IMPLEMENTACIÓN DE LOS TEST ESTANDARIZADOS MEDIANTE EL USO DE LAS

TIC, COMO APOYO PEDAGÓGICO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA CON ESTUDIANTES DEL COLEGIO SANTA ISABEL DEL

MUNICIPIO DE DOSQUEBRADAS EN LA CIUDAD DE PEREIRA

BRANDON RAMÍREZ OSORIO

CÓDIGO: 1088024906

Proyecto de Grado para optar el título de Licenciado en Comunicación e Informática Educativa

Directora:

Gloria Inés Correa Aristizábal Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN E INFORMÁTICA EDUCATIVA

PEREIRA, 2020

Nota de aceptación

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ Directora

__________________________________ Jurado

__________________________________ Jurado

Pereira, 2020

TABLA DE CONTENIDO

Resumen Abstract Introducción Capitulo l

1. Planteamiento del problema……………………………………………………11

2. Pregunta de investigación …………………………………………………..11

3. Objetivos…………………………………………………………………………...12

3.1 Objetivo general………………………………………………………………...12

3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………..12

3.2.1 objetivos especifico ………………………………………………………….12

3.2.2 objetivos específicos………………………………………………………....12

3.2.3 objetivos específicos… ……………………………………………………...12

4. Estado del arte …………………………………………………………………….12

5. Marco teórico……………………………………………………………………... 16

5.1 Teoría cognitivista……………………………………………………………….16

5.2 aprendizaje significativo………………………………………………………..17

5.3 test estandarizado ……………………………………………………………....20

5.4 tic en la educación……………………………………………………………….22

5.5 comprensión lectora ……………………………………………………………28

CAPITULO ll

6. Metodología………………………………………………………………………... 31

7. Enfoque metodológico…………………………………………………………... 32

8. Fuentes de recolección de información…………………………………....… 32

8.1. Instrumentos……………………………………………………………………...32

9. Fases………………………………………………………………………………....33

9.1. Fase l……………………………………………………………………………....33

9.1.1 primera subfase ……………………………………………………………….33

9.1.2 segunda subfase ……………………………………………………………..33

9.1.3 tercera subfase ………………………………………………………………. 33

9.1.4 cuarta subfase ………………………………………………………………...33

9.2.2 fase ll …………………………………………………………………………... 33

9.3 fase lll aplicación de la prueba CLP………………………………………….33

10. Resultados obtenidos ………………………………………………………… 34

CAPITULO lll

11. Diálogo con el autor…………………………………………………………….36

12. Conclusiones. …………………………………………………………………...38

13. Recomendaciones ……………………………………………………………...39

14. Referencias Bibliográficas…………………………………………………….41

15. Anexos…………………………………………………………………………….44

15.1 ANEXO 2. EVIDENCIAS EN LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA …….117

15.2 ANEXO 3 NOTAS OBTENIDAS EN LA APLICACIÓN DEL PRE TEST Y POST

TEST ………………………………………………………………………… 118

RESUMEN

La comprensión lectora, se ha convertido en un tema de especial estudio en torno a la educación colombiana, debido a los bajos resultados que los estudiantes han obtenido en las pruebas realizadas a nivel internacional y nacional; situación que invita, a partir de este proyecto a describir la forma cómo se implementaron los test estandarizados mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, como apoyo pedagógico para el fortalecimiento de la comprensión lectora con estudiantes del colegio Santa Isabel del municipio de Dosquebradas en la ciudad de Pereira.

Para su ejecución, se tuvo en cuenta un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi experimental como herramienta didáctica para el logro de los objetivos propuestos. Su fundamento teórico, se basó en los postulados pedagógicos de Jean Piaget, con su Teoría Cognitivista; David Ausubel, desde el Aprendizaje Significativo; Frederick J. Kelly, con su enfoque de los Test Estandarizados; Consuelo Belloch Ortiz, quien enfatiza sobre las TIC en la Educación; y, para el aporte de la comprensión lectora, se han referenciado las teorías de Isabel Solé, que ven la lectura como un proceso continuo y transversal, para abordar las TIC en el proceso de comprensión textual.

Su desarrollo se llevó a cabo en tres fases: Diagnóstico para identificar el nivel de comprensión lectora, diseño de estrategias didácticas, aplicación y evaluación de las estrategias, las cuales se convierten en el pilar fundamental para la adquisición de un aprendizaje significativo en los procesos de comprensión y producción textual, tomando como referente los test estandarizados, aplicados en esta propuesta. Finalmente, con esta investigación, se pretende aumentar la comprensión lectora de estudiantes a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como estrategia fundamental que les permita, enfrentar su cotidianidad con aparatos tecnológicos, e incentivar su motivación para que puedan obtener mejores resultados académicos.

Palabras clave:

Teoría Cognitivista, Aprendizaje Significativo, Test Estandarizados, TIC, Comprensión Lectora.

ABSTRACT

Reading comprehension has become a subject of special study in Colombian education, owing to the low results that students have obtained in international and national tests; a situation that invites, from this project, to describe the way in which standardized tests were implemented through the use of ICT Information and Communication Technologies, as pedagogical support for strengthening reading comprehension with students of the Santa Isabel School in the municipality of Dosquebradas in the city of Pereira.

For its implementation, a quantitative approach was taken into account, with a quasi-experimental design as a didactic tool for achieving the proposed objectives. Its theoretical foundation was based on the pedagogical postulates of Jean Piaget, with his Cognitive Theory; David Ausubel, from Meaningful Learning; Frederick J. Kelly, with his approach to the Standardized Tests; Consuelo Belloch Ortiz, who emphasizes ICT in Education; and, for the contribution of reading comprehension, Isabel Solé’s theories have been referenced, which see reading as a continuous and transversal process, to address Icts in the textual understanding process. Its development was carried out in three phases: Diagnosis to identify the level of reading comprehension, design of teaching strategies, implementation and evaluation of strategies, which become the fundamental pillar for the acquisition of meaningful learning in processes of comprehension and textual production, taking as a reference the standardized tests applied in this proposal. Finally, with this research, the aim is to increase the reading comprehension of students through the use of information and communication technologies (ICT), as a fundamental strategy to enable them, to confront their daily lives with technological devices, and to encourage their motivation so that they can obtain better academic results.

Key Words: Cognitive Theory, Significant Learning, Standardized Test, ICT, Reading Comprehension.

INTRODUCCIÓN

En Colombia, actualmente existe un gran avance con respecto a la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, aumentando las posibilidades de acceso, ampliando la cobertura tecnológica, buscando su innovación y transformación y contribuyendo de manera significativa a los procesos de enseñanzaaprendizaje; estos aspectos deben transversalizarse con la enseñanza de la lectura, rompiendo con los esquemas tradicionales y facilitando mejorar los procesos de aprendizaje y la forma como los estudiantes llegan a la comprensión lectora, brindando una educación de calidad y el mejoramiento de las herramientas tecnológicas en cuanto a la conectividad, accesibilidad de información y al estado de las herramientas TIC, así como la implementación del uso de la tecnología como parte del desarrollo intelectual de los involucrados en el proceso, y no solamente como recurso de información. La incorporación de las TIC en los proyectos de aula, hace que estos se conviertan en modelos pedagógicos y en una herramienta facilitadora del proceso de enseñanzaaprendizaje donde el estudiante parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y los aplica en la cotidianidad. Con base en lo anterior, el presente proyecto, se implementa por la necesidad de tener herramientas tecnológicas, facilitadoras del proceso, en el cual se mejore la comprensión lectora y el aprendizaje se haga más eficiente, lo que permite que el estudiante entre al nuevo proceso de globalización del conocimiento y el compartir de nuevas ideas y procesos de formación interpersonal. En este sentido, en Colombia, en los Lineamientos Curriculares y en otros documentos oficiales, son un referente de obligatorio cumplimiento para orientar en la institución escolar los procesos de acceso y dominio del lenguaje escrito y la escritura, todo esto, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.

En dichos lineamientos, se explicita la fundamentación conceptual del área y de manera general se hace referencia a sus implicaciones didácticas y a su estructuración curricular. Estos conceptos a partir de la Constitución Nacional de 1991 y la Ley General de Educación 115 (1994), pasaron a ser competencia de las instituciones educativas con la instauración del concepto de autonomía educativa y, en consecuencia, se propuso

pasar de un currículo único a la construcción de proyectos educativos institucionales (PEI), buscando así abrirle nuevos rumbos y horizontes a la educación colombiana. A pesar de entender el significado y el sentido de los nuevas formas y maneras de la educación, al tratar de actualizar el rol del docente como actor, gestor y orientador de los procesos de aprendizaje en los estudiantes y de la propia cultura escolar, no se consideran suficientes estas formas que implican el desarrollo de metodologías y estrategias más acorde a las necesidades de los estudiantes, donde se evidencien verdaderas exigencias educativas con la implementación de nuevas tecnologías , debido a que no se ha fortalecido la reflexión del quehacer del docente ante su incorporación que permiten captar la atención y establecer verdaderos vínculos entre la enseñanza y el aprendizaje significativo que se adapte a la enseñanza de la lengua materna y a la comprensión del mismo.

Con base en lo anterior, se pretende evaluar los cambios en el nivel de comprensión lectora que pueden obtener los estudiantes, a partir de la aplicación del test estandarizado: “Prueba Comprensión Lectora: Complejidad Lingüística Progresiva, (CLP)” como instrumento para medir la capacidad de lectura en las etapas en las que se definen los procesos académicos y cognitivos que se requieren proceso continuo de aprendizaje.

Existen modos, formales e informales para evaluar el progreso de un niño de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que se debe esperar de cada estudiante o grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otro lado, pueden indicar las habilidades que los menores ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas. La elaboración de una adecuada prueba de comprensión de lectura exige determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta determinación, señalar el campo en que ésta se llevará a cabo antes y después de la puesta en práctica de las estrategias metodológicas diseñadas, teniendo en cuenta el tipo de influencia que ejerce sobre el proceso.

Para que la aplicación de la prueba “CLP” obtenga resultados significativos, se requiere una dedicación, mínimo de cinco sesiones, con una duración de dos horas cada una, para realizar un análisis cuidadoso que permita evidenciar sus resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico específico con

relación a determinadas habilidades de lectura que se miden con ella. Los planteamientos con base en esta prueba de Comprensión Lectora Progresiva, hacen referencia a un conjunto de ítems y subtest que permitan responder a las necesidades que se presentan en los ámbitos escolares donde se requiere de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lectura, esta prueba de comprensión lectora progresiva (CLP), no está organizada de acuerdo a los cursos de la educación básica, sino a niveles de lectura. El empleo de las normas de la prueba (CLP) permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un diagnóstico que señala las medidas que hacen posible continuar el proceso. Al organizar la prueba (CLP) por niveles y no por cursos, se pretende enfatizar en su finalidad de orientar el proceso de enseñanza de la lectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso de promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada. En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel. El fin

Primordial de estas formas paralelas, es poder comprobar los progresos del lector

Dentro del nivel en que se encuentra.

En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtests por forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique en una sola sección.

La comprensión lectora es una competencia que exige la transversalidad obligatoria en todas las áreas del conocimiento, puesto que resulta fundamental en la formación de los estudiantes, ya que permite un mejor desempeño en las asignaturas que componen la malla curricular. Por lo tanto, si queremos elevar el nivel de razonamiento lógico y analítico para interpretación y solución de problemas de la ciencia, la tecnología, las áreas sociales y de la vida cotidiana, se debe mejorar la práctica de esta habilidad en los estudiantes.

El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras. En su aceptación más restringida, consiste en la captación del sentido manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito; algunos identifican este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar

La comprensión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.

La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. Es un proceso donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto, a las ideas secundarias, entre otros.

Desde otra perspectiva, se aprecia una concepción muy amplia de la comprensión, donde comprender un texto escrito se vincula y determina con la particular visión del mundo que cada lector tiene, es decir, en esta concepción, no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito. En este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está dado mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo. Llevada a sus extremas consecuencias, esta posición llega a sostener que la comprensión de la lectura no se puede enseñar ni medir, ya que no se identifica con habilidades específicas, pudiéndose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisición de información.

Respecto a la implementación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha avanzado significativamente en el ámbito de las comunicaciones, haciéndolas globales y rápidas, lo cual ha modificado la manera en cómo las personas se comunican y al relacionar la tecnología con la comunicación, este proceso ha permitido un avance en la evolución del hombre y en su interacción con el medio en el que se desenvuelve, como lo expresa Ramírez (2018), cada avance en el proceso comunicativo, acompañado de evolución tecnológica, permite que existan hoy definiciones como las de Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento, ambos referidos a una etapa donde la posibilidad de comunicarse entre las personas ya es ilimitada, así como la transmisión y transferencia de información se desarrolla en cantidades infinitas, desde cualquier rincón del mundo y con gran rapidez.

Gracias a la incorporación de las TIC en el aula de clase, bien sea a través de políticas públicas o por iniciativa docente, se ha descubierto que el uso de los medios de comunicación e información y las nuevas tecnologías en las prácticas pedagógicas, es un recurso indispensable para desarrollar nuevas competencias en los estudiantes que permiten un acercamiento a los cambios que el mundo actual exige, con base en los intereses y expectativas de los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje, que den respuesta a las competencias que en cada área se requieren, en este caso particular, de la lectura y la escritura.

En este sentido, la investigación es importante, porque contribuye a la creación de nuevos estudios basados en la implementación de los test estandarizados mediante el uso de las TIC, como apoyo pedagógico para el fortalecimiento de la comprensión lectora con estudiantes del colegio Santa Isabel del municipio de Dosquebradas en la ciudad de Pereira, brindándoles información eficaz no solamente sobre los medios tecnológicos, sino también sobre su influencia en el proceso lector para el desarrollo de la comprensión lectora, lo que resulta viable, debido a lo novedoso, pertinente y flexible del proyecto; así como de su dinamismo, lo cual permite fijar la atención del estudiante en cada uno de los procesos que se requieren.

