Pensamiento social desde las habilidades cognitivo-lingüísticas que emergen durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre la contaminación acústica Stefany Andrea Aguirre Zapata y Narlleli Aleandra Ladino Hernández Programa Licenciatura en Educación Básica Primaria, Universidad Tecnológica de Pereira. Trabajo de grado Magda Gil

2022

Agradecimientos Un proceso lleno de enriquecedores aprendizajes, que me hicieron crecer más que a nivel académico a nivel personal, es por esto que quiero agradecer en primer lugar a mi familia por ser mi apoyo incondicional, aquellos que creen en mí, me motivan y dan ánimos para culminar todo lo que me propongo. A mi mamá, papá y mis hermosos sobrinos, con su gran amor, abrazos y palabras de motivación me invitan a que vaya más lejos de lo que sueño para algún día poderlos recompensar. Agradezco a nuestra asesora por su compromiso, respeto, ayuda y valiosos aportes que nos hicieron aprender y creer en nosotras. Para mis amigas y compañeras de la carrera, gracias por ser fuente de admiración, respeto, solidaria y apoyo, en especial muchas gracias a mi amiga Narlleli con la que inicie esta gran aventura que ahora culminamos, por sus enseñanzas, amistad, responsabilidad, paciencia y compromiso, sé que será una gran profesional porque ya es una excelente persona, deseo muchos éxitos en su vida.

-Stefany Andrea Aguirre Zapata Agradezco a Dios por permitirme cumplir este logro tan anhelado en mi vida. A mis padres por todo su apoyo y siempre estar a mi lado, especialmente a mi madre por enseñarme a soñar y ser incondicional para que cumpliera mis sueños. A mis hermanas, por brindarme su comprensión, enseñarme a ser perseverante y darme siempre una voz de aliento.

A mi pareja, por todos los esfuerzos y su acompañamiento en este arduo proceso. A mi hija Adara Sofía, por ser fuente y razón de mi inspiración y motivación para no decaer y luchar por mis sueños.

A mi compañera Stefany, por construir sus saberes a mi lado, por brindarme su amistad y animarme siempre hacer las cosas lo mejor posible. La admiro mucho por ser la gran persona que es.

A mi asesora y demás docentes que participaron de mi proceso por compartir conmigo sus conocimientos, formarme como profesional y mejor persona. -Narlleli Aleandra Ladino Hernández

Resumen El presente estudio buscó comprender cómo se presenta el pensamiento social a través de las habilidades cognitivas lingüísticas en los estudiantes de grado cuarto, la Institución Educativa pública Los Andes, del municipio de Dosquebradas- Risaralda. Esta investigación tuvo un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso, intentando así, responder al interrogante ¿Cómo se presenta el pensamiento social de los estudiantes del grado cuarto de la I.E Los Andes, a partir de las habilidades cognitivo-lingüísticas que se evidencian durante el desarrollo de la unidad didáctica sobre la contaminación acústica?. Para esto, se estableció el contacto con los participantes y se recolectaron los datos por medio de un diario de campo, grabaciones de audio y las producciones realizadas por ellos, desde respuestas a preguntas relacionadas con las ideas, conceptos y definiciones que pudieran evidenciar el nivel de pensamiento social presente en esta población en particular. El cual se encuentra asociado a las problemáticas socialmente relevantes que se reflejan en su contexto. Evidenciando finalmente, que los participantes al identificar algún problema relevante en su entorno tienen la capacidad de describir este fenómeno y explicar las causas y consecuencias, sin embargo, las habilidades como justificar y argumentar son ausentes. Lo cual demuestra que hay un bajo desarrollo del pensamiento social, puesto que son las habilidades presentes las que implican menos complejidad de pensamiento.

Palabras clave: Pensamiento social, habilidades cognitivo-lingüísticas, problemáticas sociales, enseñanza de las ciencias sociales.

Abstract The present study sought to understand how social thought is presented through linguistic cognitive abilities in fourth grade students, the Los Andes Public Educational Institution, in the municipality of Dosquebradas- Risaralda. This research had a qualitative approach, with a case study design, thus trying to answer the question: How is the social thought of the students of the fourth grade of the I.E Los Andes presented, based on the cognitive-linguistic skills that are evidenced during the development of the didactic unit on noise pollution?. For this, contact was established with the participants and the data was collected through a field diary, audio recordings and the productions made by them, from answers to questions related to ideas, concepts and definitions that could demonstrate the level of of social thought present in this particular population. Which is associated with the socially relevant problems that are reflected in its context. Finally, evidencing that the participants, when identifying a relevant problem in their environment, have the ability to describe this phenomenon and explain the causes and consequences, however, skills such as justifying and arguing are absent. This shows that there is a low development of social thinking, since it is the present abilities that imply less complexity of thought. Keywords: Social thinking, cognitive-linguistic skills, social problems, teaching of social sciences.

Tabla de contenido Introducción

7

1. Planteamiento del problema

9

1.1 Formulación del problema

9

1.2 Objetivos

17

1.2.1 Objetivo general

17

1.2.2 Objetivos específicos

17

2. Referente teórico

17

2.1. Didáctica de las Ciencias sociales

18

2.2. Pensamiento social

20

2.3 Habilidades cognitivo-lingüísticas

21

2.3.1 Describir

21

2.3.2 Explicación

22

2.3.3 Justificación

22

2.3.4 Argumentación

22

2.4 Contaminación acústica como problema socialmente relevante

23

2.5 Unidad didáctica

24

3. Metodología

27

3.1. Enfoque de Investigación

27

3.2. Tipo de Investigación

28

3.3. Unidad de análisis

28

3.4 Categorías

29

3.5 Unidad de trabajo

31

3.6. Supuestos

31

3.7. Estrategia, técnicas e instrumentos para recolección de la información

31

3.8 Procedimiento

32

4. Análisis e interpretación de la información

35

4.1 Análisis de primer nivel

35

4.2 Análisis de segundo nivel

38

5. Discusión de resultados

41

6. Conclusiones

42

7. Recomendaciones

44

Referencias bibliográficas

45

Anexos

51

Anexo 1: Asentimiento informado

51

Anexo 2: Unidad didáctica

Introducción El pensamiento social es una competencia del pensamiento que permite descubrir cómo pensar ante situaciones sociales, posibilitando el desarrollo humano a nivel individual y colectivo. Esto, en la medida en que se llegue a reflexionar el entorno desde una postura ético-política que determina al individuo como ser social a partir de la gama de posturas y estrategias que plantee para tomar iniciativas de manera libre, autónoma y responsable respecto a los fenómenos que involucran a todos a nivel social. La presente investigación pretende comprender cómo se presenta el pensamiento social en los estudiantes de grado cuarto B, de la Instituciòn Educativa Los Andes (Dosquebradas, Risaralda) a través de las habilidades cognitivo-lingüísticas que asocian pensamiento, comunicación y acción. Habilidades cognitivo lingüísticas tales como describir, explicar, justificar y argumentar. Esto, partiendo de que la enseñanza de las ciencias sociales dentro de sus finalidades propende por el desarrollo de un pensamiento crítico social en los sujetos, y más aún, cuando la enseñanza de estas ciencias ocurre desde la educación inicial.

Teniendo en cuenta los objetivos trazados, esta investigación se desarrolla en 7 capítulos. El primero, compuesto por el planteamiento del problema, justificación y objetivos; desde donde se da conexión al significado de pensamiento social con las realidades del aula como fenómeno a observar desde sus características particulares y que suscitan el planteamiento del problema. Luego, un segundo capítulo, que expone los referentes que conceptualizan la investigación. En este apartado se presenta la definición que se tuvo en cuenta para la lectura e interpretación de los datos y las categorías preseleccionadas. Continuando con el panorama expuesto, se encuentra el capítulo que corresponde a la

metodología, y con la cual se trazó la ruta para la recolección de la información, para dar respuesta a la formulación del problema y al alcance del objetivo general. Un cuarto capítulo, preparado para exponer el análisis de la información. Este apartado consta de dos tipos de análisis, uno de primer nivel o llamado codificación abierta, en la que los datos fueron revisados por el investigador a modo general y sin establecer conexión entre las categorías preseleccionadas; y un segundo análisis, denominado axial y selectivo donde se establece relación categorial entre la información recolectada para comprender cómo se presenta el pensamiento social por medio de las habilidades cognitivo lingüísticas.

La discusión de resultados es otro de los elementos que componen el presente trabajo. Por esta razón, el capítulo cinco se centró en dialogar con los teóricos respecto a los hallazgos. Aquí se interpretan y discuten los resultados. Finalmente, en el sexto y séptimo apartado, se presentan las conclusiones que engloban lo puntual en el presente ejercicio y recomendaciones para futuras investigaciones.

1.

