Fundamentos Curriculares para la Nueva Ruralidad de la Educación en Colombia

Marlo Leandro García Mateus Tesis doctoral presentada para optar al título de Doctor en Educación: Área del Pensamiento Educativo y Comunicación

Director Dr. Vladimir Ramírez Tarazona

Universidad Tecnológica de Pereira-UTP Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Ciencias de la Educación: Área Pensamiento Educativo y Comunicación Pereira, Risaralda, Colombia

2025

Dedicatoria A esa familia incondicional que se armó de valor para soportar mis ausencias durante casi cinco años; padres, hermanos, tíos, gracias. A mi compañera incondicional Yulieth Yanery Álvarez Delgadillo y a mi hija María Alejandra García Álvarez, quienes con paciencia comprendieron el por qué se aplazaba la salida al parque, la comida en familia, los juegos de niños, y se alargaban las noches solitarias. En fin, como dice Mercedes Sosa “gracias a la vida que me ha dado tanto…”.

Agradecimientos A mi estimado director Dr. Vladimir Ramírez Tarazona, a la Dra. Consuelo Orozco, al Dr. Julián Serna y demás miembros de la Universidad Tecnológica de Pereira, Risaralda, Colombia, quienes en medio de mis múltiples dificultades de salud y económicas, brillaron por la calidad humana y profesionalismo mediante una palabra de motivación. Siempre he dicho que las palabras tienen el poder de destruir grandes murallas o construir grandes temores. A los respetados jurados, quienes en cada intervención colocaron a disposición un cúmulo de saberes científicos en pro de objetivo de la investigación.

A mis apreciados directivos docentes Dr. José Arnulfo Cuesta, Dr. Jorge Iván Romero Morales, docentes, Dr. Raúl Aranguren, Mgtr. Noel Abundio Ruiz, funcionarios de la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA) y de la Secretaría de Educación de Antioquia, estudiantes, exalumnos, padre de familia, presidente de la Junta de Acción y docentes de la Institución Educativa Rural Barranquillita, gracias, porque en este proceso investigativo está la memoria y el sentir de cada uno de ustedes.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 11

1.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................................... 16 1.1 Relación con los participantes de la investigación: agentes de la investigación ............................. 26

2.

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................................ 29 2.1 Acercamiento al proceso urbano y rural ....................................................................................... 31 2.2 Aproximaciones conceptuales a las categorías suburbano y urbano............................................... 37 2.3 Rasgos particulares del contexto rural y urbano ............................................................................ 39 2.4 Conceptualización de las categorías ruralidad y Nueva Ruralidad ................................................. 44 2.5 Características de la educación rural y urbana en el sector oficial ................................................. 49 2.6 Particularidades de la educación rural pública en básica secundaria en Colombia ......................... 60 2.7 Nociones sobre una educación contextualizada............................................................................. 66 2.8 Importancia de formular fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial ......................................................................................................... 68

3.

PREGUNTA PROBLEMA ......................................................................................................... 81

4.

OBJETIVOS ................................................................................................................................ 81 4.1 Objetivo General.......................................................................................................................... 81 4.2 Objetivos Específicos................................................................................................................... 81

5. MARCO REFERENCIAL .............................................................................................................. 82

5.1 Estado del arte ............................................................................................................................. 82 5.1.1 Establecer orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia ............................................................................ 82 5.1.2 Introducción al estado del arte ............................................................................................... 82 5.1.3 Categorización de la literatura ............................................................................................... 84 5.1.4 Análisis crítico de la literatura ............................................................................................... 91 5.1.5 Comparación de enfoques investigativos ............................................................................. 101 5.1.6 Identificación de tendencias ................................................................................................ 106 5.1.7 Justificación de la investigación .......................................................................................... 108 5.1.8 Conclusiones referidas a la revisión de la literatura .............................................................. 111 5.2 Marco teórico ............................................................................................................................ 114 5.2.1 Describir los fundamentos del currículo en la educación rural y definir los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural ............................................................................. 114 5.2.2 Nueva Ruralidad: perspectivas teóricas y contexto colombiano ............................................ 115

5.2.3 Fundamentos curriculares en la educación rural: teorías curriculares aplicadas a la educación rural ............................................................................................................................................. 121 5.2.4 Educación y desarrollo rural sostenible: relación entre educación y sostenibilidad en el entorno rural ............................................................................................................................................. 135 5.2.5 Interculturalidad y diversidad en el currículo rural colombiano: reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en Colombia ....................................................................................................... 140 5.2.6 Innovación curricular y pedagógica en la educación rural: uso de las tecnologías en la educación rural ............................................................................................................................ 149 5.2.7 Políticas Educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia .................................................. 160 5.2.8 Educación y desarrollo comunitario en el contexto rural: la educación como motor del desarrollo rural ............................................................................................................................ 176 5.2.9 Desafíos y oportunidades de la educación rural en Colombia: acceso y calidad en la educación rural ............................................................................................................................................. 194

5.2.10 Epistemología de la educación: hacia un sistema dialógico en la construcción del

conocimiento en la Nueva Ruralidad ............................................................................................ 201 5.2.11 Necesidades del territorio rural para el desarrollo social sustentable al servicio del bienestar de las comunidades con una base tecnológica ................................................................................... 203 5.3 Reflexiones del investigador ...................................................................................................... 210

6.

METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 231 6.1 Aspecto referidos al diseño metodológico .................................................................................. 232 6.2 Aportes de los instrumentos de recolección o generación de datos al proceso investigativo ......... 236 6.2.1 Observación participante y no participante .......................................................................... 236 6.2.2 Diario de campo .................................................................................................................. 237 6.2.3 Registro fotográfico, audio y video ...................................................................................... 245 6.2.4 Entrevista semiestructurada ................................................................................................. 253 6.2.4 Transcripción de las entrevistas semiestructuradas a formato de texto .................................. 258

7.

HALLAZGOS O RESULTADOS ............................................................................................. 260 7.1 Examinar las tensiones en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia ..................................................................................................... 261 7.1.1 Desde la filosofía ................................................................................................................ 292 7.1.2 Desde la sociología ............................................................................................................. 294 7.1.3 Desde la psicología ............................................................................................................. 297 7.1.4 Desde la didáctica y la pedagogía ........................................................................................ 300 7.1.5 Desde el proceso de evaluación ........................................................................................... 302 7.1.6 Desde la epistemología ........................................................................................................ 304

8.

ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA .................................................................................. 307

8.1 Estructura de la propuesta con relación al fundamento filosófico ................................................ 318 8.2 Estructura de la propuesta con relación al fundamento sociológico ............................................. 319 8.3 Estructura de la propuesta con relación al fundamento psicológico ............................................. 320 8.4 Estructura de la propuesta con relación al fundamento didáctico-pedagógico .............................. 321 8.5 Estructura de la propuesta con relación al fundamento evaluativo ............................................... 322 8.6 Estructura de la propuesta con relación al fundamento epistemológico ....................................... 323

9.

ANÁLISIS Y DISCUSIONES ................................................................................................... 325 9.1 Analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia ......................................................................................................................................... 325 9.1.1 Reflexiones en torno a los metadatos ................................................................................... 326 9.1.2 Construcción social e histórica del currículo, desafíos y visión curricular en la educación para la Nueva Ruralidad ...................................................................................................................... 335 9.1.3 Particularidades de la Nueva Ruralidad en Colombia y retos de la educación ....................... 339 9.1.4 Discusiones con relación a los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva Ruralidad; ¿para qué enseñamos lo que enseñamos?..................................................................................... 343 9.1.5 Características de contexto sobre el cual se sitúa la educación en la Nueva Ruralidad; ¿a quién enseñar? y ¿cómo lograrlo? ........................................................................................................ 347 9.1.6 Algunas conjeturas sobre el fundamento psicológico en la Nueva Ruralidad; ¿Cómo enseñar? y ¿cómo se aprende? ...................................................................................................................... 354

9.1.7 Deliberaciones metodológicas y didácticas que fundamentan la educación en la Nueva

Ruralidad; ¿cómo se debe enseñar? ............................................................................................. 356 9.1.8 Tensiones locales y globales de la evaluación educativa en la Nueva Ruralidad; ¿para qué, qué y cómo evaluamos? y ¿cómo evaluar la evaluación? .................................................................... 359

9.1.9 Interpretaciones epistemológicas; ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo alcanzar las

competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad? ................................................................................................................... 365

10.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS ..................................................... 373

11.

VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA Y SUGERENCIAS .................................................. 385

12.

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ...................................................... 399

13. DESCRIPCIÓN DEL APORTE TEÓRICO DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN AL

SECTOR EDUCATIVO.................................................................................................................... 418 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 425 ANEXOS ............................................................................................................................................ 441

Lista de Figuras Figura 1. Comparativo entre sectores económicos en un determinado periodo de tiempo en Estados Unidos................................................................................................................................................... 34 Figura 2. Modelo de Territorios Inteligentes ......................................................................................... 74 Figura 3. Investigaciones que sustentan el estado del arte ...................................................................... 84 Figura 4. Componentes de los Territorios Rurales Inteligentes ............................................................ 208 Figura 5. Ruta de una ciudad inteligente que sirve de planteamiento para la construcción de un Territorio Rural Inteligente. ................................................................................................................................. 210 Figura 6. Elementos que componen una propuesta curricular .............................................................. 223 Figura 7. Estructura metodológica del proceso investigativo bajo el paradigma cualitativo con enfoque etnográfico que permite formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia............................................................................................................................................. 231 Figura 8. Modelación de actividades a partir de la propuesta de Educación Rural para Antioquia_ERA_Comfama. ................................................................................................................. 245 Figura 9. Celebración Dia de la antioqueñidad. ................................................................................... 248 Figura 10. Padre de familia de una estudiante de grado séptimo. ......................................................... 249 Figura 11. Proceso de polinización realizado por un estudiante de séptimo grado. ............................... 250 Figura 12.Registro fotográfico de una entrevista. ................................................................................ 253 Figura 13. Ubicación del Urabá antioqueño. ....................................................................................... 264 Figura 14.Chigorodó, Antioquia, plaza del comercio........................................................................... 265 Figura 15. Extensiones de cultivo de plátano....................................................................................... 269 Figura 16. Foro educativo, Chigorodó, Antioquia. .............................................................................. 271 Figura 17.Desbordamiento el río León. ............................................................................................... 273 Figura 18. Infraestructura de la I.E.R Barranquillita, sede principal. .................................................... 277 Figura 19. I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá. ........................................................................... 287 Figura 20. Fonemas de la comunidad Embera. .................................................................................... 288 Figura 21. Cualificación Educación Rural para Antioquia. .................................................................. 290 Figura 22. Información sobre la ubicación geoespacial de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos. ........... 291 Figura 23. Filosofía, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente. .................................................. 294 Figura 24. Sociología, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente. ............................................... 296 Figura 25. Componente psicológico, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente. ......................... 299 Figura 26. Didáctica, pedagogía, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente. ............................... 301 Figura 27. Proceso evaluativo, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente. ................................... 304 Figura 28. Epistemología, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente........................................... 307 Figura 29. Fundamento filosófico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. .................................................................... 318 Figura 30. Fundamento sociológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. .................................................................... 319 Figura 31. Fundamento psicológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. .................................................................... 320

Figura 32. Fundamento didáctico-pedagógico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial........................................................... 321 Figura 33. Fundamento evaluativo que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. .................................................................... 322 Figura 34.Fundamento epistemológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. .................................................................... 323 Figura 35. Síntesis de la propuesta educativa para la Nueva Ruralidad fundamentada en las fuentes curriculares.......................................................................................................................................... 324 Figura 36. Definición curricular a la luz de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. ......... 335 Figura 37.Apuestas educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia. ................................................ 343

Lista de Tablas Tabla 1. Paralelo que condensa las diferencias de mayor relevancia entre las instituciones rurales y urbanas de carácter oficial en Colombia. ................................................................................................ 55 Tabla 2. Correlación entre las fuentes curriculares, anotaciones e interpretaciones relacionadas con el diario de campo y los elementos relevantes para concebir un Territorio Rural Inteligente. .................... 239 Tabla 3. Grupo de interés y número de entrevistados. .......................................................................... 257 Tabla 4. Propuesta con relación a los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial. ............................................................................ 310 Tabla 5. Descarga académica sede El Dos, Guapá. .............................................................................. 367

Nota de aceptación

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_____________________________ Firma del presidente del jurado

_____________________________ Firma del jurado

_____________________________ Firma del jurado

Abril 27 de 2025, Pereira, Risaralda, Colombia.

Resumen Este documento propone fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, a partir de cinco objetivos específicos como son: (a) describir los fundamentos del currículo en educación rural, (b) definir los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural, (c) examinar las tensiones en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en la educación, (d) establecer orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación y, (e) analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia, mediante un estudio cualitativo con enfoque etnográfico que permita la visión integral del fenómeno y de cada uno de los fundamentos curriculares que soportan la práctica educativa. Esto permite identificar que, algunas de las finalidades de la educación para la Nueva Ruralidad es fortalecer el tejido social, desarrollar una educación bidireccional que atienda los retos de la Nueva Ruralidad y las dinámicas de los centros urbanos, reconstruir la relación del hombre con el medio ambiente y la incidencia en factores económicos, físicos, culturales y emocionales, reconocer y vincular los saberes generacionales y técnicos (condiciones locales y globales), relacionar los componentes cognitivos, socioafectivos y prácticos, valorizar la cultura del emprendimiento, sustentado en conceptos administrativos, financieros, contables y económicos, y demás contenidos diversos que atiendan los retos y necesidades de la comunidad en medio de la Nueva Ruralidad a partir de un proceso reflexivo y propositivo de los actores educativos rurales que apuestan por Comunidades Rurales Inteligentes. Palabras claves: fundamentos curriculares en educación, Nueva Ruralidad y educación, enfoque etnográfico, comunidades rurales inteligentes.

Abstract This document proposes curricular foundations in education for the New Rurality in Colombia, based on five specific objectives such as: (a) describe the foundations of the curriculum in rural education, (b) define the theoretical and methodological aspects that guide rural education, (c) examine the tensions around the curricular foundations that interact in education, (d) establish pedagogical and didactic guidelines that strengthen teaching practice in education and, (e) analyze the curricular criteria for contextualize education in the New Rurality in Colombia, through a qualitative study with a descriptive and interpretive ethnographic approach that allows a comprehensive vision of the phenomenon and each of the curricular foundations that support educational practice. This favors the conclusion that some of the purposes of education for the New Rurality is to strengthen the social fabric, develop a bidirectional education that addresses the challenges of the New Rurality and the dynamics of urban centers, rebuild the relationship between man and the environment. and the impact on economic, physical, cultural and emotional factors, recognize and link generational and technical knowledge (local and global conditions), relate the cognitive, socio-affective and practical components, value the culture of entrepreneurship, supported by administrative concepts, financial, accounting and economic, and other diverse content that addresses the challenges and needs of the community in the midst of the New Rurality based on a reflective and purposeful process of rural educational actors who are committed to Intelligent Rural Communities.

Key words: curricular foundations in education, New Rurality and education, ethnographic approach, intelligent rural communities.

INTRODUCCIÓN

“Escuelas verdes, azules y rojas; otro tipo de escuela, activa, flexible, relevante, centrada en el alumno, orientada a resolver problemas, basada en la comunidad (…).

Han iniciado la tarea de pintar y las escuelas rosadas que empiezan a florecer”

Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas de Rosa María Torres.

La educación rural es una de las principales preocupaciones de las políticas educativas en Colombia, debido a que es allí donde la desigualdad en diversos aspectos mantiene una amplia brecha con relación a su contraparte urbana. A su vez, la ruralidad producto de las transformaciones sociales ha modificado la concepción, prácticas educativas e intereses de los campesinos a raíz de la inserción de productos y servicios que en algún momento de la historia eran característicos de los escenarios urbanos.

Este proceso de hibridación invita a reflexionar en torno a los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, donde se pretende analizar los nuevos retos que debe afrontar el sistema educativo en relación con la integración holística de las fuentes curriculares, necesidades, expectativas e intereses de la comunidad educativa rural que fortalezcan la relación de la sociedad con la escuela a partir de una práctica pedagógica pertinente que logre copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan. Por tanto, la presente investigación desarrolla el objetivo de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, a partir de una visión mancomunada de los diversos actores al servicio de la educación rural como docentes, directivos docentes, estudiantes, exalumnos, padres de familia, presidente de la junta de acción comunal

(JAC), funcionarios de la secretaría de educación (Programas Todos a Aprender -PTA- ) y entidades privadas al servicio de la educación rural como es el caso de la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA _ Comfama), con el propósito de atender el paradigma de las reflexiones curriculares deductivas que restringe el diálogo colaborativo y la escasa inserción de los partícipes de la educación en medio de la ruralidad.

El trabajo está sustentado metodológicamente en el paradigma cualitativo con enfoque etnográfico, el cual permite identificar saberes, necesidades y expectativas de la comunidad educativa de la Nueva Ruralidad colombiana desde una postura inductiva, utilizando herramientas de generación de datos como la observación participante, diario de campo, entrevista semi estructurada, registro fotográfico, audio y video que favorecen la interacción y el diálogo armónico con los 46 agentes que conforman el grupo de interés, quienes fueron seleccionados por método de conveniencia o disponibilidad.

Por otra parte, el trabajo investigativo se estructura en 12 capítulos que parten del planteamiento del problema y la justificación, donde se reflexiona en torno a las dinámicas sociales, culturales, económicas y educativas que han configurado los espacios rurales y urbanos a través de los años, y de cuya simbiosis emerge el concepto de Nueva Ruralidad como elemento que estructura la columna vertebral de la investigación y orienta la formulación de fundamentos curriculares en educación.

Posteriormente, se formula la pregunta problema, los objetivos y el marco referencial, donde la revisión literaria estuvo orientada por las categorías de fundamentos curriculares en educación y educación para la Nueva Ruralidad en Colombia que favorecieron el acercamiento a las fuentes filosóficas, sociológicas, pedagógicas, didácticas, psicológicas, epistemológicas y

evaluativas con el discernimiento teórico de autores de gran trayectoria académica como Tyler, Apple, Kant, Diaz Barriga, Gimeno, Zubiría, Dewey, Nussbaum, Niño Roa, Miguel Fernando, por mencionar algunos, que junto con la reflexión sobre las políticas públicas en educación y perspectivas educativas rurales propuestas en tesis doctorales y artículos trazan la ruta de los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. En esta misma línea, el capítulo referido a la metodología define el tipo y enfoque investigativo, y cómo este permite el alcance de los objetivos propuestos. Por otra, parte especifica el grupo focal, los instrumentos de generación de datos, aplicación y proceso de transcripción de la información que permitieron atender el vacío curricular que presentan las propuestas en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia e indagar en torno a las fuentes curriculares que orientan el quehacer pedagógico en la Nueva Ruralidad.

Consecutivamente, se proponen los hallazgos derivados del proceso de codificación abierta, axial y selectiva propios de la teoría fundamentada, lo cual permitió entrelazar el diálogo entre los diferentes mecanismos de generación de datos. Este proceso se realizó con la mayor rigurosidad posible para detectar necesidades, retos y expectativas de la comunidad educativa de la Nueva Ruralidad, y así mismo aterrizar los fundamentos curriculares pertinentes para este sector educativo desde el campo filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, evaluativo y epistemológico.

Con relación al análisis y discusiones de los datos generados, estos son referidos en 9 apartados que responden al fundamento teórico que soportan las fuentes curriculares relacionadas con (a) reflexión en torno a los metadatos, (b) la construcción social e histórica del currículo, desafíos y visión curricular en la educación para la Nueva Ruralidad, (c) particularidades de la

Nueva Ruralidad en Colombia y retos de la educación, (d) discusiones con relación a los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva Ruralidad, (e) Características de contexto sobre el cual se sitúa la educación en la Nueva Ruralidad, (f) algunas conjeturas sobre los contenidos educativos en la Nueva Ruralidad, (g) deliberaciones metodológicas y didácticas que fundamentan la educación en la Nueva Ruralidad, (h) tensiones locales y globales de la evaluación educativa en la Nueva Ruralidad, e (i) interpretaciones epistemológicas.

En consecuencia, los hallazgos, análisis y discusiones, favorecieron la propuesta de algunas orientaciones pedagógicas y didácticas que surgieron de las respuestas dadas a la pregunta relacionada con el componente curricular titulado dentro de la entrevista semiestructurada como elementos personales, en el cual se indagó por la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender, afirmaciones que se entrelazaron con las inquietudes de las fuentes curriculares en educación en cuanto se reflexionó con el ¿para qué enseñamos lo que enseñamos?, ¿a quién enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñamos? y ¿para qué, qué y cómo evaluamos? , lo cual permitió visualizar la ruta de trabajo en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia tomando como punto de partida una visión integral de los agentes al servicio de la escuela rural.

A partir de lo anterior, se elaboró la propuesta investigativa estructurada en cada uno de los fundamentos curriculares en educación y la relación con los componentes de un Territorio Rural Inteligente, la cual se validó a partir de un formulario que permitió conocer las perspectivas emergentes no solo del grupo focal que sustentó el objetivo específico de analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia desde un enfoque de desarrollo sostenible en la I.E.R Barranquillita, ciclo de básica secundaria, sector oficial, sino

que además se invitó a instituciones educativas rurales de Antioquia, Santander y Boyacá a que participaran del ejercicio, proporcionando un total de 55 participantes entre egresados, estudiantes, padres de familia, docentes, directivos docentes, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC), y funcionarios de entidades públicas y privadas al servicio de la educación rural. Por otra parte, el penúltimo capítulo propone las conclusiones y consideraciones en torno a los retos que establece la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia con relación a la fuente curricular filosófica, sociológica, psicológica, didáctico-pedagógica, práctica (evaluación) y epistemológica que lo sustentan.

Finalmente, el capítulo 12 describe el aporte teórico de la presente investigación respecto al campo educativo, y cómo esta propone algunas consideraciones para tener en cuenta a la hora de apostar por la reflexión educativa en la Nueva Ruralidad en Colombia desde el fundamento de los componentes curriculares.

1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Generar propuestas educativas acordes a las exigencias del mundo en constante cambio es uno de los principales retos y apuestas de organizaciones mundiales como la FAO1, ONU2, Unesco3, OCDE4 y el BID5, que de la mano del Banco Mundial y miembros de las Naciones Unidas establecieron en el 2015 diecisiete aspectos que apuntan a garantizar el Desarrollo Sostenible a nivel mundial en un plazo máximo de 15 años (2030).

Sin embargo, así como se han consolidado avances en materia de reducción de la pobreza extrema, acceso de la población menos favorecida al servicio de energía eléctrica, disminución de la tasa de mortalidad en menores de 5 años, compromiso mancomunado con el Acuerdo de Paris, por mencionar algunos. Otros Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 6no han alcanzado la meta del talento humano por condiciones del medio natural, ya que “está subiendo el nivel del mar, se está acelerando la acidificación de los océanos, los últimos cuatro años han sido los más calurosos (…), especies de plantas y animales están en peligro de extinción y los suelos continúan degradándose” (Naciones Unidas, 2019, p.2), colocan en discusión el alcance para el 2030 de las metas planteadas.

Esta última línea abre el debate sobre el “aumento de la desigualdad entre y dentro de los países (…) que requieren soluciones a nivel mundial. Ningún país o persona puede resolverlos de manera aislada” (Naciones Unidas, 2019, p.3), ya que los Objetivos de Desarrollo Sostenible se

1 Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. 2 Organización de Naciones Unidas.

3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

5 Banco Interamericano de Desarrollo.

6 Objetivos de Desarrollo Sostenible.

interrelacionan, por tanto, apostar por una educación de calidad (ODS No. 4) y reducción de las desigualdades (ODS No. 10) de alguna manera aporta significativamente al fin de la pobreza, el hambre, trabajo decente y crecimiento económico, ciudades y comunidades sostenibles, igualdad de género, paz, justica, y demás Objetivos de Desarrollo Sostenible en aquellos territorios subdesarrollados, en vía de desarrollo o “con ganas de desarrollarse” (Nota de campo, foro de redes por la educación rural y la vida, 27 de octubre de 2023).

En cuanto al Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 relacionado con educación de calidad, propone garantizar una enseñanza inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Sin embargo, “millones de niños siguen sin asistir a la escuela y no todos los que asisten aprenden” (Naciones Unidas, 2019, p.30), acrecentando la necesidad de los gobiernos de turno en tomar medidas urgentes y pertinentes para disminuir la deserción escolar y la evaluación de los modelos pedagógicos con sus respectivas metodologías para fortalecer las dos áreas del saber sobre las cuales se inserta la estadística relacionada con este componente: lectura y competencias matemáticas. No obstante, resulta interesante que este componente ampliara el rango evaluativo hacia otros elementos del ser que son igual o más valiosos a la hora de medir calidad educativa relacionados con la formación socioemocional de nuestros niños, niñas, jóvenes y adolescentes, ya que la calidad educativa debe trascender el pensar, el sentir y el actuar de manera integral. Con relación al Objetivo de Desarrollo Sostenible número 10, el cual menciona la reducción de las desigualdades en los países y entre ellos, (endógeno y exógeno) “a pesar de que el 40% más pobre de los habitantes de la mayoría de los países han logrado un incremento de sus ingresos” (Naciones Unidas, 2019, p.42), aún es deber de la educación brindar las herramientas

que requiere el sujeto en pleno siglo XXI para mejorar la condiciones de vida en cuanto desarrolle competencias para la inserción laboral y mecanismos de emprendimiento. Estas iniciativas están orientadas a generar transformaciones sociales que permitan mitigar la desigualdad que emerge de escenarios con particularidades de orden público, social, político, cultural y económico, como es el caso de algunas zonas rurales7 de Colombia que cada día acrecientan la brecha con relación a otros espacios más prósperos (urbano), dando prioridad al componente educativo actualizado, inclusivo, resiliente y de calidad. Los contextos rurales en América Latina y en particular en Colombia, tienden a comprenderse como zonas aisladas y vulnerables donde se acentúa la desigualdad en diversos escenarios económicos, políticos, culturales y educativos, dando como resultado que la violencia acreciente sus raíces en contextos olvidados por el Estado en algunos casos, y que el sistema educativo no logre el objetivo de reducir los índices de pobreza, pobreza extrema, analfabetismo y violencia. Por estas razones, se hace necesario devolver la mirada hacia el sector educativo rural y en especial lo concerniente a la Nueva Ruralidad, con el objetivo de discernir aquellos retos e intereses que subyacen en espacios subvalorados que durante años han estado en medio de problemáticas de orden público que restringen algunas oportunidades en comparación con otros espacios del territorio nacional.

A esto se le suma que los contextos rurales presentan algunas generalidades como “debilidad en la formación docente, las escuelas unidocentes, las aulas multigrado, extra edad de los estudiantes, la precariedad de los recursos y la deficiente infraestructura” (Trujillo Franco & Cardona González, 2019, p.182) que alimentan otras problemáticas como la deserción escolar,

7 La presente investigación está situada en el único corregimiento del municipio de Chigorodó Antioquia, de nombre Barranquillita. Espacio rural caracterizado como zona PDET (Programa de Desarrollo con Enfoque Territorial).

asunto que se hace explícito en la siguiente expresión tomada de una madre de familia de un estudiante de 8º: “profe, fue imposible que este muchacho viniera al colegio, hasta le pegamos y le echamos agua, pero nada “ (Nota de campo, 14 de abril de 2023). A esto se suma los modelos flexibles (Escuela Nueva y Postprimaria) que se interesan por la cobertura y muy poco por la calidad educativa, desinterés de los estudiantes, padres de familia y de algunos docentes por las prácticas escolares en los diferentes ciclos, y en especial, en básica secundaria, adquisición de aprendizajes por debajo de la media nacional, limitadas competencias básicas, laborales, ciudadanas y socioemocionales.

Una posible explicación al desinterés del educando y la comunidad en general por las prácticas escolares, se relaciona con lo expuesto en el texto Pedagogía y Calidad de la educación: una mirada a la formación del maestro rural, el cual propone la revisión de los objetivos del currículo y la pertinencia de este con las costumbres de la región rural, además si éste logra motivarlos e identificarlos con prácticas pedagógicas coherentes con la realidad que los circunda de la mano con los requerimientos globales (Moreno, 2014). Al respecto, en algunos discursos pedagógicos se discute sobre el tema “currículo contextualizado”.

Los currículos descontextualizados han generado que los estudiantes se dediquen exclusivamente a labores del campo sin potencializar la práctica agropecuaria y se aíslen en su totalidad del plantel educativo, o en algunos casos y cumplida la mayoría de edad, se abran espacio en las urbes como mano de obra, o cumplen el mayor anhelo de algunos hombres y mujeres de ingresar al servicio militar, y en el peor de los casos, engrosar las filas de actores armados ilegales. Esto y otras circunstancias que se irán tratando a lo largo del texto hacen que la calidad educativa y la necesidad de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en

Colombia de la mano de procesos de enseñanza pertinentes para el ciclo de básica secundaria, sector público, actúen como generadores de oportunidades y transformación social. Por otra parte, Cossio realiza un cuestionamiento en cuanto la finalidad de la educación, enfatizando en el contexto rural cuando se discute si ésta materializa y responde a las necesidades del entorno o más bien cumple con las obligaciones del sistema económico. Si es esto último, “cómo la educación va a ser el camino privilegiado para superar la pobreza, y a su vez, va a ser la base del desarrollo humano” (Moreno, 2014, p.18) en medio de escenarios diversos, desiguales e inequitativos que presentan algunas zonas rurales del territorio colombiano clasificadas bajo la denominación de “Nueva Ruralidad”, donde se caracterizan por el dominio de latifundios agropecuarios que contribuyen al aumento de las brechas sociales. Es de anotar que la concepción de los espacios rurales a lo largo de la historia se ha transformado por actividades económicas que en primera instancia eran propias de centros urbanos. La incursión de nuevas tecnologías agroindustriales y la puesta en marcha de la industria en zonas rurales son características de la Nueva Ruralidad que han cambiado la postura tradicionalista de referirnos a lo rural y las exigencias de la educación para estos sectores. Es de resaltar, que el Estado colombiano con políticas educativas externas e iniciativas propias, ha adelantado mecanismos de mejora y fortalecimiento para el sector rural, desarrollando modelos pedagógicos flexibles como Escuela Nueva, Postprimaria, Caminar por Secundaria, Aceleración de Aprendizajes, Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), Proyecto Especial de Educación Rural (PEER), entre otros, enfocados en dos categorías inexorables: cobertura y calidad. Pero aun así, los resultados obtenidos no aseguran el requerimiento constitucional de

brindar una educación de calidad a toda la población y eliminar lo que investigadores en el campo educativo han denominado “sesgo rural”.

Hasta la presente se han mencionado algunos retos y oportunidades que presentan los contextos rurales, con el propósito de visualizar las posibles consideraciones para fortalecer estos escenarios por medio de la educación. A continuación, se revisarán dos zonas rurales que permitirán ejemplificar el objeto de estudio con miras a formular los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, mediante el análisis comparativo entre el concepto de ruralidad y Nueva Ruralidad.

En primer lugar, se abordará de manera reflexiva una experiencia educativa situada en una escuela oficial rural en Bogotá D.C, donde se revisó el texto “la escuela rural frente a la expansión urbana: conflictos y oportunidades”, trabajo propuesto por el PhD en Educación Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda y Maribel Vergara Arboleda, que permitió un paralelo entre dos zonas rurales del territorio colombiano para reflexionar en torno a las similitudes, diferencias y dinámicas de la Nueva Ruralidad.

El área de la capital está distribuida en un 75% en zonas rurales (Ciudad Bolívar, Usme y Sumapaz), el restante 25% en espacios urbanos. Las condiciones de vida de los habitantes rurales están marcadas por la precariedad con la que viven. La falta de servicios públicos elementales como gas, alcantarillado y recolección de basura, sumado a los elevados índices de pobreza, analfabetismo en población mayor a quince años, desplazamientos y escasez de ayudas económicas dirigidas a actividades agrícolas, ahonda la inequidad y margina los habitantes de otras oportunidades sociales.

Con relación al sistema educativo, la zona rural de Bogotá cuenta con 30 instituciones educativas de carácter oficial distribuidas en las localidades anteriormente mencionadas. Para el ejercicio, los investigadores centraron sus estudios en la Institución Educativa Distrital El Destino, ubicada en la zona rural de Usme a 14 kilómetros del casco urbano, cuya única vía de acceso es por carretera. Los investigadores afirman que “el desplazarse hasta su sede significó trazar un camino entre dos mundos generalmente puestos en contradicción: el urbano y el rural” (Sepúlveda & Vergara, 2021, p.74), situación que fortalece la presente propuesta, ya que un proceso educativo que conlleve al éxito debe tener en cuenta las necesidades regionales, locales y globales, que permita una mirada general a través de la experiencia de la comunidad educativa en general. Algunas conclusiones de la investigación en la Institución Educativa Distrital El Destino fueron las siguientes: (a) los docentes que ejercen el quehacer pedagógico en la zona rural sienten mayor bienestar en comparación con quienes trabajan en zona urbana. Esta afirmación en particular permite reconocer las cualidades positivas de la ruralidad que en muchas ocasiones se subvaloran en medio de los retos que éstas presentan; (b) la inmersión de las actividades y población urbana en zona rural genera desplazamientos y eliminación paulatina de costumbres, hábitos y saberes ancestrales e identidad que constituyen la esencia y supervivencia de estos espacios; (c) los colegios rurales son vistos como escenarios de rehabilitación social para aquellos estudiantes urbanos que no se adaptan a las exigencias sociales del sector. Al respecto, en la Institución Educativa Rural Barranquillita es común escuchar: “lo que ya no se aguantan en pueblo lo mandan para el campo” (Nota de campo 15 de noviembre de 2023). (d) Es de resaltar que las prácticas educativas, los planes de aula y el diseño curricular se desarrollan de manera contextualizada, es decir, la teoría y la práctica responden a las necesidades del contexto; (e) el Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR) de la Institución Educativa

Distrital está orientado a desarrollar competencias en los estudiantes no sólo de índole académico, sino que éstas trascienden los ítems que miden los aprendizajes y los complementan con un enfoque en valores que les posibilita desenvolverse en la vida (educación para la vida). Finalmente, (f) algunas desigualdades con relación a las dinámicas de aprendizaje están dadas por marcas de origen, es decir, que una dificultad cognitiva, lingüística o comportamental es recíproca entre congéneres.

Estas situaciones dieron como resultado el aumento de la población escolar multicultural con rasgos particulares donde el Estado en el afán de cobertura termina por asentar que la educación rural de calidad “sea solo una promesa de políticas populistas” (Sepúlveda & Vergara, 2021, p.85). Sin embargo, el Proyecto Educativo Institucional Rural (PEIR), apunta a la construcción de la identidad rural, pero al permearse de perspectivas urbanas, se encauza el horizonte institucional hacia nuevas formas de concebir una educación urbana en medio de lo rural. Esta actividad distorsiona la teoría de educación de calidad porque los espacios de tradición rural educan desde la necesidad urbana.

La educación de calidad en los escenarios rurales persiguen el sueño de que los estudiantes construyan proyectos de vida sólidos desde prácticas agropecuarias o necesidades laborales del contexto para fortalecer los procesos económicos de las familias. Una posible propuesta para esto sería “dotar el currículo de identidad campesina” (Sepúlveda & Vergara, 2021, p.85), y de las necesidades e intereses emergentes del habitante de la Nueva Ruralidad para reconocer las oportunidades regionales, locales, nacionales y mundiales.

En segundo lugar, el objeto de estudio de la presente investigación está situado en la Institución Educativa Rural Barranquillita, ubicada en Chigorodó, Antioquia. Este establecimiento

educativo está ubicado en el único corregimiento que tiene el municipio de Chigorodó en el kilómetro 9 sobre la vía Panamericana. La I.E.R8 Barranquillita ofrece educación desde el grado preescolar hasta grado undécimo. Cuenta con dos sedes en las que se encuentra la sede El Dos, Guapá y la sede principal.

La primera presta el servicio educativo a estudiantes rurales que provienen de las veredas Guapa León, Guapacito, Andalucía, Guapa las Mercedes, El Dos, el Tigre, la India, el Venao, el Guineo, Guapa Carretera, Juradó, entre otras, desde preescolar hasta grado noveno bajo modelos de educación flexible denominados Escuela Nueva y Postprimaria, mientras que la sede principal complementa el ciclo de educación media basado en un modelo pedagógico tradicional. La comunidad educativa de la sede El Dos presenta características diversas a nivel cultural, étnico, religioso, sexual (representantes de la comunidad LGTBIQ+9), además, emergen desplazados, desmovilizados, víctimas del conflicto, población estudiantil con necesidades especiales, discapacidades físicas, extra-edad, embarazos y relaciones maritales a temprana edad que terminan en algunos casos en aborto, madres y padres de familia en edad escolar, consumo de sustancias psicotrópicas, tendencia al suicido, maltrato familiar y trabajo infantil. Con relación a los padres de familia, ellos derivan el sustento diario de actividades agropecuarias, mayordomos o agregados, y en mínimos casos de la producción en sus pequeñas parcelas. Por otra parte, el plantel educativo no cuenta con una infraestructura que supla las necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Además, carece de biblioteca y equipos de cómputo suficientes (3 o 4 estudiantes por computador). Para atender la necesidad de textos, el

8 Institución Educativa Rural.

9 Sigla utilizada para mencionar a la diversidad sexual y de género a nivel mundial (lesbianas, gays, bisexuales, transgénero, queer o questioning).

Ministerio de Educación Nacional envía material pedagógico acorde al modelo educativo (Escuela Nueva o Postprimaria), que si bien presenta generalidades de las zonas rurales, no contextualiza las necesidades propias. Con relación a la carencia de equipos de cómputo, estas son sustituidas por material impreso irrelevante según la exigencia de la asignatura o en algunos casos uso de pantallas de proyección.

Hasta la fecha se cuenta con grados de preescolar a noveno distribuidos en jornada de mañana y tarde. Los ciclos de preescolar y primaria trabajan con el modelo de Escuela Nueva, mientras que básica secundaria orienta los procesos pedagógicos bajo el modelo Postprimaria. Estos modelos bajo la mirada curricular quedan relegados, debido a que la Institución Educativa en general desarrolla prácticas educativas derivadas del modelo tradicional. Finalmente, parte de la comunidad educativa se aleja de las prácticas escolares hasta el punto de que en básica secundaria disminuye considerablemente la matrícula, situación que contrapone el nivel de básica primaria donde la educación es vista por padres de familia y estudiantes como el elemento para disminuir las brechas del analfabetismo, mediante la adquisición de la lectura, escritura y operaciones matemáticas básicas. Es vital reflexionar en las propuestas curriculares para el sector rural, debido a que aún no se contrarresta en un porcentaje considerable las demandas de la población en esta nueva era. Posiblemente, formular algunos fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad en Colombia en básica secundaria, sector público, contribuirá a establecer la ruta de trabajo de la educación para estos espacios.

1.1 Relación con los participantes de la investigación: agentes de la investigación

En los párrafos anteriores, se realizó un breve bosquejo sobre el contexto donde se sitúa la investigación, brindando algunas nociones del por qué es relevante el presente estudio en la Nueva Ruralidad. A partir de lo anterior, se procede a contextualizar al lector de la relación del investigador con los agentes que sirven a la investigación, con el propósito de ofrecer un grado de confiabilidad en la información expuesta, mediante una breve autobiografía. Para ello, y sin desconocer la sintaxis que conlleva la redacción de textos académicos (en tercera persona), se acude en el presente apartado a la primera persona para exponer la relación del investigador con los agentes participantes.

Desciendo de campesinos, afronté los retos rurales y urbanos a nivel familiar, laboral y educativo. Las vivencias familiares y estudios de básica primaria los desarrollé en zona rural de Bolívar, Santander, Escuela Nueva Granadillos, en medio de necesidades económicas, sociales y educativas, siendo éstas últimas las que limitaron algunos años escolares en básica secundaria, media vocacional y estudios universitarios, debido a que al pasar de nivel escolar requería nuevas competencias que no disponía.

Para el año 1996, La Escuela Nueva Rural Granadillos (I.E 10pública) brindaba estudios de básica primara, la cual estaba sujeta al modelo educativo de Escuela Nueva11, pero la realidad se basaba en las indicaciones del modelo tradicional porque “existe contraposición entre el concepto de metodología de Escuela Nueva y la práctica de ésta” (Nota de Campo, 10 de abril de 2023), realidad que aún está presente en algunas zonas rurales del país, ya que el Estado en medio de las

10 Institución Educativa.

11 Modelo pedagógico rural de carácter flexible que pretende atender aulas multigrado, multipropósito o unidocente.

políticas públicas de educación continúa haciendo recorte a la inversión educativa, limitando que los modelos flexibles apunten a la calidad. Este centro educativo estaba bajo la administración de un director de núcleo, rector y coordinador. Las orientaciones pedagógicas recaían en dos docentes, quienes tenían a su cargo 60 estudiantes aproximadamente y las diversas asignaturas establecidas en la Ley 115 General de Educación de 1994. Estas particularidades pueden brindar nociones de la baja calidad educativa de la cual fui participe.

Posteriormente, la básica secundaria y media vocacional, las desarrollé en el Colegio Integrado Simón Bolívar, I.E de carácter público (2002-2007), ubicada en el casco urbano del municipio de Bolívar, Santander. En este proceso tuve falencias en casi todas las asignaturas; Matemática, Física, Química, Tecnología e Inglés, las cuales me acompañaron hasta finalizar la media vocacional e inicios de estudios universitarios. Sumado a esto, el colegio desarrollaba competencias en mecanografía (en el momento obsoleto) y contabilidad, pero no sustentadas en un currículo que respondiera a las necesidades de los estudiantes urbanos y rurales, ya que la mayoría de la comunidad educativa no poseía campo laboral donde aplicar este proceso técnico. Lo anterior acrecentó la necesidad de incursionar en la ciudad a muy temprana edad, donde se distribuyó el tiempo entre la parte laboral (diurno) y la vida universitaria (nocturno). De igual manera, las deficiencias en inglés, lectura y escritura permearon las necesidades académicas, dejando al esfuerzo y la resiliencia el objetivo del pregrado.

Posteriormente, trabajé en contextos urbanos (Bogotá), suburbanos (Cota, Cundinamarca), rurales y de Nueva Ruralidad (Santander, Antioquia y Boyacá), distribuyendo la labor docente desde hace 10 años en estas zonas, donde sigo evidenciado las brechas sociales que dejan con múltiples posibilidades a un porcentaje considerable de población urbana, y con limitados

proyectos en la gran mayoría de población rural. Mientras en las zonas urbanas la población estudiantil desarrolla currículos en su mayoría pertinentes, las zonas rurales continúan educando para suplir necesidades de una historia muerta, y en el mejor de los casos, atacando las problemáticas rurales desde la concepción urbana.

Finalmente, son muy pocas las familias rurales que ven en la educación una posibilidad de mejorar la calidad de vida, más bien ésta es vista como una obligación que tienen los padres hacia sus hijos hasta el punto de que deciden sacarlos de las actividades académicas para colocarlos a trabajar. Por ejemplo, un padre de familia de grado décimo al momento de retirar documentos de matrícula de su hija comenta que: “yo retiro a mi hija para que se vaya a trabajar cogiendo café” (Nota de campo, 14 de abril de 2024), situación que genera reflexión en cuanto el colegio en el cual actualmente trabajo tiene como proyecto productivo la siembra y recolección de café. Posiblemente, esto suceda porque el colegio no ofrece otras alternativas que fortalezcan las actividades las cuales sean innovadoras y estén a la vanguardia de las necesidades de familias y estudiantes.

En preescolar y primaria, se percibe un ambiente favorable y armónico entre la escuela, estudiantes y padres de familia, ya que existe un trabajo mancomunado, pero a medida que se avanza en básica secundaría y media vocacional, factores como la deserción escolar, embarazos no deseados, consumo de sustancias psicotrópicas, orientación a la vida laboral, desinterés en las prácticas pedagógicas, entre otras circunstancias, desintegran la participación de padres de familia, niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el sistema educativo, dejando a unos pocos con aspiraciones universitarias o laborales a nivel competitivo y aumentando los índices de pobreza y desigualdad en la región, donde el proyecto de vida queda relegado al azar.

Es de reflexionar que los retos de la Nueva Ruralidad exigen al sistema educativo una formación para la vida, a partir del reconocimiento de intereses particulares que favorezcan la vinculación del sujeto al engranaje laboral, académico, deportivo, cultural y político en contextos urbanos o rurales con igualdad de habilidades para afrontar los nuevos retos sociales.

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Desde que surge la necesidad del hombre de establecerse en un determinado espacio rural (sedentarismo), inicia el proceso de urbanización hace 3.000 años y con ello el traslado de las personas a las zonas urbanas, actividad que a la fecha no se detiene, pero se complejiza cada día por el abandono de organizaciones públicas y privadas para generar bienestar en las zonas rurales con relación a su contraparte urbana, aumentando sistemáticamente la brecha de desarrollo social entre estos dos espacios.

Por tanto, este proceso migratorio se construye a partir de las condiciones de la ruralidad, pero al pasar de los años, las urbes han consolidado un estatus de progreso, mientras que las zonas rurales se han caracterizado por acuñar el nicho de la pobreza, la violencia, la migración y el menosprecio por las tradiciones campesinas. Palabras menos, la ruralidad a pesar de la diversidad cultural se ha estancado en el imaginario de carencia y de unos mecanismos agropecuarios básicos que no suplen las demandas del mercado actual, y mucho menos los intereses de la población estudiantil. Al respecto, la reflexión gira en torno a los aconteceres de la ruralidad que permitan visibilizar desde la vivencia rural, aquellas particularidades que favorezcan la comprensión de estos espacios como escenarios en igualdad de condiciones y oportunidades con relación a su contraparte urbana.

En otras palabras, la escuela rural no debe actuar como el principal factor de exclusión con la radicalidad de prácticas descontextualizadas, o peor aún, las políticas educativas no deben procurar por mitigar problemáticas cuando éstas se conocen parcialmente o por boca de terceros. La educación rural está llamada a revisar y proponer fundamentos curriculares acordes a las necesidades y exigencias de la población campesina en la Nueva Ruralidad. Lo anterior permite introducir los argumentos que justifican la revisión de los escenarios rurales y Nueva Ruralidad desde una óptica positivista que reconozca en medio de las limitaciones, las oportunidades y exigencias en las que se debe educar en lo rural, que desde diferentes políticas y modelos educativos discontinuos (Plan Especial de Educación Rural, Escuela Nueva o Escuela Activa, Servicio de Aprendizaje Tutorial, Plan de Aceleración de Aprendizajes, entre otros), han hecho su mayor esfuerzo por mitigar la desigualdad social, pero que aún persiste y se arraiga en estos sectores de la geografía nacional. “Podría decirse que los intentos por desarrollar una mejor y digna vida al sector campesino no han alcanzado los resultados esperados, razón por la cual, la educación tiene que revisar su pertinencia e impacto en el medio” (Dueñas-García & Espinel, 2021, p.13).

Posiblemente, formular fundamentos curriculares favorezca la pertinencia de la educación rural pública en básica secundaria en Colombia, a partir de la reflexión de ¿qué se debe enseñar? ¿cómo se debe enseñar? ¿para qué se enseña lo que se enseña? ¿cómo, cuándo y para qué evaluar?, y así disminuir las brechas entre diversos sectores de la sociedad, ya que se pretende responder a estas fuentes del currículo de manera inductiva y no deductiva como lo plantea la historia. A razón de lo anterior, la presente investigación, pretende formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia en básica secundaria, sector

público, sede El Dos Guapá. Por tanto, se hace necesario justificar la relevancia de la investigación a partir del desarrollo de los siguientes parámetros: (a) acercamiento al proceso urbano y rural; (b) aproximaciones conceptuales a las categorías sub urbano y urbano; (c) rasgos particulares del contexto rural y urbano; (d) conceptualización de las categorías ruralidad y Nueva Ruralidad; (e) características de la educación rural y urbana; (f) particularidades de la educación rural pública en básica secundaria en Colombia; (g) ¿qué es una educación contextualizada?; e (h) importancia de formular algunos fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad en Colombia en básica secundaria, sector público.

Por tal motivo, se debe reflexionar en torno a qué es lo trascendental en términos de estas preguntas ¿qué es la ruralidad? y a ¿qué se denomina urbano?, con el ánimo de comprender la composición geográfica de una nación para delimitar y definir estas dos categorías que en “la división histórica entre la ruralidad y la urbanidad como dos polos opuestos parece quedarse sin sentido frente a la configuración de la ruralidad en la actualidad” (Niño, 2015, p.113).

2.1 Acercamiento al proceso urbano y rural

La Dra. en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, María Marcela Crovetto, define los términos rural y urbano como el “paso del feudalismo al sistema capitalista desde la visión clásica, Farmer y Junker” (Crovetto, 2019, p.17).

Esta definición brinda una noción de cómo inicia este proceso migratorio, el cual implicó un desplazamiento del capital rural sustentado en las dinámicas económicas feudalista al sector urbano donde se da inicio al proceso de industrialización. Este movimiento social acarreó que los habitantes rurales se desplazaran sistemáticamente de la zona rural a la urbana, cambiando el tributo por el salario.

Este proceso de sistematizar la riqueza en unos cuantos y aumentar la pobreza en la mayoría, ha condenado a quienes provienen de zonas rurales a cumplir el papel de mano de obra, actuando como mediadores entre la producción y el capital. Además, permite evidenciar las diferencias de quienes trabajan en el campo bajo una economía tradicional y aquellos que se rigen por la producción urbana capitalista. Esto deja entrever al sector rural como un escenario hostil para los campesinos que tienen que vender su trabajo por bonanzas irrisorias. En consecuencia, la vida rural y la vida urbana, aparece demarcada por Marx (1974) capítulo XXIV: La llamada acumulación originaria como escenarios agrícolas para la primera categoría e industrial para la segunda, delimitada por actividades artesanales y manufactureras. No obstante, desarrolla el concepto que es muy aplicable a nuestros tiempos: industria domésticorural, que resulta de la inserción de maquinaria industrial en los procesos de producción agrícola, término que en pleno siglo XXI se inscribe en los procesos agrícolas correspondientes a la Nueva Ruralidad12.

Los espacios rurales y urbanos han estado en contraste desde una perspectiva económica, donde el primero está determinado por condiciones estrictamente agropecuarias y productora de materia prima, mientras que el contexto urbano gira en torno a las dinámicas de transformación de materia, industrialización y prestación de servicios. A este fenómeno social y económico el profesor emérito de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona Ezequiel Baró Tomás ha denominado “la metamorfosis de la industria”, concepto que ha volcado la mirara hacia una

12 La visión del territorio rural cambió según Pérez, E, citado por Miguel Fernando Niño Roa (2015), debido a que “no va de lo atrasado a lo moderno (…) de lo agrícola a lo industrial (…) más bien hay un buen número de características que muestran la multidireccionalidad del proceso” (p.29).

apuesta de “desindustrialización” desde el origen del proceso de revolución industrial en los Estados Unidos.

Esta propuesta produjo, “la cuota de trabajadores que efectivamente estaban making things 13apenas alcanzaba el 5% del empleo total” (Baró, 2013, p.33), actividad que desde la década de los 70 ha estado acaparando las nuevas formas de atender las actividades económicas terciarias. Así, el comparativo entre las actividades agrarias, industriales (manufactureras) y de servicios desde la década de los 90 han aumentado significativamente la brecha una de otra. En este orden de ideas, el texto ¿Desindustrialización o metamorfosis de la industria? compara el crecimiento de algunos sectores de la economía con relación a otros entre los periodos de 1900 a 2007. Además, con el objetivo de que la información esté lo más actualizada posible, nos remitimos al texto “Informe Económico y Comercial” de Estado Unidos elaborado por la Oficina Económica y Comercial de España en Washington actualizado en abril del 2023. A continuación se presenta la síntesis gráfica de la información.

13 Término acuñado por el profesor emérito de Economía Aplicada Ezequiel Baró Tomás en el texto “Metamorfosis de la industria” para referirse que sólo un 5% de la población de Estados Unidos por primera vez, posterior a la revolución industrial, se dedicaban a labores diferentes a funciones de servicio.

Figura 1. Comparativo entre sectores económicos en un determinado periodo de tiempo en Estados Unidos.

Fuente: elaboración propia con datos de Feinstein. C. (1999) OCDE (2008), y el Informe Económico y Comercial de Estados Unidos (2023), para explicar las transformaciones económicas del sector agrario, industrial y de servicios.

El siglo XX trajo consigo cambios sustanciales en el sistema económico de espacios que han sido considerados “países desarrollados-OCDE”, representados en el crecimiento del Producto Interno Bruto “a una tasa anual media cercana al 3%. Esto significa que, (…) el volumen de bienes y servicios producido por dichas economías se ha multiplicado, casi, por diecisiete” (Baró, 2013, p. 34), producto de la incursión y crecimiento de actividades de servicio en detrimento de actividades agropecuarias y manufactureras que habían sustentado la economía de las sociedades desde el periodo de la Edad de Piedra (Neolítico). Este planteamiento económico es

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Sectores económicos Sector agrario Sector industrial Sector servicios

resultado de la pérdida de empleabilidad en actividades agrarias e industriales y de aporte al Producto interno Bruto en países como Bélgica y Reino Unido para la década de los 50. El origen de esta teoría radica, en “las crecientes sinergias entre las funciones propiamente manufactureras y las funciones de servicio, y a las (nuevas) vías en que se producen, se intercambian y se consumen los bienes y los servicios en las economías actuales” (Baró, 2013, p.39), donde cada una de las actividades no se excluyen directamente, sino que se relacionan para acaparar la demanda del mercado. Por ejemplo, la producción de banano a gran escala en el Urabá antioqueño pasó de un proceso en primera instancia agropecuario e industrial por el uso de sistemas de riego y fumigación tecnificados, al uso de estrategias de marketing para atraer inversionistas asiáticos principalmente.

Por tanto, el proceso de terciarización de las actividades económicas han favorecido dos fenómenos sociales contemporáneos. Por una parte, responde al proceso de globalización que estuvo permeado por la revolución industrial en el siglo XIX, y posteriormente por las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que son el insumo para fortalecer el sector heterogéneo de servicios como el diseño, gestión administrativa y financiera, distribución comercial, aplicaciones, entre otros.

Esta división económica dada por “un sector primario, caracterizado por la explotación directa de los recursos naturales (especialmente, la agricultura, la ganadería y la pesca), (…) incluye asimismo las actividades de construcción y obra civil y un sector terciario de servicios (…)” (Baró, 2013, p.42), invita a reflexionar en las nuevas apuestas y retos del sector educativo en zonas rurales que debe atender y trascender las iniciativas del sistema económico tradicional (agropecuario) hacia una mirada industrial en su conjunto (manufacturera y de servicios).

A partir de lo anterior, es importante resaltar que el sector primario está dado no sólo por actividades agropecuarias, sino que, además, la minería metálica y no metálica ocupan un lugar no menos importante en este sector de la economía, y en las relaciones sociales y culturales que emanan en los territorios a raíz de la minería legal e ilegal que se desarrolla en los 30 de los 32 departamentos del país, siendo el departamento de Antioquia el de mayor concentración en esta actividad.

Por tanto, las transformaciones de las actividades económicas han ocasionado que la planta física (tangible) de algunas empresas hayan mutado a un sistema de redes (intangibles), donde el término teletrabajo direcciona la prestación del servicio. Por otra parte, algunas de las grandes industrias ubican el centro de operaciones en las urbes o en la periferia de estas, caso excepcional que por motivos medioambientales estén obligadas a desistir de permanecer en estos espacios. Finalmente, la historia de la revolución industrial ha determinado algunas apreciaciones en torno a la caracterización de escenarios rurales y urbanos, donde el primero está enmarcado dentro de definiciones de espacios de retroceso industrial, desigualdad y falta de oportunidades que alimentan la desigualdad de condiciones laborales y de crecimiento intelectual. Al respecto, la investigadora Crovetto (2019) afirma “que los contextos rurales son una “sociedad envejecida, (…) producto del éxodo poblacional ocasionado por las oportunidades supuestamente existentes en el mundo urbano” (p.18), mientras que la perspectiva urbana se asocia con progreso, modernidad y oportunidades para los integrantes que lo componen.

En Colombia el concepto de ruralidad, en ocasiones es visto como sinónimo de subdesarrollo por la carencia y escasez de oportunidades que se han generado durante la historia. Esta perspectiva se ha transmitido al campo educativo, ya que “la educación en el campo es muy

mala, muy deficiente, para poder que aprendan hay que llevarlos para otro lado” (Entrevista, madre de familia, 18 de agosto de 2013, P.6), que sumado a la violencia, la inequidad y la pobreza, han teñido de sangre y desilusión el libro de la esperanza de millones de campesinos durante décadas en el territorio colombiano.

2.2 Aproximaciones conceptuales a las categorías suburbano y urbano

Cuando se tiene como propósito mitigar las brechas sociales entre los contextos rurales y urbanos, es necesario aproximar las definiciones urbano y suburbano, así como más adelante se realiza la caracterización de rural y Nueva Ruralidad, debido a los constantes cambios de las sociedades por factores geográficos, etnográficos, económicos, políticos, culturales y sociales que permean los procesos educativos y las nuevas apuestas hacia los procesos de enseñanza. Este apartado es fundamental en el desarrollo del objeto de estudio, ya que debe ser claro ¿qué se pretende atender? para no divagar entre conceptos claves como rural, nueva ruralidad, urbano y suburbano, debido a que Nueva Ruralidad y suburbano subyacen de categorías más amplias. Para ello, se toma como punto de análisis y discusión el texto “definir la urbanización periférica: conceptos y terminología”.

La urbanización acelerada ha colocado en apuros a la sociología para definir espacios que no responden a las características de urbano y rural. Por ende, se parte de la conjetura que existe una “forma de ocupación del espacio que no siendo ni rural ni urbana carece de una definición precisa” (Obeso Muñiz, 2019, p.184), debido al desarrollo de actividades netamente urbanas en zonas suburbanas o rurales, infraestructura de alta capacidad, desarrollo tecnológico, telecomunicaciones, vías terciarias de comunicación, plataformas logísticas e inversiones inmobiliarias en pueblos que sirven de puente entre el capital y los nuevos proletariados. Por

ejemplo, en Chigorodó, Antioquia, se ha definido puntos de acopio en zonas distantes al centro urbano para almacenar bienes que posteriormente serán distribuidos en la zona del Urabá antioqueño y fuera de este, actividad que reduce en gran medida el costo de distribución porque reduce los impuestos de ley.

A esto se le suma la pérdida y reducción de las actividades agrícolas tradicionales y el uso diversificado del suelo, que colocan en discusión hasta qué punto las prácticas rurales se alejan de los propósitos urbanos en Colombia. Así, municipios como Soacha (Cundinamarca) y Copacabana (Antioquia), los habitantes desarrollan actividades industriales que en primera instancia se ubicaban en las ciudades como Bogotá y Medellín.

A partir de lo anterior, se establecen tres categorías para definir las zonas periurbanas o suburbanas: (a) espacios contiguos a la ciudad (suburbanos); (b) borde o límite con la ciudad, donde las actividades agrícolas y uso del suelo están en retroceso, y más bien estos se utilizan en la compra y venta de lotes (periurbanos); y (c) zonas donde se yuxtapone la ruralidad con la urbanización, manteniendo las actividades agrícolas (rururbanización), debido a que “al mismo tiempo que cambia el contingente demográfico se produce una alteración de los usos del suelo de la zona rural con la llegada de actividades no agrícolas que modifican el modelo histórico que caracterizó al paisaje rural” (Obeso Muñiz, 2019, p.194). Al respecto, es objeto de análisis esta última clasificación de las zonas rururbanas con respecto a la Nueva Ruralidad, debido a que guardan similitud por la incursión de las dinámicas económicas en zonas rurales, pero podría catalogarse como punto de diferenciación en cuanto las zonas correspondientes a la Nueva Ruralidad mantiene la base económica en la producción agrícola sin dependencia absoluta de los requerimientos de la urbe, además, los procesos de transformación no son acelerados hasta el punto de generar el espectro de ausencia de procesos urbanísticos, mientras que las zonas rururbanas son

espacios “en una evolución constante y que, por lo tanto, están lejos de ser considerados como definitivos o terminados” (Obeso Muñiz, 2019, 196), dependiendo en mayor grado política y económicamente de las decisiones de la urbe. Esto permite establecer que algunos espacios de municipios de Colombia estarían bajo la denominación de rururbanas por la distribución y ubicación geográfica. Por ejemplos, municipios denominados como entes certificados por el Ministerio de Educación de Colombia como Apartadó, Antioquia y Sogamoso, Boyacá, entre otros, debido que las dinámicas sociales acogen espacios urbanos y rurales de manera simultánea por la distribución política del territorio.

Finalmente, con relación al concepto de urbano, este se caracteriza por el aumento de “los empleos precarios y la actividad informal, proliferan los asentamientos vulnerables, crece la pobreza, la delincuencia y la violencia” (Goicoechea, 2019, p.360), situaciones que, si bien se presenta en diferentes escalas en las zonas rurales, en el contexto urbano se acentúa con mayor fuerza por las dinámicas sociales, políticas, económicas y distribución del territorio. El contexto urbano está representado por el denominado capitalismo que demarca y estratifica las clases sociales, hasta el punto de generar representaciones espaciales como suburbano, periurbano y rururbano, mencionadas anteriormente como ejemplo de concentración del poder. Sumado a esto, el desarrollo económico del espacio urbano (ciudades capitales) avanza de la mano con el proceso industrial y el crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB), generando que desde una perspectiva macro la urbe adquiera un estatus de superioridad.

2.3 Rasgos particulares del contexto rural y urbano

Este espacio está dedicado a revisar las particularidades del contexto rural y su contraparte urbana. A partir de la mirada de ambos escenarios, se reafirma la necesidad de formular

fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia en básica secundaria, sector público para reducir la brecha de desigualdad social.

En primer lugar, los espacios rurales están determinados bajo categorías como “poco desarrollo económico, bajo nivel educativo, escasos servicios de salud y precarias condiciones de vida de sus habitantes” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018, p.190), situaciones que se agudizan si se le suma el factor de violencia en algunas zonas rurales del país y la nula presencia del Estado para controlar el orden público. En estos espacios la violencia y el silencio que derivan de la presencia de grupos armados ilegales, venden la única esperanza de ley y orden: “la comunidad alude que se están presentando brotes de inseguridad en la región, por lo cual mencionan que se debe acudir a “la ley regional” para encausar a algunos jóvenes” (Nota de campo, 6 de septiembre de 2022), limitando las oportunidades y libertad de expresión. Sin embargo, en los espacios rurales subyacen categorías definidas que hacen de estas zonas ricas en tradiciones culturales, agropecuarias, conservación y cuidado del medio ambiente. Al respecto de este último, la reflexión no se hace esperar, debido a que la economía acelerada de las grandes urbes por la extracción de materia prima ha empujado al abismo y a la extinción de ciento de hectáreas a razón de la deforestación, cultivos emergentes, minería y monocultivos. Con relación a este último elemento, los habitantes de la vereda El Dos del municipio de Chigorodó, Antioquia, los monocultivos de plátano, maracuyá y palma de aceite han ocasionado que el cuidado del medio ambiente por la acción del uso de fungicidas, pesticidas y herbicidas pase a un segundo plano debido a que prima la producción y empleabilidad que pueden generar. Por ejemplo, “la planta de aceite Bioplanta ocasiona daños ambientales, producto de los residuos que

arrojan al río León. Quienes para opacar los daños, ayudan a la comunidad con proyectos para actividades escolares” (Nota de campo, 30 de agosto de 2023).

Además, la visión hacia los espacios rurales se ha ido transformado al ritmo de las necesidades que impone la industrialización, ya que estos escenarios eran concebidos como escenarios hostiles donde unas cuantas familias generaban materia prima derivada principalmente de la agricultura tradicional (azadón, pala y machete). Esto de la mano de la connotación peyorativa que aún está presente en el imaginario de algunos habitantes, donde el campesino es sinónimo de subdesarrollado, pobre y falto de educación. Pero esta connotación ha ido cambiando porque “hay gente que viene acá y dice hombre, a veces viene uno es a aprender de ustedes” (Entrevista presidente de la JAC, 8 de agosto de 2023, JAC.1).

Posteriormente, estos espacios son permeados por la agroindustria, servicios y los diversos avances tecnológicos que hacen ver las zonas rurales como minas de oro, donde antes no existía más que habitantes del campo para el campo. Finalmente, en la actualidad algunas zonas rurales adquieren el calificativo de ecoturísticas; espacios destinados a la recreación y el ocio de quienes desean escapar del desconcierto de las ciudades.

Los espacios rurales sean cual sea la función que se le asigne tiene dolientes (las comunidades campesinas) que no han sido reconocidas y formadas en la igualdad de derechos. El Estado colombiano tiene casi olvidadas las escuelas rurales a pesar de las diversas políticas educativas para atenuar esta problemática, llegando a la conclusión que un sinnúmero de habitantes rurales viven diariamente en la pobreza, la desigualdad y la violencia. Posiblemente, es producto de que en estos espacios se educa bajo una política económica capitalista que desliga de sus necesidades y propósitos. Por el contrario, se debe incursionar en las prácticas educativas nacientes

del concepto de “Nueva Ruralidad” que plantea la existencia de “otras estructuras productivas no capitalistas ni neoliberales que sí apuntan a la conservación del medio ambiente y al desarrollo de las comunidades rurales” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018, p.194), fortaleciendo las relaciones humanas con el entorno.

Por otra parte, los procesos de enseñanza que desarrollan los centros educativos rurales están basados en currículos que poco o nada tienen que ver con las experiencias, saberes y necesidades de estas comunidades. Resulta necesario aceptar “los espacios como elementos básicos de toda actividad que pueda ser tildada de educativa, buscando así la construcción de las personas desde los espacios de influencia” (Muñoz Rodríguez & García del Dujo, 2004, p.258), de lo contrario, se trabajará con miradas citadinas, generando que los territorios rurales acrecienten las brechas sociales y los jóvenes no desarrollen capacidades para construir el proyecto de vida en el campo o en el espacio donde mejor lo deseen. Esta preocupación fue un punto de discusión en el Programa de apoyo para la mejora de las trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas desarrollado en el municipio de Chigorodó, Antioquia, donde se considera “que no se necesita el mismo currículo para lo rural y urbano” (funcionaria del programa, 20 de octubre de 2023). Es de aclarar que el objetivo de la presente investigación no es limitar la visión del educando sólo para la ruralidad, por el contrario, es necesario ampliar las herramientas que permitan cerrar las brechas de desigualdad social, es decir, que independiente del lugar donde se ubiquen tengan igualdad de oportunidades, siendo la forma como se educa un derrotero importante para lograr esta premisa.

La particularidad que jóvenes, y en algunos casos adultos, tengan como primera opción cimentar el proyecto de vida en las zonas urbanas, emerge de varios factores como: (a) minifundios

que dificulta la producción agrícola suficiente para la sostenibilidad alimentaria; (b) violencia y pobreza extrema; (c) centros técnicos y de educación superior distantes de sus lugares de origen; (d) proyectos educativos que no responden a las necesidades de los jóvenes y las comunidades, así se trabaje bajo modelos educativos orientados hacia el campo y; (e) desconocimiento conceptual y procedimental en la planeación, elaboración, evaluación y ajuste del diseño curricular por parte de las instituciones educativas que suman otra problemática educativa como lo es la deserción escolar.

En algunos casos, los componentes curriculares relacionados con el análisis del contexto, metas, fines, objetivos, metodología y didáctica, contenidos y procesos de evaluación son limitados mediante una reflexión general que no facilita una respuesta transformadora a la pregunta ¿Cuál es el fin y/o fines de la educación rural en Colombia?, por motivo de que son respondidas de manera deductiva. Por ejemplo, Escuela Nueva y Postprimaria son modelos flexibles que apuntan a mitigar las brechas sociales y fortalecer los escenarios rurales, pero tienden a generalizar la ruralidad, donde estas zonas por condiciones geográficas, económicas, de orden público y culturales son en un alto porcentaje heterogéneas con relación a su contraparte urbana. Es de mencionar que los contextos urbanos son escenarios que se definen bajo categorías de desarrollo, procesos industriales, ofertas laborales, multiculturalidad, cuna de sistemas políticos y propuestas educativas pertinentes con las necesidades de la población. Esto se hace más fuerte si quien lo emite es un nativo rural que percibe estos escenarios como un ideal de vida para escapar de la violencia, la represión, la pobreza, la marginación, las escasas o nulas oportunidades laborales y educativas. Pero los contextos urbanos también sufren alteraciones sociales. La violencia, la pobreza, la drogadicción, oportunidades laborales que no suplen la demanda de la población, falta de cupos escolares, acceso limitado a servicios básicos producto de la sobrepoblación, ratifican

que las urbes de manera generalizada, resguarda a pobres y ricos bajo un sistema político, económico y educativo de la nueva tendencia del mercado capitalismo. Finalmente, los contextos urbanos y rurales son espacios que presentan determinadas características. Para el caso de Colombia no es correcto afirmar que el urbano empodera el desarrollo económico, social, político, cultural y educativo de quienes los habitan, “hoy más que nunca, las ciudades son expresión de nuestras sociedades complejas caracterizadas por una fuerte fragmentación social” (Ziccardi, 2021, p.209). Sin embargo, ha sido el nicho de políticas públicas que han fortalecido el sistema industrial, centrando la atención de los diferentes órganos estatales en mejorar la calidad de vida de sus habitantes.

No obstante, los habitantes rurales reciben políticas públicas que aún carecen de sostenibilidad y pertinencia, a pesar de que “hay una financiación y unos intereses del capital que han permitido que ese conocimiento se sostenga” (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2). Por ejemplo, aproximaciones de reformas agrarias no han cumplido el cometido de transformar los espacios del campo en sostenibles y de crecimiento económico para todos sus habitantes.

2.4 Conceptualización de las categorías ruralidad y Nueva Ruralidad

Para el acercamiento conceptual de las categorías ruralidad y Nueva Ruralidad se entrelaza el diálogo con los textos “configuración territorial de las provincias de Colombia: ruralidad y redes” de Ramírez, J & De Aguas, J. (2016) y, América Latina, nuevas ruralidades, viejas y nuevas acciones colectivas” de Teubal, M. (Ed.). (2017), con el objetivo de realizar una aproximación a los conceptos de ruralidad y Nueva Ruralidad que ofrezca especificaciones sobre cuál de ellas

comprenderá el objeto de estudio, ya que el universo rural es amplio y las dinámicas sociales han transformado las características de este.

Las zonas rurales han sido el foco de atención por la diversidad de elementos que constituyen la existencia de la especie humana. Recursos como el agua, el oxígeno, la producción de materia prima, minerales y agricultura, han consolidado la zona rural como un instrumento económico que genera ganancias y en limitadas ocasiones inversión. Sumado a esto, los espacios rurales han estado en contacto directo con las formas de vida urbanas, las cuales transforman y siguen transformado las condiciones de la ruralidad en la visión de la Nueva Ruralidad. Algunas de las condiciones que clasifican la ruralidad están dadas por “criterios morfológicos o poblacionales” (Ramírez et al., 2016, p.9), donde se agrupan territorios muy diversos con relación a la cercanía o lejanía con las principales urbes, aspectos geográficos, uso del suelo, fuentes económicas, zonas de difícil acceso, condiciones climatológicas, entre otras, son características que hacen posible establecer el concepto de múltiples ruralidades o mundos rurales, donde cabe la Nueva Ruralidad como elemento que enmarca la presente investigación. Para realizar dicha caracterización, resulta valioso las variables relacionadas con la densidad de la población y el distanciamiento a la principal ciudad o perímetro urbano, las cuales varían de acuerdo con las condiciones del país. Para el caso de Colombia, desde el año 1964 se consideraron zonas urbanas aquellas denominadas cabeceras municipales (pueblos), corregimientos, inspecciones de policía y caseríos; las configuraciones restantes se catalogaron como rurales. Posterior a ello, para el año de 1973 se catalogó como zona urbana al espacio donde se ubicaba la alcaldía municipal (sólo si superaba los 1.500 habitantes), las denominaciones restantes hacían parte de la ruralidad. Para el año de 1985, se establece que las cabeceras

municipales eran catalogadas como centros urbanos, y los demás hacían parte de la ruralidad. Finalmente, Los Planes de Ordenamiento Territorial (Ley 388 de 1987), establecieron que lo urbano corresponde a todo “aquel territorio que cuenta con infraestructura vial y redes primarias de energía, acueducto y alcantarillado” (Ramírez et al., 2016, p.4), mientras que las zonas rurales correspondían a “usos agrícolas, ganaderos, forestales, de explotación de recursos naturales y actividades análogas” (Ramírez et al., 2016, p.10), caracterización que utiliza el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en Colombia.

Por ejemplo, la zona rural de Ituango, Antioquia, difiere en las condiciones que presenta la ruralidad de Bolívar, Santander o de Moniquirá, Boyacá, a causa de factores como incursión de la industrialización en la producción económica, difícil acceso, zonas posconflicto, vías de comunicación, servicios básicos, modelos educativos, entre otros aspectos. Esta premisa configura la necesidad de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, tomando como referente “que a partir de esta clasificación subyacen ruralidades coloniales y nuevas ruralidades” que no se puede sólo clasificar bajo la connotación de moderno o tradicional por las características del sistema económico que son abordadas por la sociología rural. Hoy en día la ruralidad se entiende desde tres vertientes: (a) espacios rurales tradicionales, (b) espacios rurales en transición y (c) espacios rurales modernos.

La ruralidad en Colombia es heterogénea como lo puede ser en otras partes de Latinoamérica o del mundo por los intereses económicos y políticos, pero en el territorio nacional se acentúan “diversos tipos de ruralidad; a menudo se hace referencia a los territorios rurales como mundos rurales” (Ramírez et al., 2016, p.20) que hace aún más retador reconocer y proponer estrategias económicas, políticas y educativas que mitiguen las brechas sociales entre sectores. Por tal razón, se pretende situar la investigación en alguna de estas clasificaciones que emergen de la

Nueva Ruralidad para reconocer la realidad y así atender las necesidades educativas de manera contextualizada.

La transformación de la ruralidad durante los últimos 60 años, ha sido consecuencia de la apuesta económica de diversos países latinoamericanos en torno al capitalismo mediante políticas como el Tratado de Libre Comercio (TLC), reformas agrarias que buscaban fortalecer los procesos agrícolas de los grandes terratenientes y empresas privadas, donde “las agriculturas y las poblaciones afectadas sufrieron las consecuencias de tales cambios macro institucionales” (Teubal, 2017, p.188), especialmente de pequeños productores y propietarios de minifundios. Esto ha generado que las nuevas apuestas por la ruralidad unifiquen en teoría el territorio nacional, pero lo fragmenten en la práctica. A partir de lo anterior, se propone algunos criterios de proximidad en torno a los criterios de ruralidad y Nueva Ruralidad.

En primer lugar, la ruralidad comprende espacios destinados a la producción agropecuaria, forestal, explotación de recursos mineros e hídricos, difícil acceso, servicio de agua con limitantes, ya que “no se especificaba si se trataba de un pozo, de un aljibe o de agua corriente” (Cataño, 2015, p.42), reducidas vías de comunicación, actividades agrícolas rudimentarias y aisladas entre sí, destinadas a suplir necesidades alimenticias. Por ejemplo, dentro de esta denominación podemos ubicar algunos municipios de los departamentos de Guanía o la Guajira, donde los habitantes presentan condiciones particulares de subsistencia (violencia, pobreza y pobreza extrema).

En segundo lugar, la Nueva Ruralidad comprende algunas de las características de la ruralidad colonial, añadiendo reciprocidad económica, política y cultural con cabeceras municipales y ciudades capital, servicios básicos y conectividad (en algunos casos), actividades

no agrícolas como el turismo, de la mano con actividades propiamente rurales como minería, artesanía, pesca, ganadería, agricultura, entre otras. Además, incursión del concepto de equidad de género, conservación y cuidado del medio ambiente y de recursos naturales, participación social y política, más de una institución educativa dentro del municipio que favorece la relación de la comunidad con las exigencias sociales, generando formas autónomas de organización para defender sus derechos, a partir del reconocimiento de saberes como sucedió con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional en México, Ecuador, Bolivia, entre otros países. En Colombia, Cundinamarca, Antioquia o Boyacá son departamentos que en un porcentaje alto los municipios pueden ubicarse en la Nueva Ruralidad o espacios rurales en transición por el contacto y la relación social con las ciudades principales.

Por tanto, es de resaltar que un departamento puede presentar una ruralidad colonial o una Nueva Ruralidad a la vez, lo cual depende de la inmersión paulatina de las condiciones sociales, políticas y económicas, que favorecen la presencia de las nuevas iniciativas nacionales en estos contextos. Esto permite ubicar la presente investigación en un contexto de Nueva Ruralidad por las condiciones que presenta Chigorodó, Antioquia, y en especial el corregimiento Barranquillita, ya que la posición geográfica y organizaciones económicas en cultivos como maracuyá, banano, cacao, arroz y ganadería, sumado a la participación en política, clasifican este mundo rural bajo dicha acepción.

Finalmente, los espacios rurales modernos pueden catalogarse como sinónimo de las actividades que se desarrollan en contextos denominados rururbanos (rururbanización), ya que se establecen procesos híbridos de producción y migración de población urbana hacia el campo en detrimento de las actividades agropecuarias.

2.5 Características de la educación rural y urbana en el sector oficial

Con relación al componente educativo, los seres humanos como sujetos íntegros en formación, independiente del contexto donde se generen las prácticas sociales (urbano-rural), están llamados a desarrollar capacidades físicas, cognoscitivas y psicosociales de manera trasversal, con el objetivo de garantizar un proceso holístico de formación. El desarrollo óptimo de estas dimensiones permite al hombre incursionar de manera promisoria en las esferas sociales, políticas, económicas, culturales, laborales y educativas.

En las zonas educativas rurales oficiales, el desarrollo físico, cognoscitivo y social en su mayoría no llega a su máximo esplendor por medio de las prácticas educativas. El difícil acceso de algunas de estas zonas, infraestructuras en decadencia, escasos o nulos recursos tecnológicos sumado a la no conectividad, aulas multigrado, docentes no calificados, modelos pedagógicos flexibles que tienen como propósito la cobertura, pero no la calidad, didáctica limitada y prácticas educativas que responden a currículos descontextualizados, configuran un cúmulo de circunstancias que restringen los valores culturales con los que cuentan los habitantes de estas zonas y aumentan la inequidad, violencia y pobreza.

Lo anterior, marca la pauta de las políticas públicas en educación, las cuales giran en torno a un factor general: reducir los índices de pobreza y rescatar por medio de prácticas educativas que emerjan del contexto y se entrelace con formas de vida y costumbres de una comunidad, donde no solo el factor económico sea la regla con la cual mida el desarrollo, sino que se agreguen “aspectos sociales donde se evidencian la formación de capacidades humanas” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018, p. 193). Para ello, es indispensable que se reduzcan los índices de pobreza y otros factores de desigualdad social, ya que resulta improbable hablar de desarrollo cuando se vive en medio de situaciones que restringen el crecimiento del ser humano.

Resulta importante mencionar que la pobreza no solo se determina por la carencia de bienes y servicios, además, el concepto adquiere valor en cuanto la escuela “se transforma en un instrumento y deja de ser concebida como el lugar, por excelencia, para humanizar” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018 p. 195), es decir, competencias como aprender a convivir han perdido el carácter de importancia por desarrollar competencias ligadas a iniciativas que apuntan al individualismo a pesar de que los campesinos han desarrollado un tejido social basado en valores. Al respecto, algunas zonas rurales de Colombia, y entre estas se encuentra la comunidad donde se sitúa la investigación (Institución Educativa Rural Barranquillita, sede El Dos, Guapá), las actuales políticas educativas no han generado ese cambio anhelado. Por el contrario, se abre el debate sobre “aquellos aspectos que generan procesos de calidad y pertinencia de la educación en las comunidades rurales” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018, p. 197) que permitan a la escuela cumplir con el deber social sobre el que se fundamenta para que el colegio vaya en la “misma dirección de hacia dónde va el mundo” (Entrevista funcionario ERA, 16 de agosto de 2023, F.1). Con relación al sistema educativo urbano público u oficial, así como presenta ventajas en cuanto a resultados satisfactorios en pruebas estandarizadas con relación a lo rural, infraestructuras que responden a las necesidades de los educandos en gran medida, conectividad, currículos que responden a los intereses, docentes mayor calificados que se ocupan de los procesos de enseñanza de acuerdo a su perfil, proyectos transversales que apuntan a las necesidades de la sociedad; también es común encontrar aulas con 40 o 45 estudiantes por docente que disminuye la calidad educativa, alto índice de embarazos no deseados, conflictos emocionales, drogadicción dentro y fuera de los establecimientos educativos, pobreza, desempleo y violencia en diferentes direcciones, hacen del sujeto urbano igual o más vulnerable que el estudiante rural.

Las brechas sociales están marcadas en contextos rurales y urbanos oficiales, debido a que en ambos espacios son evidentes las dificultades económicas, políticas, multiculturales, educativas, entre otras. Sin embargo, es mucho más notorio en la ruralidad por el abandono estatal en algunos casos, o el difícil acceso por la posición geográfica o el orden público. Con relación a las propuestas educativas pertinentes y contextualizadas, en la urbe los centros educativos oficiales favorecen al estudiante y egresado la incursión en las dinámicas sociales que emergen de estos y reafirma el valor del sujeto dentro de la sociedad; mientras que las instituciones educativas rurales oficiales aún no han logrado mancomunar los procesos educativos con los nuevos retos del contexto. Factores como el nivel educativo de la familia, la estratificación social y reconocer en la escuela la posibilidad de construir un proyecto de vida, juegan un papel importante en la formación de las nuevas generaciones.

Colombia ha hecho grandes esfuerzos en fortalecer el sistema educativo en aspectos fundamentales como calidad y cobertura. Este último en “primaria, secundaria y media del país han mejorado considerablemente, alcanzando en 2017 tasas de cobertura bruta de 111%, 104% y 72%, respectivamente” (Bonilla-Mejía et al., 2018, p. 3). Con relación al objetivo de la calidad, los resultados no son satisfactorios, debido a que el país se encuentra por debajo del promedio de la OCDE.

Al respecto, existen elementos que afectan la calidad educativa en Colombia. Por ejemplo, las carreras universitarias con énfasis pedagógico no logran captar la atención de los mejores bachilleres del país, debido a que la demanda laboral no corresponde a la cantidad de profesionales. A esto se le suma, que las políticas educativas de ingreso a la carrera docente permiten que profesionales de diversas áreas del conocimiento sin énfasis pedagógico hagan parte del cuerpo docente, facilitando el declive de las prácticas pedagógicas, a pesar de que estos profesionales

puedan tener mayor fundamentación teórica e investigativa. Razón de lo expuesto, se sustenta en el factor salarial, que si bien, en la pasada década no era un detonante de interés, con el nuevo estatuto (1278 de 2002) llama la atención de profesionales ajenos a la vocación docente en respuesta a la situación laboral que afronta el país.

Por otra parte, “la existencia de importantes brechas regionales en la calidad de los docentes” (Bonilla-Mejía et al., 2018, p. 4), afectan el quehacer pedagógico en las zonas más vulnerables y apartadas del país. En este caso, las zonas rurales se encuentran en desventaja, debido a que los docentes con mayor formación se ubican en las ciudades o cercanas a éstas, en cambio los provisionales y menos calificados ocupan las plazas de las zonas rurales más alejadas del territorio. Por ejemplo, en la zona rural el 77,6% de los docentes de primaria están nombrados en propiedad, en contraste con el 90,9% de aquellos nombrados en la zona urbana (…) en secundaria, en donde el porcentaje de nombrados es del 63,7% en zonas rurales y de 82,1% en zonas urbanas (Bonilla-Mejía et al., 2018, p. 23).

Esto ratifica que las zonas rurales no son el principal destino laboral de los docentes que ingresan por concurso de méritos, que si bien, propuestas derivadas de la firma del tratado de paz con la FARC (Fuerza Armada Revolucionaria de Colombia) en el año 2016 trajo consigo la incursión de personal idóneo mediante el concurso posconflicto para zonas rurales apartadas del país y con altos índices de violencia y pobreza, redujeron parcialmente las problemáticas que afrontan estas zonas, por motivo de que algunos de los docentes nombrados en estos espacios no son oriundos del territorio, lo cual hace pensar que cumplirán el ciclo laboral y posteriormente se trasladarán más cerca de sus familias. Además, la violencia es un factor cultural que continúa

haciendo parte de la atmósfera rural. Una posible solución radica en el total cumplimiento de estos acuerdos con relación al apartado educativo (pregrados y posgrados asumidos por el Estado) y subsidios de vivienda.

Es de mencionar la deserción escolar, las precarias instalaciones y material didáctico, currículos descontextualizados que derivan en prácticas que desconocen al sujeto y no integran las experiencias, necesidades y propuestas del habitante rural hasta el punto de eliminar prácticas propias de las comunidades campesinas. Por ejemplo, “el colegio rural debe contribuir que los muchachos, (…) se empeñen (…) en manejar lo que son los cultivos, porque si somos del campo debemos conocer el campo” (Entrevista madre de familia, 26 de septiembre de 2023, P.8). Junto con el difícil acceso, generan espacios de rechazo e inequidad social que tienen como productos jóvenes que no culminan la media vocacional, y si lo hacen muy pocos se integran al ámbito académico, laboral, económico, cultural, político y educativo con igual o mejores visiones de mundo que sus pares urbanos.

La escuela rural está llamada a educar sujetos competentes en el campo de acción que elijan, reconociendo las necesidades y apuestas de las familias en el proyecto de vida de sus hijos. Si el egresado opta por la universidad, que ésta no cierre las puertas porque no tiene las competencias para incorporarse; “se me ha dificultado entrar a la universidad (…) he hecho dos intentos, he fracasado, no he sido capaz de pasar” (Entrevistas exalumno, 22 de septiembre de 2023, EX.3).

Si el proyecto se enmarca en la producción agropecuaria, que cuente con las herramientas conceptuales para generar emprendimiento; “los que estamos aquí en el campo, deben tener amor a aprender a sembrar una planta, a sembrar el fruto (…), inculcarles a ellos ese amor por el

campo” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.4), o si decide incursionar en el ambiente laboral urbano, que reconozca las fortalezas y posibilidades que ofrece el medio, contando con las habilidades para sobresalir no solo como mano de obra. Para ello, debe haber un trabajo mancomunado entre las políticas públicas, las propuestas curriculares y las prácticas educativas que parta del reconocimiento de los saberes, necesidades y expectativas de la comunidad rural y trascienda a las competencias nacionales y globales. Con relación al estudiante urbano en el sector oficial, este adquiere mayor dominio de las competencias, no porque posea mayores capacidades con relación a los estudiantes rurales, sino porque trabajan bajo currículos con un mayor grado de contextualización, es decir, el currículo se sirve de las necesidades y expectativas de la sociedad urbana en gran medida basadas en la sostenibilidad económica que ofrece el sistema capitalista. En cambio, la escuela rural oficial “adopta un sistema (…) de medición de la calidad de la educación (…) que llevan al maestro a insertar (…) actividades en las que se prepare los estudiantes para ser evaluados y obtener un buen resultado” (Niño, 2015, p.99), fragmentando las realidades y necesidades de los habitantes rurales. Resulta casi una obligación profundizar en las necesidades que desencadenan brechas sociales. La educación rural debe mitigar la desigualdad en los egresados en diversos ámbitos sociales y no dar por sentada la responsabilidad social apenas se gradúan, sino por el contrario la institución rural debe tener un proyecto que se llame “seguimiento al egresado. (…) yo hice, yo motivé al estudiante para que se graduará de la universidad, pero después que ese estudiante se enfrentó a la educación superior, qué pasó con él, siguió, no siguió, ¿qué necesita?” (Entrevista docente, 10 de octubre de 2023, D.3).

Esto será posible cuando los procesos de enseñanza que allí se imparten cumplan con la finalidad social. Posiblemente, tal asunto sea el punto de quiebre, porque aún se desconoce cuál es la finalidad o los propósitos que persigue la educación rural (fundamento filosófico), por ende, resulta un reto formular fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad de la educación en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector público, con el anhelo de garantizar equidad para todos.

A continuación, se presenta una tabla donde se sintetizan algunas de las diferencias más relevantes presentes en el sector educativo oficial rural y urbano a partir de la convergencia de diferentes puntos de vista. Tabla 1. Paralelo que condensa las diferencias de mayor relevancia entre las instituciones rurales y urbanas de carácter oficial en Colombia. Sector educativo oficial Rural Urbano Condiciones de acceso a las instituciones educativas oficiales.

Un número considerable de instituciones rurales oficiales presentan condiciones de difícil acceso, es decir, están distantes del casco urbano y con vías que en su mayoría se denominan caminos de herradura.

Están ubicadas en la zona urbana y cuentan con calles pavimentadas. Servicios básicos.

Algunas instituciones educativas oficiales de Colombia no cuentan con servicios básicos, y las que presentan algunos de estos servicios como agua, ésta no es apta para el consumo porque no recibe ningún tipo de tratamiento. Por otra parte, la falta de luz (18,1% de las instituciones oficiales rurales Cuentan con luz, gas, agua potable y alcantarillado que trazan el camino hacia la calidad educativa.

no cuentan con este servicio) impide conexión a internet (79,8% de las instituciones educativas rurales oficiales no cuentan con conexión a internet), limitando el fortalecimiento de procesos educativos, ya que disminuye el uso de proyectores, aulas de informática y equipos de cómputo. Finalmente, la no presencia de alcantarillado genera inundaciones y problemas de salubridad como es el caso de la Institución Educativa Rural Barranquillita, ubicada en el corregimiento de Chigorodó Antioquia, lo cual reduce las actividades escolares programadas durante el año escolar.

Número de instituciones educativas oficiales e infraestructura con relación a la oferta privada.

De total de sedes educativas del país (56.349), 66,8% están ubicadas en zonas rurales, de las cuales el 97,3% son de carácter público.

