los capos del narcotráfico en Colombia decían aborrecer la práctica del secuestro, más si

se tiene en cuenta que ellos la sufrieron en carne propia, como en este caso y el posterior secuestro del padre de Pablo Escobar; con el tiempo, ellos mismos utilizaron el secuestro como forma de financiar su guerra contra el Estado y doblegarlo. El secuestro se iría convirtiendo en una práctica común en Colombia para los diferentes grupos armados al margen de la ley. Las obras que acompañan este segmento muestran el flagelo del secuestro, práctica criminal y aborrecible con tintes funestos, que enmarcaría el desarrollo del fenómeno del narcotráfico en Colombia y que fue extensiva a otros actores del conflicto.

7. Obra 1: Asesinato de Lara (2015, óleo sobre lienzo) Artista: Juan David Laserna

(1980, Colombia).

Obra 2: Funeral de Lara (2015, óleo sobre lienzo) Artista: Juan David Laserna (1980, Colombia).

1982 – Rodrigo Lara Bonilla

En el escenario nacional cobró importancia Rodrigo Lara Bonilla, el galanista, nombrado ministro de Justicia en 1982. Lara libró una lucha frontal contra los narcos y señaló a Pablo como creador de la organización MAS. (Salazar Jaramillo, 2001, p.107) Lara logró que, el 20 de octubre de 1983, la Cámara de Representantes le levantara la inmunidad parlamentaria. El tinglado de Pablo empezó a desbaratarse. (Salazar Jaramillo, 2001, p.107) 30 de abril de 1984, al caer la noche, cuando el Mercedes Benz del ministro toma la avenida Circunvalar por los cerros orientales, alertan al comando. Guizado se acomoda una estampa de la Virgen entre los calzoncillos. «Se acabó esta espera, mamacita, protéjame», dice Velásquez, mientras besa una imagen de María Auxiliadora, y lo sigue. A las 7 y 20, cuando el Mercedes desemboca de nuevo a las avenidas de la ciudad, el tráfico es lento. A la altura de la calle 125, rumbo al occidente de la ciudad, una moto Yamaha 175 de color rojo se aproxima a la ventanilla trasera, Guizado descarga la ráfaga sobre el ministro, la moto arranca a alta velocidad; Guizado mira hacia atrás e intenta ametrallar el vehículo del DAS que los sigue, pero las maniobras del conductor le impiden apuntar bien, lanza una granada que estalla en una zona verde. Empieza a llover y el piso se pone liso como jabón. La patrulla del DAS prácticamente los alcanza. «Me dieron», dice Guizado. «Creo que a mí también», dice Velásquez. La misma bala los hiere a los dos. Guizado recibe otro tiro y pierde el equilibrio. Al tomar la curva para salir a la avenida Boyacá se estrellan contra el andén y caen pesadamente. Guizado, golpeado en el parietal derecho, muere instantáneamente; Velásquez, el conductor, queda tendido, inconsciente y herido. (Salazar Jaramillo, 2001, p.111)

Fotos: Vehículo en que se movilizaba Lara al momento de su muerte. Rodrigo Lara Bonilla. Funeral de Lara. Cualquier persona que se declarase en contra de los intereses de las mafias era inmediatamente considerada objetivo militar. Uno a uno fueron ultimados funcionarios públicos, policías, soldados y civiles. La guerra entre Estado y Narcotraficantes sigue costando muchas vidas.

Al amparo del estado de sitio decretado a raíz del asesinato del ministro de Justicia Lara Bonilla (abril de 1984), el gobierno presentó al Congreso algunos proyectos de ley: el correspondiente a la reforma del Estatuto Nacional de Estupefacientes; el que pretendía crear

una comisión para la investigación de la procedencia de los ―dineros calientes‖ y su infiltración en las actividades políticas, económicas y gremiales; aquel mediante el cual se buscaba la cesación del dominio de los bienes muebles e inmuebles dedicados al ―narcotráfico‖ y el que se ocuparía de las tierras confiscadas a los ―narcotraficantes‖ pasara al Incora.

El 21 de agosto de 1984, mientras en el Senado se llevaba a cabo un acalorado debate en el que se cuestionaban las medidas adoptadas por el gobierno para controlar el ―narcotráfico‖ y en el que los parlamentarios José Ignacio Vives y Germán Bula Hoyos criticaron duramente los excesos de estas medidas y la ―cacería de brujas‖ iniciada –que al decir de ellos mancillaba la honorabilidad de personas inocentes–, la Asamblea del Quindío aprobaba, con siete votos a favor y uno en contra, una propuesta que en oposición al Tratado de Extradición presentara el diputado Gustavo Adolfo Ramírez, perteneciente el Movimiento Latino Nacional, MLN, de Lehder Rivas. (Betancourt y García, 1994, p.164) El fenómeno sicarial se generalizó a partir de la ruptura de la alianza no declarada entre la mafia y el Estado, después del asesinato del Ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla, el 30 de abril de 1984(...). (Betancourt, s.f., p.14) El asesinato de Lara Bonilla representa el inicio de una serie de asesinatos de personalidades de la política colombiana por parte de las mafias colombianas y vendría a configurar dos tipos de relación entre éstas y la política; de una parte, los que se declaraban sus enemigos y terminaron siendo objetivos militares y, de otra, quienes se convirtieron en sus defensores ―legales‖ y desde sus condiciones impulsaron reformas y normatividad que fuesen acordes a sus pretensiones.

8. Obra: Toma del Palacio de Justicia (2016, técnica mixta sobre papel) Artista: Jorge

Julián Aristizábal (1962, Colombia).

1985 Noviembre 6 – Toma del Palacio de Justicia

El 6 de noviembre de 1985, Enrique Low Murtra—veterano jurista, medio calvo, aire extranjero— llegó temprano al Palacio de Justicia, en la Plaza de Bolívar en Bogotá, para participar en una audiencia. Hacia las 11 y 35 de la mañana, cuando se disponía a salir, escuchó ráfagas de metralleta dentro del edificio y se refugió en la primera oficina que encontró a su paso. En medio de la incertidumbre, con el apoyo de otros refugiados, tiró archivos metálicos al piso para protegerse, mientras las explosiones y los estruendos se multiplicaban y un espeso olor a pólvora los invadía. (Salazar Jaramillo, 2001, p.116) Pablo contempló impávido la toma, admirando, a pesar de la derrota, el heroísmo de los hombres del M-19. ¿Cuál fue su vinculación con estos hechos? Las respuestas son múltiples y contradictorias. «Todo indica que hay una conexión estrecha entre los actos criminales que se registraron contra la Corte Suprema de Justicia y las actividades de los narcotraficantes, sobre eso no me cabe la menor duda», dijo el ministro de Justicia Enrique Parejo. Y esta versión, de que la toma había sido organizada por Los Extraditables y específicamente por Pablo, para destruir los expedientes, se ha repetido mil veces. Pero años después las autoridades aún

reconocen no tener pruebas contundentes al respecto. El propio ministro Parejo afirmó, al día siguiente de la toma, que de los expedientes archivados en la Corte existían copias en otras dependencias. (Salazar Jaramillo, 2001, p.125) Alejo —el hombre del M-19— reconoce que Pablo les facilitó algunas cosas, como la pista de la hacienda Nápoles, para traer pertrechos de Nicaragua, pero asegura que políticamente la toma no tuvo nada que ver con los intereses de los narcos. Y que las deficiencias militares muestran la falta de recursos con la que se desarrolló. (Salazar Jaramillo, 2001, p.126)

Foto: Toma del Palacio de Justicia. Este hecho fue de importancia capital para la historia del país, en tanto que muestra muchas facetas de nuestro conflicto: el atrevimiento de los grupos ilegales, la brutalidad de las fuerzas del Estado, pero a su vez es un hecho que genera muchos interrogantes: ¿en verdad los narcotraficantes estuvieron vinculados a la toma? ¿Qué fue lo que realmente pasó respecto a la muerte de tantas personas y con relación al incendió que allí

ocurrió? ¿Qué pasó con aquellas personas que lograron salir vivas en manos del ejército y de las que al día de hoy nada se sabe?

En la obra, aves negras sobrevuelan cerca de helicópteros sobre la macabra escena que representa un atentado a la justicia colombiana, la sumisión del poder estatal y la barbarie que danzan en un mismo escenario sobre un telón de incertidumbre.