Planteamiento del problema

1.1 Formulación del problema

El pensamiento social genera una transformación de la realidad del sujeto, debido a que implica para él, el análisis, la reflexión e interiorización de las problemáticas que en su contexto se presentan a partir del conocimiento del fenómeno desde sus particularidades, reconocimiento de causas y consecuencias del mismo, justificación de argumentos relacionados a sus consecuencias y finalmente, argumentaciòn discursiva que permita la transformaciòn de las situaciones socialmente relevantes. Esto es, según Pipkin (2009) la capacidad de analizar e interpretar el entorno para participar activamente en sociedad , y con sus actuaciones poder generar cambios sociales.

Dada la relevancia del desarrollo de este pensamiento, las ciencias sociales tienen un lugar dentro de los saberes que se han considerado fundamentales en los procesos educativos que se dan en las escuelas. De este modo, se contribuye a la formación de ciudadanos competentes, creativos, críticos y reflexivos. Sin embargo, la situación de las escuelas y las prácticas que en ella tienen lugar, poco favorecen el desarrollo de este pensamiento social y las habilidades vinculadas a este. Pues, tal y como señalan los investigadores, la enseñanza de las ciencias sociales se restringe a la memorización de datos, fechas y sucesos sin un posicionamiento y análisis crítico de su relación con la realidad vital y presente de los estudiantes.

De lo referido anteriormente, Bodart y Feijó (2020) en Brasil, realizan una investigación llamada “As ciéncias sociais no currículo do ensino médio brasileiro” a partir de la cual se analiza que en múltiples ocasiones la enseñanza de las ciencias sociales se enfoca en trabajar algunas áreas, dejando de lado la posibilidad de generar un proceso de

enseñanza y aprendizaje interdisciplinar y transdisciplinar. Como consecuencia, se ve reflejado la transmisión de conocimientos o contenidos descontextualizados, con los que los estudiantes presentan dificultades al momento de realizar un análisis, interpretación e intervención de los múltiples fenómenos que se presentan en la sociedad, afectando la construcción de aprendizajes significativos que le permite a los alumnos desarrollar habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y a la comprensión y reflexión crítica de su realidad (p.6).

Continuando con el rastreo teórico respecto a la temática desarrollada, se encontró un estudio realizado por Sánchez et al. (2020) en Chile, titulado “Eficacia de resolución colaborativa de problemas en el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas y en el rendimiento académico en física” concluye que: “Los estudiantes en general presentaron dificultades para argumentar, lo que sugiere una adaptación de la propuesta didáctica en relación al tiempo y mediación del docente en las actividades de aprendizaje de argumentación” (p. 202).

Del mismo modo, Viña (2019) en su investigación llamada “La disrupción en la enseñanza de las ciencias sociales” en Venezuela. Desde una mirada fenomenológica manifiesta que una enseñanza basada en la memorización, limita a los estudiantes e imposibilita potencializar pensamientos creativos, resolver conflictos pacíficamente, actuar reflexiva, crítica y conscientemente en sus vidas cotidianas.

Sumado a lo anterior, se toma como referente a Flórez y Flórez (2021) quienes realizaron una investigación en Perú llamada “Desarrollo del pensamiento social a través de la enseñanza-aprendizaje de la corrupción tributaria para estudiantes de noveno grado”. Para los autores en la medida en que se entienda qué tan desarrollado tienen el pensamiento social los estudiantes, por medio de la presencia de habilidades cognitivo-lingüísticas y la aparición

de las dimensiones de la complejidad de la realidad social en las interacciones que se propician en clase, se sabe qué tan apropiada ha sido la enseñanza de las ciencias sociales en las instituciones educativas.

También, Pasche et al. (2019) en Brasil, en el estudio llamado “Treinamento de Habilidades Sociais no Contexto Escolar - Um Relato de Experiências” expresan la necesidad de que los profesores comprendan el importante rol que tienen en las escuelas, siendo los encargados de implementar estrategias que aporten al desarrollo de sus estudiantes a nivel social, cognitivo y afectivo, garantizando que cada uno de ellos puedan afrontar de la mejor manera las diversas situaciones que se les presentan en su contexto desde la infancia hasta la adultez.

Asimismo, en una investigación realizada por Arias (2020) en Bogotá, Colombia, titulada “El arte del hacer en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia” se refiere a las prácticas de los docentes como ingenuas, ya que se desarrollan sin tener en cuenta factores de suma importancia que también se encuentran permeando la educación de las ciencias, tales como la realidad e imaginarios que contribuyen a situar de manera más contextual los contenidos a tratar (p. 90).

Continuando con lo anterior, en la universidad Autónoma de Manizales, se encontró una investigación realizada por Andino et al. (2017) llamada “Habilidades de argumentación. Una propuesta para el planteamiento de posibles soluciones a los conflictos interpersonales que presentan los estudiantes de grado quinto de primaria en el entorno escolar, de la institución educativa rural Francisco José de Caldas en la inspección Siberia, municipio de Orito - Putumayo” la cual ratifica que a partir de las interacciones interpersonales en el aula se presentan diversas situaciones conflictivas, en las que en muchas instituciones educativas se resuelven de maneras inadecuadas. Por esto, los investigadores trabajaron con los

estudiantes de grado quinto con el propósito de fortalecer la habilidad cognitivo- lingüística del pensamiento social "argumentar", para lo cual se les planteaban diversas problemáticas, de forma que los estudiantes asumieron posiciones diferentes a la agresión y plantearan soluciones viables. Con estos resultados, los autores demuestran la importancia que desde el ambiente escolar se forme a los y las estudiantes a actuar razonadamente, con herramientas que le permitan comprender y resolver eficazmente las posibles situaciones de conflicto. Igualmente, Arango (2016) en su investigación “Habilidades cognitivo lingüísticas de pensamiento social en estudiantes de una institución educativa de la ciudad de Cartago Valle, a través de la enseñanza y aprendizaje del concepto de justicia” refiere que: “La orientación de la clase de ciencias sociales es insuficiente ya que en ella no se realiza un análisis exhaustivo de la realidad ni se establece una articulación entre los conocimientos disciplinares y el contexto social que habitan los estudiantes”. (p. 102) En algunos contextos educativos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en las clases de ciencias sociales, no se fortalecen las habilidades cognitivo-lingüísticas, ni se realiza un análisis e interpretación de lo que sucede en el contexto generando que los estudiantes se desmotiven, desarrollen desinterés y que únicamente memoricen sin comprender de manera significativa lo propuesto.

Por otra parte, y siguiendo esta lógica, a nivel local desde la Universidad Tecnológica de Pereira se realizó una investigación con el propósito de comprender el desarrollo del pensamiento social en estudiantes de último grado del nivel de secundaria, estudio realizado por Acuña y Oyola (2021) llamado “La formación del pensamiento social: Un medio desde el que se desarrollan las habilidades cognitivo- lingüísticas en la enseñanza reflexiva de las ciencias sociales” en este se refleja la necesidad de que los docentes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

ciencias sociales, lleven a cabo una práctica en la que involucren las habilidades cognitivo lingüísticas durante todo el proceso de escolaridad, pues a mayor estimulación de éstas, mayor fortalecimiento de este pensamiento. También, es importante profundizar en estas habilidades de forma significativa, pues los estudiantes saben argumentar solo desde sus vivencias y se hace necesario que inicien a utilizar fuentes teóricas para sustentar sus posturas. Y finalmente, otra investigación por Galindo y Viera (2020) en Pereira, que tiene por título “la formación de pensamiento social en la enseñanza y aprendizaje de la cultura democrática” en la que se pretendió identificar e interpretar las habilidades cognitivo lingüísticas para comprender el pensamiento social de los estudiantes. En ella se pudo concluir que este pensamiento es el resultado de poner en práctica elementos que contribuyen a que los estudiantes construyan interpretaciones propias de la realidad, partiendo de la realización de preguntas e hipótesis que a su vez mejoran el pensamiento crítico, creativo, reflexivo y de esta manera se llegue a ser un sujeto participativo en la sociedad (p. 118).

Como consecuencia de lo anterior, en las pruebas saber en los grados 3°, 5°, 7°, 9° y 11°, que se realizan en Colombia para evaluar cómo es el desempeño que tienen los estudiantes en algunas áreas del conocimiento tales como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, competencias ciudadanas e inglés con respecto a unas competencias, habilidades y aprendizajes que se pretenden formar en la educación básica primaria. educación media y educación superior, se evidencia que en el grado quinto (5º) desde el componente de competencias ciudadanas: pensamiento ciudadano y acciones y actitudes, se busca evidenciar el desarrollo que tienen los y las estudiantes de dicho grado en cuanto a sus habilidades (cognitivas, emocionales y sociales) y las capacidades que tienen

para participar en su calidad de ciudadanos de manera constructiva y activa en la sociedad (Icfes, 2021).

