Leer · Prácticas transdisciplinares para el autorreconocimiento y la valoración profesional de docentes en formación

Página 1 de 24Prácticas transdisciplinares para el autorreconocimiento y la valoraci…

p. 1

Segundo semestre de 2024 / ISSN 2665-3184 pp. 32 - 55 Fecha de recepción: 05/06/2023 Fecha de aprobación:

José Joaquín García-García**

Nubia Jeannette Parada-Moreno*** Carlos Humberto Arredondo-Marín**** John Jader Cartagena-Martínez***** Andrés Zapata-Marín******

* Proyecto de investigación: “Ciencia, arte y tec

nología una práctica pedagógica interdisciplinaria como innovación para la formación de docentes de ciencias naturales”. Convocatoria 2022. Vi cerrectoría de Investigación: Evaluación Integral para las Prácticas Académicas en la Universidad de Antioquia. Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (ciep). Acta: 2022-49490. ** Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimen tales por la Universidad de Granada. Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Grupo de Investigación innovaciencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. joaquin.garcia@udea.edu.co *** Especialista en Psicología Cognitivo comporta mental. Docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y de la Escuela de Formación de Actores de la Asociación Pequeño Teatro. Grupo de Investigación innovaciencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. nubijea@yahoo.mx **** Doctor en Pedagogía y Maestría en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de cátedra de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia. Grupo de Investigación innovaciencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. humberto.arredondo@udea.edu.co ***** Magíster en Estética, Universidad Nacional de Colombia. Maestro en Artes Plásticas, Universidad Nacional de Colombia. Docente de las Facultades de Artes y de Educación de la Universidad de Antioquia. Grupo de Investigación innovaciencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. john.cartagena@udea.edu.co ****** Estudiante investigador de sexto semes tre de Licenciatura en Ciencias Naturales de la Universidad de Antioquia. Grupo innovaciencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. andres.zapata15@udea.edu.co Prácticas transdisciplinares para el autorreconocimiento y la valoración profesional de docentes en formación* Transdisciplinary Practices for the Self- Recognition and Professional Valuation of Teachers in Training Práticas transdisciplinares para o autorreconhecimento e a valorização profissional dos professores em formação Forma de citar este artículo García-García, J., Parada-Moreno, N., Arredondo-Marín, C., Cartagena-Martínez, J., Zapata-Marín, A. (2023). El impacto de una práctica transdisciplinaria en el au torreconocimiento y la valoración de la profesión en docentes de ciencias en formación. Tecné, Episteme y Didaxis: ted, (56), 32 - 55. https://doi.org/10.17227/ted. num56-19542 Resumen Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca del impacto sobre el autorreconocimiento y la valoración de la profesión docente, del curso transdisciplinario de práctica II, que integra la ciencia, el cuerpo, la tecnología y el arte. En ella participaron, bajo consenti miento informado, 13 estudiantes de segundo semestre de Licenciatura en Ciencias Naturales. Luego del curso, los estudiantes mejoraron en la mayoría de los aspectos referidos al autorreconocimiento y a la valoración de la profesión docente; desarrollaron nuevas expectativas para el trabajo docente, como el desarrollo personal y el impulso a la investigación, y aumentaron su consciencia sobre sus fortalezas y debilidades en aspectos como autoimagen, desempeño social y el placer o la dificultad del trabajo docente. Palabras clave docente; formación profesional; práctica pedagógica; artes; conoci miento científico; cuerpo

p. 2

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Abstract This article presents the results of a research study on the impact of a transdisciplinary course, Practicum II, on self-recognition and the appraisal of the teaching profession. The course integra tes science, body, technology, and art. Thirteen second-semester students from the Bachelor’s in Natural Sciences program participated with informed consent. After the course, students showed improvements in most aspects related to self-recognition and the valuation of the teaching pro fession. They developed new expectations for teaching work, such as personal development and research drive, and increased their awareness of their strengths and weaknesses in aspects such as self-image, social performance, and the pleasure or difficulty of teaching work. Keywords teacher; professional training; pedagogical practice; arts; scientific knowledge; body Resumo Esta artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre o impacto, no autorreconhecimento e na valorização da profissão docente, do curso transdisciplinar de Prática II, que integra a ciência, o corpo, a tecnologia e a arte. Participaram deste estudo, mediante consentimento informado, 13 estudantes do segundo semestre da Licenciatura em Ciências Naturais. Após o curso, os estudantes melhoraram na maioria dos aspectos relacionados ao autorreconhecimento e à valorização da profissão docente; desenvolveram novas expectativas para o trabalho docente, como desenvol vimento pessoal e incentivo à pesquisa, e aumentaram sua consciência sobre suas fortalezas e fraquezas em aspectos como autoimagem, desempenho social e o prazer ou a dificuldade do trabalho docente.

Palavras-chave professor; formação profissional; prática pedagógica; artes; conhecimento científico; corpo.

p. 3

Prácticas transdisciplinares para el autorreconocimiento y la valoración profesional de docentes en formación José Joaquín García-García, Nubia Jeannette Parada-Moreno, Carlos Humberto Arredondo-Marín John Jader Cartagena-Martínez, Andrés Zapata-Marín

TED

Introducción Este proyecto investigó el impacto en el auto rreconocimiento y la valoración de la profesión en docentes en formación, del curso transdis ciplinario de Práctica II en la Licenciatura en ciencias naturales. Este curso es transdiscipli nario al superar la fragmentación del conoci miento, poniendo en diálogo e integrando las ciencias, el arte (danza y teatro), la tecnología (video y fotografía) y el cuerpo, para responder a un problema cotidiano de la práctica do cente: diseñar intervenciones didácticas como experiencias colaborativas vivas para enseñar ciencias, con el fin de construir una humanidad consciente de la alteridad (Cruzata, 2012; Morin, 1998; Herrán et al., 2005). Antecedentes Veciana (2004) estudió la convergencia del arte, la ciencia y la tecnología, así como el uso de dispositivos tecnológicos en la investigación empírica y en las teorías deductivas. Para ello utilizó modelos de arte tipo “objeto de ensa yo”, “maqueta” y “molde” como campo de experimentación. Otros proyectos involucran la apropiación tecnológica y la preservación de la cultura local, mediante el trabajo comu nitario, con el fin de construir conocimiento a través de metodologías híbridas entre hu manidades y ciencias exactas (Renno, 2013). El proyecto “Paleoarte” en la Universidad de La Plata busca que los estudiantes descu bran especies extintas a través de reconstruc ciones artísticas. De este modo, al interpretar y analizar los conocimientos paleontológicos y sus técnicas, se desarrolla la creatividad, mientras se crean expresiones artístico-tecno lógicas (Jiménez et al., 2015).

