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Manos que hablan: Un análisis a la participación de las y los estudiantes sordos de Básica Primaria en una institución educativa urbana de la ciudad de Pereira Sonia M. Carvajal Gómez, Tatiana Martínez Amariles y Jonier A. Del Río Vera Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira Asesor: Magister Jefferson Martínez Santa

21 de marzo 2024

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Me es muy difícil entender la naturaleza de todas las cosas, es natural ser diferente, esta diferencia nos hace únicos ante los demás… entonces ¿por qué me señalas como diferente a ti?; ¿acaso no somos distintos y por lo tanto en esencia lo mismo? Declaración de Salamanca (Unesco, 1994)

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Dedicatoria Este trabajo de grado está dedicado a unos seres humanos maravillosos, que me han motivado a no rendirme y continuar en la búsqueda de cumplir mis logros. Mis padres, Magdalena y Bernardo, a mis hermanos, mis sobrinos y mis tías que han estado conmigo detrás de este proceso de aprendizaje y crecimiento.

Sonia Carvajal Este trabajo está dedicado a mi familia, por ser mi pilar inquebrantable y mi fuente inagotable de amor y apoyo. A mis padres, Lina María Vera y Hugo Del Río, por sus sacrificios y por enseñarme el valor de la educación y la perseverancia. A mis hermanas, Verónica Del Río Vera y Francy Julieth Del Río Vera, por su comprensión y ánimo constante en los momentos de desafío. A mi abuelita Gabriela Del Río, que desde el cielo me está cuidando; a mi abuelo Gustavo Del Río y mi abuela Gilma Vera, quienes siempre me han demostrado su apoyo incondicional y me han inspirado a seguir adelante a pesar de cualquier desafío que se me presente. Este trabajo es un reflejo de todo lo que me han enseñado y de cómo, gracias a ustedes, he podido seguir adelante y superar cada obstáculo. Jonier Alexis Del Rio Vera Dedico este trabajo a las personas más importantes en mi vida y a aquellas que son motivación día a día cuando he querido desfallecer. Son la luz que acompañan mi camino y me ayudan a ver lo bueno de cada paso, lo esencial de la vida, lo valioso de cada momento y hoy quiero reconocer a cada uno de ustedes lo valioso que aportan en mi mundo profesional y personal, primero reconocer la lucha constante de mi padre Marco Antonio

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Martinez Bermúdez, quien me enseña que la vida con trabajo duro, carácter y decisión es vital para construir bases firmes; a Jaime Eduardo Murillo Meza por ser esa persona que me alienta a ser mejor cada día y ver mis debilidades como un reto a mejorar, por enseñarme el valor de la disciplina y que si quiero algo con mucho esfuerzo lo puedo lograr y finalmente a dos mujeres que inspiran mi vida Jessica Echeverri y Eliana Idarraga, son un ejemplo de seres humanos indescriptibles del amor por otros, la entrega, la empatía y solidaridad a ustedes gracias por acompañarme en este proceso y arduo trabajo.

Tatiana Martínez Amariles

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Agradecimientos Gracias en primer lugar a la profesora Martha Garzón quién creyó en nosotros desde el inicio de este proceso de investigación. En segundo lugar, gracias al semillero de Diversidad y Educación Inclusiva y a cada uno de sus profesores: Daniel Ceballos, Angela Medina y Gustavo Montes que nos abrieron las puertas para ser parte de los jóvenes investigadores que le apuestan al crecimiento e interés por transformar nuestras concepciones sobre la discapacidad.

En tercer lugar, al profesor Jefferson quien, como parte del semillero ha estado presente en este proyecto, acompañando y guiando cada paso de manera enriquecedora y constante.

Gracias a la Universidad Tecnológica de Pereira por esta oportunidad de formarnos como investigadores y personas.

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Tabla de contenido Introducción

Planteamiento del problema

Contexto

Objetivo general

Objetivos específicos

Justificación

Referente Teórico

Educación inclusiva

Antecedentes de la educación inclusiva

Fundamentos de la educación inclusiva

Dimensiones de la Educación inclusiva

Políticas inclusivas en el contexto institucional

Prácticas pedagógicas incluyentes

Cultura incluyente

Discapacidad auditiva

Perspectivas críticas de la discapacidad auditiva

Mirada socio antropológica de la sordera

Educación para personas sordas

Metodología

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Enfoque de Investigación

Estrategia de investigación

Unidad de Análisis

Cuadro 1. Categorías teóricas iniciales

Unidad de Trabajo

Tabla 1

Caracterización de los participantes

Técnicas e Instrumentos

Procedimiento

Análisis de la Información

Categoría Comunicación

Análisis a la subcategoría Lengua Castellana

Análisis a la subcategoría Lenguaje no Verbal

Análisis subcategoría Lengua de Señas Colombiana

Categoría Interacción humana

Análisis de la subcategoría Alteridad

Subcategoría actitudes

Mediación para el Aprendizaje

Análisis a la subcategoría acceso al contenido

Análisis de la subcategoría estrategias didácticas

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Análisis de la subcategoría evaluación del aprendizaje

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Conclusiones

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Referencias

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Anexos

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Resumen del trabajo Este proyecto de investigación analiza la participación de estudiantes sordos de tercer grado en la Institución Educativa Escuela de la Palabra en Pereira. Con un enfoque cualitativo y método de microetnografía, se utilizaron entrevistas semiestructuradas, observación no participante y diarios de campo. Los participantes incluyen cuatro estudiantes sordos aprendiendo Lengua de Señas Colombiana (LSC), dos estudiantes oyentes, la maestra señante y una modelo lingüística. El análisis se fundamenta en la Educación Inclusiva y la perspectiva socioantropológica de la sordera, destacando la comunicación, interacción humana y mediación para el aprendizaje. Los hallazgos revelan que la participación activa en el aprendizaje se facilita mediante recursos pedagógicos adecuados y la incorporación de la LSC, mejorando la expresión y comunicación. Sin embargo, persisten barreras actitudinales en el entorno escolar, haciendo de la inclusión un desafío complejo.

Palabras claves: participación, discapacidad auditiva, Educación Inclusiva, cultura sorda.

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Abstract This research project analyzes the participation of deaf third-grade students at the Escuela de la Palabra Educational Institution in Pereira. Using a qualitative approach and a micro-ethnography method, semi-structured interviews, non-participant observation, and field diaries were utilized. Participants included four deaf students learning Colombian Sign Language (LSC), two hearing students, the signing teacher, and a linguistic model. The analysis is based on Inclusive Education and the socio-anthropological perspective of deafness, highlighting communication, human interaction, and mediation for learning. The findings reveal that active participation in learning is facilitated by appropriate pedagogical resources and the incorporation of LSC, improving expression and communication. However, attitudinal barriers persist in the school environment, making inclusion a complex challenge.

Key words: participation, hearing loss, Inclusive Education, deaf culture

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Introducción El siguiente documento corresponde al informe final de tesis. Por lo tanto, se presenta a profundidad cada una de las sesiones desde los diferentes momentos en los cuales se abordó la investigación. La cual se aborda desde tres fases relevantes. En primer lugar, la formulación de la investigación en el cual se comienza a buscar antecedentes e identificar a ciencia cierta la problemática, plantear la pregunta de investigación y proponer los objetivos que van orientaron la investigación y se plantea la metodología. En segundo lugar, se lleva a cabo el trabajo de campo y la aplicación de los instrumentos para la recolección de la información. En el tercer momento de la investigación, se realiza el análisis de los resultados para determinar las conclusiones a las que se llega con la investigación.

En el primer capítulo, se aborda la situación problema, en el cual la problemática focalizada tiene que ver con la participación de las y los estudiantes sordos. La Educación Inclusiva se ha convertido en un objetivo primordial en los sistemas educativos, buscando garantizar una enseñanza de calidad para todos los y las estudiantes. En este contexto, la investigación "Manos que hablan: un análisis a la mediación para el aprendizaje de estudiantes sordos vinculados a la Básica Primaria" se inserta en la línea de Discapacidad del Semillero de Investigación en Diversidad y Educación Inclusiva de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Este estudio se centra en analizar las perspectivas de las y los estudiantes sordos sobre su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Institución Educativa Escuela de la Palabra en Pereira.

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En el segundo capítulo, se enmarca el referente teórico que reúne las bases teóricas de la Educación Inclusiva sustentada por los autores: Parrilla, Echeita, MEN, Booth y Ainscow, donde se habla del acceso, permanencia y calidad de la educación para las personas en situación de discapacidad, teniendo en cuenta las transformaciones que se han hecho y las que faltan desde las políticas, prácticas y las dinámicas de la cultura. Asimismo, se menciona la participación a partir de la perspectiva Skliar, quien sostiene que participar tiene que ver con el lugar existencial que se le da al otro en medio del tejido social, desde dos instancias importantes, estar juntos y hacer cosas juntos.

En el tercer capítulo, se condensa la metodología, la cual se realiza desde el enfoque investigación cualitativo, utilizando la estrategia de la micro-etnografía. Para llevar a cabo esta investigación, se emplean técnicas e instrumentos como la observación participante y no participante, así como entrevistas semiestructuradas. Estas herramientas están complementadas por el uso de diarios de campo, guías de preguntas y guías de observación para recopilar información, proporcionando bases sólidas para las categorías y subcategorías de la investigación. Las intervenciones se realizaron con un total de 6 niños y niñas sordos, incluyendo aquellos con sordera hipoacúsica, una modelo lingüística y una maestra señante.

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En el cuarto capítulo, de este proyecto se presentan a grandes rasgos los hallazgos de la investigación. Los cuales revelan que la participación activa en el aprendizaje se facilita mediante recursos pedagógicos adecuados y la incorporación de la LSC, mejorando la expresión y comunicación. Además, gracias a la oportunidad que se presenta en el aula de contar con el apoyo de una maestra y modelo lingüístico, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes logra ser enriquecedor. Sin embargo, persisten barreras actitudinales en el entorno escolar, haciendo de la inclusión un desafío complejo. Por último, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones, donde se sintetizan los principales hallazgos de la investigación. Se destaca la importancia de la maestra señante y el uso de la Lengua de Señas Colombiana como aspectos fundamentales para la participación y el aprendizaje de las y los estudiantes sordos. Además, se subraya la necesidad de fomentar prácticas pedagógicas inclusivas que integren lenguajes visuales y la dramatización, promoviendo un entorno educativo que valore la diversidad lingüística. A pesar de los avances, la investigación también identifica barreras actitudinales persistentes que requieren atención continua para lograr una verdadera inclusión. Estas conclusiones resaltan la necesidad de avanzar hacia entornos educativos más democráticos y equitativos, donde se promueva la participación activa y significativa de todos los estudiantes, sordos y oyentes, garantizando que cada uno de ellos pueda alcanzar su máximo potencial.

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Planteamiento del problema En la actualidad, la educación con un enfoque de equidad ha sido objeto de políticas y normativas que buscan reivindicar y garantizar el acceso y la permanencia de todas y todos en el sistema escolar formal. No obstante, tales garantías no responden, de manera unívoca, a las disposiciones del Estado, sino que también han sido el resultado de las luchas sociales por una educación relevante y pertinente para los contextos de vida. En consecuencia, la Constitución Política de 1991 recoge los intereses de ambas instancias para determinar que la educación en el país constituye "un derecho de la persona" y "un servicio público", según lo establece el artículo 67. Por ende, se espera que a ninguna persona se le niegue el ingreso satisfactorio a la educación formal, entendida como un proceso permanente y continuo.

Pese al reconocimiento constitucional de la educación como derecho fundamental, existen circunstancias que, en ciertos contextos, llevan a que los ciudadanos no lo experimenten a plenitud. Alrededor de estos, existen barreras sociales y económicas que limitan el alcance de la educación. Por esta razón, la Educación Inclusiva emerge como una respuesta política y pedagógica a la ruptura del principio de igualdad en el proceso educativo. De hecho, desde su concepción, la ley 115 en su artículo 46 establece que “La educación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo” (p.12). Asimismo, la Ley Estatutaria 1618 de 2013 precisa la importancia de “Tomar medidas que permitan y generen la inclusión de esta población, en situaciones socio culturales, educativas y laborales con el fin de erradicar por completo la

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discriminación por razones de discapacidad” (p. 12). Según la ley, los niños y niñas con discapacidad pueden asistir a las aulas regulares para formarse y el Estado debe realizar acciones para garantizar este fin.

En esta medida, se resalta la importancia de las leyes mencionadas. De acuerdo con el DANE (2020), se registra un total de 2,65 millones de personas de 5 años a más con discapacidad. Para la vigencia 2020, se reporta que el 37,7% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación básica primaria. Si bien se destaca el avance en términos de cobertura y acceso al sistema escolar, las estadísticas ponen de manifiesto que, aun cuando las cifras son significativas, sigue siendo menos de la mitad de la población que se encuentra en procesos de educación formal. Asimismo, las muestras no dan cuenta de otros aspectos importantes en lo que respecta a la Educación Inclusiva, en tanto es necesario evidenciar cómo a partir del acceso se generan garantías para la participación, la permanencia y el egreso oportuno de las y los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, en la búsqueda por conocer más sobre la Educación Inclusiva en Colombia, se evidencia que aún no se ha logrado a cabalidad el objetivo de garantizar una educación de calidad: una educación equitativa, pertinente y relevante para los sujetos que han sido excluidos, discriminados y vulnerados sistemáticamente (Blanco, 2007). Aunque a partir de la Constitución Política de Colombia se han propuesto legislaciones que hacen énfasis en abordar constitucionalmente este tema, es necesario llevar a cabo acciones más contundentes. La Educación Inclusiva no solo se concreta en el momento en el que la escuela garantiza el acceso a los estudiantes con discapacidad, sino que es necesario que sus ambientes pedagógicos creen condiciones de participación. Edo (2011) referenciando a Echeita (2006) plantea que:

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La escuela inclusiva es un ambiente que se crea conjuntamente para que las personas se sientan acogidas y miembros en pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde nadie, por aprender por una forma distinta o porque tuviera características singulares de uno u otro tipo, se situara por encima o por debajo de los demás y donde todos estuvieran llamados a aprender lo máximo posible, teniendo en cuenta sus intereses, capacidades y motivaciones. (p.16). En este sentido, la Educación Inclusiva debe ir más allá del discurso, debe garantizar el respeto por la igualdad y la reducción de prácticas de discriminación por motivos de discapacidad en el escenario escolar.

La escuela inclusiva emerge como resultado de las disposiciones jurídicas, legales y normativas que responden a las demandas de la cooperación internacional y exigencias de la ciudadanía. En consecuencia, se entiende como un proceso que busca consolidar prácticas que le otorguen un sentido vivencial a la Educación Inclusiva, que reduzcan las brechas entre lo ideal y lo real en los contextos particulares. Por ejemplo, en la Declaración de Incheon (UNESCO, 2015) se plantea que “todas las personas deben tener acceso a una educación de calidad inclusiva y equitativa y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida” (p. 25), así como, “construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas con discapacidad” (p. 21). En este contexto, la participación es un factor esencial para la construcción de una escuela inclusiva, la cual se preocupa por brindar experiencias que respondan, de manera concreta, a las disposiciones que se han establecido en los marcos políticos y normativos para el fomento del desarrollo de destrezas sociales, emocionales y comunicativas de las personas con discapacidad. Tales acciones tienen el potencial de crear oportunidades de

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aprendizaje significativo, de tal manera que el desarrollo de dichas habilidades contribuya a enriquecer y transformar los contextos de vida cotidiana de las y los estudiantes, mediante la creación de prácticas de participación la escuela adquiere otros sentidos. Por otro lado, a nivel nacional han surgido algunas instituciones que promueven la inclusión, espacios donde se brinda acompañamiento de diversas maneras para fortalecer las diferentes habilidades para la vida de las personas, enfocándose a la población con discapacidad, entre estas instituciones está: la Fundación Bello Horizonte que desde la ciudad de Cali se preocupa por realizar actividades que promuevan la inclusión y fomenten la participación ciudadana.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2008) creó el documento “Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y niños menores de seis años con discapacidad auditiva” que permite conocer los modos de consolidar ambientes de igualdad, permitiendo que se sientan parte de una comunidad, lo cual les otorgue un lugar protagónico en los entornos familiar y sociales1. También, la Fundación Saldarriaga Concha de Bogotá se encarga de dar un acompañamiento a las personas con discapacidades encaminado a la inclusión social y a la productividad en la sociedad y así proponer acciones que conducen al bienestar de estas personas. Ahora, a nivel departamental, desde la Gobernación de Risaralda también se llevan a cabo proyectos similares orientados a la inclusión. Uno de ellos es el Programa Atención a la discapacidad (PAD) de la Caja De Compensación “Comfamiliar Risaralda” trabaja con el objetivo de generar participación, inclusión y acompañamiento familiar, es un programa

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interdisciplinar, ya que, cuenta con licenciados en música, deportes, pedagogía, artes, terapia ocupacional, psicología, y acompañamiento integral a los participantes. También, está la escuela de formación cultural Lucy Tejada en Pereira con su proceso en exploración artística multisensorial, el cual ofrece capacitación en las áreas de música, expresión corporal, danza y literatura para personas con discapacidad, adecuando las metodologías para dicho fin.

Las propuestas mencionadas anteriormente han permitido que las personas con discapacidad se sientan acompañadas y motivadas a participar de actividades recreativas, culturales y formativas para proceder en el descubrimiento de su personalidad. “Es un lugar de protección, es su esencia donde les permite desarrollar su ser, es el espacio de desarrollo de liderazgos que aportan al fortalecimiento del programa y al sentido de pertenencia que estos reflejan hacia el mismo” (Bartolo y Hernández; 2020, p. 49). A continuación, se enlistan otras organizaciones locales registradas: Asodiris: asociación de discapacitados; Institución Educativa Escuela de la Palabra: educación formal básica y media; Fundación Asorisa: Asociación de sordos de Risaralda. Inclusión Laboral y CINDES. En esta medida, es relevante establecer un panorama de la población estudiantil con discapacidad auditiva en Colombia. El Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2019) estima que para el año 2019 existían aproximadamente 554.119 personas sordas en el país, de las cuales se da cuenta que tan solo el 11% en edad escolar (entre 5 y 16 años) están matriculados en el sistema educativo. Esto significa, que algunos niños y niñas están accediendo a la educación, lo cual es un logro en términos de cobertura institucional. Sin embargo, “es innegable que las niñas y niños sordos en el sistema escolar son una minoría

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poblacional que amerita ajustes en los diferentes niveles de la gestión académica para evitar la vulneración y transgresión de sus derechos y necesidades” (INSOR y MEN; 2014, p. 2). En este contexto, las políticas creadas para garantizar los derechos de todas las personas, resulta relevante hacer mención al Decreto 2106 de 2013. Este decreto modifica la estructura del Instituto Nacional para Sordos - INSOR y establece de manera más precisa las funciones de sus distintas dependencias, además de dictar otras disposiciones pertinentes. Dicho decreto indica que el objeto fundamental del instituto es “promover, desde el sector educativo, el desarrollo e implementación de la política pública para la inclusión social de la población sorda.” (MEN; 2013, p. 1). Lo anterior reafirma el avance que se ha llevado a cabo con respecto a las políticas que garantizan los derechos de las personas sordas en nuestra sociedad.

No obstante, a pesar de las garantías ya estipuladas e incluso la existencia de acciones y espacios orientados a la Educación Inclusiva, afirmar que los estudiantes sordos tienen una experiencia positiva o satisfactoria con respecto a la educación es obstinado. En relación con el proceso de enseñanza- aprendizaje “Los estándares, no están pensados para personas sordas, esto requiere de un proceso de flexibilización y conocimiento de las características de esta población, por ello es indispensable pensar en procesos de adaptación de estos estándares para los estudiantes sordos” (Bernal, 2018, p.71). De modo que, se puede evidenciar que para algunos profesores el hecho de llegar a clase el primer día e identificar un estudiante con discapacidad auditiva puede suponer un obstáculo, pues representa un nuevo reto personal y/o profesional cuando no se posee el conocimiento necesario para una praxis incluyente.

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En relación a esta perspectiva, es importante también considerar la problemática de diseñar un currículo para personas sordas basado en el modelo educativo de los oyentes. Tradicionalmente, el sistema escolar se ha preocupado por brindar atención educativa a una mayoría oyente, por lo cual las instituciones toman decisiones que marcan desigualdades para las poblaciones consideradas minoritarias. Estas situaciones de inequidad se reflejan en los modos en los que se conciben los procesos de evaluación del aprendizaje, que consisten en no mantener los mismos criterios para todo el estudiantado sino, minimizar dichos criterios con la idea de que por ser personas sordas no podrán alcanzarlos. Esto conlleva al uso de evaluaciones inapropiadas sin ninguna adaptación, afectando negativamente la calidad de su formación. Esto puede manifestarse en repeticiones forzadas según el plan de estudios o en promociones automáticas basadas únicamente en la discapacidad de los estudiantes sordos. En esta misma línea, se retoma la investigación de García y Díaz (2020) resaltando la necesidad de replantear la manera en que se aborda la educación de personas sordas, considerando sus necesidades y procesos específicos para garantizar una formación de mayor calidad y equidad.

