Razonamiento Sociomoral en estudiantes de primer semestre de la asignatura de Ética y Política en la Universidad de Ibagué. Trabajo de Grado

María Camila Alonso Picón - 3220191081 María Alejandra Pineda Rodríguez - 3220222031 María Alejandra Serna Fajardo - 3220221095

Presentado a Isidro Alejandro Urbina Forero

Universidad de Ibagué Facultad Humanidades Psicología Octubre 2025

Resumen El presente estudio evaluó los niveles de razonamiento sociomoral en estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política de la Universidad de Ibagué, con el fin de identificar los estadios morales predominantes y comprender los factores cognitivos, afectivos y socioculturales que influyen en su juicio ético. Se aplicó un instrumento adaptado del Defining Issues Test (DIT), complementado con un taller pedagógico grupal orientado a promover la reflexión y el debate moral. La investigación siguió un enfoque mixto, combinando análisis descriptivo cuantitativo de los puntajes asociados a los estadios del desarrollo moral con una valoración cualitativa de las argumentaciones expresadas en la discusión de dilemas. Los resultados evidenciaron un predominio del razonamiento convencional —especialmente en los estadios 3 y 4— acompañado de indicios emergentes de pensamiento postconvencional en una parte de la muestra. Estas tendencias reflejan la influencia de factores como la adaptación universitaria, la diversidad sociocultural del Tolima y la formación previa en ética. En la discusión se destaca la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas que estimulen el pensamiento crítico, la empatía y la autonomía moral para favorecer el tránsito hacia niveles más complejos del desarrollo moral.

Palabras clave: Ética; Instrumento; Sociomoral; Moral; Juicio.

Abstract This study evaluated the levels of sociomoral reasoning among first-semester students enrolled in the Ethics and Politics course at the Universidad de Ibagué, aiming to identify predominant moral development stages and understand the cognitive, affective, and sociocultural factors influencing their ethical judgment. An adapted version of the Defining Issues Test (DIT) was administered and complemented by a pedagogical workshop designed to promote reflection and group discussion on moral dilemmas. A mixed-method approach was used, combining descriptive quantitative analysis of the reasoning levels with a qualitative examination of students’ arguments. Findings revealed a predominance of conventional reasoning—particularly stages 3 and 4—alongside emerging indicators of postconventional thought in a segment of the sample. These tendencies reflect the influence of factors such as university adaptation, sociocultural diversity within Tolima, and students’ prior ethical education. The discussion highlights the need for pedagogical strategies that strengthen critical thinking, empathy, and moral autonomy to support students’ progression toward more complex stages of moral development.

Keywords: Ethics; Instrument; Sociomoral; Morality; Judgment.

Introducción El desarrollo moral es un aspecto fundamental en la formación integral de los individuos, particularmente durante la etapa universitaria, donde los estudiantes enfrentan desafíos éticos y sociales que demandan un mayor nivel de juicio, empatía y responsabilidad moral. En este contexto, comprender los procesos cognitivos y afectivos involucrados en el razonamiento sociomoral es esencial para fomentar una educación en valores y promover una ciudadanía ética y comprometida con el bienestar colectivo. El Defining Issues Test (DIT), desarrollado por James Rest, es un instrumento ampliamente reconocido para evaluar los niveles de razonamiento moral, basado en teorías sobre el desarrollo moral en etapas jerárquicas.

Este trabajo fundamenta teórica y empíricamente la evaluación de los niveles de razonamiento sociomoral en estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política de la Universidad de Ibagué, Colombia, mediante la aplicación del Defining Issues Test (DIT) adaptado. Se enfatiza en problemáticas locales y regionales del departamento del Tolima, considerando la diversidad biopsicosocial y territorial que influye en el desarrollo moral durante la transición a la vida universitaria.

A través de un enfoque analítico y descriptivo, se integra la teoría del desarrollo moral de Kohlberg con intervenciones educativas, con el fin de identificar los estadios morales predominantes en la población estudiantil y proponer estrategias pedagógicas que fomenten la empatía y el juicio ético. Este campo de estudio articula los principios filosóficos de la ética, orientados al análisis del bien, la justicia y la virtud con los componentes políticos que abordan las relaciones de poder, la convivencia y la construcción del bien común. En el contexto universitario, esta integración permite que los estudiantes comprendan los dilemas morales no solo como decisiones individuales, sino como fenómenos inmersos en dinámicas colectivas e institucionales, promoviendo una mirada crítica frente a la realidad social.

El análisis reflexivo destaca la heterogeneidad en el razonamiento moral de los estudiantes, agravada por factores como el estrés académico de la adaptación

universitaria y los contextos socioculturales de la región, lo cual evidencia la necesidad de intervenciones formativas que contribuyan a una formación integral alineada con los desafíos regionales en el posconflicto colombiano.

Justificación del estudio

El razonamiento sociomoral representa la capacidad cognitiva y afectiva de una persona para analizar y resolver dilemas éticos, integrando el juicio moral con la empatía en contextos educativos y sociales (Pinedo Cantillo, Pacheco Castañeda, & Yáñez-Canal,

2017).

En entornos universitarios como la Universidad de Ibagué – ubicada en el departamento del Tolima, Colombia – esta capacidad puede presentar marcadas diferencias entre los estudiantes, dadas sus diversas procedencias y experiencias de vida.

Los estudiantes de primer semestre de Ética y Política provienen de contextos familiares, escolares y culturales heterogéneos (ámbitos rurales y urbanos, regiones afectadas por el conflicto armado, etc.), lo cual influye en los estadios iniciales de su desarrollo moral (Solís Vargas, 2022). Muchos de ellos transitan desde entornos de educación media que a menudo no priorizaron la reflexión ética profunda ni el debate moral crítico (Mestre Escrivá, Pérez Delgado, & Samper García, 1999).

En consecuencia, al ingresar a la universidad pueden evidenciarse deficiencias en la toma de perspectiva y en la autonomía ética, manifestadas en niveles de razonamiento moral potencialmente bajos o inmaduros para su edad (Cid Gutiérrez & Urrutia, 2022).

Esta situación problemática limita su capacidad de tomar decisiones autónomas fundamentadas en principios éticos y de ejercer la empatía en la vida cotidiana, lo que impacta negativamente su formación como futuros profesionales de la psicología y ciudadanos críticos (Fraile Aranda, 2010).

La necesidad de evaluar y comprender estos niveles de razonamiento sociomoral radica en varias consideraciones. En primer lugar, existe una marcada heterogeneidad en el desarrollo moral de los estudiantes de primer semestre: algunos podrían razonar aún en niveles preconvencionales (centrados en evitar castigos o buscar recompensas inmediatas), mientras que otros ya operan en niveles convencionales (cumplimiento de normas y expectativas sociales) o incluso postconvencionales incipientes (basados en principios éticos universales), según la clásica teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg (Yáñez-Canal, 2019). Identificar en qué nivel o estadio se encuentra predominantemente este grupo de estudiantes es crucial para adaptar la enseñanza de la ética.

En segundo lugar, en el contexto regional del Tolima se observan factores socioculturales particulares – como dinámicas rurales vs. urbanas, antecedentes de violencia o posconflicto, y diferencias en capital educativo – que pueden generar variaciones en la empatía y en la forma de juzgar situaciones morales (Echeverría Echeverría et al., 2021). Dichos factores pueden agravar el rezago en el desarrollo moral de algunos jóvenes o, por el contrario, haber fortalecido en otras ciertas sensibilidades éticas, contribuyendo a una amplia diversidad en el aula.