Lastimosamente, las condiciones de la infraestructura de algunas instituciones rurales del sector oficial no responden a las necesidades de niños, niñas, jóvenes y adolescentes, quienes ven restringida la calidad educativa porque la infraestructura no cuenta con los espacios necesarios (en ocasiones se presenta hacinamiento en las aulas), altas temperaturas, limitantes físicas que impiden el desplazamiento de estudiantes y sobre las cuales la infraestructura educativa no está acondicionada.

Respecto al

33,2%

de las instituciones urbanas con las que cuenta el territorio nacional, solo el 51,1% están inscritas en el sector público, las cuales cuentan con amplias y cómodas infraestructuras (aulas especializadas en su mayoría) dotadas con recursos del Sistema General de Participación (SGP), y para el caso de las instituciones privadas, éstas se nutren de los recursos de padres de familia que ostentan comodidades económicas.

Se evidencia que el Estado inyecta mayores beneficios económicos en las instituciones públicas urbanas por encima de las rurales, posiblemente porque presta el servicio a un número mayor de estudiantes.

Acceso a educación.

Para el

2021

habían matriculados en la zona rural

2.392.624 estudiantes, dato

suministrado por la Operación Estadística de Educación Formal (EDUC-DANE).

Para la misma fecha, en la zona urbana, el total de estudiantes matriculados era de 7.405.053, dato suministrado por la Operación Estadística de Educación Formal

(EDUC-

DANE, 2021).

Porcentaje de estudiantes que inician y culmina el ciclo escolar de preescolar hasta grado undécimo en el sistema educativo oficial de Colombia.

En el sistema educativa rural oficial colombiano, en preescolar se matricularon 23,8% de total de estudiantes a nivel nacional, pero al trascurrir el proceso escolar, tan solo culminaron el 14,4% en los ciclos formales o en educación para adultos (Ciclo Lectivos Integrados_CLEI_Decreto

3011 de 1997)

Por otra parte, en el sistema educativo urbano oficial, en preescolar se matricularon 76,2% del total de estudiantes, culminando el proceso el 83,6%. Número de estudiantes atendidos por jornada en básica secundaria, sector oficial.

Con relación a este factor, las instituciones educativas oficiales rurales, atienden un promedio de 102 estudiantes por jornada.

Las instituciones educativas oficiales en básica secundaria, atienden en promedio

285

estudiantes por jornada. Porcentaje y causas de estudiantes que no asisten a instituciones oficiales públicas o rurales (deserción escolar).

El 26,9% (población en edad escolar, 5 a 21 años) no asisten a instituciones oficiales en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional, o ciclos de educación superior. Datos que registran para el 2021 la compleja situación de las zonas rurales catalogadas bajo los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial

(PDET).

Este fenómeno es producto de los escasos recursos para atender las obligaciones escolares, tienen que trabajar, embarazo o relaciones maritales a temprana edad, cuidadores de otro miembro de la familia (niños, abuelos) que en ocasiones presenta alguna Mientras tanto, en las zonas urbanas, éste fenómeno se presenta en un 17,9%.

discapacidad, migración, pérdida académica, cuenta con alguna limitación y la institución educativa no tiene los medios para atenderla, inseguridad, distancia al centro educativo, o en definitiva no les agrada el estudio.

Estos aspectos también son causas de deserción escolar en la zona urbana.

Flexibilidad de la jornada educativa.

Las instituciones educativas oficiales concentran la demanda educativa en la jornada de la mañana con un 79,5%, el porcentaje restante se ubica en la jornada extendida, fin de semana y nocturna (Ciclo Lectivos Integrados _ CLEI).

Esto permite evidenciar que las instituciones educativas rurales oficiales no logran fortalecer el proceso de calidad educativa porque la prestación flexible del servicio se ve limitada a una jornada en específico por las condiciones del territorio.

Con relación a las instituciones educativas oficiales urbanas, éstas prestan el servicio educativo en tres jornadas; mañana (52%), tarde (30,6%), y la jornada completa (17,4%), lo cual garantiza que los niños, niñas, jóvenes y adolescentes estén más tiempo en el colegio desarrollando proyectos extracurriculares que contribuyen a la calidad educativa. Resultados Pruebas Saber 11 en instituciones oficiales, calendario A. Para el año 2022, el número de estudiantes que presentaron las pruebas a nivel nacional fue de 530.565, siendo el 16,7% estudiantes de zonas rurales, de los cuales mantuvieron un nivel por debajo con relación a los estudiantes en zonas urbanas (26,4 puntos, si se tomara el dato de las instituciones rurales oficiales que pertenecen a los municipios PDET, éste aumenta en 44,5 puntos).

En este mismo año, los estudiantes de zonas urbanas oficiales obtuvieron un promedio de 254,7 puntos, muy por encima en todas las áreas de las instituciones rurales oficiales y de los 170 municipios ubicados en Zonas

PDET.

Factor docente.

El 42% de los docentes en áreas ruarles son provisionales y tienden a ser reubicados constantemente, ocasionando que los procesos educativos se fragmenten. Además, se ven inmersos en un modelo pedagógico como Escuela Nueva y Postprimaria que invita al trabajo unidocente (atender las áreas del conocimiento de 5 o más grados en un solo salón). Se tiene registro que tan sólo el 27% de los docentes urbanos son provisionales, dando como resultado estabilidad y continuidad en los procesos educativos.

No obstante, un docente debe atender todas las áreas del conocimiento de un grado en específico.

Etnoeducación.

En algunas zonas rurales del país hay presencia de comunidades indígenas. Por tanto, para el 2021, sólo el 14,7% de I.E rurales contaban con un sistema de educación etnoeducativo.

Además, el 9,6% de I.E rurales cuentan sistemas educativos sólo para comunidades indígenas. Por ejemplo, la I.E.R Polines, ubicada en Chigorodó Antioquia (Urabá, Antioqueño).

Por otra parte, en las instituciones educativas urbanas, sólo el 3,96% cuenta con sistema etnoeducativo. En la zona urbana sólo el 1,2% de la I.E están destinadas para educación exclusivamente indígena. Caso de la Escuela Normal Superior Indígena María Reina, ubicada en Mitú, Vaupés. Educación bilingüe.

A pesar de que el dominio en una segunda lengua (inglés) es un factor determinante laboralmente, sólo el 3,5% de las I.E.R desarrollan prácticas pedagógicas en inglés o lenguas maternas.

Es de aclarar, que este dato puede estar incluyendo colegio campestres del sector privado con elevados niveles de inglés.

Con relación a esta situación, a pesar de que las I.E urbanas en su mayoría cuentan con docentes con perfiles específicos (inglés) sólo existe el 5,6% de oferta educativa en una segunda lengua. Fuente: elaboración propia con datos del Informe de Análisis Estadístico, Laboratorio Economía de la Educación, (2023), Pontificia Universidad Javeriana de Colombia.

2.6 Particularidades de la educación rural pública en básica secundaria en Colombia

La presente reflexión resulta interesante analizarla sobre las reflexiones de dos textos sobre educación rural en Colombia. El primero de la Universidad de los Andes titulado “la educación: un grave problema de la ruralidad colombiana” de la página web Agronegocios e Industrias de Alimentos de la Universidad de los Andes (Anemia, 3 de abril de 2019). El segundo, de la Universidad Pedagógica Nacional denominado “educación rural en Colombia: el país olvidado” de Parra, A., Mateus, J. y Mora, Z. (2018), entrelazando el diálogo con la Ley General de Educación 115 de 1994, donde se revisaron aspectos que mantienen el interés en la presente investigación en el ámbito educativo rural público en básica secundaria. Posiblemente, los niveles educativos de básica primaria y secundaria en zonas rurales del sector público en Colombia tienden a unificarse en un porcentaje alto a lo largo del territorio nacional porque asumen currículos con integridad en cuanto al modelo pedagógico y prácticas educativas. Por tanto, el ciclo de básica secundaria según el Art. 19 de la Ley115 General de Educación del 8 de febrero de 1994 propone que la “educación primaria y secundaria (…) en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana” (Ley 115 de 1994, p.6), donde se agrupan los ciclos de básica primaria y secundaria en

9 años escolares; 5 de básica primaria y 4 de básica secundaria, desarrollando currículos

fundamentados en modelos educativos como el tradicional, activista y constructivista, siendo estos dos últimos de mayor relevancia en el sector educativo público rural por la posición geográfica y necesidades del contexto.

Estas particularidades a lo largo de la historia en la educación pública rural en Colombia y en especial en básica secundaria, ha generado un alto índice de desinterés en la comunidad educativa, ya que los estudiantes en gran medida pierden el agrado por la escuela en básica

secundaria, hasta el punto de no culminar la educación media vocacional (décimo y undécimo), dejando a la deriva en casos considerables el proyecto de vida. Esta afirmación la sustenta la “nota técnica de deserción escolar en Colombia”, 2022, quien afirma que “estudiar en la zona rural, estar en secundaria o en la modalidad CLEI14 —Ciclos Lectivos Especiales Integrados— son factores asociados con mayor abandono” (p.14).

Existen apuestas de políticas educativas públicas para fortalecer la cobertura como Caminar por Secundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial, modelo Postprimaria, entre otros, que apuntan a garantizar la escolaridad a jóvenes que desistieron del sistema educativo en su gran mayoría cuando cursaban básica secundaria (sexto a noveno). Esto posiblemente, porque no se identificaron junto con su núcleo familiar con el macro y micro currículo que desarrollaba el plantel educativo a pesar de las políticas públicas educativas destinadas para tal fin. Al respecto, apoyaremos las premisas anteriores en el aporte de Laura Gutiérrez Ávila publicado en la columna ANeLA de la Universidad de los Andes; espacio donde se discuten temas relacionados con el agro en Colombia y demás áreas afines con el sector rural. La autora afirma que:

El gobierno colombiano cuenta con programas e iniciativas que tienen como propósito disminuir la brecha existente entre la educación rural y la urbana. No obstante, resulta fundamental llegar a una educación descentralizada, donde la educación rural deje de planearse desde las ciudades y exista una concientización de los habitantes en donde comprendamos que la educación colombiana es un asunto que nos compete a todos (La

14 Ciclos Lectivos Integrados Especiales en Educación Formal de Adultos (Decreto 3011 de 1997).

Educación: Un Grave Problema de La Ruralidad Colombiana – ANEIA – Universidad de Los Andes, 3 de abril de 2019).

La educación rural dentro del concepto de Nueva Ruralidad se encuentra estrechamente relacionada con las tendencias de la agricultura de precisión, y en general se enmarca en el concepto de “Territorios Rurales Inteligentes o Smart City”, que son producto del despliegue de las ciudades digitales en el año 2004 donde parte la subcategoría de “Destinos Turísticos Inteligentes”.

No obstante, considerar un “Territorio Inteligente” no es directamente proporcional a los recursos tecnológicos (hipertecnológico) que este posea para favorecer la hiperconectividad, situación que se relaciona con la discusión en el área de las gestiones educativas (directiva, financiera, académica y comunitaria), donde se ha reflexionado en torno a la idea de que la calidad educativa se encuentra estrechamente relacionada con la inversión en recursos tecnológicos. Más bien, los Territorios Rurales inteligentes responden a modelos de organización y desarrollo de las comunidades que orientan los esfuerzos a generar estrategias innovadoras que mejoren la calidad de vida.

Por tanto, este concepto es fundamento en la presente investigación, ya que pretende generar un diálogo de saberes entre los diferentes entes públicos, privados y de comunidad para reflexionar en torno a los desafíos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector público, que permita discernir los fundamentos del currículo que reorienten los procesos educativos desde las bases epistemológicas que sustentan los procesos de enseñanza, a partir de una ruta metodológica que favorezca el reconocimiento de las necesidades y expectativas de la comunidad rural desde el paradigma cualitativo con enfoque etnográfico.

Es de mencionar, que este proceso de desarrollo de zonas rurales inteligentes y competitivas deriva de la Unión Europea bajo la acepción de “Smart Villages” desde el año 2017, donde surge el interés por mejorar las condiciones de los espacios rurales a partir de la interacción del componente tecnológico (innovación digital) y social para dinamizar la prestación de servicios en áreas como la energía, el transporte y la educación por mencionar algunos. Para el año 2020, 28 Estados que hacen parte de la Unión Europea construyeron los 118 Programas de Desarrollo Rural (PDR), entre los cuales se destaca España. Lastimosamente, esta iniciativa no ha permeado las fronteras del territorio latinoamericano.

España cuenta con un 80.1 % de área rural, de la cual el 46.9% corresponde a actividades agrícolas y 54.8 % tierras boscosas. El total de empleo en zonas rurales equivale a 38.9 millones de personas. Estas apreciaciones del territorio español con relación al espacio rural con el que cuenta fijaron objetivos claros para la ejecución del Programa de Desarrollo Rural transcurrido el año 2023. A continuación, se mencionan los de mayor trascendencia. ➢ En primer lugar, “Spain will support knowledge transfer and innovation through

90 European Innovation Partnership (EIP) operational groups and by offering

training to 400 agricultural cooperatives” (Programa de Desarrollo Rural, 2014- 2020, p.1), donde se fortalece el trabajo mancomunado para dar prioridad al sector agropecuario con alternativas innovadoras. Este aspecto junto con los mecanismos de inversión, son considerados la base del resto de propuestas del programa. ➢ En segundo lugar, plantea la “transferencia de conocimiento e innovación” (Programa de Desarrollo Rural, 2014-2020, p.2) en el desarrollo de actividades agrícolas, cultivo de bosques (silvicultura) y zonas rurales.

➢ En tercer lugar, pretende potencializar la competitividad de todas las actividades agrícolas en relación con la preservación del medio ambiente y la innovación. ➢ En cuarto lugar, reconstruir la cadena alimenticia agropecuaria (procesamiento y comercialización) junto con la puesta en escena de alternativas que disminuyan los riesgos de producción.

➢ En quinto lugar, “Ecosystems management: Restoring, preserving and enhancing ecosystems related to agriculture and forestry” (Programa de Desarrollo Rural, 2014-2020, p.3) para desarrollar procesos agrícolas y de silvicultura amigables con el medio ambiente.

➢ En sexto lugar, orientar las actividades hacia una economía baja en carbono en los sectores forestal, agrícola y de alimentos. Finalmente, “Social inclusion & local development” (Programa de Desarrollo Rural, 2014-2020, p.4), con el objetivo de reducir los índices de pobreza y fortalecer el desarrollo económico en el territorio rural.

Es fundamental que iniciativas para la transformación de los espacios rurales sean incluidas en la política pública y transversalizadas con propuestas educativas, que son finalmente los escenarios donde es posible dejar capacidad instalada para generar cambios generacionales. Por tanto, apostar por Territorios Rurales Inteligentes es una forma de comprender el espacio rural a partir de estrategias sencillas como “localizar el predio o parcela de interés en un sistema de información geográfica (SIG)” (La Educación: Un Grave Problema de La Ruralidad Colombiana

– ANEIA – Universidad de Los Andes, 16 de septiembre de 2019), que invite al cooperativismo

entre los miembros de la comunidad para aprovechar las condiciones de los terrenos de acuerdo con la ubicación.

Esta sencilla tarea favorece que los agricultores instalen sistemas de riego de mayor eficiencia, distribución de los cultivos y control de plagas, entre otras bondades, que invitan al sistema educativo de la Nueva Ruralidad a vincularse desde la formulación de fundamentos curriculares acordes con las visiones de mundo actuales para generar nuevos procesos de aprendizaje, a partir de que “el profesor le diga que el celular no sirve simplemente para eso (…) hombre si a usted le gusta la agricultura (…), el celular conoce de agricultura” (Entrevista presidente de la JAC, 8 de agosto de 2023, JAC.1).

Por otra parte, el texto “educación rural en Colombia: el país olvidado” de Parra, A., Mateus, J. y Mora, Z. (2018) refleja la desigualdad social que surge a raíz de iniciativas que hacen hincapié en las diferencias territoriales, pero no en las demandas locales, nacionales y globales. Por ejemplo, las apuestas curriculares basadas en modelos flexibles favorecieron la vinculación de porcentajes considerables de habitantes rurales al sistema educativo, pero estos “dejaron de lado otras posibilidades de la educación rural y en la mayoría de los casos la oferta se redujo al enfoque agrícola, coartando las posibilidades de expansión social y cultural de las comunidades y el país” (Triana et al., 2018, p.55), particularidad que ha marcado la brecha social entre diversos sectores por las dinámicas sociales que están en constate cambio, y que exigen sujetos con multiplicidad de competencias dentro de las demandas de la Nueva Ruralidad en campos como la investigación, deporte, proyectos productivos, cuidado medioambiental, alimentación sostenible, arte, tecnología e innovación, fomento, desarrollo e inversión en capital semilla que favorezca la puesta en marcha de microempresas e iniciativas locales y nacionales que buscan invertir y fortalecer el campo. Finalmente, estas circunstancias hacen pertinente el proceso de investigación para la ruralidad pública u oficial en básica secundaria, debido a que es posible generar un engranaje entre básica primaria, básica secundaria y media vocacional con la puesta en marcha de fundamentos

curriculares para disminuir las brechas sociales (analfabetismo, deserción, violencia y pobreza), así como la incursión de la población rural en las nuevas dinámicas económicas, políticas, culturales y educativas por medio del reconocimiento de las posibilidades del medio y las exigencias nacionales.

El profesor Luís Emilio Ramírez, docente de la I.E Rural Avenida el Caraño en Florencia, Caquetá, afirma que “la educación rural de calidad solo se logra con trabajo en equipo, los niños rurales tienen muchos sueños, mucha creatividad, pero chocan contra el muro (bis) de la imposibilidad, es hora de articular Estado, educación y entorno” (Construyendo caminos para la educación rural en Colombia - Corpoeducación, 2021). Por tal razón, es un reto y casi una obligación en la Nueva Ruralidad colombiana formular fundamentos curriculares en básica secundaria de sector público para “integrar las apuestas locales” (Triana et al., 2018) p.62) en el desarrollo de propuestas que tengan el nicho en la comunidad misma y apuesten por Territorios Rurales Inteligentes.

2.7 Nociones sobre una educación contextualizada

Una propuesta educativa contextualizada reconoce las costumbres, conocimientos, experiencias, vivencias y necesidades de una comunidad. Posteriormente, mancomuna esa forma de comprender el mundo con las expectativas y exigencias de la sociedad. Por esto, se propone que la educación sea el puente entre lo que se tiene y se quiere, mediante el acercamiento a las necesidades que emergen de la Nueva Ruralidad en Colombia.

Es necesario reconocer al estudiante como un ser que representa unos valores familiares y sociales, y no como un sujeto abstracto. Este apunte permite reflexionar en torno a la relación que debe establecer el conocimiento que se construye en las aulas y los diversos contextos del que hace

parte el estudiante, favoreciendo que la escuela rompa con “sesiones tradicionales disfrazadas de innovadoras” (Vista de Vol. 12 (2018), p.144), que en ocasiones justifican el discurso académico cuando de prácticas escolares contextualizadas se trata.

Hablar de contextualización, posiblemente aplica cuando el currículo genera empatía con los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad en general. Es sentirse identificado con lo que allí se propone desde la práctica que resulta de los contenidos de diferentes áreas, donde el sistema educativo sea el insumo para alcanzar los proyectos de vida.

Por tanto, es necesario ahondar en las relaciones sociales, culturales, económicas, modelos pedagógicos y didácticos, prácticas educativas, reconocer el rol del docente y directivo docente, necesidades, costumbres y expectativas del educando y la comunidad en general. En otras palabras, contextualizar los procesos educativos rurales será posible si “se configura en un estudio de la ideología, porque a través de la educación rural también se legitima y justifica la acción de los grupos sociales” (Molina, 2022, p.24), y así escudriñar las necesidades del campesino para que las propuestas curriculares atiendan las problemáticas inmediatas y no las expectativas hegemónicas. Finalmente, el pedagogo y crítico educativo colombiano Julián de Zubiría presenta un artículo en el periódico El Espectador titulado “el contexto y el derecho a la educación en Colombia”. A partir de la expresión: “para enseñar latín a Juan hay que conocer el latín, pero hay que conocer sobre todo a Juan” (Zubiría, 2021), señala lo esencial en un proceso educativo que radica en conocer y apropiar el contexto a las prácticas educativas. En otras palabras, actuar bajo la sentencia de la cátedra universitaria y los requerimientos de calidad cognitiva, deja de lado lo esencial, que es la formación del sujeto a partir del reconocimiento del territorio, es decir, “garantizarle una educación pertinente y contextualizada” (Zubiría, 2021), reconociendo los

temores, las necesidades y las expectativas que construyen el nicho educativo en favor de una educación sólida al servicio de la sociedad.

2.8 Importancia de formular fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad en

Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial Cuando se habla de currículo, surge el interrogante ¿qué es? Al respecto, el concepto adquiere diversos significados de acuerdo con la época donde se analice. No obstante, es necesario aproximarnos a una definición que parta de una teoría que se acerque a las necesidades y exigencias del siglo XXI y trascienda a la práctica, con el propósito de encontrar elementos en común que a la fecha adquieran validez. Para tal fin, se menciona los aportes de José Gimeno Sacristán y Julián de Zubiría Samper como referentes en este ejercicio teórico.

Las aproximaciones conceptuales que realiza Sacristán se desprenden del texto “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, publicado en el año 1991 en Madrid, España, quien señala que el éxito o fracaso curricular depende de varios factores internos y externos. Dentro de los internos, es de mencionar aquellas particularidades del contexto como pueden ser costumbres, sistemas de desarrollo y producción, necesidades y particularidades de un determinado territorio. En cuanto a factores externos, cabe mencionar las intenciones políticas, económicas, laborales, industriales y hegemónicas. Esto lleva a una “desconexión explícita entre las instituciones en las que se crean y recrean los saberes -la universidad- y los niveles educativos que después los reproducen” (1991, p. 28), situación que invita a fortalecer el diálogo interinstitucional para reorganizar el trabajo en cascada que disminuya la fragmentación de los procesos educativos en los diferentes ciclos, mediante espacios de reflexión que favorezca contextualizar y mancomunar el diseño del macro, meso y micro currículo.

Este ha sido un factor determinante para el caso de las zonas rurales, donde a pesar de que el Estado ha generado políticas públicas educativas con el objetivo de atender los saberes que se requieren para el desarrollo del territorio, aún se persiguen ideales que surgen desde una mirada parcial producto de intereses urbanos. Por ejemplo, se educa a los habitantes sin prestar la atención pertinente en sus costumbres, necesidades y visiones de mundo, sino a la vanguardia de las tendencias económicas del momento, que si bien hay que comprenderlas para incursionar en ellas de la mejor manera, se debe partir de la economía generada en los nichos rurales. Esto ha ocasionado mayor desigualdad entre espacios rurales y urbanos por el reconocimiento parcial de un lado y la indiferencia del otro. Por ende, el currículo está llamado a ser un sistema que apropie las necesidades y el sentir de una cultura determinada. Este sustenta sus apreciaciones en los códigos que posteriormente serán representados en contenidos tangibles (currículo explícito o real) o, en las experiencias que subyacen de la práctica pedagógica (currículo oculto).

Por tanto, los aportes curriculares deben partir de las necesidades de desarrollo regional, crecimiento intelectual, social y económico, además de las experiencias locales (estudiantes, exalumnos, padres de familia, presidente de la Junta de Acción Comunal), regionales y nacionales (propuestas de las secretarías de educación y del sector privado), pero también de experiencias globales que aportan al desarrollo territorial como puede llegar a ser lo expuesto líneas atrás sobre los Territorios Rurales Inteligentes. Esto incluye las vivencias familiares, locales y globales, además de las tradiciones, costumbres, necesidades y expectativas, y en general todas aquellas construcciones epistemológicas sobre las que la comunidad teje las redes sociales. Para ello, en gran medida “quienes planean y diseñan el currículo deben ser los mismo que quienes lo ejecutan”

(Zubiria, 2014, p. 29), de tal manera que se parta en el diseño de quienes conocen la realidad a primera mano (comunidad educativa).

Así, la apuesta del presente trabajo investigativo está encaminado en copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan, indagando la propuesta de Territorios Rurales Inteligentes, concepto abordado anteriormente y que se profundizará a partir de los aportes de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), junto con los textos “de la ciudades inteligentes a los territorios humanos” escrito por Noemi Barrientos Herreros y “territorio inteligente” como marco para una aproximación al estudio del sistema de planeación y ordenamiento territorial de la ciudad de Sincelejo” de Jenny Buelvas Salgado. En primer lugar, partamos que la necesidad de que países de América Latina y el Caribe incursionen en el mercado internacional de manera eficiente, y de los aportes al enriquecimiento de concepto “territorio” desde una mirada “cultural, espacial, ambiental, institucional, económica” (FAO, 2013), invitan a reorientar las políticas públicas en diferentes campos como la educación para impulsar un desarrollo sostenible en espacios rurales, que además deben incorporar los avances tecnológicos que permitan el bienestar de la sociedad que habita los territorios. Por tanto, “el concepto de territorio inteligente se ha consolidado como una tendencia creciente en el entorno de las políticas públicas” (FAO, 2013) desde un punto de vista que trascienda la evolución tecnológica al servicio de las necesidades de las comunidades, hacia un campo donde el término “inteligencia” gestione modelos de desarrollo sostenible (territorios sensibles) caracterizados por el trabajo en red, sostenibilidad, equidad, responsabilidad, innovación social, entre otros, dando prioridad al talento humano como sujeto de saberes

tradicionales, empíricos y técnicos que interviene en los procesos educativos desde un enfoque sistémico.

De este modo, “son territorios inteligentes (…) aquéllos preocupados por integrar el conocimiento que exista en el territorio, conectarlo y utilizarlo para el beneficio común. Territorios, en definitiva, que promueven y aplican la inteligencia colectiva” (FAO, 2013), mediante un trabajo colaborativo que fomenten el liderazgo, la innovación y la cohesión social para atender las necesidades y expectativas de los nuevos territorios rurales de esta era, asunto que traza la ruta metodológica de la presente investigación.

En segundo lugar, Noemi Barrientos Herreros en el texto “de las ciudades inteligentes a los territorios humanos” plantea y desarrolla la propuesta de “Smart Cities” como resultado de la necesidad de mantener los centros urbanos interconectados para garantizar “nuevas soluciones energéticas, en innovaciones en el transporte, y en la digitalización de la mayoría de procesos y relaciones en sociedad” (Barrientos, 2020, p.130) que favorezcan la interacción de los ciudadanos de manera organizada para sostener la atmósfera de espacios óptimos para vivir. Por tanto, ciudades como Copenhague, Nueva York y Ámsterdam colocan la innovación tecnológica en objetivos de interés colectivo como la reducción de “emisiones de CO2 para 2025” (Barrientos, 2020, p.130), principal problemática de ciudades capitales a nivel mundial y en especial Latinoamérica, atendiendo a la eficiencia energética, sistemas de comunicación entre ciudadanos, instituciones y empresas, cooperativismo de bienes y servicios, que de la mano de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) enriquecen los procesos de programación. Sin embargo, el afán por hacer de los centro urbanos espacios ideales para vivir bajo la premisa “de ser menos malos” (Barrientos, 2020, p.132) con el desarrollo de políticas públicas en

favor del medio ambiente, ha dejado un nicho social porque no radica en cumplir las “tres r” (reducir, reutilizar y reciclar) para mitigar el impacto medioambiental y el uso de los recursos naturales, sino que por el contrario, la cadena de producción debe reinventarse desde el diseño de “productos y procesos pensados desde el inicio para un ciclo de vida continuo” (Barrientos, 2020, p.132) que evite transformar en reiteradas ocasiones la materia, ya que este ejercicio causa que se tenga que utilizar recursos naturales así sea en menor cantidad para su aprovechamiento. Por otra parte, este afán tecnológico (Smart Cities) ha dejado de lado potencializar el recurso humano, y abre la discusión sobre el término de “sociedades sensibles”, con el propósito de fomentar ciudades y territorios inteligentes y sensibles que integren un diálogo social e interdisciplinar (matemáticos, físicos, filósofos, ingenieros, y demás ramas del saber), que para el caso de la presente investigación la reflexión gira en torno a los fundamentos curriculares con sus múltiples actores. Esta propuesta se ha denominado laboratorios humanos (…) que fomenta un tipo de cultura social, participativa, crítica, y transdisciplinar, pegada a la experimentación, que aspira a convertir las ciudades y los territorios en lugares de transformación social desde la colaboración y el trabajo en red (Barrientos, 2020, p.132-133).

Por tanto, este planteamiento va de la mano con el objetivo de la investigación, ya que integra (trabajo en red-sociedades sensibles) a miembros de la comunidad educativa de la I.E.R Barranquillita y entes educativos del sector público y privado en la formulación de fundamentos curriculares para el ciclo de básica secundaria, sector público, que favorezca el desarrollo de “un territorio humano, un territorio persona” (Barrientos, 2020, p.134).

Finalmente, Jenny Buelvas Salgado desde el abordaje del marco teórico de la tesis de maestría titulada “Lineamientos para el ordenamiento y desarrollo territorial de Sincelejo desde el modelo conceptual smart place” ejecutado desde los parámetros de la Universidad del Norte (Colombia) en el año 2017, municipio de Sincelejo, capital del departamento de Sucre, Colombia, evidenció “un Sincelejo con brechas jerarquizadas en orden de impacto, como la movilidad y medio ambiente” (Buelvas, 2019, p.173) que permite indagar sobre algunos retos que afronta hoy en día la educación en medio de la Nueva Ruralidad.

Por tanto, se retoma el concepto de “territorios inteligentes” como una alternativa viable para categorizar los espacios en acepciones incluyentes más no excluyentes de ciudades-regiones, o ciudades-territorio (territorio funcional) a partir del “trabajo en red” en el diagnóstico y gestión de alternativas que garanticen calidad de vida en un determinado espacio geográfico. Así, el concepto de inteligencia se desarrolla “a partir de la habilidad de los territorios para construir por sí mismo sus propias ventajas competitivas y sostenibles” (Buelvas, 2019, p.174), atendiendo a algunos requerimientos que fortalecen la cohesión social, la competitividad, eficiencia y sostenibilidad con relación al medio ambiente.

Este planteamiento atiende variables relacionadas con el capital humano (cualificación de docentes y directivos docentes), innovación pedagógica, nuevas y viejas economías, servicios e industria creativa, glocalización15, gobernanza, cohesión social, cultura e identidad, urbanismos, infraestructura, eficiencia energética y medio ambiente que permita apostar por un territorio inteligente “en términos de competitividad y sostenibilidad al revisar para sí, las tres dimensiones del modelo: económico, social y físico-construido” (Buelvas, 2019, p.188).

15 Término propio de las prácticas comerciales japonesas que surge de los conceptos localización y globalización.

Figura 2. Modelo de Territorios Inteligentes

Fuente: elaboración propia a partir del Modelo Conceptual de Territorio Inteligente propuesto por Esteban, Ugalde, Rodríguez, & Altuzarra, 2008, p. 7 en el texto Territorios inteligentes: Dimensiones y experiencias internacionales.

Si bien, el concepto de Territorios Inteligentes es producto de la necesidad por garantizar el bienestar en los centros urbanos, “la innovación tecnológica, el desarrollo de las telecomunicaciones, con internet como punta de lanza” (Vergara, 2009, p.34) abre la reflexión de subsistemas complementarios a los descritos para la Nueva Ruralidad en Colombia, los cuales deben tener por objetivo integrar los agentes educativos en la formulación de fundamentos curriculares que tracen la ruta de trabajo a partir de la interacción social para reducir las brechas sociales y fomentar la competitividad a nivel cognoscitivo, valorativo y práctico (saber, pensar y actuar).

Subsistemas económicos Industria creativa, innovación, talento, glocalización.

Subsistema social Gobernanza, cohesión social, cultura e identidad e innovación social.

Subsistema físicoconstruido Urbanismo, movilidad, eficiencia energética, entorno natural.

Territorio Inteligente (ciudad-región global Construcción de ventajas competitivas, particulares, endógenas y sostenibles.

Por tanto, apostar por un Territorio Rural Inteligente es posible a través “de la participación de la población y mediante procesos que garanticen la innovación (…) y notoria cohesión internacional” (Vergara, 2009, p.47), de la mano del componente de liderazgo para fortalecer las dinámicas interinstitucionales.

A manera de síntesis, un Territorio Rural Inteligente es posible si la comunidad se organiza para “inventar y alcanzar un consenso con respecto a un proyecto de futuro (bis)” (Vergara, 2009, p.48), donde la sensibilidad, responsabilidad ambiental, cohesión social y la competitividad serán los retos más importantes a partir de la “capacidad para educar y atraer recursos humanos altamente preparados, (…) las oportunidades profesionales, la conectividad, la infraestructura educativa, el ambiente innovador, (…) la calidad de vida, (…) la oferta cultural y de ocio” (Vergara, 2009, p.49) construirán un espacio rural que promueva el desarrollo e inclusión social. Por consiguiente, es pertinente revisar el enfoque que se le ha dado a las propuestas curriculares, ya que quienes están a la cabeza de estos proyectos educativos no son los afectados: docentes, directivos docentes, estudiantes, padres de familia, secretarías de educación regional y departamental. Por el contrario, el diseño, ejecución y evaluación ha estado a cargo de los economistas del país. Esta apreciación puede contribuir a la comprensión del por qué un número considerable de ministros de educación cumplen con este perfil, desconociendo en gran medida las necesidades que golpean históricamente la educación rural en Colombia. Retomando los aportes de Zubiría, menciona que Decroly realizó aportes al currículo enfocado en el desarrollo de “los centros de interés”, donde el educando debe tener en primer plano el objeto de estudio, manipularlo y hacerlo parte del contexto. Por otra parte, Dewey contribuyó en el diálogo que deben establecer los centros educativos y la comunidad. En este orden

de ideas, “el cambio en la escuela exigía una profunda renovación curricular (Zubiria, 2014, p. 31), es decir, el currículo deberá partir de lo que tiene y quiere la comunidad educativa, dando como resultado que la escuela atienda las necesidades de la comunidad y no que ésta se restrinja a las particularidades de la escuela, así como lo plantea el enfoque constructivista que hace del currículo una herramienta al servicio de la comunidad, dando prioridad a la contextualización del diseño y de la práctica.

Por tanto, se debe reconocer y mancomunar las experiencias internas y extrapolarlas a los criterios de currículo, es decir, las necesidades y expectativas de la comunidad deben conversar con la finalidad de los procesos de enseñanza, los contenidos, las secuencias, las metodologías, el material didáctico y la evaluación, en otras palabras, ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿con qué enseñar? ¿cómo y cuándo evaluar?

Lo anterior, coloca en tela de juicio la manera como algunas instituciones afrontan la revisión y contextualización del currículo, donde en muchos casos se reevalúa un componente curricular de manera separada, dando como resultado que este sea un conjunto de retazos que termina disfrazando los currículos en prácticas tradicionalistas y poco pertinentes. De ahí, como hemos mencionado, los Territorios Inteligentes resultan una herramienta pertinente a la hora de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad, con el propósito de construir territorios aptos para la vida en campos como el trabajo, la convivencia, “sostenibilidad ambiental, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), la competitividad global y la cohesión y desarrollo social” (Quintero, 2020, p.2), de tal manera que las constantes transformaciones en “los modos de habitar el espacio, las prioridades sociales, las preocupaciones en el relacionamiento con la naturaleza y la ruralidad”

(Quintero, 2020, p.4) sean el punto de generación de conocimiento para disminuir las brechas sociales.

En consecuencia, estamos ante una oleada que para el año 1995 tomó el concepto de “sociedad del conocimiento” en palabras de Taichi Sakaiya, donde se debe revisar las variables entre el componente tecnológico y humano dentro del sistema educativo para que actúe directamente proporcional a los resultados. En otras palabras, y en alguna parte del texto se ha mencionado que existe una pugna con relación al componente tecnológico e innovación y transformación de las prácticas de enseñanza, ya que “dotar a las escuelas de computadores y conexión a la red, condición necesaria más no suficiente, es fundamental fortalecer las capacidades ciudadanas para usar, apropiar y producir tecnologías” (Quintero parafraseando a Finquelievich,

2004).

Este aspecto en particular ha sido el debate constante en cuanto se toma como características fundamental para los Territorios Inteligentes el componente tecnológico “como el elemento que garantiza la inteligencia de la ciudad y la pregunta por la ruralidad ausente en el planteamiento” (Quintero, 2020, p.8) avizora una nueva visión educativa en la Nueva Ruralidad en Colombia para proponer fundamentos curriculares que proyecten un Territorio Rural Inteligente y sensible capaz de atender el vacío que se genera en un aprendizaje permanente para la vida, más allá de la escolarización.

Por tanto, apostar por un Territorio Rural Inteligente debe procurar ocuparse de la protección del medio ambiente (…), la capacidad continua de aprendizaje y adaptación, (…) incorporación de conocimiento, tanto interno como externo, (…) el enfoque sistémico y la identificación de ventajas competitivas, (…) gobernanza territorial,

(…) el trabajo en Red y la articulación con diferentes actores y con otros territorios y, (…) la innovación en todas sus esferas (Quintero, 2020, p. 10-11).

En este orden de ideas, las preguntas relevantes que giran en torno a los procesos curriculares deben conversar con; ¿a quién enseñamos? relacionada con la caracterización del sujeto dentro del contexto, ¿para qué enseñamos? que responde a la finalidad de la educación, ¿qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿con qué enseñar? relacionado con los contenidos, metodologías y herramientas didácticas, que deben tener un punto de encuentro y equilibrio, donde los actores de la comunidad educativa sean los principales precursores de transformación social, y ¿qué, para qué y cuándo evaluar?

Al respecto, una vez más, como se ha mencionado a lo largo de este documento, es vital reconocer que un Territorio Inteligente no depende en primera instancia del factor tecnológico, aunque el término y las acciones de algunos territorios así lo hayan aceptado. Por ejemplo, “en Arabia Saudita se le entregará ciudadanía en 2017 a la primera robot mujer creada con Inteligencia Artificial: Sophia” (Quintero, 2020, p.12), hace pensar que un Territorio Inteligente sólo es posible si la inversión tecnológica es considerable, situación que dejaría sin la oportunidad de organizar los territorios menos favorecidos, y en especial los rurales, dentro de la apuesta por este modelo de desarrollo. Por el contrario, un Territorio Inteligente radica en la capacidad de promover el talento local al servicio de la calidad de vida de todos; está en el empoderamiento de la ciudadanía para hacerla partícipe directa del proyecto común de futuro; está en la capacidad de reconocer el potencial de sus gentes y su territorio (…), en la capacidad de consolidar sus componentes de excelencia desde donde pueda

construir y potenciar alternativas innovadoras al servicio de todos, articulando tecnología, paisaje y personas (Quintero, 2020, p.13).

Figura 2. Atributos y dimensiones para diseñar un Territorios Inteligentes

Fuente: elaboración propia, la cual relaciona los elementos para tener en cuenta en la propuesta de un Territorio Rural Inteligente.

Por último, apostar por un Territorio Rural Inteligente es comprender que “el currículo es la manera como dialogan la teoría y la práctica, las ideas y la acción, las intenciones y los logros” (Zubiria, 2014, p. 40).

Por tanto, se necesitan acciones para garantizar que los fundamentos curriculares en educación para la Nuevas Ruralidad en Colombia acojan las necesidad y expectativas de la población campesina para ofrecer una educación de calidad en básica secundaria, sector oficial, Territorio Rural Inteligente Diseñado por la comunidad Ética medioambiental Crear ventajas competitivas Cohesión y equilibrio social Estrucutura coherente de gobierno de territorio Articulación con el entorno Apuesta por la innovación Participación en redes Integración del mundo físico y virtual

asunto que en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, ha dejado de ser prioridad porque la propuesta curricular deja de lado (a) saberes campesinos y técnicos que no son tenidos en cuenta en la práctica pedagógica, (b) pérdida de procesos de enseñanza relacionados con actividades del campo, (c) desarrollo de habilidades emprendedoras limitadas a la parte agropecuaria, (d) tensiones entre el modelo pedagógico y la práctica docente, (e) contenidos y textos guía que desconocen la realidad de los estudiantes en medio de la ruralidad, y a su vez limitan la reflexión pedagógica del docente y, (f) tensiones entre el modelo de evaluación y los fines, metas y objetivos de la educación rural, entre otras circunstancias que se irán tratando a lo largo del documento, producto de la casi nula revisión periódica del currículo.

En consecuencia, la propuesta de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia para favorecer la construcción de un Territorio Rural Inteligente que permita atender el vacío que genera un aprendizaje permanente para la vida, más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes del territorio debe educar a los estudiantes en medio de la ruralidad “en recursos, healthcare16, conciencia medioambiental, seguridad, idiomas, medios de comunicación” (Educación 3.0, 3 de agosto de 2024), donde la educación sea la ruta para una transformación social.

Por esta razón, surge “el programa de innovación educativa Smart School 3.0” (Educación 3.0, 3 de agosto de 2024) para dar respuestas a los nuevos retos de la educación a partir de estrategias que vinculen las necesidades de la comunidad educativa con la tecnología en medio de un Territorio Sensible, que de la mano de metodologías como el Aprendizaje Basados en Proyectos

16 Cuidado de la salud física y psicológica.

(ABP), la gamificación y las mass media construyan entornos educativos en concordancia con la realidad local y global.

3. PREGUNTA PROBLEMA

¿Cuáles fundamentos curriculares responden a los requerimientos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia?

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo General

Formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial.

4.2 Objetivos Específicos

1. Describir los fundamentos del currículo en la educación rural.

2. Definir los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural.

3. Examinar las tensiones en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en la educación de

la Nueva Ruralidad en Colombia.

4. Establecer orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación

para la Nueva Ruralidad en Colombia.

5. Analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en

Colombia desde un enfoque de desarrollo sostenible en la I.E.R Barranquillita, básica secundaria, sede El Dos, sector público.

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 Estado del arte

5.1.1 Establecer orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia Al respecto, este objetivo específico convoca la revisión de la literatura con relación a aquellos aportes investigativos nacionales e internacionales en torno a fundamentos curriculares en educación y factores educativos para la Nueva Ruralidad en Colombia como medio para avizorar algunas orientaciones pedagógicas y didácticas aterrizadas a las necesidades y retos de la comunidad educativa rural, donde el docente es clave fundamental del quehacer pedagógico y a quien se debe garantizar algunas mínimas indicaciones para encaminar el proceso educativo de manera integral.

Por ende, reflexionar sobre el papel de la política pública en educación encaminadas a situar apuestas curriculares en busca de calidad educativa, es paso determinante para fortalecer la práctica pedagógica con estrategias didácticas que sean producto del análisis e integralidad de cada uno de los componentes del currículo, así como se expone en el capítulo referido a las orientaciones pedagógicas y didácticas.

5.1.2 Introducción al estado del arte

El presente apartado condensa los resultados de la revisión de literatura realizada en diversas bases de datos nacionales e internacionales como la Universidad de los Andes, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ubicadas en Colombia, Universidad Autónoma de México, Universidad de la Plata en Argentina, y en revistas adjunta a la Red Iberoamericana de Innovación y Conocimiento Científico (REDIB). En estos

espacios se consultaron tesis o resultados de investigaciones relacionadas con fundamentos curriculares en educación y factores educativos presentes en la Nueva Ruralidad comprendidos entre los años 2019 al 2024, que orientan el objetivo de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Es de mencionar, que la búsqueda de documentos relacionados con el currículo y fundamentos curriculares arrojó información considerable con relación a textos que desarrollan temáticas en educación para la Nueva Ruralidad, por ser un campo de discusión más de la antropología social que de la educación. Al respecto, la tesis doctoral titulada “Jóvenes de aquí para allá: una etnografía de la construcción social de sujetos neoliberales en espacios rurales del centro de México” se encuentra adscrita dentro de este campo de estudio. Al realizar las primeras pesquisas del material bibliográfico, los resultados obtenidos fueron refinados atendiendo al rango de búsqueda (2019-2024), tesis doctorales (8) en lo posible, o artículos escritos por doctores en educación (3), investigaciones o artículos propuestos en Latinoamérica y Colombia particularmente, textos relacionados con fundamentos curriculares en educación y educación rural, estadística de uso, y que plantearan tensiones relacionadas con la política pública en educación y la práctica educativa.

Figura 3. Investigaciones que sustentan el estado del arte

Fuente: elaboración propia donde se presenta las fuentes, número de documentos adscritos a las categorías de búsqueda e investigaciones seleccionadas.

5.1.3 Categorización de la literatura

La revisión de la literatura agrupa las posturas relacionadas con los fundamentos curriculares en educación y educación para la Nueva Ruralidad distribuidos de la siguiente manera; (a) una perspectiva multidisciplinar del cambio en educación: análisis de una reforma curricular universitaria, (b) la formación de docentes situada en zonas rurales colombianas: un estudio de caso en perspectiva crítica (c) fundamentos epistemológicos del currículo, (d) políticas curriculares y evaluativas en educación primaria y secundaria en Argentina, Chile y Colombia: estudio de caso comparado, (e) jóvenes de aquí para allá: una etnografía de la construcción social de sujetos neoliberales en espacios rurales del centro de México, (f) emergencia de la escuela rural en

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Universidad de los Andes Universidad Pedagógica Nacional Universidad Francisco José de Caldas Universidad Autónoma de México Universidad Nacional de la Plata Argentina

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No de documentos Documentos refinados

Antioquia como asunto de la política educativa, (g) la escuela hoy, historia del presente, posiciones, disposiciones y toma de posición de sus agentes, (h) la investigación en la educación rural colombiana: elementos del contexto, (i) formulación de lineamientos curriculares para la inclusión de niños y niñas con diversidad funcional visual en las clases de ciencias naturales en la educación primaria, (j) la educación rural en zonas afectadas por el conflicto armado: estudio de ideologema Paz Territorial, y (k) el currículo institucional en las condiciones de la escuela primaria rural.

A partir de los documentos anteriores, se establece la discusión intertextual atendiendo en primer lugar a las dinámicas relacionadas con los fundamentos del currículo como eje que sustenta las prácticas educativas en diversos escenarios, y en segundo lugar, a los retos que plantea la educación para la Nueva Ruralidad en torno a las dinámicas que “articulan bidireccionalmente lo rural con lo urbano.” (Hernández Flores, 2020, p.50).

En primer lugar, cuando de propuestas educativas se habla, es indiscutible abordar las implicaciones que el currículo y sus componentes traen consigo desde una mirada que difiera del tecnicismo propuesto por autores como Apple o Tyler, hacia un campo que vincule la transformación de la práctica educativa.

Abordar el campo curricular, es un reto en cuanto existen multiplicidad de perspectivas, pero en definitiva una reforma curricular busca “dar una nueva forma a la actividad educativa” (Gómez Medina, 2021, p. 17), relacionadas con las prácticas pedagógicas, las iniciativas administrativas que orientan el fortalecimiento académico, la innovación y la gestión educativa que permiten “generar orientaciones teóricas y metodológicas para las reformas curriculares en instituciones de educación (…) desde una comprensión multidisciplinar del cambio en educación”

(Gómez Medina, 2021, p. 27), donde el proceso escolar favorezca “alcanzar una sociedad justa, inclusiva y equitativa para el Siglo XXI” (Díaz Ballén, 2019, p.88). Sin embargo, algunas reformas curriculares desconocen “las condiciones socioeconómicas de los diferentes sistemas educativos al momento de implementar y evaluar el impacto de dichas políticas” (Díaz Ballén, 2019, p.56), perdiendo la esencia de la construcción curricular en cuanto no “parte de la realidad económica, social, política y cultural de los educandos para definir los ejes sobre los cuales se construye el procesos educativo” (Soto & Rodelo, 2019, p.57). De esta manera, las políticas educativas para las zonas rurales no alcanzan a “producir la igualdad de oportunidades que promete” (Hernández Flores, 2020, p.80).

Por el contrario, una propuesta curricular en América Latina y del Caribe debe buscar la flexibilidad y vinculación de los actores educativos, permitiendo que estos potencialicen “la transformación de la escuela como centro cultural más importante e implica un cambio en la concepción de la organización de la institución” (Ramírez et al., 2020, p. 29), de tal manera que el currículo sea el transmisor de principios y rasgos esenciales de una comunidad a partir de la reflexión constante teórica y práctica.

Este proceso de reflexión es acorde a los intereses de la investigación cualitativa, ya que “permite explorar situaciones sociales o aspectos particulares de los individuos a través de diferentes estrategias de investigación, en el que se construye una visión integral del fenómeno” (Castro, 2021, p.101) a partir de una ruta de trabajo que inicia con la formulación del problema, seguida de la recolección de datos, y finaliza con la representación y análisis de datos e informe final.

Estas estrategias de investigación cualitativa están sustentadas en enfoques como la “interpretación hermenéutica –fenomenológica desde la perspectiva de Paul Ricoeur” (Triana, 2020, p.51), estudio de caso, etnografía, método comparado, revisión documental, teoría fundamentada, etnografía educativa, investigación acción (IA), entre otros. Otras investigaciones, por el contrario, basaron el estudio en la revisión documental de leyes, decretos y discursos de funcionarios del sector educativo (diseño documental), utilizando la “teoría de los enfoques relacionales y procesuales, que permiten la aproximación al objeto de investigación desde las esferas económicas, cultural social, simbólica y política, que se entrecruzan en las dinámicas que constituyen el espacio-tiempo de la escuela” (Triana, 2020, p.50). Al respecto, una de las tesis doctorales consultadas desarrolló el enfoque etnográfico que permitió “acercarse a la comprensión de la cotidianidad dentro de una realidad histórico-compleja” (Hernández Flores, 2020, p.11) en jóvenes de contextos rurales en México, donde se prestó atención a elementos relacionados con educación, trabajo y consumo. Para ello, el trabajo etnográfico reconoció las particularidades de la política, incursionó en el modo de vida de los habitantes por medio del trabajo de campo e interpretó la realidad del sujeto desde la cotidianidad. En segundo lugar, los cambios en las dinámicas sociales, políticas, económicas, culturales y educativas, han generado una interacción directa entre contextos urbanos y rurales, donde el resultado de esta simbiosis recae en la reflexión sobre los retos que propone la Nueva Ruralidad en la educación. Por tanto, es necesarios analizar las apuestas educativas dentro de esta nueva forma de comprender la realidad rural a partir de una mirada reflexiva que defina los aportes y necesidades de la educación en la Nueva Ruralidad que rompa con la característica básica de

“mostrar ecológicamente una fase anterior a la de sociedades modernas” (Hernández Flores, 2020, p.34).

En consecuencia, resuenan modelos pedagógicos flexibles (Escuela Nueva, Postprimaria) y la creación de la Concentración de Desarrollo Rural, entre otros, junto con aportes significativos por parte del Estado colombiano para garantizar educación de calidad desde las bases del proceso (básica primaria) en áreas fundamentales como lenguaje y matemáticas para mejorar los resultados en pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional, con el propósito que “la educación rural como su concepto de escuela, pertinencia, acceso” (Gómez et al.,2022, p. 75) contribuya a mitigar las brechas sociales.

Así, surge el Programa Todos a Aprender (PTA) dirigido a instituciones educativas públicas urbanas y rurales en Colombia con el propósito de “explorar información concreta que permita entender esta realidad desde un enfoque cualitativo” (Espitia, 2022, p.5) para reflexionar en torno a los avances de la política a través de tutores y docentes, donde lastimosamente las 2.547 instituciones rurales de Colombia que cuentan desde el 2011 con el PTA no han obtenido avances significativos en las metas trazadas. Por tanto, se hace necesario revisar “los elementos característicos de la escuela rural como parte del sistema educativo” (Hernández Castrillón, 2021, p.5) para “comprender cómo sucede la implementación y su relación con las metas propuestas y, desde una perspectiva crítica, ahondar en la experiencia del docente rural” (Espitia, 2022, p.8). Finalmente, en las propuestas investigativas emergen algunas tensiones relacionadas con las estructuras de las políticas públicas en educación con relación a la percepción de objetivos de calidad educativa.

En este orden de ideas, la calidad en la educación ha sido uno de los principales ejes de las políticas educativas, por tanto, este se “describe como un proceso multifactorial que va más allá de las mediciones en las pruebas nacionales” (Espitia, 2022, p.9) y que vincula a los docentes, directivos docentes, estudiantes, familia, representantes del Estado y sector privado. Así mismo, establecer parámetros de calidad debe contener las características económicas, geográficas, políticas y culturales donde se sitúa la institución educativa que determinan sustancialmente el éxito o fracaso del proceso pedagógico.

Sin embargo, en Colombia, la calidad educativa está siendo analizada desde un componente estandarizado presente en las evaluaciones nacionales e internacionales donde se “esperan iguales resultados en términos de calidad educativa, pero las inversiones para proveer ambientes pedagógicos adecuados están lejos de alcanzar las mismas condiciones que las escuelas urbanas” (Hernández Castrillón, 2020, p.36). Esta mirada particular de la calidad educativa es producto de los requerimientos de Organizaciones Internacionales como la OCDE. Al respecto, es deber de la educación replantear los componentes que definen un proceso dentro de los parámetros de calidad o no, que conlleve entender el término en cuanto se comprenda que “la educación rural va más allá (…) de lineamientos curriculares, estándares o derechos básicos de aprendizaje” (Molina Ríos, 2020, p.196), hacía un campo cuyo principal objetivo sea el de educar para la vida que trascienda los límites de la escolarización y del “discurso hegemónico del capital humano a través de la evaluación por competencias que responde a unos estándares básicos prediseñados por el sistema global” (Triana, 2020, p.117).

Por otra parte, la reflexión educativa debe favorecer la apuesta por un “codiseño curricular”, de tal manera que las escuelas rurales desarrollen “procesos pedagógicos de calidad

vinculados a las prácticas sociales de la comunidad rural” (Gómez Velasco et al., 2022, p.77) a partir de la mirada multisectorial (docentes, directivos docentes, secretarías de educación, presidentes de juntas de acción comunal (JAC), estudiantes, egresados, padres de familia y sector privado) que permita revaluar la “pertinencia de los procesos de formación para la ruralidad” (Hernández Castrillón, 2020, p.29) a partir de un diálogo de saberes donde se reconozca que el sistema educativo propuesto por la Nueva Ruralidad está llamado a mitigar las tensiones entre los “contenidos curriculares determinados por los intereses de la nación, como los contenidos informales propios de un aprendizaje del conocimiento social a nivel de las prácticas cotidianas de determinados lugares y espacios” (Hernández flores, 2020, p.77).

Por tanto, una de las principales responsabilidades de los docentes debe ser la reflexión constante sobre la puesta en marcha de políticas púbicas en educación. Para ello, se debe reconfigurar el imaginario del docente en la Nueva Ruralidad como un agente no sólo transmisor de contendidos y “responsable de los problemas de calidad” (Espitia, 2020, p.11), sino como un ser “que traspasa el espacio de la escuela y se ve reflejado en la atención en asuntos de nutrición, higiene, técnicas agropecuarias, protección al medio ambiente, actividades deportivas, entre otras” (Molina Ríos, 2020, p. 42) que permite un diálogo de conocimientos técnicos y empíricos para “analizar las características socioculturales del contexto; los factores determinantes que inciden en la realidad de los estudiantes y las condiciones del ambiente escolar para el diseño curricular de cualquier programa educativo” (Soto & Rodelo, 2020, p.83).

5.1.4 Análisis crítico de la literatura

Para definir los estudios de mayor relevancia, se agrupan en aquellos que atienden fundamentos curriculares en educación con aproximaciones conceptuales teórico-prácticas y perspectivas pedagógicas en educación para la Nueva Ruralidad.

En primer lugar, el éxito curricular depende de la reflexión crítica que se haga de las teorías epistemológicas y sociales que mejor responden a las necesidades de la comunidad educativa y la práctica pedagógica. En consecuencia, los fundamentos relacionados con el “qué enseñar y cómo hacerlo” (Soto & Rodelo, 2020, p.57) invitan a que este debe comprenderse como “un sistema en el cual también participan las personas” (Gómez Medina, 2021, p. 53) de la comunidad educativa en conjunto (docentes, directivos docentes, padres de familia, presidente de la junta de acción comunal, estudiantes, secretarias de educación) y las entidades privadas al servicio de la educación rural en el diagnóstico, planeación, desarrollo y evaluación de propuestas curriculares relevantes para “asumir la flexibilización y la pertinencia de abordar determinados temas (…) en el aula” (Castro, 2021, p.153).

Por tanto, el currículo es resultado de una teoría técnica porque “integra el hecho social y cultural en la acción educativa de la escuela (…) formación en necesidades relacionadas con las dinámicas económicas y laborales del momento” (Soto & Rodelo, 2020, p.58). Por otro lado, también es una teoría práctica que está sustentada en cuanto retoma la importancia en los procesos educativos de la realidad social, pero ésta no responde a características estáticas y objetivas, sino que por el contrario, es producto de una construcción constante de los individuos, y una teoría crítica que se “basa fundamentalmente en el discurso dialéctico” (Soto & Rodelo, 2020, p.60),

elemento esencial para “promover y facilitar la interacción entre pares en escenarios donde puedan aprender unos de otros” (Gómez, 2021, p.19).

En este aspecto, el docente reflexiona contantemente sobre la práctica, lo cual favorece proponer otros matices para comprender el currículo como el elemento que permite formar “para la vida y no sólo contenidos para ser memorizados para el examen, para los simulacros y para responder (…) a la medición y los rankings de acuerdo con los resultados de las mismas (sic)”. (Díaz Ballén, 2019, p.134).

Por ende, la reflexión del currículo educativo en Colombia debe trascender de la teoría a la práctica, a través de la concreción de elementos didácticos que relacionen la cultura (saber) en torno a las necesidades, expectativas e intereses de la comunidad educativa. Dicho de otra manera, establecer el interés “técnico, interés práctico e intereses emancipadores” (Soto & Rodelo, 2020, p.66).

En este orden de ideas, la disertación de una propuesta curricular (modelo integrado) debe comprender los enfoques y modelos tecnológicos (modelo por objetivos-Tyler), modelos deliberativos o prácticos (atiende los medios y fines de la educación mediante el diálogo-Schwab, Walker, Stenhouse) y modelos críticos (proceso democrático, participativo y colaborativo- Kemmis), en los cuales intervienen “las comunidades de educadores y otros participantes del proceso educativo que tratan de relacionar su teoría y su práctica en ciclos de acción y reflexión” (Soto & Rodelo, 2020, p. 77).

En consecuencia, una propuesta curricular es un proceso de planificación colaborativa que parte del reconocimiento, apropiación y concreción de “experiencias que se desarrollan en los centros educativos” (Soto & Rodelo, 2020, p.79), las cuales tienen por objetivo “lograr la

participación de todos los agentes educativos que interactúan en cada una de las instituciones educativas de cualquier nivel y enseñanza” (Carbo et al., 2020, p. 35), de tal manera que se obtenga un análisis holístico de cada uno de las fuentes curriculares para favorecer prácticas pedagógica pertinentes y de calidad.

En segundo lugar, la educación para la Nueva Ruralidad está llamada a repensar el concepto de calidad, ya que ésta no debe solamente entenderse en términos de resultados, derivados de “pruebas estandarizadas de aprendizaje externas e internas” (Díaz Ballén, 2019, p.349), sino que por el contrario, calidad educativa dentro de espacios rurales cada vez más complejos por las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas que derivan en el componente socioemocional, debe invitar a los organismos responsables de la educación (Estado, familia y sociedad) a la construcción de “nuevos significados y modos relacionales” (Hernández Castrillón, 2020, p. 29), sobre los cuales se defina y evalúa la calidad educativa para la Nueva Ruralidad en Colombia. Por ejemplo, identificar los factores y valorar los índices de reducción de violencia en todas sus dimensiones en un determinado contexto rural. Estas determinaciones relacionadas con calidad educativa en el contexto rural debe clarificar el horizonte sobre el cual se pretende desarrollar competencias en la población campesina, afrodescendiente e indígena, de tal manera que se revalúe el sesgo de “baja calidad educativa”, sobre el cual recaen las percepciones de algunos teóricos, de tal manera que las directrices que promulga el Estado colombiano no se elaboren “desde las comparaciones de procesos y resultados con los de otros países” (Espitia, 2022, p.108), que si bien hay que tenerlos en cuenta a la hora de organizar la política pública, sino que por el contrario, la calidad educativa debe ahondar en aspectos más espinosos a nivel personal (emocional), social y contextual para que la educación sea el puente en “la construcción de paz (…) estabilidad política y económica, a partir

de la cual se lograría la reconstrucción de la sociedad y del estado” (Molina Ríos, 2020, p.35), mediante el “interés por fortalecer la articulación entre la escuela y la organización de la comunidad para promover el intercambio de saberes y experiencias” (Molina Ríos, 2020, p.33). Este elemento es un referente de la presente investigación, ya que favorece “desarrollar procesos de investigación cualitativa que garanticen la participación de las comunidades rurales en la fundamentación y diseño de las propuestas educativas para su propio sector” (Molina Ríos, 2020, p.33), tomando como referente la visión holística que surge del intercambio de saberes y percepciones, entre otras que emergen de los actores educativos de la ruralidad como padres de familia, estudiantes, egresados, docentes, directivos docentes, presidente de la junta de acción comunal-JAC, funcionarios de la secretaría de educación y actores privados que orientan procesos educativos en la ruralidad, con el ánimo de reconocer las posibilidades para ser reagrupados en fundamentos curriculares que devuelvan el interés en la escuela y fomenten el desarrollo sostenible.

Por tanto, el concepto de calidad educativa en las zonas rurales que en “su mayoría dan cuenta de espacios productivos desagrarizados, en donde los lugares y territorios son espacios que no están totalmente definidos o delimitados socialmente” (Hernández Flores, 2020, p.35) debería replantearse, teniendo en cuenta la pertinencia del currículo en contextos particulares, con el propósito de lograr “acceso a la educación y la formación de calidad para todos, ya que por lo general la población rural tiende a tener niveles educativos más bajos y a recibir una educación de menor calidad” (Gómez Velasco et al., 2022, p.77). Esto posiblemente, trace la ruta hacia una educación pertinente, contextualizada que sirva más allá de los años de escolaridad en la reconstrucción de una sociedad basada en el desarrollo sostenible ambiental y social.

Sin embargo, algunas de las propuestas que están presentes en el currículo actual encaminadas hacia la calidad educativa no están determinando aspectos relevantes de la educación rural en Colombia. Por ejemplo, el Programa Todos a Aprender (PTA) dentro del marco normativo, apunta a reducir las brechas sociales entre el contexto urbano y rural a través de la formación docente situada (FDS), asume el referente de calidad en resultados de pruebas estandarizadas a corto, mediano y largo plazo en áreas fundamentales, pero no se detiene a revisar otras aristas que la educación de calidad puede ofrecer a la población rural para la vida que no precisamente se limita a resultados en pruebas de esta índole.

Otro elemento para considerar a la hora de atender la educación en la Nueva Ruralidad está relacionado con la función del maestro como agente dinamizador del proceso, situación que ha generado tensiones en cuanto el docente ha dejado el arte de la reflexión pedagógica en manos de libros de textos. Por tanto, “la formación de maestros en relación a (sic) la apropiación de elementos legislativos, conceptualizaciones y saberes sobre la educación rural son necesarios para el desarrollo de la práctica pedagógica en estos contextos” (Hernández Castrillón, 2020, p.30). Con relación a las metodologías presentes en la revisión literatura, el campo de la reflexión educativa está en su mayoría dirigida por la investigación cualitativa, ya que permite “interpretar el mundo social, dado que es una forma de comprender y experimentar la realidad por medio de la sistematización de datos que son flexibles y perceptibles al espacio en el que se construyen” (Hernández Castrillón, 2020, p.78).

Así mismo, este tipo de investigación permite analizar la “vida de los sujetos atendiendo a sus historias personales y colectivas en las cuales se develan prácticas, modos de interacción, subjetivación, proyectos comunes plurales y diversos” (Molina Ríos, 2020, p.82), que desde la

mirada de la antropología social (del cual se desprende el enfoque etnográfico) resulta interesante “construir una etnográfica que recupere y exponga también ciertas lógicas y prácticas cotidianas” (Hernández Flores, 2020, p.10), que a su vez resulta ser la representación social a gran escala. En este orden de ideas, la investigación cualitativa es un “proceso sistemático que nos permite explorar situaciones sociales o aspectos particulares de los individuos a través de diferentes estrategias de investigación, en el que se construye una visión integral del fenómeno” (Castro Castillo, 2021, p.101).

Así, la investigación cualitativa desarrolla enfoques de tipo documental, relacional y procesual (Pierre Bourdieu), estudio de caso “como fuente de datos empíricos del fenómeno de interés, postura a la que denominó caso de estudio fenomenológico” (Gómez Medina, 2021, p.27), en el cual combina “el análisis crítico del discurso como marco de análisis” (Espitia, 2022, p.54), método comparado desde la teoría sociocrítica, investigación acción, teoría fundamentada, y enfoque etnográfico, siendo este último la ruta de trabajo para lograr el objetivo de éste proceso investigativo, ya que presenta características particulares que sirven a la reflexión socioeducativa en cuanto equipara la ideología de la comunidad (perspectiva interna) con las visión del investigador (perspectiva externa), además es de carácter inductivo y cíclico. Por tanto, la presente investigación es de carácter cualitativo con enfoque etnográfico, ya que “las conclusiones son al mismo tiempo particulares y únicas para el caso y generalizables para el fenómeno” (Gómez Medina, 2021, p.28).

Los hallazgos de mayor relevancia relacionados con el campo curricular y acciones pedagógicas están determinados en (a) cuanto existen políticas públicas en la construcción de lineamientos curriculares que sustentan la propuesta de la Ley 115 General de Educación de 1994.

(b) Estas a su vez responden a las exigencias de calidad propuestas por Organizaciones Internacionales que han “resquebrajando los valores solidarios y el valor de la comunidad” (Díaz Ballén, 2019, p.213), y tienden a implementar “la liberalización del comercio, la homogenización cultural y la estandarización de la escuela” (Triana, 2020, p.209), (c) las instituciones educativas cuentan con autonomía escolar dado por la Ley 115 General de Educación de 1994, sin embargo, esta no es una determinante en la reconfiguración curricular, (d) la calidad educativa en Colombia se mide por los resultados en pruebas estandarizadas y elementos como la cobertura, equidad, eficiencia económica y permanencia.

Por otra parte, (e) reconoce la importancia de desarrollar modelos flexibles y programas que fortalezcan las competencias (saber y saber hacer) básicas desde primaria (Programa Todos a Aprender-PTA) y Plan Nacional Decenal de Educación (ser, saber, saber hacer, saber convivir), (f) revisión y actualización de enfoques y referentes teóricos curriculares, (g) el diseño curricular debe favorecer una evaluación de carácter conceptual, procedimental y actitudinal de manera “continua, flexible, permanente, integral y abierta” (Día Ballén, 2019, p.247), (h) a pesar de que la finalidad de la evaluación radica en un producto para desarrollar planes de mejoramiento, esta ha sido tomada como una herramienta de control por parte del Estado.

(i) La formación constante de docentes en relación con la calidad educativa “asigna responsabilidad casi exclusiva al docente, haciendo invisible la responsabilidad gubernamental (…) en garantizar programas de formación que atienda las necesidades del docente rural o de su contexto” (Espitia, 2022, p.144). No obstante, surge la tensión entre los tutores porque no poseen “características individuales que sean capaces de declarar intereses para generar confianza en los lectores (…) se espera implementen las acciones descritas en la política” (Espitia, 2022, p.86).

A esto se le suma que, (j) hay desconocimiento de la política pública en educación para lograr un nivel crítico que permita la evaluación y reformulación de propuestas curriculares, (k) “se plantea un ideal de docente que describe un perfil muy alejado de la realidad, sin detallar cómo puede el docente rural transitar de las limitaciones que tiene a ser un docente “ideal” (Espitia, 2022, p.142), lo cual genera tensiones entre las decisiones político-educativas y la ruralidad, ya que los agentes rurales se convierten en meros receptores de las decisiones educativas, los contenidos escolares son estructuras de manera exógena y se pierde la identidad campesina, y (l) existe una idea errónea de calidad educativa en Colombia porque el término se sitúa con relación a los resultados en pruebas estandarizas, producto de las dinámicas económicas derivadas del neoliberalismo, lo cual reafirma que “es más fácil evadirse de una prisión que salir de una racionalidad, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante un trabajo de interiorización” (Hernández Flores, 2020, p.191).

A manera de síntesis, el eslogan de campañas políticas hasta la implementación de los planes de gobierno, bachillerato por ciclos, cuarenta por cuarenta, jornada única, Colombia la más educada, el día E (de la excelencia), derechos básicos, estándares básicos, calidad, capital humano y un sin número de epítetos y adjetivaciones que solo son eso, pero que en la práctica se reducen a la cobertura, evaluación docente y pruebas externas (Triana, 2020, p.209). Las investigaciones por más rigurosas que se estructuren presentan limitaciones que son tendencias para tener en cuenta en próximos estudios. Algunas de estas pueden ser resultado de la metodología en cuanto “están asociadas al tiempo y a los recursos del que se dispuso” (Espitia, 2022, p.75) para ejecutar el proceso investigativo. Es interesante, en este aspecto cuestionarnos la

calidad de las disertaciones doctorales en educación con relación a otras áreas del conocimiento, en cuanto un porcentaje considerables de estudiantes o doctorandos están saturados de obligaciones laborales que reducen la calidad de las producciones escritas. De allí, surge la importancia como es el caso de la presente investigación, que ha contado constantemente con la revisión y orientación por parte del director para la suficiencia investigativa y entrega del producto final, generando calidad en el tiempo destinado para tal fin. Por otra parte, algunas limitaciones surgen del investigador relacionadas con el trayecto investigativo en estudios de pregrado o posgrado, en cuanto esta “es en la actualidad una preocupación y hecho de interés (…) encontrar soluciones conjuntas a muchos problemas (…) en la sociedad del conocimiento” (Molina & Rodelo, 2020, p.56). Al respecto, es vital una formación sistemática en investigación que permita ahondar en los objetos de estudio con mayor pertinencia, ya que las divagaciones limitan los alcances y aportes que se puedan generar sobre la práctica. Al pretender realizar una investigación cualitativa con enfoque etnográfico, es necesario la interacción constante con la comunidad objeto de estudio en diversos escenarios. Sin embargo, para el caso de la presente investigación, surgió una limitante relacionada con las condiciones de orden público, debido a que la muestra estaba ubicada en una zona posconflicto que restringe la interacción social, el diálogo y las perspectivas.

No obstante, el rol docente y la dinámica educativa, permitió que los habitantes de la vereda El Dos, Guapá, vieran el centro educativo como un lugar de encuentro comunitario para el desarrollo de actividades deportivas y culturales, e hicieron participes en ocasiones al personal docente y administrativo de la institución. Es allí, en estos escenarios, y en reuniones y asambleas con padres de familia, donde se interactúo con la comunidad, que al paso del tiempo redujeron el

hermetismo producto del orden público que por décadas ha golpeado la región del Urabá, Antioqueño.

Esto permitió, que algunos habitantes participaran de las entrevistas con algunos condicionamientos. Por ejemplo, era común que no facilitarán en número telefónico, argumentando que no tenían dispositivo móvil, lo habían perdido o cambiaron de número. Además, no era muy bien visto la toma de fotografía porque eran asociadas a temas de espionaje. Las pocas que se lograron captar fueron posibles gracias a las actividades escolares. Finalmente, algunos vacíos detectados en las investigaciones y que se pretenden atender en el presente trabajo están relacionados con las dinámicas que se proponen para reconfigurar el campo del currículo y el diseño curricular en educación, en cuanto no se presta demasiada atención a la reflexión en torno a la perspectiva que cumple cada uno de los actores educativos, y cómo cada uno de ellos es un elemento relevante a la hora de pensar un Territorio Rural Inteligente. Así, los acercamientos a una educación de calidad, pertinente, inclusiva y flexible para la zonas rurales en Colombia queda limitada a las voces de las políticas públicas homogenizantes y miradas parcializadas de pedagogos y críticos de la educación, dejando de lado la percepción del padre de familia, estudiante, egresado, presidente de juntas de acción comunal (JAC), y el activismo que debe tener los docentes, directivos docentes, funcionarios de las secretarías de educación y organismos privados que se encuentran inmersos en los retos de la ruralidad, fundamentales a la hora de concretar las finalidades educativas para formular fundamentos curriculares.

Por tanto, algunas de las fuentes del currículo como la sociológica, filosófica y epistemológica no se les ha prestado la debida atención porque el esfuerzo de la academia ha estado

enfocado en las necesidades psicológicas, pedagógicas, didácticas y evaluativas en gran medida, que simplifican la complejidad que conlleva una propuesta curricular. Por otra parte, algunas aproximaciones para formular fundamentos curriculares han estado situadas en una necesidad particular (inclusión por necesidades especiales), y ha dejado de lado la construcción de una propuesta que al menos vincule un ciclo escolar (básica secundaria) para favorecer la trasversalidad e interdisciplinaridad como máxima de una apuesta por unos fundamentos.

Es de mencionar que, si bien las investigaciones en su mayoría son cualitativas, el enfoque etnográfico no es un referente metodológico, lo cual limita en gran medida la reflexión en torno a cada una de las fuentes curriculares y las particularidades que cada actor educativo puede ofrecer. Esto a su vez, reduce la comprensión del sistema educativo como fenómeno social. Por tanto, es necesario cuando se habla de formular fundamentos curriculares revisar nuevos enfoques (etnográfico) para que las investigaciones trasciendan a la realidad que cada sujeto construye y propone de acuerdo con sus necesidades.

Estas reflexiones, invitan construir futuras investigaciones en torno a la educción rural en Colombia, tomando como enfoque la etnografía educativa, ya que no ha sido recurrente dentro de las propuestas de investigación de carácter cualitativo la mirada del fenómeno social de manera transdisciplinar y holístico, donde se reconozca las fuentes que alimentan el currículo y cómo cada uno de los actores pueden aportar significativamente a cada una de ellas.

5.1.5 Comparación de enfoques investigativos

Las investigaciones situadas en este apartado desarrollan temas relacionados con educación rural, campo curricular y políticas públicas en educación que comparten y difieren en perspectivas

sobre dichos temas. Por tanto, es pertinente relacionar estas visiones para enriquecer el campo de estudio y determinar los aportes que sobre estos se puedan generar. Partiendo de lo mencionado líneas atrás, algunas similitudes identificadas en las investigaciones están relacionadas con “la necesidad de articular hacedores de política y la participación de otros actores como docentes, estudiantes y directivos docentes, pues (…) los mencionados actores manifiestan que no son o no se sienten parte de procesos de política pública” (Espitia, 2022, p.322-323). Sin embargo, el objetivo de articular a cada uno de los actores educativos (ideal) para establecer “lo que se desea lograr, las vías y procedimientos para llevarlo a cabo de manera democrático, participativa y articulando todas las potencialidades intraescolares, extraescolares y comunitarias” (Carbo et al.,2020, p.50) se reduce a una propuesta prescrita de la política pública en educación.

Así como “los lineamientos curriculares son un conjunto de orientaciones que se brindan desde diferentes perspectivas, para fundamentar y orientar la planeación de las áreas que conforman el plan de estudio de la educación básica” (Castro, 2021, p.239), formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia debe apostar por una mirada holística del fenómeno, donde la perspectiva del estudiante se mancomune con el recorrido intelectual de los críticos de la pedagogía, y así consecutivamente con los demás agentes educativos, lo cual permite comprender el currículo como “un sistema social a través del cual los estudiantes se educan en la medida en que lo experimentan. Esta educación va mucho más allá de los asuntos disciplinares” (Gómez, 2021, p. 100).

Derivado de lo anterior, los investigadores reconocen que existe un fenómeno histórico por parte del Estado en homogenizar un sistema de creencias y comportamientos que apuntan a

desarrollar competencias de mercado a través de “reformas y sobre todo ajustes curriculares en la conceptualización, diseño, estructura, desarrollo, implementación del curriculum a partir de las políticas educativas internacionales y su impacto en la región” (Díaz Ballén, 2019, p.348). Por tanto, es evidente el papel que juegan entidades internacionales como la OCDE en la imposición del modelo educativo, con el ajuste y acomodo de las leyes a sus propósitos, especialmente en lo relacionado con la educación para el trabajo con énfasis en el “aprendizaje”, centrado en el emprendimiento, el consumo y el mercado (Triana, 2020, p.207).

Esta incidencia de organismos de control internacionales, han despertado una carrera por la calidad educativa desde un proceso de sistematización de resultados en pruebas estandarizadas nacional e internacionalmente. Por tanto, países como Colombia, Argentina y Chile “aspiran a lograr que todos los alumnos alcancen altos estándares de desempeño en las evaluaciones estandarizadas a nivel internacional y nacional como único dispositivo para medir la calidad educativa en sus países” (Díaz Ballén, 2019, p.348), en detrimento de la labor docente porque adquiere un matiz de responsabilidad en cuanto a la estadística de la calidad educativa. Lastimosamente, el proceso de evaluación es utilizado para “juzgar y valorar el talento humano presente en los estudiantes y el profesorado, alternativa que pudiera superar la evaluación como mero condicionamiento político y económico de los países” (Díaz, Ballén, 2019, p. 351). Por tanto, es válido preguntarnos por “¿cuál es el sentido de la escuela hoy, qué discursos circulan desde la academia, desde las políticas hegemónicas y desde los actores que la viven?” (Triana, 2020, p.207) a partir de la reflexión de “elementos de orden epistemológico, sociológico, pedagógico y didáctico” (Castro, 2021, p.240), sumado a los fines que persigue la educación rural

en Colombia (filosóficos) y la reconfiguración del proceso de “evaluación que pretende encuadrar los procesos institucionales, curriculares, de aprendizaje y de enseñanza” (Díaz Ballén, 2019, p.349).

Por otra parte, algunos aportes investigativos difieren en las acciones que apuntan a cerrar las brechas sociales entre lo urbano y rural, debido a que ese llamado cierre de brechas que se explicita en los planes de desarrollo y políticas para la ruralidad nunca se cierra porque no se trata solo de la capacidad de una escuela que habita una pedagogía alternativa, de un poblado rural que se une desde un trabajo comunitario para el mejoramiento de la misma (sic), o de un gobernante que llega y se marcha con una intención. Por el contrario, se trata de un asunto del sistema en el marco de un Estado que se ha legitimado desde unas prácticas desiguales validadas históricamente (Hernández Castrillón, 2020, p.223).

Así, “las incidencias de las políticas educativas de Educación Primaria y Secundaria en los procesos curriculares y de evaluación” (Díaz Ballén, 2019, p.347), contribuyen o no al cierre de brechas educativas en tanto no se reconozcan las “características identitarias, históricamente anuladas en el marco de los procesos de homogenización” (Hernández Castrillón, 2020, p. 227), de tal manera que este reto social se entienda desde las características del contexto, y no desde “la implementación de las políticas neoliberales, (…) articulados al Servicio Nacional de Aprendizaje”(Triana, 2020, p.212).

En otras palabras, cerrar brechas entre el contexto rural y urbano, debe comprenderse desde las múltiples realidades sobre los cuales se sitúan, “los indicadores de eficiencia, eficacia, acceso, permanencia y promoción de los estudiantes y, en éste mismo panorama, se introdujo la inclusión

y la innovación, ésta última, más como el énfasis de la tecnología” (Díaz Ballén, 2019, p.350), ya que en gran medida algunos de estos indicadores no estarán históricamente en las zonas rurales en condiciones similares a las urbanas hablando en términos de innovación tecnológica por las condiciones heterogéneas del territorio rural colombiano.

Así, las propuestas por cerrar brechas sociales en la Nueva Ruralidad en Colombia debe partir en reconocer que la “juventud rural está lejos de caracterizarse por su homogeneidad, como lo han hecho estudios anteriores que encasillaban a la población de manera general en categorías determinadas” (Hernández Flores, 2020, p.185-186), sino que por el contrario, reducir las brechas sociales es interpretar las realidades sociales de los actores de la comunidad educativa y analizar “la necesidad y pertinencia de estudiar el fenómeno del cambio en educación desde una perspectiva multidisciplinar” (Gómez, 2021. p. 98), más allá de unos indicadores que toman “distancia de los procesos pedagógicos, curriculares y de evaluación” (Díaz Ballén, 2019, p.349). Finalmente, la necesidad educativa que históricamente ha caracterizado las zonas rurales en Colombia, ha sido abordada desde el enfoque de la hermenéutica (diseño documentalfenomenológico) como la propuesta investigativa de la Dra. Luz Ángela Hernández Castrillón, análisis de las percepción del docente en relación con el quehacer pedagógico e interpretación del territorio en investigaciones relacionadas con la educación rural en zonas afectadas por el conflicto armado propuesto por la Dra. Juliana Angélica Molina Ríos y la escuela hoy, historia del presente, posiciones, disposiciones y toma de posición de sus agentes a cargo del Dr. Carlos Hernando Triana María. Así mismo, reflexiones sobre las tensiones derivadas de la formación situada de docentes, modelos pedagógicos flexibles e interacciones sociales producto de la migración.

Con relación a los estudios curriculares, estos han sido abordados desde la teoría (fundamentos epistemológicos del currículo), pasando por el análisis de una reforma curricular universitaria a cargo de la Dra. Carola Gómez Medina (caso de estudio fenomenológico) y análisis comparativo de políticas curriculares y evaluativas propuesto por el Dr. José Emilio Díaz Ballén, entre otros estudios.

Por ende, la presente investigación asume una visión integradora y nutrida derivada de la reflexión sobre las aproximaciones investigativas. Así, esta propuesta reconoce el campo semántico y multidisciplinar del currículo, la connotación histórica de la política educativa en Colombia de la mano con el análisis de modelos flexibles para la educación rural y aportes de la etnografía como enfoque que reconoce el proceso educativo desde la construcción social. Por tanto, se pretende aportar al campo de estudio de la educación rural con miras a reducir las brechas sociales a partir de una educación para la vida más allá de la escolarización.

5.1.6 Identificación de tendencias

Si bien, formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia es un tema que recoge los aportes del campo curricular, las políticas públicas en educación y percepciones de la educación rural, estos han sido objeto de disertaciones dentro del campo educativo que reconocen la complejidad del término currículo y cómo este a lo largo de la historia ha sido referente de reflexiones educativas desde las fuentes curriculares que lo componen. Por tanto, autores han tratado los fundamentos epistemológicos del currículo con el propósito de establecer “debates sobre la naturaleza del conocimiento, y (…) las fuentes de las cuales subyace la concreción del mismo (sic)” (Soto & Rodelo, 2020, p.55) con el objetivo de

discernir y alimentar las fuentes existentes en la construcción curricular que trazan la ruta de trabajo de las instituciones públicas y privadas en Colombia.

En este orden de ideas, las políticas públicas en educación han mancomunado esfuerzos en proponer reformas curriculares que garanticen cobertura y calidad educativa en las instituciones rurales, plasmadas en modelos pedagógicos flexibles que reduzcan los índices de analfabetismo y determinen las condiciones de la población campesina. Así, han surgido propuestas investigativas encaminadas a analizar “las relaciones entre las decisiones político-educativas y la ruralidad, en el marco del sistema educativo” (Hernández Castrillón, 2020, p.5), y la percepción de los agentes que la conforman como “los intelectuales, el Estado y los maestros, desde el enfoque relacional, es el propósito que nos mueve a indagar por el espacio tiempo de la escuela hoy” (Triana, 2020, p.7).

Desde algunas de estas miradas, se han dado a conocer los retos que presenta la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia relacionados con la pertinencia de los procesos educativos en estos espacios geográficos, el ideologema de paz que se ha construido en territorios azotados por la violencia a pesar de la firma del Acuerdo de Paz en el año 2016, búsqueda de la calidad educativa en detrimento de las necesidades de docentes y población campesina, estrategias de inclusión con mínimo de condiciones y apuestas por reformas curriculares desde una estructura hegemónica, por mencionar algunas.

Por otra parte, están emergiendo áreas de estudio que pretenden ejecutar investigaciones de campo más allá de las interpretaciones hermenéuticas que se le pueden dar al fenómeno educativo, las cuales reconocen la voz del docente principalmente, como el artífice del proceso educativo que necesita ser escuchado desde una postura constructiva que reconozca los enormes

desafíos (familiares, económicos, sociales, culturales, políticos, pedagógicos, didácticos y tensiones entre saberes) que enfrenta a diario en el quehacer pedagógico, y no sólo como el instrumento de análisis de éxito o fracaso de pruebas estandarizadas que simplifican y castigan el rol del maestro dentro de un complejo sistema educativo.

En consecuencia, la etnografía educativa se posiciona como un instrumento que permite indagar sobre las condiciones y percepciones de la comunidad educativa en un todo, lo cual permite identificar y comprender la realidad social que se construye y transforma constantemente. Este enfoque investigativo agrega un valor importante en cuanto analiza la educación como un hecho social donde confluyen diversos actores que deben ser escuchados y tomados en cuenta sí realmente se desea una transformación educativa que incida en cada uno de los agentes del sistema.

5.1.7 Justificación de la investigación

Durante gran parte del presente documento, se han abordado algunas concepciones sobre el propósito del currículo en educación y la incidencia en las dinámicas que propone la Nueva Ruralidad en cuanto “se identifican esfuerzos a través del tiempo que buscan disminuir la brecha existente entre las zonas rural y urbana en el ámbito educativo” (Gómez, 2022, p.94). Sin embargo, estas han centrado esfuerzos en elementos de calidad educativa reduccionista como los resultados de pruebas estandarizadas y no han logrado copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan, indagando la propuesta de Territorios Rurales Inteligentes. En otras palabras, los acercamientos a la transformación de currículo en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, “requiere generar una serie de acciones integrales que se desarrollen de forma continua y que cuenten con el respaldo de políticas de Estado” (Gómez, 2022,

p.94), entendiendo el concepto de integralidad no sólo desde el diálogo de documentos de referencia emitidos por la política pública en educación, sino en el reconocimiento del proceso educativo como fenómeno social que “está relacionado íntimamente con la vida del hombre y la sociedad” (Carbo Ramírez et al., 2020, p.31), donde la voz de cada uno de los actores de la comunidad educativa es fundamental a la hora de reflexionar sobre las apuestas por la transformación educativa.

Por tanto, la proyección de Territorios Rurales Inteligentes es una estrategia que permite el trabajo en red (acciones cooperativas) con el propósito de apostar por el codiseño curricular que vincule y revalorice el papel de cada uno de los actores educativos para reconstruir el sentido social de la educación, donde esta debe responder a las necesidades, expectativas e intereses de la comunidad y no que la comunidad campesina se adapte a los propósitos de la política educativa. Si se logra, con seguridad se atienden otras necesidades como la deserción escolar, desinterés del estudiante y padres de familia en torno a los procesos pedagógicos de la escuela rural, prácticas descontextualizadas, revalorización y diálogo de saberes, fortalecimiento del componente socioemocional, reconfiguración de la calidad educativa más allá de la apreciación económica y escolarización obligatoria, ya que al valorar cada una de las voces y que estas adquieran esencia en el discurso pedagógico se impregna de vida el quehacer educativo. Esto permite no sólo reducir las brechas sociales entre el sector urbano y rural, sino que además, reconoce la importancia y ofrece soluciones a las particularidades de un territorio, más allá de la relatividad del esquema ciudad-campo, problemática que tiene la génesis en tanto no se tienen “en cuenta las particularidades y necesidades de cada nación (…) tomando distancia de las

realidades socioculturales donde se aplican estas políticas que (…) amplían las brechas sociales y abren nuevas ventanas de injusticia y desigualdad sociales” (Díaz Ballén, 2019, p.352). Si bien, la discusión en torno a los fundamentos curriculares a ¿quién enseñamos? ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué, cuándo y cómo evaluar? han sido una constante de los sistemas educativos, estos han asimilado que los componentes curriculares son temas exclusivos de los académicos y que desde allí se debe dar respuesta a las realidades sociales en constante transformación. Por tanto, dichas apuestas han quedado reducidas a intereses particulares que difieren de la complejidad de la educación como un sistema que no precisa de tiempo, espacio y visiones reduccionistas, sino que, por el contrario, este es un constructo social que debe alimentarse del saber científico como del empírico.

En consecuencia, esta propuesta investigativa permite reducir las tensiones entre contextos e iniciativas locales y nacionales a través de un discurso y un aprendizaje dialógico extrapolado del aula a la interacción curricular, donde es igual de fundamental la visión de mundo del padre de familia como la del académico, de tal manera que “el principio del diálogo igualitario (…) e interacción sea eficaz en la promoción del aprendizaje dialógico” (Céspedes, 2016, p.5). Paulo Freire referenció que el aprendizaje dialógico radicaba en la eliminación de las jerarquías para no coartar el pensamiento y la generación de ideas.

De este modo, al plantear una investigación cualitativa con enfoque etnográfico, resulta interesante en cuanto comprende que la reflexión pedagógica no puede analizarse si no se parte del ser antropológico que la compone. Es decir, el enfoque etnográfico como herramienta que sirve en primera instancia a la antropología favorece la escucha y posteriormente el diálogo que traza la

ruta de la descripción e interpretación subjetiva de realidades alimentándose de técnicas de análisis de datos propios de la teoría fundamentada (codificación abierta, axial y selectiva). Esta perspectiva permite repensar que las investigaciones a futuro deben concatenar más de un enfoque, técnicas de generación y análisis de datos que favorezcan el acercamiento y discernimiento de un fenómeno desde diversas reflexiones que tracen la ruta de un ejercicio holístico y multidisciplinar.

5.1.8 Conclusiones referidas a la revisión de la literatura

A continuación, se reflexiona sobre los principales hallazgos que arrojó la revisión de la literatura en temas relacionados con el currículo educativo y la relación de la política pública con el proceso educativo en medio la Nueva Ruralidad en Colombia.