9. Obra: Sin Nombre (S.F., pintura) Artista: Carlos de Urabá (S.d., Colombia).

1986 Agosto – Posesión de Virgilio Barco (Poder político y narcotráfico)

En 1978 fue elegido Julio César Turbay como presidente de Colombia. En aquel momento se calculaba que el 10% de los congresistas de ambas Cámaras habían recibido algún tipo de dinero del narcotráfico. En 1994 es electo el Presidente Ernesto Samper Pizano y a raíz de una serie de filtraciones y elementos que luego dieron lugar a una investigación de la fiscalía, se comprobó que en 1994 aproximadamente el 65% del Congreso colombiano había sido electo con dinero del narcotráfico. (Tokatlian, s.f., p.9) En agosto de 1986 se posesionó el liberal Virgilio Barco como presidente de la República. En las elecciones había competido el candidato conservador, Álvaro Gómez. Luis Carlos Galán, líder del Nuevo Liberalismo, apoyó a Barco. Quizá por el talante de los dos candidatos nunca

se ha hablado de que a alguno de ellos los narcos le hubiera financiado la campaña. Pero en las elecciones para Parlamento los dineros calientes siguieron presentes, así la mafia aseguró que senadores leales obtuvieran su curul. (Salazar Jaramillo, 2001, p.137) (…) Henman analizó algunas dimensiones políticas, tanto del orden interno en Colombia como del narcotráfico propiamente dicho. A su juicio la política antidroga no era más que una cortina de humo para ocultar los procesos de corrupción, represión generalizada y monopolización del negocio por parte de las mismas organizaciones encargadas de combatirlo, es decir, los militares. Para sustentar su tesis da una serie de ejemplos en los que miembros de las Fuerzas Armadas se vieron directamente involucrados en casos delictivos asociados con el narcotráfico. (Camacho, 1992, p.5) La emergencia de los grandes carteles del narcotráfico reveló la precariedad de las instituciones colombianas y la aceptación social a una amplia gama de comportamientos deshonestos, que facilitó el crecimiento de los negocios ilegales. El alcance de la ilegalidad en los negocios normales de las élites económicas es de tal magnitud, y es tan alta la corrupción de muchos políticos y funcionarios públicos, que los primeros narcotraficantes encontraron aliados naturales en todas las capas sociales, desde asesores financieros y jurídicos hasta sicarios y policías, pasando por todas las profesiones de la clase media. (Reyes, 2009, p.6) Fueron muchas las personas que de una u otra forma se vincularon con la mafia, ya sea porque le pusieron precio a su dignidad y se dejaron seducir por el dinero o por el miedo, entre ellos funcionarios del Estado, mientras otros se enfrentaron a ella, periodistas, ministros, jueces; sin embargo, sea como sea, la mayoría terminarían mal, unos presos, otros muertos. La obra representa los niveles de corrupción del poder, que de una u otra forma cedieron a las presiones y chantajes de los grandes capos del narcotráfico, la estela de compra de conciencias a las altas esferas del Estado continúa sobre la cotidianidad del país.

10. Obra: Bomba El Espectador (2015, óleo sobre lienzo) Artista: Juan David Laserna

(1980, Colombia).

1986 Diciembre 17 – Asesinato Guillermo Cano

Como Guillermo Cano, director de El Espectador, no calló, no dejó de denunciar, Pablo lo mandó matar. A Lara y a Cano los persiguió hasta más allá de la muerte. Ordenó dinamitar dos estatuas que el gobierno había mandado construirles para recordarlos como mártires del narcotráfico. (Salazar Jaramillo, 2001, p.119) Para Pablo se cerró el camino de la política. Desde entonces procuró destruir ese mundo donde ya no podría reinar. Se jugó entero en el mundo de la guerra, donde peleaba con vivos y con fantasmas. (Salazar Jaramillo, 2001, p.119)

Fotos: Atentado a El Espectador. Noticia muerte de Guillermo Cano. Denunciar los actos criminales que revistieron las personalidades de los capos del narcotráfico en Colombia, equivaldría a firmar la propia sentencia de muerte: muchos entregaron sus vidas buscando que se hiciera justicia sobre estos personajes nacidos de la ilegalidad, pero su valentía y los sueños de construir un mejor país los condujo directo hacia su fúnebre morada; el conflicto, desde todas sus dimensiones y desde las perspectivas de los actores, ha puesto el temor como como un lamentable advertencia que disuade la libre expresión y, por tanto, el disentimiento frente a la ilegalidad, haciendo que el silencio frente a la criminalidad sea una garantía de vida contribuyendo a que la impunidad sea cotidiana en el contexto de la violencia colombiana.

11. Obra 1: Jaime Pardo Leal (S.f., dibujo) Artista: Arlés Herrera “Calarcá” (1934,

Colombia).

Obra 2: Morfología del Silencio, Retratos de Vida (Detalles, 2014, Esmalte sobre discos de acetato) Artista: Jorge Torres González (Colombia).

Obra 3: Cadáver de Galán (2015, óleo sobre lienzo) Artista: Juan David Laserna (1980, Colombia).

Obra 4: Mural de la UP (S.f., Grafitti) Artista: Chirrete Golden (Colombia).

1986 – 1990 Asesinatos de Candidatos Presidenciales

En 1987 fue asesinado en Cundinamarca, Jaime Pardo Leal, dirigente de la izquierda colombiana y de la Unión Patriótica, quien como candidato presidencial en 1986 había obtenido una cifra récord de votos. El crecimiento de su popularidad y prestigio, así como sus denuncias sobre los nexos entre el poder político tradicional y el narcotráfico, lo convirtieron en una amenaza para los intereses de la oligarquía colombiana. En 1990, nuevamente los intereses del poder económico, asesinaron a otro candidato presidencial: Bernardo Jaramillo Ossa, abanderado de la Unión Patriótica (UP). Un joven sicario paramilitar llamado Andrés Arturo Gutiérrez Maya lo esperaba y mientras estaban él y su esposa al frente de una farmacia disparó contra el candidato.

En 1989, cae asesinado por sicarios, el candidato del Partido Liberal, Luis Carlos Galán. Su firmeza ante las mafias políticas aliadas al narcotráfico, le costó la casi segura posibilidad de ser Presidente de Colombia. Galán era el favorito según las encuestas. El 18 de agosto del 89 le dispararon cuando participaba en un mítin de campaña.

En 1990, el exmovimiento guerrillero M19, competía por primera vez en elecciones por la presidencia de Colombia, su proyecto había avanzado en popularidad y captación de simpatías. Inclusive se avizoraba la posibilidad de una alianza entre el M19 y la muy golpeada Unión Patriótica con la finalidad de avanzar en la construcción de una alternativa política en Colombia. Sin embargo, el sicariato arrancó de nuevo con esa posibilidad. El abanderado presidencial de la organización, Carlos Pizarro, fue ametrallado dentro de un avión, a pesar de poseer ―escolta‖ del DAS. (Tomado de: http://www.patriagrande.com.ve/dossier/eleccionescolombia/colombia-record-asesinatos-candidatos-presidenciales/) La sombra del narcotráfico, particularmente en su versión de terrorismo, estuvo en la base de las pasadas elecciones generales. Si bien no se ha probado su responsabilidad en la muerte de tres candidatos presidenciales, el hecho es que uno de ellos había basado una gran parte de su carrera política en el rechazo de sus prácticas corruptas y criminales. E independientemente de que algunos narcotraficantes hubieran sido autores intelectuales de esas muertes, el hecho es que se convirtieron en una amenaza frontal al establecimiento político, así no se pudiera decir que buscaran derrocarlo. (Camacho, 1992, p.15) Sólo la violencia de los ajustes de cuentas entre mafiosos y su disposición de asesinar a quienes se atravesaran en su camino, desde el Ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla en 1983, el director del diario El Espectador Guillermo Cano Isaza en 1987 y el candidato presidencial Luis Carlos Galán Sarmiento en 1989, así como el uso de explosivos para aterrorizar a la sociedad, hicieron reaccionar al gobierno de Virgilio Barco (1986-90) para

emprender acciones policivas, aprobar la extradición a los Estados Unidos e iniciar la persecución contra el enriquecimiento ilícito. (Reyes, 2009, p.7)

Fotos: Sepelio Pardo Leal. Noticia muerte Jaramillo Ossa. Asesinato Galán. Sepelio Pizarro. Crímenes que guardan una relación con el poder de los narcos y que ocurrieron en razón de sus convicciones políticas o por declararse enemigos de ellos: El poder de la ilegalidad para arrodillar una democracia. Estos pasajes de violencia hacia líderes políticos devinieron el funesto destino de la corrupción del país e incentivó el silencio de los detractores de grupos al margen de la ley; en efecto, ante la constante amenaza de muerte, muchos líderes o terminaban acolitando los intereses de los grupos de la mafia o terminaron siendo seducidos por las ansias del poder y el dinero, mientras otros entregaron sus vidas por el cambio esperanzador. Al día de hoy, en Colombia, el asesinato de líderes sociales y políticos sigue ocupando titulares noticiosos y otros son develados del lóbrego manto que trata de mantenerlos en el olvido, lo que ha implantado una aciaga ley del silencio, un silencio que reclama la protección del Estado. Las piezas artísticas de este segmento hacen un llamado a la memoria, a las figuras políticas silenciadas del panorama nacional, como consecuencia de la barbarie que se desencadenó y que

guarda una estrecha relación con el mundo narco, pues las voces que hacen parte de este silencio fueron discordes a los pensamientos y planes que orquestaban los capos.

