LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

SEMINARIO ESPECIALIZADO

Título del artículo "La manifestación y normalización de la violencia en estudiantes de la IE Compartir Las Brisas: una mirada desde la etnoeducación"

Autor/a(es) Laura Marcela Montoya Jaramillo Universidad Tecnológica de Pereira - Licenciatura en Etnoeducación) laura.montoya1@utp.edu.co ORCID: No aplica

Resumen (150-250 palabras) En este artículo presento un análisis sobre cómo se manifiesta y se normaliza la violencia en los estudiantes de la Institución Educativa Compartir Las Brisas, desde una perspectiva etnoeducativa. Durante mis prácticas pedagógicas, observé que los estudiantes hablaban con naturalidad sobre situaciones de violencia, como encarcelamiento de familiares, muertes o conflictos en su entorno, lo que me llevó a cuestionar cómo comprenden su realidad y cómo la institución puede intervenir en este proceso.

Para abordar este tema, utilicé un enfoque cualitativo basado en mis observaciones, fichas narrativas y conversaciones con los estudiantes, apoyándome en los aportes de Paulo Freire sobre la conciencia fatalista, la tipología de violencia de Johan Galtung y la educación crítica de Catherine Walsh. Mis hallazgos muestran que los estudiantes tienden a asumir la violencia como parte de la vida cotidiana, influenciada por factores sociales como pobreza, desigualdad y falta de oportunidades.

Este trabajo me permitió reflexionar sobre la importancia de reconocer los saberes y experiencias de los estudiantes y sobre el papel de la escuela como un espacio de reflexión y transformación social. Espero que mis conclusiones contribuyan a la discusión sobre cómo la etnoeducación puede generar estrategias de empoderamiento frente a la violencia en contextos escolares vulnerables.

Palabras clave: Violencia escolar, etnoeducación, conciencia crítica, contexto social, educación transformadora

Abstract:

In this article, I analyze how violence is manifested and normalized among students at IE Compartir Las Brisas. From my pedagogical practice, I observed that students often speak about imprisonment, death, or violent situations with naturalness, which led me to question how they understand their reality. Using an ethnoeducational perspective and a qualitative approach based on narrative notes, observations, and conversations with students, I identified that students tend to accept violence as part of daily life, influenced by social factors such as poverty, inequality, and lack of opportunities. This study allowed me to reflect on the importance of recognizing students' knowledge and experiences and the transformative role of schools as spaces for critical thinking and social change. I hope my findings contribute to the discussion on how ethnoeducation can empower students and address the normalization of violence in educational contexts. Key words: ethnoeducation, school violence, critical pedagogy, student experiences, social context, transformative education

1. Introducción

La violencia se ha convertido en un tema recurrente en la vida cotidiana de los estudiantes de la Institución Educativa Compartir Las Brisas. Durante mis prácticas pedagógicas, he observado que algunos jóvenes hablan con naturalidad sobre situaciones como encarcelamientos, muertes o conflictos familiares, sin mostrar sorpresa ni cuestionamiento. Este fenómeno me llevó a preguntarme: ¿cómo se manifiesta y normaliza la violencia entre los estudiantes y de qué manera una perspectiva etnoeducativa puede contribuir a transformar esta realidad? El estudio que presento surge de mi interés por comprender estas dinámicas desde la experiencia directa en el aula y desde la reflexión crítica que propone la etnoeducación. Mi objetivo principal es analizar los relatos de los estudiantes y su relación con la violencia,

identificando factores contextuales, como la pobreza, la desigualdad y la falta de oportunidades, que influyen en su percepción de lo normal.

El artículo se estructura en varias secciones. Primero, presento el marco conceptual, donde discuto conceptos clave como conciencia fatalista (Freire), tipos de violencia (Galtung) y educación crítica (Walsh). Luego, desarrollo el análisis de los relatos de los estudiantes, explorando cómo la violencia se naturaliza y cómo los contextos sociales y familiares influyen en estas percepciones. Finalmente, propongo reflexiones sobre el papel de la escuela como espacio de transformación social, destacando la importancia del diálogo de saberes y la educación crítica como estrategias etnoeducativas para cuestionar la normalización de la violencia.

2. Marco conceptual / Referente teórico

Para abordar la manifestación y normalización de la violencia en los estudiantes de la Institución Educativa Compartir Las Brisas, he recurrido a referentes teóricos que permiten analizar tanto los aspectos estructurales como los pedagógicos de esta realidad. Este marco conceptual combina la perspectiva crítica de Paulo Freire, la propuesta de Johan Galtung sobre los tipos de violencia, y la mirada etnoeducativa de Catherine Walsh, proporcionando un sustento teórico que conecta mi experiencia de aula con reflexiones más amplias sobre educación, sociedad y transformación social.