Donde se conciba la evaluación pero desde el campo de la Educación Inclusiva, en la cual surge un proceso más complejo de lo que se suele creer, pues la evaluación es un proceso que envuelve las percepciones y valoraciones del docente en relación con el alcance y los desempeños definidos en un periodo determinado, en la revista IDEP (2018), el articulo “Prácticas de evaluación en el aula", presenta una diversa de prácticas evaluativas en el aula, las cuales buscan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Estas prácticas incluyen (heteroevaluación). Asimismo, la evaluación es un proceso mediante el cual los estudiantes dan cuenta por sí mismos de sus aprendizajes (autoevaluación) y el de

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sus pares (coevaluación). De esta manera se relaciona el proceso de enseñanza y aprendizaje, reconociendo que la evaluación no puede considerarse como un proceso independiente de la práctica de enseñanza, sino que, por el contrario, guarda una relación de correspondencia con ella. Para promover prácticas de evaluación formativa que incorporen la autoevaluación y la coevaluación, el docente debe fomentar estrategias de metacognición y comunidades de diálogo que activen la disposición en los estudiantes para hablar de lo que se aprende.

Por consiguiente, la evaluación formativa contribuye a la Educación Inclusiva, en tanto se basa en la diversidad de métodos, estrategias y herramientas que posibiliten acompañar y valorar el proceso mediante diferentes formas de acceder a la experiencia y el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, el propósito de la evaluación no consiste en crear criterios diferentes para todos los estudiantes, sino en considerar que ellos comparten un escenario común (el aula) y viven experiencias similares, por lo cual todos, de algún modo, dan cuenta de lo que se ha alcanzado en un momento particular. El reto reside en que las herramientas y dispositivos de evaluación propongan diferentes formas de recolectar información que le permita al docente tomar decisiones en el ámbito de su práctica pedagógica.

En apoyo a lo expuesto, el papel del docente es fundamental, tal como lo mencionan (Bolaños y Sabogal, 2020) “El maestro cobra un gran protagonismo como conocedor de las instituciones, de la legalidad vigente y como activista de los derechos de algunos de sus estudiantes.” (p.163) Es decir, el docente está llamado a desenvolverse de manera efectiva en su campo de acción; por ende, es imperativo comprender cómo involucra su saber pedagógico en el proceso de inclusión, específicamente, a partir de qué prácticas puede

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generar estrategias que le permitan desarrollar un proceso de enseñanza- aprendizaje con personas sordas.

En este orden de ideas, la escuela se convierte en el espacio donde las y los niños sordos descubren e impulsan sus habilidades, competencias y se relacionan con los demás oyentes y este proceso debe ser completo. Es decir, “se identifica la necesidad de tener los recursos apropiados y no solo en términos económicos sino en recurso humano como los profesores e intérpretes adecuados para apoyar el transcurso educativo, desde enfoques innovadores y dinamizadores lo cual permitirá formar profesionales” (Velasco, 2020, p.70) Entonces, se resalta la importancia de que para lograr un óptimo aprendizaje, trabajo colaborativo entre pares, interacción con oyentes y comunicación, el papel del intérprete pero también el de un docente oyente competente en la Lengua de Señas Colombiana es fundamental para que no se limite este proceso académico.

Sin embargo, es preciso aclarar que al hacer énfasis en la importancia de que los docentes sean competentes en la Lengua de Señas Colombiana, no se está omitiendo la importancia de la enseñanza del español como segunda lengua de los sordos. Ya que como plantea la investigación de (Cruz Marte, 2017) las y los estudiantes sordos “desean ser competentes en el uso del español escrito y se sienten en capacidad de ello, pero el desarrollo de estas competencias se alcanza cuando los docentes hacen lo necesario para enseñarles con conocimiento de metodologías apropiadas y motivadoras” De este modo, no se está desconociendo el español como segunda lengua de las personas sordas, sino que se debe hacer hincapié en que los docentes a cargo de esa enseñanza deben ser pacientes con el proceso, ya que es una lengua totalmente diferente a la lengua materna de las personas sordas.

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En este contexto, es fundamental trabajar en un aula con procesos de inclusión y no de integración, de los cuales el último no tiene consecuencias satisfactorias en las experiencias de los y las estudiantes con discapacidad. Cuando hablamos de integración, nos referimos a convivir con estudiantes sordos en los salones de clase, pero sin realizar actividades de las cuales ellos participen desde sus habilidades y capacidades. (Zapata, 2021) referenciando a Roca (2018) menciona que:

Muchas instituciones de educación a lo largo de Colombia no están capacitadas en las necesidades propias del sordo para el pleno desarrollo de su aprendizaje y formación o peor aún, obstaculizan su admisión, siendo esto un desencadenante de consecuencias. tales como: no lograr aprender a interactuar con el otro, no tener un aprendizaje significativo, no desarrollarse plenamente ni potenciar las capacidades; los estudiantes sordos no tienen identidad cultural y viven con sentimientos de incapacidad por bajos resultados académicos (p.25) En contraste, en Brasil, se han establecido aulas de clase en las cuales los docentes están debidamente capacitados para trabajar con niños sordos. En este país, las aulas que acogen a estudiantes sordos cuentan con profesores que son bilingües en lengua de signos brasileña y portuguesa oral. Esta iniciativa busca garantizar la inclusión de los estudiantes con discapacidad auditiva en el entorno escolar. Es importante destacar que esta práctica en Brasil se alinea con la normativa establecida por la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad en su Decreto 6.949/2009 (Presidencia de la República Brasil, 2009, artículo 24). Esta convención promueve el aprendizaje de los niños sordos a través de la lengua de signos, asegurando su accesibilidad y apoyando el desarrollo de la identidad lingüística de la comunidad sorda.

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Se acude al ejemplo anterior, para resaltar la congruencia que debe haber entre las normativas sobre inclusión establecidas y las prácticas del aula que se llevan a cabo bajo estas. Así, el docente como principal generador de un ambiente de aprendizaje en el aula de clase, debería ser capaz de autoevaluar su práctica. En el estudio realizado por Gràcia y Lacerda, (2020) sobre la praxis de una maestra bilingüe en una institución originaria de Brasil, proponen aplicar la Escala de Valoración de la Lengua Oral en contexto Escolar EVALOE para evaluar las secciones de clase de cualquier asignatura. Con el objetivo de proponer alternativas que permitan a la docente evaluar y repensar sus métodos de enseñanza con los estudiantes sordos y oyentes. Después de realizar el estudio se encuentra como resultado que mejorar la competencia en la lengua de signos favorece en los y las estudiantes con discapacidad auditiva un mayor progreso en las asignaturas, además de un mayor alcance en su participación y socialización en el aula.

Considerando lo anterior, es esencial reconocer la importancia de alinear las normativas sobre inclusión con las prácticas educativas en el aula, como se evidencia en el ejemplo de Brasil. La capacitación adecuada de los docentes y la implementación de metodologías que fomenten el aprendizaje inclusivo son fundamentales para garantizar el desarrollo integral de las y los estudiantes sordos. Asimismo, es crucial desafiar los estereotipos y prejuicios arraigados en la sociedad respecto a la sordera, reconociendo a la comunidad sorda como un grupo cultural con habilidades excepcionales y promoviendo su participación activa en todos los ámbitos de la vida social y educativa. En términos generales las y los estudiantes sordos, son identificados como entes clínicos que asisten a la escuela como un paciente que recibe terapia. El audismo, un prejuicio arraigado en las familias y evidenciado en la educación, contribuye a esta

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percepción. En países como Chile siguen apareciendo los estereotipos de personas con discapacidades, pero son las y los sordos los que hoy en día se hacen llamar como un grupo cultural distinto y con habilidades excepcionales. Sin embargo, hablar de sordera tiene sus implicaciones. Por un lado, la comunidad sorda la resignifica como una identidad propia, mientras que, por otro lado, tal marca identitaria tiene una connotación peyorativa. En muchos contextos, para referirse a los sordos se usa la “S” como indicador de sordera y como una expresión ofensiva hacia la comunidad (Fernández, 2005 citado Becerra, 2020). Se usa la convención de escribir “Sordo”, con mayúscula, para denominar las personas cuya primera lengua es una lengua de signos y que tienen, con ella, especificidades culturales. Esto podría incluir personas que oyen, que por diferentes razones (la mayoría son familiares), han crecido usando una lengua de signos y la palabra “sordo”, con minúscula, designa las personas que padecen deficiencia auditiva severa, sin discriminar el medio de comunicación que utilizan. (p. 37). La comunidad sorda en relación con su lengua ha construido prácticas culturales que le ha permitido configurar identidades propias a partir de los modos particulares de interacción con el mundo y los entornos. Como se ha evidenciado en el estado del arte, el sistema educativo responde a dinámicas parametrales en las que existen pocas posibilidades de incorporar usos y expresiones culturales que lleven al contexto del aula de clase la cultura que hace parte de la historia de vida de las niñas y los niños. Por lo tanto, existe, desde esta perspectiva una brecha cultural, la escuela abre el acceso a una mirada del mundo de la que la cultura sorda no hace parte. De allí que se pierda una riqueza importante para un proceso educativo situado en las realidades vividas por las y los estudiantes.

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La cultura sorda permite visualizar comportamientos, costumbres y valores los cuales adoptan formas de participación en diferentes contextos como referencia para el desarrollo de su identidad y reconocimiento de sí mismo. Sin embargo, las políticas planteadas en los establecimientos educativos dejan un gran vacío en la participación activa de las y los niños sordos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Las personas sordas han sido percibidas en los entornos educativos desde una oposición entre la oralidad y la gestualidad, que sucede a partir de una incompatibilidad entre su lengua materna y la de las demás personas generalmente los docentes. Este incuestionable poder lingüístico de una lengua sobre otra reduce la posibilidad de que la Lengua de Señas Colombiana sea incorporada, de manera orgánica, como lengua materna de las niñas y niños sordos. En consecuencia, existen menores posibilidades de intercambio cultural entre las y los estudiantes, de tal manera que la interculturalidad no emerge en su potencialidad (Skliar,

1998).

En este sentido, se evidencian barreras que trascienden a los procesos de socialización, interacción y participación dentro del aula. Esta situación resulta ser desfavorecedora para las y los niños sordos que al hacer contacto con el sistema educativo se dan cuenta de que en este entorno escolar la lengua castellana es predominante. Por lo tanto, lograr aprovechar la riqueza en la interacción de ambas culturas es difícil para ellos, al no tener la oportunidad de compartir y comunicarse eficazmente con los demás compañeros oyentes, dado que éstos no cuentan con la formación en Lengua de Señas Colombiana. Por ende, la comunicación es poco fluida, afectando la calidad de vida de los estudiantes sordos al sentirse excluidos de su entorno (Moreno, 2019) lo cual, demuestra

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que para garantizar su participación plenamente en el aula de clases es necesario un escenario donde su comunicación no se vea interrumpida.

Si bien, las instituciones educativas en Colombia consideran la ley 982 (2005) en la cual se reconoce la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como necesaria para el desarrollo del pensamiento, habilidades sociales y comunicativas de todas las personas sordas y la reglamentación del decreto 1421 (2017) que establece “El Estado Colombiano tiene el deber de pasar de modelos de educación segregada o integrada a una educación inclusiva que persigue que todos los niños y niñas, puedan estudiar y aprender juntos” (p. 2). Se ha encontrado que de las certezas de una Educación Inclusiva de la que hablan las políticas públicas a las prácticas en las aulas de clase ordinaria, existe una gran brecha. Dado que, el curriculum no está pensado para la población sorda; los docentes no están capacitados para ser el medio de aprendizaje eficaz de las y los estudiantes sordos, al no tener dominio de la LSC y conocimiento de los recursos gráficos pertinentes para este proceso, las y los niños sordos se dispersan y realizan otras actividades diferentes a las propuestas en clase. Asimismo, la participación e interacción entre estudiantes oyentes y sordos se ve interrumpida por la diferencia comunicativa entre ambas culturas. (Hernandez, 2021) Estas dificultades en el proceso de inclusión entre las y los estudiantes sordos y las demás personas implicadas en el acto educativo, no solo se deben a la inexistencia de una apuesta bilingüe en las instituciones educativas, sino que tienen su origen también en las barreras actitudinales y lingüísticas. De manera sintética, estas barreras “son aquellas conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones, estigmas, que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las personas a los espacios, objetos,

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servicios y en general a las posibilidades que ofrece la sociedad” (Ley 1618, 2013). Todas estas formas de exclusión, sumadas a las mencionadas a lo largo de este texto, que pueden manifestarse en acciones concretas y perceptibles evidentemente representan un riesgo para lograr los objetivos en relación a la educación para todos y todas, sino que también afectan directamente las experiencias de las niñas y niños sordos en el contexto educativo escolar. Al respecto de la Educación Inclusiva, conviene decir que se han encontrado varios acercamientos epistemológicos que realizan diversos autores que hacen parte del contexto académico. Sin embargo, los actores directamente implicados que serían toda la comunidad educativa: el cuerpo docente, estudiantes y padres de familia, no son tenidos en cuenta más que como objetos de estudio y no como fuente de experiencia. Lo cual nos lleva a preguntarnos por aquello que estas personas pueden aportar con respecto a ¿Cómo son las experiencias de las niñas y niños sordos en el sistema educativo ordinario? Algunas investigaciones halladas pueden marcar indicios en relación con la pregunta planteada, sin embargo y como ya lo mencionamos, esto a través de las voces de personas externas al contexto escolar. En la investigación realizada en la Institución Educativa Isabel II en Bogotá, se caracterizaron los estudiantes con discapacidad auditiva. Los hallazgos manifiestan que poseen dificultades en la construcción de su identidad y el reconocimiento de sí mismos como personas sordas, lo cual se refleja en la inseguridad y baja autoestima. Además, se observó una naturalización de violencia física entre ellos, y una conducta ambivalente de los estudiantes sordos con respecto a los demás, sintiéndose incómodos con ellos, pero viéndolos como un modelo a seguir.

De igual modo, en otro estudio realizado sobre la Lengua de Señas Uruguaya y su inserción en la escuela los hallazgos tampoco fueron alentadores: “Cuando los niños sordos

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llegan a la escuela, generalmente muestran un comportamiento muy inquieto y agresivo, y esto sucede porque naturalmente, como cualquier persona, se quieren comunicar y expresar, pero al no poder hacerlo se sienten encerrados” (Márquez, 2021, p. 19). En este sentido, es fundamental propiciar ambientes de participación a las personas sordas en la construcción del conocimiento sobre su propia comunidad, pues darle este viraje al estudio de la sordera puede ser el punto de partida para transformaciones significativas. Los procesos de inclusión de la cultura sorda en la educación regular han avanzado de manera poco progresiva como consecuencia de las históricas discusiones entre los paradigmas clínicos y socioculturales. Es fundamental la materialización de las políticas en las Instituciones Educativas, para así transformar las prácticas pedagógicas eliminando la falta de recursos ante el acceso y permitiendo la vinculación oportuna entre el estado y las entidades contando con un talento humano capacitado para responder correctamente necesidades de las niñas y los niños sordos. Ellas se revelan en la instalación del oralismo y la opresión lingüística dentro de las políticas públicas y el sistema escolar, que no reconocen a la comunidad Sorda como cultura ni operativizan la instalación de la Lengua de Señas como lengua materna de los estudiantes Sordos. En efecto, este estudio evidencia el modo en que el oralismo permea las prácticas pedagógicas para la inclusión de estudiantes sordos, las cuales se basan en la modalidad comunicativa bimodal (Becerra, 2020). En este sentido, se tienen ambientes escolares en los cuales la mayoría de las veces las y los estudiantes sordos no están incluidos, sino que están integrados y aislados social y académicamente, los procesos no parten de la subjetividad del estudiante sordo ni de un desarrollo desde la comprensión de las diferencias culturales, sino que este nuevamente se ve subordinado.

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Es así como usualmente no se lleva a cabo un intercambio cultural, observando nuevamente las distancias entre la garantía de los derechos de la población sorda y la realidad. Sucede entonces la negación lingüística, o como lo llamaría Skilar (2015) el des-lenguaje, sin ninguna conciencia de ello; “El trabajo todavía parece estar organizado en una perspectiva de adaptación del alumno sordo a los proyectos pedagógicos, desde el paradigma de la sordera sólo como discapacidad” (Rodríguez, 2021, p.17). Además, las prácticas educativas con los estudiantes sordos están permeadas por un predominante enfoque clínico de la sordera que llega hasta los espacios educativos, cuestión que se hace especialmente visible en la primaria; pues existen rutas de acción planteadas desde la medicina y orientadas a la corrección con el apoyo de ayudas técnicas, negando al niño sordo la incursión a su primera lengua y a su cultura.

Al hacer una revisión en los antecedentes investigativos, se observa que una buena parte del material está centrado en el estudio de la sordera como patología y en procesos de enseñanza y alfabetización enfocados a la rehabilitación con el uso de implantes cocleares, que concluyen en resultados poco eficaces en distintos aspectos, un ejemplo de ello, “Los estudios relacionadas con el pensamiento y lenguaje de los niños sordos con implante coclear, reflejan las dificultades en el acceso léxico, la conciencia fonológica, la morfosintaxis, o para seguir el curso de una conversación en un contexto abierto” (Castro, 2020, p. 7). Se hace notable que aún está muy presente un paradigma rehabilitador de la sordera en los ámbitos educativos primarios y prácticas de enseñanza escolar que, en conjunto con la precariedad de recursos y garantías para la inclusión de niños sordos en la escuela, dificulta no solo la inserción a su cultura y lengua sino también otras aristas de su desarrollo.

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Es por esto, que el interés de este estudio se basa en abordar la participación de las y los niños sordos en la escuela. Dado que, no se han encontrado estudios que den cuenta de ello en las Instituciones Educativas de Pereira. De igual modo, se pretende plantear una reflexión sobre la educación de las y los estudiantes sordos, donde no se enfoque solo en la discapacidad auditiva que resalte lo que al estudiante le haga falta, sino, que reconozca su cultura sorda como la identidad de personas usuarias de la Lengua de Señas Colombiana y pueda presentar realmente desde un contexto natural como se lleva a cabo la educación de esta población lingüísticamente vulnerada.

Contexto Para esto, es esencial realizar un mapeo de la población estudiantil con discapacidad auditiva en Colombia. Según datos del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) correspondientes al año 2021, se registraron un total de 180,743 estudiantes con algún tipo de discapacidad en el país. De este grupo, 8,918 estudiantes están matriculados en educación básica primaria y presentan discapacidad auditiva. En el departamento de Risaralda, se distribuyen un total de 256 estudiantes sordos en 113 establecimientos educativos. Se destaca que, en la Institución Educativa Escuela de la Palabra se alberga la mayor cantidad de estudiantes sordos para el año 2023, con un total de 43 menores con pérdida auditiva, de los cuales 15 pertenecen al nivel de educación básica primaria. Mientras que el resto de los establecimientos educativos en el departamento no superan un promedio de 2 estudiantes sordos por institución. Este hecho evidencia la necesidad de una atención especializada para esta comunidad en el ámbito educativo. La importancia de esta concentración de estudiantes sordos en la Escuela de la Palabra se refleja en la Resolución No. 009094 de 17 de octubre de 2023, emitida por la gobernación de la ciudad de Pereira,

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la cual reconoce a esta institución educativa oficial y autoriza la implementación de una oferta bilingüe bicultural para estudiantes con discapacidad auditiva en el municipio de Pereira (Gobernación de Pereira, 2023). Esto demuestra el compromiso de la institución y de las autoridades locales con la inclusión educativa y el acceso equitativo a la educación para personas sordas. Además, la Escuela de la Palabra cuenta con los recursos humanos y físicos necesarios para garantizar un proceso educativo pertinente para cada estudiante. Por ende, esta investigación busca abordar el tema en cuestión con estudiantes sordos del grado tercero que oscilan entre los 6 y los 12 años de edad de la Institución educativa Escuela de la Palabra ubicada en la ciudad de Pereira. Ya que, esta Institución de carácter oficial, posee, como se mencionó anteriormente, la mayor población sorda en Risaralda, y presta el servicio de formación y profundización en Lengua de Señas Colombiana para estudiantes sordos y oyentes en primaria y secundaria. A partir de lo planteado hasta el momento, la presente investigación busca dar respuesta al siguiente interrogante:

¿Cómo es la participación de los estudiantes sordos del grado tercero en los procesos de aprendizaje escolar en la Institución Educativa Escuela de la Palabra? Objetivo general Analizar la participación de los estudiantes sordos del grado 3° en los procesos de aprendizaje escolar de la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

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Objetivos específicos Identificar la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos de grado 3° en la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

Categorizar la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos del grado 3° de la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

Describir la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos de grado 3° en la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

Justificación Ahora bien, diversas investigaciones revelan carencias en la educación colombiana en el marco de la inclusión. Si bien existen normativas y leyes que garantizan el ejercicio de una educación igualitaria, la realidad está algo distante, la poca capacitación de los docentes, el escaso cumplimiento de los decretos que rigen la educación inclusiva, las barreras actitudinales, las brechas de desigualdad, entre muchos otros factores generan esta injusticia. La población sorda es víctima de estas irregularidades y formas de discriminación, teniendo así que en el departamento de Risaralda ni siquiera el 10% de las personas sordas que hay en este territorio están registradas en el SIMAT; lo cual implica bajos niveles de escolarización y acceso a la educación.

