“El vídeo para la historia del conflicto armado colombiano” Una estrategia para enseñar a través del audiovisual.

Daniela Castro Betancur.

Luis Felipe Montoya Varela.

Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa Escuela de Español y Comunicación Audiovisual Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira Pereira - 2020

Tabla de contenido Introducción

9

Justificación

16

Planteamiento del problema

18

Objetivo general

19

Objetivos específicos

19

Capítulo 1: Marco referencial

20

1.1 Estado del arte

20

1.2 Marco conceptual

25

1.2.1 Vídeo.

25

1.2.2 Aprendizaje significativo

25

1.2.3 Estrategia didáctica como mediación

26

1.2.4 Cátedra de paz

26

1.2.5 Contexto del conflicto armado colombiano.

27

1.3 Marco teórico

28

1.3.1 El video como medio de comunicación.

29

1.3.1.1 El video como estrategia didáctica.

30

1.3.2 Aprendizaje significativo.

1.3.2.1 Rol docente.

33

1.3.2.2 Rol del estudiante.

34

1.3.3 Cátedra de paz.

34

1.3.3.1 Conflicto armado colombiano, Revisión de documento ¡BASTA YA!

Colombia: Memorias de guerra y dignidad, informe general del grupo de memoria histórica, capítulo 2 “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado”.

36

Capítulo 2: Metodología

42

2.1 Tipo de estudio

42

2.2 Contexto

44

2.3 Población

44

2.4 Momento I: Diagnóstico

45

2.5 Momento II: Análisis

51

2.6 Momento III: Preparación del diseño de la estrategia y la secuencia didáctica

53

Capítulo 3: Una estrategia para enseñar a través del video

58

3.1 Instrumentos

59

3.1.1 Instrumento 1: Ficha de recolección de información de los contenidos de la

Cátedra de paz.

60

3.1.2 Instrumento II: Encuesta de cuestionario con preguntas de selección múltiple:

3.2 Análisis final.

76

Capítulo 4: Diseño de soluciones

78

4.1 Estrategia didáctica

79

4.2 Secuencia didáctica

91

Capítulo 5: Recomendaciones de aplicación y evaluación

110

5.1 Sesión 1: Introducción

111

5.2 Sesión 2: Construcción

112

5.3 Sesión 3: Acción

112

5.4 Sesión 4: Rodaje y posproducción

113

5.5 Sesión 5: Muestra de productos finalizados

113

Capítulo 6: Conclusiones

115

Bibliografía

119

Anexos

Lista de tablas Tabla 1 Referentes teóricos ...................................................................................................... 20 Tabla 2 Metodología, momento I: Diagnóstico ...................................................................... 45 Tabla 3 Metodología, momento II: Análisis ............................................................................ 51 Tabla 4 Metodología, momento III: Preparación de diseño de la estrátegia y la secuencia didáctica ................................................................................................................................... 53 Tabla 5 Tabla de referencias .................................................................................................... 57 Tabla 6 Núcleos problémicos de la asignatura cátedra de paz................................................. 60 Tabla 7 Resultado de la ficha de recolección de datos ............................................................ 64 Tabla 8 Referentes audiovisuales ............................................................................................ 86

Lista de figuras Figura 1 Actividades relacionadas al consumo de contenigo digital ....................................... 10 Figura 2 Redes sociales más usadas......................................................................................... 13 Figura 3 Fases generales de la IBD.......................................................................................... 44 Figura 4 Ficha de recolección de información ......................................................................... 48 Figura 5 Encuesta, pregunta 1 .................................................................................................. 48 Figura 6 Encuesta, pregunta 2 .................................................................................................. 49 Figura 9 Encuesta, pregunta 3 .................................................................................................. 50 Figura 10 Encuesta, pregunta 1 ................................................................................................ 50 Figura 11 Secuencia didáctica ……………………………………………………………….54 Figura 12 Ficha de recolección de información con resultados……………………………...62 Figura 13 Encuesta tabulada, pregunta 1 ................................................................................. 66 Figura 14 Encuesta tabulada, pregunta 2 ................................................................................. 66 Figura 15 Encuesta tabulada, pregunta 3 ................................................................................. 67 Figura 16 Encuesta tabulada, pregunta 4 ................................................................................. 67 Figura 17 Encuesta tabulada, pregunta 5 ................................................................................. 68 Figura 18 Encuesta tabulada, pregunta 6 ................................................................................. 68

Resumen Este proyecto de carácter cualitativo busca entregar insumos e instrumentos de diseño metodológico a través de la Investigación Basada en Diseño (IBD) y sus etapas, que puedan ser mediados por el video, herramienta versátil y de aplicación actual, como estrategia didáctica para la creación de escenarios de aprendizaje, en donde los estudiantes (como actores activos) y el docente como mediador y acompañante de dicho proceso, se relacionen de manera horizontal para hablar de la historia del conflicto armado colombiano y puedan aprehender sobre el; es por ello que, como futuros egresados de la Licenciatura en comunicación e informática educativa, nos parece pertinente y necesaria la articulación del vídeo con la cátedra de paz, esto con el fin de contribuir a los procesos de enseñanzaaprendizaje de la memoria histórica.

Por otra parte, la cátedra de paz es una iniciativa del gobierno nacional para gestar espacios pacíficos y de sana convivencia en el aula de clase que debe de ser implementada de forma obligatoria como lo menciona la ley 1732 del 2015 “todas las instituciones educativas deberán incluir en sus planes de estudio la materia de Cátedra de La Paz antes del

31 de diciembre de 2015”, en ese sentido la Universidad Tecnológica de Pereira la ha

desarrollado como asignatura optativa para todos los estudiantes. Palabras clave: Vídeo, aprendizaje significativo, estrategia didáctica, cátedra de paz, historia del conflicto armado colombiano.

Abstract This qualitative project seeks to deliver inputs and instruments of methodological design through Design-Based Research (IBD) and its stages, which can be mediated by video, a versatile tool and current application, as a didactic strategy for the creation of learning scenarios, where students (as active actors) and the teacher as mediator and companion of said process, interact horizontally to talk about the history of the Colombian armed conflict and learn about it; That is why, as future graduates of the Bachelor's Degree in Communication and Educational Informatics, we find it pertinent and necessary to articulate the video with the Peace Chair, in order to contribute to the teaching-learning processes of historical memory.

On the other hand, the chair of peace is an initiative of the national government to create peaceful spaces and healthy coexistence in the classroom that must be implemented in a mandatory way as mentioned in law 1732 of 2015 "all educational institutions must include in its study plans the subject of the Chair of La Paz before December 31, 2015 ”, in this sense the Technological University of Pereira has developed it as an optional subject for all students.

Keywords: Video, teaching strategy, significant learning, peace chair, history of the Colombian armed conflict.

Introducción Colombia ha atravesado un período de guerra de más de cincuenta años en el que confluyen diversos grupos armados como guerrillas, paramilitares, narcotraficantes, ejército, policía, población civil, el estado, sus ramas y el territorio. El 4 de septiembre del año 2012 inician los diálogos de los acuerdos de paz entre el gobierno nacional y una de las guerrillas más antiguas del mundo, las “Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, ejército del pueblo” ( FARC - EP), durante los cuatro años de diálogo desenvueltos por ambas partes, se fijó un pilar, la búsqueda de la verdad a través de los actores del conflicto y los métodos propuestos para encontrarla son diversos; se da la creación de una sala penal especial que de forma independiente ejecute las sentencias a los implicados bajo el marco del acuerdo; se funda la comisión de la verdad que recolecta las visiones y versiones de lo sucedido desde la postura de las víctimas y victimarios, se establecen las zonas de reasentamiento, como zonas de transición a la vida civil de los excombatientes, siendo espacios para brindar educación, creación de proyectos productivos, etcétera. Y la socialización de los acuerdos y lo que ello implica a toda la sociedad, por esto, en el año 2015 antes de la firma de los acuerdos de paz en el año 2016, el gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2018) da sus primeros pasos promoviendo la instalación de un espacio de debate, de diálogo y socialización de los acuerdos y el conflicto en sí mismo en los establecimientos de educación de la nación, se estipula bajo la ley 1732 del año 2015 que, todas las instituciones educativas del país de manera obligatoria deben de tener en su malla curricular la asignatura de cátedra de paz. La Universidad Tecnológica de Pereira, en adelante UTP, implementa dicha asignatura de manera optativa para todos los estudiantes inscritos en el alma mater, abordando las diversas miradas y hechos fundamentales a medida que transcurre el proceso de reintegración y reparación con las víctimas y con los actores armados, teniendo como base poder construir

una cultura de paz y cerrar las heridas que han desangrado a Colombia, en ese sentido, la UTP es un contexto multicultural e intercultural con alrededor de 19.265 estudiantes que son del departamento de Risaralda o provenientes de otros territorios, permitiendo el encuentro dialógico a partir de la experiencia y el relato, reconstruyendo historias que emergen en búsqueda de la verdad, esa diversidad poblacional presente en la institución es un nicho ideal para trabajar a modo de laboratorio social a pequeña escala (concepto planteado en el plan de estudios), articulado con el video para la enseñanza, teniendo presente que este último pasa por un momento de auge en Colombia y en todo el mundo; la plataforma “We are social y Hootsuite” publicaron el “Digital 2020 Global Overview Report”, traducidos al español por la plataforma “Branch”, la recopilación de las tendencias mundiales de los contenidos y plataformas más consumidas en la web, en este caso se permite mostrar los datos relacionados a Colombia en donde se establecen las tasas de consumo de contenido digital y se segrega cuáles contenidos se consumen más que otros:

Figura 1 Actividades relacionadas al consumo de contenigo digital

K. Rosgaby Medina (2020). Referencia artículo. Recuperado de https://branch.com.co/marketingdigital/estadisticas-de-la-situacion-digital-de-colombia-en-el-2019-y-2020/. La figura da cuenta de la cantidad de usuarios de internet en Colombia que durante el periodo 2019-2020 han consumido contenidos en la web, en este caso, el consumo de video tiene una tasa sobresaliente frente a otro tipo de contenido, esto evaluado en el análisis citado; en ese orden de ideas, es posible aseverar que el video como tecnología, medio de comunicación y producto de consumo es un gran recurso para la aplicación en este proyecto y se consolida como una herramienta que posibilita nuevas miradas, visibiliza situaciones y espacios desde la cultura, el arte, la ciencia, entre otros... “ver el surgimiento del video como una alternativa de resistencia, una posibilidad para explorar las nuevas subjetividades” (Ospina 2004, p.97), a partir de lo planteado, el presente proyecto procura entregar a los docentes una ruta metodológica y conceptual para gestar espacios de aprendizaje y enseñanza de los contenidos de cátedra de paz mediados por el vídeo, puesto que la diversidad académica que se encuentra semestre a semestre, es un nicho ideal para el proyecto en cuestión; los estudiantes que provienen de distintas carreras enriquecen las discusiones sobre muchos temas, entre ellos, los fenómenos históricos del país, la influencia del conflicto armado colombiano en todas las esferas y ámbitos sociopolíticos y económicos.

En relación con la premisa anterior, es importante que los estudiantes y docentes tengan acceso a los formatos audiovisuales ya que estos son una posibilidad de acercamiento a otras miradas de la realidad, abriendo el espectro tanto educativo como histórico, entendiendo que está teniendo apertura, por consiguiente, el ejercicio de hacer video, sin importar el objetivo, provee de experiencia, siendo un camino óptimo para llegar a conocimientos diversos. Por otra parte, la academia ha migrado y mutado a las plataformas con fines educativos, que se extienden con fuerza en la web, cada día la educación virtual se hace de nuevas formas

de llegar a las personas; las redes sociales, plataformas de streaming como YouTube, Domestika, Crehana, espacios en la virtualidad: foros, talleres virtuales, tutoriales, video tutoriales, video interactivo, repositorios y recursos de acceso abierto, entre otros… son ventanas frecuentes para enseñar y aprender, estas herramientas hacen parte de la cadena que constantemente se ajusta y amolda a las necesidades de los estudiantes y docentes, del mercado global actual y de los modelos económicos.

En ese sentido, la adaptación del vídeo como estrategia didáctica en el aula de clase, se da a partir del desarrollo metodológico (práctico si desea ser implementado por el docente) que sea pertinente para el contexto, es decir, los estudiantes construirán a partir de la herramienta en este caso, el vídeo, la narrativa del hecho ya sea experiencial o no experiencial sobre el conflicto armado, permitiendo la elaboración de un constante proceso de autopoiésis y reflexión sobre el mundo que habitan, cimentado en las bases teóricas impartidas en la cátedra de paz, obteniendo como resultado un material audiovisual que narra una forma distinta el conflicto armado, Ospina (2005) plantea:

“Cuando hacemos un video con nuestras propias manos y con un equipo humano integrado por maestros y estudiantes que actúan en condición de pares, las imágenes y los sonidos registrados en él, son las imágenes y los sonidos propios de un contexto que queremos dar a conocer, con su diversidad y con sus contradicciones, con sus construcciones simbólicas particulares. Mostrar lo que se es, en términos de imágenes y sonidos, es un ejercicio de autonomía. Y esa autonomía -que es a la vez libertad y responsabilidad- desmitifica la tecnología y democratiza su uso, poniéndola al servicio de una causa común”. (p.97)

Figura 2 Redes sociales más usadas.

K. Rosgaby Medina (2020). Referencia artículo. Recuperado de https://branch.com.co/marketingdigital/estadisticas-de-la-situacion-digital-de-colombia-en-el-2019-y-2020/. Conforme al análisis realizado por “We are social y Hootsuite” se estima que alrededor de 35 millones de colombianos cuentan con acceso a internet, en su gran mayoría usada para plataformas de video y redes sociales, tales como Youtube, facebook y whatsapp, pero ¿qué sucede cuándo el fin del internet es educativo o informativo? ¿ tiene una causa común como objetivo? y ¿cómo expresamos las construcciones simbólicas particulares?, es allí donde el licenciado en comunicación e informática educativas tiene la posibilidad de plantear una estrategia didáctica en el aula como insumo para la construcción que realizan los estudiantes de la asignatura a través de sus experiencias personales, mediadas por los contenidos que consumen, asumiendo la dinámica colectiva en la elaboración del vídeo, en la cual no sólo está implicada la visión individual, sino la experiencia de las personas cercanas; vecino, papá, mamá, hermanos, etc… y dicho proceso debe ser acompañado por el docente y el uso de las

tecnologías de la información siendo un proceso fundamental en el aula de clase como una posibilidad de gestar espacios de participación para los estudiantes puesto que son sujetos políticos en formación.

El marco de esta investigación se centra en realizar la construcción en articulación con los contenidos brindados y repartidos por módulos en la asignatura, puesto que, son diferentes módulos y con diferentes formas de abordaje; se decidió trabajar el módulo problémico dos “redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia”, reconociendo que los otros no son distantes o poco relevantes, sino más bien, como el pilar del proceso que consideramos conveniente para el objetivo del diseño basado en investigación.

Justificación … “La capacidad de ser propositivos en cuanto al diseño de estrategias que puedan incidir en los escenarios próximos para la construcción de una cultura de paz desde sus propias experiencias y conocimientos” (Cátedra de paz UTP, 2015) . Este párrafo inicial recitado del micro currículo de la cátedra de paz UTP, tiene como objetivo crear estrategias que puedan ayudar a fortalecer escenarios de paz y de sensibilización, reflexión, análisis e interpretación crítica de los contenidos propuestos en la Ley 1732 del 2015, asentados en el escenario de aprendizaje de la Cátedra de paz.

Ahora bien, la propuesta del presente ejercicio académico, reconociendo al Licenciado en comunicación e informática educativa como profesional capaz de construir nuevos escenarios de aprendizaje en múltiples áreas del conocimiento, a través de la exploración, conceptualización y uso de herramientas tecnológicas, en este caso el video, desde sus múltiples posibilidades de acceso, actualidad y uso recurrente (por parte de los estudiantes y docentes), abre un nuevo canal para el proceso de enseñanza-aprendizaje que se procura lograr en el aula. Es de vital importancia dimensionar las medios que yacen alrededor del video en sí mismo como herramienta tecnológica y como tecnología en sí misma, pero aún más cuando se le da un espacio en las aulas, en la búsqueda de experiencias y aprendizajes de y con los estudiantes, cómo considera Ferrés (1991):

"Colocar la cámara en manos de los alumnos supone hacer posible en la escuela una comunicación horizontal. La revolución de las comunicaciones no se conseguirá mediante la simple incorporación de la tecnología, sino mediante un cambio en la estructura comunicativa, mediante la inversión de las relaciones sociales".(p.1)

Estas consideraciones en relación con el video se hacen cada vez más relevantes, ya que el video como herramienta de interpretación del mundo, desde su perfil más artístico (Videoarte) hasta sus funciones más realistas y cercanas a los hechos (los formatos documentales y periodísticos) pueden conectar con los ejercicios en el aula, pasando por su revisión hasta sus procesos de creación, todo ello para lograr que las experiencias de los estudiantes y docentes se vean reflejadas en el ejercicio académico. Es importante evidenciar que la herramienta del video como medio para conectar con las experiencias de los estudiantes y docentes implícitamente tiene una íntima conexión con el modelo pedagógico que se propone para el proceso académico, el “aprendizaje significativo” como pilar en la asignatura cátedra de paz, específicamente los contenidos del módulo de “redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia”, en donde el estudiante está aprendiendo a través de su participación como protagonista en el proceso académico, creando contenidos con diferentes dispositivos que permitan la grabación de video, trabajando desde los distintos roles y etapas de la producción audiovisual de carácter videográfica con acompañamiento y asesoría permanente del docente de la asignatura. La estrategia didáctica implementada para la enseñanza de los contenidos mencionados anteriormente, está diseñada para converger con los intereses de los estudiantes, sus fortalezas y necesidades, ya que el video en la actualidad se ha convertido en una herramienta invaluable para aprehender y de allí la importancia de implementarlo en la educación, como lo plantea Ferrés (1992):

“el interés del acto comunicativo se centra en el destinatario. Capacidad del medio para suscitar emociones y sensaciones. El video se convierte en un lugar de encuentro, tanto durante la grabación como durante la difusión. La imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar emociones y afectos. Las imágenes y los

sentimientos se encuentran en una misma frecuencia de onda. De ahí lo sorprendente que resulta la escasa importancia que se concede a lo audiovisual en la escuela". (p.72).

