Relación entre saberes escolares y saberes ancestrales en la educación rural: Análisis desde la colonialidad del saber y el modelo socioconstructivista

De: Felipe Guapacha Largo

Para: Maicol Mauricio Ruiz Morales

Licenciatura en Etnoeducación Escuela de Ciencias Sociales Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira Pereira - 2025

Relación entre saberes escolares y saberes ancestrales en la educación rural: Análisis desde la colonialidad del saber y el modelo socioconstructivista

Resumen​ Este artículo analiza las tensiones entre el modelo socioconstructivista y las prácticas pedagógicas tradicionales en una escuela rural colombiana, examinando cómo los saberes ancestrales son excluidos del currículo. Mediante un estudio de caso cualitativo en la sede El Placer (Institución Educativa Combia), se emplearon entrevistas semiestructuradas, observación participante y diarios de campo. Los resultados revelan una brecha entre el discurso institucional y la práctica: la huerta escolar, recurso disponible, es subutilizada en favor de metodologías abstractas y eurocéntricas. Se concluye que esta dinámica refleja la colonialidad del saber, proponiendo una pedagogía situada que integre el territorio como espacio de aprendizaje. Abstract ​ This article examines the tensions between the socioconstructivist model and traditional pedagogical practices in a Colombian rural school, analyzing how ancestral knowledge is excluded from the curriculum. Through a qualitative case study at El Placer (Combia Educational Institution), semi-structured interviews, participant observation, and field diaries were used. Results reveal a gap between institutional discourse and practice: the school garden, an available resource, is underutilized in favor of abstract and Eurocentric methodologies. It is concluded that this dynamic reflects the coloniality of knowledge, advocating for a situated pedagogy that integrates the territory as a learning space.

Palabras claves/keywords

educación rural, colonialidad del saber, huerta escolar, saberes ancestrales, metodologías pedagógicas Rural education, coloniality of knowledge, school garden, ancestral knowledge, socioconstructivism.

Introducción Contexto: La sede El Placer (Institución Educativa Combia, Colombia) se ubica en una zona rural donde predominan actividades agrícolas. Pese a su entorno rico en saberes ancestrales, persiste un currículo desvinculado del territorio.

Hipótesis En la sede El Placer, la brecha entre el modelo pedagógico socioconstructivista declarado y las prácticas tradicionales observadas refleja la persistencia de una lógica escolar que excluye los saberes del territorio y reproduce la colonialidad del saber. Objetivos​ A partir de esta inquietud, se plantea como objetivo general: ●​ Analizar la articulación entre los saberes ancestrales y escolares en las metodologías pedagógicas de la sede El Placer de la Institución Educativa Combia, bajo un enfoque decolonial. Y como objetivos específicos:

1.​ Identificar las metodologías pedagógicas predominantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.​ Explorar las percepciones de los docentes respecto al uso de la huerta escolar y los saberes del entorno.

3.​ Interpretar las tensiones entre el modelo pedagógico socioconstructivista declarado por la institución y las prácticas escolares tradicionales. Resultados:

Los hallazgos revelan una baja incorporación del entorno y de la huerta escolar como recurso pedagógico, pese a sus buenas condiciones y disponibilidad. Predominan metodologías convencionales, centradas en actividades dentro del aula y alejadas de la experiencia rural de los estudiantes. Esta situación evidencia una brecha entre el modelo pedagógico declarado y su implementación real.

Discusión:

Los resultados se interpretan como expresión de la colonialidad del saber en el sistema escolar, donde los conocimientos locales y ancestrales son excluidos o subordinados frente a saberes abstractos y eurocentrados. Se concluye que resignificar el territorio como espacio pedagógico es un acto político y educativo clave para avanzar hacia una pedagogía situada, crítica y transformadora.

Entre la teoría y la tierra: tensiones epistémicas en la escuela rural En algunas escuelas rurales de Colombia, la tierra, los cultivos y el entorno natural están al alcance de la mano, pero rara vez entran al aula como verdaderos protagonistas del aprendizaje. Aunque los estudiantes viven rodeados de siembras, árboles y huertas, su experiencia educativa suele estar limitada a actividades de escritorio, hojas impresas y

representaciones simbólicas de aquello que podrían observar, oler y tocar. En lugar de ir a la huerta escolar para aprender sobre el ciclo de las plantas, por ejemplo, se les invita a colorear flores en una fotocopia. Esta escena, aparentemente inofensiva, revela una tensión más profunda: el saber del territorio permanece excluido del espacio escolar, a pesar de estar a unos cuantos pasos del aula.