La inclusión de las y los estudiantes sordos en el contexto escolar tiene raíces profundas que trascienden incluso al hecho de tener o no habilidades para comunicarse en Lengua de Señas Colombiana. Realmente, estructuras de pensamiento y lógicas binarias

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instaladas a partir de una colonización multifacética generan no solo una oposición entre lo gestual y lo oral, sino que contiene implícitamente la oposición entre lo primitivo y lo racional, haciendo parecer que el lenguaje icónico acompaña lo primero en carencia de lo segundo. Una visión desde la carencia acompaña también el poco reconocimiento de la cultura sorda en todos los contextos, especialmente el educativo, pues se asume desde una postura y rutas de acción rehabilitadoras, es decir, un paradigma clínico de la discapacidad, la invalidación de la identidad cultural de la persona sorda acompaña esta problemática. Al realizar una revisión de antecedentes existen avances en materia investigativa con respecto a la educación inclusiva y la educación para estudiantes sordos. A pesar de esto, es notable un abordaje principalmente desde las garantías legales, la praxis docente, los recursos institucionales, también desde abordajes disciplinares; es fundamental reconocer el valor y la importancia de estas voces para construir conocimiento y plantear objetivos sobre este tema; sin embargo, de algún modo sigue existiendo una tendencia a la exclusión, pues la mayor parte del saber que existe sobre esto proviene de fuentes externas, finalmente el sujeto en cuestión no tiene una participación central en estos acercamiento epistemológicos. En este orden de ideas, podemos preguntarnos ¿Cómo las y los estudiantes sordos perciben su propia participación en su educación? ¿Qué diferencias podríamos encontrar entre lo que se observa y se dice desde fuera sobre ellos y lo que realmente viven? ¿Qué tienen las niñas y niños sordos para decir sobre todo este proceso? Realizar un acercamiento desde estas preguntas podría ser un punto de partida para transformaciones en lo que actualmente se concibe como educación para personas sordas, además de una mayor posibilidad de generar un reconocimiento sobre la cultura sorda, la identidad del sujeto sordo por fuera de la visión de la discapacidad, la comunidad

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lingüística e incluso gestar ideas en relación con el mejoramiento de las dinámicas de interacción en el marco de la educación inclusiva. En este estudio se pretende hacer un amplio abordaje desde las dimensiones de la educación inclusiva, lo cual permite tener una visión holística y detallada en contraste con las narraciones y testimonios de esta población que ha sido históricamente vulnerada.

Finalmente, pensar la educación inclusiva nos corresponde a todos, entender a los sujetos desde sus propias voces abre posibilidades para reflexionar desde otras aristas. Esta investigación puede representar un aporte importante e interdisciplinar, además de otorgar un recorrido a través de la subjetividad de sujetos cuya identidad cultural es medianamente desconocida. La educación primaria debe preocuparse por garantizar los derechos de los niños y niñas con discapacidad y conocer sus opiniones, pensamiento, sentimientos es un avance acertado.

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Referente Teórico A continuación, se desarrollarán los ejes que fundamenta la pregunta y objetivo de investigación, en primer lugar, la educación inclusiva, sus antecedentes, fundamentos, dimensiones, políticas, prácticas y cultura incluyente, en segundo lugar, perspectivas críticas de la discapacidad auditiva, mirada socio antropológica de la sordera, en tercer y como último eje la educación para personas sordas.

Educación inclusiva La educación inclusiva hace referencia a que todas las personas puedan participar plenamente en la comunidad educativa. Donde se “implementan estrategias de acceso, permanencia y educación de calidad” (MEN, 2007, párr. 28) En este sentido, es relevante que las instituciones educativas públicas cuenten con las adaptaciones necesarias para que los y las estudiantes lleven a cabo su proceso de aprendizaje completamente, de manera que se garantice el cumplimiento de sus derechos y no sólo a estar dentro, sino a aportar de forma aceptada socialmente, en cualquier contexto donde se encuentre, Al respecto la UNESCO (2017) plantea que “el objetivo final es generar un cambio a nivel de todo el sistema para superar los obstáculos y asegurar que todos los estudiantes sean valorados y participen por igual” (p.10) Asimismo, para (Echeita, 2013) “la educación inclusiva, desde su perspectiva, pone el énfasis en los modos de superar tanto los procesos y las situaciones de abierta exclusión, segregación y marginación educativa que, como ningún otro colectivo, han vivido a lo largo de la historia” (p.104). Estos procesos de integración o inclusión, como bien decíamos,

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persiguen algo cualitativamente distinto a lo visto hasta ahora. Por ello, se afirma junto al autor que la inclusión educativa vendría a ser, en su base y en su raíz, la tarea imperiosa de promover cambios educativos para llevar estos valores a la acción. Antecedentes de la educación inclusiva Desde siempre ha existido en la sociedad los grupos que el sistema ha enmarcado constantemente en estado de vulnerabilidad. Esto hace referencia a sentirse indefenso sin saber cómo actuar frente a la sociedad que vulnera a las personas por diversos factores. En este caso, se habla de exclusión, al respecto Parrilla (2002) afirma que “en una primera etapa educativa se puede hablar de la exclusión de la escuela a todos aquellos grupos no pertenecientes a la población específica” (p.15). En este sentido, a todas las personas que estuvieran por fuera de las categorías y estereotipos creados por la sociedad, se le niega el derecho de asistir a una institución pública para ser formados desde su saber y su ser. Es por ello, que en la primera Conferencia de la UNESCO de 1990 en Jomtien (Tailandia) se reunieron participantes gubernamentales de varios países para discutir y aprobar una declaración Mundial que garantizara la educación para todos (EPT) “se reafirmaba la noción de la educación como derecho humano fundamental y se instaba a las naciones del mundo a intensificar sus esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas” (UNESCO, 2002, p.7). Por ende, desde esta política se establece que los gobiernos de cada país deben velar porque ningún ser humano quede por fuera del acceso al aprendizaje. Es en ese momento donde se lleva a cabo en la sociedad un modelo de segregación para responder a esta normativa. Este modelo educativo, hace referencia a la educación para todos y todas, pero separados en grupos según su condición. Es decir, ya no se hablaba de la negación del derecho de aprendizaje para algunos grupos,

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sino, que estos ya eran educados, pero asistiendo a instituciones solo con pares que tuvieran semejanza, de allí, la creación de instituciones solo para personas con discapacidad. Al respecto, Parrilla (2002) afirma.

La integración tiene su correlato en la sociedad en una serie de procesos, también de exclusión, que no se basan en otra cosa que en una jerarquización previa que permite plantear a la cultura dominante como la superior y calificar cualquier desviación de esta como rasgo de inferioridad (p.16).

De estas circunstancias nace el hecho de que, años después se hace necesario revisar cómo se está llevando a cabo el objetivo planteado en Jomtien de una educación para todos y todas. Porque, aunque pareciera que la educación inclusiva es un hecho, vale la pena analizar si efectivamente las personas acceden, permanecen y participan en el sistema educativo. Es por ello, que se hace necesario no hablar únicamente del acceso de todos y todas las personas a la educación, sino también, a la calidad de esta. Tal como lo afirma la UNESCO (2007) e Incheon UNESCO (2015) “persisten problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los sujetos o colectivos vulnerados” (p.7) Por ello “todas las personas deben tener acceso a una educación de calidad inclusiva y equitativa y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida” (p. 25) lo que requiere de “construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas con discapacidad” (p. 21). Es decir que, aunque se tenga acceso al sistema educativo, este, debe mejorar los diseños, estrategias y políticas públicas en educación para que se lleven a cabo acciones concretas que garanticen una educación de calidad para todos y todas. Ya que estas reformas inclusivas, consisten más en un proceso de adición que de transformación profunda de la escuela.

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Por ello, se propone una construcción social en la que las barreras y la discapacidad se construyen socialmente. “Las barreras al aprendizaje y con la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Ainscow y Booth, 2002, p. 24). Esta nueva mirada se enfoca en la sociedad, en analizar cómo la exclusión se da desde las mismas barreras que los demás trazan al no encontrar la manera de que todas las personas puedan participar en las diferentes actividades que se vienen desarrollando, se habla de ambientes inclusivos más que de adaptaciones individuales para encajar. Por lo tanto, se estudian las actitudes que los individuos toman en relación con su contexto social, partiendo de aquellas representaciones de los componentes evaluativos de los sistemas más generales (Eagly & Chaiken, 1993). El surgimiento de estas circunstancias da origen al hecho de que la educación inclusiva representa una lucha de décadas en favor de los derechos humanos. En primer lugar, reconociéndose como un derecho de todos y todas las personas, en segundo, como una invitación para que la sociedad se transforme de manera actitudinal y accesible de tal manera que ningún ser humano se sienta fuera de ella. Al respecto autores como Booth (2013), parrilla (2002) coinciden en afirmar que la educación inclusiva es una preocupación social que se debe dar entre todos, se habla entonces de responder a la diversidad como oportunidad de mejorar y no de las adaptaciones que una persona esté obligada a realizar para encajar en la colectividad. Así se empieza a cercar, pues, el camino hacía una educación inclusiva y para establecer los principios, dimensiones y demás aspectos de este, se encuentran los siguientes apartados.

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Fundamentos de la educación inclusiva Ciertamente la educación inclusiva es una construcción de largo recorrido, habiendo hecho ya detenimiento en la procedencia de la educación inclusiva, cabe preguntar ¿cuáles son los principios y razones de la educación inclusiva? Como bien señala Blanco (2008) existe una relación ineludible entre la inclusión educativa y social, puesto que la injusticia y la desigualdad social terminan por no permitir que la educación solvente por sí sola la problemática de la exclusión y discriminación, de la misma manera siempre están permeadas una por la otra; en esta medida, la educación en Colombia y en gran parte de los países de la América de sur, se ha visto afectada por la violencia. Millones sobrevivirán en contextos sociales de pobreza y marginación y si llegan a asistir a una escuela, ésta será igualmente pobre en recursos, con un profesorado mal formado y pagado y, por todo ello, tendrán acceso solamente a una enseñanza precaria, escasa y de mala calidad. (Echeita, 2013, p.100) En este sentido, y retomando a Blanco (2008), deconstruir la exclusión requiere un ejercicio o principio de equidad, de darle un lugar al excluido, hacer un análisis de las condiciones que dificultan llevar a cabo una educación de calidad para todos y proponer soluciones reales, puesto que, no sólo es despreciado el que es discriminado en la escuela, sino todo aquel marginado que puede incluso ni siquiera llegar a ella. Ahora bien, al hablar de educación de calidad para todos, se rompe el paradigma de integración, pues la educación inclusiva implica en primera instancia la accesibilidad a la educación, pero esto no es suficiente, fundamentalmente se debe garantizar pertinencia y verdadera participación. Según Ainscow (2011); la educación inclusiva, si bien debe prestar

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especial atención a los estudiantes con mayor riesgo de exclusión, como proceso debe propiciar espacios de participación reconociendo y teniendo capacidad de respuesta a las diversidades y necesidades de todos, con la finalidad de reducir la exclusión no solo dentro sino también fuera de la escuela por medio de actividades culturales y comunitarias; por otro lado, según Blanco (2009), la integración escolar simplemente respeta el derecho de todos los niños y niñas de asistir a aulas regulares, pero realmente no crea las condiciones contextuales para que estos puedan desarrollar las competencias para participar en la actual sociedad de conocimiento, para Echeita (2013) estos procesos de integración resultan débiles y se han realizado bajo la perspectiva de que este nuevo alumnado se “asimile o acomode” a los patrones culturales de “la normalidad” imperante. Por esto, es preciso hacer hincapié en las dimensiones de la educación inclusiva, aspecto que se profundizará a continuación.

Dimensiones de la Educación inclusiva La materialización de la inclusión y la equidad en el campo educativo se precisa en tres dimensiones planteadas por Booth y Ainscow (2000), atendiendo a las prácticas de inclusión, las políticas inclusivas y las culturas; las cuales sirven para articular los principales elementos que permiten el fortalecimiento de los sistemas educativos partiendo del reconocimiento y respeto a través de la diversidad inclusiva y la equidad. Estas dimensiones tienen alcances diferentes, donde lo más elemental es la cultura y por ello su ejecución resulta más compleja y los cambios se van produciendo a largo plazo. Se trata, por lo tanto, de la posibilidad de ir construyendo en la sociedad, y en particular en las comunidades educativas, los principios, imaginarios, comportamientos y actitudes

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responsables y estimulantes de la diversidad a través de las cuales todas las personas aprendan, participen y logren su desarrollo integral.

En esta misma línea, aparecen las políticas y las prácticas de inclusión que se configuran a su vez con la cultura, cuya finalidad es garantizar, de forma suficiente y coherente, un marco normativo y político sobre la inclusión y la equidad en la educación. Promoviendo el reconocimiento de la diversidad y la transferencia de estrategias para estudiantes con discapacidad, presentes en la población estudiantil y en los entornos donde se desarrolla; reflejándose en la participación democrática, la solidaridad y la sensibilidad social del conjunto de equipos que actúan en el sistema educativo. Es así como se hace necesario en el siguiente apartado mencionar las políticas inclusivas en el contexto institucional.

Políticas inclusivas en el contexto institucional En la búsqueda por la respuesta que las instituciones educativas deben dar a la diversidad, la principal preocupación es saber cómo crear escuelas donde todos los niños y niñas sin importar su personalidad, identidad, condición de discapacidad o entorno se sientan partícipes en su propio aprendizaje, con los docentes y se permita su acceso al contenido. Ya que, para que exista la significatividad de los contenidos en los procesos de aprendizaje “estos deben reunir requisitos como: claridad, correspondencia con una estructura lógica y aplicabilidad (Fernández, 2016). Al respecto, (Ainscow, 2003) propone que “aquellos alumnos que en la actualidad son catalogados como alumnos con necesidades especiales pasen a ser considerados como el estímulo que puede fomentar desarrollos hacía un entorno de aprendizaje más rico” (p. 3). Es decir, aceptar que todas las personas son diferentes de muchas formas y estas diferencias pueden reconocerse como un recurso de

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aprendizaje y desarrollo, más no verlo como un problema. Al contrario, tomarlo como una invitación a pensar creativamente en qué más se puede hacer para que todos hagan parte de las actividades escolares y no queden por fuera de estas.

Asimismo, el punto de partida de la escuela es entender lo que ya pasa dentro de ella, para reconocer lo que los niños y niñas pueden hacer para encontrar las estrategias didácticas pertinentes. Para Beltrán “Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones que realiza el pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea del aprendizaje.” (p, 57). Esto se puede llevar a cabo de diversas formas, principalmente mediante el trabajo cooperativo que permite mejorar el aprendizaje de todos sin segregar a ningún estudiante por aprender de forma diferente, al respecto (Ainscow, 2003) propone “la inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia” (p.12). Para esto, los docentes pueden hacer uso de los recursos humanos con los que cuentan en las instituciones educativas, empezando por los mismos estudiantes, los demás docentes (colegas) el personal de apoyo, las familias y el resto de la comunidad (Ainscow y Calderón

2021).

También, se debe analizar que las acciones que se están haciendo en el aula no creen barreras y se conviertan en formas de segregación. Reconociendo que una barrera en aquel obstáculo que no permite que una persona participe plenamente en el ambiente donde está. En este sentido, en el acceso al aprendizaje y participación se encuentran las siguientes barreras. “actitudinales, físicas, didácticas, curriculares, políticas, ideológicas y de acceso a la comunicación” (Cristancho, 2016). Porque la limitación se basa en nuestras creencias de pensar que es lo que es posible, de allí la importancia en las políticas inclusivas del

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contexto institucional de identificar las barreras, ver que se puede hacer al respecto y eliminarlas (Ainscow, 2021).

En concordancia con lo mencionado hasta el momento, cabe aclarar que no se trata de una receta de pasos que se deben seguir linealmente, sino de ideas y estrategias que se proponen para atender la diversidad. Continuando, se debe partir del hecho de que si se quiere mejorar el aprendizaje de los niños y niñas se debe comenzar con el aprendizaje entre profesores, reuniéndose para encontrar nuevas formas de enseñar, desarrollando un lenguaje de práctica y una cultura de resolución de problemas colaborativamente. Se habla de la voluntad colectiva, comprometidos en hacerlo suceder para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en la escuela (Ainscow 2021 y Calderon 2021).

A continuación, se plantean algunas de las transformaciones que las instituciones educativas deben realizar en torno a la educación inclusiva. Un ejemplo de esto son las propuestas “cómo hacer inclusiva tu escuela” Calderon (2021) y el Índice de Inclusión (2002) en los cuales, ambos proponen trabajar colaborativamente entre docentes, padres de familia, vecinos y estudiantado en pro de generar ambientes inclusivos y fomentar en gran medida la autonomía e interés de cada persona por transformar su contexto con pequeñas acciones que en conjunto pueden llegar a grandes logros.

Por ende, se debe llevar a cabo en las instituciones educativas una mediación para el aprendizaje que permita que todas y todos los niños aprendan de manera significativa. Escobar (2011) plantea que la mediación del aprendizaje es “un proceso de interacción pedagógica; social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático, destinado a generar experiencias de buen aprendizaje” (p.60). En este sentido, se habla de la importancia de que los docentes reconozcan cuál es el mejor camino para llegar a sus

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estudiantes y lograr dicho objetivo el cual pueda verse reflejado en la evaluación del aprendizaje. El cual “se realiza durante el proceso de aprendizaje y no al final de este, para ajustar la enseñanza y retroalimentar durante el proceso de aprendizaje” (Clavijo, 2021). Además, en cuanto a las estrategias organizativas de la institución educativa para aumentar su capacidad y atender la diversidad, actualmente en Colombia se vienen apoyando en el PIAR (Plan Individualizado de Ajustes Razonables) y el DUA (Diseño Universal de Aprendizaje) Donde, el primero se basa en las adaptaciones que el docente debe hacer en el aula de clases para garantizar la enseñanza y aprendizaje al momento de interactuar con niños y niñas con discapacidad u procesos de aprendizaje diferentes al resto del grupo “Basado en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción” (MEN, 2017) y el segundo, hace alusión a la importancia de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de cada estudiantes y desde allí potencie todas sus capacidades, mediante las herramientas y recursos necesarios para este fin. De esta manera en las políticas inclusivas en el contexto institucional es importante abordar las prácticas pedagógicas incluyentes, aspecto que se plantea a continuación. Prácticas pedagógicas incluyentes Las Prácticas pedagógicas incluyentes han ido estableciendo las dimensiones del proceso de inclusión (Booth & Ainscow, 2002), haciendo énfasis a todo lo que hace el profesorado para alcanzar el crecimiento y el desarrollo íntegro de todos sus alumnos y alumnas y así brindar una educación de calidad. Es por esto que las prácticas inclusivas son

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contextuales, teniendo como factor principal brindar una educación para todos, donde el reconocimiento, la valoración, la atención a la diversidad y la diferencia ha ido cobrando gran importancia a nivel mundial durante los últimos años (Fernández, 2013). En este orden de ideas, se plantea una ruta metodológica para las diferentes instancias del sistema educativo con el fin de que se ponga en marcha la construcción de la capacidad institucional y eduquen con pertinencia y equidad a todos los niños, niñas, jóvenes y aquellas personas que estén en situación de vulnerabilidad procedente de fenómenos socionaturales como conflicto armado, violencia generalizada, menores en riesgo social y poblaciones rurales, desarrollando sus capacidades y habilidades. Esto conlleva asegurar los principios de la equidad y de igualdad de oportunidades, considerándose las múltiples potencialidades y avances de sus estudiantes y así poder proporcionar a cada uno de ellos las condiciones, recursos y apoyos que requieren para que surjan y se desarrollen en su totalidad. Esto implica asegurar los principios de equidad y de igualdad en oportunidades, teniendo en cuenta la amplia gama de potencialidades de los estudiantes y brindando a todos las condiciones, el apoyo y los recursos que necesitan. Con base en lo anterior, se considera que la diversidad es un principio fundamental que debe llevar a contemplar las nuevas metodologías de enseñanza en el proceso formativo de todas las personas. Muchas veces, se culpa con razón a los sistemas educativos formales de fijar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los niños y las niñas el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente en cuenta la diversidad y los talentos de cada estudiante. Es por esto que se parte del marco de educación para todos, en el que el estudiantado con capacidades y talentos excepcionales requiere currículos flexibles, ambientes o entornos que optimicen su aprendizaje y todos los

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profesionales de apoyo ayuden en la caracterización precisa de sus potencialidades; forjando las aulas inclusivas como esos ambientes en el que todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y la comunidad, valorándose la diversidad como una forma de ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje de todos los medios. Donde la educación no es vista como una “necesidad”, sino como unas oportunidades de cambio que giran en torno a las características sobre las cuales los derechos humanos son fundamentales y que deben de ser respetados por todos y todas, eliminando por completo la exclusión como ese fenómeno social y partir de la justicia social y la equidad en una cultura incluyente, aspecto del que se hablará en el siguiente apartado.

Cultura incluyente La educación inclusiva tiene que ver con la superación de obstáculos que generan una situación de vulnerabilidad, esta no es algo intrínseco a la persona, es una construcción social y cultural hegemónica, la inclusión implica aprender a ser con el otro a través de una cultura de reconocimiento de identidades y respeto a la diferencia. Ahora bien, ¿qué significa realmente ser reconocido y respetado? Zuluaga (2020) nos brinda una perspectiva amplia sobre el respeto, el respeto implicaría entonces un ejercicio de lo que denomina “miramiento” el miramiento a grandes rasgos es medir el impacto de las propias acciones con los lentes del cuidado, pero para ello se hace necesaria una ética del rostro, ese rostro es el modo por el cual se presenta y se asume el otro, a fin de cuentas la ética del rostro es dejar de ver los otros rostros como una aparición sin historia y reconocer la alteridad en todas sus variantes. Es decir, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro, y no dando por supuesto que la “de uno” es la única. (Sousa, 2011; Citado por Córdoba, 2015. p.27)

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Por otra parte, Juan Álvarez (2020) afirma que cuando se habla de respeto necesariamente se habla de merecimiento de derechos, y de escuchar, volviendo a Zuluaga escuchar tiene que ver con sentipensar lo que cualquier persona tiene para decir, la escucha nos hace ver el rostro, tener miramiento y “pensar antes de caer en la tentación de reducirlo a su solo parecer en un momento” (p. 39). La cultura, según Correa (2022) es lo cotidiano, no hay que crear escenarios diferentes, la cultura inclusiva está ligada a dinámicas de convivencia “donde todos son respetados y se sienten seguros” (Booth y Ainscow, 2006, p.

