LAS GUÍAS DE APRENDIZAJE DESDE Y PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS Y LOS EDUCANDOS DE GRADO QUINTO
DEL CENTRO EDUCATIVO SAN ANTONIO DE PADUA.
TRABAJO DE GRADO DERIVADO DE PRÁCTICA DE EXTENSIÓN
PARA OPTAR AL TÍTULO ACADÉMICO DE LICENCIADO/A EN
ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO
AUTORA
JULIANA LOPEZ ROJAS
1088336800
ASESORA
IRMA LUCIA SERNA ALZATE
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN Y DESARROLLO
COMUNITARIO
DICIEMBRE, 2020.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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Tabla de contenido
1. RESUMEN
4
2. ABSTRACT
5
3. INTRODUCCIÓN
7
4. PRESENTACIÓN DEL EJERCICIO DE PRÁCTICA CONDUCENTE
9
4.1 Punto de indagación
9
4.2 Objetivo general:
9
4.3 Objetivos específicos:
9
4.4 Justificación
10
4.5 Acercamiento metodológico al ejercicio reflexivo
11
5. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA DE EXTENSIÓN
14
6. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESCENARIO
18
7. ACERCAMIENTOS CONCEPTUALES
21
7.1 Antecedentes
21
7.2 Referentes teóricos
31
8. ACERCAMIENTO ANALÍTICO
38
9. REFLEXIÓN FINAL
45
9.1 Aprendizajes
45
9.2 Conclusiones
47
9.3 Recomendaciones
48
10.BIBLIOGRAFÍA
49
11.ANEXOS
52
2
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Lista de anexos 52 Anexo 1: Portada de una guía de aprendizaje 52 Anexo 2: Tabla de contenido de una guía de aprendizaje 53 Anexo 3: Contenidos y actividades de una guia de aprendizaje 54
3
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1. RESUMEN
El presente documento derivado de la práctica de extensión Pedagógica
Etnocomunitaria, llevada a cabo en las instalaciones del Centro Educativo San
Antonio de Padua, ubicado en la ciudad de Pereira, Risaralda. Busca identificar los
componentes y fundamentos que debe tener una guía de aprendizaje en su
composición para generar un aprendizaje significativo en las y los estudiantes del
grado 5° del CESAP en tiempos de pandemia, generados por la Covid-19 del año
2020. Los acercamientos teóricos y las reflexiones desde los propios principios de
formación como próxima licenciada en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario,
brindaron la posibilidad de generar un plan de acción en la intervención, llevando a
fortalecer los procesos de aprendizaje, a partir de los contenidos y la adecuada
transposición didáctica de las guías.
Así pues, el proceso de práctica, permitió reflexionar en torno a las implicaciones
sociales y estructurales del virus de la covid-19 que trajo consigo la necesidad de
transitar de una educación presencial a una educación digital que generó grandes
cambios y desafíos en los métodos de enseñanza y aprendizaje para todos los
involucrados en la educación.
El acercamiento a la práctica pedagógica en el escenario del CESAP, condujo a
identificar que el escenario educativo donde se forman educandos/as de los
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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estratos 1, 2 y 3 no estaba preparado para afrontar los requerimientos de una
educación digital. Por lo que fue necesario apoyarse en las guías para dar
continuidad y garantía a la educación como derecho fundamental. En base a esto
es que se procuró indagar, contrastar y formular material educativo que permitiera
la adquisición del aprendizaje significativo de las y los estudiantes. Con el fin de
construir procesos educativos más coherentes con sus necesidades contextuales
y en aras de alejarse de una educación repetitiva, recitada, sin lugar a crítica y
autoritaria.
Palabras claves: Guías de aprendizaje, aprendizaje significativo, sujeto y
educación.
2. ABSTRACT
The present document is derived from the practice of Ethnocommunity pedagogical
extensión, carried out in the facilities of the San Antonio de Padua Educational
Center, located in the city of Pereira, Risaralda. It seeks to identify the components
and fundamentals that a learning guide should have in its composition to generate
a significant learning in the students of the 5th grade of the CESAP in times of
pandemic, generated by the Covid-19 of the year 2020. The theoretical
approaches and reflections from the very principles of training as the next graduate
in Ethno Education and Community Development, offered the possibility of
generating an action plan in the intervention, leading to strengthen the learning
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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processes, from the contents and the appropriate didactic transposition of the
guides.
Thus, the process of practice, allowed reflection on the social and structural
implications of the covid-19 virus that brought with it the need to move from a
face-to-face education to a digital education that generated great changes and
challenges in teaching and learning methods for all those involved in education.
The approach to pedagogical practice in the CESAP scenario led to the
identification that the educational scenario where students from strata 1, 2 and 3
are trained was not prepared to face the requirements of a digital education.
Therefore, it was necessary to rely on the guidelines to provide continuity and
guarantee education as a fundamental right. Based on this, we tried to investigate,
contrast and formulate educational material that would allow students to acquire
significant learning. In order to build educational processes that are more coherent
with their contextual needs and in order to move away from a repetitive, recited,
uncritical and authoritarian education.
Keywords:
Learning guides, meaningful learning, subject and
education
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3. INTRODUCCIÓN
La situación sanitaria de aislamiento preventivo, a causa del virus de la covid-19
del año 2020, reconfiguró las dinámicas de enseñanza en las diferentes
instituciones educativas del país. Abrir las puertas a una educación digital era la
única opción que aseguraba la continuidad educativa a una sociedad en donde
gran parte de su población pertenece a estratos bajos con diferentes tipos de
problemáticas sociales.
De entrada fue posible observar cómo perjudicaba a la población vulnerable del
país, no tener las garantías suficientes para acceder a una educación mediada
por las tecnologías digitales. A pesar de estas circunstancias, la labor docente y
los diferentes implicados en los escenarios educativos, hicieron lo posible para
mediar estrategias pedagógicas que permitieran continuar los ritmos de la
enseñanza.
En efecto, conducir una educación de calidad, se convirtió en un gran reto para
organizar y planificar métodos de enseñanza en aras de seguir transformando en
todas sus dimensiones a las y los educandos, a pesar de las dificultades que
emanaban de la educación digital. En el caso del Centro Educativo San Antonio de
Padua, no era posible que los estudiantes, se apoyaran plenamente en la
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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educación digital debido a que no contaban con las condiciones económicas para
acceder a aparatos tecnológicos e internet. Esto hizo que en la práctica se
sensibilizara y reflexionara sobre los materiales educativos que estaban siendo
destinados a las y los estudiantes del CESAP.
Ahora bien, se determinó que las guías se convirtieron en un complemento de
apoyo en la labor docente y como una alternativa para alcanzar el plan educativo
por competencias. Teniendo en cuenta esto, fue necesario hacer un estudio para
identificar los fundamentos que debe tener una guía de aprendizaje en aras de
lograr la significación del aprendizaje por parte de las y los educandos. Para
lograrlo se debe diseñar estrategias didácticas en las guías a partir del aprendizaje
significativo; proceso que se alcanza adoptando un método pedagógico en
rescate de las variables socio cognitivas, que faciliten la comprensión y
generación de conocimientos nuevos.
Por tanto en este documento se busca exponer una mirada reflexiva del
aprendizaje significativo y evocar lo que connota el aprendizaje práctico. Para ello
es necesario analizar desde diferentes enfoques teóricos; la acción de los sujetos
en la educación y la estructura que conduce a un aprendizaje sustancioso, guiado
a las herramientas del quehacer docente.
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4. PRESENTACIÓN DEL EJERCICIO DE PRÁCTICA CONDUCENTE
4.1 Punto de indagación
¿Cuáles son los componentes y fundamentos que debe tener una guía de
aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo en las y los estudiantes de
quinto grado del Centro Educativo San Antonio de Padua de la ciudad de Pereira?
4.2 Objetivo general:
Identificar los componentes y fundamentos que debe tener una guía de
aprendizaje en aras de lograr un aprendizaje significativo en las y los estudiantes
del grado quinto del Centro Educativo San Antonio de Padua de la ciudad de
Pereira.
4.3 Objetivos específicos:
Reconocer la estructura de las guías educativas disciplinares que son destinadas
comúnmente en el ejercicio educativo a las y los estudiantes del grado quinto del
CESAP.
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Determinar los componentes didácticos pertinentes según el aprendizaje
significativo, para la creación de guías de aprendizaje dirigidas a las y los
estudiantes del grado quinto del CESAP.
Reflexionar sobre los alcances de las guías de aprendizaje para un aprendizaje
significativo en las y los estudiantes del CESAP.
