Editoras Olga Lucía Bedoya Luz Ángela Cardona Arce Realidades emergentes:

Una mirada desde la comunicación educativa

Autores:

Miguel Ángel Puentes Castro Estiwar Gómez Palacio Nancy Eugenia Cárdenas Ramírez María de los Ángeles Guerrero Mogollón Sergio Andrés Pérez Ruiz Vicente Posada Vega Gustavo Adolfo Montoya Galeano César Augusto Olaya Vanegas Diego Alejandro Santa Ayala José Santiago Correa Cortés La Editorial de la Universidad Tecnológica de Pereira tiene como política la divulgación del saber científico, técnico y humanístico para fomentar la cultura escrita a través de libros y revistas científicas especializadas.

Las colecciones de este proyecto son: Trabajos de Investigación, Ensayos, Textos Académicos y Tesis Laureadas.

Este libro pertenece a la Colección Trabajos de Investigación.

Realidades emergentes:

Una mirada desde la comunicación educativa Colección Trabajos de Investigación Facultad Ciencias de la Educación

2022

Editoras Olga Lucía Bedoya Luz Ángela Cardona Arce

Reservados todos los derechos Editoras ©Olga Lucía Bedoya, 2022 ©Luz Ángela Cardona Arce, 2022 ©Universidad Tecnológica de Pereira Primera edición Proyecto de investigación: Habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas emergentes mediadas por Tic: muestra seleccionada en las ciudades de Pereira y Montería , con el código 4-21-3. Este libro es patrocinado por la Maestría en Comunicación Educativa Universidad Tecnológica de Pereira Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión Editorial Universidad Tecnológica de Pereira Pereira, Colombia Coordinador editorial:

Luis Miguel Vargas Valencia luismvargas@utp.edu.co Teléfono 313 7381 Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez” Cra. 27 No. 10-02 Los Álamos, Pereira, Colombia www.utp.edu.co Montaje y producción:

David Restrepo S Universidad Tecnológica de Pereira Imagen de cubierta:

Jhon Estiwar Gómez Magíster en Comunicación Educativa Pereira Realidades emergentes : una mirada desde la comunicación educativa / Miguel Ángel Puentes Castro y otros; editado por Olga Lucía Bedoya y Luz Ángela Cardona Arce. -- Pereira : Editorial Universidad Tecnológica de Pereira, 2022. 117 páginas. -- (Colección Trabajos de investigación). e-ISBN: 978-958-722-705-5

1. Prácticas educativas 2. Comunicación en educación 3.

Enseñanza – Aprendizaje 4. Tecnología educativa 5. Internet en la educación 6. Innovación tecnológica

CDD. 371.33

Miguel Ángel Puentes Castro Licenciado en Comunicación e Informática Educativa Magister en Comunicación Educativa Doctor en Ciencias de la Educación Docente Universidad Tecnológica de Pereira miguel85@utp.edu.co Estiwar Gómez Palacio Licenciado en Comunicación e Informática Educativa Magister en Comunicación Educativa Docente Universidad Tecnológica de Pereira jhesgomez@utp.edu.co Nancy Eugenia Cárdenas Ramírez Licenciada en Español y Comunicación Audiovisual Magister en Comunicación Educativa Docente Universidad Tecnológica de Pereira nacardenas@utp.edu.co María de los Ángeles Guerrero Mogollón Magíster en Comunicación Educativa Comunicadora Social-Periodista. Comunicadora del Centro de Innovación Educativa ÁVACO maria.guerrero@unibague.edu.co Sergio Andrés Pérez Ruiz Magister en Comunicación Educativa Profesor de Inglés del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe en Dosquebradas seanperez@utp.edu.co Vicente Posada Vega Magister en Comunicación Educativa Profesor de inglés del SENA Risaralda vipove@utp.edu.co Gustavo Adolfo Montoya Galeano Magíster en Comunicación Educativa Docente en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid g.montoya@utp.edu.co César Augusto Olaya Vanegas Magíster en Comunicación Educativa Comunicador social Profesor Politécnico Jaime Isaza Cadavid cesar.olaya@poli.edu.co Diego Alejandro Santa Ayala Magister en Comunicación Educativa Docente Universidad de Medellín diegoalejandro.santa@unimedellin.edu.co José Santiago Correa Cortés Magister en Comunicación Educativa Docente Tiempo Completo Facultad de Comunicación Audiovisual PCJIC josecorrea@elpoli.edu.co Índice de autores

CONTENIDO

Presentación............................................................................................................5 Percepciones desde las experiencias en procesos de enseñanza - aprendizaje con telepresencia en tiempo de pandemia 2020-2021..........................................9 La familia en proceso de licuefacción: Caso la generación millennial.............35 Interacciones y percepciones en procesos de mediación tecnológica. Caso: Experiencia de aprendizaje mediada a través de un grupo en WhatsApp como complemento para el desarrollo de habilidades comunicativas en un curso básico de inglés......................................................................................................55 Realidades en pedal: Usuarios de bicicleta en el área metropolitana del Valle de Aburrá..............................................................................................................69 Los fundamentos sígnicos del sonido en la obra audiovisual: Una ruta semiótica hacia la terceridad................................................................................................83 Investígrafos. Una experiencia transmedia en fotoensayo. Caso: Facultad de Comunicación Audiovisual, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid ..97

Volver Presentación Por Olga Lucía Bedoya Investigadora externa

En la diversidad de temáticas compiladas en este documento, se encuentran tres elementos que se entretejen formando una unidad. La visión de los autores de observar sus fenómenos desde la transformación y el cambio, ya sea porque se utilizan marcos de referencia que iluminan ese dinamismo, o por el surgimiento de campos de estudio que requieren mover las concepciones con que se observaron esas temáticas anteriormente. El uso de la metodología cualitativa coherente con dicha visión, en la medida que su enfoque considera que la realidad es una construcción social, donde los seres humanos somos quienes creamos y transformamos ese entorno. Y la conjugación de lo anterior, lleva a los autores a hallazgos que son pistas de realidades emergentes que son dignas para tener en cuenta en la comprensión de esas nuevas realidades y en cualquier intervención social que aborde esos fenómenos estudiados.

Puentes, Gómez y Cárdenas, apuestan por recoger las experiencias de enseñanza/ aprendizaje mediadas por pantallas, en tiempos de la pandemia del COVID-19, iniciada en el 2020, en una muestra de profesores y estudiantes colombianos. La telepresencia educativa que se produjo durante este acontecimiento mostró ventajas y desventajas en dicho proceso. Ventajas porque colocó a los profesores en la perspectiva de pensarse como docentes orgánicos, esto es, no sólo preocupados por los contenidos curriculares, sino por la forma de comunicarlos abruptamente, con las herramientas tecnológicas, cuyo centro fueron los educandos en las condiciones socioeconómicas, espaciales y emocionales que tuvieron que incorporar en su planeación. Pues si antes de la pandemia, sabían de dichas condiciones de los alumnos, en esta crisis vivieron en vivo y en directo dichas condiciones humanas, lo que los llevó a tener que buscar formas creativas (más allá de la tecnología) para sostener la atención, motivación y deseo de la comunidad estudiantil a continuar en este tipo de educación. La investigación deja ver, que, por el compromiso de los docentes y su actitud de adaptarse al cambio, la educación con telepresencia no fracasó, pues se evitó una gran deserción a todo nivel. Entonces, se aprendió mucho de este momento

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Olga Lucía Bedoya, Luz Ángela Cardona Arce

Volver de crisis, de la parte humana de los estudiantes y de los mismos docentes, como de la incorporación realmente de las TIC en la educación, con su ventaja para el aprendizaje autónomo, la pedagogía invertida, la creatividad e innovación.

Con respecto a las desventajas, se evidenció la falta de conexión, equipos, espacios, ambientes, no propicios para el aprendizaje. En las estadísticas del gobierno siempre aparecía muy avanzada esas condiciones en el país, pero se demostró que no era tal dicha realidad. Este fue el mayor obstáculo que se le escapaba de las manos a los docentes, pues tenían que solucionar estas situaciones para poder avanzar. Los mismos estudiantes, plantearon estas dificultades, más allá de los contenidos curriculares. Por lo tanto, este tema es lo que queda para la evaluación de la educación teleasistida en tiempos de pandemia, pues ya nos mostró la realidad que estas crisis pueden aparecer en cualquier momento.

Las siguientes investigaciones, fueron realizadas antes de la pandemia, pero contienen temas que avizoraban cambios socio-culturales, educativos y mentales que son los que nos sirven para comprender las nuevas realidades a tener en cuenta en las crisis, y que tanto podemos estar preparadas para ellas, pues si buscamos soluciones con los esquemas de referencia tradicionales, quedarían limitadas en su dimensionalidad y por lo tanto poco efectivas.

En el horizonte del uso de las redes sociales en la educación, ya Pérez y Posada, consideraban la importancia del whatsapp en el proceso de enseñanza/aprendizaje, en ese caso, en un curso de inglés básico. Parten de la consideración que una de las formas más efectivas para aprender una lengua es el uso de la misma, por lo tanto, esta red, por ser tan coloquial permite una comunicación más fluida, utilizando los contextos cotidianos para usar el lenguaje. Investigación premonitoria antes de la pandemia, pues la experiencia en esta crisis mostró que el WhatsApp, fue una de las estrategias más usadas por docentes y estudiantes para comunicarse, por la posibilidad el acceso, la usabilidad, y en muchos casos, comunicación sincrónica, facilitando el intercambio de contenidos, tareas, conversaciones.

Montoya, en su investigación, mostró como la bicicleta se ha convertido en una forma de movilidad en la ciudad, hasta el punto que se habla de bici usuarios, movimiento que había empezado antes de la pandemia, pero que se magnificó en este tiempo de crisis, pues es una forma de evitar el transporte público por cuestiones de bioseguridad.

El autor va más allá, y nos conecta el uso de este transporte con la calidad de vida, manifiesta en temas de salud física y mental. Mental porque los usuarios viven realidades en ella, en el sentido de recrear situaciones positivas por el placer que se siente en ella, el compartir con otros, la adrenalina que se experimenta, el ahorro del tiempo. Esta realidad, es mundial, solo que, en América Latina, y en el Valle de Aburrá empieza a valorarse como elemento de vida, ahorro de tiempo y bioseguridad en pandemia. Dice el autor, que usó la teoría de necesidades y satisfactores de calidad de vida propuesta por Max Neef, con el fin de encontrar aquellos factores de calidad de vida de los usuarios de bicicleta en el área de estudio.

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En ese orden de ideas, Guerrero, advierte sobre las transformaciones en la concepción de familia de Occidente, reflejada en la generación denominada “Millennial”. La autora enmarca esta reflexión, en lo que Bauman propuso en la Modernidad líquida. Ya no va más la idea, de la familia nuclear conformada por padre, madre e hijos, sino que aparece una forma de concebirla, desde las monofamilias, familias con diferentes especies, sin hijos sustituyéndolos por mascotas, en otras. La autora, basada en las teorías, adapta una tercera categoría para nombrar esas nuevas realidades familiares, como familia en proceso de licuefacción. Perspectiva, que nos ayudará a entender los comportamientos de estas generaciones a nivel de las nuevas configuraciones de familia.

Olaya, César, a partir de su experiencia como docente en la enseñanza del sonido, identificó un tema que preocupa, como es, el papel secundario que le han dado al sonido, situándolo como un complemento de la imagen, desconociendo el papel clave que tiene el sonido como primeridad, esto es, la magnificación de las sensaciones emocionales que produce, es la puerta de entrada para definir si uno continua o no en una experiencia determinada. El autor, entra a explorar, entonces, otras posibilidades de entender el sonido. Y encuentra, en ese camino, cómo al escuchar un sonido, las personas se transportan a otra dimensión, se imaginan una determinada realidad, la viven, y muchas veces, recuerdan algo solo por la evocación de esos sonidos que tocaron las fibras más profundas del ser. Eso es lo que Olaya llama, el sonido como terceridad, el mundo vivido a través de él. Esta forma de entender el sonido, puede cambiar la forma de enseñar, esa es su gran apuesta educativa.

Santa y Correa, con su idea de investígrafos, muestran la importancia de incluir a los estudiantes en los procesos educativos de una manera activa y creativa. A partir, de compartir con ellos, los cursos de fotoensayo. Los autores incorporan elementos técnicos y tecnológicos para acercarse a escenarios concretos, y recoger la vida cotidiana que los rodea. Capturan mediante estos medios dicha vivencia, luego la observan, y crean contenidos a partir de ella. Luego, la exponen ante el público general, obteniendo las nuevas observaciones de lo visto, y creando nuevas narrativas a partir de la experiencia. Espacios de aprendizaje que complementan el proceso del aula.

Todos los anteriores temas aportan en la medida que muestran realidades que van emergiendo y que son dignas de ser estudiadas para comprender, no sólo la situación actual, sino también, actualizar las epistemologías con que analizábamos el mundo tradicionalmente. La realidad es dinámica y desborda las miradas con que se observa, por lo tanto, los marcos quedan estrechos, y se requiere mirar de una nueva manera las mismas cosas. Esa filosofía es la que subyace a estos trabajos investigativos.

Aparte de lo anterior, el lector valorara la rigurosidad de la metodología cualitativa empleada por cada investigador, concretamente las técnicas de recolección de información coherentes con cada objeto de estudio; así mismo la técnica de análisis relacional aplicada exhaustivamente, donde se emplean estrategias básicas de primer nivel para ordenar la información mediante bases de datos construidas, y luego avanzar a la conexión de los mismos, logrando avanzar del análisis (disgregación ) a la síntesis, y poder dar cuenta del significado latente de los textos productos en la recolección. Este es el hilo conductor de todos, aunque con la particularidad y creatividad de cada uno.

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Olga Lucía Bedoya, Luz Ángela Cardona Arce

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En la tradición cuantitativa, critican lo cualitativo por la falta de rigurosidad y sistematicidad en el análisis-síntesis de los datos, pero con trabajos como los que se presentan en este libro, dicha crítica no tendrá lugar pues se demuestra la seriedad del quehacer investigativo cualitativo.

Esperamos que disfruten los trabajos expuestos y que puedan replicar muchos elementos de los mismos, en sus investigaciones particulares. Cualquier pedazo de realidad contiene signos que merecen ser leídos con seriedad para transformar positivamente nuestro alrededor. Esa es la apuesta.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver 1 Proyecto “Habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas emergentes mediadas por TIC: Muestra seleccionada en la ciudad de Pereira y Montería” financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones, innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira, Código del proyecto: 4-21-3. Percepciones desde las experiencias en procesos de enseñanza - aprendizaje con telepresencia en tiempo de pandemia

2020-20211

Perceptions from experiences in teaching - learning processes with telepresence in times of pandemic

2020-2021

Miguel Ángel Puentes Castro (miguel85@utp.edu.co) Docente Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira - Colombia. Estiwar Gómez Palacio (jhesgomez@utp.edu.co) Docente Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira - Colombia. Nancy Eugenia Cárdenas (nacardenas@utp.edu.co) Docente Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira - Colombia.

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Miguel Ángel Puentes Castro, Estiwar Gómez Palacio, Nancy Eugenia Cárdenas Ramírez

Volver Resumen El presente capítulo tiene por objeto la presentación de los hallazgos preliminares del proyecto de investigación titulado “Habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas emergentes mediadas por TIC: Muestra seleccionada en las ciudades de Pereira, Montería, Bogotá, Medellín, Armenia, Neiva, y departamentos como Santander, Valle del Cauca, Bolívar y Risaralda” en busca de comprender y reflexionar alrededor de las habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas que emergen durante la pandemia y se encuentran mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

El fenómeno de la pandemia se ha convertido en el nuevo marco de la realidad social contemporánea y el proceso educativo ha sentido los cambios en la dinámica en que hoy se dan los procesos de Enseñanza - Aprendizaje; así pues, la telepresencia ha puesto a profesores, estudiantes y al ciudadano en general a repensar las formas de construir conocimiento.

Este ejercicio de reflexión se ha convertido en uno de los escenarios más llamativos de investigación en los últimos dos años, al observar y analizar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de formación que han apropiado en la virtualidad, según Vasco (1997), Gros (2015), Kuklinsky y Cobo (2007) - (2020). Frente a los hallazgos preliminares, llaman la atención dos elementos que ha traído la telepresencia, el primero de corte metodológico que ha llevado tanto a docentes como a estudiantes a la apropiación de las TIC y el segundo, de carácter personal que ha afectado lo emocional a través del aislamiento preventivo.

Palabras claves: Prácticas educativas, Enseñanza-Aprendizaje, TIC, Telepresencia, Percepción, Pandemia, COVID-19.

Abstract The purpose of this chapter is to present the preliminary findings of the research project entitled “Thought skills that are enhanced in emerging educational practices mediated by ICT: Selected sample in the cities of Pereira, Montería, Bogotá, Medellín, Armenia, Neiva, and departments such as Santander, Valle del Cauca, Bolívar and Risaralda in search of understanding and reflecting on the thinking skills that are enhanced in the educational practices that emerge during the pandemic and are mediated by Information and Communication Technologies (ICT).

The phenomenon of the pandemic has become the new framework of contemporary social reality and the educational process has felt the changes in the dynamics in which the Teaching - Learning processes take place today; Thus, telepresence has put teachers, students and the general public to rethink the ways of building knowledge.

This reflection exercise has become one of the most striking research scenarios in the last two years, when observing and analyzing the use of Information and Communication Technologies in the training processes that have been appropriated in virtuality, according to Vasco (1997), Gros (2015), Kuklinsky and Cobo (2007) - (2020). Faced with the preliminary findings, two elements that telepresence has brought to our attention, the first of a methodological nature that has led both teachers and

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Volver students to the appropriation of ICT and the second, of a personal nature that has affected the emotional to through preventive isolation.

Keywords: Educational practices, Teaching-Learning, ICT, Telepresence, Perception, Pandemic, COVID-19 Introducción El fenómeno presentado en el mundo por la pandemia de COVID-19, ha servido como ruptura frente a las experiencias que obligaron a replantear la construcción social de la realidad, especialmente frente al escenario educativo, donde la telepresencia se postula como una nueva dinámica del andamiaje escolar desde el proceso de Enseñanza- Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, proceso que ha reconfigurado la hoja de ruta de los diversos ambientes educativos. Esta nueva lectura ha trastocado la mirada tanto para los docentes como para los estudiantes frente al cambio de la presencialidad a la virtualidad.

Este ejercicio académico tiene como objetivo el exponer las primeras experiencias que van en la ruta de comprender las habilidades del pensamiento que se encuentran presentes en las prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación y que emergen en el contexto actual de confinamiento a causa de la pandemia COVID-19, propuesta desarrollada por el Grupo de investigación “Comunicación Educativa” de la Universidad Tecnológica de Pereira y el grupo de investigación “Comunicación, Derecho y Humanidades -COEDU-” de la Universidad Pontificia Bolivariana - Montería (Colombia).

Este nuevo tiempo de pandemia a causa de la COVID-19 ha replanteado las dinámicas actuales de los contextos educativos formales frente a la Enseñanza - Aprendizaje, pues se hace cada vez más necesario reconocer las transformaciones de los ambientes de aprendizaje, la importancia de las interacciones que se establecen y las conexiones que se alcanzan tanto en lo técnico como en lo humano para encontrar significados en las prácticas educativas a las cuales son expuestos tanto docentes como estudiantes.

Es bien sabido que el confinamiento modificó las formas de interactuar en el ejercicio educativo, llevando lo presencial a lo virtual y afectando los ejercicios tradicionales de construcción de conocimiento, donde la ausencia de lo físico, la aparición de la pantalla como mediador y la digitalización de los contenidos, hizo que las instituciones, docentes, estudiantes y hasta la familia tuvieran que reordenar sus rutinas frente al acceso y uso de la información.

Aunque durante la última década se ha hablado del papel de las TIC en la educación, evidenciado a través de las más diversas ofertas sobre cursos de formación, apropiación de los recursos, el uso y acceso a la información, el reconocimiento de herramientas para fortalecer o simular entornos de aprendizaje, se convirtió en un signo premonitorio para transformar el arte de educar. Como principio de oportunidad, casi

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Volver todos los docentes, estudiantes y ciudadanos participaron en dichas actividades, pero ningún actor de la comunidad habría previsto un giro tan inesperado como el que ha causado la pandemia que desde 2020 ha derivado las nuevas experiencias en procesos de Enseñanza - Aprendizaje con telepresencia.

En el ámbito de la investigación en TIC y Educación, es común encontrar el registro de experiencias donde se presenta la manera en que las tecnologías se vinculan en contextos educativos para diferentes áreas del conocimiento, este ejercicio se centra en la experiencia que han tenido docentes y estudiantes de las ciudades de Pereira, Montería, Bogotá, Medellín, Armenia, Neiva, y departamentos como Santander, Valle del Cauca, Bolívar y Risaralda en Colombia, actores educativos que se han visto involucrados en este proceso educativo alterno de la telepresencia.

En este sentido, el crecimiento significativo de investigaciones en el campo de estudio de interés, durante el año 2020 - 2021, se ha asociado a las condiciones actuales del contexto en la situación de confinamiento, lo que involucra a las acciones educativas en el mundo. Es así, como encontramos estudios realizados por Akhyar, M. (2020), que se enfocan en el análisis de la formación desde la generación de las habilidades de pensamiento de orden superior; de igual forma, los aportes de Liesa-Orús, M., Latorre- Cosculluela, C., Vázquez-Toledo, S., & Sierra-Sánchez, V. (2020), quienes aúnan esfuerzos para avanzar en la discusión científica sobre el desafío tecnológico más alto que afrontan los profesores de educación, desde las percepciones sobre las herramientas TIC y para el desarrollo de habilidades para el siglo XXI.

Por otro lado, el trabajo de Tewathia, N., Kamath, A., & Ilavarasan, P. V. (2020), expone los resultados de una investigación focalizada en profundizar sobre las desigualdades sociales, las desigualdades fundamentales y la recurrencia en la brecha digital, de un contexto específico, donde se evidencia el enfoque desde la educación superior como factor importante en el análisis.

Frente a las apuestas teóricas, autores como Cobo hablan de la usabilidad de las TIC en las prácticas educativas, requiere considerar componentes como los elementos que participan en dichas prácticas, ambientes de aprendizaje diversos en los cuales interactúan los sujetos. Cobo (2005), hace referencia en un sentido estricto a las definiciones de usabilidad que establece la International Organization for Standardization (ISO), a través de la norma ISO 9241-11, al definirla como “el grado en el cual un producto puede ser usado por unos usuarios específicos para alcanzar ciertas metas especificadas con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso especificado” (p.125). De esta manera, la usabilidad de las TIC como Cobo (2005) define que: La facilidad que tiene un medio tecnológico para hacer accesible su aprendizaje, uso y aplicación en el desarrollo de habilidades cognitivas, informáticas y de comunicación que le permitan al docente realizar su práctica educativa con mayor eficacia, eficiencia y satisfacción, siendo ésta última categoría la que facilita el aprendizaje. (p.125).

De igual formar existe para Gros (2016) una lectura frente a: Tecnologías y metodologías que modifican prácticas y formas de aprendizaje de forma profunda mientras que otras mejoran algunas dinámicas o procesos sin incidir en cambios profundos. Por consiguiente, la aproximación al análisis y estudio no puede ser el mismo ni fundamentarse únicamente, como sucede muy frecuentemente, en las percepciones de los participantes. (p.2).

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Volver Es aquí donde emergen de las prácticas educativas múltiples procesos con o sin mediación tecnológica que acompaña a los sujetos desde la construcción de sentidos, Lev Vigotsky citado en Zambrano (2007) pregunta “de qué manera la persona construye sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva de interacción con su medio (p.3).

Es así entonces, como esta fase busca encontrarse con unas primeras percepciones del estudio a partir de los datos recolectados por el grupo, lo cual permitirá proceder en las fases futuras de dicha investigación como apuesta a la reflexión frente a las habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas emergentes mediadas por

TIC.

Metodología Esta investigación se centra en la perspectiva cualitativa, ya que el método inductivo desarrollado por esta permite trabajar de manera descriptiva el dato, dando valor a la hermenéutica como arte de interpretación de los hechos frente al fenómeno. En ese sentido, Hernández (2014) habla de que “La acción indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada estudio” (p.7).

En este orden, la investigación cualitativa no es superior a la investigación cuantitativa, es así como Jean Pierre Deslauriers (2004) aclara que: La investigación cualitativa no rechaza las cifras ni las estadísticas, pero no les concede simplemente el primer lugar; se concentra ante todo sobre el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de realidad social. (p.6). En esta fase de la investigación participaron docentes y estudiantes de instituciones públicas y privadas de ciudades como Pereira, Montería, Medellín, Bogotá, Armenia y entre otras; además de la participación de instituciones como la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad Pontificia Bolivariana de Montería, el SENA, la Universidad del Valle y el Politécnico Jaime Isaza Cadavid. Entre las características de la población encontramos que:

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El promedio de participación de los docentes fue del 46% Mujeres y 54% Hombres; donde el 50% tienen formación de maestría; con una edad de entre 22 a 70 años; el 76% trabaja en una institución pública y sólo el 24% lo hace en instituciones privadas; donde el 94% trabaja en la zona urbana y el 6% en zona rural; siendo el pregrado uno de los escenarios donde más se desarrolla su práctica docente.

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En cuanto a los estudiantes, la participación se concentró en 53% Mujeres y 47% Hombres; con un promedio de edad entre los 16 a los 24 años; el 82% de los estudiantes está en una institución pública y el 18% en una institución privada; siendo el nivel de pregrado con un 74% la formación en la que se encuentran, mientras que el 17% pertenecen a educación media.

Frente al desarrollo de la investigación, se trazó una ruta de trabajo en 3 fases: La primera, consistió en un momento de planeación donde se organizaron los instrumentos de recolección de la información, este se realizó a través de un formulario de Google Drive tanto para docentes como para estudiantes, los cuales contenían unas preguntas orientadoras de base, tanto abiertas como cerradas.

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Volver Luego, en un segundo momento se procedió a aplicar dichos formularios, para lo cual se tuvo en cuenta el tiempo para que tanto docentes como estudiantes pudieran contestar dichas preguntas, luego se procedió a depurar la información recolectada para un análisis preliminar.

En el tercer momento se dio el proceso de análisis desde la metodología relacional de Bedoya (2019), se desarrolló a través de una matriz relacional, luego de una primera revisión a través de la minería de datos con el software Orange, se procedió a realizar una serie de inferencias sobre las respuestas de docentes y estudiantes alrededor de dichas experiencias en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

Figura 1 Interfaz “Orange Data Mining”: widgets para insights Nota: Captura de la interfaz del software “orange Data Mining” realizado por el grupo de investigación (2021) Frente al aspecto ético, este tipo de investigación no requiere aval del comité de bioética, de igual forma este proyecto fue evaluado por pares externos según la convocatoria al que fue inscrito. Por último, el proyecto se acogió a la normativa colombiana sobre el consentimiento informado sobre el uso de datos. Resultados En este apartado, se describen los hallazgos obtenidos en el proyecto de investigación realizado por el grupo de la Maestría en Comunicación de la Universidad Tecnológica de Pereira, llamado: Habilidades del pensamiento que se potencian en las prácticas educativas emergentes mediadas por TIC: Muestra seleccionada en las ciudades de Pereira, Montería, Bogotá, Medellín, Armenia, Neiva, y departamentos como Santander, Valle del Cauca, Bolívar y Risaralda. Por esta razón, se dividirá en dos secciones el análisis; el primero, haciendo referencia al sector de docentes y el segundo, revisando los resultados del conjunto de estudiantes, con el fin de complementar y discutir desde una mirada amplia los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados durante la pandemia.

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Volver Docentes:

Los docentes de instituciones públicas (75,7%) e instituciones privadas (24,3%) que hacen parte de esta muestra, son educadores del sector urbano (94,1%) y rural (5,9%) que se encuentran en un rango de edad entre los 26 y 70 años y poseen títulos desde pregrado hasta Doctorado, en el que un 45.6% corresponde a mujeres y el otro 54.4% a hombres de las ciudades de Pereira y Montería. En mayor medida, los profesores que hicieron parte de esta investigación desarrollan actualmente sus prácticas en un contexto universitario, seguido de instituciones de educación básica y media, como se observa en la siguiente figura: Figura 2.

Nivel educativo en el cual desarrolla su práctica docente Nota: Resultados nivel educativo (2021) En primera instancia, se indagó sobre la formación que dichos educadores han recibido durante la pandemia en temas relacionados a las Tecnologías de información y Comunicación, encontrando que un 93,4% han sido estudiantes de algún curso en TIC, en temas como manejo de herramientas, estrategias didácticas para implementar en la virtualidad, alfabetización digital, entre otros que se observan en la siguiente figura: Figura 3.

Clasificación de la formación Nota: Resultados nivel educativo (2021) Educación Básica Primaria Educación Básica Secundaria Educación Media Formación Técnica Universitaria Pregrado Universitaria Posgrado Inicial Universitaria Grado Preescolar - KinderGarden Directivo Docentes Manejo de herramientas especiales Estrategías para integrar en actividades Generalidades de la diferentes formas de aprender Desarrollo de proyectos Competencias básicas en informática E-moderación, AVA, evaluación No he recibido formación TIC Moodle La única capacitación la hizo la universidad Esa es mi área de formación Diplomado en competencias TIC

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Volver Datos que demuestran el notorio interés de los docentes por el acceso y promoción de cursos virtuales que desarrollan competencias tecnológicas, pedagógicas, comunicativas, de gestión e investigación y que van en coherencia con los objetivos planteados por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Tecnologías de de la Información y Comunicaciones - Colombia con las competencias TIC para el desarrollo profesional docente, para ello Campo (2013) plantea que buscan “dar un paso más hacia la democratización del conocimiento, aspecto que es prioritario y estratégico para fortalecer la educación de calidad, y construir así un país más justo y más próspero”. (p.13).

Entre las condiciones para acceder a la formación de competencias digitales, el docente tiene presente las posibilidades de incluir el contenido en sus clases desde el tipo de recurso educativo que se le enseña, las características de acceso y uso, la interacción que pueda generar en el aula y las estrategias de comunicación que permita: Figura 4.