14) es decir, la creación de comunidades comprometidas con la diversidad llevando lo que

López Melero llamaría “un implícito de respeto y participación” (2011, p. 137) . La cultura inclusiva hace parte fundamental del proceso de garantizar derechos, que se despliega sobre las demás dimensiones de la educación inclusiva; por tanto, es relevante hacer una revisión de lo que esto significa y de las barreras que impiden la incorporación de valores inclusivos en la convivencia para dicho fin. Booth y Ainscow (2006) sitúan la cultura inclusiva como “el corazón de la mejora” (p.9), pues es a través de las culturas inclusivas que los cambios en las políticas y las prácticas pueden realmente mantenerse en el tiempo, la creación de culturas inclusivas se centra en la construcción de comunidades seguras y el establecimiento de valores inclusivos. López Melero (2012) nos habla de que dichos valores, tales como el respeto, la justicia, la equidad, la responsabilidad y la libertad, existen en el dominio del amor ¿esto qué quiere decir? El amor legitimiza al otro como otro en la convivencia consigo mismo, se necesita al otro para convivir, hablar de convivencia es hablar de educación y esta supone un proceso de humanización, recordando a Fernando Savater, sé es humano estando con otros; entender esta convivencia como un “tender la mano” (López, p. 137) es lo que apunta al desarrollo y construcción de un capital ético

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alejado de barreras culturales que permitan la participación ciudadana y la democracia de todos.

Discapacidad auditiva Históricamente se ha denominado a las personas que no logran escuchar los sonidos, como sujetos con discapacidad auditiva, al respecto, el Ministerio de Salud (MINSALUD, 2017) define “la hipoacusia, sordera o disminución auditiva: es la dificultad o imposibilidad para usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (Cofosis)” (p.2). En este sentido, las personas con discapacidad auditiva se han tenido en cuenta desde una mirada individual y médico, orientados en el déficit o cambio frente a lo común y sus consecuencias para el desarrollo psicológico, el aprendizaje escolar, la adaptación social y el desenvolvimiento en la vida cotidiana del sujeto.

Sin embargo, este enfoque se ha ido transformando de discapacidad a identidad. Por tanto, se ha encaminado desde perspectivas sociopolíticas, aportando un avance en la comprensión de la discapacidad y las diferentes perspectivas que se tiene de la misma, llegando a conformar lo que se denomina "modelo social de discapacidad" (López González, 2007 p. 139). Es por esto que, desde otra perspectiva, la discapacidad se ha ido traduciendo en la identidad de una persona sorda, la cual se enfrenta a obstáculos y barreras para la comunicación. Estas barreras han tenido una dimensión social e histórica, por lo que se vuelve necesario conocerlas, criticarlas y confrontarlas con la finalidad de evidenciar de qué forma la opresión se forma en relación con los sistemas de valores en el que se fundamenta la sociedad. Lo cual se profundiza en el siguiente apartado.

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Perspectivas críticas de la discapacidad auditiva La discapacidad no es un hecho biológico y personal, sino que tiene un carácter fundamentalmente social y cultural, ya que las razones individuales no explican la exclusión social que experimentan y a la que se ven sometidas las personas (Calderón, 2014). En consecuencia, se tienen ciertos intereses en conservar los privilegios que proceden de dicha opresión, diferenciación y exclusión. Por tanto, en el reconocimiento mutuo es donde se encuentra la clave para una construcción cultural que nos dignifique y ayude a rehacer la humanidad. Donde las principales representaciones sociales de las personas con discapacidades son derivadas del discurso hegemónico, sustentándose en el modelo médico de la sociedad que ve a las personas con discapacidad como incompletas, alejadas de la norma.

A partir de esa mirada de normalidad, Danel (2013) se ha podido prevalecer el enfoque individual y médico, orientados en el déficit o cambio frente a la norma, y sus consecuencias para el desarrollo psicológico, el aprendizaje escolar, la adaptación social y el desenvolvimiento en la vida cotidiana del sujeto. Encaminado desde perspectivas sociopolíticas, aportando un avance en la comprensión de la discapacidad y las diferentes perspectivas que se tiene de la misma, llegando a conformar lo que se denomina "modelo social de discapacidad" (López González, 2007: 139).

Por tanto, se parte de la conceptualización de la discapacidad en el marco de las perspectivas constructivistas, que permiten esclarecer un legado científico y además ideológico, partiendo desde unas series de paradigmas propios de las Ciencias Sociales. Abriendo nuevos horizontes para pensar la discapacidad, y además reconocerla como un campo político, científico y social. Es por ello que se concibe la discapacidad bajo la

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noción de campo, siguiendo las aportaciones de Bourdieu y Wacquant (1995). Bajo esta perspectiva, entonces se asume la discapacidad como el espacio social que, siendo común a muchas personas, no es generalizable ni universal, siendo la misma sociedad la que se encargan de limitar las capacidades de las personas con algún tipo de discapacidad, excluyéndose y haciéndolas aparte de la propia comunidad. Es por esto que, en el siguiente apartado, se hace hincapié en la mirada socio antropológica de la sordera. Mirada socio antropológica de la sordera La comunidad sorda ha estado condicionada socialmente por una perspectiva del déficit, es decir, su subjetividad se ha visto reducida a una condición de discapacidad o deficiencia, por ello cabe preguntarse ¿Qué ha significado social y culturalmente ser una persona sorda? ¿Qué otras visiones tienen cabida en este significado? la concepción más común y arraigada del sujeto sordo proviene de un paradigma clínico o científico, así lo explica Alicia Augurto (2014) afirmando que en la antigüedad incluso se les consideraba como desahuciados, postura que luego variaría un poco para pasar a ver a las personas sordas como objetos de rehabilitación, con la imposición de la metodología oralista. En este sentido es válido afirmar que en este paradigma existe la oposición binaria entre la oralidad y la gestualidad que bien señala Skliar en distintos escritos, considerando lo primero como la normalidad y lo segundo como una forma defectuosa de dicha normalidad. De alguna manera, la concepción impuesta de carencia y el binarismo entre la representación verbal e icónica también ha hecho parte de la trayectoria en la construcción de la comunidad e identidad sorda. La autora explica cómo el hecho de que las personas sordas pudieran encontrar características comunes en otras personas sordas y gradualmente

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dejar de experimentar la violencia que implica ser oralizados a la fuerza, las llevó a agruparse y posteriormente a descubrir su verdadera lengua materna, en este sentido, este descubrimiento puede marcar un hito en la vida de una persona sorda, se siente parte de una comunidad y construye una identidad dentro de ella, de esta manera: La literatura y autores que definen las comunidades de sordos la caracterizan como espacios en donde los Sordos encuentran un lugar, un oasis en medio de la sociedad oyente, en donde pueden compartir sus creencias, historia y tradiciones, su forma de comunicarse y su cosmovisión. Aquí es donde se organizan en lo social, político, deportivo y cultural, buscando este espacio para poder desarrollarse plenamente y fortalecerse como grupo. (Skliar, 1997, p.133).

Las lógicas hegemónicas que permean la vida de las personas sordas también tienen influencia en su educación, la escuela ha sido también terreno de múltiples manifestaciones de la construcción socio antropológica de la discapacidad auditiva. Augurto (2014) señala claramente la segregación y diversas formas de discriminación de las que han sido víctimas no solo las personas sordas, sino todas las personas con discapacidad en general; siendo agrupados todos de forma homogeneizante por su cualidad de diferencia, sin ser reconocidos en su subjetividad, es decir, no se observa el ser, no se mira el rostro, solo se despersonaliza con un etiquetaje puntual dentro del margen ideológico binario, como todo aquello salido de la normalidad, eliminando intelectualmente con prácticas impertinentes a dichos sujetos en medio del no reconocimiento holístico de su particularidad. Llegó a tal punto incluso de generar un conflicto en las escuelas entre la comunidad sorda y la oyente cuando comenzó la integración en las aulas regulares, pues la educación oral no quería la lengua de señas, generando una discriminación directa sobre la comunidad sorda y el uso

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de lengua de señas. En este sentido, y retomando Skliar (1998) es relevante señalar cómo la propuesta de educación bilingüe representa para las personas sordas que debaten al respecto, una oportunidad de participación en las diferentes discusiones que les afectan es una forma de visibilizar todo aquello que es omitido y que coexiste con su lengua; su cultura, instrumentos cognitivos, formas de organización, visiones del mundo, y todo lo que tenga cabida en ella.

Educación para personas sordas Actualmente la educación de las personas sordas es un hecho que se lleva a cabo dentro del sistema educativo colombiano, tanto en escuelas para sordos como en instituciones públicas con niños oyentes. Al respecto, Foster et al. 2003 propone que la inclusión sólo puede llevarse a cabo cuando la educación de los alumnos sordos se produce dentro de programas especializados y separados de los alumnos oyentes, ya que así se puede responder mejor a las necesidades de comunicación y lenguaje. Mientras que, Cawthorn, (2001) Marschark et al., (2002) Stinton y Antia, (1999) argumentan que la inclusión puede ponerse en práctica cuando los alumnos sordos acuden a clases ordinarias o regulares con alumnos oyentes, y se les implica en todos los aspectos de la vida escolar. Al respecto conviene decir que, el hecho de que las niñas y niños sordos formalicen su educación separados de los oyentes continúa sosteniendo la idea de ver al sordo como sujeto aislado de la sociedad que debe ser tenido en cuenta por sus características individuales, lo cual no es coherente con el objetivo que se ha propuesto la inclusión hoy día, en la que ningún ser humano se sienta discriminado, marginado o excluido.

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Por lo tanto, la comunicación entendida por Rodriguez (2016) como “el proceso mediante el cual el emisor y el receptor establecen una conexión en un momento y espacio determinados para transmitir, intercambiar o compartir ideas, información o significados que son comprensibles para ambos” (p.3). Se vuelve una brecha en la participación de los estudiantes sordos, siendo la lengua mayoritaria el castellano, predominando en las instituciones educativas el lenguaje escrito, entendido por Vygotsky como un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que, a su vez, son signos de relaciones y entidades reales; lo que limita la comunicación del sordo con su entorno.

De allí, el reconocimiento de la cultura lingüística de la comunidad sorda y la creación de esta cultura que permite tener un apoyo y enriquecimiento mutuo de la Lengua de Señas Colombiana de todos sus integrantes. Desde la cual “se crea su identidad y se configura su cultura. Más allá de centrar la atención en la pérdida auditiva (total o parcial), se considera la capacidad visual de la persona sorda como una de sus características principales”. Es decir, que su cultura o comunidad lingüística no se crea desde el concepto médico del déficit sino con la conformación de toda persona que sea usuaria de la LS (Lengua de Señas). Definida por el INSOR (2020) como “La lengua natural de las personas sordas. Se basa en movimientos y expresiones a través de las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo” (p.1). Además, el lenguaje no verbal entendido como una forma de interacción silenciosa y espontánea, es muy común dentro de esta cultura sorda, donde los gestos constituyen una forma de declaración silenciosa que tiene por objeto dar a conocer las verdaderas intenciones a través de sus actitudes.

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En relación con la interacción, Goffman (1983), plantea que “Se sitúa con aquello que surge de las situaciones sociales, es decir, en todos los contextos en los que varios sujetos están en mutua presencia. Además, se busca identificar todas las formas sociales con las que se permiten explicar y dar sentido a comportamientos que son interaccionales y que favorecen a la comunicación entre todas las personas (p.167). En este mismo sentido, las interacciones entre estudiantes sordos y oyentes, se lleva a cabo mediante la interculturalidad. Esta se da cuando en un mismo espacio como el aula de clases se encuentran diversas culturas y pueden convivir estableciendo una relación recíproca y equitativa donde se compartan las características culturales de ambas. Sin embargo, para que se pueda establecer la interculturalidad de los y las estudiantes sordos con los demás es necesario que se garantice el acceso y uso pleno de su lengua natural. Tal como lo plantea (Morales y Morales, 2018):

La interculturalidad ocurrirá realmente cuando la construcción del sujeto Sordo se concrete desde la lengua de señas que habla, según el territorio donde la aprendió y la carga cultural que recibe con ella, así como por la que recibe de los oyentes que habitan ese mismo espacio (p.467).

En cuanto a la educación de las personas sordas, esta se lleva a cabo bajo el enfoque bilingüe en el cual se desarrolla la Lengua de Señas Colombiana (LSC) en primera instancia y luego la lengua oral. De esta manera, se logra que las niñas y niños reconozcan su identidad y cultura sorda aprendiendo su lengua natural y con ello, potenciar sus capacidades y habilidades. Sin embargo, según Skliar (2003) aún quedan cuestiones por resolver para garantizar una educación plena para las personas sordas. En primer lugar, se resalta la importancia de que las decisiones que se toman con respecto a su educación

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deben ser planificadas y analizadas para y con las personas sordas, como la forma de ser evaluados, la cual se hace desde el español en relación con el proceso actual de evaluación descontextualizado. En este sentido, sería conveniente contar con un evaluador sordo o un docente oyente competente en lengua de señas que pueda comprender lo que el estudiante sordo quiere decir, ya que esto aumenta significativamente su potencial cognoscitivo. Por otro lado, para lograr la educación de las personas sordas desde el enfoque bilingüe, se han implementado diversas estrategias. Como el acompañamiento del intérprete en las instituciones educativas, la enseñanza de la Lengua de Señas para las personas oyentes, y la creación del portal INSOR Educativo donde los usuarios sordos y oyentes, podrán encontrar recursos académicos, términos académicos y cotidianos del diccionario de LSC. INSOR (2018) lo que permite que las y los niños sordos tengan mayor consolidada su lengua materna y así mismo los oyentes aprendan esta lengua para comunicarse con las personas sordas derribando así las barreras de la comunicación. Metodología En este apartado se define y se explica el enfoque investigativo, la estrategia de investigación, la unidad de análisis y de trabajo, además de las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de información y el proceso metodológico general que se lleva a cabo para el desarrollo de la investigación.

Enfoque de Investigación La investigación se realiza desde un enfoque cualitativo, el cual es entendido por flick (2007) como un conjunto de prácticas materiales interpretativas que hacen visible el mundo desde su representación natural, intentando dar sentido a los fenómenos o

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interpretarlos desde el punto de vista de los significados que les dan las personas. Con base en esto, el propósito de esta investigación es analizar cómo es la participación en el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes sordos en diferentes escenarios de una Institución Educativa de Pereira.

Estrategia de investigación Esta investigación es de tipo microetnográfica, la cual, hace referencia a “Conocer el significado de los hechos de grupos de personas, dentro del contexto de la vida cotidiana” (Bernal, 2010; p. 65), en este caso en el entorno escolar de la institución educativa escuela de la palabra en las actividades cotidianas, sus comportamientos, actitudes y dinámicas con el docente, maestra señante, compañeros sordos y oyentes en su día a día en el aula de clases y el espacio del descanso.

Por todo lo anterior, se decidió adoptar un enfoque microetnográfico como marco general de los procesos de participación de las y los estudiantes sordos en su entorno educativo, partiendo de la observación como la interacción social entre el investigador y los sujetos que facilitan la información, logrando la recolección de datos para ser categorizados y sistematizados. Además, se considera que, al resaltar las voces de los participantes de esta investigación, se puede lograr una mejor interpretación de los procesos vividos por las y los niños sordos en sus procesos de aprendizaje, y una visión amplia de sus percepciones frente a los procesos de participación y de inclusión dentro del sistema educativo. Unidad de Análisis Para esta investigación se establece como unidad de análisis la participación en el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes sordos de una institución educativa. La cual

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es entendida como un espacio en el que “los miembros de la comunidad educativa tienen derechos a ser informados y participar en el proceso educativo en conformidad a la normativa vigente” Ley General de Educación (2009). En este sentido, la participación conlleva a una reestructuración de la enseñanza, donde se generen procesos de comunicación entre toda la comunidad educativa, permitiendo el desarrollo de habilidades sociales y de liderazgo a partir de la reflexión. Por lo tanto, se buscan romper los modelos tradicionales excluyentes como lo menciona Melero (2012) “Si queremos hablar de escuelas de participación e inclusión, el profesorado ha de cambiar su mentalidad y cambiar los sistemas de enseñanza, esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar, por lo que se requiere analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje” (p. 149).

Entonces, de esta unidad de análisis se infieren las siguientes categorías iniciales para orientar el estudio:

Cuadro 1. Categorías teóricas iniciales Categorías Subcategoría s Definición Comunicación La comunicación es un proceso relacional mediante el cual los interlocutores, que convergen espacial y temporalmente, intercambian ideas, información o significados a partir de referentes comunes Lengua castellana (español) Es el idioma oficial de los países hispanohablantes. Se caracteriza por una gran variedad dialectal, léxica, semántica y fonológica. Su inserción en el sistema escolar privilegia prácticas alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad en los países en los que se constituye como idioma oficial (Narvaja, 2016).

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(Thompson, 2008 citado por Rodríguez, 2016), que hacen claros y comprensibles los enunciados. Esta relación está mediada, además, por un conjunto de convenciones contextuales en el que se articulan reglas gramaticales, registros sonoros, patrones gráficos, gestos corporales, intenciones comunicativas u otras formas de inscripción propias de las comunidades humanas (Coelho, 2019).

Lenguaje no verbal Se relaciona con una forma de interacción silenciosa que se da por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Dicho lenguaje se encuentra cargado de significados, intenciones comunicativas, emociones y actitudes, a través de las cuales se enfatiza o niega lo expresado (Corrales et al., 2011). Lengua de Señas Colombiana

(LSC)

La LSC es la lengua natural utilizada por la comunidad sorda del país de Colombia. Se caracteriza por ser visual y corporal, es decir la comunicación se establece con el cuerpo (movimientos y expresiones de las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo) en un espacio determinado. (Rozo Melo, S.F año,

INSOR, 2020).

Esta lengua “forma parte del patrimonio cultural de la comunidad sorda y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral” (Ley 982 de 2005, p. 1).

Interacción humana Hace alusión a la interacción y relación interpersonal entre al menos dos sujetos a través del lenguaje y la acción. Habermas (2003) citado por Gutiérrez (2012) p. 115 Para Goffman (1983), Lennon del Villar (Año) y Rodríguez (2020), la interacción emerge en las situaciones y contextos sociales en los que los sujetos están en mutua presencia y se Alteridad La alteridad implica la posibilidad de encuentro entre los seres o grupos humanos, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología, las creencias, los saberes y los ideales “del otro” y no dando por supuesto que la “de uno”, es la única (De Sousa, 2011). Ello implica pensar el mundo desde la exterioridad alternativa del otro, lo que trae como consecuencia su reconocimiento como otro diferente a sí mismo (Dussel, 1995; Córdoba, 2015; Tavizon, 2010); pues la alteridad implica un pensamiento

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relacionan, de manera recíproca, implícita o explícitamente. Para los autores, la interacción permite dar sentido a comportamientos relacionales, la comunicación, la comprensión del mundo y el actuar de los seres humanos que se encuentran vinculados. desigual, que me constituye, pero al que no puedo conocer en su totalidad (Lévinas, 2015).

Actitudes La actitud, de acuerdo con Buendía (1994) y Ortego et al. (2010), se entiende como una predisposición aprendida, que condiciona un sistema de respuestas y afectos en torno a las experiencias. Las actitudes se configuran a partir de una suma de componentes que envuelven lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual (Díaz, 2002). Así, constituyen un modo de valorar las representaciones de la realidad con respecto a la otredad (Eagly y Chaiken, 1993).

Mediación para el aprendizaje La mediación en el aprendizaje se concibe como un proceso de interacción pedagógica, cuyo carácter es social, dialógico, intencional, sistemático y lúdico, en tanto crea condiciones para potenciar las experiencias de aprendizaje (Escobar, 2011 y Bárcena, 2012). Por otro lado, la mediación ocurre como un proceso en el que la relación educativa se basa en una construcción conjunta de las experiencias y los saberes, lo que conlleva a que el estudiante sea reconocido como sujeto activo en el proceso (Ciuffolini et al, 2007 citado por Fernández 2016), generando condiciones para la participación en una comunidad de aprendizaje. Acceso al contenido Los contenidos son todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo incluyen el desarrollo de capacidades cognitivas, sino también motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social (Zabala, 2000 citado por Sánchez (2018). El acceso a los contenidos se produce mediante un conjunto de acciones para buscar, categorizar, modificar y acceder a la información desde un propósito particular.

Estrategias didácticas La estrategia didáctica es un conjunto de acciones dirigidas a cumplir un objetivo o resolver un problema, que permita articular, integrar, construir, adquirir, de manera significativa, conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto académico (Vargas, 2020). Es decir, “un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para

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alcanzar un determinado propósito […] mediante un plan de acción que pone en marcha el docente” (Tobón, 2010: 246).