Esta experiencia, busca dar respuesta a los objetivos específicos planteados, en los que se pretende indagar el nivel de comprensión lectora, diseñar estrategias didácticas incorporando el uso de las TIC, y aplicar las estrategias diseñadas; además de evaluar mediante los resultados del test estandarizado, la pertinencia y el grado de éxito al implementar los recursos TIC en el aula, si se tiene en cuenta que la educación cada día va avanzando a pasos agigantados y que se deben asumir acciones proactivas y propositivas que den respuesta de la necesidad de involucrar los distintos escenarios sociales y culturales, con diferentes capacidades e intereses de forma que puedan apropiarse de los contenidos de acuerdo al contexto en el que se encuentren, desarrollando autonomía, flexibilidad e identidad propia.

Los Licenciados en Comunicación e Informática Educativa deben tener no solo las competencias pedagógicas en informática y comunicación, sino la capacidad para integrar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje y permitir que los estudiantes aprendan a renovar continuamente sus habilidades y adquieran nuevas competencias en el manejo de la información, la forma de resolver problemas, desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y el trabajo en equipo.

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A nivel mundial los sistemas educativos, han venido realizando continuos esfuerzos, para tratar de inculcar la importancia de potencializar la comprensión lectora en la educación como un elemento indispensable que contribuye en el proceso de adquisición de conocimientos y que influye directamente con las demás áreas del saber; sin embargo, el sistema educativo tiene delante de sí, muchos retos qué afrontar, algunos de ellos están relacionados con las actitudes y las prácticas docentes, el entorno familiar y el contexto escolar.

Una de las alternativas que se debe considerar, es la implementación de las TIC, debido a que reduce la brecha entre el docente y el estudiante, además que permite acceder a una gran cantidad de información, lo cual se traduce en un aprendizaje interactivo que puede dinamizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto, F. Díaz (1999), explica que las estrategias para generar conocimientos y para establecer expectativas son “aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan”. En concordancia con lo anterior Á. Díaz (2009), sostiene que no se puede negar que el método de enseñanza, constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza – aprendizaje suponen una transformación en el tipo de estrategias y de metodologías a aplicar con los estudiantes y que les permitirá adquirir las competencias necesarias para desarrollar a plenitud sus capacidades.

Con base en lo anterior, surge la siguiente pregunta que orientará el proceso de la investigación:

1. ¿Cuál es el impacto obtenido con la implementación de los test

estandarizados mediante el uso de las TIC, como apoyo pedagógico para

el fortalecimiento de la comprensión lectora con estudiantes del colegio Santa Isabel del municipio de Dosquebradas en la ciudad de Pereira? Para tratar de dar respuesta a esa pregunta, se debe indagar sobre el nivel actual de comprensión lectora de la población objeto de estudio, con el fin de implementar estrategias didácticas que, sustentadas en la tecnología, permitan valorar el alcance en el proceso de enseñanza – aprendizaje y evaluar la adquisición de competencias, contrastando un antes y un después. En este sentido, es necesario tener en cuenta que al usar las TIC se puede ofrecer al estudiante la posibilidad de flexibilizar el tiempo dedicado al estudio y sobre todo el lugar desde donde se pueda aplicar la acción educativa; de allí que deba procurarse que se den interacciones con ordenadores, redes de computación, multimedia, realidad aumentada, realidad virtual, entre otros medios que amplíen el radio de acción del estudiante y le permitan enfrentarse a situaciones nuevas donde pueda sortear las limitaciones que le imponga el entorno.

2. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL:

Implementar los test estandarizados mediante el uso del TIC, como apoyo pedagógico para el fortalecimiento de la comprensión lectora con estudiantes del colegio Santa Isabel del municipio de Dosquebradas en la ciudad de Pereira.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

3.2.1 Identificar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del 7°

año del Colegio Santa Isabel mediante la aplicación de un pre test estandarizado.

3.2.2 Diseñar estrategias didácticas, incorporando el uso de las TIC, como

herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la compresión lectora.

3.2.3 Aplicar y evaluar las estrategias didácticas diseñadas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la compresión lectora a los estudiantes del segundo año de bachillerato del Colegio Santa Isabel.

3. ESTADO DEL ARTE

En América latina, Paz, Márquez, Padilla, Torrejón & MacLean (2009) diseñaron un proyecto “Las TIC en la Docencia Universitaria” para incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho, en Bolivia. Aseguran que, en la región, la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje está resultando dificultoso debido inicialmente al bajo índice de computadores por número de alumnos y al bajo acceso a Internet” (p. 113)., por lo que un proceso de este tipo debe ser planificado para que tenga sostenibilidad en el tiempo, incorporando además un a) centro de creación de contenidos, una b) plataforma tecnológica y la c) virtualización de las asignaturas.

En Colombia, estudios recientes han mostrado que las TIC no son muy usadas para mejorar el proceso de comprensión lectora (Cantillo, de Castro, Carbonó, Guerra, Robles, Díaz & Rodríguez (2014). Domínguez (2009) realizó una reflexión analítica enfocada en “Comprensión Lectora y TIC en la Universidad” en la que se mostró preocupado por convertir a los profesores en facilitadores, ya que, de acuerdo con los mismos principios de las TIC, es lo que se demanda su labor si quieren que los estudiantes construyan un pensamiento crítico, en vez de seguir siendo educadores tradicionales. Un estudio realizado por de Castro, Díaz, Robles, Rodríguez, Cantillo, Carbonó, Álvarez & Guerra (2015), “El efecto del uso de las TIC en la Comprensión lectora de español como lengua materna, evidenció que los grupos con alta implicación de TIC no muestran diferencias significativas en materia de comprensión lectora o de satisfacción, con aquellos grupos que tienen baja implicación de TIC. La investigación fue realizada con seis grupos de 28 estudiantes cada uno. Con el interés de hacer de las TIC una herramienta importante para mejorar la comprensión lectora.

de Castro (2015) elaboró un informe sobre “Maximum Consequentia”, un videojuego educativo creado para ejercitar la comprensión lectora. De acuerdo a los resultados, estos softwars son más eficaces para mejorar la comprensión lectora, pues los usuarios se sienten más motivados con este tipo de tecnologías que con las tradicionales ya que han han cambiado los procesos de enseñanzaaprendizaje, muy especialmente en los jóvenes. Además, han modificado la forma en que analizamos los textos, es decir, nuestra comprensión lectora.

Una de las primeras investigaciones sobre TIC en Latinoamérica se realizó en Brasil, hace más de diez años. “Comprensión de lectura en universitarios cursantes del 1er año en distintas carreras” De Brito & dos Santos (2005) verificaron el nivel de comprensión lectora en alumnos de primer semestre, teniendo en cuenta el curso frecuentado y el género. A una muestra de 134 estudiantes de primer grado, de varios cursos de áreas exactas, humanas y biológicas en dos universidades brasileñas, le fue aplicado el test de Cloze, dando como resultado un promedio por debajo de lo esperado en comparación con el nivel de escolarización en que se encontraban. El estudio señaló, además, deficiencias en la habilidad de lectura de los universitarios, algo preocupante teniendo en cuenta la autonomía de aprendizaje que se necesita durante la vida universitaria.

Tres años después, López (2008) realizó una investigación sobre “Ciencia.0: catálogo de herramientas e implicaciones para la actividad investigadora, en la que condensa los resultados hallados en años anteriores. Menciona la profunda transformación que ha llevado a cabo internet en la percepción de la realidad, y la manera en que se han transformado los entornos de aprendizaje. La red se ha convertido en un espacio social bajo un contexto tecnológico desde el cual se ha reinventado y reconstruido el concepto de educación. Desde esta perspectiva, las personas ya no deben ser solo lectores o escritores, sino que tienen el potencial para convertirse en editores y colaboradores de las nuevas comunidades virtuales, generadores de la nueva sociedad red. En los Weblogs, las Wikis, las Webquest, las fotos digitales, los videos, los Podcast y los Rich Site Summary (RSS) y otras herramientas de la Web 2.0, los lectores también actúan como editores, comentaristas, críticos y productores de contenidos, algo que ha ayudado a transformar los patrones de lectoescritura.

Cisneros, Olave & Suarez (2011) en su investigaron “La comprensión lectora y el rendimiento escolar” analizan cómo mejorar la capacidad inferencial de la comprensión lectora en estudiantes universitarios, a partir del diseño de estrategias didácticas. Trabajaron con una modalidad de proyecto factible, y una metodología con intervención de pilotajes en la fase de desarrollo, cuyo principal hallazgo asociado con lo que ellos denominan la propuesta estructurada, gradual

y adaptable de un programa de entrenamiento en lectura comprensiva para los programas universitarios. De esta manera, concluyeron que: Los procesos de enseñanza-aprendizaje para la comprensión textual no pueden ser tarea exclusiva de los docentes de lengua; las estrategias de lectura deben estar presentes en las diferentes áreas del conocimiento en tanto que cada una de ellas posee textos especializados construidos a partir de un conocimiento racional, crítico y con el uso adecuado de la lengua (Cisneros, 2005), que implican una serie específica de pre saberes para su comprensión; por esta razón, es urgente generar espacios de capacitación para los docentes de los diferentes programas académicos que orienten la didáctica en el de distintos tipos de textos, a la vez que permiten un trabajo conjunto e interdisciplinar entre los maestros de las diferentes áreas del conocimiento Finalmente, a nivel local, Cantillo, de Castro, Carbonó, Guerra, Robles, Díaz & Rodríguez (2014), realizaron un estudio sobre “Comprensión Lectora y TIC en la Universidad”, con el propósito de analizar los factores que aumentan la comprensión lectora de estudiantes de primer ingreso a la universidad, a través del uso de las TIC como estrategia para manejar su cotidianidad con instrumentos tecnológicos, y como incentivo para superar su comprensión lectora y sus resultados académicos. Siguiendo un diseño cuasiexperimental con medición antes y después en estudiantes de primer semestre de la Universidad del Norte, a quienes se les aplicó una prueba de comprensión PISA, el Quick Course Diagnosis (QCD) para medir el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto de las clases con TIC, y una encuesta de opinión sobre uso de TIC en clase, se concluyó que entre ambos grupos no hubo diferencia significativa a nivel del pretest y el post test. En ese sentido, parece que usar las TIC no es un factor determinante para elevar el rendimiento de la comprensión lectora, pero resulta de interés y motivación desde lo didáctico, así como una estrategia de incentivo. Las anteriores investigaciones, se acercan mucho al desarrollo del presente trabajo, puesto que brindan herramientas de vital importancia para confirmar la necesidad de aplicar las TIC como instrumento eficaz para la comprensión textual.

5. MARCO TEÓRICO

Cuando se pretende abordar desde una labor investigativa la identificación de las estrategias pedagógicas que se pueden tener en cuenta para aumentar la comprensión lectora de los estudiantes, en este caso, de secundaria, se deben considerar las teorías y autores que soportan este tipo de investigaciones debido a su experiencia en mejorar las debilidades y potenciar las fortalezas en el área que nos ocupa y que señalan el camino a seguir para la consecución de las metas establecidas.

5.1 TEORÍA COGNITIVISTA

Para afianzar los planteamientos antes descritos fue necesario recurrir a las teorías cognitivistas planteadas por Piaget y Ausubel, quienes expresan que el aprendizaje es la consecuencia del desequilibrio en la comprensión del estudiante y que el ambiente es un factor fundamental en este proceso.

Para explorar los procesos de pensamiento de los niños, especialmente la atención y la inteligencia, Piaget (1955) recurrió al método fenomenológico, método por naturaleza subjetivo, cada individuo tiene su propia manera de interpretar y por supuesto de comprender, en este caso lo que lee. La exploración del desarrollo cognitivo es el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología (Piaget, 1955), el desarrollo cognitivo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta (Piaget, 1955).

Atendiendo a los supuestos de Piaget (1955), la etapa de las operaciones formales se logra de los doce años en adelante, es una etapa en la que el individuo logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo, además desarrolla sentimientos fantasiosos y se logra la formación continua de la personalidad, hay un mayor valor de los conceptos morales, básicos para brindarle al estudiante una formación integral y orientarlo a ser un individuo apto para vivir en comunidad.

Según la teoría cognitivista (Piaget, 1985), el hombre nace como un procesador de información activo y exploratorio y construye su propio conocimiento; esto quiere decir que el niños es capaz de gestionar su propio aprendizaje, mediante el cuestionamiento,

la ejecución y la comprobación de sus propias suposiciones; por lo cual es precisamente en este espacio donde puede existir la complementariedad entre el aprendizaje significativo y la lectura utilizando estrategias de aprendizaje que generen la inquietud en el estudiante por conocer el mágico mundo de la lectura; en este sentido, se debe aprovechar las TIC en este proceso de autoaprendizaje, ya que son una estrategia que motiva y llama la atención de los estudiantes.

Esta teoría, asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilación y acomodación.

El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.

5.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel (1968), afirma que “el aprendizaje significativo constituye un proceso a través del cual se asimila el nuevo conocimiento, relacionándolo con algún aspecto relevante ya existente en la estructura cognitiva individual, si no existen en la mente conceptos básicos a los que pudiera ligarse el nuevo conocimiento, este tendría que aprenderse de memoria y almacenarse de un modo arbitrario y desconectado. Por el contrario, si el conocimiento es asimilado dentro de la estructura cognitiva individual en una unidad ligada a una información previa y, es generador de ampliación y modificación del conocimiento previo (acomodación), el resultado será un aprendizaje significativo”.

Esta teoría permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos con los cuales disponía el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y por lo tanto poco duradera.

Ausubel plantea que para que se dé un aprendizaje significativo es necesario que se presenten, de manera simultánea, las siguientes condiciones:  Primera: El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo  Segunda: El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados de manera que el nuevo conocimiento puede vincularse con el anterior.

 Tercero: El estudiante debe adoptar una postura positiva hacia el aprendizaje significativo, debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. Teniendo en cuenta lo antes expuesto al implementar la propuesta del uso de las TIC como apoyo pedagógico en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora, se pretende mejorar la comprensión lectora, mediante estrategias relacionadas con la tecnología que procuran una manera innovadora de acercar al estudiante a la lectura y que pudieran generar que los conocimientos adquiridos del contexto escolar se puedan relacionar con los nuevos dando origen a un aprendizaje significativo, en la que están involucradas la imaginación y la creatividad como elementos indispensables para obtener un aprendizaje significativo. Así mismo, el concepto hace alusión a los conocimientos previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

Retomando lo anterior, Ausubel, hace referencia al tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura

de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden se aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

El autor, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:  Las Representaciones: Adquisición de vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella.