Entre tanto, la revisión del informe de los resultados obtenidos por los estudiantes en el departamento de Risaralda en la prueba Saber de grado 5° de Competencias ciudadanas, muestra que en el año 2015 entre el 29% y el 34% de los estudiantes se ubican en los niveles insuficiente y mínimo, respectivamente, porcentaje que se mantuvo hasta

2017. De este dato se infiere que la mayoría de los estudiantes no logran comprender y

resolver diversas temáticas sociales que se les presenta. Esta situación resalta la necesidad de fomentar el desarrollo de habilidades y competencias sociales, cognitivas y lingüísticas a partir de la enseñanza de las ciencias sociales desde los primeros grados escolares (Icfes, 2018, p.28).

Según lo mencionado, las clases de ciencias sociales se quedan cortas con las exigencias de la actualidad, pues en este siglo se presentan problemas socialmente relevantes que requieren un análisis e intervención. Son estos análisis los que posibilitan el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas y en consecuencia el fortalecimiento de un pensamiento social, desde el cual se contribuye de forma acertada a dichos problemas desde las acciones que se realizan, tomando de base la inteligencia intrapersonal e interpersonal que permite la búsqueda de un bienestar propio, pero también común. El presente estudio es necesario para los actuales docentes y futuros educadores, porque se requiere dar un giro a la enseñanza de las ciencias sociales con el propósito de formar estudiantes que sean capaces de realizar un análisis de las problemáticas que los rodean y que a su vez puedan enfrentarse a ellas, para generar una transformación en la sociedad. Lo anterior, es posible desde el trabajo con habilidades básicas e ir incrementando su complejidad. Así las cosas, los estudiantes pueden iniciar describiendo su entorno y las

problemáticas que en él encuentran, para que finalmente logren ser capaces de argumentar y/o justificar causas y posibles soluciones para el mismo.

Es por esto, que las ciencias sociales deben estar focalizadas en el análisis, observación, reflexión y resolución de problemáticas socialmente relevantes, que partan desde los contextos de los y las estudiantes, de esta manera lograr motivarlos e involucrarlos en experiencias significativas para el aprendizaje y la transformación de la sociedad. El presente estudio parte de la necesidad de generar espacios y propuestas para la comprensión e interpretación de la realidad, que conduzca a aprendizajes significativos para el estudiante. Es por ello, que se pretende indagar sobre cómo se presentan las habilidades cognitivo lingüísticas en los estudiantes focalizados, de este modo interpretar el nivel de pensamiento social que han desarrollado; pensamiento que contribuye a la formación de ciudadanos competentes, capaces de dar solución de manera reflexiva, creativa e integral a los diferentes fenómenos que ocurren en su vida cotidiana.

Estas contribuciones, según Arias (2020) citado anteriormente, son posibles en la medida que el docente emplee prácticas más reflexivas en las cuales se permita a los estudiantes potencializar pensamientos críticos y creativos que contribuyan a la propuesta de posibles soluciones a diversas problemáticas que aquejan de su propio entorno. Entre tanto, en el ambiente escolar se presentan múltiples problemáticas sociales que son necesarias analizar para que los propios estudiantes sean conscientes de cómo ellos podrían aportar para que estas no se sigan presentando, y no los afecte a ellos ni a la sociedad en general. Por esto, en esta investigación se propone su intervención desde el abordaje de un fenómeno relevante dentro del ambiente escolar como lo es la contaminación acústica. Al respecto, diversos autores (Atehortúa y Rueda, 2019; Gheller et al., 2020; Gómez, 2019;

Lozano & Figueroa, 2020), concluyen que el ruido ambiental dentro y fuera de los salones de clases aumenta la cifra de estudiantes afectados, ya que, al estar expuestos a estos, interrumpen su foco de atención, provocando así incapacidad de concentración que, a largo plazo, puede influir negativamente en el rendimiento escolar. El ruido en las escuelas no solo es considerado un problema social, sino también ambiental al cual no se le da la relevancia necesaria, pasando como desapercibido en la cotidianidad.

Al indagar el pensamiento social desde el fenómeno de contaminación acústica como resultado de las interacciones humanas o como producto de las actividades cotidianas, se podrá al final conocer la postura que toman los niños al respecto de éste, desde argumentos sustentados en su pensamiento social y crítico, además del nivel de desarrollo evidenciado en sus habilidades cognitivo-lingüísticas, incluyendo conductas de autocuidado y de prevención frente a la contaminación acústica y otras problemáticas que se pueden presentar en la sociedad. Entre tanto, se podrá motivar a los estudiantes a que encuentren sentido e importancia a pensar y analizar su entorno ya que, en él se encuentran fenómenos que los afectan directa o indirectamente.

En este marco de ideas, se plantea como pregunta de investigación: ¿Cómo se presenta el pensamiento social de los estudiantes del grado 4 de la institución educativa Los Andes del municipio de Dosquebradas, a partir de las habilidades cognitivo-lingüísticas que emergen durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre la contaminación acústica?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general

Comprender cómo es el pensamiento social de los estudiantes de grado cuarto, a partir de las habilidades cognitivo lingüísticas que emergen durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre la contaminación acústica.

1.2.2 Objetivos específicos

Identificar las habilidades cognitivo-lingüísticas como descripción, explicación, justificación y argumentación en los discursos de los estudiantes de grado cuarto. Contrastar las habilidades cognitivo-lingüísticas presentes en los estudiantes con aquellas que dan cuenta del pensamiento social como herramienta para evaluar y actuar en aras de transformar la realidad.

Interpretar el pensamiento social presente en los estudiantes a partir de las habilidades cognitivo lingüísticas.

2. Referente teórico

En este apartado se exponen, desde diversos autores, aquellos ejes temáticos que respaldan la presente investigación. Entre estos, Jorba et al. (2000) con habilidades cognitivo lingüísticas, Santisteban y Pagés, 2011 (2011) con el concepto de pensamiento social y didáctica de las ciencias sociales. Entre otras.

2.1. Didáctica de las Ciencias sociales

La ciencia ofrece soluciones para los desafíos de la vida cotidiana y permite responder a los grandes desafíos de la humanidad. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional se refiere a las Ciencias Sociales como:

Una reflexión que no se queda en la interpretación y comprensión de los hechos sociales y que, a través del estudio e indagación sistemática, busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la búsqueda del bienestar de la humanidad y la convivencia pacífica de los distintos integrantes. (2003, p.100) De acuerdo con esto, las ciencias sociales buscan el bienestar de los integrantes de la sociedad, promoviendo alternativas posibles y óptimas, partiendo de la interpretación y análisis de lo que dentro de ella ocurre.

Según la Unesco, “la ciencia es la mayor empresa colectiva de la humanidad” (2015). Es un acopio de conocimientos aportados por diversas disciplinas. Estas ciencias surgen por las necesidades que la sociedad demandaba en ese momento, pues a finales del siglo XVIII se iniciaban a estudiar algunos fenómenos desde otras miradas. En este marco, se hizo necesario estudiar también a los individuos, sus comportamientos, pensamientos, relaciones interpersonales, etc., para lograr comprender y transformar sus formas de vida. De acuerdo con lo referido, las ciencias sociales son aquellas que tienen como objeto de estudio la sociedad y todo lo que allí se incluye, sus idiosincrasias, percepciones, representaciones, etc.; aspectos que han contribuido a tener un mayor acercamiento y comprensión de lo que respecta a los sujetos que la componen, sus formas de pensamiento y actuación en sociedad.

La finalidad de estas ciencias “es tratar cuestiones significativas socialmente urgentes, científicamente relevantes y hacerlo de forma conflictiva” (Benejam y Pagés, 2002). En este sentido, con la enseñanza de las ciencias sociales se pretende contribuir a la formación de sujetos reflexivos y participativos. Con pensamiento social, que puedan tener posturas críticas e integrales y que, además, logren ser transformadores de su realidad social. Por consiguiente, Santisteban y Pagés, expresan que:

“La enseñanza de las ciencias sociales debe responder a un modelo crítico que invite a pensar al individuo, basado en el análisis de los problemas sociales relevantes para aprender a proyectarse en el futuro y para favorecer la formación de una postura reflexiva y creativa que posibilite el desarrollo axiológico, la toma de decisiones y la resolución de problemas en el contexto propio”. (2011, p. 33) Actualmente, estas ciencias han tomado fuerza dentro de la sociedad, dado que permiten estudiar el individuo y todo lo que lo permea, no solo su origen, sino también sus comportamientos, pensamientos políticos, religiosos, etc. Teniendo en cuenta esto, Piaget (1973, como se citó en Prats, 2011, p, 18) afirma que “el mundo de la individualidad no se explica sin su entorno social que lo fabrica y que para entender éste es preciso analizar adecuadamente el individuo que construye lo social”. De acuerdo con esto, para estudiar un sujeto, es necesario tener en cuenta las diversas variables que se presentan en su entorno, a partir de aspectos como su naturaleza, su forma de comportarse, de pensar, etc., dado que él, es el resultado de todas las experiencias vividas en su contexto. Y viceversa, para estudiar el contexto es necesario voltear la mirada hacia los sujetos que lo integran. En suma, la enseñanza de las ciencias sociales en el ámbito escolar debe contribuir al desarrollo del pensamiento social para la formación de ciudadanos, activos y participativos en la sociedad, con capacidad para identificar las situaciones de su entorno, posicionarse

críticamente frente a ellas y proponer alternativas de solución que propendan por el bienestar común. Sobre este aspecto se profundiza en el siguiente apartado.

