La discriminación de género

Dahianna Michelle Londoño Hernández Heidy Yuliana Rueda Guapacha Karen Daiana Quintero López

Facultad de Educación, Universidad Tecnológica de Pereira CBC 72 Proyecto de Investigación Andrés Sierra

2022

Resumen El presente estudio fue desarrollado por estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica Primaria, con el propósito de comprender las representaciones sociales que tienen los niñas y niños de grado primero sobre la discriminación de género. El desarrollo del proyecto cuenta con un enfoque cualitativo de tipo estudio de casos, ya que, pretende comprender, analizar e interpretar las representaciones sociales sobre discriminación de género. Por tanto, las técnicas utilizadas fueron la entrevista y la observación participante, mientras que como instrumento se empleó los cuestionarios pregunta-respuesta y las grabaciones, construidos a partir de las categorías. La entrevista es guiada por preguntas específicas y se entrevistan a 28 estudiantes, 16 mujeres y 12 hombres, y se realiza la observación del entorno de los productos realizados y a lo que se veía en el aula de clase. El análisis interpretativo de primer y segundo nivel de los datos se hizo con las bases teóricas expuestas en el planteamiento del problema comparadas con los datos obtenidos. Los principales resultados de la investigación demuestran las representaciones sociales que tienen los estudiantes sobre discriminación de género. Palabras claves: Representaciones sociales, discriminación de género, familia, colores, juguetes, estereotipos de género, apariencia física y medios de comunicación.

Abstract

The present work investigation was developing students of Degree in Primary Basic Education; with the purpose of understand the social representations that boys and girls of first grade have about gender discrimination. The project develop have approach of case study, with which it is intended to understand, analyze and interpret the social representations about gender discrimination. Therefore, the techniques used were interview and participant observation, and as data instrument recollection used question-answer, questionnaires and recordings it built from categories. The interview was guided by specific questions and interviewed 28 students, 16 women and 12 men. In addition to this, an environmental investigation was also carried out on the behavior of children in the classroom. The interpretative analysis of data first and second level did with theory basic expose in the statement of the problem compared with the data obtained. The major results of investigation show the social representations the students have about gender discrimination.

Keywords: The social representation, gender discrimination, family, colors, toys, gender stereotypes, physical appearance and media.

Tabla de Contenido

1

Introducción .................................................................................................................. 7

2

Planteamiento del Problema ......................................................................................... 8

3

Objetivos ..................................................................................................................... 17

3.1

Objetivo General ................................................................................................. 17

3.2

Objetivos Específicos .......................................................................................... 17

4

Referente Teórico ....................................................................................................... 18

4.1

Representaciones Sociales................................................................................... 18

4.2

Discriminación de Género ................................................................................... 19

4.3

Familia ................................................................................................................. 22

5

Metodología ................................................................................................................ 23

5.1

Tipo de Investigación .......................................................................................... 23

5.2

Enfoque de la Investigación ................................................................................ 23

5.3

Supuestos ............................................................................................................. 24

5.4

Unidad de Análisis y Trabajo .............................................................................. 24

5.5

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ................................... 27

5.6

Procedimiento................................................................................................... 28

6

Análisis de la Información .......................................................................................... 30

6.1

Análisis de Primer Nivel ..................................................................................... 30

6.2

Análisis de Segundo Nivel .................................................................................. 45

7

Resultados ................................................................................................................... 51

8

Conclusiones y Recomendaciones............................................................................ 53

9

Referentes ................................................................................................................... 56

10

Anexos .................................................................................................................... 58

Lista de Tablas Tabla 1. ......................................................................................................................................... 25 Tabla 2. ......................................................................................................................................... 27 Tabla 3. ......................................................................................................................................... 29 Tabla 4. ......................................................................................................................................... 31

Introducción El presente trabajo sobre la discriminación de género se ubica en el grupo de investigaciones cualitativas, por lo que se justifica su pertinencia desde la descripción del problema que es presentado en otro apartado. El estudio de este trabajo se centra en la discriminación de género en la Institución Educativa Los Andes de la ciudad de Dosquebradas. Por lo tanto, el objetivo es comprender las representaciones sociales de discriminación de género de los niños y las niñas de grado 1°. Lo anterior se hará desde el análisis de sus discursos y actuaciones identificadas en las formas de relación social de los participantes en su cotidianidad. Para esto, es necesario, en primer término, partir de las representaciones sociales, la discriminación y la familia como categorías generales, donde se evidencian sus distinciones conceptuales con las subcategorías como los medios de comunicación, los estereotipos por apariencia física, por colores y juguetes. La metodología desarrollada fue estudios de casos simples, lo que es coherente con la perspectiva interpretativa de la investigación; además, las técnicas de observación participante y entrevista semiestructurada permiten alcanzar el objetivo propuesto.

En conclusión, los análisis de primer y segundo nivel se hacen usando las técnicas de codificación axial; después, se establece una discusión de los resultados del trabajo de investigación con otros elementos conceptuales planteados en los referentes teóricos e investigativos y, por último, se formulan algunas conclusiones y recomendaciones con base en el impacto pedagógico, educativo y didáctico.

Planteamiento del Problema El planteamiento del problema expuesto a continuación cuenta con investigaciones, artículos que estudiaron y analizaron las representaciones sociales sobre la discriminación de género; a su vez, cuenta con citas regionales, nacionales e internacionales, las cuales están organizadas según los temas de relevancia. Un salón de clase es una representación en pequeño de lo que es la nación, en este encontramos escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad y pluralidad. Por ejemplo, se puede encontrar diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de riesgo social que provienen de diferentes ámbitos sociales); religiosas, étnicas, culturales y lingüísticas, que tienen variadas formas de ver, pensar y comprender el mundo.

También, coexisten otras diversidades, tales como, orientación sexual, identidad y expresión de género, lo que trae consigo eventuales conflictos y diferentes situaciones que no se podrán evitar en las aulas de clases. Un ejemplo, puede ser la discriminación de género, la cual es entendida como la distinción, exclusión o restricción en el sexo, lo que puede resultar en la vulneración de los derechos de los hombres y mujeres en ámbitos sociales y culturales. En la investigación “Los Roles de género en los niños y niñas del grado jardín del colegio Leonardo Posada Pedraza”, realizada por Roa (2020), cuyo objetivo general fue comprender cómo los roles de género en los niños y niñas del grado jardín del colegio Leonardo Posada Pedraza contribuyen a la convivencia escolar. Además, el paradigma metodológico que orientó la investigación fue cualitativo, la técnica de recolección de información fue mediante la observación no participante. En esta investigación se concluyó que en las instituciones escolares el o la docente deben ser guías que posibiliten la igualdad entre los estudiantes.

Este antecedente fue fundamental en el proceso de investigación, dado que presentó resultados del diario vivir en instituciones educativas que fueron propios del campo de trabajo donde se desarrolló dicha investigación. Frente a esta situación, la escuela juega un papel importantísimo, pues son las encargadas de la educación y la formación de competencias en los niños y niñas para que puedan socializar y participar de forma efectiva en la sociedad. Si bien este es el propósito, también es cierto que estos llegan a los salones de clase con costumbres, culturas y religiones que han sido inculcadas por sus familias y que los docentes deberán respetar en cada estudiante para poder tener una convivencia con igualdad y equidad dentro y fuera del aula.

Sumado a lo anterior, en la investigación “Problemáticas de convivencia escolar en las instituciones educativas del Caribe Colombiano: Análisis desde la pedagogía social para la cultura de paz”, desarrollada por Cabrales et al. (2017), su objetivo fue diagnosticar las problemáticas socioeducativas principales de convivencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas del Caribe Colombiano, a fin de generar propuestas de acción para una cultura de paz. Esta investigación se desarrolló a partir de un enfoque cuantitativo y de tipo descriptivo, dado que describió cómo se manifestaron los principales problemas vinculados a la convivencia escolar de las diferentes instituciones.

Por otro lado, para la recolección de los datos se utilizó como técnica una encuesta cerrada ya definida en el proyecto educación para la paz en las instituciones. De esta investigación se concluyó que los procesos curriculares, contenidos, objetivos y estrategias deberían permitir al estudiante expresar sentimientos y emociones, teniendo en cuenta el respeto y la tolerancia hacia los derechos de los demás y, a la vez, tomar conciencia de sus actos, por lo que asumen responsabilidades que contribuyen al fomento de una cultura para la Paz. Asimismo,

se concluyó que los docentes deberían estar en constante capacitación por medio de talleres, diplomados y especializaciones sobre competencias ciudadanas, ley de convivencia escolar, cátedra de paz, entre otras estrategias del Estado para fomentar la convivencia pacífica. Este antecedente aportó a la investigación una mirada subjetiva del rol que debería tomar el docente en el proceso de discriminación de género. No obstante, se puede evidenciar que en las escuelas se generan estas situaciones cuando se ve o escucha a los estudiantes comentar que las niñas no son buenas para jugar al fútbol, que los niños tienen que protegerlas porque son más fuertes o que estas siempre juegan a ser la mamá. Dichas situaciones, en muchos casos, son tomadas como normales, tanto por los directivos como por los docentes, sin tener en cuenta que generan discriminación de género y que, con el pasar del tiempo, serán más fuertes. Asimismo, se puede observar cómo comienzan a surgir las representaciones sociales en los niños y niñas durante las interacciones que se tienen en las instituciones educativas a partir de los modelos de crianza de las familias, como se mencionó en la investigación “Cuál es la influencia en las representaciones sociales de género y castigo que tienen los padre y las madres en los correctivos”, desarrollada por Buitrago et al. (2008), la cual tuvo como objetivo la comprensión de las Representaciones Sociales (RS) de castigo y género presentes en los adultos en relación con los correctivos implementados con los niños y las niñas. El tipo de investigación usado fue el estudio de casos; las técnicas e instrumentos fueron la recolección de datos y las entrevistas semiestructuradas. De esta investigación se concluyó que: (...)

ante la presencia de la figura masculina, como ocurre en las familias nucleares, se hace más

difícil la negociación entre padre y madre frente a la crianza de sus hijos e hijas y de los

patrones que regirán dicha formación, lo que genera una polarización de ideologías e intereses

por parte de cada uno, lo cual solo prolonga el desarrollo de patrones culturales que, por

lo general, promueven los modelos de familias patriarcales y, aún más, las diferencias en cuanto a roles de género.