 Conceptos: Para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipótesis, probar las hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingüístico.

 Proposiciones: Se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinarios); integración jerárquica (concepto del mismo nivel jerárquico).

El aprendizaje significativo se da cuando se produce un cambio cognitivo, pasando de no saber algo a saberlo. Además, tiene la característica de ser permanente; es decir que el saber que logramos es a largo plazo, y está basado en la experiencia, dependiendo de los conocimientos previos. Se diferencia en el aprendizaje por repetición o de memoria ya que éste es una incorporación de datos sin relacionamiento ninguno con otros ya existentes que no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora y suele olvidarse una vez que ha cumplido su propósito, ejemplo salvar un examen. En el desarrollo de la tarea docente el aprendizaje significativo podrá darse de distintas maneras dependiendo el contexto de los alumnos y el tipo de experiencia previa que

éstos posean. La teoría de Ausubel es contrapuesta a la de Bruner, quien defendía que el aprendizaje se daba por descubrimiento. En el aprendizaje significativo el saber adquirido por los estudiantes podrá ser posteriormente utilizado en nuevas situaciones y contextos, lo que se llama transferencia de aprendizaje, por lo que más que memorizar hay que entender lo que se está aprendiendo. Es decir, el aprendizaje significativo es lo opuesto al aprendizaje mecanicista, aquél en que la adquisición de nuevos conocimientos se da a través de prácticas repetitivas sin darle mucha importancia a lo que se aprende y sin asociar la información reciente con ninguna otra ya existente.

5.3 TEST ESTANDARIZADO

Los Test Estandarizados son el referente fundamental de este ejercicio académico, fueron propuestos por Frederick J. Kelly (n. Wymore, Nebraska, 1880 - f. 1959), de la Universidad de Kansas, donde se le considera el autor de las preguntas de opción múltiple (multiple-choice test) en 1914. Un Test Estandarizado es una prueba que ha sido normalizada o normatizada; es decir, que ha sido probada en una población con distribución normal para la característica a estudiar, ya sea el cociente intelectual, un ensayo químico como la determinación de la glucosa en la sangre, conocimientos de historia, entre otros, puesto que es una herramienta empleada por diversas áreas de estudio. En el proceso de estandarización se determinan las normas para su aplicación e interpretación de resultados, así pues para la aplicación de una prueba se debe tener en cuenta ciertas condiciones, las cuales deben ser cumplidas, tanto por quienes la aplican, como a quienes se les aplica. Las pruebas o exámenes estandarizados son instrumentos de evaluación que mesuran las fortalezas o debilidades individuales de cada estudiante, encuentran grupos de población que tienen necesidades de mejoras educativas, establecen factores que generan un impacto en el desempeño de los estudiantes y detectan cambios y avances en el nivel educativo. Existen distintos tipos de pruebas estandarizadas entre las cuales se encuentran las de aprovechamiento, conocimiento, psicometría y habilidades, estas se aplican constantemente en el área educativa o profesional, y pretenden calcular los sistemas de enseñanza, partiendo de las habilidades de cada individuo Este tipo de pruebas se presentan en un formato impreso o bien, en soportes digitales. Todas estas parten tanto de objetivos generales y específicos a evaluar, a partir de los

cuales se emplean preguntas para medir conocimientos, habilidades, competencias, actitudes, entre otros.

Mediante estas evaluaciones es posible adquirir un panorama acerca del nivel y calidad de los sistemas educativos o de las poblaciones participantes, de tal manera que se identifiquen las áreas a mejorar y los retos que se presentan a las comunidades escolares para impulsar el desarrollo académico de los estudiantes. Al identificar los retos, los docentes podemos reorientar nuestras estrategias pedagógicas para que los estudiantes alcancen niveles de aprendizaje significativos. Las pruebas o exámenes estandarizados buscan evaluar en beneficio tanto del individuo como de la sociedad, al identificar áreas de mejora que permitan establecer soluciones eficaces para incrementar la calidad de enseñanza.

Para el presente proyecto, las “CLP” son pruebas estandarizadas que miden la comprensión lectora en ocho niveles. Para ello, se construyeron textos considerados adecuados para cada nivel, en los que se introdujo una creciente dificultad lingüística. A partir de cada texto, se formula una serie de subtest, que por prueba van de los cuatro a los seis. El instrumento de evaluación está dividido en niveles y no en cursos, ya que existe conciencia de que en ciertos contextos educacionales el avance en materia de comprensión lectora puede ser más lento. La finalidad de la prueba es arrojar un diagnóstico y orientar el proceso de enseñanza de la lectura. Cada nivel cuenta con dos formas paralelas. En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba está conformada por tres textos, desde los que se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en común dos de los textos: el primero, una fábula titulada “El pinito descontento”; y el tercero, un cuento llamado “La ballena y el vigía”. La medición de la comprensión del primer texto se realiza a través de un subtest de preguntas de comprensión de selección múltiple; en el caso del tercer texto, a través de dos subtest, uno de preguntas de comprensión de selección múltiple y otro de manejo léxico con términos pareados. Las preguntas son distintas para cada forma. Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma “A”, el segundo texto es el cuento/texto pedagógico “Un viajero espacial” y para la B es el texto pedagógico “Días de aprendizaje”. Para ambas formas, el texto es seguido por un subtest de preguntas de comprensión de selección múltiple. Los autores de “CLP” describen estos textos como de cierta complejidad, en los que se utilizan moderadamente elementos deícticos y anafóricos, se evita la ambigüedad

y se abordan temas literarios y científicos simples. Se espera que, en este nivel, el lector domine las siguientes habilidades: interpretación de elementos deícticos y anafóricos, globalización de la información, distinción entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y personas, establecimiento de relaciones de causa – efecto (Alliende et al., 2004) Los autores de CLP parten del supuesto de que la comprensión lectora puede ser enseñada y medida. De esta manera, en la medición de la comprensión lectora a partir de esta prueba, se consideran dos aspectos clave: determinar diversos niveles de complejidad surgidos del texto y destinar textos específicos a grupos con características comunes (edad cronológica, nivel de escolaridad, etapa de aprendizaje de la lectura, entre otras). Es así como para “enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión de la lectura se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se utilicen” (Alliende et al., 2004:19). Para determinar la complejidad de los textos escritos, los autores indican que se pueden considerar tres aspectos: sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los primeros se refieren al léxico y las estructuras morfosintácticas; los segundos, a los contenidos del texto, en particular, a las relaciones entre las informaciones incluidas en el texto que lo proveen de cohesión y coherencia; y los terceros, a los conocimientos de mundo que posee el lector. Para medir la comprensión lectora a partir de estos tres aspectos, se consideran los elementos que se estiman indispensables para dotar de sentido al texto.

5.4 TIC EN LA EDUCACIÓN

Es fundamental para abordar esta categoría, teniendo en cuenta algunos referentes conceptuales que contextualizan acerca de la temática y su incidencia en los procesos educativos.

"La Constitución Política de Colombia, promueve el uso activo de las TIC como herramienta para reducir las brechas económica, social y digital en materia de soluciones informáticas representada en la proclamación de los principios de justicia, equidad, educación, salud, cultura y transparencia" "La Ley 115 de 1994, también denominada Ley General de Educación dentro de los fines de la educación, el numeral 13 cita “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los

procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (Artículo 5)" "La Ley 715 de 2001 que ha brindado la oportunidad de trascender desde un sector “con baja cantidad y calidad de información a un sector con un conjunto completo de información pertinente, oportuna y de calidad en diferentes aspectos relevantes para la gestión de cada nivel en el sector” "La Ley 1341 del 30 de julio de 2009 es una de las muestras más claras del esfuerzo del gobierno colombino por brindarle al país un marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologías de Información y Comunicaciones. Esta Ley promueve el acceso y uso de las TIC a través de su masificación, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y el espectro, y en especial, fortalece la protección de los derechos de los usuarios."

Con base en lo anterior, la incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de la educación ha ido adquiriendo una creciente importancia y ha ido evolucionando a lo largo de estos últimos años, tanto que la utilización de estas tecnologías en el aula pasará de ser una posibilidad a erigirse como una necesidad y como una herramienta de trabajo básica para el profesorado y el alumnado. La aparición de las nuevas tecnologías ha supuesto un cambio profundo en una sociedad que no en vano ha pasado a recibir el nombre de sociedad de la información. En nuestro actual entorno y gracias a herramientas como Internet, la información está disponible en cantidades ingentes al alcance de todos. Sería impensable esperar que un cambio de esta envergadura no tuviera impacto en la educación. Otro de los impactos del uso de estas herramientas está en los contenidos curriculares, ya que permiten presentar la información de una manera muy distinta a como lo hacían los tradicionales libros y vídeos (sustituye a antiguos recursos). Para empezar, se trata de contenidos más dinámicos con una característica distintiva fundamental: la interactividad. Ello fomenta una actitud activa del alumno/a frente al carácter de exposición o pasivo, lo que hace posible una mayor implicación del estudiante en su formación. Los nuevos contenidos permiten la creación de simulaciones, realidades virtuales, hacen posible la adaptación del material a las características nacionales o locales y se modifican y actualizan con mayor facilidad.

Resulta evidente que las TIC tienen un protagonismo en nuestra sociedad. La educación debe ajustarse y dar respuestas a las necesidades de cambio de la sociedad. La formación en los contextos formales no puede desligarse del uso de las TIC, que cada vez son más asequibles para el alumnado.

Desde que se dio inicio la era de la nueva tecnología se han diseñado gran cantidad de software que pretenden dar respuesta a las necesidades cambiantes de la educación, permitiendo logros importantes de transformación en la mayoría de los sistemas educativos a nivel mundial y con un mayor alcance ya que las escuelas muy pobres pueden llegar a acceder con un mínimo de requerimientos a un gran número de información disponible en internet.

Según Ramírez Rodríguez, C. (2010), las TIC han llegado a ser uno de los cimientos básicos de la sociedad, ya que su uso se da en todos los campos imaginables, por todo ello es necesaria su presencia en la educación para que se tenga en cuenta esta realidad.

Es importante recordar que no toda la información que es originada a partir de las redes sociales es conocimiento, debido a que ésta se traducirá en conocimiento solo cuando el estudiante logre asimilar y tenga pertinencia con respecto a sus necesidades de aprendizaje.

Motivado a los constantes cambios que se originan de las nuevas tecnologías, los docentes de hoy en día deben estar a la vanguardia de lo que sucede en ésta área, de modo que les permita realizar constantes innovaciones en el área educativa. Son muchas las ventajas que ofrecen al proceso de enseñanza aprendizaje la implementación de las TIC en el ambiente educativo ya que significan una herramienta que contribuye a facilitar el conocimiento dentro del aula de clases. Precisamente, para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio,) la escuela como servicio público ha de garantizar la preparación de las futuras generaciones y para ello debe integrar la nueva cultura: alfabetización digital, material didáctico, fuente de información, instrumento para realizar trabajos, etc. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador desde los primeros cursos, como un instrumento más, con diversas finalidades: lúdicas, informativas, comunicativas e instructivas entre otras.

En la actualidad, muchos maestros y maestras solicitan y quieren contar con recursos informáticos y con Internet para su docencia, dando respuesta a los retos que les plantean estos nuevos canales de información. Sin embargo, la incorporación de las TIC a la enseñanza no sólo supone la dotación de ordenadores e infraestructuras de acceso a Internet, sino que su objetivo fundamental es: integrar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la gestión de los centros y en las relaciones de participación de la comunidad educativa, para mejorar la calidad de la enseñanza. Los profesores tienen la posibilidad de generar contenidos educativos en línea con los intereses o las particularidades de cada alumno, pudiendo adaptarse a grupos reducidos o incluso a un estudiante individual. Además, el docente ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, desde conocer adecuadamente la red y sus posibilidades hasta como utilizarla en el aula y enseñar a sus alumnos sus beneficios y desventajas. El profesorado manifiesta que el uso de las TIC tiene beneficios muy positivos para la comunidad escolar, su alta implicación con las TIC ha mejorado su satisfacción personal, el rendimiento en su trabajo y la relación con el alumnado, debido a la amplia gama de posibilidades que ofrecen.

Para continuar progresando en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, se hace necesario conocer la actividad que se desarrolla en todo el mundo, así como los diversos planteamientos pedagógicos y estratégicos que se siguen. La popularización de las TIC en el ámbito educativo comporta y comportará en los próximos años, una gran revolución que contribuirá a la innovación del sistema educativo e implicará retos de renovación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Albero, 2002). Si queremos que nuestra sociedad no solo sea de la información, sino también del conocimiento, será necesario trabajar desde un enfoque pedagógico para realizar un uso adecuado de las TIC, a través del cual la creación de comunidades de aprendizaje virtuales y el tratamiento de la información, la generación de nuevas estrategias de comunicación y de aprendizaje sean imprescindibles. Para llevar a cabo estas acciones se necesita un profesorado formado en este ámbito, que involucre a las TIC en la enseñanza de su alumnado y los oriente en un uso adecuado de ellas.

También conviene destacar la necesidad de llevar a cabo una nueva campaña de información y formación adecuada para el alumnado, progenitores y profesorado en el ámbito de las TIC. Creemos que dicha formación debe basarse en dos perspectivas, una tecnológica y otra humanística.

Es decir, que atienda a los medios, pero también a los fines de la educación (Naval y otros, 2003).

En el ámbito educativo el uso de las TIC no se debe limitar a transmitir sólo conocimientos, aunque estos sean necesarios; además, debe procurar capacitar en determinadas destrezas la necesidad de formar en una actitud sanamente crítica ante las TIC. Con esto, queremos decir saber distinguir en qué nos ayudan y en qué nos limitan, para poder actuar en consecuencia. Este proceso debe estar presente y darse de manera integrada en la familia, en la escuela y en la sociedad. Desde la escuela se debe plantear la utilización del ordenador como recurso para favorecer:

 La estimulación de la creatividad.

 La experimentación y manipulación.

 Respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

 El trabajo en grupo favoreciendo la socialización.

 La curiosidad y espíritu de investigación.

Las TIC en educación permiten el desarrollo de competencias en el procesamiento y manejo de la información, el manejo de hardware y software entre otras, desde diversas áreas del conocimiento, esto se da porque ahora estamos con una generación de niños/as a los cuales les gusta todo en la virtualidad por diversos motivos y ellos mismos lo demandan.