En primer lugar, proponer fundamentos curriculares es revisar la posibilidad desde diversas disciplinas que convergen (multidisciplinar) “en un sistema social a través del cual los estudiantes se educan en la medida en que lo experimentan” (Gómez, 2021, p.100). Por tanto, y tomando como referente el objetivo de la presente investigación “se requiere asumir elementos de orden epistemológico, sociológico, pedagógico y didáctico para describir los criterios, las rutas posibles, los supuestos de base y las orientaciones” (Castro, 2021, p.240) que fortalezcan el sistema educativo en medio de la ruralidad.

En este orden de ideas, “los miembros de la comunidad educativa deben aportar en la construcción de estrategias que permitan hacer de la diversidad una condición natural de los sujetos” (Castro, 2021, p. 244). Sin embargo, esta apuesta por el diálogo intercultural e interdisciplinar con miras a fortalecer la calidad educativa es “homogenizante en sus gramáticas,

pero divergente en las realidades socioculturales de los Sistemas Educativos” (Día Ballen, 2019, p.348).

Esta dinámica, ha generado que la autonomía escolar pierda vigencia en dos sentidos. Primero, esta facultad que proporciona la Ley 115 General de Educación de 1994 se ha malinterpretado en cuanto es asumida como un elemento independiente del trabajo cooperativo e interdisciplinar que se debe adelantar en la escuela, generando una atmósfera de individualismo. Así, la autonomía escolar depende “en tanto se alineen a las orientaciones curriculares nacionales” (Díaz, Ballé, p.358).

Y en segundo lugar, la regulación de los Organismos Internacionales con relación a las evaluaciones estandarizadas ha limitado “los procesos institucionales, curriculares, de aprendizaje y de enseñanza, (…) en tablas de indicadores cuantitativos tomando distancia de las reales y complejas situaciones académicas y administrativas que los sujetos padecen y perciben, particularmente, en la educación pública” (Díaz Ballén, 2019, p.349). Esto ha marcado la ruta de medición de la calidad educativa en Colombia, ya que este se comprende desde la concepción política y económica del territorio, dejando de lado elementos que garantizan calidad en la educación y desarrollo para la vida como el entramado de saberes campesinos que quedan relegados por una educación que está reducida “a la transmisión de contenidos elaborado por expertos, trasmitido por manuales, gestionados por docentes, apropiados por estudiantes y medido por los mecanismos de rendición de cuentas en el marco de la calidad educativa” (Díaz Ballén, 2019, p.356).

En segundo lugar, la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia genera retos y tensiones de orden político, social, económico, ambiental y cultural en cuanto el Estado

Colombiano ha propuesto “el reconocimiento de los saberes, conocimientos, prácticas y necesidades propias de las comunidades rurales” (Molina Ríos, 2020, p.171) como estrategias para reducir las brechas sociales en factores como la pobreza y violencia que generan desigualdad social, generando que la dinámica escolar esté “relacionada con la construcción y recomposición del tejido social, de tal manera que la búsqueda de afecto de los escolares parece una constante que se enuncia en cada discurso, como un llamado, un SOS” (Triana, 2020, p.201). Por otra parte, apostar por una transformación de la educación rural requiere repensar las finalidades de la educación en relación a los intereses económicos del país y de los Organismos Internacionales, y situarnos en temas más álgidos como la relaciones que emergen en la escuela, en objetivos de mayor pertinencia para la vida como la construcción de paz en medio del dominio de grupos al margen de la ley, lo cual visibiliza una paz “que no la han podido vivir porque aún hay pobreza, desempleo, inequidad, abandono e incumplimiento del Estado en relación con lo pactado en los Acuerdos” (Molina Ríos, 2020, p.172).

A esto se suma, que educar en medio de la ruralidad debe en gran medida favorecer que la escuela no se convierta “en un lugar que reproduce y normaliza las formas desiguales de distribución del conocimiento.” (Molina Ríos, 2020, p.183) porque se desea formar a un estudiante ideal y se margina en el diseño, desarrollo y evaluación de fundamentos curriculares los diversos presaberes con los que cuentan los docentes, padres de familia, estudiantes, egresados, presidentes de juntas de acción comunal (JAC), entre otros, asumiendo que “el sueño de un país más justo e igualitario sigue siendo una utopía, quizá una utopía que le ha permitido al país mantener la esperanza” (Hernández Castrillón, 2020, p.228).

Por tanto, hablar de una transformación educativa en la ruralidad es atender la historia y sobre todo reconocer el papel que juega el docente como agente dinamizador de las iniciativas de transformación como el encargado de “hacer que pase del texto a la acción, del texto al contexto, del contexto a otro texto” (Triana, 2020, p.182). Sin embargo, no es pertinente colocar sobre los hombros de cada uno de los docentes rurales la enorme piedra de responsabilidad en la calidad educativa que las orientaciones estatales han vinculado a la política pública en educación, en cuanto han empleado “formas lingüísticas asociadas a la carencia o limitaciones tanto de los profesionales docentes como de los contextos rurales en Colombia” (Espitia, 2022, p.142) para afianzar un paradigma erróneo y justificar el declive educativo en Colombia. Finalmente, es vital continuar indagando por las tensiones del campo educativo en la Nueva Ruralidad con relación a las necesidades del Estado, las posturas epistemológicas derivada de las corrientes pedagógicas y el “campo de batalla en las instituciones educativas” que representan el futuro inmediato de las prácticas pedagógicas. En otras palabras, reflexionar en torno a la propuesta por “la política pública y el currículo, (…) la lucha es invisibilizada por los resultados obtenidos externamente, (…) que desconocen la realidad social en la que están inmersos los estudiantes y sus familias” (Triana, 2020, p.201).

5.2 Marco teórico

5.2.1 Describir los fundamentos del currículo en la educación rural y definir los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural El presente capítulo aborda 10 secciones que permiten describir los fundamentos del currículo en la educación rural y definir los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación en la ruralidad a partir del discernimiento del concepto de (a) Nueva Ruralidad:

perspectivas teóricas y contexto colombiano, (b) fundamentos curriculares en la educación rural: teorías curriculares aplicadas a la educación rural, (c) educación y desarrollo rural sostenible: relación entre educación y sostenibilidad en el entorno rural, (d) interculturalidad y diversidad en el currículo rural colombiano: reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en Colombia, (e) innovación curricular y pedagogía en la educación rural: uso de las tecnologías en la educación rural, (f) políticas educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia: marco normativo de la educación en Colombia, (g) educación y desarrollo comunitario en el contexto rural: la educación como motor de desarrollo rural, (h) desafíos y oportunidades de la educación rural en Colombia: acceso y calidad en la educación rural, (i) epistemología de la educación: hacia un sistema dialógico en la construcción del conocimiento en la Nueva Ruralidad, y (j) necesidades del territorio rural para el desarrollo social sustentable al servicio del bienestar de las comunidades con una base tecnológica.

5.2.2 Nueva Ruralidad: perspectivas teóricas y contexto colombiano

Este apartado explora el concepto de Nueva Ruralidad desde la sociología rural y las ciencias económicas, con el propósito de analizar cómo este concepto ha sido desarrollado en América Latina, en respuesta a las transformaciones del territorio rural producto de procesos migratorios, avances tecnológicos, políticas agrarias y el fenómeno del posconflicto que influyen en la dinámica educativa.

1. Sociología rural: Nueva Ruralidad, rural-urbano y nuevos actores sociales

Los conceptos aquí expuestos (rural, Nueva Ruralidad, urbano y nuevos actores sociales) son objeto de estudio desde finales de los años 80, donde se establecen categorías emergentes que reorientan las definiciones tradicionales que se habían dado a lo largo de la historia, ofreciendo

nuevas formas de producción en la ruralidad. Por ejemplo, “productores que pasan a ser pequeños rentistas porque alquilan sus tierras, diversas modalidades de contratación de servicios (…), turismo rural” (Gonnella, 2023, p. 68) por mencionar algunos, han generado cambios sustanciales en los actores sociales que conforman la Nueva Ruralidad.

Dentro de estas nuevas formas de producción rural, surge el concepto de “pools de siembra”, término acuñado en primera instancia en Argentina para referirse a un sistema de producción agropecuario donde un grupo de inversionistas arriendan un terreno en zona rural para la siembra y venta de un determinado producto. Esta nueva modalidad de uso del suelo se está desarrollando en Colombia en zonas donde la tierra no genera rentabilidad porque los dueños no poseen el capital económico, o en algunos casos, son propietarios de grandes extensiones de tierra y no ven la necesidad de colocarlas a producir. Por ejemplo, en los departamentos de Antioquia y Santander es común ver esta nueva forma de producción en cultivos de plátano o papá con actores económicos como Banaexport y Frito Lay a la cabeza.

Con estos atenuantes, el término Nueva Ruralidad “comprende el análisis de los actores sociales que modifican las relaciones sociales respecto a la inserción en las producciones” (Gonnella, 2023, p. 70) a partir del (a) dominio en actividades de producción, industrialización y comercialización, (b) incursión del capital industrial en la producción agraria, (c) relación directa entre el agro y la industria en favor de las empresas y multinacionales, y (d) la prestación de servicios.

2. Terciarización económica, descampesinización y nuevas ruralidades en los Pueblos

Mágicos: Nueva Ruralidad y valorización turística del patrimonio. La construcción discursiva del programa “Pueblos Mágicos” como modelo de desarrollo en Latinoamérica

La Nueva Ruralidad ha generado grandes transformaciones en la manera como se comprende el territorio rural. Este proceso social, cultural, político, económico y educativo, pretende “describir el modo de organización de los espacios no urbanos a partir de su diversificación funcional” (Albarrán, 2024, p.29), donde actividades no agropecuarias como el turismo rural toman relevancia porque fortalece el ámbito socioeconómico y genera un valor agregado en los territorios a través de la integración de prácticas culturales y saberes ancestrales. Esta iniciativa se ha denominado “Pueblos Mágicos” y es propuesta en primera instancia en México. No obstante, ha sido replicada en diversos contextos rurales Latinoamericanos donde se pretende incursionar en nuevas ofertas turísticas; Argentina “Pueblos Auténticos de Argentina”, Ecuador “Programa Pueblos Mágicos-4 mundos”, Colombia “La Red Turística de Pueblos Patrimonio” y Guatemala con el “Programa de Pueblos Pintorescos”. Por tanto, el autor analizó “si la aplicación de dichos programas se produce de manera homogénea en todos los países (…) o si, por el contrario, ésta se adapta a las diferentes realidades socioterritoriales de América Latina” (Albarrán, 2024, p.30).

Esta investigación desarrolló el método de estudio de casos y análisis hermenéutico como metodología dentro de un enfoque cualitativo, con el propósito de determinar “cómo se configuran los discursos oficiales en torno al patrimonio y el turismo en los diferentes programas públicos creados de manera reciente en América Latina” (Albarrán, 2024, p.30), y cómo estos favorecen el progreso de las comunidades en medio de la Nueva Ruralidad a partir de la mirada hacia la riqueza patrimonial.

Estos programas responden a las tensiones históricas entre el sistema económico capitalista y el declive del territorio rural con relación al déficit de la política pública agraria que resulta en

desempleo, mecanismo de producción y comercialización sin auto sostenimiento, pérdida del concepto de identidad rural y preservación del medio ambiente, aspectos que han reforzado los procesos de migración del campo a la ciudad. Sin embargo, en el afán de reconstruir y revalorizar estos escenarios rurales junto con su riqueza cultural y patrimonial, han ocasionado cambios en el sistema de creencias a raíz de la demanda e intereses turísticos. En otras palabras, desarrollan el componente de un plan de negocio denominado “marketing” “que hace referencia a la manera de configurar el patrimonio como base material de gran importancia para la puesta en valor de los lugares” (Albarrán, 2024, p.34).

Para el caso de Colombia con el Programa de La Red Turística de Pueblos Patrimonio, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, inicia para el año 2010 con 10 municipios de riqueza patrimonial, y que hoy cuenta con 18 espacios turísticos que son promotores de empleo y rescate de recursos culturales e históricos, donde el sistema educativo debe atender la responsabilidad de construir desde el aula espacios de desarrollo territorial.

Es relevante analizar el papel de la escuela rural en Colombia en el reconocimiento y reconfiguración del territorio con miras a incursionar en estrategias que generen un valor agregado al contexto natural más allá de las actividades agropecuarias tradicionales, sin que esto genere opresión cultural y cambio drástico de las dinámicas sociales producto del sistema económico neoliberal. Por el contrario, este reto debe ofrecer la oportunidad de cimentar y exponer el valor patrimonial y natural que posee un determinado territorio subvalorado por condiciones geográficas, bajos niveles de producción o derivadas del conflicto armado. Posiblemente, lugares como Chigorodó en el Urabá antioqueño, Barbosa en Santander y Moniquirá ubicado en el departamento de Boyacá sean cuna de desarrollo económico y humano a razón de la diversidad turística que poseen, y que en ocasiones se limita al conocimiento local.

A modo de conclusión, esta reconfiguración de los espacios en la Nueva Ruralidad con la puesta en marcha de escenarios turísticos que asignan un valor agregado a la riqueza patrimonial más allá del previsto histórico y culturalmente, “implica asumir que, además del valor simbólico que les es atribuido, los recursos patrimoniales cuentan con valor económico” (Albarrán, 2024, p.47), han traído consigo revaluar no sólo las dinámicas políticas y económicas, sino además las propuestas curriculares que permitan devolver la relevancia social a la escuela en medio de la Nueva Ruralidad.

3. Nueva Ruralidad y política pública en Latinoamérica

La realidad de los contextos rurales en Colombia y en general de Latinoamérica han construido definiciones que tienden a homogenizarse en el campo económico con tendencia al desarrollo de actividades agropecuarias tradicionales basadas en la mano de obra, culturales con saberes ancestrales que se pierden al pasar de los años, políticas de reforma agraria que entierran las esperanzas de los campesinos menos favorecidos y las relacionadas con el sistema educativo que es catalogado de baja calidad.

Sin embargo, de estas condiciones primarias de la ruralidad subyacen “modelos de desarrollo regional con enfoques basados más allá de lo agropecuario” (Casas Matiz et al., 2023, p.228) que permiten el surgimiento de empresarios que tecnifican las labores del campo, desarrollo de actividades económicas orientadas a los servicios a partir de la oferta ambiental, cultural y patrimonial que acrecientan las relaciones entre contextos urbanos y rurales. Estas dinámicas sociales permiten en gran medida la construcción del concepto de “Nueva Ruralidad” y cómo este debe garantizar “trabajo cooperativo entre los colectivos campesinos, indígenas y afrodescendientes, y entre la academia y las organizaciones públicas y privadas”

(Casas Matiz et al., 2023, p.229), donde los agentes educativos juegan un papel fundamental en la reformulación de propuestas curriculares que atiendan estas nuevas maneras de comprender y cerrar las brechas sociales entre lo urbano y rural tomando como referente la Agencia de Renovación del Territorio que integra las comunidades en el diseño e implementación de estrategias que reduzcan el impacto de conflicto armado en el territorio nacional a partir del “desarrollo rural integral, desarrollo sustentable, desarrollo del territorio rural, desarrollo local sostenible y revalorización de lo local” (Casas Matiz et al., 2023, p.229). Las investigadoras Elvia Isabel Casas Matiz, Alba Lucía Meneses Báez y Mariana Ospina Ortiz, posterior a una exhaustiva revisión de literatura definen los elementos que sostiene las dinámicas propuestas en la Nueva Ruralidad, producto del cambio en los enfoques productivos que difieren de la actividad agropecuaria, incremento en la oferta de servicios como el turismo, surgimiento de las economías verdes y participación de las comunidades en el sistema de gobernanza descentralizado. Al respecto de este último aspecto, este mecanismo de participación y autogobierno recae en las Juntas de Acción Comunal (JAC), entidades que en cabeza del presidente administran recursos públicos para ser ejecutados en sus comunidades. Finalmente, con relación a la práctica que propone la Nueva Ruralidad en la política pública, países como México, Colombia y Bolivia, han intentado transformar las dinámicas “económicas, sociales y políticas de la sociedad, con sus cadenas productivas y el impacto de los procesos de migración” (Casas Matiz et al., 2023, p.234) con la Ley de Desarrollo Sustentable para el caso de México, el Programa de Desarrollo Integral en Colombia y la Ley de Participación Popular en Bolivia.

Sin embargo, aún se debe mancomunar esfuerzos que garanticen el cuidado del medio ambiente y preservación de los recursos naturales con relación a las prácticas productivas amigables con el entorno, además, de la revisión y fortalecimiento de nuevas ofertas laborales en la ruralidad para disminuir la oleada migratoria del campo a la ciudad, entre otros retos, “buscan la disminución de los factores desencadenantes de pobreza y vulnerabilidad social, humana y ambiental” (Casas Matiz et al., 2023, p.235) y la eliminación de las brechas sociales entre los espacios urbanos y rurales.

5.2.3 Fundamentos curriculares en la educación rural: teorías curriculares aplicadas a la

educación rural A continuación, se revisarán algunos aportes relacionados con modelos curriculares que se ajustan a las necesidades de la educación rural, incluyendo teorías que desarrollan currículos contextualizados, flexibles e interculturales. Además, posibles adaptaciones de los contenidos educativos al entorno rural, considerando aspectos como la sostenibilidad, el trabajo agrícola y la cultura rural.

1. Los modelos pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante

De Zubiría (2006), afirma la necesidad de partir de las condiciones sociales de la comunidad educativa, sean estas económicas, culturales, familiares, o de otra índole, que resguarden los intereses del habitante rural, de tal manera que sea posible integrar los saberes, necesidades y expectativas de los campesinos en la puesta en marcha de propuestas curriculares. Por tanto, un modelo pedagógico es aquel que logra mancomunar dentro de los fundamentos curriculares el ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué, cuándo y cómo evaluar? con la finalidad, metas y objetivos de la educación rural por medio de una pedagogía dialogante e

interestructurante como lo afirma De Zubiría. La reflexión en torno a estos cuestionamientos permitirá extraer aportes curriculares para contextualizar una educación que avizore un constructo metodológico que responda a las necesidades y al contexto de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

En otras palabras, “un currículo es, pues, la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método y la evaluación” (De Zubiría, 2006, p. 38), donde los diferentes elementos que lo componen trabajen de manera interrelacionada, dialogando entre sí, con el propósito de brindar una educación pertinente y de calidad que contribuya a cerrar las brechas de desigualdad social entre diferentes sectores.

Pero la realidad en los contextos rurales difiere de la propuesta de Zubiría. Los currículos se componen de islotes (temas asignaturistas) donde cada componente trabaja de manera aislada, ¿acaso el ser humano en sus múltiples actividades diarias distingue el lenguaje de las matemáticas? Por ejemplo, resulta superflua la caracterización del contexto rural porque no alcanza al definir claramente el propósito de la educación que se quiere ofrecer, dando como resultado la propuesta de un diseño curricular que se torna complejo desarrollarlo por las condiciones del espacio e ideologías, generando que el resto de los componentes se fragmenten y la didáctica y evaluación terminen siendo una imposición y no un resultado de las necesidades. Por tal motivo, resulta imprescindible que se identifique el sujeto con el que se cuenta, y no como suele suceder, se parta del estudiante que se desea obtener. La regla para el caso no es directamente proporcional. Cuando se reconoce el recurso humano que está a disposición, resulta prometedor ajustar una educación a los intereses de la comunidad que paulatinamente desarrolle

las competencias que necesita para incursionar en los contextos que requiera en medio de los retos que propone la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia.

A partir de lo anterior, se debe precisar cuál es la dinámica curricular y pedagógica que orientará la finalidad de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. Por una parte, la Escuela Tradicional pretende formar seres obedientes con excelente desempeño técnico que no propongan, sino que obedezcan. Por el contrario, la Escuela Activa tiene el reto de que el estudiante sea el centro de atención de las propuestas curriculares, es decir, que a diferencia de la Escuela Tradicional se forme de acuerdo con los intereses de la comunidad educativa, pero relega la función reflexiva del docente sobre la práctica.

Por otra parte, la Escuela Constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento, y en el caso del constructivismo social, parte de la experiencia sociocognitiva y el intercambio de los agentes del aprendizaje. Finalmente, el modelo pedagógico dialogante e interestructurante “asigna a la cultura un papel preponderante” (De Zubiría, 2006, p. 42) donde ésta es el referente para que el estudiante aprenda y se construya.

Para el caso del contexto rural, se debe analizar con rigurosidad qué se pretende enseñar, a quiénes se va a enseñar, cómo se va a enseñar y de qué manera se evaluará, de tal manera que se trabaje en torno a una educación pertinente, donde las competencias cognitivas, socio afectivas y prácticas conversen simultáneamente, comprendiendo “que el ser humano piensa, ama y actúa” (De Zubiría, 2006, p. 43). Los fundamentos curriculares y en especial el modelo pedagógico para la educación en la Nueva Ruralidad deben apuntar a entrelazar las tres dimensiones del ser humano para formar en la técnica con sentido crítico e innovador desde construcciones conceptuales

jerarquizadas, pero sin desmeritar la competencia socio afectivas que fortalecen las construcciones sociales democráticas.

A partir de lo anterior, cobra importancia el planteamiento de Zubiría con relación a la pedagogía dialéctica e interestructurante porque apunta a que “la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo” (De Zubiría, 2006, p. 194) de cada uno de los estudiantes para promover una educación “rural integral, (…) sustentable, (…) sostenible y revalorización de lo local” (Casas Matiz et al., 2023, p.229).

Es por ello, por lo que “una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconoce los contextos sociales, económicos, políticos en los cuales fueron gestadas” (De Zubiría, 2006, p. 197) para que permitan proponer fundamentos curriculares pertinentes que se desprendan de esa pregunta radical con la que debe iniciar toda propuesta educativa ¿cuál es la finalidad de la educación?, tomando en cuenta los conocimientos, experiencias y expectativas de la comunidad a la cual el sistema educativo brinda el servicio, hasta la comprensión, análisis y adaptabilidad con las demás exigencias del mundo.

2. ¿Al final, que es el aprendizaje significativo?

Con esta reflexión se pretende aterrizar en gran medida lo qué significa en la práctica desarrollar y obtener un aprendizaje significativo, debido a que tiende a relativizarse y confundirse hasta el punto de “que cualquier estrategia de enseñanza ha pasado a tener el aprendizaje significativo como objetivo” (Moreira, 2012, p.29). Por tanto, para que se genere un aprendizaje significativo, debe las ideas relacionarse entre sí y con un concepto que esté presente en la estructura cognitiva del estudiante (David Ausubel lo denominaba “idea ancla”).

A partir de lo anterior, es posible pensar que las carencias de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales han sido producto de que realmente no se ha desarrollado un aprendizaje significativo, debido a la fragmentación del conocimiento y de un saber específico. En otras palabras, es recurrente encontrar en las instituciones educativas rurales, estudiantes en el ciclo de básica secundaria con notorias dificultades de lectura, escritura y operaciones básicas, pese a dedicar buen tiempo de preparación en básica primaria a estas competencias. Esto posiblemente, es producto de que consideramos que cada núcleo del saber no tiene relación directa con otro. Por eso, lectura y escritura se consideran obligaciones del área o del docente de lengua castellana, así mismo las matemáticas con las operaciones básicas, ocasionando que difícilmente se logre una estructura conceptual. Entonces puede ser que el estudiante sume y reste en matemáticas sin mayor complejidad, pero al momento de aplicar este conocimiento en otros contextos tienda a presentar dificultades. Esta situación, se evidencia en lo siguiente: “mi hijo sacaba muy buenas notas en matemáticas, pero en la tienda con el papá se embolataba” (nota de campo, 20 d agosto del 2023).

Por el contrario, el aprendizaje significativo es aquel que sirve como base para desarrollar nuevos procesos cognitivos dentro del mismo campo del saber o incursionando en otros escenarios de estudio. Sin embargo, el aprendizaje significativo “no es, como se puede pensar, aquél que el individuo nunca olvida” (Moreira, 2012, p.32). Por el contrario, si durante el procesos educativo hubo aprendizajes significativos, y así estos no se hayan utilizado frecuentemente, puede resultar que el concepto (subsunsores17) haya desvanecido interés en la estructura cognitiva. No obstante, este puede ser la base para jerarquizar otras estructuras cognitivas.

17 Relativo al concepto que fue adquirido significativamente (aprendizaje significativo).

Para David Ausubel, el principal subsunsor son los conocimientos previos, y sobre los cuales se puede concretar el aprendizaje significativo. Sin embargo, no siempre pueden ser considerados los conocimientos previos la base del aprendizaje significativo, ya que este depende del grado de concreción al que se llegó en las respectivas intervenciones en la que hubo lugar. Por ejemplo, si para ejercitar la habilidad de suma y resta en estudiantes de básica primaria se utilizó sólo la verticalidad u horizontalidad de los números sin agregar resolución de problemas, será más difícil en básica secundaria desarrollar esta competencia o, si para el caso de lectura, esta estuvo asignada al reconocimiento de fonemas sin ofrecer las herramientas para liderar procesos de comprensión de lectura, difícilmente los estudiantes llegarán a feliz término con esta necesidad. Esta afirmación, puede ser el reflejo de los bajos resultados de los estudiantes rurales en pruebas estandarizadas, y especialmente en las áreas de matemáticas y lenguaje. Al respecto, Ausubel propone que “se suele pensar que el problema se puede resolver con los llamados organizadores previos (…), pero que, en la práctica, muchas veces no funciona” (Moreira, 2012, p.39). Estos organizadores se relacionan con síntesis del tema, preguntas problematizadoras, películas, comparaciones, documentales, exposiciones y demás herramientas que faciliten el reconocimiento de aquella estructura que debió ser aprendida para adquirir nuevos conceptos. Sin embargo, resultan no ser funcionales en su totalidad, ya que “si el estudiante no tiene subsunsores relevantes para el aprendizaje de nuevos conocimientos, lo mejor es facilitar, promover, su construcción antes de proseguir” (Moreira, 2012, p.40).

Finalmente, para lograr un aprendizaje significativo se necesita de material didáctico pertinente aterrizado sobre la realidad que circunda al estudiante y la voluntad del estudiante por adquirir nuevas bases conceptuales. Esta conclusión, puede dar nociones del porqué los procesos educativos en educación para la ruralidad en Colombia no han dado los resultados esperados, ya

que el texto guía se ha convertido en un obstáculo de reflexión para extraer las necesidades de la comunidad educativa y acoplarlas como medio para lograr un aprendizaje significativo.

3. La modernización de los contenidos y métodos de enseñanza: reflexiones sobre la Escuela

Nueva en Colombia La revolución educativa en Colombia tuvo como principal detonante los aportes del modelo pedagógico de Escuela Nueva, en el cual teorías de aprendizaje como las derivadas del médico belga Ovidio Decroly (centros de interés) y la estrategia de proyectos perteneciente a la pedagogía activa de John Dewey, atendieron la necesidad de eliminar los “islotes” que durante la historia de la pedagogía del conductismos o escuela tradicional habían tratado como único mecanismo de aprendizaje.

Así, tanto la pedagogía y la didáctica sufrieron transformaciones profundas que modificaron el rol del maestro y las estrategias didácticas al servicio de la enseñanza. La didáctica, por ejemplo, referida a “la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación y a sus particularidades” (Ríos & Cerquera, 2014, p.160) sustentó la respuesta a la pregunta de cómo se debe enseñar en las orientaciones dadas por Decroly y Dewey en los centros de interés y método por proyectos, dejando de lado la iniciativa que había forjado Pestalozzi en la escuela tradicional. La modernización educativa en Colombia inicia con los centros de interés propuestos por Decroly, quien en primera instancia había incursionado en las prácticas de los docentes con el método de enseñanza en lectura, el cual consistía en “que la frase o imagen proporcionada al niño debía contener un significado” (Ríos & Cerquera, 2014, p.164), (ideo-visual) y que más adelante fue aplicado a la geometría, aritmética, geografía y ciencias naturales.

Finalmente, Dewey consideró que “su criterio democrático para formar en el individuo hábitos como la libertad, la autonomía, la equidad, la participación y la tolerancia” (Ríos & Cerquera, 2014, p.166), era imposible si la escuela seguía siendo vista como un escenario aislado de la sociedad. Por el contrario, debía ser considerada como un sistema embrionario donde se gestará aquellos principios, valores y relaciones sociales sobre las cuales el estudiante interactuará más adelante.

Sin embargo, a lo largo de la historia de la educación en Colombia, ha existido una “preocupación por la escisión que observaba en los maestros entre un decir y un hacer que no correspondían” (Ríos & Cerquera, 2014, p.169), debido a que las teorías pedagógicas requieren de reflexión a nivel filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, referido a la evaluación y epistemológico para llegar a feliz término con cada uno de los objetivos planteados, y que permita integrar las diversas visiones sobre un mismo fenómeno para atender las necesidades emergentes de la educación rural en Colombia.

4. Alternativas exitosas de la educación rural en Colombia

Los modelos educativos para las zonas rurales en Colombia son producto de que “los currículos no se adaptaban a las necesidades del campo” (Perfetti et al., 2001, p.122), en cuanto las dinámicas escolares no favorecían que los estudiantes colaboraran en las actividades agropecuarias, fragmentación en los niveles escolares de básica primaria, básica secundaria y media vocacional, ingreso a la educación superior y nula relación entre las actividades escolares y el contexto inmediato de los estudiantes. Por tanto, a continuación, se documentan algunas propuestas de mayor impacto en los procesos educativos rurales.

En primer lugar, el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) nace de una iniciativa de académicos de la Universidad del Valle (Fundaec) que pretendían colocar en práctica el conocimiento científico a partir del desarrollo de destrezas y habilidades, donde la figura del docente tradicional era reemplazada por el del tutor como guía u orientador del proceso educativo. Este a su vez, hacía parte de la comunidad donde se desarrollaba el proyecto, lo cual garantizaba que se atendieran las problemáticas de la comunidad rural mediante la práctica educativa contextualizada.

Por otra parte, este sistema educativo garantizaba que no era “necesaria una infraestructura especial para el desarrollo de alternativas educativas, y que se pueden articular los contenidos curriculares a la realidad que sirve de entorno al sistema educativo” (Perfetti et al., 2001, p.127) de manera interdisciplinar, donde no sólo se fortalece la actividad escolar, sino que, además, se generaban fuentes de empleo a raíz de la tecnificación de la mano de obra. En segundo lugar, Colombia ha desarrollado el modelo Postprimaria (1988) hasta nuestros días, el cual inicia en el departamento de Caldas (Colombia), debido a la acogida del modelo Escuela Nueva propuesto en básica primaria (1981) en el mismo ente territorial, el cual disparó la cobertura y la necesidad de garantizarle a los estudiantes la continuidad en los procesos educativos. Este modelo de gran éxito en la ruralidad estuvo en sus inicios a cargo del Comité Departamental de Cafeteros de Caldas, la Universidad de Caldas junto con la Secretaría de Educación y el Centro Experimental Piloto (CEP), quienes mancomunadamente desarrollaron las guías de aprendizaje, “componente básico de la metodología Escuela Nueva” (Perfetti et al., 2001, p.128) a partir de una dinámica de autoaprendizaje, relación con la realidad agropecuaria que circunda al estudiante, flexibilidad, aulas multigrado, prevalece el trabajo cooperativo y reflexivo por encima del memorístico y conformación de comités de liderazgo estudiantil.

En consecuencia, “dentro del desarrollo del modelo existen dos casos claros y exitosos de adaptación de contenidos” (Perfetti et al., 2001, p.131) como lo son: Escuela y Café en Caldas que buscaba desarrollar habilidades y competencias que expandieran el mercado laboral, acrecentar la cobertura educativa con los hijos de caficultores y tecnificar los procesos de producción de café. Por otra parte, el programa Escuela Virtual abrió las puertas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza mediante la inserción de tecnologías de punta que buscaban crear redes de aprendizaje. Por ejemplo, “estudiantes de una escuela rural de Caldas intercambian con niños nobles de Inglaterra, quienes les enseñan inglés mientras los niños colombianos les enseñan sobre café” (Perfetti et al., 2001, p.132).

El modelo Postprimaria (Caldas) tuvo gran acogida que fue adaptado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia con el objetivo de “brindar educación pertinente sin que la intención sea garantizar la permanencia en el campo de la población rural joven que se está educando” (Perfetti et al., 2001, p.136) a partir de la implementación de actividades para fomentar la creación de microempresas liderado por un docente multiárea. Finalmente, surge la iniciativa de Aceleración de Aprendizajes (2000) para nivelar estudiantes en extra-edad de primaria en primera instancia y educación para adultos (1999).

Es fundamental fortalecer estas apuestas curriculares mediante procesos de evaluación que permitan identificar el impacto que han generado en las comunidades, ventajas y desventajas en las dinámicas de cualificación docente y los resultados respecto a las pruebas estandarizadas.

5. Educación Rural Activa: Educación Rural para Antioquia (ERA)

Aproximadamente el 91% del territorio colombiano es rural, del cual 25% se encuentra en zona intermedia (suburbano-Nueva Ruralidad), y sólo el 9% es urbano. Por tanto, a pesar de que

la migración es un detonante en zonas rurales, ésta se percibe en ambas direcciones hasta el punto de que los habitantes urbanos, nativo o no, proyectan el quehacer diario en la ruralidad. Este concepto es valioso y trascendental para comprender una propuesta novedosa del currículo. Por tanto, se abre la reflexión de los retos y oportunidades que genera el campo en la Nueva Ruralidad en Colombia con relación a las propuestas educativa sustentadas en el currículo. A partir de lo anterior, Antioquia, el departamento con mayor número de instituciones educativas rurales: 87% (768 instituciones) está apostando por la educación rural de calidad, mancomunando el trabajo con entes públicos y privados como el Ministerio de Educación Nacional, Colegio Mayor de Antioquia, Comfama, Gobernación de Antioquia, Universidad de Antioquia, entre otros, mediante una Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA) que tiene por objetivo devolver la responsabilidad social que tiene la educación con cada uno de los habitantes rurales.

Esta propuesta coloca en el centro del proceso educativo a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa (padres, estudiantes, docentes, directivos y secretarías), mediante la puesta en marcha de “corrientes pedagógicas y filosóficas tales como la Escuela Nueva en Caldas, las pedagogías activas, la educación holística, la pedagogía de Waldorf, el método Montessori, el método Reggio Emilia y el aprendizaje basado en proyectos” (ERA, 2022, p.11) que buscan trascender la propuesta del currículo oficial hacia las dinámicas del currículo oculto, nulo y adicional de manera trasversal.

Dentro de esta apuesta educativa resulta valioso que se está pensado la propuesta desde la ruralidad hacia la Nueva Ruralidad colombiana que “necesita una escuela rural capaz de acoger las condiciones socioculturales de sus alumnos para desarrollar una educación pertinente y útil

para todos” (ERA, 2022, p.13) a partir del reconocimiento, apropiación y extrapolación de las prácticas educativas rurales que transformen la concepción de la función social del campesino que dejan de lado los primeros acercamientos a finalidades utilitarias del aprendizaje como (a) escuelas domésticas-1912, (b) colonias vacacionales-1928 y, (c) formación de operarios de maquinara- 1932. Prácticas opresoras que posteriormente fueron modificándose hacia las bibliotecas aldeanas- 1930-1946 y escuela unitaria (Unesco) en 1970.

En este proceso de transformación de la práctica educativa rural, surge (d) Radio Sutatenza, el periódico y la biblioteca del “campesino”-1948, que activan la pedagogía de la liberación propuesta por Paulo Freire que no sólo estaba encaminada en la formación de niños, niñas, jóvenes y adolescentes, además vinculaba a los adultos y ancianos en procesos de “alfabetización, de enseñanza, de arte y de cultura” (ERA, 2022, P.20), experiencia que retoma las escuelas agroecologías de algunas zonas del país como Quindío y otras apuestas educativas como la que desarrolla Caldas, donde el diálogo de saberes constituye aportes esenciales al momento de proponer fundamentos curriculares para la presente investigación.

Para el año de 1975, se oficializa Escuela Nueva dirigida a atenuar las dificultades de la educación primaria, modalidad que persiste hasta la fecha y que ha sido el sustento para las Postprimaria en básica secundaria, sector público, a través de la triada mente, cuerpo, espíritu y sentimientos en la educación de “una cultura planetaria para que los estudiantes sean ciudadanos globales” (ERA, 2022, p.22), concepto muy de la mano con la propuesta de Nussbaum “ciudadanos de mundo” quien además enfatiza en el desarrollo del pensamiento crítico. Este postulado favorece proponer fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad a partir de la comprensión de las “características sociales, económicas y culturales de

las poblaciones rurales: campesinos, indígenas, afrodescendientes, mujeres, niños, desplazados” (ERA, 2022, p.23), y de las dinámicas filosóficas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas, didácticas, evaluativas y epistemológicas del territorio rural para construir propuestas pertinentes. Es de mencionar que la propuesta de metodología activa fundamentada en la Alianza para la Educación Rural en Antioquia (ERA) “se alinea con los fines propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)” (ERA, 2022, p.25) para no desencajar en las pretensiones y referentes del Ministerio Educación Nacional basadas en un currículo por competencias que permita la resolución de problemas en diversos espacios donde se relacione en ser humano.

Por otra parte, la propuesta está sustentada en los componentes (a) administrativo y de gestión (gestión directiva), encargada de facilitar recursos y entablar diálogo con entidades públicas y privadas para la consecución de los objetivos propuestos, (b) componente curricular (gestión académica), quien tiene por objetivo diseñar estrategias de enseñanza de la mano de los referentes de calidad y propuesta metodológica que garanticen el “desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos: físico, motor, afectivo, social, identitario y cognitivo” (ERA, 2022, p.51), en otras palabras, las dimensiones del ser. (c) Componente de capacitación (gestión administrativa y financiera), la cual se encarga de la preparación continua del personal docente en diversos escenarios para dejar capacidad instalada y continuidad en los procesos. Por último, (d) el componente comunitario (gestión comunitaria) cumple la función de integrar a la comunidad educativa en los procesos pedagógicos mediante herramientas como la escuela de padres, Proyectos Productivos Pedagógicos (PPP), alianzas estratégicas con el sector productivo, entre otras.

Esta iniciativa educativa favorece “un currículo integrado y muestra el involucramiento de diferentes áreas y competencias en un solo proyecto” (ERA, 2022. P.81) que permite cumplir con el objetivo de la Ley General de Educación 115 de 1994 y resignificar los discursos de la educación tradicional encapsulada en islotes (asignaturas), las cuales dividen el aprendizaje sin mayor punto de encuentro.

Figura 2. Propuesta de la metodología ERA para la educación rural (Escuela Activa).

Fuente: elaboración propia que favorece la comprensión de la movilización educativa que propone la Alianza Educativa Rural para Antioquia-ERA a partir de la metodología activa que involucra la gestión directiva, gestión académica, gestión comunitaria y gestión administrativa y financiera. La metodología propuesta por la Alianza para la Educación Rural en Antioquia (ERA) pretende movilizar las herramientas del paradigma constructivista y la pedagogía activa hacia las dinámicas de enseñanza rural a partir de proyectos trasversales como: Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), Virtualidad Educativa (VERA), proyectos colaborativos, entre otros. Resulta importante reflexionar en torno a estas propuestas novedosas para la ruralidad, ya que en básica Estudiante (Gobierno estudiantil) Padres de familia y/o cuidadores Comunidad Sector públicoprivado Secretarías de educación /Presidente

JAC

Directivos Docente (Microcentro de maestros) Egresados

secundaria debe revisarse la fragmentación por áreas que resulta ser un impedimento para lograr los objetivos de la pedagogía activa.

Finalmente, las propuestas de formular fundamentos curriculares para la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia deben atender el desarrollo y fortalecimiento de las competencias específicas (comunicativas, matemáticas, científicas, naturales y sociales), y generales (ciudadanas, emocionales y laborales). Por tanto, (a) el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que orienta “los fines de la educación definidos por la ley, con base en las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio” (ERA, 2022, p. 249), (b) plan de estudios, planes de área, (c) plan de aula y (d) el diseño curricular, encargado de “organizar las áreas para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la disciplina con los conocimientos del contexto” (ERA, 2022, p. 250) fundamentando el ejercicio pedagógico en las dinámicas socioculturales, psicológicas, didácticas, filosóficas, evaluativas y epistemológicas, deben garantizar las competencias que permitan ejecutar el proyecto de vida de acuerdo a los intereses del habitante rural.

5.2.4 Educación y desarrollo rural sostenible: relación entre educación y sostenibilidad en el entorno rural Esta sección pretende examinar cómo la educación puede contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades rurales, integrando los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y las agendas de desarrollo nacional junto con el concepto de educación ambiental adaptado a las zonas rurales, destacando el uso de los recursos naturales de manera sostenible y las estrategias pedagógicas para fomentar esta conciencia.

1.Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible en América Latina

Los avances científicos y tecnológicos en la era actual, sin duda han marcado un antes y un después en las dinámicas de cuidado del medio ambiente y los recursos naturales, debido a que han favorecido el desarrollo y producción a gran escala, en detrimento del equilibrio natural de los ecosistemas. Este resultado ha alarmado a los sistemas educativos de Latinoamérica, que año tras año no escatiman esfuerzos en desarrollar cátedras medioambientales en los diferentes ciclos escolares.

Esta necesidad de entrelazar la educación con el reto ambiental surge de manos de la UNESCO a finales de los sesenta y se condensa en Estocolmo (1972) en la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, donde el concepto de Educación Ambiental (EA) debe ser transversal en entornos curriculares y extracurriculares que vinculen diversidad poblacional y atienda los intereses de los medios de comunicación (ecodesarrollo). Posteriormente, se “crea el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) el cual enfatiza el enfoque interdisciplinario (…), y la educación ambiental en todos los niveles educativos” (Macedo & Salgado, 2007, p.31) para priorizar el cuidado del medio ambiente, y así mismo garantizar calidad de vida, objetivo que quedó condensado en la Carta de Belgrano.

Posteriormente, los programas de Educación Ambiental debían atender las dinámicas sociales, ambientales y económicas más allá del concepto de ecodesarrollo, hacia un desarrollo sostenible, como la “estrategia que lleve a mejorar la calidad de vida, sin rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas que la sostienen, (…) para sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y capacidad de renovación” (Macedo & Salgado, 2007, p.32). Por tanto, una Educación Ambiental que apunte al desarrollo sostenible debe pretender trascender los limites naturales del territorio, es decir, no sólo la relación hombre-ecosistemas, sino

estrechar las relaciones democráticas que permitan la construcción de la paz dentro del marco de justicia y respeto de las diversidades en cualquiera de sus manifestaciones. “Sólo así se podrá visualizar un futuro posible” (Macedo & Salgado, 2007, p.34) y la educación es el medio para atender las dificultades de salud, pobreza, desempleo, educación de calidad para todos (equidad), relaciones amigables entre la industria y el medio ambiente, y aprovechamiento de saberes ancestrales, mediante un cambio sistémico de “los currículos y en los espacios y estrategia de formación y aprendizaje” (Macedo & Salgado, 2007, p.36).

2. El necesario objetivo 18: la comunicación en los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Una de las principales metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) es garantizar a nivel mundial la construcción de “un futuro más equitativo y sostenible para toda la ciudadanía” (Rodríguez García, 2023, p.1) a partir de una red de cooperación de los 193 países que adoptaron tales retos en el 2015 y que deberán estar al alcance para el 2030.

Sin embargo, “los autores sostienen que los artífices de la Agenda 2030 olvidaron dedicar un objetivo centrado en el papel de la comunicación en la consecución de los ODS” (Rodríguez García, 2023, p.2), donde la comunicación es un factor vital para el cumplimiento a cabalidad de estos, y en especial los relacionados con educación de calidad (4), reducción de las desigualdades (10), paz, justicia e instituciones sólidas (16), ciudades y comunidades sostenibles (11), salud y bienestar (3) y alianzas estratégicas (17).

Al respecto, al no vincular la importancia de la comunicación (lenguaje, habla, voz, audición, funciones no verbales), genera algunos vacíos en el logro de cada uno de los ODS. Por ejemplo, es complejo hablar de educación de calidad si en la población educativa rural existen problemáticas auditivas (sordos) y no se cuenta con las herramientas educativas y humanas para

atenderlas, lo cual difiere de una educación de calidad, inclusiva y equitativa. Por otra parte, el componente de ciudades y comunidades sostenibles comprende la humanidad en general, por tanto, atender los puntos de vista y necesidades de las comunidades con dificultades de comunicación incrementa el éxito de “superar las barreras de la comunicación, la desinformación y las desigualdades y apoyar la sostenibilidad, la inclusión, la igualdad de género, el desarrollo, el cambio social y la paz en la política” (Rodríguez García, 2023, p.4). La investigación se llevó a cabo en 36 países, en los cuales sobresale Colombia y Perú como representantes de Latinoamérica y aporta en la media que coloca a discusión otra perspectiva de comprender los ODS en conjunto, los cuales como se ha mencionado en pasajes anteriores, generan dependencia uno de otro. En consecuencia, para atender el desarrollo sostenible de una nación es obligatorio trascender los límites físicos derivados de patologías comunicativas que dificultan el desarrollo de los niños y posteriormente de los adultos, lo cual impide dar cumplimiento a los ODS de manera progresiva en las diferentes etapas de desarrollo. La educación en la ruralidad está llamada a revisar los mecanismos educativos pertinentes para atender la población que presenta limitaciones logopédicas, tiflológicas y cognoscitivas si se desea plasmar sobre la práctica un verdadero desarrollo sostenible, además, de fortalecer el diálogo entre la escuela y la población rural para conformar redes de trabajo que encaminen esfuerzos en la práctica de una agricultura sostenible e innovadora, muy de la mano de la revalorización de los conocimientos ancestrales para reducir la pobreza , el hambre, fortalecer las cadenas de empleo (emprenderismo), que apoyados en nuevos usos del territorio rural (turismo) contribuyan a incrementar las acciones por el clima, los ecosistemas, producción y consumo responsable, entre otros.

3. Construcción de una cultura ecológica, un reto social desde la ecopedagogía crítica

El término desarrollo ha contrastado con el principio de evolución, debido a que el primero tiende a justificar la acción por encima de elementos que sustentan las comunidades y el territorio como la paz y el cuidado del medio ambiente, y los recursos naturales. Por tanto, es necesario “fomentar una cultura que desde las altas esferas del poder generen los mecanismos legales, éticos, políticos y pedagógicos para transformar la realidad de cada nación en materia ecológica” (Guerrero Pineda, 2023, p.30), de tal manera que los espacios rurales sean vistos como escenarios de oportunidad para construir sociedades sostenibles libres en gran medida del utilitarismo voraz. Este postulado, sin lugar a duda, debe valerse de la puesta en marcha de propuestas curriculares diseñadas cooperativamente que permitan desarrollar iniciativas sustentables política, cultural, económica y educativa “orientada a la toma de decisiones que no comprometan los recursos que necesitan las generaciones futuras” (Guerrero Pineda, 2023, p.30), partiendo de un plan de desarrollo territorial que evalúa el ayer, piense el ahora y el futuro para encaminar las generaciones hacia prácticas sustentables que construyan una cultura ecológica. Esto es posible, si desde las prácticas pedagógicas reconocemos el diálogo del saber con los componentes tradicionales, técnicos, tecnológicos, culturales y políticos, producto de la interacción social y asimilación conceptual que se produce en las diferentes etapas de desarrollo. En consecuencia, la ecopedagogía crítica pretende desarrollar “profesionales integrales, (…) basado en una forma educativa, que promueve; el saber conocer, saber hacer, convivir y ser, dentro del proceso cognoscente paradigma del constructivismo”. (Guerrero Pineda, 2023, p.32), a partir de unas prácticas liberadoras que refuercen el diálogo bidireccional entre el Estado, las organizaciones privadas al servicio de la educación, la escuela y las comunidades rurales.

Por tanto, la ecopedagogía propone algunos ejes temáticos a revisar dentro de las propuestas curriculares para la Nueva Ruralidad y que responden a los planteamientos de la Agenda Ambiental 2030, tales como alianzas estratégicas para mitigar el cambio climático, evaluación de la política pública y los sistemas de desarrollo, equilibrio ecológico, agricultura convencional, desechos industriales, minería, fracking, redistribución de los desechos caseros, deforestación, desequilibrio en la fauna y flora, transgénicos, uso de agroquímicos, bioética, huella ecológica, apropiación de semillas nativas, entre otros elementos que resulten de la necesidad del contexto.

Con relación a este último eje temático (apropiación de semillas nativas), la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y la Institución Educativa Hernando Gélvez Suárez ubicada en Moniquirá, Boyacá, Colombia, adelantan un proyecto investigativo en la Serranía el Peligro, cadena montañosa ubicada en el Departamento de Boyacá, Colombia, que por su condición geográfica alberga una gran cantidad de semillas nativas (roble, siete cueros…) que forman parte del patrimonio agrícola de la región. Actividad que consiste en incentivar en los estudiantes el reconocimiento del territorio, rescate y apropiación de las semillas nativas como práctica de desarrollo sostenible a partir de un “diálogo de saberes (…) desde una comunidad rural” (Guerrero Pineda, 2023, p.36).

5.2.5 Interculturalidad y diversidad en el currículo rural colombiano: reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en Colombia A continuación se relaciona la diversidad étnica y cultural en Colombia presente en las zonas rurales, espacios multiculturales de comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinos, cuyos saberes y tradiciones han sido objeto de trabajo por parte del Estado al momento

de las propuestas curriculares en educación. Así mismo, se revisa algunos modelos de educación intercultural y bilingüe que se han implementado en áreas rurales de Colombia y su impacto en la calidad educativa.

1. Problemas y retos de la educación rural colombiana

Los indígenas, campesinos y afrodescendientes han configurado un cúmulo de saberes sobre los cuales gira “la pedagogía rural” que se diferencian de ese entorno particular que emerge en contextos urbanos. A partir de lo anterior, se debe indagar cuáles de esas prácticas particulares del escenario rural están inmersas en los procesos educativos y son insumo para el diseño de los documentos que orientan las prácticas escolares.

Los escenarios rurales son espacios que se han considerados agrestes debido al declive del orden público que emerge en algunas zonas del país. La violencia, la falta o mejor el uso inadecuado de los recursos públicos, escasos o nulos procesos investigativos, falencias en infraestructura, limitados recursos didácticos, reafirman que “la política educativa rural no es pertinente” (Arias Gaviria, 2017, p.55) porque en la mayoría de los casos las dinámicas educativas responden a necesidades particulares que atienden las exigencias de la economía capitalista. Por tanto, los procesos educativos rurales deben rebobinar y reconstruir hábitos y costumbres de los campesinos, comunidades indígenas y afrodescendientes, quienes han sido relegados y subvalorados por propuestas curriculares que asumen el valor del conocimiento científico por encima del tradicional, lo cual da como resultado que dichos saberes sean “ignorados o subvalorados por los técnicos y educadores rurales, (…) porque esto les representa menos tiempo de clases y más minutos para jugar al reconocimiento de la diversidad y de los saberes de la población” (Arias Gaviria, 2017, p.58).

Con relación a la calidad educativa, el sector rural en la década de los 90 presentó iniciativas que mostraron avances significativos en los procesos de enseñanza. Escuela Nueva y Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), encabezaron la reforma del sector educativo que atendía las particularidades de la población rural y rural dispersa. Otro aporte educativo hacia este sector consistía en garantizar que los campesinos terminaran sus estudios, ya que tendían a una temprana desescolarización dando como resultado que sólo 7 de cada 100 estudiantes que ingresaban a primaria culminaran sus estudios de la media vocacional. Por esta razón, el gobierno nacional y el Ministerio de Educación Nacional fortalecieron los objetivos del Proyecto de Educación Rural (PER) para el año de 1996 orientado a cobertura y calidad en la ruralidad. La escuela debe buscar la incursión de los habitantes rurales en el ámbito global sin dejar de lado las particularidades de dichos contextos, sino que a partir de ellos se generen los espacios de crecimiento cultural, económico y educativo. Además, las prácticas educativas están en el compromiso histórico de vincular los saberes empíricos de los campesinos a las vivencias escolares, ya que “la educación rural y sus moradores gritan para ser tenidos en cuenta, para ocupar un lugar prioritario a la hora de diseñar planes y políticas educativas rurales” (Arias Gaviria, 2017, p.59).

Las nuevas propuestas educativas rurales tienen que orientar la mirada a controlar el modelo capitalista que permea la economía nacional, con el ánimo de que el sector rural no sea visto como un mero productor de materia prima o consumidor, sino que desde el aula se geste alternativas curriculares que tengan presente las costumbres, vivencias, necesidades y expectativas que le permita al estudiante en medio de la ruralidad incursionar en el mercado laboral, académico, deportivo, artístico, cultural, político, económico, entre otros contextos, con las habilidades y herramientas suficientes para afrontar diversos retos.

Es necesario reflexionar sobre el mecanismo educativo que quieren los campesinos ¿qué se debe enseñar?, para vincular a la comunidad rural con todo el bagaje y conocimientos del campo en el desarrollo de propuestas curriculares que resulten un insumo importante para emancipar un sector educativo que ha sido marginado por décadas, con enfermedades cancerígenas como la violencia y la pobreza, que se materializan en escasas o nulas oportunidades y desaprovechamiento de una riqueza territorial.

2. Las escuelas campesinas de agroecología, centros de formación campesina y los custodios

de semillas en los Andes tulueños (Colombia) El trabajo responde a las nuevas responsabilidades que adquiere la escuela con relación al medio ambiente, y en respuesta a las reformas agrarias y Modelo de Desarrollo Rural por su “alta inestabilidad (…) coyuntural y la inexistencia de una visión estratégica del sector agropecuario y rural, que ha conllevado a la invisibilidad de la sociedad rural campesina, a pesar de ser un sector importante” (Álvarez et Ramírez et al., 2013, p.137), debido a que en este recae la producción de alimentos, extracción de recursos naturales, vivencias, costumbres, historia y conocimientos que son subvalorados por las condiciones donde se generan.

Lo expuesto anteriormente, ratifica que la posición de las políticas públicas rurales en Colombia está dada por las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y tecnológicas de iniciativas internacionales que buscan ir del “todo a la parte”, siendo indiferente a la multiculturalidad y realidades existentes en el territorio nacional.

Por tal motivo, las escuelas campesinas agroecológicas y los Centros de Formación Campesina de Tuluá, Valle del Cauca son espacios que favorecen la integralidad, transversalidad y producción de conocimiento científico por las relaciones de saberes entre el “mundo científico

de afuera y el mundo campesino de adentro, donde el agricultor se convierte en sujeto histórico de su propio trasegar” (Álvarez et Ramírez et al., 2013, p.137), porque los campesinos son hijos del campo y por siglos han desarrollado técnicas agropecuarias sostenibles y de cuidado del medio ambiente que han sido subyugadas por ser consideradas premodernas o improductivas en comparación con las propuestas del mercado neoliberal que favorece el crecimiento de las multinacionales y las riquezas de particulares.

En este orden de ideas, los campesinos aplican técnicas de producción que favorecen la sostenibilidad económica y del medio ambiente desde épocas de antaño que han tratado de suprimirse por incursión de la industrialización y las políticas de mercado (oferta y demanda). Por ejemplo, en algunas zonas del país, pequeños productores de ganado (minifundios) pastorean los bovinos en pequeñas parcelas y mantienen zonas altamente forestadas, generando equilibrio en el medio ambiente; pero las propuestas hacia el sector rural del Estado atacan estos principios ecológicos por el afán de sostener la demanda de alimentos y derivados de la ganadería. A esto se le suma que las instituciones educativas del sector público rural del momento, desarrollan propuestas educativas que desligan en su mayoría el vasto conocimiento agropecuario, ecológico y cultural de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas de las prácticas educativas en la Nueva Ruralidad, por dar cumplimiento a diseños curriculares hegemónicos que modifican paulatinamente la identidad y revalorización del territorio verde. Esta perspectiva acuña el nido de “educación bancaria”, donde el conocimiento es dado por quienes son considerados “sabios”, y aquellos que lo reciben tienden a catalogarse como “ignorantes”. Así los saberes campesinos, indígenas y afrodescendientes están en declive por las necesidades de un país que camina con el bastón de la globalización en medio de un territorio que

no requiere de ello, sino de comprender y aportar a la realidad inmediata donde los niños y jóvenes en la escuela interactúen con las vivencias del día a día, y no que este espacio solo cumpla la función de enseñar a leer, escribir y operaciones básicas.

A partir de lo anterior, las escuelas campesinas agroecológicas son el espacio para nutrir las condiciones de desarrollo de la Nueva Ruralidad porque “cuidan los bienes naturales (…) guardan las semillas como don único e inestimable de la naturaleza (…) democratizan la producción de alimentos (…) revalorizan y vigorizan los saberes locales y recuperan el conocimiento sobre la biodiversidad” (Álvarez et Ramírez et al., 2013, p.138) privilegiando las necesidades endógenas, donde el habitante rural es quien transforma el entorno de acuerdo a las prácticas culturales, políticas y económicas que responden a diversos intereses de la humanidad. La dificultad radica cuando se tiene la concepción errada de desarrollo y modernidad, desconociendo lo valioso que resulta el diálogo intercultural a partir del reconocimiento y afianzamiento de saberes campesinos que no van en contra de las exigencias del mercado, por el contrario, es un reto mayor comprender e implementar dichos conocimientos a gran escala por las barreras que ha colocado explícita o implícitamente el Estado y el sistema educativo. El presente trabajo investigativo obtuvo los siguientes resultados: (a) el Desarrollo Rural Humano Sostenible no admite exclusión, opresión, explotación y marginamiento de miembros de la comunidad rural, por ende promueve el trabajo mancomunado, reconociendo la cultura y construcción de iniciativas a partir de las necesidades propias; (b) las comunidades rurales reconocen y trasmiten saberes generación tras generación; (c) donde interactúan conocimientos a nivel local, regional y nacional por medio del diálogo, con el propósito de valorar lo que se tiene y nutrirlo con experiencias externas sin perder la esencia; (d) el principio de toda actividad es

preservar el medio ambiente (biodiversidad y agro diversidad), sin que esto sea una limitante para los proyectos productivos y empresariales; (e) la participación de toda la comunidad educativa (niños, jóvenes, mujeres y ancianos) es un estrategia que favorece la consolidación de propuestas educativas; (f) comprender la relación del hombre con la naturaleza es sinónimo de dependencia responsable y buen uso del suelo.

Además, (g) hay que reconocer que el Desarrollo Rural Sostenible (agroecología, agronómica-técnica, sociocultural, espirituales y política) es viable, siempre y cuando se eduque en el reconocimiento histórico a partir de una reflexión crítica. (f) Fomentar el desarrollo endógeno basado en lo que se tiene (necesidades y capacidades) del contexto inmediato, hacia una mirada exógena no de imposición sino de amplitud del campo de visión y; (g) los custodios cumplen la función de promover la importancia de la siembra armónica con el medio ambiente, por medio del intercambio de semillas libres de las iniciativas trasnacionales.

Finalmente, es asunto de reflexión la No participación del espacio tradicional del Estado en el afianzamiento de las escuelas campesinas agroecológicas y los centros para el fortalecimiento campesino, hasta el punto de que la comunidad reconoce que se debe educar a los niños en “canchis oficio-siete oficios” para sentirse útiles. Además, es común que el niño no desee volver a la escuela por la descontextualización en la construcción del proyecto de vida, problemática que deja mal parada la función social del sistema educativo rural colombiano al desconocer las realidades inmediatas dentro de las propuestas curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad.

3. Educación Intercultural en contexto rural: una mirada desde y hacia el currículo

La educación rural en Colombia afronta diversos retos de índole social, político, económico y cultural, producto de las condiciones étnicas que presenta el territorio nacional, y sobre las cuales es deber del sistema educativo y de cada uno de los actores, prestar particular atención para consolidar unas prácticas pedagógicas que reconstruya y revalorice la identidad de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, para eliminar apreciaciones peyorativas que definen estos referentes culturales como “seres exóticos, incivilizados, salvajes, sucios, ignorantes o en transición a la modernidad” (Yepes, 2015, p.10-11), donde se desarrollan propuestas curriculares que responden al orden hegemónico y positivista de las élites. Por tanto, el Estado colombiano ha puesto especial interés en construir propuestas curriculares etnoeducativas (Cátedra de Estudios Afrocolombiano-CEA-Decreto 1122 de 1998) que pretenden disminuir las brechas sociales y culturales entre los diversos grupos étnicos en Colombia, a partir del diseño y aplicación de orientaciones curriculares y pedagógicas que reconocen el valor intercultural de las comunidades nativas y aquellas derivadas del proceso de colonización. Así, es vital revisar si éstas apuestas educativas han logrado el objetivo propuesto, o si por el contrario, las desigualdades presentan mayor arraigo asignadas por propuestas interculturales funcionales (discurso de reconocimiento intercultural propuesto por el Estado) y no críticas (construcción social, económica, política, educativa y cultural que emerge desde las entrañas de las comunidades rurales) donde el diseño curricular cumple un fin específico en los procesos de enseñanza como reproductor cultural.

En consecuencia, surgen tensiones entre el currículo oficial, operativo, adicional, nulo y oculto, en los cuales se “tejen relaciones entre las prácticas institucionales y las relaciones de poder” (Yepes, 2015, p.19), lo cual abre la reflexión sobre la puesta en marcha de la etnoeducación en Colombia desde la Constitución Política de 1991, concretada en la Ley 115 General de

Educación, donde se debe revisar la incidencia de la política pública más allá del reconocimiento de las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, y centrar la mirada en la práctica docente y la relación con actores educativos del contexto, con el objetivo de corresponder a la necesidad de implementar “currículos interculturales que posibiliten esa visibilización e interacción respetuosa con la diferencia” (Yepes, 2015, p.29) en espacios de constante diálogo entre personas de comunidades étnicas con aquellas que sólo comparten territorio. Por otra parte, reflexionar sobre aquellos proyectos educativos interculturales “para unos o para todos”, que buscan influenciar “desde el sistema educativo a toda la población, mientras hay otros que solo se desarrollan al interior de las comunidades” (Yepes, 2015, p.40) es el punto de partida para verificar si la Cátedra de Educación Afrocolombiana y aquellas referidas a la etnoeducación, permiten visibilizar, apropiar y reproducir las características de las comunidades afrodescendientes e indígenas a partir del diálogo intercultural e interdisciplinar donde el conocimiento sea el mediador que favorezca la interacción y no actúe como un mecanismo excluyente.

Finalmente, la puesta en marcha de la Cátedra de Educación Afrocolombiana y propuestas educativas afines, exigen el diseño, aplicación y evaluación de mallas curriculares que respondan a las necesidades de resurgir cultural de las comunidades clasificadas con estas condiciones. Además, el currículo oficial debe dialogar con el currículo adicional para definir particularidades que difieren de un contexto a otro al momento de hacerlo operativo. Por otra parte, se deben entrelazar redes de trabajo con la comunidad y los entes educativos para fortalecer las dinámicas escolares con agentes que reconozcan el valor cultural de las comunidades en medio de la ruralidad. De lo contrario, el saber quedará reducido a una guía de orientación que generará tensión “frente a experiencias que favorecen las interacciones sociales, el trabajo en equipo, el

reconocimiento del otro, la apropiación del medio, la investigación o exploración de los/as estudiantes de su contexto y problemáticas” (Yepes, 2015, p.175).

5.2.6 Innovación curricular y pedagógica en la educación rural: uso de las tecnologías en la educación rural Se aborda la implementación de tecnologías digitales para la educación en zonas rurales, incluyendo la brecha digital y la educación a distancia, además, algunas metodologías activas que han mostrado éxito en el contexto rural, como el aprendizaje basado en proyectos, la enseñanza por competencias y el aprendizaje comunitario.

1. Usos educativos de TIC en docentes rurales de Colombia

La era digital ha permeado diversos ámbitos del ser humano como la medicina, agricultura, interacción social y la educación, hasta el punto de que es un componente sobre el cual recaen directrices específicas del Ministerio de Educación Nacional (Colombia) para fortalecer la práctica pedagógica. No obstante, en algunas zonas rurales del territorio nacional, este proceso de innovación pedagógica aún sigue siendo todo un reto por las difíciles condiciones geográficas, económicas, culturales y detrimento del recurso público que han aumentado las brechas educativas entre las áreas rurales y urbanas. Por tanto, es un desafío del Estado y de los docentes estar a la vanguardia de la oferta metodológica que involucre el uso de la TIC18 en los procesos de aprendizaje, con el objetivo de ofrecer una educación de calidad que desarrolle “habilidades y competencias propias de esta época” (Uribe et al., 2023, p.288).

18 Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Educar en zonas rurales en pleno siglo XXI, invita a revaluar las necesidades, intereses y expectativas de estudiantes y docentes con relación a los posibles usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el quehacer pedagógico, las cuáles deben atender elementos como la cualificación docente desde los programas de pregrado, postgrado y práctica educativa (Ruta de Desarrollo Profesional Docente promovidas por los estándares de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación y la Unesco), diálogo y apropiación de las comunidades rurales sobre los diversos usos educativos de los recursos tecnológicos que tienen a la mano y relación directa entre “el diseño de tales iniciativas y las realidades cotidianas de la comunidad educativa rural” (Uribe et al., 2023, p.288).

En consecuencia, Colombia ha adelantado proyectos educativos rurales que integran el usos de la TIC en los procesos de enseñanza presentes en la política pública con “el Plan TIC 2018

– 2022; el documento Compes 3975 (2019) y la Ley 1978 de 2019” (Uribe et al., 2023, p.289), los

cuales reducen las brechas sociales entre urbano y rural, transición cultural del uso recurrente de las tecnologías como medio de interacción social hacia una práctica responsables e innovadora que permita desarrollar competencias básicas y estrategias de crecimiento económico. Tomando como base las apreciaciones anteriores, los investigadores ubicaron la población objeto de estudio en 349 instituciones educativas y 241 docentes rurales del departamento de Antioquia, con los cuales se aplicó el instrumento de generación de datos distribuido en tres fases; modelo Escuela Nueva, concepción docente sobre el uso de las TIC, y un último de mayor impacto en el proceso, ya que “estuvo constituido por 128 preguntas divididas en 5 partes: caracterización, conectividad privada, uso pedagógico del móvil e internet en la práctica docente, móvil e internet en el aula y nivel de competencias TIC”. (Uribe et al., 2023, p.290).

En primer lugar, la caracterización de los docentes estuvo parametrizada bajo los rangos de estudios posgraduales, sexo y edad, donde el primero arrojó que un 61% de los docentes rurales no cuentan con un posgrado, 27% sin especialización y el 12% con maestría. El segundo aspecto, evidencia que en la zona rural de Colombia el 66% del total de docentes son mujeres y el restante 34% hombres. Finalmente, la edad promedio del docente rural se encuentra entre 31 y 45 años. Estos datos favorecen la reflexión en posteriores estudios, en cuanto a variables relacionadas con la incidencia de la formación posgradual con relación a la calidad educativa, presión social sobre las docentes que deben cumplir diversos roles y agresiones por el simple hecho de ser mujeres, y dificultades de producción y transferencia de conocimiento a medida que avanza la edad. En segundo lugar, en el componente de conectividad y uso pedagógico del dispositivo móvil se parte de que un porcentaje considerable de docentes rurales en Colombia (97,1%) tienen celular con acceso a internet donde “el 80% (…) usan el dispositivo en actividades extraclase, el 79,3% preparan sus clases haciendo uso de estos elementos y un 68,5% utiliza el móvil en el aula de clase” (Uribe et al., 2023, p.292). Sin embargo, hay que revisar algunos factores que inciden en el uso efectivo del teléfono móvil en las prácticas pedagógicas relacionadas con la financiación de datos por parte de los docentes y reducidas gigas en los estudiantes, dificultad del dispositivo al momento de ejecutar tareas complejas porque reduce las funciones de las herramientas, lo cual invita a fortalecer el proceso de conectividad y adquisición de dispositivos tecnológicos acordes para las actividades escolares.

En tercer lugar, los investigadores indagaron por el uso pedagógico de las TIC en el proceso de enseñanza de acuerdo con la estructura enmarcada en la planeación, desarrollo y evaluación. Al respeto, se relaciona algunas actividades que los docentes asocian con el uso de las TIC: (a) escucha y reproducción de audios y videos (películas, documentales, clases tutoriales), (b)

podcasts, (c) elaboración de material fílmico con dispositivos móviles, (d) manejo de plataformas para la organización del quehacer pedagógico (cronograma de actividades, trabajo extracurricular, notas, observador digital, entre otros), (e) actividades de interacción (correo electrónico, foros, chats, uso de redes sociales, comunicación con padres de familia, teleconferencias… ), y (f) trabajo en línea (juegos educativos, evaluación o test en plataformas como “Quizizz”, actividades de cualificación, entre otras).

Con esta información, es pertinente precisar que el uso de las TIC en la práctica pedagógica de los docentes rurales está presente en algunos espacios de la clase, pero a medida que esta se ejecuta se fragmenta del resto del proceso educativo, de tal manera que, al momento de realizar el proceso de evaluación, la innovación tecnológica no es el referente del ejercicio porque “requiere integraciones más profundas de las TIC en los contextos escolares” (Uribe et al., 2023, p.295). Finalmente, el nivel de competencias en TIC de acuerdo con los postulados del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los aspectos de explorador (55%), innovador (7%) e integrador (26%) y categoría múltiple (12%), invitan a fortalecer la gestión tecnológica y educativa para que las Tecnologías de la Información y la Comunicación tengan un carácter pragmático que trascienda la formación docente que ofrecen algunas universidades en el nivel posgradual, de tal manera que este componente pedagógico se atienda desde diversas aristas para no dejar las dificultades de aplicación solamente a las necesidades de infraestructura y conectividad.

2. Enfoque STEAM, integración de las ciencias para el desarrollo de la educación rural

El enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts & Math) en las prácticas educativas, y en especial aquellas que emergen en las zonas rurales, resulta ser una forma “de integrar de manera natural, inter y transdisciplinar el conocimiento para dar solución a problemas

sociales desde las escuelas” (Sánchez & Rodelo, 2021, p.1), a partir de la ejecución de actividades basadas en metodologías activas que tienen el sustento en el diseño, implementación y evaluación de proyectos transversales.

La apuesta por una educación STEAM permite reducir las islas que se han generado en las estructuras curriculares, en cuanto relaciona la ciencia y la tecnologías a través de la ingeniería y las artes basándose en elementos matemáticos, lo cual permite “conectar la escuela con el contexto y el desarrollo de lo que se llama alfabetización funcional” (Sánchez & Rodelo, 2021, p.3), es decir, el conocimiento adquiere vida en cuanto es el medio para resolver efectivamente en la praxis las problemáticas de las comunidades que circundan la escuela.

Colombia por medio del Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha puesto en marcha alternativas que vinculen la Ciencia, Tecnología e Innovación en las prácticas escolares, con miras a mejorar los resultados de pruebas estandarizadas. En consecuencia, es vital “priorizar los colegios rurales en este tipo de enfoques holísticos para mejorar los indicadores y reducir la brecha de desigualdad entre la educación urbana y rural” (Sánchez & Rodelo, 2021, p.3). Por tanto, con el apoyo del Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (MinTIC) y Computadores para Educar, ejecutan proyectos STEAM y EdukLAB, con el propósito de orientar y acompañar a miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, docentes y directivos docentes) en diplomados, escuela TIC familia y contenidos educativos digitales que fortalecen las habilidades científicas y tecnológicas al servicio de la transformación social.

Implementar estrategias que interactúen con los intereses y necesidades de las comunidades educativas rurales, es un paso agigantado en relación con la calidad educativa y las nuevas

tendencias educativas a distancia, donde la universidad se puede acercar al campo siempre y cuando el talento humano esté capacitado.

3. Aportes a la calidad de la educación rural en Colombia, Brasil y México: experiencias

pedagógicas significativas Cuando se menciona la palabra educación, trae consigo conceptos curriculares válidos desde su forma de ver y entender las realidades educativas. Por tanto, algunas orientaciones curriculares mencionadas en la presente investigación resaltan que el currículo parte de las necesidades sociales, culturales, económicas, políticas, educativas e históricas del contexto. Es fundamental comprender que el currículo se construye a partir de las interacciones sociales de gran parte de la comunidad, por lo que este “es una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas” (Rosa Ávila, 2017, p.49) mancomunadas con las vivencias, necesidades y expectativas de una determinada comunidad, de tal manera que la educación sea el hilo conductor entre lo que se tiene como vivencias culturales y las nuevas formas de concebir el contexto. Por ello, “en el desarrollo curricular, se vinculan elementos y estrategias propias del medio, de tal forma que los participantes se pueden identificar y crecer socialmente” (Rosa Ávila, 2017, p. 50).

Por otra parte, los referentes epistemológicos que hicieron posible desarrollar la postura de la investigadora están relacionados con la teoría pedagógica de Freire, la pedagogía crítica, pedagogía activa (Dewey), Freinet, Decroly, Donal Schon (educación experimental) y la pedagogía emancipadora, lo cual permitió evaluar el rol del docente, el alumno y la escuela dentro de los procesos educativos que contribuyen a la mitigación de brechas sociales. Por tal razón, la presente investigación permite dar cuenta de herramientas pedagógicas que tienen como referentes

teóricos aquellas iniciativas donde el estudiante es el eje central del aprendizaje, el docente es un mediador que reflexiona sobre la práctica y la escuela es un espacio para la construcción de proyectos de vida sólido.

Si bien en la mayor parte del territorio colombiano y latinoamericano se acentúan necesidades generales y particulares, las condiciones demográficas, geográficas, étnicas, de orden público y otras situaciones en Colombia dan como resultado “deserción escolar, difícil acceso a una institución educativa” (Rosa Ávila, 2017, p. 60), que alimentan la desigualdad social de los espacios rurales y hacen emerger propuestas educativas para reducir los índices de pobreza y violencia.

Sin embargo, se hace necesario continuar la reflexión en torno aquellos aportes que desde algunos fundamentos curriculares se pueden generar para contextualizar la educación rural. Por tanto, el diseño de la investigación centró sus esfuerzos en la revisión de documentos oficiales de tres países: Colombia, Brasil y México. Para el caso de Colombia, este responde a la Ley 115 General de Educación, acuerdos internacionales (OCDE, FMI, BID, PNUD19), además de múltiples investigaciones de experiencias pedagógicas exitosas para el sector rural. Posteriormente, realiza la inmersión en los campos educativos mediante el análisis de pruebas estandarizadas en los tres países: el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior (ICFES), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE) y los Sistemas de Evaluación en Brasil. Seguidamente, la investigadora analizó las experiencias pedagógicas de:

19 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

Escuelas y Centros de Educación Rural; en Caldas -Escuela y Café-, a la Escuela Familiar Agropecuaria de Alternancia CEFA en Machetá-Cundinamarca, El Tambo-Cauca experiencia en el Instituto Técnico Ambiental (ITAF) y en Medellín, el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra en el Brasil y el Centro de Educación Rural CESDER en Estado de Puebla México (Rosa Ávila, 2017, p.61).

A partir de lo anterior, el enfoque metodológico sobre el cual se fundamentó la investigación fue el cualitativo, facilitando la comprensión de la realidad mediante una mirada en conjunto de las necesidades del contexto. Este método de investigación es de carácter inductivo (explora, describe y genera teorías), cuyo objetivo radica en indagar sobre aquellos elementos que se necesitan para garantizar una educación rural de calidad por medio de un estudio descriptivo. Con relación a la recolección de datos se utilizaron las herramientas propias del enfoque en mención: (a) investigación documental, (b) observación, (c) recolección de información (entrevistas abiertas, semiestructuradas, experiencias personales, historias de vida) y la (d) observación participante.

Por otra parte, el método de investigación estuvo encaminado sobre la línea de la comparación, lo cual permitió “el análisis de las cuatro experiencias pedagógicas significativas” (Rosa Ávila, 2017, p.61) que agruparon diversos factores sociales analizados simultáneamente. En concordancia con lo anterior, utilizó el modelo de investigación etnográfico que se encargó del estudio descriptivo de las comunidades y sus referentes culturales a partir de la observación, interacción y reflexión de una situación que se presenta en un determinado espacio. Estas prácticas partieron de la revisión de la pertinencia del currículo, las didácticas, la evaluación de los procesos, la organización de las instituciones y la participación de las comunidades, favoreciendo la

comprensión de aquellos elementos que apuntan a la calidad educativa en los niveles básica, media y superior.

La importancia de esta investigación radica en que una vez más coloca la balanza de la desigualdad social entre los habitantes del sector urbano y rural, donde estos últimos al no percibir un proyecto de vida en el campo y desatender las exigencias globales migran a las grandes ciudades o centros urbanos, acrecentando los factores de pobreza. A esto se suma “la falta de recursos, la violencia, el desplazamiento, los currículos descontextualizados, hace que niños y jóvenes abandonen la escuela, por diferentes circunstancias; trabajo, desintegración familiar” (Rosa Ávila, 2017, p.74), y que los padres de familia no se sienten identificados con los procesos educativos que se desarrollan en la escuela porque no aportan sustancialmente en la construcción del proyecto de vida.

A pesar de los esfuerzos por mitigar la pobreza en el sector rural y de las reformas constantes en políticas educativas que apuntan a una educación para la Nueva Ruralidad, este sector continúa mostrando indicios de no sobrepasar la barrera de la inequidad, donde la educación aporta mínimas herramientas para mejorar esta situación. Con relación a las políticas educativas en Colombia, es de resaltar la Constitución Política de 1991 en particular los artículos 44 y 67, donde se recalca la educación como un derecho fundamental para construir el desarrollo personal, sea esta de carácter público o privado. A esto se suma la ley 715 de Sistema General de Participación que refiere a los recursos que el Estado transfiere a los entes territoriales para garantizar los servicios de salud y educación.

Con relación a la escuela rural, el decreto 1490 de 1990 establece la metodología de Escuela Nueva “centrada en la participación de los niños, la modificación del rol del maestro y el uso de

recursos didácticos, adecuados y contextualizados” (Rosa Ávila, 2017, p.126), esto de la mano de un sistema educativo flexible con el propósito de aumentar la cobertura. Al respecto, esta y otras metodologías para concebir la educación rural y afrontar los retos en calidad y cobertura no han logrado el total de los objetivos, a pesar de contar con propuestas como Postprimaria, Aceleración de Aprendizajes, Caminar en Secundaria, entre otras. Sin embargo, la calidad no ha favorecido del todo a los estudiantes rurales por múltiples factores, entre los cuales se puede mencionar los escasos o nulos recursos tecnológicos y didácticos sumado a los currículos descontextualizados que rigen algunas instituciones educativas rurales.

A manera de síntesis, las políticas educativas para el sector rural en Colombia han disminuido factores como la deserción, aumento en la cobertura, reducción en el analfabetismo, incursión en zonas de difícil acceso mediante metodologías flexibles apoyadas en recursos didácticos, pero los resultados no han sido los favorables, en cuanto persisten dificultades de pobreza, violencia, brechas de los estudiantes rurales al momento de atender las exigencia de la educación superior o técnica y currículos descontextualizados. Esto posiblemente, resulta de la implementación de estándares por competencias que apuntan a un sistema económico capitalista, complementado con algunos docentes carentes de experticia en el campo rural y en la atención simultánea de grados (aulas multigrado) que dificultan los procesos de enseñanza por la diversidad de edades de los estudiantes, procesos cognitivos, situaciones emocionales, económicas y culturales que se configuran en las aulas multigrado.

Sin embargo, algunos de estos proyectos han sido ejecutados con éxito en zonas rurales de Colombia. Por ejemplo, “Escuela y Café”, bajo un modelo pedagógico de alternancia, ha favorecido que la escuela rural se convierta en un espacio donde docentes, estudiantes y padres de familia se sientan identificados con procesos que sitúan la realidad cultural, económica, laboral y

académica de los partícipes, a partir de un currículo que parte de las necesidades de la comunidad y de las potencialidades de los estudiantes. El éxito de una propuesta educativa basada en cambios curriculares, metodológicos, didácticos y de práctica debe conversar con los procesos de evaluación, y ésta debe apuntar a ser integral con relación a “lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal (…) e involucrar a padres de familia, alumnos, profesores y a la comunidad en general” (Rosa Ávila, 2017, p.181).

Al respecto en Colombia, un considerable número de propuestas de evaluación apuntan a realizar un proceso integral en los alumnos desde el aula de clase (se evalúa lo cognitivo, procedimental y lo actitudinal desde un desempeño propuesto), pero resulta complejo mencionar el proceso de evaluación holístico cuando se trata de integrar la familia y representantes de la comunidad, y más si nos ubicamos en contextos rurales donde los núcleos familiares son disfuncionales y surge el desinterés en los procesos de la escuela. Por tanto, la Institución Educativa Rural Barranquillita ubicada en Chigorodó Antioquia (Colombia) ha conformado Subcomisiones de Promoción y Evaluación para realizar un proceso evaluativo integral en los aspectos académicos, personales y sociales conforme al Decreto 1290, en las cuales hay presencia de padres de padres de familia, representantes de curso, docentes y directivo docente. Este proceso se realiza antes de culminar cada periodo académico con el objetivo de ofrecer insumos a la Comisión de Promoción y Evaluación para definir reprobación y aprobación del año escolar en cada uno de los ciclos.

Las propuestas pedagógicas deben tener como principal objetivo captar la atención del educador, del estudiante, del padre de familia y en general de la comunidad educativa, mediante estrategias donde cada uno de los partícipes del proceso en el aula vivencien en la escuela la

correlación de contenidos de manera trasversal (entre asignaturas), de manera contextual (en su práctica social) y proyectiva (proyectos de vida). Es por ello, por lo que los procesos educativos deben permearse del pasado, del presente y sobre todo dilucidar el futuro en gran medida a partir de herramientas que brinde la escuela. Esto es posible cuando los educandos son conscientes de la “formación, la aplicación de los aprendizajes y la identificación de elementos que pueden ayudar a mejorar la calidad de vida” (Rosa Ávila, 2017, p.197).

Esta investigación abre el debate sobre las necesidades y finalidad de la educación en el sector rural, donde se evidencia que hay políticas educativas determinadas para estos territorios, pero se tiñen desde la teoría y posteriormente en la práctica de iniciativas urbanas, lo cual hace pensar que “existe educación en lo rural, pero no educación de acuerdo con las expectativas de las comunidades rurales” (Rosa Ávila, 2017, p.230).

A partir de lo anterior, los fundamentos curriculares juegan un papel importante en la reivindicación del sistema educativo con el sector rural. Por tal razón, estos deben permitir que se “adapten a las características y pretensiones de la población rural” (Rosa Ávila, 2017, p.232), mediante la reflexión en torno a las dimensiones del currículo oficial, operativo, nulo, adicional y oculto, facilitando una mirada general y no parcializada de qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, para qué se debe enseñar, y cómo y cuándo evaluar, de tal manera que el educando rural tenga la posibilidad de elegir si el proyecto de vida lo solidifica en el campo o la urbe, contando con capacidades iguales o mejores que los habitantes de su contraparte urbana.

5.2.7 Políticas Educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia

A continuación, se estudian las políticas públicas actuales que rigen la educación rural partiendo de una revisión histórica, en las cuales se abordará el Plan Decenal de Educación, el

Decreto 3011 de 1997 sobre la educación en el sector rural, descentralización educativa y la autonomía escolar en el fortalecimiento de los programas curriculares rurales.

1. Algunos aportes de la política pública educativa al sector rural en Colombia

Este apartado está dedicado a revisar algunas políticas educativas que incursionaron en el sector rural en Colombia. Por tanto, se parte de características históricas de las políticas educativas hasta llegar a las normativas vigentes.

En el siglo XIX la educación en Colombia se vio fragmentada por la constante lucha entre los partidos políticos Liberal y Conservador, ya que al finalizar el mandato del uno y dar paso a las nuevas ideas del otro, el sistema educativo era revisado y modificado totalmente, evitando la continuidad de los procesos, que sumado a la hegemonía religiosa del momento generaban tensiones. En 1870 surge la educación primaria pública, la cual debería ser de carácter gratuito bajo las directrices del Gobierno Nacional. Posteriormente con la Constitución Política de 1886, los conservadores designaron que la educación primaria pública no debía ser obligatoria, pero estaría bajo la visión y control de la iglesia católica.

Las rivalidades entre partidos políticos y el déficit económico del momento condujeron a que Colombia a principios del siglo XX fuese uno de los países con más atraso en el sector educativo. La guerra de los Mil Días (1899-1902) fue el punto de partida, dando como resultado el desmoronamiento del sector agrícola y educativo. Con respecto a este último, las infraestructuras de las escuelas fueron destruidas, obligando a que los estudiantes abandonaran el proceso escolar. Culminada la problemática civil, el Gobierno Nacional emite leyes para reorganizar el país en los diferentes sectores sociales abarcando lo económico y educativo, donde este último da

cabida a nuevos ciclos escolares. “Dentro de esas leyes se encuentra la número 39 de 1903, reglamentada por el decreto 491 de 1904, referente la educación, la cual dividió la enseñanza oficial en primaria, secundaria, industrial, profesional y artística” (Ramírez et al., 2006, p. 7). Sin embargo, la educación pública debería estar sujeta a las directrices de la iglesia católica donde la educación primaria era gratuita pero no obligatoria.

En pleno siglo XXI, estos preceptos adquieren validez en cuanto prevalece la educación gratuita no solo en primaria, sino que abarca la educación secundaria y parte de la universitaria, siendo obligatorio para niños, niñas, jóvenes y adolescentes iniciar el proceso de formación en preescolar y culminar en la media vocacional. Por otra parte, ya no es tan visible la incursión católica en los procesos de enseñanza, aunque el Ministerio de Educación Nacional (MEN) enfatiza la enseñanza de la educación religiosa dentro del marco del respeto por el credo religioso. Además, existen instituciones educativas privadas con principios católicos que han surgido en el último siglo, poco después de que la Nación permitiera la organización del sector educativo con fines lucrativos. Este principio puede considerarse como los inicios del neoliberalismo. Continuando con las transformaciones del proceso educativo en Colombia, a principios del siglo XX se descentraliza el proceso administrativo del sector educativo, repartiendo las responsabilidades entre la nación, los entes territoriales y los municipios. Mientras que los primeros se encargaban de dotar las instituciones con textos, los segundos realizaban el pago de honorarios a los docentes, así como de supervisar y direccionar los procesos educativos, la búsqueda de los terrenos y adquisición de inmobiliario era responsabilidad del municipio junto con el Concejo Municipal.

Por otra parte, la coyuntura entre la educación urbana y rural en cuanto no establecía igualdad de condiciones en años escolares para ambos espacios territoriales se agudizó porque la escuela urbana constaba de seis años de enseñanza, los dos primeros llamados elementales, las dos siguientes escuelas media y los últimos años escuela superior, mientras que la escuela rural solo constaba de tres años de instrucción primaria y era alternada según género (Ramírez et al., 2006, p. 8).

La inversión en educación ha sido un factor relevante en los procesos educativos a lo largo de la historia, ya que de este depende gran parte de la consecución de los objetivos relacionados con cobertura y calidad. En los años 50 Colombia invertía el 1,72 % del PIB nacional, departamental y municipal en la educación. Hoy hace 70 años Colombia invierte el 4,5% del Producto Interno Bruto, es decir, a la vista Colombia aumentó en un 2,78% la inversión en el sector educativo con relación a 1950, pero, aun así, es un valor de menor cuantía con relación a algunos países del continente americano. En el sector educativo rural aún persisten vacíos en infraestructura, transporte escolar, conectividad, bilingüismo, proyectos investigativos y formación docente que reducen la calidad educativa.

Al respecto, la formación docente era uno de los principales problemas que afrontaba las escuelas del siglo XX, quienes poseían bajo nivel académico y tenían a su disposición 64 estudiantes por docente. Esta situación en el siglo XXI se evidencia en los centros educativos urbanos que manejan un promedio de 45 alumnos por docente, mientras que el sector rural y principalmente las escuelas, presentan un aumento considerable de alumnos en aulas multigrado por docente.

Por ejemplo, los modelos educativos flexibles (Escuela Nueva, Postprimaria, entre otros) destinados para el sector rural con el propósito de fortalecer la cobertura y la calidad, han generado consecuencias en pro y en contra de los objetivos educativos trazados, debido a que se maneja bajo las condiciones de aulas multigrado diversos ciclos dentro de un mismo espacio, generando que los docentes atiendan las bases conceptuales de las asignaturas propuestas en la Ley General de Educación de 1994 así el perfil profesional no cumpla con las exigencias de la disciplina. Durante el mandato de López Pumarejo se adelantaron reformas considerables al sistema educativo en Colombia como prohibir la discriminación de algún alumno por cuestión de raza, religión, clase social (Ley 32 de 1936), aumentó el salario de los maestros de escuela (Ley 2 de 1937) y se fundaron los primeros colegios oficiales. Sin embargo, “la educación secundaria continuó siendo dirigida a las élites” (Ramírez et al., 2006, p. 31). Aunque en nuestros días la educación pública está orientada a “todos”, la dificultad de equidad va más allá del derecho que tiene la población a cumplir los ciclos escolares. Esta se inclina a la clase privilegiada de la sociedad, donde la calidad educativa depende de la inversión económica que promueve el neoliberalismo. Posteriormente a estas reformas, se instaura el examen de estado para estudiantes de último ciclo de bachillerato, con el fin de controlar la calidad educativa en secundaria, oferta y reformas en el sistema educativo colombiano.

Entre 1951 y 1976 y principalmente entre los 50 y 60, los alumnos matriculados tanto en primaria como en secundaria fueron superiores al crecimiento poblacional con relación a los años anteriores. Sin embargo, entre los años 1977 y 1986 a diferencia de la mitad del siglo XX, el sector educativo se estanca debido a que la matrícula, el número de establecimientos y maestros se mantuvieron estables en básica primaria, pero en básica secundaria aumentó a un ritmo desacelerado con relación a periodos anteriores.