La Escuela de Arte, Ciencia y Tecnología cuna de México ofrece en línea espacios in teractivos de diálogo para construir nuevos modelos de realidad y comportamiento, con valores como empatía, conciencia, desarrollo humano e innovación, desde una perspectiva ética y sostenible.

La incorporación del cuerpo y de la danza en la educación estimula el desarrollo de capacidades motrices, anatómico-funcio nales, lúdico-expresivas, estéticas, cognitivas (versatilidad física y mental), creativas (nuevas formas de expresión) y socioafectivas, así como el conocimiento de sí mismo y del entorno, la cooperación, la comunicación, la amistad y la solidaridad. Además del efecto catártico del movimiento al liberar tensiones, esto fomenta valores como la tolerancia y el respeto por el cuerpo (Piedrahita, 2008; Argüelles y Gue rrero, 2010; Samaniego y Quiteño, 2018). Marco teórico conceptual La razón instrumental de la modernidad, bajo la lógica del poder, iguala lo racional con lo útil, adecuando los medios para un fin y bus cando obtener ganancias (Horkheimer, 1995). Desestima contextos, culturas, sensibilidades, estéticas, ética y naturaleza, deshumanizando y limitando la posibilidad de cambiar el ser, su estar y actuar. A esta razón instrumental se le han opuesto las teorías de la complejidad (Morin, 1981), las inteligencias múltiples (Gardner, 2005), la cognición corporal y la enacción (Maturana y Varela, 1997), el marcador somático (Damasio, 2006) y la razón sensible (Maffesoli, 1977), que articu lan experiencia, afectividad, ética, estética, colectividad, cotidianidad y cuerpo en la generación de conocimiento. Esta crítica a la razón instrumental posibilita la incorporación en espacios académicos transdisciplinarios de la educación científica con enfoque steam (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y mate máticas) (Serón, 2019; Amor-Bravo, 2018; Jiménez, 2019). La integración del cuerpo, las

p. 4

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

artes, el diseño y las tecnologías promueve la emoción, innovación y creatividad para construir múltiples y mejores mundos y formas de aprender y pensar (Efland, 2004; Aguirre, 2005; Mortari, 2002). A su vez, conlleva la incorporación de prácticas y experiencias nuevas y singulares que permitan poetizar y resignificar la vida, sus huellas e interacciones (Manen, 1998; Larrosa, 2006). Sobre el autorreconocimiento y la valoración de la profesión docente El reconocimiento (Anerkennung), fundamental en la convivencia, parte del en cuentro personal y con los demás, e implica que el sujeto (yo) necesita del otro (los demás) para ser reconocido y confirmado como libre y activo. Solo así es posible que construya una identidad estable y plena, ser él mismo, y logre la au torrealización al establecer un tipo de relación consigo mismo con autoconfianza, autorrespeto y autoestima (Arrese, 2006). El autorreconocimiento tiene dos ejes: la identidad como intención de autorreconocerse individualmente (dimensión de sí), y el reconocimiento como la dimensión profesional y social. El autorrecono cimiento docente abarca la identidad y el significado de la decisión profesional. La identidad profesional docente está formada por un elemento conceptual —independiente del contexto y subjetivo, nacido del perfil de formación (esta ble)— y un elemento dinámico —situado en su contexto educativo y social al que debe responder y adaptarse (maleable) (Gómez, 2015), y que transforma constantemente el compromiso profesional (Monereo y Badia, 2011)—. La identidad docente es una construcción discursiva en el marco de la expe riencia, sobre lo crucial y significativo para él, sobre lo que hace y su compromiso con ello, en conexión con una narrativa social. Dicha narración conforma un grupo de conocimientos o teorías de acción para la enseñanza, compartidas con otros docentes (Monzón, 2011). Construir dicha identidad implica modelos aprendidos en el continuum de la formación (Tardif, 2004), con conocimientos y saberes especializados: epistemológicos, históricos, ideológicos y transdiscipli narios; competencias y habilidades para enseñar, experiencias antes y después del ejercicio, e intercambios con otros docentes (Valenzuela, 2005). Además, incluye aspectos personales: sentimientos y emociones surgidos de las prácticas (Quiceno-Serna, 2017). Esta condiciona los actos y su interpretación, al igual que las elecciones, ya que fundamenta el sí y le da significado (Gómez, 2015; Madueño, 2014; Monzón, 2011; Perafán, 2004). Por esto, es la base para acometer transformaciones (Beauchamp y Lynn, 2009) y para reconocer las posibilidades de evolución profesional (Cohen, 2010).

La identidad profesional docente se compone de los siguientes elementos (Bolívar, 2006):

• Autoimagen: es la manera en que el docente se ve a sí mismo en relación con sus colegas, combinando la identidad propia, la percepción que

p. 5

TED

los demás tienen de él y el reconoci miento social.

• Satisfacción con el trabajo: abarca la motivación por la carrera, el estado emocional, la actitud personal y el reconocimiento externo, lo que con diciona el compromiso del docente. • Relaciones personales y sociales: im plica compartir valores, aceptación, apertura y apoyo mutuo (Nias, 2002). • Actitud ante el cambio: permite al do cente asumir riesgos y desafíos ante las transformaciones y los cambios sociales. Está vinculada a creencias, actitudes, percepciones y carácter. • Competencias profesionales: – Saberes disciplinares y curricula res: estos condicionan el conte nido enseñado y su metodología (Webb, 2012; Grossman et al., 2005), así como la autoimagen del docente, su reconocimiento social, su satisfacción laboral y su actitud frente al cambio. Además, facilitan la atención de otras demandas laborales.

– Concepciones epistemológicas: se refieren a las ideas del do cente sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza, el apren dizaje y sus propósitos.

– Pedagogía y didáctica: com prenden los discursos, objetivos, contenidos y métodos que guían la enseñanza y permiten la apro piación y contextualización de los saberes.

– Diseño y aplicación de activida des: estas actividades conectan los contenidos con las represen taciones y su aplicación práctica (Volkmann y Anderson, 1998). Experiencias validadas por la práctica: • Expectativas futuras personales y profesionales: lo que se espera en el futuro, tanto a nivel personal como profesional, afecta las motivaciones, la energía y el compromiso con el presente para alcanzar metas. • Motivación por la carrera: implica el deseo de formarse tanto en la ciencia (Parra y Giraldo, 2014) como en su enseñanza (Delorenzi et al., 2012). Para los docentes, el autorreconocimien to implica la búsqueda de conciencia del yo en un horizonte ético y profesional, lo cual clarifica su función social (Taylor, 1996). El reconocimiento requiere condiciones previas intersubjetivas (Honneth, 1997) que susten ten y sostengan su discurso y su práctica, así como “prácticas de reconocimiento” críticas, éticas, estéticas y políticas, con valor colec tivo y grupal. Estas prácticas fortalecen la identidad personal y profesional, renuevan la confianza, la seguridad y la sinceridad de ser uno mismo, con autonomía en todo espacio. De este modo, el autorreconocimiento propor ciona una valoración propia y de la profesión docente, personal, singular y subjetiva, con motivación, emoción e interrogantes sobre su práctica.

