Universidad de Ibagué Unidad de Proyectos Especiales Noviembre de 2022 © Universidad de Ibagué, 2022 © José Jair González López, 2022 Cómo citar esta obra: González López, J. J. (2022). El encuentro de Hermes y Mnemósine. La hermenéutica como metodología de investigación histórica y educativa. Ibagué, Colombia: Ediciones Unibagué. https://doi.org/10.35707/9789587543971 Dirección editorial: Ediciones Unibagué ediciones@unibague.edu.co Universidad de Ibagué Carrera 22, calle 67. Barrio Ambalá Teléfono: +57 608 2760010 Ibagué, Tolima, Colombia.

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G643 González López, José Jair El encuentro de Hermes y Mnemósine. La hermenéutica como metodología de investigación histórica y educativa / José Jair González López.

Ibagué: Universidad de Ibagué, 2022

399 p., 18 centímetros

ISBN Digital 978-958-754-397-1 Descriptores: Educación superior - Colombia; Violencia – Colombia; Metodología de Investigación; Hermenéutica

A la calle 37 n.° 97-94 Al 874 51 64 A la casa 7 Al 8 Y a todos esos números en los que ha tenido sentido la vida…

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pÁg pÁg Presentación La enseñanza del pasado, el presente y el futuro del contínuum de la violencia colombiana

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La educación superior en Colombia: la paz no negada Lo estridente de la violencia y la abstención de la paz: el dilema entre la denuncia y el silencio que toca La enseñanza de la historia de la violencia en Colombia para el ¡Basta ya!

La hermenéutica:

el devenir de la comprensión para reinscribir la vida Técnicas y no tácticas de investigación

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Introducción El origen del sentido indescifrable Desplazamientos y lugares de la interpretación La investigación como nicho Consideraciones finales

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Una artesanía en la indagación: el lenguaje La actividad artesana El investigador robot y la tecnocracia de la reflexión Un intento por alcanzar el Teatro de la Convención Consciente Caso de estudio: concepciones de violencia y construcción de paz de algunos estudiantes universitarios en Colombia Resultados de observación Conclusiones Referencias

L a presente obra tiene como fin desarrollar determinadas reflexiones acerca de la hermenéutica como metodología de investigación en las Ciencias Sociales. Puede ser sugerente concebirla como un análisis metódico aplicado a la enseñanza de la historia en contextos universitarios. También se puede interpretar como un abordaje de la historia de la violencia colombiana y los acuerdos de paz. Es plausible comprenderla como una descripción de la hermenéutica o como un recorrido epistemológico extrapolable a las ciencias humanas. La instrumentalización de la obra supone entonces tres sentidos aplicables. El primero es el planteamiento de algunas reflexiones en torno a la violencia y la construcción de paz en las aulas universitarias. El segundo corresponde a una descripción epistemológica de la hermenéutica y cómo desde ella se puede desarrollar una metodología de investigación. El tercero refiere el uso de técnicas de recolección de información de manera lógica y coherente con la estructura de investigación. Desde un reconocimiento tradicional, la obra parte de un primer capítulo en el que se inserta el marco teórico de la enseñanza de la historia de la violencia política en Colombia y la construcción de paz. El segundo supone la secuenciación metodológica para construir un trabajo de investigación desde la hermenéutica. Y, el tercero, plantea una discusión en torno a las técnicas de recolección de información. Desde un reconocimiento alternativo, suponiendo que lo haya, se intenta establecer una Presentación

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denuncia política desde el primer capítulo y una apuesta ética en el segundo. Desde el tercer capítulo, se instaura una crítica a la indagación desde las Ciencias Sociales y una propuesta, muy somera, de trabajo, desde las existencias sociales. Así, la presente obra es una actualización de la tesis de maestría del autor. La investigación permitió caracterizar los imaginarios de construcción de paz que tenían los estudiantes de un curso de historia. La metodología utilizada fue la hermenéutica. Las técnicas de recolección de información empleadas fueron la entrevista en profundidad y la observación participante. Los años en los que se desarrolló la investigación fueron de 2016 a 2018. La actualización se enmarca en el proyecto de investigación titulado Prácticas docentes para la formación ciudadana en un curso de introducción al pensamiento sistémico: experiencia de una universidad regional. Se planteó la necesidad de construir un texto que orientara reflexiones desde la hermenéutica como metodología de investigación. Para ello, se trabajó desde grupos focales con el fin de identificar la pertinencia que le otorgaba un grupo de docentes-investigadores a los conceptos de investigación, enseñanza e historia. A partir de la identificación, se enmarcó la construcción de los tres capítulos del presente libro. Los años en los que se desarrolló la investigación fueron de 2019 a 2021.

Agradecimientos al Grupo de Investigación en Modelado y Simulación de Sistemas Sociales Complejos (mysco) de la Universidad de Ibagué, por el esfuerzo de cultivar una cultura investigativa sana.

Q uerido lector, el presente capítulo tiene la intención de integrar la voz de los ausentes, de los herederos de la ira de Ares. Quien escribe se lo debe todo a los colectivos que han sido invisibilizados y han proyectado luchas por el habitar entre los balbuceos de la guerra. Quien escribe, solo va tras las cicatrices de los machetazos en la espalda de su padre, cicatriz extendida por más de cinco generaciones. En esta dirección, me recojo en las palabras del poeta Owen (2015): “Sobre todo, lo que no me interesa es la poesía. Mi tema es la guerra y la pena de la guerra. La poesía está en la pena” (p. 7). En las siguientes líneas, solo hay un intento más por generar dispositivos de justicia narrativa. En la lucha en contra de la desmemoria y el olvido impuesto legalmente, la democratización de Clío nos convoca a reconocer, en cada individuo, la herencia de Mnemósine. Ella nos interpela acerca de la memoria de los estudiantes caídos. Su ausencia ha acompañado la búsqueda inalcanzable de una sociedad más justa desde 1929. La voz infatigable de los estudiantes que, en cada época, como ejercicio de poder, consolidan nuevos ejercicios del habitar. A ellos que, por trasegar contra la instrumentalización de la vida, se han encontrado con el exilio, la persecución y la muerte. El autor

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El acuerdo de paz en Colombia entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo (farcep) hoy Fuerzas Alternativas Revolucionarias del Común, y el gobierno del hoy expresidente Juan Manuel Santos, configura en la actualidad un marco que condiciona de manera holística a la sociedad colombiana, de la cual, el contexto educativo hace parte, y en él, se configuran las universidades como escenario de reflexión acerca del acuerdo y de su implementación. Sin embargo, en los seis puntos del acuerdo de paz, no se enfoca el papel de las universidades, ni el de la memoria y la historia. Cada una entreteje sus propuestas ligadas a la academia, lo institucional, lo investigativo, entre otros, empero, en algunas ocasiones las percepciones y acciones de los estudiantes en cuanto a la construcción de paz se configuran en los márgenes, fracturas, fisuras y periferias de estos escenarios.

Dichas propuestas pueden orientarse a la consolidación de otras alternativas que logren la visibilización y articulación con proyectos y construcción de sentido desde la institución. Bajo estas características, las finalidades de ciertas asignaturas facilitan la consolidación del tejido narrativo y discursivo, que posibilitan develar la dinámica causal de la violencia y de los esfuerzos por alcanzar la paz. Así mismo, La enseñanza del pasado, el presente y el futuro del contínuum de la violencia colombiana

garantizar espacios de construcción de sentido, deconstrucción de imaginarios y materialización de propuestas, que se gestan desde la percepción, las concepciones y representaciones que los estudiantes constituyen y narran en los ejercicios de clase y en actos de sentido por fuera del claustro universitario.

Es preciso, en un ejercicio de impugnación, caracterizar las concepciones de los estudiantes. Puesto que si bien se han desarrollado investigaciones acerca del posacuerdo, el papel de las universidades en el proceso y, en menor medida, la función de la enseñanza de la historia para el contexto, los desarrollos se han materializado en cuestiones de contenido, herramientas, finalidades institucionales, entre otros. Por eso, se muestra importante abarcar las concepciones y propuestas del estudiantado, en este caso los estudiantes que cursaron asignaturas de la disciplina histórica, como planteamiento transversal para otros contextos universitarios, sin desconocer el currículum de la institución y, con esto, la misión y visión de cada universidad. Es importante visibilizar los procesos que se están generando desde la universidad y de los estudiantes, cuyas reflexiones subyacen dentro de los criterios académicos, pero también articulados a prácticas y colectivos sociales en búsqueda de la construcción de paz y superación de factores causales de conflicto y coyunturas sociales. El trabajo se lleva a cabo para establecer reflexiones metodológicas en el campo de la hermenéutica utilizando como estudio de caso las concepciones que tienen los estudiantes que cursan una asignatura de historia. En este sentido, se considera la construcción de paz como un escenario de reflexión que conlleva la transformación de

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imaginarios de diferentes espacios instituidos, como las universidades. En tal caso, se toman las concepciones del estudiantado, quienes han llevado luchas por la justicia y la equidad; materializadas en procesos estéticos, políticos, de resistencia y reexistencia, de los cuales se forjan propuestas emergentes y alternativas de paz de manera previa y durante los diálogos de paz y en el actual proceso de posacuerdo. Todo lo anterior, parte de una no negación del pasado, que se imbrica en el presente como una continuidad, lastimosamente para el caso colombiano, de angustia. Por lo tanto, la hermenéutica permite visibilizar las concepciones, llevando a conocer múltiples perspectivas de la construcción de paz y la enseñanza de la historia de la violencia colombiana y articular diferentes visiones y propuestas frente a elementos relacionados con los acuerdos de paz, como el marco jurídico, las víctimas, la tierra, los cultivos ilícitos y el fin del conflicto. Así mismo, de aspectos no enunciados en los acuerdos, como las víctimas del desarrollo; producto del modelo económico y político del país, el papel de las ciudades, la ética, la moral, la memoria y procesos de agenciamiento juvenil. Por su parte, las concepciones de violencia conciben visibilizar las posturas estudiantiles acerca del papel de la universidad como espacio de enunciación de diferentes coyunturas y resistencias en dirección a la construcción de paz, como propuestas para reinventar imaginarios que se gestan de manera endógena en la institución. Lo anterior busca perfilar reflexiones acerca del rol social universitario y alternativas para que desde la justicia cognitiva se desprenda la justicia social que contribuya a la construcción de paz desde el reconocimiento que los estudiantes hacen de las instituciones.

Por lo anterior, la universidad como espacio institucionalizado, emerge como posibilidad de desencanto para desaprender ciertas prácticas que surgen desde la impostura pedagógica, y con ello instaurar nuevos imaginarios que contribuyan a articular los procesos académicos, de proyección, extensión, cobertura e investigación, de la mano de las necesidades que el contexto del posacuerdo requiere: de no resignación. Por último, las categorías de la memoria y la historia de la violencia permitirán destacar aspectos académicos, como construcción y difusión de literatura pertinente, finalidades y papel de la historia en la construcción de paz, experiencias universitarias desde el ejercicio de la historia para su construcción y develar algunas causas de la violencia colombiana. Por consiguiente, se identificarán rasgos de pervivencia de estos elementos en el posacuerdo, es decir, anclar las reflexiones históricas como forma de conocer el desarrollo de la violencia. Lo anterior se puede lograr desde el reconocimiento de las causas y consecuencias de la violencia; de los hechos victimizantes y las víctimas; que generan, a la vez, dispositivos de justicia y no repetición. La mirada del presente como forma de veeduría universitaria hacia la no repetición se debe consolidar desde experiencias de ejercicios políticos, académicos, culturales y estéticos en la construcción del posacuerdo y el nunca más.

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Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba.

(Galeano, 1940).

Figura 1. La cosecha de los violentos La cosecha de los violentos, 1968. Xilografía coloreada, 39 x 68 cm, Centro Cultural de Bogotá, Museo de Arte Miguel Urrutia (MAMU). Exposición permanente de la Colección de Arte, Clásicos experimentales y radicales.

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El presente capítulo está compuesto de la discusión teórica relacionada con la enseñanza de la historia de la violencia en Colombia y está dividido en tres aparatados. El primero titulado La educación superior en el marco de la enseñanza de la historia en Colombia: la paz no negada, que aborda, de manera teórica, algunos retos que tienen las instituciones de educación superior de cara a la terminación del conflicto como metodología de lucha de clases, y el papel de la memoria y la historia en dicho proceso. El segundo, titulado Lo estridente de la violencia y la abstención de la paz: el dilema entre la enseñanza y el silencio que “toca” tiene como objeto abordar la enseñanza de la historia en las universidades, como eje central de la historia del tiempo presente y la construcción de memoria histórica en relación con los conflictos. Y el tercero, titulado La enseñanza de la historia de la violencia en Colombia para el ¡Basta ya!

En síntesis, el capítulo articula las reflexiones y estructura discursiva del estado del arte y el marco teórico de la investigación; desde la comprensión de la violencia y la construcción de paz como un acontecimiento académico, jurídico, social y político; para luego, colocar de manifiesto el papel de las universidades y del estudiantado universitario en el posacuerdo; y por último, develar las pautas de la enseñanza de la historia de la violencia en función de la construcción de paz.

Con hambre la paz carece de contenido. Si bien los intentos de diálogos entre el gobierno colombiano con grupos beligerantes datan de los orígenes mismos de estos grupos, la enunciación de los problemas coyunturales, que suscitan en factores causales de dichos conflictos, no lograron alcanzar evidencia en las estructuras institucionales del país. Los diálogos mencionados se materializaron en una

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incapacidad del gobierno colombiano, así lo argumentan Castrillón & Castaño (2019), citados por González-López (2018), al mostrar cómo dichas falencias fueron asistidas por el Plan Colombia desde el gobierno de Andrés Pastrana, con el manejo de dos agendas: por una parte, un discurso aparentemente conciliador con los grupos beligerantes, pero por otra, desde las características de diplomacia en las que se deja de lado al conjunto de la sociedad, un discurso paradójico que llevaría a agudizar los elementos causales del conflicto. En este contexto, se alude a una dominación discursiva, pues las características consensuadas de los diálogos sobresalieron por subsumir propuestas de la contraparte, en una relación antagónica entre ambas estructuras (Castrillón & Castaño, 2019).

Ahora bien, el reconocimiento de la existencia de un conflicto armado interno trajo consigo algunas consignas sobre la responsabilidad estatal en la conformación y transformación de la violencia en Colombia, al menos en la comunidad internacional. Sin embargo, de manera previa, algunos colectivos, tanto de los movimientos sociales como académicos, venían develando la responsabilidad del gobierno. Dicho factor de causalidad se sustentó de manera posterior con los diálogos entre el gobierno de Juan Manuel Santos con las farc-ep. En este momento, es importante destacar la necesidad de nombrar el proceso posterior de los diálogos de paz, en conceptos como posconflicto o posacuerdo. De tal manera, se alude al posconflicto como la superación de los factores económicos, políticos y culturales que incentivaron la génesis de la lucha armada en el país, mientras el posacuerdo es categorizado como un proceso que se constituye desde los cimientos del reconocimiento de la persistencia de los factores anteriormente mencionados.

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En palabras de Castrillón & Castaño (2019), las apuestas teóricas acerca del posacuerdo suscitan la necesidad del reconocimiento de problemas directamente relacionados con los derechos humanos, generando una pervivencia de los factores que causaron el conflicto armado. Entre estos factores se encuentra la concentración de tierras, en trabajos como los de Reyes (2016) en Reforma rural para la paz, que vuelve a mencionarse en Los retos del postconflicto. Justicia, seguridad y mercados ilegales, de Valencia & Ávila (2016); en el que se destacan problemas subyacentes a los cultivos ilícitos, a la presencia estatal y a las necesidades básicas insatisfechas. Por su parte, el libro Fuerza pública, negociaciones de paz y posacuerdo en Colombia de Cruz (2016), subraya la figura de las Fuerzas Militares en el papel del conflicto armado colombiano. Así, se logra evidenciar en el trasfondo de tales estudios, investigaciones y artículos periodísticos, la gran necesidad que requiere este Estado en lo referente a la ‘construcción del ciudadano para el posconflicto o posacuerdo’, y que explícita o implícitamente vierten una responsabilidad directa en el ámbito de la educación a las presentes generaciones; una educación con memoria histórica que permita comprender el origen y dinámicas por las cuales Colombia entró en el conflicto social armado; una educación con los ámbitos de la participación y construcción colectiva de abajo-arriba, con el conocimiento de los manejos de las políticas públicas, de sus deberes, de sus derechos y de los derechos de los otros. (Castrillón & Castaño, 2019, p. 89). Es menester destacar la relevancia de la memoria en la construcción de paz, como forma de reproducción y construcción de nuevos imaginarios perfilados a la

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superación de los factores causales del conflicto armado. En este punto, es importante subrayar los planteamientos de Ramsés Fuenmayor, quien, partiendo de la analogía de la pérdida de unas llaves, ilustra la complejidad e importancia del olvido y de la ineludible tarea de emprender pugnas por la memoria histórica y su sentido en la época actual: Se me olvidó en dónde puse las llaves de mi casa. Como necesito las llaves, la consecuencia de este olvido es que hago un esfuerzo por recordar dónde las dejé. Pero no se me ha olvidado que olvidé dónde las coloqué. Suponga ahora que también olvidé que había olvidado dónde dejé las llaves. Aquí hay un olvido más profundo que hace desaparecer el asunto de las llaves. (Fuenmayor, 2016, p. 26).

Si bien Fuenmayor integra al ejemplo citado un análisis profundo entre la relación de la ontología con la memoria o, dicho de otro modo, entre el sentido del ser y el poder ejercer su memoria, aquello que nos convoca fomenta la importancia de reconocer los diferentes niveles del olvido. Así, nuestra incapacidad de tener memoria histórica implica, entre otras cosas, la pérdida del sentido de nuestra propia existencia en las tramas de la vida. Es por ello que, en lo relacionado con la enseñanza de la historia de la violencia colombiana, se suele olvidar la esencia de los acontecimientos. Si olvidamos que hemos olvidado hechos, individuos y los diferentes devenires de nuestra dolorosa historia reciente, permanecerán en la condena del olvido perenne; quedarán en la no enunciación, en el campo del no relato y la no existencia.

Lo anterior es crudamente peligroso, puesto que de la no narración se desprende, por una parte, una nulidad de los procesos de reivindicación y justicia y, por otra, una no existencia

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de los individuos involucrados (víctimas y victimarios). Así, nuestra visión de la realidad se fragmenta en pedazos tan diminutos que, algunos, se pulverizan en el tiempo histórico. Allí, Cronos hace presencia y devora nuestras instancias en ruinas, quedamos sin lugar donde recorrer nuestras huellas impresas en las geografías devastadas, nuestras proximidades con la posible repetición y, finalmente, con los sentires de los que ya no están, pero que su sentir solo queda en la reverberación de sus allegados, por demás, también no enunciados. Si por el contrario adquirimos conciencia de que olvidamos que hay vivencias de nuestra historia reciente que estamos olvidando, nuestra voluntad de ser se volcará a la búsqueda del registro. En dicha búsqueda, nuestro presente poco a poco se irá hilando con el pasado. El pasado primero deja de ser inexistente, para luego dejar de ser ajeno, algunos de sus elementos nos darán explicaciones de nuestra vida actual, por lo tanto, hemos descubierto una parte de nosotros. En dicha familiaridad con el pasado, nos encontraremos con familiares nuestros, de diferentes geografías y apellidos; experiencia que pronto nos afligirá, porque nos iremos reconociendo en la emotividad que acompaña a los también nuestros. Por su parte, el duelo hace presencia en nosotros. Mientras el panorama de nuestra propia existencia deviene en explicación y luego en acción. Algo similar ilustra Borges en el cuento Funes el memorioso, en el que Funes tiene la capacidad expresada en condena o en virtud (dependiendo de la interpretación del escrito) de recordarlo todo. Dicho recuerdo no se presenta como una simple evocación de imágenes, sino que logra acompañar la imagen de un montón de sensaciones, además de una constante conexión entre cada minucia del presente con lo portentoso del pasado.

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Algo parecido ocurre con las Madres de Plaza de Mayo, al buscar a sus hijos desaparecidos por la dictadura. Empiezan a encontrar las causas por las que el poder desapareció a sus seres amados; comprenden el duelo en partitura de reivindicación, mientras remarcan su ser y la forma de estar tras la conciencia del panorama presentado. Allí podemos encontrar la conexión entre ontología, memoria y sus trasformaciones ligadas.

En dicha dirección es que Castrillón & Castaño (2019), citados por González-López (2018), indican la necesidad de que la memoria articule los diferentes factores causales de la violencia: la injerencia extranjera; de entidades internacionales como el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional (fmi); criterios económicos internos, como el acaparamiento, la explotación y especulación de tierras; la incursión del narcotráfico en el financiamiento político, como el proceso 8000; acciones militares y paramilitares que debilitan la democracia; como el plan Cóndor, el Baile Rojo o La operación Orión. Al igual que debe destacar los rasgos de resistencias surgidas desde diferentes subjetividades, que muestran alternativas de reexistencia; como los movimientos campesinos, indígenas y palenques; o la resistencia de asfalto, que destacan la generación de nuevas ciudadanías a través de la educación o el lenguaje artístico en el contexto citadino. De manera complementaria, la necesidad de articular la memoria con los contextos de violencia extrema suscita un compromiso de justicia social que enuncia de manera holística a toda la sociedad colombiana. Para Garzón (2016), la violencia que ha atravesado Colombia por más de medio siglo no se puede presentar como una ruptura:

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Por un lado, las causas estructurales del conflicto persisten y deben ser resueltas, por otro, la violencia extrema desfigura por exceso y defecto el tejido social, lo cual deja improntas sobre la cultura política, las estructuras y relaciones de poder, los procesos de construcción estado-nacionales, entre otros. (p. 30). En este sentido, la memoria en relación con el posacuerdo debe integrar los elementos enunciados por Garzón (2016). Primero, los factores causales de la violencia estructural colombiana entran en la complejidad de los trabajos históricos e involucran toda la periodización histórica colombiana sin importar las distancias cronológicas que se tiene con la historia del tiempo presente, en un factor de tiempo rizomático y conexo. Segundo, se debe equiparar desde los análisis de las relaciones de poder1, que han permeado los discursos históricos, sus símbolos y sus imaginarios, involucrados en la clandestinidad de la represión y de la guerra sucia. Lleva entonces a relacionar los factores de continuidades y rupturas, para reconocer las continuidades hegemónicas que antagonizan los discursos ocultos y las rupturas que generan fisuras en el orden establecido. Tomemos como ejemplo un evento de la historia colombiana por medio del cual se pueden hacer más explícitas las categorías enunciadas en el párrafo anterior. Cuando se revisa, desde la concepción de experticia, lo que se ha considerado como La colonización antioqueña2, en el occidente colombiano a finales 1Skiliar (2002) argumenta cómo antes en los cuerpos esculpidos por la normatividad, el sujeto era excluido del tráfico social por medio de correcciones de un cuerpo enfermo, en el que el poder se manifiesta como presencia/ausencia. Ahora se da en la relación de saberes/poderes, desde los conceptos de sociedad disciplinar y sociedad de control. 2No es la intención el reducir este complejo proceso en lo referente a este párrafo. Su superficialidad solo tiene la intención de intentar clarificar los conceptos propuestos por Garzón (2016).

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del siglo xviii y comienzos del xix, el autor referente a este tema es el geógrafo norteamericano James Parsons, quien configura una narración en la que se advierte rasgos de proeza y logros de dicho proceso. Los trabajos de Parsons han venido siendo criticados3, tímidamente, no en el sentido de la sutiliza en la profundidad, más bien por la tardanza. Las críticas se direccionan en destacar el mito fundacional del proceso, mito que, por demás, genera fantasmagorías que limitan una comprensión holística del mismo.

Ahora bien, si tomamos los trabajos de Parsons, difícilmente dichos documentos en sí mismos podrían articular las concepciones de tiempo conexo y rizomático, dado que estarían destacando únicamente una descripción del pasado. Dicho proceso plasmado en la descripción no lleva a dar una explicación estructural de la actualidad. Por ejemplo, las explicaciones desde los conceptos de frontera, concesiones y latifundismo, abarcados por Parsons, no logran dar una explicación de la tenencia, título y uso de la tierra actual. Dicho factor discordante, no emerge porque se trate de dos periodos históricos aparentemente distantes, sino porque el abordaje del autor en mención abarca los fenómenos de expansión bajo una sola dirección y desde una nación. Dicho método es utilizado para explicar la colonización, desde una sola lógica de análisis, un solo abordaje metodológico y bajo roles aislados de los actores involucrados. Contrario a lo anterior, abordar el pasado sistémicamente validará la conexión entre los procesos que ocurrieron y 3El lector puede profundizar en esta confrontación metodológica y teórica, en el artículo del autor Jaime Londoño, titulado El modelo de colonización antioqueña de James Parsons. Un balance historiográfico, 2002.

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que actualmente ocurren. Primero, analizar la colonización antioqueña desde las diferentes fases implica, entre otras cosas, reconocer las prácticas culturales que se gestan en las diferentes geografías. Pero dicha tarea no se agota allí, sino que se debe realizar una genealogía del persistir, ligado a la necesidad de estar y habitar de los colonos, quienes configuran nuevos imaginarios de frontera; imaginarios que no se encuentran en las construcciones de la teoría de la geopolítica, ni en el derecho, sino que emergen de los usos y la forma en que las comunidades se asientan en los territorios. No obstante, vale la pena resaltar que se debe problematizar frente a los abordajes referentes a la tierra desde características ontológicas o económicas. En lo referente a lo ontológico, nos hará abordar la tierra a partir de la relación entre el sentido del ser para nuestros ancestros con el ser-con-la-tierra, y cómo esta conexión mítico-poética ya no aparece en los colonos campesinos, sino una visión esencialmente económica: de subsistencia. Así, se evidencian características relacionadas con el despojo histórico.

De tal manera, en aspectos concretos se armonizan criterios de análisis cada vez más profundos. Las descripciones frente a las transformaciones de las prácticas de cultivo; el cambio de actividades como la rosa, la quema, el sombrío o la rotación de cultivos, por monocultivos de café, no es por eficiencia o mayor rentabilidad, sino que se establecen por elementos más profundos. La opción por cultivar café obedece, principalmente, a la demanda extranjera, es decir, la modificación del cultivo y las formas de cultivo no son incentivadas por una necesidad interna. Es clara la influencia externa, que se concibe como dominación. Por otra parte, las lógicas de competitividad capitalista llevaron a la reducción de

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costos de producción para que el café fuera más económico que en otros países, por ejemplo, en Brasil. Para finalizar con la incidencia de la aplicación de los conceptos de tiempo conexo, rizomático y ejercicio de poder, ilustrados en Garzón (2016), la colonización antioqueña es un proceso que repercute en discusiones de la administración de la tierra, la dinámica de los gamonales, la cooptación de poder y los procesos de subsistencia. Pero, además, conlleva tener en cuenta la necesidad de emprender luchas por los sentidos. Los criterios políticos no se desligan de la pregunta por el ser y el estar entre el sinsentido; de permanecer a pesar de todo; de configurar caminos de comprensión de las marcas que ha dejado los procesos de mercantilización de la vida y, sobre todo, de las formas como las ciencias se deben erigir en el camino al desencanto y a pensar nuevos mundos a través de la interpretación del pasado.

Como apunta González-López

(2018),

reconocer las hegemonías que han permeado el tejido social lleva a representar a sus nuevos actores, procesos e incidencia en la parálisis social colombiana. Dicho proceso genera fisuras que, a la vez, condicionan a articular nuevos actores que involucran la historia colombiana, en procesos de reexistencia de las lógicas ya establecidas. Es el caso de las luchas por la igualdad y equidad de colectivos campesinos, indígenas, palenques, sindicatos, etc. Pugna más que semántica, pues relaciona de manera directa la génesis de la violencia colombiana y la composición de la memoria colectiva en donde “involucran una serie de cuestionamientos sobre los mecanismos de legitimación de los discursos implícitos y justificadores, la inclusión o exclusión de sectores sociales de los relatos nacionales, la construcción del Estado y la formación de nuevas ciudadanías” (Garzón, 2016, p. 32).

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En un sentido más amplio, se reconocen algunos desarrollos teóricos, en concreto, de la disciplina histórica de la lucha semántica expresada en líneas anteriores. Los desarrollos de la consolidación de historias clandestinas y prohibidas que empiezan a hacer presencia en el contexto colombiano gradualmente han dado los primeros pasos para sentar las bases de una genealogía de la resistencia. Sin embargo, a pesar de la generación de teoría de una praxis que la precede, los desarrollos de resignificación teórica reman un poco a contracorriente, con una invalidación institucionalizada agenciada por el gobierno. Por ejemplo, la historia del movimiento sindical es abordada desde diferentes tesis, artículos e instituciones; desde su origen, su desarrollo, sus luchas, la arremetida del gobierno, sus conquistas, entre otros. Pese a lo anterior, la esfera de la conquista teórica se desenvuelve junto a la pervivencia de la represión gubernamental al movimiento sindical. Así, en el contexto se vislumbran dos esferas antagónicas. Lo anterior es perjudicial, si el aparato que detenta los ejercicios de poder ignora y persigue a los académicos que direccionan sus desvelos académicos a los marcos de la militancia y justicia teórica. Y, por otra parte, corrompe a estos movimientos desde el juego de intereses. En dicho panorama es en el que el historiador se instala: una persecución a los movimientos sindicales (bajo móviles e intereses que se han advertido en el pasado), una persecución a su propia labor de historiar las luchas y la necesidad de advertir las formas en las que los ejercicios de poder permean a estos movimientos.

Tomemos un ejemplo que tributa a un contexto en específico. Tejidos Única fue una fábrica perteneciente a la incipiente

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industria textil en la ciudad de Manizales. En el contexto manizaleño del siglo xx, atravesado por estructuras de poder, de comunicación policial y clerical profundamente conservadoras germina uno de los sindicatos más fuertes a nivel nacional. En los archivos y documentos históricos reposan algunos datos que dan cuenta de una compleja relación obrero-patrón, que podría sintetizar el panorama laboral de la ciudad y, si se quiere, del proceso de desaceleración y desindustrialización de la economía colombiana entrando los años ochenta. Una síntesis de la crisis capitalista en una fábrica. Dicha panorámica advierte una complejidad mayor si se considera que el país tenía en su memoria reciente, casi que inmediata, los estragos del Frente Nacional. En otras palabras, entre los telares de Tejidos Única devenía y se encarnaban las dinámicas macroeconómicas, si es el caso, de la sustitución de importaciones; dinámicas políticas en las que una casta política tradicional de la ciudad entraba como figura de las relaciones de producción y dinámicas sociales en las que se presentan acciones de resistencia obrera. De acuerdo con lo anterior, no está de más señalar que también germinaban en otros contextos de fábricas, por ejemplo, en Buenaventura. En él, se lee la explotación en las marcas de las manos de los obreros y la dinámica laboral nacional. En el vínculo ciudadano y estructura de poder, la relación con el patrón encuentra una aproximación y noción de democracia.

Así como el lector habrá podido advertir, la historia de los movimientos sindicales (para el caso del ejemplo propuesto) es la historia, esencialmente, de las resistencias y de las dominaciones. Es, por tanto, y dado el grado de incidencia de la información, que en los relatos nacionales se oculte, se

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desmienta y se persigan las memorias, que para el contexto del presente libro se han considerado como clandestinas y prohibidas. Y, en otra dirección, el obrar del historiador entendido desde sus investigaciones y su difusión en la enseñanza es y deberá ser un acontecer contrahegemónico y complejo.

Entonces, resultan evidentes los filtros a los cuales la memoria llega y germina en la colectividad, en los llamados relatos nacionales. En dichos relatos se excluyen actores sociales, que han recompuesto nuevos imaginarios de vida por fuera de la estructura y jerarquía del poder político. La exclusión no solo se da a partir de la praxis política, sino también desde los discursos preestablecidos construidos sociohistóricamente. En ellos, las luchas de los movimientos sociales desde el siglo xvi al xxi germinan al margen de la historia oficial, la memoria histórica y la enseñanza de la historia.

A partir de lo anterior, Garzón (2016), citada por González- López (2018), menciona características de la amnesia colectiva4, no solo de actores sociales, sino también de los acontecimientos que giran a su alrededor. Por ejemplo, la denominada amnesia de los acuerdos de paz en Colombia desde la historia reciente colombiana5, en la que, las múltiples violaciones a los derechos humanos han sido visibilizadas desde actores sociales fuera de la historia institucionalizada; desde los destierros y los exilios, y donde el lenguaje artístico ha recompuesto el baluarte de 4Confrontar con los siguientes conceptos: amnesia estructural, alzhéimer moral, mal radical, la memoria Kitsch, invisibilización, monstruo moral, la serialidad en Sartre, tópicos en Giraldo, potenciadores del odio, los espectadores y los mercaderes del odio. 5Relacionar Historia del Tiempo Presente (htp) con Historia Reciente (hr) e Historia Cultural (hc). 6Confrontar con el concepto de imaginación moral.

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la memoria como insignia de reivindicación6. Según Garzón (2016), la amnesia colectiva, que también es parte de la historia institucionalizada, no se trata en gran medida con la dificultad de recordar, sino con la negación de ciertos aspectos del pasado, desde una construcción social del olvido.

Ahora bien, la construcción social del olvido viene agenciada desde y para beneficio de algunos entes gubernamentales. La memoria histórica se ejerce, como el poder no se detenta, sino que se aplica, se utiliza. Tanto ella como el olvido se instrumentalizan. El fin último no es el recordar ni el olvidar, al contrario, es solo un medio para llegar a algo. En este sentido, hay siempre una intencionalidad y una necesidad de olvidar. Así como algunos individuos para continuar su trayecto vital deben olvidar lo que aparentemente les ha de hacer tropezar, las naciones intentan estructurar equipamientos que les permitan seguir asistiendo en el presente. El punto es que tanto el individuo como las naciones, se enajenan del pasado y no lo ven como algo fructífero para su trasegar. Casos concretos abundan en la historia mundial como el intento estadounidense de borrar la derrota en Vietnam. En el caso colombiano, el olvido se ejerce por dos vías, la primera, desde la imposición del olvido, y la segunda, por el relacionar ciertas historias como ficticias. Olvido ejercido, entonces, desde la no enunciación y desde la alteración del pasado. De esta manera, se puede sustentar la importancia de la memoria en el contexto colombiano, en donde a partir de los territorios se gestan luchas por ella o su democratización y descentralización; así como su cristalización. Lo anterior se ha venido presentando desde diferentes colectivos, y la historia también es parte de este proceso, pero este tipo de pugnas se encuentran invisibilizadas o no son resonantes en

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el núcleo de la colectividad. En Garzón (2016), se destaca que la coyuntura entre recordar y olvidar radica en el deseo, Freud (1921) muestra cómo el deseo depende de cierto dramatismo dentro de las particularidades que lo componen. Por tanto, algunas memorias se insertan por fuera de las narrativas colectivas, por ejemplo, la narrativa de la contrainsurgencia, de la insurgencia y de cierto porcentaje de las víctimas. Así, los ejercicios de la memoria encaminados a la comprensión y superación de la violencia estructural, su despolitización7, y el reconocimiento de las fisuras que la componen, develan la monopolización de los discursos históricos8. Lo anterior depende directamente de generar deseo o rechazo, por alimentarla desde la marginalidad con respecto al poder, de generar seducción por integrar a las estructuras cognoscitivas el vínculo con la memoria flaneur9.

De esta manera, la lucha entre tramas mostradas por Garzón (2016) y el análisis de González-López (2018), desde los factores de causa y efecto de la violencia colombiana, condicionan y forman una brecha dialéctica entre diferentes tipos de memoria. Así, se ejercen los procesos de agenciamiento del olvido, tanto del hecho como de los individuos. Es decir, la memoria de la víctima está restringida por su condición de víctima, mediada por la emotividad o carga emocional con el pasado, que se deforma al incorporarse en aquellas que han germinado fuera de esta situación. Esta preocupación se ha materializado en diferentes proyectos por la construcción 7Confrontar con Pécaut (1998) en La contribución del IEPRI a los estudios sobre la violencia en Colombia.

8Confrontar con Giraldo (2015) en Las ideas en la guerra: justificación y crítica en la Colombia contemporánea.

9 Walter Benjamín abarca el concepto flaneur desde las características propuestas por Baudelaire, para lo cual, define la historia flaneur como la historia prohibida, marchita y escondida.

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académica de las memorias, como la publicación en 1962 de La violencia en Colombia de Orlando Fals Borda, el proyecto Colombia Nunca Más de la Comisión Intereclesial de Justicia y Paz de 1995 o la Comisión de la Verdad y Memoria de las Mujeres Víctimas del Conflicto en 2012 (Garzón, 2016). Las iniciativas sobre las víctimas y las causas de la violencia estructural fomentan la incorporación de la trama histórica de otros actores sociales. A partir de ello, se conforman esfuerzos para llevar la comprensión del sufrimiento a la memoria colectiva y reconocer desde la alteridad las consecuencias de la violencia en presencia de la colectividad para una aprehensión más significativa de la memoria colombiana. Los mencionados planteamientos permiten hacer público el dolor10, mientras enuncia aquellas zonas alejadas de los centros de poder político y económico nacional. Desde las narrativas comunes dentro de la cotidianidad derivan los factores causales de la violencia estructural colombiana en la construcción de una identidad nacional.

De esta manera, las luchas por la memoria tienen su lugar en los espacios comunes, en donde se fomenta la visibilización de estas pugnas, tanto de las representaciones hegemónicas y la de los actores en resistencia al olvido; que configuran espacios de convergencia desde un distanciamiento vivencial, más no emocional. Una impronta en contra de la apatía generalizada, suponiendo la disputa entre las emociones frente a la memoria, que se direccione a los postulados de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la no Repetición.

10Confrontar con Sontag (2018) en Ante el dolor de los demás.

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El acuerdo establece tres etapas: una sobre el esclarecimiento sobre todos los aspectos ‘menos conocidos del conflicto’; otra del reconocimiento de las responsabilidades, las vulneraciones a las víctimas y los legados de las violaciones; y finalmente de espacios para la convivencia que permitan la consolidación de una nueva cultura democrática. Un análisis del texto mostraría, entonces, una apuesta por pasar del conocimiento (esclarecimiento) al reconocimiento del cual se deriva la opción de inclusión, cuestionamiento y replanteamiento que estaría presente en los espacios de convivencia. (Garzón, 2016, p. 40). Integrar aquellos aspectos menos conocidos del conflicto promueve la necesidad de integrar dentro de la historia, los acontecimientos ocultados, tanto de los movimientos beligerantes como los gubernamentales. Por tanto, los espacios cotidianos y públicos descentralizan el proceso de los centros de influencia política y económica del país, mientras lo ubica en espacios públicos y cotidianos, de los cuales, hacen parte como elemento de transformación y comprensión de las desigualdades estructurales que han acompañado al país. Como se sabe, existe una actitud explicativa recíproca entre lo espacial y lo humano, aunque es necesario integrar la cartografía de lo otro, de los otros espacios y de los espacios otros. No desde la espacialidad colonial, sino de la espacialidad de las diferencias. En los territorios toman lugar las pugnas por las memorias. El espacio leído desde una partitura política determina las funcionalidades de los equipamientos territoriales. Por ejemplo, algunas prácticas estéticas como el arte escénico encarnan en el espacio una democratización de aquello que se ha considerado como alta cultura. Hace algunos siglos, las

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expresiones artísticas, en criterios de difusión, al menos, eran muestra de una sociedad elitista y excluyente, puesto que solo las clases dominantes podían tener acceso a estas muestras. Los grandes teatros cobijaban no solo grandes obras de la época, sino también a un selecto grupo social privilegiado; mientras otros grupos apenas podían subsistir. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se puede resaltar un condicionante, que es de naturaleza económica y de posición social. Pero existen otros, en términos de Nietzsche (2016)11, el hombre posindustrial, es decir, el hombre cansado, el obrero, quien tiene una carga laboral que le consume toda su energía vital, el poco tiempo libre no lo puede utilizar ni para crear ni para acceder al arte. Así, de los condicionantes de posición económica y de tiempo, se le suma el de una desigualdad cognitiva histórica; pues el obrero, quien estaba condenado casi que, por norma religiosa y política, no podía acceder a una educación que le admitiera comprender la obra. Ahora bien, el arte escénico cuando se traslada al espacio de lo público descompone casi todos los condicionantes mencionados anteriormente. Al llevar la obra a la calle, a lo común, a los puntos de encuentro, a la convergencia, las personas podrán acceder sin necesidad de pagar una boleta12. Por otra parte, los ejercicios del arte callejero advierten un tipo de trasposición casi que didáctica de la obra, rompiendo con los requerimientos de una cognición que depende del capital cultural.

11El lector puede remitirse a los planteamientos de Bourdieu, desde ellos se ve el arte como un bien simbólico, una práctica y un hecho social.

12Aclaro que no estoy planteando esta discusión para ilustrar una crítica al arte que busca ánimo de lucro, sino que, en este punto, se muestra la vocación política del artista, desde su reflexión y acción en la obra; la cual se orienta no solo en los teatros, sino también en lo público.

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Así, para el caso que nos convoca, como el arte volcado a la calle se desenvuelve desde y para lo común y debe asegurar la comprensión y valoración de todas las personas sin importar las imposiciones de clases sociales; la memoria se debe erigir desde lo cotidiano; debe permear, generar ruido, establecer fisuras, incentivar la incomodidad desde los espacios de todos y la lectura de todos. Los territorios se transforman en texto, que debe ser leído por todos, hasta por los analfabetos.

Acá, territorio, arte y memoria establecen criterios de justicia, resignificación y resiliencia. Un caso concreto son los colectivos teatrales en Córdoba, Colombia, que han surgido desde el seno de la población juvenil como una propuesta transgresora y de memoria. En Córdoba hicieron presencia los frentes 5 y 8 de las farc y los Bloques Occidental y Norte de las Autodefensas. Estas presencias generan diferentes formas de victimización en el territorio, de las cuales, los colectivos artísticos buscan no dejar en el olvido. El ejemplo de Córdoba, pero en este caso de la provincia argentina, es un caso particularmente abarcador, pues la articulación entre arte, memoria y denuncia, se empieza a configurar desde los años 60, como una consigna en contra de la guerra que se inscribía en los marcos mundiales13, para luego, extrapolar consignas de denuncia de los atropellos del sistema capitalista. La presencia diferenciada sobre el territorio implica una formación diferenciada que, someramente, podíamos resumir en un contínuum entre la posesión y el ejercicio pleno de derechos y la ausencia de derechos que son convertidos en favores otorgados 13Confrontar con Alegret (2016) en La Creación Colectiva en el teatro de Córdoba.

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por la autoridad legal o ilegal que controle un territorio y una población dada. Este espectro se encuentra a lo largo del territorio nacional, el tipo de ciudadanía depende no solo de las condiciones socioeconómicas, sino en el caso colombiano se agregan los lugares geográficos de residencia u origen. (Garzón, 2016, p. 46). En términos territoriales relacionados con el conflicto armado colombiano, el concepto de glocalidad es importante en la interacción constante entre la particularidad con la totalidad. Colombia ha agenciado políticas de la diferencia, pero no en criterios de pluralismo y respeto a las diversas formas de vivir, sino a la segregación de gran parte de su población. Las dinámicas territoriales como herencia de la colonia consolidan derechos, usos, equipamientos, ofertas culturales diferenciadas entre centro y periferia. En este punto, lo glocal hace referencia a la facultad que tienen las comunidades de configurar sus prácticas culturales y simbólicas en sus territorios y, a la vez, de integrar cuando en sus marcos de autonomía consideren pertinente adoptar usos diferentes. Otro de los alcances a los que hace alusión lo glocal, es en que se debe garantizar unos derechos unificados para todos los territorios. Al hablar de la memoria en contextos definidos, nos referimos a la desigualdad, también, del dar cuenta a través de los territorios. Los espacios que ocupan las comunidades no son solo hectáreas de terrenos diseñados con algunas trazas e imaginarios de la arquitectura; sino, que son dispositivos y contenedores de una geopoética del espacio. En esos momentos el espacio es capaz de narrarse en sus desvelos y sentires. Toda la vida se asienta en los territorios. Todos los territorios se asientan en la vida. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede asegurar que

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los territorios no son neutrales, ellos materializan disputas, mientras encarnan los ejercicios de poder. Es por tal razón que se debe tomar, necesariamente, realidades a nivel de región y país. Lo mismo ocurre cuando se pretende analizar algún elemento de un territorio, dado que debe estar integrado desde las lógicas de las relaciones extranjeras. Serres (2003) versaba: “A mí no me gusta llamar medio al lugar donde mi cuerpo habita, prefiero decir que las cosas se mezclan entre sí y que yo no soy la excepción, me mezclo con el mundo que se mezcla en mí” (p. 89). En tal dirección, aquello que pisamos nos compone. Así como la madera que, proveniente de un mismo árbol, se puede separar, estas piezas se pueden ensamblar de nuevo desde técnicas como el encolado, el atornillado o el clavado. Por ende, se ha venido agenciando un proceso de separación conceptual que determina una distinción ontológica entre naturaleza y ser humano; es fundamental, así como posible, el volver a unir las partes de aquel mismo árbol. Ahora bien, dado que nos componemos con y desde el espacio, somos producto de las luchas que se componen en los territorios. Todo poder que se ejerza en un territorio es un poder ejercido sobre los habitantes de ese territorio. Toda explotación que tenga lugar en un territorio es una explotación hecha también sobre los humanos. Es por lo anterior que la pugna por la memoria de los territorios es la lucha por la memoria de lo humano.

En el sentido del análisis espacial hasta acá propuesto, es importante señalar que desde 1930 la injerencia de los Estados Unidos ha permeado y fracturado la autonomía en criterios económicos, políticos, culturales y territoriales en Colombia. Es decir, el balance historiográfico (Cfr. infra) de

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estas relaciones es comúnmente tratado, bien sea de lo global a lo particular como la historia mundial contemporánea, o desde lo particular a lo global, como las historias nacionales o regionales —omitiendo el anacronismo de los conceptos y las temporalidades presentadas—.

En esta medida, abordar temporalidades y espacialidades son axiomas necesarios para una distinta interiorización y práctica de la memoria en Colombia. La injerencia norteamericana en los parámetros internos es un elemento para tener en cuenta, tanto militarmente con la influencia de la Escuela de las Américas, como desde criterios económicos impuestos con el Tratado de Libre Comercio (tlc) acordado en el año 2013, criterios educativos con la incursión del bm y el fmi como promotora de los imaginarios educativos del siglo xx, agenciado, también, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde). Estos procesos se integran, para el contexto Latinoamericano, en la doctrina del shock en la segunda mitad del siglo xx (Confr. Supra). Las élites colombianas se han empeñado en justificar este tipo de intromisiones desde la dinámica de la guerra justa contra la amenaza de la doctrina comunista; por eso, el manejo de esta panorámica histórica desempeña una función ideologizada que permea en ocasiones las instituciones educativas. Es la pervivencia de los fantasmas del totalitarismo y su contínuum en comprensión que resurge en la relación con el posacuerdo colombiano. En otras palabras, es un análisis desde la subordinación y dependencia. Es fundamental intervenir en este tipo de construcción de memoria y su difusión en instituciones de educación superior. Los juicios críticos de la memoria deben incentivar fisuras en los currículos universitarios, con el fin

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de agenciar políticas educativas de alcances mayores. Lo anterior es importante, dadas las connotaciones mostradas por Vega (2016), citado por González-López (2018), quien sostiene que:

Colombia es uno de los pocos lugares del mundo en donde la Guerra Fría nunca terminó y Washington no solo ha mantenido su influencia, sino que además la ha incrementado después de 1989- 1991, encubiertas con nuevas denominaciones como la guerra contra las drogas y la guerra en contra del terrorismo. (p. 59).

Se hace necesario enunciar sin matices el papel directo de los Estados Unidos en el conflicto interno colombiano y la configuración de los imaginarios de la élite de este país. Si no se integra lo anterior, se permitirá una comprensión ideológica del conflicto estructural en el territorio nacional. Por lo anterior, Vega (2016) muestra la importancia del análisis del bloque de contrainsurgencia14 para una mejor comprensión y explicación de la violencia estructural en Colombia. A la vez, visibiliza a los actores y movimientos sociales que giraron alrededor de él, ya sea como mártires o como colaboradores: por un lado, como víctimas de represión materializadas en amenazas, desapariciones, asesinatos selectivos y, por el otro, como fuerzas ilegales de persecución. Por ejemplo, la comprensión de actores como chulavitas y pájaros para perseguir a gaitanistas, comunistas y nueveabrileños.

Como lo plantea González-López (2018), la comprensión de 14Confrontar con Giraldo (2015) en su texto titulado La doctrina contrainsurgente del Estado colombiano y la población civil; documento entregado a la Mesa de Conversaciones de La Habana, Cuba, febrero 10 de 2015.

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esta dinámica represiva fomenta el análisis del orden ideológico como uno de los móviles de la violencia estructural, utilizado para atacar a todos los sectores que han buscado una reivindicación social. Uno de los móviles de estigmatización es el uso de adjetivos para deslegitimar y expropiar la condición de humanidad de los sectores que empezaron a cuestionar las lógicas de explotación; de esta manera, se fomenta la creación de una contrainsurgencia paramilitar. Dicho lo anterior, se advierte la forma de dominación que los gobiernos han utilizado para sembrar pánico y odio en la población civil, con un acompañamiento militar estadounidense que data de 1903 con la pérdida del canal de Panamá y que se agudizó entrado los años veinte. De esta manera, los procesos de enunciación que componen los procesos de memoria deben integrar a Estados Unidos como un actor activo de la violencia estructural colombiana y del terrorismo de estado15. Como efectos inmediatos el ejército funda la Escuela de Lanceros en Cundinamarca en 1955, que se moldea según los rangers de Estados Unidos, como pequeñas unidades de contraguerrilla, se organiza la Policía Militar para enfrentar protestas; se establecen mecanismos de difusión de la doctrina militar estadounidense, mediante la publicación de la Revista militar (1995), la Revista de las fuerzas armadas (1960) y la Revista del ejército (1961), en cuyas páginas proliferan artículos anticomunistas, propios o traducidos. (Vega, 2016, p. 59). En este punto es importante subrayar lo argumentado por González-López (2018) al enunciar cómo la influencia internacional en el conflicto armado en Colombia no solo 15Confrontar con el libro de Ignacio-Ramonet, titulado Colombia, detrás de la cortina de humo, historia del terrorismo de Estado.

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se limita a los Estados Unidos, sino que muchos países han tenido que ver en la dinámica. El impacto que ha causado la violencia estructural colombiana ha realizado diáspora en otras regiones de Latinoamérica y del resto del mundo, como víctimas o como agentes generadores de coyunturas. Por tal razón, la construcción de memoria repercute de manera directa en la convalidación de las perspectivas de la comunidad internacional, en tanto, han sido garantes para que este proceso diera fruto en el acuerdo de paz y en su proceso de ejecución.

Las fisuras generadas en el tejido social por las coyunturas de la globalización configuran aquello que anteriormente se denominó los debates de las causas (Confr. Supra). El factor global y, con ello, la injerencia extranjera como eslabón directo de la concentración de capital en Colombia (no es gratuito que, en zonas de interés para multinacionales extranjeras, se asentaran gran parte de los frentes guerrilleros) tiene una repercusión directa tanto en los brotes de violencia como en sus factores causales. De esta manera, las construcciones de la memoria que desliguen la dinámica mundial en las historias regionales de la violencia política en Colombia, estaría desligando un agente importante en este conflicto. Klein (2007)16 argumenta cómo en buena parte de las coyunturas políticas de los países latinoamericanos, los golpes de estado y las dictaduras del siglo xx, había presencia de alguna potencia tras de sí. La anterior postura analizada por Vega (1998)17 adquiere un por qué y un para qué en la enseñanza 16Confrontar con Klein (2007) en su libro titulado La doctrina del shock, el auge del capitalismo del desastre.

17Confrontar con Vega (1998) en su libro Historia, conocimiento y enseñanza: la cultura popular y la historia oral en el medio escolar.

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de la historia en ámbitos de algunos colegios y universidades, tanto en criterios del capital trasnacional desde la historia18 económica colombiana, como en los factores de las víctimas. González-López (2018) destaca que, desde la metodología de la historiografía, se pueden integrar los diferentes acontecimientos con otros que son transversales. Ejemplo de lo anterior, es empezar a acotar la distancia histórica mediante el uso de hipótesis. Los datos por sí solos, en este caso, de las bases de datos, no configuran una fuente sólida de evocación de los acontecimientos, que se encuentran inmersos bajo estructuras funcionales. En el caso de la memoria colombiana, es necesario reestructurarlos19 desde los fundamentos axiológicos que deben representar y las hipótesis desde la dinámica de las investigaciones sociales, que son el marco que orienta la ruta de los intereses mismos. En esta dirección, la construcción de la memoria histórica en Colombia debe conciliar en su metodología los registros de la memoria consagrados en otros campos, por ejemplo, de la novela literaria. En algunas novelas hispanoamericanas sus personajes desarrollan temas de la memoria; ellos rememoran constantemente sus acontecimientos pasados. Un caso particular puede ser el personaje de Oliveira en Rayuela de Julio Cortázar20. En el ejemplo ilustrado, se hace alusión a recuerdos involuntarios, en los cuales se explican las causas y las sensaciones del recuerdo; la infelicidad y la angustia acompañan el recuerdo de amarrarse los zapatos o rememorar una ciudad en particular.

18Casos similares se dieron en la política económica del El Ladrillo durante la dictadura chilena. Las disputas entre las ideologías de friedmanitas, los Chicago Boys, la Escuela de Berkeley contra el desarrollismo, los keynesianos y la Escuela Cepalina. 19Confrontar con la imaginación moral del periodo de conflicto y gestación del periodo de paz. 20El lector puede consultar ensayo de Herbert-Craig (1989), titulado La memoria proustiana en Rayuela de Julio Cortázar.

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No obstante, si bien los acontecimientos constituyen la vida del individuo y son en parte determinantes para ella, son solo piezas que se evocan del olvido más superficial. En este sentido, Oliveira deberá evocar la ciudad en particular y, a partir de la sensación que la acompaña, ubicar sus diferentes contextos. ¿Cuál es la historia de esa ciudad? ¿Cómo esa ciudad ha condicionado la vida de sus ciudadanos? ¿Qué imaginarios se configuran? ¿Cómo me inserto en esa ciudad? En dicho ejemplo, la indagación se hace más amplia, porque se pregunta por los sentidos de los acontecimientos. Acá no es un ejercicio descriptivo, sino de análisis e interpelación. En los criterios de los usos de la memoria en Colombia, la generación constante de conocimiento desde diferentes ámbitos académicos, por medio de la cual se orientan construcciones de pensamiento, permite encauzar el proceso en los criterios de la superación de los acontecimientos que originan brotes de violencia. Para González-López (2018) es fundamental la militancia teórica, porque el estudio de algún hecho en relación con el conflicto armado colombiano debe generar momentos de reestructuración de los contenidos específicos, en una lectura política de la actualidad y de su porvenir, mientras se va configurando trazos de agencia de manera global y regional.

Choachí & Arévalo (2016) muestran dos subhipótesis sobre este hecho; este análisis expone, en primera medida, la actualidad de algunos gobiernos latinoamericanos, quienes por sus agendas e ideologías políticas forjan un aparato que va en contra de los intereses multinacionales y trasnacionales. Cuando en Colombia, en su historia se empiezan a consolidar estructuras ideológicas que propiciaron aquello que los economistas han denominado proteccionismo económico,

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las lógicas de dominación de la época cambiaron la forma de relacionarse con la política interior del país. Estos procesos de readaptación de la dominación se han esclarecido a lo largo de la historia mundial, destacando las luchas de los años sesenta cuando el gobierno norteamericano fomenta nuevas doctrinas tras el triunfo de la Revolución cubana. En la actualidad, el fortalecimiento de esta injerencia se realiza de manera más ambigua, debido a que propicia la resistencia de la ultraderecha criolla, es decir, de procesos de reacción. La relación con el proceso de paz se presenta en la segunda subhipótesis. En ella aparece la necesidad de sincronizar el quehacer político nacional con el internacional, bajo los criterios de inversión e injerencia económica. Ahora bien, esta dinámica ilustrada de forma histórica es una constante en sí misma, y forja inexorablemente diferentes formas de concebir la actualidad desde juicios críticos, los cuales, son una base de proposición desde la cotidianidad para cuestionar no el acuerdo, sino con el fin de lograr seguimiento y matizar en las causas, más que en los hechos constantemente memorizados desde estas lógicas. Se trata entonces de ubicar las reflexiones de los procesos de construcción de paz en las lógicas de explotación, en los análisis de tenencia de la tierra y en el respeto por los actores sociales. En palabras de González-López (2018), se debe cambiar el presente desde la comprensión del pasado, o en las líneas de tiempo de un presente que data más de cincuenta años atrás. De esta manera, el juicio crítico desde la academia permitirá reconocer algunos aspectos que sitúan en alerta sobre la posibilidad de que los procesos de paz terminen siendo un eslabón más de desigualdad y de futuras violencias, al abrir el campo a nuevos tipos de

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injerencia extranjera. En criterios económicos, por ejemplo, señala De Currea (2016):

La creciente demanda de tierras en el mercado de materias primas y la coincidencia entre clases hegemónicas y lobbies multinacionales sobre los beneficios de potenciar dicha actividad económica transnacional. El punto es que la formalización e institucionalización de dicho mercado exige una reconfiguración territorial, jurídica y de autoridad para la compra-venta, arriendo y apropiación de vastas hectáreas de tierra. (p. 77). De lo anterior, se infiere la necesidad de gestar desde los desarrollos académicos análisis que coadyuven a comprender de forma más holística los hechos. La función de los análisis económicos como herramienta de comprensión de las lógicas de explotación, las desapariciones forzadas, el asesinato de líderes políticos y defensores de derechos humanos; las luchas históricas por el agua, la comprensión crítica y no sesgada de los tlc, la degradación del ecosistema, la dinámica minera y concentración de tierras; son causalidades de los brotes de violencia, lo cual permite concebir de nuevo los procesos de paz desde características territoriales21.