Planteamiento del Problema

Descripción del problema

La problemática central radica en la capacidad limitada y heterogénea de los estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política en la Universidad de Ibagué para tomar decisiones éticas y morales informadas, considerando sus valores personales, el nivel de razonamiento sociomoral y los estadios de desarrollo moral (Cid Gutiérrez & Urrutia, 2022; Solís Vargas, 2022).

No obstante, esta condición es propia de la etapa formativa a la que pertenece esta población, en la cual la construcción del juicio moral se encuentra en desarrollo; en este sentido la capacidad limitada para la toma de decisiones éticas no constituye un déficit individual, sino un fenómeno general e contexto de iniciación universitaria mientras que la heterogeneidad observada refleja la diversidad cognitiva, cultural y experiencial de los estudiantes más que una dificultad en sí misma.

Esta deficiencia se manifiesta en una comprensión insuficiente de conceptos clave como la moral (principios que guían el comportamiento bueno o malo en contextos sociales) y la ética (análisis racional de dichos principios), lo que genera confusiones que afectan la resolución de dilemas cotidianos y académicos (Pinedo Cantillo et al., 2017; Yáñez-Canal, 2019). Esta situación se debe, en gran medida, a antecedentes como la diversidad de orígenes (rurales vs. urbanos, influenciados por el posconflicto en el Tolima), una educación media que no priorizó la reflexión ética profunda, y factores como el estrés de la adaptación universitaria, que limitan la empatía, la autonomía en el juicio y el pensamiento crítico (Mestre Escrivá et al., 1999; Echeverría Echeverría et al., 2021; Fraile Aranda, 2010).

Esta problemática repercute en múltiples niveles. A corto plazo, puede traducirse en dificultades para manejar conflictos interpersonales en el campus, menor comportamiento prosocial y problemas en la toma de decisiones académicas con integridad, como frente al plagio, la indisciplina o la colaboración (Villalba Garcés et al., 2021). A mediano plazo, si no se desarrolla un juicio moral más maduro, el desempeño en prácticas profesionales se ve comprometido, perpetuando estilos de pensamiento poco

éticos o rígidamente convencionales en situaciones que demandan mayor criterio. Finalmente, a largo plazo, esta deficiencia podría reducir la cohesión social y el compromiso ciudadano en las comunidades de origen y servicio de los estudiantes, incrementando riesgos de entornos con baja confianza y responsabilidad colectiva (Villalba Garcés et al., 2021).

Objetivo general

Evaluar los niveles de razonamiento sociomoral en estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política de la Universidad de Ibagué, con base en la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, a fin de establecer un diagnóstico que permita proponer estrategias pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la toma de decisiones.

Objetivos específicos:

●​ Aplicar un instrumento de medición inspirado en el Defining Issues Test (DIT) para identificar el estadio de desarrollo moral predominante en cada estudiante de la muestra.

●​ Realizar un taller pedagógico posterior a la aplicación del instrumento, en el cual los estudiantes discutan en grupo los dilemas éticos, con el propósito de observar de manera cualitativa la manifestación de sus niveles de razonamiento moral y promover la reflexión conjunta.

●​ Analizar comparativamente las tendencias de razonamiento moral entre diferentes dilemas éticos incluidos en el instrumento, determinando si los estudiantes privilegian argumentos de tipo preconvencional, convencional o postconvencional.

Marco teórico

Este estudio se centra en el desarrollo moral como pilar de la formación universitaria, integrando conceptos fundamentales para evaluar y fomentar el razonamiento sociomoral y ético en estudiantes de 1er semestre. En un escenario posconflicto marcado por desigualdades socioculturales, entender cómo los jóvenes procesan dilemas morales no solo contribuye a su crecimiento personal, sino que también promueve una ciudadanía responsable y empática, alineada con desafíos regionales como la discriminación y la cohesión comunitaria (Solís Vargas, 2022; Echeverría Echeverría et al., 2021).

La moral comprende el conjunto de principios, valores y normas que orientan el comportamiento humano hacia lo bueno o malo, justo o injusto, en un contexto social específico, evolucionando mediante experiencias y educación (Yáñez-Canal, 2019). La ética, en cambio, representa el análisis filosófico racional de la moral, ofreciendo marcos normativos para evaluar acciones y resolver dilemas, desde perspectivas deontológicas (deberes), utilitaristas (consecuencias) o virtuosas (carácter) (Pinedo Cantillo et al.,

2017).

El razonamiento sociomoral fusiona ambas dimensiones, enfocándose en la resolución cognitiva y afectiva de conflictos éticos con énfasis en interacciones sociales y empatía; según Kohlberg y Rest, se desarrolla en etapas influenciadas por factores biopsicosociales, transitando de motivaciones egocéntricas a principios universales de justicia (Mestre Escrivá et al., 1999).

En entornos universitarios como el de la Universidad de Ibagué, este razonamiento cobra especial importancia para abordar problemáticas locales, impulsando intervenciones pedagógicas que potencien la autonomía ética y el compromiso cívico.

Para poder comprender estos conceptos, se tiene en cuenta la teoría clásica de Lawrence Kohlberg sobre el desarrollo moral que postula que la capacidad de discernir entre lo correcto y lo incorrecto evoluciona a través de una secuencia de niveles y estadios universales, cada uno más complejo y maduro que el anterior (Kohlberg, 1984,

citado en Yáñez-Canal, 2019). Estos niveles se agrupan en tres grandes etapas: preconvencional, convencional y postconvencional.

En el nivel preconvencional, típico de la niñez, las decisiones morales se basan en las consecuencias directas para uno mismo – obedece para evitar castigos o para obtener recompensas, puesto que en esta etapa se busca prevalecer el bienestar propio y evitar el castigo.

El nivel convencional, más común en la adolescencia y algunos adultos, se caracteriza por la internalización de normas sociales: las acciones se juzgan buenas o malas según cumplan las expectativas familiares, escolares o legales; la conformidad y el mantenimiento del orden social son centrales.

Finalmente, el nivel postconvencional, al que solo una parte de los adultos llega, implica un razonamiento basado en principios morales universales; las leyes y normas se cuestionan críticamente y se siguen por su coherencia con dichos principios, privilegiando valores como la justicia, la dignidad humana y los derechos universales por encima de la mera obediencia (Kohlberg, 1984). Cada nivel de Kohlberg se divide en estadios específicos.

En el nivel preconvencional encontramos

●​ El estadio 1 (Orientación al castigo y la obediencia simple), donde la acción se juzga por sus consecuencias físicas (castigo) y la autoridad es incuestionable.

●​ El estadio 2 (Individualismo e intercambio instrumental), donde emerge la noción de relativismo: lo “correcto” es aquello que satisface las necesidades propias o constituye un intercambio justo a nivel personal (“yo gano-tú ganas”).

En el nivel convencional:

●​ El estadio 3 (Concordancia interpersonal o del “buen chico/buena chica”) valora las acciones que agradan o ayudan a los demás y obtiene aprobación; predomina la lealtad, la confianza y el respeto dentro de la comunidad cercana.

●​ El estadio 4 (Orientación al orden social, ley y autoridad) extiende la perspectiva a la sociedad en su conjunto: cumplir las leyes, respetar la autoridad y mantener el orden institucional se consideran deberes morales fundamentales.

En el nivel postconvencional:

●​ El estadio 5 (Contratualismo o legalismo social orientado a los derechos) reconoce que las leyes son acuerdos sociales cambiantes basados en la utilidad y los derechos individuales: lo correcto se define por principios de justicia social, bienes colectivos y derechos humanos fundamentales, los cuales pueden estar por encima de reglas concretas cuando éstas se tornan injustas.