Planteamiento del problema En la UTP se brinda la asignatura “Cátedra de paz”, siendo optativa para todos los programas de la universidad, por lo tanto, los estudiantes que llegan a la asignatura son de carreras distintas y poseen fortalezas, habilidades y dificultades diversas, Luisa Fernanda Marulanda quien es docente de la asignatura de cátedra de paz de la UTP, comparte su experiencia en el aula, afirmando que se usan los dispositivos móviles constantemente en clase (grupos de whatsapp para las comunicaciones internas de la asignatura) y también recursos tecnológicos como Video beam. Sin embargo, el uso de los dispositivos y las plataformas web en la asignatura no se da para transversalizar los contenidos del curso, es decir, se usan en mayor medida como instrumentos para el trabajo expositivo y catedrático. En conclusión, el recurso tecnológico (los dispositivos móviles y computadores) no se utilizan como herramienta pedagógica para la aprehensión de los contenidos de la asignatura mencionada. La diversidad de escuelas (áreas de conocimiento de los estudiantes) posibilita crear estrategias en donde desarrollen y apliquen a través de sus potencialidades sus conocimientos previos, generando dinámicas de participación colectiva desde cada línea académica, motivando la participación en una clase optativa que no tiene ningún elemento de exigencia en términos de créditos.

Se define como problema educativo para el proyecto pedagógico mediatizado la ausencia de una articulación del plan de estudios con medios tecnológicos como mediadores de las experiencias significativas a nivel académico y personal de los estudiantes a la hora de

aprehender los contenidos de la cátedra de la paz en la UTP, por lo tanto, se llegó a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo diseñar una propuesta didáctica mediada por la videografía para identificar conocimientos significativos en los estudiantes de la asignatura Cátedra de paz UTP?

Objetivo general Diseñar una propuesta didáctica mediada por la videografía que identifique conocimientos significativos en los estudiantes de la asignatura Cátedra de la Paz (UTP). Objetivos específicos

1. Estudiar el plan de estudios actual de la asignatura cátedra de paz y sus posibles

alcances desde el video.

2. Caracterizar en los estudiantes de la cátedra de paz de la UTP (primer semestre

académico del año 2019) los medios de comunicación idóneos para el aprendizaje sobre la historia del conflicto armado colombiano en relación con sus intereses.

3. Contrastar la información obtenida en los instrumentos de recolección de información

con el plan de estudios de la asignatura cátedra de paz.

Capítulo 1: Marco referencial A continuación, se hará una descripción del estado del arte, marco conceptual y marco teórico que permiten la disertación teórica y el planteamiento de los conceptos requeridos para resolver la pregunta y objetivos de la investigación.

1.1 Estado del arte

El objetivo principal de esta investigación es desarrollar una estrategia didáctica a partir del vídeo para la enseñanza del conflicto armado colombiano, en la asignatura cátedra de paz de la UTP. La investigación se inició buscando líneas de trabajo y autores que manejan el video como medio para enseñar, esta búsqueda nutre de manera significativa la propuesta de investigación que a continuación se establece: Tabla 1 Referentes teóricos Autor.

Año. Tema.

Subtema Luis Bravo Ramos.

1996

El video en el aula para apoyar y fortalecer el proceso de enseñanza -Uso del video en escenarios educativos -Catalogación de video Clara Inés Ramírez

2018

Metodologías de enseñanza a través del video -Uso del video en escenarios educativos.

-Horizontalidad en el aula. Ferrés, Joan y Bartolomé, Antonio R

1991

El video, su historia y ejercicio como formato transversalizador de la enseñanza -Historia del formato frente a otros formatos -Aplicación en la enseñanza Julio César Ospina

2005

El video como descentralizador del ejercicio educativo -Producir vídeo para aprender en el colegio.

-Descentralización de los roles en el aula.

-Mejoramiento de procesos reflexivos en el aula.

David Ausubel.

1976

Procesos cognitivos presentes en el aprendizaje -Importancia de saberes previos frente a la posibilidad de aprender. Centro Nacional de Memoria Histórica.

2013

Historia del conflicto armado colombiano -Hechos históricos relacionados con el conflicto.

-Reconocimiento de los actores. Fuente: elaboración propia.

Inicialmente se realizó la revisión de autores que tuviesen el video como una forma de mediación en el aula, buscando encontrar nociones de dicho ejercicio teórico aplicado en el ejercicio docente. El autor Luis Bravo Ramos (1996) plantea el video educativo en su carácter más rígido, postula que es una herramienta para el apoyo al docente en sus clases, que, dependiendo de las características del mismo, puede posicionarse en alguna de las siguientes categorías establecidas por el autor:

1. Baja potencialidad: Aquí entran los videos que solo ilustran visualmente una idea o

tema que el docente manifiesta en su cátedra pero que puede no tener las garantías técnicas ni conceptuales para ser en sí mismo una herramienta para enseñar.

2. Media potencialidad: Cumple con algunos elementos de contenido para entrar a ser en

sí mismo educativo, pero no está pensado para ese fin necesariamente.

3. Alta potencialidad: Está diseñado y realizado con fines educativos, posee un contenido

claro y alineado con las necesidades de la clase.

Se concluye que el autor afianza la idea de la capacidad del video para enseñar en escenarios de aprendizaje, pero su propuesta se ve limitada por la época (1996), en dónde el video aún no ha llegado a su punto más alto de desarrollo y participación en la sociedad, además de su visión únicamente instrumental que termina por coartar la capacidad, primero de los estudiantes y segundo del formato, siendo solo un recurso de apoyo visual para la enseñanza magistral.

Clara Inés Ramírez Hernández (2018), autora del artículo "El video educativo como estrategia de aprendizaje en las instituciones educativas del municipio de palmira valle" plantea ampliamente la necesidad de comenzar a desarrollar nuevas metodologías de enseñanza, vinculando en este caso específico el video como su caballo de batalla. Hace

énfasis en las cualidades del video y su capacidad para transmitir sensaciones, ideas y en última información, y cómo al vincularlo al proceso educativo se posibilitan nuevas relaciones en el aula. El estudiante se empodera de la creación y el aprendizaje se convierte en una consecuencia, menciona las bondades de estas estructuras más horizontales y cómo beneficia a todos los participantes del proceso educativo.

El capítulo 6 del libro “Comunicación y escuela, orientaciones para promover la incorporación, usos y apropiación de los medios de comunicación en las instituciones educativas de Bogotá” del autor Julio César Ospina (2005) brinda todo el contexto de cómo nacen los medios audiovisuales, sus orígenes y sus influencias, comienza a describir de forma detallada, cómo el video inicia a marcar una tendencia importante en la generación de los 90', expandiendo las posibilidades de acceso e intervención, del formato en términos de la educación y el cambio de paradigma que se posibilita con su uso, no solo como un instrumento sino como transversalizador y descentralizador del conocimiento. “El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo” de los autores Ferrés, Joan y Bartolomé, Antonio del año 1991, es un libro muy adelantado a su época, expresa la necesidad de dejar de hablar del video educativo como un simple instrumento utilizado por el docente para afianzar sus contenidos de clase y lo proponen como una herramienta que posibilita horizontalizar el proceso educativo, el video le permite a los estudiantes ver con otras perspectivas mucho más personales, asentando en la cinta su idea de mundo. El autor deja la sensación de manera casi premonitoria, de ser capaz de visualizar el cambio de paradigma de la información que se descentraliza de los monopolios y las estructuras de poder a través de las redes sociales.

El libro “La psicología cognitiva” de David Ausubel (1976) tiene como premisa que el aprendizaje posee unos principios generales significativos en el aula de clase, como primera

instancia son abordados por el docente, puesto que a partir de ello pueden identificar los conceptos empíricos o fundamentados de los estudiantes. En ese sentido, la psicología cognitiva cuenta con diferentes principios para comprender ¿Qué se aprende? ¿Cómo se desarrolla un aprendizaje autónomo en los estudiantes? etc... a partir de eso abordamos dos dimensiones; la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepcióndescubrimiento, estas dos dimensiones son fundamentales y significativas al momento de aprender y se relacionan con la actitud frente a nuevos conceptos de la estructura mental que aprende el estudiante y que se pueden potenciar de una forma sensible en el proceso y no de forma arbitraria con la estructura cognoscitiva. Nos remite a la importancia de comprender la forma de comprensión no solo del estudiante sino también del docente. Se abordó dicha teoría en esta investigación porque es de vital importancia generar un proceso de aprendizaje que sea significativo en el marco de comprender el conflicto armado colombiano y es necesario tener información sobre las formas de cómo se enseña y se aprende, convirtiéndose en una posibilidad de diálogo y confrontación con lo que sabían y los nuevos conocimientos que van adquiriendo de forma horizontal, en ese orden de ideas la teoría del aprendizaje significativo se desarrolla mediante la articulación y uso del vídeo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El informe general del Centro Nacional de Memoria Histórica hace un meticuloso ejercicio investigativo sobre la importancia de la memoria para la construcción de la paz, reconciliación y reparación en Colombia, es una bitácora para el no olvido de los hechos que han movido las fibras de los habitantes del país. La memoria se convierte en el tesoro preciado que no es arrebatado por la violencia si se construye, se investiga, se analiza como sujetos éticos y políticos. En consecuencia, se aborda el segundo capítulo de este informe “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado” como pilar de la investigación por su aplicación y rol como eje central en el segundo módulo del currículo de

la asignatura “Cátedra de paz” de la Universidad Tecnológica de Pereira, permitiendo construir una mirada investigativa y de memoria del conflicto armado colombiano a través del audiovisual con los estudiantes de la asignatura.

1.2 Marco conceptual

En este apartado se dará contexto de los términos claves conceptualizados a lo largo del proceso investigativo para el diseño de la estrategia didáctica basada en el vídeo como un camino para contar desde la imagen en movimiento lo sucedido durante la historia del conflicto armado colombiano, teniendo presente los siguientes teóricos. 1.2.1 Vídeo.

"Colocar la cámara en manos de los alumnos supone hacer posible en la escuela una comunicación horizontal. La revolución de las comunicaciones no se conseguirá mediante la simple incorporación de la tecnología, sino mediante un cambio en la estructura comunicativa, mediante la inversión de las relaciones sociales" (Gili. 1991. p 1), esta definición hace un acercamiento no solo desde lo conceptual, sino que nos devela la posibilidad de construir y desarrollar alternativas comunicativas trabajadas con los estudiantes, reconociendo y potenciando las historias de los diversos contextos que se encuentran en un aula de clase.

1.2.2 Aprendizaje significativo

Las nociones del aprendizaje significativo argumentadas desde el teórico Ausbel, se refieren a las particularidades del individuo y su relación con los múltiples nichos sociales desde el análisis y estudio de la estructura cognitiva, es una forma de entender y relacionar a los estudiantes y a los docentes. "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo

principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1986 p.19).

1.2.3 Estrategia didáctica como mediación

Una estrategia didáctica se compone de propuestas diseñadas para ejecutar dentro de un proceso educativo de forma organizada, consecuente, creativa, fundamentada e innovadora, siendo la base estructural para mediar una clase y cumplir con las competencias que se plantean durante el desarrollo; en palabras de Ospina (2004) es una posibilidad de retroalimentar, recrear y expresar las visiones particulares de una idea/mensaje/conocimiento, en donde el maestro está vinculado como acompañante guía y el estudiante es un participante activo.

1.2.4 Cátedra de paz

En el marco del proceso de los acuerdos de paz, se visibilizó la importancia de tener en todas las instituciones educativas del país la asignatura cátedra de paz de forma obligatoria, teniendo como objetivo “Fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución (art. 2).”, el desarrollo de dicho objetivo va en relación con la propuesta investigativa de este proyecto, ya que, comprendiendo y analizando los factores históricos y actuales se puede reconstruir el valor de conocer la historia para no repetir los errores del pasado, logrando formar a futuros profesionales del país bajo valores cívicos y comprensión de la otredad.

1.2.5 Contexto del conflicto armado colombiano.

El presente análisis se hace a partir del documento general del ¡Basta ya!, resultado del grupo de investigadores del Grupo de Memoria Histórica de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación; en el en el marco de la Ley 975 de 2005, y ha sido consolidado en el Centro Nacional de Memoria Histórica, adscrito al Departamento Administrativo Para la Prosperidad Social, en virtud de los Decretos Ley 4155 y 4158 de 2011, en concordancia con la Ley 1448 de 2011.), GMH. ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional, 2013.

Comprender la historia del conflicto armado en aras de tener una Colombia llena de paz, con respeto por la diversidad étnica, territorial y social lleva como requisito abrir e investigar más de 50 años de guerra que ha atravesado el país y que pareciera que no fuera a cesar, sino que se agudiza bajo tensiones de control político y territorial. El conflicto armado ha sido investigado por una cuantiosa cifra de organizaciones a lo largo y ancho del país, contando con la participación de innumerables personajes que son víctimas y victimarios, cabe resaltar que bajo este concepto también se debe de tener en cuenta los daños ambientales, religiosos, espirituales, culturales y territoriales padecidos, “El GMH fija como punto de partida de la narrativa del conflicto armado el esclarecimiento de las dimensiones de lo que pasó, cuándo y dónde ocurrió, cómo sucedió, quiénes lo hicieron y quiénes lo padecieron” (CNMH, 2013, p.

31)

A medida que se gesta el proceso de reconstrucción de la historia se vuelve primordial reconstruir los relatos que durante décadas han quedado en el olvido, porque hablar del conflicto armado también es una disputa contra el olvido que en este momento todas las instituciones educativas del país la dan con la implementación de la cátedra de la paz, así

como de forma coloquial lo menciona una víctima de las masacres de Trujillo, Valle del cauca a través de su testimonio en la introducción del (CNMH, 2013): “Si no se habla, si no se escribe y no se cuenta, se olvida y poco a poco se va tapando bajo el miedo. La gente que vio el muerto se va olvidando y tiene miedo de hablar, así que llevamos un oscurantismo de años en el que nadie habla de eso [...] Como nadie habla de lo que pasó, nada ha pasado. Entonces bien, si nada ha pasado, pues sigamos viviendo como si nada.”. (p.31) El presente proyecto se basa en la investigación del Centro Nacional de Memoria Histórica a través de su Grupo de Memoria Histórica (GMH), ya que recopila cifras, informes, testimonios y material audiovisual que relatan desde diversas miradas lo acontecido, permitiendo hacer rutas históricas con fines educativos y de re-significación.

1.3 Marco teórico

El objetivo principal de esta investigación es ampliar las posibilidades de enseñanza de la historia del conflicto armado colombiano, a través de la ejecución de una estrategia didáctica fundamentada en la conceptualización y creación de video, desarrollando los conceptos abordados por los teóricos, en ese orden de ideas la propuesta está sustentada en los siguientes elementos:

Video, aprendizaje significativo y la historia del conflicto armado colombiano como unidad de contenido curricular de la cátedra de paz UTP.

1.3.1 El video como medio de comunicación.

El video nace como una alternativa a la búsqueda constante de los medios televisivos para mejorar la producción de los contenidos, almacenar sus transmisiones y materiales de manera eficiente, cualificada y económica, como plantea Ferrés (1991): “El video nació como auxiliar. El directo era -y es- la gran baza de la televisión, su prestación más preciada, su signo de identidad más genuino. Pero el directo era -y estambién, en muchas ocasiones, una tiranía, una dificultad más que notable, un obstáculo considerable para realizar un trabajo ajustado y de calidad. La tecnología del video nació con voluntad de liberar a la televisión de dicha tiranía”. (p.22) Da sus primeros pasos en el mundo fungiendo como una tecnología asistente de las cadenas masivas de televisión. Entre 1952 y 1956, surge el primer modelo de magnetoscopio (antecesor de la cámara de video), en los Estados Unidos con características aún rudimentarias, pero dio pie a la fabricación en 1956 del primer “Video-tape-recorder”. (Ferrés, 1991, p.44-47). De allí en adelante, comienza un arduo camino de expansión y crecimiento, desde sus implicaciones tecnológicas como hardware (video-beam, VHS, video en dispositivos móviles, streaming, entre otros), hasta las concepciones y funciones culturales, sociales, políticas y educativas que en la actualidad posee y representa a través de la creación y/o consumo.

En mayo del año 1968, en Francia se daban acontecimientos sociopolíticos que precedieron grandes e importantes cambios en el pensamiento colectivo con relación a los derechos ciudadanos y la visión de la autoridad en términos políticos. Jean-Luc Godard, un cineasta muy representativo del siglo XX, aprovechando la llegada de las cámaras y magnetoscopios portátiles al mercado francés de ese momento, logró acercar el video al

ámbito social-político contundentemente, rompiendo los formatos tradicionales para encontrar nuevas perspectivas. Ferrés (1991, p.66) lo categoriza como “La videocomunicación” proponiendo que a través de la reinterpretación se aportaba y apoyaba a los movimientos estudiantiles y sociales, un foco de revolución en donde el video participó como interlocutor de la realidad.