A través de las TIC se consigue utilizar medios informáticos almacenando, procesando y difundiendo toda la información que el alumno/a necesita para su proceso de formación.

Hoy día la tecnología aplicada a la comunicación es una diferencia clara entre lo que es una sociedad desarrollada de otras sociedades más primarias, o que se encuentran en vías de desarrollo.

Nos permiten, por tanto, tratar la información y comunicarnos con otras comunidades, aunque se encuentren a grandes distancias. Ello es muy enriquecedor para nuestro proyecto educativo y para ayudar a integrar al conjunto de alumnos/as, cada vez mayor, que proceden de otros países, dado el fenómeno de la inmigración tan relevante que existe en España.

El uso de las TIC en el aula proporciona tanto al educador como al alumno/a una útil herramienta tecnológica posicionando así a este último en protagonista y actor de su propio aprendizaje. De tal forma, asistimos a una renovación didáctica en las aulas donde se pone en práctica una metodología activa e innovadora que motiva al alumnado en las diferentes áreas o materias.

Es importante, además, hacer énfasis en los planteamientos de la autora, Consuelo Berrelocht (Universidad de Valencia) las TIC se desarrolla a partir de los avances científicos producidos en los ámbitos de la informática y las telecomunicaciones. Esta profesora hace alusión de como las TIC tienen por objeto mostrar información relacionada con el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad actual, y su impacto en la Educación; ya que, son el conjunto de tecnologías que permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de información presentada en diferentes códigos (texto, imagen, sonido). El elemento más representativo de las nuevas tecnologías es sin duda el ordenador y más, Internet. Como indican diferentes autores, Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando y redefiniendo los modos de conocer y relacionarse del hombre.

Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con el ordenador en dos grandes categorías: recursos informáticos, que nos permiten realizar el procesamiento y tratamiento de la información y, los recursos telemáticos que nos ofrece Internet, orientados a la comunicación y el acceso a la información.

5.5 COMPRENSIÓN LECTORA

Leer es muy importante para cualquier persona, la lectura proporciona información, educa, creando hábitos de reflexión y análisis. Una persona con hábito de lectura posee autonomía cognitiva, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida. En esta época de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos evolucionan con mayor rapidez, es necesario tener un hábito de lectura para tener los conocimientos actualizados, y así ser competente en el ámbito académico y laboral. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales, pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicación y la comprensión. Al leer aumenta el bagaje cultural de las personas, porque proporciona información, conocimientos de diferentes aspectos de la vida humana. Saber leer es una de las habilidades más importantes que los alumnos deben dominar, debido a que la mayor parte de la información que se recibe en la escuela es escrita. Sin embargo, muchos alumnos de educación básica muestran deficiencias en el nivel de comprensión de los mensajes escritos. El fracaso en la comprensión lectora, es la incapacidad para comprender lo que se lee, por lo que no se capta el mensaje del escritor. La lectura es muy fundamental para todas las personas y alumnos, ya que a través de ella interactúan con los autores para buscar la información que necesitan. Estrategias de lectura (1992), Isabel Solé explica qué es leer y las funciones de la lectura. Explica que leer no es solamente saber descodificar el lenguaje escrito de un texto sino que es una acción en la que el lector comprende lo escrito relacionándolo con sus conocimientos previos, con su motivación e interés y con los objetivos que se ha fijado al empezar dicha lectura. Para obtener mejores resultados, hay que aplicar un proceso de enseñanza- aprendizaje basado en la metacognición, que es una forma de aprender y de enseñar de forma eficaz y significativa porque el alumno y el profesor conocen las fases, las razones y las estrategias a utilizar o a mejorar para realizar dicha acción (conocer-controlar-autorregular). La meta lectura vinculada a la meta comprensión permiten formar a buenos lectores. Para ello, hay que aprender a leer, después saber leer y, leer bien, es decir, ser capaz de poder corregir nuestra lectura no solo su forma sino interesarse también por su contenido, por la comprensión de lo que se lee.

A través de los tiempos, ha cambiado la forma en que comprendemos la lectura. Sin embargo, por más modificaciones que haya, leer tiene parámetros propios, independientemente de las herramientas que se usen para su difusión o comprensión. De acuerdo con la Unesco (2009), una de las principales autoridades mundiales en la materia, las teorías actuales sobre la lectura abarcan diversos procesos que se dividen en dos tipos: los a) lingüísticos, relacionados con el significado, la sintaxis, el vocabulario, la forma del texto o de las letras, y los b) extralingüísticos, que tienen que ver con la situación comunicativa, el objeto al que el texto se refiere o la manera de tratar la información. A partir de estos dos elementos: “Para comprender un texto el lector debe activar los conocimientos lingüísticos y extralingüísticos que tiene almacenados en la memoria e integrarlos con los que el texto expresa de manera explícita e implícita” La comprensión lectora es, de esta manera, un proceso complejo que incluye el uso consciente o inconsciente de estrategias para la resolución de problemas, es decir, para reconstruir el significado que el autor quiere comunicar. Para ello se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento lingüísticas y extralingüísticas para formular hipótesis, las cuales se comprueban o rechazan poniendo en marcha varias estrategias lógicas y pragmáticas Por consiguiente, se denotan unos niveles de lectura, los cuales son presentados a continuación, elaborados por Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1965, 1976, 1989, citados en Gordillo & Florez, 2009), han sido el referente para la evaluación de la comprensión lectora en países como España y Colombia. Si bien PISA propone cinco niveles deferentes, estos tres son necesarios para contextualizar la manera en que se evalúa tradicionalmente la comprensión lectora en el país.

Lectura literal La lectura literal tiene que ver con la comprensión de las ideas que aparecen explícitamente en el texto, así como información referente a los personajes, situaciones tiempo y lugares donde se dan los acontecimientos (Durango, s.f.). Se constituye la lectura predominante en el ámbito académico. Es el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información que está explícitamente expuesta en el texto. Este tipo de lectura, es reconocimiento de detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar del relato), reconocimiento de la idea principal de un párrafo o del texto, identificación de secuencias de los hechos o acciones, e identificación de relaciones de causa o efecto (identificación

de razones explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del texto) (parr. 3). Es denotativo, siendo la primera aproximación a un texto. Se trata de un nivel de comprensión primario, en el que el significado del texto es comprensible de forma concreta o usando un diccionario. No hay segundas intenciones o interpretaciones en clave. Es una lectura práctica, de memoria, que se da del texto al lector y del lector al texto (García, 2013).

Lectura inferencial La lectura inferencial es entendida como en nivel de comprensión en el que se superan baches o lagunas que aparecen en todo proceso de lectura, y que suponen la capacidad de comprender un elemento nuevo a partir del significado de los demás elementos literales. Se trata de una habilidad necesaria para el desarrollo de la autonomía lectora (Cassany, Luna & Sanz, 2009). Para el lector, realizar inferencias es una habilidad que progresa con el paso del tiempo: La capacidad de inferir evoluciona gradualmente; sin embargo, ella podría desarrollarse mucho más si los profesores formularan un mayor número de preguntas inferenciales. El nivel de comprensión de un texto se revela a través del tipo de inferencias que realiza el lector. Cuando los alumnos toman conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construcción del significado (Jouini, 2005, p. 103). Un lector con una gran capacidad inferencial está en la capacidad de elaborar interpretaciones, conjeturas e hipótesis, a partir no solo de la información literal del texto, sino también aquella que está implícita e incluso con intuiciones y experiencias personales. Esto obedece a que la comprensión inferencial, a su vez, tiene tres niveles proposicionales (Ugarriza, 2006):

Interpretación proposicional. El lector hace explícitos los contenidos subtextuales de la lectura, como comprender el significado de un proverbio o un refrán. • Reestructuración proposicional. En este nivel: […] se reordenan los contenidos proposicionales a través de procesos de comparación, selección, eliminación, jerarquización y condensación proposicional que generan una macro composición, que es un breve resumen proposicional constituido por la idea central (macroestructura) y las ideas generales relevantes relacionadas con la macro estructura (macro proposiciones), que guían el procesamiento del texto total Implicación proposicional. Tiene que ver con la manera en que el lector establece consecuencias, efectos y, en suma, relaciones causales que no están explícitas en el texto, pero que se desprenden del mismo.

Lectura crítica Es el nivel de lectura deseado en la academia, en especial en la universidad. Supone la aplicación de estrategias superiores y es aplicable a todos textos. Sin embargo, mientras que los dos niveles de lectura pueden surgir espontáneamente en el lector, la lectura crítica requiere de entrenamiento: “[…] esta forma de lectura se puede aplicar a todos los textos, pero con preferencia a las correspondientes a los géneros científicos, académicos, ensayísticos, forenses, legales y periodísticos” (García, 2013, p. 156). Es precisamente en este tipo de lectura donde se notan los problemas de comprensión, pues, en general, una mala comprensión se relaciona con un tipo de lectura acrítica, hecha casi siempre para obtener información directa sobre algún evento o contenido, sin reparar a profundidad en el mismo (Ugarriza, 2006). Este proceso es entendido comúnmente como interpretar el texto desde fuera (Cassany, 2003): Es un tipo complejo de lectura —el que exige niveles más altos de comprensión—; requiere los planos previos de comprensión (literal, inferencias, intenciones, etc.) del texto, y exige una suerte de respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.) (p. 117) Es importante concluir este apartado, mencionando que la comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en un escrito, lo que facilita en este trabajo, aplicar los test estandarizados incorporando las TIC para obtener resultados significativos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

CAPÍTULO II

6. METODOLOGÍA

La presente es una investigación con un enfoque cuantitativo, dado que es el que mejor se adapta para la consecución de los objetivos planteados, pues busca que los estudiantes logren tener un aprendizaje significativo y mejoren su comprensión lectora a través de los test estandarizados expuestos anteriormente, cada prueba tiene su complejidad y es secuencial allí el alumno debe superar cada fase de manera correcta, a través de un porcentaje estipulado. “busca especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupo, comunidades, procesos, objetos, o cualquier otro

fenómeno que someta a un análisis además es exploratoria (Hernández et al., 2006 p.102), en este trabajo se toma como categoría principal el establecimiento de las TIC como una herramienta que facilite el proceso de comprensión lectora en los jóvenes de séptimo de bachillerato.

7. ENFOQUE METODOLÓGICO

A partir de lo presentado en este trabajo de Grado, es pertinente considerar que, se aplicó el método fenomenológico y que éste contribuyó tanto al conocimiento de las realidades escolares como a la comprensión lectora de los actores del proceso formativo. El método fenomenológico puede servir como modo de indagar las realidades escolares, como fue el caso de los estudiantes del colegio Santa Isabel, ya que al aplicarles la prueba CLP, demostraron más receptividad frente a los fenómenos cotidianos en cuanto a la comprensión lectora que se vuelven urgentes en la academia; igualmente, tanto la conceptualización de la fenomenología como su aplicación en investigaciones educativas, permite que los docentes se hagan cada vez más conscientes de su función como educadores, de modo que el proceso formativo tenga en cuenta situaciones que se afincan en el mundo de la vida escolar, aunque estén por fuera del plan de estudios legislado e institucionalizado.

8. INSTRUMENTOS

Para la investigación cuantitativa se maneja la recolección y el análisis de los datos, que, mediante el uso de la estadística, permite establecer información confiable del comportamiento de una población específica” (Hernández et al., 2006 p.102), de nivel descriptivo porque según (Hernández et al., 2006 p.102), También se hizo observación directa dado que, es un método de recolección de datos que consiste en observar al objeto de estudio dentro de una situación particular. Esto se hace sin intervenir ni alterar el ambiente en el que el objeto se desenvuelve, lo que llevó a la necesidad de asistir a varias clases de español para analizar el entorno, ver cómo se lleva a cabo la clase, la metodología implementada y, así tener suficiente información y poder llevar a cabo cada una de las partes mencionadas anteriormente. Uno de los instrumentos para la aplicación de esta prueba de test estandarizado, fue la entrevista, la cual se realizó al profesor que orienta la materia de español a los estudiantes de séptimo grado del Colegio Santa Isabel de Dosquebradas; se indagó

sobre el proceso para llevar a cabo la asignatura, las preguntas en esta primera encuesta fueron: ¿ya había implementado alguna vez el pre test estandarizado? ¿Cómo evalúa el nivel de los estudiantes? ¿Qué estrategias o trabajos cree que se puede mejorar? esto fue con el fin de tener un acercamiento tanto con el docente como la asignatura para llevar a cabo la investigación?

9. FASES

9.1 FASE I. Identificación del nivel de Comprensión Lectora de los estudiantes del

7 año del Colegio Santa Isabel del Municipio Dosquebradas, se realizó la aplicación de

un pre test estandarizado denominado Prueba de Comprensión Lectora Complejidad Lingüística Progresiva dónde está dividido en cuatro fases las cuales cada estudiante debe superar cada una de ellas divididas de esta manera:

9.1.1 Primera subfase: comprueba el dominio inicial de la lectura a nivel de

la palabra y oraciones simples.

9.1.2 Segunda subfase: comprueba el dominio de la comprensión de

oraciones.

9.1.3 Tercera subfase: comprueba el dominio de la comprensión de

párrafos a nivel de textos simples.

9.1.4 Cuarta subfase: comprueba el dominio de la comprensión de trozos

o textos complejos.

9.2 FASE II Diseño de estrategias didácticas.

Seguidamente, se diseñó y se aplicó una secuencia didáctica que contempló estrategias destinadas a potenciar la comprensión lectora, teniendo apoyo en uso de las TIC, las cuales permitieron un acercamiento más significativo para los estudiantes de séptimo grado del Colegio Santa Isabel.

Una vez concluida la aplicación de la secuencia didáctica se procedió a evaluar el avance de los estudiantes mediante la aplicación de un post test, el cual consistió en aplicar la misma Prueba Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para identificar el nivel de comprensión de los estudiantes.