Evaluación del aprendizaje La evaluación es un proceso sistemático de identificación, recogida, tratamiento e interpretación de datos e información que, al ser valorada, permite reorientar los aprendizajes o reajustar y adaptar las actividades (García Ramos, 1989; Santisteban; 2011). Para la UNESCO (2016) la evaluación del aprendizaje consiste en recabar información de múltiples fuentes sobre lo que saben las y los estudiantes, lo que pueden hacer con lo que han aprendido y que posibilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Unidad de Trabajo La unidad de trabajo de esta investigación está conformada por seis estudiantes sordos, tres estudiantes oyentes, un docente, un intérprete y un modelo lingüístico de la institución educativa escuela de la palabra. En la siguiente tabla, se caracterice la muestra eje Tabla 1 Caracterización de los participantes Estudia nte Grado Edad Cultura Género Estrato socioeconómico

Quinto

Sordo Mujer

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Quinto

Sordo Mujer

Quinto

Sordo Hombr e

Quinto

Sordo Hombr e

Quinto

Oyente Hombr e

Quinto

Oyente Mujer

Adultos Rol en la Institución Edad Cultura Género Estrato socioeconómico Docent e

Oyente Mujer

Intérpr ete

Oyente Hombr e

Modelo lingüístico

Sordo Mujer

Los criterios de inclusión que se tendrán para escoger a cada sujeto son los siguientes:

● Estudiantes matriculados para el año lectivo 2023 en el grado quinto en la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

● Estudiantes oyentes y sordos con capacidad de respuesta para la entrevista. ● Que se encuentren en la disposición de participar de manera autónoma. ● Que los estudiantes hayan diligenciado el documento de asentimiento informado (Anexo 1).

● Que los padres de los estudiantes hayan diligenciado el documento de consentimiento informado (Anexo 2).

● Que los docentes tengan un periodo de antigüedad mínimo de un año.

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Técnicas e Instrumentos Para llevar a cabo esta investigación y recolectar los datos, se hace uso de la técnica de observación no participante, se trata de una observación realizada por agentes externos de todo lo que ocurre en el escenario, el investigador se limita a tomar nota de lo que sucede para conseguir sus fines sin intervención alguna dentro de los hechos (Campo, 2012). Para esta investigación, se elaboró una guía de observación (Ver anexo 3) con preguntas que orientan la observación dentro del aula de clases y en la hora del descanso de los estudiantes sordos y oyentes.

De igual manera, se utiliza el diario de campo (Ver anexo 4) la cual es entendida como “un instrumento de registro de información procesal que se asemeja a una versión particular del cuaderno de notas, pero con un espectro de utilización ampliado y organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener en cada uno de los reportes” (Obando, 1993 p. 309) de esta manera, se tiene el objetivo de registrar aspectos relevantes de la observación que no se hayan tenido en cuenta en la guía de manera particular. Además, se utiliza la entrevista, la cual es entendida como “una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) respecto a un tema” (Hernández, Fernández y Baptista, 1998. p. 403) lo que permite contar con las respuestas desde el sujeto implicado en el estudio en primer lugar. En este trabajo se usará una entrevista semiestructurada, ya que esta “se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener más información” (Hernández, Fernández y Baptista,

1998. p. 403) por lo cual, se da la posibilidad de realizar preguntas de acuerdo con las

respuestas que vaya dando el sujeto y en esa medida saber aún más sobre lo que se pretende

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averiguar. Para esto, se parte de un guion de preguntas que son formuladas a los estudiantes sordos (Ver anexo 5), oyentes (Ver anexo 6), docente titular (Ver anexo 7) de la institución para indagar sobre las categorías de la lengua, interacción humana y mediación del aprendizaje.

Otra técnica de recolección de información que se emplea es el grupo focal (Anexo 8), el cual es definido por Powell, Single, y Loyd (1996) como “un grupo de individuos seleccionados y reunidos por el investigador con el propósito de discutir y comentar, desde su experiencia, sobre un tema que es el objeto de estudio de la investigación” (p. 499). En este sentido se realizan preguntas orientadoras vinculadas con las categorías al intérprete y al modelo lingüístico, las cuales van dirigidas por un moderador por medio de preguntas abiertas que facilita la discusión en torno a los procesos, ideas y concepciones que se tienen acerca de la participación de las y los estudiantes sordos en los procesos de aprendizaje. Procedimiento Durante esta investigación se destacaron cuatro fases que guiaron este proceso investigativo. La primera fase en investigación se denomina exploratoria, la cual inicia con reconocimiento del problema de investigación, al momento de examinar sobre los procesos de aprendizaje que tienen las y los estudiantes sordos de la Institución Educativa Escuela de la Palabra, que luego por medio de un análisis teórico, permite la construcción del referente teórico y las primeras categorías. A la vez, se analiza el contexto y los sujetos a los cuales se realiza la investigación.

Seguidamente, se continúa con la fase descriptiva, en la cual se recogen los procesos de participación que tienen las y los estudiantes sordos en sus procesos de

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aprendizaje dentro del establecimiento educativo. Además, se construyen una serie de instrumentos con el objetivo de apresar las ideas que se tienen de los procesos de participación escolar. Posteriormente, se implementan las técnicas e instrumentos para la recolección de información, y de esta manera ser sistematizada en relación con las categorías y subcategorías emergentes durante el proceso investigativo. Consecuentemente, se desarrolla la fase categorial, en la cual se categorizan los datos y los hallazgos obtenidos y se analizan en contraste con la teoría, las categorías y las subcategorías. Posteriormente se da la fase de construcción de sentido, para la cual se reflexiona y se realiza el análisis, partiendo de la comparación y verificación de los datos obtenidos mediante las diferentes técnicas de recolección de datos empleadas, para darle validez a la investigación. En la siguiente tabla se presenta el proceso de investigación.

FASE

DIMENSIÓN

INSTRUME

NTOS

Explorat oria ● Formulación del problema.

● Identificación y selección de los contextos.

● Revisión teórica documental.

Teoría Descripti va ● Construcción de los instrumentos.

● Recolección de información.

● Sistematización Información.

● Reconstrucción teórica documental.

● Entrevista individual.

● Grupo focal.

● Observación no participante.

Categori al ● Categorización de los hallazgos.

● Análisis e interpretación de los datos a la luz de la teoría ● Entrevista individual.

● Guía de observación.

● Diario de campo.

Construc ción de sentido ● Contrastación de los hallazgos de las fuentes orales y escritas.

● Análisis de entrevistas.

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● Descripción e interpretación final de la unidad de análisis estudiada. ● Análisis del grupo focal.

● Análisis del diario de campo

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Análisis de la Información En este apartado, se presenta el análisis de la información realizado sobre las categorías, determinadas a priori: Comunicación, de la cual se desprenden las subcategorías lengua castellana, lenguaje no verbal y Lengua de Señas Colombiana; Interacción humana, dentro de esta se encuentran las subcategorías alteridad y actitudes; finalmente, la categoría Mediación para el aprendizaje que comprende las subcategorías acceso al contenido, estrategias didácticas y evaluación.

Para ello, se asignan códigos a las fuentes e instrumentos de recolección de información, tal como se describe. “ES” corresponde a las y los estudiantes sordos protagonistas de la investigación, teniendo en cuenta que dicho código irá acompañado del número asignado a cada uno de ellos (ES1, ES2, ES3); “EO” equivale a los pares o compañeros oyentes; “MS” a la maestra señante y “ML” la modelo lingüística. Es de anotar que a estos actores también se les asignará el número correspondiente. Además, se tiene en cuenta la información presentada en el diario de campo como “DC”. De igual forma, con el propósito de cuidar la identidad de los niños y niñas, los nombres fueron reemplazados por seudónimos. A continuación, se exponen los hallazgos encontrados en cada una de las categorías.

Categoría Comunicación La comunicación es esencial en todos los aspectos de la vida humana, pero adquiere una relevancia aún mayor en el contexto educativo de la comunidad sorda. Este apartado se compone de las subcategorías, lengua castellana, lenguaje no verbal y Lengua

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de Señas Colombiana. En el análisis de la lengua castellana, se destaca el papel como puente entre personas, resaltando la importancia de su dominio para la interacción efectiva en el aula. Sin embargo, se identifican desafíos en el proceso de lectoescritura para estudiantes sordos, lo que subraya la necesidad de enfoques inclusivos en la educación. Por otro lado, el lenguaje no verbal emerge como una forma de interacción vital, especialmente para los estudiantes sordos, destacando la importancia de gestos y expresiones faciales en la comunicación. La capacitación docente se revela como un factor crucial para comprender y abordar las necesidades específicas de los estudiantes sordos, mientras que la Lengua de Señas Colombiana emerge como un vehículo esencial para la inclusión y la participación activa en el aula.

Análisis a la subcategoría Lengua Castellana En el entorno educativo, la lengua castellana se convierte en mucho más que un medio de comunicación; se levanta como un puente entre personas, una herramienta poderosa que trasciende las barreras lingüísticas para conectar a individuos diversos en un proceso de aprendizaje compartido. Este concepto se relaciona estrechamente con las teorías de Arbe y Echeberria (1988), quienes postulan que la lengua es mucho más que un simple medio de comunicación. Según estos autores, la lengua castellana es "un modo de conocimiento, una manera de manifestar los contenidos o significaciones culturales además de ser un medio de comunicación; donde se resalta el enfoque social en el proceso de la adquisición destacando la importancia del entorno lingüístico en que el niño aprende a interactuar" (p.1). En este sentido y para la investigación, permite proporcionar un marco teórico que resalta la importancia del lenguaje en el proceso educativo y social, lo cual es fundamental para comprender la participación de las y los niños sordos en el aula de clases.

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Con base en lo anterior, se indaga por los procesos de lectoescritura de las y los estudiantes sordos dentro del aula de clases, siendo la escritura el principal canal de comunicación entre estudiantes sordos y oyentes. Un ejemplo de ello se ilustra en las siguientes respuestas: “Cuando escriben entiendo lo que quieren decir, a veces es enredado pero es la mejor forma para hablar con los sordos, pero no todos lo pueden hacer" (EPO2), "Yo si les entiendo cuando escriben, porque algunos hablan y los que no hablan no se comunican con nadie y si alguno se acerca yo le digo a la profe que está diciendo y así" (EP01). Al respecto los hallazgos indican que todas las y los estudiantes sordos están en el proceso de adquisición de su segunda lengua (Castellano), siendo un proceso liderado por las directrices de la Institución educativa Escuela de la Palabra. Esta institución permite un acompañamiento pertinente en los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, y facilita una participación adecuada entre todos los miembros del establecimiento educativo. Esto se evidencia en los siguientes enunciados: “Pues cuando ellos ya empiezan a escribir se van para el salón especial de ellos y trabajan lengua escrita. Cuando leemos un cuento con los sordos, por ejemplo, con Mario, hace el cuento como haciendo los animales, ellos dibujan y escriben también” (EPO1). Al respecto la maestra señante señala que: "Pues sí, son siete sordos en el salón y seis de ellos no saben leer, esa es la mayor dificultad que ellos tienen, la parte de la oralización y la parte de la lectura, ellos leen muy diferente a como lo hacemos las personas oyentes, entonces que tengan bien constituido su lectura, solamente tenemos un niño que sabe leer, no muy bien pero lee palabras aisladas y los otros están en proceso, que para ellos es un proceso muy largo, porque ellos asocian es palabra a imagen, entonces esa es la clase de lectura que ellos manejan, todo eso reforzándose en la clase de lengua escrita" (MS).

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Los anteriores apartados coinciden con las teorías de Bahan, B., y Hoffmeister. R (2001) quienes destacan la necesidad de un enfoque inclusivo en la educación de los estudiantes sordos, donde se reconozca y se respete su lengua y cultura. Esto respalda la idea de que los estudiantes sordos están en un proceso de adquisición de su segunda lengua y que es fundamental proporcionarles un entorno educativo que les permita participar activamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De igual forma, se analiza la perspectiva que tienen las y los estudiantes sordos con base en los procesos de lectura y escritura que se tienen en el salón de clases, manifestando la dificultad y el desinterés por esos procesos, prefiriendo los dibujos y las artes. Esto se ejemplifica a continuación: "Estudio, escribo y dibujo. Me gusta dibujar y pintar eso es muy fácil para mí, pero cuando escribo es difícil, siempre me toca transcribir del tablero o del libro, me atraso y mi compañero me ayuda con eso” (ES1) y “Dibujo mucho, me gusta dibujar y es fácil para mí, también nos ponen a escribir, pero no me gusta” (ES2). Estos hallazgos sugieren la necesidad de abordar de manera integral las barreras que enfrentan los estudiantes sordos en el aprendizaje de la lectoescritura. Esto implica no solo considerar sus necesidades lingüísticas específicas y proporcionarles los recursos adecuados, sino también reconocer y valorar sus habilidades y preferencias individuales. Además, de la importancia de adoptar enfoques educativos inclusivos que fomenten la participación activa de los estudiantes sordos en el proceso educativo, reconociendo y capitalizando sus fortalezas en áreas como el arte y el dibujo.

Lo dicho se relaciona con los aportes de Harlan Lane, un reconocido lingüista y defensor de los derechos de las personas sordas, que en su libro "The Mask of Benevolence: Disabling the Deaf Community" (1999), critica los enfoques educativos que

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han marginado la lengua de señas y han impuesto la educación oralista a las personas sordas, lo que ha llevado a una falta de acceso a la educación y a un bajo rendimiento académico. Lane aboga por un enfoque inclusivo que reconozca y valore la lengua y la cultura de las personas sordas, y que proporcione los recursos y el apoyo necesarios para su pleno desarrollo educativo. Enfatizando la importancia de adoptar enfoques educativos que reconozcan y capitalicen las habilidades y preferencias individuales de los estudiantes sordos, así como la necesidad de proporcionar un entorno educativo verdaderamente inclusivo que promueva la participación activa de todos las y los estudiantes. La investigación y prácticas actuales enfocadas en mejorar los resultados de la lengua castellana para estudiantes sordos subrayan la necesidad de adoptar un enfoque inclusivo que no solo atienda las necesidades individuales de estos estudiantes, sino que también fomente la colaboración y el apoyo mutuo entre ellos y sus compañeros oyentes. Reconocer la diversidad de habilidades y preferencias dentro del aula y fomentar la interacción entre niños sordos y oyentes no solo promueve un ambiente de aprendizaje enriquecedor, sino que también crea oportunidades para el intercambio de conocimientos y experiencias. Lo anterior, lo apoya maestra señante cuando menciona que: "Los procesos de enseñanza y aprendizaje de los sordos son diferentes a la de los oyentes, por lo general, ellos pueden transcribir del tablero, leer o hacer esas cositas. Sin embargo, cuando hay actividades, los estudiantes sordos pueden participar, buscamos un niño monitor oyente para que lo guíe y le ayude y hagan la actividad entre los dos. Hay otras actividades que se manejan las preguntas en lengua de señas para guiarlos y también está la parte más visual, con mucho dibujo, dónde ellos puedan explicar por medio de ese dibujo lo que se le quiere preguntar. A veces lo hacen de manera escrita, pero muy sencilla,

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pero siempre con la ayuda del maestro y el trabajo en colaboración con sus pares oyentes" (MS).

Esta interacción entre pares puede ser especialmente beneficiosa para los estudiantes sordos, quienes pueden recibir apoyo adicional en el desarrollo de habilidades lingüísticas y de lectoescritura, al tiempo que los compañeros oyentes pueden aumentar su comprensión y empatía hacia las necesidades de sus compañeros. Por lo tanto, es fundamental promover la colaboración entre todos los niños sordos y oyentes en el aula, reconociendo el valioso papel que cada uno puede desempeñar en el proceso de aprendizaje del otro y creando un entorno inclusivo donde todos los estudiantes puedan alcanzar su máximo potencial académico y personal.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que la maestra hace para promover la colaboración y el apoyo mutuo entre niños sordos y oyentes en el aula, persisten barreras significativas en la comunicación, especialmente para aquellos estudiantes sordos que dependen en gran medida de la Lengua de Señas. De igual forma dentro de la Institución Educativa y en otros espacios por fuera de la escuela, se fortalece la lectura de labios en estudiantes sordos, esto se hace evidente en la siguiente respuesta: “Si, aprendí a leer labios con las clases de fonoaudiología y con mi mamá, porque asisto a muchas terapias, entonces allá” (ES1). De esta forma se buscan nuevas alternativas para que la comunicación entre sordos y oyentes siempre esté presente. No obstante, la comunicación efectiva entre personas sordas y oyentes puede ser desafiante debido a las diferencias en la pronunciación y la comprensión del lenguaje hablado, lo que puede dificultar la lectura precisa de labios y la interpretación de las expresiones faciales. Esto se puede observar en la siguiente respuesta: "Si, aunque a veces no entiendo lo que están diciendo. Yo estoy

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aprendiendo en la escuela y en mi casa" (ES2.) Esta barrera lingüística puede resultar en malentendidos y limitar la participación plena de los estudiantes sordos en las interacciones sociales y educativas. Por lo tanto, es fundamental abordar estas barreras en la comunicación y promover estrategias efectivas de apoyo, como la capacitación en lenguaje de señas y la sensibilización sobre la diversidad lingüística y cultural, para crear un entorno inclusivo donde todos los niños, independientemente de su audición, puedan comunicarse y colaborar de manera efectiva en el aula.

Análisis a la subcategoría Lenguaje no Verbal En el contexto de la investigación, surge una subcategoría de estudio que resulta relevante, siendo esta el lenguaje no verbal. El cual se relaciona con una forma de interacción silenciosa que se da por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Dicho lenguaje se encuentra cargado de significados, intenciones comunicativas, emociones y actitudes, a través de las cuales se enfatiza o niega lo expresado (Corrales et al., 2011). Este aspecto fascinante del proceso de comunicación humano se convierte en un área de interés particular, ya que, en el caso de las y los niños sordos, cobra una importancia aún mayor dada la naturaleza de su experiencia sensorial. Explorar cómo el lenguaje no verbal facilita la interacción y la participación de estos niños en el ambiente educativo no solo despierta curiosidad, sino que también plantea preguntas cruciales sobre la inclusión y la comprensión de las necesidades de comunicación de todos los estudiantes. En este contexto, la investigación adquiere una dimensión más profunda y significativa, llamando la atención sobre la importancia de entender y valorar todas las formas de expresión dentro del aula.

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A partir de lo anterior, se indaga por las formas de comunicación entre estudiantes sordos y oyentes, evidenciándose una dinámica de interacción basada en el uso de señas y gestos por parte de los estudiantes oyentes para facilitar la comprensión de sus compañeros sordos. Un testimonio ilustrativo de esta práctica es el siguiente: "Si ellos me hablan con señas, yo los entiendo. A veces no los entiendo, pero ellos me hacen la demostración o me señalan las cosas y así sí los entiendo" (ES1). Esta comunicación también se extiende a la interacción con la docente e intérprete, donde el uso de señas, gestos y demostraciones se emplea para garantizar la claridad del mensaje transmitido a las y los niños sordos. Como se ejemplifica en el siguiente testimonio: "Solo nos comunicamos por medio de señas y gestos. La profesora nos hace demostraciones de algunos videos para poder entender y hacer la tarea" (ES1). Además, se destaca la importancia de la lengua de señas como medio de comunicación, como lo expresa el testimonio de ES2: "Por medio de la lengua de señas, cuando no me entienden, le pido ayuda a la profesora". Asimismo, se exploran otras formas de comunicación inclusiva, como el uso de dibujos y juegos, como se describe en el siguiente testimonio: "A veces nos llevan a la biblioteca y nos comunicamos por medio de dibujos, son como unas fichas, hacemos juegos y es divertido, así puedo entender todo" (ES2.

Partiendo de las respuestas obtenidas por los estudiantes, se observa una variedad de estrategias y recursos empleados para facilitar la comunicación entre estudiantes sordos y oyentes, destacando la importancia de la adaptabilidad y la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje inclusivo. Sin embargo, aún queda por explorar en mayor profundidad la efectividad y el impacto de estas prácticas en el desarrollo académico y social de los estudiantes sordos, así como la necesidad de implementar enfoques que

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promuevan una comunicación más fluida y significativa en el aula. Lo dicho se relaciona con la investigación de Paul (2018) el cual plantea la importancia de fomentar una comunicación inclusiva y efectiva en el aula, especialmente para estudiantes sordos que dependen del lenguaje visual para comprender y participar plenamente en el proceso educativo. Paul (2018) destaca la necesidad de utilizar una variedad de estrategias de comunicación, incluida la lengua de señas y el uso de gestos y demostraciones, para garantizar que los estudiantes sordos tengan acceso a la información y puedan participar activamente en el aula. Resaltando la importancia de reconocer y valorar las diversas formas de comunicación utilizadas por los estudiantes sordos, y abogar por la implementación de enfoques educativos que promuevan la inclusión y la equidad en el aprendizaje.

Partiendo desde la exploración sobre la comunicación entre estudiantes sordos y oyentes, surge la importancia de la capacitación docente en la comprensión y atención a las necesidades específicas de las y los alumnos sordos. Lo anterior es señalado por la maestra en el siguiente apartado: "Claro, el docente tiene que estar capacitado para entenderlos a ellos. Entonces, pues cuando manejan la lengua de señas, uno les entiende muy bien, muy fácil. Cuando quieren expresar algo y no utilizan la lengua de señas, pues ellos utilizan la expresión corporal. Trato de entenderlos al máximo, uno tiene como esa capacidad, esa habilidad para ir descubriendo en ellos qué es lo que nos quieren decir" (MS). Por tanto, la formación adecuada de los educadores se convierte en un elemento fundamental para garantizar un entorno educativo inclusivo y equitativo, donde todos los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar su máximo potencial. En este contexto, es esencial explorar el papel que desempeña la capacitación docente en la creación de aulas que fomenten la

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participación y el éxito académico de los estudiantes sordos, al tiempo que se promueve la sensibilidad cultural y lingüística dentro del ambiente educativo. Todo ello confirma lo planteado en la investigación de Bernal (2018) cuando se refiere a los procesos de capacitación y actualización docente y personal de apoyo frente a los temas que implica la atención de sordos en el contexto escolar. Desarrollando estrategias adecuadas para atender a las y los estudiantes sordos, reconociendo las necesidades específicas para su aprendizaje. “Transversal con la familiarización con su lengua materna, la lengua de señas colombiana- LSC- y la adquisición de la segunda lengua, es decir la lengua escrita” (Bernal, 2028, p. 14).