Este artículo surge de esa contradicción vivida en la sede El Placer de la Institución Educativa Combia, donde el discurso pedagógico institucional se declara socioconstructivista es decir, centrado en la experiencia del estudiante, el contexto y el trabajo colaborativo, pero en la práctica cotidiana predominan métodos tradicionales, con poco vínculo con el entorno. La institución cuenta con una huerta escolar en condiciones óptimas: con cultivos de cebolla, plátano y limón, cuidados por el personal de aseo y vigilancia, y con un acceso adecuado para que los niños puedan recorrerla. Sin embargo, la huerta permanece fuera del circuito pedagógico. No se integra a las clases ni se convierte en fuente de aprendizaje. El conocimiento que allí florece no se recoge.

Esta desconexión entre los recursos del territorio y la enseñanza escolar pone en evidencia lo que Aníbal Quijano (2000) denominó la colonialidad del saber: una lógica que jerarquiza unos conocimientos sobre otros, imponiendo como válido el conocimiento abstracto, urbano y eurocentrado, y relegando a segundo plano los saberes locales, comunitarios y ancestrales. Así, el aula se convierte en un espacio donde el aprendizaje está desvinculado del territorio, y donde los niños aprenden sobre plantas sin ensuciarse las manos. La tensión no es sólo metodológica; es epistémica. Y esto plantea preguntas urgentes sobre ¿cómo se concibe el aprendizaje en contextos rurales?, ¿cómo se construyen los saberes en la escuela, y qué tipo de educación estamos reproduciendo?. Este artículo propone analizar esas

tensiones, poniendo en diálogo la teoría crítica decolonial, el modelo pedagógico institucional y la práctica educativa observada, para aportar a una reflexión más amplia sobre la necesidad de revalorizar los saberes del lugar.

Esta contradicción no es solo teórica: también ha sido señalada por los propios docentes. Como afirma Damaris Ceballos, directora de grupo del grado segundo, “no siempre se trabaja el modelo socioconstructivista, pero en la medida de lo posible tratamos de que el aprendizaje parta del contexto” (Ceballos, entrevista personal, 2025). Su testimonio refuerza la hipótesis de esta investigación: la distancia entre el modelo pedagógico declarado y la práctica cotidiana revela la persistencia de lógicas escolares tradicionales en un entorno que podría ser fértil para una educación situada.

Cuando la pregunta siembra el camino En este estudio nos preguntamos ¿cómo se articulan los saberes ancestrales y escolares en las metodologías pedagógicas que se desarrollan en la sede El Placer de la Institución Educativa Combia, bajo un enfoque decolonial? que permita comprender las tensiones entre el conocimiento situado y las prácticas educativas heredadas de una lógica eurocentrada. Desde esta inquietud, se propone como objetivo general analizar dicha articulación, atendiendo tanto a las prácticas pedagógicas predominantes como a la percepción que docentes y estudiantes tienen sobre el uso de la huerta escolar y los saberes del entorno. Para ello, nos planteamos identificar las metodologías empleadas en la enseñanza, explorar las percepciones de los actores educativos frente a los saberes locales, y finalmente interpretar las contradicciones entre el modelo pedagógico socioconstructivista declarado por la institución y las prácticas escolares que aún permanecen tradicionales y descontextualizadas. Interpretar las tensiones entre el modelo pedagógico socioconstructivista institucional y las metodologías tradicionales empleadas.

En esta línea, la profesora Damaris Ceballos relata que, aunque actualmente están iniciando un proyecto enfocado en agroecología, la huerta escolar ha sido poco integrada de forma sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien se reconocen sus potencialidades, las metodologías empleadas suelen mantenerse dentro del aula. Esta tensión entre el recurso disponible y su subutilización pedagógica ofrece un punto de partida real y significativo para comprender cómo opera la colonialidad del saber en la escuela rural (Ceballos, entrevista personal, 2025).