9.3 FASE III Aplicación de la Prueba CLP

La aplicación del pretest, se desarrolló de la siguiente manera: se hizo la presentación del tema explicándoles a los estudiantes de séptimo grado del Colegio Santa Isabel del municipio de Dosquebradas en la ciudad de Pereira, lo que se iba a aplicar en la clase; se acomodaron los estudiantes de manera individual, se les dio una hora para responder la primera sección y un descanso de 10 minutos, luego se inició la segunda sección y tuvo un tiempo de 2 horas para la finalización del mismo. Terminada la prueba se hizo mesa redonda para socializar el trabajo hecho, donde se sacaron conclusiones y cada estudiante tuvo la oportunidad de expresar cómo le pareció la actividad y en qué tuvo dificultad.

Para concluir con este proceso de la última fase se dividió de la siguiente manera: -Se dio anuncio del tema a los estudiantes del texto a comprender. -cada estudiante hizo un párrafo sobre lo que sabe del tema a desarrollar

- continuando con la actividad se proyectó en la pantalla los textos que hablan

sobre el tema que se está desarrollando

- después de dicha proyección cada estudiante se reunió con un compañero (con

el que deseo)

- cada grupo produjo un frankenstein en alusión al tema a tratar.

- cada grupo recibió el texto a comprender

- en el mismo grupo conformado por los estudiantes sacaron conclusiones e

hicieron comparaciones del texto,

- después se separaron y al quedar de manera individual hicieron un párrafo con

las ideas y conclusiones desarrolladas anteriormente.

- luego se proyectó de nuevo los párrafos y fueron leídos de manera individual

- para finalizar se hizo la socialización del tema tratado en mesa redonda.

10. RESULTADOS OBTENIDOS

La primera fase fue clave y sirvió como diagnóstico para detectar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, ya que, al interactuar con la pantalla y el texto, se logró asimilar y comprender de manera tanto grupal como individual, lo expuesto en clase dónde fase por fase fue resuelta, logrando que pudieran hacer esa relación en donde la tecnología y el aprendizaje son una buena herramienta para lograr un aprendizaje significativo.

La introducción de las Nuevas Tecnologías en el centro educativo, conllevó al uso de las Tic desde un enfoque eminentemente didáctico y pedagógico por parte de los estudiantes. Salinas (1998) argumenta que la presencia de las tecnologías en la sociedad, transforman las instituciones educativas, configurándose un nuevo contexto, que conlleva una nueva necesidad de formación en los profesionales, para adaptarse a los nuevos cambios “Los nuevos espacios de enseñanza‐aprendizaje”. En la segunda fase, donde el proceso se dificulta un poco más, los estudiantes se vieron en la necesidad de comprender y esforzarse más a fondo en los textos expuestos ya que cada prueba se va adaptando a cierta dificultad, en la cual va avanzando la misma, donde cada punto y cada sección se empezó a desarrollar y finalmente, se pudo resolver individualmente.

En la fase III, se comprobó que este tipo de instrumentos, son una herramienta eficaz para fomentar la comprensión lectora a partir del uso de las TIC, el aprendizaje significativo y obviamente las habilidades de los estudiantes. El análisis de los fundamentos teóricos, como también los resultados metodológicos obtenidos a lo largo del trabajo, son datos que apoyan las preguntas y los objetivos de investigación que tienen como finalidad promover el desarrollo de la comprensión lectora mediante las TIC en los estudiantes. También se dedujo, a partir de las charlas con los docentes, que las estrategias que utilizan, en el salón de clases, llegan a ser insuficientes para promover el desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes, pues en su gran mayoría sólo refuerzan estrategias pos instruccionales, al

solicitar en su mayoría escritos y trabajos en los cuales el estudiante plasme su opinión

personal o solicitando mapas conceptuales con el fin de evaluar la comprensión lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias pre instruccionales.

Otro aspecto relevante, relevante al que se se pudo llegar, es que los docentes

utilizan con mayor frecuencia las estrategias construccionales y pos instruccionales, porque al indagar y pedirle estrategias que promovieran el desarrollo de la comprensión lectora, fueron muy pocas las estrategias que nombraron, ya que no se pudieron evidenciar actividades que se llevan a cabo antes de la lectura, tales como: examinar la lectura, plantear los objetivos de la lectura, actividades que promuevan la activación de conocimientos previos y su enlace con los conocimientos nuevos es decir que haya un andamiaje en su proceso cognitivo y de enseñanza-aprendizaje , lo antes expuesto

responde a la pregunta de investigación sobre las estrategias utilizadas para promover la comprensión lectora en el aula.

También se pudo detectar que los estudiantes tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, ya que así lo manifiestan los resultados encontrados después de la aplicación del test estandarizado. Además, se pudo deducir que los estudiantes utilizan algunas estrategias pre instruccionales, al mencionar, durante la aplicación del test que acostumbran a mirar el texto, leer títulos y subtítulos, así como observar las imágenes de la lectura.

Además, se menciona como un importante resultado que los estudiantes utilizan las estrategias de instrucción recomendadas, ya que practican el subrayado de la

información más pertinente, y la identificación de ideas principales, Por otro lado, se

puede decir que los estudiantes presentan serias dificultades en relación a la comprensión lectora, una de ellas consiste en el insuficiente conocimiento léxico y semántico, dificultad que debe de ser resuelta para que los estudiantes perciban y decodifiquen el texto en su totalidad.

CAPÍTULO III

11. DIÁLOGO CON EL AUTOR

Como Licenciados en Comunicación e Informática Educativa, es necesario tener además de las competencias pedagógicas en informática y comunicación, desarrollar la capacidad para integrar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje y permitir que los estudiantes aprendan a renovar continuamente sus habilidades y adquieran nuevas competencias en el manejo de la información, la forma de resolver problemas, desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y el trabajo en equipo. Según la teoría cognitivista (Piaget, 1985), el hombre nace como un procesador de información activo y exploratorio y autoconstruye su propio conocimiento; esto quiere decir que el niño es capaz de gestionar su propio aprendizaje, mediante el cuestionamiento, la ejecución y la comprobación de sus propias suposiciones; por lo cual es precisamente en este espacio donde puede existir la complementariedad entre el aprendizaje significativo y la lectura utilizando estrategias de aprendizaje que generan la inquietud en el estudiante por conocer el mágico mundo de la lectura, entonces se debe

aprovechar las TIC en este proceso de autoaprendizaje, ya que son una estrategia que motiva y llama la atención de los estudiantes.

Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable a los conocimientos previos con los cuales disponía el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y por lo tanto poco duradera.

Por otro lado, Ausubel plantea que para que se dé un aprendizaje significativo es necesario que se presenten, de manera simultánea, el contenido del aprendizaje potencialmente significativo; el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados de manera que el nuevo conocimiento puede vincularse con el anterior; y, adoptar una postura positiva hacia el aprendizaje significativo, mostrando una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

Teniendo en cuenta lo antes expuesto al implementar la propuesta del uso de las TIC como apoyo pedagógico en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora, se pretende mejorar este aspecto, mediante estrategias relacionadas con la tecnología que procuran una manera innovadora de acercar al estudiante a la lectura y que pudieran generar que los conocimientos adquiridos del contexto escolar se puedan relacionar con los nuevos dando origen a un aprendizaje significativo, en la que están involucradas la imaginación y la creatividad como elementos indispensables para obtener este resultado.

Es importante tener en cuenta que al usar TIC podemos ofrecer al estudiante la posibilidad de flexibilizar el tiempo dedicado al estudio y sobre todo el lugar desde donde se pueda aplicar la acción educativa. De allí que debemos procurar que se den interacciones con ordenadores, redes de computación, multimedia, realidad aumentada, realidad virtual, entre otros medios que amplíen el radio de acción del estudiante y le permita enfrentarse a situaciones nuevas y que pueda sortear las limitaciones que le imponga el entorno

12. CONCLUSIONES:

La utilización de las TICS como eje fundamental en toda área del conocimiento es la mejor justificación para abordar cualquier plan enfocado en la creación de la cultura informática en la comunidad educativa y en la utilización de la tecnología para mejorar los niveles creativos, estéticos, racionales, valorativos, afectivos, teóricos, investigativos, prácticos y de transmisión del conocimiento.

La implementación de los test estandarizados, permite mejorar habilidades de pensamiento y generar condiciones para comprender, comunicar, compartir experiencias, creatividad y conlleva a que los estudiantes se acerquen a una realidad socio-laboral y que enfrenten la vida real realizando aportes a la construcción y al mejoramiento de su entorno porque es claro que el medio exige personas calificadas y cualificadas, no solo en la comprensión y producción textual, sino en el manejo de las TIC, es decir, contribuye a que los educandos o futuros ciudadanos mejoren su capacidad para comprender e interpretar críticamente la tecnología actual. El desarrollo tecnológico en la sociedad y específicamente en la educación no puede ser considerado desde sus meros aspectos productivos o procedimentales, sino que debe asumirse como un hecho cultural que permita cambios que se manifiestan en forma permanente y en comunión con los demás, lo cual permite trascendencia del ser. La tecnología permite colaborar en el logro de un objetivo común aportando potencialidad individual, respondiendo por los compromisos adquiridos y generando relaciones que favorezcan la participación de todos y la solución de dificultades, como fue el caso de los estudiantes de séptimo grado del colegio Santa Isabel en Dosquebradas.

La aplicación de los test estandarizados y su incorporación con las TICS en la comprensión Lectora permite involucrar a estudiantes y padres de familia quienes cada día valoran la importancia de las herramientas tecnológicas en el manejo de la educación y así mismo el trabajo lector, partiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, logrando estimular la comprensión y el hábito de leer, hasta que el estudiante descubra por su propia cuenta la lectura e intercambie sus ideas y pensamientos.

Las TICS y la comprensión lectora le dan al ser humano herramientas fundamentales, cruciales para asumir un rol social, lo que además fomentará la capacidad de liderazgo y le hará desempeñarse en diversos campos del conocimiento, enriqueciendo su visión del mundo.

Las nuevas tendencias hacen que el estudiante deba estar interactuando con el mundo moderno, relacionándose con el cambio del nuevo conocimiento y su proceso de formación. Desde la formación mental del estudiante se hace más interactuante e interpretativo cuando lo hace con un medio tecnológico, en este caso, la implementación de la prueba CLP, haciendo uso de herramientas en las que se interactúe y se aprenda significativamente.

Al pretender realizar innovaciones en el área educativa que incluyan los medios virtuales es imposible dejar de lado las tecnologías de la información y la comunicación; las cuales pueden llegar a ser una de las herramientas que pueden dar respuesta a muchas de las necesidades de innovación que se requieren debido a que se pueden conjugar la lúdica y las didácticas de una manera integral. En este sentido corresponde al docente asumir el reto de conocer e implementar las nuevas tecnologías que le permitan romper la barrera entre el docente y el estudiante, logrando a su vez generar curiosidad e inquietud entre ambos actores, traduciéndose todo esto en un incremento del rendimiento académico debido a que el estudiante se apropia de su proceso de aprendizaje.

13. RECOMENDACIONES

Para responder a las preguntas de investigación y teniendo en cuenta la fundamentación teórica, sugiero que este proceso de comprensión lectora, se deba trabajar bajo un modelo interactivo ya que como se dijo anteriormente, es la interrelación entre el texto y el lector, es decir que el producto de la lectura no es sólo de lo que está en el texto, sino que también es el producto de las estrategias que se implementan y se llevan a cabo por parte del lector sobre el texto.

Los procesos de lectura, deben ser estratégicos, es decir, ejecutados bajo acciones premeditadas que exijan una dirección, planificación y supervisión para que a partir de esto se pueda incrementar, facilitar y desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes. Estas herramientas deben ser ejecutadas por el maestro y serán recibidas

por el estudiante en tres momentos de la lectura; antes, durante y después de ella. Las estrategias antes de la lectura, ayudarán a los estudiantes a preguntarse qué van a leer, para qué y por qué, también ubicarlos en el contexto, recuperar los conocimientos previos relevantes que poseen, así como también a identificar el proceso de lectura más adecuado para cada contenido.

También se recomiendan algunas estrategias propuestas antes de la lectura que podrían ser una lluvia de ideas la cual ayuda a generar ideas sobre un tema, para indagar u obtener información acerca de lo que los estudiantes conocen. Para esta estrategia, es necesario comenzar desde una pregunta central por parte de los maestros y la participación oral o escrita del grupo. Otra estrategia es la de implementar unas preguntas guía, las cuales ayudarán a que los docentes visualicen de una manera global un tema a través del método de cuestionamiento escrito es decir preguntas que dan una respuesta específica, ya que a los estudiantes les permitirá aprender a procesar todos esos conceptos, información y a formular un conocimiento significativo. Algunas de las preguntas que pueden ayudar son; qué, cómo, cuándo, dónde y por qué, que podrán ser contestadas en relación a los objetivos, finalidad de la lectura, ubicación del contexto e intención del autor.

Las estrategias durante la lectura son de ayuda para que los estudiantes identifiquen y relacionen ideas o palabras clave con base en los objetivos que se persiguen, por ende, es necesario no perder de vista la finalidad y el sentido del texto pues esta estrategia, también ayudará a controlar su proceso de comprensión lectora, evaluando si se van consiguiendo o no los objetivos determinados inicialmente. Por su parte, las estrategias construccionales también contribuyen a realizar una supervisión y control del proceso de comprensión, a detectar y solucionar obstáculos mediante estrategias adecuadas de reflexión, preguntas, consultas y relectura. Otra estrategia es la de preguntas exploratorias, la cual hace referencia a los significados, implicaciones e intereses del lector. En esta estrategia se implica el análisis, razonamiento crítico, reflexivo y creativo. Qué significa…, cómo se relaciona con…, qué sucede si yo cambio…, qué más se requiere aprender sobre…, qué argumentos te convencen más…, son algunas preguntas que pueden apoyar en la estrategia. Las estrategias pos instruccionales (para después de la lectura) ayudan a que el estudiante pueda recapitular lo leído, ya sea de manera parcial o global, valorar el contenido del texto, elaborar cuando sea necesario juicios, opiniones, aportaciones o

argumentos, identificar los conocimientos nuevos aportados por la lectura. Es importante priorizar en las estrategias pos instruccionales la escritura, ya que esta permite conectar las ideas, elaborar y construir lo leído desde un punto de vista personal. Por último, propongo enseñar a los estudiantes a trabajar en el proceso de comprensión lectora a partir de estrategias y didácticas de enseñanza aprendizaje mediadas por las TIC vigentes y seleccionadas con antelación para desarrollar competencias de alto nivel de profundización y no solamente solicitar actividades de lectura que sirvan como evaluación del proceso final de la comprensión lectora. Los resultados anteriormente utilizados y presentados en este trabajo, demuestran que el uso de estrategias y didácticas mediadas por las TIC promueven e incrementan el proceso de comprensión lectora, en los estudiantes del grado 7 del colegio santa Isabel de Dosquebradas- Pereira

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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las TIC en la Docencia Universitaria. Ánfora, 16(26), 111-130.