12. Obra: Carrobomba (1999, óleo sobre tela) Artista: Fernando Botero (1932,

Colombia).

1989 Diciembre 6 – Atentado al DAS

Maza tenía las siete vidas del gato y Pablo le gastó por lo menos tres. El general se sienta al escritorio y por instinto repara en un paquete que le entregan; al ver que está sellado con un

papel plástico le ordena al estafeta que lo lleve al Grupo de Explosivos. En los patios del DAS lo examinan sin cuidado. El paquete explota y destroza a los agentes. Luego, incluso, se dijo que un desechable —como llamaban los narcos a sus kamikazes—, un piloto con sida, se estrellaría contra el DAS. Vuelve y juega. El 2 de diciembre de 1989, el general madruga y pasa por el mercado callejero, ubicado frente al edificio del DAS; los hombres de Pablo, que lo esperan al frente con un autobús cargado de dinamita, no están en sus puestos y pierden unos segundos que le permiten al general subir a la oficina. El conductor arranca el bus, con seis toneladas de dinamita para que se estrelle contra el edificio, pero un furgón transportador de valores se atraviesa y lo desvía unos metros. La explosión se produce a las 7 y 33 minutos. Una columna de humo de 200 metros, como un hongo atómico, se ve desde toda la ciudad. El general ve derrumbarse el mundo, al bajar por las escaleras del edifico ve muertos y mutilados, y afuera mira el paisaje triturado por la explosión: cincuenta muertos, seiscientos heridos y centenares de locales destruidos. (Salazar Jaramillo, 2001, p209-210) Hoy día no hay duda de que la profundización de la violencia ha sido el efecto político principal del narcotráfico, y parecería haber un cierto acuerdo en que ésta tiene al menos tres expresiones: la que se ejerce en el interior de las organizaciones, como castigo de violaciones de códigos propios del negocio; la que se ha desplegado contra funcionarios, instituciones estatales y voceros de una opinión pública opuesta a su actuación, la cual ha incluido el terrorismo con efectos indiscriminados sobre la población; y la que tiene como objetivo dirigentes y organizaciones populares, especialmente campesinas y sindicales. En ellas los narcotraficantes establecen sistemas de alianzas que, inclusive, pueden llegar a contradecirse entre ellas, lo que oscurece sensiblemente el panorama para su tratamiento político y jurídico. (Camacho, 1992, p.15)

Foto: Atentado terrorista edificio Das en Bogotá. Este atentado que dejó un lamentable saldo de 66 muertos y más de 600 heridos no fue el único de su naturaleza perpetrado por los jefes de los cárteles colombianos, la práctica de hacer estallar grandes cantidades de explosivos, muchos de ellos depositados en automóviles, fue común en la realidad colombiana, siendo adoptada posteriormente por otros grupos al margen de la ley. Con los narcos se abrió la brecha para el camino de una Colombia cegada por el terrorismo, sumiendo al país en la zozobra y sembrando los interrogantes propios que dejan las rutas de la violencia, entre ellos, precisamente el maestro Botero quiso crear memoria sobre esta atroz forma de terrorismo. Pervive una pregunta entre muchas, ¿Cuál es la responsabilidad y posibilidades de evitación sobre estos actos crueles desde las esferas del Estado?

13. Obra: Retratos Mudos (1990, óleo sobre papel) Artista: Beatriz González (1938,

Colombia).

1989 Diciembre – Muerte de Gonzalo Rodríguez Gacha

Desde un primer momento ―El Mexicano‖ fue asociado con los grupos paramilitares, y se constituyó en enemigo acérrimo de las FARC. Como ferviente anticomunista y bajo su iniciativa se inició el exterminio de dirigentes campesinos, sindicalistas y simpatizantes de izquierda de sectores de Antioquia, Magdalena Medio, Santander, Boyacá, Cundinamarca y Meta; ―todo lo que huela a izquierdistas, a comunistas hay que eliminarlo‖, decía, borracho, en una cantina de Puerto Boyacá. (Betancourt, s.f. p.18) El apoyo militar a las incipientes autodefensas fue una ocasión excepcional para que algunos poderosos narcotraficantes participaran con recursos y hombres en una alianza de seguridad privada, que les permitió asociarse con grandes terratenientes y empresarios al lado de las fuerzas armadas y presentarse como los defensores más importantes del establecimiento contra las guerrillas. El caso de Gonzalo Rodríguez Gacha es ilustrativo de esta relación, pues llegó a controlar tres pequeños ejércitos privados en Puerto Boyacá, San Martín y el municipio de La Hormiga, en el Putumayo, a mediados de los años ochenta del siglo 20, con los cuales combatió a las Farc y aseguró territorios para sus negocios de narcotráfico. Su alianza con las

fuerzas armadas terminó cuando se asoció con Pablo Escobar en la guerra contra la extradición y participó en asesinatos de varios notables del establecimiento. (Reyes, 2009, p.5-6) La mentalidad de Rodríguez Gacha dejaría un vestigio sobre la violencia que no se ha superado, incentivó el asesinato selectivo de aquellos cuya ideología fuese contraria a sus opiniones, esta semilla de intolerancia, heredada del pasado violento de nuestro país, sigue dejando frutos de horror sobre la población. Por su prontuario despiadado, por su personalidad, por los divergentes sentimientos que inspiró en los colombianos, por ser unos de los grandes capos, la muerte Gonzalo Rodríguez Gacha tuvo un gran impacto para los colombianos. Mientras tanto, las acciones propias del estado para enfrentar el narcotráfico seguían mostrando su ineficacia: el tráfico seguía y los terroristas se encontraban libres. El único éxito notable fue la muerte, a fines de 1989, de Gonzalo Rodríguez, el "mejicano". La opinión pública, fatigada por la violencia, le retiraba cada vez más su simpatía a los traficantes, antes populares, pero atribuía al gobierno buena parte de la responsabilidad de la violencia, por no hacer las concesiones solicitadas por los empresarios de la droga. (Melo, 1998, p.5) Estos grandes capos de los años ochenta comenzarían a ver su ocaso, algunos fueron extraditados a Estados Unidos, otros asesinados, otros más presos en Colombia: todo el esplendor de su época fue cayendo con su poder, sin embargo, esto no marcaría el final del fenómeno en el país, sino –al contrario– marcaría el comienzo para los capos emergentes, nuevas rutas comerciales y estrategias, más campañas de silencio y aniquilación, pues cada defunción de un capo, que se celebraba como un triunfo de la legalidad, abría las puertas a las nuevas caras del poder criminal. No obstante lo anterior, las historias detrás de los ―retratos mudos‖ y la larga lista de criminales que vieron perecer sus proyectos y que encontraron la muerte muestran el destino inexorable de la ilegalidad.

El óleo de Beatriz González muestra los cadáveres de Rodríguez Gacha y su hijo, dados de baja en operativo militar, se ha enmudecido una de las voces más fuertes del narcotráfico en Colombia, la combinación de colores demarca un estado de alteración en medio de esa significativa muerte.

14. Obra: El Desfile (2000, óleo sobre lienzo) Artista: Fernando Botero (1932,

Colombia).