Principales condiciones de uso que tiene en cuenta de una herramienta tecnológica Nota: Resultados de las condiciones de uso (2021) Sin embargo, la principal causa que motiva al docente para estudiar y explorar recursos digitales durante la pandemia radica en un objetivo más académico y laboral. A pesar que se pueden fortalecer otro tipo de habilidades, la transición total y repentina a la virtualidad que ocasionó la pandemia para muchos docentes aceleró el proceso de alfabetización en TIC aportando directamente en las prácticas de aula: Figura 5 La vinculación de herramientas TIC le ha aportado en mayor medida a: Nota: Resultados vinculación de herramientas TIC (2021) Facilidad de uso Acceso desde Internet Dispositivo tecnológico Tiempo de ejecución Opciones de comunicación Posibilidades para la interacción Oportunidades para la producción Que sea gratuita

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Volver La exigencia de la no presencialidad a causa de la pandemia y el uso de la pantalla como mediador del proceso académico-laboral ha hecho que los docentes deban centrar el esfuerzo en apropiar recursos TIC para sus clases, lo cual también acerca el tema de lo social a causa de la ausencia física.

Con base en esta información inicial, se entra a indagar sobre las implicaciones del traslado de las prácticas educativas a la virtualidad durante la pandemia, encontrando que, a partir de sus experiencias de formación, los docentes han hallado utilidad de lo aprendido.

Figura 6 Utilidad experiencias de formación Nota: Resultados de las experiencias de formación (2021) Las TIC han reconfigurado la práctica educativa en el marco de la pandemia, los docentes reconocen que en primer lugar, les ha permitido fortalecer los procesos de interacción de la práctica educativa, así mismo, han podido diseñar contenidos digitales que sirven de fuente para generar dicha interacción dentro del proceso de Enseñanza- Aprendizaje. En segundo lugar, se reconoce el uso instrumental de las herramientas más comunes que servirán de plataformas para dinamizar los procesos dentro de la clase. Una de las características que ha tenido este traslado de la práctica educativa de lo presencial a lo virtual, radica en las dificultades a las que los maestros se han visto enfrentados durante la pandemia, pues para lograr el desarrollo con éxito de sus prácticas docente.

Manuales paso a paso Diseño de experiencias Proyectos colaborativos Gestión de archivos Interacción en redes sociales Habilidades en un software Diseño de contenidos Fortalecer los procesos de formación

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Volver Figura 7.

Dificultades de la práctica educativa Nota: Resultados dificultades de la práctica educativa (2021) Entre las principales dificultades, se destacan los problemas para el acceso a las clases por parte de los estudiantes, los cuales son evidenciados a través de los puntos de conectividad y factores socioeconómicos, ya que las estudiantes dependen de familiares con trabajos inestables o que sólo ganan un salario mínimo, lo cual no permite el acceso a dispositivos con capacidad para llevar a cabo un escenario comunicativo integral. Adicionalmente, se encuentra la ausencia de algunas condiciones emocionales necesarias para el desarrollo significativo de las clases, como la apatía, falta de interés, poca participación y falta de autonomía, sumado a la falta de acompañamiento de los padres y la poca apertura a cambios. Finalmente, las dificultades directas que son responsabilidad del docente radica en el manejo de herramientas, gestión del tiempo y la forma de evaluar en la virtualidad.

Sin embargo, a pesar de las dificultades externas a la labor docente, los profesores han incluido en sus prácticas estrategias y herramientas tecnológicas que desconocían con el fin de innovar y desarrollar clases de calidad, entre las que se han destacado:

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Figura 8.

Herramientas para la práctica educativa Covid-19 Nota: Resultados herramientas para la práctica educativa Covid -19 (2021) Las herramientas que más puntúan son las que permiten una comunicación más directa, a veces sincrónica, y más rápida para responder en el tiempo, como Meet, Whatsapp, Zoom, Teams, Youtube. Este resultado se relaciona con la gráfica de vinculación de estas con las actividades académicas y laborales, que resalta la escogencia de la herramienta, por la “posibilidad de interacción”; además de hacerlo con la gráfica que representa las dificultades, que destaca la importancia de la comunicación con el otro. Para la elección de mecanismos que implementan en sus clases virtuales, se confirma que los docentes optan por aquellos recursos tecnológicos que permiten llevar a cabo una videoconferencia, generar interacción y producir contenido digital: Figura 9.

Valoración de recursos Nota: Resultados de la valoración de recursos (2021) Contenidos Textos Digitales Correo electrónico Videoconferencia Diseño Ambiente de aprendizaje Programación Estrategía de aprendizaje Interacciones Videollamada

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Volver Posteriormente, se encuentran aquellas herramientas en orden de elección que posibilitan implementar estrategias didácticas, leer textos digitales y mandar correos electrónicos.

Otra de las características primordiales para el uso de los recursos educativos digitales que han tenido los docentes en la educación virtual durante la pandemia, se encuentra la relación que tienen estas herramientas para algunos fines pedagógicos: Figura 10.

Valoración respecto al tiempo en su práctica educativa Nota: Resultados de la valoración respecto al tiempo (2021) De esta forma, los docentes consideran importante la selección de recursos digitales para darle prioridad a un momento grupal de explicación, el desarrollo de actividades tanto individuales como grupales que fortalezcan el trabajo autónomo y finalmente, la retroalimentación.

En conclusión, dos condiciones principales son las que reconoce el docente a la hora de tener en cuenta el uso de una herramienta tecnológica en sus actividades; la primera tiene que ver con la interacción y la segunda con facilidad de uso, es así como la primera buscaría poder conectar las ideas del proceso de Enseñanza - Aprendizaje dentro del proceso de sus actividades laborales, lo cual involucra al docente, al contenido y al mismo estudiante, es así como Cobo (2005) reconoce que “Las interacciones comunicativas se realizan de manera mediada (a través de las TIC) en diferentes tiempos y espacios, tanto en la relación entre individuos como entre éstos y las organizaciones que conforman su entorno” (p. 95).

A su vez, la mediación tecnológica dinamizada por la pantalla a causa de

la pandemia; conlleva a la segunda categoría que por la misma dinámica de la no presencialidad hace pensar en el término de usabilidad, es así como Arce (2019) define

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver que “la usabilidad es marcada por el sujeto, para establecer interacciones, conexiones, reflexiones, síntesis que movilicen el conocimiento y el aprendizaje individual y colectivo de la red”, lo que implica que las herramientas digitales deben ser de fácil manejo, reconociendo el tipo de acceso a internet que tienen los estudiantes, el dispositivo que poseen para acceder a las clases, los costos de navegación y la posibilidad comunicativa que se pueda fomentar dentro y fuera de las clases virtuales, como lo plantea Cobo (2005): “Las interacciones comunicativas se realizan de manera mediatizada en diferentes tiempos y espacios, tanto en la relación entre individuos como entre éstos y las organizaciones que conforman su entorno” (p. 95) De esta forma, los docentes determinan previamente el tipo de recursos que pueden facilitar el desarrollo de un proceso de enseñanza sincrónico o asincrónico, haciendo uso de la tecnología como un medio para llegar a los objetivos de aprendizaje, para Castells (2014) dicha tecnología y los sujetos “la modifican y producen en un proceso infinito de interacción entre producción tecnológica y uso social” (p.11), en este caso, se resalta la labor de los maestros quienes han hecho frente a las dificultades externas a la enseñanza, como son los factores socioeconómicos, emocionales y familiares de los estudiantes y que convierten precisamente esa tecnología en mediación para los procesos de aprendizaje.

A través de esta forma de usar la tecnología por parte de los docentes, es así como Cobo (2005) define la usabilidad como:

La facilidad que tiene un medio tecnológico para hacer accesible su aprendizaje, uso y aplicación en el desarrollo de habilidades cognitivas, informáticas y de comunicación le permitan al docente realizar su práctica educativa con mayor eficacia, eficiencia y satisfacción, siendo ésta última categoría la que facilita el aprendizaje (p.125).

Así se logran distinguir los esfuerzos que han tenido los maestros en esta transición a la virtualidad, adaptando formas alternas de enseñar y que centran el proceso de aprendizaje en el estudiante, lo que Gros (2015) reconoce como un proceso “Centrado en el aprendiz y diseñada para permitir compartir, colaborar y producir recursos y contenidos a través de procesos de participación distribuida”, tal es el caso del aula invertida, la gamificación y el aprendizaje colaborativo, por retos y basado en proyectos. Otra de las características de la teleenseñanza, ha sido la implementación de algunas de las estrategias de la presencialidad por desconocimiento o temor al cambio. Sin embargo, como factor común en ambas experiencias, permanece la posibilidad de interacción, por los índices que hay sobre un aspecto central en los seres vivos que es la comunicación.

Estudiantes:

Entre las personas que hacen parte de la muestra, se encuentran estudiantes de educación básica, media, técnica, pregrado y posgrado, entre ellos, mujeres (52.8%) y hombres (52.8%) de las ciudades de Pereira y Montería, con edades entre los 16 y 24 años que hacen parte del sector público (82.4%) y privado (17.6%) en instituciones urbanas en su gran mayoría (94.9%).

Como características iniciales de la muestra de estudiantes, se encontró que la pantalla se convierte en marco de referencia del proceso de interacción del escenario académico, el computador y el celular se convierten en dispositivos centrales para dicho acceso, eso lo permiten sus características tecnológicas, facilidad de uso y la capacidad de

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Volver interacción, como se observa en la siguiente figura:

Figura 11 ¿Con qué tipo de pantalla se conecta a las actividades académicas? Nota: Resultados de los tipos de pantalla (2021) Cuando se indaga sobre los aspectos para elegir un recurso en específico, los estudiantes consideran que es prioridad determinar el tipo de acceso que tengan a internet primero, posteriormente, su facilidad de uso, el tipo de dispositivo tecnológico en el que lo usarán y finalmente, la interacción que se pueda lograr con él. Figura 12.

Si debe utilizar una herramienta en clase ¿Qué aspectos tendría en cuenta para su elección?

Nota: Resultados de utilizar una herramienta (2021) Las herramientas se han convertido en ejes centrales del proceso educativo, de igual manera ha dinamizado el trabajo comunicativo entre estudiante- estudiante y estudiante-docente debido a la agilidad de dichas experiencias. Pero aparece un elemento interesante y es reconocer que estas herramientas han ayudado a la investigación, lo cual amplía el universo de sentido frente al acceso y uso de información a través de diferentes formatos que posibilita la conectividad y la multimedia de la pantalla, como se puede observar aquí:

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Volver Figura 13.

Las herramientas que ha usado en la virtualidad le han ayudado para: Nota: Resultados de las herramientas que ha usado en la virtualidad (2021) De esta forma, se evidencia el uso de las herramientas como medio para el desarrollo de la clase, seguido de la posibilidad de generar experiencias creativas y desarrollar actividades de trabajo ya sea colaborativas o individuales, que hacen referencia al trabajo asincrónico y sincrónico que el docente diseña para sus clases virtuales. Frente al desarrollo de las clases virtuales, los estudiantes reconocen el esfuerzo que los docentes han tenido para dinamizar los procesos de Enseñanza- Aprendizaje durante la pandemia, pero aun así se observa que las metodologías implementadas son muy cercanas al ejercicio tradicional de la formación presencial. Figura 14 Señale las metodologías que implementan sus profesores en sus procesos de formación durante la pandemia Nota: Resultados metodologías (2021) Esta situación se debe a dos factores en específico; el poco tiempo que se tuvo para reflexionar frente al traslado de los esquemas de la educación tradicional que se ha dado en los últimos años en la presencialidad, y, por otro lado, la experimentación de metodologías como la gamificación y el aula invertida que no han sido del todo efectivas Exposición magistral Experiencias de aplicación Discusión y reflexión Presentaciones de estudiantes Aula invertida Aprendizaje colaborativo Gamificación Pensamiento de diseño Aprendizaje basado en problemas Propiciar la interacción Diagramación de procesos Espacio para aclaraciones Ninguna de las anteriores

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Volver en los nuevos procesos de enseñanza, dejando que sea el docente quien decida mantener las estrategias conocidas y lo magistral.

Adicionalmente, se destaca que los estudiantes reconocen la búsqueda de la discusión y la reflexión en las clases y el trabajo colaborativo como estrategias del docente durante la pandemia, estando en coherencia con la comunicación e interacción que los docentes mencionan como prioridad durante sus clases.

Al indagar sobre las dificultades que los estudiantes han tenido durante la pandemia para apropiar los contenidos compartidos en clase virtual, ellos mencionan los siguientes:

Figura 15.

¿Cuáles considera que han sido las principales dificultades que ha tenido para aprender en la virtualidad?

Nota: Resultados de los principales dificultades para aprender en la virtualidad (2021) Las principales dificultades se centran en factores emocionales, socioeconómicos y de conectividad para ingresar a las clases. Y en mayor medida, consideran que la poca interactividad se convierte en una dificultad en estos espacios para entender los contenidos.

Cabe destacar que las principales herramientas que los estudiantes observan que se han usado durante las clases virtuales, son aquellas que permiten la comunicación sincrónica como la videoconferencia, seguido de una plataforma para la organización y gestión del aprendizaje.

Metodología del docente Conectividad Factores emocionales Desconocimiento de herramientas Factores económicos Poca interacción en clase No hay cambio en el contenido Los tiempos son iguales Ninguna de las anteriores La comunicación por turnos La poca participación El tiempo es extenso El interés propio

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Volver Figura 16.

De los siguientes recursos tecnológicos, ¿Cuáles han vinculado sus docentes en las clases?

Nota: Resultados recursos tecnológicos (2021) Las herramientas mencionadas por los estudiantes son las que le permiten al docente determinar el tipo de estrategias; ya sean sincrónicas o asincrónicas del acto comunicativo de la clase, encontrando aplicaciones para la interacción inmediata y directa, tanto entre compañeros hasta con el docente y evidenciando recursos para la gestión y evaluación del aprendizaje en línea.

Finalmente, cabe destacar la apropiación que tienen los estudiantes de las herramientas digitales para el servicio de la educación, destacando la adaptación de aplicaciones como whatsapp y facebook para la comunicación constante e inmediata con los demás compañeros y con el docente, es por ello que Cobo (2009) reconoce “Los usos y aplicaciones de las nuevas tecnologías en los diversos campos de la actividad humana y social exigen reconocer los impactos y transformaciones que ocasionan” (p. 308). El reconocimiento a los esfuerzos y labor docente previo a cada clase y durante el desarrollo de las mismas, se hace evidente en los estudiantes, quienes son conscientes de los cambios de metodologías y estrategias que han sido implementadas durante la pandemia por los docentes, lo que Gros (2015) denomina como “El diseño de estos nuevos espacios a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación” Gros (p.63), señalando la prioridad que éstos le han dado a la discusión y reflexión de los contenidos, junto a los trabajos grupales y la interacción dentro de la clase sincrónica. Sin embargo, ese nivel de conciencia no es suficiente para que en realidad se presente en las clases, pues una de las dificultades que mencionan los estudiantes durante la pandemia ha sido precisamente la ausencia de interacción y comunicación durante el desarrollo de las clases, debido a factores de conectividad y aspectos familiares y emocionales que no permiten mantener una comunicación en doble vía como podría suceder en espacios presenciales.

Meet Zoom WhatsApp Teams Facebook rooms Classroom Moodle Drive Kahoot Quizziz Droidcam Geogebra Formualrios Google Padlet Designer Telegram, Edmodo, Aula virtual Desmos, Racket Genially Plataforma UTP

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Volver Percepción de la teleenseñanza en docentes y estudiantes:

Entre los puntos en común que se encuentran descritos por los estudiantes y docentes de las ciudades de Pereira, Montería, Bogotá, Medellín, Armenia, Neiva, y departamentos como Santander, Valle del Cauca, Bolívar y Risaralda, se destacan:

1. Las dificultades

Ambos grupos coinciden que las dificultades para lograr procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, se centran en los aspectos de conectividad por parte de los estudiantes, pues la ubicación geográfica, los costos para la navegación, los dispositivos para el acceso y las condiciones socioeconómicas no permiten una educación equitativa para todos, lo que aumenta los esfuerzos del docente para la planeación de las clases virtuales.

2. El uso de Herramientas digitales

Es notoria la apropiación de herramientas para el desarrollo de los cursos, las cuales se seleccionan y se usan para:

-

Trabajo sincrónico

-

Trabajo asincrónico

-

Actividades grupales

3. De la tecnología como medio a la tecnología como mediación

Esta usabilidad de las TIC permite entender que la tecnología no se ha implementado únicamente como un instrumento para la elaboración de trabajos, lectura de documentos, envío de tareas o como un repositorio de contenidos, sino que se adapta a metodologías previamente elegidas como un mediador de los procesos de aprendizaje, en el que el docente identifica según los objetivos planteados, la mejor forma de incluirlos en sus clases a través de actividades formativas y evaluativas. Entre lo emergente que ha traído la enseñanza durante la pandemia, se encuentra:

1. Alfabetización digital en vivo y en directo

El traslado repentino de toda la educación a un espacio virtual, ocasionó que los docentes se vieran en la obligación de explorar, integrar y hasta innovar sus prácticas educativas haciendo uso de las Tecnologías de información y comunicación de una manera abrupta, lo que estaba documentado hace muchos años atrás, pero no se había involucrado con la magnitud que se tuvo que hacer a raíz de la pandemia COVID - 19.

2. La planeación de clases: primero lo humano, luego el contenido

La manera de pensar las clases y adaptar los contenidos a una forma alterna de enseñanza (transposición didáctica), modificó el modo en que se diseñan las experiencias pedagógicas en los contextos presenciales a una en el que se repensaran las siguientes características:

● Selección de metodologías:

Incluyendo nuevas estrategias a sus prácticas docentes, o adaptando las ya conocidas en esta modalidad para muchos docentes nueva.

● Desarrollo de la clase:

Pensando en el tipo de conectividad, dispositivos de acceso y objetivos de aprendizaje, se plantea la posibilidad de ejecutar clases sincrónicas o asincrónicas.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver ● Actividades formativas:

Con el fin de mantener la interacción y comunicación constante entre el estudiante-estudiante y estudiante-docente, se plantean ejercicios para el desarrollo de los contenidos, durante la clase sincrónica o por fuera de ella en espacios asincrónicos, buscando fomentar el trabajo:

-

Autónomo

-

Colectivo

-

Individual ● Actividades evaluativas:

La gestión de la evaluación también se ve permeada por los cambios, pues la selección de herramientas y el tipo de conectividad de los estudiantes, determinan la forma en que se revisa la apropiación de saberes.

● Gestión del tiempo:

En consecuencia, a esta enseñanza en modalidad virtual, los tiempos para la planeación, ejecución y calificación de clase se vieron modificados, ya que el repensar la forma en que se comparten los contenidos demanda más tiempo y en ocasiones depende de factores externos al docente que las clases terminen a cabalidad en los tiempos inicialmente establecidos.

Discusión Y Conclusiones Para hablar de la emergencia de prácticas educativas, en primera instancia, debemos entender que es una práctica educativa en ambientes virtuales, dado que no toda práctica mediada por las tecnologías se puede considerar educativa. Desde la perspectiva de Cigales y Unigarro (2004) es aquel proceso que supone una planeación, coordinación y evaluación de toda la actividad académica que ocurre en la interacción entre docentes y estudiantes en un entorno virtual. Por su lado, Gaitán, Campo, García, Granados, Jaramillo y Panqueva, (2005) les adicionan a las anteriores características, el carácter dinámico y reflexivo que ejerce el educador y que se encamina a la formación integral de sujetos.

El quehacer docente en entornos virtuales, promueve las relaciones docenteestudiante, respetar los ritmos de aprendizaje, utilizar las metodologías interactivas, desarrollar el trabajo cooperativo, fomentar la retroalimentación, determinar los tiempos de las tareas y comunicar a los participantes una expectativa de desempeño superior (Area, San Nicolás y Fariña, 2010, p.6).

Al hablar de práctica educativa, no la podemos desvincular del campo de la educación, el cual se refiere al proceso intersubjetivo, mediante el cual una generación transmite a otras valores, tradiciones y conocimientos que le permiten una apertura al mundo de la vida, esta tiene que ver con procesos de socialización que se lleva a cabo entre un maestro y un aprendiz, Vargas (2010. p.154). El ejercicio de la enseñanza-aprendizaje en sí mismo no garantiza la formación, para ello requiere del desarrollo de la virtud ética, que desde una visión aristotélica implica el respeto al otro, a su diferencia, a la tolerancia y a la construcción de la vida en comunidad (Rodríguez, 2012). En el proceso educativo la pedagogía trasciende el estrecho marco del aula de la clase, no se reduce al campo de la enseñanza y el aprendizaje, un pedagogo ve lo que otros no ven, advierte la distancia que hay entre la vida escolar y la cultura de la vida, intenta descifrar lo que el otro desea, aunque desconozca su vida (Zambrano, 2006).

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Volver En la educación virtual se habla de algunos componentes fundamentales, el tutor, la inclusión al trabajo colaborativo, el acompañamiento y seguimiento al estudiante, la visibilización del acto comunicativo y la incorporación de la TIC en este proceso. (Mora y Bejarano, 2018).

Lo anterior nos lleva a partir del hecho que la educación implementada en estos tres semestres en que nos hemos visto afectados por la pandemia generada por la Covid-19, no es una práctica, pensada, planeada e implementada desde lo que implica una educación virtual, lo intempestivo del acontecimiento, como aquello que hace su irrupción inesperada e imprevista, cuyo carácter contingente y discontinuo en el discurrir de la vida de los individuos, transforma radicalmente nuestra experiencia y nuestro ser-en-el-mundo (Gómez, 2015), nos llevó afrontar una situación para la cual no estábamos preparados, pese a las reflexiones discursivas que el mundo de la virtualidad nos había sumergido en las últimas décadas. Lo abrupto de la situación y las directrices gubernamentales nos obligaron de manera inmediata a darle continuidad a la educación desde una perspectiva virtual, lo que conlleva a una telepresencialidad, pese al esfuerzo de muchos docentes por capacitarse a la mayor brevedad; a la gran mayoría de docentes nos tocó aprender en la práctica, es decir desde la perspectiva prueba – error, o en el mejor de los casos y para quienes han desarrollado una cultura del manual, de manera autodidacta.

Al indagar por las prácticas emergentes en la virtualidad, en esta situación de anormalidad, es importante resaltar coincidencias y divergencias entre docentes y estudiantes, a través de las percepciones aportadas en la guía de preguntas estructuradas y semiestructura, las cuales nos arroja algunos elementos importantes para el análisis:

1.

Las coincidencias de las condiciones de uso que tienen los docentes a la hora de utilizar una herramienta tecnológica, dando un nivel de valoración mayor a la interacción y la facilidad de uso de las herramientas tecnológicas, situación muy similar en el grupo de los educandos, quienes seleccionan la accesibilidad, la interacción y la facilidad de uso, como aspectos a priorizar al momento de seleccionar las herramientas tecnológicas.

Surge entonces el interrogante por la categoría interacción en ambientes educativos, los docentes y estudiantes se refieren a interacción, o la interacción comunicativa, dado que el concepto de la interacción comunicativa, desde una perspectiva social se concibe como aquel proceso que provee un espacio a los seres vivos para construir sentidos y significados y se lleva a cabo actuando bajo normas y condiciones del contexto conversacional (Domínguez, 2005).

Bruner (citado en Carrillo M, Hamit A, Benjumea D, Segura M. 2017) la define como la capacidad que tiene el individuo de pensar, hablar y participar en una cultura que a su vez le permite ampliar y actualizar estas capacidades cognitivas, es decir que, cuando dos o más personas se ponen en contacto puede iniciarse un proceso de interacción, siempre y cuando se realice alguna actividad conjuntamente y sobre todo siempre y cuando en esta situación interactiva se produzcan afectaciones mutuas entre los participantes. Siguiendo a los autores antes mencionados la interacción comunicativa, supone construcción de sentidos y significados, así mismo afectaciones mutuas que permiten ampliar y actualizar las capacidades cognitivas.

La cuestión radica en si las acciones desarrolladas en los entornos virtuales originadas por un estímulo que busca una respuesta, o una acción que genera una reacción,

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Volver conllevan estas construcciones de sentido y actualizaciones de las capacidades cognitivas o sólo se quedan en la respuesta a códigos estandarizados, acciones automatizadas frente al uso del aparato y los requerimientos de un docente, o quizás como lo plantea, Bruner (citado en Carrillo M, Hamit A, Benjumea D, Segura M. 2017) simplemente son un principio básico para el desarrollo de una comunicación:

La interacción se convierte en un principio básico de la comunicación y a su vez de la sociedad, permitiendo que a través de esta se establezcan relaciones con los demás, por medio de interacciones que pueden calificarse como procesos sociales, instaurándose como un sistema emergente en el proceso de civilización. La interacción comunicativa desde una perspectiva social se entiende como la trama discursiva que permite la socialización del sujeto por medio de sus actos dinámicos, lo que le permite ser partícipe en redes de acción comunicativa y en redes discursivas que hacen posible la aprehensión, comprensión e incorporación del mundo.

2.

Una segunda coincidencia acerca de las metodologías implementadas por los docentes durante la pandemia, es la referida al aprendizaje colaborativo, la discusión - reflexión, y el aula invertida, en similar situación los estudiantes reportan como metodología implementada por los docentes en la telepresencialidad la discusión y reflexión, seguida de la exposición de los estudiantes y en tercera opción el trabajo colaborativo.

La contrastación de las respuestas nos permite avizorar una coherencia en los planteamientos realizados tanto por docentes como estudiantes. Y el descentramiento de metodologías insertas en la educación tradicional, la virtualidad en muchos casos obligó a superar o intentar superar, el proceso de enseñanza centrado en el docente, al desplazamiento hacia el aprendizaje, cuyo centro es el estudiante. Estas metodologías poseen un carácter procesual que conllevan una planeación, objetivos, tiempos y métodos. Algunas referidas por los docentes fueron, proyecto de aula, aula invertida, trabajos colaborativos, es decir metodologías activas implementadas a través de estrategias creativas que fortalecen la reflexión, la investigación, el saber hacer, la autonomía y el empoderamiento. En este ejercicio el docente se vuelve más un guía, el trabajo recae en el estudiante y se piensa a los estudiantes como nuevos sujetos de producción y creación.

Las metodologías activas están centradas en las actividades más que en los contenidos, lo que implica cambios profundos en el actuar de profesores y estudiantes. Lo que conlleva una transformación en la planificación de las asignaturas, el desarrollo de las actividades formativas y la evaluación de los aprendizajes, de manera tal que se promueva un proceso constructivo (Labrador y Andreu, 2008) En este proceso formativo, el docente adquiere un carácter mediador que permite enfocar las disposiciones de aprendizaje profundo, a través de actividades que posibilitan en el estudiante la participación, cooperación, creatividad y reflexión sobre la actividad.

3.

Ante las percepciones de docentes y estudiantes acerca de las dificultades identificadas tanto en la práctica educativa y el acompañamiento de dichas actividades por parte de los docentes, así mismo el proceso de aprendizaje en los educandos, docentes y estudiantes, identifican la conectividad como la principal dificultad, lo que evidencia la imposibilidad de acceso a redes, equipos, etc., aspecto que se visibilizó de manera contundente en el campo educativo en los entornos virtuales, pero que no fue exclusivo del ambiente educativo.

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Volver Además de la conectividad, los docentes identifican como segundo elemento de dificultad, para el desarrollo del proceso educativo, los factores socio-económicos, fenómeno sorpresivamente no identificado como obstáculo por parte de los estudiantes. La pandemia nos llevó a ser conscientes de las brechas y desigualdades sociales presentes en un contexto cercano, en todos los niveles de la educación, ya no como un elemento discursivo y de análisis, sino como un elemento que irrumpe día a día en el aula de clase, y que nos ha llevado a repensar nuestro quehacer en el aula de clase. La educación no es solo transmisión de saberes de un maestro aun aprendiz, tampoco la interacción de contenidos académicos en el aula de clase, la educación conlleva elementos éticos, vivenciales que trascienden el ámbito académico y nos llevan al mundo de la vida de los educandos con todas las dificultades que estos padecen.

En las percepciones manifiestas frente a prácticas implementadas por parte de los docentes en el proceso educativo, se evidencia recurrentemente la emergencia de la necesidad de pensar a los otros, sus circunstancias económicas, emocionales, laborales, sus dificultades. En este nuevo entorno empezó a emerger de manera contundente lo que era indecible en el aula tradicional, lo personal, lo emocional, el conflicto, aquí afloraron situaciones vividas por muchos estudiantes como, el estrés, la ansiedad, la frustración, el exceso de trabajo académico y familiar, producto de los nuevos roles que trajo el espacio familiar. Los estudiantes además de las cargas académicas se enfrentaron a ejercer roles, de hermanos, hijos, nietos etc., y a asumir responsabilidades familiares no presentes en el espacio de educación tradicional. Lo que trajo consigo la dificultad para administrar los tiempos que los nuevos escenarios familiares demandaban.

Dichos factores emocionales no fueron exclusivos del entorno estudiantil, los educadores también tuvimos que padecer los rigores del confinamiento, y esta situación fue percibida y manifestada por los estudiantes en sus respuestas frente a los aspectos positivos y negativos que presentaba la telepresencialidad.

Muchos estudiantes observaron mayor comprensión por parte de los docentes en la nueva aula de clase, en el sentido que los docentes también enfrentamos dificultades propias de la contingencia, algunos enunciados dejaron ver la preocupación de estudiantes “el profesor es chévere”, “el profesor se volvió un amigo”, “los profes nos escuchan a nosotros, pero quién los escucha a ellos”, un grupo considerable de estudiantes manifestó que la comunicación mejoró por parte de los profesores, dado que estos tenían que responder a sus múltiples inquietudes y necesidades por diferentes medios, no obstante, sus preocupaciones radicaron en que dicha situación era difícil de sobrellevar por parte de los docentes.

El confinamiento, la contingencia y todas las diversidades propias del nuevo entorno, hicieron que surgieran nuevos lugares como escenarios de educación. La casa como el escenario principal de aula trajo consigo otras temporalidades, las de la cotidianidad, aquellas que llegan con sonidos, distracciones, irrupciones propias del día a día, de lo familiar, las cuales contribuyeron a que lo emocional aflorará de manera significativa. Esta experiencia extraña, retadora, posibilitó mayor autonomía, autorregulación, mayor libertad, por parte de los educandos, pero dicho proceso educativo se hizo más complejo en un mundo físicamente más encerrado.

El manejo técnico, se convirtió en otra de las causas identificada como una gran dificultad en el proceso de aprendizaje, por parte de los estudiantes, paradójicamente sus edades y el tiempo de irrupción del internet y de las plataformas digitales en Colombia,

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver nos llevarían a pensar que los educandos son nativos digitales, contrario a lo arrojado en sus respuestas.