2.2. Pensamiento social

El pensamiento social permite analizar una realidad determinada desde toda su complejidad, es decir, desde sus múltiples variables y causas (Pipkin, 2009, p.32). Este proceso involucra la necesidad de observar, interpretar y actuar para disminuir las consecuencias de las problemáticas presentes en dicho contexto, de forma que se aporte a la generación de cambios que llevan al avance de la sociedad.

El desarrollo del pensamiento social es importante fortalecerlo en el aula, debido a que, permite a los estudiantes participar de lo político, lo social y lo cultural, desde sus posibilidades y complejidades. Esto hace posible que puedan entender su pasado, ubicarse en su presente y proyectar su futuro como sujetos participativos de la sociedad, que se forman como ciudadanos competentes y sensibles frente a la realidad de su contexto, por lo que son conscientes de su propia historia y cultura. Desde esta perspectiva, se propende por la formación de un sujeto crítico, proactivo, propositivo, pero ante todo un ser humano que en su vida piensa y actúa teniendo presente su entorno social (Chiquito, 2016, p.4). Por otra parte, la contribución de las habilidades cognitivas-lingüísticas en el desarrollo del pensamiento social se da por el proceso de comunicación, estructuración de significados, construcción y reconstrucción de los aprendizajes, debido a que, hay una interrelación entre el lenguaje y la realidad social con la cual el sujeto hace aportes a la sociedad, siendo capaz de leer, analizar e interpretar los fenómenos de su entorno, de esta forma defiende sus opiniones, comparte sus ideas a otros, resuelve de manera pacífica e

informada las problemáticas socialmente relevantes generando así, transformaciones a su alrededor.

2.3 Habilidades cognitivo-lingüísticas

En el lenguaje se desarrollan las habilidades cognitivas, y estas a su vez derivan las habilidades cognitivo-lingüísticas. Las primeras contribuyen en el proceso del aprendizaje, dado que implican: analizar, inferir, clasificar, etc. Las segundas, por su parte, hacen referencia a procedimientos de más complejidad como describir, explicar, interpretar, argumentar, etc.; los cuales pueden ser comunicados por un medio escrito u oral (Giraldo,

2015).

Las habilidades cognitivo-lingüísticas, se consideran, según Giraldo (2015) “describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar y demostrar” (p. 58); Particularmente en esta investigación se hace énfasis en la descripción, explicación, justificación y argumentación.

2.3.1 Describir

Esta habilidad hace alusión a la producción de proposiciones o enunciados que enumeran cualidades, propiedades y características del objeto que se estudia. La complejidad del fenómeno a describir varía dependiendo de si este es abstracto, simple, concreto, vivido o no vivido, entre otros aspectos (Jorba et al, 2000, como se citó en Galindo y Viera, 2020, p. 54). Teniendo en cuenta lo expuesto, esta habilidad da cuenta de las características de algo o alguien. Ahora bien, dentro de las habilidades cognitivo-lingüísticas es la primera que se debe fortalecer si se quiere trabajar de forma ascendente en los niveles de complejidad, ya que permite tener un primer acercamiento sensible con el objeto a estudiar.

2.3.2 Explicación

Esta habilidad hace referencia a exponer razones frente al objeto o sujeto sin generar alguna alteración dentro del mismo. La explicación es “la capacidad para encontrar causas, finalidades y consecuencias frente a una situación o fenómeno, pero sin modificar el valor epistemológico” (Casas, 2005, como se citó en Galindo y Viera, 2020, p. 55). En las ciencias sociales es muy importante poner en práctica la explicación, pues, da paso a unas habilidades de mayor complejidad como la interpretación y posteriormente la argumentación.

2.3.3 Justificación

Justificar es validar y producir razones que permiten comprender los fenómenos, situaciones, comportamientos o hechos sociales; responde al porqué de los porqués. Para ello, es necesario dar argumentos verídicos desde la ciencia, por ejemplo, razones económicas, sociales, políticas o culturales, etcétera (Santisteban y Pagés, 2011, p. 200). En otras palabras, se podría decir que las justificaciones son razones de carácter científico apoyadas en aportes sustentados teóricamente. En este caso, el estudiante demuestra la competencia de analizar, interpretar y dar razones sustentadas sobre su punto de vista de manera lógica.

2.3.4 Argumentación

Como plantean Santisteban y Pagés (2011) argumentar es organizar una serie de razones para justificar un punto de vista, con el objetivo de convencerse a sí mismo y a los otros. Para ello, quien argumenta explica las razones que propone de forma pertinente y rigurosa, basándose en sustentos científicos que resisten la crítica y la controversia (p.203). Esta habilidad cognitivo-lingüística tiene un grado de complejidad mayor, debido a que al aprender a argumentar los estudiantes hacen un camino para la formación de su pensamiento

social, crítico, creativo y reflexivo, con la capacidad y seguridad de intervenir respecto a problemáticas socialmente relevantes. Desde estos procesos, el argumentador logra convencer y persuadir a los demás, generando que sus ideas, propuestas y opiniones sean escuchadas, puestas en consideración y compartidas.

El desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas brinda al estudiante herramientas para la convivencia, dado que interactúa de manera dialógica en entornos que implican el trabajo cooperativo, el análisis, la comprensión y reflexión sobre los fenómenos que allí se presentan. Es con estas habilidades que se facilita la interpretación y actuación en la sociedad, puesto que los alumnos son capaces de crear, comunicar, argumentar de manera crítica sus opiniones, modificando sus acciones para aportar a la comprensión y resolución de problemáticas socialmente relevantes (Murillo y Martínez, 2014, p.106). En el aula de clase, para contribuir al desarrollo del pensamiento social desde el fortalecimiento de las habilidades cognitivo lingüísticas, se implementa una propuesta de enseñanza desde una unidad didáctica en la que se logren y construyan aprendizajes a partir de un problema socialmente relevante como lo es la contaminación acústica, haciendo visible la necesidad de generar múltiples estrategias que lleven a los estudiantes a formarse como sujetos sociales, críticos, reflexivos y activos de la sociedad.

2.4 Contaminación acústica como problema socialmente relevante

En los contextos sociales normalmente se presentan problemáticas relevantes que en muchas ocasiones pasan desapercibidas en la sociedad, cuando estas no son visualizadas, se pierde la oportunidad de analizarlas y a su vez encontrar alternativas para solucionarlas. Por ello, se pretende llevar al aula de clases el fenómeno social de la contaminación acústica, auditiva o sonora, la cual “se define como la presencia de altos niveles de ruido en el

ambiente, generando molestia, riesgo o daño a los seres que se pueden ver afectados por los efectos nocivos de esta contaminación” (Gómez, 2019, p.10).

Este fenómeno socialmente relevante puede emerger de múltiples fuentes que se encuentran implícitas en el contexto de los niños, niñas, adolescentes y adultos. Las causas que la producen son: el tráfico automovilístico, tráfico aéreo, obras de construcción, animales, restaurantes y otros establecimientos (Iberdrola, 2022, párr. 4). Esto evidencia que en la sociedad actual es normal tener gran exposición a ruidos, que se presentan en diversos entornos por varias razones.

Esta problemática puede detonar graves efectos tanto en las personas como al medio ambiente, Atehortúa y Rueda (2019) expresan que:

La contaminación auditiva puede llegar a deteriorar la salud y calidad de los seres humanos produciendo insomnio, irritabilidad, estrés, fatiga, dolor de cabeza, aumento de la presión arterial, pérdida de la audición y/o ansiedad; en el aula específicamente se puede presentar falta de concentración, memorización, conflictos, disminución del aprendizaje y bajo rendimiento académico. (p.14)

2.5 Unidad didáctica

La unidad didáctica es una propuesta articulada para la enseñanza y el aprendizaje de un saber escolar. Santisteban y Pagés (2011) se refieren a la unidad didáctica como la estructura más concreta de la programación del currículo (p. 142). Esta se determina de acuerdo con los contenidos, propósitos planteados, las sesiones en las que será llevada a cabo, etc., que contribuyen a desarrollarse y aplicarse dentro de un contexto con el fin de construir un saber.

Asimismo, Santisteban y Pagés (2011) en su libro “Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias sociales para comprender, pensar y actuar” determinan las fases que componen la Unidad didáctica y que a su vez permiten un exitoso proceso según las necesidades de los estudiantes, dichas fases son: -Exploración y explicitación: Es la fase inicial, en la cual se realiza un primer acercamiento al contenido a desarrollar, visto desde la perspectiva de los saberes previos que tienen los y las estudiantes acerca del mismo.