Dialogando con los autores Pensar la educación rural desde una perspectiva crítica implica reconocer que no se trata solamente de modificar contenidos o métodos, sino de interrogar las estructuras epistémicas que le dan forma. En contextos como el de la sede El Placer, donde el entorno natural y comunitario ofrece oportunidades vivas de aprendizaje, la omisión o subutilización de esos recursos revela tensiones profundas sobre qué saberes son considerados legítimos. Aquí se sitúa el aporte de Aníbal Quijano (2000), quien al hablar de la colonialidad del saber expone cómo las estructuras coloniales de pensamiento han perpetuado una jerarquía en la producción y circulación del conocimiento. Para el autor, no es una herencia muerta, sino una forma persistente de exclusión epistémica” (Quijano, 2000, p. 216), que se manifiesta, entre otros lugares, en el sistema educativo.

La escuela se convierte así en uno de los principales espacios donde se reproduce esta lógica. Al privilegiar contenidos científicos, racionales y occidentales, la escuela rural no sólo desplaza saberes campesinos, indígenas o comunitarios, sino que los invalida. Se enseña botánica con libros y no con la tierra; se habla de ciclos naturales sin salir al campo. En la sede El Placer, este patrón se hace evidente cuando la huerta escolar, en perfecto estado y con un entorno

cuidado, es ignorada como recurso pedagógico. La decisión de pintar flores en una fotocopia en lugar de observarlas directamente no es un detalle técnico, sino una expresión cotidiana de esa lógica colonial.

Desde esta mirada crítica, es pertinente traer también la voz de Paulo Freire, quien afirmaba que “enseñar exige respeto a los saberes de los educandos” (Freire, 1970, p. 53). Su propuesta de pedagogía del oprimido no se limita a cambiar al maestro por el estudiante, sino a transformar la relación con el conocimiento: ya no como transmisión, sino como diálogo. Este diálogo de saberes no es una metáfora amable, sino una práctica política. En una escuela rural, no puede haber pedagogía emancipadora si no se reconoce que los niños y sus familias poseen conocimientos significativos que la escuela debe acoger. Para Freire, negar ese conocimiento es negar la dignidad del otro.

El modelo pedagógico de la Institución Educativa Combia es, según su PEI, el socioconstructivismo, una apuesta teórica que se articula con los planteamientos de Lev Vygotsky. Este autor sostiene que el aprendizaje no ocurre en el vacío, sino en interacción con otros y con el entorno. “Lo que hoy está en el plano de la cooperación, mañana estará en el plano de la autonomía” (Vygotsky, 1978, p. 90). Aprender es un proceso social, y en entornos rurales como El Placer, ese “otro” con quien se construye el saber no es solo el docente o el compañero: también es el territorio. La naturaleza, la siembra, la cocina comunitaria, los relatos orales, son mediadores válidos del aprendizaje. El problema no es el modelo declarado, sino su desconexión con la práctica.

César Coll (1987) profundiza esta línea al señalar que el aprendizaje escolar debe organizarse en torno a situaciones significativas para el estudiante. La escuela tiene el deber de activar procesos de reconstrucción del conocimiento a partir de lo que el niño ya sabe, siente,

vive y observa. En este sentido, el contexto no es un “complemento” del currículo, sino su punto de partida. Una escuela situada es aquella que se pregunta qué saben los niños antes de enseñarles algo, y que articula sus estrategias a la realidad del territorio. Este llamado a situar la enseñanza en contextos rurales ha sido retomado también desde organismos internacionales. La UNESCO (2017) plantea que “la educación en zonas rurales no debe replicar modelos urbanos, sino potenciar las capacidades locales como motores del desarrollo” (p. 33). En la misma línea, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2020) ha promovido políticas para que las escuelas rurales adopten metodologías activas, currículos flexibles y estrategias pedagógicas coherentes con la vida campesina. Estas políticas reconocen que el entorno rural no es un obstáculo, sino una oportunidad educativa. En la práctica, sin embargo, esta coherencia rara vez se logra. En el caso observado, la sede El Placer cuenta con condiciones institucionales que permitirían implementar una propuesta pedagógica situada: un modelo socioconstructivista, una huerta escolar activa, un PEI que menciona la agroecología como eje transversal. Pero el día a día contradice ese marco. Docentes que optan por actividades dentro del aula, saberes del entorno que no se incorporan, y un uso pedagógico mínimo de la huerta, revelan una tensión entre el discurso y la acción. Este marco teórico, entonces, no es solo una sumatoria de referencias académicas. Es un intento por entender por qué, en una escuela rural con potencial para una educación emancipadora, todavía se enseña bajo lógicas coloniales. El diálogo entre Quijano, Freire, Vygotsky, Coll, la UNESCO y el MEN permite trazar un horizonte posible: una escuela rural donde los saberes ancestrales no solo sean nombrados, sino vividos; donde la tierra no sea solo paisaje, sino aula; y donde el niño no sea solo receptor de conocimientos, sino constructor de sentido desde su territorio.