1990 – Policías asesinados

Incluso oficiales que en el pasado le habían recibido dinero a Pablo enfilaron contra él. Como respuesta, a lo que consideraba una traición, el Chopo propuso pagar por policía muerto. Pablo

acogió la idea y estableció tarifas. Si se trataba de un policía común la recompensa sería de dos mil dólares, y si se trataba de un miembro del Cuerpo Elite la suma ascendía a cinco mil. La noticia se difundió por los corredores de la delincuencia, y las bandas de sicarios de los barrios se dieron a la tarea de cazar a los policías que vivían en sus zonas. En los primeros meses de 1990, murieron 250 policías. Los bandidos se acercaban a las oficinas exhibiendo recortes de periódico, donde aparecían las noticias de las muertes, para cobrar la recompensa. En este carrusel de la locura llegó a suceder que los policías se vendían unos a otros. (Salazar Jaramillo, 2001, p.223) Independientemente de los propósitos políticos que los narcotraficantes pudieran tener, su acción llegó inclusive a minar las bases del estado de derecho y a llevar al paroxismo la institución del sicariato, ejemplo justo de la indistinción mencionada. Las complejas y cambiantes relaciones entre narcotraficantes y guerrillas han contribuido al desarrollo de la guerra sucia, en la que intervienen los militares, los paramilitares, los sicarios, los aparatos armados insurgentes y los movimientos campesinos. Pécaut piensa que la economía y la política de la droga, pues, son pilares ineludibles de la crisis colombiana actual. (Camacho, 1992, p.8) En el combate contra el narcotráfico se han mezclado masacres, torturas y limpiezas, y con frecuencia los desbordamientos de las autoridades han tenido como consecuencia estímulos a una guerra sucia en la que las víctimas han sido personas inocentes. (Camacho, 1992, p.16). De allí, los carteles crearon grupos paramilitares que protegían las rutas y las inversiones de narcos rivales y la extorsión de la guerrilla. También se establecieron redes de apoyo social y político que neutralizaran la respuesta institucional en su contra. Desde entonces, la ola de criminalidad se nutrió de diferentes segmentos de la sociedad, primando el reclutamiento de sectores marginados, tanto para la transformación y exportación, como para la operación de

las ―oficinas de cobro‖, a través de las cuales las organizaciones criminales controlaban la operación interna, mediante la extorsión, el secuestro, atentados terroristas y los asesinatos de competidores y contradictores. (Rocha, 2011, p.111-113) La segunda etapa es la de la coca propiamente dicha, que es la etapa de los carteles; en ella sí se expresa con claridad el despliegue de la violencia. Ahora, en esta etapa, esta violencia se desarrolla principalmente en tres direcciones o modalidades. La primera es la que se despliega hacia su propio interior: es la que se puede llamar violencia intra o intermafias. Una segunda se dirige hacia las barreras que se yerguen directamente a su desarrollo, y que se expresa en la liquidación de funcionarios del Estado, políticos, opositores o gente que de alguna manera, desde posiciones de poder, confronta a estos llamados carteles. Si bien tiene un carácter fundamentalmente económico, en la medida en que busca defender la actividad ilegal, es una violencia que se aproxima a una dimensión política, en la medida en que confronta al Estado. (Camacho, 2014, p.328) La tercera es la que se despliega hacia quienes pretenden modificar el orden social, justamente en el que se desarrolla la actividad, como lo han mostrado las acciones armadas contra sectores de la guerrilla desarmada, dirigentes populares y sindicales, preferentemente rurales. (...) Esta última se desarrolla de manera paralela con la adquisición de tierras y expansión territorial de algunos traficantes a partir de desalojos masivos de campesinos y colonos. (Camacho, 2014, p.328-329) Si las dos primeras formas de violencia tuvieron como consecuencia la construcción social de un personaje histórico de la mayor importancia en el país, que es el sicario, esta tercera modalidad ha generado también otro personaje histórico, otro actor social que es el paramilitar. Esto quiere decir que las formas de violencia han dado origen y han construido

unos actores que han determinado el curso notable de la historia colombiana contemporánea. (Camacho, 2014, p.330) La historia de Colombia se ha escrito con demasiada sangre, gran parte de estos lamentables pasajes fueron protagonizados por el accionar de los jefes del negocio del tráfico de estupefacientes. Como hasta aquí se ha narrado, los diferentes sectores de la sociedad colombiana tuvieron pérdidas en vidas humanas, desde los más humildes pobladores hasta los más poderosos, incluyendo los narcos mismos. En ―El Desfile‖ se ilustra ese sentimiento de pesadumbres que resulta evidente en los rostros retratados y de cómo en Colombia se vuelve cotidiana y abundante la muerte.

15. Obra: Escobar en la Catedral (Caricatura) Artista: Luis Eduardo López “Luisé”

(1928, Colombia).

1991 Junio 19 – Pablo Escobar se entrega al Gobierno Colombiano

La ofensiva de los narcotraficantes tuvo otra respuesta, menos exitosa, por parte del gobierno de César Gaviria Trujillo (1990-94) cuando lanzó la política de sometimiento a la justicia, que ofreció rebajas de penas y trato preferencial a quienes abandonaran el narcotráfico y se entregaran a las autoridades judiciales, a cambio de no extraditarlos a los Estados Unidos.

Como esa política era de difícil aceptación por parte de Estados Unidos, Gaviria aprovechó la presencia de Colombia en el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y negoció el voto favorable del país a la primera guerra contra Saddam Hussein en 1992, ordenada por el presidente George Bush, a cambio de la aceptación de Estados Unidos a la política de sometimiento a la justicia y la no extradición. (Reyes, 2009, p.7) Pablo se dejó llevar de la mano de García-Herreros. Incluso, como un gesto, le hizo llegar una carta de su hija Manuela en la que ella le pedía que ayudara a proteger a su papá y a su familia. Y renunció a peticiones como la destitución de mandos de la Policía y se concentró en las características del sitio de reclusión. No aceptaba la cárcel de Itagüí, donde estaban recluidos los Ochoa, porque la consideraba vulnerable a atentados. Fue en ese momento cuando la Alcaldía de Envigado ofreció al Ministerio de Justicia la cárcel de La Catedral. (Salazar Jaramillo, 2001, p.257) El día de la entrega, a las cinco de la tarde, los periodistas —que habían esperado por días en las montañas del oriente de Envigado— se bajaron vencidos por el cansancio. A esa hora, desde la terraza de la Gobernación partieron dos helicópteros. El primero despegó con el director nacional de Instrucción Criminal, el procurador y un camarógrafo oficial a bordo, y voló directo a La Catedral. El segundo partió con el cura García-Herreros, Alberto Villamizar, Luis Alirio Calle, único periodista invitado para la entrega, y el Médico, el hombre enlace de Pablo. (Salazar Jaramillo, 2001, p.259) Para Villamizar, que estaba convencido de que el aparato lo volarían, fueron cinco minutos interminables de vuelo hasta la loma del Tesoro, entre El Poblado y Envigado, donde el aparato aterrizó en una cancha de fútbol. Vio, por lo menos, a cien hombres haciendo un cerco de seguridad que había sido dispuesto por el Osito; y se sorprendió de que algunos se acercaron al helicóptero y lloraron al despedir a Pablo. (Salazar Jaramillo, 2001, p.259)

La Constitución de 1991 prohibió la extradición y al día siguiente se entregó a la justicia Pablo Escobar Gaviria, cabeza del Cartel de Medellín y autor de innumerables asesinatos y varios atentados terroristas en lugares públicos. Su fuga de la cárcel de lujo, que había acondicionado con sus propios recursos, seguida por su persecución y muerte a manos de la policía en 1993, hicieron fracasar la política de sometimiento a la justicia, que se limitó a algunos capos como los hermanos Ochoa Vásquez, mientras los demás narcotraficantes, especialmente los del cartel de Cali, gozaron de amplia impunidad para expandir negocios e inversiones, hasta el punto que les permitieron patrocinar a muchos políticos para asegurar sus intereses frente al Estado. (Reyes, 2009, p.8) En su momento, la entrega de Pablo Escobar a las autoridades fue asumido como un gesto de Paz del capo y auguraba un descanso frente a la violencia del país protagonizada por las guerras entre cárteles, demás grupos al margen de la ley y las fuerzas del Estado. Sin embargo, el tiempo que pasó Pablo recluido en la Catedral, erigida y organizada bajo sus auspicios, fue poco, en tanto que durante su presidio él continuó delinquiendo, incluso con más tranquilidad, puesto que ya no era un prófugo; durante este tiempo se dedicó a refinanciar sus fuerzas militares, a sostener su imperio de criminalidad, a realizar festejos, asesinatos, planear secuestros, actos sexuales e invitar celebridades, todo desde su reclusión.

Se fugaría de su casa-cárcel, en donde no faltó el lujo ni la clase de vida a la que estaba acostumbrado, el 22 de julio de 1992, empujando al país a la incertidumbre por su paradero y modo de actuar. A partir de ahí comenzaría su principio del fin, aunque los vestigios y consecuencias darían mucho más que anexar a las páginas de la cruenta historia de violencia colombiana. Esta simbólica prisión muestra nuevamente como el Estado se ha arrodillado a los intereses de un bandido que lo sobrepasaba en poder, solo para proyectar a propios y extranjeros una tranquilidad ficticia que pronto dejaría correr el velo de buena voluntad que encubría las

auténticas intenciones del capo y que dejaría en el ridículo mundial la maquinaria institucional del Estado colombiano. Sucesivas cesiones del poder legal del país se verían basadas en las presunciones paz de grupos al margen de la ley, burlando el sueño de una Colombia en paz y utilizando el momento de calma como una preparación para recrudecer la guerra, verbigracia, los infames episodios de los diálogos del Caguán y el pacto de Ralito, entre otros. La obra hace mofa a la risible, satírica, desdeñosa, idea del supuesto sometimiento de Escobar a la justicia, estando acompañado del sacerdote García Herreros que fue mediador entre aquel y el Estado.