4.4 Justificación
Como futura licenciada en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario y próxima a
culminar mi proceso formativo soy consciente de la responsabilidad que requiere
la formación integral y humana de las personas en los diferentes contextos
sociales. En el caso de la educación formal en las instituciones educativas, el
papel de las y los licenciados en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario debe
fortalecer los procesos de enseñanza- aprendizaje, a través de la visión
interdisciplinar en la que se fundamentan los procesos culturales, históricos y
pedagógicos del quehacer Etnoeducativo, permitiendo un dinamismo y flexibilidad
entre la teoría y la práctica. Compete a mi rol docente la participación y
transformación de los involucrados en la educación, permitiendo un ejercicio
dialógico y de retroalimentación, en la medida en que enseño, aprendo y
comprendo las realidades socioculturales de las personas que me rodean.
Teniendo en cuenta las necesidades que enfrentan educandos y docentes a raíz
de la pandemia de la Covid 19, en donde no ha sido posible una educación digital
sincrónica porque las condiciones socioculturales y de conectividad de los niños y
niñas de estratos 1, 2 y 3 no son las suficientes para desarrollar un contenido
educativo soportado en las TICS. Mi ejercicio reflexivo está encaminado a
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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investigar sobre los componentes y fundamentos que deben tener las guías
educativas en aras de un aprendizaje significativo. Tomando en consideración
que son las guías educativas las que han permitido que el proceso de enseñanza-
aprendizaje continúe y se ajuste a los contextos y realidades de los estudiantes. Solo si se hace la planificación adecuada de las guías de aprendizaje se podrá
contribuir interdisciplinariamente a la educación de las y los educandos por medio
de los contenidos curriculares, replanteando y ajustando su contenido a las
realidades que atraviesan los involucrados, de modo que sea posible potencializar
las dimensiones humanas, generar conocimientos y valorar aprendizajes que
permitan configurar imaginarios reflexivos y pensantes que procuren el rescate de
la historia y la re significación de las raíces socioculturales de las comunidades
que nos conforman como sociedad.
4.5 Acercamiento metodológico al ejercicio reflexivo
La metodología utilizada para la realización de la práctica reflexiva- conducente a
trabajo de grado, es la investigación documental; un proceso enfocado en la
búsqueda, compilación e interpretación de datos primarios y secundarios,
puntualizando en un análisis crítico y reflexivo desde mis percepciones como
futura licenciada en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario sobre el objeto de
estudio, se entiende entonces el abordaje metodológico a partir de las siguientes
instancias:
“La investigación documental, como una serie de métodos y técnicas de
búsqueda, procesamiento y almacenamiento de la información contenida en
los documentos, en primera instancia, y la presentación sistemática,
coherente y suficientemente argumentada de nueva información en un
documento científico, en segunda instancia. De este modo, no debe
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entenderse ni agotarse la investigación documental como la simple
búsqueda de documentos relativos a un tema”1.
Así pues, algunos de los métodos empleados son la recopilación y selección de
información, por medio de la lectura de documentos (textos), tesis de posgrado y
artículos científicos, en cuanto a las herramientas se establecen las fichas
bibliográficas y el diario de campo.
La investigación se sustentó teóricamente en los siguientes enfoques: el sujeto en
la educación, el aprendizaje significativo y las guías de aprendizaje. En cuanto al abordaje metodológico de la asignatura Práctica Pedagógica
Etnocomunitaria, llevada a cabo en las instalaciones del Centro Educativo San
Antonio de Padua, en el grado quinto, se ha empleado la metodología de la
secuencia didáctica, una estrategia que permite diseñar y proyectar el recorrido
pedagógico de manera bidireccional para construir y reconstruir conocimientos y
aprendizajes ajustados al contexto sociocultural de los educandos, en efecto
según Ángel Díaz Barriga:
“La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de
actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello
se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas
que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones
problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información a la
que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea
significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de
aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no
ejercicios rutinarios y monótonos, sino acciones que vinculen sus
conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga
de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento”.2 1 TANCARA, Constantino. La investigación documental. no.17. 1993. {En línea]. Disponible en: (http://www.scielo.org.bo/scielo.) 2 DÍAZ, Ángel. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. {En línea}. Disponible en: (http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo)
12
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Intrínsecamente en el proceso de la práctica se reflexionó sistemáticamente en la
planeación y el objetivo trazado en el Centro Educativo San Antonio de Padua;
para ello fue necesario tomar como instrumento el diario de campo, de manera tal
que las experiencias y aprendizajes vividos en forma objetiva y subjetiva a lo largo
del camino fueran revisados continuamente desde la auto-observación, esto con
el fin de que las acciones realizadas tuvieran una constante revisión y
transformación.
Con base en lo anterior la práctica reflexiva en palabras de Carlos David
Cifuentes, Rafael Rodríguez y Sergio Gonzales “permite a las docentes en
formación mirarse a sí mismas y entrar en un diálogo interno. Es necesario que se
trabaje el Informe de Prácticas Profesionales desde una visión constructivista,
para que las estudiantes perfeccionen su propia práctica profesional. Indagando
así conocimientos sobre interrogantes que surgen de la misma práctica”.3
3 SIFUENTES, Carlos. RODRÍGUEZ, Rafael. GONZALEZ, Sergio. La práctica reflexiva en la elaboración del informe de prácticas profesionales. Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes. (2018). { En línea}. Disponible en: ( http://www.conisen.mx/memorias2018/memorias/1/P816.pdf)
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5. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA DE EXTENSIÓN
El Centro Educativo San Antonio de Padua, se encuentra ubicado en el municipio
de Pereira, departamento de Risaralda, sobre la avenida de las Américas, vía
Mercasa; sector el Rosal, sus orígenes tienen estrecha relación con la Granja
Infantil Jesús de la Buena Esperanza, una institución que nace en la llamada
época de la violencia, desencadenada a partir de los años 50, es gracias al
artículo de José Francisco Niño Pavajeau publicado en una revista de
investigación podemos tener un informe sobre el conflicto que atravesaba el país
en ese entonces, el cual desató una oleada de migración del campo a la ciudad,
aunque las causales han sido diversas, generalmente era el producto de los
encuentros violentos de algunos sectores políticos que generó la violencia
bipartidista, además de la insurgencia de las guerrillas en las zonas rurales del
país4.
Lo anterior según el análisis de José Francisco Niño Pavajeau, condujo a que
muchas personas fueran desplazadas de manera forzada de sus territorios hacia
las urbes, las personas desplazadas desde ese entonces han vivido una doble
condición de víctima; enfrentando el despojo de sus tierras y la marginación social
4 NIÑO, José. F. Las migraciones forzadas de población, por la violencia, en Colombia: una historia de éxodos, miedo, terror, y pobreza. En: Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. No. Nº 45 (1 de agosto de 1999); pg. 1. {En línea}. Disponible en: ( http://www.ub.edu/geocrit/ ).
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a la que se enfrentan cuando llegan a las grandes ciudades en busca de nuevas
oportunidades de vida. Fueron las ciudades del Eje Cafetero al estar ubicadas
estratégicamente; principalmente la ciudad de Pereira la cual fue y ha sido una de
las ciudades más receptoras de personas en condición de desplazamiento
provenientes en su mayoría del Chocó y Antioquia5.
Desde aquellas épocas el flujo de niños que permanecían en las calles era de
grandes proporciones, esto provocó que la señora Fanny Aristizabal de arenas
solicitara la ayuda del señor Jorge Luis Vargas Roldan, quien donó los terrenos
donde se crearía física y estructuralmente la Granja Infantil Jesús de la Buena
Esperanza en el año de 1957, convirtiéndose en lugar de acopio para niñas, niños
y adolescentes que estaban en desamparo, fue hacia el año de 1970 buscando
condiciones de estudio para la formación de las niñas, niños y adolescentes que
estaban bajo protección, que se iniciaron las labores académicas de educación
formal, bajo el nombre de Granja Infantil Jesús de la Buena Esperanza, en el nivel
educativo de preescolar y básica primaria6.
En el año de 1996 se solicita a la secretaría de educación el cambio de nombre de
la institución debido a que en la ciudad había dos establecimientos que tenían el
mismo nombre, lo cual dificulto el reconocimiento de la comunidad educativa ante
la ciudad en ese entonces. Fue a partir de la aprobación de la solicitud que el
instituto docente Jesús de la Buena Esperanza cambió oficialmente su nombre a
Centro Educativo San Antonio de Padua, conservando el mismo nombre hasta la
fecha7.