ANEXOS

ANEXO 1 Pruebas de Comprensión Lectora Lingüística Progresiva

Primer Nivel de Lectura: Forma A

El Primer Nivel de Lectura Forma A comprueba el dominio inicial de la lectura a nivel de la palabra y oraciones simples. Consta de cuatro subtest distribuidos de la siguiente forma:

Subtest Nombre I A -(1) Mamá I A -(2) Rayo mira I A- (3) Caminan I A- (4) Hay tres ovillos

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest I A (1) Mamá Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una lista de palabras y en la columna de la derecha hay varios dibujos. Hay que unir con una línea cada palabra con el dibujo que le corresponde. ¡Muy bien! , ahora, en silencio, unan cada palabra con su dibujo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Por ejemplo, la primera palabra de la columna de la izquierda (mostrar) dice: (esperar que alguno responda) Mamá; hay que unir entonces con una línea la palabra Mamá con el dibujo que le corresponde

Subtest I – A – (1)

“Mamá”

0. Mamá

1. Ala

2. Casa

3. Oso

4. Niño

5. Pato

6. Auto

7. Sol

Subtest I A (2). Rayo mira...

Ahora den vuelta a la página N° 5 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una serie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cada oración con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera oración de la izquierda (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) Rayo mira un pescado... ahora en la comuna de la derecha busquen el dibujo que le corresponde. ¡Muy bien!, es el pescado... (mostrar). Ahora, en silencio, unan las otras oraciones con el dibujo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – A – (2)

“Rayo mira…”

0. Rayo mira un pescado.

1. Rayo está en la casucha.

2. Este es el hueso de Rayo.

3. El collar de Rayo es chico.

4. Rayo tiene una pelota.

5. Rayo arranca de otro perro.

6.

Rayo está debajo de un árbol.

7. El pajarito come en el plato de Rayo.

Subtest I A (3). Caminan.

Ahora den vuelta a la página N° 6 (mostrar). En la columna de la izquierda (mostrar) hay una serie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cada oración con el dibujo que le corresponde.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice (esperar que alguno responda)... “Caminan con ruedas” Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que le corresponde. ¡Muy bien!, son los autos... (Mostrar). Ahora, en silencio, unan cada oración con el dibujo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – A – (3)

“Caminan…”

0. Caminan con ruedas.

1. Están volando muy alto.

2. Caminan muy apurados.

3. Todos saltan juntos.

4. Rema muy feliz.

5. Está barriendo con cuidado.

6. Cose con mucho afán.

7. Escriben con empeño.

Subtest I A (4). “Hay tres ovillos” Den vuelta a la página N° 7 (mostrar), en esta página hay un dibujo y una serie de oraciones. Al lado de cada oración hay un “SI” y un “NO” Hay que encerrar con un círculo la palabra “SI” cuando lo que dice la oración está en el dibujo. Hay que encerrar la palabra “NO” cuando lo que dice la oración no está en el dibujo.

Por ejemplo, la primera oración dice: (esperar que algún niño responda) “Hay” tres ovillos en el “canasto”; Miren el dibujo: ¿Hay tres ovillos en el canasto? (esperar la respuesta).:. No... Entonces encierren con un círculo la palabra “NO” Ahora, en silencio, lean cada oración y encierren en un círculo el “SI” o el “NO” según corresponda. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder. Primer Nivel de la Lectura: Forma B

El Primer Nivel de Lectura Forma B comprueba el dominio inicial de la lectura, a nivel de la palabra y oraciones simples. Consta de cuatro subtest distribuidos en la siguiente forma:

Subtest Nombre I – B – (1) Velador I – B – (2) Los niños juegan I – B – (3) A Moro I – B – (4) A Luisa

Subtest I – A – (4)

“Hay tres ovillos…”

0. Hay tres ovillos en el canasto.

SI NO

1. Luisa está cociendo a máquina.

SI NO

2. Pascual está jugando con lana.

SI NO

3. Luisa está tejiendo.

SI NO

4. Luisa está llorando.

SI NO

5. Luisa tiene trenzas.

SI NO

6. Pascual está cazando ratones.

SI NO

7. Luisa está de manga corta.

SI NO

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest I B (1). “Velador” Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). En la columna de la izquierda hay varias palabras y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cada palabra con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera palabra de la izquierda (mostrar) dice: (esperar que alguno responda). “Velador” Hay que unir, entonces, con una línea la palabra “Velador” con el dibujo que le corresponde.

¡Muy bien! (mostrar), ahora, en silencio, unan cada palabra con su dibujo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – B – (1)

“Velador”

0. Velador

1. Bombero

2. Bandera

3. Galleta

4. Gallina

5. Caracol

6. Coliflor

7. Picaflor

Subtest I B (2). “Los niños juegan” Ahora den vuelta a la página N° 5 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una serie de oraciones (mostrar) y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cada oración con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice: (esperar que alguno responda) “Los niños juegan con la pelota” Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que corresponde.

¡Muy bien! (mostrar), ahora, en silencio, unan cada oración con su dibujo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – B – (2)

“Los niños juegan…”

0. Los niños juegan con una pelota.

1. El burro come pasto.

2. La niña salta con un cordel.

3. Sale humo de la casa.

4. hay frutas en el plato.

5. Esa silla está rota.

6. En la mesa hay una flor.

7. El conejo está en la jaula.

Subtest I B (3). “A Moro”

Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). En la columna de la izquierda hay una serie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que unir con una línea cada oración con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice... (esperar que alguno responda) “A Moro” lo amarraron a un poste (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que le corresponde.

¡Muy bien! (mostrar). Ahora, en silencio, unan cada oración con el dibujo que le corresponde. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – B – (3)

“A Moro…”

A Moro lo amarraron a un poste.

0. Moro come pasto.

1. Otro caballo y Moro están arando.

2. Un niño está montando a Moro.

3. A Moro le pusieron montura.

4. Moro tira una carreta.

5 Moro galopa con otro caballo.

Subtest I B (4).” A Luisa” Ahora den vuelta a la página N° 7 (mostrad. En la columna de la izquierda hay una serie de oraciones y varios dibujos en la columna de la derecha. Hay que leer cada oración y unirla con el dibujo que le corresponde. Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice: (esperar que alguno responda) “A Luisa le gusta comer” (mostrar). Busquen ahora en la columna de la derecha el dibujo que le corresponde.

¡Muy bien! (mostrar), ahora, en silencio, unan cada oración con el dibujo que le corresponde. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest I – B – (4)

“A Luisa…”

0. A Luisa le gusta comer.

1. Luisa salta con sus amigas.

2. Luisa duerme mucho.

3. Están vistiendo a Luisa.

4. Luisa riega todos los días.

5. Luisa se está bañando.

6. Luisa está revolviendo algo.

Subtest II A (2). “Usamos los lápices”

Den vuelta a la página N° 5 (mostrar). En esta página hay varias oraciones incompletas y, más abajo, hay una serie de palabras seguidas de cuadros (mostrar). Lean cada oración y busquen entre las palabras de más abajo (mostrar) la palabra que la completa. Luego escriban el número de la oración dentro del cuadro que corresponda.

Por ejemplo, (la primera oración dice: “Usamos los lápices para” Busquen ahora en la columna de abajo la palabra que mejor completa la oración (esperar que alguno responda).

¡Muy bien!, es “Escribir” Ahora, dentro del cuadro de la palabra “Escribir” Coloquen el número 0.

Ahora, en silencio, lean las otras oraciones que siguen y hagan lo mismo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – A – (2)

“Usamos los lápices…”

8. Usamos los lápices para...

9. Los bomberos apagan...

10. Los doctores sanan a los...

11. Las vacas nos dan...

12. Los trenes sirven para...

13. Sacamos muchas frutas de los...

14. Les ponemos candados a las...

15. Los payasos trabajan en los …

Subtest II A (3) “La pieza” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Miren el dibujo y lean en silencio el trozo de lectura. (Esperar que el 90% de los niños haya terminado de leer). Las oraciones que van a continuación de la lectura dicen algo que pasó, o que alguien hizo. Unan con una línea cada oración con las respuestas que están a la derecha.

Por ejemplo, la primera oración dice: “Por ahí saltó el gato” en el trozo de arriba podemos leer: “El gato saltó al patio por la ventana”. La respuesta, entonces, es: (esperar la respuesta) “Por la ventana” Entonces unan con una línea la oración “El gato saltó al patio” con la oración “Por la ventana” Ahora lean en silencio las oraciones que siguen. Si alguien no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – A – (3) “La pieza...”

La pieza estaba algo obscura. La mamá mandó a sus hijos a la cama. El gato saltó al patio por la ventana. Empezó a soplar el viento con suavidad. Aparecieron algunas estrellas en el cielo. Los grillos empezaron a cantar. Ya había llegado la noche

0. Por ahí saltó el gato...

a. Las estrellas

1. Algunas aparecieron

b. El gato

en el cielo...

2. Empezaron a cantar...

c. La noche

3. Estaba algo obscura...

d. Los grillos

4. Mandó a sus hijos

e. La pieza

a la cama...

5. Empezó a soplar

f. La mamá

con suavidad...

6. Saltó al patio

g. Por la ventana

por la ventana...

7. Ya había llegado...

h. El viento

Subtest II A (4). “Noticias deportivas” Den vuelta a la página N° 8 (mostrar). Lean en silencio el trozo “Noticias Deportivas” (esperar que el 90% haya terminado). A continuación viene una serie de letras que significan lo siguiente: G: Ganaron; P: Perdieron; E: Empataron, y N: No jugaron.

Más abajo viene una lista de los equipos deportivos que se nombran en las noticias, seguidos de las cuatro letras.

Por ejemplo, la primera palabra es “Verdes” Las noticias dicen: “No hubo goles entre verdes y naranjas” Qué quiere decir eso? (esperar la respuesta). Muy bien, significa que hubo empate.

Hay que trazar, entonces, un círculo a la letra E, al lado de la palabra “verdes” Hagan lo mismo con cada uno de los otros equipos que aparecen en la lista. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – A – (4)

“Noticias deportivas”

No hubo goles entre verdes y naranjas.

¡Gran victoria de los celestes!

Los azules derrotaron a los rojos.

Los blancos no se presentaron al campo de juego.

¡Derrotados los adversarios de los lilas!

¡Aplastante derrota de los amarillos!

G = ganaron

P = perdieron

E = empataron

N = no jugaron

0. Verdes

G P E N

1. Celestes

G P E N

2. Azules

G P E N

3. Amarillos

G P E N

4. Blancos

G P E N

5. Lilas

G P E N

6. Naranjas

G P E N

7. Rojos

G P E N

Segundo Nivel de Lectura: Forma B

El Segundo Nivel de Lectura, Forma B, comprueba el dominio de la comprensión de oraciones. Consta de cuatro subtest divididos en la siguiente forma:

Subtest Nombre

II – B – (1) Los botes II – B – (2) Yo sé que los árboles...

II – B – (3) Los colmillos II – B – (4) Noticias deportivas

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest II B (1). “Los botes” Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). En la columna de la izquierda hay varias oraciones incompletas. Al frente, en la columna de la derecha, hay una serie de palabras que la completan.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice: “Los botes tienen” Busquen en la columna de la derecha (mostrar) la palabra que mejor la complete. (Esperar que alguno responda), Muy bien. La palabra es “remos”. Unan con una línea la oración “Los botes tienen” con “remos” Ahora lean las oraciones que siguen y hagan lo mismo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – B – (1)

“Los botes tienen

0. Los botes tienen...

...agua

1. Las escobas sirven para...

...ruedas

2. En los ríos hay mucha...

...barrer

3. En la cabeza tenemos dos...

...dedos

4. Ese niño fue abrir la...

...jardines

5. Las bicicletas tienen dos...

...remos

6. En mi mano tengo cinco...

...orejas

7. Hay flores en los...

...puerta

Subtest II B (2). “Yo sé que los árboles” Den vuelta a la página N° 5 (mostrar). En esta página hay varias oraciones incompletas, seguidas de cuadro. A continuación hay una serie de palabras que tienen una letra delante (mostrar). Lean cada oración y busquen la serie de palabras que mejor completa cada oración. Luego escriban las letras de la serie de palabras dentro del cuadro que le corresponde.

Por ejemplo la primera oración dice: “Yo sé que los árboles tienen” (mostrar). Busquen ahora bajo la serie de palabras que la completa mejor. (Esperen que alguno responda).

¡Muy bien! “Raíz, tronco, ramas”. Coloquen entonces la letra G en el cuadro de la primera oración.

Ahora lean en silencio las oraciones que siguen y hagan lo mismo. Si alguno no entendió, indiqué para ayudarlo a responder.

Subtest II – B – (2)

“Yo sé que los árboles…

16. Las casas tienen...

17. Algunas armas de los indios eran...

18. Los carpinteros usan...

19. Para comer usamos...

20. Los alimentos se pueden cocinar en...

21. Para coser un género se necesitan.

22. Para limpiar una casa se usan...

agujas, hilo, tijeras. (A)

arcos, flechas, hondas (B)

cuchara, tenedor, cuchillo. (C)

escobas, plumeros, paños. (D)

martillo, serrucho, cepillo. (E)

ollas, sartenes, pailas. (F)

raíz, tronco, ramas. (G)

paredes, puertas, ventanas. (H)

Subtest II B (3). “Los colmillos” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Lean el trozo de lectura. (Esperar que el 90% de los alumnos haya terminado). A continuación van dos columnas de palabras.

Unan con una línea cada palabra de la izquierda con la que le corresponde de la columna de la derecha.

Por ejemplo: la palabra “Casa” Busquen en la lectura cómo era la “Casa (esperar que alguno responda). Muy bien, “linda” Ahora lean en silencio y hagan lo mismo con las otras palabras de la lista. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – B – (3)

“Los colmillos...”

Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.

Esa linda casa tiene persianas blancas.