De otro lado, ante las preguntas de las dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes plantearon la metodología de los docentes como un elemento que interfirió en dicho proceso. Situación que nos llevaría a pensar que, si bien hay una coincidencia en las percepciones de metodologías aplicadas por parte de los docentes en las prácticas educativas, y ratificadas por los educandos, en todos los casos éstas no garantizan la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Aspectos que integran TIC y que resultan motivadores para los estudiantes De las motivaciones expresadas por los estudiantes frente a prácticas educativas que integran las TIC, se puede identificar varios grupos:

El grupo mayoritario manifestó su motivación centrada en el uso de las herramientas digitales, aplicaciones web, herramientas de diseño, video foros, tecnologías para la comunicación, la interacción a través de plataformas, tableros interactivos de zoom, dinámicas y juegos digitales, elaboración de videos, páginas interactivas, streaming privados para aclarar dudas, estrategias de gamificación y distribución de trabajo por salas, material de soporte, preparación de clases usando herramientas digitales y el ejercicio de ver películas o videos de manera simultáneamente con los estudiantes. Un segundo grupo, no muy numeroso, seleccionó prácticas cuyo centro no fue lo tecnológico, éste priorizó el análisis de textos, su socialización y profundización, las didácticas creativas y cero monótonas, ejercicios de prácticas orales, sesiones de comunicación donde se comparten gustos e interactuara, el placer de escuchar el discurso del profesor independiente de la herramienta tecnológica, ensayos colaborativos y pequeños talleres.

Ambos grupos denotaron aspectos positivos de la educación en condiciones de telepresencialidad como: la empatía de los docentes, la aclaración de dudas por diferentes medios o canales, es decir más canales para el diálogo, la confianza que fueron ganando con los días, su mayor comprensión, atención y más proximidad, sintieron a los profesores más humanos.

Un tercer grupo, muy numeroso, por el contrario resalta aspectos negativos de la educación en condiciones de telepresencia, destacan problemas técnicos que limitan la comunicación, es una comunicación fragmentada, despersonalizada que pierde la gestualidad en la expresión, que presenta dificultad para llegar a acuerdos, así mismo manifiestan el temor de muchos estudiantes para hablar por un medio virtual, dado que la pantalla interfiere en la confianza, en las clases siempre quedan situaciones inconclusas, se pierde conexión con el profesor y se interfiere en la interacción, algunos manifiestan comunicación nula y manifiestan que algunos docentes sólo entregan talleres y no han entendido el momento por el que se está pasando y sobrecargan a los estudiantes. Y finalmente y de manera muy reducida se encuentra un grupo de estudiantes que dicen no observar ninguna diferencia en la educación presencial y virtual, dado que antes no había interacción y ahora tampoco.

De lo anterior se puede deducir, que no es el medio el que garantiza la buena calidad de la clase, esto depende del docente que reflexiona sobre su hacer en un espacio presencial y virtual, hoy más que nunca el escenario virtual evidenció que el proceso de enseñanza aprendizaje está fundamentalmente centrado en la relación intersubjetiva y no

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Volver en el aparato; la técnica y las herramientas aportan, ayudan, diversifican, pero lo cultural, lo emocional priman.

Este nuevo escenario nos lleva a repensar la cotidianidad, las relaciones familiares, la temporalidad social, las brechas económicas y las desigualdades sociales. La educación trasciende el estrecho marco del aula de clase, y nos convoca a pensar en los estudiantes como nuevos sujetos de producción, creación y transformación social. Retos que nos depara hoy la comunicación, son pensar los sentidos y las prácticas, la educación no se puede quedar en una transmisión de saberes, ésta se requiere pensar desde un saber situado. Si la educación tradicional se organizaba alrededor del docente y el aula de clase, en el nuevo entorno el estudiante, su entorno y sus necesidades serán los elementos llevados a estructurar esta nueva dinámica para una educación innovadora. A nivel tecnológico lo que nos queda, los aprendizajes multidireccionales, la pluralidad de los medios tecnológicos de comunicación, la experiencia de las prácticas, la opción de grabar las clases, comunicación por diferentes medios tecnológicos, y sobre todo la demanda de que el Whatsapp y Classromm deben continuar en la presencialidad. Bibliografía Area, M., San Nicolás, Mª B. y Fariña Vargas, E. (2010). “Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria presencial”. En De Pablos Pons, J. (Coord.) Buenas prácticas de enseñanza con TIC [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 11, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 7-31. En: http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/ view/5787/5817 [Consultado en junio 2021].

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver María de los Ángeles Guerrero Mogollón (maria.guerrero@unibague.edu.co) Comunicadora Social-Periodista. Comunicadora del Centro de Innovación Educativa

ÁVACO.

La familia en proceso de licuefacción: Caso la generación millennial The family in the license process: the case of the millennial generation

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María de los Ángeles Guerrero Mogollón

Volver Resumen Este artículo presenta un acercamiento a las transformaciones sociales y culturales en el concepto de familia creado en la generación de los Millennials. Para lograr dicho objetivo se planteó realizar la investigación desde una mirada sociológica, partiendo por un lado de la teoría generacional creada por William Strauss y Neil Howe (1991), donde se enuncian las características de los Millennials, “la nueva gran generación” (Strauss y Howe, 2000); y por otro lado, el concepto de la Modernidad líquida, creado por Zygmunt Bauman, en el que se retratan los cambios que la sociedad moderna ha tenido, y cómo estos han afectado instituciones sociales, tales como la familia. De esta manera, se partió de la Modernidad líquida de Bauman con el análisis del libro Amor líquido (2005), en busca de identificar los tipos de familia según el autor. Posteriormente, se realizó una visualización de datos en redes sociales, específicamente en Twitter, para rescatar la idea de familia en la generación Millennial. Y finalmente, a partir del contraste de estos hallazgos se presentó una reflexión sobre las transformaciones del concepto de familia.

Así, al finalizar se encontraron tres tipos de familia: familia “sólida”, familia “líquida” y una en estado intermedio: “En proceso de licuefacción”. En esta tercera categoría, tras el análisis en Twitter se ubicó el concepto de la familia Millennial, permitiéndonos pensar que la familia está en constante cambio y aún no es del todo líquida a pesar de habitar en la Modernidad líquida.

Palabras claves: Familia, Millennial, Modernidad líquida.

Abstract This article presents an approach to social and cultural transformations of the family concept created by Millennial generation. To achieve this objective, this research was developed from a sociological perspective, starting from the generational theory created by William Strauss and Neil Howe (1991), where they enunciated the characteristics of Millennials, “the new great generation” (Strauss and Howe, 2000); on the other hand, we have the Liquid Modernity concept, created by Zygmunt Bauman, a theory that portrayed the changes that modern society has had since its arrival in the 20th century, and how these changes have affected social institutions, such as family. In this way, we started from Bauman’s Liquid Modernity and the analysis of the Liquid Love (2005) book to identify the author´s types of family. Subsequently, we performed a data visualization on social network, specifically on Twitter, the main objective was to rescue the idea of family in the Millennial generation. Finally, based on the findings contrast, a reflection on the transformations of the family concept was presented. Thereby, at the end of this research, three family types were found: “solid” family, “liquid” family and one in the middle: “In liquefaction process”. In this third category, after the analysis on Twitter, the Millennial family concept was located, allowing us to think that the family is in constant change and is not yet completely liquid despite living in liquid Modernity.

Keywords: Family, Millennial, Liquid Modernity.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Introducción La familia es vista como una institución central en la sociedad: La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en su artículo 16 expone que “La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”; la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) la define como el “grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños”; y la Constitución Colombiana (1991) en su artículo 42 establece que “La familia es el núcleo fundamental de la sociedad […]”. De este modo, la institución de la familia ha sido reconocida como un elemento importante en la sociedad, digno de ser estudiado, y que, al estar vinculado al ser humano, también posee la facultad de transformarse y cambiar.

Teniendo esto en consideración, la interrogante que suscita esta investigación nace de la necesidad de conocer los cambios que una de las instituciones más importantes de la sociedad ha tenido, especialmente a los ojos de una de las generaciones más recientes en la historia, los Millennials, sin mencionar, la más popular, en términos de mercadeo y en los medios de comunicación, con más de 72,000,000 resultados en el buscador más usado de occidente, Google. Vale la pena aclarar que los Millennials no son la última generación con vida, pero sí es aquella que por su edad (según la teoría de Strauss y Howe (2000) deberían estar entre los 18 años o menos y los 38 años) está ingresando al mundo laboral y a su vida como adultos y probablemente, transformando su idea de familia. De esta manera, la pregunta a la que se pretende dar respuesta es ¿Es posible identificar las transformaciones socioculturales del concepto de familia en la generación Millennial? En este sentido, para identificar estas transformaciones del concepto de Familia en la generación Millennial se trabajó desde tres frentes: primero, se confrontaron las características socioculturales del concepto de familia desde los postulados de Zygmunt Bauman y su teoría sobre la Modernidad líquida revisando el libro Amor líquido (2005); luego, se examinaron las características socioculturales del concepto de familia construido en la generación de los Millennials a partir de la visualización en redes sociales, específicamente en Twitter; y finalmente, se contrastaron las características y las transformaciones socioculturales de los conceptos de familia rescatados. De igual manera, en última instancia se pretende contribuir a una reflexión sobre el concepto de familia construido por los Millennials.

Es importante tener en cuenta, que para esta investigación se considera a la familia como una construcción cultural y social, por lo tanto, no es estática y responde las transiciones que la sociedad tiene. Así, la familia no ha sido siempre definida de la misma manera. Es así como Beck y Beck-Gernsheim (2012) retoman que “En la antigua Roma, familia no designaba a los que estaban emparentados por procedencia o matrimonio, sino a todos aquellos que integraban las propiedades de un varón y formaban parte de la comunidad doméstica: mujer, hijos, esclavos, libertos y ganado” (p.30), en otras palabras, Beck y Beck-Gernsheim (2001) desarrollan la idea de que la familia era una “[...] comunidad económica. Su deber supremo era asegurar la existencia y mantener la sucesión de las generaciones. [...] La elección de la pareja y el matrimonio se decidían más bien por razones económicas” (p.76).

Sin embargo, con el crecimiento de la clase burguesa y su concepto de familia, el amor romántico empieza a ser el protagonista al momento de crear relaciones, y por tanto, la pareja y el matrimonio se transforman en una elección y no en una forma

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María de los Ángeles Guerrero Mogollón

Volver de preservar el linaje o mantener los clanes familiares, pero sí sigue conservando una estructura clara y determinada. Así, al momento de definir la familia, por ejemplo, según Mittetauer y Sieder (1989) corresponde “a las personas emparentadas y que viven juntas en un hogar” (como se cita en Beck y Beck-Gernsheim, 2012, p. 30) o según Lévi-Strauss (2010) se refiere a un grupo social que tiene características definidas:

1) Tiene su origen en el matrimonio. 2) Está formado por el marido, la esposa y

los hijos(as) nacidos del matrimonio, aunque es concebible que otros parientes encuentren su lugar cerca del grupo nuclear. 3) Los miembros de la familia están unidos por a) lazos legales, b) derechos y obligaciones económicas, religiosas y de otro tipo y c) una red precisa de derechos y prohibiciones sexuales, más una cantidad variable y diversificada de sentimientos psicológicos tales como amor, afecto, respeto, temor, etc. (p.201) Otro aspecto importante que marca la manera en que la familia es concebida es el rol que la mujer ha tenido en dicha institución. Pasando de ser la encargada de cuidar a los hijos y sus hogares hasta, gracias a las diversas luchas por la reivindicación de sus derechos, a tener el derecho de planificar su vida sexual, desarrollarse profesionalmente y hasta decidir tener hijos sin la necesidad de una pareja, teniendo así la opción de elegir y formar o no una familia, ya no es una obligación o responsabilidad con la sociedad. Y este cambio marca grandes diferencias en la construcción de las familias, y en el caso de los Millennials no solo afectó el tipo de familias en las que nacieron sino la forma en la que se relacionaron y relacionan con el mundo (Strauss y Howe, 2000). Además, a esta necesidad de reconocimiento se ha sumado la comunidad LGBTI, la cual gracias a sus manifestaciones y luchas por la igualdad, ha venido recibiendo cada vez más derechos y reconocimiento en la sociedad moderna, acarreando cambios en instituciones neurálgicas como la familia (Velasco y Hurtado, 2020; de Aguirre, 2019). Así, se observa un creciente número de países que aprueban los matrimonios del mismo sexo y la aparición de nuevas leyes que les permiten adoptar y ser reconocidos como familias. Este cambio alcanza otros aspectos importantes de la sociedad, como es la religión, por ejemplo, una de las religiones más extendidas en occidente y de las más conservadoras, en cabeza del Papa Francisco, ha reconocido que las personas del mismo sexo tienen derecho a una familia y, por tanto, manifestó un apoyo a la generación de leyes que les permitan crear uniones civiles (El Tiempo, 2020; El país, 2020; The New York Times, 2020). Esta afirmación causó grandes titulares a nivel mundial, pero observando las transformaciones que se han venido presentando en la sociedad en el último siglo no es tan sorprendente. Sin embargo, como el objetivo no es entrar a cuestionar la naturaleza de estos cambios, sino observar cómo la sociedad ha cambiado y cómo puede haber afectado a la familia, es importante dejar en evidencia que la religión tiene una voz importante al hablar de esta institución. En este mismo sentido, vale la pena destacar que la generación de interés en esta investigación, los Millennials, a pesar de que quizás no todos pertenecen o manifiestan una afiliación a una religión, si consideran la fe como un factor importante en su vida (Strauss y Howe, 2000).

De esta manera, conceptos como madres en alquiler, hijos concebidos en un consultorio, familias globales, nacionales, en proximidad, patchwork y mis-tus-nuestros hijos (Beck-Gernsheim y Beck, 2012, p. 213) se han vuelto parte de la cotidianidad en la modernidad, al igual que el cambio en los roles femeninos y masculinos, ya las tareas del hogar no son de las mujeres, sino que muchos hombres han asumido estos compromisos.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver La familia que tradicionalmente se conformaba solo por los padres y sus hijos ya no es la única y cada vez surgen más variantes, pero para los Millennials, ¿qué es familia?, ¿qué caracteriza a la familia?, ¿todavía anhelan las familias que nacen del amor romántico? ¿qué tanto ha cambiado su concepto de familia?

Por esta razón, Zygmunt Bauman y su teoría sobre la Modernidad líquida (2002) se presentan como base teórica para establecer un contexto actual a la generación de los Millennials, marcada por la individualidad, el consumismo, la inseguridad, “la descomposición y el languidecimiento de los vínculos humanos, de las comunidades y de las relaciones” (Bauman, 2002, p. 173). Recordando que según la teoría de Strauss y Howe (2000) “Los Millennials están creciendo cuando las instituciones se sienten demasiado frágiles, los individuos demasiado fuertes” (p. 70), alineándose con esa modernidad de la cual habla Bauman.

Asimismo, es vital tener presente lo que el autor propone en Amor líquido (2005), donde se evidencian los cambios en las relaciones entre los individuos, los desafíos que enfrentan cada día, su necesidad de buscar seguridad y estabilidad, pero también de tener libertad. En pocas palabras, conocer sobre la familia es conocer sobre los individuos y cómo estos se están relacionando. En una época marcada por el individualismo y el consumismo es inevitable cuestionarse por cómo una de las instituciones más importantes de la sociedad está siendo asimilada por las nuevas generaciones y qué cambios le están otorgando. Esta inquietud nace de la necesidad de reflexionar sobre las transformaciones que la modernidad ha traído a las personas y cómo se ha filtrado a conceptos que parecían inmutables, como el de familia.

Cada generación ha cargado con ciertos estigmas y roles que con el paso de los años se ha confirmado o negado completamente. En el caso de los Millennials, los medios de comunicación y las diferentes investigaciones los han dotado de características especiales y formas de pensar muy particulares, pero ¿qué tan ciertas son estas hipótesis? No es posible entender a toda una generación y mucho menos analizar todos los aspectos que la componen, especialmente, entendiendo que esta generación es heterogénea y diversa. Sin embargo, tratar de definir qué piensan sobre un tema en particular al contrastarlo con otras teorías, puede permitirnos entrever sus perspectivas y posiciones, identificar algunos rasgos en común, y quizás conocer algunos de los cambios y aportes que han traído a la sociedad.

Según la Organización Internacional de la Juventud (OIJ), los Millennials, actualmente son vistos como una generación que está rompiendo con los esquemas tradicionales de adultez, tales como “emancipación, independencia económica, formación de una familia, compra de una vivienda, estabilidad, entre otros”. Adjudicándole al 26% de la población mundial (Organización Internacional de la Juventud, 2007, p. 3) una forma de actuar y pensar. Y he aquí la importancia de esta investigación, en Latinoamérica el 30% de la población es Millennial y para el 2025, el 75% de la fuerza laboral mundial será de esta generación (Organización Internacional de la Juventud, 2007, p. 3), por tanto, conocer lo que piensa sobre la familia, puede significar entender qué tipo de sociedad vamos a tener en el futuro. Los Millennials estarán a cargo de mover al mundo y recibirán la tarea de bien, seguir con lo que se ha hecho o transformarlo (Strauss y Howe, 2000, p. 352) y definitivamente la familia, una institución tan importante en occidente como para ser categorizada como la base de la sociedad, no puede ser dejada de lado y es necesario conocer qué cambios ha tenido y qué puede significar para el futuro de la sociedad actual.

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Volver Así las cosas, se puede inferir que la familia es una temática que de acuerdo a la mirada con la cual se observe puede adquirir ciertos atributos, es adaptativo y está íntimamente relacionado, tanto a las subjetividades del individuo como a las características históricas y culturales en la cual se desarrolla. Este primer encuentro con el concepto nos permite pensar en posibles transformaciones en la generación Millennial, pero para ello es vital conocer si la sociedad en la cual ellos se mueven ha cambiado.

Metodología Dada la naturaleza de la investigación, el enfoque cualitativo se presenta como el mejor camino para dar respuesta a ¿Es posible identificar las transformaciones socioculturales del concepto de Familia en la generación Millennial?, ya que esta mirada permite lo que Deslauriers (2004) define como “el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad social” (p.6), brindando una ruta “que se adapte más fielmente a los límites fluctuantes de los fenómenos sociales” (p.5) y no se limite a cuantificar o medir los cambios.

Así, se pretende seguir el camino propuesto por Zygmund Bauman, el cual parte de entender que la sociología es caracterizada por lo que (Jacobsen y Poder) en (2016) asumen como “el diálogo, la comunicación y esencialmente unir lo que las instituciones y el sentido común normalmente mantienen aparte” (p.22).

De esta manera, Bauman propone un camino para ver más allá de lo aparente, una estrategia sociológica llamada desfamiliarización, la cual es definida por Jacobsen y Poder (2016), así:

La desfamiliarización consiste en hacer que lo obvio no sea obvio, mirar la vida desde ángulos inesperados e inexplorados, construir lo conocido como extraño, pero “lo más importante, puede abrir posibilidades nuevas y previamente insospechadas de vivir la vida con más autoconocimiento, más comprensión” (p.

15).

Por consiguiente, la investigación que se realizó tiene una naturaleza cualitativa que parte de la hermenéutica, la interpretación y la comprensión de la vida social. Aquí el círculo hermenéutico funciona como un aliado, pues propone la interpretación y el diálogo sobre los nuevos hallazgos, para descubrir más allá de los preconceptos y lo aparente y familiar, pistas para resolver la interrogante de esta investigación. Así, se realizó el análisis desde tres puntos de vista, el primero, abarcar una revisión teórica del libro Amor Líquido de Zygmunt Bauman; el segundo, contempla una visualización de datos en redes sociales, específicamente en Twitter; y el tercero y último, presenta un contraste entre los resultados obtenidos en las etapas anteriores.

Revisión Teórica En este primer acercamiento a la familia desde la mirada de Zygmunt Bauman se recurre al libro Amor líquido, donde el autor presenta un análisis de las relaciones en la Modernidad líquida. Son vitales para esta investigación los aportes que este libro ofrece sobre las relaciones, pues es allí donde el autor evidencia su posición sobre estas y, por tanto, deja en evidencia los elementos que caracterizan e influyen en la familia, ya que como se observó a lo largo del análisis teórico, la familia se ve afectada por los diferentes tipos de relaciones, bien sean de pareja, de parentesco, de afinidad, etc.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Figura 1.

Fases de la metodología relacional.

Nota: Estructura de la Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del análisis. Basado en Bedoya, 2019.

De esta manera, para lograr este acercamiento a la familia en la modernidad líquida, se trabajó con la metodología relacional por fases (Bedoya, 2019), la cual permitió, por medio de ochos fases (Figura 1), comprender el dato, interpretarlo desde distintos ángulos y ver en lo conocido lo extraño, como propone Bauman con la desfamiliarización. Es así como en la primera fase se partió de una matriz de análisis de contenido en la que registraron 49 apartados del libro que se vinculaban con términos como: relación, familia, hijos, pareja, parentesco, amor y deseo; conceptos que para Bauman son fundamentales al momento de hablar sobre las relaciones en la modernidad líquida. Estos fragmentos corresponden a la unidad de muestreo, que en palabras de Bedoya (2019) corresponden a “la parte de la realidad social que se tomó objeto de estudio” (p.

20) y que serán sometidas a un proceso de observación por parte del investigador.

Luego, se extrajeron las unidades de registro (UR) o palabras aglutinantes, que son definidas como la “porción más pequeña de significado que comunica algo para el investigador de acuerdo con lo propuesto por él” (Bedoya, 2019, p. 20) y las unidades de contexto (frase completa o a las palabras con la que está asociada la UR y que conservan su intención y significado), base para realizar el proceso de relaciones del fenómeno estudiado.

Fase 1: Sistematización básica de la información Fase 2: Relación unidades de registro / unidades de contexto Fase 3: Formación de grupos Fase 4: Nuevas agrupaciones Fase 5: Nueva concentración del dato a partir de la periferia no del centro Fase 6: Agrupaciones y residuos Fase 7: Inclusión de los residuos en los grupos formados Fase 8: Relación hallazgos con pregunta de investigación Se registra el objetivo, las unidades de muestra (UM), de registro (UR) y de contexto (UC). Y a partir de lo anterior se anotan las palabras aglutinantes, las cuales serán el punto de partida para las primeras relaciones o agrupaciones.

A partir de las palabras aglutinantes se establece la primera agrupación. Para facilitar el manejo de los datos, se enlistan las UC debajo de cada UR y se colorean con los tonos de las agrupaciones que se iban creando. Además, a cada color se le asignó un código para facilitar las identificaciones.

Luego de la agrupación anterior se compara la información y se buscan nuevas agrupaciones y se agrupan rasgos. Además, se crea una gráfica en la que se incluyen los nuevos signos.

Se observan las gráficas obtenidas desde una visión holística y se procede a separar los nodos del centro.

Se reaglutina el dato y se realiza una nueva mirada desde la periferia, así, es el momento de observar los nodos e identificar cómo se relacionan, dejando de lado los centros para ver relaciones que quizás se pasaron por alto o no se consideraron relevantes. Se siguen los procesos de reagrupación, de esta manera, se observa que el dato se puede juntar y si hay, o no, residuos.

En este punto se revisan los residuos, bien sea para integrarlos a las agrupaciones que ya se han creado o encontrar entre ellos relaciones que se pasaron por alto en la fase anterior. Aquí se realiza la conexión con la teoría y se presentan las categorías que se relacionan con la pregunta del investigador.

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María de los Ángeles Guerrero Mogollón

Volver Finalmente, tras varios procesos de interpretación y de reagrupación del dato (según los parámetros de la metodología relacional por fases) se llegó a la definición de las categorías teóricas, en este caso se establecieron tres: “Sólido”, “Líquido” y “En proceso de licuefacción”. Al momento de pensar en la teoría de Bauman y en las relaciones que se entrelazan en ella es inevitable pensar en dos momentos: la modernidad sólida y la modernidad líquida, y, por tanto, en sus características.

Bajo esos aspectos se recupera la idea central de Bauman (2002) quien propone: […] los sólidos tienen una clara dimensión espacial pero neutralizan el impacto -y disminuyen la significación- del tiempo (resisten efectivamente su flujo o lo vuelven irrelevante), los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos (y proclives) a cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar: ese espacio que, después de todo, sólo llenan “por un momento”. (p.8) Así, al observar los elementos que se rescataron a lo largo del proceso de análisis y examinar su naturaleza a la luz de estos rasgos enlistados por el autor, se definieron inicialmente dos grandes categorías: “Sólido” y “Líquido”, en las que se integraron los nodos que tenían mayor cercanía con estos atributos, aunque, un número de nodos no se logró integrar y se mantuvo como residuo.

Sin embargo, atendiendo a la metodología relacional por fases (fase 7) se revisaron de nuevo los nodos y se observó que hay elementos en transición, que no podían ser definidos como sólidos ni como líquidos. Por tanto, al cuestionarse a qué se debía esto, se hizo evidente que pasar de la modernidad sólida a la modernidad líquida no es un proceso instantáneo, sino que tiene diferentes etapas y tiempos, así que, al recordar que los sólidos sufren cambios cuando entran en contacto con los líquidos (Bauman, 2002), y que este proceso de disolución de los sólidos fue definido por el autor como “licuefacción”, se estableció una tercera categoría: “En proceso de licuefacción”, la cual integra los elementos cuyas características no son del todo sólidas o líquidas, están en el medio de los dos.

Este hallazgo es fundamental para entender las trasformaciones en la familia desde la mirada de Bauman, ya que nos permite comprender más a profundidad los cambios que la modernidad líquida han generado en la forma en que se interactúa con el otro y, por tanto, la manera en la que se forman las familias, permitiéndonos reconocer la presencia de una familia “sólida”, una “líquida” y una, en el medio, “en proceso de licuefacción”, en los postulados del autor. Además, nos brinda un marco de referencia para el análisis posterior de los datos.

En este sentido, al momento de realizar las primeras conexiones entre las Unidades de Registro (UR) y las Unidades de Contexto (UC) (Figura 2), se observa que las relaciones en la modernidad líquida se muestran como vínculos frágiles e inseguros, que no son duraderas ni longevos. En Modernidad líquida (2002), Bauman, hace especial énfasis en la individualización que existe en esta nueva era, haciendo evidente la necesidad de las personas por mantener su independencia y libertad, siendo presas del capitalismo que los invita a consumir y desechar, prisioneros de la instantaneidad del tiempo, y por tanto, encuentran en las relaciones “hasta que la muerte nos separe” una atadura y en la brevedad y los lazos sueltos una oportunidad de elección.

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Volver Figura 2.

Datos recreados a partir de los extractos seleccionados del libro Amor líquido de Bauman. Nota: Elaboración propia.

Por otro lado, se hace evidente cómo los lazos de parentesco son cada vez más inseguros, pierden sustentabilidad por estas relaciones convenientes, e incluso las relaciones de afinidad ya no son una opción, ya que limitan y pueden generar dependencia, así que, al parecer es mejor tener conexiones que se puedan romper a voluntad, así como sucede en las redes sociales, con un botón se puede terminar una amistad o cualquier tipo de vínculo. Por su parte, los hijos, que antes eran vistos como un símbolo de longevidad y esperanza, se han transformado en un lujo que requiere sacrificios, que quizás ofrece algo de seguridad emocional, al llenar la sensación de soledad que las demás relaciones no cumplen a cabalidad, pero que, al requerir tiempo, pueden evitar el desarrollo profesional e interfieren con la libertad.

De igual manera, el amor y el deseo son destacados como fuente de las relaciones, y como elementos que se han transformado con el paso del tiempo, adquiriendo características fluidas y breves, así por ejemplo, el amor romántico, base de las relaciones sólidas, ya no es el resultado de uniones largas, para toda la vida, sino que es algo que se puede encontrar en cualquier parte pero que no está por mucho tiempo (Bauman, 2002), se escapa de las manos, y por tanto, las personas lo siguen buscando en otras relaciones. El deseo, por otro lado, es un gran protagonista, ya que por su naturaleza, de consumir, poseer, se ajusta a la sociedad consumista y a su necesidad de seguir adquiriendo nuevas cosas sin ningún tipo de compromiso.

De esta manera, al pensar en la familia es inevitable recordar la referencia a “Instituciones zombis” de Beck (como se cita en Bauman, 2002, p. 12); si las relaciones son frágiles y los lazos de parentesco están en peligro, la familia, puede estar viva y muerta, pero aquí es fundamental tener presente que para Bauman, los sólidos no mueren se transforman, cambian su estado, así habla del proceso de licuefacción, que en pocas palabras expresa que los sólidos empiezan a oxidarse, a volverse líquidos, fluidos, y perder su consistencia.

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Volver Figura 3.

Agrupaciones creadas en las relaciones de las UC.

Nota: Elaboración propia.

Ahora bien, siguiendo con el proceso de observación, al realizar las nuevas agrupaciones entre las UR y las UC (Figura 3), se advirtió que la modernidad líquida tiene un tipo particular de relaciones y esto desencadena en unos elementos que caracterizan a las familias de la modernidad líquida, entendiendo que en Amor líquido, la familia es una relación resultado de otras (parentesco, afinidad, pareja…), así, en este punto aparecen los siguientes subgrupos:

Al revisar los datos y el número de UC en los primeros subgrupos (Tabla 1), se destacan las “Relaciones frágiles”, en Amor líquido de Bauman, las relaciones en la modernidad son débiles, sin compromiso y se pueden disolver con facilidad. Eso nos hace pensar que las relaciones solían ser resistentes y duraderas: sólidas. En esta misma línea el subgrupo que lo sigue es “Hijos”, Bauman se preocupa por los hijos y destaca cómo se ha pasado de una forma de prolongar el linaje y la familia de generación en generación y sumar fuerzas a esta institución, a ser una elección económica delimitada por la necesidad de libertad y de saciar vacíos emocionales.

Figura 4.

Resumen de las UR, sus agrupaciones, UC y Elementos.

Nota: Elaboración propia.

Algo que vale la pena destacar es que estas formas de interacción y relación están influenciadas por el modelo económico predominante en occidente, el capitalismo, que promueve el consumismo, la individualización, la libertad y la idea de que todo tiene un propósito y que si no lo cumple puede ser descartado o reemplazado, e incluso si cumple su tarea, pero en el mercado hay mejores opciones, puede ser sustituido sin inconveniente. Por esa razón, se debe dejar la puerta abierta y no anudar muy fuerte las

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver relaciones para poder soltarlas o crear conexiones superficiales que no aten y se puedan sustituir por otras más ventajosas y gratificantes (Bauman, 2002). Luego, al momento de realizar los nuevos grupos a partir de las UR y los SG se realiza un nuevo diálogo con la teoría para empezar a dar respuesta a la pregunta de investigación y los objetivos planteados, así, se definieron tres categorías: “Sólido”, “Líquido” y “En proceso de licuefacción”.