El docente mejor valorado es un agente público con altas capacidades administrati vas y críticas motivadas por los intereses de los estudiantes. Además, posee capacidades investigadoras, creativas, innovadoras, co laborativas, emocionales, de liderazgo y de toma de riesgos. Este docente enseña con novedad, pertinencia contextual e histórica, y placer, integrando su profesión y su proyecto de vida (Gaviria, 2023).

p. 6

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Metodología Esta investigación se basa en un diseño cuasiexperimental de tipo pretest-pos test con un grupo cautivo (León y Montero, 2002). El diseño adoptado es de caso único (Urra et al., 2014; Yin, 2004). El caso analizado es la ejecución del programa del curso transdisciplinario de Práctica II, con 13 estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales de la Facultad de Educación de la Uni versidad de Antioquia durante el segundo semestre del año 2022. La variable estudiada fue el impacto de tomar el curso transdisciplinario de Práctica II en el autorreconocimiento y valoración de la profesión docente. Para ello, se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas antes y después del curso (ver Anexo 1), con el fin de determinar el tipo y número de alusiones que realizan los estudiantes sobre 14 categorías conceptuales del autorreconocimiento y la valoración de la profesión docente:

• Capacidades y habilidades necesarias para el trabajo docente. • Capacidades poseídas para diseñar y ejecutar actividades de aula. • Autoevaluación sobre la posesión de habilidades para el trabajo docente. • Comprensión de sí mismo, de los demás y del comportamiento humano. • Equilibrio entre consciencia de sí, conexión consigo mismo y el ideal de sí. • Expectativas futuras como educador.

• Motivaciones para enseñar ciencias.

• Placer al realizar el trabajo docente.

• Autovaloración de la confianza para expresar y comunicar el conoci miento.

• Posibilidades de un trabajo efectivo y significativo en el aula de clase. • Nivel de compromiso activo con la profesión docente.

• Fortaleza o debilidad de la autoimagen.

• Fortalezas y debilidades en el desempeño social.

• Autocalificación sobre la capacidad para tomar decisiones. Resultados Acerca de las capacidades y habilidades necesarias para el trabajo docente De acuerdo con lo evidenciado en la figura 1, después del curso, para los estudiantes, capacidades y habilidades como conocimiento y aptitud, puntua lidad, responsabilidad y orden son muy importantes, quizás debido a que en

p. 7

TED

su formación el conocimiento disciplinar es fundamental (Díaz, 2013; Madueño, 2014), y porque el control disciplinario, las relaciones con padres, colegas y directivos, las políticas educativas y la administración del tiempo son preocupaciones centrales de la docencia (Ra mírez, 2016). Asimismo, en el curso, al solicitar desempeños que requieren una planificación ordenada y sistemática, se requerirían dichas habilidades.

Figura 1. Frecuencia de capacidades y habilidades consideradas necesarias para el trabajo docente (antes y después de tomar el curso)

Conocimiento y aptitud Tolerancia Escucha Paciencia Puntualidad responsabilidad y orden Pasión, amor y emoción Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Después del curso, aumentan las referen cias a habilidades afectivas y sociales (toleran cia, escucha, pasión, amor y emoción) como elementos necesarios para el trabajo docente, posiblemente debido a su énfasis en la razón sensible y porque implican la elaboración de coreografías, montajes teatrales y vídeos, que requieren responsabilidad hacia los demás y compromiso grupal. De este modo, aunque persiste una perspectiva técnica sobre las habi lidades docentes, emerge una perspectiva per sonal que enfatiza la afectividad, las actitudes y el cambio personal (Sánchez y Jara, 2018). Sobre la autocalificación de las capacidades para diseñar y ejecutar actividades Después del curso, se observa un aumento en el número de alusiones que consideran en desarrollo las capacidades para diseñar y ejecutar actividades de aula, así como tam bién aumenta el número de alusiones que las estiman suficientes. Sin embargo, el número de alusiones que consideran que estas capaci dades son insuficientes aumenta ligeramente, como se indica en la figura 2.

p. 8

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Figura 2. Frecuencias de las categorías sobre autocalificación de las capacidades para diseñar y ejecutar actividades (antes y después de tomar el curso)

Insuficientes En desarrollo Suficientes Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Este resultado podría deberse a que el curso, al evaluar propuestas de intervención didáctica para enseñar ciencias que integren lo audiovisual, el teatro, la danza y el cuerpo, requiere de las capacidades de diseño y ejecución. Esta conclusión es coherente con la valoración positiva de la ejecución de pequeños proyectos de aula (Marcelo et al., 2014; Otero y Rodríguez, 2016).

Sobre la autoevaluación de la posesión de habilidades para el trabajo docente De acuerdo con lo observado en la figura 3, antes y después del curso, se regis tran pocas alusiones de los estudiantes a la necesidad de poseer capacidades de escucha, paciencia, tolerancia a las diferencias y empatía. Esto podría deberse a que el curso hace que los estudiantes sean conscientes de sus dificultades para desarrollar estas habilidades afectivas, y también porque, en general, los do centes tienen limitaciones en la escucha, la comprensión, el apoyo y la empatía (Espinoza, 2020).

Este resultado podría reflejar la cultura contemporánea, en la que la ace leración tecnológica y la individualidad son valores, mientras que lo colectivo o lo diferente son considerados antivalores (Concheiro, 2016). Además, podría originarse en la influencia de las redes sociales, que crean comunidades cerradas y aíslan lo diferente, dificultando la empatía hacia lo otro (Blasco, 2021).

p. 9

TED

Figura 3. Frecuencia de las habilidades consideradas poseídas para llevar a cabo el trabajo docente (antes y después de tomar el curso)