También se evidenció que el ejercicio de poder y dominación ejercido por el hombre

produce en su familia temor y rechazo, debido a que está asociado al empleo de castigos

corporales, humillantes y degradantes que atentan contra el desarrollo de los niños y de las

niñas, donde existen un sinnúmero de prohibiciones relacionadas con lo que es el deber ser

de un niño y una niña, las cuales parten de concepciones que no reconocen la integridad del

individuo en tanto sus competencias, capacidades y derechos y, por el contrario, acotan solo la condición sexual y biológica de los individuos.

Con lo anterior, se justificó la idea cultural y socialmente dominante de la presunción del hombre como ser que ejerce el poder en una sociedad y, por ende, en el núcleo de la sociedad, que es la familia y la mujer; en consecuencia, termina siendo una persona que debe vivir bajo la influencia del hombre. Este antecedente proporcionó a la investigación una concepción de las representaciones sociales, la cual es la familia o el grupo social más cercano. Tomando en cuenta estos hechos, las familias y sus pautas de crianza se convierten en la semilla para la discriminación de género a corto, mediano y largo plazo en niños, niñas, jóvenes y adolescentes. En estas prácticas de crianza, desde edades tempranas, los niños y niñas son tratados de manera diferente en labor a lo que la sociedad considera conveniente para cada uno. Las familias aseguran estas diferencias cuando impulsan aspectos distintos según su sexo, por lo tanto, se les ofrecen actividades a las niñas y otras a los niños como lo son los carros y las muñecas o el color azul y rosado. En este sentido, en el trabajo de investigación “Estereotipos de Género en Educación Infantil” realizada por Sánchez Bretón (2017), cuyo objetivo fue medir la adquisición

de estereotipos de género en alumnos y alumnas de educación infantil. Además, se realizó desde un enfoque cuantitativo y el instrumento empleado fue las estadísticas descriptivas. Por consiguiente, se concluyó que, de forma general, existen estereotipos de género desde los tres años de edad. Teniendo en cuenta que esta época coincide con la entrada en el centro escolar, se puede hipotetizar que la familia y los contextos más cercanos al niño y la niña serían los responsables de transmitir estos estereotipos durante los tres primeros años de vida. Este hecho confirmó las investigaciones realizadas con bebés, pues parece que, desde el momento del nacimiento, los adultos de referencia y otras personas les tratan de forma diferente en función de su sexo.

Este estudio reveló que, a partir de los tres años, los estereotipos se encuentran interiorizados por gran parte de los niños y niñas, en especial, los roles que tienen que ver con su propio sexo, lo que confirmó que el proceso de adquisición de estereotipos se da a una edad temprana. Puesto que se trata de niños y niñas tan jóvenes que no han tenido todavía una vida social bastante extensa y sus interacciones se suelen reducir, en gran medida, al ámbito familiar, de esta forma, se puede establecer la hipótesis de que la adquisición de los roles y su aprendizaje ha de darse, como ya se ha señalado, en los contextos familiares.

Por otro lado, el siguiente antecedente permitió conocer los modelos sociales en lo que se encuentra el origen y desarrollo de los estereotipos de género; por tanto, es valioso mencionar la investigación “Juguetes y estereotipos de género en el alumnado de educación infantil” desarrollada por Pérez (2021), la cual tuvo como objetivo revelar la relación entre la construcción del género y los juguetes utilizados por los niños y niñas. Esta investigación se desarrolló a partir de un enfoque cualitativo y de tipo estudio de casos, donde se utilizó como recolección de datos la entrevista, análisis de datos y triangulación.

Ahora bien, los resultados arrojaron la comprobación de la tendencia de las niñas a los juguetes simbólicos donde asumen roles establecidos al sexo femenino como pueden ser las muñecas con la labor de madre o maletines de médicos. Por otro lado, los niños eligieron los juguetes físicos, manipulativos y de construcción. Esta gran diferencia entre los juguetes seleccionados por los niños y las niñas coincide casi en su totalidad con los estereotipos clásicos, los cuales se demostró que son transmitidos, en su mayoría, por los familiares, puesto que tienden a regalar juguetes estereotipados.

Además, se comprobó la repercusión que tienen los medios de comunicación en la influencia de la elección de los juguetes. Los niños y las niñas reciben un refuerzo negativo, tanto por sus familiares como por la presión de grupo, a la hora de hablar acerca de su preferencia por juguetes asociados al estereotipo de género contrario; también, se demostró cómo estos estereotipos de género continúan siendo transmitidos de generación en generación, sin tener plena consciencia de esto.

Este antecedente aportó en la investigación una mirada de cómo la influencia de los juguetes refuerza los estereotipos de género en los niños y niñas de las instituciones. Por otra parte, la investigación “Estereotipos de género referentes al sexo y color marcados por el factor social familiar-escuela en los niños y las niñas del colegio Casa de Niños Montessori” ejecutada por Álvarez y Zúñiga (2019), cuyo objetivo fue implementar un proyecto de aula con el fin de acompañar la modificación de los estereotipos de género respecto al sexo y al color, marcados por el factor social familia-escuela en los niños y las niñas del colegio Casa de Niños Montessori.

La investigación fue de carácter cualitativo desde un enfoque de investigación-acción, donde se usó la observación participante como diario de campo y encuesta. Como conclusiones

se tuvo que, sin embargo, durante la observación realizada se reconoció en los niños y niñas diversos estereotipos ya marcados, entre estos, el más común y que comparten en su mayoría es el color, el cual tienden a escoger según su sexo (las niñas prefieren los colores rosados y morados, mientras que, los niños escogen los colores azules, rojos o amarillos. Esta investigación proporcionó información sobre las preferencias en color que representa el género en los dos. Además, es importante tener presente, como lo mención la investigación, las “Características de la apariencia física y su relación con la discriminación social” expuesto por Borbón (2019), donde identificó características de la apariencia física que asocian los pobladores de la ciudad de Hermosillo como precursores de conducta de discriminación social, siendo una investigación cualitativa de enfoque fenomenológico que hizo uso de técnicas de redes semánticas. Por tal motivo, se concluyó que: “Los hallazgos en este estudio confirman la atención hacia la apariencia física entre los individuos, en los dos papeles (ejecutor-receptor). De manera particular, se destacó la atención hacia las características personales desde una perspectiva exterior de la apariencia física, por lo que se logró identificar cuáles son aceptadas por la sociedad y cuáles no. Incluso, se identificaron algunas acciones que se toman, tanto por hombres y mujeres, quienes recurren a diversos procedimientos para modificar una o varias partes del cuerpo con base en lo que dicta su marco social”; lo anterior aportó información para la investigación sobre las representaciones sociales que puedan tener los niños y niñas sobre la apariencia física.

En esta misma línea es necesario mencionar la investigación “Medios de comunicación y estereotipos” desarrollada por García (2016), cuyo objetivo fue el estudio del contenido sobre los estereotipos en los medios de comunicación y cómo influyen en el estudiante de manera general. La investigación fue de carácter cuantitativo debido al enfoque del método

que se utilizó, una encuesta, la cual buscó resultados numéricos cuantificables. Como conclusiones se destacó que, varios son los diferentes tipos de estereotipos reproducidos por los medios de comunicación, entre los cuales, algunos de los más importantes, son la mujer como el sexo débil física y emocionalmente, la susceptibilidad de esta hacia las tendencias de la moda y que el éxito siempre viene acompañado de la estabilidad económica.

Estos antecedentes aportaron en la investigación la visibilización de la influencia que tiene la sociedad y los medios de comunicación en la construcción de los estereotipos de género. Esta situación lleva replicándose a lo largo de la historia, pues, si se hace un recorrido por el tiempo, se evidencia como desde la antigüedad se han creado roles que causan desigualdad entre los hombres y mujeres y como, a pesar de que la sociedad ha evolucionado, estos siguen sin tener un cambio significativo. De hecho, en la actualidad, se siguen encontrando empresas que pagan menos a las mujeres, que las contratan tan solo para empleos de oficina. De igual forma, en los países latinoamericanos existen prácticas y costumbres que resultan en desigualdad, discriminación y machismo. Dos de los grupos sociales más afectados por este fenómeno son los niños y las mujeres, en quienes, desde la infancia, se presentan los impactos más fuertes de la desigualdad, sobre todo, en la educativa. Ahora bien, las diferencias de acceso a oportunidades entre las mujeres y hombres ocasionadas por los estereotipos y la discriminación de género producen fisuras a nivel social, cultural, político y económico. En consecuencia, la discriminación de género se puede ver reflejada en conductas negativas como la represión de sentimientos, bullying, maltrato, baja autoestima, depresión y estigmas de la sociedad frente a algunas actividades, etcétera. Por tanto, esta es la realidad que vive la comunidad educativa de la IELA de la ciudad de Dosquebradas, una comunidad en condiciones de vulnerabilidad social. Aquí se perciben altos niveles de discriminación de género

en las familias, pues es una población, en su mayoría, flotante de estratos socioeconómicos medio bajo y bajo, ubicada en Bombay II, además, los hogares presentan condiciones de disfuncionalidad y violencia intrafamiliar.