Posteriormente López Michelsen prioriza la universalidad de la educación tanto en los contextos urbanos como rurales, cuyo principal objetivo era brindar oportunidades a la población menos favorecida. Además, planteó la dotación de los centros educativos a nivel de primaria y secundaria y la asignación de nuevas plazas docentes. Por último, se amplió según el Decreto 88 de 1976 cuatro años más de educación, lo que hoy se conoce como como básica secundaria. Por otra parte, Julio César Turbay Quintero (expresidente de Colombia 1978-1982) acopla el concepto de calidad, y enfatiza que la educación además de inyectarle recursos debía fortalecer el sistema desde la concepción de calidad. Esto con el fin de fortalecer la educación primaria y mantener en el sistema a los estudiantes, principalmente a los de las zonas con mayor índice de pobreza. Otro avance en el sistema educativo surge en 1979 con la conformación del Estatuto Docente mediante el decreto 2277 y que hoy rige a muchos maestros del sector educativo público. Este tenía como principales objetivos la mejora salarial, estabilidad laboral y asignación salarial de acuerdo con un escalafón (del 1 al 14). Estos procesos se realizaron de la mano de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode).

Además, Belisario Betancur (1982-1986) brinda otro aspecto transformador a los ya establecidos en gobiernos anteriores. Este se centra en la adecuación del currículo a las necesidades del país. Pese a estos esfuerzos y muchos más durante los últimos años, el sistema educativo colombiano del sector rural ha permaneció con déficit en calidad, cobertura y asignación de recursos.

A partir del esquema educativo unidocente, donde un maestro atiende cinco grados escolares en un mismo espaciotemporal, surge en 1976 el modelo de Escuela Nueva. “Este esquema fue diseñado de tal forma que se pueda atender en una sola aula a todos los alumnos de

la zona en edad escolar y garantizarles promoción flexible y escolaridad completa” (Ramírez et al., 2006, p. 60). Este modelo pedagógico flexible aún persiste en las aulas de clases principalmente en el sector rural, pero genera controversia esta propuesta educativa, ya que sigue un solo docente atendiendo a los diferentes grupos de estudiantes sin hacer una delimitación promisoria entre edades, ciclos y dado el caso necesidades especiales.

Entre 1986 y el año 2000, durante el gobierno de Virgilio Barco (1986-1990) se buscó mayor participación política y administrativa de los entes territoriales. Como principal medida se establece mediante la Ley 12, la elección del alcalde por voto popular y pasan los municipios a asumir el mantenimiento y construcción de los establecimientos educativos, que hasta el momento habían estado a cargo del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares. A su vez La Constitución Política de 1991 consagra la educación como un derecho y es obligatoria entre los 5 y 17 años, siendo responsabilidad del estado y la familia. Posteriormente, en 1994 se expide la Ley General de Educación y surge en 1995 el Plan Nacional Decenal de Educación. Dando continuidad a la revisión de la política pública educativa de mayor impacto para el sector rural en Colombia, es de resaltar aquellos aportes que han favorecido el cierre de brechas entre sectores sociales para extraer algunas contribuciones que permitan contextualizar la educación rural en Colombia en torno al documento “Plan Especial de Educación Rural: hacia el desarrollo rural y construcción de la paz” emanado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia el 17 de julio de 2018.

Históricamente la política educativa en Colombia tiene como pilares fundamentales cerrar las brechas de desigualdad entre diversos escenarios que presentan particularidades que los delimitan y diferencian. Por ejemplo, las zonas rurales han estado enmarcadas bajo las

características de espacios violentos donde anida la pobreza y pobreza extrema, que sumado al subdesarrollo limitan las oportunidades de sus habitantes con relación a los espacios urbanos. Por tal razón, con la firma de Procesos de Paz en el año 2016, el Ministerio de Educación Nacional fijó la mirada en fortalecer el acceso, cobertura, permanencia y calidad educativa de la población estudiantil rural.

A partir de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional junto con entidades externas como “la Comisión Intersectorial de Primera Infancia, UNICEF20, Escuelas de Paz, Universidad de los Andes, PNUD21, Corpoeducación, Comité de Cafeteros de Caldas, Fundación Compartir, Coreducar y Educapaz, entre otras” (MEN, 2018, p. 1), mancomunan esfuerzos para discernir las principales necesidades de la población rural de Colombia, entre la que sobresale la carencia de educadores cualificados, la no pertinencia de programas educativos, precariedad en infraestructura y conflicto armado, por mencionar algunos. Las situaciones en mención desembocan en menos años escolares, baja calidad educativa y limitado ingreso a la educación superior de estudiantes rurales con relación al sector urbano.

El Proyecto Especial de Educación Rural (PEER) apunta al “servicio educativo incluyente y de calidad que responda de manera oportuna y pertinente a sus características individuales, culturales y contextuales en el que se desarrollan” (MEN, 2018, p. 4), asunto que en algunas zonas del país no se ejecuta porque aún se desarrollan procesos de enseñanza con determinaciones urbanas donde las particularidades rurales no hacen parte de la contextualización curricular que tanto se persigue, evidenciándose en los altos índices de deserción escolar.

20 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

21 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

A continuación, se sintetiza las propuestas del Ministerio de Educación Nacional para disminuir las brechas entre zonas rurales y urbanas relacionadas con (a) ofrecer modelos flexibles acordes a las necesidades del contexto con enfoque diferencial; (b) mejorar la infraestructura educativa; (c) asignar personal cualificado; (d) acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación; (e) gratuidad educativa desde preescolar hasta la media vocacional; (f) acceso a recursos educativos, transporte y alimentación; (g) favorecer la recreación, la cultura y el deporte; (h) formación técnica agropecuaria para la media vocacional; (i) becas condonables para adultos en formación técnica, tecnológica y universitaria; (j) formación de mujeres rurales en actividades no tradicionales; (k) mitigar el analfabetismo rural (CLEI); (l) desarrollar actividades agropecuarias de la mano de investigación, innovación, desarrollo científico y tecnológico (STEAM) y; (m) atención a la primera infancia.

Con estos propósitos y con la mirada puesta en ser para el “2025, Colombia la más educada”, el Ministerio de Educación Nacional establece mecanismos de mejoramiento como (a) la Jornada Única para garantizar que estudiantes desde preescolar hasta la media vocacional hagan uso de la oferta educativa el mayor tiempo posible. Esta iniciativa se ejecuta de manera progresiva con un plazo máximo para el sector urbano hasta el año 2025 y para zonas rurales hasta el 2030; (b) Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa para mejorar y actualizar las aulas de los centros educativos; (c) Educacional Inicial donde se aumente la cobertura, la calidad y se articule con el sistema educativo en el Marco de la Atención Integral y (d) Educación Media para Todos con el propósito de garantizar educación a la mayor cantidad de jóvenes en el país. Las iniciativas anteriores apuntan a mitigar males en común como la cobertura y mínima permanencia de los estudiantes rurales en el sistema educativo a raíz del desinterés que sucinta en

esta población, resultado de la no pertinencia y baja calidad educativa que sumado a la desarticulación de los proyectos de vida hacen ver los procesos de enseñanza infructuosos. No obstante, la calidad del sistema escolar de las zonas rurales deja ver la brecha educativa con relación al sector urbano a través de los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas, desembocando en que “los niños, niñas y jóvenes que terminan el grado once en las zonas rurales se ven en desventaja cuando ingresan a la educación superior” (MEN, 2018, p. 29), acelerando el ingreso a la parte laboral a temprana edad con limitadas competencias. Lo anterior puede tener explicación en la no “pertinencia del diseño del Proyecto Educativo Institucional (PEI) en relación con el contexto y falta de claridad sobre el ciudadano que se quiere formar” (MEN, 2018, p. 32), que de la mano de propuestas curriculares descontextualizadas termina por aumentar y ratificar la realidad de muchas zonas rurales del país. Sin embargo, programas como Todos a Aprender y Proyecto Educativo Rural (PER) han contribuido a mitigar las brechas existentes para hacer realidad un “colegio 10” que responda a las necesidades educativas de preescolar, básica y media en cuanto a igualdad de oportunidades para el acceso, calidad, permanencia y pertinencia de la educación en zonas rurales de la mano con las directrices de la Ley General de Educación de 1994.

En primer lugar, según el PER (2018) se deben revisar las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad educativa para entrelazarlas con las particularidades del contexto en general. Posteriormente, a partir de estos resultados fortalecer la escuela, la familia, la comunidad, suplir las necesidades de infraestructura y dotación.

Finalmente, el fortalecimiento curricular y las prácticas pedagógicas desde preescolar hasta la media vocacional se alcanza desarrollando “un proceso de caracterización que permita la

definición de planes, programas y proyectos pedagógicos contextualizados, y que incluyan uso de referentes de calidad, materiales educativos y herramientas pedagógicas” (MEN, 2018, p. 97). Esto ha sido el derrotero de muchas propuestas, pero aún en varios centros educativos no se ha logrado contextualizar efectivamente los procesos de enseñanza con las vivencias, necesidades y expectativas de la comunidad rural para entrelazarlas con las exigencias globales porque se trabaja en torno a unas guías que proponen generalidades y evitan la reflexión, adecuación y evaluación de apuestas curriculares desde diversas perspectivas.

Aunado a lo anterior, las políticas educativas para el sector rural proponen modelos flexibles, los cuales permiten atender a la mayor cantidad de población con procesos pedagógicos que favorecen la culminación de los años escolares en cada uno de los ciclos, pero en la mayoría de los casos la oferta educativa está centrada en desarrollar contenidos específicamente agropecuarios que dejan de lado nuevas visiones de mundo del estudiante en medio de la Nueva Ruralidad.

Es de resaltar que algunas de las políticas educativas propuestas por el Proyecto Educativo Rural (PER) se han hecho presente en zonas campesinas del territorio colombiano de manera regular. Por ejemplo, (a) adecuación de la planta física, transporte, alimentación, atención a la primera infancia, fortalecimiento de la planta docente y conectividad. No obstante, estos procesos han sido de manera interrumpida porque no ha logrado acaparar las instituciones educativas rurales más alejadas del país. Claro está, que el Proyecto Educativo Rural tiene vigencia de 15 años (2025) para cumplir con las expectativas restantes.

Resulta interesante a lo largo del documento la importancia que se le brinda a las prácticas pedagógicas contextualizadas, pero no orienta específicamente qué criterios curriculares

contribuyen a la pertinencia de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. Por esta razón, es un reto generar un proceso investigativo que brinde luces al respecto con el propósito de estructurar un currículo acorde con las necesidades de la población campesina que garantice una educación para la vida más allá de las aulas.

2. Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026: el camino hacia la equidad y la calidad

en Colombia Para el Gobierno Nacional de Colombia, la educación es un derecho fundamental que se debe garantizar en las diferentes etapas de desarrollo (Artículo 67 consignado en la Constitución Política de 1991), el cual debe ofrecer cobertura y calidad. Por tanto, con el objetivo de garantizar la cobertura y permanencia, el Estado colombiano desde el año 2011 ha facilitado a niños, niñas, jóvenes y adolescentes la gratuidad del servicio en los ciclos de transición, básica primaria, básica secundaria, media vocacional, técnico, tecnológico y universitario. Claro está que la cobertura para estas dos últimas instancias educativas aún es limitada.

Sin embargo, al considerar los avances en calidad educativa se perciben factores demográficos, socioeconómicos, administrativos y de orden público que invitan a revaluar la oportunidad de “acercarles más y mejores oportunidades para que puedan hacer realidad sus sueños y vivir en un país en paz” (MEN, 2017, p.10) cada uno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes del territorio nacional, valiéndose de las competencias cognitivas, afectivas y prácticas (comunicativas y sociales).

Por tanto, es vital apropiar y hacer trasposición de las necesidades, expectativas e intereses de la mayor cantidad de actores educativos que pasan por las academias, las aulas y quienes desde pequeñas labores tienen puesta la esperanza de un país con menos desigualdades sociales. En este

orden, colocan a consideración elementos que permitan fortalecer las dinámicas del sector educativo colombiano para el año 2026 como (a) la cualificación constante del personal docente, (b) adecuación de la infraestructura educativa, (c) pertinencia de la práctica pedagógica con las exigencias laborales en diversos campos de saber (empresariales y agropecuarios), (d) aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de investigación e innovación, y (e) el desarrollo humano desde una mirada holística (pensar, sentir y actuar).

Las particularidades mencionadas anteriormente, presentan unos ejes trasversales para el logro de las propuestas como es el aumento de la inversión del Estado en el sector educativo y la reducción de brechas que tiende a discriminar por condiciones de “discapacidad, orientación sexual diversa, género y pertinencia étnica” (MEN, 2017, p.16).

Esto orientará la ruta para concretar los desafíos en materia educativa en los próximos 10 años en Colombia relacionados con (a) el derecho a una educación de calidad, (b) proyección de un sistema educativo descentralizado y participativo, (c) diseño, ejecución y evaluación de lineamientos curriculares que respondan a las necesidades generales (pertinencia), pero que a su vez se adapten a las particularidades de cada entorno (flexibilidad), (d) fomentar la investigación e innovación tecnológica que trascienda el nivel exploratorio hacia el sistema integrador, y (e) “dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación”. (MEN, 2017, p.17) por mencionar algunos.

Para que esto sea posible, se debe cambiar el paradigma educativo que aborda una educación asignaturista a una que promueva la “creatividad (…), voluntad de saber, (…) pensamiento crítico, (…) desarrollo de las competencias socioemocionales (…) reconocimiento y

cuidado de la (…) diversidad territorial, étnica y cultural, (…) la innovación, (…), el emprendimiento, la productividad y la investigación” (MEN, 2017, p.18). En este orden de ideas, el Gobierno Nacional sigue avanzando en cinco componentes esenciales (acceso y cobertura, permanencia, calidad, pertinencia y financiación) al momento de garantizar el derecho a la educación de los colombianos apostando por educación gratuita y dotación de textos, el Programa de Alimentación Escolar (PAE), visitas domiciliarias con el objetivo de evitar posibles desertores del sistema e ingresar a quienes están fueras de las aulas, cualificación docente con el Programa Todos a Aprender (PTA) desde el año 2011 en las áreas de lenguaje y matemáticas que ha permitido avances significativos en pruebas nacionales e internaciones, pero con “brechas importantes entre zonas urbanas y rurales y grupos socioeconómicos” (MEN, 2017, p.24).

Por otra parte, se han atendido las necesidades educativas de los pueblos indígenas (102), afrocolombianos, raizales, palenqueros y negra con programas de etnoeducación. En cuanto a la población Rrom, “se concertaron los lineamientos pedagógicos O´lasho Lungo Drom, documento que contiene fundamentos de educación propia, que fortalece los saberes, usos, costumbres, valores y principios culturales de las comunidades gitanas del país” (MEN, 2017, p.24). Es de resaltar, que el Ministerio de Educación Nacional ha incluido la atención pertinente de población educativa con discapacidad o talentos excepcionales mediante la cualificación de personal docente en ramas como la tiflología, educación neurodivergente y ajuste de un 20% adicional al presupuesto de la institución para fines de acondicionamiento del espacio y material pedagógico. A esto se suma, el aumento significativo al sector educativo por parte del Estado

colombiano en los últimos 8 años (0.5 %), el cual se ubicó por encima del 4.5 % del Producto Interno Bruto (PIB).

Finalmente, revisaremos el octavo desafío que consiste en “dar prioridad al desarrollo de la educación rural a partir de la educación” como eje trasversal que orienta el objetivo de la presente investigación a la hora de formular fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad. En este orden de ideas, se trazan lineamientos estratégicos basados en la reflexión de las necesidades, restos y oportunidades del contexto rural a nivel económico, político, cultural y social que favorecen el desarrollo sostenible mancomunadamente con la investigación e innovación, donde se reconozcan y apropien los saberes ancestrales “para que se incluyan en las prácticas pedagógicas de todos los niveles educativos” (MEN, 2017, p.58) a partir de la revisión y adecuación de los currículos a las particularidades del contexto y las exigencias de orden nacional.

3. Decreto 3011 de diciembre 19 de 1997: por el cual se establecen normas para el

ofrecimiento de la educación de adultos y se dictan otras disposiciones Este Decreto consta de cinco 5 capítulos y 44 artículos donde se establecen parámetros para atender la educación formal e informal para adultos, la cual se comprende como “el conjunto de procesos y de acciones formativas organizadas para atender de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que por diversas circunstancias no cursaron niveles, grados de servicio público educativo” (Decreto 3011 de 1997, p.1), priorizando en el desarrollo integral, pertinencia, flexibilidad, participación, desarrollo ambiental, social y comunitario que permita responder a las necesidades y expectativas de comunidades campesinas, indígenas, afrocolombianos, con limitaciones o talentos excepcionales, a partir de la revalorización de los

“saberes, las prácticas y experiencias de los adultos para que sean asumidas significativamente dentro del proceso de formación integral que brinda la educación” (Decreto 3011 de 1997, p.2). Por otra parte, es importante aclarar los términos de educción formal, no formal e informal dentro del sistema educativo colombiano y algunos requerimientos para acceder a esta modalidad. En primer lugar, la educación formal está sujeto a ciclos escolares anuales desde preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional y educación superior, reguladas por la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992 y el Decreto 1860 de 1994. El servicio educativo está a cargo del Estado o entidades privadas que financian el sistema. En algunas zonas urbanas y rurales del país hay una simbiosis de ambos sistemas, es decir, la infraestructura es parte del Estado, pero el modelo educativo es privado. A estos modelos educativos se han denominado colegios en concesión o educación contratada.

En segundo lugar, la educación no formal (Art. 37 de la Ley 115 General de Educación de 1994) “está dirigida a la actualización de conocimientos, (…) la capacitación laboral, artesanal, artística, recreacional, ocupacional y técnica, a la protección y aprovechamiento de los recursos naturales” (Decreto 3011 de 1997, p.3). Este sistema educativo está amparado por la Ley 115 de 1994 y los Decretos 114 de 1996 y 3011 de 1997.

En tercer lugar, la educación informal está relacionado con el proceso de aprendizaje desarrollado dentro de las prácticas sociales (medios de comunicación masiva, comportamientos sociales, costumbres, experiencia…) que no está sujeto a una conceptualización jerarquizada ejecutada por una entidad que establezca Proyecto Educativo Institucional (PEI). En cuarto lugar, es necesario clarificar quienes pueden acceder al servicio educativo para adultos en Colombia. Por ejemplo, personas de mínimo 13 años que no hayan cursado básica

primaria, segundo o tercer grado de este ciclo y los jóvenes de 15 años o más que culminaron el ciclo de básica primaria y presentan dos años fuera del sistema educativo. Finalmente, la educación formal y no formal cuenta con autonomía escolar (Art. 23, 77 de la Ley General de Educación de 1994) para organizar las áreas fundamentales y optativas en los diferentes ciclos escolares, metodologías, proyectos deportivos, culturales, productivos y empresariales de acuerdo con las necesidades de la comunidad donde se sitúa la institución, siempre y cuando responda a los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional.

Sin embargo, el uso de la autonomía escolar por parte de las instituciones educativas en Colombia no han hecho efecto en su totalidad porque está mal entendida, en cuanto no es una herramienta al servicio de la apropiación, reflexión y transformación curricular, sino que por el contrario sirve a la división disciplinar donde cada actor educativo trabaja de manera individual. 5.2.8 Educación y desarrollo comunitario en el contexto rural: la educación como motor del desarrollo rural Se revisará cómo la educación puede generar capacidades locales y contribuir al desarrollo económico y social de las comunidades rurales. Además, algunas estrategias de participación de la comunidad en el diseño curricular, donde estas contribuyen activamente a la definición de contenidos curriculares y estrategias pedagógicas.

1.Saberes campesinos y escuela en el municipio de Garagoa, Boyacá El investigador Miguel Fernando Niño Roa presenta las condiciones del campo y de la escuela rural en el municipio de Garagoa Boyacá a través de un exhaustivo análisis etnográfico

que trae a la memoria las incansables luchas del campesino por defender el territorio del conflicto armado y del abandono del Estado, sumado a la reflexión en torno a la relación de las dinámicas de la escuela y la “pertinencia de lo que allí se enseña” (Niño, 2015, p.15), ya que las prácticas escolares en las zonas rurales de nuestro país responden a necesidades económicas del sector urbano, desvirtuando las construcciones históricas y el sentir de las comunidades rurales. A partir de lo anterior, la investigación giró en torno a la siguiente pregunta: “¿bajo qué proceso de socialización, qué saberes, qué métodos y qué prácticas de regulación se educan, en la actualidad, a los niños y las niñas (sic) en la escuela rural del municipio de Garagoa?” (Niño, 2015, p.16). El proceso académico desarrolló un enfoque etnográfico que favoreció la revisión del contexto de la Institución Educativa Técnico Industrial Marco Aurelio Bernal y en especial las prácticas escolares de la sede ubicada en la vereda Bancos de Arada por medio de entrevistas y diálogos personales con padres de familia, directivos docentes, docentes, estudiantes y comunidad en general. La información se obtuvo a través de registros fotográficos y de video, diario de campo, y transcripción de entrevistas. Con relación a la sistematización de la información, “se tomó como referente el modelo educativo de la escuela tensional propuesto por la Sociedad Colombiana de Pedagogía (Socolpe)” (Niño, 2015, p.17), el cual propone un análisis de las prácticas educativas en la zona rural con relación a los saberes de la comunidad donde se ubica. El trabajo investigativo de Niño resalta las condiciones del campesino de Garagoa relacionadas con la distribución de cada miembro de la familia en actividades como la agricultura, el ordeño, labores domésticas y estudio. Estas últimas propias de los menores que son complementadas con instrucción “en las actividades (…) del campo, en las que colaboran en tiempo que no están ocupados en su estudio” (Niño, 2015, p.22). La cultura está conformada por relatos de tradición oral como mitos, leyendas, apariciones, coplas, cantos, entre otros, que se

tomaban las conversaciones de los adultos que realizaban actividades de molienda (procesar la caña de azúcar en panela o miel, la cual era utilizada en la elaboración de bebidas tradicionales como el “guarapo”). Además, las actividades agrícolas estaban asociadas con los fenómenos naturales en relación con los ciclos de la luna o épocas de lluvia y sol. Estas prácticas de cultivo y cosmogonía no eran atendidas por los más jóvenes sino por quienes poseían mayor experiencia. Las dinámicas del campesino de Garagoa estaban determinadas por la relación social, religiosa y política, dadas en el intercambio de saberes en el mercado del pueblo, el deber religioso y el sentir político, basado en la no correspondencia con la doctrina política, y más bien se asumía una obligación de herencia familiar por un color de partido en particular. Por otra parte, Garagoa contaba con dos instituciones educativas ubicadas en el casco urbano y sus respectivas secciones (sedes) que compartían entre sí símbolos instituciones y documentos reglamentarios como el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Estas constantes relaciones de orden social, religioso, político y educativo entre habitantes rurales y urbanos determinaron el acercamiento entre quienes habitaban las condiciones de vida de la ruralidad y el contexto urbano, pero en desigualdad de condiciones, en cuanto los campesinos sentían como el mercado externo acrecentó las pérdidas en la producción de frutales, plátano y derivados de la leche a manos del abastecimiento ofrecido por la central del Corabastos de Bogotá D.C, colocando una vez más sobre la mesa problemáticas de migración del campo a la ciudad, pérdida de saberes por los más jóvenes e inestabilidad de la producción agropecuaria.

En cuanto a la escuela rural en el municipio de Garagoa, así como en gran parte del territorio rural colombiano, incluyendo el escenario que alberga los estudiantes de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, las tensiones entre la política educativa de los gobiernos de turno y las particularidades de los estudiantes, han generado la revisión en torno a, sí “¿ha

cambiado ese modelo, y hoy se puede hablar de una escuela diferente?, y ¿cómo se relacionan estos principios de la escuela moderna con la realidad de la escuela rural de hoy?” (Niño, 2015, p.29).

Por tanto, formular fundamentos curriculares para la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia resulta de interés en la construcción social de la educación rural al servicio de los propósitos de los habitantes de estos contextos en particular, ya que las prácticas educativas a partir de los siglos XVI, XVII y XVIII han estado determinadas por intereses particulares, en este caso de la iglesia con relación a los principios de la modernidad, donde la primera infancia resulta ser la base en la construcción de una determinada sociedad. Así, “la escuela se fundamenta en (…) una educación que se podría considerar como homogenizante y que en realidad buscaría reforzar las diferencias sociales entre ricos y pobres” (Niño, 2015, p.30).

A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, las prácticas educativas en Colombia fueron asociadas con el modelo de Escuela Nueva bajo las concepciones propuesta por los pedagogos Ovidio Decroly y John Dewey, donde la libertad y la democracia propias de naciones europeas abanderaban la estructura pedagógica que para Colombia en ese entonces y en el ahora son referentes de discusión por las condiciones de la sociedad colombiana. Posiblemente, estos afanes de la política de turno al pretender corresponder a las construcciones sociales han dejado por sentado propuestas educativas para el sector rural que van en contravía con las condiciones en las cuales se desarrolla la práctica pedagógica hasta los procesos de evaluación referidos por parte del Estado.

Colombia está dedicando esfuerzos educativos en promover y mantener un modelo económico europeo, con el objetivo de asimilar un crecimiento financiero que genere el espectro

de desarrollo. Por tanto, el choque cultural en las prácticas pedagógicas de las zonas rurales es inmediato. Por un lado, se pretende reducir los índices de analfabetismo, desarrollando prácticas pedagógicas con base en el modelo pedagógico de Escuela Nueva donde un docente atiende cinco grados o más para el caso de básica primaria, o cuatro grados para el caso de básica secundaria bajo otro modelo pedagógico flexible como lo es Postprimaria, los cuales por medio de guías que cumplen con los estándares de competencias emanados por el Ministerio de Educación Nacional estandarizan sin mayores reflexiones ¿qué se debe enseñar?, ¿cómo se debe enseñar?, ¿cuándo lo debe aprender? ¿cómo y cuándo evaluar?, dejando de lado la deliberación profunda del docente sobre las características y necesidades del habitante rural. Por otra parte, se da por sentada una educación homogenizante en medio de territorios rurales bastante heterogéneos determinadas por “el autoaprendizaje, la libertad, la autorregulación que, a pesar de estar enmarcados en discursos liberales, contribuyen a la configuración de hábitos y conductas en la escuela rural” (Niño, 2015, p.37).

Estas relaciones de poder y control por parte de Estado en la educación rural han debilitado fundamentos curriculares filosóficos ¿Cuáles son los fines, metas y objetivos de la educación?, sociológicos ¿Cuáles son las condiciones que determinan el contexto donde se encuentra inmersa la escuela?, didáctico-pedagógicos ¿cómo se debe enseñar? ¿qué se necesita para enseñar?, psicológicos ¿lo que se enseña se relaciona con las actividades y experiencia del estudiante?, evaluativos ¿qué, cómo y para qué evaluar? y epistemológicos.

Los modelos pedagógicos están dispuestos y fueron construidos en sociedades europeas donde la desigualdad social al menos es atendida y se mantiene prototipos de sociedades que reúne los intereses de la mayoría de sus habitantes. Por el contrario, en Colombia resulta particular

atender un territorio diferenciado a través del impulso de fundamentos curriculares que eliminan el sentir del campesino y la reflexión del docente junto a la institución educativa. Sin embargo, los docentes rurales se atreven a proponer nuevas formas de atender los intereses de la educación rural. La huerta escolar resulta una bandera en la política educativa interna en los contextos rurales para relacionar aquello del contexto inmediato con algunos contenidos propuestos en la guía. No obstante, “a propuestas como la granja escolar se dedican pocas horas a la semana, mientras el tiempo dedicado a la enseñanza de contenidos generales es mayor” (Niño, 2015, p.38), o este proyecto no sobrepasa la práctica simplista de sembrar productos de manera tradicional donde no se le está dando un valor agregado para que “sea el laboratorio de ese emprendimiento o esa microempresa familiar que se puede desarrollar en el campo” (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1). Por tanto, es necesario preguntarnos ¿cuál es la finalidad o propósito de la educación en medio de la ruralidad? para reconocer y encontrar el camino que trace las prácticas educativas y la mirada de los actores de acuerdo con las necesidades e intereses propuestos.

El investigador Niño encuentra en la escuela rural de Garagoa dos tipos de tensiones. “La primera (…) es la tensión en el eje del saber” (Niño, 2015, p.43) donde se generan dilemas entre los contenidos, el modelo pedagógico y la organización, es decir, mientras el modelo pedagógico promulga por iniciativas liberadoras, los contenidos y la organización configuran un tipo ideal de sujeto al servicio de una sociedad determinada para cumplir un rol en específico. “La segunda (…) está relacionada con la función de la escuela, un eje tensional en el que se encuentran en constante puja una función individualizante y una función masificante” (Niño, 2015, p.44).

Una tercera tensión se presenta al revisar el modelo pedagógico y como este configura sujetos bajo la estructura de una cultura determinada. El modelo pedagógico reproduce conocimientos y prácticas globales que eliminan o restringen los saberes locales que han construido la historia de un espacio rural determinado. Así las tensiones entre los mecanismos organizativos y el saber pedagógico entran en pugna con las condiciones históricas de la ruralidad porque pretenden instruir en disciplinas que sirven a un conocimiento globalizado. Por tanto, mecanismos organizativos como el Decreto 1290 de 2009 en Colombia determina el proceso de evaluación en las instituciones educativas públicas y privadas en Colombia que no logra medir indicadores fundamentales dentro de un proceso de evaluación rural como lo puede ser “cómo se siente mi maestro, de cómo se siente mi estudiante” (Entrevista directivo docente, 29 de agosto de 2023, DD.2) por atender procesos cognitivos que en ocasiones eliminan la pasión por la escuela desde los primeros años.

Por otra parte, los estándares básicos de competencias venden la necesidad del saber pedagógico como esencia para ingresar al sistema laboral o académico. Por esto, la educación rural en varios discursos nacionales es catalogada de baja calidad, o muy por debajo de los estándares que cumple la educación urbana. Por ende, formular fundamentos curriculares para la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia es una herramienta que traza la ruta de trabajo en escenarios rurales para que no solo la educación de calidad se mida bajo necesidades de la globalización, sino que además se reconozca el saber pedagógico propio de la escuela rural. En palabras de Boaventura es reconocer y sistematizar “este lado de la línea y el otro lado de línea” (De Sousa Santos, 2010, p.29).

El saber pedagógico en la escuela rural gira en torno a la pregunta ¿qué se debe enseñar?, donde colisiona el conocimiento científico con el saber no científico, siendo este último relevante a la hora de atender las necesidades hegemónicas del sistema. Hemos glorificado por siglos los ideales de occidente, y un sinnúmero de discursos académicos incluyendo tesis doctorales están sumergidas en la razón de la historia europea, educando “a los sujetos bajo principio de la moralidad, la fe cristiana y la normalización de la población, dejando por fuera saberes tradicionales, considerados como vulgares” (Niño parafraseando a Varela & Álvarez, 1991). Así la escuela rural en Garagoa Boyacá pasa del modelo tradicional de enseñanza a un constructo pedagógico sólido para la época y que acompaña las prácticas pedagógicas de un sin número de escuelas rurales hasta la fecha; Escuela Nueva. Este propósito sitúo al docente en el espacio de mediador y observador, dejando de lado la figura autoritaria y de opresión con la que se había formado en la escuela tradicional. Posiblemente, ya no se requería insertar al joven en la obediencia absoluta y en la acción estímulo-respuesta, aporte en gran medida del modelo tradicional propuesto por Skinner. Ahora era necesario brindar un tinte de libertad al estudiante sin perder “la obediencia a la ley, la razón y la verdad” (Niño, 2015, p.51), basado en la cooperación como herramienta en la formación de la clase obrera.

Modelo tras modelo han deteriorado y casi eliminado los saberes del campesino hasta lo más elementales como el amor y admiración por el campo. En una entrevista realizada por Niño a un docente de la escuela Bancos de Arada el 18 de febrero de 2013 menciona que le “parece terrible que a un niño del campo no se le enseñe a sembrar. Cómo no tenerle ese amor a la tierra, teniéndola ahí a la mano” (p.55). Sin embargo, el docente en los pocos espacios que el modelo pedagógico y las exigencias curriculares orientadas por el Ministerio de Educación Nacional permite, intenta rescatar saberes tradicionales relacionados con la preparación, siembra, recolección y postcosecha,

a través de la huerta escolar o educación en el cuidado del medio ambiente, pero aún falta enriquecer estas prácticas generacionales con el saber científico para que se complementen en vez de eliminar una a la otra.

El modelo Escuela Nueva y Postprimaria para básica secundaría, sustentado en las guías de orientación, “por lo general, no tienen en cuenta el entorno del estudiante” (Niño, 2015, p.59), situación que es evidente. Por ejemplo, en el texto de Postprimaria 7º de lenguaje las competencias comunicativas no toman como referente principal las necesidades y exigencias del entorno, erradicando el principio de Dewey relacionado con la capacidad de adaptar el contexto a los propósitos de los estudiantes. Esta situación en particular me trajo a la memoria algunos meses laborados como docente en el municipio de Cota, Cundinamarca, donde las guías de trabajo para los estudiantes eran diseñadas por docentes y directivos docentes del plantel educativo. Allí no tenía cabida las editoriales de renombre y menos el material dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), por el contrario, los estándares por competencias eran aterrizados al contexto de los habitantes del municipio, siguiendo algunas indicaciones pedagógicas del pedagogo Julián de Zubiría en cuanto a la pedagogía conceptual y dando prioridad al desarrollo socioafectivo del individuo.

No obstante, el docente rural reconoce las múltiples dinámicas de la educación en medio de la Nueva Ruralidad e intenta interpretar contextos rurales y urbanos, agregando a las actividades propuestas en las guías de Escuela Nueva o Postprimaria situaciones de la cotidianidad del estudiante, o en algunos casos, complementa con editoriales que refuerzan las competencias o derechos básicos de aprendizaje. No obstante, estas particularidades pedagógicas y didácticas terminan siendo un conjunto de retazos porque no están discutidas en torno a los fundamentos

curriculares, lo cual permite que el término “adaptación al contexto” resulte en actividades que se evaporan en cuestión de minutos.

Las tensiones del saber incrustadas en el modelo pedagógico y mediada por los mecanismos organizativos de la escuela rural es producto del sistema económico neoliberal que pretende cerrar las posibles respuestas a las preguntas ¿para qué se educa?, ¿qué tipo de sujeto se pretende formar? y ¿cómo se debe educar? bajo la visión de formar “sujetos para el mercado, implementando una metodología que se basa en unos principios de disciplinamiento del cuerpo” (Niño, 2015, p. 69).

Otra preocupación de la educación rural surge al querer culminar los estudios de básica secundaria y media vocacional en algunas partes del país, donde los niñas, niñas y jóvenes tienen que movilizarse hasta el pueblo para cumplir con estos requisitos porque la vereda no cuenta con niveles de educación secundaria. Esto agudiza la migración a temprana edad a espacios urbanos y la configuración de la Nueva Ruralidad por la relación directa que establece el estudiante con ambos contextos. Así las condiciones de biopoder y la biopolítica determinan el éxito o fracaso del estudiante, ya que al “finalizar sus estudios sea un sujeto normal, (…) estudiando o trabajando” (Niño, 2015, p.79). Estas dos consignas gobiernan el discurso pedagógico hasta hoy en día y desde la visión de muchos campesinos desean para sus hijos escenarios académicos y laborales diferentes al campo. De allí resuena la expresión: “estudie para que sea alguien en la vida”, reafirmando que el sistema educativo rural conforma un espacio masificador a través del modelo pedagógico y de manera tímida individualizante (huerta escolar, lombricultivo, educación medio ambiental, entre otras) con relación a las necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad.

Finalmente, el investigador concluye que (a) la división entre lo rural y urbano queda reducida a una relación directa entre ambos espacios desde una mirada cultural, política, dependencia económica y finalidades de la educación, las cuales han dado origen a la urbanización de la ruralidad o Nueva Ruralidad en la actualidad. (b) La dinámica económica neoliberal alimenta un desenlace trágico para la población campesina, debido a que genera el espectro de inviable y de caída en pérdida de las actividades agropecuarias. Por otra parte, (c) los proyectos educativos están alimentando la migración hacia el contexto urbano a través de la tensión masificadora del conocimiento y (d) la relación entre la cultura global con la cultura local no es de complemento sino de opresión.

2. Contribuciones de la educación rural en Colombia a la construcción social de pequeños

municipios y al desarrollo rural El artículo hace referencia a las contribuciones de la educación rural en la construcción de la economía, racionalidad, educación y desarrollo campesino. Además, revisa el concepto de “Nueva Ruralidad” como referente de dinámicas contemporáneas de la vida campesina. Finalmente, reflexiona en torno a los modelos educativos desarrollados en el sector rural en básica y media.

En primer lugar, las condiciones particulares del sector rural hacen que este difiera de las características de los contextos urbanos. Por ejemplo, “los valores, pautas de comportamiento y creencias propias de la cultura tradicional, y el desarrollo de relaciones en un ámbito territorial restringido” (Lozano Flórez, 2012, p.118), configuran los espacios rurales como escenarios que se contraponen desde miradas tradicionalistas a la modernización y relaciones socioeconómicas de la modernidad.

Con relación a este último concepto, el habitante rural desarrolla la producción agrícola en la Unidad Agrícola Familiar (UAF), que tiene como finalidad mejorar las condiciones de vida de quienes trabajan. Esta actividad tiene como requisito que el trabajo que allí se desarrolle no requiera mano de obra que no sea producto de los esfuerzos familiares; y así “las familias se sostienen de esta actividad económica” (Entrevista directivo docente, 29 de agosto de 2023, DD.2).

Al respecto, en algunas zonas rurales del país, este principio se cumple en gran medida, debido a que las parcelas suplen algunas necesidades del productor, pero no logra en su totalidad mitigar las obligaciones económicas de la familia porque “no todos tienen la posibilidad de tener una tierra a pesar de estar en la ruralidad que es lo que se cree, la perspectiva, de yo vivir en la ruralidad tengo acceso a la tierra, no pasa en el Urabá” (Entrevista funcionario ERA, 20 de septiembre de 2023, F.4).

A esto se le suma que en la actualidad la producción agrícola presenta una carrera contra reloj con la demanda, es decir, la sobrepoblación es mayor a la producción, originando que se utilicen insumos químicos, tecnológicos y humanos, que incrementan en valor de la producción y disminuye las utilidades. Además, el campo para los jóvenes de la actualidad no es un espacio llamativo porque el trabajo es visto como castigo, debido a que no se ve reflejado en ganancias el esfuerzo que este requiere. Pese a ello, las instituciones educativas bajo la denominación de Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR) adelantan procesos pedagógicos con el propósito de despertar interés en la producción agrícola, pero no han sido suficientes dichos esfuerzos porque cada vez es más común que los jóvenes rurales migren a las ciudades y no tengan como proyecto de vida la permanencia en el contexto rural. Sin embargo, es un reto proponer alternativas

educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia que despierte el interés en los estudiantes y potencialice las habilidades para generar apuestas laborales y académicas sostenibles. Es de mencionar que la racionalidad campesina, está sujeta a tendencias de producción como la “minga” y “la mano vuelta”, que unida a otros factores como la carga laboral de la familia por la reducción de costos en la producción, el tamaño de la parcela, el bajo precio de venta de los productos, entre otros factores, configuran este factor que a su vez sirve al principio de la actual economía capitalista porque coloca al campesino en manos de la propiedad privada. La Nueva Ruralidad producto de las tendencias de la globalización, han favorecido las relaciones entre urbanidad y ruralidad, Sin embargo, en “la población campesina perduran valores, creencias y pautas de comportamiento característicos de la racionalidad campesina” (Lozano Flórez, 2012, p.123), que deben rescatarse y estar presentes a la hora de cimentar la educación y proyectos pedagógicos rurales, con el objetivo de ofrecer una educación contextualizada y pertinente que favorezca mitigar las desigualdades sociales en cuanto se desarrollen las habilidades necesarias para incursionar en diversos campos laborales y educativos. A partir de este último apartado, la educación rural está presente en varias esferas sociales. Por ejemplo, la familia, se encarga de fomentar los valores y aptitudes derivadas de la vida en el campo. La escuela, genera un espacio de reflexión donde confluyen (al menos teóricamente) las expectativas culturales, políticas y económicas de la ruralidad con relación a su contraparte urbana. Finalmente, surge el término “extensión rural”, aludiendo a proyectos pedagógicos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de las familias rurales desde la iniciativa de las políticas escolares.

En segundo lugar, las propuestas de los sistemas-mundos, se inicia con un proceso de “urbanización del campo y de ruralización de la ciudad” (Lozano Flórez, 2012, p.126), que dan origen al concepto de “Nueva ruralidad” mencionado líneas atrás, donde las relaciones entre contextos urbanos y rurales acercaron fines e interés. La Nueva Ruralidad se caracteriza principalmente por: (a) el desarrollo de sistemas de transporte; (b) el uso de la tecnología en la producción agrícola; (c) migración de familias rurales a las ciudades; y (d) desarrollo de actividades no agropecuarias en la ruralidad que aporta ingresos económicos (turismo, venta de casa lotes e industrias, entre otros), han generado que la ruralidad adquiera otro matiz socioeconómico, cultural, político y educativo. Esto modifica la concepción de la racionalidad campesina (economía de subsistencia) hacia un ideal de progreso.

Esto invita a las nuevas propuestas curriculares para que contribuyan a mitigar las brechas existentes entre el sector rural y urbano, mediante iniciativas educativas pertinentes y contextualizadas que no solo respondan a los interese rurales, sino que apuesten por lo que emerge de la Nueva Ruralidad, reconociendo la realidad que circunda en la población campesina y mancomunándola con las expectativas e intereses del resto de la sociedad, de tal manera que se eduque un sujeto competente con las necesidades inmediatas y a futuro. Posiblemente, las instituciones educativas para que logren este principio, debe enfocarse en la descentralización prevista desde la Constitución Política de 1991 para realizar procesos de configuración curricular de manera autónoma que reconozca el contexto donde se ubica el centro educativo, y así aterrizarlas sobre la realidad inmediata.

Por tal razón, la educación rural en Colombia tiene por objetivo (a) contribuir en el paso del ser humano a la persona humana (capacidad de amar, entender y transformar la realidad del otro); (b) aplicar el concepto de descentralización en la construcción de una sociedad democrática

autónoma, capaz de integrar las iniciativas nacionales a los intereses regionales y locales; (c) acrecentar el desarrollo cognitivo, cívico, económico, cultural, político, psicológico, social, humano, entre otros, a partir de un conocimiento estructural (conocer la realidad inmediata) y funcional (los retos de la Nueva Ruralidad).

Finalmente, los modelos pedagógicos rurales de mayor trascendencia hasta nuestros días permiten reflexionar en torno a si realmente la educación rural en Colombia está en la ruta de los objetivos mencionados líneas atrás. En este orden de ideas, encontramos (a) las escuelas radiofónicas de Sutatenza (1950-1960), las cuales tenían por objetivo la alfabetización y educación básica para la población rural; (b) Escuela Nueva fundamentada en la pedagogía activa, donde el estudiante era el centro del proceso educativo, organización del gobierno escolar, uso de guías para los procesos de enseñanza e interacción entre la escuela y la comunidad, caracterizaron este modelo pedagógico rural.

Por otra parte, (c) las concentraciones de desarrollo rural (CDR), integraron las apuestas educativas del estado con las iniciativas del sector privado o particular, mancomunando aún más la escuela con la comunidad, mediante formación técnica agropecuaria en la sede central y las subsedes; (d) el Proyecto Educativo Rural (PER), recogió las iniciativas para el sector rural y estableció dos fases de desarrollo, donde la primera comprendió los años 2001 al 2006. Posteriormente, la política pública de educación rural da continuidad al proceso; (e) el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) favoreció que jóvenes y adultos rurales culminaran estudios de bachillerato, mediante el desarrollo de proyectos productivos y comunitarios de la mano de fundamentos matemáticos, tecnológicos, científicos y comunicativos, haciendo usos de guías de aprendizaje; (f) el modelo Postprimaria dio continuidad a la iniciativa de Escuela Nueva para jóvenes que desearan culminar estudios de básica secundaria. La metodología que orienta este

modelo se basa en el desarrollo de proyectos productivos que sirvan en la construcción de conocimiento, sostenibilidad alimentaria y económica de las familias. Posteriormente, a finales de la década de los 90, (g) el sistema educativo colombiano en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (MEN), asume modelos educativos flexibles provenientes de países como Brasil (aceleración de aprendizajes), el cual estaba dirigido a jóvenes de primaria que estuviera en extra-edad, México (telesecundaria) favoreciendo la población rural más apartada del país para cursar la educación secundaria por medio de programas educativos emitidos en televisión. Al respecto, este último puede considerarse el promotor de la iniciativa “profe en tu casa” que favoreció los procesos de enseñanza durante la pandemia. En otras zonas del país, además de esta propuesta ejecutada por los distintos entes territoriales, se sumó medios radiofónicos para impartir actividades escolares.

(h) El Servicio Educativo Rural (SER), es otra iniciativa pedagógica rural para que jóvenes y adultos culminaran los estudios correspondientes a la educación básica y media, mediante el apoyo constante de tutores, y el fortalecimiento del trabajo cooperativo y autónomo. En esta misma línea el Ministerio de Educación Nacional (MEN) adoptó el modelo CAFAM, que si bien obtuvo excelentes resultados en la educación para adultos, no estaba concebido específicamente para habitantes de zonas rurales.

Es de resaltar que las políticas públicas en educación en Colombia están orientadas bajo expectativas de calidad, cobertura, pertinencia, equidad, eficiencia, y desarrollo socioeconómico. Para la consecución de estos objetivos, el autor plantea que se debe clarificar en las propuesta educativas y curriculares “el tipo de sociedad por construir, las características de la persona por formar y los roles sociales que debe desempeñar, y el conocimiento por desarrollar y aplicar”

(Lozano Flórez, 2012, p.135), favoreciendo la descentralización de contenidos, mediante la reflexión de las políticas educativas rurales que permitan una educación pertinente con las necesidades locales, regionales y nacionales.

3. Fundación Secretos para Contar: informe de gestión 2021

La fundación Secretos para Contar, sitúa la función social en la población educativa rural del departamento de Antioquia en 75 municipios, por medio del fortalecimiento de la lectura como herramienta para “construir nuevas posibilidades de vida en los territorios campesinos e impulsar el desarrollo rural” (Secretos para Contar, 2021, p.3), donde los saberes campesinos apoyados en procesos de investigación retoman y construyen conceptos sólidos del conocimiento ancestral y la tradición oral.

Es importante resaltar que la fundación trabaja mancomunadamente con las instituciones rurales de carácter público, a pesar de que el Ministerio de Educación Nacional de Colombia no brinda apoyo económico para impresión de textos, pago de nómina y gastos de estadía y transporte de los empleados. Por el contrario, parte del sector privado es quien financia esta propuesta educativa que debería atender a toda la población rural colombiana por la funcionalidad del programa.

Este maneja trasversalidad en la producción textual, es decir, los textos cumplen con las dinámicas curriculares del Estado direccionadas a las necesidades del campesino (saber hegemónico organizativo y un saber local); además el apoyo pedagógico trasciende a estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia, quienes se identifican con el trabajo de la fundación porque evidencian la relación del contenido con experiencias relacionadas con la

agricultura sostenible, la medicina naturista, proyectos pedagógicos trasversales, tradición oral, entre otras experiencias significativas.

La funcionalidad de la propuesta educativa trascendió las barreras impuestas por el COVID, ya que apostó por la virtualidad para apoyar a estudiantes y maestros rurales. Al respecto, resulta interesante resaltar la continuidad del proceso a pesar de las dificultades impuesta por la contingencia de salud, alternativas que por parte del Ministerio de Educación Nacional fueron tardías y en algunas zonas rurales desacertadas.

La estrategia mencionada anteriormente dio como resultado que las encuestas arrojaran resultados favorables en cuanto a pertinencia, aplicabilidad y disfrute de los procesos de lectura, e interés de la comunidad educativa por el aprendizaje fuera de las aulas tradicionales porque no se veían obligados a salir de sus territorios o lejos de sus familias. La Alianza Educativa Rural en Antioquia (ERA) acompañó 4 municipios (Andes, Ciudad Bolívar, Tarso y Jardín) con el apoyo de instituciones de educación superior (CES, CESDE, Colegio Mayor de Antioquia), beneficiando a 168 jóvenes (105 mujeres y 63 hombres) en programas como Técnico Laboral en Conservación del Medio Ambiente, Técnico Laboral en Organización de Viajes, Técnico Laboral en Desarrollo de Aplicaciones Informáticas, Técnico Laboral en Producción Agropecuaria Sostenible, entre otros, donde es visible las nuevas formas de educar al habitante rural en actividades que emergen de la Nueva Ruralidad y que no precisamente se relacionan con actividades agropecuarias.

Finalmente, Secretos para Contar propone fortalecer los procesos educativos rurales evitando la migración de estos a las urbes, valora las características del habitante rural en la construcción de espacios culturales, económicos, sociales y ecológicos en relación con los

presaberes, reconoce la importancia del padre de familia en la trasmisión de saberes, adquiriendo un espacio relevante al igual que el docente, y consolida un “proyecto educativo y cultural con contenidos pertinentes, éticos y estéticos para maestros y familias rurales que ayuden al mejoramiento de la calidad de la educación” (Secretos para Contar, 2021, p.17), favoreciendo que los procesos educativos sean pertinentes y trasversales.

5.2.9 Desafíos y oportunidades de la educación rural en Colombia: acceso y calidad en la

educación rural A continuación, se presentan los principales desafíos educativos en la ruralidad en cuanto a infraestructura, conectividad, capacitación docente y acceso equitativo a la educación, y la puesta en marcha de políticas y programas que buscan reducir la brecha educativa rural-urbano y fomentar la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas rurales.

1. Gran Cumbre Colombia Rural: Innovación, seguridad y desarrollo

Los medios de comunicación, y en especial los periódicos nacionales aportan un porcentaje reducido de reflexión sobre las condiciones del sector rural (se limitan en gran medida al amarillismo), relegando datos importantes que contribuyen a comprender la realidad y experiencias significativas de estos espacios. Por tal razón, surge la iniciativa del medio informativo titulado “Semana Rural”, con el objetivo de visibilizar las zonas rurales a partir del trabajo colaborativo de periodistas, comunicadores sociales, investigadores, politólogos, gestores culturales, especialistas rurales, estudiantes, líderes comunitarios, quienes sienten las necesidades que anidan en la Nueva Ruralidad en Colombia, pero a su vez las expectativas y proyectos sostenibles que pocos conocemos.

Por ende, se realizará una pesquisa de las principales reflexiones de este medio que aportan a la presente investigación, analizando aquellas iniciativas pedagógicas que no han sido del conocimiento de la mayoría de los habitantes de Colombia desde el 2017 hasta el 2021. En primer lugar, el texto “¿cómo superar la crisis de la educación en el campo colombiano? la columnista Bibiana Mercado expresa que “los jóvenes campesinos apenas si terminan primaria, y casi ninguno llega a la universidad” (Semana Rural, 2017), debido a que a medida que el estudiante rural avanza en los ciclos escolares disminuye la población escolar, y quienes obtienen el título de bachiller e ingresan a carreras profesionales son limitados. Los pocos que lo logran no desean volver a sus lugares de origen; por el contrario, dejan entredicho que las posibilidades emergen fuera del contexto rural.

En segundo lugar, el equipo de Educapaz (2018) en el texto “educación básica y media en crisis: el caso del sur del Tolima” expone la realidad de muchas zonas rurales del país, donde porcentajes considerables de estudiantes que inician el ciclo escolar no culminan con satisfacción la media vocacional. Por ejemplo, “en Rioblanco, el 81% de niños y niñas (sic) que estaban en 2º grado no llegaron a 11º en el 2018” (Semana Rural, 2018), situación que se proyecta en Ataco, Planadas y Chaparral Tolima.

Esta problemática incrementa la deserción escolar que se desprende del alto Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), donde el sustento económico recae en las épocas de cosecha de algunos productos que responden a un determinado momento del año, ocasionando que las familias estén desplazándose de una zona a otra con sus hijos, quienes no asisten con frecuencia al plantel educativo. Además, algunos jóvenes aprovechan la oferta educativa por validación (extra-edad), lo cual disminuye la calidad en el proceso de aprendizaje y la continuidad de estudios superiores.

A esto se suma, los limitados recursos estatales para las escuelas públicas rurales e “incapacidad del sistema educativo de adaptar sus modelos de enseñanza al contexto rural” (Semana Rural, 2018), por mencionar algunas, son las mayores dificultades que ataña la población estudiantil colombiana.

En tercer lugar, se abordará algunas iniciativas promisorias para el sector rural que no siempre son producto de la política pública en educación propuesta por el Estado. Al respecto, resulta interesante una vez más reconocer las necesidades rurales como principal herramienta para contextualizar la educación de estas zonas, ya que un número considerable de propuestas curriculares exitosas se desprenden de las entrañas de la población campesina y no precisamente de las iniciativas del Ministerio de Educación Nacional.

El Norte de Santander es uno de los departamentos con mayor incidencia de grupos al margen de la Ley que atentan contra los derechos básicos como la vida, salud y educación. Este último ha sido el pilar de una docente del Catatumbo que “de la mano de organizaciones sociales y el movimiento comunal” (Semana Rural, 2019) ha fortalecido los procesos de enseñanza basados en el reconocimiento de las potencialidades y arraigo del territorio. La educadora ha identificado en las artes como el dibujo, el teatro, la copla, entre otras, formas de que los estudiantes analicen la realidad del territorio, a partir de “una educación pertinente, transformadora y en condiciones de dignidad” (Semana Rural, 2019). Esta estrategia reafirma la importancia de generar espacios curriculares para reflexionar en aquellos criterios que serán el pilar de nuevas propuestas contextualizadas que reconozcan el territorio y atienda las necesidades de la Nueva Ruralidad.

Finalmente, el texto “la lideresa que con educación quiere transformar la realidad de las mujeres en Córdoba” atiende algunas necesidades de uno de los departamentos con mayor analfabetismo del país, donde la líder Francisca Sánchez desde el sentido social heredado de sus padres, trabaja con la Red de Organizaciones Sociales de Mujeres Comunales y Comunitarias de Córdoba (Rosmuc) en la reconstrucción del tejido social, basado en el reconocimiento y empoderamiento de la mujer para mitigar la discriminación y la violencia. Reconoce que “la lucha por la educación, los derechos de las mujeres y la creación de nuevas masculinidades” (Semana Rural, 2021), hace posible que la desigualdad social reduzca los índices de pobreza. Estas particularidades que propone Semana Rural demuestran que en los contextos rurales son recurrentes las necesidades sociales, económicas, políticas y educativas que han desolado estos territorios durante décadas y que cada vez más se agudizan, dejando en manos de la educación una posibilidad de mitigar los fenómenos que circundan estas regiones. Por otra parte, es de reconocer que las comunidades rurales en compañía de líderes educativos o sociales constantemente proponen estrategias que contribuyen a mitigar las dificultades que no siempre se ciñen a los procesos curriculares del sistema educativo. Esto abre la puerta para proponer algunos criterios curriculares que favorezcan el reconocimiento del territorio en cuanto a retos y oportunidades, y se atiendan desde el sentir de la escuela.

2. Hacia una educación rural inclusiva

La educación ha sido proclamada en diferentes estamentos internacionales (UNICEF22- UNESCO) y nacionales (Constitución Política de 1991) como un derecho que está orientado a cumplir el objetivo de mitigar las desigualdades sociales, siendo la pobreza y la violencia las de

22 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

mayor predominio en diversos escenarios rurales; y más aún, aquellos espacios que conforman la realidad latinoamericana.

Esta función educativa recae principalmente en el Estado, quien es el encargado de promover, ejecutar y evaluar las políticas educativas que mejor garanticen el desarrollo integral de las generaciones. Cada país está en la obligación de disminuir las desigualdades sociales, mediante la implementación de propuestas educativas acordes a las realidades inmediatas y futuras. Por ejemplo, las propuestas deben partir desde y hacia la cobertura y calidad en los procesos de enseñanza; más aún en los contextos rurales donde la desigualdad se acrecienta interna y externamente.

La presente síntesis se enmarca en revisar las características principales de la educación rural en básica y media en Perú. La comunidad objeto de estudio, según el análisis del investigador, presenta características comunes de muchas zonas rurales de Colombia. “La carencia de infraestructura propia, TICs23, oportunidades de capacitación docente” (Amílcar Aysanoa, 2019, p.226) son algunas de las dificultades que afrontan las comunidades rurales y que disminuyen la calidad del ejercicio educativo.

La ruralidad desde un enfoque sociológico responde a particularidades relacionadas con la baja densidad demográfica, producción agrícola, valores, creencias y conductas que diferencian estas comunidades de su contraparte urbana. Al respecto, las diversas distinciones entre lo rural y lo no rural cada día se tornan difíciles de situar, debido a factores como la industrialización que

23 Tecnología de la Información y la Comunicación Social.

permea zonas rurales próximas a ciudades o centros urbanos, reemplazando la agricultura por otras formas de producción.

Por otra parte, la escuela rural en gran parte de Latinoamérica presenta rasgos particulares como la poca población, carencia en algunos casos de servicios básicos (agua, luz, alcantarillado, gas, entre otros) que generan “esos olores que salen aquí en la vereda (…) porque no tenemos un alcantarillado (…)”(Entrevista docentes, 5 de septiembre de 2023, D.4), trayectos distantes a centros urbanos o citadinos, condiciones económicas y familiares desfavorables, que sumado al estado de las vías acrecienta la brecha “en comparación con los procesos educativos de las ciudades” (Amílcar Aysanoa, 2019, p.230).

Las metodologías de enseñanza en las escuelas rurales tienden a no cumplir con las competencias y exigencias emergentes. Esto es producto de varios factores, de los cuales sobresale la no cualificación del docente rural, las escasas herramientas tecnológicas, los currículos cerrados y descontextualizados que en muchas instituciones se imparten, y la escasa o nula formación docente en nuevos enfoques metodológicos, entre otros.

Es importante reflexionar en torno a este postulado del autor, donde centra las mejoras en la calidad educativa bajo la premisa de la apropiación de recursos tecnológicos, asunto que resulta objeto de análisis en cuanto a poseer o no elementos de este tipo garantizan la calidad educativa. Por tanto, es de considerar que la calidad en los procesos de enseñanza abarca elementos más profundos como la formación docente y currículos acordes a las necesidades. Al respecto, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante en los procesos de enseñanza, de tal manera que apuntan a fortalecer las competencias que necesitan los educandos en esta época, pero la ausencia del Estado en algunos centros

educativos hace imposible que dichos recursos incursionen a corto y largo plazo. Por tal motivo, formular fundamentos curriculares para la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia en básica secundaria, sector público, será una posibilidad para solventar estas inquietudes que son la constante en muchas zonas del país, ya que trata de mancomunar lo que en realidad se tiene con lo que se necesita.

Estas y otras necesidades más hacen que la desigualdad educativa en zonas rurales vaya en ascenso, donde los docentes “hacen lo que tienen a su alcance, con sus propias dificultades y desafíos, para cumplir con su labor educativa” (Amílcar Aysanoa, 2019, p.238). Pero se hace necesario favorecer el ejercicio con herramientas que reconozcan las vivencias, las necesidades y las expectativas de las comunidades rurales para que disminuyan las brechas sociales con su contraparte urbana porque los contextos son totalmente diferentes, los núcleos familiares son diferentes, las oportunidades educativas son muy diferentes, entonces sí se ve una brecha entre los dos contextos, ruralidad y la parte urbana, y aún más cuando un colegio es privado a cuando un colegio es del sector público, y más aún cuando un colegio hace parte de la educación contratada en el municipio (…). (Entrevista directivo docente, 29 de agosto de 2023, DD.2)

3. Programa de voluntariado: viva la escuela

La educación rural es un reto nacional, donde las entidades educativas públicas y privadas deben trabajar de la mano para lograr el objetivo de cerrar brechas sociales y expectativas de la Nueva Ruralidad en Colombia. No basta con licenciaturas y tesis apoteósicas si estas promulgan la solución a problemáticas solo desde el estudio de casuística. Por el contrario, llevar al practicante al espacio real de la situación garantiza en gran medida contrastar la teoría con la práctica,

proyectando esta experiencia hasta el alma mater para realizar los respectivos ajustes al currículo que permita formar profesionales con habilidades educativas especiales para la Nueva Ruralidad en Colombia.

El programa “Viva la escuela” está “basado en el aprendizaje dialógico (…) y en una apuesta socioemocional de los niños y niñas (sic)" (MEN, 2023) a través del apoyo de estudiantes de licenciatura que por iniciativa desean realizar la práctica pedagógica remunerada en zonas rurales. Al respecto, esto favorecerá la transformación social porque acerca a los docentes y estudiantes nuevas estrategias pedagógicas, formas de vida, diversidad cultural, retos regionales y nacionales que convergen con las necesidades de la Nueva Ruralidad, ya que la escuela rural para este ejercicio es“ el epicentro de transformación social y cultural y, de esta manera, recuperar su rol central y comunitario” (MEN, 2023), a partir de las relaciones de la escuela y la comunidad rural mediante Actuaciones Educativas Especiales que pretendan vincular a la mayor cantidad de participantes en el proceso de renovación curricular.

5.2.10 Epistemología de la educación: hacia un sistema dialógico en la construcción del

conocimiento en la Nueva Ruralidad Sin duda, la educación es un sistema complejo donde interactúa diversas ramas del saber que pretenden dar respuesta a cómo el hombre a través de las prácticas educativas aprende y desaprende para volver a aprehender mediado por un diseño curricular. Por tanto, la epistemología como rama de la filosofía trabaja de manera articulada con cada uno de los fundamentos curriculares y actores educativos en la reflexión constante que favorezca la construcción y aplicación del conocimiento.

1. Principios del aprendizaje dialógico: directivos y docentes liderando el diálogo igualitario

en el proceso de transformación de la escuela Uno de los principales objetivos que debe presentar una apuesta educativa es “el abordaje del diálogo igualitario de tal modo que este principio lo apropien los docentes, los directivos, los estudiantes, los asistentes de la educación, voluntarios y las familias” (Céspedes, 2016, p.3) para analizar y proponer nuevas maneras de concebir la educación en la ruralidad donde cada punto de vista es igual de importante sin desmeritar por orientación sexual, ideología, nivel socioeconómico o jerarquías de orden intelectual.

Por tanto, esta apuesta educativa genera tensiones con algunos paradigmas en la forma como se analiza, construye y revaloriza el conocimiento en la ruralidad, donde se tiene que repensar la hegemonía sobre la cual se ha situado el saber campesino en relación con las tendencias positivistas. Así, Freire (1997), define el diálogo igualitario como aquel que “contribuye a la democratización de la organización del centro educativo al permitir la participación de todos los miembros de la comunidad escolar en igualdad de condiciones” (citado por Cáceres, 2016, p.6), de tal manera que formular fundamentos curriculares en educación invite a repensarse como individuo, pero además como sujeto social.

Si bien, esta postura emancipadora propuesta por Freire fue en primera instancia una alternativa dentro del aula de clase para resquebrajar el paradigma educativo del saber docente, como aquel poseedor de toda la verdad, es un principio epistemológico que se pregunta por la finalidad de la educación en cuanto reconoce que es una construcción social, y al serlo, debe interrogar por las necesidades, expectativas e interés de quienes participan del sistema. De lo contrario, la pregunta por la finalidad queda reducida a particularidades que hegemonizan el saber.

Finalmente, “el diálogo igualitario es un proceso fundamental para la transformación social de la escuela” (Cáceres, 2016, p.15), y debe ser una apuesta en la construcción de Territorios Rurales Inteligentes.

5.2.11 Necesidades del territorio rural para el desarrollo social sustentable al servicio del bienestar de las comunidades con una base tecnológica Los retos educativos para la Nueva Ruralidad en Colombia abarcan las interpretaciones de un territorio en constante transformación. De esta iniciativa social surge el planteamiento del concepto de Territorios Inteligentes o Smart Cities que favorece el análisis del fenómeno y los reconocimiento de las necesidades para lograr un espacio rural sustentable que no desconozca las relaciones del hombre con la tecnología.

1. El desarrollo rural con enfoque territorial

Cuando se acota el término territorio rural en el escenario colombiano, es reconocer y apropiar éste como un fenómeno heterogéneo caracterizado por “la diversidad de las condiciones geográficas, socioeconómicas y culturales” (Muñoz, 2012, p.6) que agudizan las brechas entre lo rural y urbano. Altos índices de pobreza derivados del despojo de tierras por grupos al margen de la ley reafirman que las zonas rurales del territorio colombiano son más susceptibles al detrimento social en comparación con su contraparte urbana. Ejemplo de lo anterior, es la difícil situación que afronta el Catatumbo en el Norte de Santander.

Otros factores que agudizan esta situación están relacionados con los sistemas de producción de pequeños productores que no cuentan con apoyo económico y tecnológico para competir en oferta y demanda con los grandes terratenientes que dominan en mercado, ocasionado que la actividad agropecuaria se desarrolle de manera tradicional. A esto se le suma, el déficit de

la calidad educativa, escasa o nula prestación de servicios básicos, “telefonía, conectividad, transporte, recreación, cultural y deporte” (Muñoz, 2012, p.7) que dificultan la relación del hombre con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Por otra parte, el uso inadecuado de los recursos naturales representados en agua, extracción de minerales, actividades agrícolas irresponsables, cultivos ilícitos, han generado un vacío medioambiental que está afectando la calidad de vida de la población rural. Además, la política pública dirigida a financiar el sector agropecuario es dispersa y no atiende la diversidad de productos agropecuarios a lo largo del territorio nacional, centrando la inversión en ganadería, monocultivos como el plátano y el café que son propiedad de unos cuantos empresarios, dejando a la deriva al pequeño productor de hortalizas, papa, cebolla, entre otros. El concepto de territorio puede definirse como “un producto social e histórico -lo que lo hace un tejido social único-, dotado de una determinada base de recursos naturales; donde se desarrollan diversas actividades productivas y de intercambio entre diferentes núcleos poblacionales” (Muñoz, 2012, p.10). Por tanto, es vital articular las diferentes instituciones (mercados, agentes y políticas públicas al servicio del territorio rural) a partir de un enfoque territorial que relacione los sistemas de producción, el talento humano y las condiciones de sostenibilidad para garantizar equidad (dimensión sociocultural), competitividad (dimensión económica-productiva), gobernabilidad (dimensión político-institucional) y sostenibilidad (dimensión ambiental).

Al respecto, la dimensión ambiental comprende las relaciones que emergen entre los habitantes, sistemas de producción y el entorno natural, dados en el aprovechamiento de los recursos naturales al servicio de actividades agropecuarias o de servicios que invitan a desarrollar

un valor ético con relación a la “preservación de la diversidad biológica, el uso eficiente de los recursos del suelo y el agua, el manejo y mitigación de los riesgos generados por el cambio climático, y el mejor aprovechamiento de las articulaciones urbano-rurales” (Muñoz, 2012, p.12), de tal manera que los procesos educativos en medio de la ruralidad desarrollen modelos económicos sostenibles ambiental, económica, política y socialmente. Con relación a la dimensión económica y productiva, ésta responde a la necesidad del hombre en establecer sistemas productivos basados en el aprovechamiento responsable de los recursos naturales que deriven en interacciones económicas de oferta y demanda. Por tanto, este componente resalta la importancia del concepto de competitividad en aspectos como la producción agropecuaria, procesamiento de materia prima (agroindustria), minera, turismo (servicios), generación de empleos bien remunerados, centros de acopio, servicios públicos, calidad educativa, infraestructura, vías de acceso, entre otros elementos que difícilmente están presentes en la mayoría de las zonas rurales del territorio colombiano en la actualidad. La dimensión sociocultural, reconoce la diversidad cultural del territorio colombiano representada en campesinos, indígenas, afrodescendientes, entre otras formas de concebir el mundo a nivel cultural, y cómo éstas deben contemplarse en las dinámicas educativas para preservar y promover “las identidades y la herencia cultural, los sistemas de valores y las prácticas culturales, el desarrollo artístico y recreativo, el acceso equitativo a las oportunidades económicas y sociales” (Muñoz, 2012, p.13).

Finalmente, sobre la dimensión política e institucional, recae la responsabilidad de garantizar la participación ciudadana por medio del ejercicio democrático, descentralización y autogestión de recursos, a partir de mérito, transparencia y la integración de “un enfoque

multidimensional que articule las distintas dimensiones bajo un propósito común o “visión compartida” de territorio” (Muñoz, 2012, p.14) que vincule la visón de la población del territorio (local), y a su vez reconozca las miradas regionales y nacionales que garanticen gobernabilidad, competitividad, equidad intrarregional (asignación de recursos de acuerdo con las necesidades de mayor impacto social; zonas de conflicto armado, pobreza y pobreza extrema, comunidades indígenas, entre otras), e intergeneracional (la asignación de recursos para el desarrollo rural del momento, no afecta la inversión en las generaciones venideras) y sostenibilidad, elementos que tiene en cuenta la construcción de Territorios Rurales Inteligentes.

2. Los territorios inteligentes y las funciones de los grupos de interés en su definición e

implementación El fenómeno de “Smart Cities” que en un principio se denominó ciudad digital, se construye a partir de la necesidad de autogestión y auto regulación de hombre dentro de un territorio, es decir, ciudades que reconocen los nuevos retos sociales que tiene por objetivo lograr ser “sostenibles, innovadoras, habitables, dinámicas, eficientes con los recursos, climáticamente amigables, resilientes e inclusiva” (Orrego, 2020, p.17).

Algunos modelos de ciudades inteligentes proponen elementos que se deben atender a la hora de avizorar un Territorio Inteligente. Por ejemplo, el modelo de ciudad inteligente de Nam & Pardo (2011) establece que es necesario los factores tecnológicos representados en software y hardware, humano con relación a la creatividad, educación y diversidad de perspectivas, e institucional, el cual define las dinámicas territoriales de gobierno mediante el ejercicio político. Por otra parte, el modelo de ciudad inteligente de Giffinger (2009), es la estrategia de mayor aplicabilidad en países europeos, las cuales trabajan en seis componentes “economía,

personas, gobernanza, movilidad, medio ambiente y estilo de vida” (Orrego, 2020, p.22). Mientras tanto, IBM (Internacional Business Machines Corporation) propone los componentes de administración y planeación (infraestructura), y humano representado en “seguridad pública, programas sociales, salud, educación, transporte, energía, agua, medio ambiente, edificios inteligentes y planeación urbana” (Orrego, 2020, p.24).

Situados en la realidad Latinoamérica, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) propone dentro del marco de ciudades inteligentes como eje central a las personas, sumado al recurso tecnológico y los nuevos retos de orden social como la seguridad ciudadana, la movilidad urbana sostenible, la gestión de riesgos, prevención y respuesta a desastres; la búsqueda de la eficiencia energética, la gestión hídrica inteligente, la eliminación apropiada de los residuos, la educación, la salud, gobierno electrónico e inclusión digital, la participación ciudadana y finalmente la integración de sistemas y operaciones (Orrego, 2020, p.25).

A partir del desarrollo de la acepción de ciudades inteligentes, emerge el concepto de territorios inteligentes que inicialmente representaba un conjunto de ciudades interconectadas económicamente. Esta definición abre las puertas en la construcción del concepto de Territorios Rurales Inteligentes tomando como punto de partida “la competitividad económica, la cohesión social y la gestión sostenible de los recursos” (Orrego, 2020, p.27) que permita fortalecer la calidad de vida a través de la generación de conocimiento.

Figura 4. Componentes de los Territorios Rurales Inteligentes

Fuente: elaboración propia con base en la información suministrada en la tesis de grado de María Alejandra Orrego, 2020, Universidad de Antioquia, conceptos que permiten la aproximación a Territorios Rurales Inteligentes desde el codiseño de fundamentos curriculares. Además, la investigadora Orrego (2020) plantea el concepto de grupos de interés, los cuales permiten “el desarrollo de ideas innovadoras mediante la articulación de actores” (p.31). Así, este postulado es la base para seleccionar los agentes que participan de la presente investigación como son los egresados, estudiantes, padres de familia, docentes, directivos docentes, presidente de la junta de acción comunal, secretario de educación y entes privados al servicio de la educación rural (Alianza Educativa Rural para Antioquia-ERA), ya que permite la comprensión del fenómeno educativo rural es su conjunto a partir de la visión holística de las necesidades, retos y soluciones del quehacer pedagógico porque vincula en gran medida representantes de grupos de interés, generaciones pasadas, futuras y entidades privadas.

Diálogo con el entorno Tecnología Crea ventajas competitivas Diseñados por la comunidad Cohesión y desarrollo social Integración física y virtual Gobernanza

A continuación, se propone la ruta para construir un territorio inteligente por parte del Banco Interamericano de Desarrollo, que a su vez ofrece nociones para diseñar un Territorio Rural Inteligente a través de fundamentos curriculares en educación. Para ello, en primer lugar “se debe contar con una estructura organizacional de instituciones locales públicas y privadas, que permitan comenzarse a pensar en un proyecto con visión global integrada, y basado en la gestión multisectorial” (Orrego, 2020, p.409), que para el caso del sector educativo rural y de la presente investigación vincula la institución educativa pública con agentes privados al servicio de la educación rural (ERA). En segundo lugar, implementar la capacidad de gestión por medio de la integración de profesionales como los son docentes, directivos docentes, secretarios de educación, y aquel conocimiento que se desprenda de los demás miembros de la comunidad educativa. Finalmente, “incluye el proceso de transición a través de la colaboración tanto interna en el ámbito de la administración pública, como externa en su relación con los ciudadanos” (Orrego, 2020, p.40). Así, es posible tratar el concepto de Territorios Rurales Inteligentes porque el concepto de territorio abarca lo local, regional y nacional.

Figura 5. Ruta de una ciudad inteligente que sirve de planteamiento para la construcción de un Territorio Rural Inteligente.

Fuente: tomado del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la ruta hacia las Smart Cities, migrando de una gestión tradicional a la ciudad inteligente, 2016.

5.3 Reflexiones del investigador

Hasta el momento, la investigación ha girado en dos categorías esenciales relacionadas con fundamentos curriculares en educación y educación para la Nueva Ruralidad, elementos que favorecen lo que, en algún momento de los seminarios doctorales en la Universidad Tecnológica

de Pereira, Colombia, el Dr. Julián Serna llamó fines de la educación. ¿Cuáles serán los fines de la educación? ¿Qué experiencias debe transmitir y cuáles revaluarse? ¿Cuál es el método (si lo hay) para comprobar el éxito o fracaso de los objetivos de la educación en Colombia? En primer lugar, se mencionan algunos de los principales aportes al campo curricular a lo largo de la historia y que han sido fuentes de reconfiguración del currículo en escala. En este orden de ideas, el currículo debe ser un constructo que reconozca que “todos los niños tienen las mismas necesidades, y es deber de la escuela, junto con las demás instituciones sociales, atender esas exigencias” (Tyler, 1986, p.4). Sin embargo, la postura de Tyler difiere en cuanto, una propuesta curricular debe ser “una relación de pertinencia integral entre la escuela y la sociedad; la posibilidad de ser contextualizada en el medio en el cual se desarrolla e impacta” (Fernández Fernández, 2016, p.296), partiendo de que “la escuela rural en el sistema educativo presenta una situación muy heterogénea en los diferentes territorios del Estado” (García Prieto, 2015, p. 19) donde se desarrolla la propuesta curricular. Por tanto, esta debe involucrar a diversos actores en la construcción de fundamentos para no caer en el error de responder al derecho de la educación, pero sin la debida reflexión que ameritan las fuentes curriculares. La educación en Colombia debe ser un proceso que permita copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan desde una mirada de Territorios Rurales Inteligentes, favoreciendo el “desarrollo sostenible, en su triple dimensión de lo económico, social, (…) ambiental” (Ocampo et al., 2014, p.20), y emocional. En otras palabras, diseñar acciones que fortalezcan los “cimientos de la escuela tradicional e impulse el verdadero desarrollo humano individual y social” (Zubiría, 2014, p.26).

Por tanto, para llegar a tal fin, resulta indiscutible identificar las “características de la población por mediar y de las familias, así como también sus expectativas, sus necesidades, sus condiciones y sus características sociales y culturales” (Zubiría, 2014, p.42), de tal manera que el proceso educativo trazado en el diseño curricular rompa con el paradigma de que “lo que se enseña, la experiencia concreta de los niños y los profesores, es menos importante en esta visión que las consideraciones más globales y macroeconómicas de los dividendos de la inversión” (Apple, 1986, p.41).

La relación mal direccionada entre educación y sistema económico ha ocasionado que “las normas económicas y sociales constitutivas o subyacentes exigen que se enseñen currículos centrados en temas, que se concede un alto estatus al conocimiento técnico” (Apple, 1986, p.57), evitando que la reflexión constante e integrada sobre la práctica pedagógica se restrinja y actuemos “simplemente como empleados, como operadores de un currículo diseñado por otros, con otros fines y con otras pretensiones” (Zubiría, 2014, p. 49).

Esto ha derivado en prácticas educativa descontextualizadas que en poco o nada se relacionan con las expectativas de la comunidad rural que acrecientan las brechas sociales y la baja calidad escolar, debido a que “la escuela rural no debe fijarse como modelo de la escuela urbana” (García Prieto, 2015, p. 21), sino que esta debe favorecer la “identidad de las comunidades a través de la recuperación y revalorización de los saberes campesinos” (Castaño et al., 2019, p. 83). De allí, surge la importancia de “understanding the concept of “curriculum design” and (…) the process of developing and implementing curricula” (Druzhinina et al., 2018, p. 1). A partir de lo anterior, una propuesta curricular debe atender algunas bases epistemológicas relacionadas con la reflexión en torno a

¿cuáles son los aspectos más importantes de nuestra herencia cultural que deben preservarse? ¿cuáles experiencias conducirán a un crecimiento saludable del individuo? ¿qué deben los estudiantes ser capaces de hacer? ¿cómo las personas comprenden el mundo y piensan de manera más productiva y creativa? (Posner, 2005, p.47). Elementos que más adelante el pedagogo e investigador Julián de Zubiría sintetiza en ¿cuál es la finalidad de la educación? ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar? ¿cómo enseñar? ¿para qué, qué, cuándo y cómo evaluar? preguntas que están sustentadas en el fundamento filosófico, epistemológico, didáctico-pedagógico, psicológico, sociológico y elementos que determinan el proceso de evaluación.

Estos a su vez, están correlacionados entre si porque “las finalidades se plasman en los contenidos, al tiempo que los contenidos se organizan en secuencias, las cuales de manera conjunta inciden en las estrategias metodológicas, los materiales didácticos y los sistemas de evaluación que utilicemos” (Zubiría, 2014, p.37).

En otras palabras, la preguntas ¿a quién enseñamos? está dirigida al reconocimiento del contexto sociocultural donde se desenvuelve el estudiante, ¿para qué enseñamos? relacionada con la finalidad de la educación en un momento histórico determinado, ¿qué enseñar? consiste en reconocer los contenidos base del proceso de enseñanza, ¿cuándo enseñar? considera la secuenciación de los contenidos, ¿cómo enseñar? favorece el reconocimiento de la metodología más apropiada y ¿con qué? alude a los materiales didácticos.

Esta construcción previa, orientarán el ¿qué? ¿para qué? y el ¿cómo evaluamos? que serán direccionadas bajo la metodología que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada institución determine y las “orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define

el Ministerio Educación Nacional” (MEN, 1998) para organizar los planes de estudio de acuerdo con las áreas y ciclos establecidas en la Ley 115 General de Educación de 1994. Por tanto, la fuente sociocultural (sociológica) atiende las necesidades sociales y culturales de un determinado periodo histórico con relación a valores, habilidades, competencias, que ha determinado la relación de la escuela con las transformaciones sociales y de estas con el cambio de la dinámica de la escuela. En consecuencia, se debe “incluir las necesidades del contexto local, regional y global, y las tensiones que inevitablemente se generan entre cada uno de ellos” (Zubiría, 2014, p.92) para atender las inquietudes y proponer reformas en un determinado espacio geográfico homogéneo y heterogéneo a la vez.

Borsotti (1984) afirma que “el grado de homogeneidad o heterogeneidad de los asentamientos rurales es un punto crucial en el diseño, formulación y ejecución de las políticas educativas” (p.73), siendo este el derrotero del éxito o fracaso de las apuestas pedagógicas. Pero reconocer la homogeneidad o heterogeneidad de un espacio radica vivir la experiencia desde la práctica más allá de la revisión teórica para entender los aconteceres de la ruralidad. Esto posiblemente, ha sido una falencia del Ministerio de Educación Nacional (MEN)|, ya que, en el afán de cumplir políticas educativas internacionales, ha trabajado en presentar un país en vía de desarrollo desde todos los frentes, dejando a la deriva la realidad de las zonas rurales que es dispersa como complicada.

Lo expuesto anteriormente, se evidencia en los documentos reglamentarios emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) que pretenden fomentar competencias cognitivas y blandas en cada uno de los habitantes del territorio colombiano, sin prestar la atención necesaria a las particularidades de estos. Por ejemplo, las instituciones educativas rurales adecúan las

iniciativas curriculares bajo criterios nacionales de calidad como la Ley General de Educación de 1994, los estándares, las mallas curriculares, los derechos básicos de aprendizaje (DBA) y matriz de referencia. Estos establecen la ruta a desarrollar en la formación del sujeto ideal colombiano a nivel social y cultural, pero el cuestionamiento es ¿cuál es el prototipo de hombre que buscan las políticas educativas?

Posiblemente, una de las principales brechas sociales entre el contexto urbano y rural surge de las propuestas curriculares que sientan el quehacer pedagógico bajo la concepción de “un hombre abstracto, ya que el modelo es el del hombre-ciudadano, urbano” (Borsotti, 1984, p.95). Aquí es donde se pretende una reproducción sociocultural en Colombia basada en una economía ecológica con tendencia al extractivismo, procesos de investigación e innovación deslegitimando los saberes tradicionales, sostenibilidad alimentaria con tintes agroindustriales, universidad gratuita con déficit de calidad, paz total en medio del control de orden público y una visión homogenizante en un territorio fragmentado.

Es necesario reflexionar en torno a las realidades que circulan en la población colombiana de “este lado de la línea y el otro lado de línea” (De Sousa, 2010, p.29) para comprender que la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia corresponde a un espacio rico en prácticas culturales, políticas y económicas, donde los campesinos son seres activos en la sociedad y requieren ser atendidos desde las necesidades más elementales como puede ser “comparar el conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado o desaparecido” (De Sousa, 2010, p.52).

Es de considerar, que las sociedades actuales se enfrentan a diversas formas de violencia, problemáticas medioambientales, dependencias tecnológicas, desempleo, déficit alimentario,

depresión, tendencia al suicidio en los jóvenes, desinterés en los procesos educativos, entre otras dificultades que deben ser analizadas y atendidas en las propuestas curriculares actuales. A pesar de esto, el espacio rural ofrece condiciones favorables para el sujeto que en ocasiones no se visibilizan por el abandono del Estado que ha dejado cosechar la violencia y la pobreza, y que pretende erradicarlos con criterios educativos que sirven a la industrialización y poco a la realidad rural, calificando en gran medida las condiciones rurales como negativas y las urbanas como favorables.

Por otra parte, el fundamento psicológico asume la responsabilidad de reflexionar en torno a los factores relevantes en los procesos de enseñanza, los cuales pretenden “adoptar una teoría de aprendizaje y del desarrollo, (…) tener claro cómo aprehenden y cómo se desarrollan” (Zubiría, 2014, p.93) los estudiantes, y así discernir el o los modelos y enfoques que orientarán la práctica educativa.

En la educación rural se práctica las expresiones de “estímulo-respuesta-Hul, Skinner” desde el hogar hasta el plantel educativo en expresiones como: “estudia o trabaja”, “si no estudia serás como nosotros”, “estudia para ser alguien en la vida”, “debe hacerlo porque se califica”, alardean del por qué asisten algunos jóvenes rurales a las instituciones educativas, siendo esta decisión guiada por una perspectiva errónea de la finalidad de la educación y no por un interés particular de conocer y cultivar nuevas formas de responder a los retos sociales. Sin embargo, para el caso de los estudiantes de la Institución Educativa Rural Barranquillita, sede El Dos, Guapá “el (…) estudiante que llega a la escuela porque quiere estudiar” (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5), lo cual afirma que se está frente a un grupo generacional que aspiran expandir las visiones de mundo.

No obstante, en otros contextos rurales más agrestes, el aprendizaje por imitación propuesto por Bandura asume un papel relevante, ya que la población educativa reproduce las limitaciones económicas, maltrato y estereotipos sociales que restringen la visión del estudiante hasta el punto de aceptar lo irregular como parte natural del diario vivir. Por ejemplo, (…) hay grupos en las comunidades, grupos ilegales, grupos subversivos, en los cuales nuestra nueva generación, a ellos los ven como unos superhéroes, porque son las personas que mejor visten, son las que tienen las mejores motos, son los que andan con plata, son los que tienen las mejores novias, entonces los ven como una admiración, quieren ser como ellos (Entrevista docente, 10 de octubre de 2023, D.3).

Esta realidad social va en contravía con los escenarios propuestos en el centro educativo debido a que en ocasiones se pretende formar un sujeto ideal alejado de la realidad inmediata. Resulta conveniente sin extralimitarse que el estudiante rural aprenda a partir de “las actividades y necesidades intrínsecas (incluyendo los instintos originales y los hábitos adquiridos) del individuo determinado que ha de educarse” (Dewey, 1998, p.98). Por tanto, es necesario conocer las necesidades y oportunidades del contexto para revisar una propuesta de enseñanzaaprendizaje (¿cómo se debe enseñar? ¿cuál es la mejor manera de aprender?) que favorezca “desarrollar un pensamiento crítico” (Nussbaum, 2010, p.26) y que tome como punto de partida el enfoque activo, constructivista o interestructurante pero interpretando las nuevas concepciones del mundo que consoliden los proyectos de vida sólidos.

Con relación a la fuente filosófica, esta sostiene las bases de la educación con relación a la finalidad que persigue el sistema educativo. Por tanto, es pertinente identificar las necesidades de los campesinos “para ser tenidos en cuenta, para ocupar un lugar prioritario a la hora de diseñar

planes y políticas educativas rurales” (Arias, 2017, p.59) para formar lo que Martha Nussbaum denomina “ciudadano de mundo”.

Este es un argumento valioso y a la vez un reto en medio de algunas propuestas que tienden a ir en contravía. Por ejemplo, algunas iniciativas pedagógicas desarrollan Proyectos Productivos Pedagógicos (PPP) en las zonas rurales que promulgan por el cuidado y preservación del medio ambiente, pero a la vez, la extracción de recursos por parte de la empresa privada genera desequilibrio en los ecosistemas, apostando por una economía neoliberal con grandes índices de pobreza.

Esto coloca la educación bajo la mirada de “la pedagogía de las mentiras”(Chomsky, 2002, p.203) propuesta por Noam Chomsky a partir del debate con John Silber, rector de la Universidad de Boston, quien elude a pesar de los argumentos de la contraparte las responsabilidades de Estados Unidos (EE.UU) en la masacre en el Salvador a manos de la fuerza armada norteamericana, reconstruyendo la historia con falacias que son aceptadas por el público debido a que el emisor hace parte de los intereses del gobierno.

En este orden de ideas, no es posible educar sin filosofía como la principal fuente que permite liberar al hombre de las ataduras de la ignorancia y lo incita a construir su propio juico de valor, dejando a un lado la dependencia social que han cimentado preguntas como el ¿para qué me esfuerzo en pensar, si alguien o algo realiza esa difícil tarea por mí?, ya que “tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que me prescribe las dietas” (Kant, 2009, p.249) y un sistema educativo que me estipula ¿a quién enseñamos?, ¿para qué enseñamos?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?¿cómo enseñar? ¿con qué enseñar? ¿qué? ¿para qué? y el ¿cómo evaluamos? a partir de un libro de texto.

Si esta condición innata del ser humano relacionada con preguntarse el porqué de determinadas acciones no vuelve a la escuela, y sea el docente quien lidere el proceso, difícilmente los procesos educativos formarán en concordancia con las necesidades griegas que orientaban la formación del carácter de un individuo, que tiempo después los norteamericanos relacionaron con la instrucción en las virtudes cívicas y morales, dando cabida a currículos en “educación en valores, clarificación de valores, desarrollo psicológico, desarrollo cognitivo moral, moral de situación, desarrollo de la autoestima” (Naval et al., 2020 p.103), educación emocional y aquellas que “conduzcan a que el alumno pueda alcanzar decisiones marcadas por la ética” (Naval et al., 2020 p.104).

Pero esta reflexión filosófica educativa debe tener por objetivo discernir un “punto de encuentro de los integrantes de las escuelas (…) y otras organizaciones sociales” (Castaño et al., 2021, p.83) propias de las comunidades para resolver el interrogante de la finalidad de la educación en las zonas rurales, qué se espera y cómo lograrlo. Estas premisas han sido resueltas en varias ocasiones desde la expectativa económica y no desde la construcción social. Es hora de orientar los procesos pedagógicos bajo propuestas filosóficas que proyecten las prioridades del sector rural para cerrar las brechas sociales. Buscar la equidad no radica en pensar y hacer todas las mismas iniciativas, sino por el contrario evaluar las diversas posibilidades que apuntan a una misma condición. Por ejemplo, los estudiantes de la Nueva Ruralidad están esperanzados en que el colegio les brinde estrategias para atender dificultades familiares en cuanto mencionan que “(…) cuando hay conflictos en la familia, yo quisiera ayudar en eso. (…) si yo resuelvo un problema (…) me voy a sentir orgullosa (…)” (Entrevista estudiante 8º grado, 15 de agosto de 2023, E.9).

La paz, la convivencia, potencializar los principios y valores, mitigar la pobreza, fortalecer la calidad educativa no como un elemento de opresión, colocar en marcha proyectos productivos y empresariales de mano de la ciencia, la investigación y conceptos básicos de educación financiera y administración, la reducción de la deserción escolar, reconocimiento del territorio, agricultura sostenible, tendencias suicidas y consumo de sustancias psicotrópicas son algunas de las necesidades y a la vez se convierten en finalidades de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Por estas razones, pretender formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector público, posiblemente considere nuevas rutas de trabajo para tener en cuenta en próximas propuestas educativas que reconozcan “las precarias condiciones de un desarrollo rural devastador que a la fuerza impone el Estado, pero al mismo tiempo, vemos la fortaleza del trabajo diario que las comunidades construyen desde el campo” (Castaño et al., 2021, p. 86).