Ahora bien, en el contexto interno, los procesos de paz dentro de las gramáticas de la memoria deben hacer diáspora y asegurar la integralidad en las regiones, no en criterios tenues que lleven a las propuestas a diluirse, ni en contextos amplios en los cuales se pierdan en su extensión. Sino que, teniendo en 21Es pertinente mencionar, para el contexto de territorio abordado en este apartado, los trabajos de Guattari & Rolnik (2006), desde las características de micropolíticas del deseo. Foucault (1992), desde las microfísicas del poder. Jiménez & Novoa (2014), desde la producción social del espacio. Estas propuestas convocan a pensar el espacio desde sus aditamentos y disputas.

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cuenta las características éticas y estéticas que se entretejen en las comunidades, en donde la violencia ha determinado la forma de concebir la corporeidad, las formas de habitar, de indicar a los otros, pero también, en las características de resiliencia, de agenciamiento, de construcción de sentido y de imaginar lo común.

Este impacto orientado de forma holística interfiere en su omnipresencia en la vida política colombiana, un papel también destinado en las instituciones educativas y organizaciones sociales. Los procesos de expresión académica, disciplinar y científica están relacionados de forma directa con las construcciones éticas y morales con las que los pueblos o la sociedad en general interrelaciona en su espacio de comprensión, desde una funcionalidad ética y pragmática. Las diferentes luchas de los movimientos sociales en Colombia configuran y reconfiguran nuevas lógicas de enunciación. Si somos narrados por el mundo y a la vez narramos el mundo, las nuevas enunciaciones responden a nuevas formas de habitar. En este sentido, la memoria, el olvido, la resignificación, el perdón, etc., incursionan en los espacios públicos, cotidianos y comunes. Dicho proceso, ilustra González-López (2018), se presenta en lugares instituidos, en este caso desde la universidad, en donde el deber ser, se direcciona a los horizontes de reflexión teórica y práctica. De tal modo, y como caso particular en las discursividades de las asignaturas, se podrían propiciar análisis en fragmentos desde el deber ser de la historia, la academia o lo orgánico22, condicionado, a la vez, con el deber ser de los departamentos o facultades a los que pertenece la asignatura; el deber ser del docente, 22Ver Gramsci (2011), en Odio a los indiferentes.

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el deber ser del estudiante y el deber ser del ciudadano. Lo anterior permitirá, en parte, impugnar acerca de la resonancia de nuestros ecos académicos y leer la partitura de nuestras resistencias dentro de las universidades. Cabe resaltar que con el deber ser no se busca una homogeneización de los sentires de la comunidad universitaria, sino ubicar la práctica en la necesidad histórica de la que son producto, hacen parte, algunas reproducen y otras deconstruyen.

No obstante, al ceñirme a las pretensiones de este capítulo, la universidad como agente orgánico no se puede consolidar al margen de otras estructuras, de tal manera que algunas de las cuestiones que respectan a la memoria desbordan el claustro universitario. En tal dirección, hay un imaginario agenciado por la institucionalidad gubernamental de los grupos beligerantes, que se erigen desde marcos de categorías como la explotación, los asesinatos, el desplazamiento, el sufrimiento; y un imaginario de la resistencia y la lucha de algunos colectivos por instalarse en medio de la barbarie física y simbólica, desde la negación, incluso, de la enunciación. Es decir que, en las estructuras externas a la universidad, se inscriben procesos de estigmatización y de olvido de los actores sociales mencionados en líneas anteriores. Así, los procesos de colectivos universitarios que se reconocen desde los legados de resistencia se deben recoger en el lumina spargo, en una dispersión/difusión del saber fuera de los claustros universitarios. En dicha tarea no solo basta con perfilar a estudiantes y docentes para que en sus desarrollos vitales emprendan la lucha por los significados, sino que deben permitirse ser promotores de actores dispuestos a generar más dispersión. La figura del sabio en La República de Platón debe inspirar esta tarea, el sabio que ya se dio cuenta de la trampa,

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una trampa que en los términos de Fuenmayor (2016), es una trampa letheal (la trampa epocal), debe generar las condiciones para que en los que pervive la amnesia, configurada en este caso en significados alterados y de la no enunciación, reinterprete, primero, y luego, recuerde. Las narrativas dentro y fuera de las instituciones por parte de los sabios se consolidan desde la parresia de sus ejercicios de acción.

La larga y penosa lista de violaciones a los derechos humanos en Colombia, materializada en la histórica desigualdad en la distribución y tenencia de la tierra, el creciente número de sindicalistas, líderes sociales, ambientalistas asesinados y amenazados; el desarraigo, la tragedia, lo imborrable, las geografías devastadas, las ausencias, los cuerpos violentados, la desaparición y los signos desfigurados, muestran la necesidad de reinventar la lectura que se tiene en los diferentes escenarios sociales a partir de la memoria.

Ahora bien, es necesario validar la comprensión desde las retóricas el papel de algunos conceptos y categorías. Como lo indica De Currea, citado por González-López (2018), la extinción de conceptos como revolucionario o lucha popular, se ha matizado con el barniz de terrorismo. Estas formas de dominación bajo una lógica semántica llevarían a citar las categorías de agenciamiento y sus dispositivos en los postulados de Michael Foucault, en él las palabras adquieren un papel esencialmente político y de poder23. De esta manera, en las discursividades se ubicarían desde un espacio dominado por las palabras y las cosas del estatus quo colombiano. Desde lo que De Currea (2016) denomina como ética excluyente en la que se podría ubicar tanto al victimario como a la 23Confrontar con Foucault (1966) en su libro titulado Las palabras y las cosas.

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víctima, en donde esta última no ha tenido el uso integrador que debería, como forma de creación de una nueva cultura política. Finalmente, nos debe interpelar la lucha en la que participamos muy poco, y es la lucha por los sentidos y la pugna por los significados. La deconstrucción de las narrativas, la democratización de las imágenes y los sonidos; una guerra en contra del silencio. Una batalla desde lo innombrable, las otras historias y las historias de otros, la historia de los otros muertos. Comprender que en el momento todos somos sobrevivientes de la ira de Ares. Una lucha por el habitar dignamente las fisuras que se generan del modelo imperante; habitar la fractura, los bordes, la periferia, lo marginal, lo oculto. Una pugna histórica para desarticular esta, la época de los desencantos y sin sentidos, en la cual, la mayor resistencia que tenemos es sabernos afligir. Nos reconocemos en el llanto, en la frustración e indignación. En tus muertos son mis muertos, tu sangre derramada también es la mía, tus ausencias también desbaratan mis noches. La educación superior en Colombia: la paz no negada Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica Roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata. (Galeano, 1940).

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El término enunciación adquiere relevancia de un nuevo espacio para el pronunciamiento, tal vez, en un sentido educativo sería el de d-enunciación. Se reconoce la universidad en sí misma como un espacio múltiple, en donde se yuxtaponen diferentes marcos de enunciación. La disciplina histórica se ha constituido desde contenidos específicos que, coordinados desde las cátedras o asignaturas, fluctúan como lugares de resignificación. González-López (2018) destaca cómo el quehacer de la enseñanza histórica dimensiona nuevos marcos sutiles que los de otras esferas. En una clase universitaria de historia salen a flote ciertos condicionantes que permiten la apropiación de los enunciados; los gustos personales de los docentes, por ejemplo, que tienen mayor empatía con ciertas periodizaciones históricas más que con otras; las tendencias ideológicas; las preferencias de los grupos de estudiantes, su formación, tradición familiar, historia personal, entre otros, hacen de las formas de enunciación un baluarte heterogéneo. En el caso concreto del posacuerdo colombiano, son muchos los conceptos que interfieren y emanan en la pronunciación. Al respecto de las víctimas, por ejemplo:

Entender que cada uno de los conceptos, pero principalmente el de víctima, cobra sentido político cuando se entienda que implica sensibilizarnos no únicamente ante las cifras, sino frente a memorias variadas, quizá muchas coincidentes pero también contrarias que entran en constantes líneas de tensión: historias de dominación y resistencia; expulsiones y arraigos; memorias y olvidos; sentires individuales y colectivos; experiencias generacionales y etarias; condiciones sociales y políticas; realidades materiales y simbólicas; por eso, es importante tener en cuenta que, cuando se habla de víctimas del conflicto

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armado, no son las periodizaciones las que las definen, tampoco las tipificaciones de acuerdo con sus victimarios; su definición tiene que ver con su identidad como sujetos vulnerados, pero cargados de historicidad política, gremial, étnica y civil. (Merchán, 2016, p. 116).

De esta manera, la historización del sujeto víctima repercute de forma directa en los espacios de enunciación, hecho que se ha sostenido bajo las perspectivas de otros autores (Confr. Supra). La gran brecha existente entre los espacios de enunciación es el factor emotivo que distancia o acerca a los sujetos con el contenido mismo. El caso de las universidades, como lo plantea González-López (2018), es evidentemente complejo, puesto que la integración de lo mencionado se ve determinado por un conjunto de actores, en este caso estudiantes y docentes, provenientes de muchas regiones del país, quienes objetivan de manera diferente los preceptos del conflicto colombiano, y así mismo, los del posacuerdo. En el factor de identidad es donde se enfatiza el debate, en la forma en que las universidades en sus prácticas educativas generan ese espacio de identidad. Si bien, psicológicamente el ser humano es diferente en sus modelos mentales y estructuras de comportamiento, es posible generar la sensibilización que permita adquirir más que los contenidos, una carga intersubjetiva de emociones a su alrededor. En la historia como disciplina o constructo colectivo, se ha notado que se excluyen ciertos sujetos de las estructuras discursivas de la narración24. 24Confrontar con Antequera (2011) en la tesis titulada Memoria histórica como relato emblemático. Consideraciones en medio de la emergencia de políticas de memoria en Colombia.

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¿Cómo es posible entonces sensibilizar algo que no aparece visible en el quehacer cotidiano y citadino, ni en la disciplina que se enseña o instruye? Este es un compromiso tangible que en palabras de Merchán (2016) se le otorga una relevancia simbólica.

En el caso colombiano, esa memoria ejemplar nos interpela por los silencios de las víctimas que no se mencionan en la Ley, pero que han transitado la historia del conflicto armado antes de 1985; este corte abrupto, traducido en olvido impuesto legalmente, nos limita no solo en el abordaje de la categoría, sino, y sobre todo, en el ejercicio de una pedagogía de la memoria, para la cual es indispensable dar lecciones ejemplarizantes del pasado como colonia y como república, tomando como fuentes y referencias importantes los testimonios. (p. 118).

En tal punto, se podría ubicar uno de los criterios propositivos que configuran la dinámica de la pedagogía, la memoria, la universidad y el posacuerdo. Hay víctimas que se mencionan y otras que no, y una de las múltiples formas de enunciación es en los discursos históricos en el aula universitaria, discursos que no son ajenos a los diferentes periodos históricos, que con base en la utilización de hipótesis se contextualizan con el presente. Así, se evidencia cómo los testimonios de estas víctimas silenciadas por la memoria hegemónica25, y difundido este silencio en ocasiones por la academia, recae en la fuente comunicativa de sus propios 25Confrontar con Calveiro (s.f.) en el artículo titulado Los usos políticos de la memoria.

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actores. De este modo, la visibilización artística, política e histórica, son pilares fundamentales para que el posacuerdo incursione desde los claustros universitarios, incentivando a que se puedan trazar las líneas del posconflicto, a partir de testimonios que se logran encontrar en los diferentes escenarios de pronunciamiento y enunciación de las universidades, en sintonía con una memoria dolorosamente compartida con narrativas singulares.

En la lucha en contra de la desmemoria, la democratización de Clío nos convoca a reconocer en cada individuo la herencia de Mnemósine, la memoria sublevada en contra de su monopolización. Así, uno de los tantos requerimientos que se tienen en algunos contextos universitarios, congruentes con las necesidades del posacuerdo colombiano, es la enunciación que tienen las víctimas; que son inexistentes jurídicamente, silenciadas gubernamentalmente, y a las que también se les difunde históricamente su ocultamiento. Tal es el caso de las víctimas del desarrollo.

Por otro lado, Rodríguez (2016), citado por González-López (2018), propone un análisis entre la relación de los conceptos paz y educación a partir de algunos intentos en el contexto del siglo xx entre diferentes actores sociales para integrar la paz como estructura discursiva a las prácticas educativas. Ante lo cual, este contexto no dista mucho en características cronológicas, en las que se gestan ciertos procesos y proyectos para la integración de la paz como teoría y práctica dentro de la educación superior. Así, se puede comprender la pugna ya institucional desde los claustros universitarios de integrar una Cátedra de la paz desde una connotación de la superación del conflicto y los acuerdos, que influyen de manera holística en las esferas sociales del país, de tal forma que algunas coyunturas

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se trasladan a las universidades y empiezan a hacer eco desde los espacios institucionalizados.

A partir de lo anterior, y destacando las influencias de algunos hechos históricos gestados en la historia reciente del país; Rodríguez (2016) refiere tres acontecimientos que influyeron en la integración de la paz en las instituciones de educación y en los imaginarios e ideologías de gran parte de la comunidad universitaria; si bien, aclara que no son los únicos, sí destaca la importancia de estos acontecimientos:

• La paz después de la guerra de los Mil Días: posterior

a este conflicto bélico el país quedó devastado y la paz adquirió una connotación de obligación moral para afrontar los procesos de reconstrucción.

• La paz posterior al 9 de abril de 1948: en este

acontecimiento y por la insurrección popular, las élites colombianas quedaron atemorizadas por los movimientos de protesta, por eso, la paz pasó a ser un mecanismo de contención social.

• La paz después de la dejación de armas de varios

movimientos guerrilleros entre 1989 y 1994: en estos acontecimientos de posconflictos configuraron un marco constituyente, a partir de nuevos marcos de actuación social, civil y político (Rodríguez, 2016, citado por González-López, 2018).

En criterios de la guerra de los Mil Días, por su connotación bipartidista supuso un acuerdo de paz entre conservadores y liberales. Dejó como consecuencia un debilitamiento en la economía nacional. En dicho contexto, la paz adquiere una connotación de consigna compartida entre ambos bloques.

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El discurso de la paz se instala en escenarios simbólicos y religiosos del país, a la vez que en la educación primaria, en la cual congeniaba con los saberes básicos de la época, siendo muy cuidadosos del contenido político, con el fin de evitar los angustiosos efectos que trajo en el pasado. Lo anterior dejó una idea de paz como la negación del pasado. En el contexto del 9 de abril de 1948, con el asesinato del líder político Jorge Eliécer Gaitán, se llevó a cabo una movilización social de protesta; hecho derrotado por la represión del ejército y la creación de la Unidad Nacional. De acuerdo con Rodríguez (2016), se sostiene que: En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional le asignó a la educación, y en particular a la enseñanza de la historia, la tarea de contribuir a superar la agitación política mediante la difusión de los principios de unidad nacional mediante los cuales se buscaba garantizar una paz duradera, como lo expresan los considerandos del Decreto 2338 de 1948 que buscó intensificar la enseñanza de la historia. (p. 143).

Por lo tanto, surgió la necesidad de consolidar la paz desde el conocimiento del pasado y la enseñanza de la historia. Bajo la lectura del contexto en mención, en ocasiones esta enseñanza a favor de la paz no era neutral y venía cargada de altos sesgos ideológicos y políticos, que agudizaban los miedos y la estigmatización de algunos grupos políticos que se encontraban al margen del poder burocrático. A la vez, justificaban actos de violencia y represión social, igual que ideologías económicas y políticas que seguían imperando desde los brotes de violencia. Se asistía entonces a la monopolización de la memoria histórica. Se resaltaba el heroísmo, pero ocultando los

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factores causales de las insurrecciones.

Los textos escolares vinculados al catolicismo dieron relevancia a la historia presidencialista, mientras excluían los procesos de transformación y reivindicación de organizaciones populares y movimientos sociales. En este contexto, los discursos para cimentar la paz en los sistemas de educación distaron mucho de lograr una justicia por lo menos discursiva por parte del Ministerio de Educación Nacional. Algunos historiadores, los manuales de historia y algunos docentes interfirieron en la visibilización de ciertos actores que en la actualidad se siguen desenvolviendo al margen de la historia (González- López, 2018).

En el proceso de dejación de armas para el periodo que comprende los años 1989 y 1994 y con un discurso de integración democrática de algunas guerrillas a la vida política y civil, discurso que impregnaba bajo algunos voceros en la resignificación de proyectos sociales como presencia estatal, servicios básicos, respeto a las ideas políticas etc., incentivó el advenimiento del Movimiento 19 de abril o M-19 a la vida civil, y con ello se asistió al genocidio de su partido político ya en la legalidad, en un contexto de expansión del paramilitarismo y la guerra contra el narcotráfico. Algo que identifica que este proceso de paz, si bien ratificó un avance de algunos derechos consagrados en la Constitución Política, también dejó evidente a la estructura gubernamental como agente generador de violencia, ya sea en operaciones militares o en la confluencia de intereses con actores armados ilegales. Por su parte, con varias dificultades, los centros educativos adquirieron mayor pluralismo y participación en actos políticos, al menos con un aval institucional; tanto en la Constitución, en la que aparece la paz en varios artículos; diplomados, programas

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de formación, y en la Ley General de Educación de 1994, con participación de algunas universidades. Cabe subrayar que dicha labor de denuncia se había emprendido desde años atrás, a pesar del hostigamiento, persecución y asesinato por parte de las fuerzas represivas gubernamentales, como el crimen de Gonzalo Bravo Pérez, que en 1929 recibió un tiro de fusil por la guardia presidencial, o la muerte de trece estudiantes en 1954, a manos de soldados del Batallón Colombia.

A partir de lo anterior, se infiere que los esfuerzos estatales en el marco educativo para la consolidación de los procesos de paz en las tres periodizaciones propuestas, consistió en la difusión de cátedras encaminadas al andamiaje axiológico que representaba la superación de los conflictos. Lo anterior se trasladó a escenarios meramente simbólicos, como llevar a cabo elecciones en las instituciones educativas, en particular, con elecciones de participación estudiantil, más no de una participación real de elección del cuerpo institucional como rectores; situación que se ha venido logrando sistemáticamente en algunas universidades del país. Si bien se emprendieron esfuerzos para integrar una superación del conflicto desde los canales de difusión educativa, estos fueron superficiales y no llevaron a una concepción estructural del pasado. De esta manera, la monopolización de los contenidos por enseñar por parte de las estructuras de poder suponen un obstáculo para que la difusión de patrones de justicia, reparación y verdad, elementos estrechamente ligados al posacuerdo y a los elementos idóneos, para que los estudiantes moldeen unos acontecimientos históricos en función de la comprensión de los fenómenos presentes. En este sentido, Rodríguez (2016), citado por González-López (2018), propone tres similitudes por las cuales los esfuerzos

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educativos fracasaron en la consolidación de la paz en las periodizaciones mencionadas en líneas anteriores:

• Ruptura de la experiencia temporal: obedece a la

incursión del pasado patriótico en la enseñanza de la historia, al mismo tiempo, a una negación del pasado próximo para evitar los enaltecimientos políticos que llevaron a la guerra. En consecuencia, se muestra un esfuerzo altamente direccionado al mantenimiento de los poderes políticos y religiosos, por ello, no fue un intento por la comprensión de los factores causantes de la guerra, sino un enajenamiento a los poderes políticos y religiosos imperantes.

• Enseñanza de la historia mediante la promoción de

valores cívicos:

Mediante la promoción de los valores cívicos orientados por la democracia cristiana, con una abierta censura del pasado reciente en el cual los sectores populares habían adquirido protagonismo mediante las acciones colectivas de la muchedumbre política el

9 de abril de 1948 y con la esperanza en un futuro en paz que

se lograría si el país se liberaba de lo que se llamó en los años cincuenta la amenaza comunista (Rodríguez, 2016, p. 149). Desde lo anterior, se evidencia la invisibilidad de actores y hechos históricos y la exaltación de una política orientada al miedo de algunos actores e ideologías políticas, que agudizaban los procesos de estigmatización y odio hacia el otro. Propuestas de paz, convivencia escolar y derechos humanos: desde la elección de representación estudiantil y una educación cívica de buen ciudadano impregnada de múltiples juicios de

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valor, que generaría, por un lado, la mala comprensión del pasado reciente, y por el otro, la pasividad de los ciudadanos al adaptarse de manera acrítica a las representaciones de vida desde los contenidos históricos encaminados en las aulas de clase. Estas propuestas de paz se vincularon desde las llamadas competencias ciudadanas, las mismas que no le permitirían al educando ver en el otro un aliado para lograr objetivos comunes. De lo anterior, se evidencia que estas apuestas educativas situadas desde la estructura gubernamental para consolidar procesos de paz desde las instituciones educativas, al menos en la primera mitad del siglo xx y desde el análisis de hitos, promulgaron ciertos valores que no contribuyeron a la comprensión del presente, como finalidad educativa de la historia y proyectaron visiones fragmentadas de paz. Anunciaba una enseñanza basada en símbolos patrios y próceres de la historia, con ello, fomentó un pensamiento de conservación de ese orden social heredado. Se debería censurar todo esfuerzo de modificación o transformación; era una visión de la enseñanza que buscaba conservar los valores e instituciones, cimentando la censura de ciertos contenidos, hechos y movimientos políticos26.

Sin embargo, se presentó un significativo avance, en el caso de la Ley 975 de 2005 se incentivó a la conformación de centros de investigación y difusión de los hechos históricos como es el caso del Centro de Memoria Histórica, a la vez que comisiones de reparación como la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación. Estas voluntades jurídicas como la Ley 1448 de 2011 buscaban una justicia para las víctimas, por 26Cabe subrayar que este análisis solo compone la retórica gubernamental en la periodización propuesta. El vínculo con la enseñanza por parte del profesorado pudo distar de dichas orientaciones e insertarse en prácticas reivindicativas.

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su parte, el Centro de Memoria Histórica continuó develando cada vez más la historia de las víctimas. Posteriormente se encuentra la Ley 1732 de 2014 que establece la Cátedra de la paz que se incluye en las universidades en el marco de su autonomía. No obstante, existen dificultades para el pleno desarrollo de los objetivos de dichas leyes. Al respecto, Rodríguez (2016) cita a Medina (2014), quien destaca tres elementos para la comprensión crítica de estos escenarios, que son contextualizados por González-López (2018):

• Fetichismo

constitucional:

corresponde con la incongruencia entre la norma y la realidad. Se debe ir más allá de la norma y asumir un rol desde las necesidades de la realidad.

• Contrarrevolución cultural: la aceptación de la violencia

en criterios cotidianos, que entorpecen los procesos de transformación social e institucional.

• Contínuum histórico: los cambios en la historia

fomentan fisuras en donde se puede establecer procesos de transformación. En tal sentido, los elementos normativos que suponen un cambio pueden incentivar la generación de grietas en el tejido social y en la estructura de poder para generar cambios estructurales (Rodríguez, 2016).

Por su parte, Castillejo (2015), citado por Girón (2016), sostiene que, en referencia al compromiso ético, estético y político de los ámbitos académicos de los cuales hacen parte los claustros universitarios, se debe abordar desde múltiples perspectivas históricas que son destacadas por el intelectual vigilante.

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El intelectual vigilante —en una especie de integración desde la literatura, las ciencias sociales y la filosofía— debe identificar las maneras como el “poder”, en sus múltiples manifestaciones, se entreteje con la vida diaria, señalando sus continuidades, incluso, si eso lo sitúa en la periferia, en el destierro técnico. Y esto, no solo desde la palabra del otro, desde el encuentro cotidiano, sino desde el propio “activismo teórico”, desde una crítica que nace con el nomadismo y que de alguna manera se rehúsa a ser absorbido por la “vanguardia”. (Girón, 2016). En otras palabras, los agentes educativos que conforman la educación superior en Colombia deben ser actores itinerantes de las múltiples necesidades que aquejan a la sociedad en su conjunto. Las confluencias de diferentes disciplinas ayudarán en concordancia con el valor ético de los docentes, haciendo expeditas la comprensión de las relaciones de poder que se entretejen en el espacio. En síntesis, desde los niveles fronterizos territoriales y de pensamiento.

Por consiguiente, las cátedras orientadas en la educación superior deben ubicar al estudiante en las discursividades de la resistencia al conflicto que los actores sociales a lo largo de la historia han demarcado en expresiones de cotidianidad, experiencia, arte y acción directa en las calles; mientras lo anterior no se integre en el quehacer pedagógico y en las prácticas educativas, la reproducción de una ética de la competencia y la enemistad será una constante en los imaginarios que los estudiantes van gestando con el contacto del contenido histórico27.

27Confrontar con Ospina (2010) en la conferencia titulada Preguntas para una nueva educación efectuada en el Congreso Iberoamericano de Educación, Buenos Aires, Argentina.

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El contenido histórico permitirá un reconocimiento y un actuar de reivindicación constante. Bajo esta lógica, la colonización intelectual que se direcciona desde occidente28 valida la articulación de unas explicaciones científicas de algunas experiencias, por ende, al margen de ese explicar, surgen otros imaginarios que en la academia no han tenido lugar. Se resalta que han existido en la historia una gran parte de actores sociales e historias invisibilizados por la academia, la política y las instituciones, hasta de las discursividades. Pero también es evidente la ausencia de las explicaciones de muchos pueblos, sociedades y culturas, que conllevarán la confluencia con las explicaciones de la lógica de occidente que, en el contexto del docente y del estudiante universitario, les facultará para reconocer otras formas de su praxis académica y de consolidar nuevas subjetividades políticas, como se ha venido orientando en diferentes universidades y disciplinas.

En otro lugar, el concepto de intelectual vigilante nos invita a ser rebeldes con nuestra época. Ser más contemporáneos que actuales, porque la actualidad parte de la premisa de la ruptura con el pasado, hasta el más próximo. Dicha ruptura es aprovechada por los discursos vanguardistas que se instalan en el ejercicio académico como novedoso, evitando la comprensión de los procesos históricos difundidos, y ni se diga de los procesos que han permanecido ocultos, condenando a estas narrativas a un imperioso olvido para las estructuras de poder. Cabe resaltar que dichas propuestas ya se están materializando en algunas universidades del país. En otro lugar, el concepto de intelectual vigilante nos invita a ser rebeldes con nuestra época. Ser más contemporáneos 28Ver Dussel (1985) en La filosofía de la liberación.

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que actuales, porque la actualidad parte de la premisa de la ruptura con el pasado, hasta el más próximo. Dicha ruptura es aprovechada por los discursos vanguardistas que se instalan en el ejercicio académico como novedoso, evitando la comprensión de los procesos históricos difundidos, y ni se diga de los procesos que han permanecido ocultos, condenando a estas narrativas a un imperioso olvido para las estructuras de poder. Cabe resaltar que dichas propuestas ya se están materializando en algunas universidades del país. Generar escenarios itinerantes de encuentro, que posibilitan reconocer la alteridad de experiencias de dolor, esperanza y resistencia no violenta, que existen en los diferentes territorios de Colombia. En este sentido, mi apuesta de trabajo como agente de cambio educativo basado en la ‘ética del hacer de la psicología’ se ha centrado en promover una relación dialógica y horizontal entre los estudiantes y las comunidades victimizadas. Lo anterior, a partir de la cocreación y la coautoría de conocimientos útiles para fortalecer el sentido de la dignidad humana, a través de diálogos generativos y acciones de incidencia política, social y cultural, enmarcadas en el trabajo colaborativo entre personas pertenecientes a diversos sectores sociales, de acuerdo con propósitos concebidos desde una apuesta participativa en la construcción de la relación pedagógica. (Girón, 2016, pp. 165-166).

Bajo lo anterior, se pueden extrapolar las diferentes prácticas educativas que desde el contexto universitario se pueden gestar. Ahora bien, la necesidad de generar imaginarios y espacios de ética en la práctica educativa es latente en los claustros universitarios. El contacto con el contenido histórico

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puede estar mediado y guiado al reconocimiento del otro, como un actor que ha influido en algunos contextos. En tal sentido, el estudiante debe ser involucrado —en las abstracciones de la alteridad como forma de involucramiento entre el estudiante y el contenido de las asignaturas—, en aquellos acontecimientos históricos en los cuales es común destacar víctimas y victimarios. En el contexto de la historia del tiempo presente o de acontecimientos conexos con la realidad actual, la educación debe mediar entre el estudiante con las realidades sociopolíticas, sociohistóricas y socioeconómicas del país. En tal sentido, es fundamental la historia de las localidades, de las regiones, de las periferias, desde la cocreación y la coautoría de proyectos institucionales de aulas integradoras, de ese otro que fluctúa en la marginalidad académica; la historia campesina, las mingas, las construcciones de sentido de las comunidades palenques y las luchas sindicales deben recobrar el protagonismo desde los enfoques encaminados a la memoria.

En este contexto, cabe resaltar que es en lo cotidiano donde se enraiza y se expresan las secuelas de la violencia: las calles, las esquinas, las aceras, las escuelas, las paredes; el trascurrir y la permanencia de los individuos, se convierten en vestigios del horror que aconteció, pero permaneció. Allí se percibe la reverberación del eco desolador de la injusticia, en otras palabras, es donde se expresa la deshumanización y las relaciones sociales desordenadas; muestra la necesidad que el autoconocimiento tribute a la consolidación de la memoria histórica. Por otro lado, admite pensar en el factor heredado de la memoria, heredar la memoria ratifica la necesidad de llevar la emotividad de los acontecimientos y actores sociales a las aulas de clase universitarias, a la vez que, se busca desaprender un conjunto de prácticas, imaginarios y conocimientos que

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agencian procesos de sentir al otro desde un abordaje colonial de los saberes, construcción de su imagen, nombrar al otro y dominarlo. Una de esas proyecciones alternativas es la denominada comunidad de memoria.

Las comunidades de memoria son espacios conversacionales interactivos que posibilitan el encuentro entre memorias individuales y memorias colectivas en torno a hechos históricos que conciernen a los sujetos relacionales. El fin es promover su participación en la elaboración de una serie de entramados de memoria que les permita comprender, por una parte, cuál ha sido la trayectoria histórica de las dinámicas opresoras y represivas que generan la victimización, vulnerando los derechos humanos de manera masiva y sistemática, y, por otra, cuál es el legado que se desprende de los procesos de resistencia civil, que configuran una estética de la resiliencia y la dignidad. (Girón, 2016, p. 167).

Es decir, las universidades tienen la posibilidad de configurar y propiciar la relación dialógica entre los diferentes actores historizados, los fenómenos y sus factores causales y consecuentes. Desde luego, ubica en contexto espaciotemporal y emotivo con la historia y subjetividad de cada estudiante, para alcanzar una afinidad entre él y su aprendizaje, reconociendo estructuras de poder y las resistencias a los atropellos políticos, económicos y éticos que han sido víctimas. Es entonces, una institución que reconoce las pugnas y las coyunturas; no solo la superficie de los acontecimientos.

De acuerdo con Girón (2016), es fundamental —en el quehacer pedagógico universitario— identificar el papel de la academia en el marco de los procesos de deshumanización

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progresivos que se han venido gestando bajo diferentes instituciones, para luego, desde las prácticas pedagógicas orientar las estrategias para revertir este proceso. En primer sentido, aclara que en un principio se debe proyectar un juicio crítico de la realidad política, lo cual repercute en estigmatización y persecución por diferentes agentes del poder, por lo tanto, se debe ser cuidadoso de no llegar al exilio académico.

Para ello propone la articulación de diferentes estrategias no convencionales frente a la sensibilización histórica. En este punto, destaca la importancia de las imágenes, que son elementos para confrontar los sesgos que promueven verdades acabadas y absolutas. En los marcos pedagógicos estos elementos se configuran como dispositivos de comprensión del pasado, el presente y el futuro. De esta manera, las proyecciones audiovisuales en la enseñanza universitaria, y en particular en la enseñanza de la historia, como otra forma de ser contada, despliegan diferentes dispositivos pedagógicos en criterios de factores emotivos, atrayentes y significativos. También permitirán el reconocimiento de múltiples relatos y explicaciones que en el contexto universitario se presentan como absolutas, que conllevan reconocer las diferentes reconstrucciones de los hechos históricos, desde lo siguiente:

• Visibilización de violaciones a los derechos humanos a

lo largo de la historia y su grado de impunidad.

• Articulación de la memoria individual y colectiva a

partir de la enseñanza.

• Delimitación de los diferentes usos de las fuentes

históricas, los grados de neutralidad y sus intencionalidades.

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El discernimiento en la enseñanza en la educación superior demarca ciertas actitudes que podrían suponer un obstáculo para la generación de sujetos críticos a partir de la enseñanza de la historia y, en general, de múltiples disciplinas. Girón (2016), citado por González-López (2018), refiere los siguientes obstáculos:

• Falta de autonomía estudiantil: se genera desde

la imposición de conocimientos correctos y la imposibilidad de debatirlos, por otro lado, se impone un temor a las estructuras de poder, que generan pasividad y actitudes acríticas.

• “Les enseñan a menospreciar o a subestimar a aquellos

que perciben como población objeto de estudio, y a creer que es gracias a ellos que los otros pueden tener una voz” (Girón, 2016, p. 170).

• Pocas veces los estudiantes pueden ir más allá de la

información suministrada por los docentes, y esto se basa en que toda propuesta teórica debe estar sustentada bajo lo que los especialistas han escrito sobre el tema, irradiando una amalgama de citas y pocas ideas propias, que desvirtúan muchas veces la realidad que les rodea (Girón, 2016).

En tal sentido, se perciben procesos de deshumanización de los actores sociales que pretenden estudiar y de los educandos mismos. Por ello, la propuesta es dotar al estudiante del mayor grado de libertad para que proyecte sus intencionalidades de aprendizaje y de intervención. Girón (2016) sostiene que muchas veces los estudiantes no se reconocen como sujetos históricos ni de derecho, razón por la cual el fortalecimiento de este reconocimiento supone una necesidad en los futuros

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profesionales y desde las instituciones de educación superior. La profesora Claudia Girón ha llevado a cabo investigaciones que han arrojado los siguientes resultados sobre este tema:

• Los estudiantes de primeros semestres de pregrados

universitarios tienen apatía frente a la realidad social y poca credibilidad en las instituciones. Lo anterior está relacionado con el tipo de educación que han tenido en la educación media y universitaria, los contenidos informativos ambiguos y contradictorios, de medios de comunicación tradicionales y redes sociales. Estudios de diversa índole han demostrado que, en términos generales, los jóvenes y adultos que conforman la población urbana en Colombia se sienten totalmente ajenos a las problemáticas sociales relacionadas con el contexto sociopolítico e histórico nacional; y que, cuando tienen la posibilidad de asistir a la universidad, se aproximan a dichas problemáticas como si fueran espectadores extrañados. (Girón, 2016, p. 171). De acuerdo con lo anterior, es fundamental desde los primeros semestres el involucramiento a las realidades políticas, la crisis epocal y las coyunturas que aquejan al país. En dicho contexto, las universidades son un foco en el que convergen estudiantes de múltiples regiones del país. En el contexto del posacuerdo, estas regiones fueron golpeadas en diferentes grados por la violencia estructural. En este sentido, se debe direccionar la búsqueda de escenarios dialógicos sobre experiencias acerca de problemas de tierra, dinámica de víctimas, pugnas étnicas y demás. Para lo anterior, se pueden utilizar diferentes estrategias, una de ellas, puede ser la siguiente:

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A través de mi apuesta pedagógica invito a los estudiantes a realizar un ejercicio autoreflexivo acerca de la manera en que se articulan sus memorias particulares (individuales y colectivas, de acuerdo con los grupos de referencia con los que se sienten identificados) con la memoria histórica, legitimada por las instituciones estatales, académicas y religiosas, entre otras. El ejercicio se denomina ‘Nuestras memorias en la historia’ y está basado en la metodología de las líneas del tiempo, que, en este caso, se circunscribe a la dimensión autobiográfica. (Girón, 2016, p. 172).

Como lo muestra la docente investigadora Girón, citada por González-López (2018), el trabajo sensibilizador desde los contenidos históricos fomenta valores como el reconocimiento y la aflicción, a través de elementos históricos que involucran al estudiante en el método histórico; desde la búsqueda de fuentes hasta su disertación; a partir de las percepciones de los mismos estudiantes universitarios. El enfoque propuesto es la docencia itinerante en la que el papel de enseñanza se observa como un trabajo de campo crítico y comprometido y que opera dentro y fuera de las aulas universitarias. En este contexto, el docente es sensible a las realidades del aula y al claustro universitario, al igual que con su realidad por fuera de ella, hecho que permite que también tenga claridad de ambas esferas del saber. Para Girón (2016), aquello que muchas veces se le dificulta a los docentes de planta o a los académicos puros es el confundir los actos políticos con politiquería o con actos panfletarios, mientras la práctica educativa se resume en impartir/enseñar/transmitir. La desconexión entre realidad y academia y el compromiso que adquiere el académico más por su quehacer científico

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que social, conlleva una interpretación parcializada y poco comprometida con la realidad. El intelectual surge desde las esferas sociales no solo para la interpretación o producción, sino también para la transformación29. Por otro lado, Girón (2016) resalta la noción de que tampoco es ideal que el docente llegue al sentido opuesto de un fanatismo doctrinario. El punto es la combinación de una producción académica constante, puesto que de allí parten las transformaciones del aula, con un activismo de denuncia y transformación de las contradicciones de la esfera social. Lo anterior varias veces se traslada a ciertos mecanismos de terror y censura, que a la vez lleva a la apatía de muchos estudiantes universitarios frente a su realidad.

De alguna manera el vínculo entre el fin último de la educación universitaria se trasladará en el título académico que de cierta forma asegure mejores condiciones económicas; más no de seres autónomos, críticos y comprometidos. En dicho contexto, los mensajes suelen ser contradictorios, porque los valores del mercado han permeado el cómo los jóvenes conciben la universidad, como forma de ser alguien en la vida. Desde un desarrollo esencialmente de acumulación de capital, dicho imaginario ha permitido que el paso por la universidad se configure desde la apatía por lo social, del no compromiso y de inactividad. En otras palabras, la capacidad de agencia de los jóvenes se desarticula con la formación.

Este panorama también se puede presentar en docentes universitarios y en instituciones de educación superior, en donde 29Confrontar con Yepes (2010) en el artículo titulado Intelectualidad, academia y política: una trama de relaciones en la encrucijada frente al desarrollo.

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términos como el de capitalismo cognitivo30 ha convertido una parte del ejercicio académico en un productor en masa de artículos que repetidas veces no logran una conexión con la praxis en los territorios; investigaciones basadas en la confrontación de hipótesis preconcebidas a realidades concretas; que configuran una especie de extractivismo epistemológico y de colonialismo ontológico31. Esta relación se enmarca en ver a los territorios y a las comunidades como simples objetos de estudio. Así, aunque aparentemente las investigaciones están constituidas, al menos literalmente, de posturas transgresoras, progresistas o decoloniales, siguen teniendo una finalidad desde la vanguardia no militante. En este contexto, es necesario configurar escenarios de denuncia frente a la mercantilización exagerada de la academia, debido a que invalida el compromiso y la articulación entre universidad y transformación social. Por ello, muchos jóvenes en Colombia no solo son apáticos e indiferentes a la realidad política y social, sino que son pusilánimes e inseguros, ya que los adultos, dentro y fuera del aula escolar o universitaria, les han enseñado a confundir la prudencia con la cobardía o, en otras palabras, les han enseñado a ser receptores pasivos y a quedarse callados cuando hay que hablar y paralizados cuando hay que actuar. (Girón, 2016, p. 174). El contexto académico en las universidades, en torno a la justicia social, radica en generar desde los claustros universitarios individuos comprometidos con los territorios que habitan, más no, que pasivamente ocupan, es quizá la 30Confrontar con Blondeau et al. (2021).

31Contrastar con Grosfoguel (2006).

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estrategia más fructífera para generar la humanización de la academia y de los profesionales que ejercerán su rol científico o disciplinario en concordancia a las necesidades específicas de sus contextos y de las necesidades históricas que así lo demandan. Una relación estrecha entre teoría y praxis; entre reflexión y acción; entre indignación y exteriorización; entre utopía y realidad; es decir, la tarea de la academia se debe sustentar en generar dichas transiciones.

Así, la superación de los conflictos desde las universidades debe estar en relación con las emotividades, sensaciones y sentimientos que la guerra ha traído consigo a toda la sociedad. Desarmar el lenguaje, desarticular de los imaginarios colectivos la figura del enemigo, desarmar simbólicamente a los agentes de violencia y reconocer las víctimas directas e indirectas del conflicto, de las cuales muchos de los victimarios también hacen parte, es un aporte que se viene orientando desde las pedagogías para la paz. Los claustros universitarios son un escenario propicio para la difusión y la reconciliación desde narrativas cotidianas, en los cuales la tradición oral nos devenga para el reconocimiento de la alteridad política. Para ello, es necesario dar a conocer, desde las cátedras de historia, los esfuerzos que han realizado los movimientos sociales y la población civil para la consolidación de la paz desde la superación de desigualdades sociales. Estrategias que agencien empoderamiento activo, procesos organizativos que integran la comunidad universitaria. En este contexto, la tarea de la comunidad universitaria es la de saber escuchar las resistencias que la población viene y ha venido desarrollando, y enmarcarlas en nuevos horizontes de sentido desde la coconstrucción. En este panorama cabe mencionar algunos colectivos de

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memoria histórica locales, citados por González-López (2018), como es el caso de Bogotá, Ciudad Memoria, o los adelantados por otros colectivos sociales como el grupo M de Memoria o el trabajo el Costurero de la memoria, pero también, propuestas artísticas, como es la recuperación de la memoria histórica que viene desarrollando algunos grupos juveniles de hip hop en la comuna 13 de Medellín.

En tal sentido, la aplicación y difusión de estos trabajos en las cátedras de historia en universidades visibilizan los esfuerzos sobre la memoria que se gesta en los territorios, son una estrategia de aprensión emotiva del contenido histórico, de reparación simbólica. Muestra cómo, desde múltiples disciplinas, se pueden generar trabajos sobre la memoria y que el ejercicio de la historia no solo tiene voz en los textos o en los historiadores. En definitiva, es trasladar la función histórica por fuera de los cánones de la academia: en los relatos populares, la música, el grafiti, la pintura; en cada signo que las comunidades se forjan para habitar el territorio, en donde reposa la huella del vivir, sentir, resistir, crear, recrear, significar y resignificar. Por otro lado, Ortega (2016) traza una propuesta desde el desasosiego y el desarraigo que suponen los procesos de violencia estructural. Es decir, las sensaciones negativas que desembocan en actos de crueldad. Se busca, desde los postulados pedagógicos, proyectar propuestas éticopolíticas que fomenten una aprehensión de los hechos y se materialicen en circunstancias propicias de aprendizaje, en escenarios tanto escolares como comunitarios, lo cual desde la memoria histórica proyecta una búsqueda pedagógicaaxiológica en las universidades.

Una enseñanza universitaria desde la historia que permita

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la convergencia de escenarios cotidianos y que fortalezca la comprensión del conflicto colombiano de manera holística, entendiendo los actores que se han determinado desde la injusticia social, desde la periferia de la historia, y los brotes de resistencia de comunidades que siguen proyectando acciones desde la búsqueda de la justicia. Es una historia que visibiliza las poéticas del destierro, de la desaparición, de la ausencia y del silencio. Pero también es una historia que escucha la resonancia de los actos que la comunidad realiza desde sus imaginarios y representaciones artísticas y cotidianas. Ejemplo de ello es la representación artística de Magdalenas por el Cauca32 expuesta entre los años 2008 y 2012, un acto en sí mismo de recuerdo, puesto que evoca en fotografías a los desaparecidos de la violencia colombiana, en particular, a las víctimas del municipio de Trujillo, en donde deambula el retrato de las personas que se pierden en el transcurrir del río Cauca, y a la vez, es una muestra de protesta para que el río no sea nunca más un cementerio. Estos actos evocan propuestas artísticas y culturales que se pueden utilizar en la enseñanza de la historia en el contexto universitario, como fuente que articula memoria, resistencia y prácticas del desahogo. Esta resonancia artística, junto a propuestas literarias, pintura, música, cine33, en el ámbito de la enseñanza, configuran una estrategia para ilustrar las emotividades de la historia. Según Ortega (2016), que cita a Giraldo (2013), sostiene que la violencia y el conflicto no se reducen a la violencia armada. Este proceso tiene sus raíces en la historicidad misma colombiana, en la que se integra una violencia simbólica, semántica, cultural, 32Ver los trabajos presentados por la Asociación de Familiares Víctimas de Trujillo (Valle) (afavit). 33Confrontar con Girón (2016) en La dimensión psicosocial de la educación para la paz.

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social, económica y política. Por ello, al ser las consecuencias de estas violencias evidentes para toda la población, el posacuerdo debe integrar una participación de la población en general. Los pronunciamientos a esta dinámica se suelen ubicar en contextos jurídicos, políticos, religiosos y académicos. Dada la naturaleza misma de estos cuatro escenarios, se debe proyectar la sociedad civil, no solo como objeto de discusión, ni como telos de difusión, sino que debe ser voz partícipe de sus construcciones. En el contexto concreto de las instituciones de educación superior, como escenario jurídico, político y esencialmente académico, se disponen ciertos condicionantes para vincular la cátedra. Cabe entonces nombrar la Ley 1732 de 2014, que estipula la orientación de la Cátedra de la paz. En el contexto de la educación superior, se vincula dentro de la autonomía y en concordancia con su modelo institucional y sus diferentes programas.

Esta cátedra fue reglamentada bajo el Decreto 1038 del 25 de mayo de 2015. En este escenario nos preguntamos ¿desde dónde, con qué lógicas, bajo qué presupuestos pedagógicos, con qué principios ético-políticos, qué lectura se tiene de las problemáticas y conflictos sociales, económicos, culturales, políticos, universitarios, escolares y comunitarios y con quiénes se reglamentó esta cátedra? Hay ausencias en este proceso de múltiples voces, acumulados teóricos, resultados de investigaciones, tradiciones en la formación pedagógica, etc. (Ortega, 2016, p. 223).

A partir de lo anterior, se podría enjuiciar de manera crítica sobre los diferentes escenarios que proyectaron las finalidades de esta cátedra, para eso se deben reconocer las finalidades normativas que condicionan su proyección jurídica.

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En tal sentido, este panorama determina los condicionantes en la Constitución y desde ella la concordancia con la Ley General de Educación. Así las cosas, se vinculan marcos de convivencia, entendidos como paz institucional, no en las comprensiones de la violencia estructural. Por otro lado, victimarios y víctimas del conflicto armado y los marcos específicos para la paz, desde la enseñanza, se vinculan directamente desde la formación ciudadana. Ortega (2016), citado por González-López (2018), destaca que se realiza desde la curricularización de la formación ciudadana, desde una función democrática y moral, desde el agenciamiento de una cultura democrática en las instituciones educativas a partir de una visión normativa para acotar los brotes de violencia institucional, las formaciones discursivas sobre los derechos humanos desde los pilares de diversidad, inclusión y reivindicación y la construcción de subjetividades desde una apuesta ético-política, desde construcciones individuales de reflexividad de su contexto. Teniendo en cuenta lo anterior, se percibe un campo de tensión entre las diferentes proyecciones jurídicas, políticas y académicas, porque algunos sujetos no se encuentran en los contextos de enunciación, construcción y simbolización de la construcción de una cátedra dirigida a los espacios de enseñanza. En el caso de los claustros universitarios, y dada la autonomía mencionada anteriormente, pueden generar nuevas formas de habitar la cátedra, desde una proyección integradora de los sujetos desterritorializados e innombrados por la enseñanza de la historia desde los pilares de verdad, justicia y reparación; desde unas prácticas instituyentes de la sociedad civil a partir de la memoria histórica. Lo anterior, se logra desde la gestión misma de las

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universidades, como los casos del programa de Iniciativas Universitarias para la Paz y la Convivencia de la Universidad Nacional, o el Eje Paz con Justicia y Democracia de la Universidad Pedagógica Nacional, articulado con colectivos de víctimas como Corporación Reiniciar, Asociación de Familiares de Detenidos y Desaparecidos (asfaddes); también, propuestas culturales como el Museo Casa de la Memoria en Medellín o estatales como el Centro de Memoria Histórica (Ortega, 2016)34.

Estos esfuerzos encaminados por diferentes actores sociales se pueden proyectar a apuestas institucionales que las aborden apuestas como difusión, o sumarse a iniciativas de enunciación que generen fisuras discursivas, tanto en el contenido de las asignaturas universitarias, como en las cotidianidades y reivindicaciones. En otras palabras, es un “diálogo a tres voces entre el tiempo, el espacio y la narración de las víctimas” (Ortega, 2016, p. X), el tiempo concebido como secuencia, el espacio como encarnación y forma misma de la memoria, y la narración como la materialización de la denuncia, la justicia y la reivindicación.

Para lograr el diálogo entre tiempo, espacio y narración que propone Ortega (2016), se plantea partir de los relatos de ausencia propiciando un diálogo epistémico y contextual entre pedagogía, memoria histórica e historia, tomando como marco historiográfico el conflicto. Es un diálogo de hibridación tanto académico como ético, una convergencia entre el ser y el deber ser, entre la ausencia y la evocación; entre la disciplina y lo 34Ortega (2016) menciona colectivos cívicos y académicos importantes que promueven la justicia a través de la memoria histórica y con miras a la no repetición de estos actos, tales como la Ruta Pacífica de Mujeres por la Paz, Colectivo Voces de Memoria y Dignidad del grupo de trabajo Pro-Reparación13, Corporación avre —Acompañamiento Psicosocial y Atención en Salud Mental a Víctimas de Violencia Política—, Corporación

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cotidiano, en últimas, entre la sociedad y la memoria, desde el testimonio, en este caso, de la víctima que permite: Recuperar la ausencia del momento pasado o de la realidad perdida, junto con sus protagonistas, que, al haber visto, vivido, sentido, se convierten en trasmisores de realidades ocultas, pues al estar narrado están viendo su presente a pesar de que los acontecimientos ya han pasado. Es por ello que los testimoniantes se van redefiniendo hasta llegar a dotar sus relatos de una gran complejidad enunciativa a través de la cual dan cuenta de una experiencia que desborda su propia subjetividad y representa las experiencias, sentires y expresiones de ‘unos todos’, para salvar distancia con los que lo separan no solo en su país (familia, territorio, política, cultura), sino de su proyecto vital; en ese sentido, la función del testimonio como narración literaria o crónica, casi que como el mito, los crea y los recrea, y los instala en su mundo, en su experiencia, en su historia. (Ortega, 2016, p. 134). Estas realidades ocultas reflejan el vínculo estrecho entre realidad, emoción y transmisión. Si bien, la narración puede corresponder a algún acontecimiento ya escrito por algún historiador, o ha sido plasmado bajo diferentes estrategias, la narración directa de la víctima desemboca en un cúmulo emotivo y sensorial con el que se dispone a estructurar los acontecimientos, los cuales extrapolan su experiencia en un proceso de subjetivación de sus valores, emociones y sentimientos, instalados a través de la experiencia vivida. Una conexión entre quien escucha y el acontecimiento en concreto. Colectiva de Abogados José Alvear Restrepo, Fundación Manuel Cepeda Vargas, Corporación Reiniciar, Asociación de Familiares de Detenidos y Desaparecidos —asfaddes—, Hijos e Hijas por la Memoria y contra la Impunidad, Asociación de Familiares Víctimas de Trujillo (Valle) —afavit—, Asociación Caminos de Esperanza Madres de La Candelaria (Medellín), entre otros.

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La difusión de estos escenarios recrea la empatía histórica y social. Así, acercarse a contenidos tan cargados de emotividad como lo referente a la historia de la violencia en Colombia, es una lección ética de la labor de construir y difundir memoria desde las universidades, contribuyendo a la construcción de un pasado reciente alternativo a las historias oficiales35. Ortega (2016), citado por González-López (2018), propone los siguientes escenarios para lograrlo: espacios interactivos, cancioneros36, costureros de la memoria, colchas de retazos, talleres de memoria(s), cineforos, tejidos de memorias intergeneracionales, fotolenguajes, mural de situaciones y galerías de la memoria37. Estas expresiones artísticas configuran una variedad de posibilidades para trabajar la enseñanza de la historia de la violencia en las universidades, a partir de propuestas artísticas, en las que los estudiantes pueden ejercer un rol activo en criterios de construcción de estos escenarios, desde narrativas desgarradoras generadoras de una ética del rechazo a esta violencia y de propuesta para la construcción de expresiones de paz. Permite darle a la víctima su rol de sujeto político y de derecho que la guerra le expropió, en definitiva, una expresión de dignidad materializada en las biografías del recuerdo. Por otro lado, adquiere importancia tratar la paz desde 35Ortega (2016) propone una serie de literatura que se puede utilizar para tener una aprehensión histórica referente al contexto de violencia estructural colombiana, entre algunos de los libros se encuentran: Ahí les dejo esos fierros, Los años del tropel, El cadáver insepulto, Sangre ajena, Conversaciones con la ausencia y otros relatos, Los escogidos, Jamás olvidaré tu nombre, Jaime Bateman, Biografía de un revolucionario, Del silencio de mi cuello, Razones de vida, Vivir sin los otros, El gato y la madeja perdida, No comas renacuajos, La búsqueda, Los ejércitos, Los muertos no se encuentran así, entre otros.

36Ver el libro titulado Canciones de la guerra. La insurrección llanera cantada y declamada de Orlando Villanueva Martínez.

37Confr. Supra, con Girón (2016) donde también resalta la importancia del lenguaje artístico para la construcción de la memoria del conflicto armado desde las universidades.

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parámetros de los conflictos y los brotes de violencia estructural, individual y simbólica, en los esfuerzos para consolidar la paz desde las instituciones de educación superior. Esto no puede partir de la negación de la génesis y los factores causantes de la violencia, tampoco de las consecuencias directas y colaterales que ha dejado en individuos, comunidades, regiones y Nación. De allí que sea indispensable para construir un proyecto de país en torno a la paz que se amplíe la investigación, el debate público y ante todo la educación para la paz integral, de tal forma que se evite el reduccionismo en su abordaje, la simplificación de las causas de la violencia, la manipulación de la información, la polarización de las posturas, y lo peor, el retorno a viejas prácticas y la creación de nuevas formas de violencia. Este aspecto cobra radical importancia en un país que no conoce la paz integral, que no ha sido educado en sentido fuerte para la democracia y los derechos humanos y en el que por siglos han primado los intereses individuales, las posturas radicalizadas, entre amigos y enemigos y la falta de tolerancia social y de pluralismo político. (Arias, 2016, pp.

246, 247).

De esta manera, la propuesta es que la educación para la paz suscite un trato profundo, con el ánimo de que aborde los diferentes procesos estructurales y coyunturales de la violencia desde las instituciones de educación superior, evitando simplificaciones que llevarán a sesgos en los elementos generadores de violencia. Lo anterior se explicita, dado que las causas de violencia aún persisten, generar una síntesis del pasado podrá motivar una comprensión

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parcializada de la actualidad, y con ello, se pone en tela de juicio aspectos tales como la justicia social, la participación política, la diversidad, la reconciliación, la equidad, la igualdad de posiciones38; el respeto a la biodiversidad, la verdad y la reparación.

Por tanto, el abordaje del posacuerdo en el contexto universitario debe ser holístico e integrador, entre diferentes causalidades. Por ejemplo, la Masacre de las bananeras es un conflicto que puede integrar diferentes polos de análisis: la injerencia extranjera, las multinacionales, los derechos a la huelga y la protesta social; las relaciones entre fuerza militar y ejércitos privados e ilegales, y a la vez, se integra directamente con conflictos en el presente de la misma índole, como las pugnas mineras en Marmato, Caldas, con factores causales similares39.

Estas formas de alcanzar una educación para la paz integral se generan para Arias (2016), citado por González-López (2018), desde una adecuada formación política, que propicie la comprensión del poder en sus múltiples dimensiones y la resolución pacífica de conflictos. También permite reconocer en el acuerdo de paz no un fin último, sino un inicio, en el que se debe incluir a las universidades, como veedoras y edificadoras. Conlleva cuestionar cómo se reconocen las universidades en la terminación del conflicto armado como forma de lucha. Para ello, Arias (2016) propone los siguientes postulados pedagógicos con miras a una educación integral para la paz40; 38Confrontar con Dubet (2011) en Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades.

39Confrontar con Cantor (1998) en Historia, conocimiento y enseñanza: la cultura popular y la historia oral en el medio escolar.

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postulados que deseo remarcar:

• Principio

de horizontalidad:

desde diferentes orientaciones, que lleva a reconocer procesos de colonialidad y sus diversas formas de dominación económica, política y cultural, y que ratifican el reconocimiento del mundo globalizado.

• Principio de complejidad e interdisciplinariedad: los

campos particulares y heterogéneos suscitan la necesidad de abordarlos bajo un análisis transdisciplinar, que integre diferentes actores y factores causales y consecuentes.

• Principio de progresividad: desde un enfoque gradual y

sistemático para afrontar las complejidades cotidianas y políticas.

• Principio de perseverancia: destaca la importancia de

reconocer los momentos y altibajos que trae consigo el posacuerdo.

• Principio de diálogo de saberes sobre la paz: reconocer los ámbitos temporales y contextuales de la paz, considerando la educación para la paz desde los diferentes actores que la componen.

• Principio de reconocimiento de la diversidad y la

pluralidad de los sujetos de la educación para la paz: desde el reconocimiento de la heterogeneidad de las representaciones que se forjan los sujetos (víctimas, victimarios, sociedad civil, fuerzas militares, 40En Girón (2016) se enfatiza sobre la importancia de la educación para la paz, como un método pertinente para el contexto del posacuerdo colombiano. Más adelante se profundizará con Sánchez (2015) Confr. Infra.

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asociaciones sociales, entre otros).

• Principio de corresponsabilidad en la construcción

de conocimiento: si bien la violencia ha golpeado de manera general a la población, las responsabilidades de la paz también deben ser constituidas desde los diferentes colectivos e individuos.

