LA EVALUACIÓN FORMATIVA BASADA EN LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE PROFUNDO DEL CONCEPTO PHYSIS

Andrés Millán Espitia

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Educación Maestría en Educación Pereira

2019

II

LA EVALUACIÓN FORMATIVA BASADA EN LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE PROFUNDO DEL CONCEPTO PHYSIS

Andrés Millán Espitia

Director:

Mg. Carlos Abraham Villalba Baza

Trabajo para optar al título de Magister en Educación

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Educación Maestría en Educación Pereira

2019

III

Nota de aceptación

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________

_________________________________________________________________________ Director de Tesis

_________________________________________________________________________ Jurado

_________________________________________________________________________ Jurado

Riohacha, ____ de ____________ del 2019

IV

Dedicatoria

A mi familia, en especial a mi esposa Frida y a nuestra amada hija Daniela.

V

Agradecimientos

Quiero expresar mis agradecimientos a:

El Mg. Carlos Abraham Villalba Baza por su acompañamiento en este arduo trabajo.

A los profesores de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira.

A la rectora Ayelis Araujo Pérez y a mis estudiantes del grado 10º de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles del corregimiento de Las Flores, municipio de Dibulla, La Guajira.

VI

Tabla de Contenido

Resumen ......................................................................................................................................... 1 Abstract .......................................................................................................................................... 2

1.

Ámbito problémico ................................................................................................................ 3

1.1.

Descripción y formulación del problema ......................................................................... 3

1.2.

Antecedentes .................................................................................................................... 7

1.3.

Justificación .................................................................................................................... 10

2.

Objetivos ............................................................................................................................... 12

2.1.

Objetivo General ............................................................................................................ 12

2.2.

Objetivos específicos...................................................................................................... 12

3.

Referente teórico .................................................................................................................. 13 3.1 Sobre la didáctica de las Ciencias y la Naturaleza de la Ciencia ........................................ 13 3.2 Sobre la evaluación formativa ............................................................................................. 16 3.3 Sobre el aprendizaje profundo y la autorregulación ............................................................ 19 3.4 Sobre el concepto Physis ..................................................................................................... 22

4.

Diseño metodológico ............................................................................................................ 26

4.1.

Tipo de estudio ............................................................................................................... 26

4.2.

Unidad de análisis y categorización ............................................................................... 26

4.3.

Unidad de trabajo ........................................................................................................... 29

4.4.

Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 30

4.5.

Procedimiento................................................................................................................. 31

4.6.

Mapa del concepto Physis y su relación desde el enfoque del Aprendizaje Profundo .. 34

5.

Análisis e interpretación de los resultados ........................................................................ 35

5.1.

Análisis del Sistema Institucional de Evaluación de la INERAM ................................. 38

5.2.

La evaluación inicial. Momento de exploración en el ciclo de aprendizaje .................. 45

5.2.1.

Test de estilos de aprendizaje ................................................................................. 46

5.2.2.

Contexto intraescolar y extraescolar ....................................................................... 47

5.2.3.

Resultados del Cuestionario Inicial ........................................................................ 52

5.2.4.

Precontrato didáctico .............................................................................................. 55

5.2.5.

Contrato didáctico ................................................................................................... 57

5.2.6.

Actividad Evaluativa E 1 (Ideas previas) ................................................................ 60

VII

5.3.

Implementación de la intervención didáctica: Evaluación formativa desde los Momentos de Introducción de nuevos conocimientos, síntesis y aplicación según el Ciclo del aprendizaje ................................................................................................................................ 63

5.4.

Principales hallazgos ...................................................................................................... 65

5.4.1.

Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NB ..................................... 66

5.4.2.

Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NM .................................... 87

5.4.3.

Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NA ................................... 110

6.

Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................... 135

7.

Bibliografía ......................................................................................................................... 139 ANEXOS .................................................................................................................................... 143

VIII

Lista de Gráficas

Gráfica 1: Comparativo de deserción del grado 9º de la INERAM entre enero de 2018 y junio de

2018................................................................................................................................................. 5

Gráfica 2: Comparativo de deserción de la INERAM entre enero de 2018 y junio de 2018. ........ 5 Gráfica 3: Comparativo de Resultados de grado noveno en el área de Ciencias Naturales 2014 Y 2016 en la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles de Las Flores. ............. 6 Gráfica 4. Procedimiento seguido durante la investigación. ......................................................... 33 Gráfica 5. Concepto Physis desde el enfoque del Aprendizaje Profundo..................................... 34 Gráfica 6. Distribución de estilos de aprendizaje de los estudiantes del grado décimo de la INERAM. ...................................................................................................................................... 47 Gráfica 7. Promedio de los resultados del cuestionario inicial de los 17 estudiantes del grado décimo de la INERAM para determinar niveles iniciales de aprendizaje profundo. .................... 52 Gráfica 8. Niveles iniciales de aprendizaje profundo. .................................................................. 55 Gráfica 9. Comparativo entre resultados del cuestionario inicial y cuestionario final. .............. 132

IX

Lista de Tablas

Tabla 1. Formas de participación de la evaluación formativa y sus características. .................... 18 Tabla 2 Elementos de la Autorregulación. .................................................................................... 21 Tabla 3. Niveles de aprendizaje profundo. ................................................................................... 27 Tabla 4. Elementos de la categorización. ...................................................................................... 28 Tabla 5. Cronograma de procedimiento con los instrumentos utilizados para la recolección de información y tiempos de aplicación. ........................................................................................... 35 Tabla 6. Análisis del SIEE de la INERAM. Fuente: Decreto 1290 de 2009 y Sistema Institucional de Evaluación de la INERAM. ................................................................................ 38 Tabla 7. Planteamiento del PEI de la INERAM. .......................................................................... 48 Tabla 8. Resultados del cuestionario extra escolar. ...................................................................... 49 Tabla 9. Interpretación de los resultados según Tabla de niveles de aprendizaje profundo. ........ 53 Tabla 10. Actividades evaluativas de la Intervención Didáctica. ................................................. 65 Tabla 11. Análisis de la información estudiante NB. ................................................................... 67 Tabla 12. Análisis de la información estudiante NM. .................................................................. 88 Tabla 13. Análisis de la información estudiante NA. ................................................................. 111 Tabla 14. Interpretación de los resultados finales según Tabla de niveles de aprendizaje profundo. ..................................................................................................................................... 133

X

Lista de Ilustraciones

Ilustración 1. Precontrato didáctico Estudiante NB. ..................................................................... 56 Ilustración 2. Contrato didáctico. .................................................................................................. 58 Ilustración 3. Actividad Evaluativa E 1. Grupo de trabajo. .......................................................... 61 Ilustración 4. Coevaluación. Actividad Evaluativa E 1. Grupo de trabajo. .................................. 62

Resumen

Esta investigación hace parte del Macroproyecto “La evaluación formativa para promover aprendizajes profundos en Ciencias Naturales” de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. El presente trabajo de investigación realiza un estudio desde el enfoque cualitativo, con estudiantes de grado 10º de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles –INERAM- de Las Flores, Dibulla en La Guajira. Se identificaron problemas con el aprendizaje del concepto Physis, prácticas evaluativas centradas en la repetición y en lo memorístico, desmotivación, ausencia de procesos autorregulativos. Adicionalmente la enseñanza y la evaluación de las ciencias naturales es descontextualizada, dejando de lado la historia y construcción del conocimiento. Se procede a diseñar e implementar una intervención didáctica centrada en la evaluación formativa y el ciclo de aprendizaje, tomando elementos de la Naturaleza de la ciencia (Adúriz - Bravo, 2005). El interés de la intervención es promover el aprendizaje profundo del concepto Physis y a su vez los procesos autorregulativos, los cuales se fueron consolidando gracias al ciclo del aprendizaje que permite la secuenciación de aprendizajes de lo simple a lo abstracto y de lo concreto a lo complejo (Sanmartí & Jorba, 1996) donde la evaluación permite describir y generar estrategias para superar las dificultades propias del aprendizaje en los estudiantes. Esta intervención permitió que emergieran las concepciones del mundo de los estudiantes (Flick, 2015) y su abordaje a través de la historia, sociología y la construcción epistemológica que rodean al concepto Physis como elementos que enriquecen los procesos autorregulativos, al igual que permitió un aprendizaje a profundidad porque en ese trasegar, se vincularon las nuevas ideas con los conocimientos previos que favorecieron el dominio, la transformación y la utilización de esos saberes en contextos determinados (Valenzuela, 2007).

Palabras clave. Naturaleza de la Ciencia, autorregulación, evaluación formativa, Physis. Abstract

This research is part of the Macroproject “The formative evaluation to promote deep learning in Natural Sciences” of the Master of Education of the Technological University of Pereira. The present research work carries out a study from the qualitative approach, with 10th grade students of the Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles - INERAM- de Las Flores, Dibulla in La Guajira. Problems were identified with the learning of the Physis concept, evaluative practices focused on repetition and memory, demotivation, absence of self-regulatory processes. Additionally, the teaching and evaluation of natural sciences is decontextualized, leaving aside the history and construction of knowledge. We proceed to design and implement a didactic intervention focused on formative evaluation and the learning cycle, taking elements of the Nature of science (Adúriz - Bravo, 2005). The interest of the intervention is to promote the deep learning of the Physis concept and at the same time the self-regulatory processes, which were consolidated thanks to the learning cycle that allows the sequencing of learning from the simple to the abstract and from the concrete to the complex (Sanmartí & Jorba, 1996) where the evaluation allows to describe and generate strategies to overcome the difficulties of learning in students. This intervention allowed the conceptions of the students' world to emerge (Flick, 2015) and its approach through the history, sociology and epistemological construction that surround the Physis concept as elements that enrich the self-regulatory processes, as well as allowed learning in depth because in that racking, the new ideas were linked with the previous knowledge that favored the domain, the transformation and the use of that knowledge in certain contexts (Valenzuela, 2007).

Keywords. Nature of Science, self-regulation, formative assessment, Physis.

1. Ámbito problémico

1.1.Descripción y formulación del problema Esta investigación hace parte del Macroproyecto “La evaluación formativa para promover aprendizajes profundos en Ciencias Naturales” que busca comprender cómo los estudiantes del grado 10º de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles de Las Flores (de ahora en adelante INERAM), Dibulla, La Guajira aprenden en profundidad el concepto Physis mediante la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia. La educación en la INERAM es tradicional dejando el saber científico al docente donde se da poca relevancia a los saberes previos y el contexto (Astolfi, 2001; Pozo, 2003; Ruíz, 2007; Tamayo, 2014) pues la practica educativa transversal da por hecho que al saber sólo acceden quienes lo dominan dejando a un lado la contextualización del conocimiento impidiendo construirlo. Es por esto que el aprendizaje de las ciencias se presenta como un proceso memorístico y repetitivo donde el error se asume como castigo (Astolfi, 2001; Álvarez, 2003) porque no hay la posibilidad para lograr el éxito partiendo de las dificultades, esto conlleva a establecer procesos evaluativos carentes de retroalimentación impidiendo los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que sólo fomentan saberes superficiales sin la posibilidad de aprender a profundidad conceptos científicos (Valenzuela, 2007; Ramírez y Tamayo 2011) esto impulsa al estudiante para prepararse para el momento del examen y luego olvidar ese saber.

Esto permite evidenciar una serie de contradicciones en el Sistema Institucional de Evaluación (SIEE) que propone la evaluación formativa como estrategia evaluativa, sin embargo, en la práctica se encuentran formas tradicionales de evaluación donde ésta se hace al

final del proceso, el error es una razón para castigar, no hay procesos de retroalimentación del saber, el estudiante no es partícipe de su propia construcción de aprendizaje a partir de los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación además de ello, se desconoce el papel didáctico de la Naturaleza de la Ciencia para mejorar la enseñanza de la ciencia. (Adúriz- Bravo, 2005; Tamayo, 2005).

La evaluación de corte tradicional en la INERAM frente al Decreto 1290 de 2009 desconoce el valor que representa el estudiante en el proceso formador, donde se pasa por alto las características personales, intereses y estilos de aprendizaje del estudiante. De igual manera, permanece el paradigma al interior del aula sobre la necesidad de calificar todo lo que se hace, relegando a un segundo plano las razones por las que se evalúa, donde se desconocen los criterios evaluativos al no incluir en su elaboración al estudiante. Es por esto, que en el aula se prefiere fomentar los aprendizajes repetitivos y memorísticos definiendo conceptos científicos impidiendo su profundidad. Para ello, la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia como metodología para enseñar el saber científico permitiría reflexionar de manera holística el aprendizaje de las ciencias (McComas, 1998; Adúriz - Bravo, 2005). En este orden de ideas, una de las dificultades que afecta el proceso formativo de los estudiantes es que se ha podido establecer que en el año 2018 el grado décimo (10º) ha tenido una deserción correspondiente al 28% de sus estudiantes pasando de 25 en enero a 17 estudiantes en junio, debido en gran medida a cambios de lugar de residencia por las oportunidades de trabajo de los familiares. Esto significa una reducción considerable de la planta estudiantil como se refleja en la gráfica 1. El nivel de deserción en la INERAM es de 70 estudiantes correspondientes al 13% sobre el total de 520 estudiantes que pertenecen a la educación básica primaria, básica secundaria y media en el año 2018 como se refleja en la gráfica 2.

Gráfica 1: Comparativo de deserción del grado 9º de la INERAM entre enero de 2018 y junio de 2018. Fuente: Acta No. 2 Consejo Académico Julio 2018.

Gráfica 2: Comparativo de deserción de la INERAM entre enero de 2018 y junio de 2018. Fuente: Acta No. 2 Consejo Académico Julio 2018.

Este problema de deserción escolar evidentemente implica dificultades en las Pruebas Saber 9º del año 2014 que entran en comparación con las Pruebas Saber 9º del año 2016 de la

0

5

10

15

20

25

30

Enero (2018) Junio (2018) Estudiantes Correspondiente al 28% deDeserción Escolar en el año 2018 Deserción del Grado 10º Enero (2018) Junio (2018)

400

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460

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540

Enero (2018) Junio (2018) Estudiantes Deserción INERAM 2018 Enero (2018) Junio (2018)

INERAM donde en la Gráfica 3 se evidencia el incremento en los niveles de desempeño insuficiente y mínimo en un 13% y 8% en relación con la prueba anterior y una disminución considerable en los niveles satisfactorio y avanzado con 19% y 1% respectivamente, lo que significa que hay poco desarrollo de las habilidades de los estudiantes sobre el uso del conocimiento científico y la explicación al igual que los componentes de entorno físico y CTS.

Gráfica 3: Comparativo de Resultados de grado noveno en el área de Ciencias Naturales 2014 Y 2016 en la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles de Las Flores. Tomado de los resultados de la Página Web: www2.icfesinteractivo.gov.co

Dado este interés, surge el siguiente interrogante como carta de navegación de la presente investigación: ¿Cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo (autorregulación) del concepto physis en los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles De Las Flores del municipio de Dibulla del departamento de La Guajira?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

INSUFICIENTE

MINIMO

SATISFACTORIO

AVANZADO

Comparativo Pruebas Saber 9º Ciencias Naturales 2014 y 2016 en la INERAM

2014

2016

Esta pregunta de investigación busca aportar al proceso evaluativo y formativo de los estudiantes y que sirva como reflexión para transformar las prácticas evaluativas del docente en el aula para promover en el estudiante procesos de autorregulación, siendo éste protagonista del propio proceso de aprendizaje y sea punto de referencia para futuras investigaciones sobre la evaluación formativa para promover aprendizajes profundos. En este sentido, la comunidad educativa debe poner de manifiesto la evaluación formativa que pretende ser un proceso que integra, que hace posible la autonomía del estudiante, que permita la autorregulación partiendo del fortalecimiento conceptual de los saberes previos, y trayendo con ello la transformación de las prácticas de aula.

1.2.Antecedentes A continuación, se presentan diferentes trabajos que con sus aportes teóricos y metodológicos abordan temas relacionados con esta investigación desde el contexto internacional, nacional y regional, que están en estrecha relación con la Didáctica de la Ciencia, la evaluación formativa, el aprendizaje profundo, Naturaleza de la Ciencia y el concepto Physis. El trabajo de grado de maestría: El uso de las múltiples representaciones en el aprendizaje profundo de la química de Millán Castaño (2016 propone comprender y analizar el aprendizaje profundo y la implementación de una unidad didáctica en los estudiantes de grado 10 de la Institución Educativa Ciudad Cartago. Este trabajo permitió enriquecer el análisis planteado sobre el aprendizaje profundo que proveen los instrumentos utilizados y evidenciar a la luz de la teoría concepciones y dificultades sobre las representaciones que se hacían según estado de motivación. En este sentido, el trabajo de grado de maestría titulado: Aprendizaje en profundidad de biología celular basado en un proceso de evaluación formativa (2017), cuyos autores son Yohn Fredy Franco Ariza y Angie Melissa Trejos Ceballos, como investigación que se desarrolló

en estudiantes del I semestre de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Tecnológica de Pereira, formula las estrategias teóricas y metodológicas para que los estudiantes aprendan a profundidad el concepto científico con diferentes actividades planteadas desde la evaluación formativa y así se generar procesos de autorregulación que permitan resolver problemas y presentar motivación hacia la ciencia, mejorando con ello el aprendizaje profundo del concepto de ciclo celular, por lo que el diseño del cuestionario inicial y final, el pre contrato didáctico y el contrato didáctico, dan orientaciones metodológicas para la ejecución de la intervención didáctica. Es así como la tesis de maestría titulada Aprendizaje en profundidad de razones y proporciones basado en la resolución de problemas (2014) por Christian Julián García Ramírez y Sandra Patricia Romero González investigación realizada en la Institución Educativa Ciudadela Cuba de Pereira, Colombia, establece elementos metodológicos y teóricos respecto del aprendizaje en profundidad para el desarrollo de habilidades de los estudiantes para propiciar proceso de autorregulación y elementos teóricos sobre la elaboración de la unidad didáctica basado en la resolución de problemas, promoviendo con ello el aprendizaje profundo del concepto de razones y proporciones, indicando como factor importante la motivación. El diseño de la intervención didáctica que pretende el aprendizaje profundo se puede evidenciar en la investigación de maestría titulada Diseño de una unidad didáctica, desde el marco del aprendizaje profundo, para la enseñanza del concepto de universo en grado sexto (2016) por Katerine Yepes Giraldo de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, donde diseña una unidad didáctica desde el concepto de universo para el desarrollo de competencias científicas como la indagación y la explicación de fenómenos alentando el trabajo cooperativo haciendo uso de técnicas de organización de información como mapas mentales que orienta desde lo procedimental y metodológico la elaboración de la intervención didáctica. También se aborda de

manera reiterativa los procesos evaluativos de autoevaluación y coevaluación como criterios para el desarrollo del aprendizaje a profundidad. De igual manera para abordar el diseño de la intervención didáctica, la tesis de maestría titulada Aportes de la argumentación en la constitución de pensamiento crítico en el dominio específico de la química por Leonardo Andrés Pinzón Castaño (2014) investigación que se realizó en la Institución Educativa José Antonio Galán de Pereira, Colombia, donde se plantea una intervención didáctica para determinar el nivel de argumentación de los estudiantes y por ende el nivel de pensamiento crítico basándose en la estructura propuesta por Agustín Adúriz - Bravo (2005).

En relación a la Naturaleza de la Ciencia vinculada a la evaluación formativa, es de destacar el trabajo investigativo de Vicente Talanquer (2015) titulado La importancia de la evaluación formativa donde se permite establecer una relación entre la evaluación formativa y la creencia que tienen los estudiantes respecto de la Naturaleza de la Ciencia donde se les ayuda a involucrar, de manera activa, la generación de preguntas con explicaciones para develar saberes previos y desde allí construir nuevos conocimientos de manera colectiva (Talanquer, 2015), ello permitió incluir en el desarrollo de la evaluación formativa aspectos propios de la Naturaleza de la Ciencia y unificar el progreso de regulación de los estudiantes con la intención de conocer otras perspectivas del concepto Physis, por eso, la investigación de Antonio García – Carmona y Antonio Acevedo Díaz (2016) Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la Naturaleza de la Ciencia. Una evaluación diagnóstica a partir de reflexiones en equipo permite evidenciar las concepciones de los estudiantes sobre la Naturaleza de la Ciencia desde una evaluación diagnóstica para el diseño de un plan de formación para promover procesos de aprendizaje de las ciencias (García - Carmona & Acevedo Díaz, Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la Naturaleza de la Ciencia. Una

evaluación diagnóstica a partir de reflexiones en equipo, 2016) que logra en los estudiantes la posibilidad de evaluar qué tanto saben acerca del concepto Physis.

1.3.Justificación Una estrategia clara que permite transformar la práctica evaluativa del docente, es conocer los criterios planteados sobre la evaluación dados en el Decreto 1290 de 2009 y los Lineamientos Curriculares en Ciencias (M.E.N., 1998) que proporcionan las herramientas pedagógicas para que el docente desde su libertad de cátedra, apropie, transforme y actualice sus propios Planes de aula y de área para acercar los saberes científicos a la realidad del contexto promoviendo en los estudiantes su propia regulación del aprendizaje, lo que implica fomentar el interés por el saber científico donde ellos mismos planifiquen rutas para concretar tareas, monitoreen y revisen fuentes de información, evalúen las acciones y decisiones en el marco de los procesos planteados desde la evaluación formativa como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Sanmartí, 2010) con el fin que resuelvan problemas de su propio contexto (M.E.N., 2006). Por ello, la práctica evaluativa del docente incluye a los estudiantes en los procesos formativos permitiendo que ellos mismos manifiesten sus dificultades y planteen sus propias estrategias que les permita superarlas para que el error se presente como una oportunidad para avanzar más que retroceder donde el acompañamiento del docente en las actividades permita al estudiante dar sus puntos de vista y construya un saber a partir de ello. Esto significa que, desde la práctica docente en el aula, una evaluación que sea formadora y relevante para la vida de los estudiantes significaría crear estrategias donde ellos mismos planeen la realización de tareas, verifiquen la información que usan y evalúen sus propios procesos formativos, donde el docente ceda de manera paulatina la responsabilidad de los aprendizajes a los estudiantes.

Estos aspectos anteriormente mencionados, hacen comprender la utilidad de la didáctica de las ciencias en la construcción del conocimiento al situar al estudiante como un ser pensante y que puede evolucionar conceptualmente en un aprendizaje. Posner, Strike, Hewson, & Gertzog (1982) afirman que cuando un estudiante desarrolla actividades didácticas que le permiten desenvolverse autónomamente, su aprendizaje genera cambios conceptuales. Para lograr ese progreso conceptual que parte de los saberes previos del estudiante, Sanmartí & Jorba (1996) y teóricos de la evaluación Díaz Barriga & Hernández Rojas (2002); Álvarez (2003) y Perrenoud (2008) plantean la evaluación como aquella que permite reflexionar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes donde a partir de la identificación de sus propias dificultades, se tomen decisiones pedagógicas y sociales para superarlas donde el mismo estudiante regule su propio proceso formativo.

Es por esto, que la presente investigación propicia actitudes de la ciencia en el estudiante para que, desde sus propios saberes, construya autónomamente el concepto científico que le permita reflexionar su realidad, por lo que la evaluación formativa permite dar razón de la situación real del estudiante conforme avanza la complejidad de los saberes y así considerar un aprendizaje a profundidad de un concepto científico desde su propia regulación de los aprendizajes, aportando con ello elementos didácticos y metodológicos con base en la Naturaleza de la ciencia y el aprendizaje profundo, que servirán como referentes para la institución educativa y la comunidad académica en general.

Además, este estudio servirá de insumo para futuras investigaciones que indaguen sobre la relación evaluación formativa y Naturaleza de la ciencia para promover aprendizajes profundos.

2. Objetivos

2.1. Objetivo General

Comprender el papel de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia para promover el aprendizaje profundo (autorregulación) del concepto Physis en los estudiantes del grado décimo en la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles De Las Flores.

2.2. Objetivos específicos

 Analizar el SIEE de la INERAM, caracterizando sus fortalezas, tensiones y dificultades como marco de referencia para el proyecto de investigación.

 Caracterizar las condiciones sociales, estilos de aprendizaje y nivel de aprendizaje profundo (autorregulación) por medio de una evaluación inicial en los estudiantes del grado décimo de la INERAM.

 Desarrollar procesos de evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia del concepto Physis mediante la implementación de una intervención didáctica.  Analizar las transformaciones dadas en el aprendizaje profundo (autorregulación) del concepto Physis en el marco de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia.