Del mismo modo, en la institución educativa se presentan conductas de discriminación entre estudiantes a través de las actividades deportivas, los trabajos en grupo, los juegos, algunas de estas situaciones han sido presenciadas durante el año escolar por los profesores y directivos de la institución y, en otras ocasiones, por padres de familia. Este es el panorama social que describe el contexto de los estudiantes de la IELA, caracterizado por las representaciones sociales que tienen los niños y niñas con el género. Por último, se recalcó la necesidad de abordar esta problemática debido a que es una situación que afecta a las personas de forma directa e indirecta, lo que da énfasis a los diversos estudios que se han desarrollado a lo largo de los años.

Por tanto, la importancia de esta investigación está sustentada en la conveniencia que pueda tener la institución, en vista de que se le brinda una mirada sobre las representaciones sociales de discriminación de género que poseen los niños y niñas, lo que les permite, así, a los docentes comprender la problemática que se vive en el contexto social y, de esta manera, crear un plan de acción. El impacto pedagógico de este estudio se verá reflejado en el personal docente y administrativo, dado que, se puede evidenciar que es necesario que tengan en cuenta que la discriminación de género está siendo normalizada y crea situaciones donde se vulneran los derechos dentro de sus aulas de clase y que, por esto, será necesario que se replanteen algunos cambios en su PEI.

Dentro de este marco, es necesario hacer una búsqueda de información sobre las representaciones sociales de discriminación de género en contextos educativos y familiares, en

especial, enfocado en el grado 1 ° con una cantidad de 28 estudiantes, de manera que se pueda analizar los hallazgos encontrados y brindar una estructura de la problemática que sirva de base para investigaciones futuras. Por lo tanto, este panorama llevó a plantear la pregunta sobre la cual se desarrolla esta investigación: ¿Cuáles son las representaciones sociales de discriminación de género de los niños y las niñas de grado 1 ° de la Institución Educativa Los Andes?

3

Objetivos

3.1

Objetivo General Comprender las representaciones sociales desde discriminación de género en los niños y las niñas de grado 1 ° de la Institución Educativa Los Andes desde el análisis de sus discursos y actuaciones.

3.2

Objetivos Específicos  Caracterizar las representaciones sociales desde la discriminación de género en los niños y las niñas de grado 1 ° de una institución educativa pública de Dosquebradas desde sus discursos y sus actuaciones.

 Interpretar las representaciones sociales desde la discriminación de género en los niños y niñas de grado 1 ° desde sus actuaciones y sus discursos.  Analizar las representaciones sociales desde la discriminación de género en los niños y las niñas de grado 1 ° expresadas en sus discursos y actuaciones.

Referente Teórico Este apartado tiene como finalidad fundamentar las principales categorías a investigar: representaciones sociales y discriminación por género. Para esto, hay que ubicarse dentro de un enfoque psicosocial a partir de la teoría de distintos autores. Además, se presenta otra categoría que se desglosa de las principales para profundizar cada aspecto del referente teórico, como lo es la familia.

4.1

Representaciones Sociales El concepto de Representaciones Sociales se tomó como marco para la presente investigación, dado que “se describen como conocimientos que reordenan significativamente los elementos del mundo, modifican el sentido de los actos sociales y, por lo tanto, influyen sobre los comportamientos” (Castorina, 2012, p. 219). Por otro lado, también se mencionó que: “al participar de las interacciones sociales, los actores se ubican a sí mismos y a los otros como integrantes de los diferentes grupos que componen la sociedad y desde ese lugar negocian sus identidades” (Castorina, 2012, p. 218).

En este sentido, las Representaciones Sociales establecen las fronteras que van a diferenciar a un grupo de otro, pues “otorgan significado a objetos más específicos de la vida social sobre el trasfondo de alguna concepción del mundo” (Castorina, 2012, p. 218). Por lo tanto, se vuelve un referente para quienes se consideran iguales, constituyéndose como elemento cohesionador de la cultura. Las Representaciones Sociales, entonces: Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos,

valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo. (Araya, 2002, p. 11) En relación con lo anterior, estas en el aula surgen a partir de las experiencias vividas con los pares, donde se evidencia como lo individual se traslada a lo grupal y se van recreando imaginarios que se convierten en estereotipos, puesto que estas ideas inician siendo abstractas y luego se transforman en un concepto.

4.2

Discriminación de Género De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud [OMS] (2016) como se citó en Ministerio de Salud y Protección Socal (2022), el género se refiere a los conceptos sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada sociedad considera apropiados para los hombres y las mujeres. De manera complementaria, el programa de estudios de género de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Fokus (2012) como se citó en Ministerio de Salud y Protección Socal (2022) mencionó que: El género es un estructurador social, o sea, un ordenador que agrupa los acuerdos que han hecho las sociedades sobre:

 Normas sociales y roles asignados a hombres y mujeres.

 Elementos simbólicos sobre lo masculino y lo femenino.

 Imágenes estereotipadas de mujeres y hombres.

 Identidades dominantes asociadas a las relaciones de poder entre lo masculino y lo femenino. (párr. 2)

Por consiguiente, la discriminación es un fenómeno que afecta a la sociedad y se define desde varias perspectivas, pues es “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u omisión, con o sin intención, tenga por objeto o resultado obstaculizar, restringir, impedir, menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades” (Comisión Nacional de los Derechos Humanos México, 2018, pp. 5- 6). Ahora bien, de acuerdo con la OMS (2016), existen diferentes tipos de discriminación: socioeconómica, por origen étnico o nacional, religiosa, por discapacidad, por orientación sexual, de género, etc. La socioeconómica se trata de la discriminación y exclusión con base en la clase social del individuo; implica toda forma de humillación, menosprecio, subvaloración y maltrato derivado de la condición social. Por otro lado, la discriminación por origen étnico o nacional se ejerce en contra de personas que pertenecen a culturas minoritarias dentro de una dominante o que han nacido en países diferentes al de acogida. Mientras que, la discriminación religiosa es la que obstruye el acceso a los derechos ciudadanos fundamentales con base en la religión practicada por el sujeto.

Asimismo, la discriminación por discapacidad está dirigida hacia las personas que padecen algún tipo de minusvalía, ya sea física o de otro tipo, percibiéndolas como personas incompletas o incapaces. Por último, la discriminación de género es entendida como el trato desigual a las personas basado en su pertenencia o un género concreto; esta posee importantes consecuencias negativas para toda la sociedad, pero, sin duda, resulta una experiencia más negativa para las mujeres que para los hombres (Foster et al., 2004; Schmitt y Branscombe,

2002).

Son varias las consecuencias de estos tipos de discriminación. En primera instancia, y de acuerdo con Conapred (2003), se encontraron las emocionales, las cuales consisten en la baja

autoestima, falta de expectativas e inseguridades y depresión de quienes la padecen. Aunque, estas consecuencias no son fáciles de precisar, muchas pueden ser heredadas de generaciones previas, inscritas en la cultura local como algún tipo de enemistad ancestral o de rechazo histórico. En otros casos radican en experiencias personales negativas que, en lugar de resolverse, permanecen y se transmiten bajo la forma del prejuicio. Sea como sea, la generalización de una mala experiencia o el prejuicio gratuito hacia los demás son poco más que formas agresivas de la ignorancia, pues, en vez de permitirse conocer al otro y aprender de él, se lo rechaza de antemano.

Sin embargo, en particular la discriminación de género es un fenómeno social, puesto que son necesarias representaciones de ambos sexos para que pueda darse esta situación. No existe una igualdad de género a partir de la cual denunciar la discriminación o desigualdad; al contrario, la base de este fenómeno es la supuesta supremacía de uno de los géneros. Al tratarse de una elaboración social, el género es un concepto difuso. No sólo cambia con el tiempo, sino también de una cultura a otra y entre los diversos grupos dentro de la misa. En consecuencia, las diferencias son una construcción social y no una característica esencial de individuos o grupos y, por lo tanto, las desigualdades y los desequilibrios de poder no son un resultado “natural” de las diferencias biológicas.

Por tanto, la discriminación por género se da cuando una persona es tratada injustamente dentro de una sociedad a causa de su género, es por esto por lo que se vulneran sus derechos humanos al existir prejuicios respecto de su rol y, finalmente, ante la presencia de estereotipos de hombres y mujeres como, por ejemplo, situaciones laborales, políticas, culturales, familiares, educativas, salariales, profesionales, entre otras.

4.3

Familia La familia es entendida como un grupo social unido entre sí por vínculos de consanguinidad, filiación (biológico, adoptivo y de alianza), incluidas las convivencias (las que se establecen en el tiempo). Se es familia a partir de la construcción de nociones como padre, madre, etc. (Baeza et al., 2004, p. 4) En este caso, Bernal (2012), mencionó que:

Las primeras relaciones con el mundo se mantienen a través del apoyo de personas adultas que no se limitan a velar por la subsistencia de los más vulnerables —sin su colaboración las personas morirían—, sino que tienen un papel de mediación con el mundo y en el que trabajan en capacidad de ser autónomos. (p. 56) Estos mediadores iniciales son los miembros de la familia, sobre todo, el padre y la madre o quienes hagan sus veces y su labor más importante es la educación, dado que, mediante esta, las personas llegan a poseer lo más valioso de la humanidad en general y de la propia personalidad en particular. (p. 56) Por tanto, se entiende que la familia es la base de la formación social y ética de las comunidades y que, en cierta forma, una correcta educación familiar garantizará personas autónomas y seguras, que reproducen pautas de crianza con ambientes a menos que se construyan más adelante.

Metodología En este apartado se describe el enfoque en el cual está enmarcada la presente, el tipo de investigación, la unidad de análisis, la unidad de trabajo, los instrumentos empleados para la recolección de información y el procedimiento llevado a cabo.