• Principio de hospitalidad e inclusión: articular con un

alto grado de empatía a las víctimas y victimarios, desde la confianza y sin recelo (González-López, 2018). Estos principios propuestos para generar una educación para la paz integral fomentan una articulación de actores sociales y de relaciones entre la construcción participativa de la paz. De esta manera, los fundamentos sociales que se espera germinen desde las instituciones de educación superior, se están primando desde criterios axiológicos; desde el reconocimiento, las narrativas, las comprensiones de la dinámica de poder perfilados en la consolidación del marco social hacia la educación para la paz. Para ello, se deben conjugar las pedagogías tradicionales de la educación para la paz y las necesidades actuales que demandan la justicia transicional (Cfr. Supra.), entre las cuales se utiliza la Pedagogía del cuidado de Comins (2009), que refleja visiones desde la alteridad y reconoce la dignidad del otro. También se relacionan la Pedagogía del conflicto, que analiza el factor contextual de los conflictos, y a la vez, las formas por las cuales superar de manera pacífica las confrontaciones. La Pedagogía de la memoria, como forma de construir conocimiento y como mecanismo de justicia para las víctimas. La Pedagogía de la resiliencia, como forma de superar el dolor generado por la violencia, deconstruyendo

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del cuerpo y el corazón el recuerdo traumático. La Pedagogía del perdón y la reconciliación, para restablecer la confianza y notar las diferentes salidas que ofrece el perdón, en pro de la reconciliación social. La Pedagogía de la tierra, que se enfoca en las formas por las cuales el ser humano se relaciona con la tierra, que lleva consigo la lucha por una reforma agraria que haga justa la distribución de la tierra, no vista como botín de guerra, sino como un estandarte a la subsistencia de los pueblos, y forjar una generación comprometida con el medio ambiente (Arias, 2016).

Cabe resaltar la necesidad de explorar de manera teórica y en las prácticas educativas las necesidades que el posacuerdo advierte para la reconfiguración, adaptación y contextualización de las pedagogías para la paz. Es esencial articular los procesos endógenos a cada comunidad, explorar las necesidades micro y macro de la educación para la paz en las universidades, y enfocar la praxis en las orientaciones de clase y en las regiones. Todo lo anterior, para consolidar nuevos imaginarios y representaciones sociales que permitan aportar desde las instituciones de educación superior nuevas formas de habitar el aula, nuevas conexiones entre la cotidianidad y la disciplina.

En este sentido, que articule procesos éticos y políticos para la configuración de una enseñanza que contribuya a la superación de la violencia estructural; que reconozca las complejidades y pregone la justicia social para evitar los futuros brotes de violencia política, económica, simbólica y cultural. Se requiere entonces desarmar el lenguaje ilustrando a la memoria desde los cánones de la reparación y la justicia hacia las víctimas como estandarte de la reconciliación.

Por su parte, Sánchez (2015), citada por González-López

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(2018), destaca explicaciones desde la psicopedagogía dirigidas hacia la construcción de la paz desde la búsqueda del empoderamiento conceptual y práctico de la cultura de la paz y desde la deconstrucción de la violencia estructural en el ámbito vivencial y académico, a partir del concepto de la educación para la paz, como proyecto global que aspira a informar sobre los conflictos y a la resolución de estos. A partir de estas estrategias particulares de superación de conflictos, no desde su olvido, sino desde la comprensión, puede ayudar a darse cambios paradigmáticos para la interiorización armónica de la violencia estructural orientada desde las universidades. Este cambio de paradigma determina ciertos problemas desde características psicológicas y sociales.

De esta manera, los cambios de paradigma que presupone el posacuerdo en cuestión de la paz y el conflicto —una de las fisuras frente a los imaginarios de los estudiantes universitarios, que también se ilustró en Girón (2016)— tiene que ver en las características heterogéneas de la estructura familiar, los medios de comunicación, la educación acrítica y las visiones y estereotipos de la sociedad colombiana. Frente a estos, señala González-López (2018) la viabilidad de la superación de conflictos personales más que la superación de la violencia estructural. En el contexto de la educación superior, los estudiantes tienen un constructo académico que, si bien permite concebir estos fenómenos de violencia desde características multicausales, también forja un condicionamiento de aislamiento con las realidades sociales. A partir de esto, se destacan ciertas metas desde las investigaciones de Ian Harris (s.f.) sobre la cultura de la paz, de la cual solo se toman como referencia los ítems que son

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abarcados por González-López (2018):

• Comprender el comportamiento de la guerra: en el contexto del posacuerdo la comprensión histórica de su devenir, un devenir coyuntural y complejo —en donde la delgada línea entre victimario y víctima es cada vez más delgada— ha germinado la figura esencialmente negativa sobre los grupos beligerantes. Desde el contexto universitario se incentiva a encontrar los factores causantes y no solo consecuentes de la violencia en Colombia. • Desarrollar una comprensión intercultural: busca una mejor interiorización sobre la génesis de conflictos internacionales. Este factor es importante al destacar valores de sensibilidad del otro; si los sujetos se ven reflejados en el dolor ajeno, sin importar bando o nacionalidad, se puede desarrollar una cultura de la paz desde las universidades. En relación con el punto anterior, se ha mostrado un bando bueno y otro malo, las universidades pueden generar herramientas para la transformación de imaginarios y el reconocimiento del otro que no estén mediadas por criterios antagónicos sino agónicos, y por ende, de relación con adversarios y no con enemigos.

• Proporcionar una orientación para el futuro: si se concibe

la paz como dinámica, puede ser vista como pieza fundamental para la generación de proyectos progresivos, desde la idea histórica de estudiar el pasado para el reconocimiento del presente y para la construcción de futuro. Es fundamental para la convivencia familiar, barrial, institucional, nacional e internacional.

• Enseñar la paz como un proceso: permite que el

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estudiante universitario se reconozca como un ser histórico y a la vez historizante, que tiene un papel activo en la construcción del gran proyecto de la generación de la cultura de la paz para el posacuerdo y en pro del posconflicto.

• Promover un concepto de paz: va de la mano con la

valorización de los derechos humanos, la paz, en un concepto ligado al derecho a la vida y su respeto, destaca el valor axiológico de los procesos académicos en las universidades.

• Estimular el derecho por la vida: es una meta en sí

misma como proceso humanizador, al reconocer en el otro la integridad propia, que genera otros tipos de derechos como el de la libertad de expresión, la libertad de cultos, la convivencia, etc.

• Abordar

estos temas admite superar con los comportamientos violentos, su percepción y la superación no violenta de las contradicciones desde un enfoque deductivo, tomando desde acciones particulares de comportamientos para una mejor asimilación de la violencia estructural. De alguna manera muy precisa todavía se sigue pensando que solo se tiene un compromiso de colaboración con aquellas personas que tienen cierto grado de cercanía familiar o de amistad, mientras que el sufrimiento de los otros se suele ignorar, o se deja en manos del Estado o del gobierno de turno. (Sánchez, 2015, p. 85). Bajo esta perspectiva, la educación para la paz integrada en la educación superior debe reconocer los conflictos como parte inherente de las sociedades41, pues imaginar una

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sociedad sin conflicto solo es posible desde la Pax romana. En tal dirección, es necesario configurar las posibilidades de interpelación, transformación y construcción colectiva de imaginarios que pueden generar los conflictos, como la solidaridad, la empatía, la aflicción. Lo anterior, le ratifica al individuo reconocerse en el sufrimiento del otro, pero no solo en un simple proceso de mismidad contemplativa que lleva a la exclusión del otro por falta de empatía, desconocimiento e introspección. Una sociedad resquebrajada es incapaz de establecer conexión unitaria, por lo tanto debe, necesariamente, propiciar desde las múltiples heterogeneidades, contacto con la diferencia para la construcción de nuevos imaginarios cada vez más cualificados, orientados a la deconstrucción de la habitualidad de la violencia y el culto al individualismo. Es importante resaltar la conexión entre la norma y los procesos sociales, hecho que no significa caer en el fetichismo constitucional, pues hacerlo sería optar por la pasividad y la no crítica frente a los poderes que ejercen sobre los ciudadanos, y llevará, en cierta medida, a desvirtuar las construcciones de sentido que surgen al margen de lo establecido, que generalmente son invisibilizadas por carecer del aval institucional. Sin embargo, se alude a un desconocimiento de la normativa con respecto a los deberes frente a la paz. Dicho vacío en la comprensión consolida la apatía hacia la violación de estos derechos, normalizando su 41Mejía (2001) resalta la importancia del abordaje de los conflictos en el contexto educativo, con el fin de generar dispositivos que contribuyan a la reconstrucción del tejido social. En dicho panorama, el conflicto se concibe como el duro encuentro con nuestra condición humana, mediada por las adversidades, los miedos, el panorama oscuro que la educación basada en certezas ha intentado ignorar junto a las diferentes luchas. Esta postura también es compartida por Muños (2004c), quien sostiene que saber interpretar los conflictos puede ser un signo de calidad de vida.

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incumplimiento, mientras se generaliza la desinformación, lo que se forja desde el desconocimiento social que orienta la paz como un derecho consagrado en la carta constitucional, pero que también se desconoce desde los lineamientos ofrecidos por el Ministerio de Educación colombiano. Al respecto, Sánchez (2015), citada por González-López (2018), resalta sobre el Plan Decenal de Desarrollo Educativo del año 1996 lo siguiente: No se ha logrado comprometer a un buen número de personas en la realización de este deber constitucional, puesto que existe una gran debilidad en la promoción y divulgación del derecho a la educación para la paz por parte de las estructuras institucionales. (p. 91).

Esta cultura de la paz es vista solo en factores de no agresión dentro de la estructura física educativa, puesto que vincula un reducido perímetro en donde el centro educativo tiene influencia, es decir, los marcos de poder limitan las responsabilidades, como si las funciones de una institución se agotaran en equipamientos físicos. En contramedida de lo anterior, lo que se busca con la educación para la paz es abarcar de forma holística los valores ofrecidos por la cultura de la paz, por ende, no se puede desligar el contenido disciplinario o científico con los patrones emocionales —que a la vez funciona como herramienta didáctica y como elemento de contextualización del contenido, efectuando un contexto no espacio-temporal, sino afectivo— que permite que el aprendizaje sea más significativo con mayor importancia pragmática.

El tema de la paz y la violencia, específicamente, están cargados de un gran fundamento emotivo. Su reconocimiento es un prerrequisito para la categorización del conocimiento y la

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aprehensión de temas relacionados con las Ciencias Sociales, en especial, con el pensamiento historiográfico, que contribuye a que el individuo supere, en cierta medida, la desconexión con la sociedad y la naturaleza42. Dicha desconexión ha orientado, en parte, las diferentes crisis civilizatorias, que han llevado a la mercantilización de la naturaleza, las sociedades y la vida. Con base en Noguera (2009), el poeta e historiador Augusto Ángel Maya (figura fundamental en el pensamiento ambiental y el pensamiento latinoamericano) empieza a sentir como importante el cambiar el modelo de desarrollo. Amaya plantea cómo la interdependencia del hombre con la naturaleza lleva a que no baste con una transformación paradigmática del concepto de desarrollo, sino que es necesaria una transformación radical de la cultura. En dicho contexto, la primera tarea es descolonizarse, es decir, las alternativas deben reinscribirse en la tensión entre ecosistema-hombre, ambos emergentes de la naturaleza y la vida, como acontecer poético y diverso. Estas relaciones se presentan con el fin de ubicar la técnica al servicio de la vida, y no la vida al servicio de la técnica, diseñando una ética que evita que el hombre, y su producción técnica, cultural, mítica, académica y estética, sea para él mismo.

En los criterios de la enseñanza de la historia se requieren desafíos particulares. Es necesario fomentar nuevos marcos de referencia, de sustentar nuevos diálogos con historias ocultas, en particular, de las construcciones de saberes de las comunidades como práctica ontológica y política43, que han constituido nuevas maneras de habitar los territorios, y con 42Confrontar con Ángel-Maya (2015). Hacia una sociedad ambiental, segunda edición. 43Para Escobar (2014) es necesario reconocer al territorio desde lo epistémico, lo cultural y lo ontológico, mientras su eje transversal es el buen vivir, criterio que lleva un trasfondo social desde el derecho de las comunidades, las formas de gobierno propias, los ejercicios de identidad, las cosmovisiones y la espiritualidad.

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ello, de constituir imaginarios y ejercicios encaminados a la unidad y la igualdad. Contribuir a la eliminación o mitigación de la violencia estructural, supone la superación de las coyunturas que han incentivado los brotes de violencia y las consecuencias que este mal ha dejado en las sociedades. En este sentido, se debe terminar con la figura constituida como monstruosidad con la que se le ha tratado a la insurgencia, despojarlos de la carga emotiva; reinventar su cuerpo y sus palabras; desarmar el resentimiento que la sociedad ha forjado.

Desaprender las conductas violentas es un papel guiado desde las instituciones encargadas de la formación humana, entre ellas, las instituciones educativas. Se debe propiciar la transformación de los imaginarios colectivos bajo múltiples estrategias, desde análisis de la otredad y reconocimiento personal, que logren la legitimidad estructural de la paz desde la educación. Los desafíos demandan la sensibilización de docentes universitarios que reconozcan su rol social como agentes de paz, desde las instituciones educativas, las teorías y las metodologías de la educación para la paz. En consecuencia, se muestra como un patrón fundamental el cerrar la brecha entre la dinámica social y el estudiante, y generar procesos de estrecho vínculo frente a los análisis de la cotidianidad con las coyunturas en el contexto nacional. El fundamento de la enseñanza de la historia en el contexto universitario fomenta la contextualización constante de las estructuras sociales y el papel del estudiante como ciudadano del mundo, herramienta eficaz en el reconocimiento de la realidad y de los valores que rodean el contenido histórico y la realidad actual. Acá, el estudiante no tiene unas características innatas, su conocimiento y no conocimiento es edificado por su historia cultural, familiar y social.

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Lo anterior, encuentra justificación jurídica en algunas leyes, como la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, artículo 5, numeral b, que consagra una educación basada en principios de paz, el Plan Decenal de Educación 1996-2005, que promueve que la educación sea el eje central del desarrollo humano con principios en la cultura pacífica. Piedrahita (2004), citado por Sánchez (2015), resalta que el artículo 67 de la Constitución Política colombiana destaca que la educación formará al colombiano en el respeto de los derechos humanos, a la paz y a la democracia. Sánchez (2015) enuncia los factores por los cuales los dictámenes jurídicos no han sido eficaces en el contexto educativo:

• Desconocimiento de la ley por parte del profesorado y

falta de divulgación.

• Vacíos en la formación universitaria en el tema de la paz. Los cursos y diplomados ofrecidos no tienen impacto estructural en los asistentes. Se resalta la apatía de algunas instituciones educativas para la generación de espacios académicos que incentiven el debate de la cultura de la paz, mientras que los pocos espacios son aislados y altamente teóricos.

• Ausencia de espacios en las universidades que posibiliten el desarrollo de actividades en temas de paz. Estas brechas institucionales forjan las falencias de integrar la educación para la paz de manera estructural en las universidades. La insensibilidad que se tiene de estos temas dificulta las prácticas educativas, al no tener estructurado un discurso de la cultura de paz, hecho que dificulta una contextualización de las temáticas de paz y la generación de aptitudes para hacer de los conflictos una guía para la

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generación de nuevos conocimientos. Frente a estas brechas, se conciben las transformaciones desde lógicas de cambio a largo plazo, desgarrando el compromiso alcanzable y realizable. Se le confiere al estudiante universitario un papel especial para que la educación para la paz tenga óptimos resultados, puesto que desde sus estructuras de pensamiento y cosmovisión, se desarrollarán las bases que gradualmente se irán integrando y articulando de forma armoniosa o contradictoria con la sociedad. Es decir, generará el vínculo entre sociedad y academia. Dicho vínculo se gesta desde los espacios universitarios, con impacto en diferentes esferas de la sociedad; es un proceso lento, pero con firmeza teórica y axiológica para la transformación de imaginarios conflictivos que llevarán a una visión diferente sobre la violencia estructural en el contexto colombiano.

Sánchez (2015), citada por González-López (2018), destaca las falencias que genera la naturalización de la violencia. Esta creencia propicia fantasmagorías que limitan las posibilidades de cambios en las actitudes individuales y globales, mientras que de manera paralela se van fortaleciendo aquellas actitudes diferentes a la violencia que parten desde la misma matriz de la indignación, como el perdón, la solidaridad, la tristeza poética, la búsqueda de cambios, entre otros. Se rompe con la resignación o los actos agresivos.

De manera complementaria, se destaca que otra de las falencias se refiere a las estructuras cognitivas del profesorado para el quehacer de la paz en el aula, entre estas se encuentra el factor emocional como eje transversal de las prácticas educativas, en ello, se formulan criterios de armonía entre la emoción y la razón. En ciertas estrategias se suele solo tener en cuenta esta última, dado que es un proceso

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esencialmente academicista.

Sin embargo, cabe resaltar que en buena parte de los desarrollos teóricos de lo que se ha denominado progresismo pedagógico44, se fomenta una práctica centrada únicamente en desarrollos de emociones, que lleva, en cierta medida, a un infantilismo de los estudiantes en el contexto universitario. Como se puede destacar, si ambos procesos se conciben como antagónicos, se pueden generar más vicios que aciertos, que llevan a la configuración de imposturas pedagógicas que se adquieren de manera poco consensuada; una desde la educación tradicional y, la otra, desde la vanguardia pedagógica. La educación desde la emoción forja la enseñanza desde un sentido práctico de la vida cotidiana, sin llegar a un didacticismo radical y sin desconocer el contenido académico. Busca constituir una enseñanza centrada en factores emocionales en las universidades, con su fundamento instrumental en el contexto del posacuerdo colombiano. Primero, cumple la función de estrategia didáctica, expresada, por ejemplo, desde el lenguaje artístico y en la contextualización emotiva con el contenido, tanto con el patrón espaciotemporal, como en la aprehensión emotiva del contenido mismo. Segundo, tiene fundamento en el aprendizaje significativo, creando un impacto cognitivo a través de la emoción; mucho más perdurable que un conocimiento estático y transmitido de manera mecánica.

De esta manera, la enseñanza desde la emoción sitúa en evidencia algunas coyunturas educativas en las universidades en relación con la enseñanza de la historia, en cuanto a los contenidos sobre el conflicto, los cuales no están desligados de 44Contrastar con Bárcena (2012).

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una respectiva sensibilidad social. La propuesta de integrar en los resultados académicos a través de procesos socioafectivos, que se entretejen desde relaciones interpersonales, configura una herramienta importante para lograr una mejor apropiación de los contenidos de diferentes disciplinas, permitiendo, a la vez, la comprensión holística por parte de los estudiantes. En la dinámica de relaciones interpersonales existen ciertos roles, Sánchez (2015) cita a Jares (2003), quien los delimita así:

• Reciprocidad: se producen relaciones de bidireccionalidad

en la generación de conocimiento.

• Horizontalidad: se presenta una ruptura del estatus de superioridad e inferioridad en las interacciones educativas. • Empatía: este concepto hace parte de la educación emocional, trae consigo la capacidad de sentir lo que el otro está sintiendo.

• Autenticidad: los estados emocionales del docente son

fundamentales en la forma como se exterioriza el saber. • Aceptación incondicional: las tendencias de los estudiantes serán respetadas por los diferentes actores educativos.

• Comprensión: sobre los procesos educativos.

Las posturas de Jares (1991) en los criterios de reciprocidad, horizontalidad, autenticidad, aceptación incondicional y comprensión son resaltadas por Sánchez (2015), citada por González-López (2018), como formas de interacción de los diferentes actores educativos en la educación para la paz, que son importantes en todos los procesos de afianzar una educación superior encaminada a alcanzar las metas de la construcción de paz, y se consideran un patrón fundamental para los criterios del posacuerdo en Colombia. Es así como

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desde la interacción es necesario el uso de un lenguaje apropiado, para el desarrollo de habilidades de comunicación armónicas que influyen desde la otredad, el reconocimiento y la contextualización emocional en la educación para la paz. En tal sentido, es necesario subrayar los trabajos sobre Comunicación No Violenta (cnv) de Rosenberg (2000). Las disposiciones dialógicas viables para la educación para la paz corresponden a aquellos en las cuales la concertación es una variable permanente, como es el caso de la cnv; que obedece a un proceso comunicativo y autoconsciente, en el que confluye la percepción sobre el contenido, pero también, los sentimientos y deseos personales que se manifiestan en las aulas de clase universitarias. Este tipo de intermediario no solo se presenta en la relación estudiante-docente, sino también, entre contenido-estudiante. El contenido, los estudiantes y docentes están cargados de una intencionalidad comunicativa y un alto grado de sensaciones. En el caso de la historia, es necesario seleccionar los contenidos con mayor carga afectiva que puedan servir a la comprensión de la violencia estructural y a cimentar las bases óptimas para su aprehensión. Como lo señala Sánchez (2015), citada por González- López (2018), en la comunicación también se han utilizado planteamientos desde Apel & Habermas, al introducir una ética pragmática fundamentada en la comunicación humana. El individuo usa argumentos abiertos que le facilitarán al otro participar de la conversación, descartando una conversación cerrada y excluyente; en aras de generar la búsqueda de la verdad a través de las múltiples perspectivas de los participantes. Estos aportes han contribuido a la educación para la paz al fortalecer la pluralización de las formas de vida e incentiva a los

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interlocutores la oportunidad de pensar de forma creativa. El hilo conductor del diálogo es aquel que cierra las divergencias, sin el ánimo de eliminar postulados, y logra la cualificación de posturas y proposiciones desde su contradicción, en una conversación convergente con las realidades intersubjetivas de cada individuo. Las divergencias de proposiciones en el ámbito del conflicto fluctúan en un ambiente descompuesto por los imaginarios cimentados desde los centros educativos, los medios de comunicación y la sociedad en general, de aquí que el acto de dialogicidad en sí mismo tiene implícito una responsabilidad ardua para generar procesos de empatía, en donde median las creencias y las experiencias personales. Ahora bien, como lo plantea González-López (2018), tanto la asertividad como la escucha reflexiva son fundamentales para la generación de empatía desde la educación para la paz. El uso de ciertos instrumentos para orientar una clase sobre temas relacionados con el conflicto o la violencia en el contexto universitario pueden provocar en el individuo sensaciones negativas de repudio o rechazo. El manejo emotivo debe garantizar las formas de reconocimiento del otro y de lo otro, llevando a una mejor apropiación del contenido disciplinario, mientras fomenta la utilización simbólica para la articulación entre sensación, contenido y conocimiento.

Los temas teóricos que conciernen a la enseñanza del conflicto o la violencia pueden generar en el individuo consideraciones emotivas adversas. Esta sensación podría contribuir a la interiorización de los acontecimientos tratados y con ello a un desarrollo cognitivo junto a unos valores de no agresión, de aflicción. Igual que el estudiante verá en el otro (tanto compañeros de clase, como personajes que componen la trama histórica) a un ser igualmente emocional, como un ser

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autoconsciente de esta emoción.

De esta manera, el reconocimiento de los conflictos puede ser un paso importante para generar procesos de reconciliación en el marco del posacuerdo desde las universidades. El reconocimiento implica conocer las causas que detonaron la oleada de violencia. Estos análisis históricos y su divulgación en el marco de la educación superior pueden ayudar a la comprensión de los factores consecuentes, mientras se relacionan las coyunturas con el presente, incentivando tanto el análisis crítico como la conciencia de las realidades sociopolíticas del país, en caracteres de justicia y democracia. Asumir el conflicto como realidad es afrontar la paz como posibilidad de generar concepciones de vida y ayudar a las transformaciones desde las universidades en ejercicios de cooperación.

Esta cooperación permitirá reconocer en los estudiantes universitarios agentes activos en la construcción de la paz, reconociéndose como sujetos históricos e historizantes, comprensivos con las realidades nacionales. Para lo anterior, se vincula cómo desde los diferentes imaginarios se ubica la figura del enemigo. Este patrón de análisis es tratado en diferentes contextos de países que han llevado procesos de posconflicto.

Vicenc Fisas (2002, pág. 41) investigador en temas de paz, hace un llamado de atención sobre el peligro que implica para la convivencia pacífica el modelo del enemigo, el autor propone sumergirse en los procesos que guían la construcción de la imagen del enemigo, en los que destaca el maniqueísmo, las generalizaciones, las simplificaciones y reducciones que matizan y personalizan sin reconocer las diferencias y los tonos: estos

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procesos conducen al fatalismo, la perpetuación del odio y la venganza, deshumanizando a comunidades enteras haciéndolas ver como demonios malvados. La anterior filosofía ha generado a lo largo de la historia sentimientos de exclusión que afectan la identidad y la seguridad de las sociedades […] esta tesis es compartida por el investigador Xesus Jares (2006, pág. 96) quien anota que la visión del enemigo hace ver al otro como aquel que está en contra de las ideas propias y, por ello, de ser destruido. (Sánchez, 2015, pp. 294-295).

Desde esta perspectiva, González-López (2018) insiste que desde las universidades es necesario desarmar de manera simbólica a los actores de la violencia estructural colombiana. La visión de un grupo en armas será siempre atemorizante, el manejo de algunas imágenes del producto de la violentología como herramienta histórica e icónica pueden marcar cierto temor o recelo en los estudiantes. Se hace necesario ubicar de forma simbólica a los excombatientes en la cotidianidad; desarmados se reconocerán entre la población civil como hijos, padres, madres, hermanos, esposos; sin el distanciamiento que presupone un camuflado y un fusil. Desarticular simbólicamente los elementos de violencia promueve la generación de nuevos imaginarios del otro como un igual con una historia disímil. Esta es una labor imprescindible, cuando la doctrina del enemigo interno y los manuales de formación militar vienen convirtiendo en muerte la diferencia.

La percepción de la guerra inevitable ha estado integrada dentro de la psiquis nacional como un elemento inexorable —o, guerra justa, desde algunas retóricas religiosas de inicios del siglo xx—. Uno de los conflictos armados más extensos

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en el mundo habitúa a los individuos en la familiaridad con la guerra y genera que los elementos de violencia tiendan a normalizarse. El reconocimiento de la existencia de un conflicto interno demarcó los móviles de la violencia en funciones esencialmente sociales y políticas. En concordancia con lo anterior, encontrar desde los imaginarios de los estudiantes universitarios las fisuras simbólicas de la violencia, es entrar en el cuestionamiento histórico de las mismas y sentir un hastío no por el otro, sino por el ambiente de la penumbrosa generalidad de la guerra y la violencia. La superación de estas cuestiones permite delimitar los conceptos de víctima y victimario, pues cambian los roles de la sociedad, reconociéndonos a la vez como mártires de la historia para justificar la búsqueda de un futuro mejor con el estandarte de la paz. Asegurar entonces desde la enseñanza universitaria un ejercicio de moral y ética sobre la resignificación de las víctimas de la violencia en Colombia es una tarea ineludible. Finalmente, González-López (2018) enfatiza en la profunda importancia que tienen los escenarios particulares de la paz en su proyección en los marcos estructurales generales, el papel del individuo de la no violencia que se encuentra entrelazada con el amor por el otro. Si un individuo desconoce a otro es casi imposible generar lazos y vínculos de amor entre sí. Las universidades como dispositivo de representación facilitan el reconocimiento de la identidad cultural y de mutuo apoyo en la educación para la paz, en el contexto del posacuerdo para el posconflicto; rasgo más que necesario en nuestro presente, atravesado por lazos agónicos con nuestra historia, en la que es fundamental que empecemos a hallar un refugio en los sentidos.

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Lo estridente de la violencia y la abstención de la paz:

el dilema entre la denuncia y el silencio que toca El pensamiento historiográfico remite a una de las actitudes más profundas de la dinámica que concierne a la historia en su conjunto, desde el cómo se hace, cómo se concibe el objeto y del cómo se transmite dicho conocimiento; implica entonces generar una interdisciplinariedad rigurosa hacia el trabajo histórico. Si bien es necesario resignificar las consideraciones sobre el objeto de estudio, no solo para la disciplina histórica sino para el conjunto de Ciencias Sociales, al igual que el concepto de trasmisión en las ciencias de la educación, la historiografía es una alternativa que en las prácticas educativas sigue siendo novedosa. Para que esta tarea adquiera rigurosidad, se deben conocer los temas fronterizos del evento por estudiar. “La historiografía como tal constituye un campo especial del conocimiento histórico, cuyo objetivo radicaría en detectar las características teóricas, metodológicas y epistemológicas de la investigación histórica” (Vega, 1998, p. 44).

Por su parte, como lo señala González-López (2018), la investigación historiográfica trasciende el manejo de fuentes y articula la literatura histórica, la producción de temas directamente conexos y, desde luego, la contextualización emotiva del conocimiento histórico. Adquirir un pensamiento

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historiográfico requiere de la integración de nuevas concepciones acerca de categorías comúnmente utilizadas en el marco de la enseñanza de la historia.

Temporalidad (vista ya en términos de diversos tiempos), causalidad (como un conjunto de causas complejas y variadas y no de monocausalidad), construcción de conocimiento (con la participación decisiva del sujeto —el historiador—) la erradicación de la idea de verdades definitivas en historia (para considerar un conjunto de verdades parciales dependiendo de la perspectiva interpretativa y teórica del historiador), etc. (Vega, 1998, p. 54). En primera instancia, se ubica al sujeto en el contexto social y cultural, se les otorga mayor consideración a las modificaciones que a la permanencia, como un proceso en construcción, un proceso parcial. El trabajo de fuentes, por su parte, implica mostrar al estudiantado que un fenómeno o hecho histórico tiene múltiples interpretaciones; el pensar históricamente debe convertirse en un objetivo general de la enseñanza de la historia. El pensamiento historiográfico posee un cuerpo sistemático para ser desarrollado por el docente en el marco de la enseñanza desde un conocimiento profundo del evento histórico que le permita discernir entre dos o tres interpretaciones, es decir, un dominio bibliográfico profundo. Desde esta perspectiva, como lo señala González-López (2018), en la enseñanza de la historia —a partir de los rasgos epistemológicos e investigativos—, se percibe una distancia entre los trabajos académicos y el contenido histórico que se difunde en las aulas de educación media y universitaria; “se deben considerar las diferencias existentes entre la ‘lógica’ de la Historia, tal como lo señalan algunos historiadores, y la manera

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como esa ‘lógica’ debe subordinarse a los requerimientos de la enseñanza” (Vega, 1998, p. 37). La diferencia subyace en criterios metodológicos, por lo cual, la forma de cerrar esta brecha supone integrar el pensamiento historiográfico en la enseñanza de la historia, que enseña ciertas dificultades, dado que el docente debe articular diferentes aptitudes en relación con el investigador. Desde esta perspectiva, no se puede escindir la labor docente con la labor investigativa, no solo desde características de la investigación formal planteada desde el informe de investigación, sino de aquella investigación orgánica que aparece en la práctica misma.

De acuerdo con Vega (1998), hay un desarrollo de la historia como ejercicio de investigación, sin embargo, se alude a una desconexión con su enseñanza. Por una parte, se encuentra una investigación dinámica, por otra parte, una enseñanza estática; dicha distancia no solo se presenta en criterios de contenidos, sino también en los métodos de construcción de sentido desde la indagación y la argumentación histórica. Por lo tanto, Vega (1998), citado por González-López (2018), expone las diferentes formas en las que se puede involucrar al estudiante en el método de construcción de la historia. Si bien, en asignaturas concernientes a las ciencias exactas se facilita la experimentación y simulación de fenómenos en laboratorios, la enseñanza de la historia lo encontrará en el pensamiento historiográfico. Este tipo de pensamiento debe ser tratado en las aulas de clase en aras de estimular la comprensión de los eventos históricos desde los intereses divergentes del mismo.

En tal sentido, la construcción de saberes articularían patrones como las intencionalidades ideológicas, la personalidad de los personajes, el pensamiento causal-

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consecuente y el reconocimiento de la historia como un proceso inherente e indisoluble, que permite el reconocimiento del estudiante como partícipe activo de los procesos de transformación del mundo, al igual que producto del mismo. “La investigación histórica es algo que concierne a individuos aislados o cuando mucho a pequeños grupos, mientras que la enseñanza concierne a grandes grupos y por lo común a un país entero” (Vega, 1998, p. 33). Según Vega (1998), la investigación histórica difiere de la enseñanza en cuanto a contenidos, la historia que se enseña suele ser menos precisa y rigurosa en el seguimiento de un tema o problema. Metodológicamente también son diferentes y, en cuanto a criterios éticos y políticos, la diferencia tiende a ser menor45. Por otro lado, y para que el pensamiento historiográfico se involucre de la manera más plausible en la enseñanza universitaria, Vega (1998) fomenta el uso de la historia popular, que tiene implicaciones directas e indirectas en el proceso de enseñanza. De manera hipotética, este tipo de construcciones llevan a una transformación de hábitos de enseñanza, al incorporar clases subalternas, como la cotidianidad y las costumbres, con el fin de lograr la justicia epistémica, desde la visibilización de clases sociales que se han visto al margen de los procesos de construcción y narración histórica46. De esta manera, González-López (2018) subraya que la historia popular debe formar parte del acervo de conocimientos indispensables para entender el pasado, luego motiva a ampliar las fronteras de la historia como escenario problematizador, 45Confrontar con Vega (1998) en el capítulo I Notas sobre la relación entre disciplina histórica y enseñanza de la historia (Ibíd.)

46Confrontar con Sousa (2021) en Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo, Uruguay.

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desde las cuestiones éticas de la historia popular, hecho que significa dejar de manifiesto los rasgos estructurales de dominación, invisibilización, aislamiento teórico, disputas negadas; ejercicios de resistencia, de resiliencia, de cómo asistir a una época que instrumentaliza la vida; la historia obrera, sindical, de abajo, de la negación, de los oprimidos. Aunque este tipo de integración también supone ciertas dificultades como el acoplamiento entre investigador y docente, la desactualización bibliográfica de algunos docentes y la preponderancia de la educación formal sobre la informal en procesos de asesoría pedagógica, se han adelantado procesos teóricos y prácticos sobre este tipo de educación. Cabe resaltar la existencia de ejercicios válidos frente a la integración entre investigación y justicia epistémica, sin embargo, la integración de estos grupos a la historia que se enseña en las aulas suele aparecer solo de manera eventual y con una importancia secundaria, plasmada tanto en los currículos y, por ende, en las prácticas de los docentes. Este tipo de historia surge y tiene cabida en los desarrollos de la historia regional de estos grupos, más no, en los desarrollos curriculares nacionales.

Si se extrapola lo anterior, desde la enseñanza de la violencia colombiana, como temporalidad y evento histórico, las zonas que han estado aparte de la historia oficial colombiana fragmentarían el contenido. Por otro lado, el integrar este contenido será una forma de democratizar la enseñanza de la historia y, desde la historiografía, permitirá la integración de nuevos imaginarios y representación de lo social, a la vez que el estudiante construye la misma. Vega (1998) cita a Thompson quien argumenta que “es necesario ir creando lugares para que la enseñanza y la investigación de la historia salga de los

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asfixiantes cercos académicos y de sus prácticas egoístas y antipopulares” (Vega, 1998, p. 159).

Por lo tanto, la integración de este tipo de historia fomenta no solo una necesidad, sino que también depende de un postulado de justicia epistémica e histórica. Una historia en función de la reivindicación, con una resonancia en la búsqueda de preguntas vitales y radicales, de cuestiones que incomodan. Este tipo de justicia epistémica no solo surge desde el andamiaje teórico, sino también desde los núcleos populares reivindicativos, por ejemplo, los diversos juicios históricos que se vienen desarrollando en diferentes latitudes del mundo hacia estatuas de opresores, que se ubican en las centralidades de la ciudad. Cuando caen las estatuas se erige una nueva historia para los pueblos. Es allí donde la historiografía diversifica sus fuentes y empieza a traer a los ejercicios de clase la historia que se escribe por los pueblos oprimidos desde el tiempo presente. En esta misma dirección, es importante acentuarnos en el concepto de la conciencia histórica como experiencia incrustada tanto en el pasado como en el presente, que debe tener suscrito en lo incógnito conceptual y lingüístico la profundidad de una praxis que explica y transforma el presente y guía el futuro, con un baluarte pragmático de cambio social. Se piensa que dentro de las teorías y el producto argumental de una ciencia social, la neutralidad debe ser el eje central de la producción teórica. En este caso, la historia debe ser tan detallada en la objetividad que la descripción muchas veces se alimenta de alguna falta de compromiso ético-político, mientras que causa errores en la apropiación del contenido histórico. De esta manera, la conciencia histórica en el contexto de la enseñanza debe reconocer la subjetividad e intersubjetividad de las fuentes, una conciencia capaz de desmaquillar los roles

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estructurales del poder, que, bajo ciertos contextos y múltiples instrumentos, han guiado la producción histórica. El concepto de conciencia histórica es estructurado por Loaiza & Pantoja (2015) a partir del bosquejo epistemológico desde la escuela de los Anales y la Historia Social. Enfatiza en el cómo se cambia de categoría de memorizar a la transformación analítica y su funcionalidad cognitiva, desde lo cual, se mencionan los diferentes enfoques históricos y diferentes escuelas, que le dieron una importancia reflexiva desde aquel corpus del conocimiento que todo ser humano debe adquirir ganando espacio en la educación formal dentro de las instituciones educativas.

El abordaje teórico de la historia enseña a afrontar diferentes parámetros como los roles políticos, el símbolo dentro de la historia y genera elementos metacognitivos. En el contexto de la educación colombiana tuvo vasta influencia de escuelas extranjeras como la alemana o la escuela crítica, que lleva a entender la historia como una posibilidad para aportar a la articulación de la formación humana con las temporalidades de pasado, presente y futuro.

En este interés de abordar la categoría de conciencia, Loaiza & Pantoja (2015), citados por González-López (2018), parten de la práctica docente en relación con el todo social, en ella la comunidad es un segmento inherente; se entiende como el deber ser, es decir que, bajo la categoría de conciencia histórica, se puede superar la problemática anteriormente expuesta de la brecha existente entre la producción histórica como disciplina y la historia escolar47. En tal sentido, en la educación universitaria 47Confrontar con Vega (1999) en Historia: conocimiento y enseñanza. La cultura popular y la historia oral en el medio escolar.

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adquiere particular importancia, puesto que los roles de la transposición del saber se realizan de forma menos transformada como la enseñanza en el contexto escolar. El deber ser se acerca mucho más a la historia como disciplina.

Para ello, Loaiza & Pantoja (2015) fomentan una enseñanza fundada en un pasado significante que permita la construcción de dicha conciencia. Esta significación brinda el símbolo con el que se relaciona el sujeto con el contenido histórico por enseñar. Desde esto, se advierte que, en la relación de la temporalidad con la conciencia, se puede presentar desde un abordaje interdisciplinar, pero dentro de la enseñanza de la historia se muestra el devenir de la intencionalidad del concepto dentro de diferentes autores y escuelas. Estos debates dieron luz a la dialéctica de algunos conceptos en relación con lo que se tomara como conciencia histórica, entre ellos, se menciona Russen (1992), quien traduce la comprensión de la conciencia a partir del cómo se concibe el pasado y se cuestiona la manera como los historiadores y la sociedad apropian el pasado, ignorando factores culturales, ideológicos, económicos, es decir, patrones inherentes del análisis histórico.

Por otro lado, en una mirada diferente, Meyer (2000) ancla la conciencia y memoria en la conservación de la identidad, ignora el factor de futuro, porque se pierde objetividad. Igual que teóricos como Santisteban (2006), muestran una postura desde la necesidad de consolidación y reconocimiento disciplinario, es decir, utilizando el concepto desde la valoración de la disciplina. Tutiaux- Gillón (2001), por su parte, ubica el concepto desde el factor temporal, allí se aborda el cómo se narra y cómo se dirige el conocimiento histórico.

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De esta manera, desde el abordaje inductivo que proponen Loaiza & Pantoja (2015), se llega al contexto latinoamericano, mencionando a Prado & Torrejón (2010), que ubican la conciencia desde la práctica docente que le entrega autonomía disciplinar del concepto en la enseñanza de la historia en correlación con otras disciplinas. A la vez, sirve para conducir al sujeto por nuevos horizontes de entendimiento. Por su parte, Galván (2006) ubica la conciencia histórica en términos más estructurales dentro de un mundo globalizado y que exige el respeto de la diferencia. De lo anterior, y en relación con la enseñanza de la historia, subraya González-López (2018), que puede ser contradictorio desde los enfoques locales, desarrollar o implementar teorías extranjeras desde el aparato investigativo de la realidad y del deber ser con la producción y enseñanza local. Si bien, desde los enfoques europeos la consigna es generar identidad, y desde ello se propicia la conciencia histórica, en el contexto latinoamericano la conciencia está determinada desde la comprensión de los acontecimientos históricos para una posible transformación. La conciencia debe estar anclada desde la memoria y la reivindicación. Lo anterior, articulado con la categoría de deconstrucción e historiografía, puede propiciar en la generación de nuevas formas de enseñar la historia y de la apropiación cognitiva del educando desde la conciencia, que le permita comprender su entorno y crear análisis historiográficos cada vez más; cambio que desenlaza la enseñanza de la historia es tanto disciplinar, al generar la autonomía de su integración con la temporalidad, y un impacto social al generar espacios de construcción de la historia desde los sujetos historizados.

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La enseñanza de la historia de la violencia en Colombia para el ¡Basta ya!

Cuando empezaron a desaparecer hace tres, cinco, siete ceremonias a desaparecer como sin sangre como sin rostro y sin motivo vieron por la ventana de su ausencia lo que quedaba atrás / ese andamiaje de abrazos cielo y humo cuando empezaron a desaparecer como el oasis en los espejismos a desaparecer sin últimas palabras tenían en sus manos los trocitos de cosas que querían (Benedetti, s.f.).

La consolidación de la paz en Colombia se ha buscado desde diferentes espacios y colectivos sociales que promulgan, promueven y defienden los derechos humanos; a partir de varias luchas de movimientos sociales y civiles, esfuerzos que se han gestado antes de los acercamientos instituidos entre los grupos beligerantes con los gobiernos de turno. En ámbitos educativos, dichos colectivos han consagrado espacios de resignificación y reexistencia, en contextos de la educación media y universitaria, de esta última, se expresan en las luchas históricas por la

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democracia y la equidad económica. Ahora bien, partiendo de lo anterior, el proyecto institucional que en el contexto actual colombiano surge para implementar las necesidades educativas en dirección al acuerdo de paz con las farc-ep; es la Cátedra de la paz, consagrada en la Ley 1732 de 2014, que se articula en otras disposiciones jurídicas como la Ley 975 de Justicia y Paz, de 2005, y la Ley 1448 de Víctimas y Restitución de Tierras, de 2011. En este orden de ideas, la confluencia normativa de leyes acerca de tierras, víctimas, restitución y justicia, se llevan al campo educativo en pro de la cultura de la paz a través de la Cátedra de la paz. En el contexto universitario, subraya González-López (2018), la ley promulga que se debe adaptar dentro de los pilares de autonomía de estas instituciones, por ello, la responsabilidad de abordar esta cátedra depende de las visiones institucionales y de las proyecciones académicas y sociales en las cuales el docente universitario proyecta esta temática.

Esta tarea, en términos ideales, no se limita a determinadas carreras o disciplinas, por su naturaleza transversal, se infiere que se integren las reflexiones de las luchas por la paz en torno a los andamiajes epistemológicos de todas las áreas académicas, desde los horizontes de reflexión, opinión y crítica, generando percepciones y subjetividades políticas en torno a los contextos de violencia y los acuerdos pactados. Por lo anterior, se espera que, en relación con la Cátedra de la paz, el estudiante universitario sea un agente activo de las dinámicas jurídicas y de la praxis de estos acuerdos en las regiones del país y sus necesidades. Estos condicionamientos a los que las universidades y las disciplinas —que tienen como referente la memoria colectiva como reflexión práctica y teórica disciplinar— fomentan a comprender las necesidades del cómo y el para qué en conexión con las proyecciones académicas y sociales, que promulga

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el contexto del posacuerdo. Dado lo anterior, en conjunto con la heterogeneidad de contenidos históricos, las formas de transmitirlos, su reflexión local, nacional o internacional, proyecta el debate de cómo diseñar las estrategias óptimas para abordar la temática. De tal forma, se buscaría abordar partiendo de las especificidades coyunturales de manera integradora e incentivando una visión holística sobre la violencia política. En tal sentido, uno de los pilares en el que se proyecta la producción científica, formal claro está, de las universidades, corresponde con los grupos y semilleros de investigación. Bajo esta perspectiva, generar grupos en torno a las problemáticas y dinámicas de la violencia política en relación con los proyectos de paz, es un eje fundamental para fomentar estudiantes políticamente activos y sensibles a las realidades de su contexto. Crear grupos de investigación desde las diferentes cátedras universitarias, en el campo de las Ciencias Sociales acerca de temas relacionados con la memoria colectiva, la violencia política, los imaginarios de paz y violencia, entre otros, se exhibe como una necesidad ética y académica para generar espacios políticos de opinión y visibilización. Por su parte, el estudiante universitario en su rol de investigador cualificará una visión crítica de su realidad inmediata, sustentará en la alteridad sus dimensiones académicas. A la vez, las universidades se proyectarán en escenarios democráticos y de responsabilidad social, de narrativas vivenciales, cotidianas e históricas, que entretejen un vínculo indisoluble entre universidad, investigador, realidad y ciudadano. Los esfuerzos investigativos configuran apuestas y propuestas desde diferentes universidades públicas y privadas, para generar espacios de discusión y reconciliación entre la población civil, estudiantes, docentes, académicos, medios de comunicación, fuerzas militares, víctimas y victimarios.

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En síntesis, son muestras de cómo desde la investigación social y las apuestas artísticas se integran las universidades alrededor de la praxis de los territorios, que fomentan la participación de diferentes colectivos y sectores sociales.

Por otro lado, y en un contexto más general, las universidades pueden ser generadoras de una memoria compartida, entre Colombia y otros países latinoamericanos. El proyectar las apuestas institucionales por la paz y la asimilación de la violencia, entendidas como un rizoma complejo y articulado a las estructuras de poder, tanto político como económico, se debe comprender en lógicas y subjetividades compartidas por otros pueblos. Lo anterior destaca en el estudiante una lógica causal de los diferentes acontecimientos coyunturales, de actos militares, desplazamiento, dictaduras, represión, exterminio, persecución, entre otras. También promueve procesos de asimilación de la superación de estos eventos traumáticos desde una perspectiva contextualizada al interior del país. En definitiva, es una exhortación del tiempo.

Algunas de las afectaciones que se dieron en el tejido social y en los sujetos que fueron víctimas de la represión estatal tienen expresión en las narrativas testimoniales, las cuales se multiplicaron en el continente a lo largo de estas décadas abarcando diversos formatos y registros. Debido a la enorme profusión de materiales relacionados con esta temática y a la imposibilidad de abordarlos en su totalidad por limitaciones de tiempo y de infraestructura, tratamos de acotar el corpus documental, con algunas excepciones, a narrativas relacionadas con personas que tuvieron vínculos directos con organizaciones de izquierda y, a menudo, con grupos insurgentes, y que fueron objeto de la violencia de Estado en algunos de estos países. (Herrera & Pertuz, 2016, p. 192).

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Mediante los testimonios, subraya González-López (2018) que la historia oral tiene una emotiva fuente de acercamiento de algunos acontecimientos, en donde se inscribe y se reinscribe el transitar de los colectivos. El distanciamiento emotivo entre el estudiante con los contenidos históricos suele presentarse como un obstáculo de aprehensión y de relación con otros escenarios para objetivar la violencia interna colombiana. Es necesario, entonces, abarcarla desde los impactos en espacios micro de las regiones del país. Delimitar los acontecimientos es ineludible para hacer visibles a las víctimas, desde luego, es importante en la relación con otras, por ejemplo, los asesinatos selectivos de líderes sociales; aislar estos asesinatos, es privarlos de su intencionalidad y con ello de la posibilidad de justicia. Ahora bien, relacionar a las víctimas de la violencia permite delimitar los móviles y los perpetuadores de los ataques, por lo cual, si se integra a países con una historia similar, la empatía por los problemas sociales se fortalecerá, igual que el análisis general de los conflictos. Herrera & Pertuz (2016) incentivan a pensar en otro escenario para la búsqueda de narrativas, y es la de la noción de sujeto en relación con la memoria y la historia, que logra una cohesión desde la mismidad de los contenidos académicos48. Dicho lo anterior, es posible articular las narrativas de las víctimas en una relación de dominación evidente y compartida entre diferentes países latinoamericanos, que conlleva develar las representaciones e imaginarios que los individuos se forjan en escenarios inscritos en la sociedad. En tal sentido, el estudiante universitario se inscribe en las narrativas de los individuos y 48Herrera & Pertuz (2016) convocan a pensar en la memoria de las violencias en América Latina en la década de los 60, allí, desde los testimonios del sujeto víctima, se van hilando ciertas narrativas comunes desde un análisis de saber-poder.

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acontecimientos, teniendo un panorama holístico e integrador sobre los múltiples impactos de violencia y la proyección a su superación. Por otra parte, lleva a comprendernos como seres inacabados, hasta que nuestras narraciones completan la ausencia de nuestra obra compartida.

• Contextos: Argentina, Colombia y Chile.

• Narrativas: Preso sin nombre, celda sin número, tejida a dos voces y tejas verdes.

• Análisis: sujetos desprovistos de espacio, procesos de deshumanización, encierro, aislamiento, tortura, microresistencias, etc.

Estos ejercicios de la memoria para abordar un pasado tortuoso son relevantes para el manejo en contextos de enseñanza de la historia en universidades, con la singularidad que se da voz a la víctima y se reconstruye desde procesos de sensibilización histórica, con una apuesta pedagógica y didáctica. Por otro lado, los ejercicios de la memoria, en concordancia con la violencia en Colombia y con el proceso de acciones que promueven la consolidación del posacuerdo colombiano, alude a la necesidad de enunciación de los ejercicios narrativos de las víctimas; situación que requiere de una evocación del pasado desde las aprehensiones que matizan las periferias de enunciación. Así, el concepto de conciencia histórica se articula con el de historia del tiempo presente, dado que fomenta el ejercicio dialógico de la construcción del pasado, en criterios de cultura y derechos humanos.

Las actuales reflexiones en torno a las pedagogías de la memoria, la conciencia histórica del pasado reciente, la mirada crítica de la cultura histórica, y la promoción de los derechos humanos,

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conjugan esfuerzos desde diferentes dimensiones por replantear los escenarios de la tradicional cultura política del país. […] Sería pretencioso querer otorgarle a estas reflexiones la responsabilidad de cambio inmediato, o, por el contrario, el valor agregado de permanencias históricas que han acompañado los problemas sociales, económicos, políticos y culturales afianzados dentro de la institucionalidad, pero, también sería inapropiado pasar por alto los avances en términos de discusión, investigación, sistematización y aportes que estas perspectivas han colocado en la búsqueda de paz y justicia social en Colombia. (Torres, 2016, p. 263). Si bien, se reconocen los avances en criterios de investigación sobre la memoria, el pasado reciente y demás, se debe configurar una cierta prudencia al momento de adjudicarle un cambio inmediato, aunque algunas críticas fundamentan la desconexión entre el investigador y el objeto de estudio. Muchas de estas visibilizaciones en los sentidos de producción académica pueden configurar un inicio para propiciar escenarios de transformaciones. Al respecto, la necesidad de encaminar la enseñanza de la historia en relación con la producción académica, como simposios, congresos, semilleros y grupos de investigación, para fomentar explicaciones desde la epistemología y la cotidianidad, recae en una necesidad ética.

Torres (2016) alude que la historia del tiempo presente surge a partir de coyunturas epistémicas tras las rupturas entre la modernidad y la contemporaneidad, que empiezan a germinar en la segunda mitad del siglo xx y conllevan enjuiciar de manera crítica el universalismo de las visiones históricas occidentales, así como también, asocia a todos los seres humanos una racionalidad en el contexto particular en el que se desenvuelve. Desde la multiprespectiva y las formaciones culturales.

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Dicha multiplicidad de tensiones y la congruencia histórica entre pasado y presente, se evoca en la historia de la violencia política colombiana. Esta relación vincula una semejanza temporal. Al respecto, las causas, los acontecimientos y las consecuencias están en estrecha relación entre presente y pasado; hasta por su continuidad, se reconoce una sola línea temporal, sin demarcar grandes saltos históricos. Dado lo anterior, las subjetividades podrían advertir un condicionamiento directo con la violencia, esto, en niveles cambiantes entre la historia personal y los colectivos. Así, todos los colombianos poseen cierto grado de imaginario sobre la violencia, la diferencia entre unos y otros radica en las vivencias y el contacto que se ha tenido con ellas; sea de manera directa, por la historia o por los medios masivos de comunicación. Por lo tanto, direccionar una enseñanza de la historia de la violencia política colombiana debe propiciar, hacia la consolidación de algunos patrones del posacuerdo, que estas brechas emocionales se hagan cada vez más estrechas. Se generan expresiones y narraciones del yo. Una historia que encuentra sus fuentes en la intimidad del recuerdo y la experiencia, un transcurrir del ser humano con su pasado. El esclarecimiento del pasado reciente mediante las narrativas testimoniales49 es fundamental para consolidar procesos de justicia social, reconciliación y reparación que se proyecta el contexto del posacuerdo. En ello, la enseñanza de la época de la violencia política colombiana es fundamental desde su enfoque. Direccionar la enseñanza desde criterios epistemológicos, metodológicos50, éticos y estéticos, sin separar los procesos de docencia e investigación. 49Confrontar con Herrera & Pertuz (2016) en Cuento para no olvidar. Aportes a la Cátedra de la paz desde el estudio de la violencia política y la narrativa testimonial. 50Es el caso de la integración del pensamiento historiográfico como herramienta para la enseñanza e investigación histórica desde el contexto universitario.

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En tal dirección, el profesorado universitario integra en sus dependencias esfuerzos por fomentar procesos de investigación, pero algunas veces no se notan en los historiadores profesionales al integrar sus investigaciones en torno a la enseñanza. Por esto, queda la enseñanza de la historia desprovista de los resultados investigativos. De esta manera, se corre el riesgo de que los avances en la investigación tiendan a quedar supeditados a un círculo reducido de historiadores, y que dichos conocimientos no lleguen a la sociedad. Así será entonces una historia de élite, respecto a su consumo. Por otro lado, es fundamental el pasado reciente, por su conexión directa con los sujetos involucrados, para generar conciencia histórica en contextos relacionados con la violencia, vinculada estrechamente con un estandarte ético de los contenidos que la componen. Por lo anterior, “el argumento de elaboración de los pasados traumáticos vinculados a períodos de conflicto se convierte en instancia clave para pensar el futuro.” (Torres, 2016,

p. 269), y reconoce escenarios subjetivos de la historia, tornando

el pasado como un espacio coyuntural y conflictivo, entre pugnas por el olvido y el recuerdo. Deja entrever las intencionalidades oficiales y los sujetos a su margen o producidos por las mismas. Entre las formas de asumir estas reflexiones del cómo historizar la memoria, la propuesta narrativista está orientada en gran parte a la indagación ontológica sobre la didáctica de la historia, propone la cultura histórica como categoría para abordar el fenómeno que caracteriza el papel de la memoria histórica en el espacio público, una categoría referente al interés público por lo histórico en aproximación al pasado común, definida como la lectura de la historia en un horizonte en el que se enlazan nuevas estructuras complejas de los ejercicios de memoria. (Torres, 2016, pp. 270-271).

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De este modo, se asume la categoría de cultura histórica como elemento en el cual se integra la memoria en el espacio público, que genera una memoria colectiva, común y compartida entre los sujetos y entre tensiones que se entretejen del pasado. Así, se orientan al tipo de representación que del pasado se forjara, en el cual se reflejan procesos de continuidad; fundamental para escenarios de violencia prolongada como el colombiano. Se adquiere un compromiso por el individuo, la importancia que tiene en las construcciones sociales que se entretejen en la trama histórica, en sí, una mirada de la memoria como derecho, hecho que va en contravía de las constantes persecuciones a individuos e instituciones que narran historias no oficiales. Torres (2016) propone cuatro elementos pedagógicos para integrar a la enseñanza del tiempo presente en el aula: • Identificación y análisis de las memorias subterráneas a partir de la transmisión generacional y las marcas en el espacio: corresponden a historias clandestinas, vergonzosas y prohibidas.

• La representación como mecanismo de aproximación a lo irrepresentable: es decir, a todo aquello que rompió con los límites del sistema ético de la sociedad, casos atroces difíciles de ser representados son factibles de ser incorporados en una narrativa ejemplar y no literal, por medio de la elaboración de un duelo colectivo.

• Pedagogía local: a partir de la diferenciación y

reconocimiento entre acontecimientos que se dan entre diferentes regiones.

• La prelación de pensar y actuar en la escuela desde un enfoque de derechos humanos diferencial y la educación para la ciudadanía.