3. Referente teórico

El presente referente teórico tiene como fundamento abordar los aspectos teóricos, epistemológicos y metodológicos que están presentes en esta investigación. En primer lugar, se aborda la didáctica de las ciencias en estrecha relación con la Naturaleza de la Ciencia que permite la interacción entre saberes – docente – estudiante aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el modelo por investigación y la Naturaleza de la ciencia (Ruíz Ortega, 2007); en segundo lugar, se hace un acercamiento a la evaluación desde la normatividad en Colombia y la visión formativa de la misma con sus características y en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje; en tercer lugar se aborda el concepto de aprendizaje profundo desde la autorregulación específicamente en interacción con aspectos epistemológicos, sociológicos e históricos planteados desde la Naturaleza de la Ciencia (McComas, 1998; Adúriz - Bravo, 2005); y en último lugar se aborda el concepto de Physis y su aprendizaje en profundidad como puente entre la apropiación científica del concepto y su reflexión filosófica.

3.1 Sobre la didáctica de las Ciencias y la Naturaleza de la Ciencia

La Didáctica es una ciencia emergente autónoma que se construye a partir de su relación con otras disciplinas como la filosofía, sociología, historia y pedagogía (Adúriz - Bravo, 2000; Tamayo, 2003; 2014) y toma de ellas herramientas tanto teóricas y metodológicas para generar procesos de enseñanza y aprendizaje que permiten interacciones entre el docente y el estudiante alrededor de un saber específico (Astolfi, 2004), es decir, la didáctica de las ciencias trae al aula el saber científico donde a partir de los saberes previos de los estudiantes se construyen nuevas ideas teniendo en cuenta sus errores conceptuales y cómo éstos favorecen al proceso de autorregulación porque no se enseña y aprende desde un saber científico teórico alejado de la realidad, sino que la didáctica de las ciencias permite incluir desde la multidisciplinariedad

aspectos humanos, sociales, culturales y tecnológicos que permiten contrastar la utilidad de la ciencia en contextos reales y próximos lo cual permite que por medio de instrumentos evaluativos se planteen las estrategias para generar en el estudiante procesos regulativos que le permitan comprender que desde sus propias concepciones de mundo hay otro tipo de perspectivas (Tamayo, 2003). La didáctica de las ciencias permite entonces, caracterizar experiencias, intereses y motivaciones del estudiante para así mismo generar nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje que promueven la autorregulación desde elementos específicos como los procesos metacognitivos para planificar, monitorear y evaluar (Tamayo, 2014). Para hacer posible este propósito, la didáctica de las ciencias dispone del modelo por investigación que hace próxima la Ciencia al contexto del estudiante, pues este modelo permite acercar a los estudiantes al saber científico desde sus propios saberes diseñando para ello una secuenciación de contenidos que plantean problematizar la realidad cotidiana frente al proceder científico teniendo en cuenta las ideas de los estudiantes de las que se va a hacer uso en la construcción de nuevos conocimientos propiciando actitudes positivas hacia la ciencia (Ruíz Ortega, 2007). Ahora bien, la interactividad entre el docente y el estudiante permite transformar esta dinámica entre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias porque permite plantear en conjunto nuevas formas de aprendizaje, pues el modelo didáctico por investigación crea los espacios en el aula para que progresivamente el estudiante vaya apropiando el lenguaje de la ciencia a partir de la construcción progresiva del conocimiento accediendo a nuevas experiencias. Por esta razón, los criterios evaluativos creados en conjunto, permiten en el transcurso de la transposición didáctica reconocer reconociendo las dificultades y fortalezas de los estudiantes con el ánimo de identificar los aspectos a fortalecer en el proceso de aprendizaje y hacer posible que el estudiante autorregule estos procesos.

Ahora bien, una estrategia didáctica de apropiación del saber científico que es relativamente nueva en el orden de la didáctica de las ciencias, es la denominada Naturaleza de la Ciencia que, desde la evaluación de los procesos formativos del estudiante en la construcción de un saber, permite comprender en un mayor grado y en profundidad un concepto particular de la ciencia. Según Adúriz – Bravo, (2005) los elementos constitutivos de la Naturaleza de la Ciencia son la historia, la sociología y la epistemología que no sólo permiten conocer definiciones puramente científicas, sino que también permite desenmascarar el contexto social e histórico de la ciencia y por tanto humanizarla. Investigadores como Tamayo y Orrego (2005) concuerdan en definir la Naturaleza de la Ciencia como el interés que se centra en ubicar la reflexión sobre la ciencia y el quehacer científico en el aula de clase donde se hace posible una mejor comprensión de los conocimientos científicos tanto del docente como del estudiante desde los aspectos históricos, sociales y epistemológicos (Adúriz - Bravo, 2005; Merino Rubilar, Gómez Galindo, & Adúriz - Bravo, 2008). Para definir estos aspectos cruciales de la Naturaleza de la Ciencia, Adúriz - Bravo (2005; 2009) plantea que la historia contextualiza la ciencia y permite comprender los cambios en las personalidades tanto filosóficas como científicas lo que implica una ciencia plural, accesible y cambiante en el tiempo; la sociología, permite evidenciar en el contexto la importancia y el valor de la ciencia desde su pertinencia e implicaciones por las que se debe pensar la ciencia como una actividad profundamente humana en favor de la reflexión y su utilidad social (Adúriz - Bravo, 2009); la epistemología, debe contribuir a la comprensión y conocimiento de los conceptos científicos y su actividad científica desde una reflexión combinada entre saber Ciencias (conceptual) con saber sobre Ciencias (procedimental) (Adúriz – Bravo, 2005; 2009).

Estudiosos de la Naturaleza de la Ciencia como McComas, Clough (1998), Tamayo y Orrego (2005) Izquierdo y Adúriz – Bravo (2016) están de acuerdo en que la enseñanza de la Ciencia debe ir de la mano con reflexiones filosóficas construidas a partir de la elaboración de instrumentos didácticos que involucren estos aspectos que en muy pocas ocasiones se tienen en cuenta. El trabajo de aula entonces se plantea con un profesor que guía en el saber dando lugar a las producciones de los estudiantes, los cuales se adentran en el aprendizaje consultando las historias de vida de los científicos y las implicaciones sociales que de sus teorías se derivaron, logrando así procesos regulativos que le permiten controlar su propio aprendizaje. Entonces, la didáctica de las ciencias procura desarrollar habilidades regulativas en los estudiantes a partir del aprendizaje de los conceptos científicos, sin embargo, definirlos no es suficiente. Por eso, la Naturaleza de la Ciencia parte del conocimiento que tienen los estudiantes acerca de la ciencia, de los científicos, de las teorías y de los descubrimientos e identifican algunas dificultades para que el docente modifique el estudio de la ciencia a través de casos de historia de la ciencia para facilitar la comprensión de los estudiantes sobre cómo mejoran las teorías a lo largo de la historia al igual que las interacciones entre la ciencia y el contexto cultural

- social donde están inmersas (Caamaño, 1996). Es en este sentido que se debe plantear una

intervención didáctica para darle lugar a la Naturaleza de la Ciencia con el fin de brindar herramientas para que los estudiantes generen reflexiones sobre la aplicabilidad de la Ciencia en sus realidades próximas (Caamaño, 1996), cuyo aprendizaje permite su regulación a través de la evaluación formativa, la cual abordaremos a continuación.

3.2 Sobre la evaluación formativa

La evaluación formativa se presenta con una intencionalidad: regular el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Perrenoud, 2008; Sanmartí, 2010) para que sean sujetos activos

en su propia formación. La evaluación ha de ser planteada en función de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque en ella se determina el qué y el cómo se aprende ciencia (Sanmartí & Alimenti, 2004) haciendo posible el desarrollo autónomo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes donde el docente toma acciones para mejorar la comprensión de los estudiantes, es decir, hay que prestar especial atención a las ideas expresadas por los estudiantes, reconocer las dificultades y crear familiaridad entre el saber y el contexto respondiendo a necesidades estudiantiles (Talanquer, 2015).

Ahora bien, la evaluación formativa según Sanmartí & Jorba (1996) tiene tres etapas que precisan su significado: evaluación inicial, evaluación durante o formativa y evaluación final (Sanmartí, 2010). La evaluación inicial tiene como objetivo determinar la situación de cada estudiante caracterizando sus ideas previas, hábitos, actitudes, estilos de aprendizaje, etc., obteniendo esta información para luego adecuar sus necesidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje; la evaluación formativa o de proceso, tiene como finalidad adaptar procedimientos didácticos en el progreso y dificultades, lo que se conoce como gestión del error (Astolfi, 2004) para regular el aprendizaje; y por último la evaluación final o sumativa que tiene como característica realizar el balance sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje respondiendo a la exigencia sobre los estudiantes en cuanto si han adquirido los conocimientos desde la retroalimentación y análisis de la información que proveen los estudiantes en relación con las categorías que ha de plantear el presente estudio. Para Talanquer (2015) el impacto generado a través de la evaluación formativa se da gracias a la habilidad de los docentes por plantear actividades que les permita visibilizar las dificultades en la comprensión de contenidos científicos y detectar cómo contribuir al desarrollo de un aprendizaje significativo. Durante todo este proceso, la evaluación formativa plantea tres formas de participación que es preciso definir y

hacen posible el proceso regulativo del estudiante en la interacción con el saber: la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Estas formas están definidas en la Tabla 1. Tabla 1. Formas de participación de la evaluación formativa y sus características. Forma de Participación Características Autoevaluación Es la autorregulación que hace el estudiante a partir de sus propias producciones, es decir, que genera para sí mismo la capacidad de dar razones sobre lo que hace y lo que no hace describiendo sus dificultades y fortalezas diseñando estrategias de superación.

Coevaluación Permite valorar desde puntos de vista un saber específico con otras personalidades del aula haciendo posible la gestión del error como punto de partida para nuevos conocimientos con base a normas establecidas con anterioridad.

Heteroevaluación Permite interacciones entre estudiante - docente en la construcción de procesos que permite de manera continua la cesión de responsabilidades como un proceso continuo.

Fuente: Sanmartí & Jorba (1996); Sanmartí (2010); Franco Ariza & Trejos Ceballos (2017) La evaluación es formativa porque plantea un proceso continuo de aprendizaje que el mismo estudiante regula. Álvarez (2003), Perrenoud (2008) y Sanmartí (2010) coinciden en que su propósito aparte de regular procesos desde la construcción de conocimientos, permite darle al estudiante autonomía en función de que él mismo regule los saberes planificando rutas, monitoreando información y evaluando decisiones y acciones como elementos de la autorregulación. Es una evaluación formativa porque permite regular aprendizajes a partir de las ideas previas donde se van incorporando nuevos elementos conforme se avanza en la complejidad de las actividades evaluativas con el fin de involucrar a los estudiantes de manera activa en la creación de preguntas y explicaciones (Talanquer, 2015), y es basada en la Naturaleza de la Ciencia porque, al ir integrando esta estrategia didáctica en los contenidos de una intervención didáctica, permite mejorar las visiones que tienen los estudiantes sobre la ciencia en ejemplificar el desarrollo de teorías, conocer la relación entre ciencia – sociedad en

diferentes épocas e ilustrar el carácter universal de la ciencia (García - Carmona, 2014). Es el estudiante quien se autoevalúa desde su propia comprensión del concepto por medio de la consulta en fuentes, coevalúa las producciones y trabajos de los compañeros y el profesor hace heteroevaluación en las decisiones más convenientes para mejorar el aprendizaje del concepto científico. De ello, se desprende el hecho de que el estudiante en su propio proceso regulador comprende y conoce, entiende transformaciones en el tiempo y detecta aplicabilidades conceptuales en la realidad (Adúriz - Bravo, 2000) a través de la resolución de problemas, la argumentación y la autorregulación, o sea, un aprendizaje profundo. Como se ha venido mencionando, la didáctica de las ciencias hace posible que la presente investigación permita apropiar el modelo por investigación (Ruíz Ortega, 2007) para que de manera guiada los estudiantes puedan aprender en profundidad conceptos científicos que están inmersos en un contexto histórico y social que son construidos epistemológicamente, o lo que se pueden denominar, hacen parte de la Naturaleza de la Ciencia. En este sentido, el aprendizaje de un concepto científico desde estos aspectos debe generar procesos evaluativos donde los estudiantes procuren describir dificultades estableciendo estrategias de superación. Por tal razón, es necesario conocer el proceso evaluativo donde los estudiantes aprenden Ciencia en la medida en qué y cómo se plantea la evaluación (Sanmartí & Jorba, 1996) permitiendo la inclusión de la Naturaleza de la Ciencia como el desarrollo y comprensión de un conocimiento científico que cambia a lo largo del tiempo condicionado por el contexto, social, ético y cultural(Caamaño,

1996).

3.3 Sobre el aprendizaje profundo y la autorregulación

La didáctica de las ciencias y la evaluación formativa influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo de la regulación de los aprendizajes en los estudiantes, sin embargo,

en este trasegar se pueden encontrar dos enfoques que ubican al aprendizaje en superficial o tradicional y aprendizaje en profundidad. Según Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) el aprendizaje es superficial cuando hay una motivación extrínseca, es decir, instrumental y los estudiantes ven las tareas como obligación, memorizan hechos sin reflexión, tienen dificultad en dar sentido a ideas nuevas; siguiendo esta línea, Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) plantean que el aprendizaje en profundidad, requiere que los estudiantes vinculen nuevas ideas con sus saberes previos, identifiquen patrones y principios fundamentales, evalúen sus nuevos saberes y los relacionen con las conclusiones, comprenden el proceso dialógico del conocimiento y reflexionan sobre su propia comprensión y procesos de aprendizaje. Es por esto, que la puesta en marcha de esta investigación se concentra en el nivel del aprendizaje profundo que planteado por Valenzuela (2007) se define como el desarrollo de habilidades y destrezas que comprende el dominio y transformación de un concepto científico, esto implica que los estudiantes elaboran más sus explicaciones, producen ideas más espontáneamente, hacen preguntas orientadas a las explicaciones, resuelven discrepancias, el lenguaje es más preciso, son constantes en el seguimiento de una idea y trabajan desde ella y la de los demás (White, 1999). Para lograr esta serie de habilidades y destrezas es necesario que los estudiantes se apropien de los procesos de la autorregulación para que la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia les permita aprender en profundidad en este caso el concepto Physis. A partir de allí, la apropiación de los estudiantes por el saber científico, plantea el desarrollo de habilidades que les van a servir para el aula y para la vida con permanente reflexión, esto entra en concordancia con lo descrito por Florez (2010) porque la construcción de un saber específico en la Ciencia evidencia en los estudiantes pensamientos de buena calidad donde el proceso regulador que adquiere el estudiante le permita controlar su propio aprendizaje desde la

capacidad para planear, monitorear y evaluar (Tamayo, 2014) el concepto. Según Flavell (1987) citado por Tamayo (2006) la autorregulación se refiere tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos, es decir, son los estudiantes quienes darán cuenta de lo aprendido reflexionando desde las formas de evaluación su progreso. De esta forma, Tamayo (2006) plantea que la autorregulación es una regulación metacognitiva que le permite al estudiante planear, monitorear y evaluar de manera constante su saber generando procesos de autoevaluación donde evidencia su progreso, dificultades y estrategias para superarlas, tal como se evidencia en la tabla 2.

Tabla 2 Elementos de la Autorregulación.

Función Característica Planear Permite al estudiante prever resultados y enumerar los pasos para concretar la tarea.

Monitorear Permite al estudiante comprender el concepto revisar si sus ideas y concepciones están a la par con la postura científica. Se busca que el estudiante rectifique sus concepciones verificando puntos convergentes y divergentes entre sus ideas y la ciencia permitiéndole revisar y construir desde allí nuevos conceptos.

Evaluar Permite al estudiante plantear las acciones y decisiones para revisar paralelos entre sus propias concepciones frente a la ciencia identificando puntos similares y distantes e ir identificando definiciones y utilidades del concepto.

Fuente: (Tamayo, 2006).

La autorregulación en constante relación con la evaluación formativa se da gracias a que su finalidad permite comprender al estudiante como sujeto que construye, aprende y mejora progresivamente según Nunziati (1990) citado por Sanmartí (2010). Esto permite generar procesos metacognitivos en los estudiantes para que ellos reflexionen desde los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que invitan a conocer el concepto desde lo histórico, social y epistemológico donde reconocen sus transformaciones y aplicaciones en el contexto.

Ahora bien, la importancia de la enseñanza y aprendizaje del concepto Physis desde un origen científico y filosófico permite abordar desde su historia, los aportes epistemológicos y teóricos y sus implicaciones sociales viendo lo humano detrás del desarrollo de la ciencia, de lo cual hacemos una presentación general a continuación.

3.4 Sobre el concepto Physis

El concepto Physis es definido por los antiguos filósofos y primeros científicos como el estudio que se hace de la Naturaleza. Sin embargo, ese estudio está reforzado con algunas condiciones que propiciaron su definición y que en la historia muestra una evolución que sólo la ciencia ha podido describir. Este recorrido se torna importante para el aprendizaje de las ciencias desde el enfoque de la Naturaleza de la Ciencia porque se apropia de otros contenidos aparte de los propiamente científicos donde se hace una aproximación a la realidad del contexto en que surgió tal concepción, donde la historia, sociología y epistemología contribuyeron al desarrollo científico del concepto Physis y que ha sido retomado en ciertas ocasiones con el fin de dar un paso más en el avance de la ciencia.

La filosofía se ha caracterizado por desarrollar, a lo largo del tiempo, habilidades en las personas que les permite reflexionar sobre los fenómenos que más atañen al hombre, esto es, el plantearse preguntas sobre aquello que le rodea y afecta su percepción de la realidad. Retomando las grandes interrogantes que dieron lugar a la filosofía en sus inicios y que establece la relación del hombre con la Physis (Naturaleza) y que de esta reciprocidad surgen cuestiones bien interesantes como por ejemplo ¿Cuál es el principio (arjé) que le da lugar a todas las cosas que nos rodean? ¿Qué es la naturaleza? ¿Qué es el cosmos? ¿Qué es el ser? ¿Qué es el hombre y cómo conoce? ¿Quién soy yo? etc., (Calvo Martínez, 2000) estas y muchas otras preguntas marcan el inicio de la ruta en el pensamiento filosófico y que haciendo su uso en el aula la

vuelven próxima al contexto del estudiante, lo cual permite poner de manifiesto la interacción científica desde la razón entre el hombre y la Physis (Naturaleza) posibilitando el conocimiento que se construye desde los saberes previos en estrecha relación con la Naturaleza de la Ciencia. Este planteamiento coincide con lo planteado por Tamayo (2005), que en la Naturaleza de la Ciencia se considera el aula como un espacio que acerca al estudiante a la ciencia y el trabajo científico, un espacio en el que se hace un tipo de ciencia: la ciencia escolar. El desarrollo de la autorregulación permite comprender (Tamayo, 2014) desde el aprendizaje profundo el concepto Physis partiendo de sus ideas previas para construir definiciones e implicaciones epistemológicas, históricas y sociológicas para poner de manifiesto una apropiación del concepto para luego reflexionar mediante el ejercicio de la autoevaluación preguntas cercanas al contexto sobre qué soy yo, quién soy yo, cuál es mi relación con la Physis (Naturaleza), por qué estoy aquí, entre otras, en este sentido, Sanmartí & Jorba (1996), concuerdan con la Naturaleza de la Ciencia (Adúriz - Bravo, 2005) porque el aprendizaje profundo al igual que el ciclo de aprendizaje parte de la exploración de saberes previos que siguen una ruta (intervención didáctica) que permite introducir nuevos conocimientos y situaciones donde paulatinamente el estudiante reconoce el concepto científico y lo relaciona con aspectos contextuales haciendo posible su aplicación en práctica que se define como una reflexión filosófica.

El aprendizaje del concepto Physis es crucial en el desarrollo del pensamiento porque pone de manifiesto la ruptura entre lo mitológico y la razón, esto es, que en sus inicios en Grecia, al ser humano no le convence que los fenómenos que se han de presentar en la Naturaleza sean producto de una intervención divina, sino más bien sean la razón por la que hay que empezar a cuestionarse filosóficamente y científicamente por qué ocurren estos fenómenos poniendo como

centro de reflexión la relación con la naturaleza. A partir de allí, surge un movimiento filosófico que busca interpretar el origen de la Naturaleza desde la razón (Logos) para justificar la idea de que la Physis tiene un origen más científico y razonado que divino o creacionista y cómo éste influye en la vida diaria de las personas.

El ejercicio de interpretación desde la Naturaleza de la Ciencia, hace que la Physis en los inicios de la filosofía griega posea en su definición herramientas epistemológicas, o sea, se haga preguntas por el todo, y ver que la razón es inacabada que transforma las preguntas en reflexión desde la relación e interacción hombre - naturaleza. Dada esta justificación, se busca que los estudiantes del grado décimo de la INERAM puedan dar razones desde lo epistemológico, sociológico e histórico del concepto Physis para generar preguntas desde su realidad y contexto afirmando un lugar en el mundo, haciendo evidente que el proceso autorregulativo se construye a partir de la puesta en práctica del saber científico del concepto tanto en beneficio propio (autoevaluación) como la puesta en marcha de discusiones alrededor de problemas que permitan generar toma de decisiones sobre ellos. Ahora bien, este ejercicio de reflexión sobre reflexión pone de manifiesto la Naturaleza de la Ciencia desde la didáctica como herramienta filosófica y científica que aproxima al estudiante a pensar críticamente desde el aula su realidad (Adúriz - Bravo, 2009).

Es necesario preguntarse, ¿Por qué es importante que los estudiantes de décimo grado de la INERAM aprendan en profundidad el concepto de Physis? El aprendizaje del concepto Physis permite una reflexión metacognitiva desde la Naturaleza de la Ciencia que permite el desarrollo de la autorregulación como proceso auto evaluativo, (Galagovsky, Bonán, & Adúriz - Bravo, 1998; McComas, 1998; Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero, 2007) además el concepto Physis permite rastrear desde sus orígenes su fundamento filosófico y

científico haciendo énfasis en el desarrollo metacientífico de la Naturaleza de la Ciencia que responden a la pregunta ¿Cómo hemos llegado a saber eso que sabemos? desde enfoques epistemológicos, sociológicos e históricos de la ciencia (Manzini, 1994; Calvo Martínez, 2000; Adúriz - Bravo, 2005; Ariza & Adúriz - Bravo, 2012). Estos tres enfoques se enmarcan en una cuidadosa reflexión y ajuste filosófico y científico para comprender el concepto Physis desde la aplicación de una intervención didáctica que permita en los estudiantes comprender y construir definiciones como destrezas propias de la ciencia (Couló Fernández, 2009; Izquierdo Aymerich, García Martínez, Quintanilla Gatica, & Adúriz - Bravo, 2016).

A partir de allí, el concepto Physis se investiga desde estos tres enfoques y permite al estudiante comprender desde una intervención didáctica su definición, origen, evolución, aplicabilidad social y pertinencia en relación con la Ciencia (Pozo Muncio & Gómez Crespo, 1998) para que pueda integrar herramientas filosóficas que hacen posible las habilidades de autorregulación entendiendo su proceso mismo de enseñanza y aprendizaje como un ejercicio reflexivo y profundo donde la Naturaleza de la Ciencia se abre paso para la discusión de nuevos conceptos en Ciencia a la luz de la reflexión contextualizada.

4. Diseño metodológico

4.1.Tipo de estudio La presente investigación tiene un enfoque cualitativo para comprender cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis.

El análisis de la información que arrojan los instrumentos permite describir progresivamente en el caso de 3 estudiantes la superación de las dificultades evidenciando las fortalezas de cada uno en contraste con el referente teórico para así afirmar la unidad de análisis en relación con el aprendizaje profundo (Campos Arenas, 2004). El enfoque cualitativo utiliza la recolección de estos datos a través de los instrumentos diseñados para comprender el proceso formativo de los estudiantes que permiten evidenciar una visión más amplia de la investigación. Se implementa una intervención didáctica diseñada a partir de los insumos teóricos de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y se genera el análisis anteriormente citado que se concluye con sugerencias, evidencias y anexos para los aportes teóricos finales. 4.2.Unidad de análisis y categorización Se busca en la unidad de análisis presentada en esta investigación comprender cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis según la tabla 3 que presenta los niveles de autorregulación. Es en este sentido, este trabajo permite reflexionar sobre las prácticas evaluativas en el aula y así propiciar un escenario desde la didáctica de las ciencias, un aprendizaje profundo en los estudiantes de grado décimo de la INERAM. Para ello, se diseña una intervención didáctica que incorpora

actividades didácticas de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia recurriendo al ciclo del aprendizaje planteado por Sanmartí & Jorba (1996). Tabla 3. Niveles de aprendizaje profundo.