Tolerancia y empatía Escucha y paciencia Capacidad para aprender Motivación Conocimiento Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Después del curso, se observa un au mento en las alusiones al conocimiento, las capacidades para aprender y la motivación intrínseca como elementos necesarios para el trabajo docente. Esto concuerda con que el manejo del conocimiento sea considerado la principal competencia docente (Villarroel y Bruna, 2017). Además, el curso empodera a los estudiantes al enfatizar la participación, lo que les permite reconocer sus capacidades para aprender. Además, al proporcionar con textos diferentes para los conceptos científicos, enriquece y hace más interesante el trabajo docente y aumenta la motivación por él. Sobre la comprensión de sí mismo, de los demás y del comportamiento humano Conforme se observa en la figura 4, tanto antes como después del curso, se registra un pequeño número de alusiones sobre la falta de comprensión de uno mismo y de los demás, y un número aún más reducido que afirma que la comprensión de uno mismo y de los demás se encuentra en conflicto. Esto podría deberse a que, en su formación, se ha dado más impor tancia a la competencia que a la colaboración (Smith, 2019), y el énfasis ha estado más en el aprendizaje de conceptos y teorías que en el desarrollo humano y la comprensión del otro y de uno mismo (Arredondo et al., 2014).

p. 10

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Figura 4. Frecuencia de las categorías sobre la comprensión de sí mismo, de los demás y del comportamiento humano (antes y después de tomar el curso)

Suficiente En conflicto y desconocimiento Muy poco - sin preparación En desarrollo Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Después del curso, aumentan las alusiones que afirman que la comprensión de uno mismo y del otro está en desarrollo, así como también las que mani fiestan que esta comprensión es suficiente. Sin embargo, aumenta ligeramente el número de alusiones que afirman que esta comprensión es muy limitada. De esta manera, el curso ha incrementado tanto la consciencia de estar ganando en autocomprensión y comprensión de los demás, como de no poseer dicha comprensión, entendiendo la consciencia como el “darse cuenta de”. Este resultado podría explicarse porque el curso, al articular la ciencia, el arte, el cuerpo y la tecnología, multiplica las preguntas éticas, pragmáticas y estéticas relacionadas con uno mismo, los demás y el contexto. Además, el requisito del curso de reconocerse a uno mismo, a los demás y la conciencia del cuerpo y sus movimientos, especialmente en los módulos de teatro y danza, podría contribuir a este resultado (Ossa et al., 2022; Guillén, 2019).

Sobre la relación entre autoconsciencia-conexión consigo mismo e ideal de sí El análisis de la figura 5 muestra que, tanto antes como después del curso, hay muchas alusiones que indican que la relación consigo mismo y con el ideal de sí no es equilibrada. Esto podría originarse en la cultura occidental, que tiende a orientarse hacia afuera del sujeto y que, en ocasiones, desprecia la consciencia de uno mismo y la conexión con uno mismo y con el ideal de sí.

p. 11

TED

Figura 5. Frecuencia de las categorías sobre la relación entre autoconsciencia, conexión consigo mismo e ideal de sí (antes y después de tomar el curso)

Desequilibrado Equilibrado En desarrollo constante Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Después del curso, se observa un aumento en el número de alusiones que indican que di cho equilibrio entre la relación consigo mismo y con el ideal de sí está en desarrollo, o que este se ha alcanzado. Esto puede deberse a que el curso implica el desarrollo del conocimiento corporal y de los movimientos normalizados, tanto propios como ajenos (imágenes y es quemas corporales), al reinterpretarlos y trans formarlos continuamente, lo que favorece la consciencia de sí mismo y la conexión consigo mismo (Schinca, 2002). Una experiencia similar en la formación inicial de docentes ha sido la generación de conciencia corporal mediante el uso de narrativas corporales (Prados, 2020). Acerca de las expectativas futuras como educador Los resultados mostrados en la figura 6 indi can que antes del curso solo hay alusiones a no tener expectativas futuras como docente, y que estas se limitan a aspirar a lograr un cargo público. Tanto antes como después del curso, se observan alusiones a mejorar la educación y a seguir formándose profesio nalmente —estas últimas son más frecuentes después del curso—. Este fenómeno podría atribuirse al desconocimiento que tienen los estudiantes sobre sus posibilidades laborales, lo cual contrasta con su conciencia sobre la baja calidad de los procesos educativos en las instituciones públicas y la necesidad de mejo rarlos —conciencia que se fortalece después del curso—.

Las alusiones iniciales a crear un “yo sin miedo” como expectativa futura del trabajo docente podrían indicar que este se asocia con habilidades como hablar en público y manejar grupos.

p. 12

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Figura 6. Frecuencia de las expectativas futuras como educador (antes y después de tomar el curso)

Sin expectativas Trabajo en lo público Mejorar la educación Seguir formándose Crearse un yo sin miedo Impulsar investigacion Crecimiento personal Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Después del curso, surgen alusiones que consideran como expectativas fu turas del trabajo docente el impulso a la investigación y el crecimiento personal. Esto puede deberse a que el curso presenta el acto educativo como mejorable y, debido a su enfoque transdisciplinario, ofrece múltiples caminos de desarrollo personal y profesional, así como problemáticas de investigación. Estas obser vaciones coinciden con la idea de que las motivaciones principales para ser docente son intrínsecas (Zeichner, 2010) y están relacionadas con obtener una visión global de los problemas socioculturales y educativos, y actuar éticamente ante ellos (Serrano y Pontes, 2015).

Acerca de las motivaciones para enseñar ciencias Los resultados presentados en la figura 7 muestran que tanto antes como después del curso, la mayoría de las alusiones sobre la motivación para enseñar ciencias corresponden a la posibilidad de innovar en la educación y al asombro por lo natural —ambas aumentan después del curso—. Además, se observa que hay muy pocas alusiones al gusto por enseñar y a las oportunidades para tener nuevas experiencias. Figura 7. Frecuencia de las diferentes motivaciones para enseñar ciencias (antes y después de tomar el curso)

Gusto de enseñar Asombro por lo Natural Oportunidad para nuevas experiencias Innovar en la educación Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

p. 13

TED

Esto podría deberse a que el curso no limita el concepto de lo natural a meros conceptos, teorías y modelos, sino que lo amplía a otros contextos (cuerpo, arte, tec nología), enriqueciendo así sus posibilidades y haciéndolo más interesante. Igualmente, al ofrecer oportunidades para diseñar inter venciones didácticas en la enseñanza de las ciencias, el curso genera motivaciones para querer transformar el proceso educativo y ser protagonista de sus cambios. Este en foque coincide con la necesidad expresada por los docentes en formación no solo de conocer la ciencia, sino también de amarla, comprenderla y aprenderla, y por ende de mejorar su enseñanza (Ocaña et al., 2023; Poyato, 2016).