15. Obra 1: Muerte de Escobar (1999, óleo sobre lienzo) Artista: Fernando Botero (1932,

Colombia).

Obra 2: Pablo Escobar Muerto (2006, óleo sobre lienzo) Artista: Fernando Botero (1932, Colombia).

Obra 3: Bloque de Búsqueda (2015, óleo sobre lienzo) Artista: Juan David Laserna (1980, Colombia).

Obra 4: Tejado (2015, estructura) Artista: Juan David Laserna (1980, Colombia).

1993 Diciembre 2 – Muerte de Pablo Escobar

El coronel Aguilar, del Cuerpo Elite de la Policía, lo cuenta: Pablo conversa por teléfono con su hijo Juan Pablo y confunde los estruendos en la puerta con los ruidos de una construcción vecina. Tres hombres de la Policía entran preparados para disparar, pero se encuentran con la primera planta vacía. Pablo se despide de la persona con quien habla por teléfono, busca la ventana por donde ha salido el Limón y lo sigue por el techo. Vuelve su mirada y ve a un policía en la ventana, le dispara con una pistola automática Zig Sauer. El oficial se tira al piso. Los policías que cubren la parte trasera de la casa les disparan con fusiles R15. El Limón cae sobre la acera y Pablo sobre el caballete del tejado. El oficial al mando grita: «¡Viva Colombia!». Lo agarra de la camiseta azul, esboza una leve sonrisa y posa con su presa para la cámara. Los mandos dan el reporte al ministro de Defensa y al presidente de la República.

Dudan, temen una nueva salida en falso. Esperan ansiosos y... lo anuncian al país. Al Osito, el hermano mayor de Pablo, siempre lo ha irritado que los tombos —como llaman a los policías— digan que fueron ellos quienes mataron a Pablo. «¡Mentiras! —asegura—. Mi hermano se suicidó, siempre tuvo claro que vivo no se dejaría atrapar porque ya sólo lo esperaba la muerte o la extradición, por eso se anticipó, para no darles gusto a sus enemigos se disparó con su pistola detrás de la oreja». (Salazar Jaramillo, 2001, p.13) La muerte de Pablo Escobar, aunque se consideró un triunfo del Estado colombiano, no significó, en modo alguno, el declive del fenómeno del narcotráfico en el país, pues sólo sirvió para ponerle fin a la existencia de un hombre y el comienzo del mito, adorado y odiado, respetado y temido, genio e ignorante, el legado que ha dejado a la historia reciente del país es innegable, contribuyendo a construir la imagen interna y externa que se tiene de Colombia. Seguirán apareciendo y cayendo capos en la historia de este mundo criminal y detrás de ellos, mientras se permita, celebre o rechace su existencia, dejarán una cruenta estela de muerte en las páginas de la historia colombiana.

La persistencia de la existencia del negocio del narcotráfico tiene una sólida explicación y no se fundamenta en las ideas estatales de persecución, asesinato y encarcelación de capos, sino que pasa por razones más profundas. Al respecto se pueden traer a colación algunos apuntes del pensamiento de Juan Gabriel Tokatlian:

Por un lado, acordar un conjunto básico de principios, entre ellos, fortalecer el Estado e incrementar y mejorar sus capacidades civiles. A menor Estado, más criminalidad organizada o desorganizada. Un Estado debilitado se convierte, en el mediano plazo, en un Estado cautivo del poder narco. En cambio, un Estado dotado y apto desarrolla políticas públicas sólidas y sostenibles, en especial hacia la delincuencia, esté o no ligada al negocio de las drogas. (Tokatlian, s.f., p.12)

Hoy medimos el éxito diciendo que se decomisó tanto y hubo tanta gente encarcelada. Necesitamos otro indicador con la persona en el centro. Un indicador que diga: menos jóvenes están atraídos por el negocio de las drogas, hay mejores condiciones de salubridad, mayor contención para las familias. Las mejores políticas antidrogas poco tienen que ver con las drogas: salud, control de armas, derechos humanos, empleo, inserción laboral. Y por último, no pensar en clave electoral sino en mediano y largo plazo con metas relativamente alcanzables y con un cambio en la ecuación de presupuesto: mucho más en la prevención que en la represión. (Tokatlian, 2019, p.6) También, proteger a los más afectados. Una buena política antidrogas no pasa por castigar a más individuos y grupos, sino por reconocer a los más perjudicados y vulnerables y apuntar a su protección. Estos últimos carecen de atributos de poder y son objeto ocasional de discursos, pero no sujetos claves de atención. Sancionar y aumentar penas parece ofrecer dividendos electorales; prevenir y sanar no generarían resultados equivalentes. Invertir esta dinámica es primordial. (Tokatlian, s.f., p.12) Tenemos que cambiar algunos principios y parámetros. El primer punto es que nuestra atención debe estar colocada en la persona y no tanto en la sustancia: en las personas vulnerables y vulneradas, en las familias, las comunidades. Tenemos que poner atención en ver de qué manera evitamos situaciones de riesgo o de qué manera decrecemos la vulnerabilidad de ciertos sectores más que obsesionarnos por tener un indicador de cuánta droga se confiscó o se destruyó. Segundo punto: erradicar este fenómeno es algo inalcanzable, imposible. Es una quimera. Las sociedades van a seguir ensayando con sustancias psicoactivas lícitas o ilícitas de diferentes tipos. Eso no es fracaso, es realismo. Por eso, hay un conjunto de elementos que nos pueden llevan a pensar en cómo reducir, contener y regular según la sustancia de la que se trate y no en cómo eliminar. (Tokatlian, s.f., p.6-7)

Otras Obras En esta sesión se presentaron obras relacionadas con el fenómeno pero que no hacían alusión muy directa a un acontecimiento específico. Esta parte de la exposición permitió que los estudiantes se expresaran libremente acerca de las percepciones que les susciten estas obras. Sin Nombre (Enrique Brito, 1966, México).

El artista mexicano en esta obra, de la cual se desconocen detalles técnicos, puede acercar al mundo que se envuelve en el fenómeno del narcotráfico; un fenómeno que implica locura, poder, dinero, violencia, adicción, vida y muerte, elementos que se encuentran de manera diversa ubicados en el marco recreados con gran colorido.

El Paisaje de Colombia (Fernando Botero).

Botero ha tratado de ilustrar en su obra la idiosincrasia e historia de Colombia, en aras de ellos se han tomado algunas de sus obras para dar vida a este trabajo. La siguiente obra es muy diciente tanto en su título como en su contenido y es que la impresión visual es de una Colombia que, en medio de su riqueza natural, de sus verdes paisajes, se ha encontrado en manos de la muerte, que corre sobre los incontables cadáveres que nos ha legado esta interminable guerra, que cuenta entre sus protagonistas infames el narcotráfico.

Entre Polvo y Piel (Edinson Quiñones).

Artista huilense, testigo y víctima de las oleadas de violencia colombiana, trata de retratar esta experiencia. Varias de sus obras tienen el sello indeleble de la cocaína como protagonista de su propia historia, la cual incluye una visión de adicto, cultivador y víctima. La imagen siguiente es

un pictograma de un performance en el que mostró la seducción de la cocaína y en el que el autor propicio el consumo de las líneas sobre un vidrio en el cuerpo de una mujer desnuda a los asistentes, en un ambiente que lumínicamente se desenvuelve entre el claro y el oscuro.

Blanca Nieves y el Patrón (Edinson Quiñones).

Esta obra, la cual hace parte de una colección temática que incluye figuritas sobre polvo de cocaína, hace alusión a los capos del narcotráfico, en especial a Pablo Escobar, y quizás a la representación de las mujeres que se vieron involucradas en la vida de ellos, además de que la figurilla del personaje de Disney lleva uno de los tantos nombres que en las jergas designan al narcótico. Una mezcla de dos mundos, Colombia y los Estados Unidos, país éste que ha constituido el principal mercado de los narcos colombianos. La escena representativa posee un fondo rojo que podría aludir a los marcos de violencia que el fenómeno ha creado.

Sin Título (Alexsandro Palombo).