En primer lugar, Paulo Freire (1970) aporta el concepto de conciencia fatalista, que describe cómo las personas pueden interiorizar la opresión y aceptar situaciones injustas como inevitables. Al observar los relatos de los estudiantes, encontré que muchos normalizan la violencia, afirmando que es parte de la vida o que no se puede hacer nada. Este fenómeno refleja la internalización de contextos de desigualdad, y me permitió reconocer la necesidad de una pedagogía crítica que impulse la reflexión y la acción transformadora.

Por otro lado, Johan Galtung (1990) propone un enfoque integral de la violencia, distinguiendo entre violencia directa, estructural y cultural. La violencia directa se evidencia en agresiones físicas o verbales; la estructural en desigualdades sociales y económicas que generan condiciones de vulnerabilidad; y la cultural en las normas y valores que legitiman la injusticia. Aplicar esta perspectiva a la realidad escolar me ayudó a comprender cómo las experiencias de los estudiantes no son aisladas, sino parte de un entramado social que naturaliza la violencia. Finalmente, Catherine Walsh (2011) ofrece herramientas para una educación crítica y etnoeducativa, enfatizando la importancia del diálogo de saberes y la valoración de los conocimientos y experiencias de los estudiantes. Su enfoque propone que la escuela se convierta en un espacio de reflexión y transformación social, donde los estudiantes puedan cuestionar las condiciones de violencia y desigualdad que los rodean, y reconectar con su contexto desde una perspectiva crítica y participativa. Vale anotar que la etnoeducación, en el marco del Decreto 804 de 1995 del Ministerio de Educación Nacional, reconoce los saberes y la identidad cultural de comunidades diversas como punto de partida para una educación pertinente y transformadora. Al articular estos tres referentes, logro establecer un marco que no solo describe la violencia en el contexto escolar, sino que también orienta la propuesta de intervención pedagógica. Esta combinación permite analizar los relatos de los estudiantes desde un enfoque crítico, reconocer los factores que contribuyen a la normalización de la violencia y explorar estrategias etnoeducativas para fomentar la conciencia, la reflexión y la acción transformadora en el aula.

3. Metodología o Enfoque

Este artículo se enmarca en una sistematización de experiencias pedagógicas, un enfoque que permite transformar la práctica educativa en conocimiento reflexivo y compartido (Jara,

2018). Parto de mis vivencias y observaciones como estudiante en práctica en la Institución Educativa Compartir Las Brisas, donde se evidencian relatos de violencia, ausencia de oportunidades y naturalización de situaciones críticas entre los estudiantes. Población y contexto: La práctica se llevó a cabo con 32 estudiantes de los grados 4 y 5, con edades entre 10 y 14 años, durante cuatro meses (agosto - noviembre de 2021), en un total de

12 sesiones. Se obtuvo consentimiento informado de los padres y/o tutores, así como el

asentimiento de los estudiantes, garantizando su participación voluntaria. El contexto de la sistematización incluye la comunidad educativa, los espacios de aula y el entorno social donde se desarrolla la práctica. Las técnicas empleadas incluyen: Observación participante, registrando dinámicas de aula y comentarios espontáneos de los estudiantes.

Diarios de campo, para sistematizar observaciones y reflexiones sobre los procesos pedagógicos.

Fichas narrativas y temáticas, que permiten organizar relatos, identificar tensiones y analizar la construcción de sentido de los estudiantes.

Entrevistas y conversaciones informales, orientadas a comprender cómo los estudiantes interpretan su realidad y cómo perciben la violencia en su entorno. Análisis documental y memoria pedagógica, complementando la información con registros institucionales y referentes teóricos.

Árbol de ideas: herramienta visual construida por la docente en formación para organizar causas, manifestaciones y efectos de la violencia según las categorías de Galtung (directa, estructural, cultural), a partir de las observaciones, relatos y experiencias recogidas durante la práctica pedagógica.

En cuanto a consideraciones éticas, se garantiza la confidencialidad de los participantes mediante anonimización de datos y uso de seudónimos, así como el respeto por su disposición a compartir experiencias. Se procura que la sistematización no interfiera en su bienestar ni en el desarrollo de la práctica pedagógica.

Esta metodología permite un diálogo constante entre experiencia y teoría, vinculando los aportes de Freire, Galtung y Walsh con la práctica observada, y facilitando la generación de reflexiones críticas sobre la violencia normalizada y la educación transformadora en contextos escolares complejos.