Acerca de la calificación sobre el placer de educar Conforme a lo presentado en la figura 8, tanto antes como después del curso, la mayoría de las alusiones se refieren a que educar puede ser placentero, pero también a que puede ser pesado y complicado, y en menor número a que puede ser ideal; alusiones que aumentan luego del curso. Así, el curso mejora la percepción del placer de ser docente, pero también aumenta la conciencia sobre sus dificultades e implicaciones. Figura 8. Frecuencias de las categorías sobre la calificación acerca del placer de educar (antes y después de tomar el curso)

Placentero Ideal Pesado y complicado Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Esto puede deberse al énfasis del curso en la participación del estudiante y en la elabo ración de intervenciones didácticas creativas (dramatizaciones, coreografías, videos) que muestren el trabajo docente como el de un artista, desplieguen sus potencialidades, creen experiencias y situaciones vitales, e influencien el ámbito educativo con sus propias experien cias (Day y Gu, 2012), de tal manera que hagan de él placentero e ideal, pero a la vez pesado y complicado.

Acerca de la autovaloración de la confianza para expresar y comunicar el conocimiento De acuerdo con lo presentado en la figura 9, tras el curso se observa un aumento en

p. 14

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

el número de alusiones por parte de los estudiantes que manifiestan tener alta confianza para expresar y comunicar sus conocimientos, así como aquellos que indican que dicha confianza está en desarrollo. Sin embargo, también se registra un incremento en el número de menciones respecto a la falta de dicha confianza. Esto podría atribuirse al hecho de que el curso mejora la comunicabilidad de los conceptos al ofrecer múltiples contextos y lenguajes (corporal, dramático, audiovisual), lo que enriquece sus sentidos y significados. No obstante, al mismo tiempo, complejiza la tarea docente de mediación intelectual entre la cultura estudiantil, la científica y los contextos.

Figura 9. Frecuencia de las categorías acerca de la autovaloración de la confianza para expresar y comunicar el conocimiento (antes y después de tomar el curso)

Baja confianza Alta confianza Confianza en desarrollo Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Este resultado concuerda con lo observado en la educación situada, donde el aprendizaje se considera multidimensional e involucra el pensamiento, el afecto y la acción (Baquero, 2002).

Acerca de las posibilidades de un trabajo efectivo y significativo en el aula de clase Tras el curso, se observa un aumento en las alusiones que indican la posibilidad de llevar a cabo un trabajo efectivo y significativo en el aula, así como aquellas que sugieren que esta posibilidad está en desarrollo, tal como se evidencia en la figura 10. Por otro lado, desaparecen las alusiones que afirmaban que esto no era posible.

p. 15

TED

Figura 10. Acerca de las categorías sobre las posibilidades de un trabajo efectivo y significativo en el aula (antes y después de tomar el curso)

Efectivo y significativo En desarrollo falta practica No efectivo ni significativo Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Esto podría indicar que el curso, al conec tar la ciencia con más contextos, incrementa su sentido y ayuda a los estudiantes a considerar la factibilidad de enseñarla y aprenderla, tal como lo demuestran estudios sobre la enseñanza de la matemática (Angulo et al., 2019). Esta recontextualización también po dría generar múltiples representaciones, lo que facilitaría la comprensión y el aprendizaje —al hacerlos más efectivos y significativos—, según informan estudios sobre el aprendizaje del concepto de energía (López y Álvarez, 2021). Acerca del nivel de compromiso activo con la profesión docente Después del curso, se observa una disminución en las alusiones que indican un alto compro miso con la profesión docente, mientras que aumentan aquellas que sugieren que dicho compromiso está en desarrollo. Sin embargo, no varía el número de alusiones relacionadas con tener un bajo compromiso, como se muestra en la figura 11.

Figura 11. Frecuencia de las categorías sobre el nivel de compromiso activo con la profesión docente (antes y después de tomar el curso)

Alto compromiso Compromiso en Desarrollo Bajo compromiso Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

p. 16

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

La disminución de las alusiones a un alto nivel de compromiso con la pro fesión docente podría indicar que el curso aclara el compromiso docente con la enseñanza, el cual implica la creación de experiencias en el aula y la recontex tualización de conceptos y teorías, más allá de los compromisos con la escuela y los estudiantes (Kwan, 2012).

El aumento de las alusiones que sugieren que el compromiso con la profesión está en desarrollo podría atribuirse a que la integración en el curso de ciencia, arte, cuerpo y tecnología genera vínculos afectivos con los conocimientos cien tíficos y su enseñanza. Esto ofrece perspectivas estéticas, éticas y pragmáticas, mientras enriquece la docencia y la acerca a un proyecto de vida. Desde esta perspectiva, el diseño de la formación de maestros en Bolivia en el marco de un proyecto de vida ha sido exitoso (Tintaya y Portugal, 2009). Acerca de la medida de la fortaleza o la debilidad de la autoimagen Después del curso, se observa un aumento en las alusiones que indican tener mayores fortalezas en cuanto a la autoimagen, así como un equilibrio entre estas fortalezas y las debilidades. Además, se mantiene muy bajo el número de alusiones que sugieren tener mayores debilidades, como se puede apreciar en la figura 12. Figura 12. Frecuencias de las categorías acerca de la fortaleza o la debilidad de la autoimagen (antes y después de tomar el curso)

Equilibrio entre fortalezas y debilidades Mayores fortalezas Mayores debilidades Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Este resultado puede indicar que el diseño y la ejecución de las propuestas didácticas sugeridas en el curso mejoran factores relacionados con la autoimagen, como el trabajo cooperativo, el reconocimiento de habilidades y capacidades, las relaciones sociales, la aceptación, la escucha, el sentido de pertenencia y el manejo adecuado de situaciones (Gable et al., 2004; Milicic, 2015). Al mismo tiempo, permite a los estudiantes ver progresivamente sus debilidades en torno a la imagen que se asignan a sí mismos y a otros.

p. 17

TED

Sobre el nivel de fortalezas y debilidades en el desempeño social en aula Después de tomar el curso, aumentan las alusiones de los estudiantes sobre tener altas fortalezas en su desempeño social en el aula. Sin embargo, disminuyen las que se refieren a tener las suficientes, y aumenta el número de las que manifiestan tener más debilidades que fortalezas, como se indica en la figura 13.

Figura 13. Frecuencias de las categorías sobre el nivel de fortalezas y debilidades en el desempeño social en aula (antes y después de tomar el curso)

Altas fortalezas Con fortalezas Mas debilidades Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Así, el curso aumenta el autoconoci miento de los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades para un desempeño social adecuado en el aula, lo que concuerda con que las actitudes transdisciplinarias de los docentes mejoran las competencias socioe mocionales (Flores, 2021). Este resultado podría deberse también a que, en módulos como teatro o danza, se desarrollan habi lidades sociales al generar comunicación verbal y no verbal utilizando el cuerpo y la voz (Muñoz, 2016; Mejía et al., 2016). Por otra parte, es posible que la pandemia haya debilitado el desempeño social de los estu diantes, como lo muestran algunos estudios (Rodríguez-Vásquez et al., 2021; Muñoz et al., 2021).