●​ El estadio 6 (Principios éticos universales) representa la cúspide del razonamiento moral autónomo: las decisiones se toman en conciencia de acuerdo con principios éticos escogidos libremente por el individuo por su coherencia lógica, universalidad y justicia, como la igualdad de derechos, el respeto a la dignidad humana o el imperativo de no instrumentalizar a las personas; este estadio implica una moral de convicción profundamente arraigada (Kohlberg, 1984; Yáñez-Canal,

2019).

Kohlberg sostiene que estos estadios son secuenciales y cualitativamente diferenciados: una persona no puede comprender un razonamiento de más de un estadio por encima del suyo, y el progreso ocurre usualmente cuando interacciones sociales o experiencias educativas exponen al individuo a dilemas que provocan disonancia cognitiva, empujándolo a niveles superiores de comprensión moral. Aunque la teoría ha recibido críticas – por ejemplo, posibles sesgos de género señalados por Carol Gilligan o

la observación de que no todos alcanzan los niveles postconvencionales – sus pilares básicos han sido validados interculturalmente en múltiples investigaciones y ofrecen un marco sólido para evaluar el desarrollo moral (Mestre Escrivá et al., 1999; Yáñez-Canal,

2019).

El Defining Issues Test (DIT) de Rest, utilizado en este estudio, se deriva de la teoría de Kohlberg, pero introduce un enfoque psicométrico. En lugar de entrevistas y juicios cualitativos (como en la metodología original de Kohlberg), el DIT presenta dilemas estandarizados con opciones de justificación moral predefinidas. Rest y colaboradores identificaron, a partir de múltiples estudios, una serie de elementos o consideraciones típicas correspondientes a diferentes estadios de Kohlberg.

El participante del DIT debe valorar la importancia de cada consideración en su decisión sobre qué hacer en el dilema. De este modo, más que asignar al individuo un estadio único, el DIT produce un perfil que indica la medida en que la persona razona en términos de estadios inferiores, medios o superiores. Un puntaje relevante derivado del DIT es el llamado “puntaje P” (de “Principled score”), que indica el porcentaje de elecciones que corresponden a razonamientos postconvencionales (estadios 5 y 6). Un puntaje P alto sugiere que el individuo privilegia principios éticos universales al juzgar dilemas, mientras que un puntaje P bajo indica predominancia de razonamientos convencionales o preconvencionales.

Diversos estudios han empleado el DIT para medir cambios o diferencias en el razonamiento moral. Por ejemplo, Thoma & Dong (2014) han documentado que la educación superior (especialmente la universitaria con énfasis en humanidades) tiende a incrementar modestamente el puntaje P en comparación con niveles preuniversitarios, evidenciando un avance en complejidad moral. También se ha observado que profesionales de campos como la filosofía, derecho o enfermería a menudo alcanzan puntajes P más elevados que la media, posiblemente debido a la reflexión ética inherente a sus disciplinas. En contraste, contextos poco propicios para el pensamiento crítico pueden estancar el desarrollo moral.

En el contexto latinoamericano, se han llevado a cabo diagnósticos de la competencia o razonamiento moral en estudiantes universitarios de distintas carreras: Robles-Francia et al. (2022) encontraron que en una muestra de 306 estudiantes mexicanos de primer año, el promedio se ubicó en estadios convencionales, sin diferencias significativas por sexo, aunque las mujeres mostraron ligeramente más orientación a principios comunitarios y de cuidado (relacionados con estadios 3 y 5) que los hombres, aunque todos dentro del rango convencional.

Otro estudio, de Pirela Espina (2022) en población universitaria venezolana, analizó cómo la formación universitaria influía en la conformación de la cultura ética y cívica (en línea con las propuestas de Rest sobre la importancia del entorno educativo). En general, la literatura apunta a que la etapa universitaria es un momento clave pero también desafiante para el desarrollo moral: los jóvenes adultos tienen la capacidad cognitiva para el razonamiento abstracto postconvencional, pero requieren las condiciones adecuadas (ambientes pluralistas, estímulo al debate, modelos a seguir) para abandonar visiones egocéntricas o conformistas y avanzar a estadios más complejos de pensamiento ético.

En síntesis, el marco teórico que sustenta este trabajo combina la visión evolutiva de Kohlberg – con sus implicaciones sobre la necesidad de exponer a los estudiantes a desafíos morales para propiciar su crecimiento – y los aportes empíricos de Rest a través del DIT, que facilitan una evaluación práctica de dichas etapas de razonamiento. Asimismo, se consideran hallazgos de estudios contemporáneos en el contexto latinoamericano que señalan tanto la prevalencia de estadios convencionales en jóvenes universitarios como el potencial de las intervenciones educativas para promover su crecimiento hacia estadios superiores de desarrollo moral, acordes con las demandas éticas de la sociedad contemporánea.

Metodología

Método de Investigación

El método mixto en investigación representa una aproximación integrada que combina enfoques cuantitativos y cualitativos para lograr una comprensión más holística y robusta de los fenómenos estudiados. Según Hernández Sampieri et al. (2010), este método implica la recolección, análisis e integración sistemática de datos numéricos y narrativos, aprovechando las fortalezas de cada uno —como la precisión estadística del cuantitativo y la profundidad interpretativa del cualitativo— para minimizar sus limitaciones y enriquecer los hallazgos. En contextos como la evaluación del razonamiento sociomoral, esta estrategia permite no solo cuantificar niveles de desarrollo moral mediante instrumentos estandarizados, sino también explorar matices subjetivos a través de discusiones grupales, fomentando un análisis más contextualizado y aplicable.

Tipo de Investigación

Se llevó a cabo una investigación de tipo descriptivo, que se define como un enfoque que busca caracterizar y detallar las propiedades más distintivas y particulares de personas, situaciones o fenómenos, haciendo que sean reconocibles y comprensibles para los observadores, sin intervenir en las variables estudiadas (Cerda, 1998, citado en Bernal, 2010, p. 71).

Este tipo de investigación se escogió porque permite capturar las peculiaridades del razonamiento sociomoral en los estudiantes de primer semestre sin alterar variables, enfocándose en un diagnóstico inicial en un momento específico, correspondiente al inicio del semestre. El componente cuantitativo se refleja en la aplicación del instrumento inspirado en el Defining Issues Test (DIT), cuyos resultados permitieron identificar y describir los niveles predominantes de razonamiento moral mediante el análisis de frecuencias y tendencias en los estadios de desarrollo.

Por su parte, el componente cualitativo se sustentó en la realización del taller pedagógico grupal, en el cual se exploraron las argumentaciones, percepciones y reflexiones de los estudiantes frente a dilemas éticos, proporcionando una comprensión más profunda y contextualizada de sus procesos de juicio moral. La integración de ambos enfoques permitió caracterizar de manera más completa el fenómeno, combinando la medición objetiva de los niveles de razonamiento con el análisis interpretativo de las experiencias y discursos de los participantes.

Población y muestra

La muestra inicial estuvo conformada por 190 estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política de la Universidad de Ibagué, durante el periodo 2025B. Sin embargo, tras la aplicación del Defining Issues Test (DIT) adaptado, se realizó un proceso de depuración de los datos, descartando 65 protocolos que presentaban respuestas inconsistentes o que no superaron los criterios establecidos por la escala M, utilizada para identificar sesgos o falta de autenticidad en las respuestas. En consecuencia, la muestra final analizada estuvo compuesta por 125 estudiantes (N=125) cuyas respuestas cumplieron los parámetros de validez y confiabilidad requeridos.