5 IBIDEM.
6 PEI. Proyecto educativo institucional. Centro educativo san Antonio de Padua.2019.
7 IBIDEM.
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En la actualidad el Centro Educativo San Antonio de Padua se encuentra en los
terrenos de la Granja Infantil Jesús de la Buena Esperanza, siendo dos
instituciones separadas, aunque las niñas, niños y adolescentes que se
encuentran bajo medida de restablecimiento de derechos por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar se forman académicamente en el centro
educativo, además la institución recibe en sus instalaciones población aledaña de
los diferentes barrios y zonas rurales.
Actualmente el Centro Educativo San Antonio de Padua tiene matriculados en sus
instalaciones 159 alumnos, distribuidos de la siguiente manera, según el SIMAT;
Grado Transición: 24 estudiantes, grado primero: 24 estudiantes, grado segundo:
21 estudiantes, grado tercero: 30 estudiantes, grado cuarto: 33 estudiantes, grado
quinto 27 estudiantes8.
Las y los educandos que se forman en el plantel educativo del CESAP conforman
un escenario étnico-cultural diverso; donde infantes, adolescentes
afrocolombianos, indígenas y mestizos se forman académicamente y entretejen
dinámicas de relación y comunicación propias de la escuela.
La mayoría de las y los educandos presentan situaciones adversas de índole
personal y social, producto de las diferentes violencias y marginalidades de las
cuales han sido víctimas. Son principalmente los niños, niñas y adolescentes que
se encuentran bajo la protección de derechos en la granja infantil los que han
8 SIMAT. Sistema integrado de matrícula. Ministerio de educación nacional de Colombia. {En línea}. Disponible en: (https://www.sistemamatriculas.gov.co/simat/app ).
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sufrido duramente diferentes causales de violencia que vulneran íntegramente su
ser.
En cuanto a la población aledaña que llega a la institución para formarse,
pertenecen a familias mononucleares, algunos son desplazados por la violencia, y
otros han estado desescolarizados por falta de recursos económicos.
Son las causales anteriores las que generan un escenario educativo heterogéneo,
así pues es posible encontrar en las aulas de clase niñas, niños y adolescentes
con necesidades educativas especiales, con fracaso escolar, población extra-edad
y con dificultades psicoemocionales. Estos retos son parte de la visión y misión
del ejercicio docente en el centro educativo, propiciando y generando que las y los
educandos allí formados puedan transformarse íntegramente en todas sus
dimensiones.
El Centro Educativo San Antonio de Padua tiene pequeñas zonas verdes que en
su interior están conformadas por la huerta escolar, árboles y demás vegetación.
También es posible ver el crecimiento acelerado de la ciudad de Pereira,
visibilizando un paisaje urbano donde convergen las brechas sociales de los
estratos bajo, medio, alto, y la notable inequidad social de la que provienen las y
los educandos.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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6. PROBLEMATIZACIÓN DEL ESCENARIO
La educación en Colombia se ha visto expuesta a enfrentar los retos y desafíos
que ha traído consigo la situación sanitaria y el aislamiento preventivo provocado
por la pandemia de la Covid-19 a nivel mundial, la cual reconfiguró las formas de
interacción social y por ende, los escenarios educativos presenciales realizaron un
tránsito hacia la virtualidad en un país con un alto grado de desigualdad social y
poca conectividad de calidad, en base a esto, se puede acentuar que en el país,
la educación en la que se forman educandos y educandas de los estratos 1,2 y 3
no estaba preparada para tal eventualidad, ni para el acceso efectivo de todos sus
integrantes a las plataformas digitales, reflejando en las entrañas de la educación
formal el flagelo de la desigualdad que ha tocado con más fuerza a la población
estudiantil vulnerable, a sus familias y los docentes que son testigos de las
dificultades que enfrentan los y las estudiantes en términos de conectividad y
acceso a equipos tecnológicos. Los docentes también han estado expuestos a las
dificultades que trae consigo la educación digital, muchos de los educadores o no
estaban familiarizados o no estaban lo suficientemente capacitados para
enfrentarse a un mundo educativo virtual.
Lo anterior refleja la situación de las instituciones educativas oficiales del país, en
donde se forman niños, niñas y adolescentes con realidades sociales y
económicas adversas que los involucran directamente.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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La eventualidad de la Covid-19 del año 2020, expuso con más fuerza las
precarias condiciones estructurales y sociales en términos educativos que
enfrenta gran parte de la población colombiana, los cuales han tenido que
adaptarse a las condiciones actuales de la educación digital. Igualmente se han
perjudicado los procesos de interacción y comunicación alumno - docente,
canales de contacto que se han visto reducidos de forma exponencial.
En un país como Colombia, donde los estratos bajos y medios cuentan con un
difícil acceso a los recursos tecnológicos existentes, y teniendo en cuenta que la
educación digital no es proporcional a las necesidades de las y los educandos,
han sido los docentes los que han tenido que echarse al hombro la educación
digital generando estrategias educativas que permitan llevar la educación a los
hogares de los niños, niñas y adolescentes. Los centros educativos que no
pueden sostenerse plenamente en la educación digital han tenido que apoyarse
en textos y guías de aprendizaje con actividades pedagógicas y didácticas, por
tanto los y las educandas han tenido que desarrollar habilidades de
autoaprendizaje, sosteniéndose hasta donde les sea posible en las orientaciones
del educador.
En los centros educativos, el material educativo destinado, entre textos y guías de
aprendizaje requiere de una gran responsabilidad y esfuerzo para no caer en una
educación monopolizada, la cual constituiría un sistema mecánico de reproducción
de conceptos y contenidos muchas veces alejados de las realidades de los y las
educandas, lo que podría conducir a una educación descontextualizada, ¡la
educación no es sinónimo de transmisión!, por lo cual es necesario estudiar
estructuralmente las guías de aprendizaje, integrando componentes que permitan
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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recuperar, valorar, generar y apropiar aprendizajes que conduzcan a una
educación significativa, es precisamente lo anterior lo que motiva mi ejercicio
reflexivo, el cual se encamina a identificar los componentes y fundamentos que
deben constituir la columna vertebral de las guías educativas para lograr un
aprendizaje significativo en las y los estudiantes de grado quinto del CESAP.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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7. ACERCAMIENTOS CONCEPTUALES
7.1 Antecedentes
A continuación se desglosan los antecedentes de investigación, los cuales se
fundan a partir del problema de investigación en donde se busca identificar los
componentes y fundamentos que deben constituir las guías de aprendizaje para
lograr un aprendizaje significativo en las y los estudiantes de quinto grado del
Centro educativo San Antonio de Padua. Es importante decir que los antecedentes
están en función de las categorías de análisis, brindando soportes teóricos para el
abordaje de la pregunta de investigación y los objetivos. El proceso de búsqueda bibliográfica se encuentra referido desde el año 2015 al
2019, consiguientemente se hizo un rastreo, lectura y análisis de 11 referentes
bibliográficos, situando a nivel internacional 6, a nivel nacional 3 y a nivel local 1.
Las fuentes bibliográficas circundan entre artículos científicos, tesis de posgrado y
documentos (textos); las bases de datos fueron las bibliotecas y las revistas
científicas virtuales. Ahora bien a nivel internacional se buscó en la Universidad
Nacional de la Plata de Argentina, en la Universidad Nacional del Centro de Perú,
en la Universidad Marcelino Champagnat de Perú, en la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación de Chile, en el campus virtual de la
Institución EDUCREA de Chile y en la Universidad de Guadalajara de México. A
nivel nacional se buscó en el Tecnológico de Antioquia, en la revista colombiana
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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General José María Córdova de Bogotá y en el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico de Bogotá.
Finalmente a nivel local en la
Universidad Tecnológica de Pereira.
Acto seguido los principales avances sobre el problema de estudio, en función de
las categorías, está clasificados de la siguiente manera: La primera categoría el sujeto en la educación; se presenta el artículo “El
profesionalismo dialógico como recurso para la construcción de un rol docente
transformador”9, seguido a esto el artículo la “Influencia de la interacción alumno-
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje”10, y para finalizar el artículo “La
calidad educativa, una mirada a la escuela y al maestro en Colombia”11. Para la segunda categoría del aprendizaje significativo se encontraron los
artículos; “Aprendizaje significativo y funcional”12, “El aprendizaje significativo y su
relación con otras estrategias”13, el “Aprendizaje significativo como un referente
para la organización de la enseñanza”14 y “El constructivismo como teoría y
método de enseñanza”15.