Acerca de la autocalificación sobre la capacidad para tomar decisiones De acuerdo con los resultados presentados en la figura 14, después del curso, el número de alusiones a tener altas o mínimas capacida des para tomar decisiones, así como el de las referidas a no tener dichas capacidades o no saber si las tienen, disminuye o desaparece. Tal vez la creación de intervenciones didác ticas en el curso por parte de los estudiantes les posibilita tomar decisiones seleccionando temá ticas, técnicas y procedimientos artísticos, lo que concuerda con la propiciación de procesos de toma de decisiones en las artes participativas que fomentan la autoconfianza y las conductas exploratorias (Grossman et al., 2016).

p. 18

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Figura 14. Frecuencias de las categorías acerca de la autocalificación sobre la capacidad para tomar decisiones (antes y después de tomar el curso)

No lo sabe Sin capacidades Capacidades mínimas Altas capacidades Preprueba Postprueba Fuente: elaboración propia.

Conclusiones En primer lugar, es posible afirmar que el curso ha permitido mejorar la percepción de los estudiantes sobre aspectos relacionados con el autorreconocimiento y la valoración de la profesión docente. Esto incluye las capacidades para diseñar y ejecutar actividades en el aula, la comprensión de sí mismos y de los demás, el autoconocimiento y la conexión consigo mismos y con el ideal de sí, la confianza para comunicar conocimientos, las posibilidades para realizar un trabajo efectivo y significativo en el aula, el nivel de compromiso con la profesión docente y la capacidad para tomar decisiones.

Asimismo, el curso aumenta el conocimiento de los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en cuanto a su autoimagen y desempeño social, así como su percepción sobre el placer o la dificultad del trabajo docente. Además, aunque el conocimiento, la capacidad para aprender y la respon sabilidad (como la puntualidad y el compromiso) son habilidades muy valoradas para la docencia, después del curso aumenta la importancia de las habilidades de carácter afectivo, como la tolerancia, la escucha, la pasión, el amor y la motivación.

También se observa que las motivaciones consideradas más importantes para enseñar ciencias, como el asombro por lo natural y las posibilidades de innovar en la educación, aumentaron después del curso. Este hecho les permitió a los estudiantes enfocarse en su formación como docentes con la intención de mejorar la educación científica.

Finalmente, el curso ha contribuido a que los estudiantes puedan articular su formación con su crecimiento personal y a que piensen en transformar la educación a través de procesos de investigación, lo que aumenta las expectativas futuras del trabajo docente, como el deseo de seguir formándose y mejorar la edu

p. 19

TED

cación, así como la aspiración de impulsar la investigación y obtener crecimiento personal. Estos hallazgos permiten recomendar que propuestas de formación transdisciplinares sean integradas en la educación en diversas áreas, con el fin de mejorar el autorrecono cimiento de los sujetos y la valoración de su profesión.

Referencias Aguirre, I. (2005). El Arte como experiencia. Octaedro.

Amor, E. (4 de abril del 2018). De stem a steam: mucho más que la interacción del arte y la ciencia. https://www.educaweb. com/noticia/2018/04/04/stem-steam-mu cho-mas-interaccion-arte-ciencia-16384/ Angulo, M., Arteaga, L., Valdés, E. y Carmenate, O. (2019). La significación del contexto para la formación y asimilación de conceptos matemáticos. Principios básicos. Revista Universidad y Sociedad, 11(5), 33-41. Arguelles, D. y Guerrero, M. (2000). Propuesta didáctica para la educación básica; danzas folclóricas de Colombia. Kinesis. Arrese, I. (2009). La teoría del reconocimiento de Axel Honneth como un enfoque alternativo al cartesianismo (ponencia). II Congreso Internacional de Investigación, 2 al 14 de noviembre del 2019, La Plata, Argentina. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/ trab_eventos/ev.12091/ev.12091 Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 26(97-98),

57-75.

Beauchamp, C. y Lynn, T. (2009). Under standing Teacher Identity: An Overview of Issues in the Literature and Implication for Teacher Education. Cambridge Journal Education, 39(2), 175-189. https://doi. org/10.1080/03057640902902252 Blasco, H. (2021). El impacto de las redes sociales en las personas y en la sociedad: redes sociales, redil social, ¿o telaraña? Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa, 49. https://doi.org/10.15366/ tarbiya2021.49.007 Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y recons trucción. Aljibe.

Cohen, J. (2010). Getting Recognized: Teach ers Negotiating Professional Identities as Learners through Talk. Teaching a Teacher Education, 26, 473-481.

Concheiro, L. (2016). Contra el tiempo. Ana grama.

Cruzata, A. (2012). Educación transdisciplinar. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzman y Valle.

Damasio, A. (2006). El error de Descartes. Crítica.

Day, C. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nue vas, verdades antiguas. Narcea. Delorenzi, O., Boubée, C. y Núñez, R. (2012). Las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia: Incidencia en la construcción de la identidad en las primeras inserciones laborales (ponencia). III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Humanidades y Cien cias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata, Buenos Aires, Argentina. Díaz, V. (2013). La reflexión epistemológica en la práctica pedagógica como entidad de la formación docente. En D. Izarra y R. Ramírez (comps.), Docente, enseñanza y escuela (pp. 21-37). Universidad Pedagógica Expe rimental Libertador.

p. 20

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Efland, A. D. (2004). Arte y cognición; la integración de las artes visuales en el cu rrículum. Octaedro; eub.

Espinoza, E. (2020). Características de los docentes en la educación básica de la ciudad de Machala. Transformación, 16(2), 292-310.

Flores, A. (2021). Actitudes transdisciplinarias de los docentes y logros educativos en educación secundaria en Huánuco. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 21(45), 209-231.

Gable, S., Reis, H., Impett, E. y Asher, E. (2004). What Do You Do When Things Go Right? The Intrapersonal and Interpersonal Benefits of Sharing Positive Events. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 228-245. Galván-Cardoso A., Siado-Ramos, E. (2021). Educación tradicional: un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Cienciamatria. Revista Interdisciplina ria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología, 7(12). doi: 10.35381/ cm.v7i12.457 Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Paidós. Gaviria, D. (2023) Cómo son y qué hacen los buenos profesores. Sus voces y las de sus estudiantes. Universidad de Antioquia.

Gómez, F. (2015). La identidad profesional de los profesores de matemáticas y ciencias sociales en la educación secundaria (tesis de doctorado). Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, España.