El colchón del pequeño niño era suave.

Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.

0. casa

(a) salvajes

1. colchón

(b) blancas

2. elefantes

(c) linda

3. niño

(d) grande

4. persianas

(e) gruesos

5. ventana

(f) pequeño

6. vidrios

(g) suave

7. colmillos

(h) enormes

Subtest II B (41. “José, Tomás y Francisco” Den vuelta a la página N° 7 (mostrar). Lean en silencio “José, Tomás y Francisco” (esperar que el 90% de los niños haya terminado). A continuación están las Iniciales de los niños: F. = significa Francisco, J. = José, T. = Tomás. Después viene una serie de oraciones seguida de las iniciales de los niños. Veamos el ejemplo: La primera oración dice: “Salieron a pasear” En el trozo se lee que José, Tomás y Francisco hicieron un paseo. Hagan entonces círculos alrededor de F. J. y T.

Hagan lo mismo con las oraciones que siguen. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II – B – (4)

“José, Tomás y Francisco...”

José, Tomás y Francisco hicieron un paseo.

Cada uno llevaba su mochila.

En la mochila de José había panes, carne y frutas.

Tomás tenía un olla y una paila en su mochila.

Los trajes de baño y las chombas iban en la mochila de Francisco

José juntó hojas secas y las encendió.

Francisco recogió toda la leña que pudo.

Tomás preparó la comida.

Entre todos lavaron los platos y las ollas.

F = Francisco

J = José

T = Tomás

0. Salieron a pasear.

F J T

1. Llevó las cosas de cocina.

F J T

2. Trajo ropa de abrigo.

F J T

3. Hizo de cocinero.

F J T

4. Llevaban mochila.

F J T

5. Se ocuparon del fuego.

F J T

6. Lavaron los platos.

F J T

Tercer Nivel de Lectura: Forma A El Tercer Nivel de Lectura, Forma A, comprueba el dominio de la comprensión de párrafos a nivel de textos simples. Consta de cuatro subtest divididos en la siguiente forma:

Subtest Nombre III – A – (1) Los colmillos III – A – (2) José, Tomás y Francisco

III – A – (3) Un paseo a la playa III – A – (4) Estar satisfecho

Los subtest tienen un ejemplo para facilitar su comprensión. Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser leídos en silencio por los niños. El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que deben releer la lectura si lo necesitan.

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest III A (1). “Los colmillos” Abran el cuadernillo en la página N° 5 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.

Subtest III – A – (1)

“Los colmillos...”

Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.

Esa linda casa tiene persianas blancas.

El colchón del pequeño niño era suave.

Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.

Une con una línea cada palabra de la columna izquierda con la palabra que le corresponde de la columna derecha. Observa el ejemplo:

0. casa

(a) salvajes

1. colchón

(b) blancas

2. elefantes

(c) linda

3. niño

(d) grande

4. persianas

(e) gruesos

5. ventana

(f) pequeño

6. vidrios

(g) suave

7. colmillos

(h) enormes

Subtest III A (2). “José, Tomás y Francisco” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder. Subtest III – A – (2) “José, Tomás y Francisco...”

José, Tomás y Francisco hicieron un paseo.

Cada uno llevaba su mochila.

En la mochila de José había panes, carne y frutas.

Tomás tenía un olla y una paila en su mochila.

Los trajes de baño y las chombas iban en la mochila de Francisco.

José juntó hojas secas y las encendió.

Francisco recogió toda la leña que pudo.

Tomás preparó la comida.

Entre todos lavaron los platos y las ollas.

Las letras que vienen a continuación significan lo siguiente:

F = Francisco

J = José

T = Tomás Encierra en un círculo la F, la J o la T, según lo que corresponde. Observa el ejemplo:

0. Salieron a pasear.

F J T

1. Llevó las cosas de cocina.

F J T

2. Trajo ropa de abrigo.

F J T

3. Hizo de cocinero.

F J T

4. Llevaban mochila.

F J T

5. Se ocuparon del fuego.

F J T

6. Lavaron los platos.

F J T

Subtest III A (3). “Un paseo a la playa” Den vuelta a la página N° 8 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder. Subtest III – A – (3)

“Un paseo a la playa” Ayer fuimos a la playa.

El sol brilló todo el día.

El agua estaba tranquila y daba gusto bañarse.

Los papás durmieron siesta y armaron un partido de fútbol con los niños.

Las niñas jugaron con arena y conchitas.

Las mamás conversaron mucho y nos hicieron una rica comida.

Volvimos todos felices y quemados por el sol.

Encierra en un círculo la palabra “SI” cuando las oraciones que vienen a continuación digan lo mismo que pasó en la lectura. Encierra en un círculo la palabra “NO” cuando las oraciones digan algo que no pasó. Observa el ejemplo:

0. Los niños fueron solos

Si NO a la playa.

1. A la playa fue una sola familia.

Si NO

2. Daban ganas de bañarse.

SI NO

3. Los papás descansaron y

jugaron.

SI NO

4. Las mamás estuvieron muy

calladas.

SI NO

5. A algunos el paseo no les gustó.

Si NO

Subtest III - A – (4)

"Estar satisfecho"

A continuación, se explican varias expresiones.

Encierra con un círculo la letra de la alternativa que significa lo mismo que la oración que tienes ante un guion. Observa el ejemplo:

23. No cesar de hacerle preguntas a alguien, significa: estar haciendo

preguntas todo el tiempo.

La tía no cesaba de hacerle preguntas a Tom.

8.

La tía se cansó de hacerle preguntas a Tom.

9.

La tía no quería hacerle preguntas a Tom.

10. La tía siempre le hacía preguntas a Tom.

8.

Estar satisfecho con lo que se ve, significa: ver algo que a uno le gusta o lo deja contento.

La tía no estaba satisfecha con lo que veía. a) La tía no estaba contenta porque no veía bien. b) La tía no sabía lo que estaba viendo.

c) La tía vela algo que no le gustaba

7.

Aprovechar cualquiera oportunidad, significa: hacer algo todas las veces que se pueda.

-Tom aprovecha cualquiera oportunidad para escaparse. a) Tom se arrancaba todos los días de la casa.

b) Tom se escapaba cada vez que podía.

c) Tom podía escaparse todas las veces que quería.

8.

Sorprender a alguien, significa: darse cuenta de lo que alguien hizo o está haciendo.

La tía trataba a cada rato de sorprender a Tom.

a) La tía quería pillar a Tom en algo.

b) La tía se sorprendía por las cosas que hacía Tom.

c) A cada rato, la tía quería castigar a Tom

Subtest III B (1). “LA PIEZA”

Den vuelta a la página N° 10(mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarle a responder. Tercer Nivel de Lectura: Forma B El Tercer Nivel de Lectura, Forma B, comprueba el dominio de la comprensión de párrafos a nivel de textos simples.

Consta de cuatro subtest divididos en la siguiente forma:

Subtest Nombre III – B – (1) La Pieza III – B – (2) Noticias Deportivas III – B – (3) Problemas con el aire III – B – (4) Estar satisfecho

Los subtest tienen un ejemplo para facilitar su comprensión. Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser leídos en silencio por los niños. El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que deben releer la lectura si lo necesitan.

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest III B (1). “La Pieza” Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder. Subtest III – B – (1)

“La pieza...”

La pieza estaba algo obscura.

La mamá mandó a sus hijos a la cama.

El gato saltó al patio por la ventana.

Empezó a soplar el viento con suavidad.

Aparecieron algunas estrellas en el cielo.

Los grillos empezaron a cantar.

Ya había llegado la noche.

Une con una línea cada oración con las respuestas que están a la derecha. Observa el ejemplo:

0. Por ahí saltó el gato...

(a) Las estrellas

1. Algunas aparecieron

(b) El gato en el cielo...

2. Empezaron a cantar...

(c) La noche

3. Estaba algo obscura...

(d) Los grillos

4. Mandó a sus hijos

(e) La pieza a la cama...

5. Empezó a soplar

(f) La mamá con suavidad...

6. Saltó al patio

(g) Por la ventana por la ventana...

7. Ya había llegado...

(h) El viento

Subtest III B (2). “Noticias deportivas” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar.

Subtest III – B – (2)

“Noticias deportivas” No hubo goles entre verdes y naranjas.

¡Gran victoria de los celestes!

Los azules derrotaron a los rojos.

Los blancos no se presentaron al campo de juego. ¡Derrotados los adversarios de los lilas! ¡Aplastante derrota de los amarillos! Las letras que vienen a continuación significan lo siguiente: G = ganaron

P = perdieron

E = empataron

N = no jugaron

Encierra con un círculo la “G” si el equipo ganó; la “P” si el equipo perdió; la “E” si el equipo empató y la “N” si los equipos no jugaron. Observa el ejemplo:

0. Verdes

G P E N

1. Celestes

G P E N

2. Azules

G P E N

3. Amarillos

G P E N

4. Blancos

G P E N

5. Lilas

G P E N

6. Naranjas

G P E N

7. Rojos

G P E N

Subtest III B (3). “Problemas con el aire” Den vuelta a la página N° 8 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar.

Subtest III - B - (3)

"Problemas con el aire"

Un grupo de niños hizo un lindo paseo.

Llegaron a un lugar muy amplio donde se podía respirar un fantástico aire puro.

Al poco rato, unos cuantos niños empezaron a jugar al fútbol en una cancha muy seca y sin pasto.

Otros niños hicieron fuego con ramas verdes, y los cocineros pusieron las ollas al fuego, pero se olvidaron de colocarles las tapas.

Al poco rato, el aire estaba casi irrespirable.

Había un espantoso olor a comida; el humo hacía llorar los ojos; casi no se podía ver lo que pasaba por el polvo que se habla levantado.

Entonces, los niños encargados del fuego partieron a buscar leña seca. Los jugadores de fútbol se cambiaron a una cancha de pasto.

Los cocineros le pusieron tapas a las ollas.

Al poco rato, el aire estaba otra vez tan puro y transparente como cuando llegaron, y los niños lo pasaron muy bien durante el resto del paseo.

Las letras que vienen a continuación significan lo siguiente:

Escribe una “C” si la frase indica una causa de los problemas que tuvieron los niños; escribe una “P” si la frase indica un problema y escribe una “S” si la frase indica una solución. Observa el ejemplo:

“C” Causas de los problemas.

“P” Problemas.

“S” Solución para los problemas.

0.

S Leña se (solución para el problema del humo

1.

Leña verde.

2.

Olor a comida.

3.

Ollas sin tapa.

Subtest I II B (4). “Estar satisfecho” Den vuelta a la página N° 10 (mostrar). Lean en silencio y con atención las Instrucciones. Observen el ejemplo que explica cómo deben responder. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar. Subtest III - B – (4)

"Estar satisfecho"

A continuación, se explican varias expresiones.

Encierra con un círculo la letra de la alternativa que significa lo mismo que la oración que tienes ante un guion. Observa el ejemplo:

24. Estar satisfecho con lo que se ve: ver algo que a uno le gusta o lo deja

contento.

- La tía no estaba satisfecha con lo que veía.

a) La tía no estaba contenta porque no veía bien.

11. La tía no sabía lo que estaba viendo.

12. La tía veía algo que no le gustaba.

9.

Sorprender a alguien, significa: darse cuenta de lo que alguien hizo o está haciendo.

La tía trataba a cada rato de sorprender a Tom.

9. La tía quería pillar a Tom en algo.

10. La tía se sorprendía por las cosas que hacía Tom.

11. A cada rato, la tía quería castigar a Tom.

d) No cesar de hacerle preguntas a alguien, significa:

estar haciendo preguntas todo el tiempo.

- La tía no cesaba de hacerle preguntas a Tom.

a) La tía se cansó de hacerle preguntas a Tom.

b) La tía no quería hacerle preguntas a Tom.

c) La tía siempre le hacía preguntas a Tom.

3. Alterarle los nervios a alguien, significa: causarle enojo o hacerle perder la

paciencia a alguien.

- Sid, el hermanastro de Tom, jamás alteraba los nervios de la tía.

a) Sid nunca enojaba a la tía.

b) Sid ponía nerviosa a la tía.

c) Sid nunca se enojaba con su tía

Subtest IV - A - (1)

"El pinito descontento"

Había una vez un pequeño pino.

Vivía siempre descontento.

No me gustan las púas que tengo -dijo un día.

Me gustaría tener hojas blanditas como el boldo.

En ese momento, vio que una cabra se estaba comiendo las hojas de un boldo. Me gustaría tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Serían duras y brillantes y no me las comerían las cabras.

Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte.

Mejor me quedo con mis púas -pensó el pinito.

Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

25. El pinito quería transformarse en:

Una persona humana.

Un objeto de vidrio.

Una mata de boldo.

Un árbol distinto.

26. El pinito está descontento porque:

Lo asustaban las cabras.

El viento lo hacía sufrir.

No le gustaban sus púas.

Las cabras le comían las hojas.

27. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de boldo porque:

Eran demasiado blandas.

El viento se las podía llevar.

Las cabras se alimentaban con ellas.

No eran como sus púas.

28. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas de vidrio porque:

Eran duras y brillantes.

Se podían quebrar con el viento.

Nadie se las podía comer.

No eran como sus púas.

29. El que se porta como si fuera una persona humana es el:

boldo.

vidrio.

viento.

pino.

Cuarto Nivel de Lectura: Forma A

El Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, comprueba el dominio de la comprensión de trozos o textos complejos. Consta de cuatro subtest divididos en la siguiente forma:

Subtest Nombre IV – A – (1) El pinito descontento IV – A – (2) El viajero espacial IV – A – (3) La ballena y el vigía (1 parte) IV – A – (4) La ballena y el vigía (2 parte) Los subtest tienen un ejemplo para facilitar la comprensión. Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser leídos en silencio por los alumnos. El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que pueden releer el texto si lo necesitan.

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest I V A (1). “El pinito descontento” Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). Lean en silencio el trozo y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest IV A (2). “Un viajero espacial” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar.

Subtest IV - A - (2)

"Un viajero espacial" Cuando sea grande, me iré a vivir a una estrella -dijo un día Rodrigo.

-Te morirías -le respondió su hermano Pablo-. En las estrellas hay gases sumamente calientes que se mueven, explotan y echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella.

-Bah -replicó Rodrigo-. Yo creía que las estrellas eran como la Tierra: con agua, con árboles, con cerros, con aire.