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La necesidad de involucrar la enseñanza de la violencia política colombiana, a partir de los fundamentos de la historia del tiempo presente, es más que una circunstancia metodológica. Se inserta en características éticas y estéticas. Se trabaja desde los escenarios fronterizos, escudriña en los escenarios otros, en los discursos ocultos, en los sujetos del común; una estrategia que ubica al sujeto como personaje principal de la historia; permite evidenciar y poner de manifiesto hechos que vulneran los derechos humanos. Es un mecanismo de justicia y de reconocimiento espacial, en el sentido de que logra vincular al sujeto con su territorio, motiva el constante enjuiciamiento de los actos que allí tienen lugar, mientras que genera una mirada alterna a aquellos espacios otros, en los hechos injustos que otros sujetos afrontan, con ello, busca una comprensión para el otro desde la mismidad. Lo anterior genera una visión de los espacios de enunciación desde lo público, es decir, a partir la cotidianidad: El acuñar términos coyunturales puede ser un error en el que fácilmente se caiga. La opinión pública circula palabras que se desgastan por su frecuente uso reflexivo y de paso se satura el discurso cotidiano, este puede ser el caso de los términos paz, memoria y pedagogía. (Aponte, 2016, p. 284). En las narrativas cotidianas, medios de comunicación y demás, se proyectan los términos ilustrados de manera excesiva y poco reflexiva, por ende, se instauran definiciones parcializadas y poco vinculantes. Partiendo de esta premisa, se suele confundir la paz con visiones de seguridad, en un sentimiento infundado de ausencia de peligro, que a la vez justifica enfoques policiales y represivos que en diferentes

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ocasiones agudizan los brotes de violencia51. El término memoria tiende a perderse en la ambigüedad, se le acuñan reflexiones genéricas y se le omiten los matices que lo rodean, y el concepto pedagogía tiende a fomentarse y a aludir acciones y proyectos que distan mucho de un baluarte formativo. En contramedida de las visiones mercantiles de la paz, se le atribuye un factor en el que las condiciones que generan violencia, como la desigualdad, la injusticia y el poco respeto al pluralismo político, sean eliminadas, no como un fin, en cambio, se conciben como un proceso integrador, en el que participan todas las esferas sociales. Por lo anterior, se parte del concepto de posacuerdo, debido a que los factores que generaron la violencia coyuntural aún persisten, hecho que justifica una pedagogía para la paz, desde la enseñanza de la historia de la violencia, como forma de reconocer y superar los factores causales de la violencia colombiana. González-López (2018) cita a Aponte (2016), quien apunta que se requiere de una pedagogía que surja al margen de los valores subjetivos y objetivos del sistema capitalista, una educación deliberativa, emancipatoria y crítica, que genere una vasta formación política, en la que se espera que el estudiante se emancipe y propicie procesos emancipatorios. En el contexto universitario, es fundamental direccionar este tipo de pedagogías puesto que “es pertinente señalar que se trata de la preparación de quienes tendrán por meta difundir, debatir, construir posibilidades de aprendizaje y consolidar escenarios de trabajo con los sectores sociales en los cuales desempeña o desempeñará su profesión” (Aponte, 2016, p. 51Confrontar con Borja (2010) en Luces y sombras del urbanismo de Barcelona. Barcelona, España.

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290). Este tipo de pedagogía debe ser transversal a todas las áreas de conocimiento, y no solo limitada a las Ciencias Sociales o Humanas, en el sentido de forjar profesionales para el crecimiento mancomunado con la población en donde proyecta su labor.

En el contexto de la enseñanza de la historia de la violencia colombiana suscita la preocupación por abordar cómo se transmiten los acontecimientos traumáticos con su carga emotiva, que lleven a la articulación del recordar y los afectos que ello genera. Frente al pensamiento historiográfico en las universidades, el uso de los principios de reestructuración que supone el posacuerdo son inherentes para el desarrollo del sujeto histórico e historizante.

Desde la historia se pueden identificar los fundamentos de la cooperación, que nos reconocen como agentes de una misma historia y desarrollo cultural. La comunicación como instrumento de la construcción de la memoria oral y el manejo de fuentes documentales, el aprecio a la diversidad en el reconocimiento del otro y el aprendizaje desde la diferencia en la historia cultural, la expresión positiva de las emociones en el apasionamiento que configura los desarrollos ideológicos y la resolución de conflictos en el sentido de identificar las causas por las cuales se han orientado conflictos estructurales en la historia; todos estos procesos deben llevar como estandarte la emocionalidad de los contenidos.

Por ende, los objetivos y finalidades que plantea un estudio social, que utiliza el contexto universitario como centro de difusión de los trabajos académicos, carecerán de apropiación, si se tienen estudiantes sin sensibilidad histórica. La confluencia de causa y efecto, instrumento pretendido por la dinámica del posconflicto colombiano, fracasará en el

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habitante citadino aparentemente alejado de la problemática, y no es un distanciamiento por desconocer los eventos históricos de la violencia, sino porque la realidad de su historia de vida deja una brecha emocional con la problemática en sí. En este sentido, el pensamiento historiográfico admite desde el uso de diferentes fuentes que el estudiante indague sobre un tema histórico, adquiera un papel activo en concordancia con la construcción de su propio conocimiento a través del manejo de múltiples interpretaciones acerca de un evento histórico; le advierte al estudiante la necesidad de la confrontación de fuentes y lo enmarca en una lógica estructural sobre las ideologías que condicionan a cada una de las fuentes.

Es, el papel del profesorado como facilitador de estos insumos, quien integra al estudiante universitario en el oficio mismo del historiador, utiliza los recursos apropiados para que este contenido adquiera emotividad: “utilizar la palabra modelo para descubrir tanto al docente como a su quehacer pedagógico como un proceso humano que sirva para orientar las relaciones con el otro. El docente como modelo actúa como un norte que guía las interacciones” (Sánchez, 2015, p. 193). Estas interacciones son mediadas desde el saber específico que el docente universitario ha adquirido, es él quien conoce la conformación epistemológica de su disciplina, su construcción teórica y la metodología de la misma. A la vez, incentiva el desarrollo de los estudiantes, en este caso, de educación superior; la valoración de ciertos acontecimientos y que los proyecten al exterior bajo modelos discursivos y concertadores. En esta forma de orientar los contenidos, el docente de historia cumple un papel fundamental en la construcción de la paz.

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La enseñanza de la historia tiene un rol importante como constructora de memoria y generadora de justicia y sensibilidad sobre la interiorización de estos procesos. La generación de empatía con los sujetos históricos de la guerra en Colombia es fundamental para los criterios de reconciliación de la sociedad civil con excombatientes; la interiorización de los factores causantes de la guerra permite reconocer en ellos a un individuo que por varios móviles ha sido deshumanizado, y es fundamental que a partir de la educación para la paz (Conf. Supra) se empiecen a democratizar las sensaciones que subyacen en la pérdida de la vida.

Por lo anterior, subraya González-López (2018), son fundamentales las modificaciones cognitivas para la mejor aprehensión de los conflictos. En clase de historia se ubica una acción bélica en función del espacio, al mencionar el lugar geográfico que abarcó la acción. Se sitúa de forma temporal al ubicar dentro de una cronología de tiempo la acción, y se le refuerza con un factor matemático de la cantidad de pérdidas humanas o de infraestructura.

Esta información que se le brinda al estudiante se encuentra en una descontextualización emotiva, si no posee un reconocimiento propio y de los otros. La asimilación de estos actos quedará en una especie de limbo teórico. La sensibilidad histórica debe articular la emotividad del estudiante, dado que este es un acto con alto valor axiológico. La teoría, y en este caso el producto de los trabajos históricos, no solo deben generar un cambio cognitivo; si se observa con fines de la educación para la paz desde las universidades se debe tener el valor agregado de la sensibilidad.

La hermenéutica:

el devenir de la comprensión para reinscribir la vida

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El levantarse en la misma piel no es suficiente. Necesitas más y más evidencia sobre quién es aquel que se levanta en la misma piel. Pero ¿qué evidencia? La realidad es poco confiable: un remolino de polvo que aparece y desaparece cada día. Tu sed expande sus blancas dunas. Cada día en el polvo distingues. No islas sino sus oscuridades amontonadas sobre el espejo pulido del mar. No puertas sino sus sombras golpeadas en la casa del viento. No faros sino sus s.o.s. de medio segundo en rojo, verde y amarillo. No lenguaje sino lenguajes. No tu mano cerrando una cortina sino una mano. Y el día ha terminado, no más sabio que la noche en la cual esperabas algo que llegó y resultó no ser lo que esperabas. (Kassabova, s.f.).

Introducción El presente capítulo comprende tres apartados. El primero, se titula El origen del sentido indescifrable, en el que se intentará abordar, de manera muy general, algunos atisbos de la hermenéutica. El segundo, se titula Desplazamientos y lugares de la interpretación, que integrará una síntesis de algunos autores de relevancia en la hermenéutica. Y, el

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tercero, La investigación como nicho, en el que se resaltará la hermenéutica como método para abordar diferentes problemáticas. Cabe resaltar que en ninguno de los tres apartados se llevará una línea de tiempo estricta, en parte, porque se pretenderá comprender diferentes ejemplos, que no pertenecen a las periodizaciones destacadas. Se intentará, como objetivo, esbozar la hermenéutica como una metodología de investigación que lleva a la comprensión del otro sin conquistarlo, de escrudiñar, de manera ética y estética, las diferentes subjetividades que los individuos entretejen a partir del mundo narrado y el mundo inserto en la memoria. Es importante señalar que, algunas ideas desarrolladas durante cada uno de los apartados, son construidos a través de una lectura descriptiva de la hermenéutica, que se esbozará como propuesta en el tercer capítulo. Dicha lectura es la que delimita el horizonte de sentido del conjunto del trabajo, pues será la que llevará a sentar las bases para persistir y resistir desde la escritura en esta época de desencantos. El último apartado es dedicado a los investigadores que deseen enmarcar en la hermenéutica sus procesos de indagación investigativa, a través de la consolidación del sentido holístico del acontecer. El origen del sentido indescifrable El ser humano desde antes de constituirse en aquello que los historiadores han denominado las civilizaciones antiguas y, en diferentes geografías y culturas, ha configurado una relación mediada por el entendimiento de la naturaleza, que

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relaciona sus estructuras de conocimiento internas con los estímulos externos; en la búsqueda inagotable de respuesta a los diferentes fenómenos que acompañan su trasegar por el mundo. En esta interacción, ha logrado comprender, interactuar, transformar y desaparecer lo que le rodea. La palabra hermenéutica proviene del griego hermeneia, cuyo significado es hacer algo comprensible. En los inicios del término adquiere un sentido desde la contemplación pasiva y, de manera posterior, desde la interpretación; característica de la transformación, tanto en un sentido cognitivo como su articulación con la praxis. Es, en la función contemplativa, que la hermenéutica en sus inicios se enraiza en características religiosas52, en la relación entre los dioses y los mortales.

Es pertinente destacar, en este punto, la analogía presentada por Ferraris (2005): se puede comprender cómo a través de la música se interpreta algo, un sonido que viene mediado desde la estética de la melodía y el o los mensajes del intérprete. En ello, el interpretante de dichas notas se ve condicionado por el sonido, que está cargado de una multiplicidad de sensaciones, sentimientos, pasiones e ideas; rasgos subjetivos de quien narra la tonada. Dicha narración se instala desde una única interpretación: la estética de lo sonado. En tal sentido, el sonido se sitúa en la subjetividad del interpretante; esto sucede de manera similar en la interpretación de un texto, una pintura, una situación o una problemática.

52Algunos filólogos encuentran conexión entre la palabra griega hermeneia y el dios Hermes, quien era el intérprete de los dioses, es decir, las concepciones religiosas del término se instalan previas al contexto religioso mencionado en el presente texto.

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Figura 2.1. La comprensión y la realidad Compresión Individuo Realidad Frente a la analogía anterior, se sitúa la distancia de significado entre el interpretante, lo interpretado y quien interpreta. Por ejemplo, cuando un artista estructura un conjunto de sensaciones y pensamientos, y los expresa desde el lenguaje, dicha dinámica está mediada desde su conjunto de significados. A manera de ejemplo, el intérprete compone una canción frente al apego que tiene con el consumo de ciertas sustancias, es tal el apego que la melodía se puede componer desde la melancolía que genera el estar alejado de ella. Dicha narración, cuando se lleva a los oídos del interpretante, quien desconoce su contexto, puede darle un significado diferente. Si se continúa con el ejemplo, se puede creer que el apego que el artista narra está en función del amor romántico, y la melancolía que matiza el mensaje lo puede interpretar como ausencia de ese amor (desamor), interpretación que se presenta desde el contexto más próximo del interpretante. Allí se ubica la importancia de la hermenéutica como eje transversal no solo de una investigación, sino de toda interpretación que se emprenda en el campo de lo social y físico. Es decir, desde la hermenéutica se puede caracterizar un análisis de la interpretación que le otorga la ciencia a la

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naturaleza, desde el lenguaje fisicomatemático, y la distancia si se enmarca en una interpretación, ya no desde el lenguaje fisicomatemático, sino desde el pensamiento ambiental. La ambición de la interpretación es, en parte, una conquista de lo que se concibe como realidad.

En este caso, la interpretación subyace específicamente en la subjetividad de quien interpreta, pero tiene implicaciones objetivas en el caso de la interpretación de la naturaleza, entre cuantificarla o enraizarse en ella, implica de manera inexorable unas prácticas concretas; de recursos o de pertenencia. En el caso de la pieza musical, implica que el interpretante no se ubique en el sentido del intérprete, y se prive de las sensaciones que emergen de la melodía. En esta dirección, el escritor colombiano Fernando Vallejo ofrece una manera de acercarnos a diferentes propuestas literarias. Por ejemplo, un lector que desee profundizar en la poesía colombiana del siglo xix y xx podrá empezar abarcando los escritos de José Asunción Silva o Porfirio Barba Jacob, no obstante, no conocer acerca de la vida de Silva y Porfirio, más que los horizontes que ofrece sus obras, lo llevará a ciertas dificultades para conocer el sentido de la obra literaria. Para ello, Vallejo en su labor de biógrafo, ofrece el texto Almas en pena, chapolas negras (1995), como aproximación al poeta Silva, y el texto El mensajero (1991), como aproximación al escritor Barba Jacob. El lector que se haya confrontado con los textos de ambos, y luego con las biografías escritas por Vallejo, se dará cuenta de la distancia de sentido que supone desligar la vida del autor de la obra. Hasta el momento se pueden identificar algunos conceptos que deben concernir en el transcurso del presente capítulo: interpretación, contexto, significado y narración; y claro está, de actores que narran e interpretan.

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Contexto Narración Interpretación Significado Tabla 1.1. Elementos generales Ahora bien, desde el devenir incrustado en la historia que se le propone al lector, con el fin de dilucidar un poco el método hermenéutico, las escuelas que lo median y los autores que lo consolidan, el inicio de la hermenéutica, como se mencionó en líneas anteriores, se sitúa en la interpretación de los textos sagrados y los mensajes divinos. Se instala como mediación entre el mundo divino y las directrices de él hacia los mortales, o en términos platónicos, entre el mundo sensible y el mundo inteligible. En tal dirección, los mortales al estar en una esfera diferente a la que se produce el mensaje, no comprenden su sentido.

Por ejemplo, la composición dualista del hombre, entre cuerpo y alma. La inmortalidad de esta última era asumida, sin embargo, el andamiaje filosófico que sostenía la idea, no, lo cual dificultaba la comprensión filosófica de estos sentidos. En tal punto, el arte de interpretar los textos sagrados, por ejemplo, en la Alta Edad Media, limitaba el quehacer de la hermenéutica desde la especificidad de los oficios (clero, campesinos, nobleza, entre otros). Es entonces una práctica limitada por relaciones de poder claramente definidas53, como instrumento y como fin de mantener el orden establecido sin alteraciones. En el contexto expuesto, el temor hacia la libertad de interpretación de la Biblia por parte de la estructura de 53Confrontar con Bourdieu (2012) en Las estrategias de la reproducción social. Siglo xxi Editores, S.A. de C.V.

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poder viene ligado a mantener los tejidos simbólicos que garantizan la reproducción y la interiorización de normas que constituyen la dominación. Lo anterior también puede explicar cómo se disputa entre lo público y lo privado, en un contexto en el que ni la voluntad colectiva ni el interés común se enmarcan en los horizontes de los ejercicios de poder. Es evidente que, la hermenéutica para el contexto, se encuentra subsumida por un orden o institución que direcciona las directrices de la comprensión. Figura 2.2. La hermenéutica teológica Vínculo de poder Compresión excluyente Dioses Mortales En síntesis, la subordinación de la hermenéutica en función del saber excluyente lleva a que la interpretación de la narración sea única, solamente expresada por la episteme, por lo cual, las múltiples interpretaciones y significados que fluctuarán fuera de esta eran invalidados.

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Contexto Narración Interpretación Significado Teológico Concebida como mensajes divinos.

Teoría de la expresión.

Técnica de anunciar, papel similar a la retórica.

Platón: técnica subordinada a la episteme, pues el significado es una reducción de la sabiduría. Pueden existir múltiples significados. El intérprete como oráculo o como poeta no está en capacidad de verificar el mensaje que transmite, es decir, si es verdadero o falso.

Aristóteles: función intermedia entre el alma y la expresión en la lengua. Solo puede existir un significado57.

Tabla 1.2. Contexto teológico Fuente: adaptado de Maurizio-Ferraris (2005). Siglo xxi Editores Aproximación a la interpretación desde la hermenéutica jurídica Posteriormente, la jurisprudencia55 va abarcando y utilizando aspectos de la hermenéutica; como arte del discurso jurídico y se presenta en un contexto de distancia temporal entre el texto y lo interpretado, es decir, entre la norma y su práctica, por lo menos a partir del Periodo Clásico. Sin embargo, la interpretación de los jurisconsultos está lejos de ser una 54Cabe aclarar que el contexto hasta acá expuesto corresponde al teológico, por ende, se reconoce el legado de Aristóteles y Platón en la mentalidad religiosa en la Alta Edad Media, al menos, de gran parte de los imperios restructurados posterior al emperador Constantino el cristiano. 55Es pertinente resaltar que se pueden rastrear los inicios de la hermenéutica jurídica desde los albores del derecho romano.

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actividad mecánica, así lo menciona Posada (2010), al argumentar la idea de que dicha interpretación (concebida en este contexto desde la dialéctica estoica56) debe instalarse en el arte de la hermenéutica. En dicha dirección, el razonamiento silogístico permite transformar el sentido originario de la ley; pues se reconoce, al menos, para el contexto abarcado por Posada (2010), que el lenguaje se encuentra inserto en un constante devenir social. Así es la tarea de la jurisprudencia, el actualizar la ley a las transformaciones; ahora, cabe resaltar que dichas alteraciones eran guiadas por la jerarquía de poder. En el caso de la hermenéutica jurídica, solo se adaptaba de manera acrítica a dichas disposiciones, patrón similar a la hermenéutica jurídica de carácter canónico. Por otra parte, las relaciones sociales también participaban en las nuevas direcciones cimentadas en los cambios, en este caso, dichas interpretaciones se articularían a los constructos de vida cotidianos; de tal forma que el:

Modo de conocer sea el derecho, pues la ordenación de la vida, al no depender de determinaciones normativas unívocas, a lo largo y a lo ancho, a través de las reglas del derecho y de la costumbre, será algo incompleto y necesitado siempre de una complementación productiva: la jurisprudencia. (Posada, 2010, p. 10). Si se deja de lado la información anterior, y con ello las concepciones de la hermenéutica jurídica desde las tradiciones retorico-humanísticas o de la filosofía escolástica, es posible dar cuenta del derecho privado y el derecho canónico, 56Los estoicos delimitaron el campo de la dialéctica en la triada desde los ámbitos esencialmente teóricos de la lógica, la ética y la física.

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discusión pertinente para un trabajo de índole estrictamente jurídico57. Ahora bien, si se retoma el ejemplo del músico, la interpretación y el interpretante, ya no se ubican solamente en una distancia de sentido, allí se suma la divergencia con el contexto temporal, es decir, cada composición responde a los imaginarios de una época.

Así, el conocido canto popular Bella Ciao surge como canto de resistencia de las trabajadoras de los arrozales en la Italia del siglo xix, adoptado de manera posterior por los partisanos y por diferentes juventudes comunistas, levantamientos obreros y estudiantiles en 1968 y en años venideros. Esta canción ha sido acogida por diferentes series y películas, en las que se entona. Dichas producciones audiovisuales se encuentran en total disonancia con el contexto original en la que la canción germina, llevando a una transformación abrupta del significado que adoptan quienes la escuchan. 57Es importante destacar que, con el ascenso de la burguesía al poder tras la Revolución Francesa, la hermenéutica jurídica le dio justificación racional a la estructura de poder. Se invita al lector a profundizar en el Leviatán de Thomas Hobbes, 1983. Figura 2.3. Características de la interpretación Estética Intérprete Música Individuo Interpretación Dinámico y condicionado

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Cabe subrayar entonces, la idea que sostiene Ferraris (2005) al plantear la hermenéutica jurídica en sus inicios como un campo esencialmente técnico (Conf. Supra), dado que se integra el significado de la ley en la sentencia desde elementos prácticos; en otras palabras, la ley se concibe como inequívoca, por lo tanto, las interpretaciones se enraizan de mayor manera en el virtuosismo de la retórica que en lo que significa para cada individuo.

Algo similar ilustró Platón en el Juicio de Protágoras y Evatlo, en el que Protágoras —reconocido sofista en toda Grecia—, tuvo como discípulo a Evatlo, quien debía pagar el precio por su aprendizaje cuando ganara su primer caso. En dicho diálogo, Platón plantea el vínculo entre la retórica, la interpretación y la paradoja de la sentencia. Pero esta postura se transformó, al integrar aquellas diferentes de la causa delictiva. En este sentido, la hermenéutica jurídica se abriría a diferentes interpretaciones. Dicho cambio también se ve sustentado en la transición de la escuela positivista a la escuela funcionalista, en la que se inserta al individuo y al hecho punitivo en un contexto de interpretación mucho más amplio que a la confrontación entre el hecho y la norma.

A manera de ejemplo, con el ánimo de clarificar lo enunciado y procurando no llegar a anacronismos, si tomamos la primera postura, un sindicado de algún delito bajo la estructura penal actual colombiana debería pagar una condena mayor si solo se parte de una única fuente de sentencia; para este caso, el Código Penal. Ahora bien, bajo la segunda postura, y partiendo de la interpretación que se efectúe del contexto, un juez puede declarar al autor penalmente responsable haciendo uso de un conjunto de atenuaciones, por ejemplo, por el estado de ira e intenso dolor.

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En el anterior ejemplo, se resalta que se apela a dos posturas de interpretación del delito diferentes, por eso, de manera proporcional, asistimos a posturas hermenéuticas distintas. A lo anterior se le vincula la conexión emotiva entre el individuo (victimario, familiares de la víctima, opinión pública, juez, entre otros) y la ley (código penal, hecho victimizante, factores causales y consecuentes de la acción ilícita). Algo parecido sucede en este contexto, en donde la interpretación no se da desde la obviedad de la época.

La película Rashômon, dirigida por Akira Kurosawa en 1950, nos ilustra lo viciadas que eran este tipo de posturas, pues las interpretaciones de los jueces tienen implicaciones concretas en la vida de la persona que está siendo juzgada, y en sí, en los desarrollos de justicia. Además, articula características intersubjetivas, puesto que el director integra al espectador en la participación de la sentencia, lo interpela con las pasiones que median el conocimiento de la acción y los implicados, mientras lo ubica en sus juicios, lo impugna frente a las consecuencias de sus interpretaciones; el espectador deja de serlo, su neutralidad desvanece, se disuelve y gradualmente toma posición de lo que acontece frente a él. Lo anterior es una síntesis de las consecuencias que tenía la hermenéutica en el tejido social, pues como argumenta Pierre Bourdieu (1998), con los Modos de dominación, y más adelante, en conjunto con Passeron (1996), desde la Violencia simbólica, se halla una dialéctica entre estructuras subjetivas y objetivas, que se reproducen desde la arbitrariedad cultural, lo cual depende de la ambigüedad entre el cuerpo y las prácticas. Si bien ninguno de los dos menciona el papel de la interpretación, ni mucho menos como mediadora entre las partes en oposición, sí es claro que en la estructura

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simbólica está constituida, entre otras cosas, desde los actos comunicativos, mientras que la violencia se forja como ejercicio de la comunicación. En ello, los significados e interpretaciones relacionan la integración del cuerpo con sus prácticas. El cuerpo como encarnación de las estructuras subjetivas de quien interpreta los actos delictivos, y las prácticas, como exteriorización de la norma y la sentencia. La interpretación desde la hermenéutica filológica Por otra parte, en la ruptura entre el Medioevo y la Ilustración, como transición epocal, germinan las concepciones filológicas de la hermenéutica, a partir de las nuevas interpretaciones de los poemas homéricos. Como lo anota Ferraris (2005), estos poemas se encuentran desarraigados de la interpretación clásica. En dicho panorama, surge una ruptura de interpretación, que vincula la desconexión entre pasado y presente. En este sentido, una reinterpretación lleva a nuevas consideraciones de sentido, lo que viene vinculado a que se enjuicien las interpretaciones que anteceden las concepciones que se entretejen en el presente. Sin embargo, esto no supone una anulación general a lo interpretado, pues no en todas las ocasiones una se antepone a otra, puede suceder que exista una complementariedad.

Se presentan así problemas que serán sistemáticamente asociados a la sensibilidad hermenéutica que se desarrolla en Europa moderna: la necesidad de conservar, a través de la filología, el patrimonio literario de la antigüedad; la urgencia de hacerlo comprensible a poblaciones diversas, por estirpe y por lengua y de adaptar los mitos arcaicos al contexto de

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una sociedad y de una ciencia más adelantadas. (Ferraris, 2005, p. 16).

Distancia de sentido Individuo Realidad Figura 2.4. El sentido entre el individuo y la realidad Distancia temporal Así pues, se traslada el interés hermenéutico en criterios de sentido más heterogéneos, puesto que de la comprensión de textos antiguos se establece una transposición, que se puede considerar como la confrontación epocal; que alude a la necesidad de reinterpretar lo escrito. La hermenéutica es abarcada desde un componente de historicidad, en donde el signo, comprendido como afinidad entre la interpretación y lo expresado, se torna cambiante, de un signo pasado a un signo actual transformado desde la alegoría. De manera complementaria, Austin (2018) distingue entre signo (entendido como palabras o gestos) y las cosas significadas. Los signos son distintivos, cargados de una valoración diferente. Así, por ejemplo, la valoración de la palabra esperanza (en la cultura occidental) denota representaciones diferentes que la de celular. De manera complementaria a los postulados de Austin, se podría añadir que un mismo signo puede significar de manera distinta, por ejemplo, pared para un ingeniero civil denota aspectos diferentes al que le daría un

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grafitero, en el vasto universo de significados que se erigen en y sobre ella.

Surge entonces el interrogante de ¿cómo articular los diferentes significados para evitar una errada interpretación? Dicha respuesta se intentará entretejer en líneas posteriores del texto, donde se sigue planteando la dinámica de la hermenéutica desde consideraciones de la transición cultural. Por su parte, Wittgenstein (1953), desde la filosofía del lenguaje, propone a partir de observaciones a las tesis principales y observaciones a las proposiciones, una escalera de sentido del lenguaje. El lenguaje posiciona al humano en el límite del mundo. Cuando las tesis y subtesis llegan a lo metafísico estamos ante la ausencia del lenguaje con sentido, es cuando el lenguaje se instala en la ética, la estética y la mística. En esta dirección, el hombre como ser de frontera se ve a sí mismo como miserable. Contexto Narración Interpretación Significado Filología Corrección de los poemas homéricos.

Textos literarios.

Método histórico-gramatical.

Museo de Alejandría: todo lo que no se comprenda en un texto debe ser comprendido desde otros párrafos del mismo texto58.

Interpretación alegórica.

En Pérgamo: se adapta la comprensión actual con la mentalidad de la época en la cual fue escrito el texto.

Tabla 1.3. Contexto de la filología Fuente: adaptado de Maurizio-Ferraris (2005). Siglo xxi Editores 58Cabe resaltar que las visiones de Alejandría se tornarían ligadas, de manera posterior, hacia una interpretación de tipo alegórica.

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Entre la hermenéutica teológica y la hermenéutica filológica Es pertinente identificar las transformaciones referentes a la comprensión, o a su dirección entre el Antiguo Testamento y el Nuevo Testamento, este último ligado a una perspectiva actualizada con las transformaciones del periodo histórico en mención, interpretando el Antiguo desde el Nuevo; características que enmarcan la interpretación desde la articulación entre pasado y presente, y del mundo y el libro. A propósito, el teólogo Ebeling (1959), citado por Ferraris (2005), subraya la importancia en diferenciar el texto y la situación, de aquel que lo comprende, mientras que la hermenéutica empieza a definir diferentes modos de ser; dotando de múltiples formas la interpretación. Una situación diferente brota con la reforma impulsada por Martín Lutero, puesto que se fragmenta el monopolio de la interpretación de la Biblia por parte de la iglesia católica. En tal sentido, las personas tenían la libertad de interpretar el texto bíblico, razón por la cual se debía dejar en claro las directrices para dicha tarea. La razón radica en que, para la época, la institución no se proyectó a favor del libre albedrío, debía establecer unos límites para la interpretación, por tanto, rescata el sentido del texto.

Así cambian las directrices que delimitan los horizontes de sentido del texto bíblico. En una dirección parecida, Flacius (1549) consolida ciertos métodos en los cuales se debe resaltar la dirección del texto, similar a identificar el horizonte que lo guiará. Luego, se debe rastrear el argumento completo, para finalmente articular las partes del cuerpo. Al ceñirnos al ejemplo que se ha venido ilustrando, en una canción se debe identificar su intención, también se debe evitar

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la confusión por la ambigüedad del lenguaje, para luego develar su argumento global y, finalmente, articular sus elementos como la letra, el objetivo, el contexto, la melodía, etc. En pocas palabras, establecer la relación entre las partes y el todo. Adicionalmente, es pertinente subrayar las características del Pietismo59 en la hermenéutica, que es diferente a las posturas del Protestantismo, dado que no se ubica en cuestionamiento las interpretaciones del texto bíblico, pues se posiciona en elementos esencialmente morales, pero allí, propiamente, no reside la importancia, sino en la comprensión del texto desde los sentimientos. Ejemplo de esto es la figura de Kant en las interpretaciones del Nuevo Testamento; la influencia del Pietismo fue fundamental en la exégesis kantiana, donde se enmarca no solo una lectura histórica de las sagradas escrituras, sino que se evidencia una apropiación de ellas en el individuo60. Contexto Narración Interpretación Significado Reforma protestante Comprensión de la Biblia desde aspectos propios de la filología.

Autonomía de los textos bíblicos.

Sentido gramatical de la Biblia.

Erasmo: libre albedrío para la interpretación.

Lutero: se deben definir límites para la interpretación del texto bíblico, con el fin de evitar malas interpretaciones.

Flacius: se pueden comprender las partes de un texto solo cuando se tenga una precomprensión del mismo.

Tabla 1.4. Tiempos de la reforma Fuente: adaptado de Maurizio-Ferraris (2005). Siglo xxi Editores 59Movimiento luterano desarrollado durante el siglo xvii. 60Confrontar con el Principio de pertinencia moral abarcado por Kant.

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Hasta el momento se pueden acentuar dos preocupaciones que se rescatan del parcial devenir histórico; la primera corresponde con la comprensión que se intenta aproximar del pasado y, la segunda, es la distancia temporal (incide en una contemplación articulada de elementos que contextualizan aquello que en el tiempo fluctúa). Estos elementos son claves para generar una aproximación al enfoque filológico-histórico61. En dirección a las categorías mencionadas: contexto, narración, interpretación y significado; se le añade la de tiempo, lo cual no quiere decir que hasta el momento no se tenía en cuenta, sino que hasta este punto se ubica como ruptura, que acarreará consigo transformaciones en la hermenéutica, concretamente en los criterios de los contextos de experiencia. Si se continúa con el ejemplo de la pieza musical, si se quiere abordar el sentido de la canción se debe, de manera adicional a los aspectos expuestos, considerar el contexto de experiencia del compositor. De esta forma, se consolida una biografía de sentidos que rodean toda la producción artística y los diferentes contextos socioculturales que posiblemente hubieran condicionado la obra. Así, el lenguaje se ubica en criterios de la razón y de la revelación. El mundo es concebido como un escenario que se narra y esa narración reconoce que habiten los diferentes mundos. Por ello, se debe cuestionar acerca de ¿quiénes guían esas narraciones que moldean los mundos? Y teniendo claro esto, es posible abrir interrogantes como ¿bajo qué presupuestos estas narraciones se consolidan como hegemónicas?, ¿cómo se configuran las narraciones de deconstrucción de esos mundos narrados?

61Corriente que constituye, desde un análisis de los vestigios escritos del pasado, proposiciones acerca de las estructuras de forma de vida, tanto materiales como subjetivas de las comunidades.

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Para el contexto enunciado, la mentalidad de la época llevará a los modos de narración y de interpretación a dar un vuelco, desde unas formas de expresión centradas en lo sacro a patrones más laicos. Ejemplo de ello es el arte o el mito, ambos solamente concebibles desde una atmósfera poética y estética. En estos criterios no solo es necesario comprender la obra, sino que, la comprensión debe estar mediada por la reflexión de la importancia de dichos factores en la vida de la sociedad. Finalmente, para la comprensión de la canción Bella Ciao, no solo basta con ser un erudito en la música; el efectivo sentido se encuentra trazado por comprender la importancia del canto popular incrustado en los clamores sociales; como protesta y transformación social. Es entonces una labor de historizar el texto. Bajo esta perspectiva, Ferraris (2005), puntualizando en los postulados hegelianos y kantianos, aludirá que no abordar las características históricas de la interpretación. Sería tal como pretender nadar sin haberse sumergido de manera previa en el agua.

Figura 2.5. Contexto de experiencia Contexto de experiencia Individuo Contexto de significado Contextos socioculturales Mentalidad de la época Biografia de sentido

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Se deja de manifiesto la importancia de los conceptos de experiencia, presupuestos y sentidos, pues consolida el estandarte donde se forja la reflexión del conocimiento. Esta característica es evaluada bajo los postulados de Hamann (1864), quien va a abarcar una postura que direcciona la interpretación liberada de presupuestos a través del lenguaje y la razón. Desplazamientos y lugares de la interpretación Un retrato es falso. Se construye algo alrededor de una apariencia, se resume la vida que es inmensa, compleja (…) Todo lo que se dice sobre nosotros casi siempre nos sorprende y, por lo general, es falso, porque otra cosa que se diga completamente opuesta parece que es verdadera también.

(Sarraute, s.f.).

En este momento es pertinente resaltar que el sentido de lo interpretado adquiere un ámbito objetual, que desenmaraña explicaciones de un fenómeno definido, por eso se intentan estructurar las múltiples explicaciones que subyacen en la narración, a partir de registros de diálogos; sentido y observación de la acción. Según Rojas (2011), se requiere una especie de arqueología, con el ánimo de evidenciar las diferentes transformaciones epistémicas en torno a la hermenéutica. En tal sentido, se adquieren otros espacios de reflexión a partir de un corte filológico desde Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Von Humboldt y Johann Droysen. Por su parte, la visión filosófica desde planteamientos de Wilhelm Dilthey, Hans-Georg Gadamer y Otto Apel.

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A propósito de estos nuevos espacios de reflexión, indica Arráez, Calles & Moreno de Tovar (2006), que Humboldt concibe el lenguaje como construcción simbólica y la hermenéutica, como un método de enseñanza. Rojas (2011), citado por González-López (2018), ilustra en Schleiermacher, en torno al lenguaje, el giro desde la comprensión no centrada en el sujeto, sino en el contexto del lenguaje. Se advierte una importancia de la comprensión lingüística como dirección para encontrar los sentidos de las representaciones que los sujetos hacen sobre un imaginario.

Por consiguiente, el texto se constituye no solo desde las motivaciones inherentes al autor, sino como producto del espíritu de una época, como vestigio de lo que aconteció; de un espacio geográfico y dentro de los imaginarios que se entretejen y le dan sentido. Así, se compone la hermenéutica como el arte de comprender y la tarea del intérprete es de comprender el sentido tal cual el autor, posterior a esto, mejor que él. En esta búsqueda de superar el texto se consolida cierta distancia de los postulados de la filología expuestos en líneas anteriores. Figura 2.6. El autor y el texto Autor Imaginarios y representaciones de la época Contexto cultutal-geográfico Comprensión de lo desconocido Texto

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En este punto es pertinente enunciar los postulados de Schleiermacher (1991)62. Para él la comprensión se debe centrar en la penumbra del texto, es decir, en los vacíos de entendimiento. En relación con Schleiermacher, Gadamer (2012) ilustra que la comprensión se va a entender como un acuerdo entre diferentes individuos, acuerdos que se forjan en los asuntos esenciales de los hombres. En esta dirección, el diálogo ocupa un lugar igual al del texto, en los criterios de la comprensión; mientras que para Ast (1808), por ejemplo, la comprensión no se debe limitar en lo incomprendido, sino en la totalidad del texto, lo cual implica articular lo que se ha interiorizado desde nuestra estructura de entendimiento con aquello que se nos escapa del mismo. Para ello, es necesario rastrear la psicología del autor; en un sentido análogo casi como una terapia cognitivo-conductual. Así, “interpretar una obra es hondar en el espíritu que se ha depositado en ella” (Ferraris, 2005 p. 106), en una relación mística con el otro que se ha narrado en el texto, una conversación en la que convergen dos mundos que se narran en conjunto.

Allí, la distancia temporal expuesta en líneas anteriores es superada, pues si bien el autor se encuentra por fuera de los marcos temporales compartidos, el espíritu de la obra es metahistórico. Dicho espíritu es la diáfana que facilita la comprensión de la idea del texto. En este contexto, se aclara que los múltiples significados se encuentran en el intérprete, más no en el texto, de tal manera que el espíritu de quien abarca el texto produce el texto, es decir, el texto adquiere existencia con la lectura más que con su producción. En síntesis, para Ast (1808), hay tres tipos de explicación: de 62En Schleiermacher es importante el concepto de malentendido, pues como lo cita Gadamer, la hermenéutica es el arte de evitar el malentendido.

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la letra, de sentido y de espíritu; la letra como cuerpo del espíritu, el sentido que da la unidad entre la letra y el espíritu y el espíritu como expresión de la vida.

Figura 2.7. El texto como convergencia Contexto del autor Individuo Letra Sentido Espíritu Comprensión total del texto Texto Desde el ámbito filológico, Boeckh, citado por Ferraris (2000), argumenta que el editar e interpretar los textos es, en gran medida, un arte. De manera adicional, como lo señala Rojas (2011), distingue cuatro tipos de interpretación: gramatical, historiográfica, genérica e individual. En cada una de ellas tiene mayor importancia el sentido de lo que se ha dicho que la interpretación verdadera. De forma contraria, Dilthey (2000) se distancia de las interpretaciones del lenguaje y sustenta su apoyo a la comprensión de la cotidianidad de la ciencia, desde características esencialmente históricas. Como señala Gadamer, Dilthey se preocupa por la crítica a la razón histórica, que apunta a los esfuerzos emprendidos por este autor para consolidar como ciencia la experiencia histórica, y en ello se ubicará la relación entre las ciencias históricas y el razonamiento que germina en la experiencia de la vida. Se comprende al sujeto histórico como agente que aparte de hacer historia mientras la investiga, es en esencia un

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sujeto provisto de ética. En tal sentido, se considera a la hermenéutica como un acontecimiento ético; como forma de obrar del ser humano.

En sintonía con Dilthey, la hermenéutica es una función primordial de las ciencias del espíritu desde un abordaje psicológico, pues vivir es interpretar el propio mundo interior. Es por tanto un psiquismo histórico, cuyo elemento fundamental de análisis en la preocupación de articular la experiencia del individuo con la experiencia histórica, es la autobiografía. Consideración que por demás comparte con Droysen, citado por Ferraris (2005), quien resalta cuatro elementos para tener en cuenta en la interpretación: pragmática, desde la crítica se sustenta la objetividad del hecho representado como real en el pasado; de las condiciones, que estaban idealmente constituidas por el hecho que fue real; la psicológica, para resaltar las intencionalidades que rodearon a los individuos; las ideas, desde aspectos éticos, que complementan las ausencias que deja la interpretación psicológica.

Sin embargo, señala Gadamer (2012), Dilthey toma distancia de Droysen al explicar en cuestión que la “razón de la escuela histórica es que no existe un sujeto general, sino solo individuos históricos” (p. 283), a diferencia de Droysen, al asumir que en cada parte del todo se esconden características del todo, y por ello compone la esencia de ese todo; lo cual, se concibe como una crítica a las corrientes de la ciencia fragmentaria de la realidad. De nuevo Gadamer (2012) subraya las visiones de la tradición alamana con respecto a la hermenéutica, en cuanto el comprender lleva un componente esencialmente práctico. En este sentido, el no comprender es equivalente a un no poder hacer. En la dirección anterior, comprender algo es alcanzar cierto grado de libertad que lleva a la autocomprensión, traer a presencia

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lo que se escondía en el interior de la no comprensión y a un develamiento de un nuevo sujeto. Como se puede identificar en este sentido, el sujeto se va constituyendo, consolidando, deconstruyendo; mientras comprende diferentes patrones de la vida surge un descubrir de su ser, en un contacto interior/ exterior, en una interiorización de su lectura, de su quehacer en la fábrica, en su acontecer familiar.

Es posible reconocer en este punto un estadio de la no comprensión, del vacío de entendimiento, de qué se oculta en aquello que se cree entender o percibir. En esa dirección, la hermenéutica ubica al sujeto en su potencia e impotencia; lo vuelve consciente de eso que ve y de que hay cuestiones, procesos, ideas que por el momento no puede evocar como real; pero desde lo que ha comprendido puede generar puentes para traer a presencia, de manera gradual, aquello que no se ha configurado como horizonte de entendimiento. En síntesis, la relación entre el conocedor y lo conocido es una proyección de sí mismo.

En esta dirección, Husserl (2002) propone la interpretación de la expresión dialógica de los individuos (distanciamiento de la acción) al argumentar que la acción del sujeto no necesariamente coincide con la intención que lo guía a realizarla. Así se destaca el dilema de la verdad y el ser como comprensión de la existencia. Dichos planteamientos están configurados desde la fenomenología propia de este autor y, como lo apunta Gadamer, hace que la conciencia sea vista como objeto y tema de investigación, es una única unidad de significado; en una fenomenología que tanto lo objetivo y lo subjetivo poseen un sentido óntico. En tal dirección, la subjetividad adquiere connotación de fenómeno, sobre el cual se pueden desarrollar consideraciones teóricas en la consolidación del sentido

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estructurante de la realidad o, parafraseando a Gadamer (2012), en el sentido del yo, pues desde ahí es posible realizar investigaciones frente a ello.

Es pertinente destacar las consideraciones de Husserl alrededor de la comprensión del tiempo, en donde se encuentra inserto el ser y el sentido que se forja en la relación con la subjetividad. Señala Gadamer (1999) que:

Toda vivencia intencional implica más bien un horizonte vacío de dos caras, constituido por aquello a lo que la vivencia no se refiere, pero a lo que en cualquier momento puede orientarse esencialmente una referencia actual, y en último extremo es evidente que la unidad de la corriente vivencial abarca el todo de tales vivencias tematizables. (pp. 308-309). Ahora bien, el concepto de horizonte en Husserl está direccionado a una figura dual del individuo, así mismo de dos características vivenciales. Dicho horizonte, como dirección, se comprende como el sentido que configura la acción de los individuos, de forma flexible, dinámica y abierta a las transformaciones que le sean pertinentes. Así, tal individuo lleva en su horizonte el mundo en su totalidad, por ende, es un sujeto epistemológico. En este contexto conciencia y subjetividad son consideradas como vida, mundo vital, aquello que se vive históricamente, que se opondrá a corrientes objetivistas. Heidegger (2012)63 retoma las consideraciones de la temporalidad absoluta, en las que el ser debe integrarse al 63En este apartado solo se efectuará una visión parcial de los postulados de Heidegger, porque más adelante se profundizará un poco más, al destacar las visiones de la historicidad abordadas desde Paul Ricoeur.

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horizonte del tiempo. El ser compuesto en esencia de tiempo es la universalidad expresada desde la historicidad absoluta, en este sentido el comprender, como lo indica Gadamer, es una forma de estar en el mundo, un comprender ligado a la composición del ser. Ahora bien, el acontecimiento se instala en la preestructura de la comprensión, sin embargo, es necesario que la comprensión surja solo a partir del objeto (cosa) que se busca comprender. Para ello es necesario no dejar que la comprensión se direccione a las desviaciones de sentido que suceden al confrontar sujeto y objeto, puesto que puede suceder que se pierda la naturaleza del objeto, y la comprensión sea de aquellos aspectos que lo rodean, y que muchas veces ni siquiera forman parte de él, lo que llevará a generar ciertos vicios y determinantes en la comprensión.

En lo anterior, las preconcepciones del sujeto y sus intencionalidades juegan un rol importante, porque llevan a que quien observa termine comprendiendo eso que previamente ya estaba convencido que iba a encontrar. Allí solo hay una validación de una hipótesis ya establecida, incluso, antes de tener contacto con el objeto, no sería entonces una comprensión del objeto, sino de los juicios realizados a priori de sostener el contacto. Gadamer subraya la importancia de tomar distancia, dado que es un proceso necesario que las visiones anticipadas rivalicen para que en el disenso emerja la comprensión: “la interpretación empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados” (Gadamer, 1999, p. 333).

La validación y objetividad de la comprensión será desde la contrastación constante, es decir que al intentar comprender un objeto/texto, el lector deberá reconocer

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desde la génesis las preconcepciones del autor, e ir contrastando con las validaciones que le resultan actuales. En esta especie de depuración, el lector enmarca una comprensión del objeto, mientras se va despojando de los sesgos enmarcados en su acercamiento inicial y previo a él, por ejemplo, de las interpretaciones que sin juicio crítico se van configurando en la cotidianidad.

En esta dirección, añade Gadamer (1999), la distancia lingüística entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje utilizado en el texto “es una presuposición general que todo el que habla la misma lengua emplea las palabras en el sentido que a uno le es familiar” (p. 334). Es necesario que el intérprete conozca la manera de moverse de sus concepciones preconcebidas con respecto al texto, en el cual juegan un rol importante las expectativas, los anhelos, lo que él considera como útil; la estructura de sentido frente al contenido; los abordajes teóricos que el lector ha tenido con el tema. Todo lo anterior son aspectos de los que el lector debe despojarse en la medida en que estas concepciones limiten una comprensión genuina del texto.

No significa anular el disenso o las contradicciones entre el texto y las posturas personales, se trata es de tener (no compartir) una visión no sesgada de ese otro que se nos presenta en texto, narración, gesto u obra; intentando no encasillar o forzar el mensaje a nuestra estructura de comprensión, lo que evita que se comprenda al otro ni que se traigan a presencia los propios sesgos. Es decir, de una doble nulidad de comprensión, tanto interna como externa.

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Lo anterior no significa una aceptación del objeto sin realizar un juicio de él, solo que para que este juicio sea objetivo, debe partir justamente de una comprensión no sesgada del texto, que se presente de manera genuina, para luego tomar posición. Si se toma posición de manera previa o durante la lectura, el texto no emerge desde su claridad, por ende, la comprensión y los juicios serán inválidos, pues se le escapa la esencia del texto y se configurará desde una instancia superficial y equívoca. Agrega Gadamer (1999) que:

La tarea hermenéutica se convierte por sí misma en un planteamiento objetivo, y está siempre determinada en parte por este. Con ello la empresa hermenéutica gana un suelo firme bajo sus pies. El que quiere comprender no puede entregarse desde el principio al azar de sus propias opiniones previas e ignorar lo más obstinada y consecuentemente posible la opinión del texto… hasta que este finalmente ya no pueda ser ignorado y dé al traste con su supuesta comprensión. El que quiere comprender un texto debe estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él. (p. 335). Figura 2.8. Los prejuicios y la interpretación Pasado Presente Prejuicios Proyección Pasado Comprensión Comprensión Objeto Texto

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En este sentido, en un ejercicio hermenéutico es fundamental el estar atentos, en mostrarse receptivos frente al contenido del texto, es una tarea de contemplación abierta, más no desinteresada ni neutral. Como se explicó en líneas anteriores, es solo un paso para la comprensión que se tornará inacabada, hasta que se agote nuestra capacidad momentánea de comprensión y juicio. El estar atentos no significa una pasividad de posición, esta es no solo necesaria en la comprensión, sino que, hace parte de ella, y como toda posición no está cimentada desde la neutralidad. Es entonces, tarea de la hermenéutica el permitirle al individuo reconocer sus prejuicios, que los aparte momentáneamente y los retome cuando la comprensión del texto esté en su presencia. En los criterios del sentido de lo transmitido, desde los planteamientos de Heidegger (2012) en Ser y tiempo, se plantea la superación de la subjetividad trascendental expuesta por Husserl (2002), y se destaca una de las interpretaciones alternativas de los sentidos, al ubicar el papel del intérprete como condicionante de la adjudicación del sentido. Si bien Ast ya lo había advertido, agrega que la interpretación está mediada por el interés que tiene el individuo que interpreta de alcanzar su propia realización. Allí se percibe el distanciamiento entre la hermenéutica fenomenológica de Heidegger y la fenomenología de Husserl, distanciamiento que se matiza desde fundamentos existencialistas, pues de lo trascendental del ente64 depende el conjunto de significados que se construyen alrededor de él. El tipo de ser que se ubica en el mundo, constituido por los prejuicios, que entretejen su mundo. Así:

64El concepto de ente, para Heidegger, se puede interpretar desde una presencia que condiciona a la conciencia, determinado por el estar en el tiempo. En posteriores apartados se profundizará frente al ente y el desein.

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La hermenéutica no es una técnica para la comprensión de un ámbito determinado de textos y de monumentos en el marco de una sistemática de las ciencias del espíritu, como acontece en Dilthey, sino es, más bien, el modo de ser, antes que, de conocer, de todo sujeto en cuanto esté inmerso en el mundo. (Ferraris, 2005, pp. 185-186).

Lo anterior ubica a la hermenéutica desde el ser65 que trasciende al conocer; ser en cuanto al estar, percibir y habitar. Una forma de existir junto al mundo, en donde la historia le da fundamento; lo que articula al ser humano con todo aquello que a él le significa; desde la proyección de sentidos y significados. Así, tanto existencia como interpretación son ámbitos objetivos y objetivables.

Finalmente, señala Ferraris (2005), que la hermenéutica fenomenológica deconstruye la ontología; es, por lo tanto, no la búsqueda de la interpretación, sino la esencia de la interpretación. La comprensión deja de ser una metodología, para constituirse en un componente que sitúa al ser humano en el mundo, mientras interpreta, existe y cohabita con otras interpretaciones. Por tanto, es una pregunta de qué es el hombre, para dar cuenta de su interpretación. Cabe resaltar que la intención no es configurar un horizonte de interpretación desde una sola visión cognitiva o de entendimiento, ni de predisponer la interpretación, como sucedía en la hermenéutica de los textos bíblicos y, en parte, en la hermenéutica jurídica. En cambio, esta dependerá de manera directa de cómo se escuche y se conciba el interlocutor. 65Es importante que el lector confronte el ser para Heidegger con el ser para Sartre (2004), concretamente en el texto El ser y la nada desde el ser-en-sí como relación entre el individuo y el mundo de los objetos, lo que exterioriza como símbolos; y el ser-para-sí, desde la subjetividad de los individuos.

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Por su parte, al igual que Heidegger, Gadamer se sitúa en sus propios prejuicios (el del intérprete), empero, resalta la importancia del pasado, destacando que la historicidad es un elemento clave para la comprensión hermenéutica; como forma de reivindicar el prejuicio, que evidencia las estructuras trascendentales del comprender. En este contexto, Gadamer ilustra el cómo desde el racionalismo, el cartesianismo y ciertas posturas desde la jurisprudencia en la Ilustración, se ha forjado una postura negativa y viciada del concepto de prejuicio, que ha llevado a invalidar toda postura que subyace de ellos como un conocimiento no científico.

Con lo anterior, Gadamer subraya cómo históricamente, en concreto desde la crítica realizada al cristianismo desde la Ilustración, los criterios de validación de la comprensión estaban subsumidos por la interpretación del texto bíblico/ histórico. La validación del dogma, y si se extrapola a otros escenarios como la validación de la ideología, la estructura Figura 2.9. La ilusión de la realidad objetiva Individuo que interpreta y es interpretado Texto / Individuo Interpretación Realidad objetiva

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de poder, los patrones culturales, prácticas, imaginarios, justicia, factores de producción, entre otros, dependían de manera directa de la exclusión de ciertos tipos de comprensiones definidas como prejuicios, al no partir de la comprensión directa de la cosa66, la que por demás se excluía a la mayor parte de la población, por ley y por capacidad. En este sentido, invalidar posturas desde la concepción del prejuicio es una característica de la dominación, homogeneización y jerarquización del sentido, a lo que Gadamer llama como principio de autoridad. Esta concepción del prejuicio conlleva distinguir la opinión de la verdad, que en la Ilustración se destaca desde la confrontación entre el texto con la razón, y que resumiría el intento de la superación del mito desde la razón. Superación en cuanto a anulación. Si retomamos el ejemplo de la pieza musical, ubiquémonos en los servicios de radiodifusión de la dictadura argentina entre 1976 a 1983. En aquel contexto era impensable la difusión y el consumo de canciones que incentivaran a poner en cuestión el sistema de educación imperante como The Wall de Pink Floyd; o, que aludieran a posturas románticas alternativas, en el sentido coloquial del término, como la canción Amor libre de Camilo Sesto; o, que tuvieran un mensaje político diferente al orden establecido, como las canciones de Daniel Viglietti; o, que hubieran denunciado los excesos y abusos de dictaduras, como las canciones de 66En la actualidad, como herencia de la Modernidad y, en concreto, del capitalismo y la especialización del trabajo, las labores que desempeñan los obreros no les permiten comprender el alcance de su fuerza de trabajo. Por ejemplo, en una fábrica de automóviles un obrero puede estar encargado de fundir el acero para las puertas, sin tener conocimiento, en este caso, del funcionamiento del motor. Similar sucede con los docentes cuando al orientar clase lo hacen desconociendo criterios pertenecientes al currículo. Este desconocimiento de la generalidad de su labor limita que la acción del sujeto lleve a la comprensión holística de la finalidad e impacto de su acción.

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Víctor Jara; o, que describieran la situación económica del país, como Ojos de Atorrante de Cara de Castaña. Ahora, ubiquemos qué hacían aquellas piezas: colocar en cuestión, amor alternativo, mensaje político diferente, denuncia, descripción de la realidad. En cuanto a los campos sociales en las que están insertan: educación, amor, política, militares y situación económica. Es decir que, el instaurar imaginarios que se consideran como verdad, de algo que debería ser, terminaba subsumiendo lo contrario. Les negaba la vida de esas otras formas de interpretar la vida. Ahora bien, guardando todas las proporciones necesarias, en el caso de las disciplinas, una gran parte de formas de vida han sido condenadas a mito, a cuestas de consolidar la ciencia racionalmente constituida.

Al retornar a Gadamer, la crítica sustentada en Verdad y método (Conf. Supra) establece una forma alternativa de concebir lo mítico, pues este es un tipo de saber que no se puede negar, “la conciencia mítica sabe de sí misma, y en este saber enteramente fuera de sí misma” (Gadamer, 1999, p. 341). La Ilustración, entonces, responde al prejuicio frente a las consolidaciones de sentido realizadas desde el pensamiento mitológico y poético, y lo cataloga como un pensamiento romántico que no responde a la razón ilustrada. En tal sentido, sería un pensamiento invalidado, “ya no se dice que los poetas mientan mucho, sino que ni siquiera tienen por qué decir la verdad” (Gadamer, 1999, p. 341), dado que su consolidación de sentido, se supone que parte de las fantasías individuales del poeta, por tanto está dotado de elementos únicamente subjetivos. La anterior postura es evidentemente perjudicial, debido a que es una visión de verdad centrada desde un solo método,

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el de la ciencia occidental. En tal punto, se niegan las posibilidades de construcción de verdades desde otro tipo de métodos, cosmovisiones y culturas. La comunidad de expertos establece unas reglas, muchas de estas encuentran sustento en sus propios marcos teóricos, una validación desde la teoría que ha sido validada por marcos de interpretación iguales, por las cuales se adjudican los criterios de verdad y su validación. Una especie de colonialismo académico se enmarca en este horizonte. Así como en un proceso de conquista de territorios, esta mirada lleva, como institución, a una aculturación de las representaciones de otros campos de conocimiento, como la poesía o el pensamiento mítico, pues por la anterior premisa ya no está justificada. En este sentido, las diferentes posiciones teóricas deben estar mediadas por el contexto mismo en las cuales emergen. Por ejemplo, en el contexto científico occidental, el concepto de plusvalía en Marx (1975) encuentra su justificación en el rastreo realizado desde la lucha de clases, sin embargo, muchas de las críticas a su teoría se sustentan sacando al autor y a su teoría del contexto. Algo similar ocurre con el saber de las comunidades indígenas, que se invalidan por la ciencia positivista, tratando sus saberes como datos curiosos que ellos, como sus salvadores y traductores, deben teorizar luego. Esta otra teorización, en el caso por ejemplo de la historia, encontrará sus bases incipientes desde la historia popular con Burke (2014), reconociendo otros saberes, temas, comunidades que historiar, o como lo menciona Gadamer en un conocimiento histórico con distancia. En otras palabras, ya hay cierto legado para emprender estas pugnas por el sentido. Ahora, profundicemos un poco en relación con las consideraciones de mito y de ciencia. Toda explicación que

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no se estructure y estructure aspectos relacionados con la ciencia, se considera como una explicación subyacente del mito, entendiéndose como doxa, opinión o no-ciencia. Hasta las teorías más conciliadoras como las relacionadas al relativismo cultural que devienen en algunas explicaciones antropológicas del siglo xx, toman la idiosincrasia, los imaginarios o las representaciones de pueblos cuyo impacto de la cultura occidental es mínimo, como meras opiniones; explicaciones solapadas en una especie de tolerancia a la diferencia. Cabe aclarar en este punto, que no se está haciendo apología a una especie de exaltación-validación de todas las explicaciones; a lo único que aspira el presente párrafo, es a ilustrar cómo desde el mito se encuentran formas de habitar diferentes a las que se encuentran partiendo de explicaciones de ciencia y, que en esa diferencia, no se pueden validar por la misma lógica científica, como mejor o peor que otra. Es decir, toda explicación de mundo se enraiza en ese espacio simbólico y material, y en él, tiene sentido. Ahora, la coherencia en la explicación se da en no solo las características internas a la explicación, sino que también, en la relación con su contexto. Hoy, se hacen y difunden explicaciones catalogadas como científicas desconociendo la lógica interna de la misma ciencia, a saber, la epistemología, dando como fruto una explicación desarraigada e inválida, según la lógica mencionada. Así, en algunos pueblos no occidentales, se realizan prácticas desconociendo los saberes que se imbrican en el espacio. Como se puede detallar, el concebir la existencia de otras explicaciones de vida-mundo, por fuera de la ciencia occidental, no quiere decir llegar a un todo se vale. Al retomar a Gadamer, podríamos encontrar un suelo teórico firme para fundamentar los párrafos que preceden

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a este: “la razón no es dueña de sí misma, sino que está siempre referida en lo dado en lo cual ejerce” (Gadamer, 1999, p. 343). Así las cosas, la razón no encuentra validación en sí misma, es decir, la ciencia no se valida a sí misma desde sus estructuras internas, sino desde dos dimensiones exteriores a ella que en ella influyen: el espacio y el tiempo. Por ejemplo, pensemos en el proceso, difícilmente ubicado en la historia, del paso entre las prácticas consideradas místicas a prácticas producto del método científico, o, dicho de otra manera, de la etapa precientífica a la científica. Tres gotas de sangre de un gato macho, extraída de una pequeña vena situada debajo de la cola son buenas en contra del mal caduco, su carne abre las hemorroides y purga la sangre melancólica, su hígado cocido y bebido en el vino antes del acceso, es útil para la fiebre cuartana, y para la gota, la grasa de un gato castrado ablanda, calienta y disipa los humores de la gota, su piel es muy buena sobre el estómago, sobre las articulaciones, y sobre las junturas, calienta las partes debilitadas por los humores fríos, su excremento hace crecer el pelo. Quien lleve encima hierba valeriana puede llevarse el gato que quiera sin aprensión. Este animal se cura los ojos por el uso de la valeriana. (Fayol, 1972, p. 292).