NIVEL

PUNTAJE

CARACTERÍSTICAS

Alto 30 o más.

Máx. 47.

✓ Planifica pasos, estrategias, rutas, anticipa actividades, hace uso de fuentes y recursos.

✓ Monitorea la revisión de fuentes y las verifica, compara resultados e identifica dificultades y mejoras.

✓ Evalúa las acciones y decisiones tomadas para verificar el progreso de las metas.

Medio 15 – 29.

✓ En algunos casos planifica pasos, estrategias, rutas, anticipa actividades, hace uso de fuentes y recursos.

✓ Ocasionalmente revisa de fuentes información, pero no las verifica, intenta comparar resultados identificando dificultades y mejoras. ✓ Toma decisiones sin evaluar las acciones por lo que hay dificultad en verificar el progreso de las metas.

Bajo 0 – 14.

✓ Evidencia dificultad para planificar pasos, estrategias, rutas que le permitan anticipar actividades y no hace uso de fuentes y recursos. ✓ Se le dificulta revisar fuentes e información por lo que no monitorea los datos ni los verifica.

✓ Expresa dificultad en evaluar las acciones por lo que no toma decisiones para verificar el progreso de las metas.

Estos niveles de aprendizaje profundo sirven como insumo para el análisis cualitativo que se hace de las actividades evaluativas de la intervención didáctica, adicionalmente con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación que se hace al finalizar cada momento del ciclo de aprendizaje estableciendo la relación entre la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y la autorregulación del aprendizaje del concepto Physis. La categorización tiene como propósito definir las interacciones entre la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y el aprendizaje profundo como insumo de análisis sobre el aprendizaje de los estudiantes del concepto Physis. Los estudiantes, desde estas categorías, están en capacidad de autorregular su proceso de aprendizaje en la apropiación de un saber científico que, desde la Naturaleza de la Ciencia, permite hacer reflexiones sobre la Ciencia (Tamayo &

Orrego, 2005) y así comprender los cambios que genera la evaluación formativa en el aprendizaje profundo del concepto Physis. La tabla 4 muestra las categorías y sus dimensiones en el proceso de aprendizaje. Tabla 4. Elementos de la categorización.

CATEGORIA

DEFINICIÓN

DIMENSION DE

LA CATEGORIA

DESCRIPCIÓN DE LA

DIMENSIÓN

CONCRECIÓN DE

LA DIMENSIÓN

EVALUACIÓN

FORMATIVA

BASADA EN

LA

NATURALEZA

DE LA CIENCIA

Es un proceso planteado desde el ciclo del aprendizaje (Sanmartí & Jorba, 1996) donde se implementa una intervención didáctica donde se realiza durante el proceso una evaluación inicial, una evaluación formativa y una evaluación final en las que se integran aspectos de la Naturaleza de la Ciencia que facilitan el aprendizaje a profundidad del concepto Physis.

Autoevaluación Permite que el estudiante autorregule su propio proceso formativo identificando sus dificultades y planificando estrategias de superación de las mismas tomando de la Naturaleza de la Ciencia elementos que le permitan comprender el concepto Physis. El estudiante propone planes, monitorea y evalúa sus acciones y decisiones donde supera sus dificultades recurriendo a la Naturaleza de la Ciencia.

Coevaluación Permite la valoración recíproca compartiendo puntos de vista sobre la comprensión del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia con base a normas establecidas con anterioridad.

El estudiante genera reflexiones desde la Naturaleza de la Ciencia donde verifica, comparte y expone su saber, permitiendo la construcción conjunta del concepto Physis.

Heteroevaluación Es el proceso continuo que se genera entre el docente y estudiante sobre el proceso de aprendizaje del concepto Physis en relación con los referentes planteados por la Naturaleza de la Ciencia.

El estudiante y el grupo construyen y comparten su propia comprensión del concepto Physis desde los elementos de la Naturaleza de la Ciencia.

APRENDIZAJE

PROFUNDO

(Autorregulación) Según lo planteado por Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) se adquiere un aprendizaje profundo cuando los estudiantes vinculan las nuevas ideas y conceptos a sus conocimientos previos y sus experiencias; evalúan sus nuevas ideas y las relacionan con las conclusiones; reflexionan sobre su propia comprensión y sobre sus propios procesos de aprendizaje.

Planificar

Permite al estudiante prever resultados y enumerar los pasos para concretar la tarea.

Para hacer posible este aprendizaje a profundidad Tamayo (2006) plantea que la autorregulación permite al estudiante planear, monitorear y evaluar de manera constante su saber generando procesos de autoevaluación donde evidencia su progreso, dificultades y estrategias para superarlas.

Monitorear

Permite al estudiante revisar si sus ideas y concepciones están a la par con la postura científica. Se busca que el estudiante rectifique sus concepciones verificando puntos convergentes y divergentes.

Evaluar Permite al estudiante plantear las acciones y decisiones para revisar paralelos entre sus propias concepciones frente a la ciencia. Fuente: Millán (2018).

4.3.Unidad de trabajo La presente investigación se desarrolló con los diecisiete (17) estudiantes del grado décimo de la INERAM para el desarrollo de la intervención didáctica, de los que se seleccionan como la unidad de trabajo tres (3) estudiantes (NA, NM, NB) dados sus resultados del Cuestionario Inicial el cual se evalúa según los niveles de aprendizaje profundo alto, medio y bajo para alcanzar los objetivos propuestos en términos de comprensión.

El estudiante NB es un joven de 17 años de edad que vive en la población de Pelechúa con una numerosa familia de escasos recursos, donde su medio de transporte es una moto donde también transporta a sus dos hermanos que estudian en esta institución en otros grados y la usa de igual manera para trabajo dominical, es un joven que se caracteriza por asistir siempre a las clases, hace recurrentemente las tareas y pregunta cada vez que se le dificulta un tema, es responsable y ha sido elegido para esta investigación porque es el resultado más bajo (7 puntos) que se obtuvo en el cuestionario inicial por lo que se define como un reto para la intervención didáctica y superar las dificultades que se le presenten.

La estudiante NM es una joven de 13 años de edad que vive en la población de Las Flores con su núcleo familiar completo, se caracteriza por ser una estudiante dedicada al estudio, responsable que siempre asiste al colegio, es respetuosa con sus compañeros al igual que ayuda a los demás a superar sus dificultades. Ha sido elegida para esta investigación por estar en un nivel medio gracias a su puntaje obtenido en el cuestionario inicial (16 puntos). La estudiante NA es una joven de 15 años de edad que vive en la población de Las Flores con su núcleo familiar completo, se caracteriza por ser líder y participar de todas las actividades que se proponen, cuando tiene dudas pregunta hasta dar con la respuesta correcta, es puntual, servicial, conocedora de los compañeros y monitora de los docentes. Ha sido elegida para esta

investigación al ser la única estudiante con un puntaje en nivel alto (31 puntos) en el cuestionario inicial, sin embargo, este puntaje se acerca más al límite del nivel medio por lo que plantea un reto el seguir avanzando en su propia construcción de saberes.

4.4.Técnicas e instrumentos Las técnicas e instrumentos diseñados y utilizados para comprender cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis se encuentra en la lógica de la intervención didáctica centrada en la evaluación formativa (Sanmartí, 2010) y el ciclo del aprendizaje (Sanmartí & Jorba, 1996), estos fueron: En la evaluación inicial (Momento de exploración):

 El Test de estilos de aprendizaje de Waldemar de Gregori para identificar los estilos de aprendizaje en la estructura tricerebral de los estudiantes y que fue punto de partida para organizar los equipos de trabajo colaborativo con el fin de integrar la diversidad de estilos de aprendizajes según dominancia cerebral.

 Cuestionario para describir el contexto extra e intraescolar del estudiante con datos personales que describan su situación social, económica y familiar. También datos extraescolares que permitan evidenciar la misión, visión, filosofía, valores institucionales de la INERAM para planear la intervención didáctica según el contexto.  Precontrato didáctico como insumo de autoevaluación de la evaluación diagnóstica inicial para conocer los pre saberes de los estudiantes respecto del concepto Physis, autorregulación y Naturaleza de la Ciencia.

 Cuestionario inicial diseñado con base en preguntas estandarizadas de las Pruebas Saber y determinar niveles de aprendizaje profundo del concepto Physis.

 Contrato didáctico como insumo de la autoevaluación del estudiante que da cuenta de las debilidades, fortalezas y estrategias de superación según la revisión del cuestionario inicial. Es un instrumento que sirve como seguimiento de posteriores actividades evaluativas y debe cumplir con las estrategias de superación planteadas por el mismo estudiante.

Estos instrumentos fueron sometidos a un pilotaje con estudiantes de la maestría y validados con el equipo de expertos.

Evaluación formativa (Momentos de introducción de nuevos conceptos y de síntesis)  Intervención didáctica: conjunto de actividades evaluativas que secuencian el aprendizaje diseñado desde los componentes de la autorregulación planear, monitorear y evaluar e incorporando los elementos de la Naturaleza de la Ciencia e instrumentos característicos de la evaluación formativa autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Sanmartí,

2004).

Evaluación final (Momento de aplicación)  Cuestionario final diseñado con base en preguntas estandarizadas de las Pruebas Saber y determinar niveles de aprendizaje profundo del concepto Physis.  Diario de Campo que, como docente, llevar el registro de todo lo que acontece en el aula y en el transcurso de la intervención didáctica.

4.5. Procedimiento

Los momentos en el desarrollo de la presente investigación fueron las siguientes: Momento I. Preparación. Se describe la preparación del problema para así iniciar la búsqueda de la literatura que va a sustentar la investigación con fuentes teóricas, a partir de allí se plantea

la pregunta problema y sus objetivos general y específicos para redactar el referente teórico, el diseño metodológico y el diseño de los instrumentos para la intervención didáctica. Momento II. Intervención didáctica. Se diseña la intervención didáctica a partir del Ciclo del Aprendizaje (Sanmartí & Jorba, 1996) donde se genera la secuenciación de las actividades desde lo simple y concreto hasta lo complejo y abstracto en los siguientes momentos: Momento 1: Exploración inicial; Momento 2: Introducción de nuevos conocimientos; Momento 3: Síntesis; Momento 4: Aplicación. Planteando diversos tipos de actividades que incluyen consultas biográficas, navegación en internet, revisión de información periodística y científica, acceso a aplicaciones y videos. Se genera esta estrategia de planificación según las diferentes dificultades que los estudiantes han planteado en el contrato didáctico para facilitar el acceso a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que permiten el proceso de autorregulación.  En el Momento 1: Exploración, se implementan los instrumentos: Test de estilos de aprendizaje, rejilla de Contexto, Cuestionario Inicial, Precontrato Didáctico, Contrato Didáctico, Actividad Evaluativa E1 y la Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

(1).

 En el Momento 2: Introducción, se implementa la Actividad Evaluativa I2, la Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (2) y se hace seguimiento al Precontrato Didáctico y al Contrato Didáctico.

 En el Momento 3: Síntesis, se implementa la Actividad Evaluativa S3, la Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (3) y se hace el segundo seguimiento al Precontrato Didáctico y al Contrato Didáctico.

 Momento 4: Aplicación, se implementa la Actividad Evaluativa A4 con la Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (4) al igual que el Cuestionario Final.

El momento III. Análisis e interpretación de la información. Corresponde a analizar la información obtenida de los tres estudiantes escogidos según sus niveles de aprendizaje (alto, medio y bajo) en los diferentes momentos 1, 2, 3 y 4 del Ciclo del Aprendizaje con los instrumentos que han sido implementados, de allí provienen los insumos para la triangulación entre los instrumentos y posteriormente para la contrastación e interpretación con los referentes teóricos para evidenciar el progreso en el aprendizaje profundo del concepto Physis. Se evidencia el análisis e interpretación de la información contrastando los instrumentos cualitativos (cuestionario inicial, contrato didáctico y actividades evaluativas) en los cuatro momentos del Ciclo del Aprendizaje con el referente teórico para visualizar cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia en sus formas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis lo que permitió interpretar los aspectos metacognitivos (autorregulación) de los estudiantes en el proceso. En la gráfica 5 se presenta el procedimiento que se siguió en la investigación.

Gráfica 4. Procedimiento seguido durante la investigación.

Fuente: Millán, 2017.

4.6.Mapa del concepto Physis y su relación desde el enfoque del Aprendizaje Profundo A continuación, en la gráfica 6 se presenta la relación del concepto Physis frente a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y el proceso de aprendizaje profundo desde la autorregulación.

Gráfica 5. Concepto Physis desde el enfoque del Aprendizaje Profundo. Fuente: Millán, (2017).

5. Análisis e interpretación de los resultados

A continuación, se presentan el análisis y la interpretación de los resultados del presente trabajo de investigación para comprender cómo la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis. Para realizar este análisis e interpretación de los resultados se llevó a cabo el procedimiento descrito en la tabla 5:

Tabla 5. Cronograma de procedimiento con los instrumentos utilizados para la recolección de información y tiempos de aplicación.

EVALUACIÓN

FORMATIVA

MOMENTO

CICLO DE

APRENDIZAJE

FECHA

DE

APLICACI

ÓN

INSTRUMENTO

ESTUDIANTES

EVALUADOS

TIEMPO DE

DURACIÓN

PROPÓSITO

09/02/2018 Análisis del SIEE

Análisis del instrumento de evaluación institucional de la INERAM frente a los lineamientos del Decreto 1290 de

2009 y su referente

teórico.

EVALUACIÓN

INICIAL

EXPLORACIÓN

09/04/2018 Test de Waldemar de Gregori (Ver anexo A)

17

15 minutos.

Identificación de la dominancia cerebral de todos los estudiantes.

09/04/2018 Cuestionario de Contexto intra escolar y extra escolar.

(Ver anexo A)

17

40 minutos.

Descripción del contexto escolar e intra escolar.

18/04/2018 Cuestionario Inicial (Ver anexo A)

17

110 minutos.

Identificación inicial del aprendizaje en profundidad del concepto Physis desde la autorregulación de los estudiantes haciendo uso de los elementos que componen la Naturaleza de la Ciencia.

18/02/2019 Precontrato Didáctico (Ver anexo A)

17

30 minutos.

Autoevaluación inicial sobre procesos autorregulativos y elementos de la

Naturaleza de la Ciencia.

21/02/2019 Contrato Didáctico (Ver anexo A)

17

55 minutos.

Autoevaluación y coevaluación del Cuestionario Inicial para establecer criterios de evaluación formativa.

28/02/2019 Actividad evaluativa E 1.

(Ver anexo A)

17

55 minutos.

Coevaluación.

Ayuda ajustada para el afianzamiento de saberes previos.

EVALUACIÓN

FORMATIVA

INSTRODUCCIÓN

DE NUEVOS

CONOCIMIENTOS

12/03/2019 Actividad evaluativa I 2.

Actividad 1. El Mito.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

Procesos autorregulativos mediante los elementos que constituyen la Naturaleza de la Ciencia.

18/03/2019 Actividad 2. El paso a la razón.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

26/03/2019 Actividad 3.

Grandes preguntas, grandes respuestas.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

02/04/2019 Actividad 4. El cosmos.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

09/04/2019 Actividad 5.

Planeta tierra.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

12/04/2019 Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación I

2.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

SÍNTESIS

12/04/2019 Actividad evaluativa S 3.

(Ver anexo A)

17

165 minutos.

Procesos autorregulativos mediante los elementos que constituyen la Naturaleza de la Ciencia como insumo para la construcción de la Línea de Tiempo.

16/04/2019 Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación S

3.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

EVALUACIÓN

FINAL O

SUMATIVA

APLICACIÓN

22/04/2019 Actividad evaluativa A 4.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

Procesos autorregulativos mediante los elementos que constituyen la Naturaleza de la Ciencia.

24/04/2019 Personificación.

(Ver anexo A)

17

165 minutos.

24/04/2019 Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación A 4.

(Ver anexo A)

17

110 minutos.

Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

CUESTIONARIO

FINAL

24/05/2019 Cuestionario Final (Ver anexo A)

17

110 minutos.

Procesos autorregulativos mediante los elementos que constituyen la Naturaleza de la Ciencia.

Inicialmente se analiza el sistema institucional de evaluación de la INERAM caracterizando sus fortalezas, tensiones y dificultades frente a las normas establecidas por el Decreto 1290 de 2009 permitiendo generar un análisis teórico de la situación actual de la evaluación en la institución.

A partir de allí, siguiendo con las orientaciones del decreto 1290 de 2009 y el análisis del SIEE, se plantea una evaluación diagnóstica para identificar las características iniciales de autorregulación y Naturaleza de la Ciencia del concepto Physis en los estudiantes del grado décimo, con instrumentos como el cuestionario inicial, el precontrato didáctico, el contrato didáctico, el cuestionario de contexto intra escolar y extra escolar. Obtenidos los resultados de la caracterización inicial de los estudiantes del grado décimo de la INERAM, se desarrollan procesos de evaluación formativa mediante la implementación de una intervención didáctica que propende procesos de autorregulación. Los datos anteriormente obtenidos se convierten en el insumo para el planteamiento de las actividades de las que se compone la intervención didáctica donde los estudiantes estarán en capacidad de autoevaluar, coevaluar y heteroevaluar desde los procesos de autorregulación haciendo uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia para conocer a profundidad el concepto Physis, asumiendo la posibilidad de superar errores y dificultades en su comprensión. Cabe aclarar que las actividades planteadas en la intervención didáctica, cumplen una función con base en el ciclo del aprendizaje

planteado por Sanmartí & Jorba (1996) donde se parte de lo simple y concreto hasta lo abstracto y complejo, cada actividad corresponde a uno de sus momentos: exploración, introducción de nuevos conocimientos, estructuración y síntesis y aplicación.

Para finalizar, se recorre todo el proceso evaluativo que propician las actividades en los estudiantes y se plantea el análisis de las transformaciones dadas en la Naturaleza de la Ciencia y autorregulación del concepto Physis y sus interacciones desde la evaluación formativa para saber si realmente las actividades planteadas en la intervención didáctica efectivamente surtieron un efecto positivo que les permitió a los estudiantes del grado décimo comprender a profundidad el concepto Physis.

5.1.Análisis del Sistema Institucional de Evaluación de la INERAM Se presenta a continuación en la tabla 6, el análisis del sistema institucional de evaluación de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles de Las Flores en relación a los artículos 3 y 4 del Decreto 1290 de 2009 para evidenciar tensiones y dificultades y como éstas se interpretan desde la teoría planteada desde la evaluación formativa.

Tabla 6. Análisis del SIEE de la INERAM. Fuente: Decreto 1290 de 2009 y Sistema Institucional de Evaluación de la INERAM.

Aspectos Decreto 1290 de 2009.

Planteamiento en el

SIEE

Se incluye en el

SIEE

Análisis:

tensiones y dificultades Interpretación a la teoría frente a la evaluación formativa SI NO

ARTÍCULO

3.

Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes.

Son propósitos de la evaluación de los  Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

Se evidencia que no hay una ruta para identificar las diferentes características de los estudiantes.

X No se conocen las características e intereses y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.

Perrenoud (2008), Sanmartí & Jorba, (1996)coinciden que la evaluación formadora debe responder a las características de los estudiantes, es decir, conocer sus dificultades y fortalezas en su propio proceso de aprendizaje.

estudiantes en el ámbito institucional

 Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.

Los estudiantes que presenten deficiencias en forma permanente recibirán un programa de apoyo, que apunte a la superación de los mismos, el cual debe ser supervisado, retroalimentado por el docente y un directivo docente; además de ser evaluado de manera integral.

X

La evaluación es de carácter tradicional por lo que no hay una reorientación de procesos. Sólo recuperaciones sin retroalimentación.

Sanmartí (2010) plantea que en la evaluación formativa tradicional es el docente quien detecta dificultades en el proceso de aprendizaje del estudiante, sin embargo, el estudiante mismo puede por sí sólo corregir sus errores y tomar decisiones sobre ello.

 Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.

la nivelación de las asignaturas se hará por medio de trabajos escritos, evaluaciones, y acciones directas del alumno ante el docente (sustentaciones) para demostrar que realmente superó las debilidades presentadas en su proceso académico.

X

Se implementan estrategias de apoyo como por ejemplo los planes de mejoramiento.

Sanmartí & Jorba, (1996) plantea que para consolidar procesos es necesario que el profesor conozca con anterioridad sus estudiantes realizando una evaluación diagnostica para que esa información le sea de insumo para plantear estrategias más acertadas de aprendizaje que ayuden a superar las dificultades del estudiante.

 Determinar la promoción de estudiantes.

Los siguientes aspectos a tener en cuenta en el proceso de evaluación, promoción y reprobación fueron tomados del Acuerdo No. 001 del 3 de febrero del 2010 y el Decreto

1290

de 2009, por el cual se reglamenta el Sistema Institucional de Evaluación de los Alumnos de La Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles del corregimiento de Las X

No se especifica una ruta para consolidar los criterios que permiten al estudiante ser promovido.

Más allá de determinar promociones y certificaciones de carácter sumativo, Álvarez (2003) plantea que desde un punto de vista formativo la evaluación, como tarea prioritaria del profesor, debe apuntar a que los estudiantes le encuentren un valor que merece la pena ser aprendido independientemente de la integración a

Flores, Municipio de Dibulla, Departamento de La Guajira.

la vida productiva socio laboral.

 Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.

Como la evaluación es un proceso continuo, los docentes realizarán con los estudiantes en el desarrollo de la clase, tema, unidad o periodo, actividades como pruebas escritas, ensayos, conversatorios, diálogos personales o grupales, exposiciones, tareas, práctica de campo o talleres, ejercicios de afianzamiento y de profundización, tareas formativas de aplicación práctica para desarrollar en la casa en contacto con los padres de familia para comprometerlos y responsabilizarlos en los procesos formativos de sus hijos.

X

La evaluación formativa es una estrategia de plan de mejoramiento.

Sanmartí (2010) afirma que se reflexiona muy poco sobre la práctica de aula impidiendo una autoevaluación eficaz docente que permita describir los posibles malos resultados de los estudiantes, esto significa, que se debe plantear en la institución educativa criterios claros sobre qué, cuándo y cómo se enseña pero principalmente cómo se evalúa.

ARTÍCULO

4.

Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.

El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto educativo  Los criterios de evaluación y promoción.

CONTINUA:

será formativa e incluyente, a través de un seguimiento en los procesos del aprendizaje que permita evidenciar el progreso y las dificultades del estudiante.

INTEGRAL:

se tendrá en cuenta las tres (3) dimensiones (Decreto

1290

de 2009):

Desarrollo Cognitivo, Desarrollo Social y Desarrollo Personal.

Desde Heteroevaluación, Coevaluación y Autoevaluación.

X

Los estudiantes no conocen los criterios por los que se evalúan.

Los criterios de evaluación son condicionantes de la práctica docente en tanto qué se enseña y cómo el estudiante estudia y aprende (Sanmartí, 2010) y es muy importante, hablando desde la autorregulación, que el estudiante conozca con anterioridad los criterios por los que será evaluado.

Álvarez (2003) apoya la idea de que los criterios de evaluación se deben negociar y acordar con los estudiantes

institucional debe contener:

SISTEMÁTICA: se realizará de acuerdo con los principios pedagógicos, fines, objetivos de la educación, la visión, la misión de la Institución y los Estándares Básicos de aprendizaje, DBA, la Integración de Contenidos Curriculares, indicadores de logros y contenidos.

Asimismo, todos los factores asociados con el proceso de formación del estudiante.

porque de ello depende la tarea compartida de aprender.

 La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional.

Escala de Valoración Desempeño Superior:

9.0 a 10.0

Desempeño Alto: 7.6 a

8.9

Desempeño Básico:

6.0 a 7.5

Desempeño Bajo: 1.0 a 5.9

X

La evaluación sumativa predomina en el contexto educativo escolar.

Tal como plantea Sanmartí & Jorba (1996), la evaluación sumativa tiene una función social que responde a exigencias del sistema, pero puede hacer parte de la evaluación formativa en tanto que de ella se tomen decisiones para retroalimentar el aprendizaje donde se presenten dificultades.

 Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.

Nivelaciones Estas actividades están diseñadas como acciones de refuerzos, investigaciones complementarias, proyectos, prácticas, ensayos programados y laborales por cada profesor en su respectiva asignatura y las cuales deben ser desarrolladas y demostradas por los estudiantes bien sea después de las clases, X

Los aprendizajes de los estudiantes son evaluados al final de cada actividad o en su efecto al terminar un periodo académico.

Astolfi (2004) plantea que el error debe ser una oportunidad para aprender donde el profesor debe estar atento a identificar esas dificultades que le permitan el éxito al estudiante.