Visualización De Datos En Redes Sociales En segunda instancia, con el objetivo de examinar las características socioculturales del concepto de familia construido en la generación de los Millennials, se seleccionó como fuente de información la red social Twitter, la cual se caracteriza por ser un espacio en el que sus usuarios comparten sus pensamientos de forma pública y voluntaria, sin ningún tipo de coerción o influencia del investigador. Además, Rusell y Klassen (2018) hablan de “Los datos de Twitter son tan accesibles y abiertos al escrutinio público” (p.20), que permiten realizar la visualización de datos sin violar la privacidad de los usuarios. Asimismo, Twitter, según el informe de Wearesocial y Hootsuite (2019), a pesar de no ser la red social más usada, cuenta con una audiencia de cerca de 250 millones de usuarios a nivel global (p. 116), y más del 60% de ellos, por su edad, pueden ser considerados Millennials a la luz de la teoría de Strauss y Howe (entre 18 y 38 años). Sin contar que, cada día se están generando más de 500 millones de tuits de diferente índole y, les permiten a sus usuarios publicar sin restricciones su opinión y forma de ver el mundo. Bauman establece que en la modernidad líquida la virtualidad tiene un rol muy importante y permite “estar conectados a los que están a distancia” (p.85), siendo las redes sociales una nueva forma de relacionarse y por tanto, de expresión, además, para los Millennials estas nuevas plataformas hacen parte de su cotidianidad (Gomara, 2017). Para obtener los tuits de interés en dicha red social y analizar los datos obtenidos se realizó inicialmente un rescate de los tuits con las herramientas Orange3, la cual permitió rastrear y analizar tuits a partir de la búsqueda de las mismas palabras que se usaron en el análisis previo: relación, familia, hijos, pareja, parentesco, amor y deseo, además, se agregó el término Millennial a cada búsqueda. Es importante tener en cuenta que por cada palabra la herramienta recolectó de entre 100 y 200 tuits, por tanto, para este proceso se trabajó con 900 tuits. Los tuits se recogieron en cuatro días diferentes durante el mes de octubre y noviembre del 2020, estas fechas fueron elegidas por conveniencia. Así, y tras definir el mejor flujo de trabajo en Orange3 se definieron las palabras aglutinantes y con más peso dentro del corpus lo que facilitó la implementación de la metodología relacional por fases, específicamente desde la fase tres hasta la ocho, permitiendo la creación de nuevas asociaciones, llevándonos a pensar que para la generación Millennial la familia sigue siendo una institución importante, pero que como anunciaba Bauman se está viendo afectada por las nuevas formas de relacionarse propias de la modernidad líquida.

Finalmente, se realizó una síntesis de los resultados en tres grandes grupos: “Familia”, “Relaciones” y “Amor/Deseo”. Los nodos se observaron y reagruparon teniendo presente no solo la teoría propuesta por Bauman sino la expuesta por Strauss y Howe, al igual que la cercanía entre sus elementos, así, en “Familia” se integraron los nodos relacionados a parentesco, hijos, generación, familia y el rol de la mujer; en “Relaciones”, los que se asociaban a relaciones de pareja, el tiempo, la humanidad y hablar; y en el de “Amor/Deseo”, los que se vinculaban a amor, deseo y sentimientos.

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Volver Reflexión Y Contrastes De Hallazgos Hasta este punto, se analizó a la familia desde la mirada de Bauman y luego desde los Millennials, pero es necesario contrastar los hallazgos para dar respuesta al problema que suscita esta investigación; esta es la razón por la cual los dos análisis previos coinciden en la misma metodología, pues facilita la integración de sus resultados. Se recurre a la metodología relacional por fases, específicamente a la fase seis, siete y ocho, que permiten realizar agrupaciones con los nodos y los centros que se obtuvieron en los dos análisis previos.

Así las cosas, los resultados obtenidos en la visualización de datos se incorporan a las categorías que se crearon en el primer análisis, aquí el propósito es buscar nuevas relaciones y asociaciones, que nos permitan ver hasta qué punto lo encontrado en Twitter se vinculaba a la teoría presentada por Bauman y hasta qué punto son distintas o si se encuentran otros elementos que no se habían considerado. Todo esto con el objetivo de conocer si hay o no transformaciones en el concepto de familia en la generación Millennial. Es importante recordar que al igual que en el proceso de análisis teórico, al momento de integrar los nodos resultado de la visualización en Twitter se partió de las características que Bauman le otorgó a “Sólido”, “Líquido” y “licuefacción”, lo que nos permitió ver cómo las relaciones en los Millennials, ya no poseían rasgos sólidos en su totalidad, sino que integraban propiedades que bien los hacían líquidos o los estaban licuificando; por ejemplo, en el caso del nodo “Hablar”, al revisar sus elementos, se integró a la categoría “Líquido”, pues evidencia cómo las relaciones están mediadas por la tecnología, son conexiones breves y se pueden borrar con un botón: el chat crea vínculos lo suficientemente frágiles para ser cortados en cualquier momento. De igual manera, se agregaron los elementos relacionados con el amor, el deseo, los sentimientos y las relaciones, por su cercanía a la idea de las conexiones, la brevedad, los objetos de consumo emocional y las relaciones multipropósito.

Resultados Familia “sólida”, “líquida” y “en proceso de licuefacción” En este apartado nos dedicaremos a compartir los principales hallazgos encontrados al momento de analizar las relaciones que según Bauman (2002) se crean en la Modernidad líquida, es importante recordar que el análisis teórico se realizó con una metodología relacional por fases (Bedoya, 2019) sobre ciertos apartados del libro Amor Líquido del mismo autor, en la que se tuvo presente el círculo hermenéutico y la desfamiliarización (Bauman, 1990), para revisar el dato desde diferentes perspectivas, cuestionarlo y alejarse de él para ver aquello que puede ser obvio o familiar como algo desconocido, logrando diferentes asociaciones e inferencias.

Así las cosas, podemos decir que hay tres tipos de familias en Bauman (Figura 18), por un lado, la Familia “solida”, en la cual la durabilidad, el compromiso, la estabilidad en el tiempo y la seguridad eran una constante, y tenían una forma concreta a pesar del tiempo, la familias tenían claridad en cómo eran sus vínculos y nacían del “amor hasta que la muerte nos separe” o lo que entendemos por matrimonio para toda la vida, con el objetivo de procrear y extender su linaje hasta el futuro, los hijos eran la esperanza de la familia y los lazos de parentesco eran firmes e indisolubles, en otras palabras, está muy cerca de lo que aquellos teóricos como Murdock (1964) y Lévi-Strauss (2010) definieron como familia o que otros han denominado “familia tradicional” (Benítez Pérez, 2017).

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Volver Por el otro lado, la familia “líquida”, que en contraste con la anterior no ofrece seguridad sino incertidumbre, el compromiso no es duradero sino breve, las familias ya no tienen una estructura clara, ya que parten de relaciones que se pueden crear y romper a conveniencia, los hijos son un “objeto de consumo emocional” que requieren sacrificios y son fruto de las decisiones individuales, en pocas palabras, la familia “líquida” es una elección que nace de la libertad individual y de conexiones que pueden soltarse fácilmente. La familia, por tanto, al igual que las demás relaciones de los individuos en la modernidad líquida es frágil y no brinda la estabilidad y resistencia al tiempo que solía ofrecer, es una institución fluida, que ha abandonado su dimensión espacial, Bauman (2005) lo amplia al “no conservan su forma durante mucho tiempo y están dispuestos (y proclives) a cambiarla” (p.8), es instantánea y tiene fecha de vencimiento. Figura 5.

Estados de Familia a la luz de Amor líquido.

Nota: En esta gráfica se sistematizan los estados de la familia, según el análisis realizado al libro Amor Líquido de Bauman (2005). Elaboración propia.

Además, se puede evidenciar que hay un tercer estado, en el cual la familia está en proceso de licuefacción, en donde las relaciones que la conforman no son del todo líquidas pues aún conservan características sólidas, o al menos los individuos siguen buscando la seguridad de la estabilidad y la durabilidad, y así, aunque la mayoría de sus vínculos sean cortos y breves y sólo puedan ser sólidas por elección y sacrificio, no renuncian a esa búsqueda y cohabitan con la ambivalencia de la libertad y la dependencia, el compromiso y la independencia, el amor y el deseo.

Familia Y Millennials En esta sección nos concentramos en los principales resultados identificados en la visualización de datos en Twitter, prestando especial atención a los elementos que componen a la familia o que influyen en ella desde la mirada de la generación Millennial propuesta por Stauss y Howe (2000).

De esta manera, al finalizar el proceso de análisis se identificaron tres grupos: “Familia”, “Relaciones” y “Amor/Deseo”. El primero integra los elementos “Familia”, Incertidumbre

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Volver Nota: En esta gráfica se observa cómo la familia es el resultado del amor, el deseo y las relaciones, pero también como es fuente de sentimientos y hogar de distintas relaciones. Elaboración propia.

Estos tres grupos (Figura 5) nos permiten pensar que la familia en la generación Millennial parte de las relaciones de pareja, el amor y el deseo. Estos elementos claramente están en sincronía con lo que Bauman expresó en Amor Líquido, el amor o el deseo son los puntos de partida de las relaciones, y estas al momento de unirse y generar vínculos de parentesco crean familias, además, como se ha observado, estos sentimientos siguen habitando la familia y afectando las relaciones que allí se desarrollan. Así, vemos a los sentimientos como una constante en este ciclo que se repite y no se detiene, de hecho, como se observa en los tuits, puede repetirse muchas veces y permitirle a un individuo crear más de una familia a lo largo de su vida.

De igual manera, los elementos presentes en cada uno de los grupos nos ofrecen una mirada a los cambios en los roles de quienes integran la familia, por ejemplo, la posibilidad que tienen las mujeres de tener o no hijos, o la integración de las mascotas como un nuevo miembro fuente de amor y compañía.

Con esto en mente, en el siguiente apartado se entrará a contrastar y poner en diálogo los hallazgos obtenidos sobre la familia Millennial en los tuits y las categorías identificadas en el análisis teórico de Bauman.

Posibles Transformaciones En La Familia En este espacio nos centraremos en reconocer entre los hallazgos encontrados previamente, relaciones, similitudes y distinciones que aporten al tercer objetivo de esta “Generación”, “Hijos”, “Parentesco” y “Mujer”; el segundo agrupa los elementos “Relaciones”, “Tiempo”, “Pareja”, “Humanidad” y “Hablar”; y el último, congrega a los elementos “Amor”, “Deseo” y “Siento”.

Figura 6.

Un acercamiento a la familia en los Millennials.

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Volver investigación, contrastar las características y las transformaciones socioculturales de los tres conceptos de familia rescatados hasta este punto. Para ello, se integraron a las tres categorías teóricas definidas a partir de lo propuesto por Bauman en Amor líquido -a saber: “Sólido”, “Líquido” y “En proceso de licuefacción”, los nodos y centros resultado del análisis realizado en Twitter.

Así las cosas, al integrar los pétalos y centros a las categorías teóricas, la mayoría de las relaciones se empiezan a decantar en dos de ellas, así, a pesar de que hay entre los elementos que componen a los nodos rastros de la modernidad sólida, la cercanía es mayor hacia lo “Líquido” y “En proceso de licuefacción”. Esto ocurre ya que varios de los nodos asociados a la Familia, a los Hijos, al Parentesco, al Amor y al Deseo, a pesar de tener características líquidas, amoldables, no resistentes al tiempo, todavía buscan estrechar lazos, crear vínculos de tipo “Hasta que la muerte nos separe”; parten de la idea del amor romántico a pesar de su cercanía al deseo de consumo; y presentan una tendencia a la búsqueda de compromiso como una elección diaria, pero no descarta del todo la durabilidad a pesar de su fragilidad. Por esta razón, y siendo el objeto de esta investigación, podemos decir que la familia en la generación Millennial está en proceso de licuefacción, debido a que muchas de las relaciones que la constituyen ya se han humedecido y están fluyendo en el tiempo, cambiando su forma según las necesidades individuales pero guardando en su interior las ambivalencias de las que habla Bauman, y al aún integrar elementos sólidos o al menos creer en la necesidad de compromisos, del quedarse y no irse, del casarse y las relaciones serias, no es totalmente líquida, y se mantiene ansiando características de la familia “sólida”.

Ahora bien, aunque la mayoría de los nodos se asociaron a “En proceso de licuefacción”, también vemos como algunos pétalos y centros vinculados a las Relaciones, al Amor, a los sentimientos, el deseo, a la interacción en la red, se conectan con la idea de las relaciones en la modernidad líquida, multipropósito, breves, que se ajustan a las voluntades individuales, producto de conexiones vacías (ídolos, por ejemplo) que son el resultado de una elección y un sacrificio. En pocas palabras, en la generación Millennial las relaciones de pareja, especialmente por la facilidad para conectarse y desconectarse, y su fluidez para generar nuevos vínculos, podría, en términos de la teoría de Bauman, tener varios componentes completamente líquidos y solo guardar cercanía con la solidez como un anhelo que brinda sensación de tranquilidad al momento de enfrentar relaciones inseguras.

Recordemos que, al momento de pensar en la teoría propuesta por Bauman, “los fluidos, por así decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los sólidos tienen una clara dimensión espacial pero neutralizan el tiempo”, por esta razón, al pensar en la familia, no sorprende que se presenten dos estados, la familia “sólida” y la familia “líquida”, pero como se observa en las categorías rescatadas, hay un tercer estado: “En proceso de licuefacción”, el cual hace referencia al paso entre lo sólido y lo líquido, aquello que se está oxidando, que se está humedeciendo o empapando, renunciando a su forma y preparándose para adaptarse a otra. Este punto intermedio cobra gran relevancia al contrastarlo con los datos rescatados en Twitter, ya que observamos en la idea de familia Millennial una fluidez en las relaciones que la componen, pero un anhelo, una búsqueda por la estabilidad y la durabilidad.

Es bastante interesante este paso o punto de transición, ya que al ubicar a la familia Millennial en esta zona, partiendo de lo rescatado en Twitter, donde no es sólida ni líquida, sino en ese proceso de licuefacción, transformándola y acercándola a lo que

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Volver Bauman (2002) recupera de Ulrich Beck quien los llamó “instituciones zombis” (p.12), que no están vivas ni muertas, nos presenta un panorama de las transformaciones de la familia, abandonando los moldes sólidos de las generaciones pasadas y empapándose para fluir al ritmo de la modernidad líquida. Pero, este paso también genera dudas, ¿esta institución al ser totalmente líquida morirá? ¿Nos deberemos preparar para su funeral? ¿o por el contrario revivirán en una nueva forma?, y en este caso particular, ¿se podría llegar a pensar que tal vez la familia eventualmente cuando sea totalmente fluida va a desaparecer?

Es importante tener presente que el concepto de familia se ha venido modificando a lo largo de la historia, pasando de ser definida de cierta manera en la época de los romanos, en el siglo XIX y por ejemplo, tras la institución de los derechos fundamentales cambiando radicalmente su definición, por tanto, la familia ha sido explicada de múltiples maneras según el momento de la historia y la cultura que se analiza, por ejemplo, en el caso de Lévi-Strauss (2010) fue definida como una institución universal o en el caso de teóricos evolucionistas, es el resultado natural de las grandes sociedades, por tanto, esta institución no es fija y ajena al tiempo, es curiosamente, una institución fluida que se ajusta a los moldes que le impone la sociedad y se transforma para no desaparecer y en cambio responder a las nuevas necesidades que la circundan. Como afirma Benítez Pérez (2017) al hablar de la familia “lo que hoy no es, quizá mañana lo sea” (p.74). Así, lo que sí se puede llegar a decidir es que la familia “sólida” o tradicional ya no es una constante y que en ese proceso de licuefacción están apareciendo no sólo diferentes tipos de familia en cuanto a su estructura sino diferentes formas de crear familia, ya que un individuo, como se observa en lo rescatado del análisis de Twitter, puede tener, no solo varias relaciones a lo largo de su vida, sino formar varias familias, y como ya expresó Beck-Gernsheim y Beck (2012) aparecen diversos tipos de familias: familias globales, nacionales, en proximidad, patchwork y mis-tus-nuestros hijos (p.213) . De esta manera, es necesario realizar un análisis posterior para identificar sí durante toda la generación Millennial, teniendo en cuenta que en este momento estarían entre los 18 y 38 años, la familia alcanzaría su estado “líquido” y qué efectos traería en el individuo, o si, por el contrario, este proceso de licuefacción se va a extender a las siguientes generaciones o como plantea Strauss y Howe, estas se rebelarán y regresarán a la idea de familia “sólida”. En Amor líquido, Bauman en el prólogo inicia hablando de Ulrich, el héroe del libro Der Mann ohne Verwandtschaften (2005) quién es un claro ejemplo de lo que el autor considera un individuo de la modernidad líquida:

Por no tener vínculos en quebrantables y establecidos para siempre, el héroe de este libro -el habitante de nuestra moderna sociedad líquida- y sus sucesores de hoy deben amarrar los lazos que prefieren usar como eslabón para ligarse con el resto del mundo humano, basándose exclusivamente en su propio esfuerzo y con la ayuda de sus propias habilidades y se su propia persistencia. Sueltos, deben conectarse…” (p.7) Esta descripción nos permite comprender cómo las relaciones en la modernidad líquida empiezan a generar conexiones que no deben estar bien anudadas para que se puedan romper fácilmente y cómo esos vínculos son cada vez más frágiles y son incapaces de llenar los vacíos que dejaron los antiguos vínculos, también evidencia cómo aparecen sentimientos de inseguridad y los deseos, los sentimientos conflictivos que empiezan incitar también la búsqueda por estos lazos duraderos, pero que de alguna manera deben

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Volver mantenerse flexibles, en otras palabras, el individuo empieza a debatirse entre lo que desea y lo que necesita. Y esto lo vemos en los datos rescatados en Twitter, las relaciones, la pareja y la familia generan sentimientos contradictorios, felicidad y tristeza, miedo y paz, libertad y sumisión.

Así, el individuo empieza a ser el centro de las decisiones y entendiendo que los Millennials son habitantes de esta modernidad no es extraño que al momento de analizar los resultados en Twitter, las relaciones, las parejas, el amor, el deseo, los hijos y la familia se acerquen al concepto de familia multipropósito; hijos como objeto de consumo; la separación dentro de la familia; la brevedad de las relaciones; las conexiones vacías alrededor de ídolos, eventos y personas famosas; o el amor como algo en lo que se puede ganar o perder y nicho de sentimientos divergentes.

Los Millennials a pesar de habitar en la modernidad líquida aún buscan un refugio de la libertad individual en la añoranza de esos sólidos que aún no son del todo líquidos, así la cosas, en los Millennials podemos pensar en unas relaciones líquidas y en proceso de licuefacción.

Discusión Esta investigación nace de la necesidad de reflexionar sobre el rol de una de las instituciones más importantes de la sociedad, la familia, desde una mirada novedosa, acercándose a cómo es definida por una de las generaciones más recientes de la historia y que se encuentra en una edad óptima para crear sus ideas de mundo y en este caso, de presentar o no una definición diferente de familia, la generación Millennial. Para ello se acude, por un lado, a la teoría de Zygmunt Bauman y su propuesta sobre la Modernidad líquida (2002) y por otro, el rescate de ideas y pensamientos en Twitter, una de las redes sociales más usadas en la actualidad.

De esta manera, por medio de una metodología relacional por fases (Bedoya, 2019) se analizó el libro Amor líquido de Bauman y se rescataron tres categorías: “Sólido”, “Líquido” y “En proceso de licuefacción” (Figura 4). Las cuales, manifiestan cómo las relaciones han migrado de la modernidad sólida a la modernidad líquida y cómo han adquirido nuevas características, que las hacen fluidas, breves e inseguras. Luego, en la visualización de datos en redes sociales se rescataron con el software Orange3 los tuits que incluyeran las palabras, relación, familia, hijos, pareja, parentesco, amor y deseo, junto al término millennial a cada búsqueda, lo que permitió crear tres grandes grupos de asociaciones, Familia, Relaciones y Amor/Deseo, que se vinculan directamente con lo propuesto por Bauman en Amor Líquido, donde el amor o el deseo son los puntos de partida de las relaciones, y estas al momento de unirse y generar vínculos de parentesco crean familias.

Ahora bien, al momento de pensar en la familia, especialmente desde la mirada de Bauman, es inevitable reconocer qué cómo se observó en el proceso de análisis teórico realizado inicialmente se presentan tres tipos de familia, la que podríamos llamar familia “sólida”, la que podríamos llamar familia “líquida” y una en estado intermedio, “en proceso de licuefacción”. Es importante destacar que esta tercera categoría evidencia que el paso de sólido a líquido no es automático, es lento y gradual, por ese motivo al momento de integrar a la discusión los elementos rescatados en la visualización de datos en Twitter se observa que muchas de los nodos y los centros se asocian o se acercan más a las categorías “Líquido” y “En proceso de licuefacción”. El “Sólido” de alguna manera, a

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Volver pesar de que está presente en algunas palabras no es un elemento constante en lo que se rescató del pensamiento Millennial, es más un anhelo, algo que se quiere, pero por lo que no se está dispuesto a sacrificar más allá de lo que el otro esté dispuesto a dar a cambio. Asimismo, es importante destacar que no se quiere afirmar que la familia “sólida” ha desaparecido en los Millennials, pero se puede pensar que, de acuerdo a lo observado en la visualización de datos, la familia Millennial está en proceso de licuefacción, debido a que algunas de sus relaciones tienen una dinámica líquida y por tanto, hay una mayor cercanía a lo que se logró identificar en este análisis como familia “líquida”. La familia ya no es sinónimo de seguridad, genera incertidumbre, es multipropósito, crea inquietud y ya no estática, de hecho, una persona, así como puede tener múltiples relaciones a lo largo de su vida también está empezando a generar vínculos familiares y de parentesco que se ajustan a lo que desea en este momento y no asumen un compromiso a largo plazo, característica de los vínculos de la modernidad líquida, pero no por ello las personas han renunciado a la idea del amor romántico o del “hasta que la muerte nos separe”. Cómo Bauman expresa, el individuo sigue buscando cómo llenar esos vínculos vacíos y los Millennials, en este caso, siguen anhelando ese amor que no te abandona, pero a su vez, mantiene conexiones frágiles, que hacen de la familia una elección diaria y de la idea de familia “sólida” un ideal inalcanzable que todos anhelan pero que muy pocos pueden lograr.

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Volver Sergio Andrés Pérez Ruiz (seanperez@utp.edu.co) Profesor de Inglés del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe en Dosquebradas. Vicente Posada Vega (vipove@utp.edu.co) Profesor de inglés del SENA Risaralda. Interacciones y percepciones en procesos de mediación tecnológica. Caso: Experiencia de aprendizaje mediada a través de un grupo en WhatsApp como complemento para el desarrollo de habilidades comunicativas en un curso básico de inglés Interactions and perceptions in technology based processes.

Case: Learning experience based on a WhatsApp group as a complement for the development of communicative skills in a basic english course

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Volver Resumen Con el auge de las redes sociales y en especial el WhatsApp, se tuvo como objetivo general en la presente investigación, de carácter cualitativo, comprender las relaciones que se dieron entre las interacciones y las percepciones de los participantes de un curso básico de inglés a través de la implementación de un grupo en la red social como herramienta de apoyo en los cursos ofrecidos por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en Colombia. Se encontró que la mayoría de las intervenciones estuvieron relacionadas con el aprendizaje del idioma y la autonomía al participar activamente en el grupo creando un ambiente de aprendizaje colaborativo. Por medio de un cuestionario se evidenciaron percepciones relacionadas con el aprendizaje, reconociendo el valor de la experiencia mediada como un complemento útil para avanzar de forma cooperativa, haciendo conexiones recíprocas.

Palabras clave: Interacción, percepción, mediación, usabilidad, aprendizaje móvil, red social Abstract With the rise of social networks and especially WhatsApp, the general objective of this qualitative research was to understand the relationships that occurred between the interactions and perceptions of the participants of a basic English course through the implementation of a group in the social network implemented as a tool to support the English learning process of a group of basic-level students from SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) in Colombia. It was found that most of the interventions related to language learning and autonomy by actively participating in the group, creating a learning environment of collective intelligence. Through a questionnaire, perceptions related to learning were found, recognizing the value of the mediated experience as a useful complement to advance cooperatively, making reciprocal connections. Keywords: Interaction, perception, mediation, usability, mobile learning, social network Introducción Las circunstancias que afronta una sociedad como la nuestra, a raíz de la pandemia global y confinamiento que derivó en restricciones de movilidad y de acceso al aprendizaje presencial, ha desvelado falencias en la conectividad y en el manejo de herramientas tecnológicas para continuar un acompañamiento de procesos de aprendizaje remotos. Según Gros (2004), se han producido pocos cambios en cuanto a la estructura y la gestión de los actores educativos, mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, la nueva generación demanda otro tipo de formación, lo cual implica tener en cuenta la rápida transformación que provoca la tecnología moderna, configurando los comportamientos de los sujetos. Se intuye entonces, que sobrevienen cambios en todo el aparato educativo, que incorporen los elementos actuales y futuros que constituyen a estos sujetos que interactúan de manera cotidiana en ambientes o entornos basados en tecnología e información.

La investigación busca aportar ideas acerca de la pertinencia de una experiencia mediada en la red social para acompañar un curso básico presencial de inglés, buscando analizar el uso y pertinencia de un grupo de WhatsApp como complemento de un

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Volver contexto formal de aprendizaje del idioma inglés y aportar una comprensión más amplia acerca de lo que ocurre en un grupo en la red social administrado por un docente participante, entendiendo que se deben considerar las interacciones que se dan al interior de una experiencia como esta, y considerando también las mismas percepciones de los estudiantes en cuanto a su implementación.

Problema La investigación indaga acerca de la implementación de un grupo de WhatsApp en un curso de inglés del SENA ya que este ambiente de aprendizaje puede considerarse como una herramienta y un espacio de participación y de exposición al idioma que contribuya a que el proceso de aprendizaje del inglés tenga una mediación que mejore la participación de los estudiantes y que considere las oportunidades de interacción y comunicación que ofrecen las ayudas tecnológicas, como la red social en mención. Justificación Dentro de una red social se pueden dar múltiples tipos de interacciones que pueden ser usadas en pro del aprendizaje de un saber, es una red social que tiene gran acogida dentro de la sociedad actual, tanto docentes como estudiantes hacen uso de esta, pero pocas veces es usada para propósitos mayormente educativos. Como aporte para el estudio de las relaciones que la red social de mensajería instantánea tiene con el proceso de aprendizaje en la lengua inglesa en el contexto local, la investigación planteó la pregunta ¿Cuál es la relación entre las interacciones y las percepciones de los participantes de un curso básico de inglés a través de la implementación de un grupo en WhatsApp como herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje? para lo cual se definió el objetivo general de investigación buscó el comprender las relaciones que se dan entre las interacciones y las percepciones de los participantes de un curso básico de inglés a través de la implementación de un grupo en WhatsApp como herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje. A su vez se plantearon los objetivos de describir las interacciones de los participantes de un curso de inglés básico al interior de un grupo de dicha aplicación como herramienta complementaria al desarrollo del curso; reconocer las percepciones respecto a la estrategia de acompañamiento al proceso de formación con el grupo de la metodología de grupo y finalmente, relacionar las interacciones y las percepciones de los participantes del grupo en dicho espacio digital. Ruta Metodológica La investigación siguió un desarrollo a través de 3 fases que arrojaron los hallazgos detallados posteriormente en este documento. La figura 1 ilustra el proceso de investigación que se ha desarrollado.

La fase 1 consistió en la utilización de la técnica de un grupo de discusión mediante el uso de un grupo de la red social WhatsApp como medio para la recopilación de los datos que se relacionaron con las interacciones dinamizadas a través del grupo y relacionadas con el primer objetivo de la investigación. La segunda fase se relaciona con el segundo objetivo de la investigación, este tiene que ver con las percepciones de los sujetos y para tal efecto se empleó como técnica la encuesta mediante un formulario autoadministrable compartido con los sujetos del grupo. La fase 3 fue la relación entre los hallazgos encontrados en las fases 1 y 2, es decir los vínculos hallados entre las interacciones y las

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Sergio Andrés Pérez Ruiz, Vicente Posada Vega

Volver percepciones que dieron lugar a una relación de conceptos teóricos que referencian esta investigación de carácter cualitativo y que se presentarán en un capítulo posterior. Figura 1.

Estructura proceso de tesis Nota: Este diagrama demuestra el proceso metodológico.

Enfoque Bedoya (2019) afirma que la visión cualitativa se caracteriza por comprender a los sujetos en medio de sus contextos o realidades y para ello se buscan las representaciones e imaginarios que las personas tienen de sí mismas, sus grupos y su entorno. Esto dio lugar a una construcción social que aportaron los sujetos, es decir la realidad vivida dentro del grupo de discusión, resultando en una construcción de datos cuyo tratamiento y análisis como afirma Deslauriers (2004) van de la mano, siempre funcionando de una manera circular, teniendo unas fases de desarrollo que no son condicionantes para el desarrollo de una u otra, sino que siempre pueden ser retomadas y profundizadas. Compendio de Interacciones Una vez finalizado el curso de inglés, se procedió a compilar todas las entradas desde la red social para que posteriormente se analizaran los datos mediante una clasificación conceptual, es decir, por la naturaleza de las intenciones de los participantes, a la par de una agrupación estadística de las intervenciones registradas en el grupo de la red social. El instrumento de análisis para hallar los datos que permitieron construir la clasificación de las interacciones de los participantes se materializó en una matriz de registro. Primero se exportaron las intervenciones de los participantes por el periodo de tiempo que duró el curso.

Percepciones en la Mediación La fase en mención tiene como intención identificar las percepciones construidas por los estudiantes participantes del grupo de la red social WhatsApp, posterior a la

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver experiencia mediada, a través de una encuesta que fue compartida con 10 participantes que formaron parte del grupo dicha encuesta fue distribuida de forma digital por medio de un cuestionario auto administrable de Google, en él los participantes tenían la opción de completar la información de forma anónima, la invitación a expresar sus impresiones de la experiencia fue compartida de forma personal a través de mensaje directo por la red social WhatsApp, justo un tiempo después de haber terminado el curso de inglés y la implementación del grupo de en la red social.