4. Desarrollo / Análisis

Presentación del caso y problemática analizada Mi estudio se centra en la experiencia de práctica pedagógica en la Institución Educativa Compartir Las Brisas, ubicada en un contexto urbano con altos índices de vulnerabilidad social. Desde mi llegada, observé que los estudiantes hablan con naturalidad sobre situaciones de violencia, cárcel de familiares y conflictos comunitarios. Esto plantea una pregunta central: ¿cómo se manifiesta y normaliza la violencia en estos estudiantes y cómo la educación crítica puede intervenir?

La problemática no solo se limita a lo que sucede en el aula; también se extiende al contexto social más amplio, caracterizado por pobreza, desigualdad y falta de oportunidades. La práctica pedagógica me permitió acercarme a estas experiencias, registrar relatos en fichas narrativas, y construir un árbol de ideas que relaciona los factores que perpetúan la violencia y la percepción de normalidad de estos hechos.

Descripción de situaciones concretas

Durante el desarrollo de actividades y conversaciones informales, los estudiantes compartieron historias muy diversas:

Violencia familiar: Algunos narraron que sus padres o hermanos mayores habían estado en prisión, describiendo los hechos como algo normal en sus familias. Un estudiante (seudónimo: Andrés) comentó: "mi hermano salió del bote el año pasado, eso le pasa a todo el mundo por aquí".

Conflictos en el barrio: Mencionaron riñas, hurtos y violencia entre vecinos, explicando que "así es la vida aquí". Una estudiante (seudónimo: Valentina) señaló que ya no le daba miedo ver peleas porque "siempre ha sido así".

Falta de oportunidades: Varios estudiantes destacaron que la falta de espacios recreativos y de formación limita sus opciones de futuro.

Estas observaciones fueron sistematizadas en fichas temáticas, cada una con detalles de las conversaciones, actitudes de los estudiantes y el contexto en que se produjeron. Además, el árbol de ideas permitió organizar las causas de la violencia, sus efectos y las posibilidades de intervención educativa.

En el árbol de ideas se identificaron nodos como violencia directa (peleas, agresiones), violencia estructural (falta de oportunidades, pobreza) y violencia cultural (aceptación social de la agresión), siguiendo la tipología de Galtung. Este análisis visual, elaborado por la docente en formación a partir de los relatos recogidos, ayudó a comprender cómo los estudiantes interiorizan estas dinámicas.

Tabla 1. Categorías de análisis identificadas en los relatos estudiantiles

Categoría Subcategoría Ejemplo de testimonio (seudónimo) Normalización de la violencia Violencia familiar "Mi papá estuvo preso, eso es normal" (Andrés) Conciencia fatalista Resignación "No se puede hacer nada" (varios) Resistencia Ayuda a compañeros "Yo organizo juegos para que no peleen" (Carlos) Falta de oportunidades Entorno sin espacios "Aquí no hay nada que hacer" (Valentina)

Normalización de la violencia Se observa que los estudiantes no solo narran hechos violentos, sino que los incorporan como parte de la vida cotidiana. La expresión "eso es normal" aparece constantemente en las conversaciones. Este fenómeno evidencia la conciencia fatalista que describe Freire (1970), en la que la opresión y la violencia se perciben como inevitables.

El análisis de las fichas narrativas mostró que los relatos sobre familiares en prisión o enfrentamientos vecinales se repiten en distintos grados y contextos. Algunos estudiantes incluso mencionan que estas experiencias les enseñaron "cómo sobrevivir" o "qué no hacer", evidenciando una adaptación a la violencia que se mezcla con aprendizaje social y estrategias de resiliencia.

En actividades grupales algunos estudiantes justificaban peleas entre compañeros como "cosas que pasan" y se mostraban indiferentes ante situaciones de intimidación. Esto confirma que la violencia se ha convertido en un componente estructural del entorno y se interioriza desde edades tempranas.

Contradicciones y tensiones observadas A pesar de la aparente normalización, surgieron tensiones interesantes. Algunos estudiantes mostraron resistencia y cuestionamiento frente a ciertos actos de violencia: Rechazo a maltratos entre compañeros.

Interés por actividades de colaboración y cuidado mutuo.

Reflexiones espontáneas sobre injusticia o desigualdad.

Estas contradicciones permiten ver que la violencia no es completamente internalizada y que existen espacios de agencia y cuestionamiento, lo que abre la puerta a la educación crítica como estrategia transformadora. El contraste entre naturalización y resistencia se refleja en la sistematización de experiencias, donde se evidencia que los estudiantes pueden moverse entre ambos polos según el contexto y el tipo de interacción social.

La influencia del contexto social El entorno social es un factor determinante. La pobreza, la violencia en el barrio y la falta de servicios básicos generan un escenario donde la agresión se ve como estrategia de supervivencia. El árbol de ideas permitió visualizar cómo factores como la violencia familiar, la falta de espacios recreativos y la escasa participación comunitaria afectan la construcción de valores y la comprensión del bien común.