Mirar, escuchar y anotar: seguir el rastro del saber Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, sustentado en la necesidad de comprender, desde adentro, las prácticas pedagógicas, percepciones y contradicciones presentes en una escuela rural. Se optó por un diseño de estudio de caso, centrado en la sede El Placer de la Institución Educativa Combia, por ser un escenario significativo en términos de contexto, entorno natural disponible y modelo pedagógico declarado.

Para la recolección de información se utilizaron tres técnicas complementarias: entrevistas semiestructuradas, observación participante y diarios de campo. Las entrevistas se realizaron con docentes seleccionados por su vinculación directa con el ciclo de primaria (grados primero a quinto), con énfasis en el grado segundo, cuyo grupo fue acompañado de forma más cercana durante la investigación. Las observaciones se llevaron a cabo en espacios de aula y, cuando fue posible, en actividades de contacto con la huerta escolar. A través del diario de campo se registraron percepciones, escenas y dinámicas escolares relevantes, lo que permitió ampliar la mirada más allá del discurso docente.

Los criterios de selección de los participantes incluyeron su participación activa en los procesos pedagógicos, disponibilidad para el diálogo y pertenencia al equipo docente de la sede. Para garantizar la validez y confiabilidad del análisis cualitativo, se implementaron varias estrategias:

●​ Se realizó un proceso de codificación temática abierta y axial, a partir de categorías emergentes relacionadas con el uso del entorno, las metodologías empleadas y las tensiones entre el modelo pedagógico y la práctica.

●​ La triangulación de datos se aplicó entre las distintas fuentes de información (entrevistas, observaciones y documentos institucionales), lo cual permitió contrastar lo dicho, lo observado y lo vivido, fortaleciendo la interpretación y reduciendo sesgos individuales.

●​ Además, se llevó un diario reflexivo del investigador, donde se registraron decisiones analíticas, dudas emergentes y reflexiones metodológicas, promoviendo así un ejercicio de autorreflexividad constante.

●​ Finalmente, se verificó la coherencia interna entre los datos recolectados, las categorías interpretativas y las conclusiones, asegurando que estas no fueran impuestas, sino derivadas directamente del corpus empírico.

Esta aproximación metodológica permitió no solo recoger datos, sino acceder a las vivencias, tensiones y resistencias de quienes habitan la escuela día a día, lo que aporta una comprensión más profunda y situada del fenómeno estudiado.

Entre raíces y silencios: lo que revela la huerta escolar La sede El Placer de la Institución Educativa Combia cuenta con una huerta escolar que, más que un espacio físico, podría ser una puerta abierta al aprendizaje situado. Cuidada por el personal de servicios generales y los celadores de la escuela, esta huerta ofrece un entorno accesible, con un camino amplio que permite la entrada de los estudiantes y una variedad de cultivos visibles y en buen estado: cebolla, plátano, limón. Todo está dispuesto para que la tierra sea leída como un libro abierto.

Sin embargo, a pesar de su potencial, la huerta permanece en silencio pedagógico. Los niños no entran. No hay registros de exploraciones, mediciones, cuentos construidos a partir de la siembra ni dibujos que nacen del contacto directo con los cultivos. Lo que sí se repite son los

ejercicios impresos: colorear flores en una fotocopia en lugar de tocarlas, dibujar raíces sin ver cómo crecen, calcular tiempos sin cosechar nada. Esta elección no es neutral. Es una expresión concreta de la jerarquía epistémica que sigue organizando la escuela: la que prefiere lo abstracto sobre lo vivido, lo impreso sobre lo sembrado.