Técnica Encuesta/Instrumento Cuestionario Autoadministrable:

Para la recopilación de datos correspondientes a las percepciones y su relación con las interacciones de los integrantes del grupo de WhatsApp, se implementó la encuesta como técnica de investigación y recolección de datos y el cuestionario autoadministrable, que sirvió de instrumento para recopilar las impresiones de los participantes. El cuestionario sirve como expresión en forma de pregunta de las variables o indicadores que son de interés para la investigación, de allí la importancia de formular preguntas direccionadas con los objetivos de investigación. Igualmente, se debe cuestionar la necesidad y pertinencia que puede aportar cada pregunta, es decir el grado de incidencia que tendrán las respuestas de los participantes en los objetivos propuestos. De ahí que el tipo de pregunta que se formule adopta una gran relevancia.

Procesamiento del cuestionario: Análisis relacional de contenido En esta propuesta metodológica relacional, se inició con el análisis de contenido para desintegrar el fenómeno y luego, se continuó con la relación de relaciones de lo inicialmente identificado (Bedoya, 2019), con el objetivo de leer de manera holística los datos que brinden luces a los sujetos investigadores, en cuanto a lo que no se observa a simple vista.

Esta metodología busca un análisis integral del dato a través de la búsqueda de relaciones que ayudan a encontrar un sentido total de la información. En este sentido, no se presenta un informe meramente de datos estadísticos en una matriz de organización, sino que los datos se llevaron más allá de su codificación hacia una desintegración de estos para alcanzar interpretaciones basadas en lo que los mismos datos arrojaron. Relaciones entre las interacciones y las percepciones Durante esta fase se hizo el cruce o establecimiento de relaciones entre los hallazgos obtenidos en la fase 1 y la fase 2, donde se propiciaron diálogos entre las interacciones y las percepciones de los sujetos que participaron en este proceso comunicativo mediado por el grupo en la red social; de esta forma se hizo explícita la interacción y la percepción de los participantes en términos de resultados, logrando una construcción teórica. Para llegar a este análisis de relación se diseñó una red o diagrama de relaciones entre los hallazgos de las interacciones con el de las percepciones. Interacciones En Procesos De Mediación En La Red Social Whatsapp Se encontraron un total de 192 intervenciones las cuales se dieron en español e inglés. Dichas entradas se filtraron de acuerdo con las intenciones discursivas de los participantes y al marco estadístico relacionado con la cantidad de diálogos y de participantes.

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Volver Figura 2.

Interacciones en whatsApp Nota: Datos recolectados en el proceso de tesis Se notó una acogida de los participantes hacia el grupo en la red social por la cantidad de intervenciones presentadas a lo largo de su implementación. Además, se evidenció un mayor uso del idioma inglés en las intervenciones a lo largo de la existencia de este. Este hecho parece lógico dado que el grupo en la red social se desarrolló a la par del proceso de aprendizaje del idioma inglés. Se evidenció una inclinación a crear hábitos que permitieron a los participantes familiarizarse y hacer uso del idioma objeto de aprendizaje.

Con el propósito de estudiar los resultados obtenidos a partir de las interacciones recopiladas, se adoptó como estrategia para analizar las unidades de tipo discursivo la agrupación por intenciones que arrojaron 5 categorías que representan las características de los diálogos o intervenciones, éstas fueron: aprendizaje, autonomía, ayuda, comunicación de información inherente a los temas del curso, y finalmente motivación. Figura 3.

Un acercamiento a la familia en los Millennials.

Nota: Estas son las intensiones de las intervenciones

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Interacciones de Aprendizaje Se encontraron 110 entradas relacionadas con aspectos de aprendizaje del idioma inglés, convirtiéndose en la categoría más nutrida. Estas repeticiones se seleccionaron en esta categoría basadas en las intenciones de las intervenciones y aportes vinculados a los siguientes aspectos: datos relacionados con el uso, aprendizaje del inglés para preguntar, responder, proponer, practicar habilidades comunicativas del idioma en lectura, escritura, escucha y habla, al igual que los componentes lexicales y gramaticales. El uso del idioma inglés dentro de la red social WhatsApp también fue un indicador importante de aspectos relacionados con el aprendizaje, ya que como lo indica la siguiente figura, se encontró que 81 % de las intervenciones fueron en este idioma, resaltando que en ningún momento se impuso el uso de idioma inglés como condición para intervenir en el grupo.

Figura 4.

Total de intervenciones en inglés y Español Nota: Proceso de revisión y análisis de datos recolectados Percepciones De La Experiencia Mediada Por Tic Del Grupo De Whatsapp Procesamiento De Los Datos Recogidos Los datos recogidos a través del cuestionario fueron organizados y analizados usando la herramienta de análisis propuesto por la doctora Olga Lucia Bedoya, el cual está explicado en su libro: “Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del análisis”.

El proceso de análisis incluyó un formato que dio cuenta del nombre del proyecto, la pregunta y los objetivos de investigación, luego se incluyeron las preguntas utilizadas en la herramienta del cuestionario. A continuación, se inició un proceso de análisis del contenido del cuestionario, plasmando cada una de las respuestas a través de unidades de muestreo, a partir de las cuales, se empezó la identificación de aquellos conceptos claves de forma primaria, llamados unidades de registro. Se hallaron 15 unidades de registro que estaban relacionadas con alguno de los 3 objetivos específicos propuestos. Luego se encontraron las unidades de contexto, las cuales concentraron las

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Volver de registro en una frase, párrafo o sección, en total surgieron 174 unidades de contexto, que fueron enriquecidas con notas personales en forma de inferencia, alrededor de la teoría relacionada con la investigación.

Luego de esta primera organización de los datos, se produjo una agrupación de unidades de registro y de contexto, de los cuales emergieron conceptos que compartían rasgos comunes que eventualmente se agruparon por palabras aglutinantes llamadas unidades de registro, que dieron paso posteriormente a otra fase de agrupación. En la siguiente fase, surgió una tercera agrupación de conceptos con palabras aglutinantes que dan cuenta del tema o fenómeno y enseguida se crearon gráficos en forma de flor, los cuales en el centro cuentan con el grupo general o unidad de registro y en los pétalos tiene los subgrupos generados en esta tercera fase de agrupación. El primer consolidado arrojó un resumen de los últimos subgrupos creados expresados en las flores con la cantidad de registros junto con el número de unidades de contexto El segundo consolidado muestra un resumen de los datos más generales de toda la herramienta, el cual brindó luz en cuanto a los 8 subgrupos surgidos y cómo éstos estaban relacionados con cada uno de los objetivos propuestos en la investigación. Figura 5.

Proceso metodológico, organización, sistematización y análisis de contenido.

Nota: Proceso de análisis metodología relacional. Bedoya (2019). La figura anterior presenta los 8 grupos resultantes, indicando la relación cercana de la mediación que se desarrolló a través del grupo en la red social, con sus intervenciones en el mismo, al igual que las impresiones de los participantes. Del total de percepciones halladas, se procedió a agruparlas para conformar finalmente 4 grupos de percepciones a saber: percepciones asociadas a la Interacción y a la comunicación; percepciones asociadas a la herramienta y el aprendizaje; percepciones asociadas a sentir y la motivación; percepciones asociadas con Ayudar y corregir. Reflexión Teórica Posterior al análisis de las 2 primeras fases de la investigación que involucraron el análisis de los datos sobre las interacciones y las percepciones, se adelantó una reflexión teórica de ambos, comenzando con las interacciones y finalizando con las percepciones.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Interacciones En Procesos De Mediación Tecnológica Se hallaron intercambios con sentido y significado entre los participantes en la red social, la cual sirvió como mediadora en el proceso de aprendizaje, dichos intercambios se reconocieron como “interacciones”. De esta manera la investigación definió una interacción como la relación con contenidos, tecnología, autores, comunidades, información y personas, entre otros, donde la mayoría de las ocasiones favorecieron el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento individual y colectivo. Levy (2004) sostiene que, en las interacciones con las cosas, se va creando competencias a través de la relación con los signos y se complementa con la información adquirida para generar conocimientos. Se evidenció que las prácticas dinámicas de relación con los demás propició conocimientos entre los actores que interactuaron. Wagner (1994) caracteriza a las interacciones como recíprocas, donde los sujetos buscan un enlace con alguien más a través de un medio que cierre el circuito comunicativo y les dé oportunidad de ampliar, modificar o reafirmar diferentes elementos de sus mundos. En el estudio se evidenció que se estableció una conexión de nodos en la cual hubo reciprocidad en base a las interacciones.

Se hallaron 5 categorías que favorecieron la lectura de las interacciones en el proceso de mediación a través del grupo en la red social, éstas fueron: de aprendizaje, de autonomía, de motivación, de comunicación de información y de ayuda. Se consideraron Interacciones para el aprendizaje aquellas intervenciones relacionadas con la intención de poner en práctica lo aprendido en el idioma inglés, al igual que ampliar elementos del idioma, compartiendo recursos y dando retroalimentación de aspectos vinculados al proceso de aprendizaje.

En este sentido, Siemens (2004) entiende el aprendizaje, a la luz de la teoría conectivista, como el proceso de creación de conexiones y la ampliación o el aumento de la complejidad de la red donde no todas las conexiones tienen la misma fuerza. Esto se relaciona con los hallazgos evidenciados en la red social cuando se compartía un meme, un enlace o algún recurso con el fin de afianzar elementos por parte de los sujetos participantes que intentaban mejorar su desempeño en el idioma. Las interacciones de autonomía se definieron como aquellas que mostraron la iniciativa por parte de los participantes del grupo de la red social, que indicaron la toma de riesgos para desarrollar una cultura o impregnación con el idioma. La autonomía, según Benson (2001) es considerada como una característica que los aprendices tienen o adquieren durante el proceso. Se encontró que un 55% de las intervenciones de los estudiantes participantes fueron autónomas, sin que el docente hubiera iniciado los diálogos. Los mismos participantes generaron acciones tendientes a participar de cuenta propia, al involucrarse más activamente como agentes autónomos. Se consideraron Interacciones de ayuda aquellas intervenciones relacionadas con la intención de apoyar, reforzar o corregir intervenciones de los integrantes del grupo en aras del mejoramiento en el aprendizaje del idioma inglés. De acuerdo con Chandra y Waters (2012) las conexiones pueden darse en espacios diferentes al aula de clase. Lo anterior se probó a través de la implementación del grupo en la red social del estudio que vinculó a los participantes a establecer lazos comunes de aprendizaje y socialización.

Se consideraron interacciones de comunicación de la información aquellas intervenciones de los sujetos participantes relacionadas con la intención de preguntar,

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Volver confirmar, recordar o corregir aspectos relacionados con horarios, lugares, días de clase, actividades, tareas, al igual que información inherente a los aspectos operativos del curso. Otro elemento que se halló fue la gestión de la información que se refiere a la explotación o manejo de datos para encontrar los objetivos que se persiguen y que se realiza a través de la búsqueda, adquisición, procesamiento y difusión” (Cobos, 2018, p. 22). Los integrantes del grupo tomaron acciones para referir elementos de estudio relacionados con el idioma inglés a sus compañeros, denotando una búsqueda, identificación, selección de materiales y herramientas de apoyo por parte de los participantes. Se consideraron interacciones de motivación aquellas intervenciones relacionadas con palabras de aliento, muestras de empatía y apoyo como respuesta a las intervenciones de los diferentes participantes. La motivación fue algo que surgió naturalmente entre los integrantes, generándose en las diferentes interacciones a partir de la dinámica de relaciones con el contenido compartido y los demás participantes. Gros (2011), expone un concepto llamado “Interdependencia positiva” que se relaciona con los logros de cada miembro en un grupo y el alcance de metas.

Percepciones De La Mediación Tecnológica La reflexión que se hace entorno al aprendizaje tiene un valor representado por las experiencias individuales de quienes hacen parte de procesos. Denton (2011) indica que “La reflexión representa una característica de la capacidad humana para el pensamiento de orden superior, particularmente la capacidad humana para hacer conexiones entre pensamientos” (p. 838). De acuerdo con Grossman (2009), existen diferentes tipos de reflexiones para clasificar diferentes niveles de pensamiento como la reflexión basada en el contenido, metacognitivo, la autorreflexión y la reflexión intensiva. Se adoptó la categoría de análisis relacionada con la percepción, la cual está vinculada a la reflexión que hacen los participantes en su capacidad de pensamiento de orden superior que llevan consigo consideraciones basadas en el contenido de lo compartido en el grupo de la red social. Partiendo de las relaciones encontradas, se hizo una reflexión teórica para contrastar los hallazgos con la teoría que tuvo como base la investigación.

Las percepciones de los participantes sobre la red social en cuanto a la interacción y comunicación fueron relacionadas con las experiencias a raíz de la mediación en la red social. Se destacó la posibilidad ofrecida de propiciar lazos y nodos de información que acompañaron el desarrollo del curso de inglés a manera de aula extendida. De acuerdo con Dunlap (2006), en un encuentro mediado por una red, los estudiantes pueden responder más libremente y el profesor puede acompañar las situaciones suscitadas por parte de los participantes. Siemens (2005) afirma que a medida que el contenido está disponible, la búsqueda de información se vuelve más fácil, permitiendo que los estudiantes participen en la creación de su propio aprendizaje. Claramente, los participantes del grupo identificaron una oportunidad de fortalecimiento académico, tanto por los recursos y el aporte de los demás compañeros en la experiencia mediada.

Las percepciones de la herramienta como mediadora para el aprendizaje dieron cuenta de aquellas impresiones de los participantes donde el grupo de la red social implementada fue reconocida como instrumento útil en el proceso de formación y aprendizaje en inglés. Basados en las afirmaciones de los participantes, el grupo en

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver WhatsApp facilitó el compartir material, experiencias e interactuar en inglés no solo con el docente sino con los otros compañeros.

Las Percepciones de sentir y motivación sobre la mediación en la red social WhatsApp trataron sobre las impresiones de los participantes y sus sentimientos tanto antes como después de su implementación.

Richardson et al. (2017) concluyeron que la presencia social puede influir en el aprendizaje de los estudiantes en términos, identificando que la motivación y participación fue alta a lo largo de la experiencia mediada.

Las percepciones de los participantes acerca del grupo en la red social implementada relacionadas con la posibilidad de ayudar y corregir fueron vinculadas con las impresiones de las experiencias que facilitaron la posibilidad de consultar temas sobre todo académicos propios del desarrollo del curso, brindando retroalimentación. Morin (2011) señala que es necesario conocer cómo se aprende, teniendo en cuenta las dificultades cognitivas para acceder a lo que se quiere conocer y la propensión natural que se tiene hacia el hecho de cometer errores en un proceso de aprendizaje. Relaciones Entre Interacciones Y Percepciones Con base en la reflexión teórica de las 2 categorías de estudio, se procedió a relacionarlas efectuando un cotejo de ambas para construir grupos que tuviesen similitud en los conceptos construidos tanto en las intenciones de las intervenciones, que condujeron a la clasificación de las interacciones, como las percepciones resultantes de los participantes, luego de la experiencia educativa mediada por el grupo en la red social implementada.

Relación Interacciones y Percepciones acerca del Aprendizaje. Se encontró que las interacciones mediadas a través del grupo en la red social generaron posibilidades para los participantes de fortalecimiento en sus conceptos y auto reconocimiento de su proceso formativo. Thronton (2010) señala 3 fases que apuntan a un auto direccionamiento en el aprendizaje de un idioma. La planeación, que involucra establecer metas, seleccionar recursos, analizar las necesidades y las habilidades que se tienen; lo que puede hacer el estudiante de cuenta propia o acompañado y finalmente, la evaluación para determinar el alcance de los objetivos de aprendizaje deseados. Se notó una reflexión a partir de las percepciones de los participantes en cuanto a la construcción de aprendizaje, señalando las posibilidades de mejora que pudieron encontrar gracias a las interacciones.

Relación Interacciones y Percepciones de Autonomía y aprendizaje en la Red Social. Las interacciones que se presentaron en la red proporcionaron diferentes contenidos que eran de interés para los estudiantes, ocurriendo un aprendizaje significativo, producto de los intercambios de conocimiento, enlaces, retroalimentación, imágenes, memes y muchos otros recursos de aprendizaje que podían ser accedidos en cualquier momento y lugar. Benson (2001) explica la importancia del aprendizaje autónomo caracterizándose como más efectivo que un tipo de aprendizaje que sea impositivo.

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Volver Relación Interacciones y Percepciones acerca de la Ayuda Las interacciones que guardaron una intención de asistir a los demás participantes en el grupo de la red social, principalmente en la construcción de su proceso formativo, fue percibido y reconocido como un aliado en toda la experiencia educativa. Barnard y Campbell (2005) explican que los estudiantes encuentran diferentes elementos por mejorar y los errores son parte natural de un proceso formativo. Relación Interacciones y Percepciones acerca de la Motivación en la Red Social WhatsApp.

Las interacciones en la red social mostraron que a medida que los participantes alcanzaban objetivos de aprendizaje, su motivación por participar y seguir adelante iba en aumento. La herramienta fue calificada como buena, dinámica y sencilla para interactuar, lo cual generó un ambiente adecuado de intercomunicación. Gros (2011) sostiene por medio del concepto de interdependencia positiva que cuando los estudiantes están conscientes que son un equipo, el éxito o el fracaso del grupo representa un éxito o fracaso individual.

Relación Interacciones y Percepciones acerca de la Comunicación La inmediatez y referencia sincrónica y asincrónica del grupo representada por la red social implementada, hizo que los participantes le dieran a este espacio un valor de utilidad valiosa para todos en cuanto a la operatividad de curso. Zayed (2016) explica que existe una tendencia para sacar provecho de ese interés y uso de las redes sociales, al ser más común la adopción de ellas en las clases. Conclusiones La siguiente imagen ilustra resumidamente los hallazgos de la investigación relacionando las interacciones y percepciones encontradas a partir de la experiencia mediada:

Figura 6.

Estructura visual de la investigación.

Nota: Descripción visual del proceso.

La imagen hace un recorrido empezando por el diseño de la experiencia de aprendizaje mediado en la red social WhatsApp donde se tomó como punto de partida

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver generar un espacio adicional al curso básico de inglés presencial para que los participantes pudieran interactuar en el idioma objeto de aprendizaje, fortaleciendo las habilidades comunicativas; de esta forma se logró describir los diferentes tipos de interacciones que ocurrieron en el proceso de mediación siendo el aprendizaje y la autonomía aquellas que estuvieron más presentes y que derivaron a sus vez en comportamientos relacionados con autonomía e intercambios recíprocos de experiencias, conocimiento e información. A partir de las interacciones, los participantes generaron unas percepciones que fueron reconocidas gracias a la herramienta de análisis relacional que produjo elementos de comunicación e interacción como pilares que generaron interés y percepciones de utilidad para el aprendizaje a través de ayuda y corrección. Finalmente, se llevó a cabo otro análisis más para hallar relaciones entre las experiencias de las interacciones y las impresiones encontradas en las percepciones de los participantes, encontrando que gracias a las interacciones ocurridas en la experiencia se presentaron procesos de aprendizaje significativos por medio de intercambios de información y conocimiento, que generaron un trabajo colaborativo y autónomo, donde los participantes se ayudaban y corregían con elementos de colaboración y reciprocidad, dando alcance a los objetivos que se habían proyectado.

Bibliografia Barnard, R., & Campbell, L. (2005). Sociocultural theory and the teaching of process writing: The scaffolding of learning in a university context. The TESOLANZ Journal,

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Bedoya, O. L. (2019). Metodología Relacional en Investigación Cualitativa: más allá del Análisis. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira.

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Cobos, O. (2018). Nuevos Entornos De Aprendizaje Basados En La Gestión De La Información Y El Conocimiento Durante La Era Digital. La Tecnología en la Educación,, 20-28. Denton. (2011). Reflection and learning: Characteristics, obstacles, and implications. Educational Philosophy and Theory, 43(8), 838-852.

Deslauriers , J. (2004). Investigación Cualitativa guía práctica. Bogotá, Colombia: Editorial Papiro.

Dunlap, J. (2006). Using guidedreflective journaling activities to capture students’ changing perception. Tech Trends, 5(6), 20-26.

Gros, B. (2004). De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que... cambie la escuela. Retrieved from XTEC - Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya: Gros, B. (2011). Evolución y retos de la educación virtual: construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: Editorial OUC.

Grossman, R. (2009). Structures for facilitating student reflection. College teaching, 5 (1),

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Lévy, P. (2004). Inteligencia Colectiva por una Antropología del Ciberespacio. Washington, DC.: Organización Panamericana de la Salud.

Morin, E. (2011). La Vía. Barcelona: Paidós.

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Volver Richardson, J. C., Caskurlu, S., & Lv, J. (2017). Social Presence in Relation to Students’ Satisfaction and Learning in the Online Environment: A Meta-analysis. Computers in Human Behavior, 71 (1), 402–417.

Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. Siemens, G. (2005). Learning development cycle: Bridging learning design and modern knowledge needs. Elearnspace everything elearning, 48 (9), 800-809. Thronton, K. (2010). Supporting self-directed learning: A framework for teachers. Language Education in Asia, 1(1), 158-170.

Wagner, E. D. (1994). In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education, 8(2), 6-26.

Zayed, N. (2016). Special Designed Activities for Learning English Language through the Application of WhatsApp. English Language Teaching, 9 (2), 199-204.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Gustavo Adolfo Montoya Galeano (g.montoya@utp.edu.co) Docente en el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Realidades en pedal:

Usuarios de bicicleta en el área metropolitana del Valle de Aburrá Pedal realities:

bicycle users in the the metropolitan area of the Aburrá Valley

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Gustavo Adolfo Montoya Galeano

Volver Resumen Esta investigación cualitativa busca encontrar signos (C. S. Peirce) de calidad de vida (Max-Neef) en diferentes usuarios de bicicleta del Área Metropolitana del Valle de Aburrá, para comprender desde los habitantes, cuáles son las sensaciones, relaciones y razonamientos que se generan a través del uso de la bicicleta en su cotidianidad. La metodología utilizada se basó en sistematizar relaciones de diferentes expresiones encontradas a través de la entrevista semiestructurada, de la transcripción de contenido seleccionado en redes sociales con testimonios de usuarios y de la observación participante. A partir de allí se logró identificar posibles signos que sirvieran para el desarrollo de la investigación.

Una vez identificados los posibles signos (C. S. Peirce), se usó la teoría de necesidades y satisfactores de calidad de vida propuesta por Max Neef, con el fin de encontrar aquellos factores de calidad de vida de los usuarios de bicicleta en el área de estudio, y se procedió a determinar la manera en que se generan nuevas formas de entender y relacionarse con el entorno construidas por los sujetos, de acuerdo a la teoría de realidad inventada propuesta por Paul Watzlawick.

Se concluye que es posible encontrar signos de calidad de vida en los usuarios de bicicleta del área de estudio, en diversos factores relacionados con sí mismos, su sociedad y su entorno y que se configuran nuevas maneras de configurar realidades de acuerdo a las experiencias vividas.

Palabras clave: Movilidad sostenible, bicicleta, calidad de vida, signos. Abstract This research seeks to find signs (C. S. Peirce) of quality of life (Max-Neef) in different bicycle users of the Metropolitan Area of the Aburrá Valley, to understand from the inhabitants, the feelings, relationships and reasoning that are transmitted through the use of the bicycle in their daily lives.

The methodology used was sustained in the systematization of the language expressions found in the semi structured interview, the selected contents in social media of several bike users and the participant observation. There were possible identificate potencial signs of life quality that could be useful to the progress of the investigation. With the identification of the possible signs (C. S. Peirce), there were used the needs and satisfiers theory of Max Neef, with the objective to find those factors of life quality in bike users en the studied area, and there were proceed to identificate the new way to understand and be related with the environment developed by the subjects, that based in Paul Watzlawick theory.

There were concluded that it is possible to find life quality signs in bike users in the studied area, in several factors related with themselves, their society and the environment and there are new ways to configure realities because of the living experiences. Keywords: sustainable mobility, bicycle, quality of life, signs. Introducción Diversos movimientos sociales han surgido para fomentar el uso de la bicicleta como medio de transporte a través de colectivos que realizan diferentes iniciativas en

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver la ciudad, como recorridos, actividades culturales, acciones de denuncia, etc. Dicha movilización social surge de diversas reflexiones sobre las condiciones de la calidad del aire del territorio, la independencia económica, la salud, el bienestar, la convivencia, las relaciones sociales, y otros aspectos relacionados con la calidad de vida. Este artículo surge de la investigación desarrollada con observación participante, entrevistas y observación de contenido producido por la población de estudio en las redes sociales, sobre diversos fenómenos relacionados con esas problemáticas y se desarrolla en el marco de la Maestría en Comunicación Educativa, de la Universidad Tecnológica de Pereira, trabajo asesorado y dirigido por la doctora Olga Lucía Bedoya, sobre los signos (C. S. Peirce) de calidad de vida (Max Neef) en los usuarios de bicicleta del Área Metropolitana del Valle de Aburrá (AMVA), que han decidido usar dicho medio de transporte en sus prácticas cotidianas.

Se pretende entonces encontrar aquellas relaciones que se generan con diferentes aspectos de la calidad de vida de las personas, con el fin de resaltar los factores que motivan y posibilitan transformaciones en la forma en que la población decide transportarse, generando cambios positivos que ayuden a mitigar los efectos negativos del incremento del parque automotor en el área de estudio.

Objetivo general.

Identificar los posibles signos que aportan a una mejor calidad de vida con el uso de las bicicletas en aquellos que usan ese medio de transporte en el Área Metropolitana del Valle de Aburrá.

Objetivos específicos.

• Reconocer los íconos de una mejor calidad de vida en los usuarios de bicicleta del AMVA.

• Definir los índices de una mejor calidad de vida en los usuarios de bicicleta del AMVA.

• Identificar los símbolos de una mejor calidad de vida en los usuarios de bicicleta del AMVA.

Metodología Aunque se tuvo en cuenta algunos datos importantes para contextualizar el estado actual del Valle de Aburrá en términos de calidad del aire, accidentalidad, infraestructura y prácticas de movilidad; el enfoque de esta investigación es cualitativo, “el otro” es el centro, ya que se pretendió analizar los signos (C. S. Peirce) desde aspectos relacionados con el sujeto, el entorno en que vive y los vínculos que se generan dentro de los grupos conformados física y virtualmente. Entender estas relaciones, implica tener en cuenta una cultura, sus necesidades y los cambios que ha tenido y que debe tener, para mejorar su calidad de vida.

Tipo de investigación.

Para el desarrollo de esta investigación cualitativa, se realizó, desde hace dos años aproximadamente, un ejercicio de observación participante, al pertenecer a los biciusuarios del Valle de Aburrá, ya que de forma casi cotidiana se ha hecho uso de la bicicleta como medio de transporte y se usa con regularidad la oferta pública de bicicletas.

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Gustavo Adolfo Montoya Galeano

Volver También se ha participado de algunas de las movilizaciones ejecutadas por diferentes colectivos y se ha realizado entrevistas a algunos de sus promotores. Población y muestra.

Para el desarrollo de la investigación se trabajó principalmente con usuarios de bicicleta del Valle de Aburrá y líderes de organizaciones independientes. Se tuvo también en cuenta algunos espacios de conversación propuestos por funcionarios del AMVA y de Secretaría de Movilidad de municipios del Valle de Aburrá; con el fin de tener en cuenta diferentes enfoques de las temáticas que se abordaron.

Estrategias de recolección de la información.

La inquietud y la motivación para movilizarse en bicicleta, parte de la observación de un producto audiovisual con difusión por la plataforma YouTube llamado SiCListas, ganador de la Beca Transmedia para Desarrollo de Serie Web de la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín en el año 2016, realizado por el Colectivo SiCLas y las productoras Mediacasa.co y La Nueva Compañia. Dado el impacto que el proyecto transmedia tuvo en la manera de comprender la ciudad y el hecho de adoptar hábitos de movilidad anteriormente impensables, se consideró importante comenzar con la recolección del material alojado en diversas redes sociales, además son manifestaciones ciudadanas individuales y colectivas.

Resultados Análisis de la información.

Con una orientación hacia la semiótica (C. S. Peirce), se llevó a cabo un proceso de sistematización de información que partió de la información obtenida de los diarios de campo, las entrevistas, las publicaciones seleccionadas en diferentes redes sociales y demás métodos de recolección, con el fin de hallar conceptos clave orientados a la calidad de vida (Max Neef), el proceso llevó a encontrar relaciones entre dichos conceptos para determinar aquellos signos relevantes. El enfoque siempre fue el sujeto y su relación con el objeto (la bicicleta), la acción (movilizarse), el entorno (las calles del Área Metropolitana del Valle de Aburrá), la sociedad y su cultura.

Paso a paso para la sistematización de la información.

De la recolección a la consolidación de una base de datos.

Instrumentos de recolección de información.

Entrevista Semiestructurada. Se registró con grabadora de voz y se transcribió posteriormente la entrevista realizada a Orkun Yüce, usuario de bicicleta en Medellín, que hace un comparativo de su experiencia en otras ciudades como Estambul, Londres y Buenos Aires.

Observación participante. Se asistió a eventos como “La SiCLeada” y “Por Medellín en Bicicleta” participando y analizando lo que ocurrió.

De igual manera se realizaron recorridos en el transporte cotidiano, los cuales se registraron a través de la plataforma STRAVA, con el fin de comparar tiempos y beneficios para la salud, con relación a otros medios de transporte.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Análisis de redes sociales.

Se observó el material y se transcribió el audio para su posterior análisis. Capítulos y links:

• Anamareto. https://www.youtube.com/watch?v=sNHziNCYZFI&t=2s • Astrid. https://www.youtube.com/watch?v=7KUKCBBElAs&t=14s • Juan Camilo. https://www.youtube.com/watch?v=qWscyIm8g0A&t=17s • Julio César. https://www.youtube.com/watch?v=YrXp9T_TiZc&t=76s Proceso de sistematización y análisis de la información.

• Se realizó la transcripción del material analizado de redes sociales. • Se ingresó la información transcrita y los diarios de campo en el formato de selección de elementos significativos, para identificar las palabras aglutinantes y las relaciones en cada una de ellas.

• Se logró identificar las siguientes palabras aglutinantes, a partir del aporte de los participantes: Bicicleta, Educación, Individuo y Transporte. • Las palabras aglutinantes se eligieron teniendo en cuenta los aportes de los participantes, intentando identificar aquellos conceptos reiterativos que agrupen las relaciones encontradas, inicialmente se tuvo en cuenta algunas como “Naturaleza”, pero se determinó que estas se relacionaban más con la palabra “Bicicleta”, y se comenzó a determinar que es el mismo dispositivo el que se va convirtiendo en un ícono que representa la calidad del aire y cuidado del medio ambiente. A partir de las relaciones identificadas en cada palabra aglutinante, se identificaron cinco subcategorías para agrupar las relaciones: Salud Física, Salud Emocional, Economía, Sociedad y Movilidad. También se asignaron colores para mejor visualización y manejo de la información.