La fuente didáctico-pedagógica es la ciencia que se encarga de llevar a la práctica y concretar las teorías sociológicas, filosóficas y psicológicas del aprendizaje. Este fundamento se enmarca en la planeación, adecuación teórica, concreción tecnológica, desarrollo del plan de acción y la evaluación. Al respecto, en el contexto rural, el ámbito didáctico-pedagógico está marcado por los modelos flexibles que favorecen el trabajo multigrado, pero genera vacíos en las estrategias de enseñanza, ya que el modelo como está planteado (Escuela Nueva y Postprimaria), sienta la ruta a desarrollar en el accionar docente, dejando muy poco a la reflexión de los actores educativos, convirtiéndolos en sujetos pasivos hasta el punto de que “el estudiante consume durante seis años hasta que el examen de Estado o el Icfes se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión” (Martínez-Boom et al., 2021, p. 178).

Hoy en día se trabaja en torno al dilema de “innovación pedagógica” que coloca en tela de juicio la finalidad del término “innovación” dentro de las prácticas de aula por la forma como se ha comprendido y aplicado. En ocasiones, la concepción de que la relación didáctico-pedagógica e innovación tecnológica es directamente proporcional, es decir, a mayor desarrollo tecnológico dentro del campo de la enseñanza mayor es el éxito del proceso educativo. Esta afirmación ha estado resonando en algunos discursos educativos que colocan en discusión las prácticas pedagógicas rurales, ya que estas por las condiciones geográficas, políticas educativas estatales, formación docente, y demás vicisitudes, no se utiliza en un porcentaje alto el componente tecnológico, generando que se invisibilice las prácticas didáctico-pedagógicas exitosas “de la sociedad rural campesina, a pesar de ser un sector importante” (Álvarez et al., 2013, p.137). Por tanto, una práctica pedagógica rural “debe basarse en una consideración de lo que ya está ocurriendo, en los recursos y dificultades de la situación” (Dewey, 1998, p.95). Por otra parte, la evaluación es el mecanismo por el cual se reflexiona sobre la práctica y se reorientan procesos en la consecución de los objetivos. Es recomendable que el proceso de evaluación se ejecute no sólo sobre aquello que no ha logrado los objetivos deseados, sino que, por el contrario, la evaluación debe ser el principal insumo para revisar cuando las metas han resultado favorables y responden a los logros trazados, y así discernir los elementos que estructuran el éxito de la acción.

Lastimosamente, resulta intrigante el propósito de la evaluación en Colombia en cuanto proporciona “información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante” (Decreto 1290 de 2009, p.1) , ya que la evaluación integral de un estudiante “en todos los aspectos académicos, personales y sociales” (Decreto 1290 de 2009,

p.4) es un tema álgido en los consejos académicos de las instituciones educativas porque existe una tensión entre las exigencias ministeriales que miden la calidad educativa en evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e internacional y ese proceso integral que se intenta promover al interior de las instituciones educativas, dando como resultado que la reflexión sea tan difícil, es que hablar de evaluación es tan complejo (…), pero yo siento que las escuelas rurales se han visto obligadas por las exigencias y por la forma de evaluar en Colombia (…) que se le ha dado prioridad a lo académico (Entrevista funcionario de Educación Rural para Antioquia-ERA, 20 de septiembre de 2023, F.4).

Por tanto, es fundamental reflexionar sobre los principios y tensiones de la evaluación en las zonas rurales y qué consideraciones necesita para cumplir con el principio de integralidad y no precisamente el de “adiestramiento de sus alumnos en relación con la obtención de resultados en el desempeño en las pruebas externas” (Díaz Ballén, 2019, p.70).

Finalmente, el fundamento epistemológico en la educación para el sector rural debe reflexionarse en cuanto a lo que espera la comunidad campesina de la educación, y no qué espera el sistema educativo de los campesinos. Esto favorecerá justificar “el conocimiento demostrando su correspondencia con la realidad” (Hoyos et al., 2004, p.20). Así se ha buscado implantar en el estudiante las necesidades sin revisar el contexto inmediato para que este surja espontáneamente. Este proceso de reflexión curricular debe ir de la mano de los lineamientos curriculares emitidos por el Ministerio de Educación Nacional, los cuales “constituyen punto de apoyo y orientación general frente al postulado de Ley que nos invita a entender el currículo” (MEN, 1998, p.2) como el documento que orienta las gestiones institucionales (gestión académica,

administrativa, comunitaria y directiva) hacia la interpretación y organización de las fuentes curriculares para garantizar una educación de calidad para la vida. A continuación, la figura 6 presenta los fundamentos o fuentes curriculares en educación que orientan la ruta de trabajo en las instituciones educativas del sector público o privado en Colombia, y sobre las cuales se soporta el quehacer pedagógico, ya que permiten formular los fines de la educación, reconocer las ventajas y desventajas de la población a la cual se enseña, identificar la o las teorías de mayor impacto en el aprendizaje, definir el modelo pedagógico y las estrategias didácticas, reflexionar sobre el qué, cómo, para qué y a quién evaluar, y discernir sobre cuáles competencias requiere un estudiante para atender los desafíos de la era actual. Figura 6. Elementos que componen una propuesta curricular

Fuente: elaboración propia donde se sintetizan los elementos que estructuran una propuesta curricular según el pedagogo e investigador Julián de Zubiría Samper en el texto “Cómo diseñar un currículo por competencias”, 2014. Fuente sociológica (contexto local, global e internacional): relación e incidencia de las prácticas educativas con la transformación social.

Fuente psicológica:

identificar la o las teorías de aprendeiazaje que responden a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Fuente didácticopedagógica:

determinar el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje que orientan las prácticas educativas.

Fuente práctica (evaluación) Fuente epistemológica:

identificar y desarrollar las competencias que requiere un estudiante en la sociedad actual, de acuerdo con los referentes de calidad Fuente filosóficaantropológica (institucional):

analizar los fines de la educación expresados en la visión y misión del PEI. ¿Para qué el proceso educativo?

De otro modo, trataremos algunas posturas educativas que definen mejor la Nueva Ruralidad en la actualidad, y en especial la que emerge en Colombia. Es necesario partir en reconocer que Colombia según “el Departamento Nacional de Planeación, en el Censo Nacional Agropecuario, 2014, registra que el 60% de los 1.122 municipios (…) son rurales y el 30% de la población del país es campesina” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.16), lo que da a entender el enorme reto que tiene la educación con la población que habita estos territorios, y sobre los cuales la historia ha escrito diversas narraciones de violencia, pobreza, marginalidad, pero también el tesón con el que han soportado y reconstruido estos escenarios a pesar de que 187 municipios que conforman el territorio colombiano hacen parte de zonas afectadas por el conflicto armado, distribuidos 140 de estos en zonas rurales. Es por ello, que en manos del sistema educativo y de cada uno de los órganos que la componen está la oportunidad de “reivindicar los males que no han permitido el cumplimiento de las tareas, retos y desafíos de mirar la educación rural como posibilidad esperanzadora de paz” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.20), que permita disminuir el proceso migratorio de los habitantes rurales hacia “un medio citadino más complejo y de mejores posibilidades culturales y ocupacionales” (Cataño, 2015, p.26), imaginario de jóvenes y adultos campesinos. Por tanto, debemos empezar por cambiar el estigma negativo que tienen algunos dueños de latifundios y comerciantes que proyectan la educación de sus hijos en instituciones urbanas porque “piensan que la educación en el campo es muy mala, deficiente, que para poder que aprendan hay que llevarlos para otro lado” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.6). De tal manera, que se logre devolver el sentido social de la escuela que en algún momento se construyó en la comunidad educativa de básica primaria en torno a la necesidad de que los niños

se comunicaran mediante la lectura, escritura y procesos lógico-matemáticos, pero en básica secundaria aún no están claras las necesidades que pretende suplir el sistema educativo, generando apatía individual y colectiva de miembros de la comunidad hacia los procesos educativos. En consecuencia, la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia invita a repensar las necesidades del currículo para la educación rural en cuanto transforme “las actividades asociadas con el cuidado de la parcela, la explotación agrícola con técnicas rudimentarias, el trabajo rutinario en las haciendas (…) siembra y recolección manual de las cosechas,” (Cataño, 2015, p.33-34), manteniendo la “idiosincrasia que las hace permanecer, ser rurales y ser escuelas, pero incorporando los progresos del mundo global” (García Prieto, 2015, p. 63). De esta manera, la escuela en medio de la ruralidad debe ofrecer “una oferta cultural, sociológica, de revitalización y de modernidad” (García Prieto, 2015, p. 686), mediante prácticas pedagógicas que permiten la inserción de costumbres que a su vez se nutran de visiones de mundo, de tal manera que la modernidad sea vista como una oportunidad de mejora que no reprime las propuestas, sino que por el contrario las reconfigura y las transforma en “oportunidades y derechos económicos, sociales y culturales a nuestros habitantes rurales para que tengan la opción de vivir la vida digna que quieren y valoran” (Ocampo et a., 2014, p.1).

En este orden de ideas, iniciativas pedagógicas como los Proyectos Pedagógicos Productivos que apuntan a la productividad y sostenibilidad económica, están llamados a complementarse de “programas de innovación, ciencia y tecnología” (Ocampo et al., 2014, p. 2), como una herramienta para mitigar las brechas sociales es la apropiación de recurso tecnológicos en la producción agrícola, de tal manera que fomenten “una educación pertinente y de calidad que facilite la inclusión productiva, sea en sí misma una forma de formación técnica y tecnológica y asegure la competitividad” (Ocampo et al., 2014, p.23) en diversos contextos.

En concordancia con lo anterior, los currículos juegan un papel trascendental en esta apuesta de mitigar brechas sociales en el contexto rural, porque por medio de estos se puede acceder a Proyecto Pedagógicos Productivos que garanticen seguridad alimentaria para favorecer iniciativas empresariales dentro y fuera del territorio. Al respecto, es de mencionar el trabajo adelantado entre la Gobernación de Caldas y la Federación Nacional de Cafeteros (Escuela y Café-Escuela y Seguridad Alimentaria), a partir de la capacidad instalada del modelo pedagógico de Escuela Nueva desde primaria, básica secundaria (Postprimaria) y educación superior.

La educación superior de calidad es un reto de las políticas públicas para el sector rural, y a su vez, la oportunidad de reducir las brechas sociales con programas pertinentes y gratuitos que atiendan las necesidades económicas y perfiles de los jóvenes campesinos. Por tal razón, la Universidad de Manizales en alianza con organizaciones público-privadas desarrolla el proyecto “Educación para la Competitividad” (Gobierno de Caldas, 9 de marzo de 2020), favoreciendo la titulación de jóvenes de la media vocacional como técnicos o tecnólogos en producción y desarrollo pecuario, siendo el departamento de Caldas pionero en la iniciativa. Con esta propuesta los estudiantes rurales no solo adquieren doble titulación, sino que se disminuye una de las líneas de desigualdad social (relación directa del estudiante rural con la universidad), ya que “muchas veces no tenemos los recursos para desplazarnos a las ciudades a estudiar, por eso nos sentimos felices de poder cumplir un sueño en nuestros territorios” (Gobierno de Caldas, 9 de marzo de 2020) menciona una de las jóvenes beneficiadas. Esta iniciativa invita a cuestionarnos en cuanto al éxito o fracaso de los programas ofertados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), ya que los jóvenes desean contacto directo con las universidades desde los

territorios rurales y no solamente aspiran a cursos, técnicos o tecnólogos que estén directamente relacionados con los oficios agropecuarios.

La educación para la Nueva Ruralidad en Colombia invita a mirar a los habitantes rurales con visiones universales desde todos los ámbitos académicos, a partir de una formación en perfiles varios, dejando de lado la connotación de “nacer rural para ser rural”. Por el contrario, revisar el contexto de la Nueva Ruralidad permitirá nuevas formas de entender, diseñar, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza.

En este mismo orden, han surgido otros aportes educativos que revalorizan el saber campesino en torno a estrategias que apuestan por los conocimientos ancestrales que les permite reconocer y construir la realidad del habitante rural a través de la implementación de la agricultura ecológica (agroecología). Esta iniciativa, cimenta sus orígenes con la adjudicación de terrenos por parte del gobierno nacional en Quindío a 153 familias en los años 90 como iniciativa de la reforma agraria, situación que en la actualidad se menciona como política de Estado, pero que no ha dado los frutos deseados porque la corrupción y violencia han sido los principales opresores de los derechos del campesinado colombiano, generando la aparición y no actuación sobre algunos “ubérrimos”.24 No obstante, desde el año 2016 se adelantan procesos de formación en el Diplomado de Agroecología y en 2017 el Diplomado en Historia y cultura que tienen como objetivo conservar la relación de saberes ancestrales con las dinámicas de producción.

24 Propiedad del expresidente de Colombia Álvaro Uribe Vélez ubicada en Córdoba y con una extensión aproximada de 1.500 a 3.000 hectáreas. Este término adquiere la connotación con relación a la adquisición de terrenos producto de la corrupción, la violencia. y el narcotráfico.

Por otra parte, “la soberanía alimentaria, la protección y el cuidado de las semillas, la defensa y el cuidado del agua, la economía solidaria y la agroecología” (Carrillo, 2020, p.6), han sido algunos de los factores que mayor se han visto trastocado por la política pública en Colombia en el afán de monopolizar el mercado por el incremento de la población. Por tal razón, muchas de las tradiciones de producción agrícola en habitantes rurales (campesino, indígenas, entre otros) han sido reemplazadas por aquellas de menor tiempo y mayor cantidad para suplir la demanda. Por ejemplo, “el cultivo de palma ha sido muy fuerte” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.6).

A partir de lo anterior, “los pueblos indígenas han exigido el reconocimiento de sus formas de pensar sobre sus territorios-naturalezas, y de sus derechos, a partir de sus nociones de territorialidad” (Ulloa, 2017, p.125), con el propósito de garantizar seguridad alimentaria a partir de la interacción armónica con el medio ambiente, haciendo uso del conocimiento ancestral que durante décadas ha cumplido con este objetivo que sustentan la reflexión en torno a la iniciativas extractivistas y posturas medioambientales.

De allí, surge el concepto “no-humano” para hacer alusión que la naturaleza y el territorio sean vistos como seres vivos, con el ánimo de mitigar la relación dependiente y económica que ha establecido el Estado con el medio ambiente, siendo un punto de partida para que la políticas públicas en educación repiensen que la “imposición de modelos de relación con la naturaleza que han fragmentado los territorios y afectado los conocimientos relacionados con las prácticas ecológicas y alimentarias” (Ulloa, 2017, p.130), no favorece la construcción de una sociedad rural equitativa en igualdad de derechos y oportunidades.

Al respecto, se concluye que en las culturas indígenas están diferenciadas las tareas para hombres y mujeres, no tanto por la exclusión de saberes sino por la habilidad de cada género. Por ende, las mujeres de las comunidades indígenas Pasto y Kamëntsá Biyá son base de la soberanía o autonomía alimentaria, gracias a la producción, reproducción y circulación de saberes. Asunto que está presente en las prácticas agropecuarias (polinización) propuestas en el Urabá Antioqueño en los cultivos de maracuyá, donde “hay mucha gente que lo hace, pero tiene que tener mucho cuidado porque le daña los pétalos a la flor, en cambio las mujeres también son las más indicadas para polinizar” (Entrevista presidente de la Junta de Acción Comunal, 8 de agosto de 2023,

JAC.1).

Este aporte abre la reflexión en torno a las posibilidades que ofrece conocer la cultura, la economía, la organización política, los presaberes de una determinada comunidad a la hora de establecer el diálogo asertivo con el sistema educativo y la nuevas posturas e intereses de la ruralidad, con el objetivo de reducir las brechas sociales desde una postura de aceptación, participación y reproducción de las vivencias locales, nacionales y globales. Se concluye, que una de las herramientas con las que cuenta la comunidad campesina para defender el territorio y los recursos naturales donde habitan son las movilizaciones en masa (trabajo comunitario), resistiendo “desde sus cotidianidades al sistema patriarcal, extractivista y capitalista” (Carrillo, 2020, p.109), relacionado con la minería (oro, cobre), deforestación, los monocultivos (banano, palma de aceite), el cultivo artificial de camarón, cultivos ilícitos, rutas del narcotráfico y grupos armados al margen de la ley, que década tras década han generado un deterioro ambiental, económico, social, educativo y cultural en del territorio colombiano a través de miradas personales que “no representan un beneficio para las comunidades” (Ramírez, M, 2021,

p.34) que día a día luchan por rescatar la identidad cultural pese al abandono del Estado y el afianzamiento de la empresa.

En defensa del territorio, se construyen iniciativas como el “telegrama negro”, que consistía en embarcarse por el río Atrato hasta Quibdó bajo la consigna de un baile a base de chirimía y el surgimiento de organizaciones al servicio de los intereses de las comunidades afrodescendientes, mestizos, mestizos, blancos e indígenas (COCOMACIA-ACIA) conformada, administrada y potencializada por esta población, afianzaba la iniciativa e intereses por preservar y respetar los derechos humanos de cada uno de ellos.

Es vital interiorizar que las comunidades rurales sea cual sea su asignación cultural reconocen las necesidades de sus territorios. Así mismo han propuesto iniciativas de solución a las problemáticas, revelando “un interés por construir formas de vida más allá de la guerra, de las economías extractivas y de las desigualdades sociales” (Ramírez, M, 2021, p.54). Sin embargo, algunas propuestas educativas del Estado no han logrado una reflexión profunda entorno a las necesidades comunitarias en la Nueva Ruralidad. Por el contrario, se han tratado de contextualizar lo general con lo particular, asumiendo que la equidad social es posible si pensamos y actuamos de manera estandarizada.

6. METODOLOGÍA

Figura 7. Estructura metodológica del proceso investigativo bajo el paradigma cualitativo con enfoque etnográfico que permite formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Fuente: elaboración propia donde se presenta las etapas del proceso de investigación cualitativa con enfoque etnográfico.

6.1 Aspecto referidos al diseño metodológico

El desarrollo metodológico responde a cada uno de los objetivos específicos de la propuesta investigativa y está estrechamente relacionados con los elementos teóricos abordados a lo largo del documento.

En primer lugar, el estado del arte describe los fundamentos del currículo en la educación rural, y cómo estos son el punto de partida para orientar las dinámicas educativas emergentes que propone la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. En este campo se generan tensiones al momento de proponer alternativas curriculares en cuanto éstas no reconocen las condiciones sociales, políticas y económicas de los actores educativos, lo cual genera que la propuesta curricular para la educación rural sea producto de miradas parciales y hegemónicas donde se plantea una escasa relación de las fuentes curriculares con las necesidades y retos de la población en la Nueva Ruralidad.

Con relación a los retos que propone la educación rural, esta invita a revaluar el paradigma histórico que definió la ruralidad como un espacio sustentado específicamente en actividades agropecuarias, hacia un escenario donde la Nueva Ruralidad propone dinámicas de interacción constante con el contexto urbano.

Esto ha favorecido que algunas iniciativas de la política pública en educación como el programa Todos a Aprender (PTA) desarrollen propuestas educativas con miras a fortalecer la calidad educativa en zonas rurales y urbanas, mediante la ejecución de estrategias que en muchos casos difieren de las condiciones del contexto rural y el modelo pedagógico que en este se desarrolla (Escuela Nueva, Postprimaria, entre otros), dando un matiz de calidad educativa sustentando exclusivamente en resultados de pruebas estandarizadas.

Por tanto, repensar la calidad educativa es proponer nuevos horizontes en la construcción de fundamentos que sustente un codiseño curricular integrador (modelos tecnológicos, deliberativos) basado en la percepción de los actores educativos. Así, la etnografía educativa toma un papel relevante en este propósito que no solo valida la participación de la comunidad educativa, sino que apuesta por la construcción de Territorios Rurales Inteligentes a partir de un diálogo de saberes entre grupos de interés que favorezca un codiseño curricular. En segundo lugar, el marco teórico define los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural, tomando como referente las trasformaciones sociales que propone la Nueva Ruralidad desde un sistema exclusivamente agropecuario hacia actividades de servicios como los pools de siembra, turismo rural, revalorización del patrimonio, prestación de servicios y prácticas sostenibles en relación con el medio ambiente desde el concepto de una ecopedagogía crítica que analice la incidencias entre desarrollo y evolución.

Por otra parte, la oferta de modelos pedagógicos para el sector rural han trabajo en torno a la flexibilización, cobertura y calidad educativa como lo propone la estrategia de Escuela Nueva y Postprimaria, los cuales han despertado el interés del sector privado con programas como Educación Rural para Antioquia que desarrolla el propósito del Ministerio de Educación Nacional (currículo por competencias) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible atendiendo a la gestión directiva, financiera, académica y comunitaria. Sin embargo, falta fortalecer la interacción entre el sector público y privado más allá de intentos fragmentados por afianzar una política educativa pertinente en el ser, saber, saber hacer y saber convivir.

En tercer lugar, los hallazgos o resultados examinan las tensiones sociales, políticas, económicas, culturales y educativas en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en

la educación de la Nueva ruralidad en Colombia, tomando como referente el contexto de la Institución Educativa Rural Barranquillita, sede El Dos, ubicada en Chigorodó, Antioquia, desde una revisión general hasta llegar a lo particular.

Este capítulo orienta los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, en cuanto el proceso de codificación abierta, axial y selectiva permite extraer aquellas particularidades de orden filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, evaluativo y epistemológico que favorecen la construcción aterrizada sobre la realidad de la misión y la visión del Proyecto Educativo Institucional (PEI), caracteriza la comunidad educativa rural sobre la cual se ejerce la labor docente, atendiendo las ventajas, desventajas y retos (local, regional y global), a nivel económico, ambiental, social, tecnológico, educativo, de saberes (tensiones) y de servicios, de tal manera que se logre una relación e incidencia de las prácticas educativas para la transformación social. Conjuntamente, sustenta la práctica pedagógica con la o las teorías de aprendizaje que responden a los intereses y necesidades de los estudiantes, tomando como punto partida el proceso histórico del aprendizaje en educación para la zona rural, determina el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje que orientan las prácticas educativas, a partir del desarrollo del componente cognitivo (pensar), amar (afectivo), actuar (práctico), replantea la finalidad y los actores dentro del proceso de evaluación para identificar nuevas tendencias y propósitos de acuerdo con las necesidades de la comunidad educativa rural, e identifica y desarrolla las competencias que requiere un estudiante de la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad para desarrollar un Territorio Rural Inteligente.

En cuarto lugar, y de manera concatenada los hallazgos o resultados sustentan la elaboración de la propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, atendiendo a las necesidades y retos de la comunidad educativa, siendo esta una herramienta para reducir las brechas sociales entre el sector rural y urbano.

En quinto lugar, los análisis y discusiones permiten establecer orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, donde es deber reconocer que los actores que inciden directamente sobre las dinámicas escolares son los docentes, por tanto es pertinente determinar algunas observaciones que pueden facilitar el éxito del quehacer pedagógico en la ruralidad que cada día se complejiza por la diversidad de factores heterogéneos que presentan estos espacios.

Finalmente, la validación de la propuesta permite el análisis de los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia desde un enfoque de desarrollo sostenible, donde se involucran los agentes de la investigación situados en la I.E.R Barranquillita y otras instituciones educativas de orden rural para obtener una visión multiespacial que permita individualizar y a la vez generalizar el fenómeno educativo, y así posibilite la construcción de Territorios Rurales Inteligentes.

A partir de lo anterior, se trabaja sobre la investigación cualitativa con enfoque etnográfico para comprender la realidad del fenómeno desde un punto de vista integrador, donde las herramientas de generación de datos como la observación participante y no participante, el diario de campo, la entrevista semiestructurada, material de audio y video junto con las bases teóricas, favorecen la interacción, comprensión y reflexión de las formas de actuar, pensar y sentir de la mayor cantidad de actores educativos al servicio de la educación rural.

Por tanto, la base metodológica que orienta el proceso de investigación está dada por el paradigma cualitativo 25con enfoque etnográfico26, los cuales permiten analizar las acciones humanas (ideas, utopías, creencias, sentimientos, emociones y motivaciones) en el ámbito sociológico, filosófico, pedagógico, didáctico, psicológico y epistemológico que favorece la formulación de fundamentos curriculares y orientaciones pedagógicas y didácticas en educación para una Nueva Ruralidad en Colombia.

En este orden de ideas, esta ruta metodológica reconoce los saberes, necesidades, expectativas y comportamientos de la comunidad educativa rural desde una mirada dialógica y holística, ya que “sólo se puede entender si el investigador comparte el marco de referencia” (Ballesteros, 2000, p.3), y no sólo atender a una lectura hermenéutica u observación parcial del contexto. Así, en este paradigma y enfoque investigativo, la teoría emerge a la luz de los datos que se obtienen del proceso de investigación y dejan de “ser universal para pasar a ser tan polifacética como el comportamiento humano de las situaciones en que se apoya” (Ballesteros, 2000, p.3). 6.2 Aportes de los instrumentos de recolección o generación de datos al proceso investigativo

6.2.1 Observación participante y no participante

Al respecto, es de considerar que soy participante (“de modestia”), 27en cuanto laboro con la comunidad educativa de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, pero a su vez al escuchar

25 Se fundamenta en producir datos descriptivos derivados de conversaciones, textos o conductas observables. 26 “Como rama de la antropología descriptiva, la etnografía se ocupa de la descripción, desde una perspectiva científica, de una comunidad de gente, una raza o un grupo cultural” (Ballesteros, 2000, p. 6). 27 Artificio retórico utilizado a lo largo del texto para referirse al investigador en singular o plural.

y observar diversas situaciones y acciones sin alterar los hechos, se puede considerar como no participante (pasivo), lo cual permite que la información recolectada tenga diversidad de interpretaciones que alimentan el trabajo investigativo.

Por tanto, los procesos de observación estuvieron dirigidos en varias direcciones como las (a) prácticas de aula, (b) reuniones con padres de familia, (c) actividades culturales, deportivas y académicas, (d) labores del campo y comerciales, (e) intervenciones de entidades públicoprivadas, (f) cualificación docente, y (g) documentos institucionales que orientan el servicio de educación en la ruralidad. Las apreciaciones fueron consignadas en este documento o en el diario de campo.

6.2.2 Diario de campo

Es un instrumento que permitió registrar de manera natural los acontecimientos relevantes que aportaron al objetivo de la investigación. Para el caso, las anotaciones se realizaron en una libreta (agenda que nos proporcionó la Secretaría de Educación de Chigorodó, Antioquia, como regalo el Día del Maestro) con el puño y letra del investigador en el momento que se consideró pertinente en cuanto a la relevancia de la información. Estos apartados fueron tomados de grupos focales o entidades que aportaron al objetivo de la investigación (ver ejemplo, anexo 1). Nota: en el siguiente enlace se encuentra alojada información referida al diario de campo (https://drive.google.com/drive/folders/1I_rl7wsO6sMQr6xnHwaWKRQATR9CrVUC?usp=driv e_link).

La agenda utilizada como diario de campo, fue un instrumento que se llevó constantemente en la maleta de trabajo, de tal manera que al presentarse alguna situación que fuese de interés para la investigación se procedía a registrar la información. A continuación, se detalla el proceso con el cual se inicia el proceso investigativo.

Llegué a laborar al municipio de Chigorodó, Antioquia, en el mes de agosto del año 2021, previo traslado desde el municipio de Ituango, Antioquia, ambos espacios catalogados como zonas posconflicto (en este último lugar, junto con un grupo de docentes de diferentes partes del país fuimos víctimas de amenazas), ya que en el año 2018 presenté el concurso especial de mérito para el ingreso a la carrera docente, el cual ofertaba sólo plazas en lugares que cumplieran con este calificativo. Por tanto, a este lugar se llegó con la respectiva precaución que amerita este tipo de escenarios. Así mismo, la comunidad educativa se presentó hermética a la hora de saludar y más aún de entablar una conversación.

En estas condiciones sociales, trascurrieron los primeros meses laborales, siendo muy esporádicos los acercamientos con la comunidad educativa de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos Guapá, más allá de la rutina del aula, lo cual retrasó el reconocimiento de la comunidad y previo registro de información en la libreta. Para el año 2022, y posterior a que la comunidad reconociera que mi labor era únicamente pedagógica y no de “espionaje”28, fue posible indagar por las condiciones del territorio, el cual en palabras de un directivo lo describió de la siguiente manera: “aquí el 99% de la comunidad trabajan para un grupo al margen de la ley. Usted sabe a qué me refiero” (Nota de Campo, 7 de marzo de 2022). Con este atenuante, inicia el proceso de registro de las acciones que fuesen de reflexión.

En este orden de ideas, se presenta una tabla con anotaciones de interés, relación con las fuentes curriculares, interpretaciones respectivas y la correlación que se establece con los componentes de un Territorio Rural Inteligente. Esto permitió orientar la formulación de fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

28 Las comunidades rurales que están catalogadas como ZOMAC (Zonas Más Afectadas por el Conflicto Armado), o Posconflicto, tienden a relacionar la incursión de una nueva persona, como aquella que quiere extraer información para fuerzas militares. Esta perspectiva persiste hasta que no se demuestra lo contrario.

Tabla 2. Correlación entre las fuentes curriculares, anotaciones e interpretaciones relacionadas con el diario de campo y los elementos relevantes para concebir un Territorio Rural Inteligente. Fuente curricular Anotación Interpretación Correlación con los componentes de un Territorio Rural Inteligente propuestos por Giffinger, et al., 2009. Fuente sociológica

- “Por el contrario,

los estudiantes comentan sus aventuras en vacaciones las cuales se centran en reinados, trabajo, relaciones sentimentales, que para ellos se denomina “pasarla bueno” (nota diario de campo, 7-

07-2022)

-

“Acontece un caso de presunto acto de violación.

Un niño de 2º en medio de un juego, según él, intenta introducir un dedo en el ano de un compañero de grado 5º y 8º. Estos proceden a sujetarlo, llevarlo al baño, bajarle el pantalón (presuntamente) e intentar accederlo con un palo por el ano…” (nota

-

Los niños, niñas, jóvenes y adolescentes pasan la mayoría del tiempo libre sin cuidador, quienes tienen que laborar gran parte del día y de la semana. Los estudiantes de mayor edad se encargan en la mayoría de los casos en cuidar a los más pequeños. Además, las relaciones sentimentales y maritales a temprana edad, muchas de estas con diferencias de edades considerables y el trabajo alejan a estudiantes de las aulas.

- Al momento de recibir

los descargos por parte de los involucrados.

Los estudiantes muestran total desconocimiento de la falta cometida, de lo cual se deduce, que para ellos es una acción cotidiana que posiblemente, es percibida en el ambiente donde se encuentra. -En estos lugares se evidencia que la ley y el orden no corresponde a la ➢ Economía competente (espíritu innovador, emprendimiento, productividad e integración).

➢ Capital humano y social (creatividad, flexibilidad, mentalidad abierta y participación diversas de agentes).

➢ Gobernanza participativa (perspectivas y estrategias políticas en educación, participación en la toma de decisiones y gobernanza transparente).

➢ Movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC)_

(accesibilidad local, sistemas de transporte sostenible,

diario de campo,

19-07-2022)

- “La comunidad

alude que se están generando brotes de inseguridad en la región, por lo cual mencionan que se debe acudir a “las leyes regionales” para encausar a algunos jóvenes” (nota diario de campo, 6-

09-2022).

autoridad competente, sino a grupos al margen de la ley.

innovadores y seguros, disponibilidad en la infraestructura de la Tics para fortalecer la práctica educativa).

➢ Medio ambiente y uso responsable de los recursos naturales (prestación de servicios, protección ambiental, contaminación y gestión sostenible de los recursos).

➢ Calidad de vida (cohesión social, seguridad, condiciones de salud, atractivos turísticos, vivienda de calidad, equipamientos educativos).

Fuente psicológica -Dentro del marco del foro educativo municipal que se celebra en Chigorodó cada año, las I.E presentan los proyectos educativos de mayor impacto.

Para el caso, la I.E.R Barranquillita expone un proyecto de gamificación a cargo de la docente de matemática” (nota diario de campo, 29-08-2023).

-En reunión del Consejo Académico de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, se sugiere la creación de proyectos trasversales para evaluar la rúbrica personal y social” (nota diario de campo, 13-09-2023).

-Se proponen otras formas de aprender, como lo puede ser el proceso de gamificación en el aula. No obstante, durante la presentación del proyecto se evidenció que este no se trabaja como proyecto trasversal e interdisciplinar. Por tanto, surge la necesidad de desarrollar proyectos que vinculen varias o todas la asignatura para eliminar los islotes que se han generado en el sistema educativo colombiano (STEAM_Aprendizaje Basado en Proyectos_ABP).

Fuente filosófica

-

Durante el programa de apoyo para la mejora de las trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas, surge la pregunta ¿para qué se estudia? La escuela va por un lado y la educación por el otro (nota diario de campo, 2-

10-2023).

-Yo digo que la educación urbana tiene todo el apoyo, sin embargo, salen muchos chinos por mal camino” (nota diario de campo, 2-

10-2023).

-El docente de Ciencias Sociales de la I.E.R Barranquillita en el programa de apoyo para la mejora de trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas dice:

“estamos educando al estudiante rural ¿para qué no salga o para que salga y transforme? (nota diario de campo, 9-

10-2023).

-El rector de la I.E.R Barranquillita menciona que “el -Al respeto, toma fuerza el componente filosófico en cuanto a la finalidad del proceso educativo en Colombia. Este a grandes rasgos se ha resuelto con las competencias que un estudiante debe adquirir durante el proceso escolar (ser, saber, saber hacer, y saber convivir), pero es casi obligatorio repesarlos por el estancamiento social que presenta el territorio colombiano, ya que cada día son menos los estudiantes del sector oficial que ingresan y culminan procesos de educación superior, altos índices de violencia y tendencias suicidas, relaciones maritales a temprana edad, expendio y consumo de sustancias psicoactivas, detrimento del patrimonio, problemáticas medioambientales e inadecuado uso de los recursos naturales, entre otros, que dejan mal parada décadas de escolarización.

-Repensar la finalidad de la educación en los territorios rurales es reflexionar en relación con los nuevos grupos etarios que emergen en la Nueva Ruralidad, en cuanto se ha modificado la condición histórica de nacer y habitar en el campo solamente. Ahora,

pobre campesino nació allá y allá debe morir” (nota diario de campo, 5-

11-2023).

esta particularidad es una variable que revisar y atender dentro de la finalidad de la educación. Fuente didácticopedagógica

-

“Existe contraposición entre el concepto y aplicación de la metodología de “Escuela Nueva” (nota diario de campo, 10-04-2023).

- La madre de familia

de un estudiante de grado 8º dice:

“profe, fue imposible que este estudiante viniera al colegio, hasta le pegamos y le echamos agua, pero nada” (nota diario de campo, 24-08-

2023).

-La madre de familia de una estudiante de grado 6º menciona que no comparte que la educación para básica secundaria se manejen módulos (nota diario de campo,

15-09-2023).

-En una reunión de subcomisión del Comité de Promoción y Evaluación se discute en torno al porqué la perdida académica de un porcentaje considerable de estudiantes, donde se reconoce que para el caso de básica primaria (Modelo Escuela Nueva) y básica secundaria (Modelo Postprimaria) no se está desarrollando bien el ejercicio porque los docentes creen que aplicar el modelo es entregar una guía para que copie y desarrolle cada estudiante (autoaprendizaje).

Esto reafirma que la reflexión pedagógica está relegada del quehacer docente. -La decisión que tomó el estudiante a pesar de no ser compartida por la familia, denota que en el ciclo de básica secundaria posiblemente existen vacíos en la parte didáctica-pedagógica, incidiendo en la deserción escolar.

Fuente epistemológica -La rectora de la I.E Celestino Díaz comenta que “la planta de aceite -Esta perspectiva reafirma que el proceso de formación en las I.E rurales de Colombia,

Bioplanta ocasiona daños ambientales.

Los residuos los arrojan al Río León. Ellos para opacar los daños, llegan a la comunidad con propuestas para desarrollar actividades” (nota diario de campo,

30-08-2023).

- “Se acerca una

madre de familia a comentar que semanas atrás, su hija fue víctima de agresiones verbales por parte de un compañero en un espacio extracurricular. La madre de familia menciona que el joven utilizó la palabra “perra” para referirse a la madre y hermana de la agredida (…) llama la atención, que la madre de familia en el momento de realizar los descargos agrede verbalmente al joven con el término “guevas rayadas” (nota diario de campo,

26-08-2023).

requiere un componente reflexivo que reconozca los nuevos retos y competencias que debe adquirir un habitante en la ruralidad más allá del sistema de escolarización, y más aún que promuevan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en relación con la postura de un Territorio Rural Inteligente en cuanto al medio ambiente y uso responsable de los recursos naturales.

-Además, revaluar la importancia de la formación en principios y valores como competencia para reconstruir el tejido social y fortalecer las competencias socioafectivas.

Fuente relacionada con la evaluación -En la Comisión de Promoción y Evaluación, el rector propone “dinamizar las tareas, ya que el profesor mandaba un tutorial y el papá repasaba el tutorial y el papá revisaba” (nota diario de campo,

10-11-23).

-Las actividades extracurriculares han sido tomadas como elementos de evaluación del proceso educativo. Sin embargo, se plantea la pregunta sobre la pertinencia y finalidad de estas, ya que en ocasiones no están bien direccionadas para medir los avances del estudiante en proceso educativo, y terminan siendo una carga para el padre de familia. Nota: elaboración propia basada en los postulados para la formulación de Territorios Inteligentes de Giffinger, et al., 2009.

6.2.3 Registro fotográfico, audio y video

Figura 8. Modelación de actividades a partir de la propuesta de Educación Rural para Antioquia_ERA_Comfama.

Nota: presenta el registro fotográfico de una actividad orientada por la Alianza para la Educación Rural para Antioquia_ERA_Comfama, 5-07-2023.

Nota: es de mencionar que dentro de las claridades que se brindaron en el consentimiento informado se incluyó lo relacionado al uso de material audiovisual en el presente trabajo investigativo (fotografías, pantallazos de videos y audio). En el siguiente enlace se relaciona la información:

(https://drive.google.com/drive/folders/15xwmVPjsn0u27rqkwfYRKlHebo5XK_nD?usp=drive_ link) Con relación al registro fotográfico, audio y video, estos se tornaron incómodos por ser una zona de posconflicto donde realizar estas actividades son vistas como “espionaje” y generan malestar en la mayor parte de la comunidad. Sin embargo, el proceso investigativo despertó el interés en la comunidad educativa, por lo que fue posible acceder a elementos de esta índole.

En primer lugar, el registro fotográfico se realizó en situaciones de interés para el ejercicio investigativo, situado en actividades derivadas de la propuesta educativa de Alianza de Educación Rural para Antioquia_ERA_Comfama, dirigida a estudiantes y docentes, cualificación en música, izadas de bandera, labores de adecuación de las instalaciones de la I.E, actividades económicas de la región, cualificación docente en el campo de la tiflología, modelos flexibles y el programa de apoyo para la mejora de las trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas y foros educativos. El registro fotográfico de estos eventos favoreció la interpretación del fenómeno educativo en diferentes escenarios y con diferentes actores. Por ejemplo, las actividades de conjunto propuestas por la Alianza de Educación Rural para Antioquia _ ERA _ Comfama, como respuesta a la metodología activa, permitieron atender el proceso de lectura, escritura y comprensión de lectura a partir de una secuencia que atiende la dimensión espiritual, la dimensión corporal y la dimensión mental, utilizando recursos físicos (texto como: más claro no canta un gallo, el palabrero, con los pelos de punta, entre otras colecciones que eran entregados a la comunidad), donde los estudiantes eran los generadores de las dinámica que acompañaban la actividad. Nos obstante, y a pesar del acompañamiento de los funcionarios del programa, la metodología quedaba reducida a una sola jornada, ya que los docentes no implementaban la estrategia porque consideraban que culturalmente las comunidad educativa representada en los estudiantes, carecían de procesos de conceptualización y diferenciación de actividades lúdicopedagógicas de aquellas vistas como recreativas, y preferían las clases magistrales o el uso de un texto guía (módulo de Escuela Nueva o Postprimaria) para evitar el desorden dentro del aula de clase. Por ejemplo, el docente de matemáticas mencionaba que “es casi imposible enseñar a un estudiante sistemas de ecuaciones siguiendo ese procedimiento porque se ponen es a jugar” (nota de campo, 7 de agosto de 2023).Esta apreciación del docente coloca a discusión los procesos

didácticos y pedagógicos que se llevan a cabo en la ruralidad y que crean una zona de confort sustentados en un texto guía, situación que fragmenta las buenas intenciones de algunos agentes por transformar la práctica educativa.

Al respecto, la casa de la cultura de Chigorodó, Antioquia, tomó la iniciativa de ofrecer cursos gratuitos de música en jornada escolar a los estudiantes de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, los cuales fueron bien recibidos por los alumnos, quienes adquirieron nociones de charrasca, tambora, acordeón, chirimía, entre otros instrumentos que representan la multiculturalidad del Urabá antioqueño. Pero como sucede en la mayoría de las iniciativas para la ruralidad, esto solo se evidenció por un par semanas por falta de recursos. Los responsables del programa argumentaban que era muy costoso ir hasta la vereda y transportar los instrumentos. Estas preocupaciones administrativas de los recursos públicos destinados para el sector educativo rural, reduce el desarrollo cultural de la región, debido a que el Urabá antioqueño está permeado por afrodescendientes e indígenas, quienes junto a la comunidad paisa, chocoana y cordobés, generan una atmósfera rica en folklore que se abren espacios en izadas de bandera como el día de la antioqueñidad, día de la raza, entre otras festividades, para demostrar la riqueza territorial que poseen.

Figura 9. Celebración Día de la antioqueñidad.

Nota: estudiantes de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, celebrando el Día de la Antioqueñidad, espacio destinado para reconocer que la tierra paisa está permeada y enriquecida por diversas disposiciones culturales, 11-08-2023.

En las instituciones educativas rurales, la adecuación de las instalaciones es una obligación de estudiantes, padres de familia, docentes y administrativos, quienes semestralmente programan jornadas de trabajo para el embellecimiento de la institución, donde se guadaña, deshierba, se revisan o abren zanjas para que el agua no deteriore los espacios, entre otras funciones. En ocasiones, los padres de familia no asisten porque se encuentran en sus respectivas jornadas de trabajo, que para el caso de los habitantes de la vereda El Dos, Guapá, se distribuyen en cultivos de maracuyá, plátano, palma de aceite y ganadería (principales fuentes económicas).

Figura 10. Padre de familia de una estudiante de grado séptimo.

Nota: padre de familia de un estudiante de 7º grado que colaboró con la jornada de trabajo para adecuar las instalaciones de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, 10-07-2023. Otros espacios educativos de los cuales se obtuvo registro estuvieron relacionados con la cualificación docente en las áreas de tiflología, modelos educativos flexibles y perspectivas de la educación rural a través de las trayectorias educativas rurales, los cuales fueron dispuestos por el personal de apoyo en necesidades especiales (se contaba con un joven de 18 años en grado quinto de primaria con discapacidad; ceguera total), Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

En estos escenarios, se abre la reflexión en torno a los diferentes roles que cumple el docente dentro del proceso educativo, ya que el quehacer pedagógico lo invita a cumplir diferentes facetas más allá del perfil sobre el cual se fundamenta la experiencia. A su vez, tener la capacidad de adaptar las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, así no se esté formado en el campo. Por ejemplo, en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, se contaba con un estudiante de 18 años en 5º de primaria con ceguera total, para lo cual fuimos

cualificados en tiflología y así lograr la inclusión educativa de calidad de este estudiante en relación con el Proyecto Educativo Institucional.

En segundo lugar, el material de audio y video abarcó actividades pedagógicas y productivas realizadas por los estudiantes y familias de la comunidad educativa I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, reuniones con padres de familia, intervenciones de funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN), mediante el programa de apoyo para la mejora de las trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas y encuentros subregionales de la Alianza de Educación de Rural para Antioquia _ ERA_Comfama. Figura 11. Proceso de polinización realizado por un estudiante de séptimo grado.

Nota: pantallazo del video donde el estudiante de grado séptimo de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, explica en qué consiste el proceso de polinización (primera forma de empleabilidad para niños, niñas, jóvenes, adolescentes y padres de familia), actividad agropecuaria que realiza posterior a la jornada escolar, y en ocasiones con todo su núcleo familiar.

Al respecto, estas herramientas de generación de datos permitieron identificar como en la comunidad educativa de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, se presentan relaciones extramaritales a temprana edad (niñas y adolescentes con adultos que oscilan entre los 36 y 40 años) y se advierte de las consecuencias legales de este ejercicio que alimenta la deserción escolar. Por otra parte, se cuestiona la calidad educativa, ya que no se reflejan las competencias de los estudiantes en las actividades cotidianas, y la no correlación entre el proceso de evaluación de la institución con los resultados de los estudiantes en actividades extracurriculares (cursos). Además, se reitera el compromiso de los padres de familia en la búsqueda de la calidad en los procesos educativos, porque en algunos casos son quienes permiten y premian la irresponsabilidad de los deberes escolares de sus hijos (material de audio, 16-11-2023).

En el desarrollo del programa de apoyo para la mejora de las trayectorias educativas en zonas rurales focalizadas, actividad direccionada por funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN) se reafirma las tensiones entre escuela y trabajo, donde este es prioridad para los estudiantes y padres de familia. Desde esta mirada, surge la necesidad de gestionar alianzas educativas con el sector productivo que permitan asimilar responsabilidades en la formación de niños, niñas, jóvenes y adolescentes, de tal manera que ambos sectores aporte al desarrollo económico y humano de la región (material de audio, 26-10-2023).

Dentro de esta dinámica propuesta por el MEN se aprecia la necesidad de la relación docente-medio rural, ya que los recientes concursos de mérito han acercado docentes de zonas urbanas con excelente formación académica pero que desconocen las condiciones del campo, dando como resultado que se subvaloren las particularidades de cada territorio y se genere el espectro de que el habitante rural migre a la ciudad en búsqueda de mejor calidad de vida (material de audio, 3-10-2023).

Por otra parte, dentro del foro se hace presente instituciones educativas que atienden comunidades educativas indígenas, quienes transmiten sus conocimientos a través de la oralidad. Por ejemplo, el expositor de esta I.E (Polines) menciona la tradición cultural para asignar cualidades particulares a cada uno de sus miembros. Quienes desean que su hijo sea bueno en la cacería, le dan de comer venado (este animal simboliza la velocidad que debe tener un buen cazador) a la mamá durante el proceso de gestación, y así sucesivamente con cada una de las habilidades que consideran necesarias para los habitantes de la comunidad (material de audio, 3-

10-2023).

Finalmente, con relación a los encuentros subregionales “Obras son Amores” (Valle de Aburrá, Bajo Cauca, Magdalena Medio, Nordeste, Norte, Occidente, Oriente, Suroeste y Urabá) de la Alianza de Educación Rural para Antioquia _ ERA_Comfama, donde se reunieron docentes que representaban las instituciones educativas que se encontraban focalizadas dentro del programa, se destacó la relación que se pretende establecer entre la escuela y la sociedad (lectura del contexto para garantizar una educación de calidad), a partir de los cuestionamientos qué es lo que quiere la comunidad y los estudiantes, para comprender de manera holística el proceso educativo dentro y fuera del aula, de tal manera que la educación traspase los límites de la escolarización hacia una aprendizaje para la vida. Esto es posible si se reconoce el valor del conocimiento en sus diferentes manifestaciones (empírico y técnico), mediante un diálogo recíproco de saberes que elimine las jerarquías (material de audio, 3-11-2023).

Nota: en el siguiente enlace se recoge el material fotográfico, audio y video (https://drive.google.com/drive/folders/1emtJw9Cf52NHZuxVp7- 5Xazdlts01kFV?usp=drive_link).

6.2.4 Entrevista semiestructurada

Figura 12.Registro fotográfico de una entrevista.

Nota: entrevista realizada el 3-09-2023 en casa del docente.

Este instrumento “permite generar información sobre aspectos subjetivos de los informantes: creencias, valores, actitudes, conocimientos y opiniones que son susceptibles de ser interpretados” (Ballesteros, 2000, p.35), mediante la construcción de una serie de preguntas que permitieron la obtención de información basada en unas fuentes curriculares suministrada por la teoría y sustentada en una “conversation with a purpose29” (Ballesteros, 2000, p.36). Esto favoreció identificar emociones, ideas, comparaciones y percepciones de lo que han vivido, sienten y desean hacer los habitantes en la Nueva Ruralidad.

Es de mencionar que a cada uno de los entrevistados se les presentó las condiciones éticas como lo son el (a) consentimiento informado previo a la entrevista, donde se les explicó el objetivo de ésta dentro de la investigación, (b) derecho a la privacidad en cuanto sus nombres fueron cambiados por códigos (letras y números), y (c) la protección contra los daños morales.

29 Conversación con un propósito.

Por otra parte, las entrevistas generaron datos y metadatos de varios grupos de interés (directivos docentes, docentes, estudiantes, exalumnos, padres de familia, presidente de la Junta de Acción Comunal, funcionarios de Educación Rural para Antioquia (ERA_Comfama) y funcionaria de la Secretaría de Educación de Antioquia, quienes trabajan en torno a los modelos flexibles para la educación rural en Colombia), con el fin de obtener una visión más amplia sobre los fundamentos curriculares para hacer efectiva la interpretación de los datos. Finalmente, para analizar los datos con la mayor rigurosidad posible se agruparon cada una de las respuestas proporcionadas por los diferentes agentes con relación a la pregunta que las categorizó (categorización), para “llegar a la coherencia interna del pensamiento del entrevistado” (Ballesteros, 2000, p.50) a través de la comparación. Posteriormente, se recurre a las bases de la de la teoría fundamentada en cuanto se desarrolló una codificación guiada por conceptos derivados de las fuentes teóricas del currículo, donde se lee cuidadosamente los fragmentos extraídos a partir de una “visión intensa”30 de cada línea que compone la respuesta, alejándose “de las descripciones, en especial del uso de los términos del entrevistado” (Gibbs, 2022, p.68), para sumergirse en una categorías de carácter analítico y teórico que agrupara las posturas de varias respuestas a través de la codificación abierta, axial y selectiva.

Nota: en los siguientes enlaces se puede encontrar almacenada la información relacionada con el total de entrevistas realizadas

(46)

y el proceso de codificación (https://drive.google.com/drive/folders/133AwVcn_gDWYYnGBBrGhn2JdTZB6FcYr?usp=driv e_link ;

30 Término propio de las artes visuales.

https://drive.google.com/drive/folders/1jQLs4f1WKtOyiqAVnKYqjktYN8RfZ9Og?usp=drive_li nk).

6.2.4.1 Diseño y validación de la entrevista semiestructurada

Al respecto, la entrevista semiestructurada estuvo direcciona por las categorías relacionadas con fundamentos curriculares en educación propuestos en los textos “Currículo y planeación educación: Fundamentos, modelos, diseño y administración del currículo” de los autores Hoyos Regino, S; Valle, H et al., de la editorial Magisterio, “cómo diseñar un currículo por competencias” de Julián de Zubiría Samper, quien plantea que “innovar es esencialmente formular nuevos fines y nuevos propósitos para la educación” (Zubiria, 2014, p.37) y componentes propuestos por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que favorecen la construcción de un Territorio Rural Inteligente.

El instrumento fue validado por 8 doctores en educación para garantizar la confiabilidad (7 nacionales, 1 internacional). A continuación, se comparten los correos electrónicos de los evaluadores para ratificar la veracidad de la información.

Correos de los evaluadores:

(a) nubia.gomez@uptc.edu.co; (b) manuelreyes.mate@gmail.com; (c) jorgei.romero@udea.edu.co; (d) profe.raul.trabajos@gmail.com; (e) kamyloivan@gmail.com; (f) diana.lopez11@udea.edu.co; (g) susana930@gmail.com; (h) jacp0214@gmail.com.

Observaciones: en el anexo 2 se relacionan textualmente las apreciaciones por parte de los doctores en cada uno de los componentes solicitados (claridad, coherencia, relevancia y suficiencia), los cuales se analizaron y apropiaron para reconstruir el instrumento de generación de datos.

Nota: en el siguiente enlace se encuentran dispuestas las observaciones dadas por los evaluadores (https://docs.google.com/forms/d/1hV5UqauLQneVTn_9lfRRapt1iDrgVOZZ- XAILsv2T5g/edit#responses) 6.2.4.2 Aplicación del instrumento a la población objeto de estudio a partir del método de muestreo por conveniencia A partir de las valoraciones anteriores, se realizó la respectiva restructuración de cada pregunta, de tal manera que vinculará la mirada de los evaluadores para garantizar el cumplimiento del objetivo y la confiabilidad de este (Ver anexo 3). Posteriormente, la entrevista se aplica a funcionario de la Secretaría de Educación de Antioquia que orientan modelos educativos flexibles para la zona rural, directivos docentes, docentes de básica secundaria, estudiantes, padres de familia, egresados, exalumnos, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC) y funcionarios de la Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA _ Comfama, quienes fueron seleccionado por método de muestreo por conveniencia aplicado a la investigación cualitativa.

El método de muestreo por conveniencia o muestreo por disponibilidad en la investigación cualitativa se basa en la selección de los agentes o participantes de la investigación de mayor disposición o acceso que faciliten la generación de datos, es decir, el investigador aplica el principio de proximidad para seleccionar sobre quiénes estará puesta la atención y los instrumentos de recolección de datos.

Por tanto, este método de muestreo mantiene estrecha relación con la investigación etnográfica educativa, ya que sirve a la sociología y la psicología, componentes para tener en cuenta a la hora de formular fundamentos curriculares.

Si bien, el método de muestreo por conveniencia presenta ventajas en cuanto a la reducción de costos, eficiencia temporal y accesibilidad a grupos específicos, también se asumen responsabilidades a la hora de aplicarlo por los sesgos y muestra representativa limitada. Sin embargo, la presente investigación plantea la atención de diversos grupos de interés a nivel regional, local y nacional, lo cual enriquece el método y los resultados. Tabla 3. Grupo de interés y número de entrevistados.

Población No de entrevistados Estudiantes de 6º a 9º

19

Padres de familia

11

Docentes

5

Directivo docente

Presidente de la Junta de Acción Comunal - JAC

1

Egresados

3

Funcionario de la Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA_Comfama

4

Funcionario Secretaría de Educación de Antioquia

1

Fuente: elaboración propia donde se evidencia el número de entrevistados y el rol que desempeñan en los procesos educativos de la Nueva Ruralidad.

6.2.4 Transcripción de las entrevistas semiestructuradas a formato de texto

La herramienta utilizada para grabar las entrevistas semi estructurada fue la grabadora de Screeen Recorder, Voice Audio Editor, Cut MP3 versión gratuita, la cual se alojó en el celular de uso personal. Una entrevista se realizó por llamada y se grabó debido a que la funcionaria de la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA _ Comfama) no contaba con el tiempo para el encuentro personal. Los entrevistados fueron informados del objetivo de la entrevista y el destino del contenido, aclarando que al momento de realizar la transcripción e incluir información de la entrevista en el proceso de investigación, los nombre y apellidos serán reemplazados por letras y

números para garantizar el anonimato del entrevistado. Estos datos sólo estarán a la mano del director y jurados de la tesis con el fin de verificar la veracidad de la información. Con relación a la transcripción, esta se realiza de manera mecanográfica al formato de texto Word, con el propósito de garantizar un ejercicio confiable y limpio de errores ortográficos, acentuación y puntuación. Se aclara que algunas palabras presentan pronunciación o acentuación particular y se trascriben de manera literal para favorecer la intención comunicativa del entrevistado.

Como se mencionó anteriormente, con el objetivo de proteger la privacidad de los participantes de la muestra al momento de realizar la transcripción a formato de texto, los nombres son modificados por letras y números de la siguiente manera: E.1 estudiantes, D.1 docentes, P.1 padres de familia, presidente de la Junta de Acción Comuna de la vereda El Dos (JAC.1), EX.1 exalumnos, DD.1 directivo docente, FSE.1 funcionario secretaria de educación departamental y funcionario de la Alianza de Educación Rural (ERA _ Comfama) F.1.

La estructura de la entrevista fue del agrado de los participantes, ya que al finalizar cada una de estas se les preguntó si ¿fue extenuante o molesto el ejercicio?, a lo cual aludieron que el propósito de indagar por las necesidades y expectativas de la educación rural no se había realizado, y que a futuro debería volverse a ejecutar para conocer y vincular los puntos de vista de la comunidad educativa en la formulación de fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad (Ver anexo 4 donde se condensa un ejemplo (entrevista directivo docente). El resto de las entrevistas están a disposición para quien las solicite en el enlace dispuesto con anterioridad).

7. HALLAZGOS O RESULTADOS

Para presentar los hallazgos o resultados acotamos la pregunta problema y objetivo que ha orientado el trabajo investigativo cualitativo con enfoque etnográfico, los cuales están definidos en ¿Cuáles fundamentos curriculares responden a los requerimientos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia? que permitan formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial. Estos a su vez se encuentran relacionados con el contexto ¿a qué actividad agropecuaria principalmente se dedican los habitantes de la vereda El Dos? ¿qué debe saber el campesino para realizar esta labor?, elementos personales ¿cuál es la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender? ¿cómo lograrlo?; fines, metas y objetivos de la educación ¿qué debe enseñar el colegio rural a los estudiantes de básica secundaria para contribuir al progreso de la región? ¿de qué forma esta elección mejoraría la calidad de vida de las familias de la vereda?; contenidos ¿cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida?

Finalmente, las actividades y experiencia de aprendizaje se concretan en las preguntas ¿qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica secundaria diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿de qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor?; el método y estrategia metodológica se relaciona con ¿cuál asignatura le gustaba más en colegio? Describa una actividad que el profesor realizó para explicar un tema que recuerda, y el proceso de evaluación parte de la afirmación: La I.E.R Barranquillita promueve y evalúa aspectos

cognitivos, personales y sociales según los estipulado por el Misterio de Educación Nacional en el Decreto 1290 de 2009. ¿a cuál de estos componentes considera que la I.E le ha prestado mayor atención en la ruralidad al momento de evaluar? ¿qué pretende la I.E lograr en el estudiante de la vereda El Dos al promover y evaluar con mayor rigurosidad este aspecto? Los hallazgos o resultados son producto de un ejercicio riguroso de generación y codificación de datos basado en la teoría fundamentada; abierta, axial y selectiva, derivados del método de muestreo por conveniencia o disponibilidad, que posibilita la comprensión del fenómeno educativo a la luz de los fundamentos curriculares y componentes que posibilitan la construcción de un Territorio Rural Inteligente.

A continuación, se presenta al lector los hallazgos que permiten reflexionar en torno a las categorías de orden filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, evaluativo y epistemológico, y sobre las cuales está sustentada la propuesta curricular.

7.1 Examinar las tensiones en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en la

educación de la Nueva Ruralidad en Colombia A continuación, se procede a triangular la información obtenida, término derivado del oficio topográfico que consiste en obtener visiones diferentes sobre un mismo suceso, haciendo uso de métodos de investigación y teorías para el caso de la etnografía. En otras palabras, consiste en “trazar, o explicar de manera más completa, la riqueza y complejidad del comportamiento humano estudiándolo desde más de un punto de vista” (Ballesteros, 2000, p.69). En el capítulo correspondiente a la descripción del problema y en apartados del documento, se ha mencionado a grandes rasgos la población objeto de estudio. Por tanto, es necesario

contextualizar aún más al lector sobre las condiciones y tensiones del territorio donde se sitúa la investigación desde las generalidades del Urabá antioqueño, el municipio de Chigorodó, el corregimiento Barranquillita y la institución educativa que se le asigna este nombre con su respectiva sede El Dos, Guapá, desde una perspectiva social, política, cultural, económica y educativa.

Para los años 1509 y 1549, Colombia bajo la dominación de la corona española se organizó en dos gobernaciones: Nueva Andalucía (Guajira y Urabá) y Castilla de Oro (Entre Urabá y Panamá). Así sucesivamente, en la Constitución Política de 1991 se establece que el territorio nacional cuente con 5 distritos capitales, 32 departamentos, 1.123 municipios, 20 corregimientos y 8.406 centro poblados, los cuales se ubican en seis regiones naturales: (a) región Andina, (b) región Amazónica, (c) región Pacífica, (d) región Caribe, (e) región de la Orinoquía y (f) región Insular.

El territorio colombiano a lo largo de la historia ha generado procesos de migración principalmente por la ola de violencia desde la década de 1950 que da origen a las guerrillas rurales, industrialización y la crisis económica. Esto ocasionó crecimiento de la población urbana con relación a lo rural, además de focos de violencia, migración, pobreza y desigualdad en gran parte de estos espacios a lo largo y ancho del territorio nacional, donde la zona del Urabá ha sido participe activa de las crisis sociales como “la masacre de la Chinita, Apartadó (1994), masacre ocurrida en las fincas bananeras de Osaka y Cuna del municipio de Carepa (1996), Carlos Castaño anunció la entrada al eje bananero con la masacre en contra de miembros de la UP, Chigorodó (1995), entre otras.

Muchas de estas aberraciones fueron perpetuadas por las extintas Farc-EP (Fuerzas Armadas y Revolucionarios de Colombia) y los paramilitares, quienes tomaban como punto de represión a los bananeros que pertenecían al sindicato o algún grupo armado: “el banano está manchado de sangre” comentaban habitantes de la zona. Sin embargo, esta situación ha menguado en palabras de una madre de familia quien menciona: “uno vive a diario en medio de los actores al margen de la ley; aunque ya tenemos varios añitos aquí en el Urabá que tenemos pues como paz, armonía, digamos así de ese modo” (madre de familia, entrevista 14 de septiembre de 2023). Por otra parte, la zona del Urabá está ubicada en un punto estratégico (noroccidente) de importación y exportación para el país porque conecta con Centroamérica a través del océano Atlántico y Pacífico, y por el sur con el norte de Colombia. Esta ubicación geográfica construye relaciones interculturales entre antioqueños (Urabá antioqueño), chocoanos (Urabá chocoano), costeños (Urabá cordobés) y comunidades indígenas que conforman el concepto de zona biogeográfica.

Apartadó y Turbo son grandes representantes de la economía de la región por la exportación masificada de banano hacia Europa y Estados Unidos. Pero no sólo las bananeras son fuentes de recursos económicos. Ganadería, pesca y acuacultura, cultivos de yuca, cacao, arroz, palma de aceite, frutales y maíz, marcan un hito importante en el direccionamiento económico de la región. A esto se le suma las ofertas turísticas desde la iniciativa privada, principalmente en los municipios de Necoclí y Arboletes, relacionadas con actividades marítimas. Sin embargo, estas últimas actividades económicas no cuentan con la planeación y estructura adecuada para acrecentar el turismo en la región, lo cual sumado a la restringida actividad industrial relacionada con el empaque y trasporte de banano, producción de plásticos y estibas, dejan de lado iniciativas con base en el aprovechamiento de otros recursos.

Finalmente, con relación a las propuestas educativas, estas se fortalecieron desde el gobierno del exalcalde y gobernador Sergio Fajardo, quien bajo la consigna “Antioquia las más educada”, reconoció las características de cada espacio geográfico y sus habitantes para construir la línea del Proyecto Integral como “Urabá es una oportunidad”, registrando el valor agregado de este espacio por la ubicación geográfica.

Figura 13. Ubicación del Urabá antioqueño.

Fuente: figura elaborada por el equipo técnico de la Universidad de Antioquia (UdeA) en el trabajo titulado “Perfil de desarrollo subregional: subregión Urabá de Antioquia, Facultad de Ciencias Económicas, 2021, p.11.

Revisadas las generalidades del Urabá antioqueño, se concentra la mirada en uno de los municipios de esta zona noroeste de Colombia, Chigorodó, palabra propia del vocablo indígena que significa Río de Guaduas. Este municipio hace parte de la subregión de Urabá, la cual está

conformada por once municipios de (3), (4) y (6) categoría, siendo esta última la clasificación del municipio en mención.

Figura 14.Chigorodó, Antioquia, plaza del comercio.

Nota: vía principal del municipio de Chigorodó, 21-08-2023.

Se acuña la conformación del territorio a José de los Santos Zúñiga, Celestino Díaz, María Paredes y Cristóbal Bossa el 4 de marzo de 1878. A la fecha, Chigorodó celebró las efemérides 146 desde su fundación. Cuenta con 30 barrios aproximadamente, 32 veredas, y el corregimiento Barranquillita. Chigorodó presenta una temperatura promedio de 28º centígrados. y cuenta con 80.000 habitantes aproximadamente, quienes sustentan las actividades económicas en la ganadería, banano, yuca, palma de aceite, arroz, piña, maracuyá, minería y empleos formales e informales que suplen las necesidades de “cinco grupos culturales y étnicos: indígenas, negros, mestizos, paisas y Chilapos31” (Plan Educativo Institucional -PEI-, 2021, p.7) A pesar de que el territorio en su mayoría es rural y facilita las actividades agropecuarias, la tasa de desnutrición es alta (peso/edad; talla/edad; peso/talla), posiblemente porque las tierras se concentran en latifundios de plátano, maracuyá, ganado y palma de aceite, dejando en “riesgo

31 Hace referencia a las personas oriundas del departamento de Córdoba, Colombia.

su seguridad alimentaria por el débil aprovechamiento del suelo y la crianza de ganado” (PEI, 2021, p.8). Al respecto, es fundamental comprender las dinámicas sociales que emergen del contexto rural y urbano, y las tensiones de la educación rural respecto a las propuestas curriculares que emana el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN).

Por ejemplo, cuando se revisa la literatura con relación a las orientaciones curriculares de la práctica pedagógica bajo el modelo Postprimaria o Escuela Nueva por medio del desarrollo del Proyecto Pedagógico Productivo (PPP) que busca obtener un aprendizaje significativo a partir de la puesta en práctica de los preconceptos y conceptos de manera interdisciplinar, y a su vez garantizar seguridad alimentaria, resulta un doble reto porque la mayoría de familias del corregimiento Barranquillita y la vereda El Dos no cuentan con espacios para cultivar, o tienen prioridad los monocultivos que los obliga a tomar en arriendo espacios muy pequeños donde solo se ubica la casa.

Esto se evidencia en la respuesta de una estudiante de 9º grado a la pregunta por el tipo de vivienda y el valor del arriendo: “pues, $200.000, $150.000, lo máximo que yo he visto pues $300.000. En el orden en que está y cómo está construida. Son revocadas y de material, de tablita, pero no están revocadas, no tienen baño tan bueno (…)” (entrevista, 31 de agosto de 2023, E.4), situación que se comprobó de primera mano al momento de realizar una visita domiciliaria a la familia a causa de que uno de sus miembros, estudiante de grado octavo, no había vuelto a la institución educativa.

La casa en la cual habitaba un adulto (madre cabeza de familia) y seis niños era de madera, se veía a través de entramado de tabla una nevera, un televisor, dos o tres camas sin división alguna y una estufa de gas. No se evidenció espacio para cultivar al menos una huerta casera, lo cual

agudiza la situación alimenticia de esta y otras familias rurales porque se “pierde la posibilidad del espacio para el cultivo” (PEI, 2021, p.11), dando origen a otra problemática como la búsqueda de empleo fuera de la vereda y el abandono obligatorio durante todo el día de los niños y adolescentes. Este accionar es otra característica de la Nueva Ruralidad en Colombia, ya que lo rural “no es equivalente a lo agrícola y lo agrícola no es exclusivamente la producción primaria” (Manual de Implementación-Modelo Postprimaria, 2010, p.8). Por tanto “se hace necesario implementar políticas públicas en la zona con el fin de propender por una mejor calidad de vida con criterios de equidad para sus habitantes” (PEI, 2021, p.8), y así atender las nuevas dinámicas educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Ahora bien, cuando se denomina a un espacio urbano bajo la denominación de pueblo, suele generar el imaginario de un centro poblado, donde sobresale “el comercio y la pequeña industria representada en pequeñas fábricas, talleres de ornamentación, reparación de vehículos y de ebanistería” (Niño, 2015, p.19), cuyas actividades comerciales tienen un día en particular para generar intercambio de productos y saberes entre habitantes urbanos y rurales, generalmente el domingo por ser el día destinado al suministro de provisiones y el deber católico. Este día está determinado por el flujo constante de personas en las pequeñas tiendas, veterinarias, panaderías, cantinas, plaza de mercado y plaza principal que sirven como escenarios de intercambios de saludos y discusiones de temas de interés. A la fecha de este escrito, las elecciones de gobernantes, alcaldes, concejales y demás figuras públicas por voto popular ocupaban las reflexiones de gran parte de los habitantes de los pueblos de Colombia. En los pueblos recorridos hasta la fecha resultó cómodo discernir cuándo es el día de mercado por las indicaciones relacionadas anteriormente, donde el campesino como sujeto activo

en el intercambio social es quién construye y alimenta el día de comercio porque las dinámicas y necesidades comerciales las genera el campesino, ya que es quien lleva los productos agrícolas y surte las plazas de mercado, compra los insumos agropecuarios que necesita para la finca, se toma sus cervezas, compra víveres de primera necesidad, entre otros aportes, reconociendo en “la cultura urbana por reducida y limitada que fuera, (…) la civilización, la novedad y el cambio” (Cataño, 2015, p.15).

Por el contrario, el municipio de Chigorodó, en el departamento de Antioquia, las características del pueblo difieren en las condiciones que caracterizan otros contextos urbanos del territorio nacional. En este las dinámicas económicas no están determinadas por quienes viven o laboran en el campo, sino por la oferta y la demanda de dueños de cultivos de plátano, maracuyá, arroz, piña, palma de aceite africana y ganadería principalmente, a partir de la generación de empleos, compra de insumos, exportación de productos y ganado. Aquí no hay un día de mercado en específico, toda la semana la dinámica social y comercial junto con las relaciones del sujeto urbano y rural se dan constantemente.

Hombres y mujeres empleados de las bananeras viven en el pueblo, madrugan desde las 4:00 a.m. a esperar el bus al servicio de los dueños del cultivo para iniciar labores antes del amanecer; otros residen en las fincas de los patrones como administradores y mantienen estrecha relación con las dinámicas del pueblo, ya que son los encargados de comprar lo necesario para la finca. Finalmente, muy pocos son dueños de reducidos terrenos donde sólo hay espacio para el plano de la casa. Al respecto, un docente menciona que bien planteada está la pregunta, dice bien de la zona rural, si bien en la zona de Urabá hay una gran productividad agrícola, pecuaria, muchas de las personas que trabajan en la

actividad agrícola y pecuaria vienen desde lo urbano y lo que hacen es vender su capacidad de trabajo, ya sean en cultivos como plátano, yuca, banano, piña, maracuyá, o en ganadería, porcicultura, piscicultura. (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2). Figura 15. Extensiones de cultivo de plátano.

Nota: plantación de plátano Chigorodó, Antioquia, 23-08-2023.

Por otra parte, quienes viven en las zonas rurales de mayor distancia al casco urbano se camuflan esporádicamente entre el ruido de motos, camiones, tractomulas y promociones del comercio para realizar sus compras, prácticamente pasan desapercibidos. Hay quienes no tienen la necesidad de salir con regularidad al pueblo porque en la misma vereda funciona la tienda que vende los productos de primera necesidad y hasta más.

Una madre de familia de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, tiene 30 años y es dueña de una de las tiendas de la vereda y comenta que “acá se vende de todo, la mayoría de los proveedores vienen. Al pueblo voy a realizar trámites bancarios, llevar a mi hija al curso de inglés que le pago o surtir la tienda” (nota de campo, 10 de agosto de 2023, P.6). Así como esta tienda, existe panadería, carnicería y peluquería que son algunos de los elementos comerciales que han favorecido que la relación rural y urbano se distancie en cuanto a intercambio de saberes, pero se

complemente respecto a las dinámicas del mercado. Esto ha reconstruido el ideal de pequeños y grandes en torno a las ventajas que ofrece la ruralidad como espacio que favorece el “buen vivir”, así lo reafirma diversos grupos etarios con relación a “las ventajas son muchas, tanto en lo económico como en lo saludable del medio ambiente” (Entrevista madre de familia, 11 de septiembre del 2023, P.2) y “los frutos también, (…) aquí son gratis, en cambio, en el pueblo hay que comprarlos” (Entrevista estudiante de 8º grado, 25 de agosto de 2023, E.3). Lo mencionado anteriormente, es producto de la relación indirecta entre el contexto urbano y rural, ya que el primero para algunos teóricos es “fuente de progreso, de posibilidades de movilidad social” (Cataño, 2015, p.15), afirmación que contradice lo expuesto por algunos de los nuevos habitantes y conocedores de las ventajas de la zona rural. Por ejemplo, ponente del Programa de Desarrollo para Mejora de las Trayectorias Educativas en las Zonas Rurales comenta que “hay que saber del campo para una mejor oportunidad y una mejor vida en la ciudad, así se ha pensado, el cual hoy en día ya no es así (…)”(Registro de audio , 3 de octubre, 2023, P.1), aludiendo a la migración que en algún momento fue en detrimento de los espacios rurales “producto del éxodo poblacional ocasionado por las oportunidades supuestamente existentes en el mundo urbano” (Crovetto, 2019, p.18), hoy a la luz de la Nueva Ruralidad, las prácticas sociales, laborales y económicas no dependen en su totalidad de las dinámicas urbanas, sino que por el contrario, el habitante rural reconoce y construye diariamente la posibilidad de un territorio en gran medida complementario.

En cuanto al componente educativo, el municipio de Chigorodó abre espacios de reflexión e intercambio de saberes entre las instituciones público-privadas adscritas a la Secretaría de Educación de Antioquia (SEDUCA). Estos escenarios están distribuidos en foros educativos y formación para docentes rurales. El último foro se llevó a cabo el 29 de agosto de 2023 bajo la

consigna “maestros, maestras, líderes transformadores”, donde se presentaron experiencias significativas en cultura, matemáticas, lenguaje y demás áreas del saber, resaltando la participación de la I.E.R Barranquillita y la Institución Educativa Indígena Polines como representantes de las instituciones públicas rurales del municipio.

Figura 16. Foro educativo, Chigorodó, Antioquia.

Nota: décimo noveno foro educativo municipal, 29-08-2023.

La I.E.R Barranquillita, sede principal, participó con una experiencia pedagógica relacionada con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicada a los procesos de enseñanza (gamificación), mientras que Polines, (institución educativa rural que atiende población indígena) mencionó el escaso interés de la administración municipal en la integración de estrategias didácticas para la adquisición de una segunda lengua, debido a que desde el año 2013 diseñan guías de enseñanza para estudiantes de comunidades indígenas que están en establecimientos educativos donde la barrera lingüística se acrecienta (idioma español como segunda lengua), pero no han tenido el apoyo económico para su reproducción. El profesor expositor de la comunidad Emberá menciona que “la administración local nos tiene abandonados, no hemos podido publicar las guías” (nota de campo, 29 de agosto de 2023). Dando trámite al recorrido geográfico, nos ubicamos en el corregimiento Barranquillita, el cual acoge la diversidad cultural y económica que caracteriza al Urabá antioqueño, donde la

ganadería, el cultivo de maracuyá y palma de aceite bordean la institución educativa y son unas de las principales fuentes de empleo de algunos padres de familia. El nombre Barranquillita se le atribuye a un pescador proveniente de Barranquilla, quien se estableció cerca del río León a realizar su actividad pesquera donde cada día en el “afán de darle auge a su tarea de pesca, de cañar32 lo que obtenía” (PEI, 2021, p. 9), fue atrayendo el interés de quienes practicaban esta actividad. Así se fueron acentuando familia tras familia hasta formar el corregimiento en mención. A pesar de que la zona rural del corregimiento es extensa, las fuentes de empleo en el campo son reducidas, producto de la soberanía del latifundio sobre las tierras. A esto se suma que “la comunidad es atendida con gas propano, fluido eléctrico permanente y cuenta con un acueducto comunitario, pero el agua no es potable y su servicio es intermitente (PEI, 2021, p.10). La violencia y la pobreza redondean la difícil situación y precariedad con la que viven la mayoría de los habitantes de esta zona de Chigorodó. Estas apreciaciones reafirman la concepción de lo rural como escenarios de “poco desarrollo económico, bajo nivel educativo, escasos servicios de salud y precarias condiciones de vida de sus habitantes” (Serna Giraldo & Patiño Agudelo, 2018, p.190). El Corregimiento del municipio de Chigorodó, Barranquillita, está ubicado en el kilómetro 9 en la vía Panamericana y durante décadas ha sido foco de la violencia por grupos al margen de la ley. Estudiantes, padres de familia, docentes y directivo docente comentan “las desventajas, pues, que el gobierno no ayuda mucho por acá en la zona rural, y a veces se golpea mucho por la gente armada” (entrevista a estudiante de 7º grado, 25 de agosto del 2023, E.2), “usted sabe que uno está expuesto a muchas cosas, uno vive a diario pues en el medio de los actores al margen de la ley” (Nota de campo, 14 de septiembre del 2023) y “profe, hubo unos años donde no se podía

32 Acción de alardear o presumir.

pasar del Tigre. Un día le dijeron a un padre de familia que no ingresara, él desobedeció y lo mataron. El niño tuvo que ver a su padre decapitado de regreso a casa” (conversación personal, 25 de marzo de 2023).

El corregimiento está conformado por 6 veredas: (a) Guapá Carretera, (b) Guapá León, (c) La India, (d) Las Mercedes, (e) Juradó y (f) El Dos, siendo este último contexto donde se ubica la población objeto de estudio de la presente investigación. Cuenta con pequeñas tiendas y cantinas, placa polideportiva, cancha de fútbol, taller de motos, inspección de policía y la sede principal de la institución educativa que lleva el mismo nombre, y que presta el servicio a más de 400 niños, niñas y adolescentes, quienes durante varias veces en el año se ven afectados por las “temperaturas altas, sensibilidad a erosiones e inundaciones” (PEI, 2021, p. 8) ocasionadas por el desbordamiento del río León que afectan gran parte de los habitantes de este espacio. Figura 17.Desbordamiento el río León.

Nota: inundación de la vereda El Dos, Guapá, a causa del desbordamiento del río León,

18-09-2023.

Esta situación hace que la mayoría de las viviendas estén construidas a una determinada altura para evitar el daño de los pocos enseres con los que cuentan las familias (tambos33). Se debe tener extremo cuidado con el lenguaje por ser zona de presencia de grupos al margen de la ley, quienes están pendientes de cada uno de los movimientos que se realizan, con quien hablas, qué y cómo dices las cosas; es un espacio que la “libre expresión”, o lo que en educación se llama “libertad de cátedra” pasa a un segundo plano por resguardar la integridad y la vida. Esto afecta los procesos pedagógicos como lo menciona el docente de ciencias sociales de básica secundaría: “constantemente resulta estudiantes menores de edad embarazadas, se activa el protocolo, pero cuando se identifica quien es el responsable no se puede hacer más por seguridad” (nota de campo, 2 de octubre de 2023).

La I.E.R Barranquillita fue fundada en 1967, cuenta con 1 directivo docente (rector), 18 docentes nombrados en propiedad, de los cuales 7 prestan el servicio en la sede El Dos, para atender “niños y jóvenes de ambos sexos de estrato 1, con ascendencia afrodescendiente y de familias campesinas, con todas las adversidades presentes en el contexto, ya que el corregimiento ha sido descuidado por el Estado” (PEI, 2021, p. 10). El servicio educativo se desarrolla en dos jornadas por cuestiones del espacio. Los docentes que laboran en jornada de la tarde aluden que el calor dentro de las aulas de clase es insoportable a pesar de contar con unos cuantos ventiladores que regularmente funcionan. Por otra parte, la Gobernación de Antioquia contrata de manera interrumpida la secretaria y personal de aseo, estas funciones la mayor parte del año recaen en los funcionarios de planta (docentes, padres de familia y estudiantes).

33 Construcción en madera a una determinada altura del suelo para atender las inundaciones continuas.

Estas condiciones, junto con factores sociales, económicos y fundamentos curriculares que divergen de las necesidades de la comunidad educativa porque “no se necesita el mismo currículo para lo rural y urbano” (nota de campo, 20 de octubre 2023, información suministrada por el ponente del Programa de Apoyo para la Mejora de las Trayectorias Educativas en Zonas Rurales) han acrecentado la brecha en cuanto al desempeño en pruebas estandarizadas, aumento de deserción escolar, pobreza y pérdida del sentido social de la escuela. Por otra parte, la Institución Educativa promulga un enfoque pedagógico que pretende “desarrollar en los niños, niñas, adolescentes (…) procesos de aprendizaje basados en las experiencias y las vivencias, (…) es decir, el estudiante aprende del medio que lo rodea” (PEI, 2021, P.18), situación que abre la discusión entre la teoría y la práctica mediada por las directrices del sistema educativo. Por ejemplo, no es una falacia que las comunidades rurales poseen conocimientos agrícolas generacionales que en muy pocas ocasiones son integrados a la propuesta del meso y micro currículo por dar cumplimiento al macro currículo, situación que es percibida desde diferentes actores educativos. Una funcionaria de la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA) lo define así:

Yo siento que son integrados, incluidos, pero no como uno esperaría, porque siento que son tan valiosos y habría tanto que aprender que también depende mucho de la vinculación de la comunidad educativa desde las iniciativas y estrategias que tengan desde la sede educativa para vincular a la comunidad. (Entrevista, 17 de agosto de 2023, F.3). Más bien, esta apuesta por integrar los aprendizajes, experiencias y vivencias genera una tensión entre el contexto general y local, es decir, el quehacer pedagógico gira en torno a unas “condiciones de tipo global (…) para que se reproduzcan en la escuela prácticas culturales y

conocimientos globales, en tensión con unas condiciones locales” (Niño, 2015, p.45), cumpliendo en gran medida las directrices emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y dejando de lado “saberes que poseen los niños y las niñas del campo, (…) que son desconocidos en el modelo de educación actual” (Niño, 2015, p.98), tal como se expone en el siguiente fragmento, donde un estudiante y docente aluden a la disociación entre el enfoque y la práctica: (…) la polinizada que es lo que se hace para que la flor tenga ese proceso y bote la fruta, también (…) lo hacen insectos del ambiente (…) Caciquear es limpiar la mata desde el propio tallo (…) para que las otras malezas no le quiten los nutrientes. (Entrevista estudiante 8º, 25 de agosto de 2023, E.3). (…) Son conocimientos que para ellos son innatos, para ellos sembrar un árbol, incluso ellos saben el tiempo, el terreno, lo adecúan, lo organizan, y son cosas que prácticamente no se les enseña en la escuela, son cosas que ellos las aprenden de generación en generación (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4).

Con relación al modelo pedagógico Desarrollista, Constructivista con Enfoque Social- Humanista que plantea la I.E.R Barranquillita en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) busca “la formación de un ser humano integral, centrado en el desarrollo de las dimensiones: cognitiva, afectiva, física, comunicativa, ética, ambiental, espiritual, sociocultural y estética” (PEI, 2021, p.19) de la mano del ser, del aprender a hacer, a saber y a convivir, direccionan el proceso pedagógico “Tradicional de Enseñanza en los Niveles de Básica Primaria, Secundaria y Media de la Sede Central, y Metodología Flexible Escuela Nueva, para Básica Primaria, y Postprimaria, para la Básica Secundaria, de la Sede El Dos, Guapá” (PEI, 2021, p.24).

Figura 18. Infraestructura de la I.E.R Barranquillita, sede principal.

Nota: placa polideportiva, I.E.R Barranquillita, sede principal, 1-09-2023. A continuación, se propone la reflexión en torno a algunas tensiones en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, relacionadas con el saber campesino, el saber hegemónico y mecanismo organizativos. Es de mencionar que esta sede atiende hasta la fecha 130 estudiantes en básica primaria y básica secundaria bajo los modelos de Escuela Nueva y Postprimaria, de los cuales 62 estudiantes están matriculados en básica secundaria (6º a 9º) y 68 en básica primaria (0 a 5º).

Con relación al saber hegemónico, este ha marcado las pautas de enseñanza en la ruralidad, en cuanto se ha validado un saber científico sobre un saber tradicional. En palabras de Bonaventura Santos, lo saberes de “este lado de la línea y el otro lado de la línea” (De Sousa Santos, 2010, p.29) direccionan qué y cómo se debe enseñar; así “el conocimiento hegemónico ha predominado sobre los saberes que consideran ilegítimos” (Niño, 2015, p.49).

Estas particularidades están sustentadas en el diseño curricular de cada una de las instituciones rurales, ya que este concreta “los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método y la evaluación” (De Zubiría, 2006, p. 38), trazando la ruta de trabajo y dando por sentado qué se debe enseñar y qué no es funcional tratarlo en el contexto escolar. Asunto que no es ajeno

en las prácticas educativas de la sede El Dos, Guapá, y que la comunidad lo percibe y considera conveniente retomarlo en la escuela. Así lo da a entender un padre de familia de un estudiante de 7º grado: “profe, yo opino que, si estamos en un sector rural, debe haber un área que enseñe eso, (…) cultivos, ganadería (Entrevista, padre de familia, 22 de agosto de 2023, P.5), postura que revalida Niño a partir de una entrevista en Garagoa, Boyacá: “a mí me parece terrible que a un niño del campo no se le enseñe a sembrar. Cómo no tenerle como ese amor a la tierra, teniéndola ahí a la mano” (2015, p.555), dando por sentada una educación urbana en medio de lo rural con “intereses de orden político, económico y cultural” (Niño, 2015, p.50) en contravía del patrimonio histórico de las comunidades en medio rurales.

Reconocer estas estructuras históricas y características de la ruralidad (conocimientos empíricos) y de la Nueva Ruralidad, como puede ser el proceso de urbanización, procesos migratorios, nuevas visiones de mundo, diversidad económica, usos varios del suelo, expectativas e intereses múltiples, permitirán que las propuestas curriculares se elaboren de manera inductiva (característica de la investigación cualitativa con enfoque etnográfico) y disminuyan la tensión entre lo que se considera adecuado e inadecuado reproducir en el proceso de enseñanza. Las prácticas educativas de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, básica secundaria, está bajo el modelo pedagógico flexible Postprimaria y cumple la función de mecanismo organizativo que comprime los ideales del sistema educativo colombiano, caracterizado por “el trabajo por guías de aprendizaje y el multigrado como estrategia metodológica” (Niño, 2015, p.57), atención a población rural dispersa en extra-edad que aparentemente debe ofrecer “nuevas respuestas de la educación a las necesidades específicas de la población, y un especial énfasis en los proyectos pedagógicos productivos” (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.8).

En este orden de ideas, la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, está catalogada como Centro Educativo Rural (C.E.R) ante la Secretaría de Educación de Antioquia bajo el modelo educativo Postprimaria y aplica esta iniciativa pedagógica en cuanto (a) el grado máximo que se pude ofrecer en la sede es hasta noveno, (b) atención de población rural y rural dispersa con extraedad, (c) uso de guías de autoaprendizaje basadas en el enfoque constructivista y, (d) tres docentes con perfiles de lenguaje, matemáticas y ciencias sociales, quienes están a cargo de orientar todas la asignaturas emanadas en la Ley General de Educación de 1994 (tanto en básica primaria y básica secundaria del sector rural oficial se utiliza la estrategia multigrado). Sin embargo, no (a) desarrolla Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) a pesar que una de las directrices para la educación rural gira en torno a estas iniciativas, (b) el enfoque constructivista queda reducido a la resolución de las actividades de las guías de autoaprendizaje, (c) la evaluación de mayor trascendencia es la heteroevaluación por encima de la autoevaluación y la coevaluación, y (d) la construcción de nuevas estructuras conceptuales se aproximan a los presaberes que emergen del contexto, pero se aíslan progresivamente ante la necesidad de vaciar contenidos propuestos en el currículo, dejando a la deriva el aprendizaje significativo. Otros aspectos a mencionar con relación a la teoría que sustenta el Modelo Pedagógico Postprimaria que orienta las dinámicas escolares en la sede El Dos, Guapá, están orientados en “la pertinencia curricular de acuerdo con las expectativas y necesidades de la vida rural (flexibilización y diversificación)” (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.6), el cual reconoce desde el documento las transformaciones sociales, económicas y educativas que atraviesa el territorio rural, en cuanto fundamenta el discurso en la perspectiva de la Nueva Ruralidad como un escenario que “promociona el emprendimiento, en aras de hacer de los ciudadanos del campo, empresarios del campo” (Manual de Implementación Postprimaria Rural,

2010, p.6), asumiendo una postura lineal con relación a las necesidades de los estudiantes rurales como si es su totalidad cada uno de ellos deseará construir el proyecto de vida en la ruralidad. La Nueva Ruralidad abre la discusión en torno al imperativo de afirmar que la educación para la población rural debe contener sólo orientaciones temáticas agropecuarias, o afines a esta. Por el contrario, los jóvenes de la Nueva Ruralidad pretenden romper con este estereotipo tradicional que ha determinado las pautas de la educación, avizorándose fuera de este espacio geográfico. Así lo da a entender un exalumno de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos: “Mi proyecto de vida en el campo no, (…) mi proyecto es salir, (…) andar, conocer cosas nuevas (…), mi proyecto es tener empresa, soy una persona emprendedora, mis padres siempre me han inculcado ser independiente" (Entrevista, 31 de octubre de 2023, EX.2).

Por tanto, el currículo y el “docente rural, debe ser consciente de que esos estudiantes que tiene ahí en el salón son totalmente aptos para cualquier saber, competencia que usted traiga” (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5), con el objetivo de que la educación rural conecte a los estudiantes “con lo que no tienen o con lo que desconocen, cierto, por eso uno ve que en la ruralidad hay mucho estudiante que quiere salir porque no le traen un poquitico de ese mundo de afuera”(Entrevista funcionario de Educación Rural para Antioquia-ERA, 16 de agosto de 2023, F.2) que favorezca “ser rurales y ser escuelas, pero incorporando los progresos del mundo global” (García Prieto, 2015, p. 63).