Análisis subcategoría Lengua de Señas Colombiana La lengua de señas colombiana es un idioma utilizado por la comunidad sorda en Colombia. Es una lengua visual y corporal que se comunica a través del cuerpo en un espacio determinado. Desde 1984, la comunidad sorda colombiana ha trabajado en su estudio, divulgación y enseñanza, lo que llevó al desarrollo de investigaciones y publicaciones como el "Diccionario Básico de la lengua de señas colombiana" (Insor). Esta lengua posee reglas gramaticales y pragmáticas propias, al igual que cualquier idioma, tiene dialectos que varían según las comunidades. La creación de este diccionario ha sido un paso importante para la estandarización y promoción de la lengua de señas colombiana en las instituciones educativas, facilitando la comunicación y el acceso a los colegios como se demuestra en esta subcategoría.

El conocimiento de la lengua de señas colombiana, es fundamental para garantizar un proceso educativo pertinente a las niñas y los niños de las instituciones educativas, es

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necesario ofrecer las capacitaciones y estrategias de aprendizaje para las y los docentes para que, de esta forma se pueda crear, una vinculación entre la lengua de señas, el estudiante, los compañeros y los profesores tanto los administrativos dado que es una comunidad estudiantil y para dar participación aquellos niños o niñas que sufren de problemas auditivo, desde la inclusión, equidad, sensibilización y empatía; cómo se puede evidenciar en la respuesta de los siguientes estudiantes. "Por medio de la lengua de señas, cuando no me entienden le pido ayuda a la profesora"(ES1), “Cuando no me entienden, llamó a la profesora y con ella nos comunicamos" (ES2), "La estoy aprendiendo Lengua de señas en el colegio con mis profesoras" (ES3). Estos niños y niñas evidencian la colaboración que la maestra señante proporciona a cada uno y como es un puente entre los compañeros oyentes y las niñas o niños sordos, dando la oportunidad de expresar, comunicar y aprender desde cero la lengua de señas colombiana. Es un claro ejemplo que las y los estudiantes se sienten con la plena tranquilidad de buscar ayuda en la maestra señante o de crear desde cero señas para lograr la comunicación con los demás compañeros y así interactuar libremente. Tal como lo expresa el estudiante. “Por medio de la lengua de señas, cuando no me entienden le pido ayuda a la profesora" (ES2). Esta voz demuestra como las habilidades y las actitudes de la maestra señante impulsan un ambiente acogedor y seguro para todos los estudiantes; la disposición positiva del docente desempeña un papel fundamental en la creación de un espacio seguro y acogedor para las niñas y los niños. Al mantener una posición positiva, la confianza docente, empatía y apoyo a los estudiantes esto contribuye a generar un ambiente propicio para el aprendizaje y el desarrollo emocional de los estudiantes.

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Si bien la enseñanza de la lengua de señas es necesaria para todos, es aún fundamental que los niños y niñas que padecen alguna condición auditiva puedan conocer, aprender y disfrutar de la lengua materna asignada, se evidencia que, en la Institución Educativa Escuela de la Palabra, buscan capacitar a las y los estudiantes, así como lo comunica el modelo lingüístico del grado tercero. “El modelo lingüístico o el del maestro sordo o docente sordo tiene cronograma para dar LSC. También participan los docentes bilingües" (ML), "Se les enseña la LSC de a poco y los ayudamos a que comprendan los mensajes por medio de dibujos o gestos" (ML). Es de resaltar el trabajo arduo que realizan los docentes de dicha institución y como buscan brindar calidad, se observan como exploran diferentes estrategias de enseñanza para los estudiantes sordos puedan comprender todo desde su lengua materna y experimenten un proceso académico, desarrollo social más fluido y significativo.

Categoría Interacción humana La categoría de Interacción humana constituye un espacio fundamental donde se entrelazan las relaciones entre individuos y comunidades dentro de un contexto sociocultural diverso. En este contexto, surgen dos subcategorías clave: Alteridad y Actitudes. La alteridad se manifiesta en la disposición de una persona para comprender la perspectiva del otro, reconociendo su diferencia y su impacto en la propia existencia. En el aula, se observa cómo tanto estudiantes sordos como oyentes se esfuerzan por compartir y apoyarse mutuamente, promoviendo así una mayor interacción y participación. Sin embargo, también se encuentran obstáculos cuando algunos estudiantes muestran resistencia a trabajar con aquellos que perciben como diferentes, lo que refleja la necesidad de superar barreras de comunicación y comprensión. Por otro lado, la subcategoría de

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Actitudes revela la diversidad de enfoques hacia la otredad, con expresiones tanto de rechazo como de empatía. Aunque algunos estudiantes muestran actitudes negativas hacia sus compañeros sordos, otros destacan la importancia de la colaboración y el respeto mutuo. Esta diversidad de actitudes destaca la necesidad de promover un ambiente inclusivo y de fomentar la comprensión y la aceptación de la diversidad en el entorno educativo.

Análisis de la subcategoría Alteridad La alteridad sucede en el momento en el que una persona está interactuando con otra y está dispuesta a intentar conocer de cierto modo la manera en que su interlocutor ve el mundo, ya sea diferente o similar a él. Tal como lo plantea (Skliar, 2022), implica pensar el mundo desde la exterioridad alternativa del otro, lo que trae como consecuencia su reconocimiento como otro diferente a sí mismo. Sin embargo la alteridad excede ese plano de “lo humano” porque se encuentra asociada a los modos en los que la presencia del otro irrumpe en mi propia existencia, lo que implica que la alteridad es una experiencia en la que somos afectados y afectamos, en la que creamos condiciones mutuas de interpelación en el co-existir. Durante este acercamiento a las dinámicas del aula de clase se pudo apreciar que los estudiantes y la maestra señante del grado tercero se preocupan por propiciar espacios que permitan el encuentro entre ambas culturas para compartir. Un ejemplo de esto, se muestra en las entrevistas “A veces nos reunimos en grupo, interactuamos en algunas actividades y compartimos”(ES1). Este fragmento indica que en el aula de clase se propician mecanismos esporádicos por parte de la maestra señante para que las y los estudiantes sordos comparten con las y los estudiantes oyentes y en medio de

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este compartir se pueda dar un acercamiento importante para la interacción entre ambos que lleve a la potenciación de la participación de las y los niños sordos. Además, “Los estudiantes sordos siempre intentan estar unidos para poder apoyarse, se ayudan entre ellos. Un ejemplo claro es que un estudiante sordo no entendía que debía escribir y una compañera se paró directamente hasta el tablero señalando lo que él debía hacer. Posteriormente, llevó su cuaderno y le mostró el avance de ella. En algunas ocasiones, toman como referencia a alguna compañera oyente, una niña en particular, siempre está pendiente de sus compañeros sordos. Constantemente, se paraba para ver que necesitaban o poder explicarles desde su cuaderno lo que las y los niños sordos no entendían” (DC) De lo anterior, se puede inferir que en cuanto a la participación en el aula de las y los niños en relación con la alteridad se ve un mayor interés y preocupación por apoyarse entre los mismos compañeros sordos, para los cuales es más fácil comunicarse y de esta manera comprender las problemáticas del otro y buscar solución. Sin embargo, también se evidencia que los niños oyentes no son del todo indiferentes con sus compañeros sordos y gracias a este espacio en que convergen en el aula se ven de cierta manera obligados a darse cuenta de la diversidad de sus compañeros, su manera diferente de entender las actividades de clase. Reconociendo que esta también es válida y que es vez de buscar cambiar su forma de aprender se pueden crear experiencias cuando se da la oportunidad de compartir juntos y encontrar un apoyo mutuo que permita a ambos desarrollar sus habilidades y aprendizaje. Asimismo, la maestra señante se convierte en un eje fundamental que no solo se limita a ser un puente lingüístico entre los niños sordos y oyentes, sino que se interesa por conocer más del otro, de las diferentes experiencias de los niños sordos, creando lazos de confianza. Y es que, “la alteridad no se reduce a lo que se encuentra fuera de un orden, sino

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que en éste mismo orden, que se siente o pretende estable y armónico, habita la posibilidad de la alteridad (Skliar, 2002) esto, se evidencia al escuchar a la maestra señante decir que,“Siempre trato de buscar que ellos esten comodos y se sientan bien, no me gusta dejarlos o ignorarlos, trato de darles la misma atención como con los estudiantes oyentes y en descanso hablamos o me cuentan lo que hacen en la casa, me preguntan por señas” (MS) Se ha evidenciado que algunos niños están interesados en compartir e intentar comprender a otros niños así sean diferentes a ellos, en su comunicación o comportamiento. Sin embargo, se evidenciaron momentos en los cuales dentro de la interacción de la comunidad sorda y oyente, la alteridad podría presentar dificultades. Puesto que, el objetivo por el cual esta se caracteriza es esa posibilidad de encuentro entre los seres o grupos humanos, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología, las creencias, los saberes y los ideales “del otro” y no dando por supuesto que la “de uno”, es la única (Skliar, 2022). En el momento en que algunos de los pares oyentes se negaban a compartir con sus compañeros sordos por la idea que no podría entenderse, la alteridad se dificulta. Como se muestra en los siguientes fragmentos: “No he trabajado en equipo. En el descanso tampoco. No he escogido a ninguno para el equipo porque no les entiendo. Algunos me molestan, pero otros me caen bien porque no me molestan” (EP2). “Ninguna, a ellos les ponen otros trabajos. No me gustaría trabajar con niños sordos porque no los entiendo. Las dos niñas me caen bien porque ellas se sientan conmigo en el descanso y hemos jugado, “la lleva” y otros no porque me molestan, por eso no hago actividades con ellos” (EP1).

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Los estudiantes expresan sus preferencias personales con quien trabajar en equipo por gusto o porque le cae bien y evitan trabajar con las personas sordas por incomodidad; mencionando que uno de los obstáculos más evidentes es la dificultad para entenderlos. Esto refiere que la comunicación entre los estudiantes sordos y oyentes es un desafío debido a la diversidad en los estilos de emitir un mensaje; la percepción entre la comunicación y la relación de los estudiantes afecta directamente las actividades o vida social, generando un aislamiento o una separación entre estudiantes. Estas respuestas reflejan las luchas que enfrenta la comunidad estudiantil al interactuar y trabajar en equipo con personas sordas, sobresaliendo las barreras de interacción percibidas y cómo se afectan las relaciones interpersonales.

“Otros compañeros oyentes hacen gestos de incomodidad al momento que la maestra señante organiza equipos de trabajos compuestos por oyentes o sordos, ya que expresan la dificultad de la comunicación con las y los estudiantes sordos y lo hacen obligados” (DC).

Evidentemente, aún está presente la negación de algunos estudiantes con respecto a lo desconocido o lo diferente a ellos mismos. No se preocupan por intentar ver, sentir, interpretar o vivir la vida de la manera en que el otro la concibe, puesto que no parece importante. La incomodidad expresada por los estudiantes oyentes se relaciona con las dificultades percibidas en la comunicación con los compañeros sordos. Esto puede dar una mirada hacia las barreras lingüísticas entre las distinciones marcadas en la lengua de señas y la comunicación oral o las barreras culturales presentando una falta de comprensión sobre las necesidades, experiencias y participación de las niñas y los niños sordos.

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Subcategoría actitudes Esta subcategoría hace referencia a la manera en que una persona o grupo piensa, siente o se comporta con respecto a otro. En este sentido, “constituye un modo de valorar las representaciones de la realidad con respecto a la otredad” (Eagly y Chaiken, 1993, p.). Durante este estudio, se pudo evidenciar un desequilibrio entre actitudes negativas y positivas entre la cultura sorda y oyente. En primer lugar, las y los estudiantes sordos han percibido actitud de rechazo por parte de algunos de sus compañeros oyentes, como se muestra en las siguientes entrevistas, “no me gusto que a veces no quieran trabajar con nosotros porque es difícil y no nos entienden” (ES1) también, se encuentra que otros pares oyentes se dan cuenta de estas actitudes negativas, por ejemplo, “algunos le dicen groserías, les dicen mudo y le pegan calvazos, le dijo Juanita de mierda, ella es la representante de grupo” (EPO1) El estudiante sordo menciona su inconformidad con sus compañeros por no trabajar con ellos debido a sus dificultades percibidas. Esto refleja una clara exclusión y la falta de comprensión por parte de algunos estudiantes oyentes hacia las necesidades y habilidades de las y los niños sordos, se puede dar una mirada a aun acto de discriminación, Además, cuando desarrollan una actividad un niño sordo con un niño oyente, en el caso de las parejas, se refleja que hay actitudes de indiferencia frente al valor de la opinión o trabajo del estudiante sordo. Como se lee en este fragmento: “En otra pareja de niño sordo y oyente que realizaron la mímica en frente de todos, se evidenciaba que el niño oyente era el líder y casi no le enseña la

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imagen al niño sordo para que él le ayudara, no se preocupa por que él comprendiera la imagen, entonces la docente vino a acompañar este proceso” (DC) En la interacción entre ambas culturas, predomina la participación de los niños y niñas oyentes los cuales prefieren trabajar entre ellos por apatía frente a la comunicación o personalidad de los niños sordos. En el caso de la maestra señante, la modelo lingüística, algunos estudiantes oyentes y sordos se evidenció que compartían experiencias positivas con respecto a las actitudes entre ellos. Como se mencionan a continuación: “jugamos, hacemos las tareas, son amables, me gusta jugar con ellos, siempre nos reímos y compartimos nuestro refrigerio” (ES2) “Me gusta que mi profesora me entienda, me ayuda con las tareas y busque formas de explicarme las cosas para poder entender todo y no sentirme mal” (ES2) y “en educación física elijo trabajar al lado de los sordos. Todos los miércoles bailamos con los sordos” (EPO1) “Les enseña y habla con ellos con señas la profesora les entiende y lo que le entiende a los sordos nos dice a nosotros. A los que se comportan mal les dice: también les dice (vea hágase con tal compañero para que puedan hacer equipo)” (EPO1) Las expresiones anteriores muestran una actitud positiva al compartir entre personas sordas y oyentes en diferentes aspectos de la vida estudiantil. Se destaca la importancia de la interacción social, la comprensión y la adaptación en el entorno educativo y de recreación; es de resaltar la colaboración entre los estudiantes; asimismo la empatía de la maestra señante y la modelo lingüístico al utilizar tanto la lengua de señas como el castellano para facilitar la integración de actividades compartidas. Estas actitudes ayudan a

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promover un ambiente de inclusión y respeto, donde las diversidades que surgen en el aula son valoradas mediante la participación en conjunto.

una de las parejas de trabajo se vio muy organizada. La niña oyente le mostraba al niño sordo la imagen que debía describir y trataba de deletrear el nombre de esta imágen. El niño sordo poco entendía pero se veía muy motivado por su explicación e hizo uso de su cuerpo para mostrar lo que representaba la imagen. La actitud de la niña oyente era de total disposición, se notaba que buscaba muchas formas para que el niño sordo comprendiera la imagen, él niño expresaba emoción y prestaba total cuidado a la compañera, que le hablaba muy amablemente de la imagen” (DC) Se puede inferir que las maestras y los compañeros presentan una actitud positiva a la hora de trabajar en equipo o por parejas con las y los niños sordos, buscan la forma de ayudarlos y de lograr la comunicación; se resalta la disposición de los estudiantes al querer generar un espacio de comodidad, colaboración, paciencia y respeto mutuo en trabajar con personas de habilidades y capacidades diversas. Aun así, sigue siendo un reto la participación plena de los y las estudiantes, es importante proporcionar los recursos adecuados, las capacitaciones de señas y el empoderamiento de las personas sordas para garantizar una intervención integral en todos los procesos de la vida cotidiana. Mediación para el Aprendizaje En lo concerniente, a la mediación para el aprendizaje los hallazgos revelan que las estrategias didácticas si bien crean posibilidades de interacción y de intercambio entre los niños oyentes y los niños sordos, se dan momentos en los cuales el docente particulariza. A pesar de que todos comparten los mismos ejes procedimentales, se complejizan las

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operaciones y los conceptos en los niños oyentes, mientras que para los niños sordos el nivel de complejidad no es el mismo. Por otro lado, el acceso al contenido se encuentra mediado por los modos en los cuales la docente propone modos de acercamiento a estos a través del uso del dibujo, la gestualidad y algunas otras expresiones visuales. Al tiempo, tal acceso se encuentra condicionado por un factor lingüístico, razón por la cual el papel de la maestra señante es preponderante en tanto ella se encarga de transmitir el mensaje de una lengua a otra. Asimismo, la evaluación en el aula se plantea a partir de soportes y registros que le dan un carácter formativo, al considerar diferentes medios de expresión con los cuales las niñas y los niños sordos dan cuenta de la apropiación de los saberes escolares. Los hallazgos hacen énfasis en los contrastes que permiten ver puntos de ambivalencia frente a la manera de asumir la participación de las niñas y los niños sordos en el aula. En ciertas circunstancias, se procura mantener una inclusión desde un principio de equidad que garantiza que tanto los niños sordos como los niños oyentes compartan los mismos objetos de conocimiento y exploración que son mediados por la docente. No obstante, existen momentos en los cuales el eje de lo común se diluye para dar lugar a lo particular, como sucede en las clases de lengua castellana. Mientras los niños sordos se dirigen al aula bilingüe bicultural para fortalecer los usos de la LSC y el código escrito del español, los niños oyentes reciben clases de inglés y de lengua materna. En concordancia, cada una de las siguientes subcategorías se encargan de profundizar en tales aspectos. Análisis a la subcategoría acceso al contenido Esta subcategoría se entiende como el conjunto de recursos y materiales educativos a los que los estudiantes y docentes pueden acceder, para sustentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, se tienen en cuenta los contenidos educativos, en relación a

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cuanto hay que aprender para alcanzar los objetivos que no sólo incluyen el desarrollo de capacidades cognitivas, sino también motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social (Zabala, 2000) El acceso al contenido es fundamental para que los estudiantes tengan la oportunidad de explorar, comprender y aplicar conceptos y habilidades específicas en las áreas de estudio. Esto no solo beneficia a los estudiantes, sino que también permite a los educadores diseñar y ofrecer experiencias de aprendizaje enriquecedoras. Dicho acceso está estrechamente ligado a la motivación intrínseca y extrínseca.

Tal relación se refleja en las respuestas de los y las estudiantes, quienes muestran preferencias hacia ciertas materias basadas en sus intereses y experiencias individuales. Mientras algunos expresan su agrado por las Matemáticas, otros manifiestan dificultades y desinterés por el español. Un ejemplo de ello se evidencia en las siguientes voces: “Matemáticas me gusta mucho, no me gusta español” (ES1), “Matemáticas es la materia que no me gusta porque es muy difícil y los números me enredan” (ES2), “La profe me enseña con dibujos y estudiamos” (ES1), “La profe me pone trabajos, escribimos y estudiamos” (ES2), “La profe muestra videos y aprendemos, le preguntó a las profesoras. Me explican con dramatización o me hacen dibujos en el tablero o le digo a Pepe que me explique” (ES1).

Estas voces muestran cómo las actitudes hacia el contenido varían entre los estudiantes. Del mismo modo, evidencian las percepciones que influyen en su motivación y compromiso con el aprendizaje. Además, las estrategias pedagógicas utilizadas por los educadores juegan un papel crucial en el acceso eficaz al contenido para las y los estudiantes sordos. Por ejemplo, la utilización de dibujos, videos, dramatización y

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explicaciones adicionales facilita la comprensión y el aprendizaje para aquellos que enfrenten dificultades con ciertos temas.

De lo anterior, se pone de manifiesto el hecho de que, en una primera instancia, el acceso al contenido pasa por un proceso de orden pedagógico y didáctico en el que las maestras crean condiciones para que las y los estudiantes se expongan a este a partir de diversas dinámicas. Sin embargo, el acceso al contenido se entiende como un proceso dual en el que, además, la disposición del estudiante garantiza la interacción eficaz con los saberes escolares. Por esta razón, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca se convierten en ejes que permiten reconocer cómo se da la participación a partir de las unidades de aprendizaje definidas para el ciclo escolar correspondiente. De este modo, las voces de los y las estudiantes expresan, por un lado, que el acceso se da por una cuestión de gusto, de afinidad por lo que se explora y se conoce. Por otro lado, las formas de mediación elegidas por las maestras construyen un grado de proximidad del que emerge el gusto por aprender. Entre ellas, aparecen el sentido artístico del intercambio mediante el dibujo y la dramatización.