-No es así, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol. Son soles: tienen luz propia, producen calor, iluminan a otros astros; son como una enorme fogata. -¿Todavía quieres irte a una estrella?

-No, porque moriría quemado. Pero yo siempre he sabido que a lo mejor, algún día, el hombre podrá viajar hasta las estrellas.

-Sí, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, además de las estrellas, hay otros cuerpos como los planetas. Los planetas son astros que giran alrededor de las estrellas que los iluminan. La mayoría de los planetas están formados por materias sólidas y cuentan con una atmósfera, es decir, tienen algo parecido al aire. A lo mejor, en alguno de los planetas el hombre podría vivir.

-Entonces, me gustaría irme a ese planeta cuando lo descubran -dijo Rodrigo

Encierra en un círculo la letra que corresponde.

13. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinión de uno de los

hermanos:

Rodrigo creía que no se podía vivir en las estrellas.

Pablo creía que se podía vivir en las estrellas.

Rodrigo creía que las estrellas eran como la Tierra.

Pablo pensaba que las estrellas tenían árboles y cerros.

14. De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos espaciales.

Perfectamente habitables.

Habitables con dificultad.

Casi inhabitables.

Totalmente inhabitables.

15. Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se caracterizan por ser:

Enormemente calientes.

Más calientes que el Sol.

Lo más caliente que hay.

Tan calientes como el Sol.

16. Según Pablo, las estrellas les proporcionan a otros astros:

Atmósfera.

Luz.

Gases.

Calor

10. Los planetas se diferencian de las estrellas porque:

No hay gases en su superficie.

No tienen luz propia.

Giran por el espacio.

En todos hay vida.

11. Un planeta es un cuerpo que:

Cuenta con seres vivientes.

Es igual a nuestro sol.

Gira alrededor de una estrella.

Tiene una atmósfera de aire.

12. Como resultado de la conversación con su hermano, Rodrigo decidió que

cuando fuera grande se iría a vivir a:

Una estrella muy especial.

Un planeta cualquiera.

Un planeta no habitado.

Un planeta habitable.

Subtest IV A (3). “La ballena y el vigía” (1 parte) Den vuelta a la página N° 9 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar. Subtest IV - A - (3)

"La ballena y el vigía"

(1ª. parte)

Hace muchos años, un grupo de hombres partió a cazar ballenas a los mares del Sur.

Iban en un pequeño barco ballenero movido por velas.

Después de muchos días de viaje, llegaron a una parte donde había muchas ballenas. Ahí echaron anclas.

Un hombre se subió a un mástil del barco para ver si aparecían ballenas.

Era el vigía.

Cuatro hombres de la tripulación se embarcaron en un pequeño bote y fueron bajados al mar. Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco.

En el bote iba un encargado del timón, el timonel; dos hombres estaban a cargo de los remos. El último era el arponero, encargado de manejar el arpón con el que querían capturar a las ballenas.

Apenas el bote se había alejado unos metros, el vigía vio una ballena por la parte delantera del barco.

-¡Ballena a la vista! -gritó-. ¡Ballena a proa!

Pero nadie lo oyó. Se había olvidado de usar un megáfono, que es una corneta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto a la boca. Con el megáfono, la voz se hace más sonora y se puede dirigir hacia donde uno quiera.

Los del bote no oyeron el grito de vigía, y la ballena escapó sin que la vieran.

Poco después, la misma ballena apareció por la parte trasera del barco. - ¡Ballena a la vista! -gritó otra vez el vigía. -¡Ballena a popa!

Gracias al megáfono, los hombres del bote oyeron la voz del vigía. El timonel dirigió el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con todas sus fuerzas y el arponero se preparó para lanzar su arpón. Pero la simpática ballena, cuyo oído era excelente, también había escuchado el grito y ¡Plaf! se escondió debajo del agua donde nadie podía capturarla.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

12. La primera vez que el vigía vio la ballena, el bote estaba:

Pegado al barco.

Bastante cerca del barco.

Muy alejado del barco.

d) La ballena del relato tenía:

Mal oído.

Buen oído.

Muy buen oído.

e) Los hechos que se cuentan en "La Ballena y el Vigía" pasaron:

Hace pocos días.

Unos pocos años atrás.

Hace mucho tiempo atrás.

f) El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:

Largo.

Corto.

Muy corto.

Subtest IV A (4). “La ballena y el vigía” (2 a parte) Den vuelta a la página N° 11(mostrar). Lean en silencio las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar. Subtest IV - A - (4)

"La ballena y el vigía"

(2ª. parte)

Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente "La Ballena y el Vigía".

Escribe después de cada palabra de la izquierda una "A " cuando la palabra corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una "B" sí la palabra. corresponde al oficio de una persona de la tripulación y una "C" si corresponde a una parte del barco. Observa el ejemplo.

“A" = Instrumentos usados por la tripulación.

"B" = Miembros de la tripulación.

"C" = Partes del barco o del bote.

0. Ancla

A

3. Arpón

4. Arponero

5. Megáfono

6. Popa

Cuarto Nivel de Lectura: Forma B El Cuarto Nivel de Lectura, Forma B, comprueba el dominio de la comprensión de trozos o textos complejos. Consta de cuatro subtest divididos de la siguiente forma

Subtest Nombre IV – B – (1) El pinito descontento IV – B – (2) Días de aprendizaje IV – B – (3) La ballena y el vigía (1 parte) IV – B – (4) La ballena y el vigía (2 parte)

Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser leídos en silencio por los niños. El examinador debe limitarse a orientar a los niños dejándolos en condiciones de trabajar en forma autónoma. Se les debe advertir que pueden releer el texto si lo necesitan.

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest IV B (1).”El pinito descontento” Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). Lean la lectura en silencio y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a contestar.

Subtest IV - B - (1)

"El pinito descontento" Había una vez un pequeño pino.

Vivía siempre descontento.

30.

No me gustan las púas que tengo -dijo un día.

31.

Me gustaría tener hojas blanditas como el boldo.

En ese momento, vio que una cabra se estaba comiendo las hojas de un boldo.

17.

Me gustaría tener hojas, pero de vidrio -dijo-. Serían duras y brillantes y no me las comerían las cabras.

Entonces empezó a soplar un viento muy fuerte.

18.

Mejor me quedo con mis púas -pensó el pinito.

19.

Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

20. El pinito quería transformarse en:

Una persona humana.

Un objeto de vidrio.

Una mata de boldo.

Un árbol distinto.

21. El pinito está descontento porque:

Lo asustaban las cabras.

El viento lo hacía sufrir.

No le gustaban sus púas.

Las cabras le comían las hojas.

22. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de boldo porque:

Eran demasiado blandas.

El viento se las podía llevar.

Las cabras se alimentaban con ellas.

No eran como sus púas.

23. El pinito se dio cuenta que no era bueno para él tener hojas de vidrio porque:

Eran duras y brillantes.

Se podían quebrar con el viento.

Nadie se las podía comer.

No eran como sus púas.

24. El que se porta como si fuera una persona humana es el:

boldo.

vidrio.

viento.

pino.

25.

Subtest (IV B (2). “Días de aprendizaje” Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Lean la lectura en silencio y luego las Instrucciones que explican lo que deben hacer. Observen el ejemplo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest IV - B - (2)

"Días de aprendizaje"

Cuando un hipopótamo joven empieza a andar, su madre lo golpea con su enorme nariz para que camine siempre detrás de ella. De este modo, lo puede proteger mejor. Muy pronto, el pequeño hipopótamo aprende a caminar detrás de su madre y a seguirla a todas partes.

Aprender a caminar detrás de su madre es sólo una de las muchas cosas que tiene que aprender un hipopótamo pequeño. Su madre le enseña a buscar comida y a salvarse de los peligros.

Algo parecido pasa con todos los mamíferos, que, como tú recordarás, son animales que cuando pequeños se alimentan de la leche de sus madres. Cuando los mamíferos recién nacidos llegan a tener los ojos abiertos y son capaces de moverse por su cuenta, empiezan a aprender cosas que les ayudarán a vivir.

Los mamíferos pequeños aprenden de sus madres. Las crías contemplan a sus madres y hacen lo mismo que ellas.

Llega el día en que las crías son casi adultas. Entonces la madre ya puede dejarlas solas. Esto es lo que hará la madre de nuestro hipopótamo; lo dejará solo. Pero el joven hipopótamo ya estará preparado para vivir su propia vida. Sabrá cómo procurarse comida, cómo salvarse de los peligros y cómo integrarse a la familia de los hipopótamos adultos.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo:

13. De acuerdo a todo lo que se dice, las crías de los mamíferos se destacan por

ser capaces de:

Moverse por su cuenta.

Ver lo que hacen sus padres.

Vivir su propia vida.

Aprender de sus madres.

14. La madre del hipopótamo joven le enseña a caminar detrás de ella

golpeándolo con su:

Pata.

Nariz.

Boca.

Frente.

g) La madre hace caminar al pequeño hipopótamo detrás de ella para:

Alimentarlo.

Que no moleste.

Protegerlo.

Haga ejercicio.

h) Los seres que aprenden gracias a las enseñanzas de sus madres son todos los:

Animales.

Mamíferos.

Hipopótamos.

Recién nacidos.

i) Los mamíferos son animales que se diferencian de los otros porque sus crías:

Son dejadas solas.

Los siguen a todas partes.

Se mueven por su cuenta.

Se alimentan con leche.

j) Una de las cosas importantes que los mamíferos tienen que aprender de sus madres es:

Procurarse alimentos.

Moverse por su cuenta.

Seguirla a todas partes.

Tener los ojos abiertos.

k) Los mamíferos recién nacidos están listos para empezar a aprender cuando:

Saben defenderse de los peligros.

Ven y pueden moverse solos.

Pueden procurarse su alimento.

Son casi adultos.

l) El modo de aprender de las crías de los mamíferos es:

Mirar a sus madres.

Salvarse de los peligros.

Procurarse su alimento.

Moverse por su cuenta.

Subtest IV B (3). “La ballena y el vigía” (1a. parte) Den vuelta a la página N° 9 (mostrar). Lean la lectura en silencio y las Instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo. Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

3.

Los mamíferos son animales que se diferencian de los otros porque sus crías:

Son dejadas solas.

Los siguen a todas partes.

Se mueven por su cuenta.

Se alimentan con leche.

4.

Una de las cosas importantes que los mamíferos tienen que aprender de sus madres es:

Procurarse alimentos.

Moverse por su cuenta.

Seguirla a todas partes.

Tener los ojos abiertos.

5.

Los mamíferos recién nacidos están listos para empezar a aprender cuando:

Saben defenderse de los peligros.

Ven y pueden moverse solos.

Pueden procurarse su alimento.

Son casi adultos.

6.

El modo de aprender de las crías de los mamíferos es:

Mirar a sus madres.

Salvarse de los peligros.

Procurarse su alimento.

Moverse por su cuenta.

Encierra en un círculo la letra que corresponde. Observa el ejemplo: d) La primera vez que el vigía vio la ballena, el bote estaba:

Pegado al barco.

Bastante cerca del barco.

c) Muy alejado del barco.

1.

Los hechos que cuentan en “La Ballena y el Vigía” pasaron:

a) Hace pocos días.

b) Unos pocos años atrás.

c) Hace mucho tiempo atrás.

2.

El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:

a) Largo.

b) Corto.

c) Muy corto.

3. La segunda vez, la ballena escapó porque:

a) No fue vista por los hombres que estaban en el bote.

b) Oyó la voz del vigía que gritaba desde el mástil.

c) Vio a los hombres que estaban en el bote.

Subtest IV B (4). “La ballena y el vigía” (2a. parte) Den vuelta a la página N° 11 (mostrar). Lean las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder. Subtest IV - A - (4)

"La ballena y el vigía"

(2ª. parte) Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente "La Ballena y el Vigía".

Escribe después de cada palabra de la izquierda una "A " cuando la palabra corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una "B" sí la palabra. corresponde al oficio de una persona de la tripulación y una "C" si corresponde a una parte del barco.

“A" = Instrumentos usados por la tripulación.

"B" = Miembros de la tripulación.

"C" = Partes del barco o del bote.

0. Ancla

A

1. Proa

2. Remeros

3. Remos

4. Timonel

ANEXO 2. EVIDENCIAS EN LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA

ANEXO 3 NOTAS OBTENIDAS EN LA APLICACIÓN DEL PRE TEST Y POST

TEST

Apellido Nombre Comprensión lectora

BUSTAMANTE

GIRALDO

JHON ALEXANDER

3.5

3.8

3.5

3.3

GARCIA ALARCON

JUAN CAMILO

3.8

3.9

3.7

3.6

GARCIA ALARCON

DIANA MARCELA

3.6

3.9

3.5

3.4

GOMEZ OROZCO

CAROLINA

3.5

3.8

3.6

3.4

GONZALEZ

ESEPULVEDA

ADRIAN STEVEN

3.5

3.4

3.5

3.3

GRISALES

QUICENO

CHRISTIAN DAVID

3.6

3.6

3.6

3.4

HENAO

GUTIERREZ

DEYLI YULIETH

3.7

3.7

3.5

3.4

HENAO TAMAYO

JHON JADER

3.6

3.8

3.6

3.5

HOYOS

GONZALES

DANIELA JULITZA

3.8

3.9

3.5

3.4

OPEZ ISAZA

JUAN DAVID

3.5

3.8

3.5

3.4

LOPEZ RIOS

JUAN DIEGO

3.8

3.8

3.5

3.4

MOSQUERA RIVERA

SEBASTIAN

3.6

3.6

3.4

3.3

RREGO SANTA

STIVEN

3.6

3.8

3.6

3.4

UINTERO RENDON

LAURA SOFIA

3.5

3.8

3.5

3.4

NCON MORALES

MAICOL STIVENS

3.6

3.7

3.4

3.5

VERA HOYOS

LEIDY JHOHANA

3.6

3.7

3.4

3.4

OCHA DEVIA

LAURA CATALINA

3.5

3.7

3.4

3.5

UBIO ORTEGA

DANY ALEXANDER

3.6

3.8

3.5

3.4

ERA MAZO

CRISTIAN

UMBERTO

3.7

3.9

3.6

3.5

UBTEST UBTEST UBTEST UBTEST 4