Esta intervención sustenta lo que en algún momento Nussbaum denominó “ciudadanos de mundo” para referirse a las nuevas dinámicas educativas en las cuales debe incursionar las propuestas curriculares para no colocar límites a las necesidades de los estudiantes y que la líder del Proyecto de Educación Rural para Antioquia (ERA-Comfama) lo reafirma cuando alude a que

“la idea es que todos seamos ciudadanos globales, (…) tengamos esa visión de mundo, entonces esa educación digital y tecnológica debe de estar ahí incluida” (Entrevista, 20 de septiembre de 2023, F.4).

No obstante, algunas iniciativas educativas rurales están encauzadas a educar a partir de Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) y generación de empresa sólo en el campo, desconociendo los factores de interés, económicos y sociales que pueden orientar otras determinaciones hacia la reflexión “sobre qué se enseña en la escuela, porqué se privilegian unos significados y otros no, y cómo se organizan esos significados socialmente” (Molina, 2020, p.58). En la actualidad, los jóvenes rurales manejan un discurso que trasciende y deja limitado el modelo pedagógico propuesto para estas zonas. Palabras como, “después que salga de aquí del colegio (…) quiero ser policía, y uno en eso tiene que tener buen comportamiento, muy buenos modales, y tener mucho respeto” (Entrevista estudiante 8º, 15 de agosto del 2023, E.8), abren la puerta a la discusión sobre los nuevos retos, necesidades, fines y objetivos que debe atender el proceso educativo rural para trascender la barrera histórica, y “producir la igualdad de oportunidades que promete'' (Hernández Flores, 2020, p.80), evitando que el modelo pedagógico rural subyugue las posibilidades del estudiante por nuevas formas de visiones de mundo. Otra tensión que surge en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, entre el Modelo Pedagógico Postprimaria y la práctica docente, emerge en el protagonismo del modelo que supera la iniciativa del pedagogo, ya que “el docente pasa a ser un acompañante en este proceso” (Niño, 2015, p.60), o dicho de otra manera, la reflexión sobre la práctica pedagógica queda reducida a un manual de implementación. Esta tensión desde la época de los 70 ha dado como resultado que los docentes sufran de “aislamiento intelectual, ya que nada del ambiente en que viven los estimula a

la lectura” (Cataño, 2015, p.70), disminuyendo el rango de propuestas curriculares para fortalecer el sistema educativo en la Nueva Ruralidad. Por tanto, el sistema educativo y la sociedad ha esperado “resultados diferentes, pero haciendo lo mismo y de la misma manera” (nota del diario de campo, 20 de octubre de 2023).

Sumado a lo anterior, encontramos que los contextos rurales dentro de las políticas educativas y en particular la connotación del Modelo Pedagógico Postprimaria tiende a ser diferenciado de los ajustes con relación al modelo pedagógico urbano, situación que acrecienta aún más las brechas sociales, en cuanto se ha buscado “un modelo que no pueda ser el mismo que se desarrolla en las instituciones educativas de la zona urbana del municipio” (Niño, 2015, p.60). Esto implícitamente ha generado procesos de migración del campo a la ciudad, en cuanto se sitúa al estudiante rural bajo dinámicas escolares propias de la ruralidad por varios años pero se deja de lado en algunos casos, la revisión exhaustiva de las ventajas y desventajas del entorno urbano, direccionando que tomar la decisión de quedarse o irse del campo este programada, producto de “que los currículo siguen albergando (…) formar sujetos con características específicas (…) para incorporase a la vida laboral o para responder a las lógicas del modelo económico que predomina” (Niño, 2015, p.64).

Sin embargo, el docente en medio de la ruralidad está en constante cuestionamiento cuando un estudiante “se va y por qué se queda, entonces sino tiene razones para quedarse y se queda, ¿cuál fue la comprensión que la escuela ayudó a desarrollar? Y si realmente no tiene razones para irse se va, lo mismo” (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2). Pero esta situación tiene relación con el papel de la función masificante e individualizante de la educación en medio de la Nueva Ruralidad, en cuanto está representada “en un modelo de

educación que responde a los intereses gubernamentales, y una función (…) en la que el docente se convierte en protagonista de la formación de sujetos para la vida” (Niño, 2015, p.67), y en especial para incursionar de la forma menos abrupta al sistema económico capitalista, ya que el Estado a través del modelo se preocupa por formar “productores, pero a la vez consumidores” (Niño, 2015, p.68) muy de la mano de la entidad privada, asunto que marca gran parte de los procesos de educación rural en el país, y que a su vez se convierte en un elemento de análisis para integrar la comunidad educativa.

Por ejemplo, “en el departamento de Caldas existe una iniciativa muy poderosa donde se consolida o articula el sector público a través de la Secretaría de Educación de Caldas con el sector privado y la vocación productiva del territorio” (Entrevista funcionario Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA, 16 de agosto de 2023, F1).

No obstante, se han dejado de lado premisas interesantes que debería atender la educación rural relacionadas con la necesidad de educar para la vida más allá de un proceso de escolarización, de “medir el muchacho (…), si es feliz en la escuela, si el muchacho trabaja de manera colaborativa y cooperativa construyendo algo por la escuela” (Entrevista funcionario Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA, 16 de agosto de 2023, F1). Mientras tanto, el sistema ha orientado a que el docente concentre la atención y la angustia “de querer evaluar lo cognitivo porque es una demanda y es una presión que el mismo Ministerio, que recibe el rector, y que el rector trasmite al profesor” (Entrevista funcionario Alianza de Educación Rural para Antioquia ERA, 16 de agosto de 2023, F1).

Las actividades desarrolladas en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, están enmarcadas con elementos homogenizantes e individualizantes, donde el primero está

representada en acciones pedagógicas derivadas de documentos reglamentarias emitidos por el Ministerio de Educación Nacional y concretadas en guías de aprendizaje que sirve al capitalismo, modelo que aparentemente apunta hacia “un mundo más justo y más libre (sic)”(Chomsky, 2002, p.162). Por el contrario, el segundo elemento representa las “actividades desarrolladas por los docentes con el ánimo de explotar en los estudiantes sus particularidades a nivel académico y cultural” (Niño, 2015, p.72).

Por tanto, y en medio de esta fuerte tensión educativa y económica que difícilmente dejará de presentarse en el quehacer pedagógico, resulta favorable repensar las dinámicas educativas en la Nueva Ruralidad, con el objetivo de atender las necesidades de un sujeto que requiere unas condiciones sociales claramente establecidas (función homogenizante), pero que también necesita reconocer las potencializades del entorno (función individualizante). Otra tensión que Niño menciona, está relacionada con la obligación de los estudiantes de “desplazarse a las zonas urbanas para continuar sus estudios de bachillerato” (2015, p.75) como elemento que fortalece las dinámicas económicas, en cuanto orienta que los estudiantes rurales se urbanicen por el hecho de que deben desplazarse al casco urbano desde temprana edad para continuar sus estudios de bachillerato, ya que en el espacio rural no cuentan con instituciones educativas para tal fin por “el reducido número de estudiantes” (Niño, 2015, p.76).Para el caso, el corregimiento Barranquillita, sede principal, cuenta con la infraestructura para atender preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional, y para quienes quedan distantes a la sede principal, se encuentra el Centro Educativo Rural El Dos, donde se brinda el proceso educativo hasta 9º grado. Posteriormente, quienes culminan sus estudios en esta Postprimaria, el municipio garantiza el transporte escolar para ingresar a la media vocacional.

Por otra parte, llama la atención que la I.E.R Barranquillita, sede principal, tiene convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para orientar procesos de formación en Contaduría pero no se evidencia alguna oferta agropecuaria para quienes este campo es de su interés. Esto permite analizar las dinámicas de la escuela en medio de la Nueva Ruralidad, donde las prácticas educativas están mancomunadas de manera implícitas con las dinámicas del mercado que direccionan ¿Qué se debe enseñar? y cuál es la finalidad de aquello que se enseña. Así la educación en la Nueva Ruralidad debe favorecer la libertad de elección (educar para la vida), y no sólo educar para vivir en el campo como señala Niño cuando menciona que los docentes “a pesar de tener la intención de mantener a los niños y las niñas (sic) en su entorno” (2015, p.78) no les es posible por las dinámicas del mercado. Sin embargo, este puede ser el punto de partida, educar de acuerdo con las necesidades e intereses de cada sujeto, partiendo de la premisa de que somos realidades diversas, o “a menudo se hace referencia a los territorios rurales como mundos rurales” (Ramírez et al., 2016, p.14).

Por tanto, el discurso tradicional de que “un futuro mejor no está en el campo, sino en la zona urbana” (Niño, 2015, p.80) debe reformularse para no limitar al estudiante. Por el contrario, la educación en la Nueva Ruralidad debe favorecer la exploración de los dos escenarios donde se analicen a profundidad las ventajas y desventajas de ambos contextos, para que el estudiante decida sobre su futuro y no que este sea producto de las políticas educativas. Esta perspectiva toma fuerza a partir de las dinámicas de la Nueva Ruralidad con relación a la “inserción de la vida cotidiana de medios como la televisión, elementos electrónicos como computadores” (Niño, 2015, p.80), que reafirman que el espacio rural y urbano cada vez más comparten elementos que se yuxtaponen. Sin embargo, a nivel educativo se generan vacíos que

denotan las condiciones de la ruralidad en contraposición con lo urbano. Allí encontramos las tensiones de la cultura local con relación a la cultura global, en cuanto esta última está representada en las condiciones que propone el modelo pedagógico que diverge en algunos casos de las formas de vida de los campesinos, mientras que las condiciones locales se ven reflejadas en las adaptaciones que el docente hace del modelo para insertar en la práctica pedagógica la realidad que vive el estudiante.

Esto tiene el nicho en “un currículo diseñado por agentes que controlan lo que se debe enseñar en las instituciones educativas y cómo se debe hacer” (Niño, 2015, p. 85), omitiendo en muchos casos las vivencias propias del campo en los procesos educativos a pesar de estar inmersos diariamente en labores agrícolas, donde el conocimiento se trasmite de generación en generación, o se “aprenden compartiendo conocimiento entre la comunidad o sino entre (…) familiares que viven cerca” (Entrevista estudiante 6º grado, 15 de agosto de 2023, E.5). Por tanto, la educación en la Nueva Ruralidad exige la reflexión en torno a estas tensiones para intentar equiparar las exigencias globales con relación a las locales. Esto posiblemente se logre partiendo de proyectos trasversales donde se asigne un valor agregado a “ese concepto de huerta escolar” para “transformarlo a que sea el laboratorio de ese emprendimiento o esa microempresa familiar que se puede desarrollar en el campo” (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1). Así se estará orientando una educación para la vida, partiendo de lo que se tiene para obtener una visión de mundo.

Figura 19. I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá.

Nota: fotografía que muestra la totalidad de la infraestructura de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, que alberga estudiantes de preescolar a noveno, 22-08-2023. Por otra parte, surge una tensión multicultural en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, producto de la presencia de comunidades indígenas como la Embera donde lo local para los estudiantes de esta comunidad resulta en gran medida opuesto a las condiciones de vida del resto de estudiantes, y más aún si de cultura global se trata. Por tal motivo, la Secretaría de Educación de Antioquia y la Universidad Católica del Norte, realizan Valoraciones Pedagógicas (VP) y Planes Individuales de Acuerdos a los Ajustes Razonables (PIAR) para adecuar el currículo y la práctica pedagógica a las necesidades de aquellos estudiantes con bajo rendimiento académico, dificultades de aprendizaje, problemas de convivencia o limitaciones lingüísticas, con el propósito de “dar una nueva forma a la actividad educativa” (Gómez Medina, 2021, p. 17) que garantice la pertinencia y calidad del proceso escolar. Sin embargo, la tensión cultural es inminente porque los docentes titulares carecen de competencias en el campo.

Para el caso de los estudiantes Embera que se encuentran matriculados en 6º grado, la Valoración Pedagógica y los Planes Individuales de Acuerdos a los Ajustes Razonables se realizaron con la participación del docente de apoyo, director de grado, estudiantes, padres de

familia y/o cuidadores, pero no se generó la reflexión a profundidad sobre todo los elementos que componen el currículo para atender un proceso de inclusión que garantizara el logro de los objetivos propuestos. La mayor atención se concentró en la fuente didáctica y pedagógica ¿cómo enseñar?, donde los docentes de básica secundaria desconociendo la lengua indígena apropiaron algunas estrategias flexibles para que los estudiantes se adaptaran y fortalecieran el idioma castellano. Por ejemplo, las aproximaciones de la cartilla Embera para la enseñanza de la lengua castellana a partir de algunas indicaciones de la lengua materna. Así las condiciones curriculares dadas por el Ministerio de Educación Nacional continuaron bajo el modelo Postprimaria y no sufrieron mayor trasformación para que el maestro garantizase “reproducir un saber particular en la escuela” (Niño, 2015, p.55).

Figura 20. Fonemas de la comunidad Embera.

Nota: aproximaciones de ¿cómo enseñar la lengua Embera Enyabida desde la escuela? 1º y 2º grado, 29-08-2023.

Sin embargo, y a pesar de las barreras lingüísticas, esta comunidad indígena se visibiliza en Chigorodó y en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá por el atuendo y las condiciones específicas del lenguaje, aunque se caracterizan por mantener la mínima dependencia de las condiciones urbanas. No obstante, se percibe que esta comunidad se aleja cada día más de esas condiciones rurales tradicionales, donde “el campo era la permanencia y la fijeza de aquello que

nada cambia. Se agonizaba en las mismas condiciones en las que se nacía” (Cataño, 2015, p.15) para dar paso a las necesidades que establece la Nueva Ruralidad. Ahora estudiantes de 6º grado de esta comunidad utilizan dispositivos móviles de alta gama que cargan en colegio porque aún no tienen luz en su hogar, en los cuales utilizan redes sociales como WhatsApp y Facebook para comunicarse con familiares, amigos o docentes, cambian la forma de vestir, limitan el uso de la lengua materna por dar paso a nuevas interacciones sociales, se organizan de manera dispersa y practican actividades agropecuarias basada en monocultivos.

Lastimosamente, por desconocimiento o tradición, no son reproductores de saberes ancestrales, al menos para las personas que no comparten la cultura, hasta el punto de que responden no saber relatos de tradición oral o actividades propias de la comunidad. Son callados, permanecen solos, y es común escucharlos hablar en su lengua para evitar que alguien desee entablar conversación. Al respecto, el docente de matemáticas procedente del departamento de Córdoba menciona que “los indígenas son celosos del saber, destructores del medio ambiente, vengativos y hasta trabajan brujería” (conversación personal, 7 de marzo de 2023). Estás palabras rompen con la concepción del cuidado de estas comunidades indígenas hacía la naturaleza como históricamente se ha escrito en los textos académicos. Durante el foro educativo, el ponente Embera comenta que “ahora no se caza al tigre. Ayer un tigre atacó y causó la muerte a una mujer. El tigre fue muerto. Ahora tiene una demanda de 5 millones por matar al tigre” (nota de campo, 29 de agosto de 2023).

Por otra parte, es de mencionar que el municipio de Chigorodó apuesta por la capacitación docente en el área rural de la mano del proyecto Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA _ Comfama), quienes con base en el modelo de pedagogía activa pretenden fortalecer las prácticas pedagógicas y discernir el cuestionamiento en torno a “¿(…) se puede hablar de una escuela

diferente? (Niño, 2015, p.29) en medio de las novedades que presenta la educación en la Nueva Ruralidad. Por esta razón, la Alianza de Educación Rural para Antioquia -ERA_Comfama cualifica, ofrece recursos didácticos y acompaña algunas prácticas pedagógicas rurales, brindando herramientas que nutren la práctica pedagógica a partir de la participación del estudiante. Para el caso de la sede El Dos, Guapá, estos acompañamientos al docente en el aula de clase se realizan cada 15 días, donde el funcionario de la alianza dirige una serie de actividades haciendo uso del material didáctico de Secretos para Contar, con la principal característica de que las acciones se ejecutan por medio de un “Seminario Alemán”.

Figura 21. Cualificación Educación Rural para Antioquia.

Nota: cualificación por parte de Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA), 16-08-2023. Finalmente, las apuestas educativas municipales tienen presente la inclusión a partir de la cualificación docente en áreas tiflológicas y fortalecimiento en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en instituciones urbanas y rurales. Por ejemplo, el pasado 6 de septiembre certificó a las Instituciones Educativas María Auxiliadora, la Chigorodó, los Andes, el Municipal, la I.E.R Barranquillita, por mencionar algunas, el haber cursado y aprobado los requerimientos de estas áreas del saber desde el mes de mayo hasta agosto de 2023.

Nota: presenta la ubicación espacial de la I.ER Barranquillita y distribución política del corregimiento, a partir de los aportes de Google Earth, citada anteriormente, la imagen aportada por la Gobernación de Antioquia, gerencia de corregimientos:

https://corregimientos.antioquia.gov.co/corregimiento-barranquillita/ Terminada esta primera etapa de la presentación de los hallazgos o resultados donde se construyó la narrativa a partir de la triangulación de la información obtenida desde los diferentes instrumentos de generación de datos, soportes teóricos y reflexiones del investigador, se procede a organizar aún más la información con relación a cada uno de los componentes curriculares.

Dos, Guapá Figura 22. Información sobre la ubicación geoespacial de la I.E.R Barranquillita, sede el Dos.

7.1.1 Desde la filosofía

En primer lugar, el componente filosófico (para qué enseñamos lo que enseñamos) está contenido en la pregunta ¿qué debe enseñar el colegio rural a los estudiantes de básica secundaria para contribuir al progreso de la región? ¿de qué forma esta elección mejoraría la calidad de vida de las familias de la vereda?, situación que invita constantemente a repensar los retos de la educación para la Nueva Ruralidad más allá de intereses económicos y de la pretensión de estandarizar el sistema educativo a través de los resultados de pruebas nacionales. Las comunidades rurales reconocen que las prácticas educativas son el camino para revindicar el valor del hombre en la construcción de una sociedad más justa y equitativa, donde se eleven escenarios de paz a partir de la formación del capital humano en principios de libertad y valores (solidaridad, liderazgo, cooperación, responsabilidad) que promulgue por una sociedad creativa con mentalidad abierta que favorezca la participación de los diversos agentes del territorio, y así promover la esencia de la ruralidad, como escenarios donde se construyen y reconstruyen diariamente tejidos sociales.

Por otra parte, las relaciones del hombre con el medio ambiente han dado origen a diversas tensiones en relación con la preservación del medio ambiente y el aprovechamiento responsable de los recursos naturales. Así, una de las finalidades de la educación en la Nueva Ruralidad consiste en promover el cuidado del medio ambiente como escenario donde se potencializa la actividad física y las relaciones culturales.

Además, las dinámicas sociales migratorias desarrolladas por los nuevos grupos etarios han modificado la concepción unidireccional del proceso hacia un sistema bidireccional (migración rural-urbano y urbano-rural), situación que invita al sistema educativo rural a educar

en ambos sentidos, ya que no todos los estudiantes desean quedarse en el campo y necesitan desarrollar habilidades que les permita desenvolverse en cualquier actividad (participación en la toma de decisiones) favoreciendo la calidad de vida y competencias socioafectivas. Esta perspectiva con relación a los nuevos componentes de la educación debe invitar a enriquecer los proyectos productivos y empresariales con la incursión de herramientas tecnológicas que promulguen por una economía competente y esté sustentada en una educación financiera sólida que garantice la innovación, el emprendimiento y la productividad. La integralidad de estos elementos en gran medida garantizará la cohesión social del medio rural. A partir de lo anterior, la educación en medio de la ruralidad debe fortalecer el capital humano, las relaciones del hombre con el medio ambiente para incursionar en una economía competente muy de la mano del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Esto determinará unos objetivos claros en lo que se desea enseñar, de tal mera que cada práctica pedagógica tenga unos propósitos más allá del proceso de escolarización. Finalmente, los hallazgos de orden filosófico trazan la ruta de la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de las instituciones educativas rurales, ciclo de básica secundaria, sector oficial, sustentado en conceptos sólidos que atienden las necesidades de la comunidad rural a nivel local, regional y nacional.

Figura 23. Filosofía, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

Fuente: elaboración propia donde se establece la relación del componente filosófico con los retos de la Nueva Ruralidad que afianzan la construcción de un Territorio Rural Inteligente.

7.1.2 Desde la sociología

En segundo lugar, la fuente sociológica (a quién enseñar) está relacionada con preguntarnos por las ventajas, desventajas y conocimientos latentes en los habitantes de Nueva Ruralidad a partir del cuestionamiento sobre ¿a qué actividad agropecuaria principalmente se dedican los habitantes de la vereda El Dos? ¿qué debe saber el campesino para realizar esta labor?, de tal manera que se logre discernir el tipo de estudiante con el cual se trabaja y las respectivas necesidades que emergen del contexto. De tal manera que se establezca una relación armónica entre el contexto local, regional, nacional e internacional.

•¿Para qué enseñar?

¿Qué debe fortalecer el colegio rural en los estudiantes de básica secundaria para contribuir al progreso de la región?

• Favorecer la solidaridad, liderazgo, cooperación, y la responsabilidad social.

• Construir y reconstruir el tejido social.

Capital humano (creatividad,mentalidad abierta y participación)

• Promover el cuidado del medio ambiente.

• Fortalecer la actividad física y las relaciones culturales.

Medio ambiente y aprovechamiento responsable de los recursos

• Educar de manera bidireccional.

• Adquirir competencias socioafectivas.

Calidad de vida y gobernanza (cohesión social, participación en la toma de decisiones)

• Desarrollar proyectos productivos y empresariales.

• Desarrollar competencias en educación financiera.

Economía competente (innovación, emprendimiento y productividad)

• Aprovechar las herramientas tecnológicas en la prestación de servicios.

Movilidad y uso de las TIC

A partir de lo anterior, el contexto de la Nueva Ruralidad se caracteriza por ofrecer sostenibilidad alimentaria y económica a pesar de que la tierra en el Urabá Antioqueño está concentrada en grandes terratenientes (declive del sistema de gobernanza), donde el principal uso del suelo está delimitado por la siembra de monocultivos como la maracuyá, palma de aceite y ganadería, lo cual limita la oferta laboral y educativa, generando un proceso de migración del habitante rural hacia el casco urbano. Además, estas actividades afectan los suelos y la salud por el uso excesivo de agroquímicos (protección ambiental), aspectos que colocan en riesgo la calidad de vida que los campesinos reconocen se puede construir en el territorio. Por otra parte, las limitantes del Estado con relación al orden público generan el espectro de seguridad a cargo de los grupos al margen de la ley, lo cual debilita el sistema de gobernanza, debido a que la participación en la toma de decisiones está restringida por dichos actores, reduciendo los servicios de salud, transporte, tecnología y educación. Con relación al proceso educativo, y especialmente a las tensiones entre el macro (currículo oficial-global) y micro currículo (currículo operacional-local), derivados de los direccionamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), lo cual paulatinamente va eliminando la esencia de la educación rural porque deja de lado las prácticas agropecuarias como sustento del currículo, y desvincula de la práctica pedagógica aquellos conocimientos generacionales y técnicos. Este enfoque del macro currículo debe repensarse con el objetivo de generar ideas de negocio relacionadas con el campo u otros contextos (prácticas educativas contextualizadas) que contribuya a una economía competente de carácter innovador. No obstante, algunas entidades públicas como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), trabajan mancomunadamente el saber tradicional y técnico para aumentar la producción

agropecuaria a través de capacitaciones que atienden principalmente el uso de agroquímicos. Sin embargo, lo ideal es que la escuela como representante generacional del Estado formule y desarrolle iniciativas que revalorice el diálogo de saberes (tradicional-científico). Finalmente, éstas particularidades definen el tipo de estudiante que asiste a los espacios pedagógicos, niños, niñas, jóvenes y adolescentes que reconocen que el campo es un escenario que les garantiza alimentación y sustento económico (al menos para suplir las necesidades básicas), pero que también, surgen tensiones en cuanto a las condiciones de orden público, posesión de tierras, uso del suelo y de los recursos naturales, prácticas pedagógicas y lo referido a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, aspectos que marcan de alguna u otra manera la estadía o migración del habitante rural.

Figura 24. Sociología, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

• Uso excesivo de

agroquímicos.

• Los suelos se concentran en

grandes terratenientes.

• Procesos migratorios y pago de

arriendos.

• Presencia de actores al margen

de al ley.

• Tensiones curriculares

(prácticas locales-prácticas globales).

• Limitada oferta laboral (cultivo

de maracuyá, palma de aceite, plátano y ganadería).

• Limitados servicios de

salud, transporte, tecnología y educación.

• Sostenibilidad

alimentaria y económica.

• Los campesinos

reconocen las virtudes del campo.

• Las entidades públicas

como el SENA.

mancomunan el conocimiento empírico con el técnico.

Calidad de vida Movilidad y uso de las Tecnológias de la Información y la Comunicación

(TIC)

Medio ambiente Gobernanza y economía competente

Fuente: elaboración propia, donde se presentan en color rojo los puntos críticos sobre los cuales se construye la realidad de la Nueva Ruralidad, y en color verde, las potencialidades que identifican los campesinos sobre el territorio.

7.1.3 Desde la psicología

En tercer lugar, desde esta ciencia nos preguntamos por el ¿cómo enseñar? y ¿cómo se aprende? a partir de la indagación de aquellas características propias (elementos personales) que debe tener o desarrollar un docente en medio de la ruralidad que permita identificar la o las teorías de aprendizaje que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes en medio de la Nueva Ruralidad para favorecer la construcción de un Territorio Rural Inteligente. Si bien, el componente psicológico abarca dos cuestionamientos estrechamente relacionados con la pedagogía y la didáctica, preguntarnos por el cómo aprenden y cómo enseñar a los estudiantes en la Nueva Ruralidad, permite la discusión sobre la o las teorías que mejor atienden las necesidades educativas en estos contextos. Por ende, para deliberar teorías de aprendizaje desde la psicología educativa, es fundamental rastrear características de los principales actores educativos para dilucidar la respuesta al cómo enseñar y cómo se aprende desde un conjunto de datos históricos del proceso.

Por tanto, la pregunta estuvo fundamentada en ¿cuál es la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender? ¿cómo lograrlo?

Para definir una propuesta de aprendizaje en educación, es pertinente en primera instancia, caracterizar el tipo de docente que necesita la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. Este debe reconocer el contexto (ventajas, desventajas y retos) sobre el cual ejercerá la práctica

educativa para proponer y adaptar la metodología y estrategias didácticas pertinentes que permita fortalecer la práctica pedagógica.

Por otra parte, el docente por vocación en la ruralidad debe considerar que en estos escenarios son escasas las herramientas educativas, por tanto, debe aprovechar los recursos del entorno para fortalecer el quehacer educativo. Por ejemplo, la incursión acelerada de dispositivos móviles (movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las zonas de la Nueva Ruralidad, abre las puertas a generar procesos de sistematización y análisis de datos (innovación). Estas dinámicas permitirán fortalecer el talento humano (creatividad) no solo en el ámbito cognitivo, sino además el socioafectivo de la comunidad educativa a partir de la motivación, el ejemplo, respeto (comunicación asertiva) y carisma (generar interés en sus estudiantes a partir de la práctica pedagógica) para despertar emociones (amor por el saber) y así lograr aprendizajes significativos.

Es fundamental, como lo hemos mencionado líneas atrás, que el docente en medio de la ruralidad está llamado a mancomunar los saberes tradicionales con los científicos, con el firme propósito de reducir barreras entre los dos campos sin privilegiar unos sobre otros, y así coadyuvar a la construcción de una gobernanza participativa. Pero, esta iniciativa requiere que el personal docente cuente con dominio curricular que le permita generar procesos de investigación interdisciplinar y gestionar alianzas educativas púbico-privada y las relacionadas con la tecnología educativa para desarrollar una economía competente (espíritu innovador, emprendimiento, productividad e integración).

A partir de los hallazgos obtenidos en este fundamento y la relación con los componentes que conforman un Territorio Rural Inteligente, procederemos a concretar la o las teorías de

aprendizaje que mejor responden a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial.

Revisando las relaciones que se establecen en los hallazgos, en cuanto se resalta la importancia de que el docente reconozca las ventajas, desventajas y retos de la ruralidad, sirve como estrategia para discernir la o las teorías de aprendizaje de mayor impacto para la comunidad educativa de acuerdo con los elementos que dispone y las necesidades de los estudiantes, es posible que una teoría de aprendizaje como el constructivismo social propuesta por Lev Vygotsky sea el puente para proponer centros de interés (Ovidio Decroly) que desemboque en un aprendizaje significativo (David Ausubel).

Figura 25. Componente psicológico, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

Retos de un docente para la Nueva Ruralidad

1. Reconocer las ventajas,

desventajas y retos de la comunidad rural.

2. Proponer y adaptar la

metodología y estrategias didácticas a las necesidades de la comunidad.

3. Aprovechar los

recursos tecnológicos inmediatos.

4. Motivar, respetar

(comunicación asertiva) y desarrollar competencias socioafectivas.

5. Mancomunar saberes

tradicionales con los científicos.

6. Dominio curricular.

7. Desarrollar proyectos

de investigación interdisciplinar.

8. Gestionar alianzas

estratégicas.

Contribución desde la perspectiva de un Territorio Rural Inteligente

1. Talento humano

(creatividad) 2.Movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

3. Gobernanza

participativa.

4. Economía competente

(espíritu innovador, emprendimiento, productividad e integración).

Aproximación a una teoría de aprendizaje en educación para la Nueva Ruralidad 1.Constructivismo social (Lev Vygotsky).

2.Centros de interés (Ovidio Decroly).

3. Aprendizaje

significativo (David Ausubel).

3.Centros de interés (Ovidio Decroly).

Fuente: elaboración propia donde se propone algunas teorías de aprendizaje que favorecen el desarrollo de Territorios Rurales Inteligentes.

7.1.4 Desde la didáctica y la pedagogía

En cuarto lugar, preguntarnos por el ¿cómo se debe enseñar? mancomuna las estrategias didácticas con el modelo pedagógico que mejor sirven a la educación rural a partir de los hallazgos, los cuales fueron producto de la indagación por ¿cuál asignatura le gustaba más en colegio? describa una actividad que el profesor realizó para explicar un tema que recuerda. Estas preguntas permitieron indagar por la metodología y recursos didácticos de mayor uso en diferentes grupos etarios, en los roles de estudiantes o docentes (en su momento). Así se logró trazar la ruta de los cambios didácticos en la ruralidad que permiten orientar el modelo pedagógico. En este orden de ideas, las explicaciones, lectura y escritura de información (transcripción-dictado), visibilizan la influencia de un modelo pedagógico heteroestructurante (modelo pedagógico tradicional-magistrocentrista). Por otra parte, las exposiciones, los conversatorios, el trabajo en grupo, resolución de problemas, puestas en escena (representaciones teatrales_títeres), artes, uso de material de audio y video, aluden a un modelo pedagógico autoestructurante (modelo pedagógico constructivista social-paidocéntrico). A partir de lo anterior, se reconoce que la pedagogía a partir de las herramientas didácticas expuestas en los hallazgos ha estado permeada por modelos pedagógicos heteroestructurantes y autoestructurantes, que si bien, aún hacen parte de las aulas de clase en la Nueva Ruralidad en Colombia como lo es la pedagogía activa y constructivista, debe generar simbiosis para dar lugar a un modelo pedagógico de mayor participación como el interestructurante, sustentando en una

pedagogía dilógica (Freire) que mantiene una triangulación recíproca entre el docente, el saber y el estudiante.

En este orden de ideas, un modelo pedagógico interestructurante que presente al estudiante nuevos retos a partir del pensamiento científico que puede emerger del rescate y reorientación de la huerta escolar (laboratorio) como medio para potencializar habilidades empíricas y técnicas (la huerta escolar deja de ser un producto que no trasciende de la siembra tradicional), donde el conocimiento no esté fragmentado sino que por el contrario mancomunarlo a través de proyectos trasversales (Expresarte) para no correr el riesgo de que el estudiante termine por retirarse de la institución por desinterés, debido a que el modelo junto con la práctica se han convertido en meros trasmisores de contenidos. Figura 26. Didáctica, pedagogía, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

Autoestructurante: (modelo pedagógico Activo y Constructivista- Paidocentrismo) conversatorios, trabajo en grupo, resolución de problemas, puestas en escena (representaciones teatrales_títeres), artes, uso de material de audio y video. Heteroestructurante: (modelo pedagógico tradicional- Magistrocentrismo) explicaciones, lecturas, escritura y transcripción.. Interestructurante:

(pedagogía dialógica- Dialéctica: docente, saber, estudiante) Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para el desarrollo del pensamiento científico. Elementos didácticopedagógicos que apuestan por un Territorio Rural Inteligente:

Pensar (cognoscitivo), Amar (afectivo-Valorativo) y Actuar (práxico)

Fuente: elaboración propia, donde se presenta un modelo didáctico-pedagógico atendiendo a las indicaciones de Julián de Zubiría Samper.

7.1.5 Desde el proceso de evaluación

En quinto lugar, las incógnitas del ¿para qué, qué y cómo evaluamos? estuvieron orientadas bajo los aspectos que la I.E.R Barranquillita promueve y evalúa (aspectos cognitivos, personales y sociales) según los estipulado por el Misterio de Educación Nacional en el Decreto 1290 de 2009, mediante la pregunta ¿a cuál de estos componentes considera que la I.E le ha prestado mayor atención en la ruralidad al momento de evaluar? ¿qué pretende la I.E lograr en el estudiante de la vereda El Dos al promover y evaluar con mayor rigurosidad este aspecto? conociendo de antemano las tensiones que sobre este fundamento han surgido desde diversos escenarios y contextos. La evaluación es un proceso dirigido a estudiantes (trabajo pedagógico según el decreto

1290 de 2009; evaluación diagnóstica, formativa, sumativa y por competencias), docentes

(ingreso, periodo de prueba, desempeño y ascenso) e instituciones educativas (autoevaluación en las gestiones directivas, administrativa, académica y comunitaria), que tiende a generar tensiones debido a que este proceso ha estado ceñido por la necesidad de evaluar de manera integral (cognitivo, personal y social), pero se culmina prestando mayor atención al factor cognoscitivo porque es quien mide el éxito o fracaso de la I.E y del país en pruebas estandarizadas. Esta postura reduce el alcance que puede tener la evaluación como medio de reflexión hacia un sistema sancionatorio, limitando la apuesta por un Territorio Rural Inteligente, ya que concentra el proceso en el espacio de la institución educativa.

Por el contrario, el proceso de evaluación como sistema de medición de la calidad educativa para la Nueva Ruralidad en Colombia, debe abarcar la mayor cantidad de aspectos

propios de la Nueva Ruralidad como aportar criterios para rastrear elementos que garantizan la permanencia de un estudiante, medir los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia, donde participen no sólo los docentes, directivos docentes y padres de familia en la toma de decisiones. Sino que por el contrario, se vincule representantes de la comunidad como el presidente de la junta de acción comunal, sector productivo, autoridades competentes, y demás organismos que den cuenta de la situación personal y social del estudiante en las subcomisiones y comisión de promoción y evaluación.

De lograr extrapolar la evaluación de puertas hacia fuera de la institución educativa se estaría reduciendo el riesgo de convertirla en un instrumento sancionatorio (manual de convivencia y resultado de pruebas estandarizadas) hacia un mecanismo de calidad educativa que soluciona problemáticas de orden social tan amañadores como la violencia. Así, se fortalece el capital humano y social (mentalidad abierta y participación de diversos agentes), gobernanza participativa (perspectivas y estrategias políticas en educación, participación en la toma de decisiones).

Figura 27. Proceso evaluativo, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

Fuente: elaboración propia, donde se proponen elementos para revindicar el sentido de la evaluación educativa para la Nueva Ruralidad en Colombia.

7.1.6 Desde la epistemología

Finalmente, desde el ámbito epistemológico los hallazgos están mancomunados con las preguntas ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar? ¿cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad? referidas en los contenidos ¿cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida?; y actividades y experiencia de aprendizaje ¿qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica secundaria Decreto 1290 Componentes históricos de la evaluación en educación en Colombia.

1. Evalúa docentes, estudiantes e

instituciones educativas.

2. Concentra la dinámica en los

factores cognitivos, personales y sociales.

3. Sin embargo, el proceso de

evaluación está direccionado por los resultados cognitivos (pruebas estandarizadas), muy por encima del aspecto personal y social.

4. La evaluación es concebida como

un medio sancionatorio.

Pretensiones de la evaluación educativa para la Nueva Ruralidad.

1. La evaluación como medio de

reflexión.

2.Concebir la calidad educativa en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. Potencializar estos factores contribuirán en la construcción de un Territorio Rural Inteligente en aspectos como capital humano y social, y gobernanza participativa. 3.Resultado de un proceso cooperativo interinstitucional que vaya más allá del aula de clase (seguimiento a egresados).

diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿de qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor? Pensar en un Territorio Rural Inteligente a partir de fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia es repensar los contenidos que por años han estado dispuestos en los textos guía. Así, hoy en día nuestros estudiantes de básica secundaria, sector oficial, representan una era de transformaciones educativas en cada uno de los fundamentos curriculares e incursión de las necesidades e intereses de la Nueva Ruralidad. En este orden de ideas, debe repensarse los contenidos sin ir en contravía con la Ley 115 General de Educación de 1994, donde áreas del saber enmarcadas dentro de las competencias básicas como las Ciencias Sociales incursionen en prácticas de Derecho, el aprendizaje de una segunda lengua (Inglés) sea visto más allá de aula de clase como habilidad que garantiza los trabajos emergentes producto de la relación urbano- rural, para que los grandes inversionistas no carezcan de personal idóneo (construcción de puertos marítimos en la zona del Urabá, antioqueño), habilidades lingüísticas, artísticas, deportivas, pensamiento matemático al servicio generación de ideas de negocio, conceptos administrativos, financieros, contables y económicos, ofimática y programación.

Por otra parte, las competencias ciudadanas y socioemocionales para los estudiantes de la Nueva Ruralidad en Colombia están dadas en formación ética, educación vial, competencias socioafectivas y cultura del emprendimiento.

Además, esta apuesta por los contenidos debe favorecer las competencias laborales a partir del trabajo en equipo entre las instituciones educativas de básica secundaria y media vocacional con entidades público-privadas (Comfama, SENA, IMDER, entidades de salud y universidades)

para expandir la oferta educativa más allá del aula de clase y que esté al alcance de la comunidad rural con programas técnicos, tecnológicos y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada, y así generar diálogo de saberes generacionales y técnicos muy de la mano de la conformación de semilleros de investigación (centros de interés, para la el caso de la I.E.R Barranquillita, tiene como iniciativa “Expresarte”, actividad de la cual hablaremos más adelante en el capítulo de análisis y discusiones). Estas determinaciones, deben ser fundamento de la práctica curricular en educación rural para apostar por un Territorio Rural Inteligente que desarrolle el capital humano y social, economías competentes, gobernanza participativa, movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, preservación del medio ambiente y uso adecuado de los recursos naturales, de tal manera que se garantice calidad de vida en cada uno de los habitantes rurales. Por tanto, esto será posible si se trabaja mancomunadamente (como se ha creído) con todos los demás fundamentos curriculares, y en especial con la psicología (cómo se aprende) y el componente didáctico-pedagógico (cómo enseñar), para concretarlos a partir de la teoría de aprendizaje constructivista social que genere aprendizajes significativos (centros de interés).

Figura 28. Epistemología, Nueva Ruralidad y Territorio Rural Inteligente.

Fuente: elaboración propia, donde se presentan las competencias que deben involucrarse o fortalecerse dentro de la práctica pedagógica en la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

8. ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta que emerge del objetivo de la investigación relacionado con formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector público, responde a las fuentes curriculares a nivel filosófico que invita a preguntarnos por los fines de la educación, tomando como punto de partida un ser “que (…) piensa, ama y actúa” (De Zubiría, 2006, p. 43). Desde el ámbito sociológico analiza la relación e incidencia de “las necesidades del contexto local, regional y global, y las tensiones que inevitablemente se generan entre cada uno de ellos” (Zubiría, 2014, p.92). Por otra parte, la fuente psicológica es la encargada de identificar la o las teorías de aprendizaje.

Incursión en proyectos técnicos, tecnológicos y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada. Cultura del emprendimiento (guía 39) fundamentado en conceptos administrativos, financieros, contables y económicos (guía 26_Educación económica y financiera).

Herramientas de ofimática y programación.

Cátedra de competencias socioemocionales.

Ciencias sociales (situación social y política de Colombia-Historia de Colombia-Geografía-Derecho_)-Aprendizaje en una segunda lengua como habilidad para emplearse en la expansión de puertos marítimos u otras fuentes-Expresión oral-Formación en principios y valores, Educación vial- Habilidades artísticas (música, interpretar un instrumento), pintura, dibujo, danza y teatro a través de estrategias pedagógicas como "Expresarte". Matemáticas prácticas para desarrollar iniciativas de negocio (STEAM). Semilleros de investigación.

A estas fuentes se suma, el fundamento didáctico-pedagógico, encargado de determinar el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje, de los cuales sobresale a lo largo de la historia el heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante, sustentados en herramientas didácticas tradicionales y constructivistas. La fuente evaluativa que lastimosamente “pretende encuadrar los procesos institucionales, curriculares, de aprendizaje y de enseñanza” (Díaz Ballén, 2019, p.349), dejando a un lado la finalidad diagnóstico-formativa. Y finalmente, la fuente epistemológica como rama de la filosofía que se pregunta el cómo reconstruir el “diálogo igualitario de tal modo que este principio lo apropien los docentes, los directivos, los estudiantes, los asistentes de la educación, voluntarios y las familias” (Céspedes, 2016, p.3) en la reconfiguración y valoración del conocimiento en la Nueva Ruralidad.

En este orden de ideas, la presente propuesta investigativa está sustentada desde la bases teóricas relacionadas con (a) Nueva Ruralidad: perspectivas teóricas y contexto colombiano, (b) fundamentos curriculares en la educación rural: teorías curriculares aplicadas a la educación rural, (c) educación y desarrollo rural sostenible: relación entre educación y sostenibilidad en el entorno rural, (d) interculturalidad y diversidad en el currículo rural colombiano: reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en Colombia, (e) innovación curricular y pedagogía en la educación rural: uso de las tecnologías en la educación rural.

Además, (f) políticas educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia: marco normativo de la educación en Colombia, (g) educación y desarrollo comunitario en el contexto rural: la educación como motor de desarrollo rural, (h) desafío y oportunidades de la educación rural en Colombia: acceso y calidad en la educación rural, (i) epistemología de la educación: hacia un sistema dialógico en la construcción del conocimiento en la Nueva Ruralidad, (j) necesidades del territorio rural para el desarrollo social sustentable al servicio del bienestar de las comunidades

con una base tecnológica y los hallazgos derivados del análisis de datos producto de la codificación abierta, axial y selectiva.

Así, la apuesta del presente trabajo investigativo está encaminada en copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente para la vida, más allá de la escolarización (básica secundaria), en el que se involucre a todos los agentes del territorio, indagando la propuesta de Territorios Rurales Inteligentes, término que se define como aquellos territorios “preocupados por integrar el conocimiento que exista en el territorio, conectarlo y utilizarlo para el beneficio común. Territorios, en definitiva, que promueven y aplican la inteligencia colectiva” (FAO, 2013). A partir de lo anterior, se propone una alternativa que pueden abordar las instituciones educativas rurales de Colombia para formular fuentes curriculares que soportan el diseño curricular y que atiendan específicamente los retos de la educación rural de la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial.

Tabla 4. Propuesta con relación a los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial. Fuentes o fundamentos del currículo para tener en cuenta al momento de diseñar una propuesta curricular.

Punto de partida de cada fundamento.

Asignación o formulación de una respectiva área del saber a cada necesidad según lo amerite, atendiendo a la Ley 115 General de Educación de 1994 y documentos de referencia.

¿Qué se logra con este proceso de análisis y reflexión sobre cada fundamento?

Componentes de un Territorio Rural Inteligente que se integran a la propuesta curricular. Tomado de Giffinger, et al., 2009.

Fundamento filosófico.

¿Para qué enseñamos lo que enseñamos?

✓ Favorecer la solidaridad, liderazgo, cooperación y la responsabilidad.

✓ Construir y reconstruir el tejido social.

✓ Promover el cuidado del medio ambiente.

✓ Fortalecer la actividad física y las relaciones culturales.

✓ Educar de manera bidireccional.

✓ Formación en Ética y valores ✓ Educación ambientalecología.

✓ Educación física, recreación y deportes.

✓ Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) Productivos y empresariales.

✓ Ruralidad y Civismo.

✓ Cátedra de socio afectividad.

La construcción aterrizada sobre la realidad de la misión y la visión del Proyecto Educativo Institucional

(PEI).

➢ Economía competente (espíritu innovador, emprendimiento, productividad e integración).

➢ Capital humano y social (creatividad, flexibilidad, mentalidad abierta y participación diversas de agentes).

✓ Adquirir competencias socioafectivas.

✓ Desarrollar proyectos productivos y empresariales.

✓ Desarrollar competencias en educación financiera. ✓ Aprovechar las herramientas tecnológicas en la prestación de servicios.

✓ Educación financiera.

✓ Tecnología e informática.

➢ Gobernanza participativa (perspectivas y estrategias políticas en educación, participación en la toma de decisiones y gobernanza transparente).

➢ Movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación

(TIC)_

(accesibilidad local, sistemas de transporte sostenible, innovadores y seguros, disponibilidad en la infraestructura de la Tics para fortalecer la práctica educativa).

➢ Medio ambiente y uso responsable de Fundamento sociológico.

¿A quién enseñar?

Las comunidades educativas rurales:

✓ Reconocen las virtudes del campo: sostenibilidad alimentaria y económica.

✓ Trabajan de la mano con entidades públicoprivadas (SENA) para enriquecer los conocimientos (agropecuarios, artesanales y ebanistería).

¿Cómo lograrlo?

✓ Educación ambientalecología.

✓ Historia de Colombia.

✓ Historia universal. ✓ Saberes campesinos como esencia del conocimiento científico.

Caracterizar la comunidad educativa rural sobre la cual se ejerce la labor docente, atendiendo las ventajas, desventajas y retos (local, regional y global), a nivel económico, ambiental, social, tecnológico, educativo, de saberes (tensiones) y de servicios, de tal

Pero estas comunidades presentan:

✓ Uso excesivo de agroquímicos ✓ Limitados servicios de salud, transporte, tecnología y educación.

✓ Los suelos se concentran en grandes terratenientes.

✓ Procesos migratorios y pago de arriendos.

✓ Presencia de actores al margen de la ley.

✓ Limitada oferta laboral (cultivo de maracuyá, palma de aceite, plátano y ganadería).

✓ Tensiones curriculares (prácticas localesprácticas globales).

manera que se logre una relación e incidencia de las prácticas educativas para la transformación social.

los recursos naturales (prestación de servicios, protección ambiental, contaminación y gestión sostenible de los recursos).

➢ Calidad de vida (cohesión social, seguridad, condiciones de salud, atractivos turísticos, vivienda de calidad, equipamientos educativos).

Fundamento psicológico.

¿Cómo enseñar?

✓ Reconociendo las ventajas, desventajas y retos de la comunidad rural.

✓ Proponiendo y adaptando la metodología y las estrategias didácticas a las necesidades de la comunidad.

✓ Aprovechando los recursos tecnológicos inmediatos.

✓ Gestionando alianzas estratégicas. Sustentar la práctica pedagógica con la o las teorías de aprendizaje que responden a los intereses y necesidades de los estudiantes,

✓ Desarrollando proyectos de investigación. ✓ Generando comunicación asertiva (motivar, respetar).

✓ Fortaleciendo competencias socioafectivas. ✓ Evidenciando dominio curricular. ¿Cómo se aprende?

Desde el:

✓ Constructivismo social (Lev Vygotsky). ✓ Aprendizaje significativo (David Ausubel) ✓ Centros de interés (Decroly). tomando como punto de partida el proceso histórico del aprendizaje en educación para las zonas rurales.

Fundamento didácticopedagógico.

¿Cómo se debe enseñar?

A partir de un modelo pedagógico:

✓ Heteroestructurante:

(modelo pedagógico tradicional- Magistrocentrismo) explicaciones, lecturas, escritura y transcripción.

✓ Autoestructurante:

(modelo pedagógico de Activo y Constructivista- Paidocentrismo) conversatorios, trabajo en grupo, resolución de problemas, puestas en escena (representaciones ✓ Modelo pedagógico interestructurante que se sirve como principal herramienta didáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Determinar el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje que orientan las prácticas educativas, a partir del desarrollo del componente cognitivo (pensar), amar (afectivo), actuar (práctico).

teatrales_títeres), artes, uso de material de audio y video ✓ Interestructurante:

(pedagogía dialógica- Dialéctica: docente, saber, estudiante) sustentado en un Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Los cuales permitan desarrollar:

✓ Elementos didácticopedagógicos que apuestan por un Territorio Rural Inteligente: Pensar (cognoscitivo), Amar (afectivo-Valorativo) y Actuar (práxico).

Fundamento evaluativo.

¿A quién evaluamos? ¿Cómo evaluamos?

✓ Evalúa docentes, estudiantes e instituciones educativas.

✓ Concentra la dinámica en los factores cognitivos, personales y sociales.

¿Para qué evaluamos?

✓ El proceso de evaluación está direccionado por los resultados cognitivos (pruebas estandarizadas), muy por encima del aspecto personal y social. Replantear la finalidad y los actores dentro del proceso de evaluación para identificar nuevas tendencias y propósitos de acuerdo con las necesidades de la

✓ La evaluación es concebida como un medio sancionatorio.

¿Cómo evaluar la evaluación?

✓ La evaluación como medio de reflexión. ✓ Concebir la calidad educativa en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. ✓ Resultado de un proceso cooperativo interinstitucional que vaya más allá del aula de clase (seguimientos a egresados). comunidad educativa rural.

Fundamento epistemológico ¿Qué enseñar?

✓ Ciencias sociales (situación social y política de Colombia- Historia de Colombia- Geografía-Derecho.

✓ Aprendizaje en una segunda lengua como habilidad para emplearse en la expansión de puertos marítimos u otras fuentes.

✓ Expresión oral.

✓ Formación en principios y valores.

✓ Educación vial- Habilidades artísticas (música, interpretar un instrumento), ✓ Historia de Colombia, geografía ✓ Derecho ✓ Inglés ✓ Lenguaje ✓ Formación Ética y Valores ✓ Ruralidad y Civismo ✓ Educación artística (centros de interés).

✓ Cátedra de socio afectividad ✓ Tecnología e informática.

✓ Emprendimiento.

✓ Educación económica y financiera.

Identificar y desarrollar las competencias que requiere un estudiante de la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, de acuerdo con los referentes de calidad que contribuyen a la construcción de un Territorio Rural Inteligente.

pintura, dibujo, danza, teatro, ebanistería y artesanales.

✓ Cátedra de competencias socioemocionales.

✓ Herramientas de ofimática y programación ✓ Cultura del emprendimiento (guía

39).

✓ Fundamentos administrativos, financieros, contables y económicos (guía 26_Educación económica y financiera).

¿Cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad?

✓ Semilleros de investigación (ABP).

✓ Matemáticas prácticas para desarrollar iniciativas de negocio

(STEAM).

Atender estas necesidades con la:

✓ Creación de semilleros de investigación que mancomune las Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Artes y las Matemáticas

(STEAM-ABP).

Estos semilleros de investigación deben responder a los intereses de la comunidad educativa a partir de la conformación de centros de interés que indaguen por alternativas como agronomía, veterinaria, maquinaria pesada ingeniería ambiental. Esto permite que los estudiantes concreten la idea

✓ Incursión en proyectos técnicos, tecnológicos y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada.

✓ Estrategias pedagógicas como "Expresarte". (Centros de interés).

¿Cuándo enseñar?

✓ Ciclo de básica secundaria (6º, 7º y 8º).

de continuar con el proceso educativo en la educación superior.

Fuente: elaboración propia donde se presentan los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, con el propósito de copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente para la vida, más allá de la escolarización (básica secundaria), en el que se involucre a todos los agentes del territorio, indagando la propuesta de Territorios Rurales Inteligentes.

Con el propósito de brindar al lector mayor comprensión de la propuesta, a continuación, se presenta de manera gráfica cada uno de los fundamentos curriculares que soportan la iniciativa en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

8.1 Estructura de la propuesta con relación al fundamento filosófico

Figura 29. Fundamento filosófico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento filosófico a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fundamento Filosófico ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos

1. Favorecer la

solidaridad, liderazgo, cooperación y la responsabilidad.

2. Construir y

reconstruir el tejido social.

3. Promover el

cuidado del medio ambiente.

4. Fortalecer la

actividad física y las relaciones culturales.

5. Educar de

manera bidireccional.

6. Adquirir

competencias socioafectivas.

7. Desarrollar

proyectos productivos y empresariales.

8. Desarrollar

competencias en educación financiera.

9. Aprovechar las

herramientas tecnológicas en la prestación de servicios.

Área del saber, atendiendo a la Ley General 115 de Educación y documentos de referencia.

Se deben reformular:

1. Formación en

Ética y valores.

2. Educación

ambientalecología.

3. Educación

física, recreación y deportes.

4. Tecnología e

informática.

Hay que proyectarlas:

1. Aprendizaje

Basado en Proyectos (ABP) Productivos y empresariales.

2. Ruralidad y

Civismo.

3. Cátedra de

socio afectividad.

4. Educación

financiera.

¿Qué se logra?

Diseño del PEI aterrizado sobre la realidad de la comunidad educativa rural.

8.2 Estructura de la propuesta con relación al fundamento sociológico

Figura 30. Fundamento sociológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento sociológico a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. ¿A quién enseñar?

Las comunidades educativas rurales: ✓Reconocen las virtudes del campo: sostenibilidad alimentaria y económica. ✓Trabajan de la mano con entidades público-privadas (SENA) para enriquecer los conocimientos (agropecuarios, artesanales y ebanistería). Sin embargo, estos espacios presentan, ✓Uso excesivo de agroquímicos. ✓Limitados servicios de salud, transporte, tecnología y educación.

✓Los suelos se concentran en grandes terratenientes.

✓Procesos migratorios y pago de arriendos.

✓Presencia de actores al margen de la ley. ✓Limitada oferta laboral (cultivo de maracuyá, palma de aceite, plátano y ganadería).

✓Tensiones curriculares (prácticas localesprácticas globales).

¿Cómo lograrlo?

• Educación ambiental-ecológica.

• Historia de Colombia.

• Historia universal.

• Saberes campesinos como ensencia del

conocimiento científico.

¿Qué se logra?

• Caracterizar la comunidad educativa

rural.

• Atender las ventajas, desventajas y retos

locales, regionales y globales a nivel económico, ambiental, social, tecnológico, educativo, de saberes (tensiones) y de servicios.

8.3 Estructura de la propuesta con relación al fundamento psicológico

Figura 31. Fundamento psicológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento psicológico a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. ¿Cómo enseñar?

✓Reconociendo las ventajas, desventajas y retos de la comunidad rural. ✓Proponiendo y adaptando la metodología y las estrategias didácticas a las necesidades de la comunidad. ✓Aprovechando los recursos tecnológicos inmediatos. ✓Gestionando alianzas estratégicas.

✓Desarrollando proyectos de investigación.

✓Generando comunicación asertiva (motivar, respetar). ✓Fortaleciendo competencias socioafectivas.

✓Evidenciando dominio curricular.

¿Cómo se aprende?

Desde el:

✓Constructivismo social (Lev Vygotsky).

✓Aprendizaje significativo (David Ausubel).

✓Centros de interés (Decroly).

¿Qué se logra?

• Sustentar las prácticas pedagógicas con las teorías de aprendizaje que responde a los intereses y necesidades de los estudiantes rurales,

reconociendo el proceso histórico de la enseñanza en la ruralidad.

8.4 Estructura de la propuesta con relación al fundamento didáctico-pedagógico

Figura 32. Fundamento didáctico-pedagógico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento didácticopedagógica a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Determinar el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje que orientan las prácticas educativas, a partir del desarrollo del componente cognitivo (pensar), amar (afectivo), actuar (práctico).

Que permite A partir de lo anterior se pretende un Modelo pedagógico interestructurante que se sirve como principal herramienta didáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Herramientas didácticas Modelo pedagógico tradicional-magistrocentrismo: explicaciones, lecturas, escritura y transcripción.

Modelo pedagógico activo activo y constructivista -paidocentrismo: conversatorios, trabajo en grupo, resolución de problemas, puestas en escena, artes, uso de material de audio y video. Pedagogia dialógica-dialéctica docente, saber, estudiante: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

¿Cómo se debe enseñar?

Modelo pedagógico heteroestructurante.

Modelo pedagógico autoestructurante.

Modelo pedagógico interestructurante.

8.5 Estructura de la propuesta con relación al fundamento evaluativo

Figura 33. Fundamento evaluativo que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento evaluativo a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial. ✓Evalúa docentes, estudiantes e instituciones educativas. ✓Concentra la dinámica en los factores cognitivos, personales y sociales. ¿A quién evaluamos?¿Cómo evaluamos ?

✓La evaluación es concebida como un medio sancionatorio. ✓El proceso de evaluación está direccionado por los resultados cognitivos (pruebas estandarizadas), muy por encima del aspecto personal y social. ¿Para qué evaluamos?

✓La evaluación como medio de reflexión.

✓Concebir la calidad educativa en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. ✓Resultado de un proceso cooperativo interinstitucional que vaya más allá del aula de clase (seguimientos a egresados).

¿Cómo evaluar la evaluación?

✓Replantear la finalidad y los actores dentro del proceso de evaluación para identificar nuevas tendencias y propósitos de acuerdo con las necesidades de la comunidad educativa rural.

¿Qué se logra?

8.6 Estructura de la propuesta con relación al fundamento epistemológico

Figura 34.Fundamento epistemológico que soporta una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares del fundamento epistemológico a la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, básica secundaria, sector oficial.

A continuación, la figura 36 presenta los componentes que desarrolla una propuesta curricular en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia y los elementos que aborda cada uno de los apartados.

¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar?

1. Ciencias sociales: situación social y política de

Colombia-Historia de Colombia-Geografía- Derecho.

2. Aprendizaje en una segunda lengua como

habilidad para emplearse en la expansión de puertos marítimos u otras fuentes.

3. Expresión oral.

4. Formación en principios y valores.

5. Educación vial.

6. Habilidades artísticas (música, interpretar un

instrumento), pintura, dibujo, danza, teatro, ebanistería y artesanales.

7. Cátedra de competencias socioemocionales.

8. Herramientas de ofimática y programación.

9. Cultura del emprendimiento (guía 39).

8. Fundamentos en conceptos administrativos,

financieros, contables y económicos (guía 26_Educación económica y financiera). Esto se logra con la implemetación de:

1. Historia de Colombia, geografía.

2. Derecho.

3. Inglés.

4. Lenguaje.

5. Formación Ética y Valores.

6. Ruralidad y Civismo.

7. Educación artística (centros de interés).

8. Cátedra de socio afectividad.

9. Tecnología e informática.

10. Emprendimiento.

11. Educación económica y financiera.

¿Cuándo enseñar?

Ciclo de básica secundaria (6, 7, 8 y 9). ¿Cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad?

1. Semilleros de investigación.

2. Matemáticas prácticas para desarrollar

iniciativas de negocio (STEAM).

3. Incursión en proyectos técnicos, tecnológicos

y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada.

4. Estrategias pedagógicas como "Expresarte".

(Centros de interés).

Se logra Identificar y desarrollar las competencias que requiere un estudiante de la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad que apuesten por un Territorio Rural Inteligente.

Figura 35. Síntesis de la propuesta educativa para la Nueva Ruralidad fundamentada en las fuentes curriculares.

Fuente: elaboración propia donde se concreta los aportes curriculares en educación a la construcción de un Territorio Rural Inteligente. Título: fundamentos Curriculares para la Nueva Ruralidad de la Educación en Colombia.

Pregunta problema:

¿cuáles fundamentos curriculares responden a los requerimientos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia?

Objetivo General: formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial.

Aporte desde cada una de las fuentes curriculares a la educación de la Nueva Ruralidad:

1. Fuente

filosófica ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos?

Para construir y reconstruir el tejido social a partir de componentes éticos, socioafectivos, tecnológicos, productivos, empresariales, financieros, físicos, culturales y medioambientales.

2. Fuente sociológica

¿A quién enseñar?

A comunidades rurales que reconocen las ventajas del campo (sostenibilidad alimentaria y económica, conocimiento tradicional y técnico), en medio de dificultades ambientales, concentración de suelos,monocultivos, limitada oferta laboral, de salud, transporte, tecnología y educación, tensiones curriculares y presencia de grupos al margen de la ley.

3. Fuente Psicológica

¿Cómo enseñar? ¿Cómo se aprende?

A partir del reconocimiento de las ventajas y desventajas, adapatando metodologías y estrategias didácticas, aprovechando los recursos tecnológicos inmediatos, gestionando alianzas, desarrollando proyectos de investigación, comunicación asertiva, dominio curricular y competencias socioafectivas que sustenten la teoría de aprendizaje del:

1. Constructivismo social.

2. Aprendizaje significativo.

3. Centros de interés (Expresarte).

4. Fuente

didácticopedagógico ¿Cómo se debe enseñar?

Mancomunando el modelo pedagógico heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante y sus respectivas estrategias didácticas que alimenten el desarrollo de Aprendizajes Basados en Proyectos (ABP).

5. Fuente evaluativa

¿A quién evaluamos? ¿Cómo evaluamos?¿Cómo evaluar la evaluación?

La evaluación en Colombia está dirigida a docentes, estudiantes e instituciones educativas con relación a factores cognitivos,personales y sociales, sobresaliendo el componente académico en pruebas estandarizadas. Esta debe ser resultado de un proceso cooperativo interinstitucional (directivo docente, docente, padres de familia, estudiantes, egresados, presidente de la Junta de Acción Comunal-JAC, sector productivo, de salud, autoridades municipales..) que vaya más allá del aula de clase (seguimientos a egresados).

6. Fuente epistemológica

¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar?

Las interpretaciones de lo que se debe enseñar están sujetos a los documentos de referencia emitidos por el MEN y se entrelazan con los fines de la educación para el sector rural.

Asignaturas que se deben proyectar:

derecho, ruralidad y civismo, educación vial, saberes campesinos como esencia del conocimiento científico, cátedra de sociafectividad, educación económica y financiera, proyectos productivos y empresariales con base en ABP.

Además deben apoyarsen en: semilleros de investigación, matemáticas prácticas para desarrollar iniciativas de negocio (STEAM), incursión en proyectos técnicos (6o a 9o), tecnológicos (10o y 11o) y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada.

Asiganturas que se deben reformular: formación en ética y valores, tecnología e informática, inglés, lenguaje, historia de Colombia y universal_ geografía_historia de Colombia, educación ambiental _ecología, educación física, artística, emprendimiento, matemáticas. Tipo y enfoque de la investigación: cualitativa con enfoque etnográfico.

Estos elementos curriculares contribuyen a la construcción de un Territorio Rural Inteligente en cuanto fortalecen una economía competente, capital humano y social, gobernanza participativa, movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, medio ambiente y uso responsable de los recurso naturales.

9. ANÁLISIS Y DISCUSIONES

9.1 Analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva

Ruralidad en Colombia Este apartado proporciona el análisis y discusiones en torno a los datos recogidos u obtenidos en la presente investigación, los cuales están orientados a cumplir el objetivo específico de analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia.

Por tanto, el análisis y discusiones de los datos atenderán las fuentes del currículo que se hacen indispensable al momento de “diseñar un currículo innovador que logre transformar las prácticas educativas” (Zubiria,2014, p.26), donde los fundamentos estén sustentados en los interrogantes ¿para qué enseñamos lo que enseñamos? ¿a quién enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñamos? y ¿para qué, qué y cómo evaluamos? Además, permite la interacción con “las versiones de los diferentes agentes que constituyen la escuela” (Triana, 2020, p.35).

Como se mencionó líneas atrás, el número de entrevistados fueron 46 personas pertenecientes a grupos de interés, quienes fueron seleccionados por el método de conveniencia o disponibilidad, distribuidos en población estudiantil (E), exalumnos (EX), docentes (D), directivos docentes (DD), presidente de la junta de acción comunal (JAC) vereda El Dos, Guapá, funcionario de la Secretaría de Educación de Antioquia (FSE), padres de familia (P), e integrantes de la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA _ Comfama-F), lo cual permitió obtener una visión amplia en torno a las necesidades y expectativas sobre la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

La intervención diversa de grupos de interés en la investigación sustenta los elementos e indicaciones que debe contener los fundamentos curriculares en la construcción de un Territorio Rural Inteligente para dar cabida a “un sistema en el cual también participan las personas” (Gómez Medina, 2021, p.53), y “de esta manera, recuperar su rol central y comunitario” (MEN, 2023) que desafíen la tradición de que el currículo está “diseñado por agentes que controlan lo que se debe enseñar en las instituciones educativas y cómo se debe hacer” (Niño, 2015, p. 85).

9.1.1 Reflexiones en torno a los metadatos

En primer lugar, la entrevista semi estructurada registró además de los datos, características demográficas, geográficas e intrínsecas (metadatos) que abrieron el diálogo libre de tensiones con cada uno de los entrevistados. Así se generó un ambiente espontáneo que permitió obtener respuestas en lo posible libres de ataduras e intereses particulares. Además, estos metadatos son fundamento para reflexionar en torno al ser antropológico que se sitúa en la Nueva Ruralidad y su relación con la contraparte urbana, la cual parte de la “configuración de la ruralidad en la actualidad, de su población, de sus prácticas culturales” (Niño, 2015, p.113) “que articulan bidireccionalmente lo rural con lo urbano.” (Hernández Flores, 2020, p.50). Por ejemplo, conocer el nivel educativo de los entrevistados, tipo de vivienda, experiencia educativa o laboral en zonas rurales y actividades que realizan en tiempo libre, permitió trazar la ruta de las transformaciones sociales que emergen en la Nueva Ruralidad como un espacio que va más allá del ámbito educativo tradicional, comprendida como la formación de “ciudadanos del campo, empresarios del campo” (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.6), hacia un “escenario en que la puesta en marcha de proyectos que han transformado la concepción de lo rural” (Niño, 2015, p.113) abren la discusión sobre las prácticas educativas, con el propósito de no

reducir el espectro de quienes hacen parte del proceso de formación rural, partiendo de la construcción social e histórica del currículo que contemple la corrientes epistemológica del conductismo, Escuela Activa, constructivismo y pedagogía interestructurante (pensar, sentir y actuar).

Con relación al nivel educativo de los habitantes en la Nueva Ruralidad pertenecientes a la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, superó el límite de la estadística tradicional en torno a la pregunta “¿sabe usted leer y escribir” (Cataño, 2015, p.31), ya que los padres de familia o acudientes de los estudiantes entrevistados han cursado mínimo 4º de primaria hasta técnicos en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), indicando “que a pesar de las dificultades, las actuales generaciones tienen más oportunidades de alcanzar años de educación formal” (Cataño, 2015, p.31) a diferencia de los abuelos maternos y paternos. Sin embargo, “la reducción del analfabetismo en las zonas rurales ha sido menor que en las zonas urbanas” (Borsotti, 1984, p. 19), dando como resultado que “el bajo logro educativo en las zonas rurales sea más notorio que en lo urbano” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.16).

El concepto de analfabetismo en los habitantes de la Nueva Ruralidad ha transformado la necesidad de leer, escribir y uso de las operaciones matemáticas básicas, propósito fundamental por el cual se acude a la educación primaria con mayor ahínco a diferencia de básica secundaria y media vocacional. Esta debe direccionarse hacia las ventajas que ofrece la era tecnológica. Esta afirmación se sustenta en que “por ejemplo, nosotros aquí en la ruralidad, cosas nuevas (…) como manejar un computador, porque hay personas rurales que no saben manejar un computador” (Entrevista de un exalumno, 31 de octubre de 2023, EX.2).

Por otra parte, el nivel educativo de los docentes y directivos docentes en la Nueva Ruralidad no se concentra solamente en poseer “título de normalista (…), cursado el bachillerato completo, (…) tener algunos años de secundaría, (…) no haber superado la enseñanza primaria (Cataño, 2015, p.69), sino que a raíz del Decreto 1278 de junio de 2002 expedido por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia exige como título obligatorio para participar del Concurso de Mérito programado por la Comisión Nacional de Servicio Civil Mérito y Oportunidad, pregrado en alguna licenciatura o área afín, característica que no era tenida en cuenta antes de la expedición de este, lo cual permitía que los docentes para las zonas rurales fueran nombrado “por esfuerzo propio, (…) respuesta que envuelve factores tan diversos como suerte, buen aprovechamiento en los estudios, lazos familiares o amistades y vínculos políticos” (Cataño, 2015, p.80), ocasionando un vacío en la formación docente que repercutía en la práctica educativa. Las nuevas dinámicas de nombramiento del Estado y de la Nueva ruralidad han reducido la “debilidad en la formación docente” (Trujillo Franco & Cardona González, 2019, p.182), y se obtienen resultados favorables en cuanto los docentes y directivos docentes entrevistados están nombrados por concurso de mérito, y a pesar de haber sido oriundos de zonas rurales con padres “que trabajan por cuenta propia, (…) sumado a grupos asalariados no manuales-hijos de empleados y maestros” (Cataño, 2015, p.77) han adelantado estudios de pregrado y posgrado para ser parte de la Secretaría de Educación de Antioquia, y en especial de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, donde la totalidad de ellos cuentan como mínimo con pregrado o maestría. Por otra parte, los campesinos que hacen parte de la Nueva Ruralidad residen en pequeñas viviendas donde pagan arriendo que oscila entre “$200.000, $150.000, lo máximo que yo he visto pues $300.000” (Entrevista estudiante de 9º grado, 31 de agosto de 2023, E.4), valor que depende del “ orden en que está y cómo está construida. Son revocadas y de material, de tablita, pero no

están revocadas, no tienen baño tan bueno (…)” (Entrevista estudiante de 9º grado, 31 de agosto de 2023, E.4), y otros a pesar de que en la zona de Urabá hay una gran productividad agrícola, pecuaria, muchas de las personas que trabajan en la actividad agrícola y pecuaria vienen desde lo urbano y lo que hacen es vender su capacidad de trabajo, ya sean en cultivos como plátano, yuca, banano, piña, maracuyá, o en ganadería, porcicultura, piscicultura (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2).

Estas dinámicas son producto del proceso de “migración rural-rural” en contraposición a lo que se “considera como proyecto para la migarción urbana” (Niño, 2015, p.114), es decir, los procesos de migración en la Nueva Ruralidad se dan entre contexto rurales por las condiciones laborales que se están desarrollando en el campo, y no sólo de lo rural hacia lo urbano. Es común escuchar a padres de familia de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, mencionar que proceden de municipios o departamentos vecinos como Chocó y Córdoba, y son atraidos al Urabá antioqueño por las ofertas de empleo en zonas rurales. Por ejemplo, “cuando llegué acá había muchas desventajas, muy poco trabajo, empezó lo que fue el cultivo de maracuyá que es una renta de trabajo para muchos acá, tanto para mujeres como para niños” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.11). Los padres de familia que no han participado del proceso de migración habitan viviendas familiares o propias.

Estas particularidades migratorias refuerzan las propuestas educativas emergentes en la Nueva Ruralidad de que no es pertinente educar únicamente en iniciativas agropecuarias porque un porcentaje considerable de campesinos no cuentan con espacios para el cultivo, lo cual los empuja a ser nómadas entre un contexto y otro.

Los docentes residen en su mayoría en el casco urbano, posiblemente porque la cabecera municipal es “fuente de excitación, (…) la atmósfera apropiada para el regocijo y la simpatía” (Cataño, 2015, p.83) que permite el intercambio y crecimiento cultural, cualificarse en algún campo del saber, laborar en entidades privadas, ofrecer al núcleo familiar calidad de vida, esparcimiento y ocio. Por otra parte, conocen de primera mano las necesidades que deben afrontar diariamente, de las cuales desean escapar en horas no laborales. Así, el docente presenta una preocupación inmensa y constante todos los días, qué enseño, cómo lo enseño, de tal modo que mis estudiantes lo puedan aprender, (…) la conectividad es difusa, (…) es quedarse con ese pequeño sin sabor, el docente dar lo mejor y el estudiante aprender más (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4).

Estas y otras circunstancias relacionadas con la perspectiva del docente motivado a establecerse en el casco urbano posiblemente están orientadas por la “tendencia que se viene presentado en las veredas (…) y que responde a las nuevas dinámicas al interior de la ruralidad; (…) migración de jóvenes del campo a la ciudad, (...) una vez terminan sus estudios” (Niño, 2015, p.38) por falta de oferta laboral y principalmente educativa. Así los docentes optan por residir en el casco urbano como años atrás tomaron la misma decisión para encontrar lo que el contexto rural no les ofrecía.

En cuanto a los años que llevan padres de familia y estudiantes viviendo en zonas rurales y la experiencia educativa de cada uno de los entrevistados, ofreció según Borsotti (1984) “el grado de homogeneidad o heterogeneidad (…) un punto crucial en el diseño, formulación y ejecución de las políticas educativas” (p.73) al momento de proponer fundamentos curriculares, ya que se tiene una visión amplia del contexto sobre el cual se investigó desde diversos grupos etarios que

abarcaron un legado histórico con un máximo de 49 años de convivir en medio de la ruralidad (P.3)34 tradicional y la Nueva Ruralidad, y 25 años de labor docente (D.2)35, lo cual permite transformar las prácticas educativas y evitar que la escuela en medio de lo rural sea “un albergue para niños y niñas que sólo esperan la llegada de la adolescencia para ingresar al mundo del trabajo que anuncia las experiencias sociales del adulto” (Cataño, 2015, p.91). Finalmente, los metadatos registraron las actividades que realizan algunos entrevistados en el tiempo libre. Se parte de las respuestas dadas por los docentes D.2 y D.4, donde el primero menciona que “adora leer, (…) sembrar, hay una gran cantidad de ornato para sembrar”, pero más adelante alude que “ya no leo tanto, (…) ya no hago tanto deporte” (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2). Por otra parte, el segundo docente afirma que como docentes rurales nos damos cuenta que el trabajo que hay que hacer es inmenso, y que muchas veces todo lo que se hace directamente en la institución educativa no es suficiente porque se tiene que traer material para su casa (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4).

Estas afirmaciones abren la discusion del por qué la labor docente en la ruralidad genera una sobrecarga en el maestro y un ambiente de “soledad y sensación de incomunicación y ostracismo” (Cataño, 2015, p.65), que genera destierro de la vida social, abandono de iniciativas, gustos e intereses por responder a las obligaciones escolares más alla de la planeación diaria y responsabildiades del perfil.

34 Entrevista padre (madre) de familia registrada con el código P.3_Padre de familia No. 3. 35 Entrevista docente registrada con el código D.2_Docente No. 2.

Entonces a uno le toca prácticamente llegar a su casa a buscar la mejor forma de preparar esos contenidos, (…) y lo otro termina prácticamente olvidándose uno de si, olvidándose de ser persona, (…) de ser mamá, de ser papá, (…) el espacio que tengo para descansar es muy poco, al punto de que esa parte emocional, esa parte mental del maestro se va afectando poquito a poquito, vienen las enfermedades muchas veces causadas por el estrés, (…) dificultades entre familia, (…) (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4).

Estas apreciaciones recogidas en los metadatos puede ser un factor crucial para determinar la calidad educativa en la ruralidad, ya que está en juego la estabilidad emocional del docente, estudiantes y padres de familia que de alguna manera se afectan por las condiciones de desplazamiento y particularidades que exige la educación en medio de la ruralidad. Por ejemplo, los modelos educativos flexibles para la ruralidad (Postprimaria y Escuela Nueva) basado en “el trabajo por guías de aprendizaje y el multigrado como estrategia metodológica” (Niño, 2015, p.57), sumado a que el docente “invierte mucho tiempo en mantener la disciplina en agobiantes salas de veinticinco y treinta alumnos” (Cataño, 2015, p.64-65) durante todo el día, sin descanso para revisar cuadernos, asignar notas o alimentarse, empujan a que la labor docente culmine en largas jornadas de trabajo en casa, dejando actividades que hacen parte del proceso social y emocional del docente como leer, escribir, practicar algún deporte o actividades artísiticas, compartir en familia, entre otras.

Con relación a las respuestas de los padre de familia, estas permiten el “reconocimiento de la diversidad y de los saberes de la población (Arias Gaviria, 2017, p.58), donde además de los conocimientos agropecuarios propios del campo, existen las artes; “me dedico a tejer, (…) me

enseñó mi mamá” (entrevistas madres de familia, 18 de agosto de 2023, P.4 y P.10), reafirmando el valor cultural de las familias campesinas y el reto de la escuela por hacerlas participes en las propuestas curriculares. En otras palabras, esos conocimientos “son tan valiosos y habría tanto que aprender que también depende mucho de la vinculación de la comunidad educativa desde las iniciativas y estrategias que tengan desde la sede educativa para vincular a la comunidad” (Entrevista funcionario ERA, 17 de agosto de 2023, F.3). Así enseñar “actividades de supervivecnia como tejer y cocinar”(Nota de campo, 17 de julio de 2023) deben rescatarse y empoderarse dentro del diseño curricular.

A manera de síntesis, y atendiendo las exigencias que emergen de la Nueva Ruralidad y los elementos extraidos de los metadatos que permiten formular fundamentos curriculares en educación, se debe precisar que para ello (a) es necesario contar con el punto de vista de la mayor cantidad de participantes de la comunidad educativa, incluyendo entidades público-privadas al servicio de la educación rural para obtener un visión holistica que permita revisar las necesidades y espectativas del campesinado en Colombia, (b) reconocer la reducción del analfabetimos tradicional (leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir) y la necesidad de incursionar en el uso adecuado de dispositivos tecnológicos como una estrategía para mitigar brechas sociales, (c) la formación docente ha sobrepasado la barrera del título de normalista o licenciado, hacia la formación en posgrados (maestrías y doctorados) en su mayoría con recursos propios, lo cual sustenta el compromiso del docente por fortalecer la calidad educativa en la ruralidad y mejorar los ingresos económicos. Sin embargo, se recomienda que futuras investiagciones analicen la calidad de los posgrados a los cuales acceden los docentes en Colombia desde las tensiones que se desprenden entre el tiempo, costo y calidad del servcio educativo.

Por otra parte, (d) subyace el concepto de “migración rural-rural”, es decir, los campesinos se desplazan de una zona rural a otra en busca de trabajo, o se establecen en la zona urbana para vender la mano de obra en las fincas para la obteción de alimentos y el pago de arriendos. (e) En cuanto a los docentes, han decidido establecerse en la cabecera municipal para garantizar en gran medida calidad de vida, ya que son participes a diario de la necesidades del contexto rural. Sin embargo, (f) laborar en el campo no ha impedido que los docentes rurales dejen a un lado las relaciones sociales, gustos e intereses por atender las responsabilidades que la escuela rural demanda fuera de la institución educativa, las cuales posiblemente ocasionan desgaste emocional en cada uno de ellos.

Esta situación invita a repensar acciones que fortalezcan las competencias socioemocionales no sólo en estudiantes sino en directivos y docentes para atender a un llamado que en algún momento del quehacer pedagógico hizo el Dr. Jorge Romero, quien dijo “que no era posible opostar por la felicidad del niño en la escuela, si primero no se garantiza el desarrollo emocional del docente”(Nota de campo, 7 de marzo del 2021).

Al repecto, apostar por proponer fundamentos curricualres en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia debe contemplar estrategias que favorezcan la salud emocional de los educadores, ya que son la piedra angular de todo el proceso educativo. Por último, (g) es casi obligotario vincular a las prácticas educativas los diversos saberes campesinos para fortalacer la relación escuela-sociedad, y así devolver el interés de los padres de familia de básica secundaria hacia el entorno escolar.

9.1.2 Construcción social e histórica del currículo, desafíos y visión curricular en la

educación para la Nueva Ruralidad En segundo lugar, se ofrece una aproximación conceptual en torno al concepto currículo a partir de fuentes teóricas y la visión de la Nueva Ruralidad, de tal manera que la acepción curricular fortalezca el carácter universal del concepto e integre las necesidades y expectativas de la educación rural en Colombia. Por tanto, las categorías emergentes a lo largo del texto son producto de la codificación abierta, axial (correlacional) y selectiva de los diferentes aportes.

Figura 36. Definición curricular a la luz de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Fuente: elaboración propia para presentar una aproximación conceptual social e histórica del currículo educativo, limitaciones, retos e intereses para la Nueva Ruralidad en Colombia. Con relación a la construcción social e histórica del currículo, esta debe partir del concepto de trasformación escolar con el objetivo de “centrar el esfuerzo educativo en (…) aspectos más espinosos e importantes para no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 años, pero ya no” (Tyler, 1986, p. 8). Así la acepción de currículo trasciende desde un ámbito teórico a uno práctico que mancomune de manera pertinente las

• El currículo es la ruta de

trabajo de una institución educativa, ya que organiza y transmite rasgos particulares de una comunidad, atendiendo a referentes de calidad que se concretan en el plan de estudios, plan de área y plan de aula.

Construcción social e histórica del currículo educativo El currículo para la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia debe ser pertinente (diseño curricular inductivo) que garantice un aprendizaje vivencial a partir de la integración de las competencias que propone las áreas del saber con las necesidades del estudiante (relación escuela-sociedad), sumado a la cualificación de la comunidad educativa en torno a los componentes curriculares para ser evaluados y retroalimentados constantemente.

El currículo en la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia El macrocurrículo responde a los documentos orientadores del Ministerio de Educación Nacional-MEN(contexto nacional), pero genera tensión con el contexto regional y local, en cuanto las disposiciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas dispuestas por el MEN (guía de trabajo) no están estrechamente relacionadas con las necesidades e intereses de los estudiantes y docentes en la educación para la Nueva Ruralidad.

Desafíos de currículo en la práctica pedagógica

exigencias de los referentes de calidad, las necesidades de la comunidad rural y se concreten en el plan de estudio, plan de área y plan de aula mediante prácticas pedagógicas y didácticas sustentadas epistemológicamente (conductismo, activismo, constructivismo, y sobre todo en la pedagogía interestructurante) que favorezcan la reflexión sobre “las principales fuentes para tener en cuenta al diseñar un currículo innovador que logre transformar las prácticas educativas” (Zubiria,2014, p.26).

El currículo históricamente alude a la ruta de trabajo de las instituciones educativas privadas, públicas, urbanas y rurales, cuyo propósito es organizar y transmitir rasgos particulares de una comunidad. Este se ejecuta a partir de las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional propuestas en los documentos de referencia y concretadas en las guías de trabajo que este ente educativo o editoriales emiten para para tal fin, pero resulta pertinente “studying interdisciplinary reconfiguration of knowledge about the content of the curriculum, and by using the influence of academic knowledge on restructuring learners subjectivity” (Druzhinina et al., 2018, p.2) para proponer proyectos transversales que disminuyan la fragmentación de saberes en la práctica pedagógica.

A partir de lo anterior, es “inevitable la tensión entre lo local, lo regional y lo nacional y entre el individuo, la sociedad y la especie” (Zubiría, 2014, p.47), ya que implícitamente los documentos de referencia y las guías de trabajo generan “tensión en el eje del saber (…) y un eje tensional en el que se encuentran en constante puja una función individualizante y una función masificante” (Niño, 2015, p.43-44).

Este proceso tensional en la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia ha dado como resultado que el currículo que hoy demanda la ruralidad no sea pertinente, es decir, no esté relacionado con las necesidades de los docentes y estudiantes, sino que por el contrario presente contenidos que son muy interesante y muy potentes, pero ello debería estar relacionado a esas habilidades prácticas y técnicas. (…), por ejemplo: la carpintería, la costura, la electricidad, la plomería, cosas que son de la vida práctica (…) que termina siendo super importante para el desarrollo de pensamientos superiores (…) (Entrevista funcionario ERA, 20 de septiembre de 2023, F.4).

Esto desarrolla una función individualizante y masificante sustentada en el aprendizaje basado en competencias.

Por tanto, las propuestas curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia deben partir en “dotar el currículo de identidad campesina” (Sepúlveda & Vergara, 2021, p.85), es decir, reconocer en la comunidad rural un referente potencial al momento de proponer una reforma curricular en cuanto al valor histórico, cultural y conocimientos empíricos que los ha caracterizado por años y que mantiene una lucha diaria por no desaparecer. Esto en un sencillo pero importante paso para reducir la desigualdad social en cuanto esta se encuentra “íntimamente unida a la injusticia cognitiva global” (De Sousa Santos, 2010, p 37).

Algunos entrevistados reafirman estas condiciones innatas del campesino “porque como algunos dicen – los campesinos son brutos- de pronto no tenemos el conocimiento de estudiar pero tenemos el conocimiento en otras cosas. (…) los mismos profesores que han venido de otras partes reconocen el valor del campesino”(Entrevista madre de familia 8º, 18 de agosto de 2023, P.11). En otras palabras, “hay gente que viene acá y dice hombre, a veces viene uno es a aprender

de ustedes” (Entrevista presidente de la Junta de Acción Comunal, 8 de agosto de 2023, JAC.1), así posiblemente se logrará la “identidad de las comunidades a través de la recuperación y revalorización de los saberes campesinos” (Castaño et al., 2019, p. 83), garantizando un aprendizaje para la vida que relacione la escuela y la sociedad para que los jóvenes "(…) sean muchachos capaces de enfrentarse a la realidad (…) que va mucho más allá de la ruralidad en la que viven" (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5).

Por otra parte, las propuestas curriculares en educación para la Nueva Ruralidad deben transformar el proceso de diseño curricular deductivo hacia una iniciativa inductiva, partiendo del “tipo de sociedad por construir, las características de la persona por formar y los roles sociales que debe desempeñar, y el conocimiento por desarrollar y aplicar” (Lozano Flórez, 2012, p.135), de tal manera que las necesidades y expectativas de las comunidades rurales no se terminen acomodando a las demandas del Ministerio de Educación Nacional, sino que estas apunten a la “construcción de las personas desde los espacios de influencia” (Muñoz Rodríguez & García del Dujo, 2004, p.258).

Finalmente, apostar por proponer fundamentos curriculares, es adentrar a la comunidad educativa en la cualificación en torno a los componentes curriculares, porque difícilmente se logra transformar una realidad cuando existe “debilidad en la formación docente” (Trujillo Franco & Cardona González, 2019, p.182), que limita la reflexión en relación con el por qué un estudiante se va, o cuando un estudiante se queda, sino porque se va y porque se queda, entonces sino tiene razones para quedarse y se queda, ¿cuál fue la comprensión que la escuela ayudó a desarrollar? y si realmente no tiene razones para irse se va (Entrevista docente, 3 de septiembre del 2023, D.2).

9.1.3 Particularidades de la Nueva Ruralidad en Colombia y retos de la educación

En tercer lugar, se proponen algunas características propias de la Nueva Ruralidad a partir del análisis de los datos obtenidos, y que deben ser la base a la hora de formular fundamentos curriculares en educación, partiendo de que la ruralidad en Colombia es diversa y trasciende los “criterios morfológicos o poblacionales” (Ramírez et al., 2016, p.3) hacia la reflexión en torno “a la posible desaparición del campo colombiano como proyecto social, cultural y económico” (Niño, 2015, p.113), donde la educación juega un papel fundamental para identificar y proponer alternativas diversas que revindiquen las relaciones entre la escuela y la sociedad. Hoy en día, la Nueva Ruralidad alienta diversos proyectos de vida entorno a “labores productivas, típicamente urbanas en el ámbito rural (…) un cambio de la dicotomía rural-urbano por una interrelación entre lo local-global o local-regional-global” (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.8). En otras palabras, actividades “que articulan bidireccionalmente lo rural con lo urbano.” (Hernández Flores, 2020, p.50).

Por tanto, la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia debe comprender, explorar y proponer procesos de aprendizaje que atiendan esta relación bidireccional que presenta los contextos rurales para fortalecer los proyectos de vida de quienes desean instruirse en las actividades agropecuarias y quienes nacen con una visión de irse, de alzar vuelo, la mayoría de niños no están pensado (…) en sembrar, cultivar, amar el campo, ellos piensan es en rapidito terminen el bachiller y me voy para el pueblo a estudiar y hay entro a la universidad y emigro de acá para Medellín hasta para Estados Unidos escucho algunos (Entrevista madre de familia, 11 de septiembre de 2023, P.2).

Generar diversas oportunidades a través de la educación en la Nueva Ruralidad es reconocer “la diferencia en un país multicultural y pluriétnico" (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.33) a partir de un “diálogo a nivel multinacional” (Nussbaum, 2010,

p. 114), donde los jóvenes educados en la ruralidad “pueden acceder, finalmente a otra forma de

vida” (Hernández Flores, 2020, p.137) que precisamente no son visionadas exclusivamente en el campo, sino que por el contrario, “actividades como la de culinaria" (Entrevista estudiante 7º grado, 15 de agosto de 2023, E.9), o afirmaciones como: "yo podría ser una doctora, podría ser otra profesora, quien quita que no". (Entrevista estudiantes de 8º grado, 15 de agosto de 2023, E.10), rompen la tradición de educar generaciones de campesinos en sólo actividades relacionadas con el campo.

Estas particularidades son producto de que en la Nueva Ruralidad las dinámicas laborales no están precisadas solamente en el campo, por el contrario, “una tienda, soy vendedora, vendo revistas, los fines de semana hago sarapas36 (…) me defiendo haciendo muchas ventas". (Entrevista madre de familia, 11 de septiembre de 2023, P.2) construyen una nueva realidad, donde la educación está llamada a reflexionar en torno al nuevo pensamiento de los estudiantes y de sus familias “más hacia la ciudad, trabajar en compañías o tener su propia empresa y otro de pronto del campo, tenga el pensado en tener su microempresa dentro del contexto donde vive”. (Entrevista docente, 17 de agosto de 2023, D.2).