De manera similar, las maestras identifican que el español y las matemáticas son dos asignaturas en las que los estudiantes sordos enfrentan mayores dificultades a causa de que los procesos de comprensión se complejizan. En el espacio escolar, confluyen sistemas simbólicos que provienen de diferentes ámbitos: lingüístico, semiótico y epistémico. La familiaridad con los contenidos pasa por la posibilidad de reconocer los símbolos que median en el aprendizaje formal de los saberes escolares. Por las diferencias lingüísticas que se intensifican en el aula de clase, se producen distancias entre las maneras en las que los niños oyentes y los niños sordos apropian el conocimiento. Mientras que para los niños

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oyentes la adquisición de conocimiento se realiza de manera más fluida, basada en la integración natural entre el lenguaje oral y escrito en su entorno, la situación es diferente para los estudiantes sordos.

El castellano es la lengua mayoritaria en las Instituciones Educativas, facilitando la interacción, interpretación y comprensión en la comunicación de los contenidos académicos para los y las estudiantes oyentes. Sin embargo, para los niños sordos, quienes se enfrentan al español principalmente a través de la lengua escrita, la distancia lingüística se convierte en un desafío significativo. De allí que su universo lingüístico-simbólico no comparta una cercanía con la de sus pares hispanohablantes, lo cual lleva a que el balance entre la motivación intrínseca y extrínseca no sea proporcional. Esta discrepancia puede influir en su nivel de interés y compromiso con el aprendizaje, lo que a su vez puede afectar su rendimiento académico y su desarrollo personal. Por lo tanto, es crucial que se implementen estrategias pedagógicas inclusivas que reconozcan y aborden estas diferencias, garantizando así un acceso equitativo al conocimiento para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades auditivas.

Además, el papel de la modelo lingüística es fundamental en el entorno educativo de las y los estudiantes sordos, puesto que no solo se encarga de garantizar su acceso a la lengua de señas y la cultura sorda, sino que también desempeña un rol crucial como mediadora y facilitadora de los contenidos y procesos de aula. Más allá de su labor lingüística, se convierte en un apoyo invaluable para los estudiantes sordos en su aprendizaje. Su presencia y colaboración en el aula permiten que los estudiantes puedan comprender mejor los temas, a pesar de las dificultades que puedan enfrentar con el español escrito. Esto se hace visible en la voz de la modelo lingüística, a través de la cual expresa

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que: "Los estudiantes sordos comprenden algunos temas, se les dificulta el español escrito pero siempre estoy con ellos apoyándolos" (ML), resaltando la importancia de su presencia constante y su compromiso con el progreso académico de cada una y uno. Esta afirmación evidencia que la labor de la modelo lingüística va más allá de simplemente traducir o interpretar el contenido, sino que implica un acompañamiento activo a cada estudiante sordo y sorda.

En este contexto, se reconoce que tanto la maestra como la modelo lingüística desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de las habilidades necesarias de las y los estudiantes sordos. La colaboración entre la docente y la modelo lingüística crea un entorno de apoyo y facilitación que permite a los estudiantes sordos acceder al contenido curricular de manera más eficaz. Esta colaboración se convierte en un apoyo fundamental en el aula de clase, porque facilita la comunicación y la transmisión de contenidos entre ambas culturas reduciendo las barreras comunicativas, tal cual como se puede apreciar en el siguiente discurso:

“La enseñanza de todos los contenidos en las asignaturas es muy relativo en cada estudiante sordo o sorda, eso depende de la forma como se les explique para que ellos muestren interés y los entiendan. En el aula de clase, tenemos muchas herramientas tecnológicas, como la TV, el tablero, láminas. Entonces, la clase se hace amena o se hace entendible cuando se trata de mostrarles mucho la parte visual, entonces ellos se motivan y participan y saben de qué se está hablando, ahí se les facilita. Hay otras materias con otros docentes donde no se les muestra nada, entonces ellos no entienden todo lo que se les está explicando, pero tratamos de

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llegar a ellos con lo que les decía, mucha imagen haciendo la descripción detallada” (MS).

La participación de los estudiantes sordos en el aula es un desafío que implica diversos elementos, tal como se describe en la cita proporcionada. Inicialmente, se destaca la importancia de crear una dinámica que haga que la clase sea atractiva y comprensible para los y las estudiantes. Esta dinámica se logra mediante el uso de diferentes recursos visuales, que ayudan a transmitir la información de manera más clara y accesible. Al hacer que la clase sea amena y entendible, se establece una base para la participación activa de los y las estudiantes. Dicha participación, está estrechamente ligada a la motivación extrínseca de los educandos y la existencia de lenguajes comunes entre maestra señante, modelo lingüística y estudiantes sordos. Es decir, cuando los estudiantes encuentran la clase interesante y comprenden lo que se les explica, se sienten más motivados a participar. Esta motivación es crucial para su involucramiento en el proceso de aprendizaje, ya que les brinda un incentivo para contribuir y compartir sus ideas en el aula. Esto significa que, se deben establecer lenguajes comunes que permitan una comunicación efectiva entre el maestro y los estudiantes sordos.

De esta manera, se resalta la importancia de que la docente implementa diferentes estrategias y herramientas motivadoras, para que el acceso al contenido sea exitoso. Por tanto, la participación de estudiantes sordos en el aula de clase requiere que los docentes se den la oportunidad de aprovechar esta diversidad de culturas para enriquecer la interacción. Puesto que, las interacciones se potencian cuando se acude a otros sistemas simbólicos que median en la comunicación. Tales como: la visualidad y sus medios asociados; TV y láminas, de la mano con la gestualidad que permite crear espacios en los que la disposición

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corporal crea otros escenarios de interacción que no necesariamente están mediados por el orden de la palabra. De esta manera, se está construyendo y encontrando experiencias en común que permitan igualdad de oportunidades y participación plena en el proceso de aprendizaje desde aquello que no se puede decir con la voz pero si desde la visualidad como referente común. Un ejemplo de ello, “El contenido de la clase de lengua castellana es sobre el tema de la descripción. Se puede evidenciar que las y los niños sordos no comprenden mucho de que se trata, la maestra señante hace la seña correspondiente y muestra con ejemplos visuales (videos e imágenes) para que a todos los estudiantes les quede más claro el tema” (DC) Por otro lado, este estudio pone de manifiesto el hecho de que la maestra señante procura mantener la misma línea temática durante las sesiones de clase para estudiantes sordos y oyentes. Sin embargo, realiza cambios en el grado de complejidad entre ambas partes, como se evidencia en las voces de los estudiantes oyentes: “A los estudiantes sordos les enseñan con lengua de señas, pero cosas diferentes, por ejemplo en matemáticas a nosotros nos enseñan suma, resta multiplicaciones y divisiones y a ellos solo les enseñan sumas y restas por una sola cifra” (EO1) y “A los niños sordos les enseñan con libros, por ejemplo en lenguaje, pero esos libros tienen actividades muy diferentes a las que nosotros hacemos” (EO2).

Lo anterior mantiene una correspondencia con las decisiones que la maestra toma al momento de abordar un tema en clase: “Tanto para oyentes como para sordos, cada que se da un tema nuevo se les indaga temas anteriores, o se les hace como preguntas diagnósticas sobre el tema que vamos a tratar a ver qué conocimiento tienen. Tratamos de

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que ellos participen con preguntas muy sencillas, pero se hace siempre esa indagación para saber qué saben del tema” (MS). En este sentido, aunque se altera el principio de equidad en el momento en que se da cuenta de un trato diferencial en torno al tipo de preguntas que se hace en la fase de indagación de saberes previos. También, es evidente que en lo que concierne a los momentos de intercambio de saberes, se mantiene el principio pedagógico para estudiantes oyentes y sordos. Asimismo, se encuentra otro aporte valioso en lo que respecta al acceso al contenido desde el currículo. Dado que, el hecho de que los niños oyentes y sordos no compartan la clase de español e inglés lleva a que se presenten cambios que, en apariencia, son sutiles, pero sustanciales finalmente para este proceso. Lo anterior se evidencia en el siguiente fragmento:

“La temática es la misma, solamente cambia en el castellano, porque los sordos no ven castellano ni ven inglés. Cuando los estudiantes oyentes ven castellano e inglés, ellos salen a un aula que se llama el aula bilingüe bicultural, donde se les enseña Lengua escrita. Porque, es muy diferente lo que ellos aprenden en castellano, ellos como no conocen palabras, muchas cosas entonces no es tan relevante ese castellano para ellos. Se les da entonces la clase de lengua escrita, eso es lo único que cambia, de resto en las demás áreas la temática es igual, la exigencia para los estudiantes sordos en cuanto a los aprendizajes, ellos cuentan con un PIAR donde las actividades para ellos son un poquito menos exigentes que para los oyentes, aunque hay estudiantes sordos que van a la par con los estudiantes oyentes porque hay un buen acompañamiento de padres de familia, buen acompañamiento en la casa, entonces esos estudiantes van muy bien. Pero hay

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otros estudiantes que los padres no manejan LSC entonces se quedan solamente con lo que aprenden en el colegio entonces ellos si, se tiene un PIAR para ellos” (MS). En este sentido, se puede evidenciar que la participación de las y los estudiantes sordos en relación con los contenidos se da en el momento en que entre ambas culturas comparten el tema de clase y las diferentes actividades. No obstante, difieren en las trayectorias de los aprendizajes, puesto que la docente transforma las actividades disminuyendo su nivel de dificultad si es necesario. Asimismo, las estrategias que la docente implementa para lograr construir el medio entre el conocimiento y los estudiantes cobran gran importancia en el aula de clase para lograr que se sientan motivados por aprender y compartir este espacio con los demás.

Análisis de la subcategoría estrategias didácticas Las estrategias didácticas son el resultado de las decisiones que toman las maestras con respecto a su práctica de enseñanza, las cuales, desde su concepción, les permite potenciar las condiciones para la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, que eventualmente conducirán al aprendizaje. Lo dicho se relaciona con lo que menciona Segura (2010) "las estrategias didácticas son el conjunto de procedimientos y técnicas que el docente utiliza para conseguir que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos" (p. 19). En el estudio, las estrategias didácticas se evidencian en la participación de las y los estudiantes sordos y oyentes, partiendo de las dinámicas que se dan dentro del aula de clase entre todos los sujetos involucrados. Con respecto a las estrategias didácticas que utiliza la docente para el aprendizaje de las y los estudiantes sordos entrevistados, se puede inferir que se apoya de recursos

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visuales, pero principalmente la Lengua de Señas Colombiana, el apoyo de la modelo lingüística, como se muestran en el siguiente fragmento “Me enseña con señas, muchas imágenes, fotos, nos explica en Lengua de Señas” (ES2). “La docente utiliza recursos visuales tales como: un video muy ilustrativo que además tiene preguntas, el cual, va pausando para explicar lo que hablaron en el video en LSC para que las y los estudiantes sordos puedan participar de la actividad y fichas con imágenes” (D1) también “con ellos la clase tiene que ser muy motivadora, donde se utilicen muchos recursos visuales, esa es la clave para que ellos aprendan, utilizar todo lo que pueda ser visual. Entonces, tenemos la televisión donde se va a dar un tema, por ejemplo, los alimentos entonces se busca el video, imágenes donde ellos puedan entender. Se trabaja mucho esa parte de lo visual. También se utiliza mucho la fotocopia con imágenes, dibujos sencillos para ellos, el tablero donde se hacen los dibujos se explica todo y luego ya se pasa como a la conceptualización de forma escrita donde ellos después de haberles explicado en LSC y mostrado imágenes se pasa al concepto de forma escrita en el tablero” (MS) “dentro del aula donde hay estudiantes sordos debemos contar con un Modelo lingüístico, esa persona es una persona sorda que maneja muy bien su primera lengua que es la LSC y con el apoyo de esta persona podemos hacer que ellos aprendan más fácil, porque la docente, pues yo soy la docente en este momento y yo soy docente bilingüe bicultural manejo la LSC entonces pues nos queda muy fácil entendernos entre la modelo lingüística y yo porque debe de haber una comunicación muy fluida entre ella y yo para saber los temas que le voy a dar a los niños y en el momento en que este dando la clase, esa persona continue como hilando lo que yo quiero enseñarle a ellos, entonces yo puedo dar la pauta de un tema, darlo en LSC pero ella es la que profundiza la temática, la describe mira que ellos hayan apropiado esta información. Hay ocasiones donde el maestro que tiene en el aula niños sordos, no maneja

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la LSC entonces, es difícil que al niño le llegue toda la información, entonces lo ideal es que el docente que maneje niños sordos sea un docente Bilingüe Bicultural y que los docente estén en continúa formación” (MS) y como estrategias efectivas para el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes sordos, también funcionan “Materiales pedagógicos hechos por mí y mostrar bastante imagen y videos con apoyo del modelo lingüístico interactuando con los estudiantes sordos sobre estas imágenes. y también que los padres de familia apoyen desde la casa en el proceso de realizar tareas y ejercicios con los estudiantes. Obligación los padres de familia deben aprender la LSC para poder comunicarse con sus hijos” (ML) De acuerdo con lo anterior, fue evidente el complemento entre la Lengua de Señas y los materiales visuales. En este sentido, se refleja la importancia de que el docente tenga conocimiento de esta lengua pero además que se implementen los materiales necesarios para que las y los estudiantes sordos aprendan y alcancen un nivel de comprensión coherente a su grado, que propicie el aprendizaje permitiendo que se sientan motivados en las clases sin barreras de comunicación y desenvolvimiento en su entorno (Miranda, 2019,

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Asimismo, se evidencia el trabajo en grupo como una estrategia didáctica que implementa la docente en el salón de clases, lo que implica la colaboración y participación activa de todas y todos los estudiantes, como se ilustran en los siguientes fragmentos: “Si, hago las tareas con un compañero, con Michael” (ES1) y “Si me gusta trabajar con los compañeros, con Ana” (ES2). Sin embargo, estas apreciaciones son muestras de que sólo socializan con algunos compañeros (sordos) por lo tanto la participación se ve limitada, al no interactuar con los demás compañeros oyentes. Por ello, “el aprendizaje de la lengua de

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señas, está intencionado para la preparación de los oyentes y maestros, de personas sordas, así como la comunidad en general, interesada en comunicarse por la necesidad de interactuar con la comunidad sorda” (Marzo, et al., 2022, p.7) porque se evidencia la importancia de que dicha lengua sea conocida y utilizada por todos las personas que conviven en las escuelas regulares con la cultura sorda, eliminando así barreras en la comunicación y por ende en la participación de las y los estudiantes sordos. Estas estrategias se enfocan en fomentar el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, así como el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo.

Por otra parte, dentro de la estrategias didácticas que se llevan a cabo en la Institución educativa para cumplir con los objetivos de qué enseñar, cómo y para qué enseñar, se encuentra que también se potencia en gran medida la trascripción del tablero y el dibujo, tal como se ilustra en el aporte de las y los estudiantes “Trabajos, escribo lo que está en el tablero, estudiar, escribir, educación física, salimos a descanso, juego con mis amigos, comer, las cartas, estudiar, atender a la profesora, hacer silencio, pedir permiso, por favor, ser bienvenido, señas” (ES1) y “Mi tía me trae en la moto, estudiar, me siento, atención en la clase, escribo de tablero, tranquilo, mirar lo que me muestran en el tablero, abro los cuadernos y escribo. Con mis compañeros en el descanso juego” (ES2) y “estaban trabajando español todos juntos, oyentes y sordos transcribiendo del tablero un cuento que la docente escribió.” (D2) Estos datos, demuestran la implementación de un modelo de enseñanza obsoleto para adquirir una lengua diferente a la LSC ya que es poco funcional y hace mucho más difícil que las y los niños sordos comprendan la lengua escrita. En relación a esto, se afirma que el proceso de transcripciones fonéticas está poco conectado con lo que

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se considera un uso real de la lengua, en contraste se sugiere un uso funcional de esta que se practique mediante la comunicación (Anaya y Fernández, 2019) Continuando con el análisis de las estrategias didácticas que la maestra señante utiliza en el aula, se encuentra que la manera en que las y los estudiantes sordos participan en el aula es igual a la de los estudiantes oyentes, levantan su mano o se levantan del puesto para llamar la atención de la docente y ella atiende enseguida. Tal como lo muestran los siguientes fragmentos “para participar, levantó la mano y la profe me mira y yo le digo” (ES1) y “Voy donde la profesora, levantó la mano y ella me pone atención” (ES2) además se evidencia la participación de todos los estudiantes en el aula de clases, gracias a la mediación que realiza la docente en el momento en que tiene en cuenta los aportes que proponen los estudiantes sordos y se los comparte en lengua verbal a los estudiantes oyentes y viceversa. Esto se evidencia en las observaciones 1 y 2 “las respuestas que las y los niños sordos u oyentes aportan, la profesora las transmite a todo el grupo” y “Entonces ellos levantan la manito cuando quieren participar, cuando quieren salir al tablero, ellos lo hacen igual que un niño normal” “Bueno y la recomendación para que ellos participen más pues osea eso va en el docente que los ponga a participar que les haga preguntas tanto para oyentes como para sordos, tenerlos en cuenta, osea es que ellos son personas normales que le docente de aula debe tener en cuenta, no aislarlos, porque ellos son parte del entorno, del aula cierto” (MS) En este sentido, las dudas y aportes que los estudiantes sordos presentan en el aula de clases son tenidas en cuenta por parte de la docente, al igual que las de los estudiantes oyentes, y eso es muy importante para el proceso de participación, porque de esta manera se potencia las habilidades sociales del niño sordo

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fortaleciendo su desarrollo activo y autónomo durante las actividades que se proponen, contribuyendo al aprendizaje de calidad (Barriga, et al., 2020). Análisis de la subcategoría evaluación del aprendizaje La evaluación es una acción, la cual permite sistematizar el proceso académico de las y los estudiantes teniendo claro los objetivos educativos planteados por los programas escolares de cada institución. Se pueden realizar a través de diferentes pruebas siendo orales, escritas o trabajos. Es de suma importancia tener presente la participación del alumnado en clase. Una de las funciones de la evaluación es proporcionar una retroalimentación para promover el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. En este punto, es muy valioso el rol del docente frente a la evaluación. Asimismo, cuidar la metodología a desarrollar junto con las competencias y logros adquiridos, atendiendo la diversidad de intereses, habilidades, capacidades y estilos de aprendizaje. Tal como lo explica Moreno (2016).

Aprender de forma significativa y relevante depende de muchos factores que se encuentran en interacción, en los entornos educativos formales la evaluación tiene un peso privilegiado y para la mayoría de los alumnos, constituye la principal razón de sus prácticas de estudio y aprendizaje. Dicho de otro modo, aprenden para la evaluación (p. 18).

La evaluación es un proceso transversal tanto a las prácticas de enseñanza que llevan a cabo las maestras como a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Estos se encuentran mediados por acciones y estrategias que les posibilita a las maestras reconocer, desde diversos medios de expresión, los modos asimilación y apropiación de los saberes

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escolares. A través de las dinámicas que median en las prácticas de evaluación, las niñas y los niños dan cuenta de sus trayectorias de aprendizaje. Asimismo, la evaluación se concibe desde el principio pedagógico de la justicia curricular, la cual se refleja en (1) la igualdad que está determinada por la posibilidad que tiene el estudiantado de acceder a los mismos contenidos independientemente de sus condiciones físicas, sociales y cognitivas y (2) equidad que se refiere a la capacidad de flexibilizar las condiciones de evaluación formativa asociada a la diversidad de mecanismos que permiten identificar y registrar las trayectorias de aprendizaje desde lo actitudinal, lo conceptual y lo procedimental. Lo anterior se refleja en la voz de uno de los pares oyentes: “Son con lecturas, preguntas y casi todo escrito, pero a los compañeros sordos los sacan y les hacen otras actividades de evaluación con dibujos y libros”. (EPO1).

Por tal motivo, el vínculo entre la práctica de enseñanza y las prácticas evaluativas deben mantener una coherencia. La maestra valora de manera permanente. De hecho, la indagación de saberes previos es el primer momento en el que la trayectoria de aprendizaje se hace evidente. Desde allí, se observa si el estudiante transforma algún aspecto desde lo actitudinal, lo conceptual y lo procedimental. Por otro lado, el énfasis en las trayectorias de aprendizaje, de las que se da cuenta en la evaluación, es una forma de hacer partícipe al estudiante en tanto la calificación que, en el sistema escolar es determinante para la promoción, se asume como la toma de decisiones sustentada en procesos de retroalimentación y de reconocimiento de un escala de valoración. El valor otorgado a la trayectoria de aprendizaje puede representar para el estudiantado un eje de motivación extrínseca en tanto envuelve factores emotivos que demarcan una capacidad de respuesta frente a la situación.

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A partir de esta motivación, el interés por aprender y el deseo por participar se ven afectados. De hecho, las voces de los niños sordos dan cuenta de esto: “A veces bien y a veces mal o menos, les revisa bien y cuando nos equivocamos la profe nos dice que está mal y lo hacemos otras veces bien y nos sacamos un 5.0 siempre intenta calificarnos por nuestro esfuerzo, o lo que escribamos en el cuaderno” (ES1) y “Bien o mal”, Cuando saco una nota buena me gusta mostrar el cuaderno a mis compañeros y soy muy feliz, me califican igual que mis otros amigos sordos y oyentes, la profesora me saca al frente o me pregunta desde el puesto”. (ES2). Por un lado, el reconocimiento del esfuerzo, más allá de ser un aspecto de condescendencia, constituye un eje de motivación en tanto la trayectoria del aprendizaje reconoce un aspecto central de la evaluación formativa: el componente actitudinal. El esfuerzo se entiende; por lo tanto, como una evidencia de constancia. Por otro lado, la obtención de buenas calificaciones produce en el estudiante una emoción por el reconocimiento de su logro, lo que lleva a que sea motivo de compartirlo con sus compañeros. Esta expresión da cuenta de un aspecto fundamental en la participación: la motivación es el pretexto para compartir experiencias más profundas de su humanidad. Hay un descentramiento de la lógica del aprendizaje que, de manera momentánea, pone la emoción como el centro de la vivencia común, como el deseo de hacer cosas juntos como conversar del acontecimiento cotidiano: la satisfacción (Skliar,

2019).