5.1

Tipo de Investigación Para desarrollar la metodología planteada, se llevó a cabo un estudio de caso simple, pues, como lo expresaron Thomas y Elger (2009):

El estudio de casos es un análisis de personas, eventos, decisiones, periodos, proyectos, políticas, instituciones u otros sistemas que son estudiados holísticamente por uno o más métodos. El caso que es objeto de la indagación fue una instancia de una clase de fenómenos que proporciona un marco analítico donde se lleva a cabo el estudio. (p. 1) Dentro de este, el caso contribuye a iluminar y explicar el fenómeno (su clase o a este). Esta investigación es de estudio de caso simple, porque pretende comprender las representaciones sociales de los niños(as) frente a la discriminación de género en el aula, lo cual se genera de sus experiencias, actuaciones y discursos.

5.2

Enfoque de la Investigación Por tal motivo, el proyecto se desarrolló desde el enfoque cualitativo, debido a que permite comprender, de manera concreta, las representaciones sociales y actuaciones de los niños y niñas frente a la discriminación de género a partir de sus experiencias y discursos. Además, la investigación cualitativa implica un proceso interpretativo y comprensivo hacia los Problemas sociales. Al respecto Sandín (2003), mencionó que:

La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. (p. 123) De tal forma que, este enfoque entiende la realidad holística e intenta comprenderla en profundidad y transformarla. Con este propósito, se da cobertura a la subjetividad e implicación personal del/de la investigador/a en el contexto donde se desarrolló el trabajo, a través de estrategias de recogida de datos como la observación, la entrevista o el análisis documental.

5.3

Supuestos  Los niños no tienen representaciones estereotipadas de género.  Los niños tienen representaciones estereotipadas de género.  El alumnado comprende las acciones que generan discriminación de género en conductas normalizadas en los juegos, vestimenta y relaciones entre hombres y mujeres.

 El alumnado no comprende las acciones que generan discriminación de género en conductas normalizadas en los juegos, vestimenta y relaciones entre hombres y mujeres.

5.4

Unidad de Análisis y Trabajo La unidad de análisis representa los esfuerzos del investigador por descubrir las relaciones a través de los hechos acumulados. Asimismo, el análisis busca comprender la intención de la práctica, además de determinar la estructura y la coherencia en la interpretación. Por otro lado, está constituida por las representaciones sociales de discriminación de género,

entendidas como sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Para su análisis, se consideraron unas categorías a priori, las cuales se definen en la siguiente tabla.

Tabla 1.

Categorías Subcategorías Preguntas orientadoras

Familia:

Según el Consejo de Estado (2013), se manifestó que la familia: “Es una estructura social que se construye a partir de un proceso que genera vínculos de consanguinidad o afinidad entre sus miembros. Por tanto, si bien la familia puede surgir como un fenómeno natural producto de la decisión libre de dos personas, lo cierto es que son las manifestaciones de solidaridad, fraternidad, apoyo, cariño y amor lo que Medios de comunicación: Para empezar, Thompson y Strickland (2004) definieron las

TIC

como:

los dispositivos, herramientas, equipos y componentes electrónicos, capaces de manipular información que soportan el desarrollo y crecimiento económico de cualquier organización. ¿Estás de acuerdo con la película Mulán de qué las mujeres siempre tienen que estar calladas?

¿Estás de acuerdo con la caricatura de los Picapiedra de qué las mujeres bonitas no son inteligentes?

¿En la televisión vez más el cuerpo de una mujer delgada o de una mujer acuerpada? ¿En la televisión vez más el cuerpo de un hombre musculoso o el de un hombre acuerpado?

Apariencia física:

La imagen corporal define la precisión con que se percibe el tamaño, el peso y la forma del cuerpo, en su totalidad o sus partes. Las alteraciones en la percepción pueden dar lugar a sobreestimaciones o subestimaciones.

(Cash y Pruzinsky, 1990; Thompson,

1990)

¿Cómo se ve un hombre con falda?

¿Las pelucas son solo para mujeres?

¿Qué pasa si un hombre usa una peluca azul?

¿Un hombre siempre es musculoso?

¿Cómo se ve un hombre sin pelo?

¿Cómo se ve un hombre con pelo largo?

¿Cómo se ve una mujer con pelo corto?

Colores:

¿Tienes cosas de color rosado o azul?

estructuran y le brindan cohesión a la institución.” La percepción del mundo se muestra visualmente en colores "naturales" o “artificiales”, pero, a pesar de la ubicuidad del color y de los muchos estudios sobre él, el conocimiento actual del color todavía se llena de brechas y de malentendidos sorprendentes. (Abramov, I.

1997)

¿Qué color usan las mujeres y qué color usan los hombres? ¿Qué pasa si un hombre usa color rosado?

¿Qué pasa si una mujer usa color azul??

Juguetes:

En este ámbito, Martínez (2005) mostró su punto de vista de cómo el niño percibe del ambiente la diferencia existente entre los masculino y lo femenino; este contraste se manifiesta mediante las acciones, la forma de comportarse, los gustos y preferencias y, sobre todo, el niño percibe esa diferencia a través de los juegos y los juguetes; puesto que, cuando el niño actúa según los patrones de conducta establecidos en la cultura se aprueban sus acciones y, además, estas no se dan así, se le corrige. De esta forma, el niño experimenta mediante el juego y adquiere una de las dos conductas tradicionales, la masculina o la femenina.

¿Qué juguetes te gustan? ¿Te gusta jugar al papá y la mamá?

¿Les gusta jugar con carros? ¿Les gusta jugar con Barbies? ¿Qué pasaría si jugaran con juguetes rosados o azules?

Asimismo, la unidad de trabajo corresponde a un grupo de 28 estudiantes de grado 1°A de la Institución Educativa Los Andes de Dosquebradas. Ver tabla completa en (Anexo A) de la síntesis de la unidad de trabajo, donde se ejemplifica los códigos de los niños y niñas como

M(masculino) y F(femenino). A continuación, está el apellido y el nombre completo, su género y su grado perteneciente.

Tabla 2.

Código Apellido-Nombre Género Grado M1 Álvarez Duque Harlex Noé.

Masculino.

1°A.

F2 Aristizábal Rojas Hellen Liced.

Femenino.

1°A.

5.5

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información Las técnicas de recolección de información que se utilizaron durante el proceso de investigación fueron: entrevista semiestructurada y observación participante. Además, como instrumentos se usaron grabaciones, cuestionarios y producciones de los estudiantes. En el enfoque cualitativo, las entrevistas semiestructuradas son, ante todo, convenientes para la creación de situaciones de conversación que faciliten la expresión natural de percepciones y perspectivas por parte de las personas sujetos de investigación. Como lo mencionó Flick (2012), “la expectativa de que es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista diseñada de manera un tanto abierta que en una estandarizada o un cuestionario[…]” (p. 89).

Para efecto de la presente investigación, se utilizó una entrevista semiestructurada esquematizada por preguntas que se pueden ir transformando o cambiando según como surja el diálogo con el entrevistado. También, la observación no participante, como lo mencionó Bisquerra (2004), consiste en observar al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando. La participación completa en la vida cotidiana de la comunidad permite observar la realidad social en su conjunto desde una perspectiva holística.

Mientras que, parte de los presupuestos del internacionalismo simbólico, según autores como Mead, Blumer y Goffman, señalaron que, para poder captar la realidad desde el punto de vista de los protagonistas, el investigador debe convivir, compartir, acompañar al grupo en todas las situaciones cotidianas que conforman esta realidad, esto es, comprometerse en todas las actividades que realiza el grupo. Solo así se puede comprender desde qué posiciones ideológicas se sustentan estas formas de vida. La planificación en la observación participante tiene un carácter inductivo, emergente y flexible donde el investigador se integra en una situación natural con interrogantes generales sin marcar una dirección determinada, la cual va acotando a medida que se genera.

5.6

Procedimiento El procedimiento de análisis se realizó a partir de la información recolectada en la entrevista semiestructurada y la observación participante y se llevaron a cabo tres momentos. En el primero, se inició con la entrega del consentimiento informado (Anexo B) después de la selección del grupo; luego, se realizó la caracterización y evaluación diagnóstica por medio de la Unidad Didáctica (Anexo C), por lo tanto, se eligió a todo el grado 1 ° A. Para cumplir tal propósito se tuvo en cuenta el contexto social, cultural y familiar, puesto que, al tener una conversación con el docente titular, se tomó en consideración sus observaciones dirigidas al grupo, donde se presentan problemáticas intrafamiliares, estereotipos de género, prejuicios, entre otras, que dan pie a su realización.

De este modo, en la caracterización se tomaron en cuenta tres actores, el PEI (Proyecto Educativo Institucional); el docente titular y la observación, donde se recolectó información como edades, nivel socioeconómico, tipos de familia, desempeño académico; ya mediante la

observación se evidenció los gustos de los estudiantes, sus preferencias y/o actitudes frente a las representaciones sociales de discriminación de género.

La evaluación diagnóstica se llevó a cabo por medio de cuestionario pregunta-respuesta, tales como, para ti, ¿qué significa la discriminación de género?, ¿qué palabras, imágenes o situaciones se te vienen a la mente?, ¿piensas que las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades en todo el mundo?, ¿por qué?; para conocer los saberes previos de los estudiantes sobre la discriminación de género. En segunda instancia, se aplicó, a través de la unidad didáctica, las entrevistas semiestructuradas diseñadas por las docentes, las producciones de los videos y las grabaciones del grado en general, teniendo en cuenta que cada sesión cuenta con una categoría y un objetivo, los cuales son:

Tabla 3.

SESIONES

CATEGORÍA

OBJETIVO

Sesión No. 1 Colores y juguetes.

Identificar los estereotipos de género que tienen los niños y niñas sobre los colores y juguetes.

Sesión No. 2 Familia y medios de comunicación.

Reconocer las representaciones sociales sobre los roles de género y la influencia de los medios de comunicación.