Los participantes, con edades entre 16 y 30 años (M = 17.5, SD = 0.8), provenían de diversos programas académicos que incluyen la asignatura como parte del currículo fundamental en ciencias sociales. Se mantuvo una participación equilibrada por género (53 % mujeres y 47 % hombres) y una distribución geográfica diversa dentro del departamento del Tolima, con un 60 % de estudiantes de Ibagué y el resto de municipios como Espinal, Melgar y Chaparral, entre otros. La selección de la muestra fue no probabilística por conveniencia, tomando los grupos completos de la asignatura, y se garantizó el consentimiento informado de los participantes, así como la confidencialidad y el uso exclusivamente académico de los datos recolectados.

Instrumentos

Para medir los niveles de razonamiento sociomoral se utilizó un instrumento basado en el Defining Issues Test (DIT) de James Rest. El instrumento se presentó en forma de cuestionario digital que contenía seis (6) dilemas éticos hipotéticos, adaptados culturalmente al contexto colombiano y universitario. Cada dilema describe una situación corta en la cual un protagonista debe tomar una decisión moral difícil, tras lo cual se pregunta al estudiante qué decisión tomaría. Posteriormente, se presentan cinco afirmaciones o cuestiones sociomorales relacionadas con ese caso, que el estudiante debe calificar según la importancia que le asigna al tomar su decisión.

La escala de calificación utilizada fue una escala Likert de 5 niveles de importancia: Ninguna (nada importante), Poca, Bastante, Mucha y Muchísima importancia. Estas cuestiones están diseñadas para reflejar diferentes tipos de consideraciones morales, vinculadas a distintos estadios de desarrollo moral según Kohlberg. Por ejemplo, en cada dilema suele haber al menos una pregunta que evalúa una perspectiva de obediencia a la ley (estadio 4), otra enfocada en el beneficio o daño a personas cercanas (estadio 3), otra que explora principios abstractos de justicia o derechos humanos (estadio 5 o 6), etc. De esta manera, las respuestas de los estudiantes ofrecen un perfil de qué tipo de razonamientos consideran más importantes a la hora de resolver conflictos éticos.

Los seis dilemas incluidos en el instrumento abarcaron diversas temáticas relevantes para la realidad de los estudiantes y de la sociedad local, a saber:

●​ El dilema del medicamento costoso: Adaptación del dilema clásico de Heinz. En Colombia, la esposa de un hombre está al borde de la muerte por cáncer y existe un medicamento experimental muy caro (un farmacéutico lo vende a un precio exorbitante). El hombre, tras no reunir suficiente dinero y ante la negativa del farmacéutico a rebajar el precio, considera robar la medicina para salvar a su esposa. Pregunta central: ¿Debe él robar la medicina? Este dilema

explora el conflicto entre obedecer la ley versus salvar una vida por amor, introduciendo cuestiones sobre la primacía de la ley, la comprensión del robo por amor, el valor de la vida sobre la propiedad, etc. (Este caso apunta a evaluar principalmente razonamientos de estadio 4 –ley– versus estadio 3 –empatía y cuidado–, y estadio 5/6 –valor de la vida y principios por encima de la ley.)​

●​ La ocupación del edificio universitario: Un grupo de estudiantes universitarios vota por exigir a la administración una inversión urgente en instalaciones deportivas. Al ser ignorados por el Rector (quien prioriza otros gastos), 200 estudiantes deciden ocupar pacíficamente el edificio del rectorado hasta ser escuchados. Pregunta: ¿Debían los estudiantes tomar (ocupar) el edificio? Este dilema enfrenta el derecho a la protesta y la desobediencia civil contra la autoridad institucional y las normas de orden. Las cuestiones asociadas indagan sobre la legitimidad de ocupar una propiedad ajena por un bien colectivo, la eficacia a largo plazo de la protesta, el respeto a la autoridad del Rector aunque ignore la voluntad democrática, el precedente que sienta permitir ocupaciones, y los principios por encima de la ley que guían la acción estudiantil. (Caso orientado a evaluar consideraciones convencionales de orden y autoridad vs. consideraciones postconvencionales de contrato social, derechos y principios democráticos.)​

●​ El preso evadido y rehabilitado: Un hombre escapó de prisión tras un año de cumplir condena (tenía sentencia de 10 años por un delito), cambió su identidad y durante 8 años llevó una vida ejemplar en otra ciudad: trabajó honestamente, montó un negocio exitoso, ayudó a la comunidad. Una vecina lo reconoce como el fugitivo que la policía aún busca. Pregunta: ¿Debería la vecina denunciarlo para que vuelva a prisión? Aquí el conflicto moral es entre cumplir la ley al pie de la letra (denunciar a un delincuente prófugo) y considerar las circunstancias atenuantes o cambios en la persona (el hombre ha “pagado” su deuda a la sociedad de otra forma, reformándose). Las preguntas exploran aspectos como: la importancia de aplicar la ley igualmente para dar ejemplo (¿no

denunciar fomenta la impunidad? – estadio 4), si es relevante que el hombre ya haya compensado su falta con sus buenas obras (noción de equidad y bien común

– estadio 5), el deber ciudadano de denunciar sin importar las circunstancias (de

nuevo estadio 4), el sentido de castigar cuando ya no hay peligro ni beneficio para nadie (consideración humanitaria – estadio 5/6). (Este dilema evalúa la tensión entre la justicia retributiva estricta vs. la justicia restaurativa y la compasión, movilizando estadios 4, 5 y 6 principalmente.)​

●​ El dilema del doctor (eutanasia): Una paciente terminal de cáncer, con dolores insoportables, pide a su médico que le administre una dosis letal de morfina para terminar con su vida y sufrimiento, ya que solo le restan unos meses de vida. La pregunta es: ¿Debería el doctor darle esa medicación para causarle la muerte piadosa? Este dilema aborda la eutanasia y el conflicto entre el deber profesional/legal (no provocar la muerte, conservar la vida a toda costa) y la empatía con el sufrimiento y la autonomía de la paciente. Las cuestiones asociadas son, por ejemplo: cuánta importancia tiene la opinión de la familia sobre la eutanasia (lealtad familiar vs. autonomía individual – estadio 3/4), si la sociedad estaría mejor sin regular decisiones de vida o muerte de individuos (libertad vs. orden social – estadio 5), cuánta autoridad debe tener el Estado para obligar a alguien a vivir contra su voluntad (derechos individuales – estadio 5), si es relevante que el médico actúe movido por la compasión más que por las normas sociales (conciencia personal – estadio 6), o la influencia de creencias religiosas como “solo Dios decide sobre la vida” (moral convencional basada en dogma vs. moral postconvencional laica). (Caso orientado a medir estadios 5 y 6 vs. estadios 3 y 4, en el contexto de la bioética.)​

●​ El dilema del Sr. Gómez (discriminación laboral): Un dueño de una estación de servicio necesita contratar un mecánico. El único candidato competente que se encuentra es el Sr. Vargas, quien es de nacionalidad venezolana. El Sr. Gómez no tiene nada contra los venezolanos, pero teme perder clientes, pues muchos de sus clientes expresan rechazo hacia los inmigrantes

venezolanos. Finalmente, decide mentir al Sr. Vargas diciéndole que ya contrató a otro, para evitar contratarlo. Pregunta: ¿Debería el Sr. Gómez haber contratado al Sr. Vargas pese a la reacción de sus clientes? Este dilema expone un conflicto entre prejuicio social vs. justicia e igualdad de oportunidades. Las preguntas evaluativas incluyen: qué importancia tiene discernir si el Sr. Gómez actuó por prejuicio personal o solo por complacer a sus clientes (conciencia de propio sesgo