También surgen expresiones artísticas con el uso del video que marcaron de manera significativa la historia de este medio, entre ellas, el videoarte como expresión artística alternativa. El músico coreano Nam June Paik, realizó la primera grabación de uso individual, desde un taxi registró la visita del papa Pablo VI, dicha grabación, esa misma noche fue retransmitida en varios puntos de la ciudad de Nueva York, expresando su voluntad artística a través de la manipulación del material. (Ferrés, 1991, p.56), desde este momento, el video comienza a verse atractivo para múltiples expresiones artísticas en el mundo, desde miradas diversas en pro de la creación, interpretación, manipulación y exposición, “El videoarte se nutre, pues, desde su génesis, de toda clase de experiencias y movimientos artísticos de carácter vanguardista, en pintura (el arte conceptual, por ejemplo), en música, etc”. (Ferrés, 1991, p.56). Estas manifestaciones culturales como la video-escultura, video-exposiciones, video-performances, entre otros, posibilitaron en la actualidad, el nacimiento de movimientos y sub-formatos que tomaron fuerza con el uso del video como canal y que ahora es asimilado globalmente, sub-formatos como el Video-mapping, video musical, video interactivo, video educativo, entre otros.

1.3.1.1 El video como estrategia didáctica.

El acceso a la información en la actualidad está en un punto muy alto, las personas tienen la posibilidad de encontrar información que es de su interés, crear una red con lo que es de su agrado en redes sociales, proponer estéticas a través de la generación de contenidos con

aplicaciones de teléfono disponibles gratuitamente. Esta capacidad de manipular, metabolizar y proponer nuevos lenguajes está más afincada en la población juvenil (Millennials), tienen formas de aprendizaje que cada día se distancian más de las tradicionales, aprenden jugando videojuegos, video series y películas, cada día son más colaborativos, también a través de la implementación/mediación con las TIC, en el presente es más evidente que los procesos que son significativos para las personas, conlleva y les permite apropiarlo con más facilidad, “el factor individual más importante para determinar el curso del aprendizaje es, en general, la naturaleza del material que debe aprenderse. Cuanto más significado tenga el material para el alumno más fácil le será aprendido” (Kuethe, 1999, p.), bajo esta premisa, se puede identificar una tecnología y medio de comunicación que ha llegado a muchos rincones impensados de otros medios, por sus posibilidades; las fronteras que históricamente existían, se diluyen a través de las redes sociales y las nuevas plataformas web como “Facebook, Instagram, Vimeo, Netflix, Amazon play”, entre otros. El video es esa tecnología, impresionantemente versátil y se encuentra en un proceso de democratización social que aún no se logra dimensionar. Esa “democratización” se puede convertir en un plus en la educación, la carga de significado que posee el video, ya sea desde el consumo o la producción, es un valor agregado imperativo para comenzar a aprovechar, como lo menciona Ferrés (1992):

"El hecho de someter el entorno social, tanto físico como humano, al encuadre de una cámara videográfica fomenta la toma de conciencia personal y colectiva, así como el sentido crítico ante esta realidad. Manejando una cámara de video no se aprende sólo destreza técnica, sino también producción de sentido". (p.74) Esta producción de sentido, direccionada a construir procesos de interpretación del mundo, desde contenidos específicos en la educación, es una posibilidad no solo de entender

que las TIC están cambiando a mucha velocidad, sino que los procesos en el aula también están cambiando, se hace necesario que cambien, como lo menciona Julio César Ospina (2004):

“Ver un video y hacer un video, moviliza hacia otro tipo de relaciones. En ellas el maestro no es el centro de poder, la transmisión de saber no se hace sólo en una dirección, la comunicación va más allá de la relación emisor-receptor. El poder pierde su centro y se desplaza a la periferia. Los estudiantes adquieren un estatus que los define como sujetos con mayores posibilidades de decisión e interacción”. (p. 96) El video como estrategia didáctica, en últimas, se viabiliza por sus virtudes, acceso y actualidad; es posible generar la reflexión, creación y promoción de diversas áreas del conocimiento a través del video como mediador de este, siendo una base fuerte para el fomento del trabajo en equipo, posibilitando un diálogo constante entre los estudiantes y el docente al momento de narrar el mundo a través de la imagen.

1.3.2 Aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es una teoría planteada por David P. Ausubel en 1963, en la cual, es de vital importancia los conocimientos previos. En este tipo de aprendizaje se relacionan los conocimientos adquiridos con los nuevos conocimientos para que se complementen o se modifiquen los saberes previos en la estructura cognoscitiva, en ese orden de ideas, el individuo ingresa en una fase de autoconocimiento y reconocimiento del espacio, cómo lo habita, quiénes lo habitan y de qué manera hay una relación intrínseca en cada uno de los aspectos aprendidos y por aprehender.

Esta forma de aprendizaje requiere de forma imperante la incorporación de nuevos formatos narrativos, que puedan propiciar nuevas bases en el aprendizaje significativo, a través de las cuales el estudiante puede tener una apropiación de este y de su contexto, es decir, él debe aprender para la vida y no para el instante, para que los conocimientos puedan ser aplicados en su cotidianidad. Para Novak (1998) “El aprendizaje significativo subyace a la integración Constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al Engrandecimiento humano”, a continuación, se hace un marco general del aprendizaje significativo en el rol del estudiante y el rol docente.

1.3.2.1 Rol docente.

Desde los planteamientos desarrollados en el aprendizaje significativo, el docente cumple con el papel de ser un mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de esa premisa el docente debe de gestar ambientes educativos que favorezcan la adquisición de competencias por parte de los educandos, de ahí que debemos establecer el ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades en el proceso educativo. La mediación pedagógica del docente se da a partir de la estructuración en las metas y objetivos de aprendizaje y cómo logra orientarlo sin supeditar los procesos cognoscitivos del estudiante, sino que por el contrario logra dirigir y motivar la autonomía, disciplina y responsabilidad. "La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). En ese sentido los docentes son guías al momento de contar la historia, tienen una responsabilidad ética y política al momento de ejercer su derecho de libertad de cátedra, para evitar la generación de dogmas que encasillan un punto de vista y terminan siendo versiones y visiones muy radicales de la realidad. Los significados se construyen en la medida que la mediación pedagógica sea dotada de reflexión crítica de forma colectiva por parte de los

estudiantes. Así mismo, el docente debe proponer estrategias basadas en la interacción de los estudiantes que promuevan procesos de metacognición importantes en las estructuras mentales, para gestar una mirada holística y crítica sobre el contexto pasado y actual de Colombia y en ese camino se deben incentivar procesos que permitan reconocer la otredad, los valores humanos como la solidaridad, el respeto, el compañerismo y la justicia social entre otros.

1.3.2.2 Rol del estudiante.

En el aprendizaje significativo el rol del estudiante se plantea reconociendo la estructura cognitiva previa y como está se articula con la nueva información, por ejemplo; en el modelo tradicional conductista, se tenía la noción que el estudiante era una caja vacía y debía de ser llenada por transferencia y repetición del conocimiento, sin entender que el estudiante tiene unos procesos de aprendizaje que le permiten interiorizar, debatir, compartir, construir, investigar, etc...

Maturana (1997) expone que "si hay recurrencia de interacciones cooperativas entre dos o más seres vivos, el resultado puede ser un sistema social, si tal recurrencia de interacciones pasa a ser un mecanismo mediante el cual éstos realizan su autopoiesis” (p.12), que constituye el proceso de cooperatividad y de amor por el otro como forma de subsistencia y aprendizaje, en ese sentido el estudiante se construye aprendiendo en relación al otro de forma horizontal.

1.3.3 Cátedra de paz.

La Cátedra de la Paz, Ley 1732 y el decreto 1038 establecen la obligatoriedad en todas las instituciones del país, con el objetivo que “la Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el

contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución”.

La Universidad Tecnológica de Pereira implementa la Cátedra de paz a partir de la metodología Laboratorios de paz, en los cuales se realiza una construcción activa y participativa del conocimiento por medio del diálogo de saberes, apuestas artísticas, audiovisuales, periodísticas, performances, entre otros… posibilitando un encuentro de forma horizontal y creativo por parte de los estudiantes y docentes, en ese orden de ideas, el eje transversal que moviliza la propuesta de Laboratorio-Cátedra de la Paz se encuentra enmarcado en la “Participación Política” cuyo escenario; “el conflicto armado colombiano y las negociaciones de paz” (tomado del programa de cátedra de paz- proyecto de formación política y ciudadana 2019-01).

Uno de los desafíos que enfrenta la asignatura es romper con los prejuicios que existen en torno al proceso de negociación- paz y participación política por parte de ex combatientes, abriendo la discusión y comprensión desde la academia en relación a los contextos rurales, urbanos, semi urbanos y semi rurales, permitiendo la formación como sujetos políticos que tienen incidencia y que se encuentran en un proceso de educación profesional. Bajo esta premisa, es superlativo enmarcar los contenidos históricos que serán los lineamientos y ayudarán al proceso de entendimiento de la génesis y desarrollo de la historia del conflicto armado en Colombia con todos sus actores, en contexto a continuación.

1.3.3.1 Conflicto armado colombiano, Revisión de documento ¡BASTA YA! Colombia:

Memorias de guerra y dignidad, informe general del grupo de memoria histórica, capítulo 2 “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado”. Colombia, es un país con uno de los conflictos armados más antiguos, ocupando el lugar número trece entre los países más violentos del mundo. El registro único de víctimas (RUV), registró un total de 8.532.761 de víctimas del conflicto durante más 50 de años en guerra, siendo un reporte que sigue abierto en el proceso de identificación, pero es, en definitiva, imposible definir el conflicto en una cifra, que en sí misma es escandalosa, pero que no abarca la magnitud de los hechos que cobijan la historia de Colombia. Las pugnas de principios del siglo XX por el territorio y la hegemonía ideológica marcaron de forma contundente el desarrollo del siglo pasado hasta nuestra época, la guerra de los mil días, la pérdida de Panamá, la masacre de las bananeras y la responsabilidad histórica del estado por los hechos de violencia anclados a las fuerzas armadas, la distribución inequitativa de la tierra, la opresión latifundista, sus intereses políticos y económicos y, en consecuencia, las pugnas por reformas agrarias y sociales que beneficiaran al campesinado, que a comienzos del siglo eran mayoría en el país. La génesis del conflicto está anclada a la tierra y a un hecho de violencia que marcó drásticamente la actitud y disposición del país. El 9 de abril de 1948 es asesinado en la ciudad de Bogotá el candidato presidencial por el partido liberal Jorge Eliécer Gaitán y con este hecho la capital se sume en una oleada de sangre que históricamente es recordada como “El bogotazo”, posterior a este hecho los conflictos no hicieron más que intensificarse. El Centro Nacional de Memoria Histórica en su informe general cataloga los hechos históricos del conflicto colombiano como “un recetario de soluciones aplazadas de manera

permanente” (CNMH, 2013 p.193) refiriéndose a la incapacidad institucional de gestionar sus conflictos de forma pacífica.

“La violencia bipartidista se transforma en violencia subversiva (1958-1982)”(CNMH,

2013 p.112). Este periodo del conflicto está marcado primero, por los hechos previos de

violencia arraigados a las diferencias ideológicas de la población, al fanatismo más fuerte de la población rural en relación con los partidos preponderantes de la época, a la capitalización del conflicto por parte de los terratenientes traducido en desplazamientos forzados y la adquisición de predios irregularmente, la evidente politización de las fuerzas armadas que en diversas zonas del país adoptaron inclinaciones políticas, en su mayoría de derecha. La llegada al poder del General Gustavo Rojas Pinilla, a través de un golpe de estado en el año

1953 y el comienzo de la instalación de la idea del “enemigo interno” en el marco de la

guerra fría y la lucha contra la expansión del comunismo, que, posteriormente este concepto se definiría por el Presidente del Frente Nacional Julio César Turbay Ayala como “cualquier adversario político que opera dentro de las fronteras de la nación” (CNMH, 2013 p.132). La llegada del Frente Nacional, posterior al establecimiento de Rojas Pinilla se da en un intento por pacificar el país sumido en la crisis violenta desatada por el bipartidismo radical, además de trasladar el poder cada 4 años, esta repartición de poderes recrudeció la crisis democrática en el país, ya que diversos sectores en el campo y en las ciudades no afiliados a ninguno de los dos partidos, entre ellos el Movimiento Comunista Colombiano, no se sentían vinculados y mucho menos representados, además de ser víctimas de persecuciones constantes desde su llegada al país, debido a su posición política. El 18 de mayo de 1964 comenzó la operación militar de la toma a Marquetalia, en el marco del “plan LASO” por sus siglas en inglés (Latin American Security Operation), dicha operación fue orquestada por el gobierno nacional en ese entonces a cargo del presidente

conservador Guillermo León Valencia, como objetivos estaban las llamadas “Repúblicas Independientes” asentadas en el sur del departamento del Tolima. En este contexto se adelantó el ataque a Marquetalia que daría el carácter y la estructura de guerrilla móvil a lo que posteriormente se denominaría Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo (FARC-EP). Luego, el ya conformado grupo guerrillero, lo presentó como una agresión del Estado injustificada (CNMH, 2013 p.121). Esta situación, sumada a los hechos internacionales como la victoria de la revolución sandinista, abrieron el camino a la creación de los distintos grupos guerrilleros, el Ejército de Liberación Nacional (ELN), el Ejército Popular de Liberación (EPL), (CNMH, 2013 p.123).

El ingreso al conflicto armado del narcotráfico y de los grupos paramilitares llamados en su etapa inicial como “grupos de autodefensa” amparados en la Ley 48 de 1968 dió como resultado el recrudecimiento de la violencia, la ampliación de la brecha social y el nacimiento de economías ilegales ancladas a la coca en diversos territorios del país, los grupos de autodefensas, filiales a las fuerzas armadas y al narcotráfico, se multiplicaban de forma acelerada, un grupo paramilitar muy recordado por lanzar panfletos desde una avioneta al estadio Pascual Guerrero en donde se desarrollaba un partido de fútbol entre el América de Cali y Atlético Nacional el 2 de diciembre de 1981, propulsado por los dos grandes carteles del narcotráfico de la época (y en la actualidad) contaban con muchos recursos; en un esfuerzo por contrarrestar las detenciones realizadas por los grupos guerrilleros buscando financiarse y posicionarse política y económicamente. En febrero de 1983, por solicitud del gobierno Betancur se crea un informe sobre las características del grupo “MAS” (Muerte A Secuestradores), se determinó por parte del Procurador General de la Nación Carlos Jiménez Gómez (período 1982-1986) que 69 de los 163 miembros de dicha organización paramilitar pertenecían a las fuerzas militares (CNMH, 2013 p.137), de allí en adelante, incluso cuando las guerrillas decidieron dejar de secuestrar miembros del narcotráfico, los grupos

paramilitares y los grupos delincuenciales emergentes, siguieron usando la bandera (MAS) para continuar con sus prácticas de terror y asedio en diferentes zonas del país, cada día más direccionado al dominio territorial y económico, al asedio a los movimientos sociales, campesinos y sindicales.

En la década de los 80’, en donde el gobierno del presidente Belisario Betancur buscó establecer un proceso de paz con la guerrilla de las FARC, al que también se sumó el EPL, el M-19 y la guerrilla indigenista Quintín Lame, se crea en el marco de dicho acuerdo un partido político (Unión Patriótica) que generó gran impacto en la población colombiana, su base estaba en los desmovilizados de dichas guerrillas y su intención de dejar las armas con miras a la participación política y social, tuvo gran éxito inicial pero encontró en algunas de las élites de la época como terratenientes, narcotraficantes alineados con los paramilitares, unos enemigos que terminaron por cortar de manera sangrienta el avance de su política basada en la paz y la participación, “En el periodo 1988-1992, las grandes masacres fueron verdaderas expediciones para castigar la movilización social y rechazar el éxito político de la izquierda, en particular de la Unión Patriótica y el Frente Popular” (CNMH, 2013 p.50). En el decenio previo al cierre del siglo XX se vio en Colombia la caída de los grandes carteles del narcotráfico, representados en un hecho histórico, la muerte de Pablo Escobar, amo y señor del cartel de Medellín en diciembre de 1993 a manos de la policía, la expansión de las guerrillas, en el caso específico de las FARC que llegaron a tener presencia en 622 municipios, equivalentes a un 60% del total de municipios del país (CNMH, 2013, p.162), la creación de la constitución del 91 por la influencia directa y preponderante de estudiantes, periodistas y medios como El Tiempo y El Espectador, sectores religiosos, sectores sociales y políticos entre los cuales se encuentra el movimiento de la ex guerrilla del M-19 con sus principales representantes, Carlos Pizarro (candidato presidencial asesinado) entre otros, la

elección de Andrés Pastrana y con él, la instalación de la zona de distensión del Caguán que como conclusión terminó en un fracaso rotundo.

La nuevas formas de violencia se tomaron el país a través de las masacres realizadas por grupos paramilitares y guerrilleros, el primero, a pasos agigantados se afianzó e instaló en la zona norte del país, figurando en algunas zonas como ente regulador de relevancia en los escenarios territoriales y políticos, la creación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) surgió al unificar los distintos grupos paramilitares a lo largo y ancho del territorio, bajo la comandancia de Carlos Castaño operó hasta su renuncia el 12 de julio de 2001, dicha situación se generó por disputas territoriales e ideológicas con otros comandantes de bloques de las AUC, posteriormente fue asesinado en 2004, situación que marca el desmoronamiento del grupo paramilitar (2002) previo al acercamiento con el Gobierno de Álvaro Uribe Vélez

(2002-2010).