Lo que revela este caso no es solo una omisión metodológica, sino una tensión estructural entre lo que la escuela dice que quiere hacer y lo que realmente hace. El PEI de la institución promueve el modelo socioconstructivista, que pone en el centro el aprendizaje a partir del contexto, del trabajo colaborativo y de las experiencias significativas. Incluso plantea la agroecología como eje transversal del currículo, destacando la necesidad de que los estudiantes se conecten con su territorio y reconozcan su identidad rural como fuente de aprendizaje. Sin embargo, en la práctica cotidiana, ese discurso se diluye entre planillas, formatos, y clases centradas en contenidos descontextualizados. Tal como señaló la docente Damaris Ceballos en entrevista, “aunque se intenta trabajar desde el contexto, no siempre se aplica el modelo en todas las clases” (Ceballos, entrevista personal, 2025).

La huerta, entonces, se convierte en un símbolo pedagógico de esa contradicción: está viva, activa, disponible, pero permanece fuera del aula. No por falta de acceso ni por deterioro, sino porque las metodologías predominantes siguen respondiendo a una lógica que separa el saber escolar del saber del lugar. Es como si la escuela aún no reconociera que el territorio también enseña.

Desde la perspectiva de la colonialidad del saber. Esta exclusión del entorno como fuente legítima de conocimiento no es accidental. Es el resultado de una larga historia de subordinación de los saberes locales frente a los saberes hegemónicos. El aula, en lugar de abrirse al paisaje que

la rodea, se vuelve un espacio cerrado, donde el conocimiento llega desde afuera, empacado en libros, guías o manuales que poco dialogan con la experiencia rural de los estudiantes. Este hallazgo “aparentemente simple" se vuelve una puerta para nuevas preguntas: ¿Por qué no se activa la huerta como recurso pedagógico, si ya existe? ¿Qué miedos, rutinas o concepciones de “enseñar bien” sostienen esa distancia entre el currículo escrito y el currículo vivido? ¿Qué se necesita para que el aula y el campo no se excluyan, sino se encuentren? Estos cuestionamientos permiten delinear los primeros resultados de esta investigación. Lo que se observa no es la falta de recursos, sino la falta de apropiación pedagógica de los que ya existen. Se evidencia una brecha entre el discurso institucional (socioconstructivista, agroecológico, participativo) y las prácticas docentes reales, donde aún predomina una enseñanza centrada en lo verbal, lo teórico y lo reproducible. La huerta escolar, en este sentido, es tanto un espacio físico como una metáfora viva de esa tensión entre raíces culturales y formas escolares de enseñar.

“Donde florece la contradicción: el aula frente al territorio” El recorrido por las aulas de la sede El Placer no arrojó solo evidencias empíricas, sino huellas de una estructura más profunda: aquella que determina qué conocimientos se consideran valiosos y cuáles se ignoran. La observación de las clases, junto con los testimonios docentes y el análisis del PEI, permitió identificar un patrón reiterado: el entorno está presente en el discurso, pero ausente en la práctica. Las actividades pedagógicas observadas en grados de primero a quinto y particularmente en segundo se desarrollan en su mayoría dentro del aula, con materiales impresos, ejercicios individuales y escasa referencia a las vivencias de los niños en el campo. La triangulación entre los datos recogidos por observación, las entrevistas y los documentos institucionales revela una coherencia entre lo que no sucede: la huerta escolar, a

pesar de ser funcional, cercana y cuidada, no es un espacio pedagógico activo. Los estudiantes no ingresan a ella ni desarrollan actividades interdisciplinarias en ese lugar. La docente entrevistada reconoce esta situación: “aunque estamos empezando un proyecto sobre agroecología, la huerta aún no se integra de forma sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje” (Ceballos, entrevista personal, 2025). Este testimonio confirma lo observado y lo enunciado por el PEI: existe un modelo socioconstructivista en el papel, pero no se ejecuta plenamente en la realidad diaria.

Esta brecha, más que una contradicción administrativa, es una expresión de la colonialidad del saber en el contexto escolar. Según Aníbal Quijano (2000), esta forma de dominación epistémica persiste en la actualidad a través de la validación exclusiva del conocimiento moderno-occidental y la marginalización de otros saberes, como los campesinos, indígenas o ancestrales. En este caso, la huerta representa un conocimiento ancestral que podría dialogar con los contenidos escolares, pero es silenciado por una estructura que privilegia metodologías rígidas, fragmentadas y desvinculadas del territorio. Paulo Freire (1970) advertía que una educación que no parte del contexto del estudiante ni de sus saberes es una forma de domesticación. La escuela, al ignorar el entorno inmediato como fuente legítima de conocimiento, reproduce una pedagogía de la distancia. No hay diálogo de saberes si la tierra no entra al aula. No hay pedagogía crítica si los niños aprenden de memoria los ciclos de una planta, pero nunca la ven crecer.