– estadio 3 introspectivo vs. responsabilidad social – estadio 5), cuánto debe pesar

contratar a alguien eficiente frente a ceder a presiones discriminatorias (utilidad y justicia – estadio 5 vs. conformismo social – estadio 3/4), cuán relevante es pensar si la mayoría de personas comparten ese prejuicio o no (normas sociales mayoritarias – estadio 4 vs. principios de no discriminación – estadio 5), el valor de aprovechar talentos independientemente de la nacionalidad (bien común y principios universales de igualdad – estadio 5/6), y la importancia de ayudar a alguien necesitado a pesar de los prejuicios ajenos (moral de cuidado – estadio 3/5). (Este caso evalúa la disposición a actuar según principios de no discriminación y justicia social enfrentados a la presión social y al interés propio, involucrando principalmente estadios 5 y 4.)​

●​ El periódico censurado (libertad de expresión): Un estudiante (Alfredo) crea un periódico para que los alumnos de su institución expresen sus opiniones y critiquen en él al gobierno y algunas reglas escolares (como prohibir el pelo largo). Inicialmente el director le da permiso siempre que revise y apruebe los artículos antes de publicar. Tras unos números publicados, el periódico entusiasma a los estudiantes y genera protestas contra las normas arbitrarias. Algunos padres molestos llaman al director diciendo que el periódico es ofensivo. El director entonces ordena a Alfredo que deje de publicar el periódico, argumentando que está alterando la disciplina institucional. Pregunta: ¿Debía el director impedir la publicación del periódico de Alfredo? Este dilema enfrenta la autoridad escolar y la disciplina contra la libertad de expresión y la voz democrática de los estudiantes. Las cuestiones preguntan, entre otras cosas: ¿El director es más responsable ante los padres (autoridad externa) o ante los

estudiantes (comunidad a la que sirve)? (lealtades – estadio 4 vs. 3/5); ¿Deberían los estudiantes protestar más si el director censura el periódico? (reacción al autoritarismo – estadio 5 de contrato social); si la censura impide discutir problemas importantes (valor del debate abierto – estadio 5/6); si la orden del director hará que Alfredo pierda la confianza en la autoridad (impacto moral de la injusticia – estadio 3/4); y si el director debe dejarse influir por padres enojados o guiarse por su propio conocimiento de la situación (autonomía de criterio – estadio 5). (Este dilema examina la justificación de la censura versus la defensa de principios democráticos y derechos individuales, movilizando estadios 4, 5 y 3.)​

Tras la lectura de cada dilema y la elección de la acción (por ejemplo, robar o no robar el medicamento; permitir o no la protesta; denunciar o no al fugitivo; etc.), la calificación de las cuestiones de importancia permitió obtener un perfil cuantitativo de la orientación moral de cada estudiante. Para el análisis, las respuestas se agruparon según el estadio moral al que correspondía cada cuestión, promediando la importancia asignada por cada estudiante a las consideraciones de estadio 2, estadio 3, estadio 4, estadio 5A/5B (dentro del DIT a veces se distingue estadio 5 en dos subcategorías) y estadio 6 si aplicaba. Así, por ejemplo, se pudo estimar qué porcentaje de estudiantes otorgó máxima importancia a argumentos de tipo convencional (E3, E4) frente a argumentos postconvencionales (E5) o preconvencionales (E2).

En el marco de este trabajo, la aplicación del Defining Issues Test (DIT) representó un aporte fundamental para comprender los procesos del razonamiento sociomoral de los estudiantes desde una perspectiva tanto diagnóstica como formativa.

Este instrumento permitió identificar con claridad los niveles del desarrollo moral predominantes en la muestra, evidenciando las tendencias entre los estadios preconvencionales, convencionales y postconvencionales planteados por Kohlberg. Gracias a su estructura basada en dilemas éticos contextualizados, el DIT facilitó explorar la manera en que los participantes priorizan los valores, normas o principios al momento de tomar decisiones o vivir dilemas morales, ofreciendo una visión más profunda sobre

cómo la educación universitaria incide en su formación ética. Además, la adaptación del instrumento al contexto colombiano y al curso de Ética y Política permitió recoger información pertinente a las realidades sociales y culturales del Tolima, vinculando los resultados con los retos locales de convivencia, justicia y responsabilidad ciudadana. De esta forma, el DIT no solo aportó datos cuantitativos que fortalecieron el análisis, sino que también sirvió como punto de partida para promover la reflexión moral en los estudiantes, de esta manera, que estimulen su crecimiento hacia niveles más autónomos y críticos de juicio ético.

Procedimiento y taller pedagógico

La aplicación de la prueba DIT adaptada se realizó en sesiones presenciales durante las clases de Ética y Política, bajo supervisión de las autoras. En primer lugar, se explicó a los estudiantes el propósito de la actividad y se les introdujo brevemente el concepto de conciencia moral y el hecho de que las personas pueden tener diferentes razones para decidir qué es correcto o incorrecto. Se enfatizó que el ejercicio no buscaba etiquetar a alguien como “bueno” o “malo”, sino comprender cómo razona cada uno frente a dilemas complejos. Tras resolver dudas iniciales, se procedió a la aplicación individual del cuestionario: cada estudiante leyó los seis casos del dilema y marcó sus respuestas de forma privada.

Una vez recolectadas las respuestas individuales (los formularios), se diseñó un taller grupal de reflexión moral para aprovechar educativamente la experiencia. Esta actividad, titulada “Taller de conciencia moral a partir de dilemas éticos”, tuvo como propósito fortalecer la comprensión de los estudiantes sobre los distintos estadios del desarrollo moral y hacerles conscientes de las posibles diferencias en la forma de razonar de sus compañeros. El taller constó de varias fases:

●​ Fase 1. Formación de grupos: Se organizó a los estudiantes en seis subgrupos de manera aleatoria, asignando a cada grupo uno de los dilemas éticos del instrumento. En la práctica, se enumeró a los estudiantes del 1 al 6

consecutivamente según estaban sentados, y luego se agruparon todos los “1” juntos, todos los “2” juntos, etc., conformando seis equipos equitativos en tamaño.

●​ Fase 2. Asignación del dilema y preguntas: A cada subgrupo se le entregó una hoja con el texto completo de su dilema asignado (el mismo que ya habían leído en la prueba, para que lo tuvieran a mano) y las cinco preguntas sociomorales vinculadas a ese caso. Es decir, cada grupo volvió a ver uno de los casos (por ejemplo, el grupo 1 trabajó el dilema del medicamento, el grupo 2 el de la ocupación estudiantil, y así sucesivamente) junto con sus cinco criterios de decisión. La tarea del grupo era discutir colectivamente cada pregunta y llegar a un consenso sobre cuán importante consideraban ese aspecto en la situación. Para hacerlo más dinámico, a cada grupo se le proporcionó un pliego de papel kraft (papelógrafo) grande y marcadores, de modo que pudieran anotar allí sus respuestas grupales de forma creativa. Se les recordó la escala de importancia (Ninguna, Poca, Bastante, Mucha, Muchísima) y se les pidió que, tras deliberar, marcaran en el papel el nivel acordado para cada una de las cinco cuestiones de su dilema.