Álvarez (2003) plantea que la formación integral tiene su éxito, cuando un estudiante descubre

periodos escolares o finalización del año escolar.

un camino y lo reflexiona.

 Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes durante el año escolar.

El profesor designa estudiantes monitores que ayuden a sus compañeros a la comprensión y obtención de los indicadores, logros, competencias en los cuales hayan tenido dificultades y contará con la colaboración de los padres de familia, la comisión de evaluación y promoción, la orientación escolar o cualquier otro medio que no implique la suspensión de clases para realizar dichas actividades.

X

Cada docente debe, por norma institucional, plantear estrategias para el mejoramiento de los estudiantes, pero estas se ven relegadas a trabajos individuales o grupales sin una retroalimentación por parte del profesor.

Sanmartí & Jorba (1996) plantean una estrategia de seguimiento de los desempeños de los estudiantes a partir de la elaboración de un Contrato Didáctico que permita establecer acuerdos entre el profesor, estudiante y padre de familia con unos tiempos previamente establecidos sobre las dificultades y fortalezas en el proceso de aprendizaje.

 Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.

Se propicia en el estudiante la capacidad de autorregulación, identificando sus habilidades de pensamiento y asumiendo los errores como punto de partida para generar nuevos conocimientos.

X

Tanto docentes como estudiantes desconocen la función de la autoevaluación y se confunde comúnmente como una nota apreciativa del estudiante.

Con criterios establecidos entre profesor y estudiantes, la autoevaluación apunta a identificar las dificultades y fortalezas de las propias producciones (Sanmartí & Jorba,

1996)

 Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes.

Los estudiantes que presenten deficiencias en forma permanente recibirán un programa de apoyo, que apunte a la superación de los mismos, el cual debe ser supervisado, retroalimentado por el docente y un directivo docente; además de ser evaluado de manera integral.

X

Se plantean tareas para hacer en casa y son evaluadas memorísticamente en el aula sin que haya una descripción real de la dificultad del estudiante.

La autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación hacen parte en su conjunto de la evaluación formativa que permiten evidenciar la regulación de los aprendizajes de los estudiantes cuando ponen de manifiesto al criterio de un compañero o de un grupo de trabajo sus propias producciones y es

allí donde se permite descubrir los errores, dificultades y fortalezas de los procesos propios del aprendizaje elaborando opiniones, reflexiones, anticipaciones, planificaciones y evaluaciones.

(Sanmartí & Jorba,

1996)

 Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación.

Para apoyar las actividades de evaluación y promoción, el Consejo Académico propone ante el Consejo Directivo la creación de las siguientes comisiones de evaluación y promoción de estudiantes.

Una Comisión para los grados 1 a 3.

Una Comisión para los grados 4 a 5.

Una Comisión para los grados 6 a 9.

Una Comisión para los grados 10 a 11

Estas comisiones las conformarán un docente por grado, un padre de familia y un estudiante del grado superior por comité o promoción.

X

Se establecen reuniones en semanas institucionales para resignificar aspectos del SIEE.

Sanmartí & Jorba (1996) afirma que la dirección de una institución debe apoyar estos procesos de evaluación formativa donde se organicen grupos de trabajo para incluir en el currículo de las diferentes áreas aspectos formativos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

 La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.

Durante el año lectivo se entregarán a los padres de familia y estudiantes cuatro (4) informes con juicio valorativo derivados de evaluación con referencia a los cuatro

(4) periodos de igual

X

Se establecen fechas de entrega de informes tanto de manera verbal como escrita, según disponibilidad de la plataforma que provee la Secretaría de Como bien se ha dicho, la evaluación sumativa tiene una función social que decreta la certificación y promoción de los estudiantes, pero siguiendo a Álvarez (2003) este tipo de

duración correspondientes a cada bimestre que comprende diez (10) semanas del calendario escolar.

Educación Departamental de La Guajira.

evaluaciones debe contar con la participación de los estudiantes para hacerla más justa y equitativa porque de ella no necesariamente surge la conclusión de los procesos de aprendizaje.

 La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la formación.

Estos informes serán escritos, descriptivos, explicativos, objetivos y en un lenguaje claro y accesible a la comunidad.

Al finalizar el año lectivo se entregará el quinto informe que será el final, el cual incluye la evaluación integral del estudiante en su desempeño académico y social.

Se le asignará un porcentaje a cada dimensión de la siguiente manera:

 Cognitivo: 60%  Procedimental:

20%

 Actitudinal: 20%

X

Los informes que están sujetos a disponibilidad presupuestal, no evidencian los objetivos y criterios evaluados hacia los estudiantes, sólo se incluye la evaluación sumativa que determina si supera o no el indicador.

Así como se deben dar a conocer los criterios de evaluación a los estudiantes, se deben comunicar de manera clara a los padres de familia las estrategias de evaluación. El Contrato Didáctico es una de ellas que cumple la función de seguimiento y control no sólo por parte del profesor sino también por los padres de familia que en principio acuerdan junto con el estudiante las dificultades y cómo éstas se van a superar con la ayuda en casa.

(Sanmartí & Jorba,

1996)

 Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.

Los estudiantes y padres de familia que consideren se hayan cometido alguna injusticia o violación al debido proceso evaluativo o de promoción, presentarán por escrito solicitudes respetuosas a las siguientes instancias del plantel para que sean atendidos sus reclamos.

X

Los padres de familia poco participan en el proceso evaluativo de los estudiantes.

Los padres de familia deben ser partícipes del proceso formativo de los estudiantes en tanto que promotores de responsabilidades y dejar de echar culpas a la sociedad y/o cultura. Esto significa, que las familias están acostumbradas a ver en el informe, una evaluación calificadora donde  Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema X

Reuniones anuales del comité de evaluación y promoción.

institucional de evaluación de los estudiantes.

 El Docente de aula o asignatura.

 La Comisión de Evaluación y Promoción.

 El Rector.

 El Consejo Directivo.

Las instancias antes mencionadas tienen cinco (5) días hábiles para resolver y dar respuesta a los reclamos por escrito con los debidos soportes.

sólo hay dos posibilidades: el éxito o el fracaso escolar de su hijo.

Sin embargo, hay que considerar las condiciones socioeconómicas de las familias para ver qué tanto influye el contexto en el desempeño escolar por lo que hay que establecer un instrumento que permita conocer estas características para el planteamiento de actividades y así los estudiantes las lleven a cabo con éxito.

Como bien se puede evidenciar, el SIEE de la INERAM plantea algunas alternativas de evaluación formativa en beneficio de los estudiantes, a la par de esta situación, presenta serias tensiones y dificultades en tanto que no aclara la función reguladora de la evaluación al igual que no contempla un aspecto clave del Decreto 1290 de 2009, en tanto que permita conocer al estudiante a partir de una caracterización y saber sus condiciones iniciales de aprendizaje, que visto desde la evaluación formativa, es el primer escalón para plantear las actividades que le permitan superar sus propias dificultades.

5.2.La evaluación inicial. Momento de exploración en el ciclo de aprendizaje La evaluación inicial hace parte de la evaluación en tanto que se produce antes de la enseñanza, es decir, gracias a los instrumentos diseñados con anterioridad, cumple la función de conocer la situación inicial de aprendizaje del estudiante que permite evidenciar saberes previos y es razón efectiva para que el docente plantee estrategias donde el estudiante supere las dificultades presentadas. Para consolidar este primer momento de la caracterización de los 17

estudiantes del grado décimo de la INERAM en su momento inicial es necesario plantear estos instrumentos: cuestionario de contexto intraescolar y extraescolar, precontrato didáctico, cuestionario inicial, contrato didáctico y actividad evaluativa E 1.

5.2.1. Test de estilos de aprendizaje

Este Test se aplicó a los 17 estudiantes del grado décimo para determinar su dominancia cerebral y así conformar los grupos de trabajo cooperativo para el desarrollo de las actividades de la intervención didáctica. En la siguiente gráfica 7, muestra que estos resultados son: para la dominancia central con el 52.9% correspondiente a 9 estudiantes plantea Waldemar de Gregori (1999) que aprenden escuchando, les gusta liderar procesos, tomar siempre decisiones, planeadores, reguladores con características de líderes comprometidos; con la dominancia cerebral izquierda el 29.4% correspondiente a 5 estudiantes, Waldemar de Gregori (1999) afirma que aprenden viendo el tablero, son organizados, investigadores, hablan en público pero que requieren instrucciones claras; en cuanto a la dominancia cerebral derecha con el 17.6% correspondiente a 3 estudiantes, Waldemar de Gregori (1999) argumenta que son personas que aprenden haciendo cosas, son espontáneos que les gusta el trabajo en equipo y se conectan fácilmente con la asignatura. (Ver anexo 1)

Gráfica 6. Distribución de estilos de aprendizaje de los estudiantes del grado décimo de la INERAM.

DOMINANCIA CEREBRAL

ESTUDIANTES PORCENTAJE

Central

9

52,9%

Izquierdo

5

29,4%

Derecho

3

17,6%

Se conformaron cuatro grupos de trabajo cooperativo y colaborativo para el desarrollo de las actividades evaluativas de la intervención didáctica distribuidos de la siguiente manera: Nº GRUPO

CENTRAL

IZQUIERDO DERECHO

TOTAL ESTUDIANTES

1

2

2

0

4

2

2

1

1

4

3

2

1

1

4

4

3

1

1

5

5.2.2. Contexto intraescolar y extraescolar

La Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles se encuentra ubicada en el corregimiento de Las Flores, municipio de Dibulla en el departamento de La Guajira, es una institución de carácter público que ofrece los servicios educativos en preescolar, primaria, básica

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

CEREBRO CENTRAL

CEREBRO

IZQUIERDO

CEREBRO DERECHO

52,94%

29,41%

17,64%

ESTUDIANTES

DOMINANCIA CEREBRAL

Test de estilos de aprendizaje Waldemar de Gregori

(1999)

secundaria, media y programas flexibles como aceleración, círculo del aprendizaje y postprimaria. Cabe destacar que en las estadísticas internas de la INERAM de los 550 estudiantes en promedio que están matriculados al día de hoy, un 32% proceden de familias que han sido víctimas de la violencia y se encuentran en el censo de desplazamiento forzado, donde el 15% de la totalidad de estudiantes y familias pertenecen a comunidades afrocolombianas e indígenas wayuu de escasos recursos por lo que el reto que se plantea en el P.E.I. de la INERAM es ofrecer una misión, visión, filosofía, perfil del estudiante y valores institucionales que respondan a mejorar las condiciones de vida no sólo de los estudiantes sino de las familias. La tabla 7 muestra este planteamiento.

Tabla 7. Planteamiento del PEI de la INERAM.

Misión Visión Filosofía Perfil del estudiante Valores y principios institucionales Ofrecer a sus estudiantes una pedagogía integral, armónica, organizada e inclusiva y permanente en el desarrollo avanzado del pensamiento efectivo en los aspectos cognitivos y sociales.

Será reconocida al año 2020, como una de las mejores instituciones educativas del municipio de Dibulla, por la excelencia en la calidad de la educación integral y desarrollo social, proporcionando a la comunidad jóvenes competitivos y emprendedores.

Propende un ambiente de participación democrática y de pensamiento crítico, para formar a sus estudiantes como respeto, tolerancia, responsabilidad con plena conciencia del impacto que tienen sus acciones en el desarrollo de la comunidad.

Brindar a la sociedad niños, niñas y jóvenes con formación en Emprendimiento, Ciencia y Tecnología, con principios y valores, prestos al cambio y las innovaciones, autónomos, líderes, participativos y solidarios, capaces de trabajar en equipo para el desarrollo de la sociedad con sentido de pertenencia.

El respeto por los derechos humanos, la convivencia ciudadana, el desarrollo ético y estético.

El desarrollo de la interdisciplinaridad, perfectibilidad y evaluación formativa.

Idoneidad Profesional, creatividad, competitividad, liderazgo.

Las familias de las que proceden los estudiantes del grado décimo están ubicadas en las poblaciones aledañas a Las Flores como lo son Campana Nuevo, Puente Bomba, Pelechúa y las veredas de Pénjamo y Las Minas por lo que hacen uso de transporte escolar o vehicular como motos. Por lo general, estas familias dependen económicamente de las empresas productoras de banano de los alrededores donde sólo un integrante recibe un salario mínimo para la subsistencia por lo que son consideradas familias de bajos recursos donde cabe destacar que son familias numerosas donde hay en promedio 5 miembros. Sus viviendas están construidas de variedad de elementos como barro, madera, plástico y en algunos casos de bloque y ladrillo que por lo general son arrendadas con los servicios públicos básicos como electricidad y agua, pero sin alcantarillado. A pesar de la falta de conectividad de la institución y el acceso a tecnologías los estudiantes del grado décimo tienen acceso a internet en las poblaciones donde habitan por lo que se les facilita la búsqueda de información y la realización de las tareas de nivel complejo. El contexto extra escolar refleja por medio de las siguientes preguntas la realidad actual de los estudiantes y sus condiciones socioeconómicas. Se aplicó a los 17 estudiantes del grado décimo arrojando los siguientes resultados en la tabla 8:

Tabla 8. Resultados del cuestionario extra escolar.

1. EDAD

13

14

15

16 o mas

1

2

10

4

2. ¿CON QUIÉN VIVES?

Padre Madre Hermano Abuelos Tíos Otro

3. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE

No termino la primaria.

Termino la primaria.

No terminó el bachillerato.

Terminó el bachillerato.

Técnico. Universitario

7

4

2

3

1

0

4. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE

No termino la primaria.

Termino la primaria.

No terminó el bachillerato.

Terminó el bachillerato.

Técnico. Universitario

4

0

3

9

1

0

5. ¿QUIÉN TE APOYA A REALIZAR LAS TAREAS?

Padre.

Madre.

Hermanos.

Abuelos.

Tíos.

Otro.

3

10

4

0

0

0

6. ¿CUÁNTOS LIBROS HAY EN TU VIVIENDA?

0 – 10.

11 – 25.

26 – 100.

17

0

0

7. ¿CUÁNTAS PERSONAS VIVEN EN TU CASA?

1.

2.

3.

4.

5 o más

5

1

7

2

2

8. ¿CUÁNTOS CUARTOS HAY EN TU VIVIENDA?

1.

2.

3.

4.

5 o más

4

9

4

0

0

9. ¿DE QUÉ TIPO DE MATERIAL ESTÁ HECHA TU VIVIENDA?

Bloque.

Ladrillo

Madera

Barro

Plástico

Metal

Otro

10. ¿CUÁLES SON LOS SERVICIOS PÚBLICOS CON LOS QUE CUENTA

TU VIVIENDA?

Agua

Alcantarillado

Energía Eléctrica

Internet Gas Teléfono TV Cable

9

6

16

0

7

7

9

11. ¿CUÁL DE ESTOS ELECTRODOMÉSTICOS HAY EN TU VIVIENDA?

Abanico

TV

Estufa

Nevera

Lavadora

Teléfono

Computador

Equipo de Sonido

17

13

11

11

3

17

3

17

12. ¿QUÉ MEDIO DE TRANSPORTE USAS PARA LLEGAR AL COLEGIO?

Bus escolar

Moto

Bicicleta

Otro

7

3

0

7

Fuente: Millán (2018).

Estos resultados del cuestionario del contexto extra escolar sirven como insumo para la elaboración de las actividades evaluativas de la intervención didáctica porque al conocer la realidad en la que viven los estudiantes y el acompañamiento que reciben de sus familias y a la posibilidad en sus poblaciones de acceder a las tecnologías como un computador con conectividad de internet, posibilita en gran medida, la construcción de los saberes que permiten desarrollar los procesos autorregulativos dado que al realizar las tareas de consulta y búsqueda de información en los libros que se poseen en los hogares los estudiantes asumen mayores responsabilidades con su proceso formativo. Esto entra en concordancia con el perfil del estudiante que busca la institución, que desde la evaluación formativa se pueda generar una

reflexión autónoma del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes desde sus realidades y posibilidades en pro del desarrollo de su comunidad y es aquí donde las actividades evaluativas permiten describir situaciones cercanas a la realidad de los estudiantes donde ellos mismos puedan dar soluciones a las dificultades que se les presentan.

5.2.3. Resultados del Cuestionario Inicial

En la siguiente gráfica 8, se muestra el promedio general de los resultados del cuestionario inicial que realizaron los 17 estudiantes del grado décimo de la INERAM, donde se evidencia el puntaje obtenido por cada uno de ellos según los niveles de aprendizaje profundo con sus características en la tabla 9. (Ver anexo 1)

Gráfica 7. Promedio de los resultados del cuestionario inicial de los 17 estudiantes del grado décimo de la INERAM para determinar niveles iniciales de aprendizaje profundo.

0123456789

10

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32

33

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

VALORACIÓN

ESTUDIANTES

Cuestionario Inicial

CUESTIONARIO INICIAL

PROMEDIO CUESTIONARIO INICIAL

MAXIMO

MINIMO

Tabla 9. Interpretación de los resultados según Tabla de niveles de aprendizaje profundo.

NIVEL

No de Est.

PUNTAJE

CARACTERÍSTICAS

Alto

1

30 o más.

Máx. 47.

La estudiante de este nivel.

✓ Planifica algunos pasos, revisa fuentes y las verifica con información dada, hace similitudes y comparaciones. Evalúa las acciones y decisiones manifestando razones..

Medio

7

15 – 29.

Los estudiantes en este nivel.

✓ Por lo general planifican algunos pasos y revisan en ocasiones la información. Se les dificulta tomar decisiones sin evaluar las acciones por lo que no verifican el progreso de las metas.

Bajo

9

0

– 14.

Los estudiantes en este nivel.

✓ Evidencian dificultad para planificar pasos, estrategias, rutas que le permitan anticipar actividades y no hace uso de fuentes y recursos. Se les dificulta revisar fuentes e información por lo que no monitorea los datos ni los verifica. Expresan dificultad en evaluar las acciones por lo que no toma decisiones para verificar el progreso de las metas. Fuente: Millán (2018).

Según la valoración alcanzada por cada uno de los estudiantes del grado décimo, se evidencia que hay dificultades en los procesos de autorregulación donde no hay una planificación clara de actividades para desarrollar tareas, se evidencian errores conceptuales, revisión de información infructuosa, poca identificación de factores sociales e históricos en la información dada y evaluación nula del proceso. Sin embargo, hay 6 estudiantes que corresponden al 35.2% que se encuentran por encima del promedio general que medianamente realizan procesos de planificación, revisión y evaluación y uso de la información histórica, social y conceptual para resolver el cuestionario donde sobresale la estudiante número 1 que alcanza el nivel alto según la escala de valoración de la tabla de niveles. Esta valoración indica que el promedio corresponde a un grupo con un nivel de aprendizaje profundo entre los rangos bajo y medio en autorregulación. En la tabla 9 se establecen los niveles comprendidos entre bajo, medio y alto en el desarrollo del cuestionario inicial que realizaron los 17 estudiantes arrojando los siguientes resultados: en el nivel bajo con 9 estudiantes que son el 53% hay dificultad en autorregular sus procesos de aprendizaje dado que no planifican las acciones a realizar en la concreción de las tareas

(Tamayo, 2006), no revisan la información ni la comparan con otros compañeros por lo que no saben cómo evaluar sus decisiones a la hora de resolver las preguntas en especial aquellas donde se suministra información histórica, social y epistemológica concerniente a la Naturaleza de la Ciencia para facilitar la comprensión de los contenidos.

El 42% de los estudiantes que corresponde a 7 de ellos, se encuentran en el nivel medio donde presentan pocas ideas sobre procesos autorregulativos cuando de planificar los pasos o las tareas se trata pero intentan plantearlas, al mismo tiempo revisan información pero copian de manera literal el contenido aduciendo la respuesta correcta sin comprender que la información dada corresponde al contexto social e histórico que permite evidenciar definiciones epistemológicas de los contenidos, dificultad recurrente en el uso de la metodología de la Naturaleza de la Ciencia. En estos aspectos, no hay una evaluación clara sobre sus propios procesos de aprendizaje dado que desconocen las dificultades y errores cometidos en el desarrollo del cuestionario inicial.

Sólo una estudiante que corresponde al 5% se encuentra en el nivel alto donde evidencia una autorregulación que se caracteriza por planificar estrategias y rutas a seguir, para definir conceptos desde sus propios saberes en relación con la teoría dada. La gráfica 9 muestra los niveles iniciales de aprendizaje profundo. (Ver anexo 1).

Gráfica 6. Niveles iniciales de aprendizaje profundo.

NIVEL NUMERO DE ESTUDIANTES PORCENTAJES

BAJO

9

53%

MEDIO

7

42%

ALTO

1

5%

5.2.4. Precontrato didáctico

Este instrumento es un insumo de la evaluación inicial como actividad autoevaluativa, porque evidencia las posibles dificultades y fortalezas de los estudiantes frente a un nuevo contenido. En este precontrato se especifican los indicadores de desempeño conceptual, procedimental y actitudinal frente a lo que el docente quiere que el estudiante desarrolle habilidad, en este caso, se busca conocer qué tanto el estudiante sabe del concepto Physis, sus procesos para

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BAJO

MEDIO

ALTO

53%

42%

5%

Número de Estudiantes

NIVELES DE APRENDIZAJE

Niveles INICIALES de Aprendizaje Profundo

autorregularse, si planifica, monitorea y evalúa al igual que si conoce los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como la historia, sociología y epistemología. Este precontrato didáctico evidenció que los estudiantes del grado décimo de la INERAM tienen dificultades en planificar rutas para concretar las tareas que al consultar información en fuentes bibliográficas no verifican que ésta concuerde con los solicitado en las actividades, es decir, no establecen relaciones generando similitudes y diferencias por lo que se les dificulta evaluar las propias producciones. Es a partir de allí, donde el docente en conjunto con los estudiantes, generan los criterios de evaluación para las actividades evaluativas de la intervención didáctica que serán evaluadas a partir que el estudiante tenga éxito en su desarrollo (Perrenoud, 2008). A continuación, en la ilustración 1 se presenta un ejemplo de pre contrato didáctico realizado por uno de los estudiantes del grado décimo:

Ilustración 1. Precontrato didáctico Estudiante NB.

Fuente: Millán (2018).

Este precontrato didáctico permitió diseñar las actividades evaluativas de la intervención didáctica para que los estudiantes por sí mismos realizaran planificaciones de las tareas, revisaran información consultada, verificaran y compartieran entre ellos las actividades, consulten aspectos históricos que rodean a los conceptos pedidos en la intervención, busquen información relacionada con el impacto social al igual que las definiciones epistemológicas que han contribuido al desarrollo del concepto Physis. Los estudiantes del grado décimo de la INERAM describieron en esta primera evaluación su situación frente a los componentes de la autorregulación evidenciando dificultades en comprender la funcionalidad de ésta en el proceso de aprendizaje.

5.2.5. Contrato didáctico

El contrato didáctico es un instrumento de la evaluación formativa que permite hacer una autoevaluación de los resultados obtenidos en el cuestionario inicial de todos los estudiantes del grado décimo donde se evidencian sus dificultades en planificar estrategias, monitorear información y evaluar sus decisiones revisando sus propias producciones, lo que corresponde a la revisión de las dificultades y fortalezas para establecer las rutas a seguir en el transcurso de la intervención didáctica. Por un lado, permite poner el contrato didáctico en contraste con el precontrato didáctico para evidenciar las dificultades que tienen los estudiantes respecto a los procesos de autorregulación, esto es un insumo importante porque gracias a las observaciones que hacen los mismos estudiantes sobre cuáles son las dificultades, cómo superarlas, quiénes pueden a ayudar a superar esas dificultades, cómo aprender los contenidos de las clases permitirá al docente construir una intervención didáctica acorde con sus necesidades. Este mismo contrato didáctico va a servir como guía de superación de las dificultades en todo el transcurso de la aplicación de la intervención didáctica. Sanmartí & Jorba (1996) plantean la

estrategia del contrato didáctico como un instrumento de negociación entre profesores y alumnos donde se crean criterios y procedimientos para evaluar las tareas, es un instrumento de seguimiento. Aparte del precontrato didáctico, el contrato didáctico entra a revisar las dificultades presentadas en el cuestionario inicial, lo que significa evaluar los procesos de autorregulación que tienen los estudiantes acerca del concepto Physis al igual si conocen o no elementos de la Naturaleza de la Ciencia, en consecuencia, los estudiantes del grado décimo de la INERAM describen las siguientes dificultades: no se planifican las tareas, la información no se revisa, las tareas hechas no son evaluadas desde la retroalimentación, no se evalúan las tareas, además plantean cómo pueden mejorar su desempeño haciendo revisiones de sus propias tareas, de igual manera establecen como quieren aprender los contenidos de clase, ya sea por medio de videos, noticias y textos, al igual que plantean una estrategia para hacer seguimiento del contrato donde se pone en contraste con los progresos dados en las actividades evaluativas de la intervención didáctica. Así como se muestra en la ilustración 2 del contrato didáctico: Ilustración 2. Contrato didáctico.