En el espacio y tiempo que nos encontramos, seguramente no tenemos siquiera consideración en pensar utilizar carne de gato para el mal de las hemorroides. Así no tengamos conocimiento de la ciencia médica, nuestro no-conocimiento de ella, no nos es impedimento para no considerar el cuerpo muerto de un gato, para curar algún mal de salud que nos aqueja. Ahora, si consideramos que la anterior cita proviene

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de un/a especialista de la época, y, por ende, en cierto contexto era aceptada, en realidad no cambiaría mucho nuestra postura.

Ponderemos ambas cosas, un especialista de una época anterior nos recomienda la carne de gato para las hemorroides, nosotros no somos especialistas ni de esa época ni de la actual en medicina, sin embargo, juzgamos como no probable y ridícula, la idea de dicho dictamen médico. Lo anterior sucede porque el empirismo está mediado por la época y, lo que se presentó anteriormente desde la creencia, no es tan válido para la actualidad. En gran medida, nuestra estimación negativa proviene no de la contraargumentación racional y lógica, sino de la sencillísima respuesta de que es científicamente absurdo, aunque no sepamos muy bien por qué.

Ahora, Bachelard (1991) sostiene al respecto que, en contextos precientíficos, todo era causa de todo, lo que se considera como una supradeterminación. Y, por el contrario, la ciencia contemporánea se constituye como sistemas aislados, en una especie de ciencia de parcelas. De manera posterior se alude a la diferenciación en criterios de coeficiente de realidad, inducción utilitaria y la explicación desde un solo carácter. Para terminar con la discusión anterior, los criterios de universalización de explicaciones científicas desde una unificación global, propias del siglo xviii, destacan fracasos en la intuición metafísica y desde el empirismo. Acá destacamos que lo falso se origina desde posiciones inamovibles. Ya en el siglo xix, el conocimiento científico no parte de libros falsos, pues se orienta desde conocimientos constituidos racionalmente desde algunas parcelas de la realidad. Ya sea como explicación de toda la tierra, o de una hectárea de ella, el lenguaje científico parece no agotarse. No se parte,

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entonces, de la incapacidad de describir algo infinito (la/s realidad/es), con algo finito (los lenguajes). Ahora bien, regresando a Gadamer, y en relación con las posiciones que se toman desde la ciencia, el concepto de prejuicio es importante. Hace alusión a la realidad histórica de cada ser. En este sentido, Rojas (2011) destaca los siguientes escenarios:

• Prejuicio: el individuo, por ejemplo, al leer un texto se

enfrenta a la ubicación histórica, tanto del texto como de su contexto histórico. Esta ubicación entre el lector y el texto significa necesariamente que el lector se aparta de algo: el prejuicio.

• Prejuicios verdaderos: se refiere a la coincidencia de

la ubicación histórica, al articular la historicidad del lector y del texto.

• Prejuicios falsos: la memoria se instala en el mito,

negando la historicidad de los conceptos, es decir, cualquier interpretación que se realice obviando los factores históricos tiende a convertirse en prejuicios falsos; interpretaciones falseables. No obstante, no necesariamente son erróneos; pues también son afrontadas por el individuo y dicen algo. • Autoridad: se presenta a partir de los prejuicios verdaderos, en los cuales se da una congruencia en la interpretación.

• Tradición: se refiere al conjunto de valores que se

validan de manera constante.

De esta manera, al leer un texto (interpretación de la narrativa) se confrontan dos tiempos; el presente y el pasado, tópicos de la investigación hermenéutica. Esta conjugación

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infiere una constante verificación entre expresión, individuo, intérprete y por la historicidad contextual de cada uno de estos elementos. Por tanto, es importante resaltar que, para Gadamer, es menester acotar todas las distancias con el ánimo de afrontar una interpretación.

Figura 2.10. La escisión como obstáculo Individuo Distancia entre diciplinas Distancia del lenguaje Distancia temporal Interpretación de un fenómeno Objetividad Estética Primero, las distancias entre las disciplinas, dado que se reconocerán unas fronteras comunes, unos roces epistémicos que se contraen en sus constructos teóricos y metodológicos. Segundo, acotar la distancia temporal, desde los análisis historiográficos que se configuran, que se denomina historia de los efectos. Esto, con el fin de evitar la inmediatez de las interpretaciones históricas; allí la historia se antepone en la finitud del hombre, consumándolo en una eternidad continua de saberes objetivables. Tercero, la distancia entre el lenguaje, reconociendo, a la vez, el lenguaje inmerso en las especificidades de la cultura. Es por esto que, de manera más general, se le atribuye un intento

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fructífero de recuperar la tradición filosófica y el humanismo, expresado en un primer momento en la verdad del arte. Así que, por una parte, la ciencia y el método devienen los únicos depósitos de lo verdadero, mientras, por la otra, el arte considerado la producción inconsciente del genio y como el aparecer sensible de la idea, se remite a un disfrute puramente sensual y subjetivista y cae en el dominio (indiferente a lo verdadero o a lo falso) de la bella apariencia. (Ferraris, 2005, p. 205).

En dicho contexto, Gadamer formula una reivindicación de la verdad dispuesta por el arte. Una objetividad estética que configura formas de concebir y habitar las disposiciones del mundo, siendo no una extensión de la verdad, en el sentido platónico, sino como la verdad misma. Así, quien observa una obra se afecta por ella, se ve transitoria y hasta permanentemente transformado. En ese orden, se reconoce en algunas obras de arte la expresión y relación de acontecimientos traumáticos, como herencia y predestinación de un conglomerado de sensibilidad humana. Las obras a las que se hace referencia en el párrafo anterior configuran una época, un contexto e imaginarios conjuntos con nuestra construcción como individuos y como sociedad; un contínuum cultural de una herencia que dota de familiaridad y arraigo entre la obra y el individuo. De esta manera, se reconoce cómo nuestra palma del presente se articula a la huella del pasado, que es, en sí, la experiencia de la hermenéutica; se aleja de los intentos anteriores de objetivar el pasado llevando al ser a un olvido y distancia de sí. Es entonces una actividad de integración; de modificación recíproca, entre un sujeto que modifica la percepción del pasado y que a la vez se modifica con la relación.

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Ya para Jauss67, citado por Ferraris (2005), se configuran las propuestas surgidas desde abordar la hermenéutica a través de criterios de la estética. Desde la distancia que se puede establecer entre la actividad inspirada, se enmarca el concepto de impresión, como el impacto que genera una obra a los diferentes sujetos, en cada uno con interpretaciones más o menos significativas (comprensión culta de la obra). Lo anterior, para Jauss es sospechoso, pues las obras no pueden ser fetichistas o museales. Es pertinente preguntar por aquello que configura la experiencia estética y, si existe, cuál es el devenir utópico del arte que lo hace inexpugnable (emancipar al arte de lo técnico). Para tal fin, se debe interpelar a qué responde la obra y las preguntas que los lectores le plantean (efecto sincrónico entre el autor de la obra y el intérprete). El análisis acerca del efecto de la obra en el lector es complementado por Iser (1987)68, así la lectura es considerada como otra esfera en la historia de comprensión de la obra, no obstante, para él, el papel del intérprete es reconstruir el efecto estético originario de la obra del autor, se trata de una conquista del sentido. 67Hans Jauss, reconocido filólogo, es considerado uno de los padres de la Estética de la recepción. 68Teórico de la literatura alemana. Adelantó estudios en el campo del proceso de lectura y las relaciones entre el texto y el lector.

Figura 2.11. La emancipación en la interpretación Individuo Obra Emancipación de la interpretación técnica Impresión Comprensión cultura de la obra

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Ahora bien, la interpretación de la obra es configurada, en parte, como discurso, pero no se puede asumir como totalidad, con el ánimo de evitar homogeneizaciones. Por tal razón, se debe apostar a relaciones dialógicas del discurso, de la obra, del relato, de la narración. En otras palabras, de lo significante, lo que dice algo; esto con el fin de lograr la tematización (proceso en el que se pasa del objeto desconocido al tema: conocer).

Dicha actitud de alerta frente a interpretaciones únicas incentivará, en parte, las visiones hermenéuticas desde la duda de la cosa (del objeto interpretado) y la conciencia de la cosa (la interpretación), y esta ruptura, se entenderá en criterios de emancipación. Lo anterior se ha caracterizado como la hermenéutica de la sospecha, importante para Ferraris, porque se integra la crítica como patrón fundamental para la hermenéutica.

La hermenéutica ya no aspira a perseguir el simple interés por la comunicación, a reenlazar los hilos que le permitan reconectarse con el pasado, superando la distancia temporal y la ruptura revolucionaria; ni pretende —siempre con el interés de la comunicación— simplemente, poner un puente entre el intérprete y su interlocutor atravesando las contingentes deformaciones comunicativas. Como crítica de la ideología, la hermenéutica de la sospecha aspira, por el contrario, a revocar, sin duda, el sentido y el alcance de la tradición, así como a tematizar las razones del malentendido que se interponen entre los interlocutores, y aun en su interior, en sus conciencias, reconociendo en el malentendido un caso particular de comunicación sistemáticamente distorsionada, que es superada mediante un proceso emancipador. (Ferraris, 2005, p. 145).

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Cabe cuestionar acerca del papel de la emancipación en este proceso, dado que supone que la interpretación debe estar siempre en sintonía con la duda de su construcción. En tal sentido, la hermenéutica ya no es solo un intermediario entre la relación de objeto e intérprete, sino que se recompone como método de consolidar juicios acerca de lo construido. Busca que el individuo reconstruya y deconstruya el sistema de interpretación que del objeto constituye. En esto, la visión de lo que mal se comprende lleva a efectuar casi que una genealogía del error, un rastreo de las rupturas en las interpretaciones que conducen a una fisura interpretativa. Desde estas perspectivas, se desea esbozar, de manera muy superficial, cómo se ha realizado esta propuesta desde algunos teóricos importantes. Por tanto, se reconoce a Freud (2013), como agente importante en generar fisura en las construcciones de ciencia del espíritu. Es crucial mencionar el papel del psicoanálisis, como una nueva forma de construir conocimiento, llevando a la hermenéutica a la autorreflexión metodológica de sus construcciones teóricas. Por su parte, Nietzsche (2019) resalta la importancia de reconocer las ficciones de la conciencia frente al mundo exterior, llevando a la disolución de los sentidos mal adquiridos, particularizando la crítica en el individuo. De manera adicional, advierte que la sociedad europea sufre de la enfermedad histórica, pues cada individuo permea épocas diferentes de manera extraña. Por tal razón, no le valida una comprensión rigurosa del pasado. Esta especie de amnesia colectiva supone una ruptura con el pasado, en consecuencia, la sociedad camina en la nulidad del tiempo y del espacio.

Los criterios anteriores deben comprenderse en aspectos de subyugación, pues el presente no solo jugará un papel a la

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sombra del pasado, al ser un actor pasivo que solo acompaña de manera tímida la comprensión, sino que el pasado debe disponerse en virtud del presente, pues es quien lo evoca y le da forma. El pasado debe entenderse como partitura del presente, en el que la verdad aparece desde la voluntad de poder; desde sus juicios, intereses, desvelos y engaños. La hermenéutica es una forma de superar el pasado llevando a su condena. A partir de lo anterior, surgen posibles formas de interpretación: • El mundo verdadero alcanzable: relación sensata entre las estructuras cognitivas —historicidad— y el evento/objeto de interpretación. Esta relación supone tanto validación como negación. Es verdadero, porque partiendo de las especificidades el individuo lo puede juzgar; es consciente de la parcialidad de dicho juicio y del método por el cual lo construye; lo que le da cierta holgura para comparar este con otro, aunque del otro carezca de los códigos lingüísticos. Y, es alcanzable, pues la interpretación del individuo tiene los mismos códigos lingüísticos con los cuales se constituyeron los eventos/objetos. Cabe resaltar que las anteriores condiciones no suponen hablar de una verdad, sino de lo que, a lo sumo, puede aspirar un individuo, el conocer la pequeña baldosa que pisa descalzo.

• El verdadero, por el momento, inalcanzable: alude a una

inconsistencia entre las estructuras cognitivas con un evento/objeto de interpretación. Es inalcanzable por el momento, pues se carece de los códigos lingüísticos para anclar nuestra existencia —léase historicidad— con la existencia del evento/objeto. Y, es verdadero, porque la distancia entre los códigos no supone la inexistencia de los eventos/objetos. Por ejemplo, el no conocer los

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códigos de la física, no supone la inexistencia de los objetos y eventos que analiza esta ciencia, y, de manera similar, el saber que existen estos eventos/objetos, no supone comprender sus códigos.

• El inalcanzable: supone un contexto específico, ya sea

histórico o cultural, ajeno al contexto del individuo que interpreta. Se conoce que existen o existieron eventos/objetos en un contexto determinado, sin embargo, nuestra historicidad es tan ajena que así emprendamos procesos serios y rigurosos, seguirá existiendo la distancia de sentido, se reducirá sí, pero no desaparecerá. Por ejemplo, por más que dediquemos esfuerzos académicos por comprender los imaginarios de una cultura del pasado, lo que conseguiremos es comprender la superficie de los códigos, mientras la profundidad no será siempre negada.

Regresando con la teoría de la hermenéutica de la sospecha, se sostiene que el fin no es comunicar un sentido, sino develar la manifestación de poder. La interpretación depende directamente del grado de poder que se ejerza. Es necesario liberar el significado de su dependencia. El sujeto es producto de una interpretación, es liberar al individuo. La vida debe explicarse a sí misma, desde el sentido más óntico de la existencia, es una característica que liga a la poesía con la experiencia del mundo; lo poético como lenguaje intersubjetivo de la estética de la vida, mientras la experiencia se formula en criterios preconcebidos de lo que se considera como realidad.

Cabe anotar que se liga a lo real no todo aquello que el ser humano logra abarcar en su estado consciente, sino también

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desde su inconsciente, es, por lo tanto, que se relaciona con la interpretación de los sueños de Freud (2013). Se alude a una hermenéutica de los símbolos, de cómo se acerca al contenido del sueño, como evocación de algo que ocurrió independiente al ámbito objetivo; para lo cual, es importante subrayar el autoengaño de la persona que sueña, quien no controla su acontecer.

La contemplación sucede entonces a posteriori del acto, por ello, el intérprete debe repasar en la memoria las imágenes distorsionadas de lo sucedido, siendo preso de sus juicios y el engaño de la memoria. Así, se considera como una hermenéutica profunda, en una relación en la cual, quien interpreta cuenta con un conocimiento que el interpretado ignora, lo que hace que se distancie del autor, puesto que, de los juicios que se orienten en la interpretación dependerá el significado que se construya. Lo anterior nos ubica en la distancia que el autor tiene con los individuos que interpretan su obra, de tal manera que no tiene a disposición todo el sentido de su construcción parcial, dado que se complementa con los significados que le imprimen las personas que tienen contacto con su obra. Es decir, la forma de interpretar los sueños es una forma de autoreflexionar frente a su subjetividad. En esta dirección, desde un enfoque de deconstrucción, se Figura 2.12. El autor y su obra Realidad Acontecimiento objetivo Engaño Acercamiento Duda

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ubicarán los postulados de Derrida (2001), quien se cuestiona acerca de aquello que antecede la comprensión, concibiendo cómo la comprensión adquiere objetividad a través del lenguaje. Se presenta el advenimiento de la muerte de la historia, desde elementos duales: viva-muerta, dinámica-quieta, vital-caduca. En tal caso, no hay, al menos para Derrida, un sentido verdadero del texto, porque en la transición entre la letra y la comprensión, se enmarca un distanciamiento de sentido; para él nada existe más allá del texto, la literatura es lo único que le da validez a la hermenéutica; condicionada entonces a la estética del genio, más no el pasado.

Es, por lo tanto, que el horizonte de comprensión está en un precario acercamiento con el pasado. El sentido no se recupera, sino que se construye desde el presente, reconoce que el contacto con el texto se realiza desde el extrañamiento (distancia con la tradición), con el autor y su obra. Es una integración (entre el texto y el intérprete) deconstructiva, puesto que necesariamente se va a alterar (en el sentido de malinterpretar, de superación, de parcialidad, o no entendimiento) el sentido de la obra. Lo anterior generará impotencia por parte del lector, y será el horizonte donde germinará su interpretación. Un ejemplo es la obra de Vygotsky, un autor muy referenciado en el ámbito de la pedagogía constructivista; su muerte prematura nos esboza una ruptura con su mundo narrado.

Figura 2.13. La interpretación como otro lugar Individuo Sentido Realidad Juicio de lo interpretado

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También son pertinentes los postulados de De Man (1998)69, en las posturas deconstructivistas, quien basa su propuesta desde la autorreflexividad del lenguaje literario; pues la poesía, que se superpone al lenguaje filosófico y literario, contempla en sí su propia reflexión crítica. Allí, la deconstrucción es el texto mismo. De manera complementaria el crítico literario Bloom (2015), quien abarcó las obras de Shakespeare, Cervantes, Kafka o Virginia Woolf, sustenta que la interpretación reduce una poseía a otra poesía; es decir, que la interpretación posee en sí misma un acontecer poético nuevo, pese a que se desliga de la originaria, sin embargo, existe una distancia de sentido. En contravía a las propuestas de la hermenéutica de la sospecha y en relación con su validez, se encuentran las posturas profundamente nihilistas, que sostienen que la validez depende de la interpretación institucional. Esta validez instituye las construcciones de sentido. La comunidad de expertos acerca del tema en particular determina las maneras de comprender. En esta dinámica, carece de importancia el intentar constituir una interpretación pura, en la dirección de la cristalinidad del sentido; por ende, aquello que intentamos concebir se diluye en el carente impacto que se tendrá en la concepción global del texto. En este punto la nada como preocupación metafísica desplaza al ser, o bajo la perspectiva de Heidegger, en el nihilismo, se presenta el proceso de desvalorización, un olvido del ser vinculará a la hermenéutica, allí se modifican los modos de entender.

69Paul de Man, crítico literario influido por los postulados de Derrida.

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En la presente discusión es importante señalar los trabajos de Vattimo (2017)70, quien considera la hermenéutica como la filosofía del fin de la modernidad. Desde los análisis de Nietzsche se atribuye que no hay hechos, solo interpretaciones. Con ello, el mundo deviene en leyenda, y lo que se va a interpretar ya no es el mundo, sino que será la leyenda, en la que se involucra al ser como un olvido inmemorial. La hermenéutica tiene vocación nihilista porque tiene la única oportunidad de responder al ser como destino (Uribe, 2001). Es la tarea de la hermenéutica corregir los errores de la modernidad. Cabe subrayar otra idea de Vattimo destacada por Uribe (2001), cuando sostiene que toda interpretación es histórica, haciendo alusión a la superación de la concepción estática de la historia.

En este punto es importante enunciar la propuesta de Rorty (2000). Si bien, la desarrolla desde el pragmatismo, configura una nueva objeción hacia la ciencia positivista en sintonía con la hermenéutica de la sospecha, al sostener que la hermenéutica solo tendrá pretensiones de validez desde la poesía y la literatura. Por ende, deberá desenvolverse desde una tradición posfilosófica, que permite secularizarla, es decir, debe empezar a generar teoría y sentido frente a conceptos, por ejemplo, de moral, sin hacer uso de grandes autores: el dios de la ciencia preservado por el positivismo ha muerto, pues la filosofía analítica es infructuosa para dar explicación a las tramas de la vida. Otra de las críticas que se erige en la dirección ilustrada, es la planteada por Szondi, referenciado por Iglesias (2021), quien atribuye que tanto la 70Confrontar con el texto Más allá de la interpretación, 1995.

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filosofía como la hermenéutica deben abandonar cualquier pretensión de universalidad. En los criterios de especificidad, la hermenéutica debe ser itinerante y regional, se imbrica en los contextos particulares de sentido. Se advierte una hermenéutica integrada a la cultura y a su significación. Es pertinente subrayar, a la luz de Ferraris (2005), que la anterior propuesta no comulga con las pretensiones de objetividad, que reposan, por ejemplo, en trabajos de Emilio Betti, quien, desde la teoría general de la interpretación, sostiene que la hermenéutica gradualmente se debe despojar de todo carácter especulativo. Por tanto, existe una ciencia, más no un arte de la interpretación. Al igual que la postura de Hirsch, que reivindica la validez y objetividad de la interpretación desde el correlato entre el autor y quien lo interpreta, resulta que no hay ningún principio para juzgar la validez de la interpretación. Por ende, el valor de lo que dice un texto deviene del crítico (persona que interpreta el texto) y la verificación de la coherencia de la interpretación la ofrece el contexto.

Figura 2.14. La impotencia de la interpretación y la interpretación de la impotencia Letra Distancia de sentido Comprensión Impotencia Interpretación

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La investigación como nicho Teniendo en cuenta los capítulos anteriores, en las tradiciones hermenéuticas se concibe el discurso como una aproximación ontológica de la realidad. Es necesario entonces, sustentar el devenir histórico de la hermenéutica como método de investigación cualitativa, utilizada en investigaciones en las que se tiene por objetivo el comprender como horizonte de sentido de la indagación investigativa. Para ello, es necesario realizar un análisis histórico que respalde el entramado epistemológico de esta metodología para sustentarla y, en ese sentido, se considera como fundamental, para el presente capítulo, hacer especial énfasis en los postulados de Paul Ricoeur. Dado lo anterior, es preciso plasmar una síntesis de los autores que antecedieron la propuesta de Ricoeur, toda vez que han configurado propuestas a partir de los postulados del autor en mención.

En este orden de ideas, si bien se muestran posturas emergentes, el elemento del lenguaje es pilar compartido por todos los autores. Por ejemplo, si se acude desde Heidegger, quien cita a Rojas (2011), es fundamental en cuestión de los juicios que afectan los tiempos de la comprensión, de ello se perciben ciertos obstáculos con los que el intérprete de una narración se encuentra. Los llamados juicios, para Heidegger, son preconcepciones que tiene el investigador, que sesga el mensaje del autor, y por ende, la comprensión no se torna objetiva. Entonces, en Gadamer se presenta un nuevo enfoque en la hermenéutica desde un abordaje del lenguaje, pero inmerso en el factor temporal.

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Para Gadamer, la historicidad es un elemento clave de la comprensión hermenéutica. El autor explica el concepto recurriendo, primero, a una reivindicación del prejuicio y relacionando este con la autoridad y la tradición; después, desarrolla la noción de distancia en el tiempo a propósito de la relación sujeto y objeto; por último, aborda su propuesta de historia efectual, relacionada con los horizontes. (Rojas, 2011, p. 180).

Por tanto, las concepciones que tienen los sujetos acerca de un fenómeno, y con ello el uso de estos mediante el lenguaje, se deben comprender dentro de los condicionantes históricos que el fenómeno tiene consigo. En esta dirección, Gadamer en Verdad y método, considera la hermenéutica, entre otras posturas, en la cuestión de estar presente; de habitar no solo la comprensión, sino los sesgos que se configuran en el ámbito contextual de las realidades. Esta comprensión, por demás, se presenta como universal, pues se parte de las determinaciones de los marcos de experiencia con los que el sujeto tiene a disposición la comprensión. La hermenéutica es universal dado que comprende todo lo concerniente a la experiencia y lo que no es. De tal manera, “la conciencia hermenéutica solo puede darse bajo determinadas condiciones históricas” (Gadamer, 1999, p. 16). Acá el autor, remitiéndose a San Agustín, destaca cómo bajo la comprensión del Antiguo Testamento, se debe dar el marco de la comprensión del devenir histórico de la tradición de la iglesia romana. Es decir, sí se emprende la comprensión, en este caso de las huellas escritas, acuñando el término de Ricoeur, sin considerar los condicionantes del pasado. La comprensión estará desarticulada a uno de los juicios fundamentales para determinar la comprensión

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universal, que no es lo mismo que la comprensión del todo, que se muestra como relativo. La comprensión es parcial, por tanto, provista de nulidad.

En otra dirección, es el mismo Gadamer quien sostiene que la hermenéutica no es considerada como metodología, como se aborda en Heidegger, sino como una teoría de la experiencia real. Es decir, como teoría busca enmarcar los azares de la vida y explicar lo que acontece en lo vivencial; algo diferente de abordar la hermenéutica como metodología, que supone un medio entre la teoría y la realidad, y no, como teoría misma de la realidad.

Ahora bien, la hermenéutica como teoría de la realidad incursiona en discusiones referentes a la validación de la interpretación y comprensión, es decir, hay correctas y por ende, incorrectas formas de interpretación. En ello se distancia de las hermenéuticas tradicionales, pues estas obedecen a criterios de validación prácticos más no teóricos. Por ejemplo, como validación práctica, la hermenéutica jurídica depende de las interpretaciones prácticas del juez, o en la hermenéutica teológica de la interpretación práctica de la jerarquía eclesiástica. Como teoría, la hermenéutica se plantea en criterios de la validación científica, pero no se agota allí (mientras que, vista como método, sí), sino que abarca toda concepción de experiencia que surge en el sistema/mundo y como experiencia.

En dicho contexto, Gadamer brinda bases para argumentar que las expresiones de la vida se le escapan al método tradicional de la ciencia, pues desliga los sentires; angustias, frustraciones, amarguras, anhelos y esperanzas que trazan el habitar las instancias de la vida. En la experiencia hermenéutica de mundo, que Gadamer sitúa en la experiencia

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del arte y la experiencia histórica, contiene una conciencia crítica de los condicionantes de la interpretación, allí juicio y conciencia están directamente relacionadas71. Otro de los muchos aportes de Gadamer, que se quiere puntualizar en el presente capítulo es el concepto de alegoría, el cual es complejo pero a la vez fundamental para la interpretación, pues allí se articulan los conceptos de símbolo y lenguaje, ambos con gran profundidad desde las tradiciones científicas y en la vida del ser humano. Como lo sugiere Cassirer (2013), el símbolo no es solo una forma de adaptación, sino que configura una nueva dimensión de la realidad, mientras transforma toda la vida humana. Desde las configuraciones del lenguaje se puede señalar su papel en la producción de cultura y sentido de la vida humana, constituidos, en esencia, de palabras que recrean la existencia que permiten habitar la misma.

Ahora bien, en el concepto de alegoría como figura de la hermenéutica, los significados no subyacen en el lenguaje formal que evoca o caracteriza a un objeto, sino en la representación del significado del objeto. Para lo anterior es fundamental la noción previa y la experiencia de nombrar, pero no de un nombrar aislado ni individual, sino de uno inserto en la estructura cultural donde se reconocen los individuos que conforman una comunidad en particular. A manera de ejemplo, el Agnus Dei, o también considerado como el cordero pascual, es una alegoría cristiana, que evoca, trae a presencia, nombra y simboliza a un cordero, no tiene solo la función de retratar a un animal, sino que trae 71En esta dirección, es importante abordar el concepto de sentido común, que en el contexto alemán tiene que ver con la capacidad de juicio. El lector se puede remitir a las posturas de Wolff, Pascal o Shaftesbury.

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a presencia la idea de Cristo. Ahora bien, por sí mismo un cordero no trae a presencia, pues bajo la religiosidad cristiana el cordero no es considerado como un animal sagrado, como sí sucede con ciertos animales en otras religiones. El animismo en la iconografía cristiana corresponde a la fundamentación del Antiguo Testamento, que alude al sacrificio del cordero en criterios de la última plaga de Egipto, el sacrificio de Abraham y como símbolo de la derrota del paganismo; es decir, el cordero trae a presencia el sacrificio de Cristo que se reproduce en la liturgia.

Otra característica fundamental de los planteamientos de Gadamer es la continuidad hermenéutica, en la que juega un papel fundamental la experiencia estética. En los criterios de la caducidad de lo bello, se agota la contemplación y significación de lo que evoca la obra artística. En este, “el panteón del arte no es una actualidad intemporal que se represente a la pura experiencia estética, sino que es la obra de un espíritu que se colecciona y recoge históricamente a sí mismo” (Gadamer, 1999, p. 138).

La evocación indica en la persona que la contempla, una autocomprensión de sí, pero en estrecha relación con la obra. Dicha impresión permanecerá en el acontecer histórico del sujeto, pues la experiencia no se constituye desde la inmediatez, y su influencia no se limita mientras los sentidos tienen contacto con la obra. Quien comprende la obra genera una unidad, que se volverá a evocar cuando el sujeto esté ante los estímulos adecuados que le ayudan a recrearla y narrarla; se expresará en el sentido unitario entre el sujeto y la experiencia de lo bello. Añade Gadamer que “la experiencia del arte no debe ser relegada a la falta de vinculabilidad de la conciencia estética” (Gadamer, 1999, pp. 138-139), es decir, es una preocupación

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por la verdad del arte. Se alude a que toda obra se puede experimentar sin ningún tipo de mediador, pues la técnica pictórica del presente basta para la comprensión. Según la hermenéutica planteada por Gadamer, se puede hacer justicia a la historicidad de la comprensión. En tal dirección, la hermenéutica debe abarcar también la experiencia estética y que trascienda la misma, “la estética debe subsumirse en la hermenéutica” (Gadamer, 1999, p. 217). Ahora, es fundamental no desarraigar la experiencia de la obra de los marcos contextuales en la cual emerge, pues son los contextos político, económico, ideológico, cultural y geográfico, en los cuales reposa el sentido de la expresión y experiencia estética. Ahora bien, ¿cómo se articula el sentido en un contexto disímil en el cual la obra tuvo su origen?, y ¿cómo esta obra, constituida en una época atrás, dota de sentido elementos de las formas de vida actuales? Figura 2.15. Experiencia estética Realidad Bello Obra Superación Experiencia Estética Sentido Símbolo Cultura

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Gadamer también articula un análisis respecto a la hermenéutica teológica, desde los planteamientos de Dilthey, en criterios de la liberación del dogma. Además de la postura de la hermenéutica filológica, de interpretar los textos desde sí mismos, y cómo ambas llevarán a la concepción de la hermenéutica universal. Sin embargo, esta postura ya se detalló desde Ferraris. Confrontando lo anterior, con otros aportes, se infiere que Gadamer (1999):

Intenta demostrar cómo la hermenéutica indica no solo el procedimiento de algunas ciencias, o el problema de una recta interpretación de lo comprendido, sino que se refiere al ideal de un conocimiento exacto y objetivo, siendo la comprensión el carácter ontológico originario de la vida humana, que deja su impresión en todas las relaciones del hombre con el mundo. (Arráez, Calles & Moreno de Tovar, 2006, p. 177).

En Gadamer las visiones de realidad están suscritas a las relaciones que entretejen las sociedades en el devenir histórico, es por esto que una visión del pasado puede configurar interpretaciones de la realidad objetiva de los individuos. Es el mismo Gadamer quien sostiene que la realidad desde su teoría tiene la única finalidad de mostrar todo lo que es común en toda la manera de comprender. En un contexto de investigación, estas formas de comprender se ligan en una dirección del reconocimiento histórico de las maneras de indagación, en la pregunta histórica, por ejemplo, se sintetiza los desvelos del investigador, que desde sus obsesiones teóricas enmarca su adjudicación de sentido en un vaivén entre el pasado, el presente y el futuro; sin embargo, el tipo de investigador determina las consideraciones frente al tema u objeto de estudio.

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Por ejemplo, las investigaciones desarrolladas en San Agustín72 como eje de una investigación, se ven condicionadas por la finalidad de la indagación. Se puede desde la arqueología develar el pensamiento mítico-poético, o desde la etnología determinar los procesos de aculturación o difusión cultural. En tal sentido, se asiste a bases de interpretación diferentes. Pero los condicionantes no solo se encuentran en la dirección disciplinar, pues el arqueólogo, con un mismo interés en el pensamiento mítico-poético, no le asistirá la misma pregunta histórica si quiere desarrollar un trabajo similar al realizado en San Agustín, en Yuruparí, por ejemplo, pues la diferencia en la cosmogonía de ambas sociedades o culturas es diferente. Es necesario definir y delimitar, de manera coherente, la pregunta de investigación. A continuación, se presenta un breve ejemplo con tres de las muchas formas de indagación investigativa: Qué Cómo Por qué ¿Qué función cumplía la arquitectura de tipo funerario en la sociedad de los Yalcones? ¿Cómo la arquitectura de tipo funerario se inserta en el pensamiento mítico-poético de la sociedad de los Yalcones? ¿Por qué la literaturización de las historias orales aborígenes es pensada desde la poesía occidental?

Esta forma de preguntar direcciona la investigación por un horizonte de sentido enmarcado por identificar, describir o enunciar las finalidades para una sociedad específica.

Acá la pregunta interpela a partir de unos qué establecidos de manera previa a la formulación de la pregunta. Por otra parte, se infiere que el investigador se proyecte desde una lógica procedimental, y a la vez, analice la forma de integrarse de las dos categorías en una sociedad específica. Sí el qué busca, entre otras cosas, el describir y, el cómo la secuencialidad. El por qué suscita en el investigador la necesidad de abordar la investigación desde características filosóficas más profundas. Es necesario abarcar los sentidos que orientan la explicación73. Tabla 1.5. Estructura de investigación 72En esta zona, ubicada en la cordillera de los Andes, en el oeste de Colombia, se encuentran varios vestigios precolombinos. En tal razón, ha sido foco del interés de académicos provenientes de diferentes disciplinas o ciencias. 73 Es pertinente señalar que todas las preguntas: qué, cómo y por qué, deban revestirse de algunos factores filosóficos, sin embargo, estos varían en criterios de profundidad, que son condicionados por la naturaleza de cada pregunta

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Ahora bien, ¿qué es lo común en la manera de comprender? En ambos casos, tanto en las diferencias disciplinares de cada investigador, y en las contextuales del objeto de estudio, se presenta una valoración histórica, es decir, cada investigador se debe ubicar en sus preconcepciones infundadas por la historia personal, las pasiones frente a lo que investiga, también, las creencias que subyacen de su disciplina. Se trata de un caer en cuenta de sí mismo, y del alcance de sus dogmas y su respectiva validez histórica. Es una tarea fundamental el reconocer las distancias temporales como las proximidades. Dicha manera de comprender, entre dogmas y conciencia histórica, la tienen en consideración tanto el etnólogo como el arqueólogo, y se contextualiza tanto en San Agustín como en Yuruparí. En este sentido, Gadamer argumenta que la relación aparentemente dialéctica de oposición entre el dogma histórico (reconocido como las preconcepciones del investigador, que fueron esbozadas en líneas anteriores) y la ciencia histórica, no son absolutas, es decir, no desembocan en consideraciones antagónicas, sino que, corresponden a una relación no solo necesaria, sino, inevitable. Con esto, se puede argumentar el hecho de no despreciar dentro de las investigaciones las características subjetivas que subyacen en ellas, que la ciencia positivista ha resaltado como un contenido mítico cargado de especulación, pasiones y sentires; tanto del saber que emerge de la estructura social, como del investigador que intenta teorizarla, al cual, se le cataloga que carece de rigurosidad del método científico. Es pertinente subrayar el mensaje implícito de este tipo de posiciones: hay un círculo científico encargado no solo de desarrollar conocimientos verificables o reales, sino que postula unas determinadas metodologías para llegar a la verificabilidad,

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que paradójicamente es promulgada por el mismo círculo, lo que generará la negación e invalidación de un conjunto de saberes que se entretejen en los bordes, límites, márgenes y fronteras de aquella ciencia hegemónicamente constituida. Teniendo en cuenta lo anterior, para Gadamer la experiencia dispuesta en la investigación histórica es tan fundamental y cargada de sentido como la teoría con la que el investigador se aproxima a ella; es una resistencia epistemológica a los modos de hacer ciencia moderna. Algo similar sustenta Rojas (2011), a propósito de Gadamer: Es necesario desarrollar un concepto de hermenéutica que cuadre con las expectativas de comprensión e interpretación del sentido: la comprensión del sentido se torna metodológicamente problemática cuando se trata de la apropiación de contenidos semánticos legados por la tradición: el sentido que ha de explicitarse tiene entonces el estatus de un hecho, de algo empíricamente ahí. (p. 177). El sentido que se otorga a las diferentes acciones humanas debe configurarse desde lo comprensible; aquel hecho que también es objeto de estudio, análisis y comprensión. Bajo estas posturas, la expresión de estos sentidos se materializa en criterios de actuar; en síntesis, de las múltiples expresiones que los individuos transfieren desde su subjetividad. En dicho panorama, se encuentra unidad entre la estructura subjetiva de los individuos y el acontecer en la vida, en esto, subjetividad y objetividad encuentran unidad de sentido, desde donde se empiezan a constituir los marcos de interpretación como fundamento de la investigación, detallando la comprensión como experiencia superior que se articula desde la investigación histórica. En lo anterior, son fundamentales los criterios de las narrativas, en las cuales la hermenéutica se sitúa y se proyecta. En este

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punto, el investigador instalado en la dinámica de las narrativas consideradas como subjetivas y objetivas se dispone desde una especie de frustración (claro está, si se trata de un investigador que ha reflexionado frente a su ejercicio), pues quizás considera que su marco intersubjetivo de referencia está condicionando, alterando o sesgando el dato que se le presenta objetivo. En este punto, Gadamer, tomando como referencia los postulados de Heidegger, sustenta la necesidad de generar una teoría de la experiencia, como un pensar fenomenológico. En dicho pensar, el investigador toma conciencia de las proximidades entre su experiencia y lo que se le exhibe como nuevo en dicha proximidad, en el contacto, en la influencia recíproca entre ambas, en el rose, en lo común y contradictorio, la teoría emerge entre lo aparente, lo evidente y lo oculto. Lo empírico se articula con lo presente, mientras la realidad se cuantifica, se cualifica, se mitifica, se convierte en prosa; toma forma en denuncia, explicación, descripción o análisis. El pensar que se ha esbozado hasta el momento es en esencia un acto comunicativo. A propósito de lo anterior, se sostiene que:

Tiene que ver con un ejercicio hermenéutico que incumbe de manera primordial al investigador, a su historicidad, su distancia en el tiempo (horizonte), su perspectiva de participante virtual, su fidelidad hacia los actos de habla al presentarlos en forma de texto para el análisis. Se trata de un ejercicio de crítica a la acción observada desde la perspectiva de su participación virtual y de autocrítica. (Rojas, 2011, p. 186). Bajo la anterior premisa, se puede argumentar la importancia de la interpretación de los actos de expresión que los individuos hacen acerca del fenómeno. Se buscará una interpretación

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desde las narrativas de los actores relevantes en una investigación, que permita articular sus sentidos acerca del hecho por estudiar: el objetivo de investigación. Sin embargo, hay que aclarar que lo referente a los actos de habla o los aconteceres comunicativos, surge en diferentes direcciones. Primero, en el diálogo entre el investigador con sus pasiones, para ello, es necesario que se coloque de manifiesto todo lo que mueve al investigador. Se trata de un contacto entre sus anhelos, sus búsquedas vitales, sus desvelos más profundos. En este punto, las pasiones se suelen materializar en criterios políticos, ideológicos, estéticos.

El investigador se enfrenta dialógicamente con todo el cúmulo que le antecede como persona y le constituye como individuo, las formas en que se ha vinculado y relacionado con la estructura social; sus lecturas de mundo que se han visto influidas por su acontecer cultural, político, ético, familiar y otros. Segundo, el investigador entabla conversación estrictamente con su formación profesional o disciplinar. Para ello no solo debe recrear haciendo uso de su memoria de aquellas teorías, paradigmas, conceptos, categorías que han determinado sus trabajos e investigaciones, sino que debe considerar la pertinencia, congruencia y coherencia entre sí. Un proceso de validación y falsación constante. Una especie de honestidad académica. Dependiendo del caso, debe desechar, deshacerse, deconstruir, resignificar, remarcar, reconstruir y construir el saber que se ha forjado. Esto es importante al momento de manifestar nuevas teorías a la luz de la investigación.

En los dos primeros puntos, el investigador dialoga con su pasado. Una autoindagación. Una arqueología personal. Es decir, primero se investiga a sí mismo, reconoce desde

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dónde sitúa su marco de interpretación, genera conciencia de su alcance, y poco a poco observa la influencia de este caer en cuenta en los horizontes de investigación. En este punto, el investigador no constituye ni hipótesis ni objetivos, sino que lleva el marco de referencia al campo previo de la investigación. Cabe aclarar que estos puntos tratados no son sistemáticos ni obedecen a unos pasos, pues pueden, o deben estar presentes en el transcurso de toda la investigación; desde lo previo a la indagación teórica, la metodología, las técnicas de recolección y las conclusiones. El tercer diálogo que el investigador genera corresponde a un proceso que se hace presente en la construcción del sentido de la investigación. Un diálogo exterior a él con el que se vincula, pero que impacta y modifica las estructuras internas. En dicho caso, el investigador entabla una charla con la estructura tanto formal (lo que el investigador mostrará a la comunidad), como informal de la investigación (los procesos que debe desechar por no contribuir a la investigación). Así, el investigador se encuentra de cara con los teóricos que han enmarcado trabajos similares a los que él va a emprender, que en las estructuras tradicionales de investigación, se considera como estado del arte. En este punto, los autores relatan, a manera de consejo, las rutas que han emprendido en torno a la investigación. El investigador debe estar atento a escuchar, sin embargo, no es una interacción pasiva, sino que, interpreta y opta tomar o no los consejos que se le presentan. El siguiente diálogo se entabla desde marcos más profundos de conversación, pues el investigador dialoga con los teóricos que le marcarán, de manera parcial, el camino de sentido con que el investigador transitará durante el tiempo que realizará la investigación. Hasta

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este punto, los diálogos que ha emprendido el investigador solo son de indagación, las conversaciones todavía no han generado sentido ni teoría, no se ha erigido un nuevo saber. Si bien, hasta el momento es una conversación flexible y abierta, el investigador no ha dicho nada nuevo respecto a la realidad que se le manifiesta como dato.

El cuarto diálogo corresponde a la metodología. Desde consideraciones hermenéuticas no es un simple instrumento con el cual el investigador pretende acercarse a las realidades, sino que lo dota de sentido y permite que emerjan las nuevas consideraciones frente a la investigación. No significa tampoco que se esté frente a una parcialidad del contenido, sino que forma parte de la esencia del hombre. En este contexto, la metodología por sí sola no hace algo, ni siquiera acompañada de los marcos de interpretación que le anteceden, pues se encuentra directamente condicionada por los individuos que interactúan en el marco de la investigación y de la realidad.

Es en tanto que, en este punto, el investigador debe comprender que los diálogos que sostiene con la metodología corresponden a principios tanto axiológicos como de rigurosidad. La metodología es, en sí misma, una forma de comunicarse con los grupos de personas, individuos o movimientos que conforman la investigación. En otras palabras, es la encargada de articular los diferentes diálogos expuestos con el acontecer en las realidades. El quinto diálogo corresponde al que mantiene el investigador con las personas que dotarán de sentido la investigación. Un diálogo coconstruido, en un marco de coautoría. Un diálogo de saberes. Un consenso entre las diferentes esferas de la investigación. Las técnicas

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de recolección de información son el medio por el cual se constituye dicho diálogo, mientras condensa las conversaciones pasadas. Cabe aclarar que ninguno de los diálogos se consolida de manera aislada, pues se debe establecer un entretejido.

El sexto y último diálogo, al menos para el investigador, corresponde al que entabla la obra con los diferentes lectores. Un investigador que trabaja desde una lectura orgánica del mundo no solo escribe para los jurados o un círculo académico definido, sino que su interpretación se debe a los saberes que la población ha compartido. En esta dirección, es fundamental que el autor lleve los resultados del trabajo (nótese que no se menciona el trabajo como su, pues es producto de un esfuerzo conjunto, desde una unidad de sentido) a diferentes sectores. En tal punto, la obra no será algo acabado, sino que en los diálogos que tiene con Figura 2.16. Generalidades de la investigación Pasiones Anhelos Desvelos Obra Bagaje teórico Estado del artes Metodología Comunidad

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los lectores se sigue construyendo.

En este contexto, como resultado de la investigación, las interpretaciones se consolidan en el texto. En dicho momento, los sentidos de la obra se trasladan, se abren como fuente para nuevas interpretaciones. El conjunto de narrativas queda a disposición del lector, quien se afecta mientras afecta la obra. Comprender entendido como el carácter óntico de la vida humana, con esta visión se analiza concretamente un texto, con su autor, con su propia historia de vida, sus contenidos y sus significados en el contexto del mundo histórico del que procede, en donde el intérprete establece un diálogo con el texto que involucra multiplicidad de significados, puntos de vista, concepciones dadas por su momento circundante diferente al del texto y al del autor mismo. Desde este punto de vista, la hermenéutica se considera una disciplina de la interpretación de los textos, para comprender el todo, comprender la parte y el elemento y, más en general, es preciso que texto y objeto interpretado, y sujeto interpretante, pertenezcan a un mismo ámbito, de una manera que se podría calificar de circular a la comprensión, por consiguiente, la forma del lenguaje se concibe como agente existencial mediador de la experiencia hermenéutica. (Arráez, Calles & Moreno de Tovar, 2006, p. 171).

De tal manera, los cuestionamientos realizados a los actores relevantes deben integrar un análisis previo del contexto, tanto personal, como académico o laboral. El sentido de la obra depende de que haya individuos que la apropien. En este marco, la lectura es fundamental no solo en la intención de extensión o difusión del trabajo, sino que, se postula desde los criterios de validación y confrontación. Mientras

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el investigador escribe, hay en su acontecer un lector que se enmarca en un contexto disímil al que la obra germina, sin embargo, el resonar del teclado o los trazos del lapicero deben tener en cuenta a ese otro que se presenta como incógnito, a un lector imaginado, a un espectador anónimo; quien se reconocerá en el signo impreso de la escritura. El investigador no se puede desligar de las narrativas de quienes participan de la investigación, tampoco de quienes se acercarán a su obra. En el caso de los participantes, si por ejemplo, se desea ejecutar una investigación educativa en un contexto de aula particular, es importante relacionar los diferentes contenidos académicos de la asignatura. Lo anterior, en asocio con un reconocimiento a priori de la teoría, la observación y las entrevistas que lleven a una comprensión holística de las narrativas de los estudiantes, padres de familia, docentes o directivos, dependiendo de cómo estos actores pueden responder al problema por abordar. Si retomamos a Gadamer (1993), citado por Arráez, Calles & Moreno de Tovar (2006), a propósito del análisis de la expresión, se argumenta que:

Es necesario emprender la indagación de ese hilo conductor que nos trae el valor de la palabra, pues el mundo es el todo que se construye con palabras y el lenguaje constituye la única expresión integral, absoluta e inteligible de la interioridad del individuo, donde coexiste con el mundo en su unidad ordinaria; es lo que nos acerca a la acepción general de la palabra hermenéutica. (p. 172). La heterogeneidad de expresiones de los individuos se compone de factores interiores en estrecha relación con el mundo exterior; relación compartida, diferente y condicionada de factores históricos. De esta manera, se percibe uno

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de los obstáculos que se puede tener al momento de la interpretación, ubicado en el lugar del intérprete. Por lo tanto, no se predispone al investigador en una neutralidad, en cambio, se reconocen algunos juicios previos. Converge la propuesta del texto con las intencionalidades del investigador. En el escenario de las personas que se acercan a la obra, es necesario que el lector se haga cargo de sus propias anticipaciones y lo confronte con el texto. Los esfuerzos se centran en desentrañar los significados explícitos e implícitos de ambas narrativas. Entre tanto, la objetividad se logra justamente en la articulación con las teorías y el acercamiento de los imaginarios expresados. Un método que busca la interpretación lógica y coherente, pero no universal ni arbitraria. Al abandonar las pretensiones de universalidad que se expusieron en líneas anteriores, la hermenéutica, concebida desde características históricas, se vuelve más integradora, puesto que solo se puede conocer y, con esto, comprender desde nosotros mismos. Por ejemplo, Arendt (1970) muestra características de la comprensión de los estragos de la guerra, en esto, la comprensión es equiparable a ciertos conceptos y actitudes, mientras que en otros no. En tal sentido, no es equiparable al perdón, pero sí a la reconciliación con el mundo, pese a la desolación que trae consigo la guerra. Comprender es ser en la nada. Es el comprender una función vital, y así se encuentra instalada en el habitar del ser humano y en las múltiples formas de ser en esa búsqueda de lugar y de morada. A propósito, Husserl la concibe así: Una filosofía, un enfoque y un método, pues enfatiza la vuelta a la reflexión y a la intuición para describir y clarificar la experiencia tal como ella es vivida pero con una marcada diferencia, ya que el método hermenéutico trata de introducirse

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en el contenido y la dinámica de la persona estudiada y en sus implicaciones, buscando estructurar una interpretación coherente del todo, mientras que el fenomenológico se centra en el estudio de esas realidades vivenciales, determinantes para la comprensión de su vida psíquica. (Arráez, Calles & Moreno de Tovar, 2006, pp. 176-177).

Debido a lo anterior, se intuye de la hermenéutica una forma tanto de ser como de sentir al otro, aquel otro que se enseña en el contexto de una investigación como posibilidad de habitar sus instancias más próximas; comprenderlo sin poseerlo. Las narraciones son aquel espacio en el que el otro configura sus sentires; le permite al investigador momentáneamente comprenderlo, desde ejercicios dialógicos y desenvolverse desde sus intencionalidades. Implica un reconocimiento del contexto del otro, ser partícipes de su propia construcción y deconstrucción. “Por ejemplo, se puede hacer un estudio para saber cuál es la concepción de democracia que tiene una determinada población y puede hacerse mediante la obtención de narraciones que hagan alusión al tema” (Ángel, 2011, p. 30).

Asimismo, las narrativas de los individuos y de los textos motivan a abordar la concepción adquirida del tema por investigar, por ejemplo, en una investigación de carácter educativo se pueden utilizar técnicas de recolección de información como la observación directa de clase o las entrevistas en profundidad, que buscan llegar a conocer las concepciones de este grupo y reconocer los diferentes matices que alrededor de estos conceptos fluctúan, muchos, cargados de subjetividad.

En tal dirección, las concepciones de mundo devienen en relatos; las palabras develan las percepciones que de

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él existen; así, es el actuar de los individuos en su mundo simbólico, mientras que se es artífice del estar con los otros. El amor y el odio en la palabra la dota de corporeidad, por lo tanto, de gestualidad. Las narrativas son el rostro del otro, en ellas se pueden ver sus cicatrices, su devenir en la piel. Las palabras tornadas en corporeidad, pliegues de piel en sintonía del relato, una biografía desde lo visible y lo encarnado; carne que se nos presenta como figura de aquello que fue, es y se quiere llegar a ser74. Así, para la interpretación no solo es necesario que el investigador se encuentre alerta desde su estructura cognitiva, sino que debe disponer toda su piel a la interpretación; debe escuchar, ver, tocar, sentir; afligirse, alegrarse, conmoverse con lo que el otro comparte con él. No se trata de ser neutral, al contrario, se espera que el investigador se mueva, se desmarque, reinterprete su propia existencia a partir de su escucha. La sensibilidad debe estar presente durante todo el proceso. Es entonces la investigación una vivencia en sí misma, algo que altera al mundo, mientras configura nuevos horizontes de reflexión; es un proceso afectivo en el que se articulan características teóricas que también son un contenido afectivo, “la relación para con un rostro no puede reducirse a la dinámica de la visión, léase, objetivación” (Navarro, 2007, p. 179). El rostro que, para nuestro caso, sí se quiere acuñar el concepto de Lévinas (1987): serán las narrativas de las personas que se ponen a disposición del investigador y de la investigación; están dotadas de un cúmulo de subjetividad.

74El lector puede remitirse a las concepciones éticas de la interpretación enmarcadas en el pensamiento de Emmanuel Lévinas, en concreto, en el texto titulado Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad.

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Una poesía del cuerpo, en cuanto a que explica lo que conmueve en la trama fenomenológica de la existencia, como exterior es estética y como significado es interpretable, proviene de una comprensión porque es cognitiva; se inserta en campo simbólico-social porque es cultural; es sincrética entre mito y religión; es compleja, filosófica, intersubjetiva; responde a un acontecer histórico determinado y a ciertos legados. La narrativa, desde un contexto de interpretación, es un devenir filosófico, poético, político, cultural y estético, con el que los individuos se relacionan con los mundos que a la vez son narrados. En esta dirección, la hermenéutica nace y muere con el verso, en tal razón es más que una metodología o teoría, más que ciencia o disciplina, es una fenomenología del alma, y el alma en ciertos escritos es imborrable. La interpretación, bajo esta perspectiva, debe reconocer el ensueño inscrito en toda narración. El investigador al sensibilizarse con aquello que se le narra, acude a dos acontecimientos: el primero, corresponde a la confrontación con eso que inaugura las palabras, un conocimiento, información y lectura del mundo al cual no había tenido acceso. El segundo, surge a partir de la confrontación entre su visión del mundo con eso que se le exterioriza en la novedad. El investigador acude a dos tipos de nacimiento, contempla cómo emergen los saberes; su exuberancia y profundidad dependen tanto de la sensibilidad como de su bagaje teórico. Llega el momento en el que el investigador concibe las narraciones como si releyera los textos que más le han provocado fascinación. En dicho momento, se logra tener una narración conjunta, allí se puede asegurar que la investigación está siendo coconstruida, que obedece a un lenguaje común, y no se trata de elementos aislados y fácilmente aislables.

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El lenguaje como impulso vital debe convertirse en fin último hermenéutico, es una conexión entre el lenguaje y realidad en la que se objetiviza la investigación. Cabe subrayar que dicha postura es incomprensible por quienes tienen una concepción del lenguaje meramente técnica. Teniendo en cuenta las premisas anteriores, no es necesario haber compartido los contextos espaciotemporales de los individuos que narran, ni tampoco coincidencias en criterios de emotividad, pues el investigador sabe que se le habla desde unos marcos tan complejos y, sagrados si se quiere, que rápidamente podrá establecer una interpretación de aquello que se le indica. En el párrafo anterior, en cierta medida se supera uno de los obstáculos de la interpretación: la distancia temporal con eso que se intenta interpretar. El lenguaje actual se superpone a los recuerdos que se evocan o que quedan en la nebulosa del olvido, es una imagen, rostro y narrativa actual; allí evocar es enseñar algo, en el sentido en el que un investigador toma posición como un aprendiz de lo que interpreta y, como todo acto comunicativo y educativo, el aprendiz modifica, interfiere y altera la información/saber que se le presenta. Una persona que nos describe su niñez, sus primeros pasos o algo que se le presentó como significativo, nos hace de inmediato pensar en nuestra niñez, un recuerdo no descriptivo que evocamos, un conjunto de sentimientos que se parecerán o no al que estamos escuchando. Así, la hermenéutica es una tarea de rumiar las tramas de la vida, de regresar una y otra vez a la nueva existencia que se le despliega al investigador. La interpretación es una forma singular de existir y habitar la morada del otro; dicha experiencia del estar no es momentánea, porque debe mover del lugar inicial al investigador. La luz de sentido evidentemente

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la dota quien acoge al investigador en su nicho, dicha casa brilla en ocasiones por las antorchas que se encienden, son faros de sentido que le permiten al foráneo ver los matices de la infraestructura en la que está. Debe observar hasta el más mínimo rincón, sin embargo, en algunas visitas a aquel recinto las luces se pueden tornar ausentes, y es tarea también del visitante el interpretar la penumbra en la que se podría encontrar. Entre este claroscuro se insertan los signos terrestres que emergen en las narrativas. En este punto, vale la pena regresar a Ángel (2011), quien sostiene que: El trabajo hermenéutico aborda los relatos, por tanto, es una actuación histórica, es política y simbólica y es influjo vivo por más que se pretenda una imposible objetividad o un impensable distanciamiento del objeto. Y esto es así porque la memoria no es un acontecimiento singular de los integrantes de un grupo, sino que opera en el grupo en su construcción de un nosotros que permite ubicarse frente a otros que no son como ese nosotros. Por estas razones, la memoria no se recupera, como si se tratara de resolver una amnesia, sino que la memoria se ejerce. (pp. 32-33). Lo anterior nos proyecta a una configuración diferente del sentido, no en términos de contemplación, sino de un hacer que se vincula a los aconteceres de la vida social; un acontecer determinado por aspectos políticos concretos. De esta manera, la hermenéutica se instala en el marco de las reivindicaciones desde lo más íntimo del individuo: desde su ser. Allí emerge una disputa con ciertas narrativas consagradas desde, por ejemplo, las desigualdades, en este caso, las narraciones se establecen en los marcos de lucha, como una actitud dispuesta a la transformación de aquello que se interpreta de la objetividad

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de la inequidad de la distribución de la cultura, los recursos, los derechos y los servicios. La hermenéutica, en este caso, es leída como una fuente para la justicia desde la experiencia sensible del otro, o en términos leviniasanos se puede denominar potencia expresiva, desde lo cual un ser se enseña a sí mismo y la corporeidad del otro es el primer sentido que se muestra para ser sentido, leído y comprendido.