-Fase de introducción de conceptos, modelización y confrontación: En esta, el propósito es crear un mayor acercamiento entre los y las estudiantes y el contenido, esto se logra tomando los saberes previos como la base para profundizar su saber. -Fase de estructuración del conocimiento: En esta etapa se busca potenciar ese conocimiento que han ido construyendo, para esto los autores proponen trabajar por medio de síntesis y recapitulaciones.

-Fase de aplicación: Finalmente, en esta fase la propuesta pretende que los y las estudiantes puedan poner en práctica el aprendizaje construido durante la unidad didáctica, es decir, que el contenido les ayude a solucionar un problema que se presente en su vida cotidiana.

Santisteban y Pagés (2011) plantean algunos criterios que se deben considerar dentro de las unidades didácticas, entre ellos están:

- Título: Este criterio es muy importante ya que da cuenta del tema a tratar, sobre el

cual se genera la unidad didáctica.

- Competencias básicas: Se deben tener en cuenta al momento de realizar la unidad

y además, elegirlas en concordancia con el tema a tratar. Implican el saber, el hacer y el ser.

- Objetivos de aprendizaje: “Expresan lo que se quiere que el alumnado aprenda o

logre con esta intervención didáctica” (p. 151).

- Contenidos: Deben estar enfocados en contribuir al desarrollo y fortalecimiento de

las competencias desde el saber, saber hacer y saber ser.

- Proceso metodológico y secuencia didáctica: En este aspecto se debe tener en

cuenta el modelo de enseñanza que orienta la aplicación de la unidad didáctica, lo cual determina el rol que tendrá el docente y los alumnos. Además, es consecuente con aspectos como recursos a utilizar, tiempo, espacio, etc., en los que se desarrollará.

- Criterios de evaluación: en este último aspecto se da cuenta si los objetivos

propuestos se alcanzaron, y demuestra posibles fallas que se presentaron dentro de la unidad (p. 150-151). Se considera la evaluación inicial, formativa y sumativa; al igual que la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Se hace necesario que se articulen adecuadamente todos los criterios expuestos, con el fin de plantear una unidad didáctica que tenga coherencia y facilite su aplicación. Finalmente, se hace referencia al tema que sirve como eje para el trabajo del desarrollo del pensamiento social evidenciado a partir de las habilidades cognitivo lingüísticas, que es la contaminación acústica. En cuanto a sus implicaciones en el aula de clases, abordando sus causas, consecuencias y posibles soluciones.

3. Metodología

En este capítulo se expone la metodología con la que se desarrolla el presente estudio, constituida por el enfoque y tipo de investigación, la unidad de análisis y de trabajo, las técnicas y los instrumentos para el proceso de recolección e interpretación de la información, los supuestos y el procedimiento.

3.1. Enfoque de Investigación

El presente estudio se desarrolla desde el enfoque cualitativo, el cual se entiende como la descripción, interpretación y comprensión de datos narrativos sobre la variedad de concepciones que tiene todo individuo, grupo o sistema social acerca de la manera propia en la que ve el mundo y entiende situaciones o eventos, construidas por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Ahora bien, esta investigación es cualitativa porque es flexible, de carácter subjetivo y se utilizaron instrumentos abiertos. Por lo tanto, pudo adaptarse y modificarse de acuerdo con la necesidad de la investigación y los participantes de la misma. Además, el propósito fue comprender las habilidades cognitivo- lingüísticas de los sujetos que dan cuenta de su pensamiento social. Habilidades que están permeadas por las percepciones y habilidades de pensamiento de cada participante.

Se buscó entonces, comprender el fenómeno a partir de la interpretación de los datos narrativos recolectados, que tienen que ver con los pensamientos, expresados en descripciones, explicaciones, argumentaciones y justificaciones de la realidad vivida por los participantes, teniendo en cuenta el contexto en el que estos se encuentra y las problemáticas sociales que allí se presentan.

3.2. Tipo de Investigación

Teniendo en cuenta las características que enmarcan esta investigación se implementó el estudio de caso, el cual según Durán (2012) concibe como: “Una forma de abordar un hecho, fenómeno, acontecimiento o situación particular de manera profunda y en su contexto, lo que permite una mayor comprensión de su complejidad y, por lo tanto, el mayor aprendizaje del caso en estudio” (p.121).

Es por esto que en la presente investigación se seleccionó dentro de lo cualitativo este tipo de diseño, debido a que se analizó un grupo específico desde su contexto, entendiendo sus particularidades, para lograr una mayor comprensión de cómo se presenta el pensamiento social en dicho grupo elegido.

3.3. Unidad de análisis

La unidad de análisis corresponde al pensamiento social a partir de las habilidades cognitivas lingüísticas, las cuales fueron tomadas en esta investigación como aquellas que facultan al individuo para comunicar sus formas de pensar, a fin de interpretar su realidad, y dar cuenta de cómo está su desarrollo, el cual permite al sujeto, resolver de manera pacífica, crítica, reflexiva, creativa e integrada los fenómenos y conflictos sociales que se pueden presentar. Estas habilidades se van fortaleciendo según su nivel de complejidad. Es decir, se inicia con la identificación y descripción de las problemáticas socialmente relevantes que se encuentran en el entorno para que finalmente el participante sea capaz de justificar y/o argumentar las posibles soluciones para resolverlas.

3.4 Categorías

Para el presente estudio se establecieron pre categorías que permitieron orientar a las investigadoras en la consecución del dato, que dieran respuesta a cómo se presenta el pensamiento social en los participantes. Estas categorías se asociaron a las habilidades cognitivo lingüísticas del pensamiento social que son objeto de análisis en esta investigación, las cuales se describen y definen a continuación. Tabla. 1 Categorías operativas Categorías Manifestaciones Describir:

"Producción de proposiciones o enunciados que enumeran cualidades, propiedades y características del objeto que se estudia". (Jorba et al, 2000, como se citó en Galindo y Viera, 2020, p. 54) Esta habilidad se ve reflejada cuando el estudiante:

● Nombra características.

● Menciona cualidades.

● Expresa propiedades.

Acerca de la contaminación acústica que se presenta en su entorno.

Explicar:

Capacidad para encontrar causas, finalidades y consecuencias frente a una situación o fenómeno, pero sin modificar el valor epistemológico” (Casas, 2005, como se citó en Galindo y La explicación se evidencia cuando el estudiante:

● Ejemplifica.

● Realiza aclaraciones.

Viera, 2020, p. 55).

● Expresa causas y consecuencias.

Con respecto a la problemática a trabajar.

Justificar Validar y producir razones que permitan comprender los fenómenos, situaciones, comportamientos o hechos sociales; responde al porqué de los porqués. Para ello es necesario dar argumentos verídicos desde la ciencia, por ejemplo, razones económicas, sociales, políticas o culturales, etcétera (Santisteban y Pagés, 2011, p. 200) Esta habilidad se manifiesta cuando el estudiante:

●Comunica razones que implican sus saberes y un saber fundamentado. ●Explica y responde el por qué se debe dar solución a la contaminación acústica.

Argumentar "Organizar una serie de razones para justificar un punto de vista, con el objetivo de convencerse a sí mismo y a los otros. Para ello, quien argumenta explica las razones que propone de forma pertinente y rigurosa, basándose en sustentos científicos que resisten la crítica y la controversia". (Santisteban y Pagés, 2011, p.203) Esta habilidad se evidencia cuando el estudiante:

● Se apropia del tema.

● Persuade a otros de sus ideas.

● Produce razones.

●Explica desde sus propios argumentos y saberes teóricos.

Fuente: Elaboración propia

3.5 Unidad de trabajo

La unidad de trabajo estuvo conformada por 30 estudiantes pertenecientes al grado cuarto, con edades que oscilaron entre los nueve (9) y diez (10) años de edad, con una estratificación social entre uno (1) y dos (2); entre ellos, 18 niños y 12 niñas. La unidad de trabajo se denominó no probabilística dada la asignación de grupo otorgado a las investigadoras para la realización de su práctica pedagógica IV de la universidad Tecnológica de Pereira, dentro de su asignatura práctica pedagógica.

3.6. Supuestos

- En la enseñanza de las ciencias sociales en la básica primaria no se contribuye al

desarrollo de la habilidades cognitivo lingüísticas, por ende los estudiantes tienen poco desarrollo del pensamiento social.

- Las habilidades que más predominan entre los estudiantes del grado cuarto son la

descripción y la explicación.

- A medida que se aplica la Unidad Didáctica, los y las estudiantes del grado cuarto

utilizan habilidades cognitivo lingüísticas de mayor complejidad como la justificación y la argumentación fomentando el pensamiento social.