●​ Fase 3. Deliberación y consenso grupal: Durante un tiempo aproximado de 30-40 minutos, los grupos debatieron internamente. En este proceso, los estudiantes contrastaron sus opiniones individuales (tal como las habían dado en el formulario inicial) con las de sus compañeros, argumentando el porqué consideraban más o menos relevante cada aspecto. El objetivo era que aprendieran a llegar a acuerdos morales, es decir, que ejercitaran la argumentación ética y la negociación de valores dentro del grupo. Se alentó la participación de todos, y las autoras (docentes) circularon entre los grupos haciendo preguntas guía: por ejemplo, “¿Por qué creen que cumplir la ley es muy importante en este caso? ¿Alguien piensa distinto?”, “¿Qué pasaría si todos actuaran como el protagonista? ¿Eso es bueno o malo y por qué?”, intentando que consideraran los distintos niveles (preconvencional, convencional, postconvencional) en sus razonamientos sin imponer ninguna respuesta correcta. Cada grupo debía decidir

finalmente qué nivel de importancia otorgar a cada una de las cinco consideraciones del dilema, reflejando el consenso (o al menos la decisión mayoritaria dentro del grupo). Esas decisiones finales las registraron visiblemente en el papel kraft, junto con anotaciones, dibujos o palabras clave que resumieran su postura.

●​ Fase 4. Presentación creativa: Finalizada la deliberación, cada grupo eligió dos representantes para exponer ante el resto de la clase. En plenaria, grupo por grupo presentó su dilema (resumiendo la historia para todos), explicando qué respuestas habían dado a las cinco cuestiones y por qué. Es decir, comunicaron qué tan importante consideraron cada aspecto moral y justificaron brevemente su elección, mencionando cómo fue su discusión interna (si hubo desacuerdos, cómo los resolvieron, etc.). Algunas presentaciones incluyeron elementos creativos: un grupo representó mediante una pequeña dramatización la situación del dilema antes de revelar sus respuestas; otro grupo utilizó un dibujo simbólico en el papel para ilustrar el conflicto entre la ley y la conciencia; otros citaron frases surgidas durante el debate o metáforas (por ejemplo, “la ley es el esqueleto de la sociedad, pero la empatía es el corazón”, frase que surgió en el grupo de la eutanasia). Estas estrategias creativas fueron incentivadas para mantener el interés y facilitar la comprensión de todos.​

●​ Fase 5. Cierre y reflexión final: Tras las presentaciones de los seis grupos, se condujo una reflexión grupal amplia. Se destacó que no todos razonamos igual ante los mismos dilemas, y que eso está relacionado con nuestros estadios de desarrollo moral, nuestras experiencias personales y nuestras emociones. Se hizo notar cómo en algunos grupos hubo tendencias diferentes: por ejemplo, hubo grupos que dieron máxima importancia al cumplimiento de la ley en su dilema, mientras otros grupos enfatizaron más el bienestar de las personas o la justicia social. Sin juzgar ninguna respuesta como correcta o incorrecta, se vincularon estas observaciones con los niveles de Kohlberg: se explicó cómo algunas respuestas reflejaban un pensamiento más convencional (seguir reglas,

buscar aprobación) y otras un pensamiento más postconvencional (cuestionar reglas en nombre de principios superiores). Se invitó a los estudiantes a reconocer en qué casos ellos mismos actuaban por obediencia ciega, conveniencia personal, deseo de agradar, respeto a la autoridad o por convicción ética – enfatizando que tomar conciencia de nuestro propio modo de razonar es el primer paso para madurar moralmente.

A continuación, para conectar la actividad con la realidad personal de los estudiantes, se introdujo una breve dinámica de sensibilización titulada “Entre la espada y la pared: mis dilemas personales”. Se pidió a cada estudiante que, de forma anónima, escribiera en un papel un dilema moral real que haya enfrentado en su vida (por sencillo que fuese, p. ej., “¿debo denunciar a un amigo que hizo trampa en un examen?”, “¿está bien mentirle a mis padres sobre algo que hice para evitar un castigo?”, “¿debo intervenir si veo bullying entre compañeros desconocidos?”. Sin identificar autores, se leyeron varios dilemas y entre todos se discutió qué harían ellos en esas situaciones y, sobre todo, por qué lo harían.

Esta actividad final buscó conectar la teoría con la vida: identificar en esos dilemas cotidianos qué estadio moral podría estar guiando las decisiones (por ejemplo, actuar por miedo al castigo, por lealtad a la amistad, por sentido del deber o por principios). Así, los estudiantes pudieron autoevaluarse y reflexionar empáticamente sobre sus propias experiencias, cerrando el taller con una comprensión más clara de los conceptos aprendidos.

Análisis de datos

Tras la aplicación del instrumento DIT, los datos recolectados se procesaron cuantitativamente. Para cada estudiante se calcularon índices asociados a los niveles de razonamiento moral: en particular, se obtuvo un puntaje promedio de importancia para cada categoría de estadio (E2, E3, E4, E5).

Adicionalmente, se identificó cuál fue el tipo de consideración moral que cada alumno tendió a valorar más en sus decisiones. De manera global, los resultados mostraron tendencias coherentes con lo esperado para esta población universitaria inicial. En términos generales, se observó un predominio de las consideraciones de nivel convencional en el razonamiento de los estudiantes. Esto significa que, en promedio, los argumentos de tipo estadio 4 (obediencia a la ley, cumplimiento de normas) y estadio 3 (mantenimiento de relaciones armoniosas, aprobación social) recibieron calificaciones de importancia más altas que aquellos de nivel preconvencional o postconvencional. Por ejemplo, en el dilema 1 (robo del medicamento), una mayoría de estudiantes señaló que “respetar las leyes del país por encima de cualquier situación” era muy importante en su decisión (indicativo de razonamiento convencional estadio 4); simultáneamente, muchos reconocieron también la importancia de “el amor del esposo que podría llevarlo a robar” (una consideración interpersonal, estadio 3).

En cambio, cuestiones de orden más filosófico o universal – como “si robar en este caso aportaría un bien mayor a la sociedad” o “si la esencia de la vida trasciende la muerte” – recibieron evaluaciones de importancia más divididas o inferiores, lo cual sugiere menor inclinación hacia razonamientos postconvencionales (estadio 5/6) en este dilema específico.

De forma similar, en otros dilemas se constató que los estudiantes tendían a privilegiar argumentos convencionales: por ejemplo, en el dilema 2 (ocupación del edificio), la mayoría valoró como importante el hecho de que “los estudiantes estaban incumpliendo las normas al ocupar algo que no les pertenece” (perspectiva de ley y

orden), mientras que menos estudiantes consideraron “estar guiados por principios superiores a la ley” como muy importante. Incluso en dilemas donde cabría esperar más postconvencionalidad, como el del periódico censurado, varios estudiantes apoyaron la autoridad del director (estadio 4) por encima de la libertad de expresión absoluta (estadio

5).

No obstante, hubo también indicios de razonamiento postconvencional incipiente en una proporción apreciable de participantes: en prácticamente todos los dilemas, un grupo minoritario pero significativo de estudiantes otorgó máxima importancia a consideraciones de justicia, derechos o conciencia individual. Por ejemplo, cerca de una cuarta parte de los estudiantes manifestaron que en el caso de la eutanasia “la autonomía de la persona y su derecho a decidir sobre su vida” era un factor de Muchísima importancia, reflejando una visión centrada en derechos individuales (propia del nivel postconvencional).