Durante las observaciones en el aula, se registraron actividades repetitivas como la lectura de cuentos sin conexión con el contexto, ejercicios de matemáticas desprovistos de situaciones reales, y clases de ciencias naturales centradas en definiciones abstractas. En contraste, cuando se proponía alguna actividad lúdica, como juegos con materiales concretos o

dibujos creativos, los estudiantes mostraron mayor participación. Esto sugiere que el potencial para una pedagogía activa existe, pero no se articula con el territorio ni con una intención crítica. El testimonio docente refuerza esta lectura: “Los aprendizajes deben partir de los conocimientos previos del contexto en el que se desenvuelven... hablar de algo que ellos conocen y de lo que se enfrentan diariamente puede ser más representativo” (Ceballos, entrevista personal, 2025). Sin embargo, la afirmación convive con la confesión de que “no siempre se trabaja el modelo socioconstructivista”, lo que evidencia una tensión interna en el propio quehacer docente.

Tabla 1.

Comparación entre metodológias observadas y metodologías recomendadas Aspecto Metodologias observadas Metodologias recomendadas Lugar del aprendizaje Predominancia de actividades dentro del aula Aprendizaje situado en el territorio (huerta escolar, entorno natural, comunidad) Tipo de actividad Uso de guías impresas, actividades individuales, colorear, copiar Proyectos interdisciplinarios, actividades experienciales, trabajo colaborativo Uso del entorno rural Escasa referencia al contexto; la huerta no se utiliza sistemáticamente Integración activa del entorno como recurso didáctico central Articulación con saberes ancestrales Mínima o inexistente Reconocimiento e inclusión de saberes comunitarios y prácticas locales Relación docente-estudiante Vertical, centrada en la transmisión de contenidos Horizontal, basada en el diálogo de saberes y construcción conjunta del conocimiento Evaluación Enfocada en la repetición y memorización Evaluación auténtica basada en procesos, participación y vínculo con la realidad

Nota. Elaboración propia a partir del análisis realizado en la sede El Placer, bajo criterios del modelo socioconstructivista y enfoque decolonial.

Este desajuste también se observa en la infraestructura pedagógica: el PEI menciona explícitamente que la agroecología debe ser un eje transversal del currículo, y que el entorno rural debe asumirse como oportunidad educativa. Desde una perspectiva teórica, el modelo socioconstructivista, nutrido por autores como Vygotsky y Coll, sugiere que el aprendizaje debe partir de lo que el niño sabe, vive y observa. Pero en la práctica, esa promesa se diluye. Aquí se hace evidente el aporte de la triangulación metodológica: lo que el PEI promueve, lo que el docente cree, y lo que realmente sucede en la clase, no siempre coinciden. Esta fractura epistémica no puede atribuirse exclusivamente al docente. Es el sistema escolar en su conjunto el que sigue valorando como “buena enseñanza” aquella que se ajusta a estándares externos, evaluaciones estandarizadas y metodologías verticales, en lugar de fomentar una escuela que camine junto al territorio.

Por tanto, esta discusión no busca señalar culpables, sino visibilizar estructuras. La subutilización de la huerta escolares sólo es un síntoma de una lógica más profunda: la que niega la ruralidad como espacio legítimo de producción de saber. Y si el saber del lugar es negado, la identidad de los niños y niñas también se desvanece entre ejercicios genéricos y clases sin olor a tierra.

Esta discusión final deja en evidencia que resignificar el uso de la huerta escolarno es solo una mejora metodológica: es un acto político. Es reconocer que la educación rural puede ser crítica, situada y emancipadora, si se atreve a mirar al suelo y a escuchar a sus estudiantes como portadores de saber. El verdadero diálogo de saberes aquel que soñaron Freire, Quijano y

muchos educadores rurales sólo puede surgir cuando la escuela deja de mirar hacia afuera, y empieza a escuchar lo que el campo tiene para decir.