La cultura popular no se ha quedado por fuera del imaginario de los artistas. El italiano Alexsandro Palombo cuenta entre sus creaciones varias que utilizan a los populares personajes de los Simpsons, alteradas por su ingenio para tratar de denunciar o reflejar algunos aspectos de la realidad. En la siguiente obra ―disfrazó‖ a Homer Simpson de Pablo Escobar mediante una réplica de una fotografía harto conocida del capo en la que pretendía emular al líder revolucionario mexicano Emiliano Zapata. La utilización de personajes icónicos de tres culturas y temporalidades distintas, en cierta manera, pone de relieve la importancia que han tenido para la historia, en sus diferentes contextos.

Escobarra, De la serie Guaca-la (Víctor Escobar).

El artista colombiano presenta una exposición que comprende fajos de billetes de dólares, barras de oro y caletas de dinero haciendo referencia a la oscura relación entre dinero y narcotráfico. Tradicionalmente las guacas se refieren a entierros de cosas preciadas y valoradas, muchos narcos procedieron a crear millonarias caletas en paredes o pisos de sus propiedades, lo cual generó búsquedas de caza-tesoros en dichos lugares. La expresión que titula la serie, Guacala, se refiere al uso de la guaca por parte de los narcos para resguardar sus fortunas y a la vez, al asco que genera al artista todas las implicaciones criminales que les llevó a adquirirlas.

Snowflame (Joe Stanton).

El personaje Snowflame fue creado para una publicación llamada DC Comics, en las que unos muy particulares superhéroes internacionales, entre los que se cuenta un peruano homosexual con vih, van por el mundo tratando de combatir los problemas de la humanidad. Snowflame, hace su aparición como villano en la segunda edición y se le presenta como narcotraficante colombiano que obtiene sus poderes a través del consumo de cocaína. Este personaje y el contexto en que aparece sirve para mostrar fehacientemente el estigma que ha quedado sobre el país en el exterior, no son pocas las referencias cinematográficas, por ejemplo, que se hacen de Colombia como un país narcotraficante por excelencia.

Pablo y el Poder (Luisé).

Esta caricatura del colombiano Luis Eduardo López ‗Luisé‘ refleja cómo Pablo y el fenómeno del narcotráfico ha logrado golpear las más altas esferas del poder de muchas maneras, a través del soborno y la intimidación e incluso a través de la corrupción. En esta manipulación del poder cayeron mandos militares y de policía hasta personas del gobierno, el golpe propiciado por el

narcotráfico a Colombia va desde las familias más humildes hasta los más privilegiados en la escala económica, mientras aún continúa con su nefasto legado.

Pablo Escobar (Maján Muñoz).

La diseñadora gráfica María Alejandra Muñoz es autora una serie denominada ―Los Santos Populares‖ en la cual trata de plasmar a personajes colombianos que despiertan amores y odios, a los cuales presenta con aura santificadora en razón de las pasiones que han logrado suscitar entre la población. La primer obra de esta serie, que es la que se presenta a continuación, muestra a Pablo Escobar con esa figura de santo, entendiendo que si bien fue el causante de muchas atrocidades sobre la sociedad colombiana, también logró granjearse cariño entre la gente de barrios marginales y comunidades que lo consideraron un benefactor entre ellos, al punto de que su tumba a la fecha constituye un sitio de peregrinaje.

De la serie “Inmarcesible Stories” (Johan Giraldo).

Johan Giraldo es creador de obras de acrílico sobre algodón, en formato de cómic, que tituló ―Inmarcesible Stories‖, en ellas trata de cuestionar la superioridad en múltiples aspectos que se atribuye a los Estados Unidos sobre Colombia; en ese sentido, toma como referente del país norteamericano a esos superhéroes icónicos y los enfrenta en diversas situaciones a personajes de la vida nacional colombiana. En este caso concreto, pone en un ring de boxeo a Pablo Escobar contra Súperman.

El contenido de este segundo capítulo sirvió a varios intereses pedagógicos e historiográficos: de una parte, permitió a los estudiantes el acercamiento al arte y a una consecuente interpretación, mostrándoles que los productos artísticos poseen un significado más allá que el de la simple contemplación, lo cual también les permitió reaccionar frente a los hechos que las obras expuestas y explicadas representan, posibilitando unos ejercicios preliminares de pensamiento crítico; a su vez, también contribuyó a tener un panorama de una fracción del desarrollo del fenómeno del narcotráfico en el país, desde ópticas complementarias, como son: la periodística, la economista, sociológica, la historiográfica y la de los docentes que acompañaron la exposición, contribuyendo a las claridades necesarias del tema, el cual ha sido permeado y opacado por las visiones que buscan culturizarlo y hasta legitimarlo.

Ahora bien, en aras de poder ampliar el alcance la propuesta didáctica, se proyectó un trabajo adicional que no sólo haga posible comprender la recepción del conocimiento por parte de los estudiantes, sino que les permita proyectar sus pensamientos frente al conocimiento adquirido, insistiendo en la búsqueda y fomento de pensamiento crítico, razón por la cual se propuso la realización de reflexiones y productos artísticos de autoría de los estudiantes, empoderándolos con la libre expresión. Los resultados de esta labor didáctica son materia del siguiente y último capítulo.

CAPÍTULO III: Las Visiones del Pasado del Estudiante En este capítulo se pretenden mostrar las evidencias del trabajo realizado propiamente por estudiantes en la perspectiva de la utilización del arte, la memoria y su comprensión del fenómeno histórico. Está constituido por las tres sesiones que se realizaron: la primera da cuenta del trabajo previo al narcotráfico y que fue referido en el segundo capítulo, la segunda sesión consta de la presentación de la exposición del segundo capítulo de este escrito y la tercera muestra las producciones artísticas de los estudiantes con relación a la temática histórica central. Sesión 1 Una de las fases exploratorias de este trabajo de grado, como se menciona en el anterior capítulo, tuvo lugar en el año 2017 cuando se trabajó con estudiantes del grado 1102 del Liceo Quindío. En ese entonces se pretendía recrear a través de una representación artística el fenómeno de la violencia en Colombia desde la Independencia hasta nuestros días. El trabajo inicio con los aportes de los estudiantes, quienes, mediante lluvia de ideas, señalaron los momentos que consideraron más relevantes en el desarrollo de este fenómeno; con ellos, se organizó una línea de tiempo y se elaboró un guión para interpretar una pieza teatral que pretendía, en clave de memoria, señalar determinados acontecimientos, mostrarlos de forma diferente y llevar un poco de consciencia sobre el fenómeno a los estudiantes de la institución educativa. La presentación se tituló ―Colombia, un canto de esperanza en la agonía‖ y el guión está enteramente constituido por una voz en off, el cual se presenta a continuación, junto con algunas fotos de la pieza teatral. Existe además el video de la presentación, el cual se puede ver en la página del proyecto (http://samirabdulrg.wixsite.com/eaeh).

Acto I: Colombia es un país de enorme riqueza natural y cultural, caracterizada por su exuberante flora y fauna únicas, la calidez de su gente, territorio bañado por mares y ríos… (Pausa) ¡De sangre!

Acto II: Mi historia se ha escrito con tinta roja, emanada de los sagrados corazones de mis hijos que, a su vez, me desgarran con su absurda intolerancia y ambición… Acto III: Los libertadores rompieron las cadenas que una vez ataron los civilizadores ladrones españoles, pero la anhelada libertad me ha condenado a conflictos internos: ¿cómo gobernar? Fue una pregunta que se resolvió a través del filo implacable de las espadas… Acto IV: Las criaturas de mis entrañas, ahora llamados federalistas y centralistas, en guerras fratricidas, dieron sus vidas, no por mí, sino por el orgullo de ser los portadores de una razón perdida… Mientras, el sueño de la Gran Colombia se desvanece… Acto V: Ahora los hijos de los hijos de mi independencia han cambiado su nombre: Liberales y Conservadores, pintan sus almas de rojo y azul, mientras bañan el suelo de un escarlata que va más allá de las convicciones políticas y se mezcla con lo monstruoso: ¿por qué para mis hijos pensar diferente es motivo de asesinatos?

Acto VI: Mientras mis adorados niños se empeñan en manchar la tierra que los vio nacer, soy desmembrada por mis semejantes: Panamá me abandona y Perú quiere mis riquezas: será una de las pocas ocasiones en que un enemigo común una a mis hijos… Acto VII: He dejado de ser el país de los sueños para oscurecer con pesadilla de muerte mis fértiles praderas, para enrojecer la lluvia y el agua que nos baña: ¡Aquí hasta los líderes que portan el faro de la esperanza prueban el agrio sabor del plomo y la pólvora! Acto VIII: ¡Oh, bella luz de esperanza! ¡Veo un pacto de reconciliación entre rojos y azules! ¡Un pacto para gobernar: el Frente Nacional!... (Pausa larga) ¡Ay, sólo fue una vana ilusión de cristal que se rompe entre mis manos temblorosas ante los monstruos en que se han convertido mis hijos por su sed de poder: ¡Maldito poder, por qué desangras y pudres el corazón humano!