Uno de los grandes protagonistas de los primeros años del siglo XXI en la historia del conflicto colombiano fueron las fuerzas militares al servicio del estado, que de la mano de la política de seguridad democrática del gobierno Uribe, llevó a una profunda crisis a los grupos guerrilleros, en especial a las FARC, ya que generó contundentes golpes en términos de bajas (muerte de Raúl Reyes, Iván Ríos, alias Jorge Briceño, alias Alfonso Cano) miembros del secretariado y principales comandantes de los frentes existentes, además de la muerte de su jefe histórico Manuel Marulanda Vélez en mayo de 2008, la reducción del territorio de operaciones, pero con una dudosa aplicación de la fuerza y los derechos humanos, en este período se generan miles de ejecuciones extrajudiciales a civiles y guerrilleros, interceptaciones ilegales a magistrados, periodistas, políticos de oposición y líderes sociales por parte de entes de inteligencia (el extinto Departamento Administrativo de Seguridad, DAS), se define como un período en donde el país adoptó una política belicista y

preponderantemente derechista, con una reducción significativa de la presencia guerrillera en los territorios, la mutación de los paramilitares y los fenómenos de Neo paramilitarismo provenientes del irregular proceso de paz con las autodefensas que desembocó en el éxodo del desplazamiento y la acumulación de tierras por parte de los terratenientes a través de medios ilegales, el aumento de la desigualdad y la crisis social que todos los factores anteriores puede generar.

El proceso de paz iniciado el 4 de septiembre del año 2012, en el gobierno de Juan Manuel Santos desembocó en la dejación de las armas por parte de las FARC el 24 de agosto de 2016 (fase de diálogos) y el 26 de septiembre de 2016 (firma oficial del acuerdo) . En un proceso de transición histórico por parte del grupo armado, esta situación ha permitido en el país la instalación de escenarios dispuestos para la transición de los territorios, poblaciones afectadas directamente por el conflicto, entre muchos otros entes y elementos involucrados, en pro de posibilitar la verdad y la transformación social como resultados del proceso de paz. Es gracias a este proceso que se ha dado apertura cultural y social en los diversos nichos del conflicto, el acuerdo ratifica la necesidad de democratizar la cultura, el conocimiento y la historia desde una mirada diversa y objetiva de los actores directos e indirectos, víctimas y victimarios. En este ejercicio democrático, consciente y responsable de revisar y apropiar los hechos enmarcados en el conflicto, proponemos estos ejes temáticos para el diseño de una propuesta transversalizadora del conocimiento.

Capítulo 2: Metodología Teniendo en cuenta los objetivos planteados y la información obtenida en el estado del arte a partir de la identificación de las necesidades, se propone la siguiente ruta metodológica para dar cuenta del proceso investigativo en sus diferentes momentos, etapas, pasos y actividades, identificados de la siguiente manera:

2.1 Tipo de estudio

La presente investigación surge de un proceso de acercamiento a la asignatura Cátedra de paz de la UTP, esta es un nicho de subjetividades manifestadas a través de sus estudiantes que provienen de diversas líneas académicas, allí se determina realizar la investigación partiendo de dicho cúmulo de experiencias significativas que a través de una valoración cualitativa permite el diseño de una estrategia didáctica que sea mediada por una tecnología educativa, en este caso el video para la enseñanza de la historia del conflicto armado colombiano presente en el plan de estudios, se establece como una investigación cualitativa considerando las categorías que componen la investigación mencionadas anteriormente, esto requiere de un método de procesamiento que valide y combine estos tópicos en pro del diseño de soluciones tangibles al problema planteado a lo largo de la investigación, como menciona Crosetti (2016) “El objetivo de este tipo de estudio no es de obtener leyes universales ni la generalización de los resultados si no de crear modelos de modos probables de andamiaje que favorezcan resultados de aprendizaje positivos”. (p.56). En relación con la premisa expuesta, este proyecto se desarrolla desde la metodología Investigación Basada en Diseño (IBD), planteando el ensamble de una secuencia didáctica que proponga soluciones concretas al problema en cuestión, dicho problema está ligado al desaprovechamiento de los recursos tecnológicos, y la potencialidad de la aplicación del video como mediador con los contenidos, como plantea Crosetti (2016) citando a Escudero (1984):

“Este tipo de investigaciones pretende estudiar la propia actividad educativa con la intención de mejorarla, y su característica fundamental reside en preocuparse por resolver los problemas concretos, en el propio contexto. La IBD trata de responder a problemas detectados en la realidad educativa recurriendo a teorías científicas o modelos disponibles en orden a ofertar posibles soluciones a los problemas”. Visto de esta forma cabe destacar que esta metodología más allá de buscar controlar las variables, pretende identificarlas, estas estrategias prácticas de recolección de información se adecúan dadas las características que tienen los entornos educativos, posibilitan el diálogo a través de las subjetividades tanto de la unidad de análisis (los estudiantes), la unidad de trabajo (el docente) y los investigadores, teniendo en cuenta este planteamiento se definen de forma más concisa la población, los momentos, fases, actividades y los instrumentos de recolección de información para abordar el problema educativo y la resolución de cada etapa relacionada de forma directa con los objetivos de la investigación. El presente trabajo se enmarca dentro de la metodología de la Investigación Basada en Diseño (IBD), puesto que desarrolla alternativas desde enfoques investigativos novedosos para la resolución de problemas complejos en el contexto, desde la teoría y el proceso de conceptualización, encontrando soluciones que sean viables y contando con la participación de los investigadores, la unidad de análisis y la unidad de trabajo. A continuación, se exponen las fases planteadas por los autores (Crosetti, 2016, p.49) y la estructura general de la investigación con base en las etapas:

Figura 3 Fases generales de la IBD.

2.2 Contexto

La UTP cuenta con 19.265 estudiantes pertenecientes a programas de pregrado y posgrado, la institución es financiada por el estado y posee programas de jornada especial (programas privados), es un escenario que aloja la asignatura de cátedra de paz, optativa para todos los estudiantes, en ese orden de ideas, se establece la población a investigar:

2.3 Población

El perfil de los estudiantes que cursa esta asignatura es diverso, un 60% (matriculados en cátedra de paz 2019-1) provienen de programas relacionados con ciencias blandas de la Universidad (Etnoeducación, Licenciatura en comunicación, español y ciencias ambientales, entre otros…) y un 40% afines a las ciencias duras (ingenierías y tecnologías) todos pertenecientes a semestres distintos y que voluntariamente se acercan a la asignatura. El promedio de matriculados varía en cada período, el grupo analizado (2019-1) tuvo una población de 20 estudiantes y 11 de ellos realizaron la encuesta.

Definida la población se procede a dar inicio a las etapas de desarrollo de la investigación enmarcadas en el IBD presentadas a continuación:

2.4 Momento I: Diagnóstico

Tabla 2 Metodología Momento.

Fase.

Actividades.

Instrumentos.

Momento I:

Diagnóstico Fase I:

Identificación de las necesidades.

-Definición del problema de investigación.

Ficha de recolección de información.

Encuesta.

- Revisión de autores.

- Lectura del plan de estudios de la

asignatura cátedra de paz. (Anexo 1)

- Indagar en los estudiantes los medios

de comunicación que consideran idóneos para el desarrollo de la asignatura cátedra de paz.

-Anexo de los instrumentos.

-Aplicación de instrumentos.

-Tabulación.

Momentos: La siguiente investigación se desarrollará en los siguientes momentos con sus respectivas fases:

Momento I: Se realiza el diagnóstico de la investigación.

Fase 1: Identificación de las necesidades de la investigación a través del desarrollo de las actividades planteadas a continuación:

Actividad 1: Se define el planteamiento del problema de la investigación a partir de la revisión de la problemática que sustente los argumentos por los cuales se origina la investigación.

Actividad 2: Se realiza una revisión detallada de la bibliografía de los autores que posibilitan el sustento teórico de la investigación, esta actividad se divide en tres procesos, la definición de un estado del arte en donde se hace un filtro de selección de la información pertinente, el marco conceptual brinda los términos claves a lo largo del proceso investigativo en su etapa documental y por último, el marco teórico desarrolla y unifica los conceptos de los teóricos que se establecen para el proyecto.

Actividad 3: Se realiza una lectura detallada de los componentes del plan de estudios de la asignatura, en donde se identifica cada núcleo problémico y la forma en que la asignatura propone abordarlos y evaluarlos, a continuación, se procede al diseño de una ficha de recolección de información:

● Diseño de ficha de recolección de información: el instrumento está diseñado con un

listado de cada componente del plan de estudios de la Cátedra de paz UTP (2019-1) frente a unas categorías de análisis pertenecientes al marco teórico del proyecto de investigación.

Actividad 4: Indagar en los estudiantes los medios de comunicación que consideran idóneos para el desarrollo de la asignatura cátedra de paz a través de un instrumento de recolección de información.

● Diseño de encuesta: El diseño de la encuesta partió de seis preguntas de selección

múltiple para aplicar a los estudiantes de la Cátedra de paz UTP (2019-1) frente a las preferencias relacionadas a temas de medios de comunicación, se realiza a través de la plataforma Google Forms.

Actividad 5: Se realiza el anexo de los instrumentos en su orden correspondiente, la ficha de análisis del plan de estudios de la Cátedra de paz UTP (2019-1) y la encuesta. Instrumento 1: La ficha de análisis del plan de estudios de la Cátedra de paz UTP (2019-1)

Instrumento 2: Encuesta.

Figura 5 Encuesta, pregunta 1, fuente: elaboración propia.

Figura 4 Ficha de recolección de información “Ficha de análisis del plan de estudios 2019-1”.

Figura 6 Encuesta, pregunta 2, fuente: elaboración propia. Figura 7 Encuesta, pregunta 3, fuente: elaboración propia. Figura 8 Encuesta, pregunta 4, fuente: elaboración propia.

Figura 7 Encuesta, pregunta 5, fuente: elaboración propia. Figura 8 Encuesta, pregunta 6, fuente: elaboración propia.

Actividad 6: Se enviará la encuesta por correo electrónico a 20 estudiantes de la asignatura Cátedra de paz de la UTP (2019-1).

Actividad 7: Las respuestas de la encuesta realizada a los estudiantes se tabularán a través de un gráfico circular por cada pregunta.

2.5 Momento II: Análisis

En este momento se realiza un análisis de la información presente en el momento I a través de las siguientes actividades:

Tabla 3 Metodología Momento.

Fase.

Actividades.

Instrumentos.

Momento II:

Análisis.

Fase I:

Analizar la información obtenida en la fase anterior.

-Categorizar la información obtenida en la ficha de análisis del plan de estudios.

Análisis mixto de datos.

-Discriminar la información obtenida en las encuestas.

-Contrastar la información obtenida con los dos instrumentos en el momento anterior. -Selección del módulo para el desarrollo de la propuesta mediada por el video.

Fase I: Se analiza la información obtenida en la fase anterior a través de los instrumentos de recolección de datos mediante un análisis mixto, este análisis se desarrolla a través de las siguientes actividades:

Actividad 1: Categorizar la información obtenida en las fichas de análisis del plan de estudios de la cátedra de paz UTP (2019-1) teniendo presente que la ficha se compone de los núcleos problémicos confrontados con planteamientos relevantes de los autores presentes en el marco teórico a partir de los siguientes pasos:

Paso 1: Calificar la potencialidad de la relación de las temáticas con los conceptos del marco teórico presentados.

Paso 2: Sumar la información arrojada a través de la calificación. Actividad 2: Discriminar la información obtenida de las encuestas por medio de una tabulación de gráficas circulares por preguntas que defina la tendencia del uso de medios de comunicación por parte de los estudiantes y la idoneidad para trabajar los contenidos. Actividad 3: Se aplica un método de análisis mixto que permite contrastar la información arrojada por los dos instrumentos de recolección de datos para la toma de decisiones frente a la selección del núcleo problémico y la pertinencia de la tecnología educativa para el proceso de diseño de la estrategia didáctica presente en el momento III. Actividad 4: Se realiza la selección del núcleo problémico para desarrollar el diseño de la estrategia didáctica presente en el momento III.

2.6 Momento III: Preparación del diseño de la estrategia y la secuencia didáctica

En este momento se realiza la preparación el diseño de la estrategia didáctica y la secuencia didáctica a partir de los momentos anteriores, posteriormente se establecen una serie de recomendaciones y conclusiones.

Tabla 4 Metodología

Momento.

Fase.

Actividades.

Instrumento.

Tabla de diseño.

Tabla de referencias.

Momento III:

Preparación del diseño de la estrategia y la secuencia didáctica.

Fase I:

Diseño de la estrategia y secuencia didáctica.

Diseño de la estrategia didáctica. Diseño de la secuencia didáctica. Anexo del instrumento.

Relacionar y argumentar la propuesta de la estrategia y secuencia didáctica con los autores del marco teórico. Describir las recomendaciones de aplicación.

Anexo del instrumento.

Conclusiones.

Fase I: Diseñar la estrategia y secuencia didáctica, partiendo de la integración de los

insumos entregados por los momentos I y II; y posteriormente, realizar la entrega de las recomendaciones de aplicación para el docente y como actividad final entregar las conclusiones del proceso investigativo, todo esto se articula a través de las actividades mencionadas a continuación:

Actividad 1: En el diseño de la estrategia didáctica se presenta de manera explícita y breve la fundamentación teórica: disciplinar (de los conceptos por desarrollar) pedagógicamente o didácticamente, adicionalmente se entrega el instrumento de diseño, en este caso, un modelo de tabla para alojar la estrategia.

Actividad 2: En el diseño de la secuencia didáctica se incluyen los contenidos del plan de estudios, específicamente el núcleo problémico seleccionado, se definen las etapas y componentes de la secuencia didáctica, además de los recursos materiales requeridos o sugeridos.

Actividad 3: Se realiza el anexo del instrumento de diseño de la estrategia y secuencia didáctica a continuación:

Figura 11 Secuencia didáctica.

Fuente: asignatura de diseño de ambientes III del programa de Licenciatura en Comunicación e Informática Educativas de la Universidad Tecnológica de Pereira.

Actividad 4: Se relaciona y argumenta la pertinencia de los contenidos alojados en la secuencia didáctica a través de la disertación y diálogo con los autores del marco teórico. Actividad 5: Se entrega una lista detallada de las recomendaciones de los investigadores por cada sesión para la aplicación del docente de la secuencia didáctica. Actividad 6: Se entrega al docente una tabla de referencias que contiene recursos pedagógicos para la aplicación de la secuencia, se adjunta la referencia a continuación: Tabla 5 Tabla de referencias.

Nombre del producto.

Formato.

Plataforma de publicación.

Director/a.

Sinopsis.

Fuente: Elaboración propia.

Actividad 7: Se entregan las reflexiones a modo de conclusión de las etapas del proceso investigativo.

Capítulo 3: Una estrategia para enseñar a través del video La primera fase desarrollada en el proceso de identificación del problema se realiza partiendo de la estructura en fases de la Investigación basada en diseño (IBD) que establece una serie de pasos que permiten de forma ordenada organizar la información, realizar un análisis y confrontación a través de autores que permitan validar teóricamente las disertaciones conceptuales presentes en un documento, como lo menciona Plomp (2010): “la IBD viene a ser “el estudio sistemático de diseñar, desarrollar y evaluar intervenciones educativas (ya sean programas, estrategias o los materiales de enseñanza-aprendizaje, productos y sistemas) como soluciones a problemas complejos de la práctica educativa, que al mismo tiempo tiene por objeto la mejora de nuestro conocimiento sobre las características de estas intervenciones y sobre los procesos de diseño y desarrollo de las mismas” (p.13)

La fase 1 que establece un “análisis de la situación: identificar un problema en su contexto” (Benito & salinas, 2016, p.47) se implementa usando como instrumentos de recolección de datos una ficha de recolección de información para la revisión del plan de estudios de la asignatura y una encuesta para identificar las preferencias de los estudiantes en relación con los medios de comunicación, esto con la finalidad de obtener insumos metodológicos, pedagógicos, teóricos y prácticos. Se encontró entonces que en el aula se presenta un desaprovechamiento de los recursos tecnológicos para la mediación de los contenidos de la asignatura Cátedra de paz de la UTP en el semestre 2019-1. El programa desarrolla un enfoque pedagógico constructivista y socio crítico que postula un ejercicio de reflexión, donde el estudiante se asume como sujeto político en formación, encaminado por sus experiencias, este enfoque facilita que los participantes desarrollen habilidades de reconocimiento de la información relacionada con el conflicto armado colombiano visto desde lo local y nacional, el acuerdo de paz y las implicaciones sociales, para así, aportar al debate de los temas vinculados al conflicto en la asignatura y en últimas, enriquecer el escenario de aprendizaje.

La asignatura propone una serie de etapas a través de la modalidad de seminario taller, con actividades mediadas por audiovisuales en formato documental, programas de radio, salidas de campo, revisión de documentos, cartografías, juegos de roles, entre otros…

3.1 Instrumentos

A partir de la revisión del plan de estudio se establecieron los instrumentos con los cuales se realiza el diagnóstico del núcleo problémico más pertinente para mediar con los recursos TIC en el aula y la definición de los medios que potencialmente pueden aportar de manera

significativa el desarrollo de la asignatura, los aprendizajes de los estudiantes y sus principales elementos teóricos. A continuación, se definen los instrumentos implementados:

3.1.1 Instrumento 1: Ficha de recolección de información de los contenidos de la

Cátedra de paz.

El instrumento diseñado posibilita el relacionamiento de los contenidos de la asignatura con el marco teórico de la investigación desde un enfoque cualitativo, busca la identificación de las potencialidades de cada núcleo problémico en relación con las categorías de análisis planteadas para así dar resolución al primer objetivo específico de la investigación, por lo tanto, el primer momento de la ficha de recolección de datos es la lectura de los siguientes elementos:

Tabla 6 Núcleos problémicos de la asignatura cátedra de paz.

Núcleo Tema Subtema Eje Primero.

Historicidad, violencias políticas y conflictos.

Epistemologías para la paz, las paces y los conflictos .

- Paz y paces

- Tipos de violencias

- Violencia política y

estructural

¿Cuáles son las causas del conflicto colombiano?

- Antecedentes y causas del

conflicto armado en Colombia

- Sujeto Político, participación

política y violencia política Segundo.

Redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia.

¿Qué fue lo que pasó?

- Hechos políticos,

económicos y sociales que condujeron al conflicto armado colombiano

- Las voces del conflicto

- El ambiente como víctima

silenciosa

- Recordar para transformar

¿Cuál es mi vínculo con el conflicto?