Sesión No. 3 Estereotipos de apariencia física.

Conocer los estereotipos de género sobre la apariencia física por medio del uso de las TIC y fichas para el desarrollo de la U. D.

Lo anterior fue con la intención de recolectar los datos necesarios para pasar al último momento y poder realizar la interpretación de primer y segundo nivel. Al final, en el tercer y último momento, se organizó la información recolectada por medio de videos, fichas y observación en el desarrollo de la unidad didáctica en el cuadro de interpretación inicial, para lo cual se crearon unos códigos que permitan una mejor comprensión de las situaciones descritas en

cada una de las categorías trabajadas. Luego de tener la información del cuadro anterior se procede a realizar la interpretación de segundo nivel.

6

Análisis de la Información A continuación, se pretende identificar cuáles son las representaciones sociales de los niños y niñas de grado 1 ° en cuanto a la discriminación de género con la organización de la información recolectada en dos momentos: el análisis de primer nivel y el de segundo nivel.

6.1

Análisis de Primer Nivel Para realizar la interpretación del siguiente cuadro se debe tener en cuenta los siguientes códigos:

M (Masculino): niños.

F (Femenino): niñas.

D: docentes.

TG: todo el grupo.

TM: todos los niños.

TF: todas las niñas.

#: indica el nombre y la posición en la lista de asistencia. Ejemplo: “N.º” F14. *: acciones, gestos o actitudes no verbales que realizan los M Y F. Ejemplo: F14; *intenta cambiarlo, al no conseguirlo lo tira al piso. Se va a su puesto a llorar. “”: textual lo que los niños dicen. Ejemplo: M3: “porque es de niña, porque es una mezcla de rosado con azul. Es parecido al rosado.

Tabla 4.

CATEGORÍA

CRITERIO.

ELEMENTOS

DESCRIPTIVOS,

DATOS O.

INTERPRETACIÓN

INICIAL POR

CATEGORÍAS.

COLOR

D: ¿A quién le gusta el color rosado o morado y por qué?

TF *(gritos, levantan las manos) “los dos colores”.

TM *(gritos, levantan las manos) “me gusta el morado, no el rosado”, “no me gustan, son de niñas”.

M3: “no me gustan porque es de niña, porque es una mezcla de rosado con azul.

Es parecido al rosado”.

M22 “no me gusta este color porque es de niñas, mi papá no me compra nada de este color porque lo usan las niñas y yo soy un niño”.

Se puede evidenciar, durante el desarrollo de la técnica de observación participante, como los estudiantes relacionan e identifican el género con los colores, como se observó con las respuesta que los estudiantes daban a las preguntas ¿A quién le gusta el color rosado o morado y por qué?, donde la mitad del grupo M demostró con gestos y palabras que les gusta el color morado, pero no el rosado, mientras que el resto del grupo dejó claro que no les gustan estos dos colores porque son de niñas o la que dio M22 “no me gusta este color porque es de niñas, mi papá no me compra nada de este color porque lo usan las niñas y yo soy un niño”.

Asimismo, las respuestas dadas a la pregunta ¿Qué color de caja quieren: rosada o azul y por qué?, donde TG, al momento de preguntarles a los D: ¿El color azul es un color de niño o de niña y por qué?

TG: “es un color de niños”.

M22: “sí, profe, el color azul es de niños, por eso yo no uso cosas rosadas, uso colores de niños como rojo, verde, negro, naranja”.

M16: “yo tengo cosas de color azul, mi

mamá me compra cosas de todos los colores porque a mí me gustan todos los colores”.

M12: “pues no, porque yo tengo solo algunas cositas de este color y el resto es de mi mamá, que son todas rosadas y yo tengo amarillas y moradas”.

estudiantes que color de caja querían elegir, las niñas elegían la caja de color rosado, por lo que mostraban en sus rostros risas y alegría, mientras decían que elegían la caja de color rosado porque este color les gusta más que el color azul.

No obstante, los niños, en su gran mayoría, señalaron la caja de color azul, porque es un color de niños, lo que dejó ver en sus rostros miradas y risas burlonas, cuando, M9 eligió “La caja de color rosado porque a mí me gusta este color” seguían murmurando que ese color era de niñas y él era un niño, comentarios que a M9 no le causaron disgusto, pues solo confirmó que este color a él le gustaba.

En relación con lo expuesto en esta categoría, es probable que estas respuestas que dan los estudiantes estén relacionadas o asociadas con los estereotipos que se tienen en las familias o las personas más cercanas a su entorno.

D, ¿Levanten la mano los hombres de este salón que tienen ropa de color rosado y por qué?

M4: “yo tengo una camisa de color rosado que me compró mi mamá y me dijo que me queda bien”.

M9: “yo no tengo ropa de color rosado porque mi papá y mi mamá no me compran de este color, pero si me gusta el color rosado”.

M18: “yo tengo una camiseta rosada con carros que me compraron en mi casa”.

D: ¿Levanten la mano las mujeres de este salón que tienen ropa de color azul y por qué?

TF: * (Todas levantan la mano).

F20: “tengo ropa de color azul en diferentes tonos”.

F15: “yo tengo muchas cosas de color azul en mi casa porque ese color es como el cielo, es muy lindo”.

F14: “yo tengo ropa de color azul de niña, pero no azul de niño, tengo una camiseta azul de Barbie, unos moños azules con escarcha”.

D; ¿Qué color de caja quieren: rosada o azul y por qué?

TF: *(señalan con sus manos la caja de color rosado) *

TM: *(señalan con sus manos la caja de color azul) *

M9: “la caja de color rosado porque a mí me gusta este color”.

JUGUETES

D: ¿Les gustó el juguete que sacaron de la caja sí o no y por qué?

M1: “sí, me gustó, porque es un carro de bomberos y es de color rojo, que me gusta mucho porque tengo en mi casa otros juguetes de color rojo y azul”.

F28: “sí, me gustó, porque yo tengo estos bebés en mi casa para jugar y este es lindo”.

F14: “no me gusta, es muy feo porque es A partir de lo observado durante la técnica de participante se pudo interpretar que los estudiantes creen que los juguetes también están ligados a su género, pues los niños tienen en sus costumbres que si un juguete es para un niño este debe tener el color que los identifica o representa y, además, debe ser de un oficio, alguna profesión o figura de acción masculina, como se evidenció, por

una tortuga ninja y eso es de niños”.

M4: “no me gustó, porque en mi casa yo no tengo estos juguetes, yo tengo es carros y muñecos de superhéroes y esto es un castillo de princesas con el que juegan las niñas y no los niños”.

ejemplo, con la respuesta que dan los estudiantes a la pregunta ¿Les gusto el juguete que sacaron de la caja sí o no y porque?, donde -

M1 respondió:

“Sí me gustó, porque es un carro de bomberos y es de color rojo que me gusta mucho porque tengo en mi casa otros juguetes de color rojo y azul.

Asimismo, pasó con las niñas, pues estos juguetes están relacionados con colores como rosado, morado, lila, entre otros y, además, estos son, en su mayoría, muñecas con sus accesorios, cocinitas o peluches como, por ejemplo, la respuesta que dio F28 a la pregunta ¿Les gusto el juguete que sacaron de la caja sí o no y por qué? la cual fue F28. “sí me gustó, porque yo tengo estos bebés en mi casa para jugar y este está lindo.

*Antes de preguntar a F14 si le gustó el juguete que sacó de la caja, se pudo observar que intenta cambiarlo, al no conseguirlo lo tira al piso y se va a su puesto a llorar porque le parece

injusto que no le cambiaran este juguete.

* Antes de preguntarle a

M4, se pudo observar como automáticamente saca el juguete, pretende devolverlo a la caja, pero la D1 le comentó que no puede regresar y se nota su disgusto con esta indicación.

Todos sus compañeros se ríen de él. Luego, intenta negociar con F26 el juguete que el saco diciéndole que cambien el castillo de princesas por el carro que tiene que es de niños, propuesta que la niña acepta, pero la D2, al darse cuenta de esto, les recuerda a los estudiantes que una de las condiciones para sacar el juguete de la caja era que no podían cambiarlo con ningún compañero y que, por este motivo, los dos no podían cambiar. Por consiguiente, la D2 le pide a M4 y F 26 que se regresen los juguetes que cada uno sacó de la caja.

FAMILIA

TG: “sí” *(Se paran, gritan y comentan entre ellos) *

F20: “sí, yo le ayudo a mi mamá para poder que ella descanse, yo barro, Dentro del desarrollo de esta técnica de observación participante, se infirió que los estudiantes participan de algunas actividades o labores del hogar de forma voluntaria con la

D: ¿Ayudas a realizar las tareas del hogar? tiendo mi cama, recojo el desorden de mi cuarto y saco la ropa de la lavadora”. intención de ayudar a la mamá, como lo mostró la respuesta de la pregunta ¿Qué tareas del hogar ayudas a realizar en tu casa y porque?, la cual es contestada por F20 y manifestó “sí, yo le ayudo a mi mamá para poder que ella descanse, yo barro, tiendo mi cama, recojo el desorden de mi cuarto y sacó la ropa de la lavadora”.

Asimismo, se puede ver como manifiestan, también, que sus padres o figuras masculinas en el hogar realizan las mismas tareas que estos y que en algunos casos no hay aporte con dichas actividades por parte de los hombres que viven con los estudiantes.

Además, no sienten que la mamá o figura femenina este siendo tratada de forma desigual o injusta por ser quien tiene la mayor carga o responsabilidad con las tareas del hogar, como lo manifestó F7 al contestar la pregunta ¿Será que la mamá se siente bien cuando hace el oficio de barrer, trapear, limpiar o lavar?, donde comentó F7; “Mi mamá se siente cansada por la noche que termina D: ¿Qué tareas del hogar ayudas a realizar en tu casa y por qué?