Fuente: Millán (2019).

El contrato didáctico permite al estudiante emitir juicios sobre su propio trabajo lo que implica iniciar en los procesos de autorregulación de sus propios aprendizajes. Sin embargo, los estudiantes del grado décimo de la INERAM coinciden, de manera general, en tener dificultades en los procesos de autorregulación, además que desconocen la Naturaleza de la Ciencia como una nueva posibilidad de aprender ciencias, esto significa diseñar una intervención didáctica desde la posibilidad de superación de estas dificultades apoyándose en la estrategia planteada por los estudiantes en el aprendizaje de los contenidos.

5.2.6. Actividad Evaluativa E 1 (Ideas previas)

El diseño de la intervención didáctica está planteado para que los estudiantes superen sus propias dificultades comprendiendo los elementos de la autorregulación donde por sí mismos aprendan a planificar, monitorear y evaluar al igual que descubran los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que profundizan en el aprendizaje del concepto Physis y la historia, sociología y epistemología de los cuales emerge. Estas actividades deben partir de la construcción desde sus propios saberes sobre el concepto Physis lo que implica que hay que asumir una corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje e ir incluyendo nuevos saberes que reemplacen o fortalecen lo que ya se sabe. Para ello, se diseñó una actividad evaluativa denominada Actividad Evaluativa E 1 que hace parte de la intervención didáctica según el ciclo de aprendizaje de exploración, que concuerda con la evaluación inicial de los estudiantes del grado décimo de la INERAM donde de manera conjunta empiezan a acceder a información dada desde la Naturaleza de la Ciencia. Este instrumento sigue la línea del precontrato didáctico al igual que el contrato didáctico porque los estudiantes presentan dificultad en acceder a nueva información, pero empiezan a establecer planes de acción para solventar esta dificultad y entrar a establecer similitudes y diferencias.

La Actividad Evaluativa E 1 como indagación de los saberes previos en el momento de exploración, permite realizar un proceso de coevaluación donde los estudiantes de uno de los grupos de trabajo inician su proceso de autorregulación planeando rutas para la realización de la actividad, al igual que monitorean la información revisando fuentes de consulta donde también se incluyen algunos elementos de la Naturaleza de la Ciencia como la historia y la sociología para ir relacionando el progreso científico con el contexto donde surge el concepto Physis. La ilustración 3 y 4 muestra un ejemplo de la actividad evaluativa E 1 con su coevaluación:

Ilustración 3. Actividad Evaluativa E 1. Grupo de trabajo.

Ilustración 4. Coevaluación. Actividad Evaluativa E 1. Grupo de trabajo.

El instrumento de coevaluación de la Actividad Evaluativa E 1, permite evidenciar el progreso en la autorregulación de los estudiantes al hacer uso de sus propios saberes desde la planificación de la lectura de la que revisan, comparan y evalúan información en relación con la propia e inician un reconocimiento del contexto histórico como insumo para comprender la intención de la actividad.

Esta Actividad Evaluativa E 1 con su instrumento de coevaluación permite tomar decisiones con respecto a la elaboración de la intervención didáctica y sus respectivas actividades evaluativas porque son diseñadas desde un contexto histórico y social para evidenciar la construcción epistemológica del concepto científico humanizando la investigación, siempre propiciando la intención de que el estudiante se autorregule para que él mismo planifique estrategias, rutas, caminos a seguir, establezca diferencias y similitudes, evalúe su progreso, compare, revise y monitoree sus decisiones respecto a la información consultada y suministrada y así mismo registre desde su experiencia formativa su proceso desde la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

5.3. Implementación de la intervención didáctica: Evaluación formativa desde los

Momentos de Introducción de nuevos conocimientos, síntesis y aplicación según el Ciclo del aprendizaje La intervención didáctica se diseñó teniendo en cuenta los resultados de la evaluación diagnóstica inicial, el contexto intra y extraescolar y los componentes históricos, sociales y epistemológicos del concepto Physis. Cada actividad didáctica son acciones planificadas por el profesor para promover los procesos de autorregulación en relación al aprendizaje a profundidad del concepto Physis (Sanmartí & Jorba, 1995) esto permite al estudiante regular su propio aprendizaje al enfrentarse con preguntas donde planifica, monitorea y evalúa donde también

aplica procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para identificar progresos en su aprendizaje.

Este diseño de intervención didáctica contempla el Ciclo del aprendizaje propuesto por Sanmartí & Jorba (1996) porque son los estudiantes que, con el acompañamiento del docente, construyen un saber partiendo de su realidad y saberes previos (evaluación inicial) que son los que permiten secuenciar en grado de dificultad la incorporación de nuevos elementos a sus propios conocimientos. Sanmartí & Jorba (1996) plantean cuatro momentos que progresan según el estudiante regula su aprendizaje haciendo tránsito de lo simple y concreto a lo abstracto y complejo. El primer momento de exploración ya desarrollado en el apartado anterior, está planificado según actividades evaluativas que le permitan al estudiante reconocer sus dificultades y fortalezas con la finalidad de hacer un diagnóstico del aprendizaje. El segundo momento de introducción de nuevos conocimientos permite plantear actividades evaluativas orientadas a incluir en el aprendizaje del estudiante nuevas características y puntos de vista. El tercer momento de síntesis o estructuración del conocimiento plantea actividades evaluativas donde el estudiante sea capaz de transmitir sus conocimientos mediante esquemas, mapas mentales o líneas de tiempo. El cuarto momento de aplicación hace énfasis en que el estudiante tenga un reconocimiento de sus propios saberes y los pueda llevar a situaciones cercanas. Cada uno de los momentos establecidos en el Ciclo del aprendizaje corresponden a un momento de la evaluación formativa porque en conjunto las actividades evaluativas son regulados por los mismos estudiantes estableciendo procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La tabla 10 muestra la organización de las actividades según el Ciclo del aprendizaje y evaluación formativa. (Ver anexo A).

Tabla 10. Actividades evaluativas de la Intervención Didáctica.

Evaluación Formativa

Momento del Ciclo del aprendizaje (Jorba y Sanmartí)

Actividades Evaluativas e instrumentos

Evaluación inicial o diagnóstica.

(Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación)

EXPLORACIÓN

 Cuestionario Inicial.

 Precontrato Didáctico.

 Contrato Didáctico.

 Actividad Evaluativa E1.

Evaluación formativa o durante el proceso.

(Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación)

INTRODUCCIÓN DE

NUEVOS

CONOCIMIENTOS

Actividad Evaluativa I2.

 Actividad 1. El Mito.

 Actividad 2. El paso a la Razón.  Actividad 3. Grandes preguntas, grandes respuestas.

 Actividad 4. El Cosmos.

 Actividad 5. Planeta Tierra.

SÍNTESIS

Actividad Evaluativa S3.

 Actividad 1. Criterios de la Línea de Tiempo.

 Actividad 2. Construyendo una Línea de Tiempo.

 Actividad 3. Socialización de la Línea de Tiempo.

Evaluación final o sumativa (Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación)

APLICACIÓN

Actividad Evaluativa A4.

 Actividad 1. La personificación.  Actividad 2. Cuestionario Final.

5.4. Principales hallazgos

A continuación, se presentan los hallazgos con base en los datos obtenidos de los instrumentos y técnicas planteados en la intervención didáctica en tres estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles de Las Flores municipio de Dibulla en el departamento de La Guajira, cuyas edades están entre los 13 y 17 años, a quienes se les hizo un análisis comprensivo de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia para promover el aprendizaje profundo del concepto Physis. La evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promueve el aprendizaje profundo del concepto Physis se apoya en la autorregulación de los aprendizajes para lograr tal fin, lo que permite establecer una relación directa entre los elementos de la Naturaleza de la Ciencia

(historia, sociología y epistemología) y los elementos de la autorregulación (planear, monitorear y evaluar) como insumo para evaluar formativamente el progreso de los estudiantes del grado décimo de la INERAM. Es decir, sin propiciar en las actividades evaluativas la autorregulación no podría haber una interacción entre la Naturaleza de la Ciencia y la evaluación formativa. A continuación, se presentan los tres estudiantes escogidos según criterios anteriormente establecidos para el análisis cualitativo de la investigación.

5.4.1. Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NB

El estudiante NB en su momento de evaluación inicial (Fase de exploración) presenta la siguiente caracterización personal: Tiene 17 años, convive con padre, madre, hermanos y sobrinos. Sus padres no terminaron la primaria. Recibe apoyo de la madre en la realización de las tareas. Tiene aproximadamente 10 libros en casa. Su casa tiene un cuarto y está hecha de plástico que tiene los servicios públicos de energía, gas y TV cable. Entre los electrodomésticos tiene abanico, TV, estufa, teléfono celular y equipo de sonido y su medio de transporte para llegar a la institución es una moto. Según Gregori (1999) para la conformación de los grupos de trabajo su dominancia cerebral es CENTRAL donde su estilo de aprendizaje es emotivo por lo que aprende escuchando, lidera procesos, toma decisiones y es capaz de regular su propio aprendizaje. A continuación, se presentan los hallazgos respecto al aprendizaje profundo del estudiante NB, el cual al inicio de la investigación presento un nivel de aprendizaje profundo bajo, obteniendo un puntaje total de 7 puntos en el cuestionario inicial. En la tabla 11 se presenta el análisis cualitativo de la información según los momentos de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y sus formas de evaluación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través de los instrumentos de la intervención didáctica para conocer cómo el estudiante NB aprendió a profundidad el concepto Physis. (Ver anexo B)

Tabla 11. Análisis de la información estudiante NB.

EVALUACIÓN INICIAL

(EXPLORACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Precontrato didáctico El estudiante NB respecto a los elementos de aprendizaje profundo de la Autorregulación presenta la siguiente situación. Manifiesta que SI PLANIFICA

Manifiesta que SI MONITOREA

Manifiesta que ALGUNAS VECES EVALÚA

El estudiante NB en el precontrato didáctico presenta su primer acercamiento a los componentes del aprendizaje profundo (autorregulación) y a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que desde la evaluación formativa le permitan comprender mejor el concepto Physis. Se evidencia que el estudiante NB en esta autoevaluación inicial presenta dificultades en autorregular su aprendizaje porque, según Tamayo (2006), presenta dificultad en tomar decisiones frente a su propio proceso porque aun depende de las indicaciones del profesor para asumir de manera autónoma sus propias producciones. desconoce elementos de la Naturaleza de la Ciencia.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Inicial

El estudiante NB tiene escasos procesos de aprendizaje profundo desde la autorregulación porque PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

El estudiante NB presenta en sus respuestas de las preguntas 1.2, 4.3 y 4.4 dificultades para planificar acciones dado que genera una lista de opciones sin realizar rutas o crear estrategias, de igual manera sólo tiene en cuenta la información dada en la pregunta sin verificar otra información que le permita hacer uso de sus saberes previos donde monitorear las decisiones y evaluar sus propias producciones implica planteamientos simples de su propia autorregulación (Sanmartí & Jorba, 1995).

MONITOREA sus propias ideas para recordar temas

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO

El estudiante NB también evidencia un desconocimiento de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia desde su historia, sociología y epistemología (Adúriz - Bravo, 2005) porque le permitirían reflexionar la ciencia y construir desde estos componentes un aprendizaje de las ciencias (Tamayo, 2005). Este resultado de 7 puntos según tabla de niveles ubica al estudiante NB en el nivel bajo, esto sirve como insumo para el diseño de la intervención didáctica que en conjunto se toman decisiones para superar las dificultades (Sanmartí & Jorba, 1996)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Contrato didáctico

Al hacer la revisión del cuestionario inicial, el estudiante NB detectó fortalezas y debilidades en su propio proceso de aprendizaje desde la autorregulación. Para PLANIFICAR rutas, manifiesta que NO LO SÉ. Para MONITOREAR la información, manifiesta NO LO SÉ. Para EVALUAR decisiones y acciones tomadas, manifiesta LO SÉ A

MEDIAS.

Por lo anterior, el estudiante NB plantea su situación actual y establece una estrategia para superar las dificultades:

Sanmartí & Jorba (1996) plantean este contrato como un dispositivo pedagógico que involucra al estudiante en el desarrollo de iniciativas y comprometiéndolo con su propio progreso en el proceso de aprendizaje. El estudiante NB emite juicios y toma decisiones sobre su propia regulación del aprendizaje involucrando también a su familia. Según Díaz Barriga & Hernández Rojas (2002) el estudiante NB se autoevalúa respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario inicial del que se puede evidenciar que reconoce dificultades en autorregular su propio aprendizaje además de hacer uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia para mejorar en el aprendizaje y conocer aspectos históricos, sociales y epistemológicos en la construcción del concepto Physis.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa E 1

En el grupo de trabajo del estudiante NB se desarrollan procesos de autorregulación para evidenciar saberes previos del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia.

PLANIFICA

MONITOREA

EVALÚA

Esta actividad inicial del estudiante NB le permite indagar los saberes previos como soporte en la construcción de conocimiento. Perrenoud (2008) plantea esta estrategia como el paso de la evaluación formativa a la regulación, dado que el estudiante NB al evidenciar dificultades y resistencia a los nuevos saberes, las actividades planteadas por el profesor serán guiadas hacia la gestión que el mismo estudiante hace de su aprendizaje pues la finalidad es que los estudiantes tomen conciencia de sus ideas para ponerlas a prueba en las siguientes actividades (Sanmartí, 2010). Por esta razón, la actividad evaluativa E 1 del estudiante NB, permite evidenciar no sólo los saberes previos sino también la secuenciación de actividades donde se plantean situaciones que faciliten su autorregulación en tanto gestión de la Naturaleza de la Ciencia y se construya conjuntamente un nuevo saber.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación El estudiante NB por sí mismo reconoció sus propias dificultades para PLANIFICAR, MONITOREAR o revisar y EVALUAR su propio proceso desconociendo aún los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le facilitarían la comprensión del concepto Physis. Establece su propio seguimiento:

Coevaluación

En el grupo de trabajo de la Actividad Evaluativa E 1 el estudiante NB genera propuestas para mejorar. Usar los saberes. PLANIFICAR de acuerdo al desarrollo de la pregunta. Para MONITOREAR, la información se encuentra en el texto y en nuestros saberes previos. Desde

la Naturaleza de la Ciencia las épocas se conocen de manera general, se hizo similitudes y diferencias según el contexto.

Heteroevaluación El instrumento de heteroevaluación del cuestionario inicial del estudiante NB (Rejilla del cuestionario) arrojó como resultado 7 puntos según la tabla de niveles de aprendizaje profundo, lo que significa que presenta dificultades para autorregular su propio proceso de aprendizaje al igual que presenta dificultad en reconocer los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permiten comprender el concepto Physis.

INTERPRETACIÓN

El estudiante NB empieza a planificar estrategias y caminos a seguir, revisa información y hace uso de la historia y la sociología en la comprensión del contexto de los filósofos y científicos en relación con el concepto Physis, donde, según Álvarez (2003) estas actividades permiten y obligan a la reflexión que cimientan el camino de descubrimiento y son insumos para evaluar su propio proceso de aprendizaje, esto concuerda con Sanmartí & Jorba (1995) porque el estudiante NB sabe ya, cuál será el objeto de aprendizaje y su utilidad. Aquí se identifican criterios (Sanmartí & Jorba, 1996) de manera conjunta que le permite al grupo de trabajo del estudiante NB acceder a nueva información donde organizan de manera conjunta una ruta a seguir en la elaboración de las actividades. La evaluación mutua en la revisión del cuestionario inicial evidenció dificultades para autorregular el aprendizaje dado que el estudiante NB no conocía su propio proceso de aprendizaje, sin embargo, la actividad evaluativa E 1 permitió consolidar la necesidad de la regulación para gestionar los aprendizajes.

EVALUACIÓN FORMATIVA

(INTRODUCCIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa I 2

 El mito.

 El paso a la razón.

 Grandes preguntas, grandes respuestas.

 El cosmos.

El estudiante NB en la introducción de nuevos conocimientos presentó avances en su proceso de autorregulación. Se procura revisar primero la planificación, luego el monitoreo y finalizar con la evaluación para darle paso a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como comprensión del concepto Physis. Para PLANIFICAR

Estableció un plan para detectar similitudes y diferencias

 Planeta tierra.

Planteó la búsqueda de información

Planifica la elección de personajes históricos Formuló un plan para comprender el concepto de Naturaleza

Sugiere un plan para escoger las preguntas

Planificó la búsqueda de información para completar cuadros

Crea su cartelera a partir de su propio plan

Diseña un plan para completar el cuadro de Aristóteles

Para finalizar, planifica una ruta para resolver las preguntas

Construyó un plan para que sus compañeros se interesaran por el tema

Para superar sus propias dificultades planifica una estrategia

Para MONITOREAR, el estudiante NB, revisó información para crear un comic

Verificó la información del video porque

La información la verificó el estudiante como

Consulta fuentes de información

Sabe reconocer información útil para su aprendizaje

Evidencia que la naturaleza NO es sólo los elementos

Reflexiona sobre la información acerca del universo

Plantea qué información le es útil

Para EVALUAR las acciones y decisiones que ha venido tomando el estudiante NB considera el dominio de las temáticas propuestas como

BUENO

Al transcurrir en la complejidad de las actividades plantea que

A partir de allí, evalúa las actividades que le generaron dificultad

En los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permitieron comprender al estudiante NB el concepto Physis, la HISTORIA y la SOCIOLOGÍA permite establecer similitudes y diferencias y relaciones entre el contexto y las implicaciones de desarrollo de la ciencia. Son aspectos importantes porque

Le da importancia al contexto donde surgió la Physis porque

Entonces, el estudiante NB define la naturaleza

Las implicaciones sociales e históricas las resume como

La historia del concepto Physis se ve reducida a

EPISTEMOLÓGICAMENTE presenta su propia definición de Physis

Presenta el origen del concepto Physis como

El desarrollo de habilidades autorregulativas se da gracias al aumento en la complejidad de las actividades donde el estudiante NB evidencia ya un progreso en planificar procesos, monitorear información, esto entra en coherencia con lo planteado por Sanmartí & Jorba (1995) al promover en el aula el aumento en el grado de complejidad de las actividades. El estudiante NB consulta fuentes en internet y libros de la biblioteca de la institución como los diccionarios filosóficos y también libros históricos y biográficos que le permiten construir su propia noción de Physis. Esto es, según Caamaño (1996) que permite valorar las actitudes científicas del estudiante como la curiosidad y la observación. El estudiante NB empieza a comprender los elementos de la Naturaleza de Ciencia como un aporte a sus propios saberes que profundizan en el aprendizaje del concepto Physis como una reflexión teórica del concepto (Adúriz - Bravo, 2005). Hace uso de la historia para identificar personajes que en un tiempo y lugar determinado se interesaron por el desarrollo de la Naturaleza. La sociología la identifica a partir de la pertinencia que tiene el concepto Physis reconociendo aspectos que impactaron la realidad de la época. El estudiante NB define conceptos desde la epistemología donde une lo histórico y lo social pertinentes a un tiempo y lugar determinado reconociendo el progreso científico del concepto Physis que servirá como insumo para la construcción de la Línea de Tiempo donde evalúa la pertinencia de la teoría en correspondencia con la época determinada. Para Caamaño (1996) los estudiantes han de desarrollar un conocimiento y una comprensión de las formas en que las ideas científicas cambian a lo largo del tiempo.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación El estudiante NB regula su propio aprendizaje porque MONITOREA la información. PLANIFICA rutas para resolver las preguntas y tareas. EVALÚA las decisiones tomadas al realizar las tareas.

El uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia desde la identificación del contexto, historia, sociología y epistemología permite evidenciar en el estudiante NB que

Considera el dominio del concepto Physis como BUENO Comprende el concepto Physis porque Coevaluación

El grupo de trabajo del estudiante NB para PLANEAR rutas le permitió planear en una lista lo que se va a hacer. Para MONITOREAR la información se verifica con otros compañeros si la información es válida. Se EVALÚAN las decisiones tomadas en el grupo porque evaluar si lo que hacemos está bien. Frente al proceso de aprendizaje del concepto Physis a través de la Naturaleza de la Ciencia el estudiante NB rescata de su proceso: seguir buscando sobre la historia, saber más de la sociedad, buscar sobre filósofos y científicos, hablar más sobre la importancia de la Physis, estudiar más el mito, saber sobre las generaciones de científicos, conocer las diferencias del concepto Physis, saber las investigaciones de hoy en día.

Heteroevaluación El estudiante NB tiene capacidad para REVISAR información, aunque sólo tiene acceso a un internet muy limitado donde se permite una articulación entre filosofía y ciencia para comprender el concepto Physis con la ayuda de la intervención didáctica. Una de las dificultades recurrentes junto a las establecidas en el contrato didáctico son las dificultades es que siempre se va la luz y no hay casi internet en el pueblo y la biblioteca no la atienden en la tarde para lo cual, haciendo uso de la autorregulación el estudiante NB crea su propia estrategia en la clase del profe Andrés siempre vimos videos y noticias sobre las actividades.

INTERPRETACIÓN

Las actividades evaluativas planificadas le permitieron al estudiante NB profundizar en sus saberes reconociendo los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como insumos que rodean al concepto Physis que permiten construirlo desde sus propios saberes. Para ello, Díaz Barriga & Hernández Rojas (2002) plantea que el estudiante NB ya es capaz de plantear situaciones que le permitan anticipar y planificar acciones por lo que un aprendizaje es autorregulado cuando tiene capacidad de ser autónomo en la propia construcción de conocimiento. El estudiante NB hace uso de la historia, sociología y epistemología desde la planificación de rutas para la búsqueda de información donde la monitorea estableciendo similitudes y diferencias reconociendo características sociales específicas de cada época aprendida. Así mismo, supera la dificultad planteada en el contrato didáctico porque falta comprender la historia y la sociedad de las épocas y porque el concepto evoluciona en el transcurso de la historia. Una de las dificultades planteadas por el estudiante NB en el contrato didáctico es compartir la información con los compañeros porque de vez en cuando compartimos información para facilitarnos la tarea. Dado esto, el estudiante NB supera la dificultad al compartir y verificar la información con los compañeros para consolidar la realización de las actividades. Este planteamiento concuerda con lo planteado por Perrenoud (2008) al determinar los obstáculos en el desarrollo de la evaluación, pero el profesor se convierte en fuente de información, aunque procurando que el estudiante por sí mismo busque otras fuentes.

EVALUACIÓN FORMATIVA

(SÍNTESIS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa S 3 Línea de Tiempo

El estudiante NB reconoce lo aprendido del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia

Hace evidente el progreso histórico del concepto Physis

Es importante entonces, establecer una estrategia que conjugue estos elementos de la Naturaleza de la Ciencia con el desarrollo científico del concepto Physis y se optó por la Línea de Tiempo

El PLAN que siguió el estudiante para la elaboración de su Línea de Tiempo es

Al revisar y MONITOREAR la información el estudiante establece que

Para EVALUAR la Línea de Tiempo el estudiante NB establece criterios y con base en ellos

El estudiante NB se apropia del conocimiento adquirido en la introducción de nuevos conocimientos mediante los procesos de autorregulación haciendo uso de la Naturaleza de la Ciencia para aprender a profundidad el concepto Physis relacionando este nuevo saber con sus conocimientos previos permitiéndole producir más espontáneamente ideas (Ramírez Zuluaga & Tamayo, 2011). Trabaja de manera cooperativa construyendo saberes a partir de la observación de videos y fotografías. Hace una revisión de las noticias y las compara con la teoría estableciendo diferencias y similitudes. El estudiante NB crea historias y dibujos haciendo uso de la historia y sociología de los científicos y filósofos donde su proceso evaluativo ya es progresivo, es decir, ha manifestado sus propias dificultades, las ha asumido y superado reconociendo sus propios errores (Astolfi, 2004). Para hacer uso de toda esta información crea una Línea de Tiempo desde los criterios establecidos según (Campos Arenas, 2004; Narváez Calero, 2013) para evidenciar su comprensión del concepto Physis donde los datos se concentran en evidenciar el progreso epistemológico del concepto porque según Adúriz - Bravo (2009) la historia permite ver la evolución del concepto, al igual que lo ubica en un tiempo y lugar explicando implicaciones sociales y diálogos con las épocas consultadas relacionándolo con los autores, filósofos y científicos. El contrato didáctico como autoevaluación, evidencia las dificultades propias de la Naturaleza de la Ciencia que el estudiante no había podido utilizar, en este aspecto, el momento de síntesis hace evidente la apropiación del saber por medio de la comprensión de que el concepto Physis es construido en un contexto determinado (Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero, 2007).