- Reconociéndome en el

conflicto

- Mi vínculo con el conflicto

- Re significación del conflicto

Tercero.

Justicia transicional,

- Concepto de justicia transicional

- Diferencia entre justicia transicional y justicia

jurisdicción especial de paz.

ordinaria

- Experiencias internacionales de justicia transicional

- Jurisdicción especial de paz

Acuerdo de paz, reconciliación, garantía de no repetición

- Avances en la implementación del acuerdo

- Algunos conceptos acerca de la reconciliación

- Garantía de no repetición, el reto de todos los

colombianos Cuarto.

Cultura política, participación política institucional y no institucional.

¿Cuáles son las alternativas políticas de los jóvenes?

-La constitución joven

- Le exijo a la administración

pública

La puntuación que arroja la aplicación del instrumento está relacionada con la potencialidad de cada núcleo problémico definida en la forma como se plantea el subtítulo y la temática (enfoque netamente teórico o participativo) y que tal versátil es para ser intervenido. Teniendo presente la estructura del plan de estudios y el método de calificación se establecen las categorías de análisis (fundamentadas en planteamientos de los autores del marco teórico) nominadas a continuación:

● Categoría de análisis 1: Referencias de la experiencia personal, fundamentada en la

teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1976).

● Categoría de análisis 2: Potencialidad de reinterpretación, sostenida a través de

Ferrés (1991).

● Categoría de análisis 3: Estatus del estudiante. fundamentada a través de Ospina

(2004).

● Categoría de análisis 4: Potencialidad de democratizar el contenido, proyectada a

través de Ferrés (1991).

● Categoría de análisis 5: Potencialidad para la producción de sentidos, sustentada a

través de Ferrés (1991).

A continuación, se aplica el instrumento.

Figura 12 Ficha de recolección de información con resultados

El resultado de la ficha de recolección de datos:

La obtención de los datos se genera por medio de una sumatoria de los puntos obtenidos por cada núcleo problémico, presentado a continuación:

Tabla 7 Resultado de la ficha de recolección de datos Núcleo 1 Núcleo 2 Núcleo 3 Núcleo 4

7

29

7

18

La información obtenida en el instrumento define el núcleo problémico 2 con el mayor puntaje, seguido del número 2, y una igualdad en puntos por parte del núcleo 1 y 3. A continuación, se desarrolla el instrumento II.

3.1.2 Instrumento II: Encuesta de cuestionario con preguntas de selección múltiple:

La encuesta busca caracterizar a través de la elección de las respuestas de los estudiantes, los medios de comunicación que consideran idóneos para el abordaje de las temáticas de la asignatura (resultado del instrumento I), resultado que también permite identificar sus intereses. Este instrumento tiene la característica de tener 6 preguntas de selección múltiple organizadas de la siguiente manera:

¿Qué medios de comunicación consume con más frecuencia…? ¿De los siguientes medios señale cuál le ha permitido tener mayor acercamiento a los temas de cátedra de paz…? Desde la cátedra de paz, ¿cuál medio de comunicación considera más idóneo para mostrar conceptos

de territorio/territorialidad…? Desde la cátedra de paz, ¿qué medio emplearía para abordar temas de pluralidad…? Desde la cátedra de paz, ¿qué medio emplearía para abordar temas de paz…? Desde la cátedra de paz, ¿qué medio emplearía para abordar temas de impacto social…?

A continuación, se anexan los resultados de las encuestas:

Figura 9 Encuesta tabulada, pregunta 1

Figura 10 Encuesta tabulada, pregunta 2.

Figura 11 Encuesta tabulada, pregunta 3.

Figura 12 Encuesta tabulada, pregunta 4.

Figura 13 Encuesta tabulada, pregunta 5.

Figura 14 Encuesta tabulada, pregunta 6

Resultados de la información. En términos generales se identifica que las respuestas de las 11 personas que respondieron la encuesta, están relacionadas con el ítem “Medios digitales” e “internet”, esto es el 45% de

los encuestados, mientras que los valores del ítem “medios audiovisuales” y “productos audiovisuales” varía del 9,1% al 45,5% lo que da indicios de que los estudiantes tienen una alta apropiación de los dispositivos móviles y el uso de las TIC, además de seleccionar el medio de comunicación idóneo para abordar los contenidos de la asignatura cátedra de paz UTP, en relación con sus intereses.

Análisis de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección. Instrumento I: Ficha de recolección de información.

Este proceso de análisis se realiza teniendo en cuenta la relación existente entre los contenidos de la asignatura con el marco teórico para dar cuenta de los argumentos que validan la selección del núcleo problémico, por medio del ejercicio de contrastar la potencialidad que tiene cada contenido para ser transversalizado con las categorías de análisis definidas en el instrumento y validadas por las ideas de los autores, esta puntuación se realiza a partir de las siguientes categorías y planteamientos:

Categoría de análisis 1: Referencias de la experiencia personal. Esta primera categoría de análisis corresponde a la comprensión e identificación de las experiencias particulares de los estudiantes, Ausbel (1976) define que para entender la labor educativa es necesario tener en consideración el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Categoría de análisis 2: Potencialidad de reinterpretación. La potencialidad de reinterpretación es una condición del video que parte desde sus orígenes, el video como tecnología transforma el mundo audiovisual a través de las disoluciones de muchas de las fronteras entre formatos antes de su llegada (Ferrés, 1991,

p.66), pero lo relevante del planteamiento es la posibilidad de la reinterpretación y re significación de contenidos curriculares a través de la mediación con el video. Categoría de análisis 3: Estatus del estudiante.

La importancia del estatus del estudiante en el aula de clase a través del ejercicio de hacer video y participar en sus etapas de producción, provee de unas posibilidades educativas que en palabras de Ospina (1991) son:

“Ver un video y hacer un video, moviliza hacia otro tipo de relaciones. En ellas el maestro no es el centro de poder, la transmisión de saber no se hace sólo en una dirección, la comunicación va más allá de la relación emisor-receptor. El poder pierde su centro y se desplaza a la periferia. Los estudiantes adquieren un estatus que los define como sujetos con mayores posibilidades de decisión e interacción”. (p.96). Categoría de análisis 4: Potencialidad de democratizar el contenido. En ese orden de ideas, los contenidos impartidos surgen de un proceso de democratización del contenido, es decir, la posibilidad de interactuar de forma activa en la toma de conciencia colectiva e individual durante el proceso educativo y creativo como plantea Ferrés (1991):

"El hecho de someter el entorno social, tanto físico como humano, al encuadre de una cámara videográfica fomenta la toma de conciencia personal y colectiva, así como el sentido crítico ante esta realidad. Manejando una cámara de video no se aprende sólo destreza técnica, sino también producción de sentido". (p.74) Categoría de análisis 5: Potencialidad para la producción de sentidos.

La Cátedra de paz UTP es un escenario que busca formar en la sociedad ciudadanos con una postura crítica y reflexiva de todo lo relacionado con el conflicto armado colombiano y su relación con el mismo, es aquí donde el video como mediador de las experiencias personales y la creación, se transforma en un catalizador del objetivo de la asignatura, tal como lo menciona (Ferrés, 1991, p.77) “Me veo para comprenderme, para tomar conciencia de mí mismo, de mi imagen y sonido de mi voz, gestos, poses, actitudes, posturas, forma de actuar y de ser”.

Análisis ponderado.

Por medio de las disertaciones planteadas en cada una de las categorías de análisis podemos establecer la relación estrecha que tienen los autores con dichas categorías y su capacidad de interpelar los núcleos problémicos de la asignatura, la importancia de adjudicar a las temáticas elementos significativos, de reinterpretación y de re significación a través de una tecnología educativa (Ferrés, 1991, p.96), es una necesidad latente para la investigación que permite definir de forma sólida la vinculación de los contenidos a mediar con la herramienta TIC.

Por consiguiente, teniendo definidas las temáticas del plan de estudios a abordar, en este caso, el núcleo problémico II y sus componentes dando resolución al primer objetivo específico, se da paso al análisis de la categorización de los medios de comunicación idóneos para el aprendizaje presente en la encuesta.

Instrumento II: Encuesta.

A continuación, se abordan los resultados del diagnóstico referenciando cada pregunta con sus respectivas respuestas, posteriormente se realiza el análisis de la información arrojada:

Gráfico 1: Pregunta: ¿Qué medios de comunicación consume con más frecuencia? Resultados (mayor a menor):

-80% Internet (redes sociales, plataformas streaming, entre otros) -10% Medios impresos (prensa, revistas y libros).

-10% Todas las anteriores.

Se deduce que la población tiene un mayor acceso a las redes sociales por la versatilidad de contenidos, difusión permanente, interacción y rapidez en la masificación de la información, partiendo de la premisa del uso constante en la vida cotidiana, en relación con las demás respuestas, es posible evidenciar que hay una cercanía menor a medios tradicionales como la televisión y los impresos como revistas, prensa y libros; por otra parte las respuestas de los estudiantes corresponden a las manifestaciones actuales de la revolución digital, contenidos más interactivos y de acceso gratuito, con información precisa y concreta, perfilado a los intereses de cada persona.

Gráfico 2: Pregunta: De los siguientes medios señale ¿cuál le ha permitido tener mayor acercamiento a los temas de Cátedra de paz?

Resultados (de mayor a menor):

-45% Internet (redes sociales, plataformas streaming, entre otros) -36.4% Medios audiovisuales (películas, videos, productos televisivos) -18.2% Medios impresos (prensa, revistas y libros)

Los estudiantes de la asignatura tienen mayor predilección por los contenidos en internet puesto que estos están en constante actualización e investigación, además de la posibilidad de encontrar fuentes de información verídicas y recursos que pueden sumar al proceso académico de la asignatura. También se observan resultados relevantes frente al consumo de medios audiovisuales (películas, videos, productos televisivos) que se convierten en parte fundamental del análisis en el escenario académico, tales como: documentales, formatos seriados, largometrajes, cortometrajes, entre otros... que dan tintes diversos al debate en la asignatura, por el contrario, el consumo de medios impresos en los escenarios académicos tiene una tendencia a la baja, teniendo presente que, la lectura es relevante para acompañar la teorización y conceptualización en temas del conflicto armado.

Gráfico 3: Pregunta: Desde la cátedra de paz, ¿cuál medio de comunicación considera más idóneo para mostrar conceptos de territorio/territorialidad?

-72.7% Medios digitales (páginas web, blogs, redes sociales, etc). -18.2% Medios impresos (prensa, revistas y libros).

-9.1% Productos audiovisuales.

Los medios de comunicación preponderantes son los medios digitales, estos tienen la posibilidad de tener anexos visuales como fotografías, videos, collages, ilustraciones, cuentos, testimonios, crónicas, artículos, entre otros... posibilitando una mirada del territorio y la territorialidad de forma holística, en pro de reconocer tópicos involucrados en el conflicto armado como el ecosistema, religiones, tradiciones y los saberes de las comunidades.

Gráfico 4: Pregunta: Desde la cátedra de paz ¿Qué medio emplearía para abordar temas de pluralidad?

-72.7% Medios digitales (páginas web, blogs, redes sociales, etc). -18.2% Productos audiovisuales.

-9.1% Medios impresos (prensa, revistas y libros).

Se identifica que los estudiantes encuentran mayor posibilidad de acceso y difusión de la pluralidad en medios digitales, por lo tanto se manifiesta que están más en contacto a través de las redes sociales, páginas web y blogs, abriendo el espectro dialógico sobre un tema álgido cómo lo es comprender las diferencias con los que habitan territorios afectados directa o indirectamente por el conflicto armado colombiano (afrocolombianos, campesinos, indígenas, ex combatientes, víctimas y victimarios, desplazados, mestizos, comunidad LGTBIQ+, entre otros...), siendo importante reconocer y validar la diversidad, con el fin de ir rompiendo los estigmas sociales, de la mano de los medios digitales que son una manifestación de la realidad.

Gráfico 5: Pregunta: Desde la Cátedra de paz ¿Qué medio emplearía para abordar temas de paz?

-45.5% Productos audiovisuales -45.5% Medios digitales (páginas web, blogs, redes sociales) -9.1% Medios impresos (prensa, revistas y libros) Se destaca que los productos audiovisuales y los medios digitales son considerados como óptimos para abordar temas de paz, puesto que posibilitan fusionar la crónica con el vídeo, la

fotografía con un artículo (entre muchas otras posibilidades de encuentros entre formatos) logrando impactar de forma más eficaz a los usuarios de las redes sociales. Gráfico 6: Pregunta: Desde la Cátedra de paz ¿Qué medio emplearía para abordar temas de impacto social?

-63.6% Medios digitales (páginas web, blogs, redes sociales).

-36.4% Productos audiovisuales.

Se repite un resultado de mayor consumo, el de medios digitales para hacer creación y/o difusión de temas de impacto social, haciendo énfasis en que los resultados obtenidos arrojan una predilección por la conectividad e interactividad del mundo de la virtualidad. Análisis ponderado:

En conclusión, podemos inferir que (dentro de los intereses de los estudiantes por ciertos ítems) hay un grado evidente de uso y/o apropiación de los medios digitales por parte de los mismos para la asignatura, además de verse inclinados hacia el uso/creación de contenidos audiovisuales pensados para desarrollar o evidenciar temas relacionados con la cátedra de paz, estas inclinaciones posibilitan y sustentan la creación y continuación de esta apuesta académica para buscar a través del video (un formato audiovisual que puede instalarse e implementarse completamente en plataformas digitales), en pro de construir con y para los estudiantes, un escenario de aprendizaje horizontal; como afirma el autor Juan de Pablos Pons, "los medios dejan de ser definidos como dispositivos o recursos para pasar a ser considerados como componentes o mediadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje" (Pons, et, al. 1990, p.351).

En síntesis, se define el video como la tecnología educativa idónea para mediar los contenidos del núcleo problémico II y las experiencias personales de los estudiantes definidos en el instrumento anterior, a continuación, se propone la concertación y articulación de los autores con los dos instrumentos.

3.2 Análisis final.

Para concluir, los resultados de la ficha de recolección de información y la encuesta arrojaron datos base para determinar la relación del plan de estudios y el medio idóneo para mediar la propuesta de investigación y en el marco de comprender, analizar y diseñar la secuencia didáctica, se encontró mayor versatilidad y pertinencia en el núcleo problémico dos: Redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia, porque como se menciona anteriormente, este núcleo tiene como eje transversal la relación que tienen los ciudadanos como actores directos e indirectos del conflicto, cómo el estudiante se reconoce con y frente al conflicto desde sus múltiples aristas, esta idea del reconocimiento en el conflicto implica un ejercicio personal de lectura del contexto cultural y social y cómo históricamente ha generado una distancia con la condición de guerra interna que tiene el país, este capítulo busca consolidar dichas manifestaciones de reconocimiento. Es bajo este panorama en donde el video con su capacidad de apelar a las subjetividades puede aportar a lograr el objetivo del módulo, como afirma Kaplún (1985) “un material audiovisual es válido si moviliza interiormente a quienes lo reciben, si problematiza, si genera diálogo y participación y se alimenta un proceso de creciente toma de conciencia”. Este proceso permite un ambiente de aprendizaje horizontal, creativo, participativo y consciente, donde el vídeo se suma como el medio audiovisual para contar una historia de muchas historias en la búsqueda de ¿Qué fue lo que pasó?

Concluyendo la selección y definición de la estructura teórica y práctica para diseñar la estrategia didáctica se da resolución al tercer objetivo específico de la investigación, a continuación, se procede al diseño de la estrategia.

Capítulo 4: Diseño de soluciones El programa de cátedra de paz, se establece a partir de cuatro núcleos problémicos (Véase anexo 1), abordados durante el semestre académico (2019-1) con una intensidad semanal de cuatro horas. La investigación propone identificar los conocimientos significativos emergentes de la historia del conflicto armado colombiano en los estudiantes de la cátedra de paz de la UTP, a partir de la videografía como estrategia didáctica, anclado a la IBD como metodología dividida en momentos, fases, actividades e instrumentos, específicamente en su momento III “Diseño de soluciones: construir objetos y procedimientos con teorías y tecnología disponible” (Crosetti, 2016, p.49) para la ejecución en el aula del núcleo problémico 2: Redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia”, en pro de ser innovadora y dialogante, como menciona el autor Crosetti (2016): “El valor de la IBD debe ser medida, en todo caso, por su habilidad para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención, y en especial las intervenciones asociadas a procesos de innovación que suelen darse en el campo de la Tecnología Educativa” (p.47).

Por lo tanto, una de las fases en el proceso de enseñar a través del audiovisual fue categorizar los medios de comunicación considerados idóneos por los estudiantes para sus actividades personales y académicas, estos resultados permiten apoyar la premisa que el video (como uno de los formatos más versátiles y vigentes), es una herramienta potente para aprovechar las experiencias significativas de los estudiantes.

A continuación, se establece el diseño de la configuración didáctica con sus etapas y desarrollo por parte de los investigadores para los docentes:

4.1 Estrategia didáctica

CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA

- Tema: El vídeo para la enseñanza de la historia del conflicto armado colombiano.

- Presentar de manera explícita y breve la fundamentación teórica: disciplinar (de los conceptos por

desarrollar) pedagógicamente o didácticamente.

-El enfoque pedagógico (aprendizaje significativo), promueve la adaptación creativa a nuevas alternativas frente a una realidad social y a su vez, hace que la educación sea contextualizada, representativa, reflexiva y crítica, el eje transversalizador será el video como un formato que tiene la posibilidad de moverse tanto en la comunicación como en la educación. Población a la que va dirigida:

Estudiantes de la asignatura optativa cátedra de paz de la Universidad Tecnológica de Pereira. Tiempo estimado: Seis semanas, la clase tiene una intensidad horaria de 4 horas semanalmente, en ese sentido el contenido de la cátedra será desarrollado de la siguiente manera: dos horas el docente dará desarrollo al contenido teórico de la clase y las otras dos horas serán para la ejecución práctica, completando las cuatro horas de intensidad.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

● Identificar los conocimientos previos del conflicto armado colombiano.