Las subcategorías se crearon con base en el análisis de las relaciones y lo que estas sugieren en términos de calidad de vida.

Se pudo entonces comenzar a ver la bicicleta como un ícono, ya que genera esas representaciones que parten del uso cotidiano de los biciusuarios en el Valle de Aburrá. Las subcategorías obtenidas, llevaron a buscar posibles símbolos, es decir, factores que el ícono bicicleta, posiblemente representa.

A partir de las categorías encontradas (posibles símbolos), y las categorías iniciales (salud física, salud emocional, economía, sociedad y movilidad), se buscaron las relaciones que aportan al análisis.

Se realizaron las tablas y los gráficos (flores) que ayudaron a visibilizar las categorías (palabras aglutinantes) con sus subcategorías, así como el número de relaciones que tiene cada subcategoría. Con este ejercicio se identificó la relación que cada palabra aglutinante tiene con sus subcategorías y a la vez estas con las relaciones, esto ayudó a identificar cuáles son los posibles índices de calidad de vida en los datos obtenidos de los aportantes y dio mayor claridad en cuáles son dichos índices.

Por ejemplo, en la categoría Disfrutar la Ciudad (Posible símbolo), se encontró que en la subcategoría Salud Emocional existen tres relaciones, en la subcategoría Sociedad, se encontraron cuatro relaciones y en la categoría Movilidad, se encontraron ocho datos. Lo anterior indicó que, si bien la bicicleta da índices de movilidad, también se percibe como una forma de convivir con otros, participar en sociedad y como un ejercicio que aporta a la salud emocional al interactuar positivamente con el entorno. Se pudo

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Volver analizar que quienes usan este medio de transporte, lo perciben como un factor que les genera posibilidades de socialización, economía, diversión y mejorar el medio ambiente, entre otros.

Se organizaron y sistematizaron los datos para visualizar el número de registro, las palabras aglutinantes con su número de subcategorías y relaciones. El número de relaciones ayudó a identificar, según la información recolectada, el número de índices que tiene cada símbolo, se pudo encontrar relevancia, por ejemplo, en el símbolo “disfrutar la ciudad”, ya que tiene 15 relaciones. Estos resultados ayudaron a comprender cuáles son los símbolos que más relevancia tienen en los datos recolectados, se pudo concluir entonces que la mayoría de los participantes consideran que “Disfrutar la ciudad”, “Sentir bienestar físico”, “Sentir emociones positivas” y “Compartir con otros”, son los símbolos más representativos del signo “Transportarse en Bicicleta”.

Se agruparon los gráficos de las relaciones de las categorías con las subcategorías para posteriores relaciones, que permitieron nuevos análisis para cruzar la información obtenida, con el marco teórico. Se logró como resultado la consolidación de una base de datos de primer nivel, a través de encontrar las relaciones, categorías y subcategorías que se generan de la información obtenida de los aportantes. Se observó que era necesario continuar reagrupando, ya que se pretendía encontrar íconos, índices y símbolos de calidad de vida en las anteriores relaciones.

Una vez reagrupados los nodos, se encontraron relaciones en torno a la triada planteada por Peirce de primeridad, segundidad y terceridad, teniendo en cuenta la manera en que el sujeto recibe la información de la bicicleta (Ícono) y de la acción de desplazarse en un entorno y encontrarse con otros (Índice) y a partir de allí, se hallaron algunos interpretantes en relación a cómo esto genera una serie de sensaciones positivas sobre el sujeto, su ser - humano (Símbolo).

Figura 1.

Relación triádica según análisis de los datos.

Símbolo Interpretante Terceridad Calidad de Vida Ícono

Representamen

Primeridad Transportarse en bicicleta

Índice Objeto Segundidad Relación bicicleta, entorno y sociedad

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Tabla 1.

Relaciones según niveles de conocimiento. Primeridad Segundidad Terceridad Usar la bicicleta como medio de transporte aporta a… Árboles - Percibir visual y olfativamente la naturaleza en la ciudad Calidad del aire Ser coherente - no contaminar el medio ambiente Volando - Energía - Vibración

- Vitalidad - Percibir a través

del cuerpo las sensaciones del desplazamiento en el mediano plazo Beneficios - Deporte - Integridad física - Salud - Cuidados - Integridad física Tener mejor estado físico - Ser más saludable Emoción - Percibir a través de la vista y el tacto la bicicleta como objeto propio Regalo - Juguete - Personalización

- Pertenencia - Parte de la vida -

Poner un nombre Tener más momentos de diversión

- Tener más momentos de felicidad

- Sentir que la bicicleta es parte de

sí mismo, que le pertenece, que es una extensión del cuerpo, posibilita movilizarse mejor.

Desplazarse

-

Sentir el viento - Sentir velocidad

-

Percibir a través del cuerpo las sensaciones del desplazamiento en el momento.

Dejar malos hábitos - Pedalear problemas - Superar retos - Alcanzar metas - Aprendizaje - Emoción - Amor - Felicidad - Dejar tristezas - Placer - Vida tranquila

- Descargar rabias - Vida tranquila

- Asimilable la vida - Prioridad a lo

importante Tener mejor salud mental - Poder canalizar mejor estados de ánimo negativos - Despejar la mente - Ser más feliz - Pensar mejor - Tener momentos de mayor tranquilidad Percibir a través de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto los momentos de encuentro con otros.

Conectarse con el mundo - Promoción del uso de la bicicleta

- Institucionalidad - Alcalde -

Publicidad - Iniciativa - Participar

- Encuentro - Apoyo - Cercanía

- Compañerismo - Asociación -

Gente - Voluntariado Participar activamente en las propuestas de construcción de ciudad

- Hacer parte de una sociedad -

Sentir que se es aceptado - valorado

- querido - tenido en cuenta - útil -

importante Percibir a través de la vista y otros sentidos que no se generan gastos como en otros medios de transporte y que se economiza en tiempos de desplazamiento.

Amable con el bolsillo - Simplificar

- Agilidad - Ganar tiempo -

Duradera - Eficiencia - Practicidad Tener una mejor economía personal Percibir a través de todos los sentidos el entorno urbano en que se habita Respeto - Cultura - Pertenecer

- Derechos - Calle - Moverse

- Ciclorruta - Conectividad -

Conexión vial - Conectarse con la ciudad - Paisaje - Ciudad soñada

- Conocer la ciudad - Espacio -

Movilidad sostenible Disfrutar de espacios de la ciudad Sentir que se pertenece a un entorno urbano Nota: Elaboración propia.

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Gustavo Adolfo Montoya Galeano

Volver Este método de sistematizar la información, permitió encontrar una ruta de análisis de los datos de manera escalonada y que, a través de las diversas relaciones, se adelantara la investigación de una manera objetiva. La subjetividad del investigador se dejó a un lado y durante diversas fases del proceso, supuestos anteriores se fueron derrumbando y nacieron nuevas apreciaciones. El proceso finalmente ayudó a comprender la construcción de realidades que se generan y que van conformando la manera de actuar de los individuos y sus culturas.

Una vez determinada la relación triádica, donde el ícono es el transportarse en bicicleta y sus sensaciones sensoriales, el índice son las relaciones que se generan a partir de la acción con la sociedad y el entorno, y los símbolos son aquellos factores que desde la razón se relacionan con la calidad de vida; se pudo separar las relaciones, categorías y subcategorías que surgieron en el proceso de análisis de la información en diferentes niveles del conocimiento (primeridad, segundidad y terceridad), lo que permitió entonces sistematizar el hallazgo de íconos, índices y símbolos de calidad de vida en los usuarios de bicicleta en el Área Metropolitana del Valle de Aburrá.

Residuos.

Aunque la investigación estuvo orientada en encontrar los signos de calidad de vida, durante los diferentes métodos de recolección de información se encontraron algunos conceptos en común que estuvieron presentes durante todo el proceso de sistematización. Finalmente se fueron ubicando en el grupo cuyo centro hacía referencia al bienestar físico, pero que más que un bienestar hacía referencia a posibles peligros. Los términos encontrados fueron “Cuidado del ciclista” e “Integridad física”. Muchas personas que manifiestan el deseo de usar la bicicleta como medio de transporte, se abstienen de ello debido a la alta peligrosidad que existe en algunas vías de la ciudad. Durante la investigación, para el proceso de construcción de diarios de campo haciendo observación participante, también se tomó la decisión de no transitar en determinadas vías, por considerarlas de alta peligrosidad y de alta contaminación del aire. Discusión con los autores y los hallazgos Hallazgo: ícono de mejor calidad de vida.

Se entiende por ícono cualquier objeto representado en alguna manera que pueda ser captada por los sentidos y que genere en el sujeto perceptor una primera relación sensorial y que, posteriormente, a medida en que dé paso a índices y símbolos, genere una serie de relaciones de diferentes niveles.

Teniendo en cuenta que la bicicleta como objeto, e incluso representada de diferentes formas visuales y sonoras (piense en el sonido de un timbre o campana de bicicleta), es aceptada culturalmente en la población de estudio como un ícono, siempre que, a partir de su percepción, se generan seguidamente una serie de asociaciones indiciales (segundidad) e incluso pueden generar razonamientos más elaborados (terceridad) en el sujeto receptor. Teniendo esto en cuenta, es posible pensar en que dicho ícono reconocido y aceptado socialmente, tiene la facultad de transmitir información al imaginario colectivo, encontrando así una serie de posibilidades en diferentes campos de la comunicación y la pedagogía, si se quisiera.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Transportarse en bicicleta como ícono, en una relación de primeridad, genera una relación sensorial donde el sujeto percibe una serie de estímulos generados por la actividad física que requiere y por el entorno que recorre. Dicha experiencia, genera, como se puede analizar a partir del análisis de los diferentes métodos de recolección de información, diversas sensaciones de bienestar físico y mental que, posteriormente, genera nuevas relaciones y razonamientos, como se ampliará posteriormente. A partir del hallazgo, que se relaciona con el primer objetivo de la investigación, se continúa con el proceso de sistematización, en búsqueda de índices y símbolos. Hallazgo: índices y símbolos de mejor calidad de vida.

Se comprende los índices como aquellas relaciones que hace un sujeto de una cosa con otra, es decir, cuando se pasa de una percepción sensorial a otro nivel de razonamiento que implica que dicha percepción sea relacionada con algo más. En ese sentido, se encuentra una serie de relaciones que el sujeto de la investigación y el investigador mismo, en sus diarios de campo, realiza del ícono bicicleta. Los índices encontrados, se generaron a partir de las categorías que se fueron creando a partir de la información recolectada: Salud física, salud emocional (mental), economía, sociedad y movilidad. Los índices, que se encuentran descritos en la tabla 5, dan cuenta de las relaciones que el ícono bicicleta genera en los sujetos, los cuales, como se ampliará posteriormente, tienen una relación directa con la calidad de vida. La relación de terceridad se genera toda vez que el sujeto reacciona, es decir, se genera un razonamiento que provoca una acción. Durante la investigación, se identificó una serie de símbolos que los sujetos encuentran a partir del uso de la bicicleta, ya no solo desde lo sensorial o de la relación con otra cosa, sino, en consecuencia, de una idea que invita a una acción y, se espera, pueda llevar a un cambio en las decisiones de movilidad de muchas personas en la cotidianidad.

Los datos recolectados generan índices relacionados con la forma en que los usuarios se ven a sí mismos, mejorando su autoestima a través de una mejoría en su estado físico y en su apariencia, además la superación de retos diariamente, al hacer recorridos con mayor facilidad, también genera satisfacción personal por superarse a sí mismos, crecer y mantener cierta disciplina.

El ejercicio físico además permite estar concentrado en el momento y en el lugar, el estar concentrado únicamente en la vía y en la actividad genera un estado de leve meditación que ayuda a disipar pensamientos reiterativos que se generan por las preocupaciones, por lo que muchos de los testimonios aluden a que a través de la acción andar en bicicleta se “pedalean los problemas”, la oxigenación del cerebro, además, permite una mayor capacidad de pensar claramente. Según el doctor David Glass, de la Universidad de Ohio, los niveles de serotonina aumentan un 200%, y el realizar la actividad diariamente, por un periodo mínimo de 30 minutos, a largo plazo puede ayudar a prevenir la depresión.

La autoestima y el bienestar también aumenta por motivos que tienen que ver con la autonomía, no sólo desde el punto de vista económico (algunos usuarios dicen ahorrar dinero que anteriormente debían invertir en gasolina o transporte público), sino que el uso de las bicicletas les genera independencia e intimidad al momento de desplazarse, y el hecho de personalizar sus bicicletas ayuda a satisfacer las necesidades de expresión y creatividad en el diseño mecánico y estético.

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Volver Otro de los factores importantes es que muchos de los usuarios manifiestan sentir que aportan a su entorno y a la ciudadanía, quienes tienen mayor conciencia ambiental se sienten más coherentes usando la bicicleta como medio de transporte que no contamina. Usuario de bicicleta y su relación con el otro.

El interpretante “Compartir con otros”, relaciona diferentes satisfactores de necesidades según categorías axiológicas (Max-Neef) como el afecto, la protección, la participación, el ocio, el entendimiento, la identidad y la libertad. El usuario de bicicleta generalmente aplica el compañerismo en la vía, le gusta compartir con los demás su conocimiento y experiencia del uso de la bicicleta y sus formas de transitar entre las calles, a través de entornos presenciales y virtuales. En diferentes municipios del Área Metropolitana los colectivos suman centenares de personas en sus actividades que consisten en recorridos, conversatorios, manifestaciones, entre otras; que buscan mejorar sus condiciones en la vía.

Usuario de bicicleta y su entorno.

La información recolectada, da cuenta de esto, cuando se encuentran referentes que se agruparon en las categorías-índices Salud Emocional (mental), Sociedad, Movilidad. Referentes como Ciudad Soñada, Conectarse con la Ciudad, Conocer la Ciudad, Espacio, Conexión, entre otras, hablan en ese sentido.

La ciudad, en definitiva, se percibe y se disfruta diferente cuando se comienzan a realizar desplazamientos en bicicleta, los recorridos están llenos de experiencias sensoriales que aumentan la experiencia del sujeto en el recorrido, generando mayor placer en el ejercicio de la conducción. En ese sentido, varios de los entrevistados manifiestan que, al cambiar su modo de transporte de un vehículo automotor a la bicicleta, se genera mayor sensación de bienestar y mejora su estado de ánimo.

En términos de Calidad de vida, según Max-Neef, esta relación con el entorno tiene algunos satisfactores que aportan al bienestar de los sujetos de necesidades tales como la protección al poder contar con una morada-ciudad apta para su disfrute, un ambiente adecuado también satisface necesidades como la subsistencia, el ocio, la identidad y la libertad. Se requiere entonces la transformación de entornos más habitables para el ciclista urbano que permita la movilidad segura y eficiente, de manera que pueda disfrutar de su entorno en los trayectos que realiza, mejorando su calidad de vida y aportando a la reducción del tráfico vehicular y la emisión de agentes contaminantes. Construcción de nuevas realidades.

Es posible recurrir a los índices de calidad de vida y a sus relaciones, para comprender de qué manera los usuarios comienzan a cambiar su percepción en los diferentes aspectos que durante el proceso de sistematización se encontraron como subcategorías: Salud física, salud emocional (mental), economía, sociedad y movilidad. A continuación, se mencionan algunas de las relaciones de los índices más relevantes:

Salud física: Se percibe una mejoría en el estado físico, hay beneficios relacionados con la vitalidad, la resistencia y la fuerza.

Salud emocional (mental): Se relaciona con la autoestima, al alcanzar nuevas metas, las personas perciben que se están superando a sí mismos, también aparecen

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver estados de tranquilidad durante el tránsito que, sumado al esfuerzo físico, las personas tienden a tramitar mejor sus preocupaciones.

Economía: Se percibe mayor ahorro al no tener que invertir en gasolina o en el costo del transporte público para los desplazamientos diarios. A largo plazo puede ser un cambio en la realidad económica de cada individuo.

Sociedad: Las relaciones con otros también parecen percibirse de otra manera, hay algunos aspectos de solidaridad y apoyo que se generan a través de la conformación natural de cierta comunidad que se va presentando. Así que se generan nuevas formas de relacionamiento diferentes a las que pueden aparecer en otro tipo de medios de transporte.

Movilidad: La percepción de moverse en bicicleta es diferente por varios factores, uno es por el que se menciona en el libro del arquitecto Jan Gehl, Ciudades para la Gente, que habla sobre la escala humana, donde se da cuenta del tipo de percepción sensorial del entorno y de los demás que se genera en recorridos en bicicleta a una velocidad promedio de 20 kilómetros por hora, en comparación con el desplazamiento en otro tipo de vehículos que en promedio tienen velocidades de 60 kilómetros por hora. En una velocidad menor, se perciben todavía detalles del entorno y de las personas alrededor que enriquecen la experiencia.

Otro de los factores que manifiestan algunos de los participantes del proceso de recolección de información, es el hecho de no tener que soportar largo tiempo de tráfico vehicular, sino poder continuar movilizándose y llegar a veces incluso más rápido a sus destinos que en un vehículo automotor en horas de alto flujo vehicular. Todos estos factores demuestran que, a partir del uso de la bicicleta como medio de transporte, se generan nuevas percepciones a través de las experiencias que se tienen y eso hace que los individuos generan unas nuevas creencias, diferentes a las que tienen las personas que se movilizan en otro tipo de vehículos.

Conclusiones Esta investigación inició luego de observar que diversas agrupaciones del Área Metropolitana del Valle de Aburrá promueven la bicicleta como medio de transporte, un compromiso fuerte, disciplinado y creativo; que generó más inquietudes sobre qué es lo que genera que una sensación individual, lleve a conformar tales “tribus urbanas” tan activas y constantes a través de los años, algunos incluso, llevan más de diez años sin parar sus actividades semanales. Evidentemente había algo más, por este motivo, se comienza a indagar sobre signos (C. S. Peirce) de calidad de vida desde el planteamiento de necesidades y satisfactores de Max-Neef.

El estudio del entorno y de referentes de otras ciudades, a través de lo planteado por el arquitecto Jan Gehl, aportaron a comprender más sobre la percepción que el ser humano tiene del espacio en que habita y por qué es tan diferente según la velocidad del tipo de transporte que use, entre otros factores. También se encontró ejemplos de diferentes ciudades, incluso con características similares a Medellín en cuanto a la topografía, que han superado los retos y tienen ahora más calidad de vida. Finalmente se encuentra que, a medida que se pedalea en la ciudad, se construyen nuevas realidades. Cada vez que se generan nuevas experiencias, la percepción de los sucesos cambia, y a través de los sentidos, se va obteniendo más información del entorno y se va ampliando el conocimiento. La educación que se recibe a través de diferentes

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Volver medios formales e informales, también van generando nuevas maneras de concebir el mundo y la relación con él. Cuando se obtiene conocimiento, se amplía la forma de comprender, se modifica la realidad, con base en el constructivismo radical que recopila de otros autores el filósofo Paul Watzlawick.

Después de realizar la investigación, es posible afirmar que, no solo hay una mayor comprensión de la relación semiótica que existe entre el sujeto, el entorno y la sociedad, sino que hay un aporte personal en comprender mejor algunas sensaciones que se presentan en el ejercicio cotidiano de usar la bicicleta; en términos de Peirce, es posible afirmar que hay íconos, índices y símbolos de calidad de vida en los usuarios de bicicleta del Área Metropolitana del Valle de Aburrá, encontrando los factores de incidencia que tiene que ver con la relación del sujeto consigo mismo, con la bicicleta, con la sociedad y con su ciudad.

El ícono “Transportarse en bicicleta” genera en el proceso de conocimiento los índices relacionados con salud física, salud mental, economía, sociedad y movilidad; y que, finalmente, para los participantes de la investigación se generan símbolos tales como sentir que aporta al medio ambiente, bienestar físico, diversión, autoestima, independencia, poder disfrutar la ciudad, participar de diferentes procesos de ciudad, entre otros.

Si se parte de que el uso de la bicicleta mejora la calidad de vida ya que genera varios satisfactores a las necesidades humanas, pero a pesar de ello solo el 1% de la población del Área Metropolitana del Valle de Aburrá usa ese medio de transporte, sería posible afirmar que el uso de la bicicleta mejora la calidad de vida pero la mayoría de personas no lo sabe, es decir, aún no hay unos imaginarios colectivos sobre el uso de ese medio de transporte o apenas se está comenzando a generar en la cultura. También hay algunos factores que, a pesar de los beneficios que se encuentran relacionados con la calidad de vida, impiden el incremento en el uso de la bicicleta por parte de los habitantes de Medellín, Bello, Itagüí, Envigado, Sabaneta, Caldas, Copacabana, La Estrella, Barbosa y Girardota; tales como:

• El usuario de bicicleta no es percibido como un actor, desconocimiento de la ley 1811 del 21 de octubre del 2016 del congreso de Colombia. • Carencia de estrategias pedagógicas para todos los actores viales. • Mal estado de la red vial y aceras.

• Carencias en la articulación de la bicicleta con otros medios de transporte. • Falta de parqueaderos para bicicletas.

• Insuficiencia de puntos de atención mecánica.

Según lo anterior, los factores que impiden que algunos usuarios potenciales de bicicleta comiencen a incorporar ese medio de transporte en su cotidianidad, tienen que ver con sentir que no va a estar en riesgo su integridad física, que pueden guardar su bicicleta de forma segura y que tienen diferentes soluciones a situaciones que se puedan presentar como el querer cambiarse de ropa, darse una ducha al llegar a su trabajo o lugar de estudio; e incluso desvararse fácilmente en caso de algún problema mecánico. Se requiere la voluntad de los sectores públicos y privados, para generar soluciones que ayuden a mejorar las condiciones de movilidad de la ciudad, así como cambiar los imaginarios de las mayorías a través de diferentes campañas pedagógicas, que envíen de manera eficaz los mensajes requeridos a los actores sociales; no solo relacionados con la protección al usuario de bicicleta, sino con la invitación a conocer otras experiencias,

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver a aceptar la invitación y movilizarse de una manera con la que se pueda permitir una conexión diferente, a través de una experiencia sensorial más estimulada con su propio cuerpo, con su entorno y con su sociedad; cuando las personas cambian la forma en que se movilizan, se permiten conocer, vibrar, sentir, conectarse; comienzan a construir realidades en pedal.

Bibliografía Área Metropolitana del Valle de Aburrá. (2017). Documento del Plan de Gestión de la Calidad del Aire para el Área Metropolitana del Valle de Aburrá – (PIGECA 2017- 2030). Washington D.C.: Área Metropolitana del Valle de Aburrá. Recuperado de https://www.metropol.gov.co/ambiental/calidad-del-aire/Documents/PIGECA/ PIGECA-Aprobado-Dic-2017.pdf Área Metropolitana del Valle de Aburrá - Encilca. (2015). Plan Maestro Metropolitano de la Bicicleta del Valle de Aburrá – (PMB2030). Medellín, Colombia: Área Metropolitana del Valle de Aburrá. Recuperado de http://www.encicla.gov.co/ plan-maestro-metropolitano-la-bicicleta-del-valle-aburra/ Bedoya, O. (2019). Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del análisis. Pereira, Risaralda: Editorial Universidad Tecnológica de Pereira. Gehl, J. (2014). Ciudades para la gente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Infinito. Max-Neef, M., Elizalde, A., Hopenhayn, M., (1986). Desarrollo a escala humana una opción para el futuro. Santiago, Chile: El Centro de Alternativas de Desarrollo, CEPAUR. McNabb, D. [Darin]. (2014, Julio 17). La semiótica de C.S. Peirce, pt. 1/3 [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WXptyWLJT14 McNabb, D. [Darin]. (2014, Julio 17). La semiótica de C.S. Peirce, pt. 2/3 [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=-b3JQuI-3gU&t=619s McNabb, D. [Darin]. (2014, Julio 17). La semiótica de C.S. Peirce, pt. 3/3 [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=8BJePgRcT0A&t=4s Peirce, C. S. (1982-2000) Writings of Charles S. Peirce: A Chronological Edition, vols. 1-6, M. H. Fisch et al. (eds.).

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Gustavo Adolfo Montoya Galeano

Volver César Augusto Olaya Vanegas (cesar.olaya@poli.edu.co) Profesor Politécnico Jaime Isaza Cadavid Los fundamentos sígnicos del sonido en la obra audiovisual: Una ruta semiótica hacia la terceridad The grounds of the sign in the audiovisual sound: A semiotic route to thirdness

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver Resumen Este artículo presenta un informe de la tesis de Maestría en Comunicación Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, titulada: Comprender el sonido como Terceridad en la obra audiovisual. La investigación surge de la necesidad de dar una nueva perspectiva al estudio del sonido en la relación audiovisual, desde la teoría semiótica propuesta por Charles Sanders Peirce, ya que, desde el enfoque determinista, el sonido ha sido relegado a ser un complemento de la imagen.

La relación entre sonido y semiótica, en el contexto audiovisual, ha sido poco explorada. A través de una ruta de semiosis se propuso indagar en la posibilidad de comprender el sonido de una obra audiovisual como Terceridad. Para ello se ha aplicado el enfoque cualitativo.

Para recorrer la ruta semiótica antes mencionada se ha utilizado la metodología relacional en investigación cualitativa propuesta por la doctora Olga Bedoya. En este método se buscaron índices, íconos y símbolos en una relación triádica que ha establecido nuestro objeto de estudio inmediato: la banda sonora.

A través del proceso de construcción del conocimiento propuesto en la semiótica, se ha descubierto la forma como se pudo acceder a la comprensión sonora de la Terceridad: por medio de la representación.

Palabras clave: Sonido, semiótica, ícono, índice, símbolo, semiosis, terceridad, representación.

Abstract This article presents a report of the thesis of Master in Educational Communication of the Technological University of Pereira, entitled: Understand sound as Thirdness in the audiovisual work. The research arises from the need to give a new perspective to the study of sound in the audiovisual relationship, from the semiotic theory proposed by Charles Sanders Peirce, since from the deterministic approach, sound has been relegated to being a complement to the image.

The relationship between sound and semiotics, in the audiovisual context, has been little explored. Through a route of semiosis it was proposed to investigate the possibility of understanding the sound of an audiovisual work such as Thirdness. The qualitative approach has been applied.

The relational methodology proposed by PhD. Olga Bedoya in qualitative research has been used to traverse the aforementioned semiotic route. In this method we looked for indexes, icons and symbols in a triadic relationship that has established our immediate object of study: the soundtrack Through the process of construction of the proposed knowledge in semiotics, it has been discovered how it was possible to access the sound understanding of Thirdness: by means of representation.

Keywords: Sound, semiotics, icon, index, symbol, semiosis, thirdness, representation. Introducción La enseñanza del sonido en las relaciones audiovisuales se encuentra, en gran medida, bajo una concepción instrumentalista de lo sonoro. Esto dificulta llevar el sonido, en la obra audiovisual, más allá de los aspectos técnicos. Enmarcado en el ámbito

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver académico, en las facultades de comunicación audiovisual, el cómo se enseña, afecta el cómo se realiza; y esto se puede expresar de la siguiente manera: si desde la instancia académica, los efectos sensibles, que se considera puede tener el sonido, no van más allá de una subordinación con respecto a lo visual, entonces lo sonoro queda concebido como un producto mecánico que sirve de complemento a la imagen.

Para superar esta concepción que limita el estudio del sonido, en la relación audiovisual, se propuso darle una perspectiva semiótica desde la categoría universal de la Terceridad.

Restrepo (2010) dice que las categorías universales no han recibido la atención que se merecen para la correcta comprensión de la teoría de Peirce: “Estas son, diremos en términos peirceanos, su hipótesis sobre la estructura tríadica fundamental del ser que él concibe como representación y que es cimiento de toda su construcción teórica” (p.4). Es así como como surge la inquietud por la posibilidad de comprender el sonido de una obra audiovisual de carácter argumental como Terceridad. La falta de atención prestada a las categorías ha generado la idea de que la Terceridad, que se manifiesta en los fenómenos de la realidad por medio de la representación, es puramente mental, lo que pone en evidencia un pensamiento determinista que disocia las categorías y no las comprende como constitutivas de todos los fenómenos. La Terceridad implica la Segundidad y la Primeridad. La Primeridad como probabilidad, como potencialidad, como sensación, se encarna en Segundidad, en el hecho, en la acción, pero solamente accedemos a ellas por medio de la Terceridad. Comprender el sonido como Terceridad desde sus Primeridades y Segundidades en un grupo de audio-espectadores expuestos a una obra audiovisual argumental, fue el objetivo general de la investigación.

Para conseguir esto, tres fueron los objetivos específicos a lograr, relacionados

cada uno con una categoría, y la forma como éstas se manifiestan y son comprendidas

por los audio-espectadores en nuestro contexto de investigación: la obra audiovisual argumental.

El proceso de identificación del audio-espectador, ya sea con un personaje o con una situación en la historia de la película, se produce a través de vínculos emocionales. Esto se corresponde con la Primeridad y se relacionó en nuestra investigación con la manera de identificar las Primeridades como emociones, sensaciones, expresiones de posibilidad que genera el sonido de una obra audiovisual argumental en un grupo de audio-espectadores.

La encarnación de las emociones en fenómenos sonoros puede producir diferentes hechos representados en la categoría de la Segundidad. El objetivo aquí fue el reconocer las Segundidades en la relación entre los diferentes sonidos y sus fuentes como índices sonoros en una obra audiovisual argumental.

En la Terceridad se tienen en cuenta las relaciones anteriores, así que aquí el objetivo fue el de explicitar las ideas nuevas que se generan al relacionar las Primeridades y Segundidades configurando así la Terceridad del sonido en una obra audiovisual argumental.

La preocupación por esta temática, desde una perspectiva académica, implicó también el deseo por compartir esta inquietud con los interesados en el campo de la comunicación audiovisual. Se derivó entonces un último objetivo con el fin de aportar a la enseñanza del sonido como una experiencia tríadica.