Es importante señalar que para Lévinas a lo corpóreo se le escapa una intencionalidad del sujeto; en palabras de Navarro (2007), lo corpóreo es más que un dato tendiente a ser generalizado, es el primer acto comunicativo desde la sensibilidad del otro, y subraya que “mientras que el yo representa el punto de vista de la identidad y/o ipseidad, el otro se refiere a la posición de alteridad” (Navarro, 2007, p. 183). Figura 2.17. Hacia la superación de la objetividad Indivudual Conmueve Denuncia Transformación Corporeidad compartida Investigación Realidad

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Desde lo anterior, se puede plantear una relación dialéctica en el encuentro con el otro, puesto que mientras el investigador se ubica en la necesidad de superación de cierta actitud solipsista, y comienza a darse cuenta de la presencia de una entidad diferente a él, ese otro se proyecta como muestra desde su posibilidad de encuentro en la diferencia. Ahora bien, en el reconocimiento se develan los primeros atisbos para la interpretación, es decir, de estar presente para el otro, para luego interpretar desde la dialogicidad que toma presencia en la corporeidad y subjetividad del otro. La interpretación es válida si se da a partir de los pliegues de la piel y en las narrativas. Lo enunciado, señala Navarro (2007), ubica en entredicho la autoridad del yo, dado que nuestros campos de interpretación se posicionan en tensión frente al otro, que al tener contacto con nuestra subjetividad deja de ser una entidad diferente del yo. El otro se instala, se incorpora al yo, para fomentar una estructura nueva, tal vez contradictoria o conforme al marco de interpretación. Independiente de esto, se adhiere no solo en la investigación, sino que su presencia quedará en los marcos de sentido del yo, en una permanencia y constancia que se proyecta, incluso, cuando se considera que la investigación ha culminado. Al revestir la investigación con la presencia del otro, una de las finalidades de la hermenéutica será la de contribuir, desde un ejercicio lingüístico y político, a articular éticamente las diferentes narrativas concebidas desde la mismidad y la otredad; como ética, el investigador le queda afrontar el proceso desde una estricta responsabilidad, expresada en no explotar, manipular o aprovecharse de la presencia del otro, que en criterios leviniasanos rescatados por Navarro (2007), se instala desde el concepto de vulnerabilidad. En dicho panorama, el otro es ante todo una posibilidad de

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ser, mientras la posible dominación se considera como una aniquilación de los signos de comunicación del otro; un asesinato semiótico, al aquietar, negar y normalizar al otro. Es tarea del investigador interpretar las formas expresivas del otro, por lo tanto, es un ejercicio, como se ha señalado anteriormente, ético. En este contexto leviniasano, el serpara-la-muerte, que más adelante se abarcara desde Heidegger, se traslada al ser-para-el-otro; aquí las visiones solipsistas quedan anuladas por la voluntad de existir como premisa base de la comunicación con el mundo. Dicho factor fomenta un acto hermenéutico sustentado en un mundo que nos mira y narra, mientras miramos al mundo y lo narramos. ¿Qué sucede entonces cuando se agotan las formas del ser que interpretó al mundo, cuando el ser-parala-muerte se refleja en él? Pues queda el signo perdurable en el mundo, el ser como narración se transmuta en los mundos que escuchan.

Desdeñar el sentido ético de la hermenéutica es caracterizar las implicaciones en el otro que suscita en las interpretaciones de lo que él narra. Lévinas plantea que en ciertas ocasiones asistimos a un asesinato semiótico del otro, en una anulación y negación de su individualidad; que conlleva que su mundo narrado se diluya en la interpretación que se le hace. En dicho sentido, subraya Navarro (2007), para el caso de la ética, es la forma de resistir ante el deseo del asesinato del otro. En nuestro sentido, la hermenéutica será el dispositivo para contener la anulación del otro, que se narra como síntesis de su existencia. Lo anterior suscita una importancia en los criterios de las representaciones que se hacen del otro, debido a que se encuentra condicionada por la interpretación realizada. Representar, posterior a las concepciones que resultan de

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unas formas éticas de la hermenéutica, implica imbricar un proceso esencialmente riguroso. Ahora, por rigurosidad no se entenderán las confrontaciones de sentido que se realizan con la teoría formal, sino que, de un trazo que marca el investigador como un retrato del otro. Dicho retrato difiere de la fotografía, pues en el dibujo quien plasma integra la técnica, en este caso, su subjetividad. En tal proceso el autor intenta representar al otro de la manera más respetuosa posible. Cabe resaltar que tanto el yo como el otro son relatos insertos en la memoria, porque sus construcciones de sentido son, en gran medida, evocaciones de acontecimientos pasados. La memoria es importante, no solo como condicionante de la interpretación, sino también como eje comprensivo. La investigación tomada desde un enfoque histórico-hermenéutico permite la interpretación de subjetividades a partir de contextos históricos cercanos, en los cuales, como se señaló en Ángel (2011), se debe estar consciente de una investigación que busca la comprensión de unos actores frente a un tema o problema. Lo importante no es dotar de la mayor objetividad posible la investigación, sino que sea práctica, en cuanto se debe dar una explicación que conlleve transformar, desequilibrar y generar fisuras a las problemáticas percibidas. Se ubican posturas sobre la hermenéutica desde enfoques con una fuerte carga política y de militancia. Las tradiciones de comprensión del otro se refieren desde el habitar la otredad con un compromiso de cambio. En tal sentido, Alvarado, Ospina & Sánchez (2016) sostienen que:

Una hermenéutica ontológica política traduce la experiencia humana en un permanente reto de comprensión e interpretación, en su ejercicio de reconocimiento. Esto quiere decir que la

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necesidad de hacer una hermenéutica ontológica política aparece ante los límites que ha establecido la epistemología de carácter convencional y tradicional, entendida como el discurso que ha sido impuesto por la filosofía de la ciencia, cuya cercanía es definitiva con la fiabilidad extrema del dato empírico. Ante este panorama, vale aclarar que mientras existen algunas oscilaciones entre epistemología y hermenéutica, hay también serias distinciones que no se pueden ignorar, y más en la inmersión del campo o del mundo de lo social, dado siempre en forma de acontecimiento. (p. 190).

Con esta postura se destaca una visión de la hermenéutica como una metodología contrahegemónica que, en el proceso de reconocimiento de la otredad, destaca patrones políticos. La inmersión en el campo requiere de una comprensión de su ethos histórico, en el que se desenvuelve un contexto del acontecimiento mismo. Por consiguiente, es necesario, dada la naturaleza de las investigaciones sociales, el reconocer los diferentes ámbitos sociales, culturales, económicos y políticos, en que las varias categorías sugieren, de manera sugestiva, la necesidad de un abordaje holístico, desde las nuevas posturas de la hermenéutica. Ángel (2011) indica que muchas de las investigaciones llevadas a cabo en Colombia sugieren ya no una exageración de la memoria, sino del olvido. De ahí que un estudio histórico-hermenéutico recompone un vínculo entre los individuos con sus construcciones históricas, y a la vez, de su papel en las contradicciones del tejido social. No obstante, en la academia colombiana se ha empezado a consolidar una propuesta hermenéutica que se inscribe en nuevos horizontes, ya no de las Ciencias Sociales, sino desde las existencias sociales. Lo anterior emerge en el

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vínculo entre epistemología y transformación social y es el esfuerzo de Alvarado, Ospina y Sánchez para consolidar el andamiaje de una hermenéutica ontológica política, la cual puede “establecer modos de acercamiento a problemas de género, familia, políticas públicas y, en general, a diversos lugares de abordaje de la investigación social, que demandan un tratamiento distinto al ontologizante, occidentalizante y, peor aún, homogeneizante” (Alvarado, Ospina & Sánchez, 2016, pp. 992-993).

En esta perspectiva, se requiere de una hermenéutica que milite en la comprensión, entendida como una de las formas o etapas para las transformaciones sociales. Alvarado, Ospina & Sánchez (2016), haciendo referencia de Gerden (2007), destacan la importancia de estas narraciones no como una realidad histórica, sino como un medio de construcción de múltiples realidades particulares (locales) y complementan con las posturas de Maxwell (2005) al enunciar que estas realidades se constituyen alrededor de la identidad del sujeto investigador (experiencias previas) como una muestra concreta de la realidad.

Freeman, Epson & Lobovits (2001) (ibíd.) plantean que las historias narradas no solo describen, sino que configuran la vida de las personas; aportan a la construcción de subjetividades del investigador como de los individuos que narran un fenómeno. Dicha postura metodología es compartida por investigadores que integran objetos de estudio afines con la investigación. Desde las narrativas se consolidan apuestas de construcción de sentido, desde metodologías afables con el reconocimiento y la comprensión del otro, en la alteridad política, cultural e intersubjetiva.

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Una aproximación a Paul Ricoeur Uno de los autores que en la actualidad forja una de las propuestas más plausibles en la articulación entre la memoria y la hermenéutica es Paul Ricoeur, quien retoma postulados teóricos y metodológicos de Gadamer y Heidegger, de esta manera, integra la experiencia histórica en las construcciones de sentido. En palabras de Melero (1993), la conceptualización del tiempo en Ricoeur subyace en el texto Tiempo y narración; la construcción del tiempo histórico se fundamenta en la pretensión de la verdad de la historia y su mitificación. Por su parte, la fugacidad del acontecimiento, la historia de las mentalidades, viene como impronta de la sociedad misma, enclaustrada en un dinamismo constante, de tal forma que la intencionalidad histórica destaca la conexión indisoluble entre hecho histórico y narración. Además, se plantea como horizonte de reflexión de la hermenéutica desde las fronteras con el existencialismo y la ontología y, a la vez, adquiere relevancia la consolidación teórica del símbolo. En él se sintetizan los anhelos, desvelos, incertidumbres, desasosiegos, es decir, los aspectos relevantes y significativos de la existencia del ser. En lo anterior, hay unos sentires directos e indirectos que configuran el significado (sentido aparente y sentido oculto), así como lo señala Ferraris (2005), quien cita a Ricoeur: “símbolo e interpretación devienen así conceptos relativos; hay interpretación allí donde hay sentido múltiple y la interpretación es la que propicia que la pluralidad de sentidos se manifiesten” (p. 26). En este sentido, el lenguaje y el mundo de la vida (como aquel mundo que antecede la relación sujeto-objeto) juegan, en primer momento, una importancia. Desde esta perspectiva, la hermenéutica no resuelve los problemas que rodean la interpretación, como la de los textos, sino que los disuelve.

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En este contexto, el comprender no está dispuesto a las formas de conocimiento, sino ligado al ser. En esto, se conjuga el comprender como esfera en la que no solo se expresa el ser, sino que permite el habitar de múltiples formas de ser, las cuales se armonizan o se anteponen, se complementan o se contradicen, se estructuran o se condicionan. En tal sentido, la comprensión también integra los diferentes lenguajes de las disciplinas. Bajo la mirada del sujeto, pensar es existir, aunque esta verdad es en sí misma parcial, si no se confronta con la exterioridad de los signos y las formas de expresar ese ser en las obras (no en un sentido limitado de obras literarias, artísticas, técnicas o científicas; sino la obra del actuar mediado por un sentido con múltiples intencionalidades).

Así las cosas, no hay una disciplina con la única tarea de descifrar los signos que constituyen lo humano, la hermenéutica debe ser consolidada desde escenarios transdisciplinarios y de metáfora, con el fin de que se inserte en el reconocimiento semántico del contexto particular, que, en conceptos de Ricoeur, se trata de acotar distancia entre la ingenuidad semántica y la inteligencia hermenéutica en la que la comprensión acompaña a la explicación.

Figura 2.18. Experiencia temporal Comprensión Experiencia temporal Mundo narrado Contradicen Complementa Condicionan

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En este sentido, la visión a la que las sociedades capitalistas han extendido su influencia en las ciencias humanas encuentra en la hermenéutica una resistencia, pues para acercarnos al sentido de las acciones humanas se debe superar la visión de ver al individuo como un objeto de estudio, que evidentemente llevará a una instrumentalización de los individuos y comunidades y resquebraja la facultad de establecer nuevos imaginarios y representaciones de vida. Dicha postura es influida por Paul Ricoeur a partir de su producción académica desde los años sesenta, en la que asume la interpretación de textos como modelo hermenéutico universal. Para completar la postura anterior, se destaca que:

La tesis central de tiempo y narración es que tiempo vivido y narración son dos caras de una misma moneda fenomenológica: no hay experiencia del tiempo sin narración y lo que toda narración narra es una experiencia temporal. Se trata, además, de una moneda de circulación necesaria, universal, transcultural. Para Ricoeur la función narrativa la realizan en nuestro tiempo y cultura los relatos históricos y los de ficción. (Vergara, 2000, p. 1). Por esta razón, se ratifica de nuevo el vínculo, que para Ricoeur tiene la narración y el factor temporal. Dicha relación tiende a ser holística, propone una hermenéutica de la conciencia histórica, y como mediador, se encuentran categorías como memoria y recuerdo. De acuerdo con Vergara (2000), se infiere una epistemología de la ciencia histórica. Bajo esta dirección se formulan preguntas claves referentes al qué y al quién del recordar, y se reconocen factores como la distancia temporal en tres niveles: el patológico-terapéutico (la memoria impedida), el práctico (la memoria manipulada) y el ético-político (la memoria obligada).

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En efecto, la memoria impedida repercute en las imposibilidades del recuerdo, del olvido en sus múltiples manifestaciones dentro de la historia. La memoria manipulada corresponde a aquella permeada de diferentes determinantes, que direcciona al recuerdo en una síntesis fantasiosa y mítica. La memoria obligada destaca los bagajes del pasado sin los cuales las estructuras de la sociedad se desestabilizarían. En dicha dirección, Garrido (2005) muestra como Ricoeur destaca dos preguntas fundamentales para la reflexión, la primera es que hay recuerdo, y la segunda, de quién es la memoria; Ricoeur se inclina por la primera. Por lo tanto, es importante el cómo se recuerda; desde una mirada que integra el qué y el quién recuerda. En tal sentido, es relevante la relación entre memoria viva y conocimiento histórico, cuyo tránsito se manifiesta a través de la oralidad y el texto, que si se tiene una distancia emotiva son difícilmente aprehensibles por el lector, situación que denominó límites de la representación histórica. Estos límites tienden a abarcar mayor relevancia cuando las categorías suponen una relación con la emotividad, de tal forma que, por ejemplo, la categoría de violencia puede articular emotividades diversas, y así, narraciones disímiles y discontinuas, que llevarán a este ámbito una necesidad de contextualizar los enunciados sin separarlos de quien los expresa, entonces propone pensar en una historia de las representaciones. Recae con lo anterior, en una de las tensiones entre mismidad y otredad, en la búsqueda de cómo comprender en el otro la propia existencia. La postura anterior se encuadra en los aportes de Ricoeur a la hermenéutica contemporánea e incorpora la tradición de sus antecesores (Heidegger, Gadamer, Schleiermacher y Dilthey). En tal sentido, Silva (2005) refiere que las semejanzas

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con Gadamer tienen que ver en el reconocimiento de un sujeto obligado a hacer algo mediado por símbolos y de la voluntad de diálogo. En tanto, el desplazamiento del símbolo para evidenciar el diálogo, destaca una certeza común. Subraya algunos desplazamientos de la tradición reflexiva, la tradición hermenéutica y el distanciamiento de los postulados de Schleiermacher y Dilthey; los desplazamientos a la interpretación lingüística y agregar la hermenéutica al método fenomenológico.

Al respecto, los postulados de Ricoeur recalcan formas de aproximación al mundo del otro, un reconocimiento de la alteridad que se compone desde las diferentes formas narrativas de expresión de un fenómeno y reconstruye con ello la mismidad del investigador. En síntesis, una construcción de intersubjetividades. Mientras que, a través de la memoria del cuerpo, sintetizado en la pluralidad de los usos del lenguaje, se accede a la memoria de los lugares, se busca el vínculo entre historia y literatura. La heterogeneidad de formas de concebir y expresar las concepciones de mundo y de lo humano expresan una categoría axiológica del quehacer hermenéutico e investigativo. Por ejemplo, en la investigación educativa en contextos históricos, las concepciones del objetivo de estudio reflejan en las narrativas de los actores relevantes una estructura y jerarquización del concepto, en la que se evidencian las construcciones académicas y personales que hacen parte de los condicionantes de construcción de sentido. Para ello, se requiere integrar al método las intencionalidades éticas, estéticas y políticas.

Ricoeur (2010) matiza que los límites frente a las pretensiones de totalización y validez de la historia, con ello enmarca una crítica transversal a la historia articulada

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a criterios esencialmente cientificistas, se categoriza como hermenéutica crítica, hacia la transición a la hermenéutica ontológica, inserto en el ser y su poder de actuación. En dicho panorama, la hermenéutica desde el ser se debe articular al poder de ejercer la memoria, que entra en un plano de reivindicación y, con ello, ciertos procesos que se invisibilizan entretejidos desde desmemorias impuestas, que se insertan en las estructuras sociales y en el obrar social. Dicho tránsito se sustenta en concebir a los seres como fines mismos. Bajo esta perspectiva, Ricoeur sostiene que al leer un texto literario el individuo se reencuentra con el autor, es entonces, en criterios existenciales, la historicidad como nacimiento y muerte. El autor nace y muere en el texto. Ricoeur, desde Hegel, interpreta el texto en sintonía con el ser y la potencia (de manera posterior se alude que el ser adquiere la connotación de presencia de hecho de la cosa, y en ello la angustia, que se tomará como poder de apertura del cuidado, en términos heideggerianos) como una metacategoría.

A partir de lo anterior, se sustenta la discusión frente a la fenomenología de la memoria y la epistemología de la historia, las cuales se basan de manera inconsciente en la aceptación de la paseidad75, y se omiten las reflexiones del futuro. Ricoeur sustenta que es equívoco pensar que las reflexiones de la memoria conciernen exclusivamente a criterios del pasado. Si el presente se proyecta como ausencia, se anula la interpelación por el futuro. Es necesario batallar en contra de la visión retrospectiva de la historia, pues son justamente los límites que los historiadores han puesto a la historia. Se debe 75Cualidad pasada del pasado. Es decir, hay una condición pasada del presente. Un pasado leído para fines del presente. A la vez, hay una condición pasada del futuro, cuando se recupera lo pasado para configurar porvenires.

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consolidar una relación dialéctica entre paseidad y futuridad. Frente a los conceptos enunciados, la propuesta de Austin (2018)76 es ubicar la paseidad en la futuridad del presente, mientras que para Heidegger (2012) el énfasis será el situarlo en la cualidad futura del futuro. Ambos criterios de articulación se enmarcan en el eterno presente; sería una hermenéutica que se dispone a la permanencia. En dicho panorama, aquello que emana del ser en cuanto a comprensión histórica, se enmarca en opacidad y claridad, esta última desde consideraciones de autenticidad del discurso, mientras que la primera se encuentra subsumida por las construcciones claras; lo claro como tranquilidad y lo oscuro como angustia.

Las ciencias, por ser construcciones humanas, se han amparado, en cierta medida, en angustiar las funciones hegemónicas de las verdades dadas como hechos inamovibles; sin embargo, cuando alcanzan un punto de aceptación se desenvuelven en elementos claros, evitan a toda costa cualquier alteración proveniente de nuevas angustias que se enmarcan como negación, conservación y reacción. En el caso de la historia, al recrearla se existe, y como existencia se encuadra en los factores de temporalidad, en categoría de Heidegger, en un serpara-la-muerte: muerte como totalidad de la experiencia. Son los muertos del pasado a los que la historia cobija con sus narrativas: 76Por otra parte, Austin propone desde el empirismo lógico el análisis de los enunciados constitutivos, que describen cómo es hecha una cosa sin alterarla; pueden ser definidos como verdaderos o falsos y performativos, que constituyen la ejecución del acto. Surge entonces la incógnita de si el lenguaje está encaminado a la comunicación o para designar estados de cosas (¿es la construcción de sentido partícipe de un acontecimiento?). En tal sentido, el lenguaje se encuentra inmerso en un contexto en el que median diferentes fuerzas; en este caso, el lenguaje produce y crea una situación. Lo anterior ha sido objeto de discusión, pues aún no se demuestra si existe siempre una transición entre lenguaje y acción.

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¿No sería un privilegio de la historia ofrecer a estos ausentes de la historia la piedad de un gesto de sepultura? De este modo, la ecuación entre escritura y sepultura se propondría como réplica del discurso del historiador al de filósofo. (Ricoeur, 2010, p. 454). Esta apertura se exterioriza desde la fenomenología hermenéutica a partir del fenómeno, considerado como la historia de los historiadores y la memoria de la gente ordinaria. Aquí la futuridad llega como límite en las características finitas de la muerte. Se asiste a la temporalidad condicionada por el poder-ser-total y la mortalidad, una dirección al acabamiento. En tal dirección, Ricoeur contrasta las reflexiones frente a la muerte de Heidegger y Spinoza y resalta que se debe considerar la muerte como posibilidad de poder-ser-más, y que Heidegger en la categoría del cuidado olvida las consideraciones corpóreas, y con ello, del deseo y el esfuerzo por existir. De acuerdo con lo anterior, ¿se puede considerar este factor como contradicción entre la carne y la muerte, lo que ha llevado a configurar discusiones metafísicas que al mismo tiempo condicionan las formas de la vida misma? ¿Es la vida, en cuanto a sentido, una proyección de la lucha por la existencia, en sí, de la negación de finitud, del contínuum de permanencia? En ello, se alcanza el conocimiento de la muerte desde la reducción de individuo-objeto que fecunda la idea de muerte propia, cuando se presenta una transición de poder-morir, a aceptar-morir. ¿Dónde queda entonces la distancia de entendimiento? Entre el querer vivir y el tener que morir, como impronta de una hermenéutica con características existencialistas. En ello, la muerte nos interpela a partir de la zozobra de lo que se escapa de la experiencia de vida, nos irrumpe en el desconsuelo de la no certeza. Es por tanto un entendimiento que se le escapa a

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las preconcepciones y a la vez nos ubica en la incapacidad de un entendimiento o comprensión general. Pero aquello que se pierde en certeza, en palabras de Ricoeur, se gana en pluralidad de la muerte del otro como experiencia y lo angustiante de nuestra propia muerte. Allí surge el duelo como horizonte de comprensión. “Al término del movimiento de interiorización del objeto de amor perdido para siempre se perfila la reconciliación con la pérdida, en lo que consiste precisamente el trabajo del duelo” (Ricoeur, 2010, p. 464). Para el autor en referencia, el duelo nos interpela con respecto al duelo que nuestros allegados experimentarán cuando nuestra muerte suceda. Acá se da un proceso de entendimiento e interiorización del serpara-la-muerte en relación con características exteriores que nos llevan a ir consolidando una postura de experiencia frente a la muerte y de la que no son nuestros allegados. Ahora bien, la comprensión de la muerte lleva a la formación consciente del tercero en la historia, categoría que se enraiza en la violencia de las muertes de los otros en la historia, comprensión que está de la mano de procesos de enseñanza de los muertos del pasado e interpela por lo desconocido del futuro. Complementa en referencia de Lévinas, en el ser-contra-la-muerte, en dirección de la relación entre el asesinato dirigido (como posibilidad de acercamiento) con el otro, desde el miedo al otro como sujeto propenso a infligirnos dolor.

¿Qué compete entonces de esta relación a las funciones de la hermenéutica? entre otros aspectos, las de correlato del pasado, del presente y del futuro desde la palabra. (Relato, acción, impugnación, interpelación y reconocimiento). En este sentido, Ricoeur, a partir de Koselleck (1979) plantea la relación entre los horizontes de dominio que tiene el ser

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humano frente al pasado. Así, aquello que nos antecede se nos devela como el pasado vencido, el pasado desaparecido. Si dejamos de lado la referencia anterior, la discusión se centra en eso que pudo haber sido, y eso que posiblemente será, aspectos inherentes a una historia ontológica. No hay certezas de que el presente nos permita objetivar lo que pudo haber sido y lo que será, sin embargo, en el transcurrir de la existencia una posible arqueología del pasado proyecte atisbos de entendimiento frente al pasado, mientras la idea de mortalidad, expuesta en líneas anteriores, puede enmarcar horizontes de comprensión en la futuridad. Hasta cierto punto esta dinámica puede parecer un elemento de individualidad, no obstante, está alejada de solipsismo, pues lo que se comprende, tanto en el pasado como en el futuro, es la comprensión histórica del individuo en relación con el otro, del pasado y, en cuestión del futuro, desde el duelo del presente. Figura 2.19. La comprensión de la experiencia Entendimiento Hermenéutica Querer El otro como experiencia vital Tener Duelo como horizonte de comprensión Interpretación de la no certeza

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Es pertinente subrayar que el puente de la relación entre paseidad y futuridad, en dirección al correlato, al menos para Ricoeur, se expone desde el concepto de deuda que se enmarca en lo que se considera como juicio histórico, y que Heidegger lo despoja de todo juicio moral, hecho que otorga una responsabilidad con respecto a la representación del pasado. En este orden, eso que aconteció se traslada al escenario de lo manejable, por demás susceptible de ser comprendido en la representación presente, pues para Ricoeur el haber-sido responde a un acontecimiento vivo que es comprensible para los sujetos sobrevivientes de la historia: los sujetos del presente. En esta dirección es importante el cómo estos sujetos pueden adquirir forma en la narración o ausencia en el anonimato, según la prevalencia de la estructura histórica (general), o desde los acontecimientos (particular). Una historia cuya prevalencia sea la estructura frente al acontecimiento podría advertir cierto grado de ocultamiento de los acontecimientos micro, mientras que si prevalece el acontecimiento es más probable alcanzar cierta visibilización de los individuos. No obstante, al llevar esta dinámica de la prevalencia en marcos absolutos, se llegaría, por un lado, a una historia de episodios, y por el otro, a una historia de sucesos, que por estar aislados no explicarían nada: La muerte incorpora, de alguna manera, el ausente a la historia y (…) la operación historiográfica como el equivalente escriturario del rito social de la sepultura (…) la sepultura permanece, porque permanece el gesto de enterrar (…) es en ese gesto de sepultura el que la historiografía transforma en escritura. (Ricoeur, 2010, p. 472).

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En otras palabras, y según De Certeau, Giard, & Mayol (2010), las huellas del pasado permanecerán mudas si la historia no relata los sepulcros de lo que fue y permanece; ecuación sepultura-escritura, que posteriormente confronta con Ranciere (2019), al mostrar cierta distancia entre ambos, pues, para este último, la muerte en la historia no es la de todos los ausentes, sino de aquellos que tienen nombre y generan los acontecimientos. En estos criterios, el historiador es el que dota de palabra a los muertos, pero a los muertos que estuvieron en cierta posición social (relato erudito de la historia), allí, se enfocan ciertas características políticas, porque para que el historiador pueda dar palabra a los ausentes, deberá pedir permiso a la estructura de poder. Otros postulados que se posicionan como importantes en la estructura hermenéutica son los de presencia y ausencia, cuyo mediador es el concepto de vestigio, acuñado por Heidegger. En dicho sentido, hay vestigios en todos los lugares, por tanto, todo está en presencia de la historia: la naturaleza, los cuerpos, los fenómenos, los procesos, las instituciones. Ricoeur pone de manifiesto un tipo de pensamiento en el cual los hechos del pasado se consideran como determinados, pues no son susceptibles de modificación. Por otra parte, lo único que se puede obtener son aspectos relacionados al futuro, debido a que la incertidumbre de lo no sucedido se puede direccionar. En dicho panorama, las interpretaciones del pasado deben ser diferentes a las que se les realiza del futuro. Ahora bien, las comprensiones e interpretaciones que se realizan en el marco de la hermenéutica-histórica, se deben considerar en los horizontes de los esquemas temporales; estos ubican al sujeto de la interpretación inmerso en los contextos de experiencia/pasado, de contexto/presente y de

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futuro/predestinación. Según Heidegger, la intratemporalidad corresponde a la historia de los historiadores, en los marcos disciplinares de la comprensión de los eventos que se evocan desde el pasado. Los acontecimientos ocurren en el tiempo, de tal manera que es el estar en del sujeto y ser en el mundo: A este respecto el lenguaje ordinario es un buen guía; expresa nuestras múltiples formas de contar con el tiempo: tener tiempo, tomarse tiempo, dar tiempo, etcétera, aquí, la tarea del hermeneuta, según Heidegger, consiste en extraer las implicaciones existenciarias tácitas de estas expresiones. (Ricoeur, 2010, pp. 494-495).

Acá se ubica el tiempo ligado a factores cuantificables, medibles, cronológicos y secuenciales, pero que habitan con el tiempo astronómico o el tiempo de la preocupación, concebido como el tiempo del goce, de la amargura, de la desazón, de la exasperación de la espera, de la nulidad de la vida y de su experiencia. De igual manera, añade Ricoeur, de un tiempo oportuno y otro inoportuno, es decir, del hacer y del no hacer. La tarea historiográfica se relaciona a la comprensión, se centra no solo en evocar a los muertos de otros tiempos ligados al pasado, sino también en representar los factores emocionales que atravesaron a esos sujetos y a sus épocas. Una arqueología de los imaginarios, representaciones y sentires de los que ya no son, pero que serán en la escritura histórica. Así las cosas, cabe abarcar las concepciones de lo que nos viene del pasado. En tal sentido, Ricoeur destaca la distinción que se debe hacer entre la singularidad de los acontecimientos, de las obras o de los ítems de la historia serial. Esta última concebida como la transición entre los

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acontecimientos, por ejemplo económicos, a elementos de lo social, a lo político y lo cultural. En ambas situaciones la indagación se desliga de lo esencialmente memorial, y con ello la independencia entre el testimonio y la fuente. En estos criterios literarios, y por otro lado, económicos, se añade la noción de vestigio, a la cual no se llega desde la memoria, sino de la interpretación del signo pasado, es decir, historia desligada de la memoria.

En este contexto, la memoria imbrica como escenario de disputa, acción que destaca la pugna por sí misma, pues se critica la vasta producción e indagación con respecto a la memoria de las élites y la de los ilustrados. En dicho panorama, estos dos grupos aparecen como figura de la memoria, por ende, hay grupos y eventos que acontecieron ocultados, pues la historia no les ha dado encarnación en las narrativas del presente. Por otra parte, se pueden categorizar estos grupos desde aspectos culturales, de género y geográficos.

En este sentido, por ejemplo, prevalece la memoria de los europeos ante los africanos; de los hombres ante las mujeres; de los adultos ante los niños; del ser humano frente a la naturaleza; del burgués frente al proletario; del rey frente al vasallo; del clero frente a los laicos; de la civilización frente a la barbarie; de los países desarrollados frente a los de en vías de desarrollo; del colono frente a los colonizados; de los vencedores frente a los vencidos; de los sanos frente a los enfermos; de los normales frente a los anormales; de las pugnas legales frente a las pugnas por vías de hecho; de la racionalidad frente a lo emotivo.

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En dicho panorama, Ricoeur analiza el debate de los determinantes entre la epistemología de la historia y la ontología de la memoria, argumentando que: La hermenéutica tendría, entre fenómeno histórico y fenómeno mnemónico, la pasarela de la semiótica del pasado. De este modo, se ahondaría, a la vez, en el estudio y en la elucidación del enigma de la interpretación del pasado en el presente en la mirada de la determinación cultural. (Ricoeur, 2010, p. 503). Dicho debate, para funciones del presente escrito, se tomará desde los diálogos entre historia y memoria en el Figura 2.20. La memoria y los antagonismos Memoria como disputa Hombres Investigación histórica No enunciación Memoria de las élites

Memoria ilustrada Grupos sociales Memoria popular Genealogías de la resistencia Adultos Niños Burgués Proletario Clero Vasallo “Civilización” “Barbarie” Colono Colonizados Vencedores Vencidos Sanos Enfermos Normalidad Anormalidad Mujeres

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contexto de la modernidad y se configura en la poética de la crisis. En palabras de Ricoeur, en el contexto se da la paradoja de una memoria que hace presencia en la historia, pero que a la vez hace falta la presencia de un pasado inapelable. Continuando con la idea del autor en mención, la capacidad eidética de la memoria, entendida como la capacidad de evocar imágenes del pasado con exactitud, requiere de una hermenéutica centrada en el deber de tener en cuenta las figuras culturales.

Ahora bien, Ricoeur hace mención a la distinción entre memoria colectiva y memoria histórica, y lo esboza en los criterios de la enseñanza de la historia. En ella el estudiante se aproxima al aprendizaje de la conformación del recuerdo desde la memorización de fechas, personajes y hechos, que se articulan a estructuras direccionadas por los marcos de los valores de la nación. En este sentido, la memoria se vincula con proyectos de generar una sujeción de los individuos a marcos de poder, en donde el niño no fue testigo de ellos; situación que configura una distancia no solo temporal, entre el niño y los acontecimientos, sino también, entre la interioridad y exterioridad respecto a sus estructuras cognoscitivas. Con lo anterior hace presencia desde el pasado a partir de la enseñanza o, en palabras de Ricoeur, entre la historia enseñada y la memoria vivida. Se establece un vínculo entre las periodizaciones de la historia regional, nacional o mundial, con las diferentes etapas de vida de los estudiantes. Se reconoce una relación entre las periodizaciones que establecen los cambios abruptos o graduales de la humanidad, y se establecen transformaciones materiales como de los medios de producción, o la transición entre los feudos a los burgos, pero también, se instauran

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cambios en la mentalidad, como en criterios del Mayo Francés. Algo similar sucede con las diferentes etapas de la vida de los individuos, la transición entre niñez-adolescencia está determinada por unos cambios materiales en el cuerpo del individuo, pero también, por unas transformaciones a niveles cognitivos. Dicho proceso de articulación no es armonioso, pues se concibe como una forma de violencia. En lo anterior es importante señalar el papel de la historia del tiempo presente, y de la construcción de la memoria a partir de la historia oral. En este caso, la historia de generaciones que nos brindan su testimonio directo, también se entiende como extrañeza y distanciamiento con lo sucedido; sin embargo, las generaciones mayores se van desinteresando por el pasado que no corresponde a sus acontecimientos. Desde allí emerge una generación nueva, interesada por aquel pasado que la convoca y la trastoca en lo que se enmarca en la relación de aquello que pasó, con su propia experiencia vital. Dichos argumentos son evocados por Ricoeur, desde los planteamientos de Maurice Halbwachs (2004), de la memoria transgeneracional, es decir, de experiencias de generaciones diferentes a las nuestras. Justo en esta cuestión es que se dificultan las consideraciones de la memoria colectiva. La memoria toma forma en el relato de la historia. Ricoeur retoma de nuevo las consideraciones de subordinación de la historia hacia la memoria, al referenciar el trabajo de Pierre Nora, que la muestra presa de la historia. De acuerdo con lo anterior, se plantea la diferencia en relación con el presente, pues la memoria siempre lleva como impronta el presente, es decir, siempre es actual. En dicho panorama se destacan algunos fenómenos adicionales como los de la pérdida de la historia-memoria en

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la que se advierte la desaparición de la memoria y, por otro lado, la ruptura entre la historia y la memoria; la memoria aprehendida por la historia, que se configura como una memoria archivística, como forma de organizar la memoria perdida. Otra de las fuentes que componen los lugares de la memoria son los monumentos, que se erigen como evocación del pasado “los lugares de memoria son, podríamos decir, inscripciones, en el sentido amplio dado a este término en nuestras meditaciones sobre la escritura y el espacio” (Ricoeur, 2010 p. 522).

Ricoeur destaca, a partir de Nora, la memoria desde los sentidos materiales, que componen las realidades dadas, el simbólico desde la imaginación que se puede manipular, y desde lo funcional desde la transmisión. Además de tres eslabones de la memoria fundadora, en la que reposan la memoria de la nación, la memoria-ciudadano y la memoria patrimonio, que encarna los retos tradicionales de la memoria misma. Finalmente, Ricoeur (2001) efectúa un análisis respecto de la reconciliación con el pasado, configurado en la categoría del perdón, mientras ubica como criterio antagonista el olvido. Ahora bien, para Ricoeur es importante comprender la manera como el olvido concilia los dos enfoques de la memoria, desde lo cognitivo y desde lo pragmático, mientras configura el olvido de las huellas y el olvido de reserva. Destaca, a la vez, los tipos de huella del pasado, como la huella escrita, que se documenta; la huella psíquica, como afectación que dejó el acontecimiento pasado en el individuo y la huella cerebral, propensa a diluirse en el olvido. Sin embargo, gran parte de ellas no se proclaman como inasequibles, pues basta con que nuestro interior tenga contacto con el estímulo indicado para alcanzar cierto

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grado de evocación. Es decir, por una parte, hay un olvido definitivo, que se comprende como la destrucción definitiva de las huellas del pasado, por otro, un olvido reversible, que Ricoeur hace mención como el olvido de reserva. Como se puede evidenciar, como hay uso de la memoria, también hay uso del olvido, en tal sentido, como todo ejercicio práctico o teórico, se puede militar en la inactividad o, en un criterio diferente, en los abusos.

Consideraciones finales Esta duración, ¿qué era?

¿Era un lapso de tiempo?

¿Algo mensurable? ¿Una certeza?

No, la duración era un sentimiento, el más efímero de todos los sentimientos; a menudo pasaba más rápido que un instante, imprevisible, ingobernable, inasible, inmensurable.

(Handke, 1986).

La hermenéutica ontológica política nos interpela por la lucha de los sentidos. El sentido, como se abordó en líneas anteriores con Lévinas, es la síntesis vital del ser humano. Arrebatar el sentido, es, en suma, arrebatar la vida. Dicho lo anterior, hay una estrecha relación entre el sentido y la condición de ser. Un estar singular en las geografías devastadas (Aché, 2012). Las épocas son etapas de la humanidad en una geografía más o menos demarcada, que definen la condición de estar del ser (Vattimo, 1987). Es por ello que al hablar de época es necesario

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mencionar la reconfiguración del sentido de nociones como, por ejemplo: razón o libertad, que para Velásquez (2011) tiene aspectos de dominación sustentados en los grandes relatos de la historia. En dicha dirección, el espíritu de época — Zeitgeist— condiciona los elementos materiales de existencia o, dicho desde Braudel (1950), la historia es hija de su tiempo, y en ella la experiencia vivida toma forma en el relato. Por tanto, la comprensión histórica se debe sustentar desde el respeto por la pluralidad de formas de estar en el mundo. Para lo anterior, es fundamental el diseño de trazos de sentido desde el pasado, en el cómo se inserta el individuo en el tiempo discontinuo —desde su nacimiento hasta su muerte— y, lo continuo, —aquello que está antes de la vida y después de la vida— (Bataille, 1957). O, cómo se inserta el individuo en el tiempo que define distinciones; si bien dos individuos que comparten un espacio dado tienen características compartidas, el tiempo marca un elemento que permite distinguir diferencias, pues nos acerca a la nostalgia y ella emana de nuestra individualidad, una experiencia imposible de comprender (Derrida, 1985). Lo anterior, se debe inspirar en una holgura de la comprensión del pasado. Es entonces una comprensión que se enmarca en cuestiones epistemológicas, ontológicas y éticas de la investigación histórica. La primera cuestión se anuncia en cuanto a estructura lógica, en la inmersión de la historia como ciencia social. La segunda, en criterios de la configuración del ser en el tiempo, que emana en un presente epocal que da sentido (Fuenmayor, 2016; Heidegger, 2012) y, la tercera cuestión, aparece como la comprensión de las injusticias del pasado y el lugar que en el presente tiene la transformación.

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En el factor ético emerge un escenario de disputa, para el caso de la cuestión ontológica se presenta como dependencia ontológica, espacio ontológico y época. Fuenmayor (2016) lo enuncia como “dominios de poder que rigen la constitución de sus objetos” (p. 113). El ser de las cosas, como se constituyen en un espacio definido, se concibe como la forma de hacer presencia, que se estructura bajo cierto orden. Por ejemplo, el objeto árbol es producto de una narrativa propia de un espacio ontológico occidental. Dicho espacio ha constituido en él una consideración que en la historia occidental parte de la comprensión de la escisión en algunos mitos (humano separado de la naturaleza), desde la lectura científica moderna en el siglo xvii (como un objeto reducido para ser cuantificado) o como un recurso por ser explotado (objeto con valor). Estos espacios ontológicos constituyen la forma en la que aparece el árbol; hay un sentido que se le otorga. Por el contrario, un árbol en algunas culturas originarias, por ejemplo, la Ceiba para la cultura Maya, constituye elementos diferentes a la escisión, la cuantificación o el valor de uso o de cambio; por el contrario, se establece en una orientación mítico-poética basada en la pertenencia, el cuidado y el asombro.

Las anteriores consideraciones repercuten en la fundamentación científica o en la crisis de los fundamentos (Heidegger, 2012) en la que objeto y teoría son desplazados por la posición del ser constituido por la historicidad que interpreta. El concepto de crisis es retomado por Fuenmayor (2016), como una crisis epocal, que emana de la pobreza y fragmentación de sentido, una pobreza aludida a la incapacidad del espacio ontológico para permitir comprendernos desde el cómo llegamos a ser lo que somos

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(sentido) y cómo la manera en que surge el ser está en estrecha relación con los elementos que le rodean y a la vez le constituyen (fragmentación). Es imprescindible la pregunta histórica por el sentido, en dicha dirección, la labor ética es la de comprender los diferentes espacios ontológicos en disputa, que, para el ejemplo ilustrado en líneas anteriores, la lectura del árbol como una síntesis de la relación con la naturaleza demarca elementos concretos.

Fuente: Autorretrato en la frontera entre México y Estados Unidos, 1932 óleo sobre lámina metálica, 31 x 35 cm. Colección particular. Figura 2.21. Autorretrato en la frontera entre México y Estados Unidos

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Frida nos resume la disputa de los espacios ontológicos. Hay un espacio constituido histórico-ontológicamente, del que ha emergido la naturaleza desde un recurso por ser explotado. Por otro lado, hay un espacio constituido histórico-ontológicamente del que ha emergido la naturaleza como pertenencia. El mundo mágico coincide en la pintura con el mundo de la máquina. La apertura, como se indicó en líneas anteriores, se presenta como una reinterpretación epistemológica, una consideración ontológica (no solo de la forma de interpretar el pasado, sino de la indagación por el sentido del ser de las ciencias históricas) y del lugar ético de la interpretación del pasado. Los tres elementos condicionan las interpelaciones por las necesidades de la época. El lugar de la investigación emerge desde la hermenéutica-ontológica-política, desde una apertura de las múltiples narraciones que surgen de los espacios ontológicos en resistencia; dichos espacios antagónicos con la instrumentalización de la vida, la fragmentación y el empobrecimiento de sentido. Es una tarea ética que se inserta en lo político. Lo anterior, se alcanza desde la comprensión del significado presente que constituye al ser y, para ello, como elemento ineludible, se encuentra el devenir histórico de la relación entre el espacio ontológico y el ser que es constituido por el mismo. Antes de terminar este apartado, es interesante integrar la tesis de Rieff (2012) que formula distinciones entre historia y memoria. El lugar del individuo se ubica en el concepto de memoria, por ello, para él la memoria es individual y la historia es colectiva. Desde esta visión, interesa el ser en cuanto a su relación con lo que le es exterior. Dicho esto, la historia es crítica y metódica, por el contrario, la memoria es acrítica y emocional. Las memorias individuales no

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tienen para Rieff utilidad, al contrario, han sido el motor de profundos problemas, como es el caso de algunas guerras. Es necesario olvidar, versa Rieff.

Desde dicha perspectiva, todo es fugaz y es innecesario todo intento de extrapolar una memoria individual a una colectiva; no obstante, aparece en los relatos una exaltación a esta memoria, y hay en ella una justificación moral o ético-política (Arroyave, 2013). Pareciese entonces que, en las consideraciones éticas, que se enunciaron en párrafos anteriores, hay una propuesta inmersa en la concepción de memoria colectiva y no en la historia, pero el olvido tiene características éticas en dicha propuesta, sustentada en consideraciones epistemológicas, como una defensa moral de la ética del olvido (Rieff, 2012) para matar a los mitos en nombre de la historia. Este libro pretende ser todo lo contrario a la idea anterior.

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No aman de igual forma los ricos y los pobres.

Los pobres aman con las manos.

Los pobres aman en la carne y con gula, en las peores estampas, en condiciones famélicas y con todo en su contra.

Los pobres aman sin bonitos decorados.

Entienden de lunes y de tedios domingueros y de gastos imprevistos de facturas y de angustias que embisten mes a mes a quemarropa. El amor de los pobres no sale por la ventana, aunque el dinero entre por la puerta, (que nunca entra), (aunque no haya ventanas). Los pobres han aprendido a amarse a oscuras por eso mismo. Han aprendido a amarse mal alimentados, mal vestidos, malqueridos, porque el hambre agudiza el ingenio y en sus jardines también crecen las flores (aunque no haya jardines).

Los pobres han aprendido a aprovechar los vis a vis, entre jornada y jornada de trabajo, (aunque no haya trabajo) y saben darse placeres nunca tasados de valor incalculable y han aprendido a disfrutar las circunstancias y la sopa de sobre, el viejo colchón y la cuesta de enero. Y parece que su amor se yergue indestructible a pesar de, a pesar de las miles de plagas, de los sueños frustrados y fracasos andantes, de las crisis cíclicas y de hambrunas y de guerras, más valiente que Heracles, más Odiseo que Odiseo.

No aman de igual forma los ricos y los pobres.

Los pobres aman con las manos.

Los pobres aman en la carne y con gula, en las peores estampas, en condiciones famélicas y con todo en su contra.

Los pobres aman sin bonitos decorados.

Y parece que su amor se extiende y se multiplica al ritmo que se multiplican los pobres, al ritmo que se multiplican los infortunios y los desastres naturales que golpean siempre en las casas de los pobres.

Y ese amor está a la altura de Urano, a la altura de Urano y de Gea

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juntos, y es la única arma que tienen los pobres para defenderse. Por eso han aprendido a cultivar flores y a cantar bien sus penas y han inventado las mejores obras y los mejores instrumentos. Por eso entienden de arte y saben encontrarlo donde lo haya, aunque no lo haya, (que siempre lo hay).

Y han aprendido a aprovechar el carisma y la jerga, y a escribir poemas inmortales sobre amores complicados, y saben de cosquillas, y saben de boleros y saben de desnudos y de darlo todo, que no es más que lo puesto, las manos y la lengua la forma de otear el horizonte y los cánticos en contra del patrón. y solo se amar de esta manera yo te amo como aman los pobres y me temo que por mucho tiempo esto seguirá siendo así.

(Cattana, 2018).

Una técnica se suele ubicar como antecedente a un área que constituye una actividad operativa, racional o crítica, denominada, a saber, como artesanal, tecnológica, científica o artística. En dicho contexto, decimos que hay una técnica en la fabricación de una silla y diseño de un programa informático, la elaboración de un método científico (así se sienta contradictorio) o técnicas para pintar sobre lienzo. Cuando se habla de una técnica de investigación (en específico), nos referimos fácilmente a todo el mensaje del párrafo anterior. Una investigación desarrollada desde el enfoque hermenéutico compone elementos artesanales, pues en un sentido corpóreo, el investigador moldea la realidad desde los pliegues de su piel —su biografía—. Allí, la técnica es una manera de construir, cuidadosa y respetuosamente la investigación, que une la instancia vital del investigador y el conjunto de vida que de él/ella emana.

Técnicas y no tácticas de investigación

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En términos tecnológicos, no como control de la naturaleza, sino como explicación y transformación del mundo, se instala la técnica de comprensión. Una comprensión activa y vinculante, responde a diseños de la realidad, a partir de la cual se halla la necesidad de transformación. No supone, dicha proposición, sumar esfuerzos, por demás innecesarios para las pretensiones de las existencias sociales, por aspectos superficiales de modificación en la tecnología, ni de innovación y prospectiva. Se trata de modificaciones sustanciales en la subjetividad de los involucrados en la investigación. Acá llegan a su final las configuraciones tecnológicas que dentro de la epistemología de las Ciencias Sociales se encuentran. Tal vez, en el punto de una cierta metódica de las Ciencias Sociales, podría encontrarse la respuesta más aliviada en la relación entre técnica e investigación. En dicha lógica, la metódica y la técnica de investigación parecen indisolubles, pues están unidas por la gran coraza de la lógica de las ciencias. Ahora bien, en criterios de las existencias sociales, el esfuerzo por unir ambas instancias parece más complicado, toda vez que, es necesario aunar esfuerzos de deconstruir ambas instancias y su relación.

Intensificar los colores, dirigir las pinceladas, delinear los contornos del objeto, requieren, indiscutiblemente, tener una técnica para encaminar el proceso. La investigación, como se catalogó en el Capítulo 2, tiene un componente artístico. Siguiendo las líneas de Heidegger (2016), hay una reciprocidad vital, de origen, entre el artista y la obra de arte, así como el artista le da vida a la obra, es también la obra la que le da origen al artista. Hablamos de una génesis mutua, en la cual el creador es a la vez creado por lo que crea. Dicho lo anterior, la técnica tiene una función creadora; le da vida a

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la investigación y al investigador que la crea. Por ello, el crear, al no ser autopoiético, depende de la técnica en la creación, así, la investigación depende de cierta experticia, en la que quien crea trae a presencia su potencia e impotencia. La técnica es habitar las posibilidades y debilidades. Una artesanía en la indagación:

el lenguaje En su poema Los nadies, Eduardo Galeano en su reivindicación a los invisibilizados, menciona la palabra artesanía, a través de ella destaca unos conceptos que se anteponen, como idioma y dialecto; religión y superstición; seres y recursos humanos; para el caso de la artesanía, arte. Hay en los significados una dominación que se ejerce desde el lenguaje. Dentro de la investigación en Ciencias Sociales, la puesta en escena de algunos términos ha jugado y juega un papel fundamental que se debe cuestionar, por ejemplo, el término de cultura abarcado de manera amplia por algunas de ellas. En dicho abordaje, se aceptan, en criterios de una paciencia, las expresiones culturales de ciertas comunidades, cuyas construcciones de sentido se enmarcan en las instancias y fronteras de la cultura occidental. En dicho contexto, la indagación en las formas de vida supone una mirada que busca centralizar las formas de vida. Dicho de otro modo, el lenguaje se convierte en instrumento de medición, una medición solapada en el concepto de comprensión. Si comprendemos que el lenguaje es una expresión de la realidad del entorno y del individuo, se puede asegurar que,

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dependiendo de los contextos, tiene lugar y significado. Llevemos este caso a un ejemplo cercano, pensemos en nuestra ciudad/morada, en el caso colombiano, la sociedad se encuentra diferenciada por estratos sociales. Hay cierta relación entre capital cultural y capital económico; usualmente las personas con capital económico tienen mayor facilidad en el acceso al capital cultural —desde la visión hegemónica y clasista de capital cultural—; las personas con capital económico más bajo tienen mayores dificultades en el acceso al capital cultural, esto, gracias a la democratización del arte y la educación, se hace menos usual. En este contexto, dependiendo del capital cultural, las personas se acercan a ciertos lenguajes, que por desigualdad espacial conlleva que estos sectores no se encuentren, si se encuentran no interactúan, y si interactúan no se comprendan. Ahora, pensemos en criterios de acceso a contenido disciplinar o aparte de él. En occidente emergen construcciones de sentido particulares, producto del devenir histórico y cultural y de los procesos de difusión y dominio cultural. En dicha construcción de sentido, se erige el conocimiento científico, a partir del cual se empieza a explicar y dominar el territorio. En contraparte, hay comunidades que han tenido otros procesos históricos y culturales, formas de habitar y sentir la vida de manera diferente, en las cuales la explicación de la vida a partir del lenguaje es diferente al occidental. En dicho contexto, un científico social en su formación tiene acceso a algunas teorías correspondientes a la diversidad cultural, ritualidad, interculturalidad. Así mismo, se destacan metodologías para la construcción de teorías partiendo de las realidades diversas, como, por ejemplo, la etnografía que lleva a comprender el contenido simbólico de la vida. En

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síntesis, el científico social cuenta con ciertas destrezas que le permitirán, de cierta manera, comprender las construcciones de sentido de otros pueblos o comunidades. Pensemos en una comunidad autóctona, que pese a los procesos de colonización cultural o de la globalización moderna, se ha mantenido al margen de la cultura occidental. Dicho pueblo desconoce las explicaciones teóricas y conceptuales con las que cuenta el científico social.

De esta forma, en la comunidad fluctúan ciertas construcciones de sentido esencialmente diferentes a las de la cultura occidental. Su historicidad hace que el lenguaje en estos contextos sea diferente. Por ende, los conceptos con los que se acerca el científico social a estas realidades, como cosmovisión, cosmogonía, imaginarios o representaciones, no son concordantes de manera absoluta con el contexto de la comunidad.

Bajo lo anterior, nuestras representaciones y nuestros lenguajes se quedan cortos y no alcanzan a develar los sentidos profundos de otras culturas. Lo anterior se afirma, inclusive, en corrientes que ostentan en crítica a estos ejercicios de la colonización del saber; cuya pluralidad — concepto occidental— es insuficiente al comparecer con lo otro, concepto igualmente occidental. Sin embargo, hay un lugar de posibilidad de encuentro, y es expresada en la práctica, por ejemplo, del respeto a lo plural. Los marcos del lenguaje no permiten visualizar, en su totalidad y complejidad, estas construcciones de sentido. Podemos establecer conexiones, diálogo de saberes, pero nuestro lenguaje no abarcará los sentires fluctuantes en lo heterogéneo. Podemos comprender estos mundos e integrarlos a marcos teóricos y diseños prácticos de vida,

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pero estos nunca serán una síntesis o una voz representante de esos mundos cuya complejidad jamás tendremos acceso. Nos encontramos con un grupo de científicos que tienen un lenguaje y pretenden tener dos; con una comunidad que solo tiene uno y los científicos sociales saben que solo tendrán uno. Pensemos por ejemplo en el contacto entre el ser humano y la naturaleza77. En el contexto occidental, podemos encontrar tres registros que marcan una relación particular con la naturaleza; el primero, corresponde con el mito fundacional de occidente, por el cual el ser humano necesita escindirse de la naturaleza para afirmarse como humano. En un segundo momento, se hace referencia a la conquista de la ciencia a la naturaleza en el siglo xvii, donde la naturaleza es susceptible por ser medible y cuantificable. Y, el tercero, aparece durante el siglo xix, en el cual la naturaleza se ubica como plétora de recursos disponibles para ser explotada por el mercado78.

Si retrocedemos en los tres registros anteriores, encontramos algunos hechos que nos explican mejor dicha relación. La estructuración incipiente de la cultura en el Paleolítico supuso una relación mediada por la presión a los ecosistemas. En los albores del Neolítico, se configuran las relaciones entre la patrilocalidad, la matrilocalidad, y los sistemas de creencias desde una cultura que modifica el ambiente, y un ambiente que modifica la cultura; ya en el Neolítico, el espacio es concebido como lugar de habitación y trabajo subsidiario. 77Confrontar con el apartado de discusiones finales del Capítulo 2. 78Confrontar con El retorno de Ícaro. La razón de la vida. Muerte y vida de la filosofía: una propuesta ambiental, libro escrito por Augusto Ángel Maya.

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Durante los Imperios Agrarios, se constituye una visión caótica de la naturaleza desde el mito y la cosmogonía; configuraciones esenciales también se ubican en Grecia y el comercio, en criterios de la conexión entre la naturaleza y la filosofía. Entre tanto, en Roma, desde los registros de la literatura y el desencanto epocal, se configura la explotación ambiental. Durante el Medioevo la naturaleza enmarca las configuraciones míticas y fantasiosas; consideración que se transformó durante El Renacimiento. En esta época la naturaleza es leída desde el lenguaje científico y la anulación del pensamiento mítico lleva a los prejuicios de la naturaleza y a las formas de vida diferentes a la tradición europea. De la mano al capitalismo, se agudiza la escisión entre hombre y naturaleza, se advierte la inminente crisis de la cultura y de la naturaleza (Ángel, 2012).

Bajo el anterior contexto, el hombre occidental ha devenido en espectáculo para sí mismo, nada existe fuera de él que no lo involucre a él mismo, y aun así se siente separado de todo; está en constante autocontemplación, y aun así desconoce los atisbos de su espíritu. Solo se conoce ante sus semejantes, pero en realidad solo ve sus marcas personales en los otros. El individuo es experto en sí mismo, y a la vez, de nada. Ya lo versó De Chardin (1986): Dudo en verdad que exista para el ser pensante otro minuto más decisivo para él en que, al caer las vendas de sus ojos, descubre que no es un elemento perdido en las soledades cósmicas, sino que existe una voluntad de vivir universal que converge y se homininiza en él. (p. 7).

Tras el contexto de desarraigo que genera la construcción de sentido enunciada en los dos párrafos anteriores, se enmarca la

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diferencia con las comunidades que tienen una relación míticopoética (expresión vinculada a la interpretación de la ciencia occidental a específicas formas de vida); se constituye la vida enraizada en las tramas de la naturaleza. Una visión diferente de la naturaleza, desligada de la mirada de sus recursos y los ideales del modelo de la modernidad. De otro lado, hay un lenguaje propio de la naturaleza, a la que ambas lecturas se les escapa. Así como la sociedad occidental intenta leer la naturaleza, también la ciencia positivista lee a las comunidades no occidentalizadas. Así leemos intentando comprender, desde nuestros marcos preconcebidos, los formatos disímiles que se nos escapan del entendimiento. No obstante, hay algunas posibilidades de encuentro cuando consideramos de manera teórica que independiente del contexto, nos constituimos como seres bioculturales; en quienes, nuestros actos más íntimos nos posicionan en conexión con la naturaleza. Tenemos una conexión indisoluble dado que el átomo de carbono, necesario para la vida, fue dado a luz por la explosión de los soles que nos antecedieron, igual que nuestras macromoléculas se reunieron en una relación fisicoquímica, en las que se presentaron cualquier materia. Dicha conexión se encuentra en la concepción de Vida Láctea en la mitología griega y el Wakah Chan en la cosmovisión Maya, como origen de la vida. La actividad artesana Se reconoce en la artesanía como técnica de investigación, a la compleja tarea de crear manualmente un objeto labrado desde el contacto de lo interior con lo exterior. A una actividad se le

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suele adjudicar un individuo que la desarrolla, ahora bien, a no toda actividad por recurrente que parezca se le conforma un individuo que la realiza. Esto solo sucede en actividades que se establecen desde las características del oficio, por ejemplo, sacar arena, con pala, en algunas regiones colombianas, se le adjudica un individuo: arenero. Por el contrario, a rascarse la cabeza con un lapicero, por recurrente y compartida no se le adjudica un individuo, como rascador de cabeza. El ejemplo de los areneros y los hipotéticos rascadores de cabeza no son del todo inocentes, aunque sea sugestivo considerarlos de esa forma. Hay una actividad, una acción: tanto sacar arena de los ríos como rascarse la cabeza son indiscutiblemente actividades. Ahora bien, ambas actividades son movidas por un fin, por un lado está sacar arena, por el otro, relajar la piel de la cabeza masajeándola con el lapicero. Las dos dependen de una técnica para llevar a cabo el propósito que se plantea, de aquí a que haya una técnica para tomar la pala, sacar la arena y llevarla al costal, también hay técnica para mover el lapicero y el lugar en el cual ubicarlo; si esta técnica se desarrolla de manera errónea tendrá consecuencias, tanto en la actividad como para la persona que desarrolla la actividad.