E18: “solo con algunas cosas fáciles, mi mamá no me deja hacer nada más y tampoco me enseña a cocinar, porque a mi papá no le gusta que me enseñen cosas de mujeres”.

D: ¿Tu papá o algún hombre que viva en tu casa ayuda en las tareas del hogar?

TG: “sí” *(se paran, gritan, comentan entre ellos las cosas tareas que realizan) *

F15: mi papá llega muy cansado de trabajar y por eso no ayuda con el oficio de la casa, mi mamá es la que hace todo y me enseña para que le ayude.

M22 “mi papá siempre está trabajando y cuando llega a la casa solo descansa y el domingo está con nosotros, pero la que hace todo es mi mamá porque este es el día de descanso del trabajo de mi papá, entonces salimos a jugar futbol”.

M4, F21, F7, M12, F2, F23. * Los estudiantes

manifiestan que en sus hogares viven solo con sus madres y que son ellas las encargadas con ellos de las tareas del hogar y que cuando vivían con sus padres ellos no ayudaban con estas tareas.

de hacer el oficio, pero ella no está triste si mi papá y yo no le ayudamos”.

También manifestaron que, tanto hombres como mujeres, pueden realizar estas tareas, pero cuando se les pregunta por este tema en la realidad de sus casas revelan que es su madre quien está a cargo de estas actividades.

D: ¿Será que la mamá se siente bien cuando hace el oficio de barrer, trapear, limpiar o lavar?

F7: “sí, porque ella siempre hace lo mismo y no está cansada o de mal genio”.

M17: “mi mamá siempre está contenta cuando está en la casa y yo le ayudo”.

F7: “mi mamá se siente cansada por la noche que termina de hacer el oficio, pero ella no está triste si mi papá y yo no le ayudamos”.

MEDIOS

DE

COMUNICACIÓN

D: ¿Una mujer siempre tiene que estar callada?

M9: “no tienen que estar calladas porque de pronto les pasa algo. Y, entonces, si se queda callada la van a mirar rara. Mi mamá no se queda callada”.

En el desarrollo de esta técnica de observación participante se evidenció cómo los estudiantes manifestaron que los medios de comunicación muestran que las mujeres deben estar en sus casas y tener una figura esbelta y bastante delicada, mientras que los hombres se muestran musculosos y fuertes para poder protegerlas; D: ¿Una mujer siempre debe casarse?

F15: “no, porque si no quieren, no quieren”.

A13 “mi papá y mi mamá no se han casado todavía, pero si se van a casar”. estas acciones son normalizadas por los niños, pues en sus respuestas se nota, por ejemplo, E3: “ mi mamá no trabaja porque el que trabaja es mi papá, mi mamá se queda en la casa para cuidarme”.

De la misma manera, se nota que por el hecho de que los hombres salgan a trabajar su aporte con las actividades del hogar son pocas o básicas, mientras que, las mujeres tienen mayor responsabilidad con estas tareas, aun trabajando fuera de casa, situación que los estudiantes ven como normales, pues lo manifestaron en sus respuestas, por ejemplo, M17 “Mi mamá es la que hace todo para poder que mi papá descanse y pueda jugar conmigo y también es la que me ayuda con las tareas de la escuela; cuando mi mamá está ocupada en la casa mi abuela me ayuda mientras mi mamá termina el oficio”.

D: ¿Las mujeres siempre deben estar encargadas de complacer al esposo, hijos o al papá y por qué?

F20: “no, porque ellos también pueden ayudar y hacer cosas”.

M17: “mi mamá es la que hace todo para poder que mi papá descanse y pueda jugar conmigo y también es la que me ayuda con las tareas de la escuela; cuando mi mamá está ocupada en la casa mi abuela me ayuda mientras mi mamá termina el oficio”.

F15: “no, porque si no quieren, no quieren y si tienen esposo no las pueden obligar”.

D: Si una mujer se casa o está con su esposo, ¿no puede trabajar fuera de casa?

M22: “ellas sí pueden trabajar o si no pierden la plata. Porque ellas quieren tener plata”.

F19: “las mamás sí pueden trabajar. Si tiene que trabajar, porque si uno no hace trabajos no gana plata. Uno no compra comida sin plata”.

E3: “mi mamá no trabaja porque el que trabaja es mi papá; mi mamá se queda en la casa para cuidarme”.

D: ¿El papá que sale a trabajar llega a la casa a hacer oficio?

F5: “a veces ayuda a hacer el jugo y ya, a veces, a cocinar”.

F25: “llega a descansar. Si ayuda a barrer y a lavar los platos, pero no más, porque está muy cansado del trabajo”.

D, ¿Las mujeres bonitas son inteligentes sí o no y por qué?

TG: “sí, son inteligentes”.

F22: “sí, son inteligentes, porque ellas también pueden estudiar y pueden ser inteligentes”.

M12: “sí, algunas estudian. Algunas, porque algunas no saben casi y algunas trabajan y son inteligentes”.

D: ¿Cuál de estas mujeres y hombres se ven más en la televisión y por qué?

TF * Ven más en la televisión a él hombre musculoso en las telenovelas y los súper héroes.

F7: “cuando yo veo la televisión con mi mamá muestran más a los hombres musculosos”.

F26: “yo veo más a los hombres musculosos en la televisión, porque están cuidando a las mujeres y a los niños”.

TM * Manifiestan que ven más en la televisión a las mujeres delgadas porque son muy bonitas. *

M22: “en la televisión muestran más a las mujeres delgadas porque son más lindas que las gordas, las gordas son feas”.

ESTEREOTIPOS

DE APARIENCIA

FÍSICA

D: ¿Los hombres pueden tener una peluca o el pelo largo, sí o no y por qué?

TG: “no está bien”.

M3: “no está bien, porque los hombres no tenemos el pelo largo, el pelo largo es para las mujeres”.

M10: “las pelucas son para mujeres, no para los hombres, por eso no las usamos”.

M22: “los hombres si pueden usar pelucas, porque cuando son calvos las usan para no verse mal y las mujeres también porque ellas pueden tener el pelo largo o corto”.

Con respecto a la técnica de observación participante realizada en este momento, se pudo afirmar que los estudiantes, tanto hombres como mujeres, consideran que hay que cumplir con unos rasgos o estándares físicos que se tienen establecidos por los adultos o la sociedad, donde se espera que ambos tengan una belleza física o perfección del cuerpo, que su apariencia sea de su agrado, que el color de las prendas de vestir u objetos estén aceptados para su género, como lo manifestaron, por

D: ¿Qué pasa si la peluca de Luca fuera una peluca de color rosado?

M22: “sería una peluca para niña, porque es de color rosado y el color rosado es el que usan las niñas no los niños”.

M4: “las pelucas de las niñas son de todos los colores, pero los hombres no usan pelucas porque se ven mal”.

F16: “sí, las pelucas solo son para las mujeres para cuando se disfrazan”.

M22: “Mi papá me dice que el color rosado y el morado son de niñas, pero eso el resto de los colores me gustan mucho, pero no los de las niñas, solo de los niños”.

ejemplo en las respuestas a algunas, preguntas como: ¿Los hombre pueden tener una peluca o el pelo largo, sí o no y porque?, donde los estudiantes indicaron TG, “no está bien que tengan pelo largo” o la respuesta de M10 “Las pelucas son para mujeres, no para los hombres, por eso no las usamos”.

De la misma manera, a la pregunta ¿Los hombres pueden tener una peluca o el pelo largo, sí o no y por qué?, donde los estudiantes mostraron risa y absoluta negación y asombro de solo pensar en que los hombres puedan tener el pelo largo, como lo indicó M3 “no está bien, porque los hombres no tenemos el pelo largo, el

D: ¿Un hombre siempre es musculoso sí o no y por qué?

TG: “sí” *(Se paran de sus puestos, gritan y afirman con sus cabezas). *

M3: “sí, tiene que ser musculoso porque de pronto se cae la casa y nadie puede alzarla para que salga la familia”.

F7: “mi papá si es musculoso porque va al gimnasio y es muy fuerte”.

F15: “no tiene que ser musculo, mi papá no es musculoso, él es gordito”.

A5: “mi papá no es musculoso, él es gordito y va al gimnasio”.

pelo largo es para las mujeres”.

Respuesta que fue apoyada por sus compañeros asintiendo con la cabeza, pero no es solo con la apariencia física, sino también a las prendas de vestir como se evidenció al momento de contestar la pregunta ¿Qué pasa si un hombre usa falda, se ve bien o mal y porque?, TG afirmaron que los hombres no usan faldas, entre risas y miradas de burla, lo que indicó que se ven mal los hombres que usan falda o como la respuesta de M17 “ Los hombres no pueden usar falda, solo pantalones o sudaderas, porque si usan falda las personas se ríen de ellos por ponerse ropa de mujer”.

D: ¿Los papás tienen que ser musculosos para protegerlos?

M18: “no, si nos puede cuidar. Porque no importa si es musculoso para cuidarnos”.

M9: “no tienen que ser musculosos, profe, porque no importa la apariencia los papás si nos pueden cuidar, porque mi papá nos

cuida y no es musculoso, es gordito”.

E3: “no tiene que ser musculoso para protegernos, porque mi mamá me protege y no es musculosa”.

D: ¿Una mujer se ve bien con falda y con traje sí o no y por qué?

M18: “sí, se ve bien con falda, porque se ve más reluciente y delgada. Aunque con jeans también quedaría bonita, por ejemplo, mi mamá es gordita y se ve bonita con falda”.

M3 “se ven muy bien con falda, mi mamá tiene una y se ve linda, pero no en traje, porque esa ropa es de hombre”.

F6: “las mujeres no usan ropa de hombre porque se ven raras”.

F13: “las mujeres son lindas con falda y traje, porque podemos usar cualquier ropa”.