Esta reflexión no es una utopía. Existen ya en el país experiencias educativas que materializan este giro epistémico y metodológico, rompiendo con la verticalidad del saber escolar. Una de ellas es el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI), impulsado por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) aunque el presente estudio se centró en una escuela rural, resulta pertinente ampliar la mirada hacia otras experiencias educativas que han logrado, en Colombia, romper con la lógica hegemónica del saber escolar. Un referente significativo es el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI), impulsado por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Este programa propone una educación que no parte de la imposición curricular, sino del diálogo entre la lengua, la cosmovisión, el territorio y los saberes ancestrales de los pueblos indígenas.

Si bien el PEBI fue construido desde y para comunidades indígenas, su planteamiento ofrece claves pedagógicas que pueden dialogar con la escuela rural no indígena. En ambos contextos, existe una historia de exclusión epistémica, una desconexión entre currículo y territorio, y una necesidad urgente de revalorizar el conocimiento local como base de la formación. La propuesta del CRIC demuestra que sí es posible diseñar procesos educativos centrados en el territorio, sin renunciar a los saberes escolares, sino transformándolos desde un enfoque comunitario, situado y crítico.

La educación rural puede aprender de estas experiencias sin apropiarse de ellas, sino reconociendo su potencia para reconfigurar el lugar de los saberes ancestrales en la escuela. Iniciativas como el PEBI evidencian que cuando el conocimiento del entorno es reconocido y activado, los procesos educativos se vuelven más coherentes, más significativos y más

liberadores. En esa dirección, resignificar la huerta escolar no es solo una estrategia metodológica: es un gesto político que se articula con una pedagogía decolonial, como la que hoy se construye desde los territorios indígenas, campesinos y rurales del país. Limitaciones del estudio​ Este estudio se centró en un único escenario educativo, la sede El Placer de la Institución Educativa Combia, lo cual limita la posibilidad de generalizar los hallazgos. La muestra estuvo compuesta exclusivamente por docentes, por lo que no se incluyeron las voces de estudiantes ni de sus familias. Además, la duración de la observación fue limitada a un periodo corto del calendario escolar, lo que podría haber restringido la diversidad de situaciones pedagógicas observadas. También se reconoce que el análisis se realizó desde una perspectiva crítica decolonial, lo cual puede influir en la interpretación de los datos al privilegiar ciertos marcos teóricos sobre otros.

Propuestas de acción​ Con base en los hallazgos, se sugieren las siguientes acciones para avanzar hacia una pedagogía más situada y coherente con el entorno rural:​

1. Capacitación docente en metodologías pedagógicas contextualizadas, con énfasis en el uso

didáctico del territorio.​

2. Creación de espacios de diálogo entre docentes, estudiantes y familias para identificar saberes

ancestrales presentes en la comunidad.​

3. Acompañamiento institucional para la implementación real del modelo socioconstructivista,

más allá del discurso institucional.

“Cosechando lo que no se sembró”

Finalmente esto permitió analizar e interpretar la relación entre los saberes escolares y los saberes ancestrales en las metodologías aplicadas en la Institución Educativa Combia, sede El Placer, evidenciando que esta relación no es de diálogo ni de integración, sino de separación persistente. Si bien la institución adopta un modelo socioconstructivista que reconoce el contexto del estudiante como base del aprendizaje, en la práctica se mantienen formas tradicionales de enseñanza que excluyen el entorno rural como fuente legítima de saber. Los resultados mostraron que, aunque la huerta escolar existe y se encuentra en condiciones óptimas, no es utilizada de manera sistemática como recurso pedagógico, lo que refleja una contradicción entre el discurso institucional y las prácticas reales de aula. Esta omisión no es neutra: revela la vigencia de una estructura epistémica que privilegia lo urbano, lo abstracto y lo externo, en detrimento de lo vivido, lo local y lo ancestral. La colonialidad del saber, en este contexto, se manifiesta no como una imposición explícita, sino como una serie de decisiones cotidianas como no salir al patio, no sembrar con los estudiantes, no vincular las matemáticas con los tiempos de cosecha que continúan invisibilizando el conocimiento rural como experiencia pedagógica válida. La escuela, sin quererlo del todo, termina reforzando una lógica en la que el saber sigue llegando desde afuera, empacado en libros o guías, en lugar de nacer desde el territorio.