Si no se dispone el cuerpo para levantar la pala de cierta manera se puede lastimar el sector lumbar, así como si se clava la pala en la arena con un movimiento leve, el utensilio no recogerá la suficiente arena; actitud que llevará a considerar la actividad como ineficiente.

Ahora, si la persona se rasca la cabeza con la punta del lapicero con movimientos bruscos, seguramente su cabeza tendrá consecuencias adversas, y la actividad no relajará la piel, sino que la lastimará. En este ejemplo vemos que no es tan

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sencilla la relación entre actividad y configuración del individuo; una y otra actividad tienen personas desarrollando acciones racionalmente establecidas, y personas que desarrollan la actividad, rasgo que las convierte en actividades colectivas. Pero solo una actividad logra producir a un sujeto de reconocimiento, en ella la sociedad lo reconoce y él se reconoce también. El punto distintivo es que el sacar arena corresponde a un oficio, que dota de identidad a quienes desarrollan esta práctica, hay unas intenciones reconocidas por la sociedad y es la etapa de unas actividades que se articulan a ella, y dota de rol a los que desarrollan las actividades subyacentes: quien maneja la volqueta, quien la distribuye en un espacio socialmente reconocido para tal fin, quien la utiliza para material de construcción, etc. Esto es importante, puesto que hay una unidad ontológica-histórica entre la actividad y el sujeto, así, la historia de la actividad es la historia del sujeto que la práctica, y la historia del sujeto es, al mismo tiempo, historia de la actividad que desarrolla. Extrapólese el anterior ejemplo a cualquier otra actividad. Ahora, a la actividad de desarrollar artesanía le corresponde un sujeto: el artesano. Se supone que a la actividad de desarrollar una investigación le corresponde un sujeto: el investigador. ¿Qué características similares tiene la actividad de la artesanía y la actividad de la investigación?, ¿qué características similares tienen el sujeto artesano y el sujeto investigador?, ¿qué características similares tiene el sujeto artesano con la actividad de investigación? Y ¿qué características similares tiene el sujeto investigador con la actividad de la artesanía? ¿Qué características similares tiene la actividad de la artesanía y la actividad de la investigación?, ¿qué características similares tiene el sujeto investigador con la actividad de la artesanía?

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Las distinciones que, en la Modernidad, el Renacimiento y la Baja Edad Media se presentan entre invenciones, arte y artesanía, no vienen innatas dentro de las concepciones de cada actividad. Previo a la Baja Edad Media, no existían elementos distintivos ni jerárquicos entre el inventor, el artista y el artesano. Había en el concepto de creación una unidad entre lo artístico, lo técnico-científico y lo artesano. Ahora, la creación es una forma de modificar el medio para traer a presencia algo que; sin la intervención del artesano o el investigador, no tendría lugar.

Cabe subrayar, en estos momentos, que el traer a presencia no significa que, sin la intervención tanto del artesano como del investigador, la realidad material no existiría; sino que generan una nueva instancia de la realidad. El investigador no crea la realidad social, sino que la interpreta, y a partir de ella emana una característica que depende de manera indisoluble con la instancia y la intervención del investigador. El investigador enriquece o degrada lo que ya está, muestra marcos de posibilidad para que la teoría pueda, si es su intención, transformar la realidad, es decir, no crea la realidad, pero sí cimienta un terreno firme para generar nuevas formas de vida. La investigación sirve para sustentar la utopía, una realidad deseada que se presenta desde un querer cálido, mientras que al otro lado de esa distancia poética se halla el investigador desnudo, congelado por una habitación-congelador; si el investigador puede crear, solo lo puede hacer en partitura de melancolía y frustración, si esa desgarradura no se le anuncia en la garganta es porque el investigador no ha entendido esa realidad. Ninguna comprensión de la realidad social viene desprovista de un malestar, las buenas intenciones son solo figuras de lo que reproduce la realidad misma; quien comprenda la realidad

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no querrá reproducirla, pues la creación queda anulada por la constante repetición. Cuando se reproduce la realidad no puede haber proceso creativo y no hay investigación. Cuando se reproduce la realidad se hacen evidentes dos instancias que ya habían sido instaladas: los juicios del sujeto que desea investigar y los factores significantes de esa realidad. Es así como una visión artística de la investigación debe estar sustentada en la creación.

¿Qué características similares tienen el sujeto artesano y el sujeto investigador?, ¿qué características similares tiene el sujeto artesano con la actividad de investigación? Tras la separación entre la creación de los procesos artesanos, la actividad de la artesanía pasó a ser desplazada por la actividad articulada a los medios industriales de bienes de consumo. Así, la vida en la fábrica demandaba una reproducción por parte del obrero en el uso de la máquina, mientras solo era consciente de un proceso de producción, no de toda la actividad. Resistir y empeñarse por un trabajo manual, era competir con términos y conceptos que moldeaban comportamientos tales como eficiencia, producción en masa, costos de producción bajos, entre otros. Mientras la gran mano del mercado dirigía el consumo en la sensualidad de la máquina y el fetiche del producto, y este marcaba procesos de reproducción de tendencias y modas, las manos de los artesanos, movidas por la necesidad, se fueron acoplando a satisfacer las necesidades de los consumidores que veían en los productos un estilo de vida y la sensación de un cambio positivo en sus vidas. El progreso.

En la investigación, el uso de instrumentos, como software, en la actualidad supone una posibilidad a la que se es difícil evadir. Si bien durante el siglo xvii, la complejidad de la

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naturaleza fue reducida por el lenguaje fisicomatemático, a partir del siglo xx, la desigualdad o las relaciones de poder pueden ser reducidas a comandos informáticos. Como en la actividad artesana hay una dirección del mercado, enmarcada en la eficiencia, en la investigación también figuran dichos elementos de producción (si en líneas anteriores se planteó la conexión entre actividad y sujeto, acá hay una unidad entre sujeto y actividad: toda actividad de investigación debe estar contenida en la actividad de la publicación). El devenir de los sujetos que investigan con el devenir de la tarea del artesano se funde toda vez haya conceptos que emanan de las estructuras sociales que condicionan su quehacer. Hay una valoración, en ocasiones poco reflexionada, de ciertos límites aparentemente autoimpuestos por las comunidades académicas, en los cuales la producción en masa configura un cierto fordismo cientificista. Como pasó con el artesano en los albores de la industrialización, el científico debe adaptarse a los estándares establecidos que juegan como límites y determinan su valoración en el mercado de patentes. El mito de Ícaro y la investigación Ícaro, el inventor del trabajo en madera, le mostró a la princesa cretense Ariadna, cómo Teseo, padre fundador de Atenas, podría encontrar el camino donde hallaría al Minotauro, considerado como un monstruo que se localizaba en el laberinto de Minos. Posterior a ello, Teseo logra matar al Minotauro, y es encerrado en el laberinto, hasta que, Dédalo, padre de Ícaro, quien además era un hábil arquitecto y artesano, fabricó unas alas y se las colocó a Ícaro, quien gracias a ellas pudo volar y

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salir del laberinto. Ícaro se elevó por los cielos, se acercó al sol y sus alas terminaron por destruirse.

Hay algunas ideas importantes de la leyenda de Ícaro y el mito fundacional de Atenas. El Ícaro moderno, y teniendo en cuenta los párrafos anteriores, es narrado y autonarrado, como un inventor por excelencia. La investigación, cuando trasciende los marcos de horizontes teóricos, y se inserta en la creación, al superar la repetición y unión de teorías, crea una realidad que antes de la investigación no existía. Dicha realidad se considera como una nueva instancia de explicación, que no es otra cosa que una instancia de percepción, que antes no se hallaba en los anaqueles del conocimiento humano. En la leyenda de Ícaro, el trabajo artesano de creación tiene un componente que desde las capacidades humanas se puede abordar; es el caso de los laberintos, como una compleja relación de caminos. Los caminos que crean y reproducen los humanos, tienen finalidades de trazar un signo en el espacio que permitan el desplazamiento constante, así, los caminos obligan a recorrer el espacio trazado por otros; nos condicionan a seguir destinos ya fijados; sin embargo, una pequeña parte de los caminos llevan a destinos no explorados y no experimentados por quienes por primera vez los cruzan. La investigación camino tiene varios destinos, puede, en el peor de los casos, dar a conocer un camino que ya se conocía, ubicar algunas señalizaciones, pero al fin y al cabo no genera ruta. Otras, se atreven a generar nuevos caminos, caminos de herradura o rudimentarios que antes no existían, y que futuros investigadores los van a pavimentar y hacer más eficientes sus trasegares; ahora, aunque se genere una nueva ruta, no se crean nuevos destinos. Otra parte de investigaciones, claramente como minoría, logran que el trazo de los caminos

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propuestos lleve a nuevos destinos, crean una meta que antes no existía; son investigaciones que generan posibilidad; son esas investigaciones que supieron, porque no basta con conocieron, el cómo integrar la obra de Antonio Machado Caminante, a sus procesos de indagación científica. Por otra parte, hay un componente dentro de la leyenda que desborda las capacidades humanas. La creación de Dédalo destaca un componente que solo los dioses pueden hacer. La finalidad de las alas utilizadas por Ícaro se puede comparar con ciertas invenciones humanas, podemos tomar de referencia a los hermanos Wright a inicios del siglo xx. El trasfondo de la creación en el laberinto de Minos y la actitud de Ícaro destacan una consideración obstinada por parte de él, que mientras se acercaba al cielo se alejaba cada vez más de la naturaleza. Esta vez, que no sería la única en algunos mitos y religiones, la obstinación fue castigada. El humano ha encontrado en sus creaciones algunas formas que le permiten escindirse de la naturaleza. El racionalismo y el individualismo, como resultado de la ciencia moderna, han exacerbado las visiones del yo y han imbricado procesos de competencia narcisista y económica; en este punto hay una relación entre la leyenda y la investigación, pues las invenciones son motivadas, en parte, por la necesidad del investigador de separarse de lo humano, que no es otra cosa que separarse de la naturaleza para reivindicar ideales burgueses. En esta última idea reposa el castigo de la obstinación en la ciencia.

Finalmente, el racionalismo y el individualismo han fundado la separación entre lo académico y lo comunal, y en dicha separación se han fragmentado las instancias vitales. La conexión lograda entre ciencia y literatura, por Michel

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Houellebecq (2002), puede orientar dicha separación, en su novela Partículas elementales. En la obra se detallan ciertos elementos de orientación epistemológica epocal; cada época responde a un modo de concebir la ciencia, a la producción de esa ciencia y a la desconexión de dichos productos en la vida del común.

Así, por ejemplo, la propuesta del físico David Griffiths, con lo que se considera en física Historias coherentes puede ser la síntesis de formas particulares de concebir y actuar de la ciencia. La historia coherente destaca cómo es posible conocer el comportamiento de un electrón cuando se observa en tiempos diferentes para determinar no solo el comportamiento, sino también su estado. Houellebecq, desde el personaje Michel, logra la conexión entre las historias coherentes y las consideraciones ontológicas del ser, por destacar la manera como nuestro autorreconocimiento inicia como resultado de nuestras limitaciones en la memoria, quizás, de una serie de observaciones de nuestro ser en momentos casi siempre aislados de la existencia.

Más allá de la magnífica conexión entre física y ontología, se desea subrayar la conexión entre época, ciencia y separación. Las historias coherentes tienen su connotación en la investigación social. A partir de una serie de análisis de subconjuntos aislados de medidas, el investigador construye una historia coherente, es decir, una teoría, por ejemplo, desde los subconjuntos de la relación entre el espacio público y la cultura. Desde luego, genera una explicación que obedece a un contexto determinado desde categorías como urbanismo, tribus urbanas, territorialidad, entre otros; dichos elementos son determinados en marcos temporales. Tanto en la historia coherente, como en la investigación social, el comportamiento del electrón y la teoría no forman una

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verdad absoluta, solo una explicación que no tiene refutación en un tiempo determinado, por ejemplo, de que el espacio público incentive a la materialización de formas culturales plurales, depende del devenir mismo de la exterioridad cultural. Tanto la noción del electrón, como los elementos que el investigador social observa, tienen análisis aislados con propiedades intrínsecas y aparentemente estables. En este sentido, el investigador aísla el término cultura en las expresiones culturales concretas que observa, así como aísla las teorías de la geografía urbana en la administración local del espacio público. La materialización de la cultura en el espacio se considera independiente de ciertas influencias comportamentales de los miembros de dicha cultura, o de la historia de la expresión; y, al ser una investigación determinada por temporalidades demarcadas, las observaciones suelen darse de manera invariable. Los anteriores componentes: intrínseco, estable y aislado generan una narración unívoca, propia de un sistema cerrado sin la influencia del tiempo y del espacio. Acá se puede destacar que la teoría se encierra a la influencia del contexto-realidad y genera un estado de la realidad (teoría) y de otro lado la realidad (praxis). Las críticas a estas concepciones no son para nada nuevas, Hegel en su abordaje de la Euphoria de Jena, resalta cómo, desde la Ontología de los Estados, el concepto de verdad tiene connotaciones desde el reconocimiento de la experiencia, pues, así como el filósofo en su marco experimental referencia a Aristóteles y sus nociones de vida como verdad, el campesino referencia a su familia con nociones de vida; en los dos casos, instancias reales. Ahora bien, el problema no es el advenimiento de marcos experienciales de vida, sino que se establece un diálogo vertical.

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El Entrelazamiento Cuántico, propuesto por Einstein, Podolsky y Rosen, refiere el cómo es posible unir en un marco de influencia dos partículas, rasgo que en el momento fue una contradicción al principio de localidad —cuando una partícula solo es influida por su espacio de coherencia más inmediato; es decir, cuando la partícula tiene cierta independencia en relación con una posible influencia externa, cuando A es independiente a B—. En el entrelazamiento, A y B pueden lograr ser un todo inseparable, en tal sentido, no se puede conocer el estado de A sin mencionar B, igual que, si se modifica B, de inmediato se modifica A. En el marco del diálogo vertical, enunciado en el párrafo anterior, el entrelazamiento permite unir A (investigaciones) y B (lo comunitario). En esta unión, es menester anotar las contribuciones de Antonio Gramsci, en sus libros Los intelectuales y la organización de la cultura y Cuadernos de la cárcel, para delimitar las contribuciones al concepto de intelectual colectivo. El papel del académico es fundirse con la comunidad. Acá el intelectual no es un académico, sino parte de la comunidad, el capital cultural del académico se debe comprender como un elemento de la experiencia personal, al igual que la experiencia de la comunidad. Así como en los postulados del Manifiesto Comunista, en la dictadura proletaria desaparecerá la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Rodríguez (2020) señala que en el marco de la experiencia ambas nociones forman un todo indisoluble. En el anterior contexto, el papel de esta unión (A y B) es organizar y construir nuevos sentidos para que sean constituidos dentro de la comunidad y fuera de la misma. En este caso, el diálogo deja de ser vertical, y con ello, deja de haber criterios de ponderación de experiencias. La unión de estas partículas conlleva la articulación de teoría y praxis —atributo esencial para la transformación—.

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El investigador robot y la tecnocracia de la reflexión Entrando en el siglo xx, Berlín acogía lo que se consideró como el Expresionismo alemán. La realidad objetiva, como mensaje, se diluía en el horizonte de los sentimientos y las emociones; las artes plásticas, la literatura, la danza, el cine, la música y la fotografía se orientaban a una propuesta cada vez más intuitiva y subjetiva. Cabe resaltar que, si bien corrientes como el realismo o el impresionismo iban quedando relegadas, el romanticismo de Hölderlin, Goethe y Schelling, quedarían como herencia cultural alemana.

Ahora bien, la conexión entre individuo y realidad cambiaría en el Expresionismo, pues ya no se pretendía aprehender la realidad bajo el lenguaje artístico o filosófico, o sustraer de la realidad una parte por analizar, al contrario, el individuo modificaría de tal forma la realidad, que la realidad sería una expresión de su subjetividad impregnada en la modificación. El Expresionismo surgía entonces como crítica a la ciencia positivista. En este contexto vanguardista, Fritz Lang dirige la película Metrópolis, una adaptación de la novela de Thea Von Harbour; en la que se destaca una ciudad futurista que encarna la crisis de la modernidad. La sociedad estratificada es tan demarcada, que una clase social tiene acceso al aire, la otra, al polvo. Una historia que bien congeniaría con la biografía de Engels en la ciudad prusiana de Barmen. En el simbolismo de la película, sobresale la producción máxima de la inteligencia humana, labrada por el científico Rotwang, que es un robot con facciones de cuerpo de mujer, robot que

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simboliza al falso profeta que seduce a los hombres a través de los siete pecados capitales. Finalmente, para dirimir el conflicto fue necesaria la colaboración de todas las clases sociales, cuyo factor esencial fue el amor. Dentro de algunos ejercicios teóricos de las Ciencias Sociales, se pueden socavar algunos elementos que logran superar las distinciones planteadas en criterios culturales, geográficos e históricos. Uno de ellos es el concepto de clase social planteado por Karl Marx y luego reformulado por Pierre Bourdieu; que ha movilizado la militancia científica en características políticas, logrando, entre muchas cosas, la consolidación de la internacional comunista. Este concepto cobija ciertos patrones recurrentes de la clase social opresiva y la clase social oprimida a nivel global. Así las cosas, los criterios de dominación económica desde Marx, y dominación cultural en Bourdieu, se encuentran tanto en países occidentales como occidentalizados. Cabe aclarar que, los desarrollos teóricos y prácticos de sucesores de dichos intelectuales, integran elementos contextuales del espacio histórico-social, como, por ejemplo, la utilización del concepto de necropolítica utilizado por el camerunés Achille Mbembe en 2006, inspirado en trabajos de Frantz Fanon y Michel Foucault.

El concepto de necropolítica formula un cuerpo crítico de los estudios poscoloniales en la relación Estado y ciudadanía en el continente africano y, como lo anota Elizabeth Falomir, es extrapolable al nombre impuesto a los hemisferios que han girado en las periferias del proyecto neoliberal: tercermundismo. Hacer morir y dejar vivir, dos frases con una fuerte carga semántica y política con la que inicia el ensayo de Mbembe, coordina el marco de sentido de los límites de

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la soberanía79 de un Estado en los cuales enmarca elementos de enemigo en condiciones antagónicas; la política como una forma más de guerra. Para Mbembe, el enemigo es ficcionado y tiene que ver, más allá que con el concepto de clase social, con el de racismo, que como lo anota Mbembe (2011), es un elemento singularmente compartido por la forma de ejercer la política —poder— en la modernidad.

En el ensayo sobre necropolítica, Mbembe anota cómo se ha generado una técnica de la muerte, mencionando el caso de las cámaras de gas utilizadas por el régimen nazi para afianzar la soberanía de matar a otros para reafirmar la seguridad del régimen. Resulta clave cómo la cosificación e instrumentalización del otro, y su expresión más visceral de asesinar al otro, parte de unas técnicas que lleven a tal fin. Los actores armados en Colombia, tanto legales como ilegales, han reafirmado su voluntad de vivir en unas técnicas de matar al enemigo ficcional. Cuando algunos medios de comunicación mostraron el asesinato de Alfonso Cano, líder de la ex guerrilla de las farc-ep, un elemento clave era la pasión del público por la sangre y las nociones de justicia y venganza80; la soberanía del Estado se reafirmaba y alcanzaba justificación. Partían, una vez más, de mostrar como trofeo de guerra el cuerpo objeto de muerte del enemigo ficcional.

Corte de franela81, la corbata colombiana, la bolsa de jabón82, toalla mojada con sal para ganado83, el submarino84, 79Definido por Mbembe como el derecho de matar. 80Ver Vigilar y castigar de Michel Foucault. 81Extracción de la lengua por un corte horizontal en la garganta. Utilizado en la época de la violencia a mediados del siglo xx.

82Obstrucción de las vías respiratorias por una bolsa de detergente colocada en la cabeza. Utilizado por el Frente Fronteras por las auc. 83Asfixia por una toalla mojada con sal de ganado. Utilizado por las auc en el departamento del Cesar. 84Ahogamiento en agua con sal. Utilizado por el Frente Héctor Julio Peinado de las auc.

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golpiza en la boca85, desfiguración del rostro86, mutilación de orejas87, golpiza en los genitales88, sofocación, electrocución, ahogamiento, mutilación, desmembramiento, quemaduras con fuego y ácido, aislamiento crónico, privación del sueño, fueron técnicas de tortura y posterior asesinato mostrados por el Tribunal de Justicia y Paz en 2016 utilizados por las Autodefensas Unidas de Colombia (auc).

Las anteriores son técnicas empleadas para disponer de la vida de los enemigos. Cuando se contrastan las emociones que despierta leerlas con las emociones cuando se asesina a un enemigo del Estado, se observa cómo se lleva un proceso de civilizar las técnicas de matar. Estas pasiones diferentes muestran cómo el terror es un componente de lo político: El terror se convierte, por tanto, en una forma de marcar la aberración en el seno del cuerpo político, y lo político es a la vez entendido como la fuerza móvil de la razón y como una tentativa errática de crear un espacio en el que el ‘error’ fuera eliminado. (Mbembe, 2006, p.28).

En épocas del estallido social del año 2021 en Colombia, las fuerzas opresivas del Estado decidieron, a partir de la concepción del enemigo interno, y de una errada interpretación del concepto de revolución molecular disipada, asesinar a jóvenes que ejercían su derecho a la protesta; la concepción 85Pérdida de la dentadura a causa de golpes con la boquilla de un fusil. Utilizado por el Frente Mineros de las auc.

86Desfiguración del rostro por golpes con un saco lleno de piedras. Utilizado por el Frente Contrainsurgencia wayuu.

87Cercenar las orejas con un objeto cortopunzante. Utilizado por el Frente Bloque Bananero de las auc.

88Patadas en los genitales y picaduras de serpientes venenosas cascabel. Utilizadas por el Bloque Libertadores del Sur de las auc.

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del enemigo interno, como doctrina militar, se trasladó de un escenario históricamente constituido rural, a lo urbano. Los cuerpos políticos de los jóvenes fueron exhibidos en las calles de los barrios y en el río; una vez más, se mostraba que el error está siendo exterminado; la fuerza de la razón que acompañaba este actuar vino estructurado desde un lenguaje que negaba al otro: vándalo. El decidir quien vive y quien muere supone una narrativa de estructuración de la subjetividad del otro, que justifica las vidas que continúan o terminan. Todo lo anterior nos permite justificar lo siguiente: por una parte, la técnica constituye un vínculo de representación de los individuos que la utilizan; escoger y aplicar una técnica supone una síntesis del actuar del individuo y sus modelos mentales que lo determinan. Una técnica es expresión de la época y del individuo. Así las cosas, la técnica no es solo una herramienta en la producción investigativa, sino que sustenta los imaginarios que mueven la vitalidad investigativa en un territorio coherente. La técnica vista desde lo tecnológico no es neutral. Los elementos tecnológicos asumidos como herramientas de investigación para recolectar, procesar y analizar información son destacados desde el marco del reino del cálculo.

En el reino del cálculo todo es convertido en dato e información susceptible de ser cuantificado y medible. Cuando el investigador se encuentra procesando información toma distancia con la humanidad del otro; ese otro se afirma como una cifra, un número. La utilización de algunas técnicas conlleva concebir el ejercicio investigativo como una actividad mecánica y cerrada. La herencia del expresionismo alemán convoca a pensar que hay una conexión indisoluble entre el otro y lo otro con su expresión-acción. La denuncia de la

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necropolítica conectada a lo abordado en el Capítulo 2 con el asesinato del otro abarcado por Lévinas, nos ilustra que la técnica tiene una incidencia directa en la vida e integridad de los demás. La técnica es entonces un acontecer ético. Un intento por alcanzar el Teatro de la Convención Consciente En el teatro coexisten varias conciencias, los actores son conscientes de la existencia propia, de su trasegar, de sus potencialidades y puntos de quiebre, de sus rostros, de las formas en las cuales el vacío existencial parece llenarse con las sensaciones de la interpretación; de sentir la pena y el duelo al dejar la piel del personaje a un lado cuando la función termina; de sentir que puede asistir al parto de su otro yo, que surge del personaje. El actor asiste a muchas muertes, menos a la de él, y como reconocimiento del yo, la fragilidad de existir es la primera conciencia de existencia. En el teatro, en la calle, en el pavimento, se inscribe la historia breve de la actuación humana.

El actor es consciente, también, del sentido, como Dios, sabe cómo y cuándo termina todo, como en una obra de Samuel Becket, espera sin esperanza la inmortalidad, que nunca llega, aunque llegue. El actor, es parcialmente consciente del espectador, pues tiene una incidencia en él; tiene el poder de modificar las instancias de experiencia, aunque no conoce la historia personal; sabe el preciso momento en que se afligirá, se reirá, es dueño de las emociones; las dirige, las junta. Sin embargo, hay un terreno que el actor desconoce,

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y es el sentido del espectador, eso que se lleva consigo, la constancia y la extrapolación del sentido. En el espectador, por su parte, su conciencia es más variada. Es parcialmente consciente de sí mismo, pero no tanto como lo está cuando asiste a un escenario previo o posterior de la obra. Cuando ingresa a la obra pierde parte de su conciencia, pues en el marco de la variabilidad emocional se encuentra con una realidad desconocida siempre, hasta cuando acaba la obra. De otro lado, gana conciencia de sí, pues se confronta y descoloca con cada secuencia de las imágenes recreadas. El espectador se conoce y se desconoce. En cuanto al actor, el espectador lo conoce plenamente, verá el nacimiento y la muerte del actor, pues el actor existe en el marco de la obra, en ella el espectador verá envejecer al actor.

No hay existencia por fuera de la obra, el inicio del actor como existencia coherente, es el inicio y el final de la obra. Y, finalmente, se pensará que el espectador no es dueño del sentido, pues quizás no participa en su construcción, su función como espectador no altera lo que acontece en la obra; por tal razón, observa, pero no altera la realidad. Roland Barthes asesina al autor, asesinato que sumaría a otras muertes, la de Dios con Nietzsche, la de la escuela con Reimer y la del hombre con Foucault; y no es que asesine al sujeto autor (como tampoco pasa en Nietzsche, Reimer y Foucault), sino que la función vital se disuelve, en tal caso, el inicio del sentido de la obra depende directamente del espectador; con esto, la existencia del actor ya no depende de la obra, sino del espectador que la observa. Con la obra sucede algo particular. Tiene diferentes escenarios de existencia y no existencia; existe cuando el

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escritor le constituye un espacio en la realidad del texto, pero no existe hasta que encuentre su vocación práctica en la actuación. Cuando se actúa la obra, se cree que su existencia ya es un hecho, pero es dependiente de los espectadores. Se puede decir en esta interdependencia, que, sin obra, el actor y el espectador no existirían, sin actor la obra no alcanzaría corporeidad, y el espectador sería un usuario de un transporte público, consumidor en una cafetería, empleado en un colegio, pero no sería espectador. Y sin espectador, la justificación de obra y actor no se daría. En otro contexto, pero con la misma dirección, la comida es más que un patrón para la supervivencia; de alguna manera, la comida significa desigualdad, cuando los alimentos con más nutrientes que generan vitalidad son accesibles solo para determinada clase social; mientras que otra, que habitualmente posibilita la aparición de enfermedades, es obligatorio su consumo para cierta clase social. La comida es cultura y tradición; responde al devenir histórico-cultural de una sociedad en un espacio determinado; la comida es muestra de sincretismo e hibridación cultural. La comida es mística, pues tiene una carga religiosa en ciertos contextos; santifica días, alivia pecados, es simbólica. La comida es una unión multiespecie; pues nos reconciliamos con la naturaleza. En ocasiones la comida es muestra de estigmatización, y así es llamada salvaje, bárbara y civilizada. Hay comida pública y privada. La comida es muestra de coherencia ideológica y revolucionaria, como bien lo anotó Bertolt Brecht. Como casi todas las actividades que cumple el ser humano, el teatro también es muestra y denuncia de la desigualdad; es cultura y tradición de los pueblos; es mística y a la vez iconoclasta; nos funde de nuevo con la naturaleza;

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se enmarca en escenarios privados y públicos y alguna nos invita a la socialización de los medios de producción artística. Dentro de todos los matices que tiene el teatro, es claro que encontramos diferentes tipos y enfoques. Teniendo en cuenta lo anterior, nos interesan los procesos generados por El Teatro de la Convención Consciente y su contextualización en los procesos de indagación de las ciencias y las existencias sociales. Para hablar de Teatro de la Convención Consciente es inexorable destacar a Vsévolod Meyerhold, alumno del dramaturgo ruso Stanislavski. La convención en el teatro se comprende como un acuerdo entre actor y espectador, en el que ambos concuerdan en que la obra es ficción. Para Meyerhold, en la convención se distingue el objeto natural-real y un objeto artificial, y hay convenciones producidas desde el objeto artístico-ficticio y el objeto de la naturaleza; así como del papel activo y trasgresor del actor que genera un nuevo objeto (Lurati, 2009). Dicho lo anterior, no hay realidades, hay una realidad que emana desde la naturaleza y hay un reflejo, una expresión, una transgresión, que subyace en el arte. El espectador es consciente, así como los actores, que lo que acontece es ficción, sin embargo, dentro de las concepciones de percepción y el habitar no geográfico, sino poético, el arraigo temporal al espacio compartido entre obra, actor y espectador es mucho más lúcido que el acontecer por fuera del teatro o de la calle (extrateatral), donde la obra tiene lugar; la realidad-natural se diluye, y el objeto artístico forja el espacio de existencia momentánea.

Lurati (2009) indica que Meyerhold dispone el objeto teatral violentando las tradicionales convenciones teatrales, con el fin de que el espectador abarque todos los lenguajes de la obra. El actor, por su parte, debe comprender los

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determinantes que provienen del exterior y responder con precisión. Para ello, el actor se debe vestir primero de obrero antes que de actor, entre tanto, la obra tiene una serie de frases provenientes tanto del objeto natural como del objeto artístico.

¿En qué medida se pueden contextualizar los elementos del Teatro de la Convención Consciente en una investigación social? En líneas anteriores, se había destacado que en el teatro hay un elemento convencional, que corresponde a un acuerdo común entre los actores y los espectadores. La obra es un esquema, pero no es la realidad. En esta discusión, hay un acontecimiento que subyace en el terreno de lo real, y hay una extensión de esa realidad en los desarrollos escriturales como informe de la investigación. La investigación es un ejercicio metodológico real, el informe es una réplica, para este caso escrita, de la metodología de observación e intervención en la realidad.

Desde características lógicas, tanto el acontecimiento, como la investigación, se encuentran en marcos reales y, al parecer, el informe de la investigación en el terreno del esquema dotado de signos. En estos momentos, se podrían traer a colación algunos estilos literarios, e incluso, en el caso de las novelas biográficas, la escritura sigue siendo esquema, en ella el ejercicio de lectura no tiene incidencia en el acontecimiento objeto de la narración. El lector de la biografía de la escritora inglesa Charlotte Brontë, escrita por Elizabeth Gaskell89, podrá encontrar aspectos concretos relacionados con la vida de la escritora, 89Haciendo caso omiso de las críticas realizadas a la obra, que la juzgan por ser maquillada para mostrar una imagen de la novelista ficcional.

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como su trágica niñez envuelta en una vida solitaria y de duelo por la muerte prematura de sus hermanos, los seudónimos utilizados para algunas de sus obras o sus relaciones literarias con otras escritoras. Sin embargo, y pese a que la narración sea apegada fielmente a las fuentes, el lector no tendrá incidencia en modificar ninguno de los acontecimientos leídos-sucedidos. Ahora bien, esto último no puede llevar a considerar que dicha escritura-esquema solo tenga incidencia en los marcos de imaginación, el lector podrá direccionar algunas prácticas sustentadas desde el signo escrito objeto de la lectura. Las normas están escritas, pero modifican conductas.

Teniendo en cuenta lo anterior, el signo impreso en la escritura, como esquema de la realidad social, debe desembocar en generar un impacto en la realidad. Dicho impacto es diverso, pues depende del investigador en mención. La práctica investigativa tiene sentido por su finalidad. Así, el impacto de un tesista puede ser persuadir a un grupo de expertos en el tema, teniendo como finalidad el aprobado de dicho trabajo; puede ser incrementar su salario buscando la publicación del trabajo; también, alcanzar un reconocimiento movido por la seducción de ser valorado o movilizar transformaciones concretas desde un ejercicio ético-político. Cabe resaltar que estas finalidades no son antagónicas, por lo cual pueden coexistir. Por ejemplo, un investigador puede tener la finalidad de publicar su trabajo y, así mismo, tener una incidencia en la estructura social. Superada la conexión con lo convencional en el teatro, ahora se abordarán los actores involucrados en estos escenarios. Hay un espacio —no geográfico— que dota de sentido las disposiciones de los individuos, el teatro da sentido a la

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existencia del individuo director, actor y asistente. En el espacio de la investigación, desde las Ciencias Sociales, dota de sentido la existencia de investigador, comunidad académica y población objeto de estudio. En las existencias sociales, se disuelven los marcos distintivos entre investigador y comunidad. Integrar a los asistentes de una obra teatral, e incluirlos a la construcción de su sentido, tiene los siguientes impactos:

• La obra se abre a los marcos de posibilidad. No hay

elementos prefijados ni preestablecidos, por tanto, la obra no es un esquema que busca materializar algo que de hecho existe. En cambio, la obra crea una realidad, trae a presencia unos significados que solo son posibles de generar mientras la obra es co-construida.

• Democratiza no el acceso al sentido —cosa que se

alcanza desde el teatro callejero—, sino el sentido mismo. Descentraliza la construcción de la emoción y el significado. Mientras se disuelve la pasividad del espectador mueren a la vez el espectador y el actor.

• El actor se abre a nuevas experiencias. El actor, pese

a que se mueve y tiene un papel activo en la obra, no tiene incidencia en construir sentido. Así, el actor es partícipe del sentido.

• La confluencia de sentidos tiene un valor integrador de

las múltiples experiencias de vida y mundo. La obra es un lugar de encuentro enmarcado en la sorpresa. Las Ciencias Sociales, desde sus configuraciones cartesianas y sus construcciones positivistas, buscan controlar-medir el entorno y sus significados. Las hipótesis en las investigaciones son ideas preconcebidas por el

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investigador que tienden a convertirse en la investigación misma. El investigador no se abre ante la incertidumbre, las hipótesis le dan seguridad, y la finalidad de la investigación es justamente cuando se validan las ideas del investigador. Cualquier paso que el investigador dé por fuera de ese territorio seguro, es la bienvenida a la zozobra e inestabilidad. Se armoniza entonces, o más bien, se fuerza la conexión entre las ideas y la realidad. Prometeo, en este panorama, tiene una incidencia concreta.

Las existencias sociales, como apuesta ético-política, deben propiciar la generación conjunta de significado. El investigador debe desaprender y destituir sus imaginarios; romper con el pacto epistémico, para abrirse al marco de posibilidad y necesidad de la realidad. Hay que habitar la incertidumbre, la zozobra y la inseguridad, para que de ellas florezca la utopía. Se deben abrazar los sentires y la subjetividad. La investigación es un abismo en el que el investigador constantemente cae; y le gusta tanto el vértigo como la caída. Las ideas surgen desde la realidad, y la realidad es construida por los diferentes actores involucrados. Epimeteo, en este panorama, tiene una incidencia concreta. El Teatro del oprimido y la investigación desde las existencias sociales El oprimido es una condición económica y política, en la que un grupo de la población es explotado por la clase social que compra su fuerza de trabajo; por tanto, el oprimido es una condición que se estructura históricamente. Dicha dominación se enmarca también en criterios culturales y simbólicos. Desde la Pedagogía freiriana hay una conexión inexorable entre los

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procesos de dominación económica y la dominación cultural, enmarcada en procesos de acceso y contenido de la educación. Así, el problema no subyace en criterios de acceso, es decir, de cobertura educativa, sino de determinar cuál es la educación que reciben los oprimidos y los opresores.

La educación del oprimido parte de un contenido que no le permite reconocer los lazos de explotación que median en su condición. En virtud de ello, el lente de la pedagogía del oprimido es el de la alfabetización, pues un estudiante que lea y escriba la frase Juan Valdés cultiva café en Colombia en 3 hectáreas que son de su propiedad debe reconocer el proceso cultural que imbrica a Juan en la tierra; los problemas históricos de tenencia de la tierra en Colombia; debe comprender que para que un campesino colombiano tenga una ganancia de un salario mínimo debe tener más de 5 hectáreas cultivadas y, por ende, a Juan con su producción no le alcanza para satisfacer sus necesidades básicas; debe analizar la figura fetichizada del café en Colombia y, de otro lado, se debe comprender inmerso en esa problemática y los alcances políticos no solo del café, sino de la incidencia política que tiene su actitud en la dinámica de la oferta y la demanda.

En criterios de la dominación simbólica y por ende la violencia simbólica ejercida a los oprimidos, se establecen procesos de invisibilización al no validar de manera institucional las formas de vida. El oprimido no tiene corporeidad por fuera de las esferas de explotación económica, no tiene voz y sus prácticas no tienen espacio para su asentamiento. Hablamos de individuos con una condición ciudadana transitoria, pues solo se imbrican cuando su trabajo explotado se instala en la producción, y cuando el pago injusto se instala en el consumo, que en ocasiones no se presenta. El oprimido sale

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y entra en el mercado, por eso hasta su humanidad en el capitalismo es transitoria.

De otro lado, la educación que recibe el oprimido no solo no le permite comprender su condición histórica, sino que es insuficiente para que él acceda a los beneficios que ofrece el sistema que se reproduce en la educación. Así, la educación es un mecanismo que agudiza las desigualdades. Esto sucede en lo siguiente:

• En el artículo titulado Inteligencia para la alimentación,

alimentación para la inteligencia de Próspero-García, Díaz, Capuleño, Morales & Contreras (2013), se articula desde la neurociencia y la neurogénomica cognitiva, la conexión histórico-evolutiva existente entre los mecanismos fisiológicos y bioquímicos del ser humano y la alimentación. Dicho de otra forma, hay una conexión biológica y cultural entre los alimentos y los procesos cognitivos. La desigualdad económica se establece en criterios del acceso a la alimentación. Así las cosas, la dieta de los oprimidos interfiere con un cerebro saludable, tanto en la selección y experiencia con los sabores de alimentos; rasgos neuronales para estos procesos desde la amígdala, el lóbulo de la ínsula, la corteza prefrontal y el tálamo, que interfieren en la memoria alimenticia de un individuo. Lo anterior no es un proceso natural, sino que dichas funciones parten del acceso que tengan los individuos a determinados alimentos. Es una cuestión de desigualdad social y económica.

• Según datos ilustrados en el libro Repensar la justicia

social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades de Dubet (2011), se destaca que Colombia es uno de

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los países con más desigualdad de género en criterios de formación. Las mujeres suelen tener un puntaje, en matemáticas, en las pruebas Icfes por debajo del de los hombres. Algunas explicaciones que se han dado al respecto destacan la formación familiar de género, dado que los juegos que practican los niños les permite desarrollar una lógica espacial y matemática. Partiendo de las ideas del mismo mito del desarrollo, las carreras más susceptibles de generar ingresos son las relacionadas con el campo matemático. En este caso, los juegos son una forma de perpetuar la desigualdad en la formación y en los estilos de vida.

• La educación como derecho convertido en servicio

conlleva que los oprimidos tengan procesos de formación más precarios, al no costear o pagar una educación de calidad. Acá se destacan las diferencias entre la educación pública y la educación privada en el sector de la educación media. Dicha formación y contexto social, hace que los estudiantes oprimidos tengan una noción más reducida de los procesos de profesionalización. El oprimido encuentra dos limitantes en su proceso de formación, una en criterios de conocimientos y otra en términos económicos. En Colombia hay dos tipos de educación universitaria, privada y pública. Para acceder a la educación pública los aspirantes deben pasar algunos prerrequisitos de conocimiento. Los oprimidos están en desventaja en estos exámenes porque la desigualdad en el conocimiento y las destrezas adquiridas en el contexto de la educación secundaria son condicionantes de los resultados de las

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pruebas estandarizadas. Es decir, los conocimientos que la educación privilegia son burgueses, de clase.

• La educación como puerta de entrada a ciertas

expresiones culturales hace que esta desigualdad sea de sentido, es decir, el oprimido no tendrá acceso no solo a una forma de ascenso económico, sino que se le negará la oportunidad de acceso a algunas expresiones de vida.

• Cuando se analiza el lenguaje utilizado por el Ministerio

de Ciencia, Tecnología e Innovación, para referirse a la construcción de conocimiento en las universidades colombianas, se percibe cierto sesgo. A los trabajos desarrollados por un estudiante en el pregrado se les denomina monografía, a los trabajos desarrollados desde la maestría se les denomina trabajo de grado, a los trabajos desarrollados desde el doctorado se les denomina tesis. En Colombia, cursar un doctorado, aparte de tener una connotación de conocimiento, tiene una connotación económica, pues en muchas ocasiones hay que ostentar una posición económica favorable para poder acceder a él. Como la forma de hacer ciencia es desde una formación doctoral, la ciencia es, en parte, un privilegio de la élite intelectual y económica.

Ahora bien, tomaremos el cuarto punto para introducir los elementos del Teatro del oprimido. La monopolización que ha hecho la ciencia occidental no solo se ha emprendido desde el saber, desde la relación saber-poder, sino también en criterios de las expresiones artísticas. Es en dicho contexto que el dramaturgo Augusto Boal asume un

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compromiso ético y político para desarrollar y visibilizar los sentidos estéticos del oprimido. En este caso, la prohibición de la lectura y escritura aliena al oprimido para la producción de arte desde su sentido sensible, en el caso concreto del teatro, reduce a los individuos, potencialmente creadores, en simples espectadores.

El arte y la cultura se asientan en el espacio. Ambos componentes han estado encerrados en teatros, por ello, para democratizar el arte es necesario democratizar el espacio. Bajo las lógicas neoliberales, segregar a las comunidades y estigmatizarlas es una forma de eugenesia de clase disfrazada de seguridad. Lo anterior obstaculiza que las capacidades de ciertas comunidades florezcan, impidiendo que se generen estéticas propias, extensión del sentido territorial y socialización de los medios de producción del arte (que no es otra cosa que el desconocimiento de sus saberes). En contextos investigativos, desde las Ciencias Sociales se encuentran procesos similares: hay una diferencia entre habitar y ocupar; los seres humanos ocupan espacios que no tienen ningún vínculo emotivo con ellos, por tanto, no hay compromiso real. A diferencia del concepto de ocupar, el habitar supone una conexión emotiva con el espacio. En las investigaciones desarrolladas, las comunidades habitan el territorio, y los investigadores ocupan de manera transitoria este espacio, producen datos y los plasman en informes de investigación. En este último punto, encontramos a comunidades que habitan los territorios y a investigadores que los ocupan, también, informes de investigación en los cuales las comunidades ocupan y los investigadores habitan. Entonces es tarea de las existencias sociales en sintonía con el teatro del oprimido, el diseñar elementos que permitan que los

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investigadores habiten los territorios y que las comunidades habiten los informes de investigación.

Ahora bien, el trabajo de Lorena Verzero en 2017, referenciando el compromiso militante teórico de Mayra Natalia Parra en ¡A teatro camaradas!, destaca las características compartidas de los pueblos latinoamericanos, desde ciertas experiencias que admiten consolidar subjetividades compartidas, la valoración de la política y los legados revolucionarios. En virtud de lo anterior, la experiencia del teatro deviene en reivindicación, en tal caso, el teatro se conjuga con procesos que se orientan desde un objetivo común a él, en el cual, ciertas experiencias de juventud, de género, de etnia y de clase, se cimientan desde la acción directa en las calles a partir de los movimientos sociales. Los medios de producción del arte son cooptados por el mercado, de acá que socializar los medios de producción artística sea un acto tanto artístico como político. Se podría pensar que se propone que el compromiso de la obra deje de ser parte del componente individual del artista y pase a tener un rol en la estructura de lo social; hay una inclinación en pensar que en los compromisos revolucionarios hay una disolución del individuo para fundirse en la masa. Por ejemplo, aquel enfermero que deja de lado sus aspiraciones personales que estaban como eslabón primario de motivación cuando ingresó en la universidad, se diluyen al embarcarse en una acción revolucionaria.

En dicho paso, que en ocasiones se cataloga como una renuncia, se establece un vínculo que estaba incluso desde antes del ingreso a la formación formal de aquel aspirante enfermero. Las condiciones sociales le permitieron emerger una conciencia de que las aspiraciones individualistas de la tan

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anhelada realización económica y las posiciones solipsistas de las reflexiones más íntimas, no tuvieron repercusión. La renuncia no se presenta en los marcos de los ideales del individuo, sino de las aspiraciones individuales asignadas por el mercado. Para el caso del artista, su subjetividad se encuentra signada por la concientización y agitación social de la cual su experiencia no se puede desligar. Entonces la obra comprometida no deja de lado las imprescindibles emociones del artista, sino que las hace menos traslúcidas90. En un marco global, el Teatro del oprimido concibe su incidencia en criterios de alfabetización sustentada en las prácticas estéticas de los oprimidos. En dicho panorama, la comprensión direccionada al espacio se debe demostrar desde lo sensible de los intangibles y el ansia de la mortalidad de lo que no se torna visible. Para ello es ineludible comprender la razón como límite y trascender la erótica. Para contextualizar lo anterior, revisemos un breve resumen de El Banquete de Platón: Al inicio, de El Banquete de Platón, reposa el relato realizado por Apolodoro de una comida dada por Agatón a Fedro, Pausanias, Eriximaco, Aristófanes y Sócrates, pese a que Apolodoro no asistió a la comida, su relato se basa en los detalles que le contó Aristodemo. Para amenizar la comida, el grupo decide establecer una conversación a partir de un tema en consideración: el amor. De los que participaron de dicha tertulia, se puede puntualizar en algunas posiciones: primero, Pausanias intenta relacionar el amor con la belleza —Venus—, en tal sentido, ilustra que hay dos 90Para el caso del Teatro Militante en Colombia, Verzero (2017) menciona algunos ejemplos como el Teatro Experimental de Cali, el Frente Común para el Arte y la Literatura y la Brigada de los Trabajadores del Arte Revolucionario de la Universidad de Antioquia. Cabe resaltar que los procesos del Teatro Militante tuvieron su auge entre 1968 y 1973, tiempo en el que se pueden decantar las transformaciones que experimentó el Festival Internacional de Teatro en la ciudad de Manizales, Caldas.

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tipos de Venus: Venus Urania que emana un amor inteligente y puro y la Venus Popular que emana un amor meramente sensual y vergonzante. Segundo, Aristófanes retoma la concepción de amor desde la unión de elementos iguales, así, se da una estratificación del amor, reconociendo el amor puro entre el hombre con el hombre, los hombres nobles solo pueden amar a otros hombres nobles. Agatón sostiene como tercera posición, desde un marco más amplio, el amor como la naturaleza divina que es justa, el cual solo se alcanza desde lo bello, por tanto, lo único que emana justicia es lo que está dotado de belleza, de amor. Finalmente, Sócrates, contradiciendo las apreciaciones anteriores, sostiene que el amor no es bello, porque desea belleza, y no se tiene lo que se desea, sino que es un demonio intermedio entre los dioses y los hombres, por lo tanto, el amor es una de las formas en la que los hombres pueden acercarse a los dioses, y se sostiene por el deseo de inmortalidad de la humanidad; en tal caso, los hombres a quienes el amor entró en ellos, son bellos generando una hermandad entre los diferentes hombres de la misma condición (Platón, 1981). Ahora, en los marcos temporales de un espacio determinado hay individuos, como se ha desarrollado anteriormente, que son invisibles en las tramas terrenales, la invisibilidad se da en criterios corporales, simbólicos y ontológicos. El arte se ha encargado de ilustrar con gran valor estético los elementos inexpugnables que integran el mundo sensible; teniendo en cuenta que hay una clase social que no hace parte de la construcción de sentido de lo sensible, ni tampoco es objeto de narración completa del sentido que sí constituye lo sensible. Es fundamental que el arte haga visible en lo sensible a los individuos invisibilizados. Lo invisible es perenne, lo visible, caduco.

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Cuando el arte logra este primer elemento de visibilización, su siguiente paso es evitar la visibilización erótica. Regresemos a la referencia del banquete: la Eros de Pausanias es bella, como bien se sabe, lo bello es condicionado por los imaginarios sociales dominantes, por ello es una visibilización hegemónica que exalta los estereotipos imperantes, mientras condena a los que no alcanzan tal versión de belleza; la Venus de Urania siempre tendrá prelación ante la Venus Popular. La Eros de Aristófanes es del no contacto con la diferencia; sería una visibilización sin visibilidad, pues sin contacto no hay reconocimiento. La Eros de Agatón es de justicia ejercida por quienes tienen el derecho de ser bellos; entre tanto, sería una visibilización injusta, pues la Venus de los invisibilizados carece de belleza, por tanto, no se enmarca en elementos de justicia. Finalmente, la Eros de Sócrates es quien acerca a los mortales a Dios; así las cosas, los invisibilizados son un instrumento para que los hombres y mujeres de la visibilidad sensible alcancen la inmortalidad; sería entonces una visibilización instrumentalizada. En criterios del Teatro del oprimido, en virtud de la investigación desde las existencias sociales es fundamental las anteriores consideraciones. En el Teatro del oprimido, los oprimidos superan las visibilizaciones eróticas anteriores, y se instalan en el mundo sensible desde sus propios sentidos y reivindicaciones comunes. Las existencias sociales no pueden considerar a los individuos invisibilizados desde la instalación del método científico a sus estructuras de sentido, que es lo que se viene orientando desde las Ciencias Sociales a partir del objeto de estudio.

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Desde las existencias sociales no se pueden seguir reproduciendo los ideales neoliberales de progreso, incluso, deben develar aquellas propuestas que, disfrazadas de conceptos como el sentir con la comunidad, pensar con la comunidad, sigan integrando en el actuar con los mismos valores neoliberales de la ciencia, e integrar en el actuar un vínculo con las movilizaciones sociales. En este sentido, es la trascendencia del individualismo y la posición del investigador a la acción directa en las calles y en los móviles de transformación.

Las existencias sociales deben romper con el pacto epistemológico de la estética excluyente del lenguaje científico, y enmarcar sus contribuciones en los múltiples lenguajes, toda vez que la finalidad única de su producción está encaminada a la justicia social y a la agitación popular, su lenguaje debe ser significativo con las masas populares; el formato no es el artículo o el evento académico, sino que se debe instalar en los ejercicios de la vida concreta donde los oprimidos tienen lugar.

Las existencias sociales deberán permitirle al oprimido reconocerse desde escenarios antagónicos, y no naturalizando las diferencias de clase que se enmarcan en la realidad. Las existencias sociales deben romper con las convenciones de los espacios; no hay tal espacio de la ciencia como un lugar de supuestos informes de la realidad social; todo espacio es el de la realidad, por tanto, el compromiso deberá ser el elemento de disolución de las fronteras.

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Caso de estudio: concepciones de violencia y construcción de paz de algunos estudiantes universitarios en Colombia La entrevista en profundidad Este apartado es la continuación de las técnicas de investigación desarrolladas en la tesis: Concepciones de posacuerdo que tienen los estudiantes que cursan la asignatura: Historia de la guerra, los acuerdos de paz y el conflicto social, de González-López (2018). En dicha investigación, se utilizó la entrevista en profundidad y la observación participante, como formas de acercamiento a la fenomenología del otro y a sus caracterizaciones subjetivas relacionadas con los aconteceres vitales por investigar. Cabe aclarar que ambas técnicas se desarrollaron desde la lógica de las Ciencias Sociales, más no desde las existencias sociales. En primera medida, la entrevista en profundidad es entendida así: Una técnica para recopilar información sobre conocimientos, creencias, rituales, de una persona o sobre la vida de una sociedad, su cultura. Consiste en solicitar información sobre un tema determinado. Se caracteriza por una conversación personal larga, no estructurada, en la que se persigue que el entrevistado exprese de forma libre sus opiniones, actitudes o preferencias sobre el tema objeto de estudio. De esta manera se concibe como una interacción social entre dos personas en la que se va a generar una comunicación de significados; una va a

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explicar su visión del tema al entrevistado y la otra va a tratar de comprender o interpretar esa explicación. (Varguillas & Ribot de Flores, 2007, p. 250).

Para resituar la definición anterior, la entrevista en profundidad puede confrontar dos intersubjetividades, el encuentro de dos imaginarios se instalan en un diálogo. Son dos lecturas de la realidad, la del investigador, quién ya tiene algunos planteamientos estructurados, concibe la realidad desde el discernimiento teórico y las configuraciones de sus hipótesis. La otra lectura es la del entrevistado ¿quién es el entrevistado? Es un individuo con una carga simbólica en las microrealidades que se quieren comprender. Dicho de otra forma, cumple unos roles imprescindibles en los espacios de acción; es un individuo trascendente, genera acciones y crea realidades. El investigador conoce la incidencia del individuo por entrevistar, lo sabe bien, pues ha delimitado la estructura de investigación que permite la emergencia, casi que inmediata, de los actores involucrados. En el lenguaje tradicional de la investigación, a esta delimitación se le considera como muestra, es decir, por las limitaciones que tiene una investigación, de tiempo, recursos, espacio, entre otros; el investigador debe considerar a quiénes de esos actores involucrados debe entrevistar. Por las mismas connotaciones de la entrevista en profundidad, y cuando son grupos de investigadores reducidos, no se debe trabajar con una muestra numerosa. Las consideraciones que tiene el investigador parten de una inmersión en la realidad. Por lo tanto, toda entrevista en profundidad deberá partir de una observación previa. Es en las observaciones que el investigador comprende la realidad y la incidencia de los actores involucrados. Por ejemplo, si se tiene

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un horizonte de investigación de comprender los patrones de consumo de alimentos de los estudiantes de una universidad en particular, el investigador pensará en enfocar su indagación en los restaurantes, pues es allí en que cierta parte de la población universitaria adquiere sus alimentos.

Si se toma este espacio, el estudio será parcial, puesto que el consumo de alimentos no solo se concentra en los restaurantes, por ejemplo, algunos estudiantes llevan sus alimentos a la universidad desde sus casas, otros no tienen alimento. El investigador debe reconocer estás limitaciones, abrazar la parcialidad y renunciar a la comprensión general de la problemática. Así las cosas, para que el investigador abrace la mayor pluralidad en sus actores podrá, de manera aleatoria, escoger entre las muchas asignaturas de calidad opcional o electiva, en las que convergen estudiantes de diferentes carreras y con patrones de alimentación diferentes. Este ejemplo tiene la falencia que desde el planteamiento del tema es estadístico, sin embargo, ayuda a comprender con ciertas generalidades qué deberá tener en cuenta el investigador. La entrevista en profundidad, como se subrayó, es el punto de encuentro de los conocimientos, creencias, rituales y emociones del investigador y el entrevistado. Y en ese encuentro, se ancla el sentido construido en la investigación; se funde la realidad teórica y la realidad práctica, y en este reunir las partes, en la superación de la escisión inicial de la investigación, deviene el significado que dotará de congruencia los diferentes elementos que integran la investigación. Así las cosas, los roles no se pueden separar ni yuxtaponer, no está el entrevistado condenado a brindar información, como el periodista que narra una noticia que lee en el teleprónter, y el investigador no tiene la hegemonía de la interpretación. Usualmente, se piensa que del entrevistado

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emana una información, una especie de trazos casi que ilegibles, y que el investigador dota esa información de sentido y significado; la transforma en conocimiento. El entrevistado aporta el lienzo, actividad mecánica, mientras el investigador realiza la obra, la actividad creativa. Del entrevistado no solo emana información, es más, ni siquiera emana algo, el entrevistado es, pero no es información, el entrevistado es sentido y significado, su realidad configura una ontología constitutiva con aquello que narra; su corporeidad deviene en narración. En conclusión, el investigador no tiene el sentido, como quien tiene un medio de producción, es justamente durante la entrevista que las narraciones, ambas con sentido y significado, se funden en una sola narración. Como forma de explicación verbal de la realidad, la entrevista en profundidad es un elemento generador de sentido, para lo cual, es importante manejar temas estandarizados para cada entrevistado, con la finalidad de comprender el sentido sobre las concepciones. Por su parte, el investigador delimitará los temas del resultado del rastreo bibliográfico realizado en el marco teórico; con el propósito de encontrar la convergencia entre teoría formal, teoría sustancial y teoría propositiva. No se trata de un ejercicio de ponderación, de observar a través del sentido de la teoría formal —marco teórico— la información de la teoría sustancial —entrevista en profundidad—, sino de comprender que ambos elementos tienen en sí mismos ya un sentido coherente con el contexto interpretado. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,

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experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no solo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. (Taylor & Bogdan, 1986, s.p.).