Grossman, M, Sonn C. y Utomo, A. (2016). Reflections on a Participatory Research Project: Young People of Refugee Background in an Arts-Based Program. Journal for Social Action in Counseling and Psychology, 5(3). http://www.psysr.org/jsacp/ Sonn-v5n3-13_95-110.pdf Grossman, P., Wilson, S. y Shulman, L. (2005). Profesores de sustancia: el conoci miento de la materia para la enseñanza. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-25.

Guillén, E. (2019). Análisis y reflexión sobre el alcance del desarrollo de con ciencia corpórea en la formación docente universitaria. Calle 14. Revista de Investigación en el Campo del Arte, 14(25), 124-139. doi: https://doi. org/10.14483/21450706.14054 Herrán, A., Hashimoto, E. y Machado, E. (2005). Investigar en educación: funda mentos, aplicación y nuevas perspectivas. Diles.

Honnet, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una gramática moral de los conflictos sociales. Grijalbo Mondadori.

Horkheimer, M. (1995). Historia, metafísica y escepticismo. Altaya. Jiménez, L. (2019). Arte y ciencia en la educación básica: hacia un nuevo equilibrio entre el saber y el sentir. Magisterio, 49, 16-21.

p. 21

TED

Jiménez, M., Cola, C. di., Durán, G., Gándara, R., Mumbrú, N. y Arrieta, S. (2015). Pa leoarte. Un proyecto educativo que vincula el arte y la ciencia (ponencia). IV Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, 28, 29 y 30 de octubre del 2015, Ensenada, Argentina. https://www. memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ ev.8097/ev.8097.pdf Kwan, Y. (2012). The Relationship between the Catholic Teacher’s Faith and Commitment in the Catholic High School. Catholic Ed ucation: A Journal of Inquiry and Practice,

15(2), 117-139.

Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Univer sidad de Barcelona.

León, O. y Montero, I. (2002). Métodos de investigación en psicología y educación. McGraw-Hill.

López, L. y Álvarez, O. (2021). Interacción de las representaciones múltiples en el aprendizaje del concepto “energía” en estudiantes de básica primaria. Revista de Educación en Biología, 24(2), 36-51.

Madueño, M. (2014). La construcción de la iden tidad docente: un análisis desde la práctica del profesor universitario (tesis de doctora do). Universidad de Puebla, Puebla, México. Maffesoli, M. (1997). Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporá neo. Paidós.

Manen, M. van. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Paidós.

Marcelo, C., Yot, C., Mayor, C., Sánchez, M. y Murillo, P. (2014). Las actividades de apren dizaje en la enseñanza universitaria: ¿hacia un aprendizaje autónomo de los alumnos? Revista de Educación, 363, 334-359. Maturana, H. y Varela, F. (1997). De máquinas e seres vivos. Autopoiese, a Organização do Vivo. Artes Médicas.

Mejía, R., Yule, M. y Mejía, G. (2016). Estrategia pedagógica basada en la danza y el teatro como alternativa para mejorar la conviven cia en los niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Sagrada Familia, del Municipio de Caloto, Cauca (trabajo de grado). Fundación Universitaria Los Liberta dores, Bogotá, Colombia.

Milicic, N. (2015). Desarrollar la autoestima de nuestros hijos: tarea familiar imprescindible. https://docplayer.es/23715480-Desarro llar-la-autoestima-de-nuestros-hijos-ta rea-familiarimprescindible.html Monereo, C. y Badia, A. (2011). Los heterónimos del docente. identidad, selfs y enseñanza. En C. Monereo y J. Pozo (eds.), La identidad en psicología de la educación. Necesidad, utilidad y límites (pp. 57-76). Narcea. Monzón, L. (2011). La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica. Revista de Educación y Desarrollo, 18, 27-34. Morín, E. (1981). El método I. La naturaleza de la naturaleza. Cátedra.

Morin, E. (1998). El método 3. El conocimiento del conocimiento. Cátedra.

Mortari, L. (2002). Diotima. El perfume de la maestra. Icaria.

Muñoz K. (2016) La danza teatro como recurso para el desarrollo comunicativo en niños y niñas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Muñoz, A., Huaman, H. y Siesquén, J. (2021). Influencia de la salud mental en el rendimien to académico de universitarios por COVID

19. Hacedor-AIAPÆC, 5(2), 119-129. http://

revistas.uss.edu.pe/index.php/HACEDOR/ article/view/1935

p. 22

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Nias, J. (2002). Primary Teachers Talking: A Study of Teaching as Work. Routledge. Nunes, C. (2001). Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, 74, 27-42.

Ocaña, M., Quijano, R. y Toribio, Mª del M. (2013). Aprender ciencia para enseñar ciencia. Enseñanza de las Ciencias, Núm. Extra, 2545-2551. Ossa, A., García, J. y Parada, N. (2022). Prácticas de sí en el programa Escuela de Formación de Actores Pequeño Teatro. Praxis & Saber, 13(34), e13977. https:// doi.org/10.19053/22160159.v13.n34.2022.13977 Otero, B. y Rodríguez, E. (2016). Un modelo para diseñar actividades de aprendizaje en la enseñanza de ingenierías. Revista de Docencia Universitaria, 14(2), 79-101. Parra, L. y Giraldo, J. (2014). Origen y evolución de la identidad docente de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Na turales y Educación Ambiental. Revista DO-CIENCIA, 2, 19-21. Perafán, G. (2004). La epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Universidad Pedagógica Nacional.

Piedrahita, J. (2008). La danza como medio potenciador del desarrollo motriz del niño en su proceso de formación deportiva en las escuelas de futbol (tesis de grado). Instituto de Educación Física de la UdeA, Medellín, Colombia. http:// viref.udea.edu.co/contenido/pdf/151-ladanza.pdf Poyato, F. (2016). Concepciones y motivaciones sobre la profesión docente en la formación inicial del profesorado de ciencias de enseñanza secundaria. Univer sidad de Córdoba.

Prados M. (2020). Pensar el cuerpo. De la expresión corporal a la conciencia ex presivo corporal, un camino creativo narrativo en la formación inicial del pro fesorado. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación,

37, 643-651.

Quiceno-Serna, Y. (2017). ¿Cómo nos hacemos profesores de ciencias naturales? Una reflexión acerca de los saberes docentes en la constitución y (re)constitución de la identidad profesional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

13(2), 151-176.

Ramírez, N. (2016). El proceso de inserción profesional del profesor principiante de ciencias naturales: cuatro casos en Colombia (tesis de maestría). Universidad de Antioquia, Medellín. Colombia.