Acto IX: ¡Cuándo entenderán que un Estado que oprime al pueblo, al trabajador, al campesino, está condenado a la autodestrucción! Ahora surgen las semillas de la venganza, seres que mutarán hasta convertirse en engendros de violencia: Guerrillas de Colombia… Acto X: Como vástagos infernales, surgen de mis preciosos paisajes, humanos que hacen sucio dinero, manchando con sangre y dolor el verdor de plantas milenarias: ¡Son los sinvergüenzas que creen que vale más el dinero que la vida! ¡Narcotraficantes, llenos de vacío, saqueadores de tranquilidad!

Acto XI: Se desgarran mis hijos en esta orgía de barbarie, vacían sus venas del amor que un día los creó y, en medio de la ―guerra de todos contra todos‖, se elevan más balas que banderas de paz: ¡Han arribado las inmisericordes autodefensas!

Acto XII: ¡Almas sacrílegas! ¡Por sus culpas esta es ahora una tierra en donde morir de viejo es un sueño que muere al nacer!

Acto: XIII ¡No más gobiernos corruptos!

¡No más soluciones armadas!

¡No más dinero fácil!

¡No más intolerancia!

¡No más violencia!

Mi tierra, donde antes crecían flores que engalanaban mi silueta, ahora contiene frías y olvidadas osamentas, dónde se escuchaba la melodía de la naturaleza ahora se oye la estridencia de las balas, donde olía a mieles y frutales ahora invade un hedor de pólvora y dolor: ¡Qué mis hijos se inunden de la vergüenza de sus actos!

Acto XIV: Ahora yazco herida, mancillada, violada, amputada, desangrada, agonizante, soñando, en silencio, que mis lágrimas hagan reverdecer los campos y la esperanza, que el amor

que antes equivocadamente hizo matar ahora haga vivir, que escuchemos los ecos de los lamentos y memorias de mis hijos caídos y nunca más se comentan los errores del pasado… Acto XV: Es hora de reconstruir a esta vieja patria entre todos, aceptando nuestras diferencias, silenciando fusiles, aniquilando rencores, exterminando la intolerancia y reconociendo por fin la hermandad de la que todos hacemos parte… Es posible… Si podemos… Veo un sueño… ¡Colombia en paz!

¡Colombia, tierra querida!

Esta representación tuvo un gran impacto sobre la comunidad educativa, impacto que se evidenció en los comentarios en general y retroalimentación que se hizo al estudiantado acerca de ella. Esta obra permitió una ameno acercamiento a los acontecimientos que representó y una comprensión de un clamor genuino del pueblo colombiano que espera el final del conflicto; a su vez, los estudiantes que participaron en la obra ahondaron sobre sus conocimientos del fenómeno y contribuyeron con gran satisfacción a la preparación y realización de la obra. Sesión 2 En esta parte se encuentran algunas fotografías de la exposición que sustenta este trabajo, cuya apreciación por parte de los estudiantes se encuentra reflejada en las encuestas que aparecen al final de este escrito en los Anexos.

Esta presentación de las obras se realizó por parte de los estudiantes del grado 11 y como asistentes los miembros del consejo estudiantil, siguiendo el orden cronológico de los

acontecimientos, de las obras y los relatos que las acompañan tal y como aparecen en el segundo capítulo de este escrito. Antes de la exposición, los asistentes expresaron sus pensamientos y conocimientos alrededor del narcotráfico en Colombia, allí evidencian una marcada influencia de las narconovelas sobre su conceptualización del fenómeno, pensando más el crimen en términos muy generales y mediante la asociación con las grandes fortunas y el poder que consiguieron los grandes capos. Los detalles, aquellos que muestran las víctimas, el aporte lúgubre al conflicto armado en Colombia, la corrupción de las esferas políticas y sociales, la degradación en la que sume el fenómeno a la sociedad en general, daba la apariencia de ser desconocidos por los estudiantes.

No obstante, el momento previo a la presentación de cada obra, que procuraba incentivar la exégesis de las obras y de cómo se acomodan a la historia nacional, permitió un gran acercamiento por parte de ellos a partir de esto y de las claridades que contienen los relatos que acompañan las obras, todo lo cual les generó una comprensión más detallada de los acontecimientos y, por ende, del desarrollo del fenómeno. Ante cada obra fue notorio el entusiasmo de los estudiantes por comprender la relación de ellas con la realidad pasada, lo cual dio lugar a reflexiones interesantes en cuanto al estigma que generó en la sociedad colombiana la existencia del fenómeno y el papel que jugaron los diversos actores del conflicto.

Sesión 3 En la parte final, se pretendió que los estudiantes trataran de ilustrar el fenómeno del narcotráfico a partir de sus propias representaciones artísticas; para ello, se realizó una clase con estudiantes del grupo 802 y 901 de la Institución Educativa Liceo Quindío, a través de la cual se les hizo un recorrido histórico que repasara los acontecimientos más importantes del fenómeno en cuestión, luego de ello se les solicitó la presentación de cualquier producto artístico que les representara lo que consideraran más relevante para ellos de la clase y que expusieran los resultados.

A continuación se ofrecen algunas de esas representaciones de propiedad de los estudiantes.

La realización de este tipo de ejercicios supuso varios elementos de gran valor pedagógico y aprendizaje de la historia, pues inició con una labor de motivación alrededor del tema del narcotráfico, fue acompañado de clase magistral, foros y consultas relacionadas; luego de esto, se procuró estimular la creatividad de los estudiantes y el ejercicio de habilidades artísticas para que trataran de reflejar algún momento del desarrollo del fenómeno que hubiese sido de impacto para ellos; finalmente, buscó fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas, expositivas y reflexivas, que se vieron plasmadas al momento de que los estudiantes socializaran sus productos, construyendo con ello pensamiento crítico frente a la realidad histórica del país y generando espacios para sus propias memorias, derivadas del conocimiento histórico recibido.

Gran parte de los núcleos temáticos y reflexivos que expresaron los estudiantes y que se desprenden de este trabajo hacen alusión al fenómeno de violencia derivado del narcotráfico, las culturas de cosificación de los humanos en general y de la mujer como elemento de placer, la búsqueda de dinero fácil como gestor de muchos de los perjuicios que aquejan al país, el valor negativo que tiene el fenómeno para comprender el presente colombiano, las estructuras económicas y de las diferentes formas de poder que interactúan en una sociedad como la nuestra y el colapso de algunas de ellas y, en conclusión, las lecciones que asimilan los estudiantes desde su imaginario para pensar soluciones a las problemáticas nacionales y hasta para lo que concierne a las más básicas relaciones humanas.

Con todo el trabajo didáctico que se realizó en esta tercera sesión se evidencia un nivel bastante aceptable de comprensión del fenómeno del narcotráfico, desde su desarrollo, pasando por su legado de violencia y demás secuelas para la sociedad colombiana, hasta la posibilidad de entrever soluciones por parte de los estudiantes. Muchos de los trabajos que realizaron los estudiantes pretendieron demostrar la banalidad del poder narco, los riesgos del dinero fácil, la corrupción generalizada de la sociedad y su decadencia; otros, señalaron responsabilidades relacionadas con todo aquello que ha conllevado el conflicto, la reflexión sobre la legalización de las sustancias psicoactivas, la violencia como el núcleo sobre el que gira gran parte de la historia colombiana, los problemas económicos, culturales y educativos del país, las crisis familiares, etcétera. Todos enlazaron su trabajo poniendo de relieve sus propias perspectivas, sus niveles de comprensión, dejando un legado artístico y cognitivo que será insignia de su proceso de aprendizaje, a la par que permite fundamentar la pertinencia de esta propuesta didáctica.