Por tanto, la educación en medio de la Nueva Ruralidad invita a revisar los nuevos horizontes del estudiante rural, con el objetivo de que “en el desarrollo curricular, se vinculan elementos y estrategias propias del medio, de tal forma que los participantes se pueden identificar

36 Alimento que se envuelve en hojas vegetales, principalmente de plátano.

y crecer socialmente” (Rosa Ávila, 2017, p. 50) para que el estudiante afronte su proyecto de vida "desde cualquier ámbito que él decida" (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1).

Es por esto que en primera instancia, se debe garantizar un proceso de formación integral partiendo de las particularidades que ofrece la vida agropecuaria y la identidad que esta genera en la I.E.R Barranquillita, básica secundaria, sede El Dos, Guapá, ya que la educación en medio de lo rural está en proceso de extinción, producto de las tensiones en el eje de la función masificante (educar para el trabajo urbano), porque en la “escuela se están formando sujetos productores, pero a su vez consumidores, quienes deben sobrevivir a las reglas del mercado, lo cual les demanda adaptarse a un nuevo espíritu del capitalismo” (Niño, 2015, p.98). En otras palabras, las pretensiones de la educación rural con los estudiantes son “convertirlos en ciudadanos urbanos” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.14).

Este aspecto ha generado expresiones como “a mí me parece terrible que a un niño del campo no se le enseñe a sembrar. Cómo no tenerle ese amor a la tierra, teniéndola ahí a la mano” (Niño, 2015, citando a Luz Mery Avendaño, conversación personal, 18 de febrero de 2013, p.55), o que "ellos también se empeñen (…) en manejar lo que son los cultivos porque si somos del campo debemos conocer el campo, debemos manejar también la agricultura, no solamente sólo el estudio y ya" (Entrevista madre de familia, 26 de septiembre, P.8). Por tanto, es un imperativo reconstruir la “identidad de las comunidades a través de la recuperación y revalorización de los saberes campesinos” (Castaño et al., 2019, p. 83), por medio de “proyectos pedagógicos que atienden las necesidades concretas del entorno rural” (MEN, 2010, p.12) para garantizar a quienes desean continuar generacionalmente habitando el campo, las competencias que este requiere para su desarrollo y calidad de vida.

En segunda instancia, la educación en la Nueva Ruralidad está llamada a cualificar o formar a los directivos docentes y docente en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos, mancomunadamente con el uso apropiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s-STEAM) para enriquecer la práctica pedagógica, de tal manera que los estudiantes que están acostumbrados a cultivar tradicionalmente con el "palito, (…) la semilla metida en un tarrito de totumo (…), desde el colegio nosotros lo que hacemos es tecnificar, es decir, traer la tecnología (…), de manera que ellos, a eso que ya conocen puedan mejorarlo (…)" (Entrevista docente, 26 de septiembre de 2023, D.5), y así trazar la ruta de trabajo que propone el presidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda El Dos Guapá, quien comparte lo siguiente: "hombre si a usted le gusta la agricultura,(…) el celular conoce de agricultura, (…) usted se mete al celular donde tenga internet aprende lo que usted quiera" (Entrevista presidente JAC, 8 de agosto de 2023,

JAC.1).

Atender los retos de la educación en la Nueva Ruralidad, puede ser el punto de partida para atenuar otra dificultad en los jóvenes rurales de básica secundaria relacionada con el déficit en las competencias emocionales o “emotional literacy”, porque según Beltramo (2020) si se trabaja “basado en el aprendizaje dialógico (…) y en una apuesta socioemocional de los niños y niñas" (MEN, 2023) se logrará que ese "aprendizaje (…) basado en los intereses y las necesidades del estudiante, sea el único aprendizaje que realmente permite un trascender” (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2).

Figura 37. Apuestas educativas para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Fuente: elaboración propia que permite exponer los retos de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

9.1.4 Discusiones con relación a los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva

Ruralidad; ¿para qué enseñamos lo que enseñamos? En cuarto lugar, debemos aterrizar la propuesta de formular fundamentos curriculares en torno a la pregunta ¿para qué enseñamos lo que enseñamos? relacionada con los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, que permiten avizorar el “tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar” (Zubiría, 2014, p. 48). Por esto, repensar esta inquietud es vital para elaborar propuestas curriculares pertinentes que respondan a las necesidades y expectativas de una determinada comunidad educativa. De lo contario, la reflexión pedagógica no se concreta y se termina “reemplazado al artesano por el obrero especializado” (Apple, 1986, p.93), eliminando “ese aprendizaje situado, ese aprendizaje contextualizado, basado en los intereses y las necesidades

1. La

Nueva Ruralidad ha cambiado las dinámicas e intereses de los habitantes rurales, debido a que el proyecto de vida no sólo se avisora en el campo, o al menos en medio de actividades agropecuarias, producto de que estos procesos de enseñanza han desaparecido de la práctica pedagógica en medio de la ruralidad, ocasionando pérdida de amor por el campo y aprendizajes descontextualizados. Sin embargo, es vital reconstruir el tejido social en la Nueva Ruralidad a partir de la inmersión del saber campesino en las dinámicas escolares, y enriquecerlo con el saber científico.

2. El éxito o fracaso de prácticas educativas en la Nueva

Ruralidad sustentadas en proyectos pedagógicos trasversales (Aprendizaje Basado en Proyectos_ABP_) agropecuarios y no agropecuarios, radica en la formación docente en el diseño, ejecución y evaluación de procesos de investigación de la mano de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), que permitan enriquecer los conocimientos empíricos sobre determinada área con el saber científico. Esto a su vez, puede ser un detonante para fortalecer las competencias socioemocionales de los estudiantes porque se está abordando el proceso educativo desde el saber tradicional mancomunándolo con los intereses colectivos.

del estudiante, (…) que realmente permite un trascender” (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2).

El proceso educativo es un acto meramente político, ya que explícita o implícitamente se aspira formar un determinado sujeto, sean “adaptados y conformes con la sociedad o individuos independientes, reflexivos, críticos y transformadores (Zubiría, 2014, p.50). Sin embargo, el arte de enseñar debe buscar el equilibrio entre las dos posturas, ya que la sociedad latinoamericana por los conflictos sociales que históricamente han marcado las pautas de comportamiento anhelan sujetos críticos pero que atiendan el llamado de la Constitución Política de 1991 para el caso de Colombia. Esto con el fin de “garantizar seres más libres” (Zubiría parafraseando a Kant, 2014, p. 52), pero a su vez dotados de disciplina para reconocer que la libertad de cada sujeto termina cuando comienza la del otro.

Sin embargo, los proceso educativos en la I.E.R Barranquillita, básica secundaria, sede El Dos, Guapá, han generado tensiones entre el ideal del estudiante y la necesidad del sistema educativo en cuanto en algunas materias (…) los profesores nos van a decir (…) estudiantes tienen que formar un pensamiento para que usted forme su propia empresa (…) en esa parte no, siempre es como más al trabajo, tiene que ir a la universidad para que consiga un empleo (…) (Entrevista exalumno, 31 de octubre de 2023, EX.2).

Esto de alguna manera ha ocasiodado la pérdida “del sentido de la educación cuando la priorización en la evaluación empieza a ser el dar resultados en unas pruebas, nadie estudia, nadie aprende” (Entrevista docente, 3 de septiembre del 2023, D.2).

Así para responder a la pregunta por los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia sintetizada en el ¿para qué enseñar?, presenta las siguientes categorías emergentes que proponen el tipo de hombre y de sociedad que se desea proyectar mediante la educación.

Educar en la Nueva Ruralidad en Colombia exige la formación de un sujeto dotado de valores y principios como la libertad que le permita “asegurar la felicidad y la socialización” (Zubiría, 2014, p. 60) por encima del bienestar económico o de los criterios de evaluación que se relacionan con la “obtención de resultados en las pruebas estandarizadas de aprendizaje externas e internas” (Díaz Ballén, 2019, p.349).

Sino que, por el contrario, la finalidad, metas y objetivos de la educación deben apuntar a disminuir los índices de violencia que durante largos periodos ha padecido la comunidad del corregimiento Barranquillita y el territorio colombiano en general (puede sucintar interés al momento de revisar la calidad educativa). Esta dinámica fortalece el nicho de valores que ha construido las comunidades rurales a pesar de las adversidades donde son reconocidas como “personas trabajadoras, nobles y amables, creyentes, y tradicionales en cuanto al papel que cumple la familia en la sociedad” (Niño, 2015, p. 102).

Por otra parte, los procesos educativos deben dirigirse bidireccionalmente, es decir, educar en la ruralidad para la ruralidad (proyectos productivos), y en la ruralidad para atender las dinámicas de lo urbano que se han “incorporado en la vida cotidiana de la población campesina, afectando sus formas de vida y las características de su entorno” (Niño, 2015, p.113). Esto permite no limitar la oferta académica “al enfoque agrícola, coartando las posibilidades de expansión social y cultural de las comunidades y el país” (Triana et al., 2018, p.55). Por el contrario, es lograr un

equilibrio entre las dos iniciativas a partir del trabajo mancomunado de la comunidad educativa y entes público-privados “a la hora de diseñar planes y políticas educativas rurales” (Arias, 2017, p.59).

Por tanto, educar en las prácticas agropecuarias y no agropecuarias locales, regionales, nacionales y globales requieren en primera instancia una formación en educación financiera de toda la comunidad educativa que garantice el éxito de los proyectos de emprendimiento, mancomunando un diálogo de saberes generacionales, técnicos y tecnológicos en favor de la preservación del medio ambiente, proyección de actividades físicas y comprensión de la cultura local y nacional, y desarrollo de competencias socioafectivas sólidas a partir de los intereses del estudiante para comprender la relación de la escuela y la sociedad. Además, aprovechar las herramientas tecnológicas en la prestación del servicio educativo, es una estrategia que permite fortalecer las “habilidades y competencias propias de esta época” (Uribe et al., 2023, p.288) que requieren los estudiantes para desenvolverse en una sociedad que exige la relación eficiente del hombre con los sistemas de datos.

A manera de síntesis, y como lo hemos mencionado anteriormente, el proceso de formación se debe encaminar en la generación de emprendimientos (ideas de negocio) en diversos campos, basados en una fundamentación teórica y práctica de elementos administrativos y financieros para tal fin, ya que la iniciativa se presenta de manera innata en los estudiantes rurales, pero algunas de estas no llegan a feliz término por carecer den una estructura organizacional sólida.

9.1.5 Características de contexto sobre el cual se sitúa la educación en la Nueva Ruralidad; ¿a quién enseñar? y ¿cómo lograrlo?

En quinto lugar, formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector público, debe reconocer la “complejidad, la dialéctica y la riqueza del desarrollo humano” (Zubiria, 2014, p. 27), aspectos que se logran a partir de la relación bidireccional entre “las diversas necesidades del macro y meso contexto de las escuelas” (Díaz Ballén, 2019, p.355), donde el docente debe tener claridad del contexto que interviene, (…) las familias, debe leer la historia de esa comunidad, debe leer cuáles con las condiciones sociales, técnicas ambientales del lugar donde está dando clase, para que pueda realmente realizar una adaptación de los recursos desde el punto de vista (…) académico a la realidad de la comunidad (Entrevista funcionario ERA, 16 de agosto de 2023, F.1), que posibilite la articualción entre la escuela y “la sociedad, restableciendo así el diálogo entre ambas” (Zubiría parafraseando a Dewey, 2014, p.31). En otras palabras, “una relación de pertinencia integral entre la escuela y la sociedad” (Fernández Fernández, 2016, p.296) que contribuya a construir procesos de enseñanza basados en un “diálogo entre los conocimientos de las ciencias y las necesidades de los niños” (Zubiría, 2014, p. 32) con el propósito de garantizar una educación para la vida más allá de cumplir con el derecho constitucional. Esta relación de saberes, en algunos casos no ha sido motivada en la escuela, sino que por el contrario, entidades que desarrollan programas técnicos y tecnológicos como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) han intentado mancomunar los saberes técnicos con el

tradicional para solucionar dificultades medioambientales producto de la expansión acelerada de monocultivos y ganadería.

En consecuencia, los entes que regulan la educación y principalmente los docentes al momento de formular fundamentos curriculares deben partir en reconocer las ventajas, desventajas y retos que ofrece el contexto desde una perspectiva pedagógica, donde no sólo identifique lo “local en detrimento de los contexto culturales y sociales más amplios” (Zubiría, 2014, p. 34), sino que el diálogo educativo responda a la pregunta ¿a quién enseñamos? desde una perspectiva amplia y nutrida.

En primera intancia, formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia partiendo del reconocimiento del contexto que proporciona la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá es ser concientes de que “la escuela rural en el sistema educativo presenta una situación muy heterogénea en los diferentes territorios del Estado” (García Prieto, 2015, p.19) porque “vivimos en una época determinada y tenemos necesidades, intereses y problemas diferenciados, según la época, la cultura, la clase social y el contexto socioeconómico en el que nos desenvolvemos” (Zubiría, 2014, p.41), siendo el municipio de Chigorodó, Antioquia, un espacio de “ambientes rurales permeados por la alta violencia y que no podemos desconocer eso en un país como Colombia” (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1). Pero a su vez, representa “un espacio diverso y cultural que ha sido punto de encuentro del cruce multiétnico” (Castaño et al., 2019, p. 82), encarnado en la riqueza cultural producto de la relación de antioqueños, chocoanos y cordobeses principalmente.

Por tanto, en estos espacios emergen algunas categorías que reconocen las ventajas en cuanto la Nueva Ruralidad ofrece en medio de la adversidad a los procesos educativos. Estas se

relacionan con la sostenibilidad económica y alimentaria, ya que "al menos uno aquí puede sembrar, y de lo mismo que uno siembra uno va a comer” (Entrevista estudiante de 7º grado, 25 de agosto de 2023, E.2), “en la comida hay mucha abundancia, (…), cuando hay cosecha uno no se alcanza a comer todo” (Entrevista exaluno, 31 de octubre, EX.2). Sin embargo, esta propiedad está en “riesgo (…) por el débil aprovechamiento del suelo y la crianza de ganado” (PEI, 2021, p.8), ya que la tierra en el Urabá antioqueño está concentrada en grandes terratenientes donde el principal uso se sustenta en monocultivos como el maracuyá, palma de aceite y ganadería a gran escala que genera empleabilidad durante todo el año. Así estudiantes desde muy temprana edad "poliniza una hora y son cinco mil pesitos que se gana" (Entrevista presidente de la Junta de Acción Comunal, 8 de agosto de 2023, JAC.1), situación que no es vista como trabajo infantil porque algunos “papás, tienen sus cultivos” (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5).

No obstante, esta situación alimenta un proceso de éxodo donde los “jóvenes migran del campo a la ciudad” (Niño, 2015, p.21) o entre espacios rurales a pesar de que el campesino reconoce las virtudes del campo, debido a que la oferta laboral y educativa no es diversificada, y que no cuentan con tierra para el cultivo por el domino de la ganadería y monocultivos, ya que casi siempre es empleado de una finca, porque no todos tienen la posibilidad de tener una tierra a pesar de estar en la ruralidad que es lo que se cree, la perspectiva, de yo vivir en la ruralidad tengo acceso a la tierra, no pasa en el Urabá (Entrevista funcionario ERA, 20 de septiembre de 2023, F.4).

Otro aspecto a debatir, se relaciona con las afectaciones producto del uso excesivo de agroquímicos que desestabiliza el “desarrollo sostenible, en su triple dimensión de económico,

social y ambiental” (Ocampo et al., 2014, p.20), sumado a las dificultades de salud que puede generar, ya que los monocultivos bordean la Institución Educativa de la sede El Dos, Guapá, y “son recurrentes los olores a pesticidas, herbicidas y fungicidas en gran parte del colegio, incluyendo el restaurante escolar” (Nota de campo, 8 de julio de 2022), situación que ha alertado a la secretaría de salud y de educación regional y departamental.

Por otra parte, en la comunidad de la vereda El Dos, Guapá, se percibe un espectro de seguridad que genera el orden público a cargo de grupos al margen de la ley por la deteriorada presencia de las fuerzas del Estado. Posiblemente, esto sea producto de las “diferencias de género, (…), de finalidad, de historia, de ubicación geográfica, entre otras” (Zubiría, 2014, p.43), que caracterizan a la zona del Urabá antioqueño a lo largo de la historia como un espacio acorde a los intereses de actores al margen de la ley.

Por tanto, el habitante rural reconoce que “hay grupos en las comunidades, grupos ilegales, grupos subversivos, en los cuales nuestra nueva generación, a ellos los ven como unos superhéroes”(Entrevista docente, 10 de octubre de 2023, D.3). Sin embargo, en algunos casos, este aspecto histórico para los entrevistados no lo clasifican como una desventaja, y se limitan a mencionar que “desventajas la verdad no le veo, a mí me encanta vivir en el campo” (Entrevista madre de familia, 23 de agosto de 2023, P.9), sino que por el contrario, reafirma un escenario de seguridad y progreso que limita los servicios de salud, transporte, tecnología y educación. A partir de lo anterior, las familias rurales trabajan constantemente en fortalecer el tejido social a través de la práctica de “valores, creencias y pautas de comportamiento característicos de la racionalidad campesina” (Lozano Flórez, 2012, p.123), elementos que son proyectados en su mayoría por parte de cada estudiante en las actividades escolares, quienes a su vez asisten al plantel

educativo por iniciativa propia a pesar del “difícil acceso a una institución educativa” (Rosa Ávila, 2017, p. 60) en su mayoría.

En segunda instancia, formular fundamentos curricualares deben ser producto de la contextualización de las “caracterísitcas, los principios, las prioridades y los énfasis particulares de las instituciones en que se desarrollen” (Zubiría, 2014, p. 44), con el objetivo de que estos se contruyan “desde el reconocimiento de los intereses, necesidades y sueños de los maestros rurales y de las comunidades” (Molina Ríos, 2020, p.197) que abra la puerta a “un diálogo a nivel multinacional” (Nussbaum, 2010, p. 114).

Por tanto, las propuestas curriculares y prácticas educativas deben tener presente los “conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indígenas” (De Sousa Santos, 2010, p.31). En otras palabras, “los saberes que (…) circulaban en la población campesina (…) vulgares de las clases populares (Niño, 2015, p.50) a la hora de formular fundamentos curriculares con el objetivo de reducir la tensión en la escuela entre las “prácticas culturales y conocimientos globales” (Niño, 2015, p.45).

En la comunidad campesina de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, conviven saberes tradicionales-empíricos que son transmitidos generacionalmente, ya que los muchachos lo aprenden de sus abuelos, de sus papás, (…) ya tienen un conocimiento muy amplio del campo, (…), del clima, de la lluvia, del sol. Sabe cuándo polinizar, saben cuándo sembrar, saben los misterios de la luna para cortar la madera que tienen que utilizar para hacer los surcos de maracuyá (…). (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5).

Junto a estos conocimientos generacionales, se suman aquellos que son producto de las capacitaciones por medio de entidades públicas como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) principalmente, donde aprenden a "manejar los agroquímicos, cuando un envase va a ser desechado cómo se debe desechar. (…) también hay cartillas para mirar cómo se poliniza” (Entrevista madre de familia, 26 de septiembre de 2023, P.8), "Saber en qué momento tiene plaga la maracuyá, (…) en qué momento se debe fumigar (…). A veces nos dan capacitaciones" (Entrevista madre de familia, 23 de agosto de 2023, P.9) por medio de la “técnica agropecuaria es más que todo lo que traen por acá” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.6). Esta relación de saberes que son inherentes a la vida cotidiana de los campesinos y estudiantes de la sede El Dos, Guapá, lastimosamente se desliga de la práctica educativa porque “la relación entre ellos no es de continuidad o causa-efecto, lo que en realidad se vive es una tensión entre los dos” (Niño, 2015, p.50). Por tanto, se debe reconocer “la pluralidad de conocimientos heterogéneos” (De Sousa Santos, 2010, p.49) para enriquecer la visión de mundo de los estudiantes.

Así “en una sociedad tan diversa cultural, geográfica y socialmente como la nuestra, es indispensable que caractericemos la comunidad con la cual vamos a trabajar” (Zubiría, 2014, p.42), de tal manera que las apuestas educativas en la Nueva Ruralidad vinculen en la práctica pedagógica aquellos conocimientos generacionales y técnicos, con el objetivo de generar ideas de negocio relacionadas con el campo u otros contextos (prácticas educativas contextualizadas) para aumentar la producción agropecuaria y estabilidad laboral, contrarrestando la incidencias del uso de agroquímicos.

Con esta iniciativa posiblemente se reduzca la tensión de la escuela de “homogeneizar a través de los contenidos (…) de los adiestramientos o disciplinas que supone la cultura letrada” (Niño, 2015, p.43-44), y por el contrario se genere un diálogo recíproco entre “el conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado” (De Sousa Santos, 2010, p.52).

Dicho de otra manera, al formular fundamentos curriculares se debe “tener en cuenta el contexto local, (…) la identidad y la unidad en contextos más amplios” (Zubiría, 2014, p. 47) para responder a las exigencias de los estudiantes, ya que ellos “quieren conectarse con lo que no tienen o con lo que desconocen (…) por eso uno ve que en la ruralidad hay mucho estudiante que quiere salir porque no le traen un poquitico de ese mundo de afuera” (Entrevista funcionario de la Alianza en Educación Rural para Antioquia, 16 de agosto de 2023, F.2). Finalmente, los procesos de aprendizaje son significativos si se parte de “las vivenvias propias, que si retomamos las vivencias y experiencias de otros” (Zubiría, 2014, p. 29), tal como lo planteó en su momento la Escuela Activa de la mano de Decroly, quien propuso los “centros de interés” para atender las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes, y a partir de estas impactar en los procesos de aprendizaje de la mano de herramientas propuestas por el método científico como la observación, generación de hipótesis, experimentación y conclusiones que faciliten entrelazar dichas experiencias locales con las regionales, nacionales y globales, así el currículo será “relevant, interesting and stimulating for students” (Druzhinina et al., 2018, p.2). Por tanto, trabajar por proyectos trasversales resulta una estrategia para "romper en la ruralidad con ese proceso asignaturista, generar más dinámica de formación desde la visión de qué quiere ser ese ser que se educa”(Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1).

9.1.6 Algunas conjeturas sobre el fundamento psicológico en la Nueva Ruralidad; ¿Cómo

enseñar? y ¿cómo se aprende?

En sexto lugar, otro de los componentes a revisar se relaciona con el ¿cómo enseñar? y ¿cómo se aprende? que responde a aquellos elementos que deben trazar la ruta de los procesos de enseñanza, los cuales están estrechamente ligados a los fines, metas y objetivos de la educación. Por tanto, acotaremos las finalidades emergentes en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia donde (a) educar en principios y valores, (b) fortalecimiento de actividades productivas con la aplicación de herramientas tecnológicas, (c) educación bidireccional hacia el contexto rural y urbano, (d) competencias socioemocionales, (e) cuidado del medio ambiente, (f) administración y educación financiera, y (g) actividad física y cultural, aspectos que tiende a construir y reconstruir el tejidos social que a lo largo de la historia ha caracterizado la zonas rurales de Colombia. A su vez, direccionan la o las posibles teorías de aprendizaje para la comunidad educativa rural de la I.E.R Barranquillita, ciclo de básica secundarios, sector oficial, sede El Dos, Guapá.

Resulta un reto mayor pensar una teoría de aprendizaje en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia desde sólo la historia de la psicología y académicos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Por el contrario, y como se ha tratado de argumentar a lo largo de esta investigación, la principal fuente de minería de datos para proponer alternativas educativas debe contener las respectivas visiones de quienes están inmersos en el campo educativo de la ruralidad.

En este orden de ideas, al preguntarnos por elementos personales contenidos dentro de las respuestas a la pregunta ¿cuál es la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender? ¿cómo

lograrlo? permite reflexionar en torno a diversos elementos que hacen parte del cómo enseñar y cómo se aprende, avizorando una ruta de aprendizaje construida sobre la realidad que permita “una educación pertinente, transformadora y en condiciones de dignidad” (Semana Rural, 2019). Cuando se propone este ejercicio, la teoría de aprendizaje surge como estrategia para construir un territorio que fortalece la “economía, personas, gobernanza, movilidad, medio ambiente y estilo de vida” (Orrego, 2020, p.22), a partir del aprovechamiento de los recursos inmediatos, integración de saberes, propuesta y adaptación de metodologías y estrategias didácticas, desarrollo de proyectos de investigación, dominio curricular, comunicación asertiva, competencias socioafectivas y alianzas estratégicas, que junto al dominio curricular fomenta una “visión compartida” de territorio” (Muñoz, 2012, p.14).

Así, la teoría de aprendizaje no es vista como una imposición, sino como un constructo colectivo que responde a las necesidades relacionadas con el talento humano, economía competente, movilidad y uso de las tecnologías de la información y comunicación, gobernanza participativa e interacción con el medio ambiente, características que permiten formular una teoría que vincule los postulados del constructivismo social de Vygotsky y las visiones expuestas por Ausubel (aprendizaje significativo) y Decroly (centros de interés). Finalmente, integrar estas visiones garantizan que realmente se genere un aprendizaje para la vida más allá del aula de clase, y no que se limite estos escenarios solamente como pasa en muchas situaciones. Por ejemplo, (…) se me ha dificultado entrar a la universidad (…), ya he hecho dos intentos, he fracasado, no he sido capaz de pasar (…) a la de Antioquia. (…) Estoy fallando es lo de lectura, me ha dado muy duro comprender todo lo que viene (…) no es como uno decir,

que presentaba las pruebas en el colegio (…), eso allá es muy difícil, eso es otro nivel (…) (Entervista exalumno, 22 de septiembre de 2023, EX.3).

9.1.7 Deliberaciones metodológicas y didácticas que fundamentan la educación en la Nueva

Ruralidad; ¿cómo se debe enseñar?

En séptimo lugar, se revisará la propuesta educativa que emerge para la Nueva Ruralidad con relación al método o estrategia metodológica que sustenta la práctica educativa en los docentes de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, en la cual participan “los estudiantes, el maestro y el conocer, actuando en un contexto histórico, social y cultural determinado” (Zubiría, 2014 p. 69) y que no son ajenas a los fines, metas, objetivos, contenidos y secuenciación del proceso curricular. El modelo educativo Postprimaria para básica secundaria históricamente ha limitado algunos intereses de los estudiantes en la Nueva Ruralidad porque este desea “hacer de los ciudadanos del campo, empresarios del campo” (Manual de Implementación Postprimaria Rural, 2010, p.8), dejando de lado nuevos horizontes educativos que no están pensados sobre la base de la ruralidad. Por el contrario, el modelo y práctica pedagógica debe transformar “la investigación, teorizando (…) practicando acciones de vida hacia el bien común, configurando sistemas de trabajo pertinentes” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.20) que formen “hombres tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno, pero que no por ello dejen de indignarse ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia sí mismos y hacia los demás” (Zubiría, 2006, p.8). A partir de lo anterior, es posible atender en medio de la Nueva Ruralidad “una metodología activa (…), en la cual el estudiante se enfrenta a situaciones que le permita indagar, extraer información, resolver interrogantes o crear unos nuevos datos, a tabular información” (Díaz

Ballén, 2019, p.362), tomando como referente el método científico que posibilite la comprensión, interpretación y solución de problemas para la vida (aprendizaje significativo). Por tanto, los procesos educativos en la Nueva Ruralidad están permeados de un modelo pedagógico proveniente de la escuela tradicional (heteroestructurante), donde las principales herramientas didácticas del docente son el “pizarrón, cuaderno (…) que todo no sea, dicto esto y ellos copian esto” (Entrevista exalumno, 31 de octubre de 2023, EX.1). Por otra parte, el modelo pedagógico autoestructurante (constructivista) resalta el “trabajo colaborativo entre los estudiantes que podemos ahí hablar de un sistema activo” (Entrevista funcionaria de la Secretaría de Educación de Antioquia, FSE.1), que da origen a un modelo interestructurante (pedagogía dialogante; pensar, sentir y actuar) que permitan "desarrollar en el currículo institucional todas las áreas (…) trasversal (…) en la transformación de ese conocimiento" (Entrevista Directivo Docentes, 12 de septiembre de 2023, DD.1), de tal manera que se pueda “rechazar la clase magistral y defender el taller, la experimentación y los laboratorios” (Zubiría, 2014, p.70).

Por ejemplo, apostar por una estrategia de aprendizaje "basado en proyectos, (…) porque eso requiere de sentarse a formar a los profes, que tengan (…)las herramientas, los recursos pedagógicos, (…) didácticos, (…) que si bien se cuenta con el entorno natural, pues no es el único" (Entrevista funcionario ERA, 20 de septiembre de 2023, F.4), para logra que “el estudiante (…) quiera hacer y (…) acompañarlo en ese proceso” a partir de un “aprendizaje contextualizado, basado en los intereses y las necesidades del estudiante. Es el único aprendizaje que realmente permite un trascender”. (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2). Esto disminuirá el riesgo que desde hace algunos años hemos afrontado en relación con la deserción escolar.

A partir de esta propuesta, las características que debe ofrecer un modelo pedagógico para la educación en la Nueva Ruralidad, deben estar orientadas hacia un trabajo bidireccional que parta de “un razonamiento inductivo (…) que marcha hacia niveles de generalidad cada vez mayores, al tiempo que un razonamiento deductivo marcha hacia niveles de generalidad cada vez menores” (Zubiría, 2006, p. 11).

Esta premisa presenta al estudiante nuevos retos a partir del pensamiento científico que puede emerger del rescate y reorientación de la huerta escolar (laboratorio) como medio para potencializar habilidades empíricas y técnicas (la huerta escolar deja de ser un producto que no trasciende de la siembra tradicional), donde el conocimiento no esté fragmentado sino mancomunado a proyectos trasversales para no correr el riesgo de que el estudiante termine por retirarse de la institución por desinterés, debido a que el modelo junto con la práctica se han convertido en meros trasmisores de contenidos.

Así resulta pertinente que a la par de los aportes del modelo pedagógico Activo y Constructivista se promocione no sólo el papel de estudiantes dentro del proceso educativo, sino que pretender educar en el pensamiento científico y la investigación a través de prácticas trasversales que proponen al docente un proceso de reflexión e inmersión pedagógica (interestructurante: pensamiento (cognitivo), emocional o socioafectivo y praxis (práctica)) y estrategias didáctico-pedagógicas activas, constructivistas e interestructurante (danza, lectura, escritura, artes (teatro, dibujo), conversatorios, exposiciones, usos de herramientas tecnológicas, trabajo en grupo, dictados, resolución de problemas), donde se reivindique “el papel activo tanto del docente como del estudiante. De allí que combinen la clase magistral con el diálogo desequilibrante, el debate argumentado de tesis contrarias, la mesa redonda y las exposiciones tan comunes en el seminario alemán” (Zubiría, 2014, p. 70).

Por tanto, para el ciclo de básica secundaria (sexto a noveno) combinar las propuestas del modelo pedagógico tradicional, constructivista e interestructurante presupone otra ruptura tradicional en cuanto las instituciones educativas determinan un único camino que orienta la práctica educativa en los diferentes niveles.

9.1.8 Tensiones locales y globales de la evaluación educativa en la Nueva Ruralidad; ¿para qué, qué y cómo evaluamos? y ¿cómo evaluar la evaluación?

En octavo lugar, el proceso de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, se concreta en el proceso de evaluación. Por tanto, es obligatorio interrogarnos el ¿para qué, qué y cómo evaluamos? Con relación al ¿para qué se evalúa?, este proceso consiste en “formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado” (Zubiría, 2014, p.71) y que dentro del proceso educativo en Colombia está “dirigida a los estudiantes, docentes e instituciones y realizada a partir de diferentes pruebas con las cuales se obtiene información para la implementación de estrategias para direccionar la planeación institucional y el trabajo en el aula” (Manual de Implementación Postprimaria, 2010, p.10) que permite asumir “la evaluación como dispositivos idóneos de reconducción y de reconfiguración de la escuela”(Díaz Ballén, 2019, p.65). Sin embargo, promulgar por un proceso de evaluación “integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales” (Decreto 1290 de 2009, p.4) de los estudiantes, sea este a nivel internacional (pruebas Pisa-Programme for International Student Assessment), nacional (ICFES- Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) e institucional que responde al ¿qué se evalúa?, genera algunas tensiones en cuanto el sistema de “evaluación o de medición de

la calidad de la educación (Pruebas Saber) (…) llevan al maestro a insertar (…) actividades en la que se prepare (…) para obtener un buen resultado” (Niño, 2015, p.99) que arrastran al docente a valorar con mayor ahínco el aspecto “cognitivo, porque le falta todavía, al igual que en la modalidad urbana (…) prestarles más atención a esas dos dimensiones, y que no predomine una sobre la otra” (Entrevista funcionario de la Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA, 17 de agosto de 2023, F.3).

Por tanto, la respuesta al cuestionamiento de ¿cómo evaluamos en la ruralidad? puede sintetizarse en cuanto preocupa a la institución educativa y a los docentes la “obtención de resultados en las pruebas estandarizadas de aprendizaje externas e internas” (Díaz Ballén, 2019, p.349), generando “angustia en los profesores de querer evaluar lo cognitivo porque es una demanda y es una presión que el mismo Ministerio, que recibe el rector, y que el rector trasmite al profesor” (Entrevista funcionario de la Alianza de Educación Rural para Antioquia-ERA, 16 de agosto de 2023, F.1).

En otras palabras, el proceso de evaluación en las instituciones educativas rurales cuando pretende realizar “controles de lectura esperando que los estudiantes lean, o exámenes para promover el estudio y facilitar la organización de las ideas del estudiante, la evaluación pierde su carácter diagnóstico y se convierte en una herramienta metodológica” (Zubiría, 2014, p.72) que impide extraer conclusiones de asuntos más espinosos como cuando un estudiante se va, o cuando un estudiante se queda, sino porque se va y por qué se queda, entonces sino tiene razones para quedarse y se queda, ¿cuál fue la comprensión que la escuela ayudó a desarrollar? Y si realmente no tiene razones para irse se va (Entrevista docente, 3 de septiembre de 2023, D.2), o “medir el muchacho que tanto, si es

feliz en la escuela” (Entrevista funcionario de la Alianza en Educación Rural para Antioquia, F.1).

Con relación al proceso de evaluación en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, está dirigida a estudiantes (trabajo pedagógico según el decreto 1290 de 2009; evaluación diagnóstica, formativa, sumativa y por competencias), docentes (ingreso, periodo de prueba, desempeño y ascenso) e instituciones educativas (autoevaluación en las gestiones directivas, administrativa, académica y comunitaria).

La I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, desarrolla una evaluación formativa, reflexionando en el aspecto personal, social y académico de manera constante (33%, 33% y 34%). Esta iniciativa es producto de que en principio la institución estaba dando mayor escala de valoración al componente cognitivo (85%) por encima del valorativo (10%) y práxico (5%), lo cual generó que algunos exalumnos “no tuvieron cabida en varias de las empresas agrícolas (…) porque faltaba a situaciones tan sencillas, como por ejemplo, llegar temprano, (…) dirigirse con respeto a sus superiores, (…) esas quejas comenzaron a llegar al colegio” (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5) Por tanto, al terminar cada uno de los tres trimestres y el año escolar compuesto por 40 semanas, el proceso de evaluación de la I.E es producto de la intervención de “padres de familia, alumnos, profesores y (…) comunidad en general” (Rosa Ávila, 2017, p.181) en las subcomisiones (se realizan anterior a terminar cada trimestre escolar) y Comisión de Promoción y Evaluación en cabeza del directivo docente.

Pese a los grandes esfuerzos realizados por la I.E que apuesta por tratar de “equiparar tal como dice la norma, valorar y educar integralmente a este estudiante en los tres aspectos de igual

proporción" (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1), resulta un reto a raíz de la tensión entre los intereses del Estado y las necesidades del sector educativo rural, porque la institución educativa y el docente dirigen la práctica pedagógica al “adiestramiento de sus alumnos en relación con la obtención de resultados en el desempeño en las pruebas externas (Díaz Ballén, 2019, p.70). En otras palabras, “de alguna manera el colegio actuaba bajo esa presión, de que el colegio se mide es por el desempeño en el Icfes, (…) el Icfes realmente el aspecto personal y social no lo valora (…)” (Entrevista docente, 16 de agosto de 2023, D.5).

Estas tensiones han desatado que en el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE) en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, se esté alejando del proceso de reflexión constante que genere una cultura de principios, valores y pensamiento crítico, hacia una dinámica sancionatoria que es controlada en primer lugar por el Estado a través de las evaluaciones estandarizadas, y en un segundo momento por las pretensiones de la escuela que históricamente ha estado sujeta al cambio por medio de estímulo-respuesta (escuela conductista). Por tanto, la evaluación en la Nueva Ruralidad pierde de vista el proceso diagnósticoformativo que de alguna manera anhela la comunidad educativa, ya que consideran “más importante es el social porque es que necesitamos crear niños para el futuro, gente amable, que sepa lidiar con la sociedad, que sepa perdonar, que sepa compartir” (Entrevista madre de familia,

11 de septiembre de 2023, p.2), hacia una estrategia metodológica-sumativa que pretende

“promover, estimular o facilitar el aprendizaje” (Zubiría, 2014, p.72) que poco favorece a la “comprensión de la enseñanza con la esperanza moderada y positiva de alcanzar una sociedad justa, inclusiva y equitativa para el Siglo XXI” (Díaz Ballén, 2019, p.88)

Así la evaluación como “elemento del currículo que le permite a la institución educativa realizar un diagnóstico para tomar una decisión” (Zubiría, 2014, p.73), está de alguna manera predeterminada por el “proyecto educativo que busca formar un tipo de ciudadanía en el marco de la cultura global” (Niño, 2015, p. 99), dando como resultado que la evaluación en la Nueva Ruralidad no haya logrado un objetivo muy grande, lo que se ha logrado es que el estudiante por sacar una nota, haga por lo menos llevar el uniforme bien organizadito, como sabe que es una nota buena llevo el uniforme, pero no lo han aprendido en sí, de que debo llevarlo bien organizadito independientemente si me colocan buena nota o no, entonces siento que, ese aspecto personal y social no tiene realmente una forma de evaluación que el estudiante lo lleve más a una reflexión que a querer sacar una nota como tal” (Entrevista docente, 17 de agosto de 2023, D.1).

Estas tensiones en torno a la evaluación en las instituciones educativas rurales son producto de que se pretende evaluar de manera integral (cognitivo, personal y social) pero se culmina prestando mayor atención al factor cognoscitivo porque es quien mide el éxito o fracaso de la I.E y del país en pruebas estandarizadas. Por tanto, resultan expresiones como “en los tres elementos, pero de manera integral, no separado” (Entrevista docente, 10 de octubre de 2023, D.3), “uno si nota angustia en los profesores de querer evaluar lo cognitivo porque es una demanda y es una presión que el mismo Ministerio” (Entrevista funcionario de la Alianza de Educación Rural para Antioquia- ERA,16 de agosto de 2023, F.1), o “en lo académico. (…) que le vaya bien en las ICFES la verdad no (…)”. Los resultados del colegio no son óptimos. (Entrevista estudiante de 7º, 15 de agosto de 2023, E.7).

Tensiones y preocupaciones que dejan de lado particularidades de la educación rural como medir los procesos socioafectivos y de convivencia a nivel social, debido a que el proceso de evaluación está estandarizado y de alguna manera la finalidad del sistema educativo no concuerda con las necesidades de la población campesina, ya que maneja un discurso educativo orientado hacia un perfil universitario o laboral determinado que propone el mercado capitalista. Por tanto, puede ser una respuesta al éxito en pruebas estandarizadas por parte de los estudiantes urbanos porque estas ofertas académicas y laborales están enmarcadas en las condiciones sociales del contexto urbano y difieren de las necesidades rurales porque difícilmente un estudiante urbano desea irse para el campo a ejercer algún oficio propio de estos escenarios a diferencia del estudiante rural que tiene en mente las dos posibilidades. Esta categoría puede ser el detonante del éxito de la evaluación en zonas urbanas porque se orienta el proceso de formación hacia el ingreso a la educación superior y sistemas económicos afines. En consecuencia, la evaluación si bien debe dar cuenta de “una dimensión valoración, cognoscitiva y práxica (…) y de su integridad” (Zubiría, 2014, p.73) debe abarcar la mayor cantidad de aspectos propios de la de la Nueva Ruralidad como aportar criterios para rastrear elementos que garantizan la permanencia de un estudiante, enfatizando en un proceso de evaluación reflexivo y no sancionatorio.

Finalmente, para responder ¿Cómo evaluar la evaluación? propuesta por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia para el sector rural y urbano (MEN), dichas conjeturas tienen asidero sobre otro interrogante dirigido a ¿qué tipo de hombre necesita la sociedad colombiana hoy en día? en medio de un territorio desangrado en diferentes campos.

Posiblemente, la sociedad colombiana aboga por un ser con habilidades socioemocionales que fortalezca el amor propio y disminuya tendencias suicidas, que sea promotor de principios y valores para que construya desde el hogar la tan anhelada paz y que haga ejercicio de la libertad con la que cuenta desde su nacimiento sin trasgredir la del otro para avizorar un Territorio Rural Inteligente fortaleciendo el capital humano y social, y gobernanza participativa. Por tanto, el éxito y fracaso de un sistema educativo no debe limitarse a una prueba estandarizada que restringe decisiones y esté fundamentada en lo cognitivo, sino que por el contrario, la evaluación debe de preocuparse por reducir los índices de violencia y pobreza en sus diversas manifestaciones para que desaparezca el amarillismo en los titulares de los medios de comunicación colombianos. Ese día el sistema educativo de Colombia y sobre todo los resultados de la evaluación pueden catalogarse como exitosos porque no sólo preocupa “la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; (…) así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos (Zubiría, 2006, p.2).

9.1.9 Interpretaciones epistemológicas; ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo alcanzar

las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad?

Finalmente, la epistemología como rama de la filosofía favorece la reflexión e interpretación del fenómeno educativo en el contexto rural, y cómo ha estado sustentado desde la propuesta de modelos flexibles como Escuela Nueva (básica primaria) y Postprimaria (básica secundaria) en la corriente constructivista propuestas en primera instancia por Piaget, y que posteriormente Vygotsky denominó constructivismo social, entendido como “la base teórica del

aprendizaje que supone una participación activa (sic) de los sujetos en la construcción del conocimiento” (MEN, 2010, p.11).

En primer lugar, reflexionaremos en torno a la pregunta ¿qué enseñar? por medio de los contenidos, ¿cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida?

Los contenidos plasman “de manera relativamente clara las intenciones educativas. Por ellos los contenidos son expresiones, desarrollo y concreción de las finalidades educativas” (Zubiría, 2014, p. 63). Revisando las finalidades podemos deducir aquellos contenidos que pueden desarrollar no solamente habilidades cognitivas emanadas por el Ministerio de Educación Nacional “correspondientes a lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y competencias ciudadanas” (Estándares Básicos por Competencias, 2006, p. 11) y demás asignaturas, sino fortalecer competencias económicas, medio ambientales, comunicativas, socioemocionales desde un punto de vista integral y holístico que enriquezcan el capital humano y la calidad de vida en los territorios rurales.

En otras palabras, se debe relacionar los componentes cognitivo (pensar), socioafectivo (sentir) y práctico (actuar) a partir de la relación de la clase magistral y el diálogo argumentativo que conlleve a transversalizar los saberes e identificar los intereses del estudiante (centros de interés).

A partir de lo anterior, la discusión se centra en las preguntas “¿cuáles son los contenidos esenciales para la educación básica? ¿qué es en sentido estricto imprescindible y qué puede olvidarse?” (Zubiría, 2014, p. 64) tomando como punto de partida la población objeto de estudio

del ciclo de básica secundaria de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá y los aportes de partícipes y conocedores en educación rural. Por tanto, la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia invita a repensar los contenidos que se deben impartir para afrontar los retos del presente y futuro.

Para ello, analizaremos los contenidos plasmados en el plan de estudios de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapa, con el propósito de contrastarlos con aquellos que emergen del análisis de datos, y así avizorar fundamentos curriculares para este componente que respondan a los contenidos cognitivos, valorativos y práxicos, estando los elementos cognitivos “relacionados con la intelección y la comprensión; lo contenidos valorativos, relacionados con (…) la convivencia y la ética; y los contenidos práxicos relacionados con el hacer, con la transferencia, con la aplicabilidad en la vida y la transformación” (Zubiría, 2014, p.66). Tabla 5. Descarga académica sede El Dos, Guapá.

Asignatura 6º 7º 8º 9º Total Educación Ambiental -ecología

1

1

1

1

4

Biología

1

1

1

1

4

Química

1

1

1

1

4

Educación ética y en valores humanos

1

1

1

1

4

Humanidades-Lengua Castellana

3

3

3

3

12

Humanidades-Lecto escritura

2

2

2

2

8

Tecnología, informática y emprendimiento

1

1

1

1

4

Educación física, recreación y deportes

2

2

2

2

8

Humanidades- inglés

Fuente: elaboración propia donde se presenta la carga académica asignada a 3 docentes de la I.E.R Barranquillita, modelo Postprimaria, sede El Dos, Guapá_2023 Algunas de las categorías emergentes mantienen estrecha relación con el plan de estudios ejecutado por la I.E.R Barranquillita, en cuanto están presentes en la práctica pedagógica pero no se orientan a los intereses de los estudiantes y sus familias, ya que estos proponen nuevos retos para ser aterrizados a las exigencias de la sociedad. Por ejemplo, la I.E cuenta con las asignaturas de ciencias sociales, ciencias naturales, tecnología, matemáticas, artística, inglés, lenguaje, Matemática-Aritmética

3

3

6

Matemática-Algebra

3

3

6

Matemática-geometría

1

1

1

1

4

Matemática-estadística

1

1

1

1

4

Ciencias naturales-física

1

1

1

1

4

Historia de Colombia

1

1

1

1

4

Historia universal

1

1

1

1

4

Cátedra de la paz

1

1

1

1

4

Geografía

1

1

1

1

4

Constitución y democracia

1

1

1

1

4

Urbanidad y civismo

1

1

1

1

4

Educación artística

1

1

1

1

4

Cátedra de estudios afrocolombianos

1

1

1

1

4

Educación religiosa

1

1

1

1

4

Total en horas semanales

deportes, emprenderismo, ética y valores, pero dejan de lado propuestas que conlleva a nutrir el fundamento teórico y práctico del conocimiento en una determinada disciplina. Así las ciencias sociales pueden incursionar en el derecho, la informática proyectarse en la programación, las artes explorar diversidad de campos de saber cómo la música, pintura, danza, teatro, desarrollar habilidades discursivas, consolidar una cultura del emprenderismo a partir de la concreción de conceptos administrativos, financieros, contables y económicos de la mano de una matemática práctica que oriente las ideas de negocio, y rescatar por medio de la ética el proceso de formación en valores y principios aplicados a la par de una formación en seguridad vial. Por otra parte, algunas categorías emergentes se alejan de los contenidos propuestos en la I.E y de la práctica docente. Estos a su vez, invita a fortalecer las relaciones intra e interpersonal por medio del desarrollo de competencias socioemocionales, técnicos y tecnólogos en áreas agropecuarias en básica secundaria que encause en carreras profesionales como veterinaria o agronomía a quienes desean servirle al sector rural. Por tanto, incursionar en nuevos contenidos educativos en la Nueva Ruralidad, genera en la escuela “espacios de desarrollo de ese querer ser (…)” (Entrevista directivo docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1) Es viable repensar algunos contenidos propuestos en el plan de estudios para la educación en la Nueva Ruralidad, con el propósito de generar “un cambio en la concepción de la organización de la institución” (Ramírez et al., 2020, p. 29), ya que contenidos relacionados con la religión en sus diversas manifestaciones derivadas del cristianismo no son temas prioritarios en el colegio por la comunidad rural porque “cumplir (…) con el deber religioso de asistir a misa” (Niño, 2015, p.24) está destinado a espacios extracurriculares para las diversidad ideológica como la “Pentecostal, Testigos de Jehová, Adventista, Interamericana y Presbiteriana, entre otras” (PEI,

2021, p.14). Por tanto, estos espacios de cátedra religiosa pueden reorganizarse para atender contenidos educativos de mayor interés para los estudiantes mediante la investigación u otra iniciatia de la comuidad educativa.

En segundo lugar, preguntarnos por ¿qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica secundaria diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿de qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor? (actividades y experiencias de aprendizaje que derivan del currículo adicional), resulta pertinente porque se fortalece la relación escuela y sociedad para prever estrategias extracurriculares que potencialicen aquellas habilidades individuales (deportes, artísticas, conocimientos técnicos y empíricos como la polinización) a partir de proyectos productivos, empresariales y semilleros de investigación, de tal manera que la escuela trascienda la característica reduccionista de 6 horas de actividades de clase y posteriormente se fragmente de las necesidades de los estudiantes y sus familias.

Por tanto, las instituciones educativa deben estrechar y fortalecer relaciones con entidades públicas como el Instituto Municipal de Deporte y Recreación (IMDER) y privadas (COMFAMA) para el caso de Chigorodó, Antioquia, con el objetivo de continuar desplegando potencialidades deportivas, artísticas y lingüísticas (inglés) en los estudiantes de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, que a pesar de tener algunos de estos espacios en sus comunidad, no se hacen participes de estas porque viven en hogares disfuncionales donde el niños a partir de los 9 años o jóvenes, asumen la responsabilidad de ayudar con el sustento económico del hogar (polinizar) u oficios varios (arreglo de la casa), ya sea en cultivos de maracuyá o plátano en predios vecinos o familiares, producto en algunos casos por necesidad y en otros porque el estudiante desea ganar dinero para suplir intereses personales.

Estas iniciativas pueden ser una alternativa para disminuir el impacto de actores armados sobre nuestros niños, niñas y jóvenes, trabajo a temprana edad, desatención por falta del cuidador, y sobre todo desarrollar al máximo los gustos e interés de los estudiantes en espacios extracurriculares producto de aquellas actividades y experiencias de aprendizaje (currículo adicional) que en ocasiones no se hacen visibles en el currículo operativo. Sin embargo, la I.E.R Barranquillita se está preguntando cuál es la estrategia más acertada a la hora de hacer visible el currículo adicional a la luz de la educación para la Nueva Ruralidad, con el objetivo de ejecutar proyectos trasversales como “Expresarte”, donde los estudiantes exploran habilidades en diferentes campos artísticos, deportivos y gastronómicos, dando una pincelada a la propuesta de Decroly con relación a los centros de interés. Por otra parte, no debe darse por sentada la respuesta a la pregunta ¿cuándo enseñar? ya que “supuestamente (…) viene resuelta en el currículo oficial, y salvo ajustes marginales, la gran mayoría de maestros suelen conservar la secuenciación presentada en el texto o en la programación estatal” (Zubiría, 2014, p.66). Por el contrario, hay que discutir la jerarquía que se le ha dado a determinados contenidos para no centrar el proceso de aprendizaje en transmitir contenidos porque si el docente hoy persiste en seguir transmitiendo contenidos, la dinámica (…) el entusiasmo del niño de estar en el aula lo va a perder porque ya hoy (…) la información está en la nube, (…) entonces ya hoy se está viendo obligado la práctica pedagógica y didáctica el docente en cambiar (…) (Entrevista Directivo Docente, 12 de septiembre de 2023, DD.1) Más bien, proyectar en la práctica pedagógica un discurso donde estos y la secuenciación (cronológica o instruccional) sean producto del desarrollo de una competencia y necesidad que

reduzca la fragmentación de proceso de aprendizaje en temas que en “veces (…) por ejemplo, hoy vemos un tema y ya mañana cambian a otro tema" (Entrevista exalumno, 31 de octubre de 2023, EG.1).

Para concluir y dar respuesta a la pregunta ¿cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad? es apropiado discutir en torno a las tendencias heteroestructurantes y autoestructurantes, y así determinar cómo aportan a logro de los objetivos.

Con relación al enfoque heteroestructurante está sustentado en tanto: (a) “la verdad con formación militar, en un pueblo de la Dorada, la educación frontal, tradicional, sinceramente no tengo pues alguna materia o un profe que me haya marcado” (Entrevista funcionario de la Alianza de Educación Rural para Antioquia- ERA,16 de agosto de 2023, F.1), (b) “(...)la profesora estricta, demasiado, hacer educación física no era salir a trotar, (…) prácticamente nos tocaba aprendernos el reglamento de todos los deportes en ese tiempo, (…) era muy completa toda la información que le daban a uno” (Entrevista madre de familia, 18 de agosto de 2023, P.6) y, (c) “matemáticas. (…) él no dictaba por ejemplo 4+6 elevado a la 3, o nada más no hacia un ejemplo, un señor tiene 28 kilos (…) y otro tiene 40 kilos, entonces uno debía escribirlo en números. Él nos dictaba y nosotros debíamos describirlo en números” (Entrevista estudiante de 7 grado, 15 de agosto de 2023, E.7).

Este enfoque, y de acuerdo a las transformaciones que exponen los demás fundamentos curriculares que trazan la ruta para un Territorio Rural Inteligente, contrasta con los fines propuestos por las teorías de aprendizaje del constructivismo social, aprendizaje significativo y centros de interés, ya que el enfoque heteroestructurante se fundamenta en que: “(…) a nosotros

nos enseñaban con guías, entonces uno se animaba mucho porque el que fuera terminando el módulo (…) pasaba al grado siguiente” (Entrevista madre de familia, 26 de septiembre de 2023, P.8), asunto que desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia se promueve con el uso de textos escolares en Postprimaria.

En este orden de ideas, uno de los objetivos de la educación rural es devolver el protagonismo de la mayor cantidad de agentes educativos, y en especial del docente, donde se combine una condición educativa cultural (heteroestructurante) con la dimensión propositiva del estudiante (autoestructurante) entrelazada con la pedagogía dialogante (interestructurante) para crear ambientes de aprendizaje enmarcados en el pensar, sentir y actuar. En palabras de un estudiante se pretende un docente que nos explicaba de que tipo de poesía había, y había una que rimaban, habían (sic) otras que no rimaban, también no enseñaban del autor, de José Asunción Silva y otros autores. Se paró y nos leyó unos poemas, y eso poemas decían si rimaban o no rimaban. Si, nos colocó a escribir varios poemas y a todos nos evaluó y nosotros decíamos los poemas, también recuerdo que nos puso a hacer una tarea que hiciéramos varios poemas” (Entrevista estudiante de 8 grado, 25 de agosto de 2023, E.1).

10. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Las presentes orientaciones pedagógicas y didácticas mancomunan los hallazgos, análisis y discusiones de los 6 fundamento curriculares que sustentan la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, los cuales parten de aquellas características que debe poseer o desarrollar un docente que desea o hace parte de los procesos educativos en la Nueva Ruralidad colombiana, quienes son finalmente los encargados de aterrizar la teoría sobre la

práctica para favorecer el desarrollo de un Territorio Rural Inteligente en componentes como la economía competente, capital humano y social, gobernanza participativa, movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), medio ambiente y uso responsable de los recursos naturales, y calidad de vida.

Si bien, el punto de partida del cambio educativo es a través del currículo como elemento que busca “dar una nueva forma a la actividad educativa” (Gómez Medina, 2021, p. 17), “el docente debe ser el faro (…) para emitir esa luz” (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4) que reconstruya y proporcione alternativas de proyectos de vida en diversos campos del saber, y no sólo “un profesor radical simplemente en el sistema de que el estudiante tiene que hacer una huerta y vivir de la huerta” (Entrevista docente, 10 de octubre del 2023, D.3). Tampoco se debe direccionar el horizonte educativo de la población campesina hacia el extremo de “convertirlos en ciudadanos urbanos” (De Jesús Gallegos et al., 2019, p.14). Más bien, es equiparar la balanza y “claridad sobre el ciudadano que se quiere formar” (MEN, 2018, p. 32). Esta tarea corresponde a los actores en primer grado, los docentes, quienes son los principales veedores de "leer la historia de esa comunidad, (…) leer cuáles con las condiciones sociales, técnicas ambientales del lugar donde está dando clase" (Entrevista funcionario ERA, 16 de agosto de 2023, F.1) para despertar “un sentimiento especial asociado con la idea de misión, (…) y entrega a los demás” (Cataño, 2015, p.82) que favorezca el desarrollo de procesos educativos acordes a las necesidades del contexto, ya que “podría decirse que los intentos por desarrollar una mejor y digna calidad de vida al sector campesino no han alcanzado los resultados esperados, razón por la cual la educación tiene que revisar su pertinencia e impacto en el medio” (Dueñas-García & Espinel, 2021, p.13).

Por tanto, el docente que desee o labore en la Nueva Ruralidad en Colombia debe apuntar en mayor grado a configurar prácticas pertinentes para lograr el éxito educativo a partir del reconocimiento “de las diversas necesidades del macro y meso contexto de las escuelas” (Díaz Ballén, 2019, p.355), lo cual permita proponer y adaptar metodologías y estrategias didácticas pertinentes que vinculen recursos del entorno vivo y dispositivos para fortalecer la práctica pedagógica que generen “satisfacción y (…) gusto por el trabajo” (Cataño, 2015, p.82). Así el docente debe forjar procesos de investigación que mancomune el saber empírico con el científico apoyado en la innovación, la creatividad, el liderazgo comunitario, gestión de alianzas educativas púbico-privadas y de la tecnología educativa.

Además, en el componente emocional “se espera que los maestros y maestras se orienten por las sendas de la ternura y devoción a los niños” (Cataño, 2015, p.82) basado en el respeto y comunicación asertiva, carisma (generar interés en sus estudiantes a partir de la práctica pedagógica) y afectividad (amor) que permitan alcanzar aprendizajes significativos, ya que "un docente que sienta lo que es ser maestro, (…) lo que es transformar vidas desde el conocimiento, desde el afecto (…) " (Entrevista docente, 5 de septiembre de 2023, D.4) es un docente que educa para la vida.

Sumado a lo anterior, el docente en la Nueva Ruralidad debe tener dominio curricular en las diversas disciplinas propuestas en la Ley General de Educación de 1994 para reducir la “debilidad en la formación docente” (Trujillo Franco & Cardona González, 2019, p.182) que junto con habilidades socioemocionales (empatía, colaboración) contribuyan a la inmersión y reconocimiento profundo del contexto para configurar el concepto de vocación docente en la ruralidad.

Por tanto, (a) formular fundamentos curriculares que rompan con los paradigmas tradicionales, invita a que estos se discutan y diseñen en presencia de los actores que intervienen diariamente en la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia. Así, padres de familias, estudiantes, exalumnos, directivos docentes, docentes, presidente de la junta de acción comunal (JAC), secretarias de educación y entidades público-privadas interesadas en procesos educativos rurales, aportarán desde el saber histórico y académico elementos que permitan dilucidar en primera instancia los fines, metas y objetivos de la educación para la Nueva ruralidad en Colombia que conlleve a trazar la ruta de trabajo en torno a los demás compontes. Así, desde estos espacios se visualizan las estrategias pedagógicas y didácticas de mayor trascendencia para atender los retos educativos en la Nueva Ruralidad en Colombia, y se deja del lado el constructo histórico equivocado en torno al sistema educativo que jerarquiza el saber y asigna sistemas de valor a quienes poseen culturalmente el peso del conocimiento sobre aquellos derivados del empirismo. En algún momento, el escritor colombiano William Ospina en el ensayo “Carta a un maestro desconocido” alivió esa pesada carga que sobre la escuela se había recostado, al mencionar que las problemáticas sociales no eran sólo producto del sistema escolar, sino que alrededor de este coexisten factores que configuran un sistema de responsabilidades en la formación de una persona.

Por ende, el ejercicio de formular, ejecutar, evaluar y actualizar fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia a la luz de las visones y perspectivas de los actores educativos es un paso gigantesco para enriquecer la práctica pedagógica y didáctica en cuanto abre el proceso de reflexión en educación que ha sido limitado por el uso excesivo de guías de trabajo (módulos) propuestas por el Ministerio de Educación Nacional y editoriales particulares que han tratado de acomodar las exigencias de los documentos reglamentarios (estándares básicos,

derechos básicos, matriz de referencia, entre otros) a la realidad que emerge en el sector educativo para la Nueva Ruralidad.

(b) Por otra parte, el docente que preste el servicio educativo en la zona rural debe reflexionar en torno a las dinámicas educativas que propone la Nueva Ruralidad en Colombia, en cuanto los grupos etarios por el hecho de ser sujetos sociales han transformado las dinámicas políticas, económicas y educativas desde la mirada que ofrece las necesidades del campo hacia centros de interés relacionados con la reducción del analfabetismo tecnológico e incursión de estas herramientas en los procesos de aula, proyectos productivo y empresariales. Así los docentes en la Nueva Ruralidad en básica secundaria están frente a grupos generacionales que persiguen y esperan respuesta de la escuela respecto a necesidades que van más allá de leer y escribir. Estas las han dejado al esfuerzo de los años cursados en prescolar y básica primaria. Ahora el reto es mayor, el docente debe hacer valer el título de licenciado, magister, muchos de estos en Gestión de La Tecnología Educativa, o doctor en educación, para atender el analfabetismo tecnológico de las comunidades rurales por medio de herramientas que no se limiten al uso del computador en la indagación de la ofimática básica. Por el contrario, el docente en medio de la ruralidad para el ciclo de básica secundaria (Postprimaria) debe estar en la capacidad desde cualquier perfil académico en adelantar prácticas pedagógicas innovadoras con los artefactos tecnológicos que disponga de acuerdo con las posibilidades de su entorno. Por ejemplo, redireccionar el uso del dispositivo móvil hacia el fortalecimiento de proyectos en diversas disciplinas del conocimiento (proyectos trasversales_generación y sistematización de datos). Este reto debe hacer parte de la formación docente en las universidades y mencionado en los concursos de mérito para ingreso a la carrera docente, con el propósito de discernir cuál el concepto de innovación educativa.

(c) Es fundamental que las prácticas pedagógicas reconozcan y vinculen los conocimientos agropecuarios y generacionales (actividades como tejer, carpintería, polinización y las que surgen de las interacciones sociales) en el diseño y ejecución de proyectos trasversales (Aprendizaje Basado en Proyectos _ ABP) y se complementen de manera armónica con el saber científico como una forma de hacer partícipes a quienes por años han construido escuela en el medio de la ruralidad. Esto garantiza que el conocimiento tradicional no desaparezca sino que se reconstruya con nuevos lenguajes de la ciencia universal.

(d) Es indispensable que la escuela rural y principalmente el docente en medio de la ruralidad en Colombia reconstruya a partir de la práctica pedagógica la identidad que hace de los campesinos “ciudadanos del campo”, donde el “amor por el campo, por la siembra, por la Tierra” sea devuelto a través de la huerta casera o proyectos productivos que trasciendan el ejercicio tradicional que por años los campesinos han adelantado hacia un espacio de investigación en las nuevas formas de producción agropecuaria. Por ejemplo, metodologías que conlleven a la tecnificación de actividades de siembra y recolección de productos (robótica), mejoramiento de la semillas o alternativas de polinización diferente a la tradicional.

(e) ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos? o la finalidad, metas y objetivos de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia según las categorías emergentes está retando al sistema educativo del país y más exactamente a los propósitos de la evaluación. El docente en medio de la Nueva Ruralidad debe construir el proceso pedagógico sobre las bases de la educación desde la libertad en principios y valores, ya que la comunidad campesina en mayor parte del país es reconocida por el fuerte tejido social que alrededor de estos fundamentos sociales han construido la solidaridad, el respeto, la cooperación el liderazgo y la responsabilidad por mencionar algunos.

Esta particularidad hace reflexionar en cuanto a la pregunta ¿dónde realmente es el nicho del cuál emerge la violencia en Colombia? Posiblemente, no está directamente relacionado con las zonas rurales y más bien deba prestarse atención a las estructuras sociales urbanas y principalmente al componente valorativo y práctico, de tal manera que la educación para la Nueva Ruralidad desarrolle desde la libertad principios y valores que disminuyan los índices de violencia del país.

Por tanto, enriquecer las prácticas pedagógicas de la mano de herramientas didácticas que fortalezcan el tejido social en las comunidades rurales a partir de un diálogo entre el estudiante, el conocimiento y el docente sustentado en lo cognitivo (pensar), afectivo (sentir) y práctico (actuar), atenderá otras demandas de la ruralidad relacionadas con la producción y la preservación del medio ambiente, ya que espacios rurales donde están presentes monocultivos y ganadería han deteriorado la relación del hombre con la naturaleza.

Por otra parte, los docentes rurales deben orientar las prácticas pedagógicas y didácticas hacia la relación armónica del contexto local, regional, nacional y global, partiendo de la incursión de herramientas tecnológicas al servicio de la actividades agropecuarias y no agropecuarias, lo que permite analizar que las dinámicas educativas en la Nueva Ruralidad actúan bidireccionalmente (rural-urbano).

(f) Con relación a las preguntas ¿a quién enseñar? y ¿cómo lograrlo? están relacionadas con la lectura a profundidad que el docente realice del contexto social, (orden público, proceso migratorio del campo a la ciudad, o entre escenarios rurales (seminómadas) por la escasa oferta laboral y educativa diversificada), económico (seguridad alimentaria, relación entre el sistema económico y el trabajo de los niños, niñas y adolescentes en monocultivos remunerado y no

remunerado), cultural (desarrollo sostenible en su triple dimensión: económico, social y ambiental) y educativo para responder a las necesidades del estudiante en los diversos ámbitos donde se desenvuelva y que actúe como un engranaje con los demás fundamentos curriculares. Al respecto, el discurso pedagógico ha estado permeado por el concepto de “prácticas contextualizadas”, pero este se ha ubicado en muchos casos en el plano de retomar parcialmente algunas actividades del currículo adicional (labores agropecuarias, deportivas, tiempo libre) y entrelazarlas esporádicamente con el contenido escolar, dando como resultado sobrecarga y deserción escolar porque se desconoce las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias. Más que todo, la respuesta a las preguntas ¿a quién se enseña? y ¿cuándo enseñar? se da por sentada en la propuesta del currículo oficial.

Por tanto, el docente está llamado a realizar una evaluación diagnóstico - formativa detallada de todos aquellos elementos con los que interactúa el estudiante diariamente para que el término “contextualizar la práctica educativa” responda a características concretas y no se deje deliberadamente a supuestos.

(g) En cuanto a las preguntas ¿cómo enseñar? y ¿cómo se aprende? debe partir en reconocer que el ser humano como sujeto social es un ser que piensa (cognoscente), ama (socioafectivo) y actúa (práctico). Por ende, para que el docente atienda estos tres principios debe (a) reconocer las ventajas, desventajas y retos de la comunidad rural que le permita (b) proponer y adaptar metodologías y estrategias didácticas, (c) mancomunar los saberes tradicionales con los científicos, (d) aprovechar los recursos tecnológicos inmediatos, (e) diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación, y (f) gestionar alianzas estratégicas, todo esto es posible si se acompaña del dominio curricular producto de la práctica o de la cualificación docente.

El docente hará posible estos propósitos si solidifica una teoría de aprendizaje que responda a la construcción social del conocimiento (constructivismo social) para generar un aprendizaje significativo a partir del reconocimiento e inserción asertiva de la historia de la comunidad educativa rural en la práctica pedagógica (centros de interés).

(h) Con relación a la pregunta ¿cómo enseñar? y entrelazando los anteriores fundamentos curriculares, propone que el modelo pedagógico que orienta la metodología y la didáctica trascienda del principio heroestructurante, caracterizado por ser un modelo pedagógico tradicional (magistrocentrismo) que sustenta la didáctica en actividades de escasa o nula participación de los estudiantes como explicaciones, lectura, escritura y transcripción, hacia una práctica autoestructurante (paidocentrismo), donde las herramientas didácticas están al servicio del constructivismo social a través de conversatorios, trabajo en grupo, resolución de problemas, puestas en escena (representaciones teatrales_títeres), artes, uso de material de audio y video, pero enriquecida con el modelo pedagógico interestructurante que sustenta la práctica pedagógica en el diálogo (dialéctica) y la relación del docente, el saber y el estudiante, promoviendo un aprendizaje significativo por medio de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que permita incursionar en los intereses de la comunidad educativa (centros de interés).

Mancomunar una nueva propuesta metodológica y didáctica no requiere suprimir o eliminar un proceso que históricamente se ha afianzado en la educación rural, más bien es reconstruirlo paulatinamente con nuevos modelos y estrategias didácticas que favorezca el desarrollo de un Territorio Rural Inteligente.

En consecuencia, esta apuesta metodológica permite que las prácticas educativas en la Nueva Ruralidad no se limiten hasta lo que hoy en día el modelo constructivista (Piaget) ha

propuesto (procesos de autoaprendizaje que restringen la participación del docente), sino que se nutran con los aportes de una pedagogía dialogante que oriente una educación bidireccional (ruralurbano), donde le sea devuelta la participación a los docentes más allá de una simple mediación, desarrollando de manera simétrica el pensar (cognoscitivo), amar (afectivo-Valorativo) y actuar (práctico).

(i) Por otra parte, las preguntas ¿para qué, qué y cómo evaluamos? y ¿cómo evaluar la evaluación? el docente en medio de la ruralidad debe reconfigurar el sentido de la evaluación que históricamente se le ha dado en Colombia, ya que ésta deriva de la escuela prusiana (Alemania) con tendencia a imponer las dinámicas de obediencia y adiestramiento derivadas de la iglesia, las fuerzas militares, las cárceles y el sistema económico.

Al respecto, esta discusión debe partir de la función que cumple el docente dentro del aula de clase, ya que ejerce control por medio de los mecanismos de evaluación (sumativa, formativa y por competencias) que tienden a tener prelación el componente cognitivo por encima del personal y social, producto de las tensiones derivados de los intereses del Estado. Por tanto, los docentes en medio de la Nueva Ruralidad están llamados a reconocer la evaluación no como un proceso sancionatorio para eliminar del discurso de algunos pedagogos la frase “es que a mi casi nadie me gana” (Nota de campo, 15 de noviembre de 2023), sino como un mecanismo de reflexión para atender las necesidades urgentes de la sociedad colombiana.

Además, el docente es el principal elemento que puede reconstruir el sentido del proceso de evaluación tradicional (el saber) para ser concebida la calidad educativa en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia a partir de la integración (cooperativismo institucional) en el proceso no sólo de estudiantes, docentes,

directivos docentes y familias, sino que además se vincule al sector productivo, presidente de la junta, y organismos que tengan incidencia en factores sociales donde se desenvuelve el estudiante. En este orden de ideas, docentes y directivos docentes no deben dar por cumplida la labor pedagógica finalizando el ciclo escolar de la media vocacional, sino que por el contrario, las instituciones educativas en medio de la Nueva Ruralidad tienen un compromiso social más allá del plantel educativo con el propósito de evaluar el éxito o fracaso de la educación que durante años ofreció a un determinado sujeto social. Por ende, se debe construir una estrategia evaluativa que permita realizar seguimiento a los egresados para dar cuenta del logro o no de la orientación curricular, donde el docente reflexione en torno al yo motive al estudiante para que se graduara de la universidad, pero después que ese estudiante se enfrentó a la educación superior que paso con él, siguió, no siguió, ¿qué necesita? (…) ¿qué de pronto no hizo que el siguiera (Entrevista docente, 10 de octubre de 2023, D.3).

(j) Finalmente, en cuanto a los interrogantes ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar? y ¿cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad?, están mediadas por las indicaciones de la Ley General de Educación 115 de 1994 que en gran medida ofrece respuestas a estos interrogantes. Pero debemos aterrizarlos a las necesidades y retos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia, ya que se debe reflexionar sobre cuáles contenidos son relevantes para las exigencias sociales del momento que contribuyan a la conformación de un Territorio Rural Inteligente. Por tanto, la comunidad educativa en la Nueva Ruralidad considera que se debe prestar singular atención al fortalecimiento de competencias socioemocionales, actividades físicas,

culturales, principios y valores, competencias emprendedoras, conceptos administrativos, de agronomía, veterinaria, derecho y educación financiera, cuidado del medio ambiente, uso de maquinaria pesada, educación vial, y aprovechamiento de los recursos tecnológicos (robótica) en las prácticas productivas a través de la formulación, ejecución y evaluación de proyectos de investigación (Aprendizaje Basado en Proyectos _ ABP) que vinculen más de un área del saber y forme al estudiante en medio de la ruralidad para este campo o para incursionar en las vivencias urbanas.

Estos factores resultan funcionales para las instituciones educativas rurales, ya que es común que un docente orienta varias asignaturas que difieren del perfil por el cual fue nombrado, colocando a discusión acabar con la dinámica asignaturista de vaciar contenidos a una educación que enseñe a pensar (cognitivo), amar los procesos escolares porque se aprende de las necesidades e intereses (valorativo) y actuar desde la libertad sin desconocer los derechos de los demás (práctico).

Con relación a ¿cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad? es importante que los profesores y toda la comunidad educativa vuelvan a ser los protagonistas. En lugar, de solo seguir textos de apoyo con miradas parciales sobre la educación rural, se debe diseñar un currículo que sea más interesante y útil para todos (innovación educativa), tomando en cuenta lo que pasa en la comunidad, en el país y en el mundo. Esto se puede lograr si todos trabajamos juntos para crear materiales de estudio que sean útiles y que ayuden a los estudiantes a aprender de una manera más significativa y dialógica, donde cada persona está en igualdad de condiciones respecto al conocimiento que posee y puede aportar a una determinada situación (Comunidades Rurales Inteligentes).

11. VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA Y SUGERENCIAS

Para validar la propuesta investigativa sustentada en formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, y dar cumplimiento al quinto objetivo específico relacionado con analizar los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia desde un enfoque de desarrollo sostenible en la I.E.R Barranquillita, básica secundaria, sede El Dos, sector público, se diseñó un formulario de siete preguntas con cuatro opciones de respuesta distribuidas de acuerdo con la escala de Likert (totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo – ni en desacuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo), el cual se aplicó a la población educativa objeto de estudio de la Institución Educativa Rural Barranquillita, ubicada en Chigorodó Antioquia (29.1%), una instituciones educativas rurales más de este departamento (I.E.R San Miguel del Tigre, Yondó, Antioquia - 5.5%), una institución educativa ubicada en el departamento de Boyacá (I.E Hernando Gélvez Suárez – 18.2%) y una institución educativa ubicada en el departamento de Santander (Concentración de Desarrollo Rural – 9.1%). Finalmente, otras instituciones públicas y privadas al servicio de la educación rural en Colombia (I.E.R Cune, Cundinamarca, I.E.R San Miguel, Pamplona, Norte de Santander, I.E.R La Inmaculada, San Vicente del Caguán, entre otras –

38.2%).

Esta iniciativa favoreció la percepción de 55 actores educativos rurales como docentes (45.5%) (además se consultaron docente que laboran en el Programa Todos a Aprender (PTA) - 3.6%), directivos docentes (7.3%), estudiantes (18.2%), exalumnos (9.1%), padres de familia (7.3%), presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC – 5.5%), secretarios de educación y funcionarios al servicio de la educación rural (3.6%), lo cual garantizó una visión holística del

fenómeno desde diversos roles y espacios rurales a los largo del territorio colombiano, donde en ocasiones resulta un obstáculo la comunicación sincrónica por cuestiones laborales o geográficas. En este orden de ideas, la propuesta investigativa atendió retos y novedades relacionadas con la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia en cuanto (a) describió los fundamentos del currículo en la educación rural, (b) definió los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural, (c) el punto de partida fue la etnografía como elemento para reconocer y vincular las necesidades y retos de la comunidad rural en la formulación de fundamentos curriculares, (d) examinó las tensiones en torno a los fundamentos curriculares que interactúan en la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia.

Además, (e) interpretó e interrelacionó diversos puntos de vista (directivos docentes, docentes, estudiantes, egresados, padres de familia, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC), funcionarios al servicio de la educación pública (Programa Todos a Aprender -PTA- y privada (educación Rural para Antioquia -ERA-Comfama) para obtener una visión holística del fenómeno educativo, (f) propuso una transformación curricular inductiva (de la parte al todo), (g) estableció orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalecen la práctica docente en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia que (h) contribuyen a la construcción de Territorios Rurales Inteligentes (trabajo en red), (i) analizó los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia desde un enfoque de desarrollo sostenible en la I.E.R Barranquillita, básica secundaria, sede El Dos, sector público que (j) pretende copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan.

A continuación, se presentan algunas reflexiones producto de la validación de la propuesta en cada uno de los fundamentos curriculares y el porcentaje de correspondencia con el enunciado según los datos obtenidos de la encuesta.

En primer lugar, el fundamento filosófico propone que uno de los objetivos o fines de la educación en las instituciones educativas rurales debe ser educar en el principio de la libertad y valores como la solidaridad, responsabilidad, liderazgo y cooperación para conservar y fortalecer el tejido social que ha caracterizado estos espacios durante décadas (disminuir los índices de violencia locales, regionales y nacionales), mediante la participación de la comunidad educativa (visión integral) en el diseño, ejecución y evaluación de los fines de la educación. (67.3% totalmente de acuerdo, 29.1 % de acuerdo, y 3.6% ni de acuerdo – ni en desacuerdo). Al respecto de este enunciado, los encuestados reafirman la importancia de reconstruir el sistema social a partir de principios y valores que “no deben considerarse solo ideales, sino herramientas esenciales para fortalecer el tejido social y fomentar una convivencia pacífica en regiones históricamente vulnerables a conflictos sociales y económicos” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), tomando como eje central el desarrollo del ser en los niños, niñas, jóvenes y adolescente para alcanzar las competencias del saber, saber hacer, y sobre todo saber convivir, de tal manera que la educación rural construya “sociedades resilientes (…) sostenibles” y emancipadas “que permite a las comunidades dar cuenta de sus acontecimientos, luchas y conflictos” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) para reducir el proceso migratorio.

Una respuesta obtenida, invita a repensar dentro de lo fines de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, la relación del hombre con la Inteligencia Artificial (IA), y cómo ésta ha

influido en la toma de decisiones en jóvenes, adolescentes y adultos, lo cual genera un reto educativo con relación al buen uso de esta herramienta. Esta afirmación está sustentada en la siguiente respuesta emitida por un exalumno: “claro, aquí tienes una sugerencia para enriquecer tu texto: "Uno de los objetivos fundamentales de la educación en las instituciones educativas rurales debe ser promover el principio de la libertad y valores como la solidaridad, la responsabilidad, el liderazgo y la cooperación” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

Por otra parte, las instituciones educativas rurales deben desarrollar propuestas educativas bidireccionales (rural - urbano; urbano - rural) que permitan, en primer lugar, devolver el sentir y el amor por el campo, y en segundo lugar, fortalecer competencias empresariales en relación con el medio ambiente como elemento de desarrollo físico, competencias socioafectivas y culturales, donde los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) o empresariales sean laboratorios para el fortalecimiento de competencias financieras que le permita a un habitante rural desenvolverse en diversos ámbitos sociales (no todos los estudiantes desean quedarse en el campo) y atender los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) referidos con ciudades y comunidades sostenibles, reducción de las desigualdades, salud y bienestar, y aprovechamiento de las tecnologías en la prestación de servicios. (72.7% totalmente de acuerdo, 25.5% de acuerdo, y 1,8% ni de acuerdo – ni en desacuerdo).

Al respecto, es de mencionar que los “proyectos productivos siempre serán una oportunidad para fortalecer el trabajo en el campo” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) para dar respuesta a la pérdida de afecto por la tierra, la siembra y la cosecha. No obstante, este ejercicio debe robustecerse con “la implementación de programas educativos integrales que incluyan componentes innovadores, como el acceso a tecnologías modernas y la

integración de enfoques interdisciplinares” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) que permitan desarrollar “competencias laborales generales del mundo globalizado” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) y “responder a la sustentabilidad ambiental que se encuentra encaminada a otros mecanismos desde el desarrollo local” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) de la mano del fortalecimiento competencias socioemocionales y medioambientales.

Así, “la educación, tanto en contextos urbanos como rurales, es un eje central para generar conciencia ambiental y abordar los desafíos vinculados a los límites planetarios y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En un escenario global donde actividades como la agricultura y la ganadería tienen un impacto significativo en el medio ambiente, resulta imperativo que las instituciones educativas incorporen cátedras especializadas en sostenibilidad y medio ambiente. Las prácticas agrícolas y ganaderas insostenibles afectan varios límites planetarios críticos, entre ellos el cambio climático, pues la ganadería es una de las principales fuentes de emisiones de gases de efecto invernadero, como el metano y el dióxido de carbono, contribuyendo al calentamiento global. Asimismo, la pérdida de biodiversidad es una consecuencia directa de la expansión de la frontera agrícola que destruye hábitats naturales, disminuyendo la diversidad biológica. De igual forma, la alteración de ciclos biogeoquímicos se produce debido al uso excesivo de fertilizantes químicos” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Estos son reto que deben ser atendidos casi de manera inmediata para garantizar calidad de vida entre los habitantes rurales.

Sin embargo, “la limitada infraestructura y los recursos en muchas instituciones rurales” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) agudizan la situación de que el habitante

rural quiera “irse para la capital y los campos están quedando solos y las escuelas rurales sin estudiantes” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). En segundo lugar, el fundamentos sociológico permite reconocer, analizar e integrar en las actividades pedagógicas las necesidades sociales (proceso migratorio del campo a la ciudad, o entre escenarios rurales (seminómadas) por la escasa oferta laboral y educativa diversificada, presencia de actores al margen de la ley, concentración del suelo en grandes terratenientes), culturales (desarrollo sostenible en su triple dimensión: económico, social y ambiental), económicas (seguridad alimentaria, relación entre el sistema económico y el trabajo de los niños, niñas y adolescentes en monocultivos remunerado y no remunerado), y la debilidad con relación a la movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que limitan la prestación de servicios de salud, transporte, tecnología y educación, así como los saberes generacionales (agropecuarios, artesanales y de ebanistería para conectarlos con aquello que desconocen) de los estudiantes y padres de familia, resultan ser puntos cruciales para entablar un diálogo pedagógico con relación a la cultura local y global en el diseño y ejecución de prácticas educativas contextualizadas que disminuyan las tensiones curriculares. (67.3% totalmente de acuerdo, 27.3% de acuerdo, y 5.5% ni de acuerdo – ni en desacuerdo). De acuerdo con este componente, “integrar las necesidades sociales, culturales y económicas en las actividades pedagógicas permite diseñar prácticas educativas contextualizadas que respondan a la realidad de las comunidades rurales” (observaciones validación de la propuesta), aspecto que el modelo pedagógico de Escuela Nueva propuso en primera instancia, pero que algunos docentes no comparten en cuanto aluden que: “yo no estoy de acuerdo con lo de escuela nueva o la enseñanza con módulos, no veo reflejado el aprendizaje. Ese método no me gusta” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

Al respecto, la propuesta de Escuela Nueva (primaria) que posteriormente sustentó la iniciativa de Postprimaria (básica secundaria) limitó los intereses escolares a “estereotipos que confinen a los estudiantes rurales exclusivamente a roles agropecuarios, y en su lugar empoderarlos para explorar diversas áreas del conocimiento y del desarrollo humano” (observaciones derivadas validación de la propuesta), estrategia que poco profundizó en las necesidades y retos de la comunidad en la Nueva Ruralidad como la educación financiera, ya que “somos agroempresarios, pero no se visibiliza de esa forma. Porque falta educación en las finanzas” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Por tanto, es necesario reconocer y vincular los saberes generacionales y condiciones económicas, culturales y sociales (condiciones locales) de los habitantes rurales con aquello que desconocen (saber técnico - condiciones globales).

En tercer lugar, el fundamento psicológico propone que la educación en medio de la Nueva Ruralidad está llamada a desarrollar estrategias que reconstruyan el papel activo tanto del docente como del estudiante. Por tanto, el docente debe reconocer las ventajas y desventajas de la comunidad educativa rural, de tal manera que realice adaptaciones metodológicas y didácticas de acuerdo con las necesidades para ejecutar proyectos de investigación, gestionar alianzas, mancomunar saberes generacionales con los científicos, aprovechar los recursos tecnológicos inmediatos y fortalecer competencias socioemocionales. Esto sustentado en un sobresaliente domino curricular del docente.

Esto permitirá concatenar los componentes cognitivos (pensar), socioafectivo (sentir) y práctico (actuar) a partir de las teorías de aprendizaje derivadas del constructivismo social,

centros de interés, que desemboquen en un aprendizaje significativo (76.4% totalmente de acuerdo, 21.8% de acuerdo, y 1.8% ni de acuerdo – ni en desacuerdo). Al respecto de este fundamento, los procesos educativos para la Nueva Ruralidad en Colombia están llamados a fortalecer “el rol activo de docentes y estudiantes (…) para una educación de calidad en (…). La combinación de métodos tradicionales con enfoques participativos fomenta el pensamiento crítico, la expresión y la acción transformadora” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), así las teorías de aprendizaje propuestas por el constructivismo social, los centros de interés y el aprendizaje significativo permiten “dar un cambio a la forma de enseñanza en la ruralidad, si de verdad se quiere lograr una transformación” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Por tanto, es vital “que los docentes y directivos docentes sean capacitados de manera permanente, para la realización de convenios interinstitucional (gestionar alianzas estratégicas)” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) para “asegurar que puedan aplicar estrategias innovadoras y relevantes, alineadas con los intereses y necesidades de los estudiantes, potenciando su aprendizaje integral” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). En este orden de ideas, este fundamento debe sustentarse en teorías del aprendizaje como las propuestas los Vygotsky, Decroly, Ausubel y “corrientes de pensamiento como el sentipensar de Orlando Fals Borda, Arturo Escobar, Leff, y otros que han establecido ese vínculo de las comunidades con sus criterios externos y endógenos. Asimismo, se hable de corrientes hiladas con la educación ambiental” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). En cuarto lugar, el fundamento pedagógico y didáctico tiene por objetivo desarrollar un modelo pedagógico y estrategias didácticas que reconozca la cultura educativa del territorio rural

a lo largo de historia, donde se entrelacen los aportes de la escuela tradicional (heteroestructurante), constructivista (autoestructurante) y dialógica (interestructurante), a partir de la integración interinstitucionales con entidades públicas y privadas (Servicio Nacional de Aprendizaje, Comfama, Comfenalco...) en la consolidación de semilleros de investigación (STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas)-Aprendizaje Basado en Proyectos-ABP) que rompan en la ruralidad con ese proceso asignaturista y fortalezca el componente socioafectivo de los actores educativos. (69.1% totalmente de acuerdo, 29.1% de acuerdo, y 1.8% ni de acuerdo – ni en desacuerdo).

Esta afirmación permite “una formación más amplia, diversa y adaptada a las demandas del contexto rural, al tiempo que promueve una mejor preparación para los retos económicos y sociales” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), donde se integren “áreas como la música, la pintura, la danza, la robótica y la agronomía, entre otras, ofrece a los estudiantes las herramientas necesarias para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios (…), sino también desarrollar competencias socioemocionales claves para su crecimiento personal y profesional” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Esta iniciativa debe estar sustentada en una triada de modelos pedagógicos heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante que reconozcan las condiciones pedagógicas de la educación rural a lo largo de la historia en Colombia, pero que atienda modelos pedagógicos como el dialógico (interestructurante) para generar un diálogo de saberes que abra las puertas a estrategias didácticas pertinentes que emerjan de la creación de semilleros de investigación.

Así, “este enfoque integral, (…) tiene el potencial de transformar la educación rural, impulsando el desarrollo de proyectos de vida que no solo busquen mejorar la calidad de vida en las zonas rurales, sino que también promuevan la sostenibilidad y el emprendimiento como motores de desarrollo económico y social” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), reafirmando el desarrollo de ser como elemento esencial para “lograr una educación de calidad en dónde los temas son y serán siempre solo medios para llegar al objetivo principal de la educación, el desarrollo de habilidades y capacidades de cada individuo que le permitirá ser competente en el entorno social donde viva” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

En otras palabras, este fundamento pretende “preparar al estudiante en lo que le gusta y se sienta capaz de realizar, nada se saca con llenarlo de tantas asignaturas que a la final no le van a servir de mucho” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Por el contrario, “fortalecer la cultura del emprendimiento y diversificar las áreas de estudio en la ruralidad fomenta una educación integral, adaptada a los intereses y necesidades de la comunidad educativa (…), y prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos globales y locales” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

Esto será posible, si se revalúa el paradigma relacionado con el ¿cómo se debe enseñar? que permitan apostar por “semilleros de investigación y metodologías innovadoras como STEAM y ABP, así transformar la educación rural y superar el enfoque asignaturista para fortalecer el desarrollo” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta) de la mano con “las llamadas habilidades blandas y duras” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

En quinto lugar, se abre el espacio al fundamento práctico o de evaluación, el cual propone que las evaluaciones son como una radiografía para las instituciones educativas. Sirven para saber cómo están funcionando y qué se puede mejorar. Lo ideal es que estas evaluaciones no solo valoren lo que los estudiantes saben (cognitivo; por ejemplo, competencias en matemáticas lenguaje, inglés, química, y demás asignaturas), sino también cómo son como personas (dimensión valorativa; si son solidarias, responsables...) y cómo se relacionan con los demás (social-dimensión práctica).

Sin embargo, en ocasiones surge un problema. En Colombia, hay pruebas que miden el saber de los estudiantes (como las pruebas Evaluar para Avanzar, Saber y PISA), ocasionando que las instituciones educativas y en especial los docentes, centren mayor parte de su tiempo en ejercicios de preparación para estas pruebas estatales, dejando de lado dentro del proceso de evaluación formativa la reflexión sobre aspectos personales y sociales. Por tanto, la evaluación debe concebir la calidad educativa en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. Además, debe ser el resultado de un proceso cooperativo interinstitucional (docentes, padres de familia, directivos docentes, estudiantes, sector productivo, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC), y demás entes que tengan incidencia en el proceso) para ser llevado más allá del aula de clase (seguimiento a egresados) (60% totalmente de acuerdo, 38.2%de acuerdo, y 1.8% ni de acuerdo – ni en desacuerdo). En concordancia con lo anterior, “el Estado lastimosamente mide las instituciones educativas por medio de pruebas externas” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), a pesar de que “lo fundamental de todo ser humano son los valores (muy acertada y valiosa la pregunta)” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). Así, la evaluación debe atender la calidad educativa en términos del ser, saber, saber hacer, y sobre todo

saber convivir, integrando dentro del proceso múltiples visiones derivadas de los padres de familia o acudiente, estudiantes, docentes, directivos docentes, sector productivo, presidente de la JAC, y demás entes pertinentes al servicio de la educación rural, de tal manera que la evaluación se realice de manera cooperativa para que no quede limitada (así no se desee) al componente cognitivo. Además, debe considerarse el proceso de evaluación más allá de la escolarización obligatoria, es decir, las instituciones educativas de manera cooperativa deben diseñar bases de datos para dar cuenta de la función social de cada uno de los egresados, de tal manera, que esta información permita continuar repensando y retroalimentando cada uno de los fundamentos curriculares.