Renno, R. (2013). Aprender en las fronteras (o nadie educa a nadie): relaciones entre arte, ciencia y tecnología. Revista de Estudios de Juventud, 102, 83-97. Rodríguez-Vásquez, D., Totolhua-Reyes, B., Domínguez-Torres, L., Rojas-Solís, J. y Rosa-Díaz, B. de la. (2021). Tecnoestrés: un análisis descriptivo en docentes universitarios durante la contingencia sanitaria por COVID-19. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(2), 214-226.

p. 23

TED

Samaniego, B. y Quiteño, J. (2018). Propuesta práctica del examen de grado de investiga ción documental (trabajo de grado). Univer sidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador. Sánchez, G. y Jara, X. (2018). Habilida des profesionales asociadas a la docen cia. Fijando posiciones de profesores en formación. Sophia Austral, 22, 247-

269. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-

56052018000200247

Schinca, M. (2002). Expresión corporal: técnica y expresión del movimiento (3.ª ed.). Praxis. Serón, F. (2019). Arte, ciencia, tecnología y so ciedad. Un enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en un contexto artístico. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 14(40). https://www. redalyc.org/articulo.oa?id=92459230007 Serrano, R. y Pontes, A. (2015). Expectativas ante la formación inicial entre el alumnado del Máster de Profesorado de Enseñanza Secundaria. Revista de Investigación Edu cativa, 33(2). http://dx.doi.org/10.6018/ rie.33.2.203471 Smith, J. (2019). The Pressure to Excel: Compe tition in Traditional Education. Educational Review, 40(1), 15-28.

stem + Arts, steam. (2015). Primera conferencia internacional steam. Barcelona. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea. Taylor, Ch. (1996). Identidad y reconocimiento. Uned.

Tintaya, P. y Portugal, P. (2009). Proyecto de vida como estrategia de aprendizaje. Revista de Investigación Psicológica, 5, 13-26. Urra, M., Núñez, R., Retamal, C. y Jure, L. (2014). Enfoques De estudio de casos en la investi gación de enfermería. Ciencia y Enfermería, 20(1), 131-142. https://dx.doi.org/10.4067/ S0717-95532014000100012 Valenzuela, I. (2005). Hacia la construcción de la identidad profesional docente: algunas consideraciones teóricas. Instituto de Edu cación pucv.

Veciana, S. (2004). La intersección arte, ciencia y tecnología como campo de conocimiento y de acción. Universitat de Barcelona. Villarroel, V. y Bruna, D. (2017) Competencias pedagógicas que caracterizan a un docen te universitario de excelencia: un estudio de caso que incorpora la perspectiva de docentes y estudiantes. Formación Universi taria, 10(4), 75-96. doi: 10.4067/S0718-

50062017000400008

Volkmann, M. y Anderson, M. (1998). Creating Professional Identity: Dilemmas and Met aphors of a First-year Chemistry Teacher. Science Education, 82(3), 293-310. Webb, A. (2012). “Supporting” Beginning Sec ondary Science Teachers through Induction: A Multi-Case Study of their Meaning-Making and Identities (tesis de doctorado). University of North Carolina, Greensboro, usa. Yin, R. (2004). Case Study Research: Design and Methods (3.a ed). Sage.

Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(2), 123-149.

p. 24

No 56 • Segundo semestre de 2024 • pp. 32- 55 ISSN 2665-3184 impreso • ISSN 2323-0126 Web

TED

Anexo 1 Cuestionario Percepciones acerca del autorreconocimiento y valoración de la profesión docente Nombre: _______________________________ Código ___________________ Curso: Práctica pedagógica II __________________ Fecha _________________ Esta prueba pretende recolectar información sobre el autorreconocimiento y la valoración de la profesión docente que hacen los docentes en formación, sus resultados son de carácter confidencial y sólo serán utilizados con fines investi gativos (justifica tus respuestas).

1. ¿Qué capacidades y habilidades crees que hay que tener para llevar a

cabo un buen trabajo docente?

2. ¿Cómo calificas tus capacidades para diseñar y ejecutar actividades en

el aula como docente de ciencias?

3. ¿Crees que tienes las habilidades necesarias para llevar a cabo el

trabajo docente?

4. ¿En qué medida crees que te comprendes a ti mismo, a los demás y al

comportamiento humano?

5. ¿La relación que estableces entre tu consciencia de sí- la conexión con

tigo mismo y el Ideal que tienes de ti es balanceada o desequilibrada? ¿En qué medida? ¿Por qué lo consideras así?

6. ¿Qué expectativas futuras tienes como educador?

7. ¿Cuáles son tus motivaciones para enseñar ciencias?

8. ¿Acerca del trabajo docente opinas que puede ser placentero o más

bien pesado?

9. ¿Cómo podrías valorar tu confianza para expresarte y comunicar el

conocimiento en el aula?

10. ¿Crees que puedes hacer un trabajo efectivo y significativo para otros

en el aula de clase?

11. ¿Qué nivel de compromiso activo crees que tienes con la profesión

docente?

12. ¿En qué medida crees que tu autoimagen es fuerte o débil? Justifica

tu respuesta

13. ¿Acerca de tu desempeño social consideras que tienes más fortalezas

que debilidades o al contrario?

14. ¿Cómo puedes calificar tu capacidad para tomar decisiones en el aula?

Cita: García García, José Joaquín, Parada Moreno, Nubia Jeannette, Zapata Marín, Andrés, Arredondo Marín, Carlos Humberto, Cartagena Martínez, John Jader (2024), Prácticas transdisciplinares para el autorreconocimiento y la valoración profesional de docentes en formación, Universidad de Antioquia, p. N. https://hdl.handle.net/10495/41731

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

TED

19. Hacedor-AIAPÆC, 5(2), 119-129. http://

TED

TED

269. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-

TED

1. ¿Qué capacidades y habilidades crees que hay que tener para llevar a

2. ¿Cómo calificas tus capacidades para diseñar y ejecutar actividades en

3. ¿Crees que tienes las habilidades necesarias para llevar a cabo el

4. ¿En qué medida crees que te comprendes a ti mismo, a los demás y al

5. ¿La relación que estableces entre tu consciencia de sí- la conexión con­

6. ¿Qué expectativas futuras tienes como educador?

7. ¿Cuáles son tus motivaciones para enseñar ciencias?

8. ¿Acerca del trabajo docente opinas que puede ser placentero o más

9. ¿Cómo podrías valorar tu confianza para expresarte y comunicar el

10. ¿Crees que puedes hacer un trabajo efectivo y significativo para otros

11. ¿Qué nivel de compromiso activo crees que tienes con la profesión

12. ¿En qué medida crees que tu autoimagen es fuerte o débil? Justifica

13. ¿Acerca de tu desempeño social consideras que tienes más fortalezas

14. ¿Cómo puedes calificar tu capacidad para tomar decisiones en el aula?

5. ¿La relación que estableces entre tu consciencia de sí- la conexión con