9 FIGUEROA, Ignacio. El profesionalismo dialógico como recurso para la construcción de un rol docente transformador. Paideia, (64), 143-165. (2019). {En línea}. Disponible en: (https://revistas.udec.cl/index.php/paideia/article/view/2140). 10 ESCOBAR, M, Beatriz. Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, 5(8). (2015). {En línea}. Disponible en: (http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/230/347). 11 CHACON, L, Francisco. Calidad educativa: una mirada a la escuela y al maestro en Colombia. Revista Educación Y Ciudad, 1(36), 35-49. (2019). {En línea}. Disponible en: (https://doi.org/10.36737/01230425.v1.n36.2019.2120).
12 LA TORRE, Marino. Aprendizaje Significativo y Funcional. (2017). {En línea}. Disponible en: (http://umch.edu.pe/arch/hnomarino/64_HML_APRENDIZAJE%20SIGNIFICATIVO%20Y%20FUNCIONAL.pdf 13 CONTRERAS. Fabio. El aprendizaje significativo y su relación con otras estrategias. Horizonte De La Ciencia, 6(10), 130-140. (2016). Disponible en :
(http://revistas.uncp.edu.pe/index.php/horizontedelaciencia/article/view/364). 14 MOREIRA, M, Antonio. Aprendizaje significativo como un referente para la organización de la enseñanza. Archivos de Ciencias de la Educación, 11(12), e029. (2017). {En línea}. Disponible en : (https://doi.org/10.24215/23468866e029).
15 ORTIZ, Dorys. El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia: colección de Filosofía de la Educación, 19 (2), pp. 93-110. (2015). {En línea}. Disponible en : (https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf)
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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Para la tercera categoría de las guías de aprendizaje se encontró un texto y tres
tesis posgrado. En este rastreo fue común encontrar las investigaciones de las
guías a partir del modelo Escuela Nueva, si bien se encasilla el estudio de las
guías en este modelo pedagógico, no se niega que fue posible sacar apartes
importantes a partir de estas investigaciones, así pues las tesis y textos
presentados son; la tesis “Construyendo tejido social desde la escuela nueva en
Colombia. un estudio de caso”16, la tesis “Modelo escuela nueva: papel de las
guías de aprendizaje, un estudio de caso en dos centros educativos rurales del
corregimiento de Santa Elena del municipio de Medellín”17, la tesis de “Estudio
comparativo de las guías de interaprendizaje de ciencias sociales, para los grados
4 y 5 entre los años 1976-2016 en la Institución Educativa Ocuzca del municipio
de Anserma/ Caldas, a partir del modelo escuela nueva”18 y el texto “Cómo
enseñar con guías de autoaprendizaje”19.
A continuación se presenta la descripción de los abordajes metodológicos y
conceptuales de las investigaciones referenciadas.
El primer artículo encontrado, titulado “El profesionalismo dialógico como recurso
para la construcción de un rol docente transformador” de Ignacio Figueroa
Céspedes. El autor hace un análisis al rol desempeñado por los docentes en los
16 SUAREZ, Diana. LIZ, Andrea. PARRA, Carlos. Construyendo tejido social desde
la Escuela Nueva en Colombia. El caso Chimbe. Rev. Cient. Gen. José María Córdova 13(15), 195-229. (2015). {En línea}. Disponible en: (http://www.scielo.org.co/pdf/recig/v13n15/v13n15a08.pdf). 17 ROJO, Jessica. CUESTA, Yanci. Modelo escuela nueva: el papel de las guías de aprendizaje, un estudio de caso en dos centros educativos rurales del corregimiento de santa Elena del municipio de Medellín. Medellín. (2018). 113 pg. Trabajo de investigación (Maestría en educación profundización en poblaciones vulnerables) .tecnológico de Antioquia, institución universitaria. Facultad de educación y ciencias sociales. {En línea}. Disponible en: (https://dspace.tdea.edu.co) 18 CASTAÑO, Lina. Estudio comparativo de las guías de interaprendizaje de ciencias sociales, para los grados 4 y 5 entre los años 1976-2016 en la Institución Educativa Ocuzca del municipio de Anserma/ Caldas, a partir del modelo escuela nueva. Pereira. (2018). 79 pg. Trabajo de investigación (Maestría en historia con énfasis en didáctica de la ciencias sociales). Universidad tecnológica de Pereira. Facultad ciencias de la educación. {En línea}. Disponible en: (http://repositorio.utp.edu.co/dspace/handle/11059/9231).
19 EDUCREA. ¿Cómo enseñar con guías de autoaprendizaje? {En línea}. Disponible en:
(https://educrea.cl/como-ensenar-con-guias-de-autoaprendizaje/).
23
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
escenarios educativos, su apoyo son las teorías socioculturales del aprendizaje
que le permiten hacer un abordaje crítico sobre la profesionalización docente. Así
pues se expone en el documento cómo fácilmente los maestros pueden caer en
una masificación educativa que instrumentaliza su quehacer pedagógico,
desencadenando en este sentido que busquen preservar su propio escenario de
funcionamiento, desde lógicas neoliberales y de rendición de cuentas. Lo anterior
predispone que el rol docente desempeñado se haga desde instancias acríticas,
individuales y poco dialógicas. En consecuencia el autor plantea la necesidad de
la construcción de un rol profesional transformador que involucre todo su ser,
desde el saber hacer, el saber obrar, y el saber pensar; una integración
profesional que involucre un desarrollo profundo que le permita pensarse
continuamente su práctica en relación con los procesos pedagógicos, dialógicos y
de intercambio sociocultural20.
El siguiente artículo referenciado en este estado del arte se define como
“Influencia de la interacción alumno- docente en el proceso de enseñanza
aprendizaje” por María Beatriz Escobar Gaviria. La autora realiza un estudio sobre
diferentes investigaciones que involucran aspectos de la comunicación, de la
interacción, de la flexibilidad pedagógica, de la percepción de los estudiantes
sobre el aprendizaje y el contexto escolar. En ellos es posible entender que la
reflexión que los docentes hacen sobre su práctica debe estar estrechamente
relacionada con el alumno, reconociendo al estudiante de manera justa en ese
proceso de intercambio de aprendizajes, así mismo las relaciones que emerjan
deben estar soportadas en lazos de cooperación y comunicación. Es importante
además tener en cuenta que la flexibilidad educativa radica en saber escuchar y
comprender a los otros desde sus particularidades y ritmos. Ahora bien establecer
20 FIGUEROA, Ignacio, Op Cit.
24
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
relaciones sanas requiere del despojo de actitudes apáticas y autoritarias en el
contexto educativo, estas características concluye la autora son fundamentales
para la adquisición de aprendizajes significativos.21 El tercer artículo referenciado tiene por nombre “La calidad educativa, una mirada
a la escuela y al maestro en Colombia” de Luis Francisco Chacón Díaz. El autor
aborda el documento desde la pedagogía crítica, haciendo un rastreo de
información desde las implicaciones de las políticas educativas para el
mejoramiento de la calidad educativa, haciendo especial énfasis en las
responsabilidades de los escenarios educativos y los maestros para la
transformación de la educación. Brevemente el autor hace hincapié en que las
políticas educativas han tenido como foco la mercantilización de la educación,
siendo preparada en base a unas competencias vinculadas al mercado. Se
establece además que las políticas educativas deben ser pensadas desde los
contextos socioculturales. En lo que respecta a los escenarios educativos y los
maestros, éstos deben ser conscientes de los sujetos que se están formando
desde su respectivo proyecto institucional, de tal manera que la escuela y la
función de los implicados se desenvuelvan políticamente “con la formación crítica
y política de los sujetos, que les permita reflexionar sobre sí mismos y sobre
sus condiciones para actuar y transformar la realidad.”22 En el texto titulado como “Aprendizaje significativo y funcional” por Marino La
torre. El autor realiza enfoques parciales de varias teorías, primero establece
claridades para los aprendizajes que se adquieren cognitivamente y
afectivamente, acto seguido define tres tipos de aprendizaje, pasando por el
aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje receptivo y el significativo. Hace
21 ESCOBAR, M, Beatriz, Op Cit.
22 CHACON, L, Francisco, Op Cit.
25
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
énfasis en que los dos primeros pueden llegar a ser significativos en la medida en
que se realice una adecuada transposición de los contenidos. En base a lo
anterior el autor se dispone a explicar el concepto traído desde David Ausubel
definiendo los alcances y características más esenciales que le componen.