● Gestar un espacio de diálogo de saberes.

● Desarrollar alternativas audiovisuales para la construcción de narrativas que reflejan la realidad

social.

● Socialización de los resultados.

Objetivo General de la secuencia:

● Estructurar un espacio participativo de reflexión social mediado por el vídeo, que facilite el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura.

Objetivos Específicos del área

● Establecer talleres de formación con los estudiantes mediante el desarrollo de un producto

audiovisual para la reflexión social y académica.

● Analizar los resultados obtenidos con base en los criterios y estándares establecidos en la

investigación para la construcción participativa de la memoria histórica.

DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS.

● Contenidos relacionados con la historia del conflicto armado colombiano desde referentes

gráficos y audiovisuales (Véase tabla 9).

● Lenguaje audiovisual, conceptos básicos sobre la narración de historias.

● Condiciones técnicas básicas: luz, sonido, movimientos y su relación con el narrador detrás de

la cámara.

Posproducción o edición.

CONTENIDOS

Conflicto Armado Colombiano.

Memoria Histórica: “El término no se refiere específicamente al estricto sentido de la Historia, sino al conjunto de la memoria individual de lo ocurrido” Ospina, María Clara (03/06/2018),La memoria histórica, Diario del Huila. Recuperado de https://www.diariodelhuila.com/la-memoria-historica. Bajo esta premisa, se abordarán contenidos relacionados con el “Núcleo problémico II de la Cátedra de la paz UTP: Redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia, a través del documento ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad, informe general del grupo de memoria histórica, capítulo 2: “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado”. Lenguaje audiovisual: “El lenguaje audiovisual es hijo de los sueños; antes de concretarse en una pantalla es soñado por alguien que imagina las imágenes y es tan solo ilusión lo que luego vemos concretado en el soporte” (Moreno, 2013, p.13). Se abordarán referentes audiovisuales y gráficos de cómo se gesta el formato, la idea, la sensación y su transmisión a la pantalla. Planimetría básica: Planimetría proviene del concepto de “Plano”, como unidad básica del lenguaje audiovisual, el plano es el fragmento de mundo que puede tomar la cámara de un espacio real para comenzar con la ilusión presente de todo formato saliente de una cámara, de allí se desprenden diversas formas de hacer uso del plano (tipos de encuadre) y a través de los movimientos, la distancia con los objetos y la luz, este lenguaje construye múltiples formas de narrar. Guion: El guion es el mapa para contar historias, es la hoja de ruta para trasladar las ideas a los personajes, voces y escenarios que ponemos en el cuadro, el texto se amolda a las necesidades audiovisuales o viceversa, esta relación de correspondencia es necesaria e imposible de fracturar.

Posproducción: Después del ejercicio de rodaje, logrando plasmar las ideas y estando ya contenidas como archivo, la actividad se traslada a la selección y ajuste del material recolectado (edición), allí se afina el ritmo, el color y las variaciones de cada elemento, unificando y convirtiéndose en una pieza audiovisual.

Contenidos Conceptuales

Memoria Histórica Contenidos Procedimentales

● Reconoce las dinámicas,

elementos históricos, políticos y sociales del conflicto armado y sus actores.

Contenidos Actitudinales.

● Conoce datos e información

de interés público sobre el conflicto armado.

● Lenguaje

audiovisual.

● Construye perspectivas del y

para el lenguaje audiovisual, es decir, cómo este se relaciona con su entorno cotidiano y con la historia del conflicto armado colombiano.

● Planifica la conceptualización

de la realidad por medio de imágenes, objetos, texturas, emociones, etc…

● Toma conciencia de la

función del lenguaje audiovisual en la sociedad de la que hace parte y cómo es posible participar a través del mismo.

● Se interesa por identificar los

elementos que componen la imagen y cómo puede relacionarlos con su propuesta audiovisual.

Planimetría básica

● Se Aproxima teóricamente y

prácticamente a los planos básicos y creativos en la realización de la pieza audiovisual.

● Debate las percepciones sobre

las sensaciones que generan los planos de la narrativa audiovisual.

● Reconoce la diversidad de

estéticas al momento de contar una historia, teniendo en cuenta las dimensiones sociológicas.

Guion.

● Representa y construye

fragmentos de la realidad, a través de una obra escrita, partiendo de los conceptos previos planteados.

● Es sensible a los relatos e

historias que faltan por contar y desarrolla su propio ejercicio escrito articulado con los procesos anteriores.

Posproducción.

● Recoge y organiza el material

registrado.

● Compone la pieza audiovisual

haciendo uso de las diferentes herramientas de edición a su alcance.

● Interioriza todo el proceso de

producción y logra plasmarlo en el producto final.

● Comparte los resultados y

retroalimenta la experiencia obtenida a través del ejercicio.

A continuación, la tabla de referentes audiovisuales para todas las sesiones: Tabla 8 Referentes audiovisuales. Nombre del producto.

Formato.

Plataforma de publicación.

Director/a.

Sinopsis.

FARC EP – 50

años en monte Document al.

¡PACIFISTA!

https://pacifista.t v/notas/10documentalespara-entender-el- Yves Billion.

Testimonios de integrantes del secretariado del grupo guerrillero (Farc) en los que se explica cómo se conformaron y su evolución hasta 1999, durante el proceso de paz del Caguán.

conflictocolombiano/ El baile rojo:

La historia del genocidio contra la Unión Patriótica Document al.

¡PACIFISTA!

https://pacifista.t v/notas/10documentalespara-entender-elconflictocolombiano/ Yezid Campos Como resultado del proceso de paz de la guerrilla de las Farc con el expresidente Belisario Betancur en 1985, nació la Unión Patriótica como partido político que reunía a varias vertientes de la izquierda, incluyendo a antiguos combatientes guerrilleros. Tras alcanzar posiciones en diferentes corporaciones estatales, la UP fue víctima de un exterminio sistemático que se calcula en cerca de 5.000 muertos. Este documental relata la historia del partido político desde su inicio hasta su exterminio. Sinopsis realizada por Miguel Martínez.

No hubo tiempo para la tristeza.

Document al.

¡PACIFISTA! o en Youtube.

https://pacifista.t v/notas/10documentalespara-entender-el- Centro Nacional de Memoria Histórica Masacres perpetradas en Bojayá y en San Carlos Antioquia.

conflictocolombiano/ Los rostros de la memoria.

Document al.

¡PACIFISTA! o en Youtube.

https://pacifista.t v/notas/10documentalespara-entender-elconflictocolombiano/

https://www.yout ube.com/watch?v =VrVyouU_iMA &ab_channel=An dresCarrillo Camilo Pérez.

Procesos de colectivos en pro de la reparación de la memoria.

El testigo.

Document al.

Netflix.

Kate Horne.

Narra el recorrido de Jesús Abad Colorado, reconocido fotoperiodista que ha relatado el conflicto armado del país por más de 25

años.

La cerca.

Cortometr aje.

Youtube.

https://www.yout ube.com/watch?v =C2dNraYbSRI &ab_channel=R UB%C3%89NM

ENDOZA-

Cineasta%2Fartis ta-

CANALOFICIA

L Rubén Mendoza.

Narra una tragedia familiar, en torno a conflictos por intereses políticos históricos. . Cuadernos de silvio (apuntes para Tierra en la lengua) Cortometr aje.

Youtube.

https://www.yout ube.com/watch?v =PCKlqbi_XYE &ab_channel=R UB%C3%89NM

ENDOZA-

Cineasta%2Fartis ta- Rubén Mendoza.

Violencias del abuelo y otros patriarcas en épocas conservadoras.

CANALOFICIA

L Rojo como la leche.

Cortometr aje.

Vimeo.

https://vimeo.co m/77458521 Contraseña:

rojoleche Santiago Londoño Gallego.

La historia de los patrones de tierras y falsos positivos.

Cóndores no entierran todos los días.

Película.

Youtube.

https://www.yout ube.com/watch?v =6bfVVKQBmr U&ab_channel= mapache Francisco Norden.

Está basada en la novela homónima de Gustavo Álvarez Gardeazábal, relata episodios de la violencia en Colombia durante los años cincuenta. El silencio de los fusiles.

Document al.

Youtube.

https://www.yout ube.com/watch?v =H0mhQR0igU&ab_channel= Natalia Orozco.

Narra la historia del conflicto armado y la batalla a contrarreloj del proceso de paz.

AdrianaS%C3% A1nchez Se encuentra dividido en tres partes.

La última trinchera.

Cortometr aje.

document al.

Retina Latina.

Ramón Campos.

Testimonio de un hombre secuestrado por las FARC, durante nueve meses que narra su experiencia en un diario personal.

Fuente: Elaboración propia.

Secuencia didáctica A continuación, se dará apertura al despliegue de la secuencia didáctica en donde se plantea la estructura de cada sesión (5 sesiones en total) y se generan las reflexiones aportadas por los autores, esta disertación le da insumos al docente guía que procure aplicar esta propuesta en un escenario educativo:

4.2 Secuencia didáctica

Las sesiones de ejecución por parte del docente son cinco sesiones.

Sesión 1: Introducción.

El docente/facilitador realizará la introducción de los objetivos de la implementación de la secuencia didáctica.

Contenido:

● Memoria histórica: ¡Basta ya! CNMH, Capítulo 2, p.110-120.

Duración:

-Cuatro horas.

Número de sesiones:

-Una sesión.

Secuencia desarrollada por:

-Docente a cargo.

Objetivo:

-Indagación de saberes previos y socialización del plan de intervención. -Revisión del documento asignado a la sesión del libro Basta ya, capítulo 2: “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado” (páginas 110-135) Desarrollo de la sesión:

-Se realizará un espacio para resolver las dudas frente a la lectura del documento

asignado, además el docente dará explicación de los principales tópicos del mismo. -La siguiente parte de la sesión consistirá en la indagación de los saberes previos de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué saben sobre el conflicto armado? ¿Qué es memoria histórica? ¿Qué documentales, cortometrajes o películas han visto sobre el conflicto armado colombiano?

-Se les enseñará a los estudiantes un fragmento de 20 minutos del documental no hubo tiempo para la tristeza realizado por el centro de memoria histórica que recoge los hallazgos del informe ¡Basta ya! Colombia. Memorias de guerra y dignidad. -Posterior a la visualización del documental se realizará una mesa redonda para que los estudiantes puedan contar las percepciones sobre el documental. -Se les explicará a los estudiantes el trabajo a desarrollar de manera conjunta durante el segundo módulo, en el cual se realizarán piezas audiovisuales resultado del proceso académico desarrollado en clase.

-Las piezas audiovisuales serán insumos para la asignatura de cátedra de paz. Instrumentos de recolección de información:

-Observación participante, ficha de recolección de información por sesiones. Recursos pedagógicos -Cortometraje “No hubo tiempo para la tristeza” CNMH

-Video beam, dispositivos móviles.

Cierre de la actividad:

-Al finalizar la primera intervención el docente abrirá un espacio de preguntas e inquietudes que permitan retroalimentar el proceso y la búsqueda del relato sobre el conflicto armado. En ese orden de ideas, se asignan documentales por grupos para ser analizados (véase tabla ) y la lectura que será revisada en la siguiente sesión, ¡Basta ya! CNMH, Capítulo 2, p.135-178.

La primera sesión se fundamenta en la memoria histórica abordada desde el documento ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad, informe general del grupo de memoria histórica, siendo uno de los memoriales del agravio del conflicto interno colombiano más completos, cabe resaltar que el proyecto de investigación parte y hace énfasis en el segundo núcleo problémico de la asignatura, esto en efecto, puede llegar a ser un contenido bastante denso y extenso para los estudiantes, por esto, la propuesta de la secuencia didáctica tiene la premisa de hacer una indagación de saberes previos para identificar el nivel conceptual y procedimental de los estudiantes además de considerar otros elementos en el escenario educativo como la didáctica del docente, la complejidad y vinculación personal en términos emocionales que tiene el guía y los estudiantes con el contenido ligado al conflicto armado y que será a la vez mediado con la temática del video, sus elementos conceptuales y las etapas de producción; esta apuesta de vinculación holística del escenario educativo se afianza en lo que el autor David Ausubel (1983) afirma:

“es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo” (Ausubel, 1983, p.1-10) La mirada diversa del escenario educativo posibilita un ejercicio muy cercano con los estudiantes, con recursos pedagógicos como las preguntas formuladas para la primera sesión (sujetas a modificación), que son una guía para la primera etapa de acercamiento, desarrollado de la mano de la lectura del segundo capítulo del libro “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado”, además de los documentales (videos) que aportarán a darle más relevancia a la propuesta de la mediación con video. |

El docente guía debe de tener presente que la primera sesión está dividida en lo teórico y práctico para completar con los objetivos de la asignatura, en la primera parte se resuelven las dudas de la lectura y se explican los elementos más relevantes.

Retomando las palabras de Kuethe el autor, en el proceso de aprendizaje es determinante el significado que tenga el material, ya que de esa forma le será más fácil aprenderlo, así pues, en las etapas de indagación de saberes previos el docente usará como apoyo didáctico documental que hace parte del CNMH, y que son una alternativa para enseñar los contenidos.

Sesión 2: Construcción.

El docente/facilitador realizará la introducción de los objetivos de la implementación de la secuencia didáctica.

Contenido:

● Memoria histórica: ¡Basta ya! CNMH, Capítulo 2, p.135-178.

● Lenguaje audiovisual.

● Planimetría.

Duración:

-Cuatro horas.

Número de sesiones:

-Una sesión.

Secuencia desarrollada por:

-Docente a cargo Objetivo:

-Revisión del documento asignado a la sesión, del libro Basta ya, capítulo 2: “Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado” (páginas 135-178). -Identificar qué conceptos y nociones tienen sobre el lenguaje audiovisual. -Explicar los conceptos básicos de planimetría:

El plano, encuadre, psicología del color, movimientos de cámara, aspectos mínimos del look cinematográfico y videográfico con sus subformatos.

Desarrollo.

-En el desarrollo de las primeras dos horas de clase el docente de la asignatura será el encargado de socializar los conceptos teóricos sobre la historia del conflicto armado colombiano, la página del documento asignado para la sesión se retroalimenta con los estudiantes.

-En la segunda etapa del encuentro se abrirá un espacio para hablar sobre los documentales asignados en la sesión anterior, a partir de las siguientes premisas: -Análisis del contexto enmarcado en el documental o cortometraje. -Reflexiones del cortometraje o documental.

-Explicar ¿qué es el lenguaje audiovisual? ¿Cómo se construye el lenguaje audiovisual? - ¿Cómo se relaciona con el conflicto armado colombiano? -Se explicarán conceptos básicos de planimetría.

-Se explicará en qué consiste la planificación audiovisual -Se abrirá un espacio para preguntas y diálogo.

-Los estudiantes deberán identificar un relato que les permita crear la historia audiovisual desde su contexto, la idea será construida de forma grupal. Instrumentos de recolección de información:

-Observación participante, ficha de recolección de información por sesiones

Recursos pedagógicos -Cortometraje “la última trinchera” (https://www.retinalatina.org/video/la-ultimatrinchera/ ) -Video beam, dispositivos móviles.

-Guía digital - Cartilla “Cinemateca rodante” (cinemateca distrital de Bogotá) (Anexo 5) -Pliegos de cartulina, marcadores Cierre de actividades -En el cierre de la sesión se hará una socialización y reflexión sobre los temas abordados además de asignar la lectura para la siguiente sesión en su etapa teórica, ¡Basta ya! CNMH, Capítulo 2, p.178-189.

Teniendo presente que en la segunda sesión se aborda un subtítulo del libro ¡BASTA YA!, se propone un espacio de retroalimentación para hacer un seguimiento a los estudiantes frente a los contenidos teóricos impartidos, dando paso al siguiente momento y es el abordaje sobre el lenguaje audiovisual, este análisis se va a realizar a partir de los documentales que los estudiantes vieron previamente y van acompañar la identificación de elementos como (color, encuadre, psicología del color, entre otros…), aspectos fundamentales para la construcción narrativa, siendo este uno de los objetivos de la secuencia didáctica planteada. En palabras de Maturana y Nisis “es crear las condiciones que lleven al aprendiz a ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo en que vive, de modo a contribuir para su conservación y transformación de manera responsable, en coherencia con la comunidad y el entorno natural

al que pertenece” (Maturana y Nisis, 1997, p.18); de forma crítica y consciente, brindando herramientas conceptuales útiles para el desarrollo de la planeación previamente socializada. La construcción de la memoria colectiva está mediada por elementos que parten de la emoción y cómo reacciona de forma sensible el estudiante ante un suceso que puede ser incómodo o doloroso o si es un recuerdo alegre, los análisis de los documentales o cortometrajes son una mirada de ese entorno natural al cual se pertenece, posibilitando situar a los estudiantes en un contexto específico del conflicto que ellos podrán ir determinando con las lecturas previamente realizadas. Definir el lenguaje audiovisual en una palabra es cerrar las percepciones humanas de un universo que parte del aquí y el ahora, donde la música por ejemplo es esencial; los estudiantes en sus análisis podrán indagar en sonidos como gritos, lluvia, banda sonora u otros elementos que los conecten con las historias o por el contrario analizar los objetos que componen la imagen, por ejemplo: si se va a hablar sobre desplazamiento, los objetos que pueden estar inmersos en el espacio son maletines desgastados y el lugar donde habitan actualmente (detallando las condiciones del espacio), esto permite hacer una develación de quién está delante del lente cómo la intencionalidad de la composición visual para transmitir el mensaje.

En los anexos se dotará de información complementaria del lenguaje audiovisual, en el anexo 2: Guía de la Cinemateca Rodante.

Sesión 3: Acción.