3.7. Estrategia, técnicas e instrumentos para recolección de la información

Como estrategia de recolección de la información, se utilizó una unidad didáctica sobre una problemática socialmente relevante, la cual fue la contaminación acústica. Debido a que esta fue una investigación cualitativa la técnica utilizada para recolectar los datos, fue la observación participante, que según Martínez (2007) se trata de

estar observando “Dentro de la sociedad estudiada, siendo parte de esta población y ser parte del problema analizado” (p.75). El investigador actúa, se relaciona y es parte de lo que ocurre mientras se investiga y se desarrolla la unidad didáctica. Como instrumento de recolección se utilizó la grabación de audio. Este instrumento fue elegido para esta investigación ya que se grabaron las clases y posteriormente se utilizó como material de análisis, pues de acuerdo con las necesidades de la investigación se pudo volver a revisar varias veces, con el fin de hacer una revisión reiterativa de las habilidades cognitivo lingüísticas que se evidenciaron en los discursos de los estudiantes. Otro instrumento empleado para la recolección de la información fue el diario de campo, entendido como el cuaderno de notas empleado por el investigador a fin de registrar toda aquella información que toma sentido dentro de la observación que este realiza en el campo, o de las interpretaciones que surgen en los encuentros que realiza con la unidad de trabajo. Finalmente, las producciones de los participantes, en las que se registran las actividades escritas que dan cuenta de las habilidades cognitivo lingüísticas, producto de lo propuesto en la implementación de la unidad didáctica diseñada como estrategia para la recolección de la información.

3.8 Procedimiento

Para iniciar el proceso de recolección de la información, se hizo reunión con los padres de familia, estudiantes y profesores de grado cuarto de la Institución Educativa Los Andes, allí se les presentó el asentimiento informado con el fin de que conocieran lo que se pretendía con esta investigación y así, aceptaran la participación de los estudiantes en ella. La recolección de la información se obtuvo durante la intervención a partir de una unidad didáctica llamada “Escuchando, ando y el mundo voy cambiando”. La Unidad

Didáctica (Anexo 1) está enfocada en una problemática socialmente relevante como lo es la contaminación auditiva y planeada para cuatro sesiones de clase, cada una de 90 minutos, y organizada a partir de tres momentos: Planeación, Desarrollo de la Unidad Didáctica y Evaluación.

Cada sesión se propuso para comprender el desarrollo del Pensamiento Social, a través de la identificación e interpretación de Habilidades Cognitivo Lingüísticas, a partir de la contaminación auditiva que se presenta en el aula se trabajó el concepto, causas, consecuencias y posibles soluciones de dicho fenómeno.

Para llevar a cabo esta estrategia en el aula, se tuvo en cuenta el modelo Socio constructivista, en el cual se construyen conocimientos a partir de los saberes previos de los estudiantes y la  influencia que tiene el contexto en los aprendizajes significativos logrando así, generar representaciones acerca de lo comprendido de los fenómenos de su entorno. Sumado a lo anterior, cada sesión de la Unidad Didáctica se caracterizó por tres fases o momentos;  la primera fase que introduce el tema a trabajar, tienen en cuenta los saberes previos; la segunda fase corresponde a la presentación de contenidos conceptuales que se pueden presentar por medios audiovisuales e impresos; y como última fase para cada sesión,  se trabaja la actividad de evaluación final, en esta fase se utilizarán preguntas que den cuenta del desarrollo del pensamiento social desde las habilidades cognitivo lingüísticas. La primera sesión se centró en el concepto de contaminación auditiva, qué es, algunos ejemplos y características, a través del uso de diversas fuentes, audiovisuales, escritas y digitales.  Se dio inicio a la inducción y motivación sobre el tema, en la que se evidencia la presencia de esta problemática socialmente relevante en el aula, generando interés en los estudiantes por descubrir más de la temática trabajada, para conocer los

saberes previos de los participantes,  se realizaron  preguntas orientadoras, y se

complementa  con una lectura sobre la historia un caso en el que se evidencia la contaminación acústica llamada “Mis oídos son para ti".

En la segunda sesión se propuso trabajar, las causas de la contaminación acústica; esta se abordó a través de medios audiovisuales y preguntas orientadoras respecto a un video proyectado cómo ¿Qué problemática evidencias en el video? ¿De qué trata? ¿Te ha ocurrido una situación así alguna vez, cuál?,¿Qué sentías en ese momento?, ¿pudiste solucionarlo de alguna manera?, ¿Qué factores similares te hacen sentir igual?. La tercera sesión se enfocó en las consecuencias de la contaminación auditiva para la vida de los participantes y para otros, en esta sesión se confirmó que los estudiantes comprenden la problemática que estaban trabajando puesto que, podía explicar qué es, cómo se presentaba y qué la causaba  y evidenció que los estudiantes si visibilizan como problema Esta sesión arrojó resultados importantes frente al cómo los estudiantes reconocieron que en su Realidad Social, el contexto rural, las mujeres aún son vistas como sujetos que sólo “sirven para cocinar” o que no tiene mayor participación en la toma de decisiones en sus casas, además de reflexionar en torno a los embarazos a temprana edad, una de las principales situaciones por las que las estudiantes en la Institución educativa San Rafael abandonan sus estudios, llevando a que algunos estudiantes describieron situaciones cercanas a su realidad y lo que opinaban sobre esto.

En la Cuarta sesión, se abordó el tema desde las posibles soluciones y acciones preventivas para dicho fenómeno social, realizando procesos reflexivos acerca de las temáticas abordadas en las sesiones anteriores y tomando un rol que le permitiera proponer una posible solución para la contaminación auditiva.

La información recolectada en cada una de las cuatro sesiones, fue analizada a partir de datos tan variados como las grabaciones orales de los participantes, producciones de los participantes y el diario de campo de las investigadoras, tratando siempre de identificar

aquellos datos que permitieran evidenciar y comprender el desarrollo del pensamiento social desde las habilidades cognitivo lingüísticas.

El propósito de la transcripción, se encaminó a analizar el conjunto de las producciones de  los estudiantes, de acuerdo a las categorías establecidas. Se trató básicamente de un ejercicio de estructuración de la información obtenida, con el cual fue posible comprender el desarrollo del Pensamiento Social, a través de posibles evidencias relacionadas a las Habilidades Cognitivo Lingüísticas señaladas por Jorba et al.,  (2000) que van desde la descripción, la explicación y la justificación, hasta llegar a la argumentación.

4. Análisis e interpretación de la información

4.1 Análisis de primer nivel

Para el análisis de primer nivel, abordado desde la construcción de códigos a partir de las categorías pre establecidas o emergentes, se procedió a la estructuración de la información tomando segmentos del discurso de los participantes, con relación a la definición dada a cada una de las categorías.

En suma, esta clasificación de la información consistió en el reagrupamiento de los datos y organización de los mismos en la siguiente tabla. En ella se encuentran letras que tienen la función de informar el tipo de instrumento que contiene la información, está (F:PP) que indica fuente: producción de los participantes, (F:G) que corresponde a fuente: grabación, (F:DC) para fuente: diario de campo. Los actores fueron citados bajo identificación numérica al inicio del código vivo, ejemplo: Est: 13 Tabla 2. Análisis de primer nivel

CATEGORÍAS

CÓDIGOS

INTERPRETACIÓN

Est:

13

“Hacen más ruido que diez hipopòtamos gritando” (F:PP) Est 6: "para mi fue muy divertido, escuché Los estudiantes expresan características, cualidades,

Describir muchos sonidos, así como de un perro, de los niños de la clase y eso." (F:G) Est: 13: "los personajes Samantha y David tienen mucho en común a ambos les gusta mucho jugar con los compañeros y estudiar" (F:PP) Est: 13: "gritos de niños, de carros, más niños y más niñas" (F:PP) Est: 19 "hay veces que hay mucho ruido en las clases" (F: PP) Est: 34 "solo ruidos de voces de niños o también carros" (F:PP) Est: 36 "me siento aturdida" (F:PP) Est: 28 "todos los niños hablan y hay mucho ruido en la ciudad" (F:PP) Est: 28 "muy sofocada y con mucho dolor de cabeza" (F:PP) Est: 14 "cuando nos dicen buenas noticias se ponen histéricos" (F:PP) Est: 14 "me siento aturdido y a veces me aturde que hablo muy fuerte" (F:PP) Est: 31 "en mi salón es muy ruidoso pero cuando la profe nos regañan quedamos quietos y en silencio" (F:PP) Est: 31 "todos los días hay muchos ruidos y me da mucho dolor de cabeza" (F:PP) "Se evidencia que los estudiantes tienen mejor descripción cuando se expresan de manera verbal, a diferencia de cuando lo hacen de manera escrita, lo realizan de forma más breve" (F: DC).

propiedades del fenómeno investigado es decir, se expresan acerca de la contaminación acústica, con las cuales dan cuenta de manera básica la habilidad de la descripción, esto en las producciones escritas, sin embargo, en la comunicación verbal se evidencia mayor desarrollo de esta habilidad.

Teniendo en cuenta que los y las estudiantes se encuentran en grado cuarto se debería evidenciar mayor desarrollo de esta habilidad cognitivo-lingüística puesto que, esta tiene menor complejidad para su edad.