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver Este deseo por compartir lo encontrado en la investigación también fue motivado por la escasez de bibliografía acreditada al respecto. La relación sonido y semiótica, en algunas bases de datos, arrojó cero resultados. Al derivar la búsqueda hacia el sonido y lo audiovisual, se encontraron tópicos relacionados que se utilizaron como un estado de lo existente sobre el tema. El principal de estos fue el diseño sonoro, sin embargo, desde lo académico, este aspecto reposa mucho en una visión instrumentalista. Lentes Teóricos Y Sus Bases Conceptuales Se accedió al pensamiento de Charles S. Peirce a través de la mediación de Mariluz Restrepo, doctora en filosofía y Darin McNabb, doctor en filosofía y traductor de la Obra Filosófica Reunida de Charles Sanders Peirce.

Para Peirce, el hombre construye el conocimiento en comunidad: “la experiencia de un hombre no es nada si no se comparte (…). No es mi experiencia, sino nuestra experiencia la que ha de pensarse, y este nosotros tiene indefinidas posibilidades” (Peirce, 1878, como se citó en Restrepo, 2010, p. 137). Este proceso está mediado por signos. El signo es un mediador entre su objeto (la porción de realidad que es representada en el signo) y el interpretante (las nuevas ideas generadas, los efectos sensibles del signo). “El signo es algo, A, que denota algún hecho u objeto, B, a un pensamiento interpretante, C” (Peirce, 1903, como se citó en Restrepo, 2010, p. 59). Acceder a la realidad a través de signos implica relaciones, no simplemente descripciones. Este proceso de relaciones entre objetos, signos e interpretantes, que a su vez generan nuevos signos, recibe el nombre de semiosis.

La semiosis es la acción del signo en el mundo. Esta teoría sobre el conocimiento recibe el nombre de Semiótica y esta es la ciencia que estudia los signos. Proponer la reflexión del sonido en lo audiovisual desde aquí implicó un cambio de paradigma: pasar de una visión epistemológica dualista, que separa al hombre de la realidad, a una visión triádica, dada en la semiótica, en donde el hombre construye su papel en la comprensión de la realidad y en la que se pudo explorar la posibilidad de comprender el sonido como Terceridad.

Para esto, nuestro punto de partida fue el sonido como fenómeno, esto es: “algo de la experiencia exterior que llama nuestra atención, o puede ser el más extraño de los sueños, o una de las conclusiones más abstractas y generales de la ciencia” (Peirce, 1903, como se citó en Restrepo, 2010, p. 7). Ahora bien, desde una postura determinista, el sonido es una vibración de partículas. Al asumir el sonido como fenómeno desde la semiótica nos podemos preguntar: Cuando soñamos escuchamos sonidos, en el sueño ¿dónde se produce la vibración de partículas? Lo que percibimos allí es el fenómeno, para nuestro caso, el sonido.

Pero, debemos recordar que nuestro conocimiento de los fenómenos de la realidad está mediado por su representación en signos, Restrepo (2010) dice: “La realidad no se nos presenta de manera nítida, clara y distinta. Accedemos a ella en representación mediada por nuestro pensamiento” (p. 141). Estos signos generan interpretantes y estos, a su vez, se convierten en nuevos signos que remiten al primer objeto de representación pero más desarrollado. Así, sucesivamente, se construye el conocimiento en comunidad. En este proceso de semiosis, el signo como mediación de lo sonoro, en la obra audiovisual, no representa al objeto en su totalidad, el objeto dinámico que es la realidad en sí misma, sino en uno de sus aspectos, el fundamento. “El signo está en lugar de algo, su objeto.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver

Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino sólo con referencia a una

suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen” (Peirce, CP.

Citado en Sercovich, 1974, p.22).

Los participantes en la investigación, quienes audio-vieron diferentes secuencias fílmicas, construyeron diferentes categorías sonoras, estas fueron el fundamento de diversos aspectos del fenómeno sonoro y constituyeron nuestro objeto de estudio inmediato: la banda sonora. Larson (2012) propuso la siguiente clasificación de estos aspectos: sonido directo, diálogos, efectos, incidentales (presencias), ambientes, música y silencio.

En los aportes brindados por los participantes en la investigación, los fundamentos en común fueron: la música, los efectos, los silencios y el sonido como representación conjunta de ambientes y efectos en una escena. De esta forma se trabajó triádicamente: objeto – signo –interpretante. Y en la relación del signo con su objeto se tuvieron íconos, índices y símbolos.

Durante ese momento se desarrolló todo el proceso metodológico que indagó por los interpretantes generados por los signos, creando una ruta de semiosis (la ruta semiótica), para esclarecer nuestra pregunta de investigación. El referente teórico sobre el sonido en las relaciones audiovisuales fue Michel Chion. Su postura ante el sonido es no determinista. De hecho, Chion (1993) critica esta forma de concebirlo en la relación audiovisual como un mero complemento para la imagen. En su búsqueda sobre cómo delimitar al sonido como objeto de estudio, Chion (1999) propone: “Pensamos más bien que se trata (el sonido) de una cosa que se debe construir culturalmente, creando si fuera preciso palabras específicas, y en cualquier caso, unas prácticas de escucha concretas” (p. 352). Esta postura está en concordancia con la visión epistemológica de nuestra investigación.

Como parte de esta nueva concepción sobre lo sonoro en lo audiovisual, Chion (1993) dice que la conjunción de la imagen y el sonido generan una nueva actitud perceptiva llamada Audiovisión. Así mismo, propone ampliar el concepto de espectador de una película por alguien quien también la escucha: el audio-espectador. Metodología Enfoque Epistemológico Un cambio de paradigma implica un cambio de enfoque epistemológico. Para ello, el enfoque adoptado es el cualitativo. Desde esta perspectiva el sonido, como tema de estudio, supera la visión determinista que lo relega al servicio de la imagen y nos brinda una nueva perspectiva sobre la realidad, dice Bedoya (2019) al respecto “ La investigación cualitativa es una postura filosófica frente al mundo, no se reduce a técnicas de recolección o lectura de datos” (p.12). La autora también dice que esta postura refleja una concepción de la realidad que afecta la interpretación de los datos en una investigación. Esta concepción compagina con la visión Peirceana de construcción del conocimiento, dice Houser (2012) “Peirce apelaba a una comunidad de investigadores

para su teoría de la verdad, y consideraba la identificación con la comunidad como

fundamental para el avance del conocimiento” (p.36).

La investigación cualitativa sigue un diseño flexible, como parte de su enfoque epistemológico. El diseño flexible, busca la estructura subyacente de los elementos de estudio y en ellos sus interacciones, lo que abre la posibilidad, según Vasilachis (2006),

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver de “elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigación” (p.67).

Esta posibilidad es lo que permite la conjugación con la semiótica. En el contexto de lo audiovisual, el diseño flexible y la perspectiva semiótica, propiciaron identificar, relacionar y comprender las funcionalidades sígnicas de los datos de acuerdo con el proceso de construcción del conocimiento propuesto por Peirce como semiosis. El diseño fenomenológico complementa el método ya que integra las experiencias de los estudiantes en relación con nuestro fenómeno sonoro. Hernández (2014) lo describe así: “Diseños fenomenológicos. Su propósito principal es explorar, describir y comprender las experiencias de las personas con respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común de tales vivencias” (p.493).

Desde el enfoque cuantitativo surge la crítica por la subjetividad de las investigaciones cualitativas. El tema de investigación sobre la parte sonora en lo audiovisual, no escapa a estas críticas. Rodríguez (1998), escribe al respecto: No obstante, entiendo que esta orientación de las llamadas metodologías cualitativas (véanse Jensen y Jankowski, 1993) es, en cierto modo, contradictoria en sí misma. […] la introducción sistemática del contexto comunicacional en la investigación sobre lenguajes no nos lleva a códigos universales sino a una nueva compartimentación en grupos mayores pero también con diferencias mucho más acentuadas (p.21).

En nuestra investigación, con enfoque cualitativo, la pregunta se formuló desde la semiótica, como categoría universal de la Terceridad. McNabb (2014) dijo al respecto: “Las categorías, entonces, son conceptos muy generales y abstractos. Constituyen las formas básicas en las que podemos caracterizar la realidad. (p.37). Con las categorías podemos tratar cualquier objeto del pensamiento o de la experiencia”. En el sistema categorial de Peirce, lo que se busca son las expresiones de lo que está universalmente presente en todos los fenómenos: las categorías universales. Dichas categorías se ven representadas a través de los signos expresadas por los participantes, así como la relación entre el signo y su objeto (lo sonoro de una obra audiovisual). Así que, aunque se parte de elementos particulares, el alcance, la construcción, es general. El diseño metodológico que se construye a partir de esa concepción controla la subjetividad del investigador, pues el punto de vista de éste es imposible eliminarlo. Población Y Muestra Enmarcada en la línea de la Maestría en Comunicación Educativa: de la educación en los medios y los medios en la educación, se asumió la producción en el medio audiovisual como un proceso educativo. En el contexto de la obra audiovisual argumental, la comunidad elegida fue la de estudiantes de Comunicación Audiovisual del Politécnico Jaime Isaza Cadavid, pertenecientes a diferentes semestres de la carrera. Con su participación se inició una ruta de semiosis como camino de construcción de la realidad a través de la representación de obras audiovisuales argumentales. Los signos sonoros fueron los elegidos en el proceso de comprender el sonido en lo audiovisual como Terceridad, como efecto interpretante, en la ruta de construcción del conocimiento.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Resultados Recolección de los datos El procedimiento para la recolección de los datos fue el grupo de discusión. En el proceso para llevarlo a cabo se distinguieron tres apartados: a) la contactación, donde se hicieron las presentaciones y se explicó la temática general; b) el estímulo, la manera en que se motiva a los participantes a llevar a cabo la discusión, y c) el establecimiento de un orden lógico o de aspectos a ser tratados (Gordo y Serrano, 2008). La elección de este procedimiento fue debido a su compaginación con la construcción del conocimiento en la semiótica. Del grupo de discusión Gordo y Serrano (2008) dicen: “una discusión generadora de significación y no solo de información” (p.102). La generación de significación, en la relación triádica de la teoría del signo, se da a través de la generación de interpretantes. Desde allí se producen nuevas relaciones de conocimiento, se generan más signos que enriquecen el conocimiento al producir nuevas mediaciones y nuevos interpretantes, la semiosis.

Sistematización Y Análisis De La Información El proceso de sistematización y análisis de los datos, obtenidos de los grupos de

discusión, siguió el método desarrollado por la Doctora Olga Bedoya expuesto en su

libro “Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del análisis” (2019).

Lo que subyace en este método es el pensamiento sistémico. De esta forma se resalta el aspecto relacional, ya que según Bedoya (2019) en el análisis de los datos en el enfoque cualitativo: “…se detecta que el mayor obstáculo a la hora de realizar una lectura holística del dato es el hecho de sólo abordar el proceso desde el análisis (separación) y no avanzar a la integración de éste” (p.8).

Una vez obtenidos los datos, la metodología relacional de Bedoya (2019) analiza y sintetiza la información en una serie de fases que se adaptaron al trabajo con signos, en particular, íconos, índices y símbolos. Cabe anotar que para garantizar la rigurosidad en el análisis se utilizaron herramientas cuantitativas para la organización de los datos. En la primera fase se hizo una sistematización básica de la información. Siguiendo el modelo del análisis de contenido, se crearon una serie de tablas, en diferentes hojas de Excel, donde se registró la información. Aquí se trabajó muy apegado al dato, sin hacer conjeturas o interpretaciones, sólo se identificaron los signos en un contexto específico que es la escena misma.

En la hoja 1 se resumió la información básica del proyecto: título, autor, pregunta de investigación, objetivos y las categorías teóricas para no perder la perspectiva a lo largo del proceso de investigación.

En la hoja 2 se consignaron los aportes de los participantes de acuerdo con la siguiente clasificación: Unidad de muestreo, que contiene la transcripción de los aportes, aquí se procedieron a identificar los elementos que componen el signo semiótico: ícono, índice y símbolo. Unidad de registro, en la que se anotaron los términos que expresaban los íconos, índices y símbolos. Unidad de contexto, en donde se transcribió el segmento que ayudó a ver en relación, en contexto, los términos relacionados. Tripié, en donde se representó cada signo identificado. De esta forma no se disgregaron sus elementos, lo que hubiera impedido el proceso relacional.

En una columna más se agregaron notas personales y observaciones; el texto de Bedoya (2019) recomienda anotar estas observaciones en los procesos de relaciones de datos y de categorías para que contribuyeran a una visión más global del método.

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver Figura 1.

Organización de la información brindada por los participantes Nota: Sistematización de la información Las fases dos y tres se trabajaron de manera simultánea: se procedió a agrupar los signos por campos semánticos, es decir, de acuerdo con un término o rasgo en común. Los signos que no pudieron ser agrupados, en estas fases, se clasificaron como datos dispersos.

Figura 2:

Visualización holística de los grupos por campos semánticos y datos dispersos Nota: Elaboración propia.

En la fase 4, nuevas agrupaciones, se comenzó a hacer un poco de abstracción para lograr reducir la cantidad de grupos y la cantidad de datos que se encontraban

dispersos. Así que aquí se procedió a reagrupar los datos dispersos alrededor de algunos

campos semánticos, ya no por coincidencia exacta en sus términos sino por un rasgo en

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver común; y se unieron algunos grupos.

En la fase 5, nueva concentración del dato a partir de la periferia no del centro,

como se trabajó con tripiés y éstos no debían ser separados, se optó por organizar

su estructura para que el término que coincide con el campo semántico quedará en el centro y los demás elementos del signo en la periferia. Luego, se buscaron coincidencias en las periferias para establecer las nuevas relaciones tanto entre los grupos como entre los datos que aún permanecían dispersos. Para evitar redundancias en las búsquedas se organizó una tabla de registro para cada grupo semántico:

Figura 3:

Tabla de Registro para la búsqueda de coincidencias en la periferia de los campos semánticos.

Nota: Elaboración propia.

Al terminar la revisión de los datos en las periferias, lo que se encontró en las relaciones fue la sugerencia de una ruta semiótica para llevar la construcción del signo sonoro de lo particular a lo general. Particular, porque el punto de partida en muchos campos semánticos fueron índices, y general, porque llegó en su periferia a conceptos con íconos y símbolos, lo que hace posible la universalidad del mensaje.

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver En la fase 6, agrupaciones y residuos, se buscaron relaciones coincidentes en la periferia de cada uno de los campos semánticos en sí mismos y después entre los diferentes campos. En ese punto inició el proceso de semiosis. Figura 4:

Visión holística de las relaciones entre los campos semánticos y los datos dispersos Nota: Elaboración propia.

Fase 07 inclusión de los residuos en los grupos formados. Hasta este punto se trabajó con los términos expresados por los estudiantes, respetando el “dato duro” para agotarlo en los primeros niveles de relaciones. Luego de esto se empezaron a hacer

abstracciones en las nominaciones de algunos de los símbolos que fueron expresados

por los participantes con una frase; para no alterar el significado expresado, se procedió

a revisar la unidad de contexto en la fase 01 del proceso de sistematización, en donde se transcribieron los aportes brindados por los participantes que contextualizaban la creación del signo. Después se pasó a hacer el proceso con los campos semánticos. Esto permitió agrupar todos los datos dispersos.

Durante estas últimas etapas, el trabajo con los signos consistió en un proceso de análisis, búsqueda de relaciones y síntesis. Restrepo (2010) a propósito del proceso investigativo: “El análisis, al descomponer un fenómeno en sus partes y clasificarlas, genera ciertas relaciones que permiten recomponerlo revelando una estructura sígnica que articula novedosamente los elementos del conjunto” (p. 190). Esto permitió subir el nivel de generalización y renombrar los campos semánticos por su categoría correspondiente con la banda sonora. También permitió trazar una ruta semiótica entre los signos que integraron dichas categorías.

En la fase 8, relación hallazgos con pregunta de investigación y teoría, se dio una mirada a la pregunta investigativa desde la teoría semiótica desarrollada en las fases. Bedoya (2019) recuerda que todo este proceso que se ha llevado a cabo, mediado por

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver A través del análisis relacional se pudieron construir las categorías que integran la banda sonora interrelacionando los signos brindados en los aportes de los estudiantes. En estas interrelaciones, múltiples signos pueden representar a un mismo objeto, lo que permitió la ruta semiótica. Las posibilidades de la banda sonora en la visión determinista ancla las funciones de los sonidos a la imagen, lo convierte en ontológicamente dependiente de esta. En la visión triádica, no se predetermina al sonido en sí mismo, sino que se le permite una plurisemia de significados al aplicársele un análisis relacional que destacó su funcionalidad dependiendo del contexto.

Se llegó a la comprensión del determinismo en la función sonora audiovisual cuando se descubrió, en la agrupación por campos semánticos, que los signos relacionados directamente con estos campos, fueron índices, lo que marcó al sonido como causa de su fuente.

En la medida en que se hicieron nuevos análisis relacionales de la información brindada por los estudiantes, a través de los signos, se estableció que los elementos que posibilitaron las relaciones en niveles superiores fueron, en su orden, los íconos y los símbolos.

Una vez obtenidos los símbolos se elevó el nivel de abstracción. Ahora los símbolos ya no representaban sólo las construcciones de los participantes para las secuencias audio-vistas, apuntaban hacia aspectos más generales.

Para revelar esos aspectos más generales, la metodología relacional de Bedoya (2019) favoreció aplicar el proceso de semiosis. Los símbolos obtenidos, como interpretantes, se convirtieron en nuevos signos que desarrollaban aún más el objeto de nuestros primeros signos. Analizando, relacionando y reagrupando, sintetizando, se obtuvieron nuevos grupos de signos que ya no eran expresiones individuales de los audio-espectadores, sino construcciones en comunidad. Estos símbolos representaron los sentimientos, la imaginación, la identidad y la muerte.

Estos nuevos símbolos, como posibilidad de representación, apuntaron hacia expresiones más generales del hombre en el mundo. Bedoya (2019) refiere que para Peirce el marco de referencia de cada cultura se da en las construcciones simbólicas que

se han creado por la mediación de signos para acceder al conocimiento de todo lo que se

presenta ante nuestra mente en cualquier sentido, el fenómeno o Phaneron. Así que, al partir del sonido como fenómeno, estos nuevos símbolos creados en el proceso de semiosis, se convirtieron en la expresión de una experiencia construida en comunidad, de un significado construido en contexto. En este sentido, la expresión de los saberes de una cultura puede ser manifestada en los medios audiovisuales por medio de signos sonoros. Esos signos sonoros se convierten en una representación de la realidad desde una perspectiva cultural. La obra audiovisual, en este proceso, es audio-vista como un texto cultural. De esta forma podemos decir que el sonido como representación del significado de una cultura, puede ser comprendido como Terceridad. el lenguaje, es clave para “desentrañar los significados compartidos socialmente y las

construcciones de la realidad incorporadas de una manera inconsciente, pero que guían

nuestra forma de actuar” (p. 54). Y esto fue lo que permitió continuar el proceso de semiosis hacia la categoría universal de la Terceridad.

Hallazgos

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver Conclusiones Desde un enfoque determinista, nuestra comprensión de la complejidad de los fenómenos sonoros en una obra audiovisual será incompleta. Esto será así porque, desde este enfoque, el significado de los fenómenos está predeterminado y no permitirá que se construya uno nuevo a partir de los signos que se nos ofrecen. Restrepo (2010) dice que las tres funciones principales del pensamiento son: darse cuenta de algo, des-cubrir algo; tranquilizar la duda y establecer una regla de acción. En el mundo de posibilidades que se pueden descubrir, la representación sobre el fenómeno sonoro se centra en sus hechos singulares, en su expresión en la Segundidad como efecto de una causa. El sonido ha sido estudiado desde esta perspectiva y, en el contexto audiovisual, pocas dudas vienen a agitar la mente, a cambiar estas creencias sobre el sonido en la relación audiovisual.

En algunos aportes, durante los grupos de discusión, sucedió que la parte sonora de las secuencias audio-vistas no fue nombrada, todas las referencias fueron de carácter visual. Luego de terminada la sesión, al preguntarles a quienes no mencionaron la parte sonora en sus intervenciones, respondieron que ellos creían que sí habían hecho mención al sonido. Esta situación es explicada por Chion (1993) a través del valor añadido como un valor: “expresivo e informativo con el que un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer, (…), que esta información o esta expresión se desprende de modo «natural» de lo que se ve, y está ya contenida en la sola imagen” (p.16). Otra situación, que dificulta la comprensión semiótica del sonido, se deriva del hecho de la disociación de las metodologías cuantitativas. Las categorías universales propuestas por Peirce no pueden ser disociadas, la Terceridad conlleva la relación con la Primeridad y la Segundidad. Al disociar la relación triádica presente en todos los fenómenos, el hombre, así mismo, se disocia de la realidad.

Lo anterior se sustenta en el hecho de que el hombre, en la semiótica, es en sí mismo, un signo. La Terceridad es la categoría universal que se concreta en la representación y, por lo tanto, se dirige al pensamiento, “todo pensamiento cualquiera

que sea es un signo y es casi siempre de la naturaleza del lenguaje” (Peirce, 1905, como

se citó en Restrepo, 2010, p. 129). Restrepo (2010) dice que en el uso que se hace de las palabras, estas van enriqueciendo su significación, lo que equivale al proceso de semiosis en el hombre mismo: “(…) puesto que la terceridad del signo corresponde al símbolo y éste, en la mayoría de los casos equivale a palabra, el lenguaje es lo que caracteriza al ser humano” (p.129). El hombre es signo.

Al abordar la posibilidad de comprensión del sonido en la obra audiovisual desde la semiótica, los signos sonoros han visto incrementadas sus posibilidades representativas y se ha llegado al descubrimiento de que, como parte de la construcción del conocimiento a través del medio audiovisual, representan la expresión de un saber en comunidad, de una cultura.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Chion, M. (1993). La audiovisión: introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelona: Paidós.

Chion, M. (1999). El sonido: música, cine, literatura. Barcelona: Paidós. Gordo, A y Serrano, A. (2008). Estrategias y prácticas cualitativas de investigación social. Madrid. Pearson Educación, S.A.

Hernández, R. (2014). Metodología de la investigación. México. McGraw Hill. 6ª Edición. Houser, N. y Kloesel C.(Comp.). (2012). Obra filosófica reunida: Charles Sanders Peirce, Tomo I (1893-1913). México: Fondo de Cultura Económica. Larson, S. (2012). Pensar el sonido: una introducción a la teoría y práctica del lenguaje sonoro cinematográfico. México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Dirección General de Actividades Cinematográficas.

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Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=5KdxigX3xUA Retrepo, M. (2010). Representación, relación triádica en el pensamiento de Charles S. Peirce. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. Editorial Kimpres Ltda.

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Bibliografía

Bedoya, O. L. (2019). Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del

análisis. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira.

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César Augusto Olaya Vanegas

Volver Diego Alejandro Santa Ayala (diegoalejandro.santa@utp.edu.co) Docente Universidad de Medellín José Santiago Correa Cortés (josecorrea@elpoli.edu.co) Docente Tiempo Completo Facultad de Comunicación Audiovisual PCJIC Investígrafos. Una experiencia transmedia en fotoensayo. Caso:

Facultad de Comunicación Audiovisual, Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Investígrafos. A transmedia experience in photoesay. Case: Of The Audiovisual Communication Faculty, Colombian Politécnico Jaime Isaza Cadavid

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Diego Alejandro Santa Ayala, José Santiago Correa Cortés

Volver Resumen La investigación titulada: investígrafos: una experiencia transmedia en fotoensayo, recoge las experiencias y reflexiones de los jóvenes de un curso de fotoensayo, que crean contenidos a partir de lo que perciben, mostrando cómo viven y cómo trascienden los conceptos aprendidos durante su proceso de aprendizaje y sobre todo cómo interactúan a partir de los elementos técnicos, tecnológicos y procedimentales que permiten la aplicación de las nuevas tecnologías.

El tema propuesto para los proyectos de Foto-Ensayo fue la ciudad de Medellín, donde los alumnos expresan su visión de ciudad, aplicando los conocimientos adquiridos en el Núcleo Integrador de: Foto-Ensayo; Taller de Fotografía e Investigación 1. Las fotografías permiten observar a la ciudad como icono expresado por los jóvenes a través de la narrativa de Foto-Ensayo, específicamente, usando los principios de la Narrativa Transmedia; Expansión y Profundidad; Continuidad y Multiplicidad. Desde lo teórico se lleva a cabo un diálogo de saberes que exige el análisis e interpretación de los fenómenos educativos y comunicacionales: Lévy (1997); Jenkins (2009); Piscitelli (2017); Ambrosino (2017); Scolari (2018); Kuklinski (2018). En lo metodológico se hace énfasis en el aporte de Bedoya (2019), ya que con base en el Análisis Metodológico Relacional se accede a la terceridad del lenguaje (Peirce, 1904, en Bedoya, 2019) expresado en la formulación textual de los proyectos de Foto-

Ensayo. De esta manera, surge el sentido transversal, cultural y social, que conecta a

cada individuo con sus proyectos y potencia en los docentes la capacidad de observar la expresión estética de los fotogramas.

Uno de los resultados más relevantes, fue que a través de la fotografía, el proceso de construcción colectiva de los estudiantes, y la creación de narrativas a partir de lo fotografiado, se pudo construir varias historias, con el mismo hilo conductor, predominando la narrativa que el formato mismo.

Palabras Clave: Análisis Metodológico Relacional, Pedagogía, Investigación, Comunicación Educativa, Foto-Ensayo.

Abstract The research, entitled: Investigators: A Transmedia Experience in Photo-essay, collects the experiences and reflections of young people from a photo-essay course, who create content from what they perceive, showing how they live and how they transcend the concepts learned during their process of learning and especially how they interact from the technical, technological and procedural elements that allow the application of new technologies.

The theme proposed for the Photo-Essay projects was the city of Medellín, where students express their vision of the city, applying the knowledge acquired in the Integrating Nucleus of: Photo-Essay; Photography and Research Workshop 1. Photographs allow us to observe the city as an icon expressed by young people through the Photo-Essay narrative, specifically, using the principles of Transmedia Narrative; Expansion and Depth; Continuity and Multiplicity.

From the theoretical point of view, a dialogue of knowledge is carried out that requires the analysis and interpretation of educational and communication phenomena: Lévy (1997); Jenkins (2009); Pisciteli (2017); Ambrosino (2017); Escolari (2018); Kuklinski

(2018).

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver In the methodological area, emphasis is placed on the contribution of Bedoya (2019), since based on the Relational Methodological Analysis the thirdness of language is accessed (Peirce, 1904, in Bedoya, 2019) expressed in the textual formulation of the projects of Photo-Essay. In this way, the transversal, cultural and social sense arises, which connects each individual with their projects and empowers teachers with the ability to observe the aesthetic expression of the photograms.

One of the most relevant results was that through photography, the process of collective construction of the students, and the creation of narratives from what was photographed, it was possible to build several stories, with the same common thread, the narrative prevailing than the format itself.

Keywords: Relational Methodological Analysis, Pedagogy, Research, Educational Communication, Photo-Essay.

Introducción Se tiene como propósito conocer la presencia de la Narrativa Transmedia –NTen el marco del Núcleo Integrador Foto-Ensayo, a partir del análisis, interpretación y desarrollo de los proyectos finales del curso, lo que implica el desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas de los estudiantes de primer semestre de la Facultad de Comunicación Audiovisual –FCAV- del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid –PCJIC. los objetivos específicos se desarrollaron el pro de, analizar anteproyectos de los estudiantes del Núcleo Integrador Foto-Ensayo en la FCAV del PCJIC, en estos se buscan los indicios de la NT: Expansión y Profundidad; Continuidad y Multiplicidad. En segundo lugar, se debe identificar las características y componentes del Núcleo Integrador Foto- Ensayo, que den cuenta de la manera en que los jóvenes perciben y expresan la ciudad, a partir de la correlación entre la percepción del entorno y los principios transmedia: Subjetividad y Construcción de Mundos. En tercer lugar, se debe reconocer en el producto final de Foto-Ensayo, los principios NT como pares antitéticos: Inmersión contra Extracción; Motivación contra Participación (Jenkins, 2009). En cuarto y último lugar se debe aportar a la construcción de un modelo de TME, que permita al estudiante y al docente un diálogo y una reflexión sobre su entorno, más allá del aula de clase.

La propuesta se desarrolla en un entorno formal institucional, por lo tanto el aprendizaje estuvo mediado en la mayor parte del tiempo en un espacio educativo presencial. Sin embargo, no se pierde de vista que es a la distancia y en los espacios no convencionales donde los estudiantes expresan hablas codificadas en un lenguaje no formal (la jerga generacional) en la que los jóvenes demuestran, establecen y comparten sus saberes y sus capacidades.

El Análisis Metodológico Relacional (AMR) permite que el análisis esté orientado a describir contextos y situaciones de la realidad social, buscando la comprensión de la lógica de sus relaciones, así como las interpretaciones dadas por sus protagonistas. Se habla por lo tanto de indicios categoriales que surgen de la revisión previa del lenguaje plasmado en las propuestas de anteproyecto. Estos indicios son las unidades de registro que fueron vistas por los docentes a través de Unidades Contextuales Emparentadas por un proceso de análisis que lleva a la terceridad del signo, el cual se sintetiza y se sistematiza con base en los Siete Principios Básicos de la transmedia propuestos por Jenkins en 2009.

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Diego Alejandro Santa Ayala, José Santiago Correa Cortés

Volver Se hace una breve descripción del Plan de estudios; Malla curricular; Microcurriculo de Foto-Ensayo y su papel como Núcleo Integrador. Luego se presentan los componentes metodológicos y las características de la población y el tipo de muestra; al igual que las características del Plan de Trabajo, hasta configurar la estrategia didáctica y pedagógica llevada a cabo por los equipos de trabajo. Luego está la fase de análisis a partir de la Metodología Relacional y por este motivo se siguen los pasos: Sistematización Básica de la Información –SBI- y Análisis Metodológico Relacional de Datos, donde se obtienen los grupos de indicios a partir de las Unidades de Registro y Contexto y los Agrupamientos; esta práctica analítica permite una observación holística y por lo tanto fortalece la capacidad inferencial y la profundidad en el análisis de las propuestas (Peirce, 1904, citado por Bedoya 2019, p. 57). Las voces de los estudiantes en sus propuestas de Foto-Ensayo surgen de los hallazgos a la luz del análisis hermenéutico. Las fotografías permiten observar a la ciudad como icono que será expresado por los jóvenes a través de la narrativa de Foto-Ensayo.