En contraste, las consideraciones preconvencionales (orientadas al castigo o al interés propio) resultaron ser las menos favorecidas en la mayoría de los casos. Muy pocos estudiantes justificaron las decisiones únicamente por conveniencia personal o temor a las consecuencias. Esto es consistente con la etapa evolutiva esperable: siendo ya jóvenes adultos educados, la mayoría ha superado en gran medida la moralidad infantil basada en el castigo y la recompensa inmediata. Por ejemplo, casi ningún estudiante calificó como “Muchísima importancia” afirmaciones como “obedecer por miedo al castigo legal” o “buscar beneficio personal” a menos que estuvieran entrelazadas con la aprobación social (lo cual ya entra en lo convencional). Este hallazgo indica que, aunque enfrentan desafíos, nuestros estudiantes sí poseen un sentido moral por encima del puro interés propio; su desafío está más bien en trascender la moral heterónoma convencional hacia una moral autónoma de principios.

Gráfica 1. Estadio para cada Historia

En resumen, los datos empíricos iniciales obtenidos confirman que la cohorte evaluada se ubica mayoritariamente en niveles convencionales de razonamiento sociomoral. La figura a continuación ilustra de manera general la distribución observada: los estadios 3 y 4 concentraron la mayor parte de la importancia asignada (por ejemplo, más del 50 % de las respuestas de máxima importancia correspondieron a criterios convencionales), mientras que las consideraciones de estadio 5 obtuvieron alrededor de un tercio de las máximas puntuaciones, y las de estadio 2 prácticamente ninguna. (Nota: estos porcentajes son aproximados; el análisis detallado cuantitativo se presentaría con tablas o gráficos en un informe completo.) Esta predominancia del nivel convencional era esperada dado el perfil de la muestra, aunque cabe resaltar la presencia de un núcleo de estudiantes con inclinaciones postconvencionales tempranas que merece atención y podría liderar discusiones éticas más profundas en clase.

El análisis comparativo de los seis dilemas éticos aplicados mediante el Defining Issues Test (DIT) evidencia que las tendencias de razonamiento moral varían según el tipo de situación presentada, aunque en general se mantiene el predominio del nivel convencional. En dilemas vinculados con el cumplimiento de normas y la autoridad

—como La ocupación de los estudiantes y El periódico— se observan porcentajes más altos en el estadio 4, lo que indica una inclinación hacia juicios basados en la obediencia y el mantenimiento del orden social. En contraste, dilemas que apelan a la empatía, la justicia y la dignidad humana —como El dilema del doctor o El Sr. Gómez— muestran un incremento en las respuestas correspondientes a los estadios 5A y 5B, propios de un razonamiento postconvencional centrado en principios éticos universales. Esta variabilidad demuestra que los estudiantes adaptan su razonamiento moral al contexto del dilema, oscilando entre la defensa de las normas y la consideración de valores superiores como el bienestar o los derechos individuales.

Aun así, el instrumento tiende a favorecer respuestas del estadio 4, dado que la mayor cantidad de ítems del DIT están formulados desde esta perspectiva, lo cual refuerza su carácter tendencioso y explica la concentración de puntuaciones directas en este nivel según la baremación de referencia.

No obstante, los resultados cuantitativos deben interpretarse considerando ciertos sesgos del instrumento. En particular, la prueba utilizada en este estudio incluyó una proporción mayor de ítems orientados al estadio 4, lo cual pudo sesgar la puntuación global hacia ese nivel. Es decir, la prueba tiende a recoger con mayor facilidad consideraciones de “ley y orden” (nivel convencional, estadio 4) debido al número de preguntas dedicadas a dicha perspectiva en cada dilema, en comparación con las referentes a estadios preconvencionales o postconvencionales. Este diseño explica en parte la alta ponderación del razonamiento de estadio 4 observada en la muestra. Por lo tanto, si bien la predominancia del nivel convencional era esperada por el perfil de los participantes, se reconoce la influencia de la estructura del instrumento en este resultado.

Gráfica 2. Porcentaje y Estadio DIT

Asimismo, se realizó una baremación inicial de los puntajes obtenidos, estableciendo percentiles de referencia para cada estadio moral dentro de esta población. Sin embargo, dados los patrones de distribución —con una concentración notable de puntajes en torno al estadio 4— dichos percentiles deben tomarse con precaución. Su validez requiere ser comprobada con muestras más amplias y diversas, ya que la tendencia observada podría deberse a características específicas de esta cohorte o a la composición del instrumento, y no necesariamente reflejar patrones generales.

En términos generales, la distribución porcentual representada en la gráfica de torta evidencia un claro predominio del razonamiento convencional, concentrando un 34 % en el estadio 4 y un 23 % en el estadio 3. Estos resultados reflejan que la mayoría de los estudiantes fundamenta sus juicios morales en la obediencia a las normas, el mantenimiento del orden social y la búsqueda de aprobación grupal. No obstante, se destacan también porcentajes relevantes en los niveles postconvencionales (E5A con 20 % y E5B con 8 %), lo que sugiere la presencia de razonamientos que incorporan principios éticos universales, justicia y derechos humanos, especialmente en contextos de dilemas donde se ponen en juego valores de empatía y equidad. En contraste, los razonamientos preconvencionales (E2 con 6 %) tuvieron una presencia mínima, lo que

indica que la mayoría de los participantes ya ha superado los niveles más básicos de juicio moral orientados al castigo o al interés propio. Estos resultados confirman la tendencia central hacia el pensamiento convencional, pero también revelan la existencia de un grupo con inclinaciones postconvencionales tempranas, cuya presencia resulta valiosa para promover procesos educativos que fortalezcan la autonomía moral y la reflexión ética en el aula universitaria.

En este sentido, surgió una tensión metodológica entre seguir estrictamente el manual original del DIT y realizar ajustes para corregir el sesgo identificado. En esta fase diagnóstica se optó por adherir a las indicaciones estandarizadas del instrumento para facilitar la comparabilidad con otros estudios, pero se subraya la importancia de futuras revisiones y validaciones que aborden el sesgo hacia el estadio 4 en la prueba y afiancen la interpretación de los percentiles propuestos.

Discusión

La evaluación sociomoral aplicada a los estudiantes de primer semestre evidenció un predominio de razonamiento convencional (estadios 3 y 4 de Kohlberg), caracterizado por la adhesión a normas sociales, leyes y expectativas interpersonales. Este patrón, coherente con investigaciones previas, refleja un nivel esperado de desarrollo moral en jóvenes universitarios; no obstante, plantea la necesidad de impulsar la transición hacia niveles postconvencionales, donde se privilegien principios éticos universales y la reflexión crítica sobre las normas establecidas.

Los resultados sugieren que esta tendencia puede estar influida por factores contextuales y culturales propios del Tolima y del contexto colombiano, donde la obediencia a la autoridad y la estructura jerárquica predominan, limitando la construcción de juicios éticos autónomos. Asimismo, los desafíos emocionales y sociales asociados a la adaptación universitaria parecen reforzar la búsqueda de seguridad en la conformidad social. Esta dinámica, unida a la diversidad sociocultural de la cohorte, demanda estrategias pedagógicas que fomenten el pensamiento moral autónomo y la empatía.

Los talleres de discusión moral posteriores al DIT permitieron observar diferencias entre grupos: mientras el Grupo A mantuvo una orientación principalmente convencional, el Grupo B mostró razonamientos postconvencionales emergentes, priorizando la justicia, la equidad y los derechos humanos frente a la obediencia normativa. Este contraste evidencia el potencial de las experiencias dialógicas para promover el desarrollo del juicio moral y la argumentación ética.