Explicar Est: 13: "A Veces es muy desagradable porque siempre cuando la profe se va ellos parecen monos ruidosos" (F:PP) Est: 33 "a veces el ambiente en nuestras clases es muy ruidoso, porque la mayoría de mis compañeros hablan al mismo tiempo" (F:PP) Est: 34 "algo malo y a la vez malo porque Se evidencia que los estudiantes entienden el fenómeno que están estudiando, expresan algunas causas, finalidades, ejemplifican y en ocasiones realizan aclaraciones.

resultan problemas muchos problemas" (F.G) Est: 14 "Hay muchos porque charlan, corren por el salón y etc…" (F:PP) Est: 27 "bien porque hay carteles en nombre del colegio y muchas cosas más" F:G): Est: 23 "Buenas, porque eran divertidas y pues ahí" (F:G) Est 12: "Yo creo que si tiene un impacto porque hay veces que cuando hacen mucho ruido pueden dañar nuestros oídos y nos pueden hacer daño" (F:G) Est 23: "El profesor, porque cuando él está afuera y entra, todos de una se quedan quietos, en la clase se escuchan ruidos que corren, gritan, pelean, carros, hablan y ya muchas cosas". (F:G) "Para realizar la explicación de manera verbal o escrita los estudiantes necesitan que se indague más al respecto, preguntándoles las razones o el por qué de su respuesta y así obtener más detalles" (F:DC) Se denota que hay mayor fluidez en esta habilidad cognitivolingüística a diferencia del desempeño básico que reflejan en la descripción, puesto que a pesar de que es una habilidad de mayor complejidad, indican consecuencias y razones que logran indicar de manera clara que comprendieron la problemática. Esta habilidad está desarrollada acorde a la edad de los participantes, porque lo realizan de buena manera, sin embargo, se debe de seguir fortaleciendo en este aspecto para lograr explicaciones más completas.

Justificar Est 33: "Si, yo considero que es importante porque debemos saber cómo cuidar nuestros oídos y cómo no generar cosas que puedan afectar a los oídos de las demás personas. La contaminación auditiva ayuda a deteriorar nuestros oídos" (F:G) Est 36: “Unos algodones, porque al taparlos ya no se escucha tanto ruido y uno puede descansar por ejemplo, del dolor de cabeza y de muchas cosas más. El ambiente en el que se encuentran los niños es muy ruidoso, mucho ruido, porque estaban construyendo un súper edificio y hay mucho ruido cuando construyen algo hay mucho material por ejemplo, una excavadora pues organizando el terreno y todo. Dentro del aula hay ruidos de niños gritando por ejemplo, los gritos le pueden dañar los oídos a los niños”. (F:G) Est 2: "Libro, para que dejen de ser brutos, para que lean, el libro les ayuda a Samantha y David a distraerse leyendo. El ambiente de mi clase es malo, malo, malo, hay mucho ruido, a morir, ruidos de gritos, peleas, de todo , eso me afecta mucho porque no escucho a la profesora, me regaña (F:G) Los participantes intentan exponer sus puntos de vista respecto a un tema en específico. Sin embargo, sus argumentos más que justificaciones se ven permeados por la habilidad cognitivo lingüística de la explicación.

Est 33: "Unos audífonos, para que el profesor esté grabando audios para que ellos puedan escuchar y no los afecte tanto el ruido que ellos solo puedan escuchar al profesor, esto ayuda a que ellos se puedan concentrar más pero que no sea con tanto volumen para que no se lastimen sus oídos y no los utilicen tantas veces para que no se dañen los oídos" (F:PP) Argumentar Al interpretar la categoría correspondiente a la argumentación, se encuentra que los estudiantes aún no poseen la habilidad de exponer su punto de vista y acompañarlo de argumentos que tengan la intención de convencer a otros sobre la postura que toma respecto a un tema determinado.

Fuente: Elaboración propia

4.2 Análisis de segundo nivel

Una vez realizada la interpretación del primer nivel se estableció la relación conceptual entre las categorías, intentando dar cumplimiento al objetivo planteado en la presente investigación el cual es comprender cómo es el pensamiento social de los estudiantes de grado cuarto, a partir de las habilidades cognitivo lingüísticas que emergen durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre la contaminación acústica. Para mayor comprensión se realizó el siguiente esquema.

De acuerdo a los datos recolectados después de aplicar los instrumentos a los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Los Andes, y de haber establecido la relación entre las categoría, se encontró que los participantes tienen mayor facilidad a la hora de describir y explicar desde la oralidad, puesto que, desde la escritura son menos argumentativos en sus respuestas, evitando así visualizar la presencia de las categorías preestablecidas.

Como se representa en el esquema, la línea continua que conecta las habilidades descripción y explicación, evidencia la fuerte relación entre estas habilidades de pensamiento, dado que, ambas están muy presentes en las producciones de los participantes. Por otro lado, la línea intermitente que se encuentra entre la explicación y la justificación, da cuenta de la baja presencia de la habilidad justificación en los discursos de los participantes, la cual se encuentra en transición dada la relación que se establece entre las habilidades cognitivo lingüísticas como habilidades de pensamiento que inician con un nivel básico desde la descripción y continúan desarrollándose hasta llegar a la argumentación. Como habilidades de justificación y argumentación se valora la capacidad que va desarrollando el estudiante para dar razones suficientes al exponer su punto de vista. La argumentación no tiene línea de conexión con las otras habilidades, debido a que en los discursos escritos y orales de los participantes no se encontraron datos que demostraran su presencia. Pues, para evidenciar, se debe tener bien desarrolladas las demás habilidades cognitivas-lingüísticas. En el esquema se representa con el color verde oscuro la habilidad más presente en las producciones de los participantes, las siguientes dos tonalidades, evidencian las habilidades que tuvieron baja proporción y finalmente, la tonalidad más clara da cuenta de la habilidad no encontrada en los discursos orales y escritos de los estudiantes. En la descripción se evidencia una buena presencia de esta habilidad cognitivalingüística puesto que, los estudiantes estuvieron en la capacidad de expresar cómo se da el

fenómeno estudiado, las características, particularidades y propiedades de la problemática analizada. A continuación, se muestran algunos ejemplos de esta habilidad: Est 13: "La contaminación auditiva son un conjunto de sonidos que hacen mal a los oídos" (PP) o también, Est 4: "Es cuando un carro pita y algunos le molestan” (PP) En la categoría explicación, los participantes responden las razones desde por qué y para qué de determinadas situaciones, por ejemplo: Est 13: "Yo odio los ruidos de cuando los niños hablan en el salón y el que más odio es el sonido de cuando mi hermano porque esos ruidos son irritantes" (G), Est 1: "Es importante saberlo porque uno puede saber lo que está pasando con los ruidos fuertes" "Los pitidos de autos porque son muy agudos" (G) Por el contrario, en la categoría justificación, al desarrollar las actividades propuestas y pedir a los participantes que justificaran razones asociadas a las implicaciones que tiene la contaminación auditiva en el entorno en él se encuentran, se evidencio la presencia de la explicación.

En cuanto a la argumentación, cabe señalar que no se recolectó ninguna evidencia que pudiera dar cuenta de cómo se presenta dicha habilidad en los participantes, la cual es indispensable para lograr un óptimo desarrollo del pensamiento social. Respecto a la respuesta generada al planteamiento interrogativo que motivó el presente estudio, ¿Cómo se presenta el pensamiento social de los estudiantes del grado cuarto de una I.E pública de la ciudad de Pereira, a partir de las habilidades cognitivo-lingüísticas que emergen durante el desarrollo de la unidad didáctica sobre la contaminación acústica?, cabe resaltar que dado el nivel de escolaridad de los participantes, y las finalidades que busca la enseñanza de las ciencias sociales, se encuentra que este pensamiento, pese a que está en construcción, aún se presenta en un nivel muy básico, análisis planteado desde las evidencias de pensamiento desde las habilidades de los participantes.

No obstante, a partir de la aplicación de la unidad didáctica sobre un fenómeno socialmente relevante como lo es la contaminación auditiva, como producto de las interacciones sociales o como consecuencia de la actividad humana, se evidencia que el pensamiento social de los estudiantes no se enmarca completamente en el concepto que para este se presenta desde autores como Santisteban y Pagés (2011) o desde Pipkin (2009). Teniendo en cuenta que pensar socialmente implica reconocer una situación particular (descripción), reconocer las causas y consecuencias que el fenómeno trae consigo y que afecta directa o indirectamente al individuo (explicación) y cómo a partir de allí se generan argumentos que suscitan la importancia de intervenir desde el pensamiento y la acción a la transformación de la realidad (justificación y argumentación). Las habilidades describir y explicar se encuentran en su auge. Sin embargo, los participantes apenas empiezan a realizar su transición para lograr fortalecer habilidades como justificar y posteriormente argumentar.

Por lo que se menciona, es importante que en las clases de ciencias sociales se debe trabajar más allá de actividades, temas o contenidos en los que se memoriza, sino donde se fortalezca la comprensión de los fenómenos sociales, el desarrollo del pensamiento social y en donde desde los discursos orales y escritos presenten una mayor articulación entre los aprendizajes del aula y la realidad social en la que se encuentren los estudiantes.