Finalmente se hacen algunas pautas de la intervención del docente desde
parámetros constructivistas donde en palabras del autor, “el mejor maestro es el
que da más oportunidades a los estudiantes para que aprendan.23 En el artículo “El aprendizaje significativo y su relación con otras estrategias” de
Fabio Contreras. El autor hace un análisis conceptual de la teoría del aprendizaje
significativo, en donde evidencia que el uso del constructo teórico ha sido
adoptado de forma trivial por los docentes, resaltando que se le dan
consideraciones simplistas desde la teoría y la práctica. Seguido a esto el autor se
dispone a desglosar las particularidades que conllevan significativamente al
aprendizaje significativo. Haciendo especial énfasis que no hay aprendizaje
significativo si no hay anclajes previos y negociación de significados; un proceso
que no se da de manera inmediata sino progresiva. Finalmente hace un paralelo
entre la teoría de Ausubel, Piaget, Vygotsky, Brousseau, Vergnaud y el campo
científico de la neurociencia, concluyendo que el aprendizaje significativo está
implícito en ellas.24 El artículo “Aprendizaje significativo como un referente para la organización de la
enseñanza” por Marco Antonio Moreira. El autor hace un rastreo conceptual y
toma apartes de un encuentro internacional sobre el aprendizaje significativo que
le sirven de insumo para el despliegue de la teoría del aprendizaje significativo.
Así pues el autor menciona que este constructo no es una teoría obsoleta en estos
23 LA TORRE, Marino, Op Cit.
24 CONTRERAS. Fabio, Op Cit.
26
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
tiempos y que es necesaria para combatir la enseñanza tradicional y mercantilista
que subyace actualmente en las instituciones educativas. Se presenta entonces la
teoría clásica de Ausubel y su interpretación desde algunos soportes teóricos más
recientes; desde la mirada humanista de Novak, la interaccionista de Gowin, los
modelos mentales de Laird, los campos conceptuales de Vergnaud, la educación
bancaria de Freire y la autopoiética de Maturana. Por último el autor despliega
desde sus propios constructos la mediación computacional, desde donde se
concibe la mente humana y sus respectivas representaciones. Concluyendo
finalmente que el aprendizaje significativo debe necesariamente adoptar
principios críticos y subversivos en su práctica.25 En el artículo “El constructivismo como teoría y método de enseñanza” de Dorys
Ortiz Granja. La autora realiza una revisión conceptual de algunas implicaciones
de la teoría constructivista en la acción pedagógica; abordando estructuralmente
el constructivismo desde los objetivos, los contenidos, la metodología y las
técnicas y la evaluación. Igualmente vincula la relación ineludible entre las teorías
de Vygotsky, Ausubel, Piaget y el modelo constructivista, donde el alumno como
protagonista, es un elemento activo e imprescindible en el aprendizaje.26 El documento investigativo “Construyendo tejido social desde la escuela nueva en
Colombia. Un estudio de caso” por Diana Suarez Díaz, Andrea del Pilar Liz y
Carlos Fernando Parra es una investigación cualitativa de corte hermenéutico que
surge de las problemáticas que presenta la educación rural en el país,
evidenciando las situaciones adversas que presentan las comunidades y la
carencia del sistema educativo para impactar de manera integral a la formación de
los educandos. Parte de este estudio recae en las guías del modelo escuela nueva
25 MOREIRA, M, Antonio. Op Cit.
26 ORTIZ, Dorys, Op Cit.
27
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
para las aulas multigrado, tomando como referencia la opinión de las docentes de
Chimbe; una escuela rural de Cundinamarca. En las entrevistas realizadas, las
docentes comparten que las guías de aprendizaje están descontextualizadas y
que en la actualidad no contribuyen a la docencia y el aprendizaje, igualmente
comentan que los lineamientos curriculares y los estándares muchas veces no se
contemplan en las cartillas. Finalmente las autoras concluyen que la investigación
en los campos de la escuela rural y de las guías de aprendizaje es limitada; lo
cual genera que las problemáticas que yacen en la metodología y la herramienta
no se preste a respectivas transformaciones.27 La tesis “Modelo escuela nueva: el papel de las guías de aprendizaje, un estudio
de caso en dos centros educativos rurales del corregimiento de Santa Elena del
municipio de Medellín" por Jessica Andrea Rojo y Yanci Elena Cuesta. Es una
investigación cualitativa con enfoque interpretativo, recoge a partir de la mirada
personal y experiencial de las docentes, el uso de las guías de aprendizaje en
esos contextos educativos. Permitiendo entender que tales instrumentos como son
las guías de aprendizaje del modelo escuela nueva se abordan discontinuamente,
y generalmente son sometidas a cambios para adecuarlas al escenario rural de
los estudiantes. Igualmente se hace énfasis que estas no son la columna
vertebral de su práctica docente, ya que en el escenario educativo se ejercen otro
tipo estrategias dirigidas a la enseñanza y el aprendizaje28. La tesis “Estudio comparativo de las guías de interaprendizaje de ciencias
sociales, para los grados 4 y 5 entre los años 1976-2016 en la Institución
Educativa Ocuzca del municipio de Anserma/ Caldas, a partir del modelo escuela
nueva” de Lina Constanza Castaño Zuleta. La autora por medio de la investigación
27 SUAREZ, Diana. LIZ, Andrea. PARRA, Carlos, Op Cit.
28 ROJO, Jessica. CUESTA, Yanci, Op Cit.
28
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
cualitativa con método de observación participante hace un rastreo sistemático de
las guías de aprendizaje del modelo escuela nueva en ciencias sociales desde los
años
1976
hasta el 2016. En ellas se puede evidenciar los cambios y
transformaciones que han tenido en su estructura respecto a los objetivos, a los
contenidos y su pertinencia, a las actividades y su calidad, a las instrucciones, los
estímulos, las modalidades de trabajo, los criterios de evaluación, entre otras.
Para finalizar se tiene en cuenta que este tipo de metodología han permitido un
apoyo para la práctica docente y el aprendizaje de las poblaciones vulnerables del
país.29 Finalmente, el texto “¿Cómo enseñar con guías de autoaprendizaje?” extraído
desde el campo virtual EDUCREA expone detalladamente las ventajas y
desventajas que trae consigo trabajar con guías de autoaprendizaje. Así mismo
toma como ejemplo un caso puntual en una escuela chilena detallando la
experiencia realizada, dando por sentado que se han obtenido buenos resultados
al emplear guías de aprendizaje desarrolladas por los docentes. Finalmente brinda
algunas pautas para reconocer una buena guía y su respectivo buen uso.30 Las referencias bibliográficas del estado del arte fueron claves para reconstruir
detalladamente algunos componentes de la acción educativa que están implícitos
en mi abordaje investigativo. A groso modo permite darme cuenta del deber que
requiere al formarnos como docentes, puntualizando que la vocación supone
brindarse genuinamente a las personas con las que construimos aprendizajes. La
idea es pensarnos constantemente en función de nuestra labor, de tal manera
que el criterio desarrollado impacte sustancialmente en las realidades de los
29 CASTAÑO, Lina, Op Cit.
30 EDUCREA, Op Cit.
29
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
educandos, imposibilitando a su vez que seamos absorbidos por la rutina y las
tareas que demanda generalmente el sistema educativo. Por otro lado, en el ejercicio docente el reconocimiento del otro es clave para
aprender y enseñar.
Esta inspección debe reconocer humanamente las
dimensiones cognitivas y emocionales de los educandos, siendo esta última la que
oriente la acción pedagógica.
Paralelamente, actuar en pro de un aprendizaje significativo, asume que las
implicaciones y características de estas, pongan en primer lugar al educando,
concibiendo sus saberes previos, el ritmo de su aprendizaje y la motivación que
desempeñe en su formación. Este último sin duda está condicionado por la buena
o mala labor que desempeñe el docente dentro y fuera del aula. Razón por la cual
el educador además de generar una adecuada transposición de los contenidos,
deberá promover un escenario armonioso en función del diálogo y el respeto
mutuo.
Para finalizar la reflexión, queda claro que el papel de las guías de aprendizaje
sigue siendo funcional en los contextos que presentan dificultades y adversidades
sociales. Si bien sus estudios son pocos, hay una serie de consideraciones que
permite que los docentes que requieran emplearlas las modifiquen y adapten a las
necesidades de los educandos. Siempre y cuando éstas se recojan en una buena
guía de aprendizaje, en donde el material pueda ser usado a partir del contexto del
educando y donde las temáticas además de ser comprendidas, motiven y
generen el deseo de aprender y construir conocimientos.