Anexos El papel de las encuestas que se presentan a continuación, y que fueron realizadas a los asistentes a la Sesión 2, consiste en hacer una interpretación del grado de satisfacción, el interés, el entusiasmo que suscita este tipo de propuesta didáctica como un acercamiento más apropiado al conocimiento histórico; teniendo en cuenta que los asistentes son de distintos grados de enseñanza y –consecuentemente– de edad, también posibilita una visión más generalizada de los alcances de una historia enseñada a través del arte, siendo que todos los encuestados han coincidido en el valor que tiene éste como complemento de la enseñanza. En general, los estudiantes tiene una buena disposición hacia las clases de Historia, en tanto que reconocen la importancia que tiene ésta para el conocimiento, a su vez manifiestan agrado respecto al arte, lo cual permite entrever la pertinencia y grado de recepción de una propuesta que involucre ambas disciplinas, tal como se refleja en las respuestas a las preguntas 1 y 2; al respecto, la mayoría están de acuerdo en que una propuesta así logra ―despertar mayor interés‖ y también facilita los procesos de aprendizaje, tal como se evidenció en la sesión 2, en la cual los estudiantes estuvieron muy predispuestos a la participación y fueron construyendo interpretaciones artísticas e históricas a medida que se desarrollaba la presentación de la muestra, por las respuestas dadas a las preguntas 4, 5 y 6, también se puede entender que la propuesta genera mayor motivación en los estudiantes. Finalmente, se puede inferir que los postulados didácticos de este trabajo les son, no sólo atractivos, sino novedosos a los estudiantes (pregunta

3) y, en su mayoría, dan a entender que una clase así desarrollada permite mayor comprensión de

los contenidos, aumenta el interés, la hace menos monótona y genera expresividad crítica, tal como se manifiesta en las respuestas a las preguntas 7, 8, 9 y 10.

CONCLUSIONES

El presente escrito ha servido a varios objetivos de interés para la Maestría en Historia con énfasis en enseñanza de las Ciencias Sociales, en tanto que parte de preocupaciones de carácter pedagógico e historiográfico: en primer lugar, se pregunta por elementos que puedan reivindicar el concepto que los estudiantes de secundaria puedan tener de una clase de historia y el desarrollo de las mismas, buscando elevar el interés y el dinamismo; mientras que, de otra parte, pretendió ilustrar una propuesta didáctica, resultado de la primera reflexión, preguntándose por el desarrollo de un fenómeno pasado de capital importancia para comprender la historia reciente del país y que constituye un eslabón más en la lista de momentos que se inscriben en los episodios de violencia colombiana, lo cual implica una búsqueda de conocimiento a través de fuentes historiográficas.

En esa búsqueda que se desprende de la reflexión primaria, se explora el estrecho vínculo, empero un tanto subvalorado, entre historia y arte, disciplinas que, como se arguye a lo largo del primer capítulo, tienen en muchas de sus expresiones una intrínseca relación de reciprocidad, la cual puede ser entendida en forma complementaria y académica para fundamentarse entre sí, desde su dimensión pedagógica para que el arte aparezca como un recurso a través del cual se pueda facilitar la comprensión de los contenidos de la asignatura, se estimule la creatividad y el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo y –por supuesto– se optimicen las clases de historia. La reflexión que se desarrolla a través del primer capítulo pone de relieve muchos puntos de contacto entre Historia y Arte, lo cual permite establecer ese vínculo generador de una propuesta didáctica, teniendo en cuenta que tanto el arte como la historia han caminado paralelos en muchos momentos del devenir de la humanidad, de modo que la investigación histórica ha utilizado algunas expresiones artísticas como fuentes del pasado, mientras que, por otra parte,

ambas disciplinas comparten características similares que las hacen compatibles en el campo de la didáctica.

En el proceso de consultas que derivaron en este escrito, se notó la ausencia de documentos que presentaran una propuesta en los términos que aquí se describen, pues los consultados limitan el tipo de expresiones artísticas que se utilizan como recursos didácticos y las remiten sólo a ciertos momentos en el desarrollo de las clases, lo cual reduce el enorme espectro de posibilidades que ofrece el arte a las clases de historia, razón por la que los resultados de la amplia relación teórica que se esboza en el primer capítulo derivan en una proposición mucho más abarcadora, una que comprende todas las artes como recursos idóneos para ser utilizadas en todos los diferentes momentos de las clases o procesos de aprendizaje en historia. Presentar unos contenidos específicos de la clase de historia enmarcados en un fenómeno, lugar y temporalidad determinados, supuso –en primera instancia– un ejercicio de carácter historiográfico puesto que se buscaron algunas fuentes de carácter histórico, periodístico, de memoria, sociología, derecho, economía, entre otras disciplinas, que de alguna manera dieran cuenta del fenómeno seleccionado, los cuales se organizaron en cuanto a pertinencia, orden cronológico y su posible relación con los hallazgos artísticos. Estos últimos también implicaron un arduo ejercicio de búsqueda y de interpretación de la correlación con los contenidos cognitivos históricos. El resultado, que se presentó por estudiantes a estudiantes, fue precedido por intentos de interpretación de obras, seguido de explicaciones de la relación de éstas con los acontecimientos y una reflexión que se infiriera a partir de la síntesis entre arte e historia, lo cual dio lugar a una clase activa, dinámica, de agrado para el estudiantado, de productos óptimos en cuanto a los procesos de aprendizaje se refiere, validando la relevancia que toma esta tesis en el contexto de la enseñanza de la historia.

El fenómeno y la temporalidad seleccionados para llevar a la práctica la propuesta didáctica tienen un elevado interés en el curso de la historia colombiana y sirve para interpretar el presente del país, puesto que representa el recrudecimiento y cumbre de las etapas de violencia en la vida nacional y en esta delimitación entran gran cantidad de elementos que ayudan a comprender la génesis, fortalecimiento, desarrollo, acciones, ocaso, mutación, consecuencias de los agentes de la violencia y la corrupción, circunstancias que marcaron un hado sobre la marcha actual de Colombia, máxime teniendo en cuenta que el narcotráfico pasó por diversas exégesis que han calado en el imaginario de las personas que habitan este territorio, ya sea que se derive del desconocimiento de los hechos y el desarrollo del fenómeno o por las visiones que la literatura y la televisión han construido de él. Atendiendo a lo anterior, resultaba preciso abordar el tema para apostarle a una profunda comprensión y reflexión de los estudiantes con miras a la construcción de un mejor país. Aquí se pudo poner a prueba el valor del arte como recurso didáctico.

Ahora bien, en las virtudes de la propuesta didáctica no sólo se pretendía resaltar la posibilidad de comprensión de contenidos y la capacidad de despertar interés, sino que –además– se pudiese pensar en la oportunidad de incentivar la creatividad y/o expresión artística de los estudiantes, su interés por la historia, su investigación y su validación de pensamientos reflexivos que dieran cuenta de un proceso de aprendizaje que va más allá de la interiorización de conocimientos y que puede llegar hasta el desarrollo de aptitudes de diversos niveles de aprendizaje, lo cual queda plasmado en el tercer capítulo a través de las muestras que se han recogido y han sido elaboradas y presentadas por los estudiantes, lo que confirma una vez más el valor del arte como recurso de la enseñanza de la historia, pues crea espacios óptimos de expresividad y reflexión, que procuran un aprendizaje de una manera que dista mucho de la convencional, tanto en su actuar como en las

demasiadas posibilidades que ofrece, siendo, como valor agregado, del agrado de una amplia mayoría del estudiantado, lo cual se refleja en las encuestas que se realizaron. Esta forma de expresión y de comprensión de conocimientos, de construcción de memorias propias y de manifestación de pensamiento crítico también se posibilita a través del arte, de uno que sea de autoría de los estudiantes, lo cual facilita y estimula los procesos de aprendizaje ya que va más allá del lenguaje escrito y verbal, lo cual permite una amplia gama expresiones y hace más dinámica la comunicación de los ideas que los estudiantes van forjando por medio de la propuesta didáctica, lo que queda manifiesto en el desarrollo de la tercera sesión descrita en el tercer capítulo; allí los estudiantes utilizaron diferentes formas de arte para compartir sus aprendizajes y sus propias posturas frente al fenómeno, construyendo –además– una interesante mezcla de pensamientos individuales que devienen en conocimiento colectivo. Finalmente, la propuesta didáctica abre la interesante posibilidad de continuar este tipo de ejercicios pedagógicos en nuevos períodos académicos, seleccionando nuevos fenómenos, lugares y tiempos históricos. De hecho, la apuesta al futuro como Magister es poder acordar con los estudiantes anualmente el desarrollo de procesos de investigación y consulta de momentos históricos que se sustenten es recursos artísticos de las más variadas formas, que se generen expresiones de autoría de los estudiantes y presentar hallazgos y obras de ellos para la comunidad educativa y en general, de modo que se incentive pasión por la historia, se fomenten diversos procesos de aprendizaje y se abran espacios que enriquezcan la vida estudiantil. De esta forma, no sólo se cumplen con los requisitos del MEN, sino que también se da continuidad y se va erigiendo sobre la marcha una propuesta cada vez más refinada, presentando los resultados en sitios de acceso al público local y en el sitio web que se creó con ese propósito.

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