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación El estudiante NB hace uso de herramientas como el diccionario filosófico e internet que facilita la revisión y MONITOREO de la información donde hace comparaciones y organiza la información. Hace uso de los términos adecuados para relacionarlos con la Naturaleza de la Ciencia las épocas son importantes para saber del autor, las épocas permiten saber lo social y lo histórico. Esto le permite conocer más a profundidad el tema porque la Línea de Tiempo se hizo de manera grupal donde se dedicó tiempo, hacer preguntas, reflexionar y compartir información. Coevaluación

En el grupo de trabajo que hace parte el estudiante NB se compartió la información para la Línea de Tiempo PLANEARON una ruta para MONITOREAR la información para conocer la transformación del concepto Physis. De igual manera reconocieron el impacto social, progreso histórico del concepto y definiciones de los autores para conocer el impacto social de la ciencia, conocer el progreso de la historia y conocer los autores. Conjuntamente se EVALÚO la Línea de Tiempo hay aspectos relacionados con la historia, sociedad y epistemología, se revisa la información y la transformación en el tiempo.

Heteroevaluación El estudiante NB se interesa por consultar en diferentes fuentes de información aspectos relacionados con el concepto Physis lo que le permite consultar previamente tareas para las actividades donde ya ha adquirido la habilidad de consultar y planificar las actividades.

INTERPRETACIÓN

Se hizo uso de varias herramientas para consolidar la autoevaluación, por un lado, el estudiante NB consolidó información del concepto Physis a partir de acontecimientos históricos y eventos sociales que permitieron darle un origen epistemológico al mismo, esto significó en la evaluación de la información reunida para la construcción de la Línea de Tiempo. Al no cumplir los criterios (Narváez Calero, 2013) revisó sus ideas para la realización de la Línea de Tiempo con los criterios establecidos. Este tipo de actividades permiten la estructuración del conocimiento porque abstrae y explicita aprendizajes (Sanmartí & Jorba, 1996). El estudiante NB hizo la coevaluación a partir de la toma de apuntes de las exposiciones de las Líneas de Tiempo hechas por los compañeros los compañeros buscaron información, hay mucho trabajo hecho, explican los autores. Esto hace evidente que al tomar en cuenta la opinión del otro también se construye conocimiento. Coevalúa las Líneas de Tiempo según criterios establecidos en clase. La planificación de la elaboración de la Línea de Tiempo fue consensuada, con explicaciones por parte del docente y preguntas por parte del estudiante NB.

EVALUACIÓN FINAL

(APLICACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa A 4 Personificación

El estudiante NB PLANEA una estrategia para dar a conocer el concepto Physis desde Georges Lemaitre. PLANIFICA una estrategia de elección del científico

Menciona el impacto social de su teoría

Epistemológicamente comprende cómo el científico define la Physis

Crea una historia relacionando el concepto Physis y la realidad actual

El PLAN que siguió para concretar su historia

VERIFICA la información consultada

El estudiante NB aplica los saberes y aprendizajes adquiridos y comunica su progreso y lo expresa en diferentes contextos (Sanmartí & Jorba, 1995; Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002; Álvarez, 2003). Recrea las situaciones por las que el científico Georges Lemaitre se interesó por la ciencia aun sabiendo su vocación espiritual. Asume la personificación desde una planificación de la biografía y explica las razones por las que su época influyó en su teoría. Menciona las implicaciones sociales que generó el desarrollo de su teoría frente a la discusión que se genera con la religión católica. Comunica y evalúa similitudes y diferencias, desde la Naturaleza de la Ciencia, entre teorías además que recrea la idea de que si estuviera vivo el día de hoy qué diría acerca del mundo el universo al principio como dice la biblia es creado por Dios en siete días pero antes de eso hubo una gran explosión llamada big Bang que permitió que salieran todos los elementos para crear los planetas las galaxias y todo lo que se encuentra en el universo y que hoy en día se sabe por las fotos de los telescopios que sigue expandiéndose a gran velocidad.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación Se planificó la exposición desde lo que decía el autor sobre Physis teniendo en cuenta su contexto histórico e intereses por definir epistemológicamente el concepto. Presenta las siguientes dificultades falta información sobre sus estudios en internet y se planifica una ruta donde se busque sobre el concepto Big Bang y el origen del universo. Coevaluación

El trabajo colaborativo permitió compartir la información para comprender el contexto social e histórico de los autores. Hay actitud positiva ante el trabajo en equipo, se asumen eficientemente los roles y se organiza el tiempo para cumplir con los compromisos. Heteroevaluación Se considera que el aprendizaje ha avanzado porque se comprende la evolución del concepto Physis desde lo histórico, social y epistemológico. Donde el estudiante tiene que ver la naturaleza y por la necesidad de la tecnología para conocer el universo. Se viene trabajando sobre el uso de la información y la citación de fuentes.

INTERPRETACIÓN

Estableció una estrategia para comunicar la teoría del autor y evalúa su impacto se hizo una exposición sobre Georges Lemaitre porque como es un sacerdote católico es importante saber qué piensa sobre la ciencia. Consultó información sobre la teoría de la creación de la Naturaleza al igual que hizo uso de las actividades planteadas en clase y revisó información para enriquecer el concepto desde lo histórico, social y epistemológico (Adúriz - Bravo, 2009). Se coevalúo al estudiante NB desde los siguientes criterios 1 como mínima puntuación y 4 como máxima puntuación. En actitud, trabajo en equipo, roles y liderazgo, participación y uso del tiempo sacó 4 en promedio, esto significó un interés y esfuerzo por realizar el trabajo dado a conocer a sus compañeros. Comprende la evolución del concepto Physis según el autor para personificar, consulta y comprende todo aquello que rodeo la teoría del autor, es decir, la Naturaleza de la Ciencia le permitió regular su propio aprendizaje al organizar un plan para compartir la teoría con los compañeros (Tamayo, 2014).

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Final El estudiante NB tiene un aprendizaje profundo a partir de la autorregulación porque PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

MONITOREA sus propias ideas según los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y contrasta sus saberes

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO

Según Valenzuela (2007) el aprendizaje profundo implica el dominio y transformación del conocimiento. Es evidente la responsabilidad con la que el estudiante NB asumió el reto de la intervención didáctica porque evidenció un progreso de su propio aprendizaje que lo llevó de un desconocimiento de la Naturaleza de la Ciencia y procesos autorregulativos hasta describir por épocas y autores la definición epistemológica del concepto Physis en su progreso histórico y social partiendo de la idea de planificar acciones, monitorear decisiones y evaluar información. Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) permiten entender el proceso por el que el estudiante NB alcanzó un nivel alto en el proceso de aprendizaje a profundidad porque vinculó a sus saberes previos nueva información y reflexionó sobre su propio proceso, es decir, reguló su aprendizaje.

En resumen, la información recolectada en los diferentes instrumentos utilizados en la intervención didáctica, muestra en cada uno de los momentos de la evaluación formativa el proceso que siguió el estudiante NB para aprender a profundidad el concepto Physis. En la evaluación inicial, presentaba dificultad en regular su propio aprendizaje porque cuando planificaba, no concretaba las tareas, ni revisaba la información lo que indica falta de monitoreo y de evaluación de su propio proceso de aprendizaje, lo que concuerda con Sanmartí & Jorba (1995) donde el propio estudiante construya poco a poco un sistema personal para aprender. Trataba de evaluar sus saberes sin tomar acciones o decisiones sobre ellos, sin embargo, en el contrato didáctico planteó estrategias para superar esas dificultades en el transcurso de la intervención didáctica. En la aplicación del cuestionario inicial, desconoció los elementos de la

Naturaleza de la Ciencia y su propósito en la comprensión del concepto lo que le impidió acertar en las preguntas que proponían procesos de regulación metacognitiva. En la evaluación formativa, el estudiante NB empezó a planificar rutas para concretar acciones lo que le permitió monitorear y revisar la información haciendo uso de algunos elementos de la Naturaleza de la Ciencia y compartir mutuamente este aprendizaje con otros estudiantes (Sanmartí & Jorba, 1995). Construyó desde su nuevo conocimiento una Línea de Tiempo que le permitió estructurar su conocimiento sobre el concepto Physis. En la evaluación final, el estudiante NB planifica una estrategia para la búsqueda de información desde la Naturaleza de la Ciencia donde monitorea, revisa y contrasta los conceptos desde la teoría con situaciones de contexto. Aplica el saber reflexionando desde la personificación del científico asignado evidenciando control de su propio aprendizaje del concepto Physis, en concordancia con Fasce (2007) que plantea que el estudiante alcanza un aprendizaje profundo cuando es capaz de comprender y retener nuevas ideas. Comparte en su grupo de trabajo el plan a seguir para la concreción de la personificación, revisa la información, evalúa las acciones que determinaron la socialización de la teoría desde el científico. Asume la Naturaleza de la Ciencia como un instrumento esencial en la regulación de su propio aprendizaje a profundidad del concepto Physis y lo comunica desde sus saberes a los compañeros.

A continuación, se presenta el análisis e interpretación de resultados del estudiante NM.

5.4.2. Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NM

La estudiante NM en su momento de evaluación inicial (Fase de exploración) presenta la siguiente caracterización personal. Tiene 13 años. Convive con su núcleo familiar completo, además de un abuelo. Su padre no finalizó los estudios primarios, sin embargo, su madre se tituló de bachiller. Recibe el apoyo en las tareas de su madre al igual que de su hermana. Tiene

aproximadamente 10 libros con los que hace consultas biográficas. En total viven con ella 4 personas que se dividen en dos cuartos en la casa que es hecha de ladrillo. Tiene acceso a servicios públicos como agua, alcantarillado, energía eléctrica y televisión por cable. Entre sus comodidades se encuentran tener abanico, nevera, teléfono celular y equipo de sonido. Vive cerca de la Institución por lo que viene a pie acompañada de su hermana mayor. Según Gregori (1999) su dominancia cerebral es DERECHO donde su estilo de aprendizaje es emocional, sensorial, aprende haciendo cosas y le gusta el trabajo en equipo. A continuación, se presenta el análisis cualitativo del estudiante NM, el cual al inicio de la investigación presento un nivel de aprendizaje profundo medio, obteniendo un puntaje total de 16 puntos en el cuestionario inicial. En la tabla 12 se presenta el análisis cualitativo de la información según los momentos de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y sus formas de evaluación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través de los instrumentos de la intervención didáctica para conocer cómo el estudiante NM aprendió a profundidad el concepto Physis. (Ver anexo C) Tabla 12. Análisis de la información estudiante NM.

EVALUACIÓN INICIAL

(EXPLORACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Precontrato didáctico La estudiante NM respecto a los elementos de aprendizaje profundo de la Autorregulación presenta la siguiente situación. Manifiesta que, NO

PLANIFICA

ALGUNAS VECES MONITOREA

Manifiesta que SI EVALÚA

La estudiante NM presenta dificultades en su regulación metacognitiva porque se le dificulta planificar rutas, no revisa la información y además no comprende la función de evaluar su propio proceso, lo que significa que no aprende a ser autónomo (Sanmartí & Jorba, 1995). Es decir, esta autoevaluación inicial permite evidenciar un pre saber regulativo que aún no se ha desarrollado en totalidad en la estudiante NM lo cual indica que para comprender y aprender a profundidad el concepto Physis necesita adquirir estas habilidades y llevarlas a cabo desde el uso de la Naturaleza de la Ciencia como insumo para comprender conceptos científicos (Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero,

2007).

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Inicial

La estudiante NM realiza medianamente procesos de aprendizaje profundo desde la autorregulación porque PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

MONITOREA sus propias ideas para recordar temas

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO

La autorregulación de la estudiante NM presenta los primeros indicios de aprendizaje del concepto Physis al empezar a planificar las tareas, monitorear información estableciendo algunas similitudes y diferencias con la información dada desde la Naturaleza de la Ciencia, cree que su dominio es bueno por lo que aún su proceso evaluativo no define realmente un aprendizaje a profundidad, esto es, que para generar un proceso autoevaluativo debe revisar nuevamente sus propias respuestas y contrastarlas con la teoría identificando errores y dificultades con la ayuda del profesor que, generando criterios evaluativos en conjunto, se pueden ir solventando en el transcurso de la aplicación de la intervención didáctica, aporte que los investigadores Osses Bustingorry & Jaramillo Mora (2008) confirman, dado que en el proceso de autorregulación, el diálogo entre profesor y estudiante debe proporcionar ayudas para alcanzar las metas propuestas. Es preciso establecer que en esta evaluación inicial de exploración, la estudiante NM aún no regula su propio aprendizaje porque hay dificultades en comprender cada una de las funciones que tiene la autorregulación en función del aprendizaje a profundidad.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Contrato didáctico

Al hacer la revisión del cuestionario inicial, la estudiante NM detectó fortalezas y debilidades en su propio proceso de aprendizaje desde la autorregulación. Para PLANIFICAR rutas, manifiesta que NO LO SÉ. Para MONITOREAR la información, manifiesta NO LO SÉ. Para EVALUAR decisiones y acciones tomadas, manifiesta LO SÉ A

MEDIAS

Para apoyarse en la Naturaleza de la Ciencia en su proceso de aprendizaje la estudiante NM desde la historia del concepto Physis manifiesta que LO SÉ A MEDIAS. Desde la sociología del concepto Physis manifiesta LO

SÉ BIEN

Desde la epistemología del concepto Physis manifiesta que LO SÉ A

MEDIAS

Por lo anterior, la estudiante NM plantea su situación actual: Para superar esta dificultad el estudiante NM plantea

La regulación del aprendizaje permite a la estudiante NM identificar y describir sus propias dificultades y los errores, lo que significa que empieza a reconocer en su propio proceso de aprendizaje que revisar la información una y otra vez es importante para conocer el estado actual en el que se encuentra (Astolfi, 2004). Este aprendizaje inicial permite tomar cuenta de la necesidad por superar sus propias dificultades y errores desde la planificación de sus propias estrategias, porque, siguiendo a Astolfi

(2004) el error hay que dejarlo que aparezca y así tratarlos mejor. Ahora bien, empieza un interés por la Naturaleza de la Ciencia donde los errores son una oportunidad para reconducir según lo descrito por Acevedo Díaz, García Carmona, & Aragón Méndez (2017) porque en su conjunto histórico, social y epistemológico le permite a la estudiante NM comprender más y mejor los conceptos científicos de cosmología y la teoría de Tales de Mileto que son parte de la red conceptual de Physis.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa E 1

En el grupo de trabajo de la estudiante NM se desarrollan procesos de autorregulación para evidenciar saberes previos del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia. PLANIFICA la búsqueda de información

MONITOREA para verificar que la información y los datos recogidos sean correctos

EVALÚA la información que permitió resolver las preguntas

Hizo uso de la historia como recurso del aprendizaje para comprender el concepto Physis

Desde lo social, reconoce el impacto del concepto Physis:

La estudiante NM afianza sus saberes previos a partir de la comprensión de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia porque no los relacionaba antes con acontecimientos históricos, sociales y epistemológicos donde la historia se incluye como primer elemento de inmersión en la cultura científica (Acevedo Díaz, García Carmona, & Aragón Méndez, 2017). Esta actividad evaluativa E 1 permitió en la estudiante NM incursionar en el aprendizaje del concepto Physis desde esta postura, lo que indica empezar a planificar caminos que le permitieron comprender algunas historias y eventos puntuales del desarrollo del concepto donde monitorea información estableciendo tablas de similitudes y diferencias, conociendo fechas y nombres de los científicos que iniciaron su conocimiento en la naturaleza y evaluando si sus producciones concuerdan con las lecturas de clase, lo que ubica a la estudiante NM como agente activo de su proceso de aprendizaje (Sanmartí & Jorba, 1996 citando a Zimmerman y Schunk, 1989).

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NM por sí misma reconoció sus propias dificultades para PLANIFICAR, MONITOREAR o revisar y EVALUAR su propio proceso desconociendo aún los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le facilitarían la comprensión del concepto Physis. Establece su propio seguimiento:

Coevaluación

En el grupo de trabajo de la Actividad Evaluativa E 1 la estudiante NM genera propuestas para mejorar. Usaron más los saberes previos. PLANIFICAMOS un plan de lectura. Para MONITOREAR, verificamos con nuestros saberes. Desde la Naturaleza de la Ciencia en la lectura se habla de la antigüedad, según nuestros saberes. Heteroevaluación El instrumento de heteroevaluación del cuestionario inicial de la estudiante NM (Rejilla del cuestionario – Ver anexo A) arrojó como resultado 16 puntos según la tabla de niveles de aprendizaje profundo, lo que significa que presenta algunas dificultades para autorregular su propio proceso de aprendizaje al igual que presenta dificultad en reconocer los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permiten comprender el concepto Physis.

INTERPRETACIÓN

En el momento inicial de exploración se hace evidente que la estudiante NM tiene dificultades en planificar, monitorear y evaluar su propio proceso formativo, tal como afirma Ridley (1991) citado en Sanmartí & Jorba (1996) donde la misma estudiante hace conciencia de su propio proceso, sin embargo, la actividad evaluativa E 1 le permitió comprender su funcionalidad donde para organizar su propio proceso de aprendizaje es necesario establecer un plan a seguir para concretar las tareas, así mismo, consultar en diferentes fuentes de información para revisar si las actividades que desarrolla están de acuerdo con la intencionalidad del trabajo, además de poder evaluar su sus decisiones y si éstas están acordes con la reflexión de las lecturas y poder ponerlas en conocimiento del grupo. Brown (1987) citado en Sanmartí & Jorba (1995) manifiesta que la estudiante NM empieza a controlar de forma consciente su aprendizaje al igual que anticipa y planifica actividades y acciones. Es importante rescatar el objetivo que cumple la Naturaleza de la Ciencia en el proceso de aprendizaje de la estudiante NM porque gracias a ello, conoce aspectos aun ocultos del aprendizaje de las ciencias (Adúriz - Bravo, 2005).

EVALUACIÓN FORMATIVA

(INTRODUCCIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa I 2

 El mito.

 El paso a la razón.

 Grandes preguntas, grandes respuestas.

 El cosmos.

 Planeta tierra.

La estudiante NM en la introducción de nuevos conocimientos presentó avances en su proceso de autorregulación. Se procura revisar primero la planificación, luego el monitoreo y finalizar con la evaluación para darle paso a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como comprensión del concepto Physis. Para PLANIFICAR las respuestas de las preguntas la estudiante NM planteó la siguiente ruta

Estableció un plan para detectar similitudes y diferencias

Planteó la búsqueda de información

Planifica la elección de personajes históricos

Formuló un plan para comprender el concepto de Naturaleza

Sugiere un plan para escoger las preguntas

Planificó la búsqueda de información para completar cuadros

Crea su cartelera a partir de su propio plan

Diseña un plan para completar el cuadro de Aristóteles

Para finalizar, planifica una ruta para resolver las preguntas

Construyó un plan para que sus compañeros se interesaran por el tema

Para superar sus propias dificultades planifica una estrategia

Para MONITOREAR, la estudiante NM, revisó información para crear un comic

Verificó la información del video porque

La información la verificó el estudiante como

Consulta fuentes de información

Sabe reconocer información útil para su aprendizaje

Evidencia que la naturaleza NO es sólo los elementos

Reflexiona sobre la información acerca del universo

Plantea qué información le es útil

Para EVALUAR las acciones y decisiones que ha venido tomando la estudiante NM considera el dominio de las temáticas propuestas como

REGULAR

Al transcurrir en la complejidad de las actividades plantea que su dominio de las temáticas ha cambiado a BUENO

A partir de allí, evalúa las actividades que le generaron dificultad

En los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permitieron comprender a la estudiante NM el concepto Physis, la HISTORIA y la SOCIOLOGÍA permite establecer similitudes y diferencias y relaciones entre el contexto y las implicaciones de desarrollo de la ciencia. Son aspectos importantes porque

Le da importancia al contexto donde surgió la Physis porque

Entonces, la estudiante NM define la naturaleza

Las implicaciones sociales e históricas las resume como

La historia del concepto Physis se ve reducida a EPISTEMOLÓGICAMENTE presenta su propia definición de Physis

Presenta el origen del concepto

La estudiante NM ha avanzado en su construcción de conocimiento (Talizina, 1988 citado en Sanmartí & Jorba, 1996) porque empieza a comprender que para gestionar su propio aprendizaje hace planificaciones de rutas y estrategias para la realización de las tareas lo que implica un progreso en su autorregulación para aprender a profundidad el concepto Physis, en este sentido, la estudiante NM monitorea al revisar las fuentes

donde proviene la información para así establecer similitudes y diferencias según aspectos que ha trabajado desde la Naturaleza de la Ciencia y hace comparaciones entre las épocas en las que surge el concepto e identifica condiciones históricas y sociales, esto concuerda con Duschl (1993) citado en Sanmartí & Jorba (1996) que considera que sin puntos de vista diferentes no es posible construir conocimientos. La estudiante NM empieza a fortalecer estos nuevos conocimientos al interactuar con el contexto donde surgió el concepto, esto significa para su aprendizaje, que reflexiona a partir de la realidad de los científicos y filósofos descritos en las actividades evaluativas y los contrasta con problemas actuales que presenta el contexto del estudiante, es decir, evalúa qué tan próxima es la teoría de un científico determinado frente a lo que rodea al estudiante. Esta construcción de conocimiento, siguiendo a Duschl (1993) citado en Sanmartí & Jorba (1996) permite evidenciar las discusiones entre científicos, los escritos que hacen, cómo y cuándo hablan de sus dudas, etc. la estudiante NM monitorea información sobre noticias del contexto y observa videos sobre problemas cercanos y toma decisiones respecto a las problemáticas que hoy en día tiene la Naturaleza.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NM regula su propio aprendizaje porque MONITOREA la información. PLANIFICA rutas para resolver las preguntas y tareas. EVALÚA las decisiones tomadas al realizar las tareas.

El uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia desde la identificación del contexto, historia, sociología y epistemología permite evidenciar en la estudiante NM

Comprende el concepto Physis

Considera el dominio del concepto Physis como BUENO Coevaluación

El grupo de trabajo de la estudiante NM para PLANEAR rutas le permitió planear mejor las respuestas. Para MONITOREAR la información buscar más información en internet. Se EVALÚAN las decisiones tomadas en el grupo evaluamos si la información que tenemos es parecida. Frente al proceso de aprendizaje del concepto Physis a través de la Naturaleza de la Ciencia la estudiante NM rescata de su proceso: algunas definiciones se parecen en la historia, saber sobre la ciencia y la sociedad, buscar más información del concepto Physis, generar más preguntas, conocer más mitos de la Guajira, son los filósofos y aprender más de la ciencia, saber más sobre las diferentes teorías entre los científicos, saber hoy qué se está hablando de Physis. Heteroevaluación La estudiante NM tiene capacidad para hacer secuencias de épocas, es decir, cómo se transforma el concepto Physis. Aprende el concepto porque antes de la ciencia está la filosofía que se pregunta, CONSOLIDA información del concepto Physis. Una de las dificultades recurrentes junto a las establecidas en el contrato didáctico son casi no hay internet en nuestra casa y el tiempo no nos alcanza para buscar información, para lo cual, haciendo uso de la autorregulación la estudiante NM crea su propia estrategia buscar en los libros y usar los computadores del colegio.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NM tiene procesos autorregulativos porque comprende la importancia para planear una ruta a seguir donde busca por medio de la consulta información que se revisa a partir de la interacción con las lecturas noticiosas, lecturas científicas, videos y fotografías lo que indica monitorear el saber, es decir, compara la información dada en las actividades con la que ella por sí misma encuentra, así mismo concuerda con la organización y estructuración de su propio aprendizaje, esto permite, según Sanmartí & Jorba (1995) que aprender estos nuevos contenidos permiten de manera simultánea desarrollar procesos de autorregulación. De manera autónoma la estudiante NM, construye desde sus propios saberes un nuevo conocimiento porque las actividades evaluativas de la introducción de nuevos conocimientos incorporan en su sistema de saberes nuevos conocimientos que le permiten profundizar en el aprendizaje del concepto Physis, Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) especifican que organizar este tipo de contenidos facilita que los estudiantes por sí mismos consulten fuentes y así mejorarán su lenguaje científico. Es importante rescatar que un progreso significativo en la estudiante NM ha sido el uso que le ha dado a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia porque es a partir de esta estrategia didáctica donde se aprenden aspectos que rodean y construyen el concepto Physis, como por ejemplo la secuencia en la historia el desarrollo e impacto social que se ha venido hablando sobre la Naturaleza (Adúriz - Bravo, 2005). La estudiante NM consolida información y la reflexiona desde su propia realidad identificando problemas cercanos que le permiten evaluar sus propias decisiones y compartirlas al grupo.