30
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
7.2 Referentes teóricos
En el siguiente ejercicio conceptual se despliegan tres categorías centrales de
análisis en las que se sustenta el trabajo investigativo. Brevemente la
problematización responde a la identificación de los componentes y fundamentos
que deben constituir las guías de aprendizaje en aras de lograr un aprendizaje
significativo. Se presenta entonces: el sujeto en la educación, el aprendizaje
significativo, y las guías de aprendizaje, tales categorías serán descritas desde
soportes teóricos y a partir de un análisis reflexivo, consiguientemente desde su
conceptualización será posible entender algunos vínculos de la vida escolar,
aproximándose a actores, objetivos e instrumentos.
El sujeto en la educación
El proceso de enseñanza- aprendizaje, es protagonizado por dos sujetos
(educador y educando) que se transforman y construyen a sí mismos en la medida
en que enseñan y aprenden en los contextos de formación. Es posible entender
según Paulo Freire que “no hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus
sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición
de objetos, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende
enseña al aprender”31. Lo anterior permite entender en detalle la relación que tejen
algunos docentes y alumnos en donde emergen dinámicas bidireccionales y de
retroalimentación que conducen el ejercicio educativo.
31 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo, Paz E Terra SA, 2004. {En línea}. Disponible en:
(https://redclade.org/wp-content/uploads/Pedagog)
31
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
Son el educador y el educando los que deben ser protagonistas del proceso de
enseñanza- aprendizaje, practicando de manera consciente e integrada su
participación, esto permitirá que el proceso educativo sea llevado a cabo por
encima de instancias instrumentalizadas que conducen a transferir única y
exclusivamente contenidos curriculares guiados a un sujeto que es visto como un
objeto, y que a su vez no puede construir ni transformar sus conocimientos y
saberes, por tanto:
“Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el “tratamiento” del
objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la
producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. y esas
condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos
creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y
persistentes”32. Así pues se concibe al alumno como un ser pensante y
participativo, y al docente como un ser que se preocupa y reflexiona
constantemente su quehacer pedagógico.
Asimismo y para que el educando se convierta en un ser activo de su proceso
de formación, Estanislao Zuleta propone una formación filosófica entendida como
un modo de vida que permita el ejercicio reflexivo en donde sea posible preguntar,
comprender y examinar los contenidos que les son otorgados para pasar del
aprendizaje repetitivo y memorístico hacia la formación del pensamiento33. Lo
anterior concibe holísticamente al educando como un sujeto que se involucra de
manera dinámica y constructiva en el proceso de aprendizaje. Para ello el
32 IBIDEM, pg. 13
33 ZULETA, Estanislao. La educación un campo de combate. Omegalfa, 1995 {En línea}. Disponible en : (https://rednelhuila.files.wordpress.com/2014/09/la-educacion-un-campo-de-combate-1.pdf)
32
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
educador debe sensatamente contribuir a un escenario de confianza que propicie
que los educandos se desprendan de sus miedos a la hora de comunicarse.
Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es uno de los principios que subyacen en el modelo
pedagógico constructivista, según Schunk citado por Noelia Olmedo Torre y Oscar
Ferrerons Vidal, el constructivismo se caracteriza en que cada persona edifica su
propia perspectiva del mundo que le rodea por medio de las experiencias y
esquemas mentales previamente desarrolladas desde los fundamentos
psicológicos, en relación con el aprendizaje significativo34.
Ahora bien, el modelo pedagógico constructivista abordado correctamente,
sustenta la práctica pedagógica del educador. Para Dorys Ortiz es implícita la
relación entre la metodología y la concepción que se tiene entre la enseñanza y el
aprendizaje así como los demás aspectos que conforman la columna vertebral del
quehacer educativo como son los objetivos, los contenidos, las técnicas y los
recursos35.
Han sido varios los exponentes del aprendizaje significativo, pero es el psicólogo
David Ausubel el pionero de esta teoría que rescata la concepción cognitiva del
aprendizaje, en donde el educando por medio de los conceptos que le han
formado previamente pueda asimilar nuevos aprendizajes, de tal manera que
34 OLMEDO, Noelita. FERRERONS, Oscar. Modelos Constructivistas de Aprendizaje en
Programas de Formación. OmniaSciencie. 2017. {En línea}. Disponible en: (https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2117/112955/modelos_constructivistas.pdf;sequence=1) 35ORTIZ, Dorys, Op Cit.
33
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
pueda construir y transformar sustancialmente lo aprendido, de este modo
Ausubel sustenta que:
“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifieste una
actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para
relacionar, (no arbitraria, sino sustancial), el material nuevo con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su
estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”.36
Siguiendo la misma línea, en el aprendizaje significativo se integra completamente
las dimensiones motivacionales, emocionales y cognitivas del ser humano.
Teniendo en cuenta que es el alumno, el centro del proceso de enseñanza
aprendizaje y que el docente como mediador debe orientar la labor educativa del
educando.
Tomando en consideración que son las experiencias y aprendizajes
que trae el alumno en su proceso de formación los que podrán ser aprovechados
para vincular e incorporar los nuevos conocimientos.
Por su parte Joseph Novak apoyado en la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo rescata y propone, citado por Ignacio Jaramillo “que la memoria del
ser humano no es un recipiente para llenar, sino, por el contrario, un sistema que
interrelaciona memorias”37 .Esto supone que los conocimientos y aprendizajes
adquiridos se convierten en memorias interdependientes y bidireccionales que
ayudan a formar significativamente los estados mentales del ser humano.
36 AUSUBEL, David. Significado y aprendizaje significativo. {En línea}. Disponible en:
(https://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1J3D72LMF-1TF42P4-PWD/aprendizaje%20significativo.pdf) 37 JARAMILO, Ignacio. El mapa conceptual como estructura de representación de conocimiento en cursos virtuales y su impacto en el aprendizaje visual de estudiantes adultos. Innovación educativa (México, DF), Vol. 15, Núm. 68, Mayo-Agosto- 2015, pp. 49-72. Recuperado de (http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=)
34
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
Guías de aprendizaje
Las guías de aprendizaje han sido un instrumento del componente curricular que
permiten planificar los conocimientos y aprendizajes dirigidos a los y las
estudiantes que se asumen de dos formas:
de manera individual, requiere de
autonomía, voluntad y esfuerzo para llevar su proceso de aprendizaje; y de
manera colectiva, establece pautas de colaboración que permite contrarrestar e
investigar la información. En Colombia las guías de aprendizaje tienen sus
orígenes en la Escuela Nueva, modelo pedagógico diseñado en Colombia por
Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón , según fuentes de la fundación
Escuela Nueva Activa (EN), “el modelo llega a Colombia en la década los años
setenta, evolucionando hasta convertirse en política nacional a finales de los años
80”38.
En el año 1990 se establece el decreto 1490 como marco de referencia,
adoptando la metodología Escuela Nueva, señalando precisamente que:
“Los establecimientos que adopten la metodología Escuela Nueva utilizarán
en coordinación con las Secretarías de Educación, Municipios y Centros
Experimentales Piloto, los servicios y componentes de capacitación,
dotación de bibliotecas, organización comunitaria, desarrollo de guías para
niños y adecuación del currículo a las características de cada región,
necesidades e intereses de los niños y padres de familia de conformidad
con los criterios básicos que para su aplicación”.39
En los fines de la Escuela Nueva Activa dirigida especialmente a las escuelas
rurales del país, “se asume una educación básica que integra metódicamente
estrategias curriculares, que involucra e impacta a niñas y niños, docentes,
administrativos, familias y comunidades, favoreciendo un aprendizaje participativo
38 FUNDACIÓN ESCUELA NUEVA. {En línea}. Disponible en:
(https://escuelanueva.org/portal1/es/quienes-somos.html)
39 MEN. Decreto 1490 de 1990. { En línea} Disponible en :
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article104130.html)
35
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
y colaborativo en donde el estudiante es el centro, este modelo educativo permite
adaptar los mecanismos educativos a las condiciones y necesidades de los niños
en estado vulnerable”40.
Hay que destacar que las guías de aprendizaje han sido las fuentes de trabajo
curricular del modelo pedagógico Escuela Nueva Activa, acto seguido se definen
las guías de aprendizaje (ENA) como:
“Un elemento fundamental del componente curricular del modelo Escuela
Nueva promueve el trabajo individual y en equipo, contienen actividades
didácticas que propicien la reflexión y el aprendizaje colaborativo por medio
de la interacción, el diálogo, la participación activa y la construcción social de
conocimiento. Las Guías de Aprendizaje ENA respetan el avance al propio
ritmo de aprendizaje del estudiante y fomentan el desarrollo del espíritu
investigativo y la autonomía. Incentivan el aprender a aprender, el aprender
a hacer, el aprender a comunicarse y más importante aún el aprender a
convivir”.41
Las categorías de análisis descritas anteriormente son claves a la hora de
entender el proceso de enseñanza- aprendizaje que sustenta este trabajo. En
ellas se concibe integralmente al educando y el educador, como protagonistas de
la educación, haciendo énfasis que el alumno es el centro del proceso educativo.