-Los facilitadores/guías de la actividad se encargará de construir de la mano de los

estudiantes la historia que van a contar sobre el conflicto armado colombiano. Contenido:

-

¡Basta ya! CNMH, Capítulo 2, p.178-189. Las auc negocian y se desmovilizan. El estado empuja a las farc a sus retaguardias (2005-2012) -Planimetría.

-Guion.

-Práctica técnica de video.

Duración:

-Cuatro horas.

Número de sesiones:

-Una sesión.

Secuencia desarrollada por:

-Docente a cargo Objetivo:

-Construir de la mano de los estudiantes de Cátedra de paz un video que esté afinado a los objetivos de la signatura a través de un ejercicio práctico. Desarrollo -Se dará una explicación sobre los elementos que son fundamentales para construir una

historia.

- Se realizará la lectura de tipos de planos expuesta por Carlos Moreno en la cartilla de

la cinemateca rodante.

-Se resolverán dudas con respecto a la gestación de la producción audiovisual. -Se realizará un ejercicio práctico en donde puedan ejecutar los conceptos desarrollados en la sesión anterior, a través de una actividad a campo abierto (un vídeo) en pro de ejercitar la articulación de los equipos e incentivar la creatividad. Cierre de actividad.

-Los estudiantes seleccionarán el material grabado y se realizará una retroalimentación sobre cómo se sintieron realizando la actividad.

Recursos pedagógicos.

-Guion película “El laberinto del fauno” -https://julianwhiting.files.wordpress.com/2014/04/panslabyrinthspanishscreenplay.pdf -Video beam, Dispositivos móviles -Guía digital - Cartilla “Cinemateca rodante” (cinemateca distrital de Bogotá) Instrumentos de recolección de información:

- Diario de campo.

El docente guía posibilitará un espacio de socialización sobre la lectura dejada en la clase anterior, a través de preguntas o reflexiones que los estudiantes quieran compartir, con dicho ejercicio de lectura se daría por terminado el segundo capítulo del libro del CNMH, y se cumple con el objetivo teórico de la primera parte de la sesión. La segunda fase hace hincapié en los contenidos de planimetría y guion, para ahondar en el lenguaje audiovisual el docente guía deberá partir de la explicación de elementos básicos que posibilitan la comprensión como lo son: el cuadro, el plano, tipos de encuadre, planos largos, primeros planos, valores de plano por angulación, planos en movimiento y el tiempo, en esta parte el uso de dispositivos como el Video Beam va a ser indispensable, porque el docente utilizará ejemplos de imágenes donde se enseña el plano, la emoción del personaje, el color y elementos narrativos de la composición, posibilitando un espacio de retroalimentación colectiva con respecto a lo que se observa en pantalla para que los estudiantes amplíen el espectro en relación con las historias que les gustaría construir, “la elaboración del guion implica la definición del tema, en término de diseño de contenidos, punto de vista desde donde se abordará la temática, objetivos que se quieren alcanzar, tratamiento, formato, público” (Ospina 2005, p.104), las sesiones anteriores son la base para esta etapa de creación, el docente tendrá los recursos para explicar de forma detallada la estructura del guion (Véase anexo 2). Al cierre del espacio técnico se desarrollará una actividad práctica en donde los estudiantes por equipos saldrán a hacer un ejercicio de realización con los recursos que posean (celulares con cámara, audífonos y aplicaciones de edición) que implique la búsqueda de una historia (ya sea testimonial, creada a través de los objetos, experimental, entre otros…), que permita hacer una interpretación colectiva de la realidad que los represente,

estos ejercicios se dan como una oportunidad para aprender a captar con una mirada diferente los escenarios en donde con frecuencia las personas no ven recursos relevantes, la universidad, la infraestructura, las personas, la ciudad e identificar de forma creativa el contexto, como afirma el autor Ospina (2004), “el uso del video es una oportunidad para dar a conocer y difundir las imágenes y los sonidos propios de nuestro contexto cultural”.

Sesión 4: Rodaje y posproducción.

-Los estudiantes se encargarán de hacer el registro audiovisual coordinado por los equipos de trabajo previamente seleccionados en la segunda sesión. En la primera parte de la sesión se darán los insumos básicos para la edición, se editará el material grabado en clase y extraclase de la actividad práctica de la sesión anterior en pro de brindar los elementos básicos para generar la edición del material grabado en la sesión actual. Contenido:

-Plan básico de rodaje, conceptos básicos para el rodaje, roles viables en producciones “low cost” o “bajo costo”.

-Proceso de edición con dispositivos móviles, acceso a recursos sonoros con producción. -Recursos de postproducción: “Creative Commons” Duración:

-

Cuatro horas.

Número de sesiones:

-Una sesión.

Secuencia desarrollada por:

-

Docente a cargo Objetivo:

-Conectar las ideas sobre todas las etapas de producción de un audiovisual y aplicarlas en la construcción de un proyecto audiovisual en un escenario delimitado por conceptos de paz. Desarrollo:

-Ejecución del rodaje -Los estudiantes aprenderán a hacer uso de recursos como aplicaciones de edición de vídeo básico, además se les mostrará cómo vincular títulos, subtítulos en sus audiovisuales. Cierre de actividades -Espacio de socialización, preguntas e inquietudes relacionadas con las experiencias vividas durante el rodaje.

Explicación de cómo se realizará la exposición de las piezas audiovisuales. Recursos pedagógicos -Dispositivos móviles.

Instrumentos de recolección de información:

- Coevaluación.

En esta cuarta etapa hay que destacar que el rodaje es un escenario de presión y aprendizaje, es en el rodaje donde se busca lograr instalar todas las ideas, los referentes, la creatividad y la capacidad logística con el único fin de captar a través de las cámaras de video subjetividades y visiones en pro de los objetivos de la asignatura, el reconocimiento del conflicto y del estudiante como sujeto en el marco del conflicto de forma directa o indirecta, como afirma Ospina (2004):

“El video en su dimensión local se constituye en una herramienta privilegiada de cada comunidad como lugar de encuentro de lo diverso, de construcción de memorias, de creación de relatos de identidad, de inclusión de voces e imágenes habitualmente relegadas, de generación de productos simbólicos que suponen un reconocimiento social común”. (p.101) En el caso de lo puramente técnico y pedagógico, los estudiantes tendrán el rol principal basado en su experiencia, en las reflexiones y aprendizajes obtenidos en la asignatura, con el docente y con sus compañeros, como plantea Ospina (2004):

“generar procesos participativos en los cuales los roles específicos asociados a la realización, a la producción, al montaje y a la logística, devienen en responsabilidades que generan en los distintos sujetos que los asumen, autonomía, compromiso y respeto por el otro en su saber y en su quehacer. La calidad de un producto, la solidez del mensaje que éste transmite, son el resultado de la integración de los sujetos en pos

de un fin común” (p.97).

El proceso de edición hace parte del proceso creativo, allí se afila el cuadro para decir lo que se desea decir, dicho proceso es flexible y si bien los estudiantes adquieren referentes e insumos para crear, son ellos quienes, en últimas, exploran y plasman la idea.

Sesión 5: Muestra de productos finalizados.

-Los estudiantes realizarán una presentación de sus productos finalizados hablando de su proceso de conceptualización y sus etapas de producción, allí se generará un espacio de preguntas e intervenciones, lo más relevante será la relación que tienen estos audiovisuales con la apropiación de los contenidos de Cátedra de la paz. Contenido:

-Socialización de los productos audiovisuales.

-Relación con el contenido de la Cátedra de la paz.

Duración:

-Cuatro horas.

Número de sesiones:

-Una sesión.

Secuencia desarrollada por:

-

Docente a cargo.

Objetivo:

-Evidenciar el proceso de apropiación de la tecnología educativa y su relación con los contenidos de Cátedra de la paz.

Desarrollo:

-Se genera un espacio para la muestra de cada pieza audiovisual explicando la base desde donde se fundamentó.

-Se gesta un espacio de diálogo en donde se enfatice en la importancia del material y su relación con la historia del conflicto armado colombiano. -Se realiza un cierre por parte del docente titular de la asignatura. -Creación de un espacio virtual que aloje los productos finalizados. Cierre de actividades.

-Espacio de socialización, preguntas e inquietudes relacionadas. con las experiencias vividas durante el proceso de las 5 sesiones.

Recursos pedagógicos.

-Dispositivos móviles. Videobeam.

Instrumentos de recolección de información:

- Diario de campo.

En está última fase el docente guía y los estudiantes evaluarán de manera colectiva el desarrollo de los contenidos en relación al módulo teórico y práctico, identificando si hubo un aprendizaje significativo desde el contexto y el trabajo colaborativo en la experiencia de producir un vídeo para la enseñanza del conflicto armado colombiano como resultado final, como menciona Ausubel (2002):

“El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción, son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos «par excellence» para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de información que constituye cualquier campo de conocimiento. Sin duda la adquisición y la retención de grandes corpus de información es un fenómeno impresionante si tenemos presente, en primer lugar, que los seres humanos, a diferencia de los ordenadores, sólo podemos captar y recordar de inmediato unos cuantos elementos discretos de información que se presenten una sola vez y, en segundo lugar, que la memoria para listas aprendidas de una manera memorista que son objeto de múltiples presentaciones es notoriamente limitada tanto en el tiempo como en relación con la longitud de la lista, a menos que se sometan a un intenso sobreaprendizaje y a una frecuente reproducción. La enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos características principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad)”. (p.47) Es de tal modo que el proceso realizado en la última etapa se torna de vital importancia para determinar si el vídeo como estrategia en la enseñanza de los contenidos educativos es significativa y articula los conocimientos previos con los nuevos de la mano del guía quien se encargó de potenciarlos y se verán reflejados en el espacio de proyección o de instalación de manera virtual o presencial, para concluir es importante enfatizar al docente y a los

estudiantes que los elementos técnicos se tornan secundarios frente a la experiencia y lo reflejado en el audiovisual, que no es tan relevante la calidad del producto técnico en términos estéticos sino su capacidad de transmitir a través del mensaje y el contenido, su capacidad transformadora y sensibilizadora, como lo menciona Ospina (2004): “No es cuestión de importar o dominar las "últimas tecnologías" de la información y la comunicación, ni de acceso al cable, redes satelitales, fibra óptica o posesión de dispositivos tecnológicos de vanguardia. Aunque son importantes, lo esencial está dado en términos de incorporación, apropiación y uso social de esos medios para la transformación cualitativa de las sociedades y de las culturas nacionales, regionales y locales” (p.104) La idea de transformación social, en el video está muy instalada en la visión de quien produce, de quien proyecta su visión de mundo y es allí donde se concluye que, si el ejercicio audiovisual propone la criticidad y la sensibilidad para con el otro en el centro, se articula adecuadamente con los objetivos de la cátedra, reconocer el conflicto que es una manta que cubre al país y a sus habitantes, y buscar maneras de interpretarlo e interpretarse en él en pro de buscar estados sociales de paz y ciudadanía.

La aplicación de la secuencia didáctica es flexible en la medida que el docente encuentre la potencialidad de los contenidos establecidos como complemento del plan de estudios desarrollado durante el semestre, siendo el diseño de esta secuencia el resultado del proceso investigativo que a lo largo de los capítulos presentados se plantea como un aliado en el aula de clase para así lograr una relación horizontal entre los contenidos, estudiantes y docentes, teniendo entonces la propuesta de diseño desarrollada se procede a entregar una serie de recomendaciones al docente para mejorar la experiencia educativa.

Capítulo 5: Recomendaciones de aplicación y evaluación En este capítulo se recopilan las recomendaciones para la implementación de la estrategia didáctica en el escenario de aprendizaje, estos apuntes buscan que el ejercicio de aplicación por parte del docente se direccione al uso propicio de la estrategia, secuencia diseñada y de los recursos adicionales para su desarrollo y culminación de forma satisfactoria, pero también posibilita un escenario en donde las condiciones no sean completamente propicias para aplicar al pie de la letra esta propuesta de diseño, ya sea por las condiciones del entorno educativo (una pandemia, cantidad de estudiantes reducido en el grupo, o dificultades del docente por alinearse con la propuesta) u otros motivos no listados, es allí donde el IBD posibilita la reconfiguración por su capacidad de ser flexible; “la IBD admite que resolver un problema educativo complejo para el cual no existen suficientes soluciones disponibles, requiere aproximaciones reiteradas y creativas ante las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio” (Escudero, 2018, p.221).

Teniendo presente que la IBD (que funda el método de investigación aplicado en este proyecto), permite adaptar el orden en que se ejecuta la investigación, optando por mover, suspender o reorganizar la secuencia y estrategia didáctica frente a necesidades emergentes del proceso, pero siempre procurando que este modelo sea teóricamente y prácticamente aplicado y replicado en escenarios educativos, “la IBD sugiere fases generales para conducir la investigación, pero no hace precisiones sobre los métodos o las técnicas de investigación que se deben usar” (Escudero, 2018 p.221). Dadas las reflexiones y precisiones presentes en este espacio introductorio, a continuación, se postulan las reflexiones de cada una de las sesiones encaminadas al ejercicio docente en el espacio de enseñanza - aprendizaje.

5.1 Sesión 1: Introducción

En primer momento se debe realizar un acercamiento con los estudiantes, se propone la ejecución de actividades rompehielos, ejemplo: rondas, presentación de los participantes, tejiendo confianza, entre otras...

A continuación se establece un espacio de diálogo en donde los estudiantes se permitan expresar sus intereses, gustos y aspiraciones en la asignatura (se propone considerar las preguntas orientadoras establecidas en la secuencia), para comenzar a identificar los perfiles de las personas que pueden liderar los futuros equipos de producción y aquellos que pueden llegar a requerir mayor atención y acompañamiento, además, recopilar información de los saberes previos en relación con el conflicto armado colombiano. Al final de la sesión el docente guía debe socializar la propuesta de innovación pedagógica (el video y sus etapas de producción) que se propone para el total de las sesiones.

El diseño pedagógico propone una serie de recursos audiovisuales para la implementación de cada sesión (cabe aclarar que no es obligatorio el uso de estos recursos), el material propuesto para esta sesión tiene un perfil documental con una alta carga dramática y de memoria, lo que posibilita comenzar a mover desde el principio las sensibilidades en los estudiantes, que se conecten con la esencia de la asignatura y con los elementos del módulo; los recursos audiovisuales se darán en una tabla de referencias (Tabla 9).

Al cierre de la sesión se establece un espacio de diálogo en donde se posibilite escuchar a los estudiantes sobre sus percepciones frente a la propuesta, por último, se asignan piezas audiovisuales por equipos para realizar una revisión con el fin de ser abordadas en la siguiente sesión.

5.2 Sesión 2: Construcción

Todas las sesiones se dividirán en 2 etapas, teórico y práctico, el orden de dichas etapas dependerá completamente del docente, en este caso se propone disponer la parte inicial para el componente curricular y luego la reflexión frente a los audiovisuales asignados en la sesión anterior, es de vital importancia reconocer en los estudiantes sus posturas frente a las confrontaciones que traen consigo los audiovisuales, abrir la posibilidad de discusión por posturas políticas y nutrir el mismo con aportes relevantes desde los componentes teóricos pero también técnicos en términos audiovisuales (temperatura de color, planos, velocidad de los planos, encuadre, silencios intencionados, etc...), esto permitirá que se comiencen a generar inquietudes frente a la mayor cantidad de elementos presentes en las piezas, si los estudiantes lo permiten, socializando cual de las piezas permitió acercarse más a tópicos del módulo de la cátedra y cual de ellos estarían más interesados en desarrollar, buscando encontrar un formato sobre el cual trabajar el relato grupal.

Al final se propone abrir un espacio de socialización frente a las actividades desarrolladas en la sesión, teniendo en cuenta que este proceso parte de la autonomía del estudiante y es guiado por el docente.

5.3 Sesión 3: Acción

Esta sesión se encuentra permeada por lecturas muy distintas a las habituales de la asignatura, se abordan guiones cinematográficos de algunas películas reconocidas nacional o internacionalmente, procurando interpretar la estructura interna del guion y la correspondencia de los personajes, la trama, los índices narrativos, entre otros elementos relevantes, con este primer acercamiento a la literatura del audiovisual, se genera un espacio en donde se puedan identificar historias potencialmente aprovechables para la creación del

video, es posible que los grupos estén conformados en este punto del proceso (se recomienda que en esta instancia los equipos de trabajo estén establecidos) y puedan salir varias historias para desarrollar, posteriormente se realiza una actividad en campo donde se activen los primeros procesos de rodaje, allí se desenvuelve cada equipo para captar una historia grabada con celular con tiempo limitado (el que considere el docente) de la etapa de producción. Al final se muestran los resultados del ejercicio evaluando su contenido y relación con los módulos de la cátedra.

5.4 Sesión 4: Rodaje y posproducción

En esta sesión los estudiantes guiados por el docente deben desarrollar las competencias básicas de edición y de coherencia con la narrativa que ellos han construido de manera colaborativa, obteniendo insumos básicos, dicho ejercicio está acompañado de videos tutoriales y experiencias sobre cómo hacer cortometrajes y largometrajes con el celular, acá es muy importante enseñar experiencias significativas de estudiantes de la UTP, muestras audiovisuales y concursos realizados a nivel nacional, abriendo el espectro de la versatilidad del video para comunicar una versión del conflicto armado colombiano, esta etapa es flexible durante el proceso de creación, es decir, los participantes eligen si desean grabar un ficcional, video testimonial, video tipo entrevista o si desean utilizar otro tipo de narrativas que fueron enseñadas previamente. El proceso tiene la característica de partir de elementos como la autonomía, la responsabilidad y planificación del rodaje para distribuir los roles que van a asumir durante el proceso (camarógrafo, director, guionista, arte, entre otros…).