EVALUACIÓN FORMATIVA

(SÍNTESIS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa S 3 Línea de Tiempo

La estudiante NM reconoce lo aprendido del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia Hace evidente el progreso histórico del concepto

Es importante entonces, establecer una estrategia que conjugue estos elementos de la Naturaleza de la Ciencia con el desarrollo científico del concepto Physis y se optó por la Línea de Tiempo

El PLAN que siguió la estudiante NM para la elaboración de su Línea de Tiempo

Al revisar y MONITOREAR la información la estudiante NM establece que

no es suficiente la información porque debe tener otros aspectos. Para EVALUAR la Línea de Tiempo la estudiante NM establece criterios y con base en ellos

La estudiante NM estructura su aprendizaje desde el uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia para comprender el concepto Physis, esto indica un aprendizaje a profundidad según Fasce (2007) porque adquiere habilidades cognitivas para regular su propio aprendizaje dado que identifica en la historia características propias del concepto y su progreso. Ahora bien, la estudiante NM propone la realización de una Línea de Tiempo para consolidar sus saberes aprendidos en la introducción de

nuevos conocimientos donde incorpora la historia, el impacto social de los científicos y filósofos, al igual que las definiciones epistemológicas que ayudaron a comprender mejor el concepto Physis. Según Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero (2007) esta estrategia permite proponer un diseño orientado a la exploración de aspectos de la Naturaleza de la Ciencia. La estudiante NM monitorea su propia búsqueda de información, la cual encuentra accediendo a internet y la compara con las actividades evaluativas anteriormente desarrolladas al igual que con libros de la biblioteca y revistas filosóficas. Planea una estrategia de socialización de la Línea de Tiempo y la evalúa según criterios establecidos donde por sí misma reconoce una falta de información.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NM hace uso de herramientas tecnológicas que le facilitan la revisión y MONITOREO de la información como la información que se uso fue el diccionario filosófico y la página de internet de www. Webdianoia.com donde se buscaron los filósofos y científicos. Hace uso de los términos adecuados para relacionarlos con la Naturaleza de la Ciencia porque el autor está en una época determinada. Esto le permite conocer más a profundidad el tema porque con los criterios se puede hacer una línea de tiempo donde hay que dedicar más tiempo, creer que había más autores, comparar teorías y conocer los criterios al principio. Coevaluación

En el grupo de trabajo que hace parte la estudiante NM la Línea de Tiempo permitió aprender más sobre la historia del concepto Physis. PLANEARON una ruta para MONITOREAR la información para plantear mejor las rutas. De igual manera reconocieron el impacto social, progreso histórico del concepto y definiciones de los autores para saber de la importancia de la sociedad, saber de la historia del concepto Physis, definir los autores más importantes y reflexionar sobre el concepto Physis. Conjuntamente se EVALÚO la Línea de Tiempo hay algunos contenidos de historia, sociedad y epistemología, se habla de transformaciones del concepto, se ve la evolución del concepto según las actividades, cada época define el concepto Physis y sus autores de las guías, hay aspectos de fechas importantes y se relaciona el concepto Physis con la ciencia.

Heteroevaluación La estudiante NM se interesa por organizar las tareas y las actividades sobre el concepto. Expone sus ideas, planifica estrategias para la realización de las actividades, comparte la información consultada que le permite verificar, evalúa qué tanto sabe sobre el concepto.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NM cuando planifica una actividad evaluativa, organiza sus ideas y así logra realizar sus tareas, esto significa que, a pesar de las

dificultades descritas en el contrato didáctico, planear se convierte en una función importante que le permite visualizar a la estudiante NM resultados que quiere alcanzar (Tamayo, 2006 citando a Brown, 1987). A partir de allí, monitorea sus acciones a partir de la búsqueda de información que le permite consolidar un saber para exponer al grupo en general su línea de tiempo basada en elementos que rodean al concepto Physis desde su origen, épocas, científicos y filósofos además de datos que permiten puntualizar conceptualmente definiciones, esto sigue la línea investigativa de Tamayo (2005) al plantear que el interés se centra en ubicar la reflexión sobre la ciencia en el aula de clase. El trabajo colaborativo que ha liderado la estudiante NM le permite tomar decisiones frente al desarrollo de las actividades dado que comparte la información desde la historia del concepto, implicaciones sociales que tuvieron los científicos respecto al concepto y las vivencias que han tenido los científicos como insumo importante para la línea de tiempo que despierta el interés de los compañeros de clase, lo que implica promover estrategias para que los estudiantes aprendan a aprender (Osses Bustingorry & Jaramillo Mora, 2008).

EVALUACIÓN FINAL

(APLICACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa A 4 Personificación

La estudiante NM PLANEA una estrategia para dar a conocer el concepto Physis desde Copérnico. PLANIFICA una estrategia de elección del científico

Menciona el impacto social de su teoría

Epistemológicamente comprende cómo el científico define la Physis Crea una historia relacionando el concepto Physis y la realidad actual

El PLAN que siguió para concretar su historia

VERIFICA la información consultada

La estudiante NM en su propio proceso de aprendizaje evidencia un control de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y su función como estrategia para el aprendizaje del concepto Physis dado que al reconocer la evolución histórica y epistemológica de los contenidos científicos trabajados en clase reflexiona sobre un científico en específico y desarrolla su teoría revisando aspectos sociales, históricos y hasta culturales de la naturaleza en sí. Tamayo & Orrego (2005) citando a Matthews (1994) apoya este proceso de aprendizaje desde la Naturaleza de la Ciencia porque al incluirla en los procesos de enseñanza y aprendizaje ayuda a los estudiantes a mejorar su comprensión de los conocimientos científicos.

La estudiante NM planificó una personificación desde la consulta de fuentes a la vez que accedió a aspectos relacionados con la vida y obra del científico que le permitieron conocer la humanidad del personaje y su reflexión hacia la percepción que tenía sobre la naturaleza. Según Tamayo (2005), la estudiante NM

monitoreo varias fuentes de información que le permitieron consolidar un saber desde lo histórico, social y epistemológico en razón de contextualizar el saber científico haciendo útil en su contexto la preocupación sobre la naturaleza resolviendo preguntas acerca de ello.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NM planificó la exposición desde la Naturaleza de la Ciencia al exponer el concepto Physis desde el autor y teniendo en cuenta su contexto histórico e intereses por su definición epistemológica. La estudiante NM presenta las siguientes dificultades falta de tiempo y de organización de las preguntas y se planifica una ruta donde hacer una exposición más larga.

Coevaluación

El trabajo colaborativo permitió compartir la información para comprender el contexto social e histórico de los autores. Hay actitud positiva ante el trabajo en equipo donde se buscan alternativas para planificar mejor las actividades y así revisar la información. Se escuchan y comparten la información lo que hace posible mantener los miembros del equipo trabajando constructivamente. Se evalúan las decisiones y se establecen rutas para conocer el concepto del autor desde contexto y sociedad.

Heteroevaluación El aprendizaje de la estudiante NM corre por cuenta de ella misma, dado que expone y da a conocer sus propios puntos de vista sobre las teorías de la naturaleza, consulta información y selecciona lo más relevante, reflexiona sobre el filósofo o científico y organiza el grupo de trabajo, asume el liderazgo de las actividades.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NM plantea las razones que la llevaron a escoger el científico, lo que implica que ha hecho un trabajo previo donde planificó una estrategia de búsqueda de información que le facilita la comprensión de la teoría, dado esto, Schraw (1998) citado por Tamayo (2006), la estudiante NM hace uso de anteriores estrategias y hace un auto - reporte de las mismas para la resolución de las tareas. La estudiante NM se interesó por las características de la época donde vivió el científico por lo que detecta desde la Naturaleza de la Ciencia aspectos sociológicos importantes para describir las condiciones sociales de la época además de evaluar la pertinencia de la teoría frente a las tensiones que esta creó. La estudiante NM planeó una ruta para crear una estrategia de exposición a los compañeros sobre la vida y teoría de Copérnico donde rescata el trabajo científico sino también las dificultades mismas que pudo haber tenido en una época de gran tensión religiosa y cultural y cómo esta dificultad es superada, es decir, en palabras de Caamaño (1996) la estudiante NM valoró las soluciones históricas dadas por la ciencia a los problemas planteados por los humanos.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Final La estudiante NM ha avanzado en su proceso de autorregulación por lo que ha aprendido a profundidad el concepto Physis porque PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

MONITOREA sus propias ideas según los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y contrasta sus saberes

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO En relación a la Naturaleza de la Ciencia, la estudiante NM crea estrategias para aprender el concepto Physis y usa la información para reconocer la historia del concepto Physis

La estudiante NM planifica una ruta para evidenciar su aprendizaje donde claramente muestra sus avances y apuesta por comprender el concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia porque al hacer una revisión de información claramente identifica aspectos históricos y sociales que hacen que el concepto Physis emerja como un conocimiento epistemológico en una época especifica con condiciones específicas. Para Tamayo & Orrego (2005), la Naturaleza de la Ciencia incrementó la sensibilidad de la estudiante NM hacia la ciencia y al desarrollo del conocimiento científico. Por tal razón, la estudiante NM ha aprendido a profundidad el concepto Physis desde su propia regulación del aprendizaje donde evalúa su dominio de la temática desde la descripción de problemáticas cercanas a su comunidad donde, según Fasce (2007) relaciona el conocimiento previo con el nuevo aprendizaje y lo relaciona con la experiencia real y cotidiana. La estudiante NM, propone alternativas de solución donde planifica sus ideas, toma decisiones frente a ellas y supera las dificultades presentadas en el contrato didáctico (Sanmartí & Jorba, 1996).

En resumen, el proceso que siguió la estudiante NM respecto de la información recolectada en la intervención didáctica, muestra en cada uno de los momentos de la evaluación formativa un progresivo aprendizaje sobre el concepto Physis (Osborne y Freiberg, 1991 citados por Sanmartí & Jorba, 1996). En la evaluación inicial, según el contrato didáctico, reconocía algunos aspectos de la autorregulación, pero no los aplicaba a su propio proceso de aprendizaje por lo que mencionarlos no representaba cómo aprendía la estudiante NM, entonces planificaba algunos pasos, pero no los aplicaba, buscaba información sin monitorear sus fuentes y evaluaba su proceso desde su creencia sobre el dominio de los contenidos (Perrenoud, 2008). Sin embargo, sólo hasta la actividad evaluativa E 1 inicia su propio proceso de aprendizaje en tanto que identifica la función de los elementos de la autorregulación como procesos necesarios para comprender mejor el contenido científico (Caamaño, 1996). En la evaluación formativa, la estudiante NM empezó a clarificar sus propios planes para realizar las actividades e identifica la

Naturaleza de la Ciencia como insumo importante para monitorear y revisar fuentes de información. A partir de lo aprendido, la estudiante NM construyó una línea de tiempo a partir de la historia, sociología y epistemología donde planificó, monitoreo y evalúo caminos que le permitieron consolidar un conocimiento progresivo en la historia el concepto Physis, momento importante que le dio un saber más elaborado para realizar la personificación del científico donde rescata la historia de vida y todo aquello que le permitió desarrollar teorías. En la evaluación final, según Tamayo & Orrego (2005) y Fasce (2007), la estudiante NM evidencia un aprendizaje a profundidad porque regula su propio conocimiento e integra aspectos de la Naturaleza de la Ciencia para reflexionar en su realidad el concepto Physis.

A continuación, se presenta en análisis e interpretación de resultados del estudiante NA.

5.4.3. Análisis e interpretación de resultados del Estudiante NA

La estudiante NA en su momento de evaluación inicial (Fase de exploración) presenta la siguiente caracterización personal. Tiene 15 años. Convive con su padre, madre y una hermana. Su padre y madre finalizaron los estudios de bachillerato que a su vez la apoyan en las tareas. Tiene aproximadamente 10 libros con los que hace los trabajos escolares. En total, viven con ella 3 personas que se dividen en dos cuartos y su vivienda está hecha de ladrillo. Tiene acceso a servicios públicos como agua, alcantarillado, energía eléctrica y televisión por cable. Entre sus comodidades se encuentran tener abanico, estufa, nevera, teléfono celular, computador y equipo de sonido. Vive cerca de la Institución por lo que viene a pie. Según Gregori (1999) su dominancia cerebral es CENTRAL donde su estilo de aprendizaje es emotivo por lo que aprende escuchando, lidera procesos, toma decisiones y es capaz de regular su propio aprendizaje. A continuación, se presenta el análisis cualitativo de la estudiante NA, el cual al inicio de la investigación presento un nivel de aprendizaje profundo alto, obteniendo un puntaje total de 31

puntos en el cuestionario inicial. En la tabla 13 se presenta el análisis cualitativo de la información según los momentos de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia y sus formas de evaluación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través de los instrumentos de la intervención didáctica para conocer cómo el estudiante NM aprendió a profundidad el concepto Physis. (Ver anexo D) Tabla 13. Análisis de la información estudiante NA.

EVALUACIÓN INICIAL

(EXPLORACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Precontrato didáctico La estudiante NA respecto a los elementos de aprendizaje profundo de la Autorregulación presenta la siguiente situación. Manifiesta que, SI PLANIFICA una ruta para realizar sus tareas

Manifiesta que ALGUNAS VECES MONITOREA

Manifiesta que, SI EVALÚA

La estudiante NA hace reconocimiento de los elementos de la autorregulación y desconoce su utilidad en el proceso de su aprendizaje. Sin embargo, plantea ideas cercanas a estos componentes que le permiten identificar algunos pasos. Para planificar entiende que se hace para realizar una tarea. Para monitorear describe que sirve para consultar información. Y, evaluar le permite comparar sus tareas con lo trabajado en clase. A partir de allí, Carretero (2001) citado por Osses Bustingorry & Jaramillo Mora (2008), plantea que el conocimiento se construye a partir del propio funcionamiento cognitivo lo que implica que la estudiante NA se enfrenta a un contenido y crea una estrategia y evalúa su resultado obtenido según su propia autorregulación. Así mismo, los elementos de la Naturaleza de la Ciencia no son tenidos en cuenta debido al desconocimiento de éstos frente al aprendizaje de contenidos científicos por lo que la estudiante NA presenta dificultad en identificar estos aspectos. Por lo que para aprender desde la Naturaleza de la Ciencia hay que conocer las características de la ciencia (Acevedo Díaz, García Carmona, & Aragón Méndez, 2017)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Inicial

La estudiante NA realiza procesos de autorregulación por encima del nivel medio para aprender a profundidad el concepto Physis esto es, que poco los relaciona con la Naturaleza de la Ciencia. PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

MONITOREA sus propias ideas para recordar temas

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO

La estudiante NA a pesar de presentar dificultades en su propio proceso regulador del aprendizaje, hace un acercamiento a estos a partir del desarrollo del cuestionario inicial. En este sentido, Fasce (2007) la estudiante NA tiene un aprendizaje superficial al recurrir a la memoria para rendir en la prueba. La estudiante NA define conceptos relacionados con la Physis a partir de la información suministrada donde relaciona sus propias ideas con el contenido, es decir, recuerda ideas de otras materias para resolver las preguntas lo que significa habilidad para monitorear saberes (Tamayo, 2006). Es así como la estudiante NA revisa información, establece similitudes y diferencias en el saber científico y lo explica desde

un contexto próximo. Evalúa problemas cercanos, los identifica y toma decisiones y acciones frente a ellos en relación con la naturaleza que rodea su contexto. Sin embargo, se evidencia un desconocimiento de la Naturaleza de la Ciencia que le permitiría comprender mejor el contexto e historia de los conceptos para aprender a profundidad el concepto Physis (Caamaño, 1996).

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Contrato didáctico

Al hacer la revisión del cuestionario inicial, la estudiante NA detectó fortalezas y debilidades en su propio proceso de aprendizaje desde la autorregulación. Para PLANIFICAR rutas, manifiesta que NO LO SÉ. Para MONITOREAR la información, manifiesta NO LO SÉ. Para EVALUAR decisiones y acciones tomadas, manifiesta LO SÉ A

MEDIAS.

Para apoyarse en la Naturaleza de la Ciencia en su proceso de aprendizaje el estudiante NA desde la historia del concepto Physis manifiesta que LO SÉ A MEDIAS. Desde la sociología del concepto Physis manifiesta LO

SÉ BIEN.

Desde la epistemología del concepto Physis manifiesta que LO SÉ A

MEDIAS

Por lo anterior, la estudiante NA plantea su situación actual:

Para superar esta dificultad el estudiante NA plantea mejorar

La estudiante NA describe su situación respecto al cuestionario inicial donde identifica fortalezas y dificultades creando su autoevaluación. Es preciso que los elementos de los que se compone la autorregulación no se vieron identificados en la estudiante NA a pesar de tener un acercamiento a ellos, pues desconoce su función y se evidencia falta para planificar las actividades, revisar información a parte de la suministrada, evaluar el dominio de las temáticas desde sus propias creencias (Sanmartí & Jorba, 1996). Al igual que no hace uso de la Naturaleza de la Ciencia para reconocer aspectos que le permitirían definir mejor los conceptos porque las preguntas están contextualizadas en un tiempo y lugar que permiten la reflexión desde esos elementos (Tamayo & Orrego, 2005; Adúriz - Bravo,

2005).

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa E 1

En el grupo de trabajo de la estudiante NA se desarrollan procesos de autorregulación para evidenciar saberes previos del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia. PLANIFICA la búsqueda de información

MONITOREA para verificar que la información y los datos recogidos sean correctos

EVALÚA la información que permitió resolver las preguntas

Hizo uso de la historia como recurso del aprendizaje para comprender el concepto Physis

Desde lo social, reconoce el impacto del concepto Physis:

La estudiante NA a partir de las dificultades (Astolfi, 2004) descritas en el contrato didáctico desarrolla la actividad evaluativa E 1 donde se promueven procesos autorregulativos, esto concuerda con Sanmartí & Jorba (1995) para que por sí misma descubra la intencionalidad de las actividades evaluativas para saber planificar, revisar o monitorear información y evaluar el propio proceso de aprendizaje. Esto significa que la estudiante NA afianza sus saberes previos a partir de la aplicación de estos elementos que le permiten regular su propio proceso de aprendizaje lo que implica tener un conocimiento sobre cómo afronta las preguntas de las actividades, lo que para Díaz Barriga & Hernández Rojas (2002) sería una mejora progresiva dirigida a la toma de decisiones para el desarrollo de las actividades formativas. Para ello, se empieza a incorporar elementos de la Naturaleza de la Ciencia para que en conjunto y el grupo de trabajo del que hace parte la estudiante NA, puedan aprender otros aspectos relacionados con el concepto Physis que aún son poco tenidos en cuenta en sus definiciones.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NA por sí misma reconoció sus propias dificultades para PLANIFICAR, MONITOREAR o revisar y EVALUAR su propio proceso tomando algunos elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le

facilitarían la comprensión del concepto Physis. Establece su propio seguimiento:

Coevaluación

En el grupo de trabajo de la Actividad Evaluativa E 1 la estudiante NA genera propuestas para mejorar. Hacer más uso de los saberes, buscamos información adicional, para MONITOREAR verifica la información por medio de leer más el texto, EVALUAR la búsqueda de información. Desde la Naturaleza de la Ciencia falta buscar dónde nacen los autores. Heteroevaluació n El instrumento de heteroevaluación del cuestionario inicial de la estudiante NA (Rejilla del cuestionario) arrojó como resultado 31 puntos según la tabla de niveles de aprendizaje profundo, lo que la ubica en el nivel alto, sin embargo, aun presenta dificultades para autorregular su propio proceso de aprendizaje al igual que presenta dificultad en reconocer los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permiten aprender a profundidad el concepto Physis.

INTERPRETACIÓN

El proceso de autorregulación que ha iniciado la estudiante NA evidencia una clara disposición por querer aprender a profundidad el concepto Physis que se irá construyendo poco a poco (Álvarez, 2003), esto significa que a partir de las ideas previas que tiene la estudiante NA sobre planificar, monitorear y evaluar, le permite comprender mejor la intencionalidad de las actividades porque estos procesos que la misma estudiante organiza, le permiten gestionar sus saberes para desarrollarlos en las actividades evaluativas (Sanmartí, 2010). La estudiante NA en su grupo de trabajo comprendió el rol para compartir y organizar la información donde por sí mismos empezaron a detectar rasgos de la Naturaleza de la Ciencia que influyen en el desarrollo de las teorías. La estudiante NA inicia la reflexión filosófica y científica a partir de la Naturaleza de la Ciencia (Adúriz - Bravo, 2005; Tamayo, 2006; Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero, 2007).

EVALUACIÓN FORMATIVA

(INTRODUCCIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa I 2

 El mito.

 El paso a la razón.

 Grandes preguntas, grandes respuestas.

 El cosmos.

 Planeta tierra.

La estudiante NA en la introducción de nuevos conocimientos presentó paulatinamente avances en su proceso de autorregulación. Se revisa en primera instancia la planificación, luego el monitoreo y se finaliza con la evaluación para darle paso a los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como comprensión del concepto Physis. Para PLANIFICAR las respuestas de las preguntas la estudiante NA planteó la siguiente ruta

Estableció un plan para detectar similitudes y diferencias Planteó la búsqueda de información

Planifica la elección de personajes históricos

Formuló un plan para comprender el concepto de Naturaleza

Sugiere un plan para escoger las preguntas

Planificó la búsqueda de información para completar cuadros

Crea su cartelera a partir de su propio plan

Diseña un plan para completar el cuadro de Aristóteles

Para finalizar, planifica una ruta para resolver las preguntas

Construyó un plan para que sus compañeros se interesaran por el tema

Para superar sus propias dificultades planifica una estrategia

Para MONITOREAR, la estudiante NA, revisó información para crear un comic

Verificó la información del video porque

La información la verificó la estudiante NA como Consulta fuentes de información Sabe reconocer información útil para su aprendizaje Evidencia que la naturaleza NO es sólo los elementos

Reflexiona sobre la información acerca del universo Plantea qué información le es útil.

Para EVALUAR las acciones y decisiones que ha venido tomando la estudiante NA considera el dominio de las temáticas propuestas como

BUENO

Al transcurrir en la complejidad de las actividades plantea que su dominio de las temáticas ha cambiado a BUENO

En los elementos de la Naturaleza de la Ciencia que le permitieron comprender a la estudiante NA el concepto Physis, la HISTORIA y la SOCIOLOGÍA permite establecer similitudes y diferencias y relaciones entre el contexto y las implicaciones de desarrollo de la ciencia. Son aspectos importantes

Le da importancia al contexto donde surgió la Physis porque

Entonces, la estudiante NA define la naturaleza Las implicaciones sociales e históricas las resume como

La historia del concepto Physis se ve reducida a

EPISTEMOLÓGICAMENTE presenta su propia definición de Physis

Presenta el origen del concepto Physis

Según Tamayo (2006), a partir de la actividad evaluativa E 1 la estudiante NA inició un proceso de regulación de su propio aprendizaje donde ha comprendido los elementos de la autorregulación como parte del proceso que le permiten comprender más fácil los conceptos. La estudiante NA evidencia avances en planificar e idear rutas para concretar las tareas lo que significa que entiende que esa planificación lleva a su aprendizaje a organizar y priorizar la información que necesita para resolver las cuestiones. Según lo anterior, para Perrenoud (2008) la estudiante NA manifiesta interés y comprensión para asimilar este contenido. Es en este sentido que la estudiante NA, empieza a hacer un uso más reiterativo de la Naturaleza de la Ciencia porque asume las actividades evaluativas de la introducción de nuevos conocimientos desde dos posibilidades de aprendizaje, por un lado encuentra la necesidad de planificar caminos, monitorear información estableciendo similitudes y diferencias (Sanmartí & Jorba, 1996) y evalúa sus decisiones conforme relaciona la Naturaleza de la Ciencia con el propósito de las actividades; por otro lado, comprende la necesidad de la historia para conocer en ella científicos y filósofos que se aproximaron al concepto y dejaron un legado que ha venido siendo estudiado por otros, lo que significa tomar de la historia aspectos sociales que permitieron a las teorías científicas impactar la cultura y progresar en el conocimiento, es así como la estudiante NA va construyendo su propia definición de Physis como un concepto científico que tiene un origen pero sin embargo le da importancia al legado que de ello se desprende, en todo caso, responde a lo que la Naturaleza de la Ciencia pretende que es conocer en conjunto un concepto (Caamaño, 1996). La estudiante NA a partir de la información que proveen las actividades evaluativas I 2, entre ellos los videos, noticias, lecturas científicas y fotografías relaciona los elementos de la Naturaleza de la Ciencia con su contexto donde identifica problemas de la Naturaleza y procura reflexionar contrastando la realidad de su contexto permitiéndole ir definiendo el concepto Physis como preocupación por la naturaleza (Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero, 2007).