Esta situación, sin embargo, no es una fatalidad del contexto rural. Existen en Colombia experiencias educativas que han logrado activar la huerta escolar como un espacio pedagógico vivo, articulado con el currículo y el territorio. Un ejemplo relevante es el estudio desarrollado por Tobar, Carabalí-Banguero y Bonilla (2019) en el Cauca, donde la huerta se convirtió en eje articulador de proyectos cooperativos que fortalecieron competencias científicas y ambientales. Al comparar su experiencia con lo observado en El Placer, se evidencian diferencias sustanciales

en el enfoque metodológico, el uso del entorno y la conexión con los saberes locales. Esta comparación no solo confirma la hipótesis de este estudio, sino que ofrece pistas concretas para pensar alternativas pedagógicas situadas. A continuación, se presentan los principales hallazgos de este ejercicio comparativo:

Tabla 2.

Comparación entre el caso de la sede El Placer y la experiencia de Tobar et al. (2019) Aspecto comparado Estudio: sede El Placer (Risaralda) Estudio comparado:

I.E. Valentín Carabalí (Cauca) Análisis comparativo Uso de la huerta escolar Observé que, pese a su buen estado, la huerta escolar no es utilizada de forma sistemática como herramienta pedagógica.

En el estudio de Tobar et al. (2019), la huerta se integra activamente a las clases como estrategia central de aprendizaje.

Este contraste revela que el obstáculo no es la infraestructura, sino las prácticas pedagógicas dominantes. Mientras en El Placer predomina la lógica del aula cerrada, en Cauca se promueve el uso activo del territorio.

Metodologías aplicadas Identifiqué una fuerte presencia de métodos tradicionales: guías impresas, actividades individuales, escasa relación con el entorno.

Se implementaron proyectos cooperativos e interdisciplinares que articulan ciencias, matemáticas y el contexto agrícola local.

La comparación permite evidenciar que metodologías activas no solo son posibles en contextos rurales, sino efectivas para el aprendizaje significativo.

Relación con los saberes del territorio La presencia de saberes ancestrales y del entorno natural es mínima o ausente en el aula.

Se evidencia una conexión con la ruralidad, la producción agrícola y la experiencia local como base del conocimiento.

Esta diferencia refuerza mi lectura crítica sobre la colonialidad del saber en El Placer: hay un silenciamiento de lo local como fuente válida de saber

Nota. Elaboración propia con base en Tobar, D. N., Carabalí-Banguero, D. J., & Bonilla, D. S. (2019). La huerta escolar como estrategia en el desarrollo de competencias y el pensamiento científico. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 13(1), 101–112. https://doi.org/10.15332/25005421/5462 Las voces de los docentes, particularmente la de la profesora Damaris Ceballos, mostraron apertura y conciencia crítica frente a esta realidad. La docente reconoce el potencial de la huerta y del entorno rural, pero también admite que el modelo pedagógico no siempre se aplica de forma coherente con las condiciones reales. Esta sinceridad evidencia que no se trata de falta de voluntad, sino de estructuras escolares que aún no han roto con la pedagogía tradicional ni con los criterios hegemónicos de lo que significa enseñar “bien”. Así, este estudio permite concluir que la articulación entre saberes escolares y ancestrales sigue siendo una deuda pendiente en la escuela rural. No basta con nombrar el modelo socioconstructivista en los documentos institucionales ni con tener una huerta a la mano; se requiere un giro pedagógico que integre de manera real el territorio como espacio de aprendizaje y a los saberes ancestrales como fuentes epistemológicas válidas.

Educar desde y con el territorio no es una utopía: es una necesidad urgente si se quiere formar estudiantes que reconozcan su identidad, valoren su entorno y se apropien críticamente del conocimiento. Resignificar la huerta escolar, convertirla en aula viva, y permitir que el saber Impacto en los estudiantes No se observaron procesos que involucran activamente a los niños con la huerta ni con su entorno.

Se reportan avances en pensamiento científico, trabajo en equipo y conciencia ambiental.

El estudio comparado muestra resultados concretos que sustentan la urgencia de transformar la práctica pedagógica en mi contexto.

emerja desde las raíces puede ser el primer paso para una pedagogía verdaderamente decolonial, situada y transformadora.

Referencias:

-​ Ceballos, D. (2025). Entrevista personal realizada en la sede El Placer, Institución Educativa Combia. Marzo de 2025.

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