5. Discusión de resultados

El pensamiento social como resultado de una formación producto de la enseñanza de las ciencias sociales, impartida a lo largo de todos los ciclos de la educación formal; en la que desde diferentes estrategias didácticas se conduce al estudiante a potenciar habilidades basadas en la interpretación de la realidad, a partir de acciones como describir, explicar, justificar, argumentar, proponer y evaluar; dan cuenta de la pertinencia en la enseñanza del

área. Sin embargo, los resultados del presente ejercicio investigativo, permiten comprender cómo es el pensamiento social de los participantes que conformaron la unidad de trabajo. Esto puede relacionarse con la educación tradicional que aún permea la enseñanza, priorizando la repetición teórica en las actividades escolares, la memorización o los contenidos abordados en el aula, que se alejan del contexto social de los participantes. Por otra parte, teniendo en cuenta los hallazgos de las investigaciones relacionadas en el estado del arte, se encuentra similitud en los resultados. Dado que en todas ellas se evidencia la presencia de las habilidades descripción y explicación y ausencia o debilidad de las habilidades justificación y argumentación; tal como lo expusieron Galindo y Viera (2020), Acuña y Oyola (2021), entre otros. En definitiva, podría decirse que es la didáctica de las ciencias sociales implementada por los docentes, la que coarta el fortalecimiento de las demás habilidades relacionadas con la exposición de argumentos y puntos de vista de los sujetos, como se espera que ocurra en las habilidades de justificación y argumentación. La realidad social requiere transformaciones enmarcadas en el pensamiento social y la formación ciudadana que se ponen en práctica a la hora de actuar en colectivo. En este sentido, la escuela como micro sociedad está en la obligación de formar sujetos democráticos, participativos, críticos y reflexivos respecto a las situaciones socialmente relevantes que se presentan en el entorno.

6. Conclusiones

Del ejercicio anterior y teniendo en cuenta el rastreo investigativo, se concluye que independientemente del año, lugar, país o departamento, se observan las mismas conclusiones respecto a los hallazgos que se encuentran en las investigaciones donde se analiza el desarrollo pensamiento social, crítico, reflexivo o la formación ciudadana desde las clases de ciencias sociales.

Se evidencia que en esta institución se siguen enfocando en la enseñanza de las ciencias sociales a partir de prácticas tradicionales y por ende los resultados obtenidos apuntan a que hay un bajo desarrollo del pensamiento social ya que los docentes optan por no implementar estrategias o actividades en las que los estudiantes se vean involucrados en la importancia que tiene observar, analizar interpretar e intervenir en las problemáticas socialmente relevantes que se presentan en su contexto.

A partir de la Unidad didáctica implementada con los participantes, se pudo evidenciar que ellos logran hacer lectura de fenómenos sociales como lo es la contaminación auditiva que se encuentran en su contexto, pero de manera básica, pues demostraron su capacidad para describir y explicar el fenómeno. Sin embargo, aún no desarrollan la habilidad para justificarlo desde sus propias posiciones y tampoco argumentar para convencer a otros de su impacto.

La habilidad cognitiva lingüística que más se manifestó entre los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Los Andes, fue la descripción, seguida por la explicación. La descripción, permitió que los estudiantes, frente al análisis de la contaminación auditiva, dieran cuenta de la idea exacta que tienen sobre el concepto de esta problemática; sobre la manera cómo se presenta y  sus características. La explicación, por su parte, siendo la segunda habilidad más frecuente, permitió evidenciar la forma como los participantes reconocían la importancia de solucionar dicho fenómeno y por ello, expresaron sus causas y consecuencias.

Se ratifica además, la necesidad de que el sistema educativo aborde los problemas socialmente relevantes en las aulas de clase, desde prácticas reflexivas y críticas que vayan en pro del desarrollo del pensamiento social de los estudiantes, con la finalidad de formar ciudadanos transformadores de la sociedad.

7. Recomendaciones

A partir de los resultados de este proceso de investigación, se invita a los docentes a transformar las prácticas memorísticas y tradicionales para que desde su quehacer propongan actividades, estrategias, contenidos, los cuales les permitan a sus estudiantes construir su conocimiento. Y así, logren participar de manera crítica, propositiva, reflexiva y democrática en la sociedad.

Se recomienda que para futuras investigaciones, se  indague acerca de las concepciones que tienen los docentes sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, de esta forma conocer y comprender qué piensan sobre esa área y cómo la llevan a cabo en su aula de clase.

Para la institución educativa Los Andes se recomienda que articulen los proyectos pedagógicos con la posibilidad de fomentar la participación activa, democrática y crítica de los estudiantes.

Se recomienda que el currículo de la institución educativa, más que enfocarse en contenidos disciplinares analice el contexto de los estudiantes para que al pensar y actuar en la realidad, se tenga un sentido y de esta manera construyan aprendizajes significativos. Para futuras investigaciones, se propone que la población a trabajar no sea directamente con estudiantes de una clase de ciencias sociales, pues este campo no afecta, impacta o transforma solo el sistema educativo sino a la sociedad en general, por ello, sería interesante conocer las concepciones, el desarrollo y las acciones de familias, padres de familias y demás profesionales, así conocer qué hacen para ayudar a solucionar las diferentes problemáticas sociales que están en su contexto.

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Anexos Anexo 1: Asentimiento informado Anexo 2: Unidad didáctica

DISEÑO DEL PROBLEMA

TÍTULO DE LA

UNIDAD

DIDÁCTICA

“Escuchando ando y el mundo voy cambiando”

ASIGNATURA

Ciencias Sociales.

GRADO

Cuarto.

EJE

GENERADOR

Eje 5: Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita.

ESTÁNDAR

Reconozco algunas características físicas y culturales de mi entorno, su interacción y las consecuencias sociales, políticas y económicas que resultan de ellas.

TEMA

Contaminación auditiva

CENTRAL

MAYA CURRICULAR

PREGUNTA

PROBLEMATIZA

DORA

¿Qué implicaciones tiene la contaminación auditiva en el entorno en el que vives, qué acciones y propuestas implementarías en tu vida cotidiana para disminuir su impacto?

OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Al finalizar la unidad didáctica, los niños y niñas estarán en la capacidad de... Analizar las acciones que realizan los seres humanos en su interacción con el medio causando la contaminación auditiva, por medio de procesos, de descripción, explicación, justificación y argumentación, fortaleciendo un pensamiento crítico, social y creativo.

PREGUNTAS

ESPECÍFICAS

-

¿Qué es la contaminación auditiva y cómo se presenta en los diversos entornos?

-

¿Cuáles son los factores de la contaminación auditiva que se presentan en el entorno en el que te encuentras?

-

¿Cuáles son los impactos que tiene la contaminación auditiva en el contexto en el que te encuentras?

-

¿Por qué es necesario disminuir la contaminación auditiva? .

-

¿Por qué es importante que otras personas sean conscientes de esta problemática?

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

● Conocer qué es la contaminación auditiva y cómo se presenta en diversos entornos ● Describir la contaminación auditiva y la manera en la que esta se presenta en el hogar, por medio de una observación a su entorno, evidenciando factores que producen ruido.

● Explicar las consecuencias de la contaminación auditiva a través de una ejemplificación de una situación de la vida cotidiana, demostrando las implicaciones que la contaminación auditiva produce en su entorno.

● Justificar las acciones que puede poner en práctica, a través de la realización de un cómic, para la disminución de la contaminación auditiva. ● Argumentar las consecuencias que produce la contaminación auditiva y las acciones que realiza para disminuir su impacto. por medio de una propuesta oral o escrita, analizando los aprendizajes logrados.

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

● Concepto de contaminación auditiva y cómo se presenta en los diversos entornos.

● Contaminación acústica en la casa.

● Consecuencias de la contaminación auditiva.

● Acciones preventivas y correctivas para la contaminación auditiva en el aula.

● Consecuencias y acciones para disminuir la contaminación auditiva.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES

1. Reconocimiento de qué es la contaminación auditiva y cómo se presenta en

los diversos entornos

2. Descripción de los aspectos auditivos que se presentan en su casa.

3. Explicación del impacto que tiene la contaminación auditiva en el aula de

clase.

4. Justificación de acciones que contribuyan a una disminución de la

contaminación auditiva en el aula.

5. Argumentación de las consecuencias y las acciones para disminuir la

contaminación auditiva.

CONTENIDOS

ACTITUDINAL

● Asume una posición responsable frente a la contaminación auditiva. ● Reconoce y respeta diferentes puntos de vista.

● Compara sus aportes con los de sus compañeros y compañeras e incorpora en sus conocimientos y juicios elementos valiosos aportados por otros ● Cuida el entorno que me rodea y manejo responsablemente el tono de voz. ● Toma conciencia del impacto de esta contaminación y trata de contribuir a una mayor disminución.

● Demuestra interés y apropiación respecto a la contaminación auditiva.