5.5 Sesión 5: Muestra de productos finalizados

El resultado final es la suma de todas las partes, es de suma importancia motivar a los estudiantes para que instalen una muestra (virtual o presencial) de los productos realizados y

se genere un análisis colectivo sobre cómo fue el desarrollo de las sesiones, constando que, si bien el proceso tiene una finalidad práctica, los estudiantes también deben cumplir con las competencias teóricas exigidas durante el módulo. Se le recomienda al docente llevar una bitácora o diario de campo donde pueda plasmar las percepciones y experiencias personales como las grupales, para así identificar las fortalezas y debilidades del proceso. En este tipo de actividades la socialización juega un papel primordial y por eso, este proyecto plantea el video como una estrategia de indagación y visibilización sobre la verdad que no necesariamente ha llegado a los medios de comunicación convencionales, sino que permite una verdad desde las diferentes miradas subjetivas, pero que terminan siendo verdades para los que han padecido los males de un conflicto que es de todos y a la vez de nadie.

Nota: Se le recomienda al docente en caso de no poseer las competencias mínimas necesarias en relación con los procesos audiovisuales ya que estos puede que no pertenezcan a su área del saber, buscar apoyo de una persona que tenga mayores competencias sobre el vídeo para la enseñanza de contenidos, ya sean los investigadores o personas afines al programa de comunicación de la UTP.

El desarrollo y construcción de la estrategia didáctica busca cumplir con la articulación del video como mediación en el aula de clase para fortalecer el ambiente de aprendizaje, entendidas las etapas desarrolladas y los insumos entregados, se determina la resolución del objetivo general de la investigación.

Capítulo 6: Conclusiones

El objetivo general de la presente investigación, partió de un proceso de identificación sobre la forma de enseñar uno de los núcleos del programa base de la asignatura cátedra de paz en el primer período del año 2019-1 y cómo se puede articular el uso de las TIC con los estudiantes para aprender sobre el conflicto armado colombiano haciendo uso del vídeo como herramienta transversalizadora. Conviene resaltar que el proceso de identificación de los saberes y experiencias significativos que busca brindar la cátedra de paz, fue posible gracias a la lectura y análisis realizado del plan de estudios y la caracterización de los medios comunicativos considerados idóneos por los estudiantes matriculados en la asignatura a través de una ficha de recolección de datos y la encuesta, determinando los siguientes aspectos:

1. El núcleo problémico que permitió de forma más potente la medicación con la

tecnología educativa fue el número 2.

2. Los medios considerados idóneos por los estudiantes para la mediación con

contenidos de la cátedra de paz fueron el video y sus subformatos alojados en diversas plataformas.

La ruta del IBD de este proyecto pasó por las etapas diagnóstico, análisis de la situación y diseño de soluciones para el uso apropiado de una herramienta TIC, en este caso el video, partiendo de dichas premisas se concluye que:

-

El diagnóstico posibilitó adquirir información sobre las necesidades de la investigación.

-

El análisis realizado permitió contrastar los insumos teóricos con la información de la primera fase de la investigación para lograr el diseño fundamentado de una estrategia didáctica de aplicación en el aula, que permite la identificación del contexto de los estudiantes, las afinidades y los conocimientos previos con respecto a un tema álgido y extenso como el conflicto armado colombiano.

-

La participación de los estudiantes es considerablemente baja al momento de la recolección de datos de forma cuantitativa, este factor fue uno de los más problemáticos a la hora de realizar la estructuración y determinación de las acciones en esta investigación, sin embargo, este factor problemático en términos investigativos pudo solventar el diagnóstico ya que previamente se desarrolló una revisión minuciosa del plan de estudios y fue posible a través del mismo encontrar la manera de tomar información y datos relevantes para la investigación.

-

Cada semestre las características de la población se van a modificar por lo que es necesario reconfigurar la estrategia didáctica en relación con los estudiantes y la identificación de sus experiencias y aprendizajes significativos, por eso la metodología usada más adecuada es el IBD, ya que está es flexible y está sujeta a cambios en su etapa de diseño y aplicación.

-

El acceso a la información desde la virtualidad cada día es mayor y es un factor que los docentes deben de tener presente al momento de las clases, teniendo en cuenta que las generaciones actuales, son nacidas en el mundo de la virtualidad y por ende sus destrezas se pueden potencializar de forma más efectiva encontrando un equilibrio entre lo teórico y lo práctico, entre métodos no convencionales y estrategias en el campo de la educación novedosas y arriesgadas, permitiendo la intervención de

recursos como las redes sociales, los memes, los videos, el teatro, cine, entre otras, en el aula.

-

La estrategia didáctica está planteada de forma tal que los estudiantes desde su autonomía y trabajo en equipo sean participantes activos en el proceso investigativo guiados por el docente y que estos puedan liderar algunos momentos y escenarios desde los roles que posibilita las etapas de producción del audiovisual, ya que uno de los objetivos planteados en el plan de estudios de la cátedra, es que los estudiantes se asuman como sujetos políticos en formación, que inciden socialmente y políticamente.

-

El diseño de la estrategia didáctica no se realizó de manera compleja en relación con los contenidos de enseñanza del audiovisual, ya que se consideran las competencias y características de los docentes al momento de enseñar dichos contenidos, lo ideal será que los docentes se permitan ahondar más en los temas relacionados con la producción audiovisual, en aspectos de conceptualización, etapas de producción y socialización a través de los recursos y plataformas aportados en el diseño de la estrategia didáctica, para que el conocimiento pueda ser abordado desde una perspectiva más profunda.

-

Enseñar a través del video sigue siendo objeto de análisis por su constante mutación y ruptura de barreras, en ese orden de ideas, se hace indispensable entender que el video, tanto como los medios digitales contemporáneos requieren estar actualizados y dispuestos al cambio, estos permiten encontrar en el video un aliado para asumir el presente y el futuro de la educación, se podría aseverar que el video se encuentra en la mayoría de escenarios de la virtualidad y se convierte en un factor determinador en sectores comerciales, ambientales y educativos (por mencionar

algunos). En resumen, crecer con las dinámicas del video le ofrece a la educación y a la cátedra de paz un escenario disruptivo y transgresor en el aprendizaje.

Bibliografía

· Aguado, J, M. (2004), Introducción a las teorías de la información y la

comunicación.

· Ausubel, D. (1976), Procesos cognitivos presentes en el aprendizaje.

. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.

· Berger, L. Luckman, T. (1968), La construcción social de la realidad.

· Bravo, L. R (1996) ¿Qué es el vídeo educativo?, Huelva, España: Grupo comunicar.

· Centro Nacional de Memoria Histórica. (2010) ¡Basta ya! Colombia Memorias de

Guerra y Dignidad. Informe General. Bogotá.

· Crosetti, B. y Salinas, J.M. (2016) La Investigación Basada en Diseño en Tecnología

Educativa. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa (No 0)

44-58.

· Dale, H, S. (2012), Teorías del aprendizaje, una perspectiva educativa.

· Duarte, J. (2003) Ambientes De Aprendizaje Una Aproximación Conceptual. Revista

Iberoamericana De Educación, 33(1), 1-18.

· Ferrés, J. Bartolomé, Antonio R. (1991), Video y educación.

. Inés, C. R (2018) El video educativo como estrategia de aprendizaje en las Instituciones Educativas del municipio de Palmira, Valle. Criterio Libre Jurídico - Vol. 9 No. 1 -enero - junio de 2012. 1-11.

. Maturana, H. (1995) La realidad: ¿Objetiva o construida? Fundamentos biológicos de la realidad.

· Ospina, Julio Cesar (Ed.). (2004). Comunicación y escuela: orientaciones para la

incorporación, usos y apropiación de los medios de comunicación en las instituciones educativas de Bogotá. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad Nacional de Colombia. . Ospina, María Clara (03/06/2018). La memoria histórica. Diario del Huila. Recuperado de https://www.diariodelhuila.com/la-memoria-historica.

· Solé et al. (1993). Constructivismo en el aula

· Piaget, J. (1969), Psicología y pedagogía.

· Programa curricular asignatura Cátedra de paz 2019-1, Universidad Tecnológica de

Pereira.

. Plomp, T., & Nieveen, N. M. (2010). An introduction to educational design research. Enschede: SLO - Netherlands Institute for Curriculum Development. . Pons, (et, al. 1990, p.351). Video en el aula, el video como mediador en el aula.

Anexos Anexo 1: Asignatura cátedra de paz. proyecto de formación política y ciudadanía.

CÓDIGO: BA012

IH:4hs Primer Semestre Académico 2019.

III. Metodología:

III.I Modelo pedagógico:

El desarrollo metodológico de la optativa Cátedra de la Paz cuenta con un enfoque constructivista y socio crítico a partir del cual se genera un trabajo de reflexión que despliega un accionar individual alimentado y resignificado por la experiencia, la confrontación con la realidad nacional y local, los planteamientos teóricos propuestos y la contribución del grupo. En este orden de ideas, informarse, comprenderse y construirse así mismo; se apuntala a las inusitadas formas de comprender el mundo social de un colectivo dinámico y orgánico, que se encuentra expresado en los integrantes del aula clase, un laboratorio social a pequeña escala en el que se identifican formas de expresión frente a la situación política del país, los diversos modos de participación por los que optan los ciudadanos y en particular, la posición política que han construido respecto a los acuerdos de paz y su implementación.

Una de las estrategias pedagógicas que será implementada en el desarrollo de la cátedra es la modalidad seminario taller, en el que se desplegarán actividades tendientes a:

• Dotar de contenido los núcleos problémicos planteados en cada uno de los encuentros. (Documentales, Programas radiales, salidas de campo, lecturas) • Implementar actividades que permitan una interacción lúdica con el objeto de aprendizaje. (Juego de roles, Cartografías, Trabajos de campo) • Generar una reflexión crítica frente a los temas abordados dentro o fuera del aula de clase. (Expresiones que salgan del contexto del aula y sean de conocimiento público; Participación en Columnas de periódicos locales, construcción y participación de programas radiales, movilización social) El eje transversal que moviliza la propuesta de Laboratorio-Cátedra de la Paz se encuentra enmarcado en la “Participación Política” cuyo escenario; “el conflicto armado colombiano y las negociaciones de paz” se encuentran en tensión, pues si bien, para el ciudadano colombiano resulta complejo plantearse la relación Conflicto- Negociación-Paz y Participación, en parte, porque la perspectiva del conflicto ha sido pensada colectivamente desde un matiz negativo, desesperanzador y estático, le resulta aún más abrumador enfrentarse a un proceso de implementación de una política de justicia transicional, cuando consideran que “ceder es perder”, siendo este tipo de posiciones las que invisibilizan los factores sociales, económicos y políticos que allanaron el terreno para que el conflicto surgiera y permaneciera en el contexto colombiano. Así, pensar la Paz y asumirnos como agentes activos constructores de Cultura de Paz ha sido problemático, en parte, porque tendemos a delegar nuestras responsabilidades a otros, desconociendo que somos sujetos del acto y potencia, capaces de decidir, expresarnos e incidir de manera directa en los asuntos públicos locales y nacionales. El sujeto de la acción política no puede definirse ni expresarse sino en el contexto del espacio y el tiempo y en las relaciones que ha construido con su pasado, su presente y su porvenir.

En el desarrollo de la optativa cátedra de la Paz, los estudiantes tendrán la posibilidad de sensibilizarse, explorar y decidir qué postura adoptar frente a los temas coyunturales de la agenda nacional y local, como sujetos conscientes, formados y críticos y nunca más como una masa acéfala incapaz de dirigirse.

A continuación, se presentan los 4 núcleos problémicos que servirán como ejes de trabajo y serán objeto de discusión a lo largo del semestre: Núcleo problémico 1: Historicidad, violencias políticas y conflictos. Epistemologías para la paz, las paces y los conflictos

-

Paz y paces

-

Tipos de violencias

-

Violencia política y estructural ¿Cuáles son las causas del conflicto colombiano?

-

Antecedentes y causas del conflicto armado en Colombia

-

Sujeto Político, participación política y violencia política Lecturas recomendadas.

*Cisneros Pedro. (2016, septiembre 13). Educar ciudadanos. Los sentimientos morales y antimorales. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/educar-ciudadanos-lossentimientos-morales-antimorales/

*Salgado, S. V. A., Ospina, H. F., Botero, P., González, G. M. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Disponible en: http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/profesores/documentos/v6n11a03. pdf *Colacrai Pablo Andres (UNR Rosario, 2006). El Arte en Hannah Arendt. La Importancia de lo Inútil. Disponible en:

http://www.latrama.fcpolit.unr.edu.ar/index.php/trama/article/viewFile/406/343 Núcleo problémico 2:

Redescubriendo las causas y actores del conflicto para la resiliencia. ¿Qué fue lo que pasó?

-

Hechos políticos, económicos y sociales que condujeron al conflicto armado colombiano

-

Las voces del conflicto

-

El ambiente como víctima silenciosa

-

Recordar para transformar ¿Cuál es mi vínculo con el conflicto?

-

Reconociéndome en el conflicto

-

Mi vínculo con el conflicto

-

Re significación del conflicto

Lecturas recomendadas:

*Centro Nacional de Memoria Histórica. (2010) ¡Basta ya! Colombia Memorias de Guerra y Dignidad. Informe General. Bogotá. *Halbwachs, M., & Díaz, A. L. (1995). Memoria colectiva y memoria histórica. Reis, (69),

209-219.

*Wills Obregón, M. E. (2015). Los tres nudos de la guerra colombiana. Un campesinado sin representación política, una polarización social en el marco de una institucionalidad fracturada, y unas articulaciones perversas entre regiones y centro. En Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia Núcleo problémico 3:

Justicia transicional, jurisdicción especial de paz

-

Concepto de justicia transicional

-

Diferencia entre justicia transicional y justicia ordinaria

-

Experiencias internacionales de justicia transicional

-

Jurisdicción especial de paz

Acuerdo de paz, reconciliación, garantía de no repetición

-

Avances en la implementación del acuerdo

-

Algunos conceptos acerca de la reconciliación

-

Garantía de no repetición, el reto de todos los colombianos Lecturas recomendadas:

*Arias Gómez, Diego Hernán. (2014). Subjetividad Política de la Guerra. Testimonio de María Eugenia Vásquez. Ciudad Paz-Ando. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. P.48-63.

*Esponda, K. (2011). La educación ciudadana: acerca de un sentido ético y político de la ciudadanía. Logos, (20), 43-58.

*Vázquez, B., Jiménez, C. P. (2009). Nuevas identidades–otras ciudadanías. Revista de Ciencias Sociales, 15(4) Núcleo problémico 4:

Cultura política, participación política institucional y no institucional. ¿Cuáles son las alternativas políticas de los jóvenes?

- La constitución joven.

- Le exijo a la administración pública.

¿De qué otra forma puedo participar?

-

Espacios diversos de participación Juvenil

-

Las redes sociales como herramienta política

-

Mi territorio, mi movimiento joven

Lecturas recomendadas:

*Camps, V. (2003). Sociedad de la información y ciudadanía. In Actas luces en el laberinto audiovisual. Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación (pp. 29-34). *Quintana, O. M. (2010). Cultura política mafiosa en Colombia. Ciencia Política, (10),

22-42.

*Martínez, J. E. (2008). Participación política juvenil como política del acontecimiento. Revista argentina de sociología, 6 (11), 148.

Despliegue metodológico y didáctico

IV. Evaluación:

Teniendo en cuenta que la optativa cátedra de la paz busca integrar a su desarrollo didáctico aspectos teóricos, prácticos y experienciales respecto a los temas inherentes a la paz y la participación política, se establece como ruta de evaluación los siguientes cortes: I.

33% Identificándome como sujeto histórico Identificar e invitar al aula los diferentes movimientos sociales que intervienen en la vida política universitaria y están empoderados con el proceso de implementación. II.

33% Conversatorio Encuentro nacional para el seguimiento a la implementación del acuerdo. Gran toma pacífica.

III.

34% Intervención pública

Autoevaluación e invitación elevada por los jóvenes de cátedra de la paz a la comunidad universitaria para la participación en espacios académicos como el Laboratorio Cátedra de la Paz.

V. Bibliografía complementaria.

Uprimny R., Saffón M., Botero C., Restrepo E. (2016) ¿Justicia transicional sin transición?. De Justicia. Bogotá.

Centro Nacional de Memoria Histórica. (2010) ¡Basta ya! Colombia Memorias de Guerra y Dignidad. Informe General. Bogotá.

Comisión Colombiana de Juristas (2005) El Deber de la memoria. Bogotá: Gráficas Editores. Dussel, Enrique. (2006) 20 Tesis de Política. Barcelona: Siglo XXI. Gallego, Gloria María (2012) Conflicto Armado, Justicia y Reconciliación. Bogotá: Siglo del Hombre-Universidad EAFIT.

Lederach,P. (2007) El ABECE de la Paz y los Conflictos: educación para la Paz: Madrid: Catarata.

Morin, Edgar. (1999) Los siete saberes necesarios para una educación del futuro. Unesco. Reyes, Mate (2013) Posterrorismo. De la Culpa a la reconciliación. España: Anthropos. Centro Nacional de Memoria Histórica (2008) Justicia de las Víctimas. Terrorismo, memoria y reconciliación. España: Anthropos.

Pecaut, Daniel. (2013) La Experiencia de la violencia: Los Desafíos del relato y la memoria. Medellín: La Carreta Editores.

Perdomo, M. E. V. (2000) Escrito para no morir: bitácora de una militancia. Ministerio de Cultura.

*Uribe, María Victoria. (2004) Antropología de la Inhumanidad: un ensayo interpretativo del terror en Colombia. Bogotá: Ed. Norma.

*UNESCO-UPAZ (2011) Desarrollo profesional para construir una cultura de Paz. Preparado por la Universidad para la Paz, en coordinación con el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y con la Oficina UNESCO-San José.

Anexo 2: Guía de la Cinemateca Rodante.

https://idartesencasa.gov.co/sites/default/files/libros_pdf/786ddc09defdb5cb266a318de8e f6d02.pdf