En este sentido, es relevante reconocer el rol fundamental que la docente adquiere al momento de evaluar y cómo influye en las y los niños sordos. Por consiguiente, la evaluación debe ser integral y considerar las necesidades específicas del alumnado, incluyendo su capacidad de comunicación y su acceso a la información. El docente

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desempeña un papel clave en la implementación de la evaluación formativa, ya que es el actor fundamental para llevarla a cabo e interactuar con sus diferentes elementos. Se debe analizar evidencias tangibles, lo que permite la consolidación del concepto de proceso y la retroalimentación. Esto, a su vez, contribuye al desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes. Como lo plantea Moreno (2016), “En la actualidad una buena parte del profesorado admite que la evaluación debe ser integral y no centrarse exclusivamente en la dimensión cognitiva del sujeto que aprende”(p.36). De esta forma, se resalta el papel de la docente y las estrategias a la hora de evaluar el proceso académico de cada niña o niño sordo, desafiando de manera adecuada para promover el progreso. Se evidencia el apoyo oportuno que otorga la institución a la docente y modelo lingüístico las cuales están siempre presentes en cada momento de la clase y son un apoyo constante en los procesos académicos de las y los alumnos, generando un plan de estrategias para desarrollar los contenidos y evaluar de diferentes formas: “El colegio maneja una evaluación integral, no solamente son exámenes o algo escrito no. Es una evaluación permanente que todos los días se hace, se lanzan preguntas a los estudiantes, se mira la parte procedimental, el cumplimiento de tareas, de normas, a veces se hacen pruebas escritas, en Lengua de Señas. También se hace evaluación de las pruebas externas que hace el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde ellos participan también. Trabajamos con unas pruebas internas, con Instruimos, donde nos sentamos con cada niño, le transformamos la pregunta en LSC para que él responda. Entonces, las estrategias son diversas, algunas nos van bien, otras veces no vemos como avances, pero sabemos que estamos haciendo un papel bien con los estudiantes”. (MS)

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“No, solamente el docente evalúa a los estudiantes sordos. Yo no evalúo, para evaluar ella hace preguntas, les revisa el cuaderno, tiene en cuenta todo lo trabajado en el día a día y su actitud o mejoramiento en algunas áreas por ejemplo matemáticas si el niño o niña presenta un avance la maestra señante lo tiene presente y valora cada aspecto y motiva siempre para que pueda pasar cada obstáculo”. (ML).

Es de resaltar el esfuerzo y la autonomía que se pueden percibir en el aula a la hora de promover la participación, la confianza y la motivación que tanto la maestra señante y la modelo lingüística demuestran a cada momento de la jornada académica, lo anterior se observó por medio de la observación no participante. Lo mencionado anteriormente coincide con lo afirmado por Rojas (2004).

La autonomía docente se expande del aula al centro y se refleja en las acciones sociales. El docente tiene la oportunidad de mostrar la creatividad y libertad en función de cambios, innovaciones y reformas que redundará en el cumplimiento de nuevas tareas (p.31). 2 Bien, pareciera que por todo lo anterior se puede decir que la participación de las y los estudiantes sordos en relación con la evaluación depende en gran medida del papel que desempeña la docente, siendo ella quien toma las decisiones para lograr la articulación entre la práctica de enseñanza y la evaluación. Es en esta dinámica en que la maestra utiliza diferentes medios para darse cuenta de cómo transcurren las diversas trayectorias de aprendizaje de los estudiantes. Tanto las voces de los estudiantes como de la modelo 2 Instruimos es una Institución que en convenio con la Escuela de la Palabra se encarga de realizar simulacros de pruebas a los estudiantes.

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lingüística y la de la maestra en concreto ponen en evidencia que su propósito, más allá de la calificación, consiste en generar condiciones de equidad desde el reconocimiento de los modos de asimilación y apropiación de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales. De allí que su práctica se centra en procesos de diversificación de los medios en los cuales las niñas y los niños mantienen la motivación por aprender y dan cuenta de lo aprendido desde otros sistemas simbólicos que no corresponde solo al uso del código escrito en español.

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Conclusiones Los hallazgos de la investigación permiten reconocer los modos en los que la participación se manifiesta en la cotidianidad del aula de clase. Tanto las voces de las niñas y los niños sordos como las de las maestras y sus pares oyentes reflejan su complejidad, pues, al tiempo, que se evidencian prácticas de acogida, se manifiestan barreras actitudinales en otros campos de la experiencia escolar de la comunidad sorda. Por lo tanto, define un tipo de relación que tensiona la concepción pedagógica del aula mediante la incorporación de pedagogías activas que se basan en la cooperación e intercambio. Asimismo, la palabra deja de ser el medio privilegiado para la enseñanza en tanto el lenguaje visual y la dramatización se convierten en medios de expresión e interacción entre estudiantes sordos y oyentes. En consecuencia, hacen parte de los lenguajes que posibilitan experiencias comunes.

Dentro de los resultados de esta investigación se subraya la importancia de la maestra señante en la facilitación de la participación de las y los niños sordos en el entorno educativo. Su capacidad para comunicarse a través de Lengua de Señas Colombiana emerge como un factor determinante en el acceso y la comprensión del contenido curricular por parte de los y las estudiantes. La LSC tiene presencia en el aula de clase y hay momentos en los que los niños oyentes y los niños sordos interactúan en mayor medida mediante el uso de señas naturales y, en menor medida, en LSC. Si bien las interacciones se enriquecen mediante el uso de lenguaje corporal, la comunicación puede perder profundidad en tanto los niños oyentes no conocen a profundidad la lengua de señas. Por

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ende, hay un bilingüismo emergente en el aula, pero no existe el mismo nivel de profundidad en español y LSC de modo tal que la comunicación mantiene barreras en lo que concierne a la negociación de significados en las interacciones. Estos hallazgos se contextualizan dentro de una compleja dinámica de participación en el aula, donde las voces de las y los niños sordos, las maestras y sus compañeros oyentes reflejan tanto prácticas de inclusión como barreras actitudinales.

Como resultado, se destaca la necesidad de ampliar los medios de expresión e interacción en el aula de clases, incorporando el lenguaje visual y la dramatización como formas legítimas de comunicación y comprensión. Esto no solo enriquece las experiencias educativas de todos los estudiantes, sino que también fomenta un ambiente inclusivo donde se valora y se respeta la diversidad lingüística y expresiva. Por ende, la participación plena de la comunidad educativa sorda en el aula depende no solo del apoyo de la maestra señante, sino también de la promoción de prácticas inclusivas que reconozcan y celebren la variedad de formas en que los estudiantes se comunican y aprenden. Al abordar estas complejidades, se puede transitar hacia la creación de entornos educativos inclusivos, donde todos los niños puedan participar activamente y alcanzar su máximo potencial. Así mismo, las y los estudiantes sordos y oyentes participan en entornos de aprendizaje compartidos en diversas asignaturas, donde la maestra promueve el trabajo en equipo como parte integral de la dinámica de clase. Aunque se reservan momentos para el trabajo individual, se refleja el esfuerzo por mantener una actividad colectiva durante la jornada, fomentando así la integración y colaboración entre ambos grupos de estudiantes. La práctica de incluir actividades colectivas en el plan de estudios no solo promueve la

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interacción entre estudiantes sordos y oyentes, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y de trabajo en equipo. Además, expresa un compromiso con la inclusión y la diversidad en el aula, reconociendo y valorando las contribuciones únicas de cada estudiante al proceso de aprendizaje. Sin embargo, es importante reconocer que la inclusión empieza con la presencia inquietante del otro, que afecta los modos de relación y las prácticas de enseñanza, pues la singularidad apela a otras formas de concebir la experiencia común. En otras palabras, implica la reducción de la distancia entre un universo simbólico y el otro, pues la lengua es un factor determinante en la interacción. El no compartir el mismo sistema de habla conlleva a experimentar relaciones de desentendimiento que deben ser transformadas mediante prácticas de enseñanza que promueven el bilingüismo entre el español como lengua dominante y la LSC como lengua aparentemente minoritaria. Por ello, la importancia de que la maestra y los estudiantes cuenten con el apoyo de intérpretes y modelos lingüísticos, que tienen la tarea de acordar las distancias lingüísticas. Por otro lado, existe una distribución diferenciada en las asignaturas, lo que produce una separación entre estudiantes sordos y oyentes en lo que respecta a las asignaturas que comprometen el desarrollo lingüístico de las y los estudiantes. Por tal razón, la comunidad sorda se concentra en fortalecer los usos de la Lengua de Señas Colombiana, mientras sus pares oyentes aprenden aspectos formales del español mediados por la lectura, la escritura y la oralidad. Las niñas y los niños sordos disponen para el aprendizaje de su primera lengua del “Aula Intercultural Bilingüe”, en la cual interactúan con la modelo lingüística. Por consiguiente, el entorno de aprendizaje fomenta la comunicación en y desde la LSC, lo cual

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posibilita el enriquecimiento del universo simbólico a partir de un monolingüismo momentáneo e intencionado por la escuela.

En contraste, la enseñanza del inglés se aborda como segunda lengua para los estudiantes oyentes, mientras que los niños sordos reciben clases centradas en el español escrito. Tal separación no se concibe como una forma de segregación, sino como una decisión de orden pedagógico, que busca el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas tanto en la primera (L1) como en la segunda lengua (L2). En el caso de la comunidad sorda, tiende a ser común que su primera L1 sea la LSC y su L2 sea el español escrito, aunque esto puede variar de acuerdo con el tipo de sordera. A diferencia, las y los estudiantes oyente tienen como L1 el español y el L2 como la segunda lengua en potencia. La caracterización interlingüística en el entorno escolar posibilita el reconocimiento de comunidades de habla al interior de la institución educativa. Por consiguiente, el currículo configura políticas explícitas e implícitas alrededor de los usos lingüísticos. Tanto el monolingüismo como el bilingüismo son intencionados con el propósito de garantizar un desarrollo pleno de la L1 o de propiciar entornos de aprendizaje en los que la LSC y el español confluyen como las principales vías de acceso y construcción de los saberes escolares.

En cuanto a los procesos de mediación pedagógica en el aula, se refleja la creación de condiciones y circunstancias para que las niñas y los niños sean partícipes de las dinámicas del aula. Si bien las interacciones pueden estar obstruidas en ocasiones a causa de las barreras lingüísticas, la maestra busca otras vías de comunicación que apelan a una experiencia amplia del lenguaje, pues la palabra deja de ser el centro de la interlocución. En

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este contexto, el uso de la dramatización, de las imágenes y de los videos, como se ha enfatizado, han sido medios que construyen relaciones más equitativas para el acceso a la información. De este modo, ellos cuentan con insumos para interactuar con sus pares oyentes y dar a conocer sus aportes e ideas en los diferentes momentos de la clase. Asimismo, se resalta cómo la maestra señante ha desarrollado este proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, proponiendo los mismos temas y contenidos para estudiantes sordos y oyentes, pero teniendo en cuenta los niveles en que cada uno se encuentra para re-contextualizar las actividades y ejercicios, reconociendo el punto de partida de cada uno y, desde allí, potenciar sus conocimientos. De esta manera, es posible que los estudiantes sordos participen en las diferentes rutinas del aula de clase ordinaria a pesar de las diferencias lingüísticas. Al tener la posibilidad de contar de manera permanente con una maestra señante y una modelo lingüística, la barrera comunicativa se rompe, dando paso a la posibilidad de crear experiencias significativas en la escuela. Por otro lado, a pesar del esfuerzo que hacen las maestras por fomentar el trabajo en equipo, persisten barreras actitudinales en la interacción en el aula. La diferencia lingüística incrementa tales barreras, pues se evidencia que, en ocasiones, los estudiantes oyentes prefieren no trabajar con los sordos porque no los entienden. Entonces, la profesora interviene para que trabajen con sus compañeros. Otras veces asumen actitudes condescendientes. En apariencia, trabajan con sus compañeros, pero, en realidad, hacen el trabajo solo los oyentes. De allí que se pierden las oportunidades de negociar o afrontar situaciones de conflicto que hacen parte del desarrollo de las competencias ciudadanas. Dichas disposiciones no son una generalidad en el aula; sin embargo, tales conductas no

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pueden minimizarse en tanto la actitud es también una forma afectiva de construir relaciones con el otro. Los afectos pueden generar experiencias positivas y negativas. Es decir, instalan un marco de posibilidades que no necesariamente se basan en una ética de la hospitalidad.

En otro orden de ideas, los procesos de evaluación se centran en reconocer las vivencias de los y las estudiantes en el aprendizaje. Esto refleja un enfoque más inclusivo y un poco más personalizado en la evaluación educativa, donde se valora el progreso individual de cada estudiante en lugar de compararlo con los demás. Al observar el trabajo en equipo o individual en el transcurso de la enseñanza se considera el desarrollo de las habilidades tanto de los oyentes como de los sordos, esta relación ayuda a los estudiantes a vivir un aprendizaje pleno y con una riqueza en las posibilidades de interacción con sus pares y sus maestras.

No obstante, la evaluación en tanto práctica es susceptible de la transformación, dado que aún los procesos se centran en la perspectiva del docente; es decir, que se sitúa en el ámbito de la heteroevaluación. La Educación Inclusiva se concibe como una instancia que se preocupa en torno a las condiciones de equidad no solo en el aprendizaje, sino en la educación de los ciudadanos. Por lo tanto, su mirada apela a condiciones más democráticas en la experiencia escolar. En tal sentido, la evaluación se puede enriquecer en tanto se acude a la voz de las y los estudiantes en la complementariedad con procesos de autoevaluación y coevaluación. Ambos procesos son parte de la experiencia de participación, dado que implica que la toma de decisiones toma la parte que comúnmente no suele ser escuchada: el estudiantado. El cambio en los sistemas de evaluación implica,

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en un contexto como el descrito, romper con la concepción de vulnerabilidad en torno al niño sordo. De ese modo, autoevaluarse y coevaluar lo lleva a experimentar autonomía y posibilidades de tomar decisiones por sí mismo.

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Limitaciones y recomendaciones La investigación evidencia que no todos los niños sordos aprenden a hablar la LSC en la primera infancia. En términos lingüísticos, LSC es la primera lengua (L1) de los estudiantes sordos, aunque su desarrollo ocurre mediante el aprendizaje formal propiciado por la escuela. A diferencia, la LSC como lengua materna se inscribe en un proceso marcado por la experiencia del hogar y que se caracteriza por reunir mecanismos tanto conscientes e inconscientes propios de los procesos de adquisición, como se concibe desde un punto de vista psicolingüístico.

Dadas estas diferencias, las conversaciones con los estudiantes sordos tienden a ser breves en tanto se encuentran aún en un proceso de apropiación del sistema lingüístico, lo que conlleva a que las interacciones no sean tan espontáneas y que ciertos significados no puedan ser transmitidos con el mismo grado de profundidad con el que lo haría un niño sordo que llega con la LSC desde su hogar. Para la investigación, esto representó un reto, pues la etnografía se basa en la posibilidad de contrastar lo observado con las voces de las niñas y los niños, quienes son los actores que encarnan las realidades estudiadas. Del mismo modo, investigar con la comunidad sorda y no ser hablante de la lengua de señas tiene implicaciones en términos metodológicos, pues se accede a la experiencia de las niñas y los niños a través de la intérprete. En consecuencia, no se accede de manera directa a las voces de las niñas y los niños, lo que quiere decir que hay significados y sentidos que se pueden perder en la intermediación. Por esta razón, la investigación fue concebida, desde su inicio, a partir de un enfoque intersubjetivo que mira la experiencia

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también en un marco amplio de interacciones que involucra tanto a los pares, como a la maestra y la modelo lingüística. La investigación no hubiera sido posible sin estas otras instancias que brindan puntos de comparación y contraste de las voces de los niños sordos. A pesar de que, en términos metodológicos, existe una complejidad por las barreras lingüísticas, las investigaciones con comunidades sordas aportan a la comprensión de la participación en el entorno escolar. Sin embargo, aún sigue siendo importante conectar la práctica investigativa con apuestas de extensión o proyección social que lleven a que los investigadores hagan aportes en los contextos que intervienen, dado que los estudios en torno a la participación en la escuela evidencian brechas y tensiones institucionales con respecto a la experiencia escolarizada de las niñas y los niños.

Por otro lado, la investigación no solo abre un camino de comprensión frente a las dinámicas escolares, sino frente al papel del maestro frente a la Educación Inclusiva. En este estudio, cada uno de los maestros en formación asume que el camino abierto es asumir sus futuras prácticas docentes como un escenario de transformación de todas las formas de exclusión asociadas a la experiencia escolarizada de las niñas y los niños sordos. Para ello, el aula es reconceptualizada y entendida como un escenario de transformación social en tanto pone en el centro la motivación y la autonomía como posibilidades vitales de las y los estudiantes y la participación de las familias como ejes re-articuladores de la experiencia democrática en la educación.

Desde esta experiencia enriquecedora, quedan caminos abierto posibles investigaciones que tienen el potencial de enriquecer este campo de estudios, que busca pensar la discapacidad auditiva y los modos en los que la escuela la asume:

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Si bien la mayor parte de los estudios se enfocan en abordar la participación desde los procesos de aprendizaje y las prácticas de enseñanza, es necesario que, desde la Educación Inclusiva, se propongan estudios que se pregunten por el papel de las familias y los cuidadores en los procesos escolares. ¿Cuáles son los modos de acompañamiento que los actores de la institución familiar crean o forjan en torno a la educación de las niñas y los niños sordos? ¿De qué manera la escuela involucra a las familias en el proceso educativo de las niñas y los niños? ¿De qué modo las prácticas pedagógicas incluyentes reconocen e incorporan las voces de los padres y cuidadores como parte fundamental del quehacer institucional?

Por otro lado, la escuela se asume como un campo de experiencias atravesado por múltiples relaciones de poder, en las que no solo inciden las familias, sino el estado y las instancias gubernamentales que disponen políticas para el cumplimiento de la Educación Inclusiva. Por consiguiente, las decisiones gubernamentales, tanto en el ámbito nacional como local, afectan las trayectorias educativas de las niñas y los niños sordos, en tanto el acceso a una atención educativa integral, se encuentra limitado por el acceso a modelos lingüísticos y maestros señantes. En algunos contextos, se decide mantener a los estudiantes sordos en una misma institución, lo que implica una centralización en el alcance de la Educación Inclusiva. En consecuencia, esto conlleva a que las y los niños sordos estén cambiando de escuela de acuerdo con las decisiones que se toman en los gobiernos de turno. Como resultado, un campo de estudio que emerge es la posibilidad de entender cómo las políticas y sus disposiciones afectan la trayectoria educativa de la comunidad sorda.

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“Somos todo oídos” ¿Qué es la Salud Auditiva y Comunicativa? (n.d.). https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/VS/PP/ENT/ab ece-salud-auditiva-2017.pdf Unesco, P. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592/PDF/259592spa.pdf.multi UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa Velasco Ramírez, V. (2020). Las percepciones de los docentes y estudiantes sobre las prácticas pedagógicas implementadas hacia la Comunidad Sorda en instituciones de educación superior de Bogotá. https://repositorio.ibero.edu.co/ Vygotsky. (2000). La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición. Revista u distrital, 57-63.

https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2463/3429 Zapata. Katheleen . 2021 “Revisión Documental: la Lengua de Señas Colombiana como estrategia de inclusión en la educación superior y las incidencias en las habilidades sociales de personas no oyentes en el siglo XXI.” Recuperado de : http://repositorio.uan.edu.co/handle/123456789/6250

p. 130

(página sin texto)

p. 131

Anexos Anexo 1. Asentimiento informado.

https://docs.google.com/document/d/1epeHdsfVOZXYQTHkPv2OjVEpsxy7PD Xn/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 2. Consentimiento informado.

https://docs.google.com/document/d/1x0XWNul1UVI6DQMHMnc6PidS7kzH M_Yy/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 3. Guía de observación.

https://docs.google.com/document/d/12H8q2RsXZLNnFp4uXwTbPxxs7h3-5db 2/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 4. Diario de campo.

https://docs.google.com/document/d/1AVRNeBwNF7mrNI5OellEgS6Qf9AckzB S/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 5. Guion de preguntas para estudiantes sordos. https://docs.google.com/document/d/19Xa9SNCgyRjDSQPqVJwsaDkDnF8gZ9 BE/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 6. Guion de preguntas para estudiantes oyentes. https://docs.google.com/document/d/16ecOyNG0TPHGyBCzyh8FPWtlrMO2U NCE/edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true

p. 132

Anexo 7. Guion de preguntas para docente.

https://docs.google.com/document/d/19h_kJgw034RSz0VOf6mrb-lt3sZtqO0H/ edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true Anexo 8. Guion de preguntas para modelo lingüístico. https://docs.google.com/document/d/1J8xz8owYaLgD8353HEY97tL6vTwOtlX_ /edit?usp=drive_link&ouid=103597837991346522293&rtpof=true&sd=true

Cita: Carvajal Gómez, Sonia María, Martínez Amariles, Tatiana, Del Río Vera, Jonier Alexis (2024), Manos que hablan: Un análisis a la participación de las y los estudiantes sordos de Básica Primaria en una institución educativa urbana de la ciudad de Pereira, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/15154