Estética Del Procedimiento (Metodología) El objeto de estudio está enfocado en identificar elementos y principios de la narrativa transmedia que están presentes en los diferentes productos derivados del núcleo integrador Foto-Ensayo; se debe tener presente que los estudiantes no desarrollaron un proyecto transmedia, pero dichos contenidos cumplen con las características de la NT; propuestos por autores como Jenkins (2009); Ambrosino (2017); Piscitelli (2017); Scolari (2018). Para abordar la NT se sigue la ruta de la investigación cualitativa, ya que permite observar la construcción de realidades desde la perspectiva del estudiante, quien hace relativa la idea de una verdad absoluta y la relación sujeto/objeto. Desde esta perspectiva se eligen técnicas de recolección y análisis-síntesis que convocan a incluir la mirada del otro y su creatividad en las experiencias.

Las técnicas de recolección de la información requerida giran en torno a los momentos de la secuencia didáctica del núcleo Foto-Ensayo. Para dar respuesta al primer objetivo específico: analizar la producción del proyecto Foto-Ensayo desde los principios de la narrativa transmedia: Expansión y Profundidad, Continuidad y Multiplicidad, desde la narrativa del joven de la FCAV del PCJIC. Se observan e interpretan los anteproyectos de investigación diseñados por los estudiantes, allí se encuentra la voz del alumno en proceso de enseñanza y aprendizaje y su percepción inicial de la ciudad como tema seleccionado para el desarrollo del Foto-Ensayo.

Para sistematizar la información se tomó la Metodología Relacional propuesta por Bedoya (2019), esto permite pasar al siguiente nivel de análisis que demuestra la correlación directa entre el material seleccionado y lo que queda al margen de las evidencias. Los hallazgos también son una pieza clave del análisis y la reflexión: “¿qué cosa está ausente, que se hace presente en el signo? Es una pregunta que en un primer nivel de análisis no se puede responder pues cerraría la puerta a la búsqueda de significados más profundos y sensibles” (p.13).

Un segundo momento implicó la narrativa a través de la imagen, en esta fase son los estudiantes quienes transforman ese texto inicial que ellos construyen a través de grafos, donde están los indicios, la imagen en potencia. Para acceder al nivel de interpretación de la imagen por parte de los docentes se utiliza la Hermenéutica, ya que por medio del análisis semántico de la imagen se accede a la fase concreta de análisis e interpretación del lenguaje, del símbolo de la imagen. (Ver Figura 1)

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Figura 1.

Enfoques metodológicos aplicados en el proceso de enseñanza - aprendizaje Nota: Elaboración propia.

La revisión hermenéutica orienta y permite describir elementos en la fotografía que expresan determinados contextos y situaciones de la realidad social plasmada por los estudiantes, estos contextos y situaciones se conectan con los hallazgos del primer momento, con el ánimo de responder al segundo objetivo específico: Identificar las características y los componentes del proyecto de Foto Ensayo, que den cuenta de cómo percibe la ciudad de Medellín desde sus perspectivas individuales: Subjetividad y Construcción de mundos (Jenkins, 2009).

Se recurre al análisis de las muestras finales y los montajes del proyecto en el formato digital, con base en los hallazgos del primer y segundo momento; para dar respuesta al tercer objetivo específico: reconocer el producto final del proyecto Foto- Ensayo y cómo responde a los principios de Inmersión y Extracción y Participación propuestos para la narrativa transmedia por Henry Jenkins.

Intervención Pedagógica La asignatura Foto-Ensayo está circunscrita dentro del marco del Proyecto Integrador del primer semestre. Esto significa que la Malla curricular diseñada en el Plan de Estudios de 2010 relaciona unas asignaturas por semestres que por ser complementarias e integradoras funcionan como co-requisitos que consolidan las competencias de los alumnos, según el nivel de formación que van alcanzando a través del tiempo. Se puede observar en la figura dos, los siete Núcleos Integradores. (Ver Figura 2)

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Diego Alejandro Santa Ayala, José Santiago Correa Cortés

Volver Figura 2.

Núcleos Integradores Nota: tomado de Facultad de Comunicación Audiovisual PCJIC. (2015). La Estructura de Núcleos Integradores está considerada por la Facultad de Comunicación Audiovisual del PCJIC como una innovación educativa ya que por medio de la integración de competencias en el proceso de aprendizaje se fomenta la formación investigativa, la experimentación y la creación. Además, estimula la concentración del alumno en su proceso formativo alrededor de un proyecto de aprendizaje que alienta el trabajo cooperativo. De esta manera se cumple con la Misión institucional, pues se da una articulación entre el docente y los estudiantes para la socialización y divulgación de los productos académicos. (Ver Figura 3) Figura 3.

Núcleo Integrador Foto-Ensayo Nota: elaboración propia, con base en Plan de Estudios 2010, de la FCAV del PCJIC. La intervención pedagógica se concentra en el primer Núcleo Integrador que corresponde a Foto-Ensayo y que tiene como finalidad producir un ensayo con imágenes

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver fijas sobre un tema de relevancia social que indague en el lenguaje y en la estética de la imagen y el sonido. Se busca comunicar con sentido, apropiando el saber teórico-práctico para la lectura y escritura audiovisual. El Núcleo 1 de Foto-ensayo está integrado por tres asignaturas que son Foto-ensayo; Taller de Fotografía e Investigación 1. Se trabajó con 26 jóvenes del primer semestre que desarrollan el marco del proyecto integrador Foto-Ensayo de la FCAV del PCJIC, que pertenecen a diferentes estratos y zonas de la ciudad de Medellín y el Área Metropolitana. Esto exige tener especial cuidado en lo que corresponde a la aproximación y observación de los participantes. Por ejemplo, en un primer acercamiento del joven a través de procesos básicos de investigación, técnicas fotográficas y básicas del sonido, utilizan la herramienta y reflexionan sobre su entorno, crean contenidos que den cuenta de lo que ellos perciben, de cómo viven su proceso de aprendizaje y sobre todo, cómo a partir de los elementos técnicos, tecnológicos y procedimentales interactúan con la narrativa de la transmedia educativa. Por este motivo se requiere de un proceso estructurado de planificación, observación y análisis. Análisis Metodológico Relacional El tema propuesto para los proyectos de Foto-Ensayo fue la ciudad de Medellín: se propone a los alumnos que expresen su visión de ciudad, gracias a los conocimientos adquiridos en el Núcleo Integrador de: Foto-Ensayo; Taller de Fotografía e Investigación 1. Se sugiere que todos los trabajos tengan una versión en un aplicativo o plataforma digital para posibilitar la circulación de los trabajos. Cabe destacar que desde el primer núcleo se espera incentivar en los alumnos las nociones de transmedialidad y convergencia. Elementos significativos: se realiza la transcripción de los anteproyectos en la plantilla de Excel diseñada para el Análisis Relacional de la Información. Dicha información pasa por una etapa de análisis en el cuadro de Elementos Significativos. De la interpretación textual resultan los elementos que componen la Unidad de Registro y la Unidad de Contexto. (Ver Figura 4) Figura 4.

Elementos Significativos Nota: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019,

p. 30).

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Volver Se identifican las siguientes palabras clave (unidades de sentido) a partir de las propuestas de los Anteproyectos presentados por los equipos de trabajo que hacen parte del Núcleo Integrador Foto-ensayo. La Unidad de Registro emparentada con la Unidad de Contexto arroja los primeros indicios sobre los Principios Básicos de la Narrativa Transmedia.

Se establece que los conceptos: Arte Callejero, Espacio Público e Imaginario de Ciudad, son indicios que estructuran la visión de ciudad de los 26 alumnos que participan de la estrategia didáctica y pedagógica. (Ver Figura 5) Figura 5.

Relación entre las categorías contextuales y teóricas Nota: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p.30).

La unidad de sentido Foto-Ensayo tiene una particularidad, esta ofrece un vínculo estético y comunicativo en el lenguaje de los alumnos y tiene una conexión directa con el programa y la institución académica. Foto-Ensayo ejerce la función metalingüística en el constructo mental de los alumnos quienes integran y expresan su visión de ciudad a través del proyecto de Foto-Ensayo. Mientras que los conceptos Ocio, Población LGBTIQ y Emberá son indicios particulares, que además hacen parte del vínculo personal de cada equipo de trabajo. Los anteriores indicios son parte central de la visión de ciudad planteada por los equipos de trabajo. Es decir, representan fenómenos particulares de ciudad que inciden con importancia en la visión de ciudad, sin embargo, no representan la totalidad de la misma.

De los Siete Principios Básicos de la Narrativa Transmedia se sustrae el principio de Serialidad que es intrínseco a la labor narrativa, quedan los otros seis principios: Expansión y Profundidad; Subjetividad; Construcción de Mundos; Continuidad y Multiplicidad; Inmersión y Extracción; Comportamiento y Participación, los cuales operan como ejes •

ARTE CALLEJERO

•

ESPACIO PÚBLICO

•

OCIO

•

IMAGINARIO DE CIUDAD

•

POBLACIÓN LGBTIQ

•

GRUPO EMBERA

•

FOTOENSAYO

Comportamiento y participación

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver temáticos de la estrategia didáctica y pedagógica, por tal razón cumplen la función de configurar las 6 subcategorías de análisis relacional cualitativo. La siguiente Figura muestra las Unidades de Contexto que permiten acceder a un nivel más avanzado en la interpretación hermenéutica de las propuestas ya que muestran la frecuencia, la intensidad y connotación cuando se ha de construir y expresar la visión de ciudad por parte de los equipos de trabajo. (Ver Figura 6) Figura 6.

Agrupación de elementos significativos Nota: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019,

p. 30).

Las Unidades de Contexto presentan 38 intensiones discursivas que expresan la frecuencia, la intensidad y connotación cuando se plasma la ciudad a través del proyecto de Foto-Ensayo. Se vinculan expresiones como:

Actividad productiva; Auto-reconocimiento; Capacidad de relación crítica; Contexto discriminatorio; Contrastes socioculturales; Desarrolla de manera libre en las calles; Discriminación; Educación y crianza; En contra de esta manera de ganarse la vida; Entorno productivo; Estigmatización; Estilo de vida; Expresión o técnica artística informal; Hacer una línea de tiempo; Hechos históricos; Historia y serialidad con base en los cambios de la ciudad; Identidad; Inclusión y aceptación; Indígenas (grupo Emberá); La gran migración de indígenas hacía la cuidad; Lectura de ciudad; Línea de tiempo; Los cambios socioculturales que esta (CIUDAD) sufre; Los lugares más icónicos de la Comuna 10; Luchar por la aceptación; Lugares importantes para la ciudad; Medellín diversa; Memoria e historia; Narrativa generacional; Patrimonio Histórico; Prácticas comunicativas; Apoyando el progreso sociocultural; Reconocer

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Volver la ciudad; Registros y técnicas de análisis; Relación y capacidad crítica; Representar la diversidad; Sociedad y tiempo libre; Transformación de la ciudad (arte callejero).

Agrupación de Unidades de Registro: se observa el vínculo estrecho de las Unidades de Registro con el tema propuesto en el semestre. La categoría “Imaginario de Ciudad” se repite en 54 ocasiones y tiene relación directa con la ciudad y la forma como la perciben los estudiantes; de la misma manera, los demás registros muestran una relación intrínseca con ciento setenta y seis repeticiones que conectaron las Unidades de Registro con el objeto de estudio: “identificar elementos y principios de la narrativa transmedia”. Foto-Ensayo tuvo una repetición de veinticinco veces y Espacio público, veintiocho ocasiones. Estas categorías presentan altos índices de repetición, ya que son categorías que responden a las dinámicas propias del proyecto, del mismo núcleo y la relación directa del tema ciudad y el concepto de espacio público. Los demás registros se encuentran dispersos, cada uno toma línea en la medida que se enfoca en su objeto de estudio particular. (Ver Figura 7) Figura 7.

Resumen de datos Nota: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019,

p. 34).

El Resumen de datos: vincula el agrupamiento de las Unidades de Registro y los Principios Transmedia, a través de gráficas de flores que permiten visibilizar la incidencia de las frecuencias discursivas a la hora de acercarse al concepto semiológico de ciudad como representación simbólica. En concordancia con el enunciado anterior, en el que se presenta “imaginario de ciudad” como un registro transversal en todos los proyectos; estos registros muestran una relación estrecha con las categorías teóricas: principios de la NT; las frecuencias observadas en la tabla indican que en cierta medida existe una relación directa entre la asignatura y el tema propuesto para el desarrollo del Foto-Ensayo. La formación de grupos: la representación de la flor permite observar el agrupamiento de las categorías semiológicas del concepto «Representar la ciudad a través de Foto-Ensayo», en este sentido se plantean unidades socioculturales porque se tiene en cuenta los componentes culturales y cognitivos de la expresión de ciudad representada a través de Foto-Ensayo. La gráfica permite ejemplificar el concepto. (Ver Figura 8)

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Figura 8.

Representar la ciudad a través de Foto-Ensayo Nota: Según Bedoya (2019): “cada fase tiene inferencias que el investigador puede construir a partir de sus notas personales, para avanzar en el análisis y construcción de datos” (p. 18). Gráfica: elaboración propia. Se abstraen los datos de manera holística. Se trascienden los datos, se observa la categoría «Ciudad» como una «Representación Simbólica» a través de las «categorías semánticas». (Ver Figuras 9 y 10) Figura 9.

Agrupamiento: Arte Callejero Nota: Elaboración propia.

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Volver Figura 10.

Gráfico de flores: Arte Callejero Nota: Elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 40).

Inferencia sobre la Unidad de Registro Arte callejero (obsérvese la Figura 10) que fue seleccionada por un equipo de trabajo como expresión de ciudad, connota un fuerte vínculo con el principio de Expansión y Profundidad, busca acceder a la ciudad con la capacidad de relación crítica, también presenta la búsqueda en la ciudad de la expresión o técnica artística informal que se desarrolla de manera libre en las calles. Se observa la fuerte relación que tiene este grupo por el habitar en el «espacio público». La segunda frecuencia que presenta la Unidad de Registro Arte Callejero connota el principio de Subjetividad y por tal causa hay una correlación con el entorno productivo informal que se da en el espacio público, en el cual los artistas callejeros juegan un papel importante. En este sentido la propuesta de Foto-Ensayo es más cercana a la crónica urbana, los autores pretenden una descripción que habla en tiempo presente de ese Imaginario de Ciudad, de ese habitar lo público, lo que lleva por consecuencia a la Construcción de Mundos, principio básico, que en la propuesta tiene una relación estrecha con la Unidad de Contexto: los cambios socioculturales que la ciudad sufre permanentemente. Desde este punto de vista aparece la Continuidad y la Multiplicidad estrechamente relacionada con la sociedad y la cultura y los cambios que se dan en la ciudad. Inferencia sobre la Unidad de Registro Emberá (obsérvese Figura 11). Una particularidad sobre esta propuesta es la intensión de sumergirse en el entorno para hacer el registro. Por este motivo se ha establecido que hay un fuerte vínculo del principio transmedia de la Participación y la Motivación para acceder a un contexto crítico de la migración a la ciudad. En este sentido dicha aptitud es el manifiesto de una ciudad campamento, donde se asientan las comunidades humanas en un estado extremo de supervivencia. (Ver Figuras 11 y 12)

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Figura 11.

Agrupamiento: Emberá Nota: elaboración propia.

Figura 12.

Gráfico de flores. Grupo Emberá Nota: elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 40).

Otra característica importante de los principios de la TME es la capacidad de proponer Continuidad y Multiplicidad a partir de Unidades de Contexto como lo son el relacionamiento con el entorno, que a su vez connota otro principio básico como lo es la Inmersión y la Extracción, desde los Contextos de inclusión y aceptación, y desde su opuesto, la discriminación. Se ha establecido que Emberá como Unidad de Registro ha presentado una relación con las Unidades de Registro: «Foto-Ensayo; Espacio Público; Imaginario de ciudad».

Inferencia sobre la Unidad de Registro Población LGBTIQ (obsérvese Figura 10). Un equipo de trabajo desarrolla esta visión de ciudad, y más aún, se expande y profundiza la narrativa con la propuesta sobre la prostitución: Entre Sábanas, lo que demuestra el logro de la narrativa a partir del desarrollo de los principios básicos. (Ver Figuras 13 y 14)

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Volver Figura 13.

Agrupamiento: Población LGBTIQ Nota: Elaboración propia.

Figura 14.

Gráfico de flores: LGBTI Nota: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019,

p. 40).

Las Unidades de Contexto expresan la ciudad vinculada a los principios de la Transmedialidad, como en el caso del grupo Emberá que tiene una fuerte relación con los márgenes, con la periferia, pues se captura con la lente de la cámara «la exclusión, luchar por la aceptación, el contexto discriminatorio, estigmatización, y una narrativa generacional con capacidad crítica» que, por medio de la Construcción de Mundos y la Subjetividad, plasman a través del «Foto-Ensayo un Imaginario de Ciudad» que se presenta en el inconsciente colectivo. En este caso la ciudad se soporta por una narrativa estructurada, por una Serialidad, por la Expansión y la Profundidad, por la Multiplicidad y la Continuidad, donde se expresa la Subjetividad, la Construcción de Mundos, la Motivación y la Participación.

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver Inferencia sobre la Unidad de Registro Foto-Ensayo: dicha unidad connota capacidad de relación crítica, narrativa generacional. Está fuertemente vinculada con los principios de Construcción de Mundos, con la Inmersión y la Extracción, con la Subjetividad y en menor medida con la Continuidad y la Multiplicidad. El Foto-Ensayo como noción es el medio, el puente técnico y conceptual que permite interactuar con la ciudad, que empodera al participante como agente activo, que permite ejecutar la representación simbólica en tiempo presente y con una vasta connotación histórica, gracias al poder de la imagen fija. Dicha Unidad de Registro es intrínseca a las demás Unidades de Registro. La unidad de registro Foto-Ensayo es transversal a todas las propuestas de visión de ciudad planteadas por los equipos de trabajo, y por esta causa sus unidades contextuales están encaminadas a la línea de tiempo, al representar los contrastes socioculturales, a los registros y técnicas de análisis. (Ver Figuras 15 y 16) Figura 15.

Agrupamiento Foto-Ensayo Nota: Elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 40) Figura 16.

Gráfica de flores: Foto-Ensayo Nota: Elaboración propia.

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Volver Inferencia sobre la Unidad de Registro Espacio Público: los principios transmedia más frecuentes en torno a la Unidad de Registro son la Construcción de Mundos y la Inmersión y la Extracción: en contra de esta manera de ganarse la vida; Lectura de ciudad, etc. (Ver Figuras 17 y 18) Figura 17.

Agrupamiento: Espacio Público Nota: Elaboración propia.

Figura18.

Gráfica de flores: Espacio Público Nota: elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 40).

ESPACIO

PÚBLICO

Representar la diversidad Discriminació n contrastes socioculturales Memoria e historia Línea de Tiempo Lugares importantes para la ciudad contrastes socioculturales Lectura de ciudad Representar la diversidad Patrimonio Histórico Identidad sociedad y tiempo libre en contra de esta manera de ganarse la vida en contra de esta manera de ganarse la vida prácticas comunicativa s, apoyando el progreso sociocultural transformación de la ciudad (arte callejero) n s,

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Volver El Espacio Público es el escenario donde se representan los contrastes socioculturales, donde se da la diversidad, la cual se quiere representar por parte de los estudiantes. En el Espacio Público se evidencia el principio transmedia de la Subjetividad: la memoria y la historia a través de la línea de tiempo. La Continuidad y la Multiplicidad infieren el Espacio Público como una Lectura de ciudad.

Inferencia sobre la Unidad de Registro Imaginario de Ciudad: es la que connota en mayor medida a la ciudad. Por esta causa la Unidad es transversal a los proyectos del Núcleo Integrador. (Ver Figura 19) Figura 19.

Agrupamiento: Imaginario de Ciudad Nota: Elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 40).

De igual manera atrae con fuerza a los principios transmedia: Continuidad y Multiplicidad; Inmersión y Extracción; Subjetividad y Construcción de Mundos. Las unidades contextuales convocan la narrativa generacional; los lugares más icónicos de la Comuna 10; la Unidad Contextual: reconocimiento de la ciudad acoge a la Medellín diversa y por lo tanto exige una capacidad de relación crítica de los elementos sociales e históricos que componen a la ciudad.

Reagrupamientos de categorías: es necesario continuar con la dinámica para visualizar los nodos, las frecuencias, las intensidades y connotaciones que vinculan al Núcleo Integrador de Foto-Ensayo con los principios básicos de la TME para consolidar esa narración de ciudad. En este caso se toman las gráficas de flores y se llevan por medio del reagrupamiento en nuevos nodos. Esta metodología permite ampliar la visión holística del análisis de las categorías que expresan la ciudad. (Ver Figura 20)

IMAGINARIO

DE CIUDAD

Representar la diversidad Narrativa generacional Narrativa generacional contrastes socioculturales contrastes socioculturales Memoria e historia Memoria e historia Memoria e historia Hechos Históricos Patrimonio Histórico Medellín diversa Patrimonio Histórico Reconocer la ciudad contrastes socioculturales Los lugares más icónicos de la comuna 10 Narrativa generacional Lectura de ciudad Historia y serialización con base en los cambios de la ciudad Educación y crianza Indigenas (Embera) Contraste sociocultural Autoreconocimiento La gran migración de indigenas a la ciudad Inclusión y aceptación

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Volver Figura 20.

Reagrupamiento y visión de extremos Nota: Elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 50).

Las Unidades de Registro muestran cómo se cohesionan los principios básicos de la TM. A mayor número de principios básicos asociados con las Unidades Contextuales se observa un vínculo más estrecho entre las Unidades de Registro y por lo tanto una mayor incidencia en la construcción narrativa que se expresa en términos de Ciudad. Por ejemplo: el eje que dinamiza la expresión Ciudad es el Imaginario de ciudad, esta categoría simbólica domina el centro de la gráfica y comparte cierta frecuencia con cada una de las Unidades de Registro. La misma correlación existe con las Unidades Espació Público y Foto-Ensayo. Por el contrario, es muy pobre la relación que se da entre Emberá, Ocio y Arte callejero. Se ha observado que el motivo de ello son los planteamientos propuestos por los equipos de trabajo buscan en mayor medida acceder a un personaje que cumple con la función de ser la parte por el todo. Mientras que Comuna 10 y La Población LBTIQ plantean la búsqueda de hacer de la ciudad una totalidad, en esencia, un personaje histórico. (Ver figura 20).

Observación de Residuos: la investigación está orientada a la identificación de los principios de la NT en los proyectos del núcleo Foto-Ensayo, durante el proceso de recolección de información se observan expresiones comunes que conforman las

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver unidades de registro «Ocio, Arte Callejero, Grupo Emberá, Comunidad LGBTIQ, Foto- Ensayo, Imaginario de Ciudad y Espacio Público». Sin embargo, expresiones como: Actividad productiva, Estilo de vida, hacer una línea de tiempo, Identidad, los cambios socioculturales que esta sufre permanentemente, los lugares más icónicos de la comuna 10, luchar por la aceptación, Registros y técnicas de análisis, transformación de la ciudad (Arte callejero); son vistos como los residuos que resultan de la aplicación de la del AMR, dichos residuos no se constituyen como una nueva categoría de análisis, pues responden específicamente a unidades de contextos propios de los anteproyectos y son particulares a cada Unidad de registro. (Ver figura 21) Figura 21.

Relación entre Unidades de contexto y residuos Nota: Elaboración propia. Fuente: Seminario de Investigación. Maestría en Comunicación Educativa (Bedoya, 2019, p. 50).

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Diego Alejandro Santa Ayala, José Santiago Correa Cortés

Volver Conclusiones El aprendizaje y aplicación del Análisis Metodológico Relacional es considerado por los graduados en la Maestría en Comunicación Educativa como un logro, ya que gracias a los conceptos ofrecidos por Bedoya (2019) en el Seminario de Investigación, se ha desarrollado la capacidad analítica textual para extender y trascender el mensaje que está presente en cada acción humana de manera holística. Se reconoce y se destaca que este proceso analítico en la fase del análisis cualitativo es innovador y pertinente a la hora de satisfacer la necesidad que tienen las universidades de trascender la información y el conocimiento. En términos de Narrativa Transmedia perforar los múltiples universos paralelos de la historia y del tiempo.

Los hallazgos iniciales permiten identificar la palabra Foto-Ensayo como un registro clave que cohesiona de manera contundente las nuevas formas estéticas y narrativas que usan los estudiantes para comunicarse con la audiencia, hoy hipercodificada, y les permite enlazar la técnica y la teoría para expresar su visión de ciudad. Mientras que a los docentes en el ejercicio de relacionar la teoría con el dato, reconocen el Foto-Ensayo como una forma de narración transmedial, que sirve como excusa para desarrollar la Transmedia Educativa; respondiendo a la nueva facultad de comunicación propuesta por Hugo Pardo Kuklinski, la cual busca estudiantes proactivos, que colaboren entre sí y que respondan a los problemas sociales desde la inteligencia colectiva “¿cómo aprender a hacer mejor lo que muchos otros hacen bien?” (Kuklinski, 2018). Las Unidades de contexto que arrojan un mayor número de connotaciones son: Narrativa generacional (28); Contrastes socioculturales (27); Capacidad de relación crítica (21); Discriminación (17). Los resultados dan cuenta de las dimensiones y competencias de la transmedialidad propuestas por Jenkins (2009), en clave de inteligencia colectiva “habilidad para sumar conocimiento y comparar las notas con otras personas en función de una meta común” (Jenkins, 2009, p.14). Estas competencias y dimensiones permiten a los estudiantes crear narrativas participativas que se conectan entre sí, buscando enriquecer el proceso educativo con elementos del entorno que son susceptibles de ser analizados desde los conceptos teóricos de las diferentes asignaturas, incluso, más allá del núcleo integrador. Al agrupar las Unidades de registro se observa una categoría que es Imaginario de ciudad con 54 connotaciones de 176, en total, esta alta incidencia responde de manera directa al aprendizaje informal propuesto por Escolari (2018), toda vez que la relación del estudiante con entornos externos al aula de clase mejoran la experiencia de enseñanza y aprendizaje, lo que responde a las necesidades de los jóvenes de hoy: “aprender haciendo y adaptarse a los contenidos y a las técnicas de la comunicación audiovisual mediante un ejercicio constante de ensayo y error” (Kuklinski, 2018). Esta dinámica de simulación que se conecta de manera directa con la producción transmedial constituye una opción para mantener la constancia del estudiante en el ciclo de formación. La primera fase de la metodología responde al primer objetivo específico: Analizar la producción del proyecto Foto-Ensayo desde los principios de la narrativa transmedia: Expansión y Profundidad; Continuidad y Multiplicidad, desde la narrativa del joven de la FCAV del PCJIC, que permite observar en dos de los proyectos, Arte Callejero; Población LGBTIQ, la Expansión como ese proceso de búsqueda, el “escaneo” y filtro que realizaron los estudiantes en diferentes fuentes de información y la Profundidad como esa habilidad para seleccionar información sobre un tema específico; esta visión del principio de Expansión y Profundidad permite al estudiante conectar la información con

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Realidades emergentes: Una mirada desde la comunicación educativa

Volver sus intereses dando respuesta al concepto de la cultura participativa que da origen a la narrativa transmedia.

La naturaleza del trabajo nuclear del proyecto Foto-Ensayo permite encontrar el principio de Continuidad frente a Multiplicidad en la medida que a los estudiantes se les presente una guía en las diferentes asignaturas. La propuesta radica en buscar un estilo en los contenidos, en este caso en los que representan el concepto de ciudad, sin embargo, acudiendo al principio de Multiplicidad, es posible que los jóvenes busquen sus propios sentidos para codificar la visión particular del mundo, la visión individual de la polis y es en este sentido que la Comunicación Educativa se realiza y logra fortalecer a la Facultad de Comunicación Audiovisual del futuro.

Bibliografía Ambrosino, A. (2017). Docencia y narrativas transmedia en la Educación Superior. Trayectorias Universitarias. (N°4), 12 - 19.

Bedoya, O. (2019). Metodología relacional en investigación cualitativa: más allá del análisis. (Presentation Seminario de Investigación). Facultad de Ciencias de la Educación. Maestría en Comunicación Educativa. UTP.

Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia [Ebook] (1 ed.). Barcelona: Planeta. Scolari, C. (2018). Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula [Ebook] (1 ed.). Barcelona: Creative Commons.

Jenkins, H. (2009). Convergence Culture [Ebook] (3 ed.). Barcelona: Paidos. Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

Laboratorio de Medios UNDAV. (2018). Conversatorio con el Dr. Hugo Pardo Kuklinski [Video]. Retrieved from https://youtu.be/_nIJJY6EcQg Lévy, P. (1997). Cibercultura [Ebook] (1ed.). Barcelona: Anthropos. Piscitelli, A. (2001). Ciberculturas [Ebook] (1 ed.). Buenos Aires: Paidos. Piscitelli, A. (2008). Nativos digitales. Contratexto. 16: 43 – 56. Piscitelli, A. (2016). Conferencia Magistral. Apertura del Diplomado en Contenidos Convergentes y Publicidad Digital. Politécnico Grancolombiano. Piscitelli, A. (2018). Algunas ideas sobre tecnología, aprendizaje y remezcla. Conversación de Alejandro Piscitelli con Pedro Jiménez/ Zemos98 [Blog]. Retrieved from http:// publicaciones.zemos98.org/spip.php?article1429

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Este libro fue terminado por la editorial de la Universidad Tecnologica de Pereira en junio del 2022, bajo el cuidado de los autores. Pereira, Risaralda, Colombia.

Facultad Ciencias de la Educación e-ISBN: 978-958-722-705-5 En la diversidad de temáticas compiladas en este documento, se encuentran tres elementos que se entretejen formando una unidad. La visión de los autores de observar sus fenómenos desde la transformación y el cambio, ya sea porque se utilizan marcos de referencia que iluminan ese dinamismo, o por el surgimiento de campos de estudio que requieren mover las concepciones con que se observaron esas temáticas anteriormente. El uso de la metodología cualitativa coherente con dicha visión, en la medida que su enfoque considera que la realidad es una construcción social, donde los seres humanos somos quienes creamos y transformamos ese entorno. Y la conjugación de lo anterior, lleva a los autores a hallazgos que son pistas de realidades emergentes que son dignas para tener en cuenta en la comprensión de esas nuevas realidades y en cualquier intervención social que aborde esos fenómenos estudiados.

Esperamos que disfruten los trabajos expuestos y que puedan replicar muchos elementos de los mismos, en sus investigaciones particulares. Cualquier pedazo de realidad contiene signos que merecen ser leídos con seriedad para transformar positivamente nuestro alrededor. Esa es la apuesta.

Colección Trabajos de Investigación