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NA regula su propio aprendizaje porque MONITOREA la información. PLANIFICA rutas para resolver las preguntas y tareas. EVALÚA las decisiones tomadas al realizar las tareas.

El uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia desde la identificación del contexto, historia, sociología y epistemología permite evidenciar en la estudiante NA

Considera el dominio del concepto Physis como BUENO Coevaluación

El grupo de trabajo de la estudiante NA para PLANEAR rutas le permitió planificar similitudes y diferencias en cuadros comparativos. Para MONITOREAR la información buscar información en varios sitios de internet y libros. Se EVALÚAN las decisiones tomadas en el grupo hacer saber si sabemos las actividades. Frente al proceso de aprendizaje del concepto Physis a través de la Naturaleza de la Ciencia la estudiante NA rescata de su proceso: saber la historia del concepto Physis, saber en la sociedad que vivieron los científicos y filósofos, saber los autores, preguntas sobre el concepto Physis, saber más del mito y su relación con la cultura, saber el progreso del concepto, saber similitudes y diferencias, saber la vigencia del concepto Physis.

Heteroevaluació n La estudiante NA tiene capacidad para buscar y CONSULTAR información, Aprende el concepto porque detrás de cada filósofo o científico hay un ser humano, esto significa que reconoce en la historia la

evolución del concepto. Una de las dificultades recurrentes junto a las establecidas en el contrato didáctico es que faltan libros en la biblioteca y algunos profesores no sabían los temas de las actividades, para lo cual, haciendo uso de la autorregulación la estudiante NA crea su propia estrategia buscar en internet la información, también en los diccionarios de la filosofía y videos de la clase.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NA a partir de la planificación para el desarrollo de las actividades evaluativas hace uso de los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como principal insumo para comprender a profundidad el concepto Physis (Ramírez Zuluaga & Tamayo, 2011; Adúriz - Bravo, 2005). La estudiante NA es capaz de realizar comparaciones entre la historia y la sociología de los eventos que rodearon a los científicos y filósofos en la indagación del concepto, es decir, plantea similitudes y diferencias respecto a la cultura de la época de determinado científico y lo contrasta con su teoría, esto es, que revisa las condiciones que favorecieron la investigación científica del concepto Physis en una época y lugar determinados (Caamaño, 1996; Adúriz - Bravo, 2009). La estudiante NA detecta a través de la información suministrada aspectos relevantes en el desarrollo de las teorías científicas porque no sólo se queda con la definición propia del concepto, sino que además plantea qué tan vigente se encuentra esa teoría en la actualidad, lo que permite verificar y monitorear la información en un nivel más profundo (Fasce, 2007). La estudiante NA en su trabajo colaborativo ayuda a los demás compañeros a revisar nuevamente los videos, noticias y eventos sociales que han favorecido el desarrollo epistemológico del concepto donde la búsqueda de información se ha convertido en una habilidad, dado que, pregunta a los profesores de ciencias, consulta en los libros disponibles en la biblioteca y consulta en páginas web facilitando la comprensión de las actividades que en conjunto se construyen y respondiendo a las preguntas de los compañeros (Sanmartí & Jorba, 1996).

EVALUACIÓN FORMATIVA

(SÍNTESIS)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa S 3 Línea de Tiempo

La estudiante NA reconoce lo aprendido del concepto Physis desde la Naturaleza de la Ciencia

Hace evidente el progreso histórico del concepto

Es importante entonces, establecer una estrategia que conjugue estos elementos de la Naturaleza de la Ciencia con el desarrollo científico del concepto Physis y se optó por la Línea de Tiempo

El PLAN que siguió la estudiante NA para la elaboración de su Línea de Tiempo

Al revisar y MONITOREAR la información la estudiante NA establece

Para EVALUAR la Línea de Tiempo la estudiante NM establece criterios y con base en ellos

La estudiante NA al adquirir estas habilidades autorregulativas (Tamayo, 2006) se le facilita la construcción de una Línea de Tiempo que favorece la comprensión del concepto Physis donde planifica, diferenciando por

épocas, información con cada científico o filosofo que ha trabajado el concepto, lo que significa, que identifica las razones que impulsaron a estos personajes a interesarse por la Naturaleza, aparte de describir las diferentes condiciones sociales que les favoreció la construcción del concepto, en concordancia con lo que afirma Adúriz - Bravo (2005) acerca de que la Naturaleza de la Ciencia aparece organizada en ideas epistemológicas clave. La estudiante NA al asumir la planificación de la realización de la Línea de Tiempo, evidencia capacidad para decidir y evaluar sobre lo que va incluido en ella, dado que sólo se debe dar a conocer las definiciones que dan los filósofos científicos respecto a la Physis sino también, aspectos históricos que le dan contexto y permiten al espectador de la Línea de Tiempo ubicar por épocas estas características (Acevedo Díaz, Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Acevedo Romero, 2007).

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NA hace uso de herramientas que le facilita la revisión y MONITOREO de la información como fue necesaria la siguiente información:

buscar en la página de internet https://www.astronomia.utfsm.cl/el-origen-del-universo/ seleccionar la información de los filósofos y científicos y descargar algunas imágenes. Hace uso de los términos adecuados para relacionarlos con la Naturaleza de la Ciencia diferenciar las épocas del progreso de la Physis. Esto le permite conocer más a profundidad el tema porque la línea de tiempo se hizo de manera grupal, saber evaluar a los compañeros, se resumió en lo posible las teorías, comparar, reflexionar y hace preguntas. Coevaluación

En el grupo de trabajo que hace parte la estudiante NA la Línea de Tiempo permitió construir líneas de tiempo según los criterios. PLANEARON una ruta para MONITOREAR la información para planear rutas. De igual manera reconocieron el impacto social, progreso histórico del concepto y definiciones de los autores para saber del impacto social de la ciencia, definir los autores y su ciencia, conocer los conceptos relacionados con la Physis, hacer preguntas sobre el concepto Physis. Conjuntamente se EVALÚO la Línea de Tiempo se incluyen los aspectos históricos, sociales y epistemológicos, se revisa la información, se hizo uso de las actividades anteriores hechas en clase, se enumeran los pasos de la evolución por épocas, hay claridad en fechas según los filósofos y científicos, se habla de las teorías de los filósofos y científicos.

Heteroevaluació n La estudiante NA se interesa por informarse para realizar una línea de tiempo. Simplifica la información, es decir, busca información, la consulta y se documenta, es capaz de tomar decisiones en la realización de una línea de tiempo interactiva.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NA ha superado las dificultades descritas en el contrato didáctico porque planifica, monitorea y evalúa con base en los aspectos que la Naturaleza de la Ciencia provee según lo descrito por Sanmartí & Jorba,

1996 y Tamayo & Orrego, 2005), es decir, para lograr un aprendizaje a

profundidad del concepto Physis hace relaciones desde las condiciones históricas y sociales con las implicaciones culturales y hasta religiosas de las épocas donde el contexto, del que surgió el concepto, es relevante para el avance científico de la Physis que permite traer al contexto propio de la estudiante NA dificultades por las que la naturaleza atraviesa (Caamaño, 1996). Desde el grupo de trabajo, la estudiante NA evalúa la Línea de Tiempo a partir de la inclusión de la Naturaleza de la Ciencia donde puntualiza definiciones, edades, épocas, condiciones sociales y culturales al igual que evidencia las tensiones religiosas por las que el concepto Physis tuvo tropiezos en una época determinada, esto entra en relación con Caamaño (1996) y Adúriz - Bravo (2005) al entender la Naturaleza de la Ciencia como aquella que juega un papel esencial para enriquecer la educación científica.

EVALUACIÓN FINAL

(APLICACIÓN)

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Actividad Evaluativa A 4 Personificación

La estudiante NA PLANEA una estrategia para dar a conocer el concepto Physis desde Tales de Mileto. PLANIFICA una estrategia de elección del científico

Menciona el impacto social de su teoría

Epistemológicamente comprende cómo el filósofo define la Physis

Crea una historia relacionando el concepto Physis y la realidad actual

El PLAN que siguió para concretar su historia

VERIFICA la información consultada

La estudiante NA desde su proceso autorregulativo plantea una estrategia para personificar un filósofo donde revisa información pertinente, como biografía y aspectos de los lugares en los que habitó para comunicar al grupo el trabajo que realizó el filósofo para comprender y definir el concepto Physis. Adúriz - Bravo (2009) apoya este aspecto de la historia de la Naturaleza de la Ciencia porque hay contextos donde hay contenidos científicos. Para lograr este objetivo, la estudiante NA tomó de la

Naturaleza de la Ciencia los aspectos históricos que relacionan al filósofo con el contexto de la época en que vivió y le permitió construir una teoría que ha venido evolucionando con el paso del tiempo (Adúriz - Bravo, 2005). Este avance en el proceso de aprendizaje, le permite a la estudiante NA identificar esas implicaciones sociales que generaron tensiones con la cultura además de la pertinencia de la filosofía en el desarrollo de la ciencia (Acevedo Díaz, García Carmona, & Aragón Méndez, 2017). La personificación que realizó la estudiante NA se basó en aspectos que identifican el concepto Physis como el primer acercamiento a la comprensión del origen de la naturaleza.

Instrumento

HALLAZGOS

Autoevaluación La estudiante NA planificó la personificación del filósofo desde la Naturaleza de la Ciencia donde se CONSULTÓ información en internet el concepto Physis según autores porque es importante aprender la historia y se usaron recursos para la personificación para comprender la realidad del autor. La estudiante NA frente a las dificultades no hubo dificultades porque la exposición resumió el trabajo de las clases y planifica una ruta donde hay que poner más atención a las preguntas.

Coevaluación

La estudiante NA en su trabajo colaborativo presenta una actitud positiva en el trabajo realizado en equipo y propone alternativas frente a las dificultades, escucha, comparte y comprende el esfuerzo de otros, asume roles de liderazgo, propone ideas útiles, evalúa alternativas, organiza el tiempo cumpliendo compromisos.

Heteroevaluació n El aprendizaje de la estudiante NA Expone su respectivo filosofo a través de la Naturaleza de la Ciencia, expresa lo que sabe ya de los filósofos y científicos lo que implica compartir, trabaja en equipo y conoce la vida de los filósofos donde comparte la idea de que la filosofía permite reflexionar la ciencia y conocerla a profundidad, cada pregunta o duda corresponde a la interpretación sobre su propio proceso formativo, reconoce que cada filósofo y científico tiene una historia de vida muy importante, asume desde su iniciativa la consulta de información para su personificación.

INTERPRETACIÓN

La estudiante NA en la personificación y aplicación del conocimiento consultó fuentes de información y revisó los aspectos históricos, sociales y epistemológicos que le permitieron al filósofo que escogió interesarse por la definición de la Naturaleza (Tamayo & Orrego, 2005). La estudiante NA planificó y organizó la información para darle contexto al conocimiento (Sanmartí & Jorba, 1996) y así lograr el interés de los estudiantes por conocer más al filósofo y su teoría filosófica. Presenta aspectos relacionados con la Physis porque muestra desde la historia las primeras concepciones que se tiene del concepto ubicándolo en un lugar específico donde muestra la riqueza cultural de la época (Adúriz - Bravo, 2000). La

estudiante NA presenta al grupo un trabajo previo que ha realizado en su grupo de trabajo, donde compara los diferentes filósofos de la misma época que definen el concepto de Naturaleza y establece una revisión de los aspectos religiosos y culturales. La estudiante NA se preocupa por preparar teóricamente el filósofo para su personificación donde pone de manifiesto la actualidad del mismo al plantear problemas del concepto agua en relación con problemas generales de la naturaleza.

Instrumento

HALLAZGOS E INTERPRETACIÓN

Cuestionario Final La estudiante NA ha avanzado en su proceso de autorregulación por lo que ha aprendido a profundidad el concepto Physis porque PLANIFICA una ruta para el aprendizaje del concepto universo

MONITOREA sus propias ideas según los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y contrasta sus saberes

EVALÚA su dominio de las temáticas como BUENO

La estudiante NA en el cuestionario final, según Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) muestra un progreso en la regulación de su propio aprendizaje dado que desde la Naturaleza de la Ciencia le permite comprender a profundidad el concepto Physis, donde planifica caminos y

estrategias para dar a conocer los conceptos desde un contexto histórico y social haciendo énfasis en las definiciones epistemológicas que dan los científicos y filósofos. También monitorea la información porque recuerda las actividades desarrolladas y genera similitudes y diferencias entre las teorías, dado que Sanmartí & Jorba (1996) plantean que hace uso del conocimiento para describir puntos convergentes y divergentes según el contexto. Evalúa su propio proceso de aprendizaje dado que toma decisiones a partir de la identificación de problemas que afronta la naturaleza en su contexto y pone de manifiesto alternativas de superación. La estudiante NA toma los elementos de la Naturaleza de la Ciencia como insumo para comprender mejor cómo el concepto Physis progresó históricamente y generó reflexiones filosóficas y científicas donde detrás de la construcción epistemológica del concepto hay un ser humano con vivencias (Acevedo Díaz, García Carmona, & Aragón Méndez, 2017).

En resumen, el proceso que siguió la estudiante NA respecto de la información recolectada en la intervención didáctica, muestra un aprendizaje a profundidad del concepto Physis debido a que por sí misma reguló su propio aprendizaje en concordancia con lo planteado por Sanmartí & Jorba (1996). En cada uno de los momentos de la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia se evidenció un progreso en el aprendizaje del concepto Physis. En la evaluación inicial, según el contrato didáctico, la estudiante NA no tenía claro el proceso autorregulativo para consolidar los saberes, dificultades que fueron descritas. Sin embargo, se establecieron unos compromisos para superar las dificultades que progresivamente fueron superadas conforme avanzaba la complejidad de las actividades, pues la estudiante NA estaba determinada a avanzar en su aprendizaje a partir de la planificación clara de rutas y caminos al igual que revisar información de diferentes fuentes y evaluar su propio progreso (Tamayo, 2006). En la evaluación formativa, la estudiante NA incorporó en sus conocimientos nuevas maneras de aprender el concepto Physis, desde contenidos metacientíficos, como la historia, sociología y la epistemología lo que significó aprender otras perspectivas del concepto en sí. La estudiante NA construyó una línea de tiempo a partir de estos nuevos saberes que permitió evidenciar a través de la historia la evolución del concepto en diferentes épocas donde los científicos y filósofos se

preocuparon por definir la naturaleza (Caamaño, 1996). En la evaluación final, la estudiante NA aplica lo aprendido desde la personificación de un filósofo desde los elementos de la Naturaleza de la Ciencia y es allí donde evidencia un aprendizaje a profundidad porque, según Ramírez Zuluaga & Tamayo (2011) regula el conocimiento y lo contextualiza poniendo de manifiesto problemas sobre la Naturaleza.

Con el fin de evidenciar el progreso en el aprendizaje a profundidad del concepto Physis mediante la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia, se presenta en la gráfica 10 el comparativo entre el cuestionario inicial y el final de los 17 estudiantes de grado décimo que participaron en las actividades evaluativas de la intervención didáctica donde evidentemente hay un progreso significativo en el aprendizaje del concepto Physis. A demás, en la tabla 14 se hace la interpretación de los resultados según tabla de niveles de aprendizaje profundo donde ubica los estudiantes según el nivel alcanzado.

Gráfica 7. Comparativo entre resultados del cuestionario inicial y cuestionario final.

31

22

23

12

18

11

16

15

10

10

7

19

14

12

15

11

10

37

31

25

25

29

22

31

22

19

21

33

30

28

29

27

29

18

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

VALORACIÓN

ESTUDIANTES

Comparativo entre resultados de Cuestionario Incial y Cuestionario Final

CUESTIONARIO INICIAL

PROMEDIO CUESTIONARIO INICIAL

CUESTIONARIO FINAL

PROMEDIO CUESTIONARIO FINAL

Este comparativo indica el progreso que han tenido los estudiantes en su proceso de autorregulación, pues en el cuestionario inicial con un promedio de 15,05 que en general hay un nivel bajo – medio que, con la aplicación de la intervención didáctica planificada desde la posibilidad de autorregular los aprendizajes, permitió que los estudiantes en el cuestionario final alcanzaran un puntaje general de 26,82 lo que los ubica en el nivel medio – alto de la tabla de niveles de aprendizaje profundo que les permitió asumir de manera autónoma y progresiva regular su propio aprendizaje.

Tabla 14. Interpretación de los resultados finales según Tabla de niveles de aprendizaje profundo.

NIVEL

No. Est.

PUNTAJE

CARACTERÍSTICAS

Alto

5

(29%)

30 o más.

Máx. 47.

✓ Tienen procesos autorregulativos porque planifican pasos, estrategias, rutas, anticipa actividades, hace uso de fuentes y recursos. Monitorean la revisión de fuentes y las verifica, compara resultados e identifica dificultades y mejoras. Evalúan las acciones y decisiones tomadas para verificar el progreso de las metas. Hacen uso de la Naturaleza de la Ciencia para comprender el concepto. Medio

12

(71%)

15 – 29.

✓ Tienen procesos autorregulativos porque en algunos casos planifican pasos, revisan fuentes de información, comparan resultados identificando dificultades y mejoras, estableciendo similitudes y diferencias. Toman decisiones y con base en ellas evalúan las acciones. Hacen uso de la Naturaleza de la Ciencia para comprender el concepto.

Este análisis interpretativo desde el enfoque cualitativo, permitió comprobar el objetivo general de la presente investigación, donde la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia promovió el aprendizaje profundo del concepto Physis en los estudiantes del grado décimo en la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles De Las Flores porque a través de las formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, y los momentos de la evaluación formativa (inicial, formativa y final) integrada en el ciclo del aprendizaje (Sanmartí & Jorba, 1996) permitió desarrollar habilidades metacognitivas (autorregulación) a partir de las actividades evaluativas en la intervención didáctica donde los

estudiantes, como estrategia didáctica, aprendieron a profundidad el concepto científico y filosófico Physis mediante su historia, sociología y epistemología a la vez que integró procesos que les permitieron desarrollar la gestión de su propio aprendizaje desde la planificación, monitoreo y evaluación de las tareas (Tamayo, 2014).

6. Conclusiones y recomendaciones

Del presente estudio investigativo, se puede concluir lo siguiente.  Asumir la evaluación formativa es replantear el proceso evaluativo en el aula, donde se le dé lugar a los estudiantes para que propongan estrategias que les permitan superar dificultades y a establecer acuerdos con el profesor (Sanmartí & Jorba, 1996). Por ello, el sistema institucional de evaluación de la Institución Educativa Rural Adolfo Antonio Mindiola Robles, como instrumento orientador para el seguimiento de los procesos formativos plantea una ruta en la identificación de las dificultades que tienen los estudiantes y por ende es necesario incorporar a la práctica de aula la caracterización y diagnóstico inicial que sirven como insumo para diseñar actividades en pro de superar esas dificultades y que propicien procesos de autorregulación donde sea el mismo estudiante quien regule su propio aprendizaje.  La evaluación formativa en su función pedagógica, permite contemplar las condiciones iniciales de aprendizaje de los estudiantes, para poder iniciar un proceso que promueve el aprendizaje en profundidad, por lo que es necesario conocer los conocimientos, capacidades y habilidades que poseen en un principio los estudiantes, lo que significa que además de asumir un contenido científico, hay que reconocer también el contexto tanto familiar como escolar como elementos primordiales en el proceso de aprendizaje y tomar decisiones pedagógicas que propicien la superación de las dificultades. Se ha demostrado desde la didáctica de las ciencias (Pozo Muncio & Gómez Crespo, 1998) que el aprendizaje de las ciencias debe propiciar una motivación que le permita al estudiante ser curioso, es decir, en el aula hay que generar actitudes hacia la ciencia desde un contenido científico cercano a su realidad y que al conocer las características personales de los estudiantes sirve como marco de contextualización del aprendizaje de la ciencia en el aula.

 El aprendizaje en profundidad del concepto Physis plantea la necesidad de que el estudiante se autorregule, esto es, de manera autónoma él aprende a planificar estrategias de búsqueda de información, monitorear que esa información corresponda con la intencionalidad histórica y social de un autor específico y evaluar las decisiones y acciones por las que los científicos y filósofos definieron epistemológicamente el concepto (Ariza & Adúriz - Bravo, 2012). Es el estudiante quien asume la Naturaleza de la Ciencia como un insumo adicional en su proceso de aprendizaje porque comprende que detrás del concepto Physis hay toda una construcción epistemológica que a decir verdad es hecha por personas, lo que lo motiva a conocer sus historias de vida e intereses por la ciencia (Adúriz - Bravo, 2009).  Una intervención didáctica diseñada desde los componentes de la autorregulación, la evaluación formativa y el Ciclo del aprendizaje permite darles lugar a los estudiantes para que descubran por sí mismos sus propias dificultades y las enfrenten con las herramientas que tienen próximas. Es así como el camino planteado por Sanmartí & Jorba (1996) en el Ciclo del Aprendizaje permite explorar y construir desde las concepciones que tienen los estudiantes, un concepto donde detrás de él se encuentra y se descubre toda una construcción social, histórica y epistemológica.

 Las actividades planteadas en la intervención permiten evidenciar dos cosas, por un lado, la capacidad de autorregulación que va adquiriendo el estudiante en su propio proceso de aprendizaje, como proceso autónomo para planear rutas, verificar información y consultarla y evaluar la pertinencia de la información con su contexto e historia. Por otro lado, los elementos propios de la Naturaleza de la Ciencia se presentan como una alternativa novedosa para aprender en su totalidad todo aquello que rodea al concepto, es decir, su lado humano visto desde sus

implicaciones sociales, progreso histórico, autores y vivencias que lo definieron epistemológicamente.

 La intervención didáctica planteada desde la evaluación formativa basada en la Naturaleza de la Ciencia favoreció el aprendizaje a profundidad del concepto Physis en todos los estudiantes del grado décimo de la INERAM porque evidenció un progreso significativo en los procesos de autorregulación dado que hacen mejor las actividades a partir de una planeación previa, revisan varias fuentes de información en medios electrónicos e impresos, al igual que evalúan sus decisiones. Además, el interés de los estudiantes por aprender ciencias desde otros puntos de vista, hace de la Naturaleza de la Ciencia una nueva alternativa para comprender cómo se ha desarrollado la ciencia a lo largo de la historia (García - Carmona & Acevedo Díaz, Concepciones de estudiantes de profesorado de educación primaria sobre la Naturaleza de la Ciencia. Una evaluación diagnóstica a partir de reflexiones en equipo, 2016).

De igual forma, se pueden plantear las siguientes recomendaciones:

 Diseñar las actividades desde la evaluación formativa apoyándose en el Ciclo de aprendizaje, permiten reconocer la importancia de involucrar a los estudiantes de manera activa en el proceso de aprendizaje (Talanquer, 2015) esto fortalece el trabajo colaborativo para construir un saber a partir de la identificación de sus propias fortalezas y dificultades favoreciendo el tránsito de un aprendizaje superficial a un aprendizaje a profundidad donde la regulación de este proceso propenda la autonomía del estudiante.

 Los docentes de ciencias deben enseñar desde la Naturaleza de la Ciencia como una estrategia didáctica que implique favorecer un aprendizaje a profundidad de los conceptos científicos a partir del contexto propio de las historias de vida de los filósofos y científicos que

lograron transformar la sociedad aun cuando ésta estaba en contra (Ariza & Adúriz - Bravo, 2012). Es por esto, que la Naturaleza de la Ciencia no sólo presenta el conocimiento propiamente científico, sino también pone de manifiesto aspectos sociales e históricos que le permiten al estudiante aprender mejor cómo la ciencia emergió.

 Es pertinente que los docentes incluyan en sus intervenciones didácticas las formas evaluativas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para que los estudiantes identifiquen sus propias dificultades y puedan presentar alternativas para reducirlas conforme van aprendiendo. Esto significa, que las actividades deben estar ligadas a la evaluación porque permite superar obstáculos favoreciendo procesos de autorregulación (Sanmartí & Jorba, 1995).

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