Tanto educando como educador adquieren y desarrollan sus funciones en relación
con la enseñanza y el aprendizaje. El educador debe orientar de manera
consciente y reflexiva los insumos de su práctica docente, de tal manera que la
adecuada articulación de los contenidos y su respectiva transposición didáctica
apremien un aprendizaje que conduzca a que el alumno se involucre activa y
responsablemente; es el alumno el que en base a los conocimientos previamente
40 FUNDACIÓN ESCUELA NUEVA, op cit.
41 IBIDEM.
36
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
adquiridos, asumirá y transformará la información, de manera tal que adquieran un
significado exponencial a largo plazo.
En el entramado de su desarrollo cognitivo, las guías de aprendizaje entran a ser
parte importante del proceso metodológico de acción educativa. Estas pueden o
no contribuir a los esquemas mentales de los educandos, es por ello que el
desarrollo estructural de sus objetivos, contenidos y actividades requieren de una
formación constante por parte del docente. De tal manera que le sea posible
identificar y analizar los componentes más significativos en el desarrollo de las
guías para un aprendizaje con sentido en las y los educandos.
37
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
8. ACERCAMIENTO ANALÍTICO
Para llevar a cabo el acercamiento analítico, fue necesario la lectura,
interpretación y confrontación de las fuentes primarias encontradas en el marco
teórico, por medio de los postulados de Paulo Freire, Estanislao Zuleta, David
Ausubel, Joseph Novak y El Modelo pedagógico de Escuela Nueva. Lo anterior
dotó de sentido a las categorías de análisis; el sujeto en la educación, el
aprendizaje significativo y las guías de aprendizaje. Por medio de las cuales se
responde a las intenciones de la investigación, en donde se pretende identificar
los componentes y fundamentos que debe tener una guía de aprendizaje en aras
de lograr un aprendizaje significativo.
En este mismo sentido, las fuentes de información secundarias producto de
artículos, textos y tesis de posgrado, permitieron nutrir sustancialmente el
esquema informativo que subyacen en las categorías de análisis. En ellas se da
una mirada introspectiva al problema de investigación desde diferentes miradas,
rescatando de cada una los soportes teóricos y metodológicos que finalmente dan
cuenta del dinámico proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
En efecto, la triangulación de las fuentes primarias y secundarias permite hacer
un esbozo analítico al problema de investigación a partir de los significados que se
derivan de las categorías de análisis. En función de esto, a continuación se
detallan y describen las primeras claridades reflexivas.
38
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
En primer lugar, desde la categoría el sujeto en la educación, en relación con los
postulados de Freire y Zuleta fue posible dilucidar el importante papel del
educador y el educando, determinando que ambos son protagonistas en el
ejercicio educativo, esto debería generar en la mayoría de los casos, que las
relaciones que se tejen entre ambos, sean sustanciosas y bidireccionales con el
fin de romper con la escasa o nula presencia del diálogo en las aulas de clase.
Igualmente es necesario hacer hincapié que ambos se construyen activamente,
concluyendo que el educando no es el único que adquiere exclusivamente los
aprendizajes; sino que el educador en la medida en que enseña puede aprender
de los procesos y resultados que generan sus alumnos, desencadenando
finalmente que el conocimiento sea co-construido colaborativamente.
Ahora bien en lo experimentado en el proceso de práctica y como futura
licenciada fue constante la reflexión en torno a la enorme responsabilidad que se
requiere al ejercer la docencia. Esto fue fundamental, ya que en el proceso de
formación como Licenciada en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario fue muy
claro entender que las y los docentes deben estar continuamente cuestionando su
discurso y su acción. Pero solo fue en la aproximación al escenario de práctica,
que me percaté de que es muy fácil que pasemos por alto esas comprensiones
adquiridas y que por tanto seamos consumidos por los esquemas normativos de la
institución, llegando incluso a entorpecer los procesos de enseñanza - aprendizaje
y todo el bagaje crítico que adquirimos a lo largo de la carrera.
Lo anterior fue un punto importante que tuve en cuenta a la hora de ejercer la
práctica Etnocomunitaria en el escenario educativo del CESAP, llegue a ser
consciente de que si no me preguntaba sobre mi ser, mi saber y mi hacer
difícilmente iba a impactar en los alumnos y en el escenario educativo.
39
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
Igualmente en mi accionar como practicante y en función de lo aprendido a lo
largo de la carrera, fue posible adaptar un modelo pedagógico más coherente con
las necesidades contextuales de las y los educandos del CESAP; a raíz de la
pandemia de la Covid-19 del año 2020 la cual reconfiguró las dinámicas de
interacción social, los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
Fue entonces desde la apertura de estas claridades que se movió el ejercicio de
práctica, reconociendo al estudiante desde sus particularidades sociales.
En segundo lugar, a través de la categoría del aprendizaje significativo,
contrastada con las fuentes de información primarias, secundarias y lo vivido en el
escenario de práctica, fue factible entender a grosso modo todo lo que connota el
aprendizaje significativo a la hora de llevarlo a la realidad de los estudiantes del
CESAP. En primer lugar no es de obviar su relación con el modelo pedagógico
constructivista, ya que desde allí se pueden entender muchos de sus cimientos;
por ejemplo lo que tiene que ver con la interacción bilateral entre el docente y los
estudiantes, base fundamental para el intercambio dialéctico de los conocimientos
desplegados entre ambos sujetos.
Así pues y en función de lo dicho previamente , se consolidó en el desarrollo de la
práctica una comunicación constante con la tutora asignada en aras de
intercambiar conocimientos y retroalimentar el material educativo que iba a ser
direccionado a las y los estudiantes, permitiendo también conocer sobre los
elementos que motivan sus aprendizajes.
Teniendo claro lo anterior, es preciso entonces hablar de la esencia que compone
el aprendizaje significativo, en sus soportes teóricos desde Ausubel y Novak; se
40
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
establece que para alcanzar un aprendizaje significativo es necesario incorporar a
la estructura cognoscitiva del estudiante los aprendizajes nuevos derivados de los
procedimientos intelectuales y de conducta que proceden de este proceso.
Tenía claro como practicante que los conocimientos que buscaba enseñar debían
ser reconocidos previamente en los esquemas mentales de las y los educandos,
por lo que los temas a desarrollar semana a semana estaban articulados en la
medida de lo posible. Por otro lado, fue con la transposición de las actividades
propuestas que se buscó que el estudiante no memorice conceptos, sino que
entendiera la relación de estos, por medio de otros enfoques y su realidad
próxima.
Lo escrito anteriormente supone darse cuenta que el aprendizaje significativo
puede o no ser trivializado en las aulas de clase, tal y como se rescata en las
fuentes de información secundarias, para no llegar a tales fines se busca primero
que todo, que el estudiante tenga una gran motivación en la construcción de
aprendizajes. Para esto direccione continuamente que los contenidos pudieran ser
investigados, pensados desde los acervos culturales de los estudiantes,
incentivando su creatividad y la transformación de lo aprendido.
Simultáneamente y para lograr superar las superficialidades que tienden a cobijar
el aprendizaje significativo, fue con mi ejercicio de intervención que encaminé
acordemente los objetivos, los métodos, los contenidos y las herramientas de
acción; siempre en relación con los significados psicológicos que movían el
esqueleto mental del alumno.
41
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
EDAA6
Es importante mencionar que el aprendizaje significativo no se adquiere de
manera inmediata ya que este es una continua sucesión de encuentros y
desencuentros entre los conocimientos y saberes. En consecuencia procure que el
aprendizaje significativo no trabajará productos, sino procesos, similares a la
experiencia que se adquiere cuando las personas se involucran directamente en
los contextos, reflexionando de manera analítica y crítica sobre el asunto en
cuestión.
Sé que quizás, el material trabajado con los estudiantes del CESAP en el entorno
digital no tuvo el mismo impacto que se hubiese podido generar al ser de manera
presencial. Esto no quita que el aprendizaje significativo pensado desde los
procesos, no pueda contribuir al estudiante con el fin de desarrollar un cúmulo de
experiencias bajo una mirada crítica y consciente, llevando a que la nueva
información permita ampliar sus horizontes de sentido a futuro.
En tercer lugar la categoría de las guías de aprendizaje y los principios teóricos del
Modelo Escuela Nueva, permitieron entender la raíces que yacen en la utilización
de las guías de estudio en Colombia, puesto que la indagación que se ha hecho
sobre ellas está íntimamente relacionada con este modelo pedagógico aplicado
especialmente en zonas rurales de Colombia para las aulas multigrado.