La identificación de estudiantes con inclinaciones postconvencionales constituye un punto de partida para fortalecer la formación ética universitaria mediante metodologías activas —debates sobre dilemas, aprendizaje-servicio y reflexión crítica— que propicien el paso de la obediencia normativa hacia la responsabilidad moral autónoma. En este sentido, la Universidad de Ibagué enfrenta el desafío de traducir los resultados en acciones formativas que incluyan módulos de ética aplicada, espacios de

discusión de dilemas reales y actividades de inmersión comunitaria orientadas al fortalecimiento de la conciencia social.

Entre las limitaciones del estudio se reconoce su carácter diagnóstico y la necesidad de complementarlo con investigaciones longitudinales y métodos cualitativos que profundicen en la evolución del razonamiento moral. También se recomienda revisar la validez del instrumento empleado para evitar sesgos en la interpretación de los resultados.

En conjunto, los hallazgos sustentan la necesidad de consolidar una formación ética que trascienda el cumplimiento normativo, promoviendo la autonomía moral, la empatía y el compromiso social como competencias esenciales del futuro profesional de la psicología.

Conclusiones

El análisis realizado permitió identificar el nivel de desarrollo moral predominante en los estudiantes de primer semestre de la asignatura Ética y Política, evidenciando que la mayoría se encuentra en un estadio convencional. Esto implica que sus decisiones morales tienden a basarse en el cumplimiento de normas y expectativas sociales, así como en la búsqueda de aprobación o en el mantenimiento del orden. Sin embargo, también se observaron indicios de razonamientos postconvencionales incipientes, lo que demuestra la existencia de un potencial de avance hacia niveles más autónomos de juicio ético, susceptibles de fortalecerse mediante estrategias educativas adecuadas.

La implementación del taller pedagógico posterior a la aplicación del instrumento permitió que los estudiantes reflexionaran colectivamente sobre los dilemas éticos, reconociendo la diversidad de perspectivas presentes en el grupo. Este espacio promovió la argumentación, la empatía y el pensamiento crítico, aspectos esenciales para el desarrollo de una conciencia moral más profunda. La interacción entre compañeros favoreció la comprensión de los diferentes estadios de razonamiento, permitiendo que los estudiantes tomen conciencia de sus propias formas de pensar y del valor de la deliberación ética como proceso de crecimiento personal y comunitario.

Al comparar los resultados obtenidos en los distintos dilemas morales, fue posible evidenciar patrones comunes y divergentes en las formas de razonamiento de los participantes. Si bien predominó la tendencia convencional, las respuestas mostraron matices que reflejan la influencia de los contextos socioculturales y educativos en la toma de decisiones éticas. Algunos dilemas activaron posturas más críticas y sensibles a los principios de justicia o derechos humanos, lo que revela una progresiva apertura hacia niveles de pensamiento moral más elevados. Estas variaciones confirman la necesidad de atender las diferencias individuales y contextuales en los procesos formativos para fomentar un desarrollo ético integral.

Finalmente, los hallazgos del estudio permiten proponer acciones pedagógicas concretas orientadas al fortalecimiento del juicio moral en la educación universitaria. Entre ellas, destacan la integración de dilemas éticos en el aula, la creación de espacios de debate guiados y el diseño de actividades que promueven la reflexión autónoma. Al incentivar el pensamiento crítico, la empatía y la capacidad de cuestionar constructivamente las normas, los estudiantes podrán avanzar hacia estadios postconvencionales, caracterizados por una ética basada en principios universales y en la responsabilidad social. Así, la formación en valores se convierte en un eje transformador que potencia no solo la competencia profesional, sino también el compromiso ético y ciudadano.

Referencias

Bernal Torres, C. A. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades y ciencias sociales (3.ª ed.). Pearson Educación. ISBN

978-958-699-128-5.

Cid Gutiérrez, S., & Urrutia, M. (2022). Desarrollo de la empatía en estudiantes universitarios del área económica. Cuadernos de Investigación Educativa, 13(1), 59-78. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=443678503005 Echeverría Echeverría, R., de Lille Quintal, M. J., Evia Alamilla, N., & Carrillo Trujillo,

C. (2021). Convivencia universitaria inclusiva, democrática y pacífica: de lo

personal a lo institucional. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 20(43), 329-344. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243168246018 Florentino Morillo, B. (2022). Aportes de la investigación a los avances de la educación moral. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 24(38), 223-243. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86974878011 Fraile Aranda, A. (2010). El desarrollo moral en el deporte escolar en el contexto europeo: Un estudio basado en dilemas sociomorales. Estudios Pedagógicos, XXXVI(2), 83-97. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173518942005 Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. del P. (2010). Metodología de la investigación (5.ª ed.). McGraw-Hill / Interamericana Editores.

ISBN 978-607-15-0291-9.

Manna, R., & Nath, R. (2021). Kantian moral agency and the ethics of artificial intelligence. Problemos, 100, 139-150.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=694573984011 Mestre Escrivá, V., Pérez Delgado, E., & Samper García, P. (1999). Programas de intervención en el desarrollo moral: razonamiento y empatía. Revista Latinoamericana de Psicología, 31(2), 251-270.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80531203 Oboh, C. S., & Omolehinwa, E. O. (2022). Sociodemographic variables and ethical decision-making: A survey of professional accountants in Nigeria. RAUSP

Management Journal, 57(2), 131-148.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=553870604003 Pinedo Cantillo, I. A., Pacheco Castañeda, L., & Yáñez Canal, J. (2017). Las emociones y la moral: claves de interpretación desde una aproximación cognitiva. Tesis Psicológica, 12(1), 82-104.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=139057282007 Pirela Espina, W. A. (2022). Influence of university education on the formation of the tax culture of the public accountant. Revista Científica “Visión de Futuro”, 26(1), 22-31. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=357967638002 Popoveniuc, B. (2021). Moral competence and foundations of moral judgment. An empirical exploration of concepts and new possibilities for understanding. Ethics in Progress, 12(1), 39-58. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=725780862004 Robles-Francia, V. H., de la Cruz-Caballero, A. M., Robles-Ramos, V. A., & Banda-Guzmán, J. (2022). Diagnóstico de la competencia moral y de la diferencia de género de estudiantes universitarios. Acta Universitaria, 32, e3355. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41674605015 Solís Vargas, Y. G. (2022). El desarrollo de la moral desde la pedagogía de la autonomía de Paulo Freire. Innovaciones Educativas, 24(37), 277-286. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=760079754021 Thoma, S. J., & Dong, Y. (2014). The Defining Issues Test of moral judgment development. Behavioral Development Bulletin, 19(3), 55-61. https://doi.org/10.1037/h0100590 Urraca-Martínez, M. L., Sastre-Riba, S., & Viana-Sáenz, L. (2021). World perception and high intellectual ability: A comparative study. Psicología Educativa, 27(1), 21-25. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=613765776003 Villalba Garcés, J., Frisancho Hidalgo, S., Caviglia Marconi, A., & Anchante Rullé, M. (2021). Razonamiento moral e identidad moral en abogados dedicados al arbitraje. Derecho PUCP, 86, 397-426.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=533668449012

Yáñez-Canal, J. (2019). Lawrence Kohlberg y la Psicología Moral: trayectoria y variaciones conceptuales. Revista Iberoamericana de Psicología, 12(3), 34-42. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=742380734005