En este orden de ideas, atender las indicaciones del Decreto 1290 con relación al proceso integral que debe sustentar la evaluación, invita a que esta debe “ir más allá de medir conocimientos académicos y considerar también las dimensiones valorativas y sociales de los estudiantes. Aunque pruebas como Evaluar para Avanzar, Saber y PISA son útiles, el enfoque excesivo en ellas puede desviar la atención de una formación integral. Es fundamental que las instituciones educativas prioricen procesos evaluativos que promuevan valores como la solidaridad, responsabilidad y liderazgo, fortaleciendo el tejido social, especialmente en contextos rurales, y contribuyendo a la reducción de la violencia en los niveles local, regional y nacional” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), donde la finalidad de la evaluación en las zonas rurales adquiera un valor formativo - reflexivo y no sancionatorio, producto de la relación que se ha establecido entre calidad educativa y resultados en pruebas de Estado.

Finalmente, el componente epistemológico afirma que, para transformar la educación en las zonas rurales de Colombia, es importante que los profesores y toda la comunidad educativa vuelvan a ser los protagonistas. En lugar, de solo seguir textos de apoyo con miradas parciales sobre la educación rural, se debe diseñar un currículo que sea más interesante y útil para todos (innovación educativa), tomando en cuenta lo que pasa en la comunidad, en el país y en el mundo. Esto se puede lograr si todos trabajamos juntos para crear materiales de estudio que sean útiles y que ayuden a los estudiantes a aprender de una manera más significativa y dialógica, donde cada persona está en igualdad de condiciones respecto al conocimiento que posee y puede aportar a una determinada situación (Comunidades Rurales Inteligentes).

Así, fortalecer la cultura del emprendimiento, fundamentado en conceptos administrativos, financieros, contables y económicos, apertura a nuevos objetos de estudio como derecho, educación vial, habilidades artísticas (música, interpretar un instrumento, pintura, dibujo, danza y teatro), programación (robótica), veterinaria, agronomía, maquinaria pesada, educación y desarrollo sostenible, entre otras que surjan del interés de la comunidad educativa y que además se complementen con el desarrollo de habilidades discursivas orales y escritas en lengua materna e inglesa que tracen el camino para la ejecución de programas técnicos, tecnólogos o profesionales (Comunidades Rurales Inteligentes) (56.4% totalmente de acuerdo, 36.4% de acuerdo, 7.3% ni de acuerdo – ni en desacuerdo).

Con relación a este apartado, algunos entrevistados consideran que “se debería repensar el currículum y construir uno acorde a las verdaderas necesidades educativas de la ruralidad, confiar en que no es la cantidad de conocimiento que se le brinde al estudiante sino la calidad del mismo la que determina la verdadera función de la educación” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), ya que en ocasiones “los currículos actualmente no se encuentran

articulados, ni siquiera con el énfasis de la institución” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta).

No obstante, “la transformación educativa en el contexto de la Nueva Ruralidad debe ir más allá de una simple integración de los aspectos académicos y debe contemplar la interconexión de diversos sectores de la sociedad” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), es decir, que el currículo para las zonas rurales atienda las “demandas sociales, políticas, económicas y, sobre todo, de salud. La inclusión de un enfoque integral en salud en el proceso educativo es crucial para garantizar el desarrollo pleno de los estudiantes, permitiéndoles enfrentar los retos del futuro con una comprensión adecuada de su biología, salud y bienestar” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), de tal manera que problemáticas como embarazos o relaciones maritales a temprana edad y violencia intrafamiliar que derivan en tendencias suicidas o agresivas se atiendan desde la práctica que sustenta el discurso. “Por lo tanto, una cátedra de "Salud y Sociedad" que aborde temas como el cuidado integral de la persona, la gestión emocional y la prevención de embarazos no deseados, así como la violencia, es fundamental para empoderar a los estudiantes y contribuir al desarrollo de un entorno social saludable” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta). De tal manera que construya una “sociedad en red” “donde todos los actores, incluidos los estudiantes, padres de familia, docentes y autoridades locales, sean protagonistas del proceso educativo, así se logra una educación más significativa y conectada con las realidades del contexto local y global” (observaciones derivadas de la propuesta investigativa).

En este orden de ideas, “transformar la educación rural requiere que los docentes y la comunidad educativa asuman un papel protagónico en el diseño de un currículo relevante y

contextualizado. Al enfocarse en las realidades locales, nacionales y globales, y trabajar colectivamente en la creación de materiales significativos, se promueve un aprendizaje más profundo y participativo. Este enfoque dialógico, basado en la igualdad de (…) conocimiento, fomenta la construcción de Comunidades Rurales Inteligentes que enriquecen la educación y potencian el desarrollo integral” (observaciones derivadas de la propuesta investigativa). El presente apartado, cierra con esta expresión propuesta por una madre de familia: “que orgullosa me siento de que (sic) hallan personas que piensen en restablecer la verdadera educación en la zona rural de Colombia” (observaciones derivadas de la validación de la propuesta), la cual resalta la importancia de repensar y construir alternativas educativas para las zonas rurales que sean producto de la intervención de la mayor cantidad de actores educativos (Comunidades Rurales Inteligentes) para valorar el conocimiento que cada persona posee independiente de su rol.

12. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

La presente investigación cualitativa con enfoque etnográfico tuvo como propósito fundamental indagar por ¿cuáles fundamentos curriculares responden a los requerimientos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia? como punto de partida para formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, tomando como referente aportes endógenos y exógenos de partícipes de procesos educativos rurales que ven en la educación en medio de estos espacios retos y oportunidades para construir un país en paz y equidad libre de estigmatización social. En este orden de ideas, la propuesta investigativa desde el planteamiento del problema reconoció el gran reto de diversos organismos nacionales con relación al fortalecimiento del

sistema educativo colombiano con estrategias como el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), Caminar por Secundaria, Aceleración de Aprendizajes, y uno de los más recientes liderado por el sector privado como lo es la Alianza de Educación Rural para Antioquia (ERA_Comfama) que desarrolla modelos pedagógicos como Escuela Nueva (básica primaria) y Postprimaria (básica secundaria), resultado de la reflexión pedagógica y filosófica de estrategias que han sido exitosas en algunos escenarios rurales en Colombia como la propuesta de Escuela Nueva en Caldas que tiene como fundamento didáctico el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Por otra parte, las propuestas educativas internacionales pretenden fortalecer los territorios rurales a partir de la implementación de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Sin embargo, esto no ha sido tarea fácil porque requiere de un engranaje social, donde cada agente que interviene en el proceso educativo debe trabajar mancomunadamente en el logro de las tareas que propone la Agenda 2030. Así, la reducción de la pobreza, el hambre cero, educación de calidad, reducción de las desigualdades, acción por el clima, por mencionar algunos, se enfoca en un trabajo colectivo que permita construir Territorios Rurales Inteligentes.

En consecuencia, apostar por una educación de calidad que reduzca las desigualdades debe partir de la discusión en torno de las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad educativa rural, entendida esta como el diálogo recíproco entre egresados, estudiantes, padres de familia, docentes, directivos docentes, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC), funcionarios de la secretaría de educación y entes privados al servicio de la educación rural, de tal manera que se obtenga una visión holística del fenómeno educativo rural que durante años se ha transformado producto de procesos migratorios hacia contextos urbanos o entre escenarios rurales, difícil acceso, incursión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), presencia de grupos al margen de la ley, aspectos derivados de la economía medieval (feudalismo) que abre

las puertas al sistema capitalista, dinámicas sociales que transforman las relaciones del hombre con la tierra hacia un mecanismo de prestación de servicios, entre otros factores que configuran las Nueva Ruralidad.

Estas transformaciones trazan la ruta educativa para copar el vacío que se genera en un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucre a todos los agentes que lo habitan, indagando la propuesta de Territorios Rurales Inteligentes, entendiendo este concepto como un espacio de reflexión de cada uno de los habitantes del territorio en torno a los saberes que los configuran, y cómo estos son el punto de partida para diseñar estrategias que cimienten el beneficio colectivo.

Por tanto, el fenómeno educativo rural debe analizarse más allá de los documentos de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (lineamientos curriculares, Derechos Básicos de Aprendizaje _DBA_ estándares, matriz de referencia) hacia una mirada particular de cada fundamento curricular; filosófico, sociológico, psicológico, didácticopedagógico, evaluativo y epistemológico que permitan reflexionar en torno a los retos que propone la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia que favorezca proponer una educación para la vida.

A partir de lo anterior, el proceso investigativo resaltó la pertinencia de vincular diversos agentes educativos como directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, egresados, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC), que en gran medida desarrollan un papel pasivo, unos más que otros, ante la reflexión sobre la política educativa, con quienes intervienen de manera más cercana en el diseño y ejecución de propuestas educativas, de tal manera que se dinamice el proceso que se ha perdido pese a que las instituciones educativas públicas o privadas cuentan desde

la Ley 115 General de Educación de 1994 con autonomía escolar para proponer alternativas educativas pertinentes.

Por tanto, para generar resultados pertinentes en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, los directivos docentes, docentes, secretarios de educación, estudiantes, egresados, padres de familia, presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC) y organismos al servicio de la educación, deben reflexionar en torno a los retos emergentes producto de la incursión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de aprendizaje, pools de siembra, prestación de servicios (turismo rural) que sugieren alternativas educativas más allá de las tradicionales (agropecuarias), donde se forme al estudiante en medio de la ruralidad en un perfil integral en investigación, ciencia y tecnología (STEAM) que favorezca la ejecución de proyectos a partir de una visión holística bidireccional (rural-urbano).

Así, el Proyecto Educativo Rural (PER_2018) ha revisado algunas problemáticas educativas como adecuación de la infraestructura educativa, transporte, alimentación, atención a la primera infancia, fortalecimiento de la planta docente y conectividad, factores que se pretenden sean atendidos finalizado el año 2025. Por otra parte, el Plan Decenal de Educación 2016-2026 ha enfocado los esfuerzos en la gratuidad del servicio educativo desde prescolar a grado once desde el año 2011, cualificación constante del personal docente, pertinencia de la práctica pedagógica con las exigencias laborales en diversos campos de saber (empresariales y agropecuarios), aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de investigación e innovación, y el desarrollo humano desde una mirada holística (pensar, sentir y actuar).

En este orden de ideas, la política pública en educación pretende concretar los desafíos en materia educativa en los próximos 10 años (hasta el 2026) en Colombia relacionados con el derecho a una educación de calidad, atender las necesidades educativas de los pueblos Rom, indígenas afrocolombianos, raizales, palenqueros y negros con programas de etnoeducación, proyección de un sistema educativo descentralizado y participativo, diseño, ejecución y evaluación de lineamientos curriculares que respondan a las necesidades generales (pertinencia), pero que a su vez se adapten a las particularidades de cada entorno (flexibilidad), fomentar la investigación e innovación tecnológica que trascienda el nivel exploratorio hacia el sistema integrador e impulsar el desarrollo rural por medio de la educación, elementos que de la mano de los resultados obtenidos en la presente investigación aportan a la construcción de Territorios Rurales Inteligentes. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos estatales, la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia sigue presentado particularidades que desestabilizan el sistema educativo como la deserción escolar, pobreza multidimensional, migración, limitados recursos físicos y tecnológicos, difícil acceso, factores de violencia, problemáticas medioambientales, carencia de servicios básicos y salud, currículos cerrados y descontextualizados, reducida cualificación docente en componentes fundamentales del currículo como el epistemológico, filosófico, sociológico y educativo, entre otras circunstancia, hacen que la brecha entre los espacios rurales y urbanos aún persista.

A partir de lo anterior, proponer una investigación de carácter cualitativo con enfoque etnográfico con el objetivo de formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, resultó una estrategia favorable para analizar de manera holística el fenómeno educativo a partir de la fuente curricular filosófica, sociológica, psicológica, didáctico-pedagógica, evaluativa y epistemológica, reconociendo los

saberes, necesidades, expectativas y comportamientos de la comunidad educativa rural desde una mirada dialógica y holística.

Por ende, las herramientas de generación de datos que le sirvieron a la etnografía educativa estuvieron fundamentadas en la observación participante y no participante, diario de campo, registro fotográfico, audio y video, y entrevistas semiestructurada, donde la población objeto de estudio (46 agentes) fueron seleccionados por el método de muestreo por conveniencia o disponibilidad, el cual se basó en la selección de los agentes o participantes de la investigación de mayor disposición o acceso que facilitaron la generación de datos, es decir, el investigador aplicó el principio de proximidad para seleccionar sobre quiénes estuvo puesta la atención y los instrumentos de recolección de datos.

La transcripción de los datos recolectados se realizó de manera mecanografiada al formato de texto Word, con el propósito de garantizar un ejercicio confiable y limpio de errores ortográficos, acentuación y puntuación. Algunas palabras presentaron pronunciación o acentuación particular y se trascribieron de manera literal para favorecer la intención comunicativa del entrevistado. Al momento de utilizar la información a lo largo del documento, esta se codificó con letras y números para conservar la confidencialidad de cada uno de los entrevistados. Además, el proceso de codificación se estructuró a partir de la teoría fundamentada abierta, axial y selectiva. Este ejercicio investigativo permitió identificar y analizar las particularidades de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia en torno al fenómeno educativo desde el ámbito filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, evaluativo y epistemológico, y la relación con los componentes de un Territorio Rural Inteligente enmarcados en una economía competente, desarrollo del capital humano y social, gobernanza participativa, movilidad y uso de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), medio ambiente y uso responsable de los recursos naturales y calidad de vida.

Así, la fuente filosófica tiene la responsabilidad de construir y reconstruir el tejido social, promover el cuidado del medio ambiente, la actividad física y las relaciones culturales, fortalecer el liderazgo, la cooperación, la solidaridad y la responsabilidad social, ofrecer una educación bidireccional donde se ejecuten proyectos productivos y empresariales sustentados en una educación financiera y aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Esto permitirá fortalecer las competencias socioemocionales de los miembros de la comunidad educativa, ya que se parte de las necesidades, intereses y retos. Además, este sustento filosófico favorece la construcción aterrizada sobre la realidad de la misión y la visión del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Desde la fuente sociológica, la educación en medio de la Nueva Ruralidad debe aportar para garantizar la sostenibilidad alimentaria y económica, reconocimiento, apropiación y enriquecimiento de los conocimientos tradicionales con los científicos, actividades que permiten enaltecer las virtudes del campo. Por otra parte, reflexionar en torno al uso excesivo de agroquímicos (medio ambiente), la concentración del suelo en grandes terratenientes que trazan el sistema económico en actividades agropecuarias como la maracuyá, palma de aceite, plátano y ganadería, migración y pago de arriendos, presencia de actores al margen de la ley, tensiones curriculares (práctica locales – prácticas globales), limitados servicios de salud, transporte, tecnología y educación, que atentan contra un sistema de gobernanza, movilidad y uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y una economía competente, propone retos educativos que permitan garantizar una educación más allá del proceso de escolarización. Por tanto, caracterizar la comunidad educativa rural sobre la cual se ejerce la labor docente, atendiendo las ventajas, desventajas y retos (local, regional y global), a nivel económico,

ambiental, social, tecnológico, educativo, de saberes (tensiones curriculares) y de servicios, favorece una relación e incidencia de las prácticas educativas para la transformación social. Por otra parte, la fuente psicológica reconoce la importancia de indagar por la o las teorías de aprendizaje que mejor respondan a las necesidades de la comunidad educativa rural, partiendo de que el docente está llamado a reconocer y apropiar la ventajas, desventajas y retos de la comunidad rural para proponer y adaptar la metodología y estrategia didáctica, aprovechar los recursos tecnológicos, mancomunar saberes tradicionales con los científicos, desarrollar proyectos de investigación interdisciplinar, gestionar alianzas estratégicas, elementos que permiten fortalecer competencias socioemocionales basadas en la comunicación asertiva. Esto favorece, sustentar la práctica pedagógica con la o las teorías del aprendizaje que responden a los intereses y necesidades de los estudiantes, tomando como punto partida el proceso histórico del aprendizaje en educación para la zona rural.

En consecuencia, se fortalece el talento humano (creatividad), la gobernanza participativa, la economía competente (espíritu innovador, emprendimiento, productividad e integración), la movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con miras a la construcción de un Territorio Rural Inteligente. Sin embargo, estas iniciativas deben sustentarse en las teorías de aprendizaje derivadas del constructivismo social, centros de interés y aprendizaje significativo para generar un hilo conductor en los procesos de aprendizaje que atienda a la comunidad educativa.

La fuente didáctico-pedagógica en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, reconoce que el proceso educativo a lo largo de la historia ha estado permeado por el modelo heteroestructurante (tradicional) y autoestructurante (constructivismo) que ha desarrollado

estrategias didácticas sustentadas en explicaciones, lecturas, escritura, trascripción, conversatorios, trabajo en grupo, puestas en escena, resolución de problemas, artes, material de audio y video. Por tanto, debe proponerse un modelo pedagógico y didáctico que involucre las dos iniciativas en mención pero que se complemente con una postura interestructurante, donde a partir de una pedagogía dialógica (docente, saber y estudiante) se fortalezca el rol del docente y del estudiante que en algún momento estuvo marcado por el magistrocentrismo y el paidocentrismo, hacia un nivel de reflexión pedagógica reciproco que permita el desarrollo del pensamiento científico a través de apuestas didácticas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Así, determinar el modelo pedagógico y estrategias de aprendizaje que orientan las prácticas educativas, a partir del desarrollo del componente cognitivo (pensar), amar (afectivo), actuar (práctico).

Con relación a la evaluación educativa en Colombia, esta se rige bajo el Decreto 1290 de 2009 tanto para instituciones educativas públicas como privadas, dirigida a evaluar los procesos de docentes, directivos docentes, estudiantes y componentes administrativos, financieros, comunitarios y académicos de las instituciones educativas. Dentro del componente académico, la evaluación pretende un proceso holístico (igualitario) en lo referido a lo cognitivo, actitudinal y procedimental. Sin embargo, este objetivo no siempre se cumple porque el proceso de evaluación está direccionado por los resultados cognitivos (pruebas estandarizadas), muy por encima del aspecto personal y social, dando un toque sancionatorio al proceso de evaluación. Por tanto, la evaluación educativa en la Nueva Ruralidad, debe ser un medio de reflexión, donde la calidad no esté en gran medida sustentada en los resultados de pruebas estandarizadas, sino por el contrario, la calidad educativa para las instituciones rurales sea vista en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. Además, el

sistema de evaluación (formativa) sea resultado de un proceso cooperativo interinstitucional (padres de familia, estudiantes, docentes, directivos docentes, sector productivo, presidente de la JAC, y demás entes que se consideren deban hacer parte del proceso) que vaya más allá del aula de clase (seguimiento a egresados). Así, replantear la finalidad y los actores dentro del proceso de evaluación favorece nuevas tendencias y propósitos de acuerdo con las necesidades de la comunidad educativa rural.

Por otra parte, la evaluación constituye un proceso holístico de los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ya que el proceso de evaluación debe ser permanente para favorecer la organización y reconfiguración de las acciones de estudiantes, docentes e instituciones educativas. Sin embargo, surgen tensiones producto de los intereses de la comunidad educativa (cultura local) y del Estado (cultura global). Los intereses de la evaluación a nivel local trascienden la barrera del formalismo impuesto por el Estado en cuanto esta sirve a la estadística estandarizada del éxito o fracaso del sistema educativo para situarse en un nivel de reflexión y proposición, acciones que la comunidad educativa de la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, Guapá, han adelantado con la convicción de que la evaluación debe ser un mecanismo para atender las necesidades de la población campesina y en general de la sociedad colombiana que aboga por ciudadanos que construyan espacios de paz. Sin embargo, el temor ante los resultados anuales en pruebas de Estado deslegitima el discurso de autonomía institucional antes las prioridades de la educación y en particular de la evaluación. Aprovechando las discusiones en torno a la Enmienda del Proyecto de Ley Estatutaria 274 de 2024 Senado – 224 de 2023 Cámara en el Art. 39 con relación a los procesos de evaluación, parágrafo 2, en el cual la calidad educativa y la evaluación docente son directamente

proporcionales a los resultados de los estudiantes en pruebas de Estado, asume una dinámica sancionatoria que elimina las bondades que presenta un proceso de evaluación basado en la reflexión formativa que desarrolle las potencialidades del sentir y del actuar, y no sólo del pensar como pretende imponer el Estado.

Con relación a la fuente epistemológica, esta indaga por las competencias específicas (comunicativas, matemáticas, científicas, naturales y sociales), y generales (ciudadanas, emocionales y laborales) que debe desarrollar un estudiante de acuerdo con el ciclo escolar donde se encuentra, las cuales están direccionadas por los documentos de referencia emitidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Para el caso de la educación en la Nueva Ruralidad, las competencias específicas que requiere la comunidad educativa se relacionan con herramientas de ofimática y programación, conceptualización financiera, administrativa, contable y económica, matemáticas, ciencias sociales (situación social y política de Colombia-Historia de Colombia, Geografía y Derecho), expresión oral, educación vial, ebanistería, habilidades artísticas (música, interpretar un instrumento), pintura, dibujo, danza y teatro a través de estrategias pedagógicas como "Expresarte", educación STEAM, semilleros de investigación.

Con relación a las competencias generales, se requiere formación en principios y valores, cátedra de competencias socioafectivas, aprendizaje en una segunda lengua como habilidad para emplearse en la expansión de puertos marítimos u otras fuentes, incursión en proyectos técnicos, tecnológicos y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada. Por ende, es fundamental identificar y desarrollar las competencias que

requiere un estudiante de la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad que promuevan un Territorio Rural Inteligente.

A partir de lo anterior, para lograr una reflexión profunda y transformadora de la práctica docente, se hace necesario cualificar al directivo docente y docente en cada uno de los componentes curriculares y en la formulación de proyectos de investigación que integren diversas disciplinas junto con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ya que resulta un reto doble hablar de calidad educativa si los agentes determinantes del proceso no cuentan con las herramientas teóricas y prácticas para proponer un pensamiento crítico sobre el diseño curricular.

Además, las escasas discusiones sobre el tema por parte de la comunidad educativa han quedado reducidas en muchos casos a los fundamentos pedagógicos y didácticos, ya que se ha dado por sentada la respuesta al fundamento filosófico, sociológico, metodológico, epistemológico y evaluativo a través de las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y las guías de trabajo emitidas por esta entidad para el caso del modelo Postprimaria en el ciclo de básica secundaria en la ruralidad.

Esta dinámica ha convertido los procesos escolares en los escenarios rurales en un conjunto de “retazos”, donde la calidad y pertinencia educativa se reduce a políticas públicas sustentadas en un discurso deductivo nacional e internacional que pretenden mitigar las brechas sociales sin prestar la debida atención a las dificultades de la comunidad educativa rural. Es por ello, que los gobiernos de turno han proyectado mejorar la educación en medio de la ruralidad y obtener resultados diferentes, pero en muchos casos, aplicando las mismas dinámicas de cambio reducidas

a unas cuantas plenarias del Senado de la República y discusiones con los organismos ministeriales.

Por tanto, algunos resultados de estas propuestas toman fuerza como la actual enmienda del proyecto de Ley Estatutaria 274 de 2024 en Colombia que tiene como eslogan: “es hora de transformar la educación para transformar la historia”, donde equipara los conceptos de calidad educativa con el sistema de evaluación para estudiantes y docentes en cuanto no se reflexiona sobre las condiciones de la educación en la Nueva Ruralidad que determinan el éxito o fracaso del sistema educativo más allá de un modelo de opresión impuesto por el Estado. Por ejemplo, proponer estrategias para enriquecer las competencias socioemocionales no solo de los estudiantes, sino más aún de los docentes que laboran en las difíciles condiciones de la ruralidad puede resultar un factor que haga la diferencia al momento de buscar calidad en la educación porque es la materia prima de todo el proceso y sobre quienes recae la incertidumbre, afanes y dilemas de la comunidad educativa. Así, escenarios deportivos, culturales, artísticos y microcentros de formación pueden ser algunas alternativas que fortalezca la estructura del ser (sentir) y la calidad educativa.

Otro detonante emocional y de calidad educativa radica en identificar los conocimientos latentes en las comunidades rurales a nivel generacional, con el propósito de fortalecerlos y vincularlos a los proyectos pedagógicos (agropecuarios y empresariales) de la escuela para enriquecerlos de manera armónica con el saber científico, y así atender las necesidades e intereses de la comunidad educativa y mancomunarlas con las nuevas exigencias del contexto a partir de una diálogo interdisciplinar que reconstruya la relación de la escuela con la sociedad para devolver el interés en las prácticas educativas de cada uno de los actores.

Estas dinámicas planteadas, por una parte fortalecen el tejido social representado en un ser que piensa (proyectos productivos y empresariales de la mano de herramientas tecnológicas), ama (formación en principios, valores y competencias socioemocionales) y actúa (cuidado del medio ambiente, actividad física y cultural), y por otra parte, disminuye las tensiones en el eje del saber (saber campesino y saber hegemónico), de la función (educar para la vida y educar para el trabajo urbano) y de las condiciones (condiciones locales y condiciones globales). Es fundamental que los docentes, directivos docentes y entidades al servicio de la educación, reconozcan a profundidad el contexto social, cultural, económico y educativo en la Nueva Ruralidad como punto crucial para identificar las ventajas y desventajas que deben ser atendidas en el eje del saber y los fines de la educación en relación con las dinámicas de la cultura local y global. Así, es posible proponer teorías de aprendizaje derivadas del constructivismo social, centros de interés y aprendizaje significativo que sean pertinentes a la hora de formular fundamentos en el componente psicológico.

En esta misma línea, es esencial reconfigurar el modelo educativo que hasta el momento ha direccionado la educación en la ruralidad porque ha limitado el diálogo de saberes entre los miembros de la comunidad producto del uso excesivo de la propuesta heteroestructurante (tradicional) y autoestructurante (Escuela Nueva, Activa y Constructivista). Por tanto, la educación en la Nueva Ruralidad debe trascender hacia un modelo pedagógico interestructurante (pedagogía dialógica-metacognitivo) para reconocer que el conocimiento es resultado de la interacción recíproca de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, y en especial entre el docente y estudiante, donde cada uno de ellos deben cumplir un papel activo en la construcción del discurso pedagógico a partir de la reflexión constante.

En este orden de ideas, es gratificante que, culminado el asunto investigativo, la temática desarrollada haya trascendido este proceso académico a las inquietudes de los claustros académicos universitarios públicos en Colombia como el Tecnológico de Antioquia, la Universidad de Magdalena y la Universidad de Antioquia, quienes están ofreciendo programas de Licenciatura en Educación Campesina y Rural, y Pedagogía en Ruralidad y Paz. Es vital que, bajo esta iniciativa de la universidad pública, los escenarios académicos privados que ofrecen formación docente proyecten programas que favorezcan la reflexión continua en torno a las dinámicas de la educación en medio de la Nueva Ruralidad.

Pero aún es mayor el grado de satisfacción, al encontrar estrecha relación entre los resultados obtenidos en el análisis de datos y el plan de estudios propuesto por las instituciones de educación superior, lo cual permite inferir que los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia aquí concretados, responden a los intereses de la comunidad educativa y líneas de investigación de las universidades, permitiendo que se atienda la fragmentación que se ha generado entre la educación secundaria, media y universitaria. Estas conclusiones serán extrapoladas como lo direccionó el objetivo de la investigación en primera instancia al contexto de la Institución Educativa Rural Barranquillita, sede El Dos, Guapá para analizar, formular, ejecutar, evaluar y actualizar fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, tomando como punto de inicio la participación de la mayor cantidad de actores educativos que favorezca concretar una visión integral de los fines de la educación para trazar la ruta de trabajo en otras instituciones educativas en medio de la Nueva Ruralidad.

No obstante, en la I.E Hernando Gélvez Suárez, ubicada en Moniquirá, Boyacá, una de las instituciones que se sumó a la validación de la propuesta, las directivas y cuerpo docente, junto con la intervención del personero y algunos padre de familia, tomaron la decisión de manera inmediata, aterrizar a las dinámicas escolares algunas particularidades que propuso el presente trabajo investigativo a razón de que la institución está orientada por la modalidad técnico agropecuaria y cada año los estudiantes de undécimo deben desarrollar y sustentar un proyecto agropecuario como requisito de grado.

En los últimos años, los proyectos agropecuarios no han generado el impacto deseado en cuanto a estrategia de emprendimiento, competencias cognitivas e innovación, hasta el punto de que las iniciativas sustentadas (proyecto de pollos, cerdos y orellanas) fueron el 100% a pérdidas porque los estudiantes desconocen la funcionalidad de un libro contable en conceptos elementales como ingresos, egresos, costo y gastos.

Estos resultados fueron objeto de discusión, llegando a la conclusión que la I.E debe reorganizar el diseño curricular para fortalecer la cultura del emprendimiento, sustentado en conceptos administrativos, financieros, contables y económicos, a partir del trabajo cooperativo entre instituciones públicas y privadas que deriven en semilleros de investigación interdisciplinarios que fortalezca el componente socioemocional de cada uno de los actores educativos con ideas que no sean impuestas sino producto del interés de la comunidad educativa. En consecuencia, tomaron la decisión para el año escolar 2025 adaptar el diseño curricular, vincular cada una de las asignaturas y docentes en el acompañamiento de los proyectos para presentar estrategias innovadoras (semillero de investigación) y fortalecer el componente de la gestión comunitaria con la participación de los padres de familia en las iniciativas agropecuarias

que tendrán visitas domiciliarias por parte del directivo y docentes para reflexionar sobre los avances.

A manera de síntesis, y apelando una vez más al discurso propuesto por el escritor colombiano William Opina en el ensayo titulado “Carta al maestro desconocido”, la presente investigación no pretende dejar por sentada todas las respuestas a los interrogantes de los fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad como lo ha expuesto por décadas las aulas de clases en Colombia, donde se vende el ideal de que allí están todas las contestaciones a las incertidumbres que afronta el ser humano. Por el contrario, una buena investigación (a título personal) es aquella que aflora en el ser humano inquietudes e interés en proponer alternativas para fortalecer lo planteado, de tal manera que se persiga el ideal propuesto por Kant sobre la mayoría de edad.

Finalmente, cada una de las reflexiones y conclusiones mencionadas dan cuenta del cumplimiento del objetivo general de la investigación, sustentado en formular fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial y de cada uno de los objetivos específicos, a partir de la descripción de los fundamentos del currículo en educación, la definición de los aspectos teóricos y metodológicos que orientan la educación rural, la reflexión en torno a las tensiones de los fundamentos curriculares que interactúan en la educación de la Nueva Ruralidad en Colombia, la apuesta por algunas orientaciones pedagógicas y didácticas que fortalezcan la práctica docente en educación y el análisis de los criterios curriculares para contextualizar la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia.

El logro de estos objetivos permitieron repensar el territorio rural desde una propuesta educativa que valorizó las experiencias, expectativas y retos de las comunidades en medio de la Nueva Ruralidad, donde se reconoció desde la investigación etnográfica la voz de la mayor cantidad de actores al servicio de la educación y cómo estas apreciaciones favorecieron la construcción de conocimiento colectivo como punto de partida para la transformación social y la puesta en marcha de Territorios Rurales Inteligentes.

En este orden de ideas, surgen algunas consideraciones de orden filosófico, sociológico, psicológico, didáctico-pedagógico, evaluativo y epistemológico sobre la cuales es posible repensar el quehacer educativo para la Nueva Ruralidad en Colombia.

Así, (a) para formular, ejecutar, evaluar y actualizar fundamentos curriculares es pertinente que intervenga la mayor cantidad de actores educativos para concretar una visión integral de los fines de la educación. (b) El directivo docente, docente, funcionarios de las secretarías de educación y organismos privados al servicio de la educación rural están llamados a reconocer y afrontar los retos educativos que propone la Nueva Ruralidad en Colombia desde un punto de vista holístico y bidireccional (urbano-rural; rural-urbano). (c) Apostar por una revaloración curricular, exige cualificación docente en cada uno de los componentes curriculares y en la formulación de proyectos de investigación (ABP) que integren diversas disciplinas junto con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC_STEAM).

(d) Pretender mejorar la calidad educativa en la Nueva Ruralidad, debe partir en enriquecer las competencias socioemocionales de quienes pueden hacer posible este ideal; los maestros. (e) Es fundamental identificar los conocimientos latentes en las comunidades rurales a nivel generacional (agropecuarios, culturales, artesanales), con el propósito de enriquecerlos y

vincularlos a los proyectos pedagógicos de la escuela de manera armónica con el saber científico y tecnológico (propuesta curricular inductiva), con el ánimo de devolver ese amor por el campo (huerta escolar vista como un laboratorio).

(f) Los fines, metas y objetivos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia, están sustentados en una formación al servicio del fortalecimiento del tejido social representado en un ser que piensa (proyectos productivos y empresariales de la mano de herramientas tecnológicas), ama (formación en principios, valores y competencias socioemocionales) y actúa (cuidado del medio ambiente, actividad física y cultural). (g) Reconocer el contexto social, cultural, económico y educativo en la Nueva Ruralidad es punto crucial para identificar las ventajas y desventajas que deben ser tratadas y atendidas en la relación de la cultura local y global. (h) Los contenidos educativos para la Nueva Ruralidad en Colombia deben nutrirse en proyectos que aporten al pensar, sentir y actuar desde los intereses inmediatos ligados a la agronomía, veterinaria, maquinaria pesada, medio ambiente, derecho, historia desde una reflexión crítica, educación vial, ofimática y programación, cultura, artes en sus diversas manifestaciones, valores éticos y morales, socio afectividad, habilidades discursivas multilingües y lógicas, bases administrativas, financieras, económicas y contables que consoliden una cultura del emprenderismo (ideas de negocio) y favorezcan la propuesta de semilleros de investigación interdisciplinar para desarrollar la práctica pedagógica en búsqueda de competencias. (j) Repensar los modelos pedagógicos heteroestructurantes (tradicional), autoestructurante (Escuela Nueva, Activa y Constructivista) con la propuesta del modelo pedagógico interestructurante (pedagogía dialógica) y, (k) que la evaluación permita la organización y reconfiguración de las acciones de estudiantes, docentes e instituciones educativas para atenuar las

tensiones producto de los intereses de la comunidad educativa (cultura local) y el Estado (cultura global).

13. DESCRIPCIÓN DEL APORTE TEÓRICO DE LA PRESENTE

INVESTIGACIÓN AL SECTOR EDUCATIVO

El trabajo investigativo en mención formuló fundamentos curriculares en educación para la Nueva Ruralidad en Colombia, ciclo de básica secundaria, sector oficial, a partir de la reflexión metódica sobre ¿cuáles fundamentos curriculares responderían a los requerimientos de la educación en la Nueva Ruralidad en Colombia?, de tal manera que se atendiera el vacío que genera un aprendizaje permanente de un territorio más allá de la escolarización, en el que se involucró a la mayor cantidad de agentes educativos (directivos docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, exalumnos, Presidente de la Junta de Acción Comunal_JAC, funcionario de la Secretaría de Educación de Antioquia_SEDUCA y entes privados al servicio de la educación rural) para analizar las necesidades, intereses y expectativas de quienes diariamente apuestan por la transformación social a través de la educación, ya que, difícilmente se resuelven las deudas históricas educativas desde visiones parciales del fenómeno.

De esta manera, se apuesta por una propuesta educativa pertinente, eficiente, equitativa y de calidad que devuelva el deber social del sistema educativo a los habitantes rurales y favorezca la construcción de Territorios Rurales Inteligente, fundamentado en el capital humano y social, economía competente, gobernanza participativa, movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, medio ambiente y uso responsable de los recursos naturales que mejoren la calidad de vida.

En consecuencia, la etnografía educativa fue el medio para detallar aquellos fundamentos curriculares en educación que respondieran a las exigencias de la Nueva Ruralidad colombiana desde múltiples disciplinas que convergen en la reflexión educativa. Por ende, el componente filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico, evaluativo y epistemológico generaron aportes al sector educativo de la Nueva Ruralidad en cuanto nos preguntamos por el ¿para qué enseñamos lo que enseñamos?, ¿a quién enseñamos?, ¿cómo enseñar y cómo se aprende?, ¿cómo se debe enseñar?, ¿para qué, qué y cómo evaluamos? ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar? y ¿cómo alcanzar las competencias que requiere un estudiante en la Nueva Ruralidad en Colombia de acuerdo con los referentes de calidad?

En primer lugar, la reflexión filosófica se preguntó por ¿qué debe fortalecer el colegio rural en los estudiantes de básica secundaria para contribuir al progreso de la región? Al respecto, surgieron aportes donde se resalta consolidar principios y valores como la solidaridad, el liderazgo, cooperación y responsabilidad, que a su vez, son la estructura para construir y reconstruir el tejido social que identifica a las comunidades campesinas, promover el cuidado del medio ambiente, fortalecer la actividades físicas y relaciones culturales, y desarrollar competencias socioafectivas. Por otra parte, la educación rural debe ofrecer una educación bidireccional, es decir, situar propuesta pedagógicas que atiendan las necesidades del campo, pero que reconozca las exigencias y expectativas de la urbe, a partir de proyectos productivos empresariales que desarrollen competencias financieras y aprovechen las herramientas tecnológicas en la prestación de servicios. Desde este componente, es posible consolidar un Proyecto Educativo Institucional aterrizado a las necesidades de la población campesina en Colombia.

En segundo lugar, la sociología relacionada con la pregunta: ¿a qué actividad agropecuaria principalmente se dedican los habitantes de la vereda El Dos? ¿qué debe saber el campesino para realizar esta labor? indagó por las ventajas y desventajas de los habitantes en medio de la Nueva Ruralidad, identificando las características del contexto del estudiante que se atiende en la actualidad, donde los campesinos reconocen las virtudes del campo representadas en la sostenibilidad alimentaria y económica, y el trabajo que adelanta el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en mancomunar el conocimiento empírico con el técnico. Sin embargo, salen a luz desventajas medioambientales relacionadas con el uso excesivo de agroquímicos, restringido uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación sustentado en limitados servicios de salud, transporte, tecnología y educación, gobernanza y economía competente, ya que, los suelos se concentran en grandes terratenientes, lo cual genera procesos migratorios, limitadas ofertas laborales, pago de arriendos, presencia de actores al margen de la ley y tensiones curriculares.

En tercer lugar, la psicología indagó por las características que debe tener o desarrollar un docente en medio de la ruralidad para identificar la o las teorías del aprendizaje, donde sobresalieron el reconocimiento de las ventajas, desventajas y retos de la comunidad rural, proponer y adaptar la metodología y estrategias didácticas a las necesidades de estudiante rural, aprovechar los recurso tecnológicos inmediatos, desarrollar competencias socioafectivas, mancomunar saberes tradicionales con los científicos a partir de proyectos transversales, gestionar alianzas y poseer dominio curricular.

Estos elementos aportan al desarrollo del talento humano, gobernanza participativa, movilidad y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y economía competente.

En consecuencia, para dinamizar el proceso de aprendizaje en medio de la Nueva Ruralidad derivado de los hallazgos, las teorías del aprendizaje que mejor sustentan este ejercicio son los centros de interés, el aprendizaje significativo y el constructivismo social. En cuarto lugar, la pedagogía y la didáctica partió de la pregunta: ¿cuál asignatura le gustaba más en colegio? describa una actividad que el profesor realizó para explicar un tema que recuerda. Al respecto, los hallazgos arrojaron que la educación rural a lo largo de la historia ha estado permeada por modelos pedagógicos tradicionales, activos y constructivistas, sustentados en estrategias didácticas como la transcripción, explicaciones, trabajos en grupo, resolución de problemas, entre otras, y que hoy en día se pretende que estos modelos se nutran con uno dialógico que interactúe con el docente, el saber y el estudiante (interestructurante), donde el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) desarrolle el pensamiento científico desde el componente cognitivo, afectivo y práctico.

En quinto lugar, la pregunta ¿a cuál de estos componentes considera que la I.E le ha prestado mayor atención en la ruralidad al momento de evaluar? ¿qué pretende la I.E lograr en el estudiante de la vereda El Dos al promover y evaluar con mayor rigurosidad este aspecto? Interpeló por el proceso de evaluación según lo parámetros impuestos por el Decreto 1290 de 2009, donde esta ha sido concebida como como un medio sancionatorio para docentes, instituciones y estudiantes en el componente cognitivo, personal y social para estos últimos, prestando mayor atención a este elemento y dejando a subjetividades los dos restantes. Por tanto, los hallazgos sustentaron que la evaluación sea vista como un medio de reflexión, resultado de un proceso cooperativo interinstitucional que vaya más allá del aula de clase

(seguimiento a egresados), donde la calidad educativa se analice en términos de escolarización, medición de los procesos socioafectivos, valorativos y de convivencia. En sexto lugar, desde el componente epistemológico nos preguntamos por ¿cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida?, y actividades y experiencia de aprendizaje ¿qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica secundaria diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿de qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor?

Al respecto, en básica secundaria, sector público, se plantean documentos de referencia emitidos por el Ministerio de Educación Nacional sustentados en la Ley 115 General de Educación de 1994 que orientan el quehacer pedagógico y las competencias que un estudiante debe desarrollar a lo largo de estos 4 años de escolarización. Sin embargo, los hallazgos sugieren que se deben ofrecer y reformular algunos componentes conceptuales del currículo para que estos cumplan con las necesidades y expectativas de los estudiantes en medio de la Nueva Ruralidad. En este orden de ideas, se plantea la cátedra de competencias socioemocionales, incursión en proyectos técnicos, tecnológicos y profesionales relacionados con veterinaria, agronomía, medio ambiente y maquinaria pesada, cultura del emprendimiento (guía 39) fundamentado en conceptos administrativos, financieros, contables y económicos (guía 26_Educación económica y financiera), herramientas de ofimática y programación, ciencias sociales (situación social y política de Colombia, Historia de Colombia, Geografía-Derecho), aprendizaje en una segunda lengua como habilidad para emplearse en la expansión de puertos marítimos u otras fuentes, expresión

oral, formación en principios y valores, educación vial, habilidades artísticas (música, interpretar un instrumento), pintura, dibujo, danza y teatro a través de estrategias pedagógicas como "Expresarte" y matemáticas prácticas para desarrollar iniciativas de negocio desarrolladas a partir de semilleros de investigación STEAM.

Finalmente, la impronta personal respecto a la movilización de la frontera conceptual al sector educativo de la presente investigación está dada en el tipo y enfoque de la investigación (cualitativa-etnográfica-explicativo) que favoreció el análisis y reflexión educativa desde diversas visiones del fenómeno (componente holístico) y transversalización de ciencias al servicio de la educación.

Estas particularidades, permitieron el diálogo de saberes que difícilmente han sido llevados a la práctica en el contexto educativo colombiano a pesar del discurso teórico que emerge de las políticas públicas en educación. Además, se coloca a discusión que una propuesta curricular en educación que genere el impacto deseado debe atender cada uno de los componentes curriculares (filosófico, sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico, evaluativo y epistemológico) en su totalidad y de manera mancomunada, de lo contrario, como se evidenció en la revisión de la literatura, centrar la atención en unos cuantos elementos curriculares favorece la desintegración del sistema educativo, convirtiéndolo en un “conjunto de retazos e islotes” descontextualizados de la práctica educativa.

En consecuencia, los hallazgos cuestionan los fines de la educación en medio de la Nueva Ruralidad y proponen alternativas para enriquecer el diseño curricular (codiseño) desde un enfoque inductivo (apropiar las voces de cada uno de los actores educativo), reafirmando los propósitos de

los Objetivos de Desarrollo Sostenible, donde se resalta que para lograr cada uno de ellos, la mayor cantidad de miembros de la sociedad deben orientar los esfuerzos a la consecución de estos. Estas reflexiones serán extrapoladas a los escenarios educativos donde se discutan temas relacionados con fundamentos curriculares para la Nueva Ruralidad de la educación en Colombia, con el objetivo de reevaluar paradigmas que han atestiguado el proceder de la política pública en educación en el territorio nacional, y que de alguna manera han marcado las brechas sociales entre lo rural y urbano.

Como ejemplo de esta iniciativa, el Ministerio de Educación Nacional para este año (2025) tiene previsto el IV Plan Decenal de Educación (2026-2035), donde se abordarán 10 ejes temáticos, entre los cuales estaremos (liderado por quien emite este texto) compartiendo los hallazgos de esta investigación en el tema Educación en la ruralidad; las brechas en el acceso al derecho a la educación entre las comunidades rurales y urbanas, y particularmente respondiendo al siguiente cuestionamiento ¿a través de qué decisiones, acciones o estrategias podemos lograr que la educación rural sea más pertinente para su contexto y satisfaga las expectativas y necesidades de la población que habita dichos territorios? en el foro dispuesto en el municipio de Moniquirá, Boyacá.

Así mismo, estaremos a la expectativa de congresos académicos para continuar aportando y enriqueciendo este proceso investigativo que, como lo he mencionado en apartados del documento, apostamos por otra forma de comprender la realidad educativa de la Nueva Ruralidad en Colombia.

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Anexo 2

1. Contexto

(a) “Son muy repetitivas.

(b) Buen trabajo.

(c) La escuela deberá ser ante todo un espacio de asombro y de descubrimiento, donde nada está completamente terminado. Para cumplir con su función de transmisión de saberes y para llevarla a cabo, el educador debe estar siempre dispuesto a tomar decisiones, a mantener un estado de análisis crítico de los resultados para abrirse a nuevas búsquedas, a nuevas acciones. La escuela debe disponer de un proyecto preciso al cual puedan referirse dichos resultados. El acceso a los saberes demanda de la escuela, poner al alcance de los alumnos herramientas conceptuales que les permitan pensar el mundo, los hechos y las cosas desarrollando la capacidad de abstracción. La escuela debería formar en cuatro tipos de saberes: capacidades metodológicas que condicionan todos los aprendizajes que se van a adquirir, competencias que permitan al alumno comprender y dominar su inserción en la historia para llegar al verdadero sentido de las cosas que aprenden. Desarrollar las facultades creadoras y el goce de la apreciación artística en la búsqueda de valores que reafirmen el sentido de humanidad acercando eficazmente los estudiantes a la cultura y favoreciendo la expresión, y por último debe permitir a los alumnos elegir su opción profesional de la manera más lúcida posible. Formar profesionalmente al alumno es también formarlo a la autonomía y hacerlo capaz de evaluar por sí mismo los resultados de sus acciones.

(d) Conocer el contexto de los individuos en relación con sus actividades es esencial para facilitar el crecimiento personal y profesional, mejorar la comunicación y la colaboración, y diseñar estrategias adecuadas para alcanzar los objetivos en cualquier ámbito de la vida, considerando que la escuela genera las bases necesarias para la formación integral del individuo.

(e) Es importante revisar a quién está dirigida la pregunta, ya que el contexto es diferente desde la perspectiva de cada participante si es estudiante, docente, padre de familia o director de programas rurales. Del mismo modo, hay que tener en cuenta qué es lo que necesitas saber del contexto para nutrir tu propuesta de acuerdo con el objetivo trazado. (f) La pregunta es coherente frente al tener resultados en la investigación que lleven al investigador a reconocer lo que pasa con los actores del proceso, pero se hace necesario, puntualizar en el querer de la investigación que es encontrar los fundamentos en la ruralidad, en cuanto avizores las particularidades en los diferentes sectores de lo rural, que conlleven a encontrar esos saberes, habilidades, actitudes y destrezas, antes que el conocimiento científico, que tiene el ser que se educa en lo rural, para que quien imparta la educación lo alinee y lo haga empoderar de lo científico para transformar su aprendizaje.

2. Elementos personales

(a) Esta estructura de formulario, dificultad tener una mejor comprensión y organización en general.

(b) “El aprendizaje no se decreta” y que no basta con el discurso o con la dedicación o la pasión del maestro para que el aprendizaje se produzca. Hay aquí una necesidad concreta de imprimir a la enseñanza un rigor un poco de imaginación, un poco de racionalidad y un

poco de deseo, ya que solo serán significativos aquellos aprendizajes encarnados en una historia, que despierten en el niño el deseo de aprender, pues generalmente el alumno se resiste a aprender y quiere acceder a los conocimientos sin pasar por los procesos o desconoce los procesos más adecuados para acceder a los saberes, ignorancia que puede acabar en frustración y fracaso escolar.

(c) Preguntar sobre las características que debe tener un docente que trabaja en una escuela o institución educativa rural es importante para asegurar que estos educadores estén preparados para enfrentar las particularidades y desafíos propios de la Nueva Ruralidad en Colombia. Al destacar las habilidades necesarias, se puede promover una educación más efectiva, relevante y en sintonía con las necesidades y realidades de los estudiantes y las comunidades rurales.

(d) Propongo que se indague también por aquellas características que son particulares o especiales en un docente rural. Las que enuncias en el ejercicio son las propias de todos los profesores, rurales y urbanos. Entonces, ¿cómo conocer lo que realmente se necesita de un maestro en un contexto rural?

(e) Considero que dentro de las características que debe tener un docente para educar en la ruralidad, es la capacidad para articular lo empírico con lo científico, para trascender el ejercicio de mejorar y hacer trascendente la habilidad que tiene el campesino.

3. Fines y metas

(a) Coherente (b) Se afirma que el aprendizaje se efectúa en cada uno de manera activa y singular, por lo cual la tarea de la escuela será la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos se sientan implicados para luego poder despegarse de esta dependencia

inicial para liberarse a medida que acceden a nuevos conocimientos. Para lograrlo, se debe partir de los alumnos y de sus necesidades e intereses, hacer una “mediación” para que acceda progresivamente a los conocimientos científicos. Solo tendrá sentido para el alumno aquel aprendizaje que realiza con éxito, el que interpela su capacidad cognitiva y contribuya a su construcción como persona.

(c) Al considerar la problemática familiar que pueden presentar los estudiantes, surge la importancia de proponer soluciones al colegio para crear una educación más inclusiva y pertinente en la Nueva Ruralidad en Colombia. De igual manera, al conocer las necesidades reales de los estudiantes y sus familias, el colegio puede implementar acciones concretas que contribuyan al desarrollo integral y al éxito académico de los estudiantes, fortaleciendo así el vínculo entre la escuela y la comunidad para construir sociedades con proyectos de vida sólidos.

(d) La primera parte de la pregunta se relaciona más con el contexto que con los fines, metas y objetivos de la educación. La segunda parte de la pregunta está mal formulada. ¿Qué le propone al colegio, quién? Considero que la intención que te propones no se logra con esta pregunta. Es necesario revisarla y reformularla.

4. Contenido

(a) Se requieren plantear preguntas más relevantes y ser correspondientes a los objetivos específicos.

(b) Meirieu (1997) considera esencial el principio de “una escuela para todos”, en la medida en que garantiza por medio de la educación obligatoria una verdadera cultura común que permita al estudiante especializarse en una disciplina o en una profesión. Esta modalidad democrática está amenazada y cuestionada porque hasta el momento no ha sabido responder

a interrogantes sociales como qué se pretende realmente con el sistema de escolaridad obligatoria o las inquietudes pedagógicas sobre las competencias que el alumno debe dominar y qué tipo de experiencias sociales se deben favorecer en los primeros años, cuáles saberes son indispensables para que se pueda comprender un mundo cada vez más complejo y abstracto. Hasta que estos problemas no hayan sido resueltos, no será posible considerar la enseñanza obligatoria para el mayor número de niños y jóvenes como una política realmente democrática del sistema educativo, en cualquier país.

(c) Preguntar a los estudiantes sobre los temas de interés que les gustaría aprender es esencial para fomentar la motivación, personalizar el aprendizaje, desarrollar habilidades relevantes y promover una educación más inclusiva y centrada en las necesidades individuales. Al incorporar los intereses de los estudiantes en el currículo, se puede mejorar la calidad del aprendizaje y prepararlos mejor para enfrentar los desafíos de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

(d) Recuerda que los temas escolares no dependen únicamente de los intereses de los estudiantes, también es importante tener en cuenta las disposiciones del MEN al respecto y la forma como se pueden articular.

5. Actividades y experiencias de aprendizaje

(a) Organizar en escala Likert (b) Tanto en los países desarrollados como en los países en vía de desarrollo se presenta una problemática común relacionada con la heterogeneidad de los grupos, el alto número de estudiantes por grupo, la necesidad de ampliar la cobertura. Situaciones que inquietan a los padres y ejercen presión al interior de la escuela. Mientras tanto sigue arraigándose la pretensión de que solo se puede enseñar eficazmente a grupos homogéneos en todos los

sentidos, incluso se ha abogado por una homogeneidad étnica, en países como Francia. Sin embargo, la heterogeneidad es para Meirieu, contrario a lo que piensan sus opositores, una riqueza que sustenta una “escuela republicana”. Para preservar este principio, los maestros deberán ser formados en estrategias que les permitan gestionar la heterogeneidad, para que además de las clases, de grupos de nivel, o de grupos de necesidades, de tutorías, de acompañamiento individualizado, puedan responder a los problemas específicos de algunos alumnos. Parecería que de alguna manera las sociedades de Europa y las de América Latina afrontan inquietudes comunes, aunque no del mismo origen, sobre el impacto del fracaso escolar y su efecto sobre las condiciones de inserción social de los niños y jóvenes, incluso de los adultos en formación. Cada vez más los noticieros destacan las acciones violentas y las faltas a la civilidad en las instituciones escolares, adolescentes que torturan, extorsionan, matan, retienen a compañeros y profesores. Una extensa gama de conflictos que han generado sensibles cuestionamientos a la función “socializadora” por no decir normalizadora, de la institución escolar. Se habla en el argot sociológico de la polarización y radicalización de las culturas o del “desarrollo de los integrismos” (Meirieu, Philippe y Guiraud, Marc. 1997, p.3) y su efecto sobre las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. Pareciera como si se tratara de un déficit de la educación, tal vez un descuido, una pérdida de la capacidad para inculcar valores. Estas circunstancias han agudizado el debate en torno a la tarea actual de la escuela nutrido desde los medios de información con críticas y polémicas en todos los campos.

(c) Al preguntar sobre lo que necesitan aprender los jóvenes rurales de la Institución Educativa Rural Barranquillita, para desarrollar sus metas y propósitos en la vida, crea un vínculo significativo entre la educación y la realidad de los estudiantes. Por ende, esto ayuda

a garantizar que la educación sea más relevante, significativa y adecuada para preparar a los jóvenes rurales para un futuro exitoso y satisfactorio.

(d) En esta pregunta también es válido cuestionar el cómo, desde la visión de los estudiantes y las familias.

6. Método y estrategia metodológica

(a) El ser humano comienza a aprender antes de hacer. Hay apropiación de un cierto grado de saber, antes de pasar a la acción. Pero para comenzar a aprender se requiere de la voluntad y del coraje. La pregunta es ¿cómo despertar este coraje, para fortalecerlo y comunicarlo a otros? La idea de la autodidaxia no responde por sí sola al fenómeno educativo. El aprendizaje se produce con el acompañamiento de otro que motiva que ayuda a ver más allá y más claro. De ahí la importancia de generar un ambiente que favorezca la puesta en marcha de dispositivos que estimulen la inteligencia y que convoque la libertad y la creatividad del niño para que no solo aprenda la ciencia, sino que la invente de tal manera que la clase se convierta en la respuesta a una pregunta. Que haya una atmósfera que facilite al niño la construcción. Ello implica una actitud del docente hacia la construcción y no hacia la instrucción. Sin negar la función de la clase, el maestro debería desprenderse de la responsabilidad del aprendizaje para pasarlo al otro, al alumno que a su vez reutilizará dichos aprendizajes para invertirlos en su proceso de aprender. Remitiendo “al otro” su responsabilidad de aprender, el maestro hará lo mejor posible para evitar caer en la trampa del poder total y en la directividad.

(b) Preguntarle al estudiante cuál fue la clase que más le gustó en el colegio y a su vez describirla, es una estrategia valiosa para conocer sus intereses, preferencias y fortalezas en el aprendizaje. Esto permite personalizar el proceso educativo, desarrollar competencias

relevantes y fomentar su compromiso y motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, ayuda a los docentes a comprender mejor a sus estudiantes y a adaptar sus enfoques pedagógicos para brindar una educación más significativa y efectiva. (c) Hay que tener cuidado en no caer en el deseo de los participantes. Es necesario trascenderlo para identificar las verdaderas necesidades.

7. Evaluación

(a) Se tiene muchas preguntas en una sola. No es fácil saber a qué corresponde exactamente la respuesta.

(b) La intención de transformar la clase y de centrar los aprendizajes en las necesidades del estudiante no bastan para convertir de la noche a la mañana a la escuela en generadora de nuevos individuos. Se requiere de un cambio en la percepción del maestro y en sus relaciones con el saber. Debe darse una mutación en el oficio de enseñar, pasando del maestro enciclopédico, tradicional, dogmático, al maestro provisto de las herramientas necesarias para proponer a sus estudiantes itinerarios de aprendizaje que despierten su interés y lo conecten con el ambiente sociocultural en el cual se desenvuelve. Debe concebirse el aula como un espacio de tanteo y de mediación entre el saber, el alumno y el profesor para consolidar el aprendizaje. El maestro solitario, combatiente a su manera, da paso a las estructuras de equipo que planifican las estrategias de aprendizaje mediante la estructura de las “situaciones problema”. El trabajo en conjunto favorece entonces la negociación y posibilita el aprendizaje solidario, dando a la escuela un nuevo estatus, como forjadora de progreso y no como reproductora de las clases sociales y de la desigualdad. Sin embargo, es difícil pensar que las desigualdades dejen de existir por el hecho de decretar el aprendizaje para todos. Las

diferencias seguirán existiendo mientras existan las pugnas entre ideologías y se agudicen los individualismos a nivel cultural y social.

(c) Al indagar qué actividad sugieren realizar en la I.E.R Barranquillita, sede El Dos, en básica secundaria permite orientar el proyecto de vida de los estudiantes, se fomenta la participación y compromiso de la comunidad educativa, la pertinencia y contextualización de la actividad, y se pone un enfoque en el desarrollo integral de los estudiantes rurales. Esto ayuda a fortalecer la función social de la escuela con las comunidades rurales y a contribuir al desarrollo de proyectos de vida sólidos y significativos para los jóvenes. (d) Esta pregunta no está relacionada con el enunciado "Evaluación" ni con la descripción que lo acompaña. Más bien haría parte de la cuarta pregunta, la cual indaga por los contenidos relevantes. Considero que en esta sección se deben cuestionar, tanto desde la mirada del estudiante como de los demás actores educativos, los métodos de evaluación que se llevan a cabo en la educación rural para comprender su efectividad y pertinencia”.

Anexo 3 Instrumento de recolección de datos Fecha: ______________________ Hora: ______________________ Lugar: _____________________ Variables demográficas

1. Nombres y apellidos: __________________________________________

2. Edad: __ años

3. Rol: secretario de educación __directivo docente __ docente __ estudiante __ padre o madre de

familia __ egresado __ otro______________________

4. Último nivel educativo alcanzado: preescolar: __ básica primaria: __ básica secundaria: __ media

vocacional: __ pregrado: __ posgrado: __ ninguno: __

5. Tipo de vivienda: propia: __ familiar: __ arrendada: __

Variables geográficas

6. ¿Ha trabajado en zonas rurales? Trabajar si __ no __ ¿Cuánto tiempo? ____ meses; ____ años

aproximadamente.

7. ¿Ha vivido en zonas rurales? si __ no __ ¿Cuánto tiempo? ____ meses; ____ años

aproximadamente.

Variables intrínsecas

8. ¿Qué actividades realiza en el tiempo libre?

Contexto La escuela es un espacio que representa y reproduce el contexto donde se ubica la institución. Este ejerce presión sobre las propuestas curriculares, las cuales deben avizorar las necesidades y expectativas de los diversos contextos que permean los procesos de enseñanza para garantizar una formación holística y contextualizada.

10. ¿A qué actividad agropecuaria principalmente se dedican los habitantes de la vereda El

Dos? ¿Qué debe saber el campesino para realizar esta labor? *Labores agropecuarias: cultivo de maracuyá, plátano, piña, arroz, palma de aceite, ganadería, porcicultura, avicultura...

Elementos personales La educación para la Nueva Ruralidad en Colombia exige que los docentes tengan o desarrollen algunas habilidades propias para el quehacer pedagógico en zonas rurales. Esto con el objetivo de garantizar prácticas educativas acordes a las necesidades de los campesinos para trascender el mero ejercicio de vaciar contenidos.

11. ¿Cuál es la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una

institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender? ¿Cómo lograrlo?

* Características: Proponer desde las prácticas de aula soluciones a problemáticas del contexto,

vincular la teoría con la experiencia y conocimiento del alumno y sus familias, favorecer la exploración de otras formas de vida no precisamente rurales, atende el componente socioemocional del estudiante, vocación docente… Fines, metas y objetivos de la educación Los fines, metas y objetivos resultan ser la finalidad de las propuestas curriculares. Por tal motivo, concertar objetivos concisos y pertinentes garantizan el éxito de los procesos de enseñanza en la construcción de sociedades con proyectos de vida sólidos en la Nueva Ruralidad en Colombia.

12. Principalmente ¿Qué debe enseñar el colegio rural a los estudiantes de básica

secundaria para contribuir al progreso de la región? ¿De qué forma esta elección mejoraría la calidad de vida de las familias de la vereda?

*Enseñar: convivir, conceptos básicos de asignaturas, planeación y desarrollo de proyectos productivos tecnificados (innovación y tecnología), emprendimiento, pautas de crianza, educación financiera...

Contenidos Los contenidos escolares favorecen el desarrollo del proyecto de vida de cada uno de los estudiantes. Por tal motivo, estos deben proporcionar habilidades cognitivas, personales y sociales que permiten afrontar los nuevos restos de la educación para la Nueva Ruralidad en Colombia.

13. ¿Cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de

básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿Para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida? *Temas: económicos, políticos, ambientales, artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, hospitalarios, familiares, educativos, agropecuarios, empresariales... Actividades y experiencia de aprendizaje Las prácticas educativas están llamadas a relacionarse con las vivencias de los estudiantes, de tal manera que estas permitan solucionar dificultades de la cotidianidad. De lo contrario, se cae en el error de dedicar tiempo escolar a contenidos muertos.

14. Normalmente, ¿Qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica

secundaria diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿De qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor?

*Demás actividades: laborales, deportivas, artísticas… Método y estrategia metodológica Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes es la meta inicial de las instituciones educativas rurales. Esto permite reflexionar sobre las estrategias metodológicas adecuadas en el proceso de enseñanza aprendizaje que contribuyan en el desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los retos de sociedad actual.

15. ¿Cuál asignatura le gustaba más en colegio? Describa una actividad que el profesor

realizó para explicar un tema que recuerda.

*Clases basadas en: el dictado, la trascripción del tablero, libro o fotocopias, participación, dibujo, manipulación de implementos, trabajo en grupo, uso de audios o videos, juegos dentro o fuera del salón...

Evaluación La evaluación invita a reflexionar en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de un trabajo mancomunado entre docentes, directivos docentes, estudiantes, padres de familia, egresados, secretarías de educación local y departamental para fortalezcan la función social que tiene la escuela con las comunidades rurales.

16. La I.E.R Barranquillita promueve y evalúa aspectos cognitivos, personales y sociales

según los estipulado por el Misterio de Educación Nacional en el Decreto 1290 de 2009. ¿A cuál de estos componentes considera que la I.E le ha prestado mayor atención en la ruralidad al

momento de evaluar? ¿Qué pretende la I.E lograr en el estudiante de la vereda El Dos al promover y evaluar con mayor rigurosidad este aspecto?

*Aspectos cognitivos: asimilación conceptual en áreas y asignaturas (excelentes resultados en exámenes de pruebas internas y externas) *Aspectos personales: responsabilidad, paz, respeto, puntualidad, tolerancia, presentación personal, uso de recursos tecnológicos, acato a las normas, actividades basadas en centros de interés (autonomía, liderazgo, inteligencia emocional). *Aspectos sociales: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (promotor de paz). Anexo 4 No de la entrevista: 1 Duración 53 minutos con 39 segundos Fecha: 12 de septiembre / 2023 Hora: 6: 04 p.m Lugar: lugar de residencia del directivo docente Variables demográficas Nombres y apellidos: DD.1

1. Edad: _47_ años

2. Rol: secretario de educación __directivo docente _X_ docente __ estudiante __ padre o madre de

familia __ egresado __ Presidente de la Junta de Acción Comunal (JAC)__ Funcionario (a) Secretaría de Educación de Antioquia (Dirección, Gestión de Modelos Educativos Flexibles, Diversidad e Inclusión _ Educación rural) __ otro__

3. Último nivel educativo alcanzado: preescolar: __ básica primaria: __ básica secundaria: _ media

vocacional: __ normalista: __ pregrado: __ posgrado: _X_ ninguno: __

4. Tipo de vivienda: propia: _X_ familiar: __ arrendada: __

Variables geográficas

5. ¿Ha trabajado en zonas rurales? Trabajar si _x_ no __ ¿Cuánto tiempo? ____ meses; __23__ años

aproximadamente.

6. ¿Ha vivido en zonas rurales? si _x_ no __ ¿Cuánto tiempo? ____ meses; ____ años

aproximadamente.

DD. 1 “como docente, la gran ventaja que tiene la ruralidad es que tiene un educando que tu puedes hacer mucho concretamente con él (…) aparte de que hoy la ruralidad ha cambiado por la situación de que ya, anteriormente el estudiante o el campesino no tenía medios de comunicación tan fluidos como lo tiene hoy, pero aún hoy teniéndolo con las diferentes barreras que presenta como es la conectividad y todo, no tiene todavía ese vicio de mirar la sociedad con unos ojos más que de la hermandad, que del respeto, que de la solidaridad, que son valores que requiere un ser humano para ir transformándose e ir educándose, entonces la diferencias aunque no podemos decir que no existe en los estudiantes urbanos si lo existe, pero están esos factores que empiezan a permearle esos valores y a no dejarlo ser la persona que debe ser, ese alumno rural que es un alto porcentaje, si vas a conseguir uno que otro que llega de la ciudad al campo

(…) pero el que se ha criado, el que se ha desarrollado en la zona rural le va a dar al docente esa posibilidad de moldearlo, de allí la gran habilidad, la gran visión que debe tener el docente para poder llevar a feliz término la práctica educativas con ese estudiante, (…) el docente tiene como hacer mucho por ese ser que educa porque los factores que impiden de pronto desarrollarlo con respecto a la zona urbana no los va a conseguir en ese estudiante, y si los va a conseguir, los va a conseguir muy débiles (…) esa diferencia entre la ruralidad y la zona urbana de un contexto educativo (…) allí está la gran diferencia, y yo más que diferencia llamaría oportunidad, uno de los principios de la educación es formar ser para la sociedad, que sean ejemplo para la sociedad, cuando tú te consigues con un estudiante de la ruralidad, neto campesino, aparte de los valores que anteriormente mencioné, va a tener unas habilidades que empíricamente el campo, la familia le ha dado, porque es una persona que permanece mucho al lado del papá, de la mamá, del hermano que trabaja, que está pendiente de que pasa y percibe muy cerradamente la situación que pasa en la familia, entonces ese valor agregado que tiene ese estudiante de la ruralidad le permite al docente potenciarlo porque ya no hay que entregarle como pasaba anteriormente (…) un cambio que yo digo la Nueva Ruralidad porque ya hay información que anteriormente no la había, hoy la tiene (…) pata potenciar cómo debe él mejorar esa habilidad desde un conocimiento técnico, de un conocimiento holístico frente a esa visión que tiene. Las desventajas en este contexto rural (…) desde el rol de docente sino como administrativo docente vienen a ser algunas herramientas que el docente necesita (…) para ponerlo al mismo nivel de ese estudiante que puede tener un equipo tecnológico, una conexión a internet, eso sería un poco de desventaja, que incluso yo he manifestado (…) para poder ir cerrando las brechas está más en la concepción de los dirigentes (…) que es creer que porque estamos a una larga distancia se es difícil aportarle esos elementos allá, a esa escuela, a ese maestro, a ese estudiante y a esa familia que la requiera (…)

pero ahí también viene la habilidad, como lo dije anteriormente del docente, al no tener unos elementos pedagógicos, saber cómo juega con los elementos que consigue en el entorno y ponerlos en función de ese aprendizaje significativo del estudiante (…) podemos decir que hay ambientes rurales permeados por la alta violencia y que no podemos desconocer eso en un país como Colombia hoy, (…) por eso yo lo llamo la oportunidad de hacer mejores hombres, vamos a poner un contexto de violencia, si nosotros tenemos un medio rural donde la violencia (…) presencia de grupos al margen de la ley, pues también tenemos una oportunidad de ir formando a ese joven para podérselo arrebatar e esos grupos, (…) y desde esos elementos de valores como la solidaridad, el respeto, la familiaridad podemos llegar a hablarle al estudiante de un contexto de paz (…)” Variables intrínsecas

7. ¿Qué actividades realiza en el tiempo libre?

DD. 1 “el doctorado te genera como esa oportunidad de conocer más amplio la conceptualización que debes tener para poder dar tu punto de vista y entender el mundo de lo que hoy requiere pues la formación e un educando, para la comparación que nosotros podemos hacer frente a los distintos niveles que se ofrecen en la educación, el nivel de doctorado te da la posibilidad de generar conocimientos para la humanidad, (…) no en el título sino en la oportunidad que tú tienes de ofrecerle a la sociedad ese conocimiento que se requiere para ir cambiando, para ir modificando, ir ajustando los parámetros y romper paradigmas de lo que hoy se quiere en la educación”.

Contexto

9. ¿A qué actividad agropecuaria principalmente se dedican los habitantes de la vereda El

Dos? ¿Qué debe saber el campesino para realizar esta labor?

*Labores agropecuarias: cultivo de maracuyá, plátano, piña, arroz, palma de aceite, ganadería, porcicultura, avicultura...

DD.1 “inicialmente estaba el plátano, el banano, un poco guayaba, hoy está muy fuerte el cultivo de la papaya y la maracuyá (…) en primera línea. La oportunidad que nosotros tenemos como fortaleza para este alumno es orientar en el campo digamos esa dinámica económica del medio para que el estudiante no sólo llegue a ser productor sino un transformador de esa materia prima que produce y que le pueda dar mejor rentabilidad (…) una maracuyá con el ciclo de producción que se hace en ella se la pone al intermediario o comerciante donde el productor no va a ganar mucho, qué tal si nosotros desde la educación le enseñamos al estudiante a investigar para transformar y que permita esa transformación llevarla a su hogar y por ende hacer fami empresas (…) apoyada desde el conocimiento de la dirección que hace el docente en el aula y que pueda el estudiante decir esto si me sirvió porque ya la maracuyá que (…) mi familia producía y la entregaba a menor precio, nosotros en el mismo medio podemos transformarla (…) industrializarla y poder nosotros tener un valor agregado a ese producto y tener unas mejores ganancias, pero no solo la ganancia a la familia sino la capacidad que pudimos instalar en ese estudiante para poder ampliar su conocimiento investigativo, comercial y de permanencia en su localidad”. “Transformación general perfecto. En todas las áreas, si nosotros cogemos el pensum académico que por ley se debe desarrollar en el currículo institucional todas las áreas se pueden hacer trasversal a apoyar en la transformación de ese conocimiento (…) ¿qué tanto se requiere para poner en el mercado un kilo de maracuyá? (…) Estamos haciendo matemáticas, ¿qué tanto el suelo se requiere nutrientes, ¿qué tanto se puede deteriorar para poder volver a producir?

estamos hablando de ciencia naturales, estamos hablando de ciencias sociales porque ahí vamos a hablar del factor climático (…) cuando hablamos nosotros de respeto a esa persona o al mismo amigo, al mismo familiar que trabaja estamos hablando de la parte ética (…) entonces todas las áreas se hacen transversales, ¿qué se requiere? Cambiar la nueva connotación de educación del docente para hacer de la ruralidad una oportunidad de mejor dinamismo en la formación”. “ Yo no diría que no contribuye porque tenemos que hablar de unos patrones, lo que llamamos estándares (…) pero sí creo que requieren unos ajustes y esos ajustes deben hacerse desde el modelo académico, desde el sistema educativo, en donde esa construcción de esos estándares no solo se haga desde la visión de la persona que no ha sentido, que no ha sufrido las peripecias del campo, entonces ahí podemos hablar de unos vacíos, de unos obstáculos en el diseño de esas políticas públicas para la educación rural. (…) Hoy tenemos que hablar que el docente rural se hace en la práctica”.

Elementos personales

10. ¿Cuál es la principal característica que debe tener un docente que trabaja en una

institución educativa rural para despertar en el estudiante el interés por aprender? ¿Cómo lograrlo?

* Características: Proponer desde las prácticas de aula soluciones a problemáticas del contexto,

vincular la teoría con la experiencia y conocimiento del alumno y sus familias, favorecer la exploración de otras formas de vida no precisamente rurales, atende el componente socioemocional del estudiante, vocación docente… DD.1 “una gran característica que debe tener un docente de la ruralidad de la Nueva Ruralidad es un gran articulador de procesos, un gran contextualizador de elementos necesarios y algunos elementos insuficientes que tiene para poder hacer la práctica. Esa característica de facilitador,

que el hecho que el estudiante de campo sea pacífico, sea respetuoso, eso también hay que potenciarlo y debe estar a la par con ese ser que enseña (…) entonces cuando un docente no tenga la característica de saber aprovechar y dinamizar los elementos que tiene a su favor, allí no va a hacer un gran proceso. (…) el docente tenga esa característica de innovador, de estratega, de facilitador, poque ahí está el elemento clave, cuando él consiga un estudiante que tiene un conocimiento empírico y lo lleva a perfeccionar conocimiento científico, entonces ahí le va permitiendo esa facilidad al estudiante para que vaya entendiendo, entonces debe tener una característica de gran facilitador (…) de guía, no de solo instructor, (…) de ser un acompañante, más que amigo, ser un director del proceso”.

Fines, metas y objetivos de la educación

11. Principalmente ¿Qué debe enseñar el colegio rural a los estudiantes de básica

secundaria para contribuir al progreso de la región? ¿De qué forma esta elección mejoraría la calidad de vida de las familias de la vereda?

*Enseñar: convivir, conceptos básicos de asignaturas, planeación y desarrollo de proyectos productivos tecnificados (innovación y tecnología), emprendimiento, pautas de crianza, educación financiera...

DD.1 “hoy los estándares te están diciendo que debes enseñar. Es ¿qué debe contextualizar? Yo creo que debe dimensionar la acción de un verdadero ser, cuando hablo de un verdadero ser es, hacerle entender al estudiante la utilidad que puede ser él para la sociedad, desde cualquier ámbito que él decida con su proyecto de vida, entonces allí están inmersos cada uno porque no es solo enseñar matemáticas, enseñar lenguaje, enseñar ciencias, sino enseñar a ser útil al otro (…)

porque ese estudiante (…) de la ruralidad, ese estudiante (…) que no tiene “vicios”, pero entonces con esa solidaridad, con esos valores que él tiene que va a hacer con ellos, cómo lo va a poner a servicio de la sociedad, que son cualidades innatas en él, en la familia, entonces es un elemento que debe ser parte de esa formación, allí la gran responsabilidad (…) de ese padre poque se queda en el acto de que como yo no tengo la formación, entonces no puedo enseñar, pero con el ejemplo se enseña, se enseña con la autoridad, no la imposición, entonces hoy un elemento clave en la ruralidad en volver a hacer desde la escuela la responsabilidad que tiene la familia, y de la mano con la institución poder empezar a mirar, porque no podemos desconocer y creo que ha sido un gran error pensar nosotros que solo vamos a determinar en el estudiante o a enseñar lo que los estándares nos dicen, pero es que la familia rural también quiere, primero, continuar con unos valores que a ciencia cierta le han dado resultado a la sociedad, eso nosotros lo podemos transformar en uno elementos o aprendizajes que pueden ir a la par de esos estándar o pueden ajustar ese estándar para poder nosotros decir que estamos dando una educación de calidad, porque la educación de calidad no es sólo llegar a traer contenidos sino saber para qué ese contenido, ese aprendizaje le va a servir y cómo lo va a poner en práctica, por eso las grandes dimensiones que tenemos, el saber ser, el saber hacer, el saber aprender (…) es más el punto clave que quiero expresar es que hoy debemos romper en la ruralidad con ese proceso asignaturista, generar más dinámica de formación desde la visión de qué quiere ser ese ser que se educa” Contenidos

12. ¿Cuál considera es el tema de interés de los estudiantes de la I.E.R Barranquillita de

básica secundaría que les gustaría aprender en el colegio? ¿Para qué le serviría este nuevo conocimiento al estudiante en la orientación del proyecto de vida?

*Temas: económicos, políticos, ambientales, artísticos, deportivos, tecnológicos, científicos, hospitalarios, familiares, educativos, agropecuarios, empresariales... DD.1 “cuando nosotros hablamos de los ciclos de la educación, ya entendemos que hay uno parámetros unos elementos básicos que el estudiante ha recibido (…) considero que ya hoy entonces debemos empezar a perfeccionar esos elementos de generación de ideas emprendedoras en el estudiante porque ya lo estamos ubicando en un nivel donde su edad ha ido avanzando. (…) En la ruralidad el joven por el hecho de estar al lado de la familia ya empieza a tener esa responsabilidad de cómo apoyo a mi familia, que puedo dar de sí, y no solo lo puede sentir sino que el papá le inculca. Usted ya debe aportar desde lo poco que pueda (…) a la economía del hogar. (…) hoy han perdido gran entusiasmo por la educación poque termina el bachillerato y qué voy a hacer, vamos a la universidad a un nivel superior y qué voy a hacer, no hay empleo, no hay nada, entonces cuando nosotros empecemos a transformar desde el bachillerato elementos de emprendimiento que le permitan al estudiante desde esos aprendizajes perfeccionar, (…) no hablando solo (…) de un conocimiento en el área agrícola porque no solo el conocimiento se necesita para transformar la parte agropecuaria, desde allí podemos sacar grandes investigadores (…) e ir mejorando su nivel de conocimiento pero también de visión”. “Entonces ahí podemos articular otro elemento y es que en la posibilidad de herramientas tecnológicas que se vayan articulando a lo rural, que se vayan estableciendo, que se vayan llevando, entonces ya el estudiante va a tener más facilidades (…) digamos en espacio, entonces (…) por qué el estudiante emigra a la ciudad poque cree que el irse a formarse a la ciudad entonces va a transformarse (…)”.

Actividades y experiencia de aprendizaje

13. Normalmente, ¿Qué otra actividad realiza un joven de la I.E.R Barranquillita de básica

secundaria diferente a estudiar en jornada de la mañana? ¿De qué manera considera que la I.E en jornada escolar puede fortalecer las habilidades que el estudiante tiene para desarrollar esta labor? *Demás actividades: laborales, deportivas, artísticas… DD.1 “la diversidad de acciones que también debe transformar a la escuela rural es una situación que propongo a la Nueva Ruralidad, no solo que la escuela se convierta en un centro de transmisión de contenidos, sino en una generación de espacios de desarrollo de ese querer ser. (…) un estudiante tiene el prototipo de ser deportista ¿cómo nosotros desde la escuela rural podemos potenciar ese estudiante sin necesidad de que él vaya al campo? Es cierto, no vamos a tener unos escenarios de buena calidad para el desarrollo, pero si nosotros desde simulaciones, desde ese espacio pequeño que podemos generar en la escuela, se lo brindamos a estudiante, el estudiante no va a tener la necesidad de emigrar (…) y va a permanecer en la escuela, por eso creo que es necesario hoy que el sistema cambie en que la escuela no sólo debe tener una jornada normal académica sino que también debe tener una jornada extendida para el desarrollo de esa individualidad, esa iniciativa personal que ese estudiante o que esa familia quiere (…)”. “Usted lo dijo complementan, es que cuando profe, estamos hablando de la Nueva Ruralidad, hoy tenemos que entender como el pensamiento de la familia rural hoy (…) por ese consumismo a que también esa familia rural se metió, entonces requiere un presupuesto mucho más alto en la familia, (…) entonces desde ese contexto ese estudiante no solo va a tener que (…) ayudar a esa edad, y ahí donde viene el papel de la escuela a no permitir que él solo se vaya al sector productivo sino que haga las dos cosas a la vez. Un ejemplo muy claro que he criticado es la manera como se ha venido abordando la Escuela Nueva. Hay una metodología y es el establecimiento de las huertas

escolares, ese concepto de la huerta escolar hoy en la ruralidad debe ser transformado porque cuando yo llevo a mi estudiante a que en la jornada académica le desarrollo unos conceptos, unos aprendizajes para que él sepa hacer una huerta pero no el amplio el entorno de decir esta huerta con estos conocimientos que está aprendiendo aquí usted puede ampliar el entorno, y no solo ser una huerta sino ser una granja productiva, entonces cuando el papá anteriormente o el estudiante decía: voy a hacer un práctica en la huerta donde voy a sembrar un ejemplo el ají, que voy a sembrar al cebolla para el consumo, ya hoy como hay una gran necesidad en la familia, entonces la escuela debe ampliarles ese pensamientos y decirles listo, esto puede llevarlo en una gran extensión porque es posible (…) puede tener la tierra, entonces de producir un kilo de ají va a pasar a producir diez o quince, y esto le va a permitir hacer las dos cosas, se transversaliza el conocimiento pero también se está llevando de una vez al estudiante, a la familia, a producir y mejorar los ingresos de la familia, ese concepto de huerta escolar debemos transformarlo a que sea el laboratorio de ese emprendimiento o esa microempresa familiar que se puede desarrollar en el campo”. “(…) Ahora hay otro elemento que podemos agregar que es el modelo de cooperativismo solidario (…), y es, que tal que este alumno, mi par, mi compañero de clase, aprendimos el mismo conocimiento pero yo tengo la tierra y él no la tiene, que tal que si desde esa solidaridad se puede generar desdela la escuela, usted puede en arrendamiento darle a esa familia que no la tiene para que también empiece a producir o si usted no la tiene también puede ser más adelante la persona que ejerza cierta labor en esa granja que fue creciendo y que se fue transformando (…), pero hay un elemento clave de cómo la escuela atrae a la familia para que participe porque cuando yo hablaba del conocimiento empírico que tiene el padre, es posible que ese conocimiento empírico le genere al estudiante una gran idea de negocio (…) y va a haber ese amorío entre familia y escuela”.

Método y estrategia metodológica

14. ¿Cuál asignatura le gustaba más en colegio? Describa una actividad que el profesor

realizó para explicar un tema que recuerda.

*Clases basadas en: el dictado, la trascripción del tablero, libro o fotocopias, participación, dibujo, manipulación de implementos, trabajo en grupo, uso de audios o videos, juegos dentro o fuera del salón...

DD.1 “a mí siempre me llamaron la atención las agropecuarias, la parte agrícola, e incluso mi sueño siempre fue ser ingeniero agrónomo (…), entonces en ocasiones la misma situación de la familia (…) te lleva a potenciar no en lo que te gusta sino en lo que lleva a ofrecer un cambio de vida. (…) terminé en la educación con gran pasión haciendo esa labor porque percibí que el magisterio me daba una posibilidad no solo de servirle a la sociedad a mi comunidad, sino también poderle ayudar a los otros. (…) a partir del 93 que empieza la ley general de educación entonces empieza a haber la gratuidad en esa parte de las normales y me permitía el fácil acceso a ellas, en cambio si yo pensaba en seguir siendo ingeniero agrónomo tenía que buscar unos recursos para pagarme esa educación superior que mi familia no la tenía (…)”. “Creo que no han tenido un cambio notorio y que lo deben tener ese es el punto clave. Hoy la forma de enseñar debe cambiar porque tenemos un nuevo ser, tenemos un nuevo ser con mucha información, que percibe mucha información que en ocasiones ve innecesario la misma práctica (…) en el docente. Si el docente hoy persiste en seguir transmitiendo contenidos, la dinámica (…) el entusiasmo del niño de estar en el aula lo va a perder poque ya hoy (…) la información está en la nube, y el estudiante por más del campo que sea sabe que un concepto x lo va a conseguir con un buscador, entonces ya hoy se está viendo obligado la práctica pedagógica y didáctica el docente en cambiar,

(…) que esa característica de innovador, de la capacidad de articular no solo contenidos con práctica del docente va a jugar un papel importante, entonces vamos a paso lento puedo decirlo en Colombia, pero debemos ya, es urgente esa transformación de la práctica del docente”. Evaluación

15. La I.E.R Barranquillita promueve y evalúa aspectos cognitivos, personales y sociales

según los estipulado por el Misterio de Educación Nacional en el Decreto 1290 de 2009. ¿A cuál de estos componentes considera que la I.E le ha prestado mayor atención en la ruralidad al momento de evaluar? ¿Qué pretende la I.E lograr en el estudiante de la vereda El Dos al promover y evaluar con mayor rigurosidad este aspecto?

*Aspectos cognitivos: asimilación conceptual en áreas y asignaturas (excelentes resultados en exámenes de pruebas internas y externas) *Aspectos personales: responsabilidad, paz, respeto, puntualidad, tolerancia, presentación personal, uso de recursos tecnológicos, acato a las normas, actividades basadas en centros de interés (autonomía, liderazgo, inteligencia emocional).

*Aspectos sociales: convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (promotor de paz). DD.1 “hoy ha sido una apuesta que va de la mano con esa transformación que se requiere. El 1290 direccionó que el proceso integral de formación del estudiante debe ser evaluado en tres aspectos: el cognitivo, el personal y el social. Si hacemos una revisión, el aspecto cognitivo o académico (…) tiene un valor más alto o más amplio de la aplicación, se relegó un poco el aspecto

personal y el aspecto social, pero entonces ahí viene la necesidad de la transformación de enseñar hoy, de qué tanto puede servir un ser que conozca mucho, que tenga muchos conocimiento pero que no sepa comportarse en la sociedad, no tenga la capacidad de resiliencia, esos valores que necesita un ser humano para articularse y ser ejemplo en la comunidad. Entonces desde la m institución hoy hemos hecho una apuesta (…) para que ese estudiante, ese docente vea esa valoración, esa verificación como ser humano para una sociedad equitativa, una sociedad digamos respetuosa, entonces hay que profundizar un poco más en esa valoración de esos dos aspectos (…) personal y social, no dejarlos, no descuidarlos, entonces nuestra apuesta es por ello (…). Hoy tenemos que articular eso y saber que la sociedad, la comunidad, la familia o la sociedad civil nos puede brindar elementos que nosotros podemos valorar en ese estudiante, que sea la misma la persona en los dos contextos en que se desempeña, que es la escuela y la sociedad (…). En la I.E.R Barranquillita hoy (…) vamos a hacer una apuesta, ya la estamos desarrollando es tratar de equiparar tal como dice la norma, valorar y educar integralmente a este estudiante en los tres aspectos de igual proporción”. “(…) cuando tú llegas y le das un contenido a un estudiante, el aspecto personal y social te lleva a qué puede hacer para el buen servicio de la humanidad ese estudiante con ese conocimiento, entonces por eso se dice que es integral (…). Cuando tú tienes un estudiante en una escuela, en una institución educativa, y se porta mal, lo primero que dice el miembro de la sociedad es ¿qué le están enseñando en la escuela? Nosotros hemos tomado esos elementos que la sociedad ha percibido para también hacerles sentir, entender a ese estudiante que necesita cambiar ese mal comportamiento que a la sociedad está viendo en él, ahí está la puesta y ahí está el gran problema para poder equiparar los tres aspectos que se deben hacer en un proceso de evaluación en una institución”. “(…) el docente que investiga es un docente que se dio la oportunidad de transformar, y transformar desde el conocimiento científico.

(…) Colombia hoy está en deuda con la educación de calidad (…) no es solo tener infraestructura, no es solo tener herramientas, sino formar un ser humano respetuosos y con amor propio a él, su familia y una nueva sociedad”.

Anexo 5

PARTICIPACIÓN EN PUBLICACIONES Y EVENTOS

Publicaciones García, M. y Ruiz, N. (2022). Reflexión en torno a las competencias que demanda la educación rural en el siglo XXI en Colombia. Revista Ciencias de la Educación, 32(60), 626-651. García, M. (2021). Aprendizajes basados en proyectos: hacia un aprendizaje significativo. Lenguaje y Sociedad

EISSN

2545-7667

Vol.

XIX

Nº

19,

pp.

1-24DOI:

http://dx.doi.org/10.19137/els-2021-191907 Participación en eventos Congreso Internacional de Formación Docente en Pedagogía y Didáctica (4, 7 y 8 de octubre de 2024). Secretaría de Educación de Boyacá y la Decanatura de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC-. Asistente Universidad de Costa Rica. (2024). Percepciones sobre los planeamientos didácticos correlacionados de Ciencias de los docentes de escuelas unidocentes y D1 de la Dirección Regional de Educación Peninsular, experiencias durante los años 2023 y 2024. Evaluador Universidad de Costa Rica. (2025). Desigualdad del hardware educativo en el Perú. El caso de los servicios básicos en las escuelas. Evaluador

Universidad de Serena.

(2023).

Aprendizaje Basado en Proyectos.

https://youtu.be/WEOIET-EUWc?si=DBsRUbl1ZUEMGLL2. Charla García, M & Tarazona, V. (25 y 26 de noviembre de 2022). La promesa de una evaluación de calidad y equidad. III Congreso Internacional Virtual de Educación. Evaluar para Crecer y Edificar el Futuro. Ponente.

García, M. (28 y 29 de agosto de 2020). Seminario Internacional de Práctica Pedagógica. Universidad Francisco de Paula Santander. Ponente.