D: ¿Qué pasa si un hombre usa falda, se ve bien o mal y por qué?

-

TG: * Al momento de contestar esta pregunta el grupo en su totalidad afirman que los hombres

no usan faldas entre risas y miradas de burla, lo que indica que se ven mal los hombres que usan falda. *

-

M22:

“porque las faldas son para las mujeres, los hombres no usamos ropa de mujeres porque seríamos raros”.

-

M17: “los hombres no pueden usar falda, solo pantalones o sudaderas, porque si usan falda las personas se ríen de ellos por ponerse ropa de mujer”.

-

TF *Todas las niñas levantan la paleta para manifestar que pueden jugar con Barbies, porque ellas

D: ¿Yo puedo jugar con Barbies sí o no y por qué?

tienen de estas muñecas en casa y son muy lindas.

-

M11:” yo puedo jugar con Barbies, porque cuando juego con mis primas ellas me prestan”.

-

M22: “yo no juego con las Barbies porque ese juguete les gusta mucho a las niñas, pero a los niños no porque nos miran raro y mi papá no me compra ni me deja jugar con Barbies”.

6.2

Análisis de Segundo Nivel Como segunda fase del análisis, se identificó una categoría general, la cual es familia, donde emergen tres subcategorías: color, medios de comunicación y estereotipos por apariencia física. Este proceso enunciado en el apartado de análisis como codificación axial, como lo describió Rodríguez et al. (2006), “Proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado axial, porque la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría y las enlazan en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (p. 1), Lo anterior permitió establecer diferencias

propias y la relación entre discriminación de género y las representaciones sociales de los niños y niñas de grado 1°, donde se tomó en consideración las respuestas que brindaba todo el grupo a través de la entrevista semiestructurada, es por esto que, a continuación, se muestra la relación entre cada una de estas categorías.

Dentro de este orden de ideas, se pudo inferir que la familia se relaciona con las representaciones sociales, en vista de que se replican los modelos de crianza y sus acciones de discriminación de género, pues están reproduciendo acciones que se manifiestan al momento de las actividades. Muchos ven como normal que las mujeres tengan que realizar la mayoría de las actividades del hogar y salir a trabajar, mientras que, los hombres tienen una menor responsabilidad con estas tareas y, aún más, justifican que estos trabajan fuera de casa y llegan cansados, motivo por el que no pueden ayudar con muchas tareas del hogar. Asimismo, se ve cómo los niños y niñas participan de las actividades del hogar con una clasificación excluyente, pues, a las niñas se les enseña a realizar todos las actividades del hogar a diferencia de los niños, a los cuales no se les enseña todo, sino que se les pide ayudar con tareas como sacar la basura, tender la cama, más no se les inculcan labores de la cocina, como lo manifestó M18, donde respondió a la pregunta ¿Qué tareas del hogar ayudas a realizar?, “solo con algunas cosas fáciles, mi mamá no me deja hacer nada más y tampoco me enseña a cocinar, porque a mi papá no le gusta que me enseñe cosas de mujeres”.

Mientras que, las niñas y niños que no conviven con una figura masculina en sus hogares manifestaron que ayudan en todas las tareas que más pueden y dejan claro que, tanto hombres como mujeres, pueden y deben ayudar con el hogar. Así se confirmó con el antecedente de Buitrago et al. (2008), donde mencionó que:

[…]ante la presencia de la figura masculina, como ocurre en las familias nucleares, se

hace más difícil la negociación entre padre y madre frente a la crianza de sus hijos e

hijas y de los patrones que regirán dicha formación, lo que genera una polarización de

ideologías e intereses por parte de cada uno de los padres, lo cual solo prolonga

el desarrollo de patrones culturales que, por lo general, promueven los modelos de

familias patriarcales y, aún más, las diferencias en cuanto a roles de género. (p. 67) También, se concluyó que:

El ejercicio de poder y dominación ejercido por el hombre produce en su familia

temor y rechazo, puesto que está asociado al empleo de castigos corporales, humillantes

y degradantes, que atentan contra el desarrollo de los niños y de las niñas, donde

existen un sinnúmero de prohibiciones y limitaciones relacionadas con lo que es el

deber ser de un niño y una niña a partir de concepciones que no reconocen la

integridad del individuo en tanto sus competencias, capacidades y derechos. Por el contrario, acotan solo la condición sexual y biológica de los individuos. Con lo anterior, se justificó la idea cultural y socialmente dominante de la presunción del hombre como ser que ejerce el poder en una sociedad y, por ende, en el núcleo de la sociedad, que es la familia y la mujer, en consecuencia, como una persona que debe vivir bajo la influencia del hombre. (p. 67) En ese orden de ideas, emergen unas subcategorías como colores, donde se dio la implementación de la entrevista semiestructurada. Aquí se pudo evidenciar cómo los y las estudiantes presentan aprendizajes y refuerzos sobre cómo deben identificar su género según el color que se les ha asignado por las pautas de crianza de sus familias y sus entornos sociales más

cercanos. Además, se logró notar cómo los niños usan en sus maletas colores azules con símbolo de super héroes y las niñas usan color rosado con símbolos de Barbies, princesas, peluches. Tal como lo mencionó la investigación de Álvarez y Zúñiga (2019): Sin embargo, durante la observación realizada, se pudo reconocer en los niños y niñas diversos estereotipos ya marcados, entre estos, el más común y que comparten en su mayoría es el color, el cual tienden a escoger según su sexo (las niñas prefieren los colores rosados y morados, mientras que los niños escogen los colores azules, rojos o amarillos). Por ejemplo, en este caso, lo manifestó M22 en la pregunta ¿A quién le gusta el color rosado o morado y por qué?, el cual respondió “no me gusta este color porque es de niñas, mi papá no me compra nada de este color porque lo usan las niñas y yo soy un niño. (p. 10) Asimismo, en los medios de comunicación en esta categoría se nota como son importantísimas al momento de que los niños y niñas expresen sus ideas y acciones sobre la discriminación de género, pues, al momento de ver los videos y contestar las preguntas, las niñas y niños tienen claro que las mujeres son inteligente, libres de elegir y tomar decisiones, que los hombres pueden ayudarlas, pero, cuando se les muestra o ven en la televisión a una mujer, los niños manifiestan que estas son bonitas si cumplen con los estereotipos de belleza que les han enseñado estos medios como ser extremadamente delgada, vestir con vestidos o faldas entre otros.

Lo mismo pasa con las niñas, pues manifestaron que un hombre es atractivo cuando es musculoso, alto y que debe tener un vestuario elegante, con el pelo corto y que si no cumplen con estas condiciones no les gustan, por el contrario, les desagradan y los ven feos. Pero cuando se les preguntó por las figuras masculinas o femeninas que están en sus hogares indican que son,

en su mayoría, hombres gordos, que no se ejercitan o que no tienen esa figura que les muestran y que tampoco visten como lo ven en la televisión y, así mismo, pasa con las mujeres, pues es la mayoría de los estudiantes indican que no son delgadas, que tienen el pelo corto. Pero, aun así, para lis niños son atractivos, pues son sus seres queridos y no importa si no cumplen con estas exigencias de belleza.

Así lo manifestó M18 mientras que se le preguntó ¿Una mujer se ve bien con falda y con traje sí o no y por qué?, “Sí, se ve bien con falda, porque se ve más reluciente y delgada. Aunque con jeans también quedaría bonita, por ejemplo, mi mamá es gordita y se ve bonita con falda”. Esto lo corroboró la investigación de García (2016):

Muchos son los diferentes tipos de estereotipos reproducidos por los medios de comunicación, entre los cuáles algunos de los más importantes son la mujer como el sexo débil desde lo físico y emocional, la susceptibilidad de la mujer hacia las tendencias de la moda y que el éxito siempre viene acompañado de la estabilidad económica. (p. 1) De igual manera, en la subcategoría de juguetes se ve como los y las estudiantes siguen replicando estereotipos de género que se les han transmitido por generaciones y que, aún en este momento, se pueden evidenciar, pues al momento de realizar las actividades, demostraron lo que más les interesa al momento de elegir sus juguetes: que sean los que los medios de comunicación, los padres de familia y sus amigos les indican que son para cada género, como los súper héroes (Superman) o castillos y Barbie. Lo anterior se pudo evidenciar en la respuesta a la pregunta ¿Les gustó el juguete que sacaron de la caja sí o no y porque?, donde F14 contestó “No me gusta, es muy feo porque es una tortuga ninja y eso es de niños”. Mientras que, por otro lado, M1 comentó: “Sí, me gustó, porque es un carro de bomberos y es de color rojo que me gusta mucho, porque tengo en mi casa otros juguetes de color rojo y

azul”, lo cual causa en los niños situaciones de tristeza, rabia y exclusión al momento de realizar juegos donde estén niños y niñas, pues ven los juguetes como el objeto que identifica su sexo y no como algo que les permite jugar con otros niños sin importar como lo categoricen. Además, Pérez (2021) mencionó:

La comprobación de la tendencia de las niñas a los juguetes simbólicos, donde asumen roles establecidos al sexo femenino como pueden ser las muñecas con la labor de madre o maletines de médicos. Por otro lado, los niños eligen los juguetes físicos, manipulativos y de construcción. Esta gran diferencia entre los juguetes seleccionados por los niños y las niñas coincide casi en su totalidad con los estereotipos clásicos. Estos estereotipos clásicos se demuestran que son transmitidos, en su mayoría, por los familiares, dado que tienden a regalar juguetes estereotipados. Además, se ha comprobado la repercusión que tienen los medios de comunicación en la influencia de su elección. Los niños y las niñas reciben un refuerzo negativo, tanto por sus familiares como por la presión de grupo, a la hora de hablar acerca de su preferencia por juguetes asociados al estereotipo de género contrario; también, se demuestra cómo estos estereotipos de género continúan siendo transmitidos de generación en generación, sin muchas veces ser conscientes de esto. (p.