A causa de lo dicho con antelación y con las investigaciones de tesis de
postgrado realizadas en varios municipios del país, se puede aclarar que si bien
las guías destinadas desde el modelo EN son utilizadas, estas no se emplean
regularmente en algunas prácticas docentes señaladas en esas investigaciones.
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Para el caso de las guías de estudio en el escenario educativo del CESAP, se
pudo evidenciar que no estaban bajo los enfoques de las guías de estudio del
modelo EN. Además de que estas guías estaban siendo enviadas a los
estudiantes sin tener en cuenta aspectos de su presentación, haciendo que no
fueran atrayentes a los ojos de las y los educandos. Igualmente a las guías de
estudio les hacía falta información en lo que respecta a los objetivos de
aprendizaje y las competencias que se trabajaban con los temas. Finalmente en
sus componentes, las guías de estudio del CESAP eran trabajadas desde la
comprobación y lectura.
Fue a partir de lo observado en las guías del CESAP y tomando algunos
referentes estructurales de las guías del modelo EN que pude complementar mi
acción en las guías, profundizando en las imágenes, letras, y textos, haciéndolas
más llamativas y receptivas para las y los estudiantes. Además fue posible ampliar
el horizonte de sentido de las guías, generando guías de aplicación, motivación,
de estudio y de comprensión lectora. En consecuencia las denomine como guías
de aprendizaje ya que estas respondían propiamente a las bases del aprendizaje
significativo.
Ahora bien, la creación de las guías de aprendizajes, generalmente sirven de
apoyo para los docentes y son destinadas a las poblaciones vulnerables del país.
El centro educativo San Antonio de Padua, no fue ajeno a esta dinámica y se vio
presto a trabajar con guías, debido a las ya mencionadas adversidades que
presentaban las y los estudiantes en términos de aparatos tecnológicos y
conectividad a internet en la pandemia generada por la Covid -19 del año 2020.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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En consecuencia me propuse a adecuar y estructurar los contenidos y las
actividades de las guías en aras de generar en la medida de lo posible un
aprendizaje significativo.
Durante el desarrollo de la práctica pude identificar ciertos fundamentos en las
guías de aprendizaje que fui modificando conforme aprendía teóricamente desde
estos constructos.
A partir de esto se sugirió y aplico lo siguiente : primero que las guías de
aprendizaje fueran próximas a las realidades de los estudiantes, segundo que se
trabajara los procesos a partir de los esquemas socio cognitivos desarrollados con
antelación semanalmente; procurando que las relaciones dialógicas entre la
docente encargada y los alumnos fueran insustituibles, además se pretendió que
las guías de aprendizaje incitaran a la interacción con los otros y con nuevos
materiales e insumos que las y los estudiantes encontrarán en sus respectivos
hogares, igualmente se incentivó a una constante búsqueda de resultados y a un
aprendizaje creativo y dinámico.
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9. REFLEXIÓN FINAL
9.1 Aprendizajes
A partir de los aprendizajes que se generaron, es importante señalar el esmero
que requiere la creación de las guías de aprendizaje que por lo general son
destinadas a las poblaciones más vulnerables y con mayores índices de
desigualdad educativa del país. Sabemos que las condiciones de la educación
pública en términos de calidad educativa a lo largo del territorio colombiano son
bajos en relación con la formación docente, el currículo, las estrategias
pedagógicas y el esquema institucional. Lo anterior son vacíos y falencias por los
que muchos de los involucrados en el ejercicio educativo luchan constantemente
para lograr en un futuro mejores resultados.
La lucha política debe seguir, pero son los docentes, los que deben generar desde
adentro adecuadas oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. En este
sentido, el papel de las guías de aprendizaje como complemento en los procesos
pedagógicos, debe procurar estar por encima de una educación sistémica,
tradicional y de poco impacto.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETNOCOMUNITARIA
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Los docentes como agentes de cambio son los únicos que pueden desde las aulas
de clase, pensarse un modelo pedagógico más coherente con las necesidades
contextuales de sus educandos, procurando siempre la formación de sujetos
políticamente participativos y reflexivos de su realidad social, independientemente
de los cambios que arroje la movilidad social en la educación. El análisis crítico del
docente le permitirá alejarse de la escuela que confunde educación con
instrucción, una escuela que no enseña nada y solo reproduce contenidos
mecánicamente.
El practicante Etnoeducador debe estar presto a los diferentes cambios sociales
que se presenten en los diferentes contextos institucionales y sociales,
adquiriendo una flexibilidad que le lleve a enfrentarse a los diferentes retos que le
exija el entorno, de tal manera que sea posible fortalecer los procesos de
desarrollo humano.
Por otro lado, considero fundamental el reconocimiento del otro (estudiantes) en el
ejercicio educativo, partiendo por entender su realidad socio contextual y las
dinámicas de aprendizaje que le motivan a involucrarse activamente en su
proceso de formación. Estas observaciones permitirán que el practicante indague
y desarrolle estrategias que posibiliten los alcances de un aprendizaje
significativo.
9.2 Conclusiones
Las conclusiones referidas del presente informe son las siguientes:
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● Fue posible reconocer la estructura de las guías educativas disciplinares
que eran destinadas a las y los estudiantes del grado quinto del CESAP,
encontrando en términos generales que las guías que estaban siendo
desarrolladas no cumplían en algunos casos con los propósitos del
aprendizaje, reflejando presentaciones poco creativas, la falta de objetivos
y competencias que se trabajan desde las diferentes áreas y la ausencia de
algunos tipos de guías para trabajar actividades.
● De acuerdo con lo mencionado anteriormente se propuso indagar sobre los
fundamentos claves que permiten un aprendizaje significativo por medio de
guías de aprendizaje, encontrando en las categorías de análisis y los
constructos teóricos del aprendizaje significativo de David Ausubel algunas
técnicas de enseñanza a la hora de generar mayores impactos de
aprendizaje por medio de las guías.
● Teniendo en cuenta estas claridades teóricas, fue posible llevar a la praxis,
algunos ajustes a las guías que se estaban empleando en el quinto grado
del CESAP. Posibilitando que se direccionaran en la medida de lo posible
en sus contenidos y actividades hacia los preceptos del aprendizaje
significativo.
● La reflexión en la realización de las guías debe ser constante,
considerando que trabajar con ellas requiere un gran esfuerzo para no caer
en esa educación reduccionista e instruccionista, donde impera el discurso
homogéneo y las prácticas masificadoras de las que hemos sido
conscientes en nuestra formación como Licenciadas/os en Etnoeducación y
Desarrollo Comunitario.
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● El hecho de tener al alcance la posibilidad de trabajar con guías y teniendo
en cuenta que estas son destinadas como apoyo a las poblaciones
vulnerables del país, debe ser un motivo por el cual se indague, genere y
adapte las mejores estrategias pedagógicas que transformen e incidan
positivamente en las realidades de las y los educandos.
9.3 Recomendaciones
Abandonar el lugar que nos brinda seguridad, entendiendo que las dinámicas
sociales no se detienen y que en consecuencia debemos experimentar las
transformaciones sociales, políticas y culturales que nos atañen como individuos
de una sociedad que está en constante movimiento. En función de esto es posible
que como practicantes asumamos los retos necesarios para impactar enteramente
en los escenarios educativos y sociales que nos competen.
Proyectar desde los escenarios de práctica todos los conocimientos, aprendizajes
y saberes, productos de la formación interdisciplinaria que nos integran como
licenciados/as en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. De tal manera que en
el ejercicio de la práctica, sea cual sea su función, se pueda generar la conciencia
crítica capaz de transformar la sociedad.
En cuanto a los docentes que trabajan con guías, más que planear clases
estructuradas, hay que planificar las guías de acuerdo a las pertinencias del
contexto de los educandos, de manera tal que sea posible establecer expectativas
que inspiren y desafíen a los estudiantes a aprender significativamente,
independientemente de las dificultades que nos demande las coyunturas sociales.
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11.ANEXOS
1. Lista de anexos
Anexo 1: Portada de una guía de aprendizaje
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Anexo 2: Tabla de contenido de una guía de aprendizaje
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Anexo 3: Contenidos y actividades de una guia de aprendizaje
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Fuente: Elaboración propia.
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Cita: López Rojas, Juliana (2020), Las guías de aprendizaje desde y para un aprendizaje significativo en las y los educandos de grado quinto del centro educativo san Antonio de Padua, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/13023