Además, se identificaron conexiones entre los códigos de conducta del barrio y los aprendizajes informales de los estudiantes. Por ejemplo, en entrevistas informales, algunos estudiantes señalaron que "respetar a los más fuertes" o "defenderse" era "lo correcto", lo que evidencia cómo la socialización en contextos de riesgo influye en la normalización de la violencia.

Educación crítica y diálogo de saberes Aquí es donde la propuesta de Catherine Walsh (2011) toma relevancia. La educación crítica permite que los estudiantes reflexionen sobre su entorno y los efectos de la violencia, mientras que el diálogo de saberes reconoce sus experiencias y conocimientos como valiosos. Durante las actividades pedagógicas, propuse espacios donde los estudiantes compartieran sus historias, confrontaran contradicciones y exploraran alternativas a la violencia. Por ejemplo, se realizaron dinámicas grupales donde discutimos situaciones conflictivas de la comunidad y los estudiantes propusieron soluciones creativas, mostrando que sus saberes previos y su experiencia de vida son herramientas fundamentales para construir aprendizajes significativos.

Articulación teórica La combinación de teoría y práctica permite que el análisis no se quede en la descripción, sino que se convierta en una herramienta de comprensión y acción: Freire: La conciencia fatalista se observa cuando los estudiantes aceptan la violencia como inevitable. La intervención educativa crítica permite cuestionar esta percepción y abrir posibilidades de transformación.

Galtung: El análisis de violencia directa, estructural y cultural ayuda a comprender la complejidad del fenómeno y a identificar niveles de intervención posibles. Walsh: El diálogo de saberes y la educación crítica permiten visibilizar las capacidades de los estudiantes para interpretar su realidad y generar alternativas a la violencia.

Testimonios y escenas pedagógicas Se incluyen varios relatos de los estudiantes (con seudónimos): Carlos relató cómo organiza juegos en el barrio para que los niños eviten peleas y aprendan a colaborar.

Andrés mencionó que, a pesar de la violencia que observa en casa, busca actuar de manera diferente y ayudar a sus compañeros.

En el aula, se observaron discusiones críticas donde los estudiantes (Valentina, Miguel, entre otros) contrastaban sus experiencias con conceptos de justicia, solidaridad y cuidado colectivo.

Estos testimonios aportan vitalidad al análisis y muestran la interacción entre experiencia, reflexión y aprendizaje.

5. Conclusiones y proyecciones

La experiencia pedagógica en la Institución Educativa Compartir Las Brisas dejó aprendizajes profundos sobre la relación entre violencia, contexto social y educación. El hallazgo más impactante fue constatar cómo los estudiantes naturalizaban situaciones de violencia familiar con una tranquilidad que resultaba perturbadora. Hablar de un familiar en prisión o de conflictos domésticos graves era, para ellos, tan cotidiano como hablar del recreo. Este fenómeno confirma

lo que Freire (1970) denomina conciencia fatalista: cuando la opresión se vive desde la infancia, se convierte en parte del orden natural de las cosas.

Sin embargo, esta práctica también permitió identificar que la normalización no es absoluta. Varios estudiantes mostraron capacidad de cuestionar, de solidarizarse con sus compañeros y de imaginar formas distintas de relacionarse. Esto evidencia que existen grietas en esa conciencia fatalista, y que la escuela puede y debe aprovecharlas como punto de entrada para la educación crítica.

Desde una perspectiva

etnoeducativa, este trabajo aporta a la práctica pedagógica en contextos vulnerables la necesidad de reconocer los saberes y experiencias de los estudiantes como punto de partida, no como obstáculo. Ignorar que un niño convive con la violencia es perder la oportunidad de transformar esa realidad desde el aula.

Este estudio tiene límites importantes: se desarrolló en un solo semestre, con un grupo específico, y desde la mirada de una sola docente en formación. Sería valioso ampliar la investigación a otros grados, incluir las voces de las familias y diseñar estrategias de intervención más sistemáticas.

Finalmente, se recomienda a la comunidad educativa, a los formadores y a las políticas públicas reconocer que la violencia normalizada en la infancia no es un problema individual sino estructural, y que la etnoeducación crítica ofrece herramientas concretas para enfrentarla desde la escuela.

Referencias Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Galtung, J. (1990). Cultural violence. Journal of Peace Research, 27(3), 291-305. https://doi.org/10.1177/0022343390027003005 Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. CINDE.

Ministerio de Educación Nacional. (1995). Decreto 804 de 1995.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación. Universidad Andina Simón Bolívar.

Walsh, C. (2011). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia y C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75-96). Instituto Internacional de Integración.