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Igualmente, en la subcategoría de apariencia física, se observó cómo los niños y niñas poseen estereotipos bastante definidos sobre cómo debería ser la apariencia, atributos y características físicas que deberían tener los hombres y las mujeres para ser aceptados por todos. Cada uno mostró cómo estos estereotipos han sido el resultado de una interacción con sus familias, medios de comunicación y entorno social más cercano, pues se tienen en cuenta por el color, la forma del cuerpo, el vestuario, la apariencia física, entre otros. Sin embargo, cuando se

les preguntó por qué dan este tipo de respuestas indicaron que sus padres les dicen que estas características son correctas o normales y, por tal motivo, las replican y creen que están bien. Por ejemplo, las respuestas que dieron a las preguntas ¿Qué pasa si la peluca de Luca fuera una peluca de color rosado?, M22 contestó: “Mi papá me dice que el color rosado y el morado son de niñas, pero eso, el resto de colores me gustan mucho, pero no los de las niñas, solo de los niños” y a la pregunta ¿Qué pasa si un hombre usa falda, se ve bien o mal y por qué?, M 17 contestó “Los hombres no pueden usar falda, solo pantalones o sudaderas, porque si usan falda las personas van a reír por ponerse ropa de mujer”. De igual forma, se pudo evidenciar que estos estereotipos de apariencia física traen consigo acciones de exclusión, violencia física y sicológica, bullying y prejuicios, que conllevan a que los niños y niñas tengan acciones que lastiman y fomentan la discriminación de género.

Ahora bien, así lo afirmó la investigación de Borbón (2019), “Los hallazgos en este estudio confirmaron la atención hacia la apariencia física entre los individuos, en los dos papeles (ejecutor-receptor). De manera particular, se destacó la atención hacia las características personales desde una perspectiva exterior de la apariencia física, por lo que se logró identificar cuáles que son aceptadas y cuáles no. Incluso, se logró identificar algunas acciones que se toman tanto por hombres y mujeres, quienes recurren a diversos procedimientos para modificar una o varias partes del cuerpo con base en lo que dicta su marco social”.

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Resultados Este capítulo da cuenta de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos con la muestra seleccionada para esta investigación. De esta forma, se dan a conocer los hallazgos frente al encuentro con los niños. Para iniciar, es importante destacar que, gracias al proceso de observación, se pudo evidenciar que este grupo poblacional de niños y

niñas, con edades entre los 6 a 8 años, tienen una buena participación activa, lo que facilitó la implementación de actividades y la comprensión de sus representaciones sociales acerca de discriminación de género.

Además, teniendo en cuenta los datos anteriores, se pudo afirmar que, entre los supuestos establecidos, los niños y niñas de la I.E.L.A. tienen representaciones estereotipadas de género y el alumnado no comprende las acciones que generan su discriminación en conductas normalizadas en los juegos, vestimenta y relaciones entre hombres y mujeres. Asimismo, se niegan los supuestos que dicen que los niños no tienen representaciones estereotipadas de género y que el alumnado comprende las acciones que generan discriminación de género en conductas normalizadas en los juegos, vestimenta y relaciones entre hombres y mujeres. Por tal motivo, se puede analizar que los niños y niñas caracterizan la apariencia física según los estereotipos de belleza, donde se ve reflejado el rechazo por un cuerpo voluptuoso, por ejemplo, mencionaron que la figura del hombre debe ser musculosa para poder ser defensor y protector de la familia. Sin embargo, cuando hay familias monoparentales donde la madre es la responsable del cuidado total, los niños y niñas tienen una representación diferente con la figura femenina, pues esta no tiene que ser musculosa para ser protectora y defensora en el hogar. Así pues, se interpretó que los medios de comunicación juegan un papel importante, debido a que refuerzan las representaciones sociales de discriminación de género y las acciones estereotipadas, porque es normal que los niños vean programas infantiles donde la mujer se representa como el sexo débil tanto física como emocionalmente, mientras que, al hombre se le ve como el proveedor de la estabilidad económica, el cual siempre debe mantenerse fuerte sin demostrar sensibilidad alguna. Esto se confirmó con la investigación desarrollada por García (2016) llamada “Medio de comunicación y estereotipos”, la cual mencionó que muchos de los

estereotipos son reproducidos por los medios de comunicación, donde destacan que la mujer es débil, mientras que el hombre se representa como una persona fuerte. Por último, y no menos importante, la familia juega el rol más importante, en vista de que es allí donde empiezan a surgir los cimientos de las representaciones sociales de discriminación de género, pues son estas el primero nucleo social en el que se encuentran, por lo que llevan consigo dichas representaciones hacia las aulas, lo que hace normal ver en los niñas y niñas acciones y discursos discriminatorios, como escuchar que los niños no pueden llorar porque es de niñas o que estas no pueden usar color azul porque es de hombre.

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Conclusiones y Recomendaciones A lo largo de esta investigación sobre las representaciones sociales y la discriminación de género en las Instituciones Educativas Los Andes, se pudo concluir lo siguiente:  Se concluyó que la discriminación de género es evidente en el grado 1 ° de la Institución Educativa Los Andes, puesto que los docentes y las familias normalizan estos discursos y acciones, por ejemplo, el color rosado es solo para niñas, los hombres no pueden jugar con muñecas o los hombres no pueden realizar los oficios del hogar, en vista de que, por lo general, lo hacen las mujeres.  Además, se dio respuesta a la pregunta problemática, donde a lo largo de la ejecución de las técnicas e instrumentos se interpretó y analizó que los alumnos se ven fuertemente influenciados por la formación que tienen por sus familias y los medios de comunicación, pues son estos los que tienen mayor relevancia en su diario vivir. Por lo que hubo momentos en las actividades donde los niños manifestaron, por medio de lenguaje verbal y no verbal, sus representaciones sobre el color. Asimismo,

con la apariencia física, donde se evidenció que, para cada uno, un hombre no puede usar pelo largo o una peluca, porque esto solo puede ser usado por las mujeres.  Como investigadoras, se comprende la ciencia de la discriminación y la acciones que conllevan, pero es importante notar que no se posee la conciencia de evitar la discriminación de género, puesto que aún se siguen replicando conductas estereotipadas que se creen como “normales”. Por ejemplo, el dar obsequios o juguetes estereotipados, la creación de fichas, los colores, los uniformes escolares, etc., dado que es difícil erradicar estas conductas que han sido transmitidas de generación en generación.

 Una de las limitantes que tuvo la investigación fue que los niños y niñas no sabían leer ni escribir, en vista de que estaban en una etapa escolar donde no podían dejar por escrito las respuestas a las preguntas de forma individual, sino que se tomaba, como punto de referencia, la expresión oral. También, se consideró una limitación no poder participar en el cambio de pensamiento discriminatorio de los niños y niñas, pues esta investigación no fue planeada para transformar las representaciones sociales.

 Para futuras investigaciones se recomienda que, cuando se elijan un grupo de edades tan tempranas, se escoja un grupo focal, puesto que, al llevar a cabo el desarrollo de los instrumentos, se hacía más extenso con todo el grupo, situación que llevó a que, al momento de analizar la información, fuera más dispendiosa.

 Finalmente, se le recomienda a la institución educativa una transformación en el PEI, donde se generen proyectos que ayuden a mitigar la discriminación de género, en los

cuales estén inmersas las familias y los docentes para que esta problemática social disminuya y forme niños y niñas en igualdad y equidad.

 Asimismo, que la I.E.L.A. promueva capacitaciones o diplomados en los docentes que ayuden a tomar conciencia sobre estos actos y discursos discriminatorios que se ven reflejados en las aulas de clase.

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10 Anexos

Anexo A. Tabla completa Código Apellido-Nombre Género Grado

M1 Harlex Noe Álvarez Duque Masculino 1°A F2 Hellen Liced Aristizábal Rojas Femenino 1°A M3 Dylan Samuel Ávila Arenas Masculino 1°A M4 Carlos Andrés Avirama Granada Masculino 1°A F5 Celeste Borrero Bañol Femenino 1°A F6 Tiffany De Los Ángeles Bravo Vega Femenino 1°A F7 Isabella Buitrago Montoya Femenino 1°A M8 Ethan Chicaguy Arboleda Masculino 1°A M9 Juan José Coscue Changuedo Masculino 1°A M10 Sebastián Diaz Cuellar Masculino 1°A M11 Joel Duarte Vélez Masculino 1°A M12 Juan Esteban Escobar Carvajal Masculino 1°A F13 Salome Flórez Enciso Femenino 1°A F14 María Celeste Giraldo García Femenino 1°A F15 Saray Giraldo Loaiza Femenino 1°A F16 Emily Sofia López Ortiz Femenino 1°A M17 Emmanuel Manso Quiceno Masculino 1°A M18 Carlos Andrés Mejía De La Cuesta Masculino 1°A F19 Paulina Mena Naranjo Femenino 1°A F20 Mariana Muñoz Gutiérrez Femenino 1°A F21 Tiffany Muñoz Marulanda Femenino 1°A M22 Cristóbal Ramírez Flores Masculino 1°A F23 Antonia Rodríguez Giraldo Femenino 1°A F24 Mariana Rojas Arévalo Femenino 1°A M25 Luis ángel Javier Teresen Barrios Masculino 1°A F26 Alejandra Valencia Cadavid Femenino 1°A

F27 Valeria Vásquez Osorio Femenino 1°A F28 Antonella Zapata Jaramillo Femenino 1°A

Anexo B. Consentimiento informado

Anexo C. Unidad Didáctica https://docs.google.com/document/d/1rHAgiWzfvZaOoc6IPwauBLMnMG61HLsTV6VFjlllBg/edit?usp=sharing