La comprensión es construida tanto por los entrevistados como por el entrevistador-investigador, así, logra la consolidación de sentido sobre la realidad, en un espacio dialógico direccionado de manera recíproca entre los agentes en mención. Acá no hay un instrumento de investigación, esta idea se diluye. No hay unas preguntas estructuradas que el investigador formula. Es un ejercicio vivo no preestablecido, que tanto el investigador como el entrevistado construyen y van dotando de sentido. La investigación se abre a la sorpresa, comprende la incertidumbre y habita en lo incierto. La investigación está inspirada en Epimeteo, mientras se diluyen, momentáneamente, los roles de investigador y entrevistado. La entrevista estará intervenida por los relatos, que son mediados por el reconocimiento de la alteridad por parte del investigador. En tal sentido, las narraciones son constituidas desde las intencionalidades mutuas, con la finalidad de alcanzar un entramado de significados que permitan la explicación del fenómeno.

Un término que dimensiona el contenido de la entrevista, la intencionalidad principal de este tipo de técnica es adentrase en

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la vida del otro, penetrar y detallar en lo trascendente, descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones, las angustias, zozobras y alegrías, significativas y relevantes del entrevistado; consiste en construir paso a paso y minuciosamente la experiencia del otro. (Robles, 2011, p. 40). La entrevista es habitar la morada experiencial del otro. Desde consideraciones tradicionales, la entrevista en profundidad se puede trabajar desde la autobiografía sociológica, que destaca desde los relatos de la historia personal, la influencia que tiene consigo la construcción de significado de los sujetos. Por tanto, para la investigación se pretenden articular las concepciones de la realidad específica que se desea investigar por parte de los entrevistados, para luego destacar los fundamentos teóricos que soportan dichas concepciones. Aunque estas historias de vida no serán el producto final, sí serán un patrón importante para generar los cimientos de la entrevista.

Otro tipo de concepción tradicional de entrevista en profundidad se sustenta en el aprendizaje a través de los informantes de acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. En este punto, los entrevistados tienen el rol de ser interlocutores. Describen el campo, trasladan las descripciones de los escenarios al investigador que lo articulan a las diferentes etapas y métodos de la investigación. En este tipo de entrevista en profundidad, el estudiantado evocará las diferentes dinámicas teóricas, metodológicas y emotivas que adquirió en los cursos de historia acerca del posacuerdo, revela sus propias maneras de ver los fenómenos tratados, hecho que más adelante se articulará con la observación directa realizada por parte del investigador.

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Veamos entonces unas consideraciones generales que reposan en las concepciones tradicionales de la entrevista en profundidad:

• Los intereses de la investigación son relativamente

claros y están relativamente bien definidos. Los objetivos de la investigación se ciñen a los criterios técnicos que pueden orientarse con respecto a la entrevista en profundidad. Desde los criterios de la comprensión de las concepciones es fundamental el acercamiento mediante entrevista de las narrativas que los actores entretejen.

• Algunos libros de recetas investigativas y en buena

parte de las clases de metodología de investigación, suelen prestar vasta atención en la fórmula para redactar objetivos lógicos y coherentes con la estructura general de la investigación. Esto se encuentra materializado en un esfuerzo por parte del tesista para redactar los objetivos. Si bien los objetivos permiten orientar toda la labor del investigador y no caer en esfuerzos incensarios, pues de objetivos mal formulados no se espera ningún resultado subsiguiente satisfactorio, se piensa que al momento de aceptar los objetivos estarán marcados en piedra. Lo anterior genera que la investigación no abrace la incertidumbre como un marco de posibilidad necesario para la construcción del saber. A la vez, propicia que el tesista fuerce la realidad a la lógica de los objetivos. Se espera dar respuesta al objetivo, mas no, comprender el fenómeno.

• Los escenarios o las personas no son accesibles de otro

modo. Dado que la investigación tomada como caso de

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estudio se centra en las concepciones de posacuerdo que tiene el estudiantado que cursa asignaturas de historia, necesariamente se deben realizar las entrevistas de manera posterior a la orientación de la asignatura, o cuando haya tenido un tiempo prudente de orientación, para contar con que el estudiante tenga apropiado todo el bagaje teórico del curso. La entrevista en profundidad ayudará al acercamiento de estos escenarios del pasado. En este punto el tesista debe considerar los criterios logísticos de la investigación, como los recursos y la pertinencia de su trabajo en la comunidad en la que el fenómeno va a tener sentido.

• Priorizar los tiempos de la investigación. La entrevista

en profundidad puede hacer eficiente el proceso de recolección de información, por tal razón, al ser guiada por el investigador puede enfatizar en los puntos más relevantes en su narración. Al ser el posacuerdo una categoría amplia y heterogénea, los temas pueden estar guiados a partir de lo que en la teoría formal se ha proyectado. En la producción en masa de investigaciones, lastimosamente el tesista tiene unos tiempos que condicionan su quehacer.

• La investigación depende de una amplia gama de

escenarios o personas. La entrevista en profundidad permite focalizar la investigación en un segmento de población reducido, puesto que no se espera abarcar demasiados temas, sino profundizar en uno.

• El investigador quiere esclarecer la experiencia humana

subjetiva. En este apartado, se destaca la congruencia entre método-técnica, es decir, entre hermenéuticaentrevista en profundidad, en la que se ha observado

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el método desde la comprensión del objetivo general de la investigación (Conf. Supra), y la técnica como forma de alcanzarlo.

• El estilo especialmente abierto de esta técnica motiva la

obtención de una gran riqueza informativa. El carácter heterogéneo de la información es fundamental para reconocer los matices y las fisuras de las concepciones que narran los actores. Adicionalmente, la entrevista en profundidad admite identificar las interconexiones conceptuales que tiene el fenómeno por comprender.

• Proporciona al investigador la oportunidad de clarificación

y seguimiento de preguntas y respuestas. Facilita un marco de comunicación más flexible, hecho que fomenta en el entrevistador la libertad para opinar, lo cual es importante para evidenciar los sesgos y la confrontación entre subjetividades. Además, este carácter concibe la modificación constante del diálogo; direcciona que la técnica se adapte al diálogo, y no el diálogo a la técnica.

• Sobresale su ventaja de generar, en la fase inicial

de cualquier estudio, puntos de vista, enfoques, hipótesis y otras orientaciones útiles para traducir un proyecto sobre el papel a las circunstancias reales de la investigación. Este contexto se encamina de manera conjunta con las observaciones del contexto previamente realizadas, pero forja los cimientos de las observaciones por realizar, destaca bases para la generación de explicación de sentido sobre el posacuerdo.

En un sentido similar, Spradley (1979), citado por Varguillas & Ribot de Flores (2007), agrega determinadas etapas

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para la ejecución de la entrevista en profundidad, que son contextualizadas por González-López (2018):

• Aprehensión: se explica el propósito de la investigación,

del porqué se escoge a él o ella entre los estudiantes y la naturaleza e intencionalidad de la conversación para generar el proceso de confianza.

• Exploración: es el momento de escuchar. Se entabla

un reconocimiento secuencial de la guía de entrevista, comienza con percepciones personales y cotidianas acerca del fenómeno, introduce sistemáticamente elementos académicos que el investigador ha rastreado en las observaciones y los referentes teóricos. Siempre mantiene el lenguaje del informante.

• Participación: el investigador direccionará, mediante

la guía de entrevista, la conversación para evitar sesgos o redundancias y evitar confrontaciones o debates. Por tanto, se dejará al entrevistado en completa libertad para expresar las categorizaciones que subyacen del fenómeno. En las concepciones tradicionales se le adjudica al investigador la tarea de evitar sesgos, por ejemplo, Becker & Geer (1957), citados por Taylor & Bogdan (1986), sostienen que los sujetos ven al mundo con lentes distorsionados, por eso es necesario el juicio crítico del investigador para encontrar resonancias y articular con la observación y los marcos teóricos por los cuales se sustenta la investigación. Desde las existencias sociales, lo anterior se inserta en las configuraciones hegemónicas y homogeneizantes, que reducen las concepciones de los entrevistados en una información útil pero inacabada. Como se ha destacado, el investigador solo participa de la narración y la contrasta.

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Para complementar lo anterior, Taylor & Bogdan (1986), citados por González-López (2018), sostienen que existe una distancia entre aquello que los sujetos piensan y cómo actúan, rasgo que también se argumenta en investigaciones de Deutscher (1973) sobre la diferencia entre palabra y hecho. Sin embargo, como se sustentó en el apartado de la metodología, esta distancia no se presenta en la relación entre pensamiento y narración. Por otro lado, el tema de la investigación permite cerrar la brecha subjetiva que se podría dar; las palabras son una forma de desentramar las concepciones del estudiantado. Es decir, se busca conocer la narrativa más no algunas actitudes o acciones frente a algo. Por su parte, Valles (1997), quien referencia la tesis doctoral de Raymond Gorden (1956) sobre las barreras psicosociales que afronta la entrevista en profundidad, advierte que es el mismo Gorden (1975) quien propone un método que ayude a la superación de estas barreras u obstáculos, reconoce elementos internos (entrevistador, entrevistado y tema en cuestión) y elementos externos (factores extrasituacionales que relacionan la entrevista con la sociedad, la comunidad o la cultura), además, reconoce una macrosituación constituida por los contextos sociales, culturales, económicos e ideológicos que determinan la dinámica de la entrevista en la microsituación (Valles, 1997). A partir de los anteriores puntos de vista, la entrevista en profundidad desliga las características ontológicas del individuo, pues su instancia vital se subsume en las pretensiones del fenómeno. Importa el individuo toda vez que su narrativa se enrute en la lógica que el investigador ha preestablecido. Es un fenómeno sin sentido conectado con el individuo. Toda narrativa que no se enrute en dicha lógica es desechada, es un marco no visible en los informes de investigación. Por lo tanto, se han enmarcado rutas poco exploradas en las Ciencias Sociales, tal

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es el caso de la autobiografía, en la que interesa la historicidad del individuo y el sentido que se va entrelazando del fenómeno o la autoficción narrativa, que valida que el individuo sea otro dentro de sí mismo.

Es decir, permite explorar el fenómeno desde los actores otros que aparecen imbricados en la problemática de investigación. En este caso, la narrativa nos cuenta lo que debería ser del fenómeno, el otro no aparece como alguien diferente, sino como necesario para la construcción de la propia subjetividad o la narración y la emancipación, que busca desde una comprensión colectiva enrutar un proyecto de autoorganización y cambio. Otras posibles rutas para la entrevista en profundidad emanan desde la literatura, por ejemplo, la topobiografía que busca comprender al individuo desde el lugar que habita, o la deambulogía que busca comprender al individuo desde su trasegar. Tanto la topobiografía como la deambulogía son trabajadas por Antonio Muñoz Molina (2018), en la comprensión del sentido de ciudad que tenían Poe, Thomas de Quiencey, Pessoa, entre otros.

En la literatura tradicional de la entrevista en profundidad, se destacan algunos obstáculos que se deben sopesar a la hora de encaminar una investigación. El primero corresponde con que el fenómeno tratado, para este caso el posacuerdo, supone temas subyacentes, como marcos jurídicos, políticos, ideológicos, económicos y culturales. La asociación constante de estas variables configura escenarios determinantes tanto para el entrevistado como para el entrevistador. Los marcos teóricos tratados desde la investigación y desde las asignaturas orientarán el foco objetivo de confrontación con base en las concepciones expresadas del estudiantado. Estos temas subyacentes obligan a que el investigador los comprenda, no desde la episteme de las disciplinas, sino desde las características relacionales.

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Becker & Geer, citados por Taylor & Gogdan (1986), sostienen que otro obstáculo, para nuestro caso el segundo, se refiere a que los entrevistadores no observan directamente el contexto investigado. Por lo tanto, es necesario que los entrevistados se encuentren inmersos en el contexto. Dicha inmersión no es geográfica, sino de sentido, en nuestro caso el estudiantado tiene y ha tenido contacto directo con las construcciones teóricas del posacuerdo y de la violencia política colombiana.

El tercer obstáculo menciona la familiaridad que se tenga con los entrevistados. Se piensa que el investigador, al tener una conexión con el entrevistado, le puede brindar una información más sincera. Por ello, se destacan algunas conexiones, por ejemplo, para el caso de la investigación hay un vínculo común, pues tanto el investigador como el entrevistado están inmersos en la misma problemática y comparten el mismo espacio institucional: la universidad. Como lo anterior difícilmente se presenta, se espera del investigador ciertas habilidades empáticas para generar una conversación en el marco de la confianza y sinceridad. No obstante, se debe ser cuidadoso de no caer en una entrevista confesional, inmerso en una posición de poder. Finalmente, en la investigación-caso de estudio, al estar el estudiantado involucrado en un contexto social y académico que le conceda poseer un imaginario constituido desde lo personal y desde lo institucional, va a generar a través de las narrativas las diferentes concepciones, personales y académicas acerca del fenómeno. Estas narraciones serán acopladas a una guía de entrevista planificada estandarizada y con base en un guión de temas y subtemas que se abordarán en la dinámica de la entrevista, temas desarrollados a partir de la teoría formal y las observaciones.

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Posacuerdo colombiano Tema Subtema Política Hegemonía política Participación política Actores sociales en resistencia Persecución política Economía Multinacionales Lógicas de explotación Ciudades Tierra Tenencia Acaparamiento Explotación Cultivos ilícitos Fuerzas militares Víctimas Reconocimiento Reparación Justicia Victimarios Marco normativo Acuerdos de paz Tabla 2.1. Planificación de la entrevista Fuente: González-López (2018)

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En tanto, la estructura del guión se llevará a cabo a partir de las observaciones efectuadas y del rastreo teórico. Las dos acciones se convertirán en temas centrales y secundarios, con algunos argumentos que iniciarán las entrevistas o permitirán el cambio de temáticas por abordar. Es una forma para acercarse a las percepciones del otro, es una técnica que otorga el reconocimiento de los imaginarios de la alteridad. En la investigación tomada como referente para el caso de estudio, las entrevistas en profundidad tuvieron la siguiente estructura: contexto de experiencia: en la que se referencia textualmente la respuesta de los(as) entrevistados(as); sesgo: se hace explícito el del investigador, es decir, aquello que el investigador comprende de la cita textual; diálogo, en él el investigador triangula la teoría sustancial: la cita textual, la teoría formal: el marco teórico y la teoría informal: interpretación del investigador. Ejemplo:

Tabla 2.2. Análisis de las entrevistas Tema: Política Subtema: Hegemonía política Analisis Contexto de experiencia […] La dinámica política, digamos que es un poco distinta de las que hay en la periferia, en los sitios de conflicto. En estos sitios existen poderes hegemónicos arraigados, legitimados porque históricamente o tradicionalmente han existido, entonces tienen una

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aceptación social, son legitimados porque han usado el poder, el presupuesto público para mantenerse en el poder, eso les da ciertas ventajas electorales muy fuertes y, eso, a la vez, impide que los ciudadanos que no han podido acceder a sitios en donde sean visibles sus liderazgos, puedan aflorar como alternativa política. O sea, es mucho más fácil para quienes han ostentado el poder históricamente, para quienes tienen plata, para quienes están en cargos públicos hacerse conocer, que un líder social o un líder comunitario, es mucho más difícil para ellos, y creo que la participación política se debe mirar también en ese entorno… porque quizás no es un conflicto armado como el que ha vivido parte del país, pero sí es un conflicto que influye sobre la participación política y creo que si realmente necesitamos afectar o empezar a tratar el tema de la participación política tiene que empezarse a mirar esa realidad: ¿eso que incluye?, abrir espacios de diálogo mucho más generosos para los ciudadanos, para que vayan líderes sociales y puedan empezar a exponer sus propuestas de cara a las administraciones municipales, de cara a las administraciones departamentales y con garantías de seguridad, porque en estos sitios, aunque no hay conflicto armado, quien en algún momento haga crítica, o reflexione sobre la forma como se maneja el poder, inmediatamente se constituye como un enemigo del poder… en esta zona donde el conflicto armado no es tan evidente. (E.3; 2)

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Sesgo Se resalta el papel de los líderes y las lideresas sociales ligado al posacuerdo desde un enfoque territorial. La cooptación y el miedo se conciben como una pervivencia que trunca la participación política. Se resalta la similitud con la teoría centro y periferia, puesto que en ambos escenarios se consolidan poderes hegemónicos y se generan conflictos. Se enfatiza, a la vez, en la necesidad de generar visibilización de los líderes. Se destacan diferencias entre los líderes sociales de la periferia y los del centro; unos ligados a procesos de poder desde la institucionalidad y otros desde acciones de violencia sistemática.

Diálogo Sobresale la dinámica de los líderes sociales en los territorios; este papel es compartido por De Currea (2016) al subrayar los asesinatos sistemáticos de líderes; por su parte, el estudiante enfatiza en generar la visibilización de los líderes, y en la relación entre centro y periferia, dado que se resaltan algunas similitudes en estos ámbitos como la consolidación de unos poderes y una clase dirigente hegemónica. En tal sentido, Garzón (2016) relaciona las continuidades hegemónicas como factor causal del conflicto; por otra parte, se acentúa que estos poderes difieren en los contextos de centro y periferia, se resalta, en el

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centro, ciertos poderes instaurados desde la institucionalidad y en la periferia una violencia sistemática. Esta diferenciación también es compartida por Castrillón & Castaño (2017), pero en criterios de efecto, en tanto que en la periferia se dan tipos de resistencias y subjetividades diferentes a las resistencias urbanas centradas en la construcción de nuevas ciudadanías. Tema: Economía Subtema: Multinacionales Analisis Contexto de experiencia Con el tema de las multinacionales, y cómo pueden todavía entrar y tienen la puerta abierta para seguir invirtiendo en el país. Para que los impuestos del agua, por ejemplo, en el Valle del Cauca, los que menos impuestos pagan por inversión, o por gasto de agua, son las multinacionales que están coartando todos los ríos y que con las pantallas inundan para regar los cañaduzales se ahorran una cantidad de impuestos, incluso, ¡esto es increíble! ¡Hay un libro que se llama Los robos de agua, que en este momento no recuerdo el autor, y ese texto es muy interesante, porque muestra que, entre más (asombro), es que es increíble, eso solo pasa acá, entre más consumen menores son los impuestos, imagínate! (E.1; 16)

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Sesgo Enfoca el tema de las multinacionales en concordancia con el contexto del posacuerdo, puntualiza en casos concretos sobre el impacto que genera; desde un panorama de impuestos, inversión y sobreexplotación de recursos naturales como el agua. Diálogo El posacuerdo está relacionado desde aspectos económicos, en tal caso, la dinámica de la inversión extranjera es un punto importante, por ello, no se puede obviar el papel de las multinacionales; el impacto social, medioambiental, cultural y económico que generan. En este sentido, el estudiante, desde la explotación de los recursos hídricos en el Valle del Cauca destaca elementos de estas actividades, así, se enfoca el papel de las multinacionales en el contexto del posacuerdo, dado que el conflicto armado era visto por las empresas, entre otras cosas, como un obstáculo para la inversión. De manera complementaria, Hernández (2016), en relación con las multinacionales y el posacuerdo, resalta el caso del desvío del cauce del río Magdalena en la región del sur colombiano que daña el ecosistema, lo cual es visto como forma de victimización. A la vez, denota la ausencia de reparación a las víctimas del despojo y contaminación en nombre del desarrollo y la paz.

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Tema: Tierra Subtema: Tenencia Analisis Contexto de experiencia Si no tratamos en formas iguales a todos los ciudadanos en el acceso a la tierra, esa discriminación hace que el Estado sea para los beneficiados, pero que no sea para las personas que están excluyendo. Esas personas son, a la vez, víctimas del Estado. Eso podemos mirarlo en tanto el Estado omita sus funciones. (E.3; 6) Sesgo Se asume un papel del Estado como benefactor y beneficiario de los grandes terratenientes. La tenencia descontrolada de tierra en Colombia supone que gran sector de la población no tenga acceso a ella. Así, se reconoce otra función del Estado en la victimización en contextos urbanos y rurales.

Diálogo Se asume el desigual acceso a la tierra como factor victimizador. Esta inequidad se toma como el no cumplimiento por parte del Estado de sus funciones. En tal sentido, Rueda (2016) resalta que el proceso de paz ha permitido visibilizar los deberes del Estado con respecto a la paz territorial, en este caso, se requiere de profundas reformas de las políticas acerca de la

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tenencia de la tierra. El posacuerdo debe reconocer los principios de la diversidad cultural para hallar las lógicas culturales del derecho colectivo de la tierra. En este panorama, se yuxtaponen intereses históricos sobre el acceso, tenencia y uso de la tierra, se ve atravesado por políticas que agudizan la exclusión, y así mismo, elementos victimizantes de la sociedad en general. Esta mirada repercute de manera directa en el control real que tienen los campesinos, comunidades indígenas y afro de sus recursos, en contraposición a intereses institucionales e internacionales; en tanto, en criterios de posacuerdo, se estima que estos deberes constitucionales sean otorgados desde el respeto cultural y la equidad social. Garzón (2016) resalta que, en este contexto, emergen actores sociales en resistencia, por lo cual, el posacuerdo debe albergar las luchas campesinas, indígenas y palenques por el acceso a la tierra.

Tema: Estado Subtema: ff.mm.

Analisis Contexto de experiencia También ha habido una función activa del Estado como victimizador, y eso lo hemos visto en múltiples episodios; instrumentalización de las fuerzas militares a favor de sectores poderosos. Hemos visto a lo largo

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de la historia qué grupos políticos han instrumentalizado la fuerza pública, grupos económicos, terratenientes que han instrumentalizado la fuerza pública. Han usado las fuerzas militares para expropiar tierra, para desplazar campesinos y los campesinos han tenido que armarse, entonces digamos que en ese episodio y en ese contexto, las farc-ep y otros grupos armados son víctimas. (E.3; 7) Sesgo La fuerza pública tiene un papel victimizador de la sociedad civil, en criterios de servir a poderes ilegales y grupos económicos y generan desplazamientos. Fines que se separan de su vocación como institución, lo anterior les atribuye el papel de víctimas a los campesinos que tomaron las armas a causa de esta situación. Diálogo Las Fuerzas Militares también adquieren un papel dentro del conflicto como agentes que han generado victimización, desde la instrumentalización por parte de grupos políticos, económicos, terratenientes e intereses propios. En este sentido, han causado desplazamiento despojo de tierra y asesinatos extrajudiciales. Bajo la anterior premisa, y en el contexto del posacuerdo, se espera que las Fuerzas Militares al igual que los excombatientes de las farc-ep, contribuyan a la verdad, se sometan a la justicia y se reconozcan a sus víctimas para un proceso de reparación. En este contex-

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to, durante los acuerdos de paz, se generó asimetría entre el juzgamiento de la guerrilla y los militares, en tanto el ejército también se sometería a una justicia transicional. El papel de la fuerza armada como agente que generó victimización no es examinado, si bien, el reconocimiento histórico por parte del estudiante es encaminado en explorar los factores por los cuales las fuerzas militares han desempeñado un doble papel en el conflicto, y por lo cual deben tener incidencia en la justicia, en la verdad y en el compromiso a la no repetición en el contexto del posacuerdo, esta postura no se ve cimentada en los acuerdos de paz.

Tema: Víctimas Subtema: Reconocimiento Analisis Contexto de experiencia Entonces estoy enlazando mi trabajo con… apenas estoy empezando, porque lo estoy modificando, pero lo estoy haciendo ya desde la Ley de víctimas; porque en Colombia la Ley de víctimas no incluye a los desplazados por desarrollo, solo incluye a los desplazados por conflicto armado; pues es como una crítica a ese vacío en la ley, y además porque sabemos que… desde el Plan Colombia, y desde todos los problemas que ha habido de Planes de Ordenamiento Territorial (pot), Plan Nacional de Desarrollo, hay cantidad de conje-

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turas que lo único que hacen es manipular el ordenamiento territorial regional, municipal y nacional (…) ha sido muy complicado, y para mí, es como más… que pasar la… es como un reto personal, y también, como hacer valer, como la realidad de las personas que han sido víctimas del desplazamiento urbano y además de reivindicar el derecho a la ciudad, el derecho al territorio, a una vivienda digna, sí. (E.1; 10) Sesgo Se plantea la tesis del estudiante desde la Ley de víctimas. Se parte de la premisa de que esta ley es incompleta al excluir víctimas y, por tanto, niega la posibilidad de justicia a los desplazados por el desarrollo. Enfatiza en las falencias del pot y los Planes de Desarrollo Nacional que subordinan a los ordenamientos regionales; el estudiante perfila sus anhelos académicos en la reivindicación y justicia de las víctimas del desplazamiento urbano. Reivindicar el derecho a la ciudad.

Diálogo La sensibilidad que genera la injusticia social se direcciona como foco de construcción, crítica, enunciación, ética, resistencia y estética, de propuestas surgidas desde el desarraigo y el desasosiego que genera la realidad colombiana. En un acto de reexistencia, el estudiante perfila su producción profesional y académica en consolidar espacios de discusión y visibilización, de contradicciones y desigualdad;

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una proyección del intelectual comprometido con las necesidades de su entorno; un reconocimiento desde la otredad en el contexto del posacuerdo permite cuestionar los alcances del acuerdo de paz. Es entonces cuando se evidencia que la Ley 1448 no abarca todas las formas de victimización, entre estas, las víctimas del desarrollo, en este caso, los desplazados por el desarrollo. Noguera & Toro (2016) identifican el desarrollo como un proceso de colonización, que trae consigo acumulación, productivismo, consumismo y mercantilización de la vida. La paz requiere de un nuevo modelo de desarrollo; proyectar la investigación del estudiante como requisito académico, en estos criterios, es encausar las investigaciones sociales hacia la construcción de escenarios para el posconflicto que facilitan el análisis de eventualidades como el Plan Colombia. Con esto se arraiga un análisis de subordinación y dominio extranjero, los pot y los Planes de Desarrollo; como elementos estructurantes de la sociedad, y cómo estos supeditan los Planes de Ordenamiento Regionales. En adición, generan el desplazamiento urbano, que en criterios de posacuerdo propician más inequidad. Se proyecta el acuerdo en un posconflicto, en este sentido, se proyecta en pro de reivindicar el derecho a la ciudad, y así mismo denota una apropiación del estudiante de su territorio, habitándolo, sintiéndolo y en búsqueda de alternativas que lleven a transformarlo.

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Tema: Marco Normativo Analisis Contexto de experiencia El estatuto de oposición garantiza unas cosas, pero en Colombia, desde sus inicios se ha pensado que todo se arregla a través de la… del papel, se expide una ley para cada problema que hay, pero el Estado queda inoperante frente a la ineficacia que tiene de llegar al verdadero problema e intervenirlo, entonces, la ley queda muy bonita, pero la ley no queda regulando nada, la ley queda ineficaz y que no nos sirve, no opera. (E.2; 2)

Sesgo Se articula al marco normativo, en relación con el posacuerdo, el estatuto de oposición; por ende, destaca el imaginario que se tiene acerca de la expedición de leyes conforme con los problemas sociales, y se reconoce las falencias que tiene la ley para dar solución a las coyunturas sociales.

Diálogo Se menciona el estatuto de la oposición en la interpelación jurídica por el posacuerdo, que resalta la importancia que el estudiante le da a la participación política frente al proceso de paz. Esta postura es importante cuando los sectores de oposición

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no cuentan con garantías para hacer valer los derechos y anhelos de las clases populares. En esta dirección, Rodríguez (2016) considera el estatuto de la oposición como la máxima herramienta para que fuerzas alternativas se constituyan en fuerza real de poder, lo que va en concordancia con el litigio incluyente. Este estatuto es importante para el cumplimiento de lo acordado en los diálogos de paz en el escenario político, así lo muestra Restrepo (2016) al destacar la militancia en la legalidad de las farc-ep como movimiento político. De esta manera, el estatuto de la oposición es un instrumento encaminado a la no repetición, por ello es importante la erradicación de los movimientos paramilitares, con el fin de que se garantice el respeto de la vida de los excombatientes; así, el estudiante recalca que la ley, en este caso, el estatuto de la oposición, se queda inoperante (el estatuto de la oposición se presenta como deuda histórica por parte del Congreso Nacional, puesto que la necesidad de su creación suscitó relevancia a partir de la Constitución de 1991, y llevó cerca de 25 años para su reglamentación), en tanto se cuestiona la dinámica de leyes en el país para subsanar cualquier problema que se presente, resaltando la distancia entre la expedición de la ley y la ejecución de la misma.

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Tema: Educación Superior Analisis Contexto de experiencia El papel de la universidad respecto a las víctimas, la intervención también, porque si bien la universidad también puede intervenir económicamente, la academia debe estar puesta al servicio de las necesidades que hoy tiene la sociedad colombiana; desde el derecho, el trabajo social, la sociología, la antropología y la historia, puede ayudar a la reparación de las víctimas, lo que menos exigen ahora es la reparación económica, y sí una reparación simbólica; en fin, contribuir a la verdad, a la no repetición y a la justicia, justicia no es que el juez dictó sentencia y lo sentenció culpable, y lo condenó a tantos años; sino que muchas veces la justicia para la víctima es la verdad, enterarse de que pasó, saber que esa persona, el victimario, también actuó pues condicionado frente a ciertos factores sociales y poder comprender al menos por qué usted me hizo eso; y la universidad es un ambiente que puede prestarse para que victimarios y víctimas se den la mano, simbólicamente, y pues se dé la reconciliación, obviamente esto es que, que los académicos salgan de las aulas de clase, que salgan de los muros de la universidad y nos fuimos para x municipio y no solo una vez un fin de semana, eso debe ser sistemático. (E.2; 17)

Técnicas y no tácticas de investigación

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Sesgo El papel de las universidades con respecto a las víctimas del conflicto armado se debe basar en la intervención, dado que los académicos deben servir a las necesidades de la sociedad. Direccionar esfuerzos desde los diferentes programas y carreras que se ofertan encaminados a la reparación de las víctimas, a contribuir a la verdad, a la no repetición y a la justicia; entendida como verdad y comprensión de la dinámica del proceso de victimización. De esta manera, se propicia la reconciliación entre víctimas y victimarios. Se requiere del trabajo directo de los académicos en los territorios, en un esfuerzo programático y permanente.

Diálogo La academia debe estar centrada en suplir las necesidades contextuales desde diferentes programas y carreras, en este sentido, los estudiantes pueden intervenir de manera positiva en la reparación de las víctimas. Al respecto, Ortega (2016) argumenta que el acuerdo de paz da apertura a una pedagogía en las universidades para que trabajen por la paz y el reconocimiento a las víctimas. Así, el estudiante reconoce con ello los diferentes tipos de reparación; como la verdad del hecho que la victimizó, conocer las condiciones de los hechos. Esto es un vínculo con los familiares de desaparecidos o asesinados del conflicto armado; igual que

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con las personas víctimas de persecución, como los asilados, exiliados, desplazados, entre otros, en búsqueda del esclarecimiento y de perdón; a la no repetición y a la justicia. La Asociación Jorge Adolfo Freytter Romero, a propósito del papel de las universidades con respecto a las víctimas, resalta que la dinámica de las víctimas contempla los derechos humanos de las víctimas y la verdad. Este punto puede generar un escenario importante para la generación de justicia y dignidad desde las universidades, sin embargo, subrayan el papel de víctima de la comunidad universitaria por parte de grupos paramilitares que han perseguido, amenazado y asesinado a miembros de la comunidad estudiantil; estudiantes y docentes. En este contexto, sostienen que la construcción de paz desde las universidades y con el fin de evitar procesos de revictimización, es hacer un seguimiento a las violencias que se han desarrollado en la universidad, con el objeto de construir memoria; generar mecanismos de reparación y no repetición de acciones que el conflicto ha generado en la comunidad universitaria; ofrecer cátedras de paz, tribunales de la verdad, foros de participación directa, homenajes, entre otros; que incentiven a la participación de la víctima, la universidad y la sociedad en un diálogo social. En este sentido, los estudiantes pueden generar condiciones perfiladas a la superación del conflicto, y con ello al posconflicto; en

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el autocuestionamiento de la institución universitaria; al conocer qué están haciendo las facultades con respecto al esclarecimiento de la verdad o a la construcción de la cartografía del conflicto; de los aportes de la carrera de trabajo social a los procesos de no repetición, o el programa de Derecho con la pedagogía de la justicia del posacuerdo; y no solamente qué se está haciendo, sino qué se puede hacer, cómo se pueden generar procesos de integración académica respecto a las víctimas del conflicto armado colombiano; y no solamente desde directrices institucionales, sino también, proyectos personales que emprenden estudiantes, o en concordancia con organizaciones sociales desde su rol práctico profesional. En el aspecto de la justicia, el estudiante clarifica el tipo de justicia que se manejará en el posacuerdo y resalta que justicia puede ser entendida como la verdad, que lleven al reconocimiento de los victimarios y a la comprensión del por qué, más que el cómo de los hechos victimizantes; recalcando a la universidad como espacio de reconciliación, esto requiere de un intelectual que se piense la realidad mientras la transforma por fuera del claustro universitario. Girón (2016) sostiene la preocupación, en el caso de algunos docentes universitarios, que no ejercen la enseñanza más allá del aula, y se enraizan en los libros y universidades, generando un temor y estigmatización a ejercer lo político por fuera de

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la universidad, menospreciando la acción social. El estudiante hace un llamado a la sensibilidad social, a las características éticas y estéticas que conlleva el compromiso académico con las comunidades y territorios en un trabajo sistemático de construcción de sentido y subjetividades.

Tema: Enseñanza de la Historia Analisis Contexto de experiencia ¿Cómo podemos nosotros por ejemplo desde la academia mostrarles esas realidades a las comunidades? y me parece muy interesante por ejemplo el trabajo que hace (…) cuando me cuenta que él le lleva sus libros y las películas y las historias a los niños de las escuelas y los colegios, y que los niños son “profe, pero no es ciencia ficción” no es ciencia ficción (risas), es Colombia, yo tengo una amiga, que está haciendo maestría en (…) y ella le cuenta a sus compañeros de (…) lo que sucede acá, y “¡joder! cómo pasa eso y nadie hace nada”, porque los matan, los silencian, los amenazan. (E.1; 23) Sesgo Se enfatiza la forma como desde la academia se pueden transmitir realidades a las comunidades;

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subrayando cómo desde diferentes herramientas, como libros, películas e historias, se sensibiliza a los estudiantes, en donde ellos no creen que se trate de la realidad; al igual que en otros países, en donde el contacto con la realidad colombiana genera asombro.

Diálogo Existe interés por parte del estudiante de articular la academia con las necesidades de las comunidades, como forma de develar realidades y de intervenir en las comunidades y democratizar el saber. Se lleva la sensibilidad histórica en el contexto del aula y fuera de ella, utilizando diferentes herramientas como libros, películas e historias de vida… Se desarrollan como expresiones simbólicas de la realidad. En este sentido, Girón (2016) argumenta cómo en la transmisión histórica, las imágenes se constituyen en mediaciones de construcción de representaciones; brindan elementos para confrontar sesgos ideológicos en el contexto pedagógico que intentan legitimar visiones absolutas de la realidad como la historia oficial; que las realidades mostradas son tan emotivas y apartadas de los contextos, en este caso, entre el contexto de los estudiantes y el contexto histórico y cultural de la víctima, que se puede llegar a concebir la trama histórica como fantasía. Herrera (2016) formula, a propósito del contexto histórico, que existen ca-

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racterísticas híbridas entre ficción y realidad, así mismo entre memoria e historia; Ortega (2016), por su parte, destaca en el testimonio una importancia narrativa, casi que como mito, que crea y recrea desde la experiencia, la propia historia dispuesta a la comprensión; existe entonces una distancia desde la emoción entre el estudiante y la historia. Es necesario la democratización del saber para guiar procesos de sensibilización, aprehensión, alteridad; de justicia con la memoria de las víctimas, de acercarnos con respeto a la mirada impugnable del conflicto que nos interpela como seres humanos vinculados a un tiempo y espacio común o, como lo argumenta Merchán (2016), permite que nos asumamos como sujetos de una misma historia sufridamente compartida. La sensibilidad acorta distancia a través del lenguaje artístico como herramienta de narración histórica de la violencia, en donde hacer algo es pactar con el silencio y la persecución; puesto que, como resaltan Choachí & Arévalo (2016), la dinámica histórica del país demuestra el asesinato y el encarcelamiento de organismos opuestos a la élite. Dicha historia llega a nuestro presente, en él la oposición al neoliberalismo conduce a la muerte. La memoria y la historia nos conducen a formas de reexistencia, de forjar nuevas subjetividades políticas a través del pasado y para la comprensión del presente, pero también, es una herramienta guiada a la sensibilización y a

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la emotividad, es por ello que se constituye desde márgenes, disyuntivas y fisuras de las representaciones históricamente construidas por el conflicto armado colombiano, y permite la generación de nuevos imaginarios de vida, alteridad y reconocimiento que consoliden escenarios propicios para la verdad, la justicia y la no repetición.

Fuente: González-López (2018) Observación participante Observar es estar atento. Cuando se está atento la vida se percibe desde lo sensible y lo corpóreo. La poesía se erige desde la observación de los sentidos inexpugnables. La ciudad de París fue observada por Hemingway, y de ella surgió una narrativa, que más que ser una descripción de los aditamentos de los cuales emerge la ciudad, era una biografía de quien observaba y de lo observado. En la observación no solo se hace presente lo tangible, Poe observó igualmente a París sin haber recorrido sus calles, y de esa observación también surgió una narrativa. Raúl Gómez Jattin escribió sobre Cartagena, y resulta más tentador habitar la narración del poeta que la ciudad. Es la observación, más que nada, una impugnación del sujeto, que como interpretación atañe desvelos, angustias, frustraciones, anhelos y dolores. Hay una desgarradura necesaria para observar.

La observación en una investigación debe saber integrar la realidad con el ideal. Quien se ubica en una avenida

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urbana observa los relatos del mercado en las piezas publicitarias, a la vez que siente frustración por la reducción del ser ciudadano como consumidor. Quien observa la ciudad reconoce sus cicatrices y cómo se extienden hasta la corporeidad propia. El relato del ciudadano es el relato de la ciudad, por tanto, quien observa se observa a sí mismo materializado en el otro y en lo otro. La observación es saber habitar el espacio y el tiempo.

Pese a lo anterior, el sujeto investigador considera más apropiado revisar las recomendaciones de las recetas investigativas que de la poesía. Estima más pertinente las secuencias de estructurar el objeto de estudio, que la sensibilidad con la que Asunción Silva observaba una mesa para narrativizarla en De sobremesa. Sin embargo, para términos de la investigación tomada como caso de estudio, se plantea la observación como receta para ser replicada. Para tal fin, se puntualizará frente a algunas generalidades no tan necesarias:

• Selección

del entorno:

usualmente cuando el investigador trasciende la metodología y busca unas herramientas para llevarla a la práctica en la realidad, se tiene un fenómeno delimitado. Cuando se delimita el fenómeno emergen actores que adquieren relevancia, que comparten un espacio ya sea geográfico o simbólico. El entorno es una extensión de la vitalidad de los actores. Por ejemplo, si el investigador delimita su estudio en un abordaje de la educación superior, se espera que escoja un espacio donde esas prácticas tengan lugar y sentido. Si el investigador escoge para la indagación una plaza de mercado, es porque en ella se presentan diferentes fenómenos, a saber, el de patrones

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culturales de los trabajadores. El entorno más que tener una connotación física, tiene una relevancia simbólica y política; por lo tanto, la inmersión de los actores en el entorno no puede ser asumida como connatural, por ejemplo, se puede analizar la estratificación social observando diferencias entre cementerios.

• La definición de qué se debe documentar en la

observación: la observación dentro de la investigación subyace en las lógicas modernas de control, en este caso del tiempo y el espacio. Usualmente, se espera que el investigador tenga control del devenir de la investigación y, por tanto, desarrolle guiones, cuadros o esquemas en los cuales va complementando con la información que ha levantado de la realidad. Sin embargo, estas indulgencias evitan la sorpresa que supone lo genuino. En ocasiones, la realidad desborda los límites de los cuadros prefijados por el investigador.

• Observación descriptiva: se recomienda que la primera

observación se realice de forma general, con el ánimo de tener un primer acercamiento del contexto del entorno. Esto permite la familiarización de los actores involucrados con el investigador. Por otro lado, el reconocimiento de las actitudes, discursos y actores que se focalizarán en la siguiente observación. A partir de esta primera observación se debe realizar el protocolo para las siguientes observaciones.

• Observación focalizada: se observan los múltiples

aportes e interacciones que se realizan durante la sesión. Para el caso de estudio, se observó el sustento teórico que soporta las apreciaciones, la carga emotiva e ideológica con que lo realiza y las reacciones que

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tienen con el contenido (narrado por el docente, uso de imágenes y otras herramientas audiovisuales).

• Observación selectiva: se centra en los rasgos

fundamentales deducidos de la observación focalizada, de igual manera, el investigador incentivará el abordaje de ciertos temas durante la sesión, por medio de la formulación de preguntas, cuestionamientos y opiniones sobre las temáticas que fortalecen el alcance de los objetivos planteados en la investigación. La observación participante es definida según Denzin (1989), citado por Flick (2007), como una estrategia de campo, que combina simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista a respondientes e informantes, la participación directa, la observación y, también, la introspección. Fuentes (2011) cita a Cuadros (2009) para complementar lo anterior, argumentando la funcionalidad de la observación participante. La observación participante es una estrategia de investigación cualitativa que permite obtener información y realizar una investigación en el contexto natural. El investigador o la persona que observa se involucra y ‘vive’ las experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de los sujetos, de modo que recoge los datos en tiempo real. En este tipo de observación, el acceso a la situación objeto de ser observada es un factor clave para la interacción y la comunicación con el contexto. (Fuentes, 2011, p. 239). Bajo lo anterior, se infiere una observación que recae de manera directa en el entorno y participantes investigados, para facilitar que el investigador intervenga en él y en la teorización con base en la comprensión del comportamiento de los actores

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en el entorno. Por tanto, la intervención del investigador se efectuará mayormente en la observación focalizada y la selectiva (Conf. Supra). De acuerdo con Jorgensen (1989), citado por Flick (2007), la observación participante la califica como un proceso de indagación flexible, abierto y oportunista, con un enfoque cualitativo en profundidad. Por otro lado, puede ser definida como una forma de observación diseñada, planeada pero no rígida, sistemática y secuencial, que depende del contacto directo con el entorno investigado, en ella el investigador debe generar empatía con los sujetos, con el ánimo de no alterar los comportamientos usuales. La empatía se empieza a gestar desde la observación descriptiva como el acercamiento preliminar. De manera posterior, en la observación focalizada se desarrollará una observación pasiva, que de manera gradual, facilitará ir percibiendo los fenómenos tal y como se desarrollan. Finalmente, en la observación selectiva la participación por parte del investigador será más activa, dado que desempeña un papel complementario procurando no producir cambios en la estructura observada. Observación 1. Descriptiva ¿Qué o a quién se va a observar?

Reconocimiento de las actitudes y discursos de los estudiantes frente a la temática de clase.

¿Por qué y para qué se va a observar?

Para identificar el grado de participación que tienen los estudiantes en la asignatura; teniendo un acercamiento a los temas y estudiantes en los cuales se focalizarán las siguientes observaciones.

Tabla 2.3. Pautas de observación

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Resultados de observación A continuación, se presenta un ejemplo del desarrollo de las observaciones llevadas a cabo por González-López (2018), en el marco de la tesis de maestría en educación cursada en la Universidad de Caldas, titulada Concepciones de posacuerdo que tienen los estudiantes que cursaron la asignatura: Historia de la guerra, el conflicto social y los procesos de paz en Colombia, orientada en la Universidad de Caldas. En dicha investigación se desarrollaron observaciones descriptivas en las que se identificaron los siguientes tópicos: Fuente: González-López (2018) ¿Dónde se va a observar?

En las clases donde se orientan a signaturas de historia.

Tipo de observación Directa, estructurada y descriptiva. ¿Durante cuánto tiempo se va a observar?

Durante la duración de las clases.

¿Cómo se va a registrar la información?

Mediante diario de campo.

¿Cómo se va a analizar la información?

Se va a realizar una descripción detallada de la cantidad de estudiantes y sus carreras; precisando en los temas que mayor hacen énfasis.

Técnicas y no tácticas de investigación

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• Explicación ideológica de la conformación de guerrillas.

• Relación de la génesis guerrillera con la teoría de los

movimientos sociales.

• Reconocimiento de la historia biográfica del autor,

así mismo, de la historia cotidiana y personal que se entreteje en la historia narrada.

• Análisis geográfico. Relación espacial de contextos

internacionales, nacionales y regionales.

• Articulación de los acontecimientos del pasado con la

dinámica política, jurídica y de salud en la actualidad.

• Vínculo entre el tema tratado con la carrera y

profesión que van a desempeñar. En ello se resalta la concepción de la medicina social, la responsabilidad social del médico y la ética profesional, a la vez que generan hipótesis con conceptos de la medicina para la explicación, como el de autofagia; un país que se devora a sí mismo, o el de la miopía política como una zona de confort.

• Apropiación del contenido, a través de la articulación

de la temática del libro con concepciones acuñadas por los estudiantes.

• Uso de imágenes con conexión y articulación de

acontecimientos y personajes, como la relación de la imagen de Fidel Castro con la de Tulio Bayer. • Análisis estructural del texto, al identificar las ideas y conectarlas como plausibles para la actualidad colombiana.

• Análisis sobre estructuras de poder y herramientas de

dominación; lo cual se matiza con conceptos como la miseria planificada o la maquinaria de la ignorancia. • Cuestionamientos de conceptos como el de patria, concebida como territorio, propiedad privada, gente o

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acciones; por lo cual, se enfoca el concepto de apatria, para configurar una patria ajena, o la esquizofrenia de patria.

• Emotividad y empatía con el contenido histórico,

reconociendo elementos axiológicos y sentimentales.

• Se retoman los factores del intelectual orgánico de

Gramsci; se liga la academia con el compromiso político.

• Se retoman aspectos de la teoría de Michael Foucault,

en específico del texto Historia de la locura en la época clásica en conceptos de la normalidad y anormalidad en los contextos de poder, y la relación entre la condición de anormalidad con las enfermedades.

• Cuestionamiento acerca de los valores ciudadanos

en relación con la pasividad, quietud, inactividad y no transformación de los imaginarios de vida, que perpetúan las estructuras de poder.

• Relación entre sujetos que han malversado la historia y

las ideologías; se destaca el análisis de presidentes del país como Laureano Gómez y Alberto Lleras Camargo, y se conecta con la dinámica política actual, como el liberalismo y César Gaviria, y una no representación, como la dinámica entre Juan Manuel Santos y Odebrecht, Ardila Lulle y los medios de comunicación.

• Conexión histórica referente a los asesinatos de las

personas que tienen voluntad de cambio desde el Movimiento de los Comuneros hasta el surgimiento de las primeras guerrillas.

• Análisis de la propiedad de la tierra frente a la violencia

y el poder político colombiano; desde el control de las fronteras hasta la usurpación de tierras.

• Crítica a lo que para ellos conforma la idiosincrasia

colombiana, como el culto y la veneración a los extranjeros,

Técnicas y no tácticas de investigación

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y aspectos como la trampa en las relaciones entre los ciudadanos que conllevan situaciones de conflicto.

• Análisis simbólico del conflicto desde los cementerios,

mausoleos y fosas comunes.

• Deliberación acerca del sistema educativo colombiano,

en criterios de cobertura, accesibilidad y contenido, que sustentan cuestionamientos como ¿la educación tiene que ser solo para los ricos? ¿Qué educación tienen los ricos, que están haciendo con el país lo que están haciendo?

• Se realiza un llamado a los compañeros para que se

reconozcan como sujetos históricos y políticos. Se retoman personalidades con relevancia social que han tenido como profesión la medicina; tales como Héctor Abad Gómez y Ernesto Guevara de la Serna, que resaltaron que el principal paciente es el país, y que terminaron en el exilio o asesinados.

• Se asume la postura de Tulio Bayer como transgresora,

pasional y emocional; que entra a formar parte de la historia personal como un maestro. En otro sentido, lamentan que en la historia de la medicina que se enseña, Bayer no sea un referente.

• El docente aplica la triangulación entre períodos históricos

y personajes de la historia, desde el contexto bogotano con el ruido de sables y el teniente Cendales, conectando personaje y hecho. Se enuncian protagonistas como Tulio Bayer, Juan de la Cruz Varela y Estanislao Zuleta en el Vichada. De manera complementaria, se integran al análisis histórico herramientas musicales como las composiciones de Víctor Heredia y literatura como poemas de Gonzalo Arango.

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Observación 2. Focalizada ¿Qué o a quién se va a observar?

Análisis de los aportes acerca del posacuerdo que realicen los estudiantes. ¿Por qué y para qué se va a observar?

Para caracterizar las concepciones del posacuerdo que tienen los estudiantes que cursan la asignatura ¿Dónde se va a observar?

En el contexto de la clase. Tipo de observación Directa, estructurada y participativa. ¿Durante cuánto tiempo se va a observar?

Durante la duración de la clase (tres horas).

¿Cómo se va a registrar la información?

Mediante una pauta de observación que se detalla a continuación de esta tabla. ¿Cómo se va a analizar la información?

Se llevará a cabo a partir del sustento teórico que soportan las apreciaciones, la carga emotiva e ideológica de los estudiantes frente al posacuerdo. Tabla 2.4. Estructura de la observación focalizada Fuente: González-López (2018)

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Tabla 2.5. Pautas de la observación focalizada Pautas de observación 2 Roles: Estudiante Ítems (unidades de observación): Fundamentos teóricos Sí/No: Sí Número de opiniones: 8 Observaciones -Producción teórica del Centro de Memoria Histórica. -Declaración por la vida y por la paz (Bellavista, Bojayá, septiembre 12 de 1999).

-Documentos, Conferencia Nacional de Guerrilleros. -¡Tiberio vive hoy! Testimonio de la vida de un mártir, Tiberio Hernández Malla, 2003.

-Juan de la Cruz Varela. Sociedad y política en la región del Sumapaz (1902-1984).

-La rebelión de un burgués, Estanislao Zuleta, su vida. -Guerrilla y población civil. Trayectoria de las farc-ep

1949-2013.

-Prensa: El Heraldo, El Tiempo.

-Intervención del ministro de Defensa Luis Carlos Camacho Leyva en la Cámara de Representantes, octubre 16 de 1979.

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Ítems (unidades de observación): Acuerdos de paz Sí/No: Sí Número de opiniones: 1 Ítems (unidades de observación): Posacuerdo Sí/No: No Número de opiniones: 0 Ítems (unidades de observación):

Violencia colombiana Sí/No: Sí Número de opiniones: 15 Observaciones Durante el siglo xx se presentaron dos acercamientos de paz con la guerrilla de las farc-ep, por parte de los presidentes Belisario Betancourt y Andrés Pastrana. Observaciones -Conflicto entre campesinos y terratenientes. -Persecución a líderes campesinos. -Masacre de El Tigre, Putumayo, 1999. -Represión militar por parte del Estado. -Expansión guerrillera, atacando infraestructura del Estado.

-Ubicación geográfica de los grupos armados.

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-Violencia generalizada entre los años de 1948 a 1960 (asesinato de Gaitán).

-Guerrillas con ideología comunista; Cundinamarca, Tolima.

-Figura de Jacobo Prías Alape “Charro Negro”. -Representación de las farc-ep constituida por ellos mismos.

-Relación de las farc-ep con la población civil. -Desarrollo militar.

Observación general Los postulados teóricos enunciados por el estudiantado demuestran la pluralidad y multiplicidad de fuentes utilizadas durante exposiciones, debates y disertaciones en la clase; entre ellas se evidencian textos desde órganos institucionales y estatales, documentos construidos desde los mismos actores armados, que permiten identificar un autorreconocimiento de los grupos, los cuales dejan entrever elementos ideológicos e identitarios propios. Textos biográficos de intelectuales, textos históricos, prensa y periódicos e intervenciones diplomáticas orales. Estos textos hacen parte de la producción teórica que da explicación al fenómeno de la violencia colombiana, en ellos, no se evidencian patrones del posacuerdo.

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Por otra parte, se mencionan dos acercamientos de discusión e intentos de acuerdos de paz con las farcep; de los cuatro que se presentaron en la historia reciente colombiana; que demuestran cierto grado de aprehensión por parte del estudiantado del devenir histórico de los acuerdos. No se mencionó el acuerdo de paz entre las farc-ep y el gobierno de Juan Manuel Santos, que llevó a la construcción del posacuerdo. Otra parte de las intervenciones se concentraron en disertar acerca de la violencia política colombiana. En esta coyuntura, se demostró un análisis dialéctico del conflicto armado, que permitió evidenciar en los estudiantes un conocimiento holístico y un pensamiento causal consecuente; aunque se evidenciaron, también, criterios de la historia tradicional en la mención de personalidades, fechas y lugares.

En síntesis, durante esta sesión prevaleció el contenido histórico, que se centró en la historia de la violencia colombiana. Se matizaron, también, de manera histórica, los acuerdos de paz; pero no se realizó la convergencia entre pasado y presente; desarticulando las causas y consecuencias de la violencia, al igual que los acuerdos de paz que se dieron en el siglo xx, con el actual proceso de paz.

Fuente: González-López (2018)

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Observación 3. Selectiva ¿Qué o a quién se va a observar?

Análisis de los aportes acerca del posacuerdo que realicen los estudiantes. ¿Por qué y para qué se va a observar?

Para caracterizar las concepciones del posacuerdo que tienen los estudiantes que cursan la asignatura.

¿Dónde se va a observar?

En el marco de la clase.

Tipo de observación Directa, estructurada y participativa. ¿Durante cuánto tiempo se va a observar?

Durante la duración de la clase (tres horas).

¿Cómo se va a registrar la información?

Mediante una pauta de observación que se detalla a continuación de esta tabla. ¿Cómo se va a analizar la información?

Se realizará a partir del sustento teórico que soportan las apreciaciones, la carga emotiva e ideológica de los estudiantes frente al posacuerdo.

Tabla 2.6. Estructura de la observación selectiva Fuente: González-López (2018)

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Tabla 2.7. Pautas de la observación selectiva Pautas de observación 3 Ítems (unidades de observación): Fundamentos teóricos Subunidades de observación: Referencias directas Sí/No: Sí Número de opiniones: 8 Observaciones -Las Fuerzas Militares del posacuerdo. Contribuciones en torno a sus retos y posibilidades (2016). -Guerra y paz en el siglo xxi, Eric Hobsbawm (2007). -Pedagogía de la memoria para un país amnésico (2015). -La doctrina del shock (2007).

-El libro de la violencia en Colombia (1962-1964). -El arte de la guerra, Sun Tzu.

-Base de datos del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Colombia (iepri).

-Base de datos del Centro de Investigación y Educación Popular (cinep).

Subunidades de observación: Referencias indirectas Sí/No: Sí Número de opiniones: 9 Observaciones -Martha Nussbaum.

-Filosofía de Nietzsche y Hegel.

-Documental que relaciona a Ford con Hitler.

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-Leviatán, Hobbes.

-El fin justifica los medios, Maquiavelo. -El derecho a la rebelión, Javier Giraldo. -Teoría del foquismo guerrillero en Cuba y el Ejército de Liberación Nacional (eln).

-Los condenados de la tierra, Sartre. -Artículos acerca de la ideología de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) y la Revolución cubana. Ítems (unidades de observación): Acuerdos de Paz Subunidades de observación: Marco jurídico Sí/No: Sí Número de opiniones: 3 Subunidades de observación: Acuerdos de paz; factor espacio temporal Sí/No: Sí Número de opiniones: 2 Observaciones -Ley 1732 de 2014 (Cátedra de la paz). -Ley 1448 de 2011 (Ley de víctimas). -Ley 975 de 2005 (Ley de justicia y paz). Observaciones -Acuerdo de paz entre las farc-ep con el gobierno de Virgilio Barco en 1989 —en conjunto con M-19 y la coordinadora guerrillera—.

-Acuerdo de paz entre las farc-ep y el gobierno de An-

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drés Pastrana. (Zona de despeje, agenda con 150 puntos y el Plan Colombia).

Ítems (unidades de observación): Posacuerdo Subunidades de observación: Histórico Sí/No: Sí Número de opiniones: 2 Observaciones -Posacuerdo en el contexto del M-19 (constituyente, conformación de la Unión Patriótica (up), genocidio y persecución política).

-Posacuerdo en el contexto de las auc (Ley 965, reorganización de empresas privadas de seguridad, parcialidad en criterios de justicia y verdad). Subunidades de observación: Educativo Sí/No: Sí Número de opiniones: 1 Subunidades de observación: Político Sí/No: Sí Número de opiniones: 5 Observaciones -Acceso a la educación.

Observaciones -Mayor participación política.

-Bipartidismo político.

-Persecución política a partidos y militantes de izquierda.

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-Exilio de académicos, políticos y líderes sociales y sindicales.

-Asesinatos a líderes sociales. Subunidades de observación: Económico Sí/No: Sí Número de opiniones: 2 Subunidades de observación: Tierra Sí/No: Sí Número de opiniones: 2 Subunidades de observación: Víctimas Sí/No: Sí Número de opiniones: 1 Observaciones -Modelo económico contradictorio con el posacuerdo. -Inversión extranjera.

Observaciones -Papel del Instituto Colombiano de Reforma Agraria (incora).

-Restitución de tierras.

Observaciones -Ley de víctimas.

Ítems (unidades de observación): Violencia Política Colombiana Subunidades de observación: Político Sí/No: Sí Número de opiniones: 21

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Observaciones -Coordinadora guerrillera.

-Exterminio de la up.

-Conformación de las farc-ep.

-Foquismo guerrillero.

-Toma de Florida, Valle.

-Política de seguridad de las farc-ep. -Operación Casa Verde 1990.

-Desarrollo del Ejército Nacional en la historia. -Organización y estructura guerrillera (surgimiento y ubicación de frentes).

-Secuestro de los diputados del Valle. -Santander como lugar que tuvo mayor aceptación de la doctrina subversiva.

-Desde 1971 se transforma la percepción de la sociedad civil acerca de las farc-ep.

-Papel de las Juntas de Acción Comunal (jal). -Desprotección estatal.

-Abandono estatal.

-Violencia en el casco urbano.

-Papel de la Policía Nacional en el conflicto (Policía antisubversiva).

-Estatuto de Seguridad Nacional de Guillermo León Valencia.

-Guerra en Irak.

-Papel de Yair Klein en la conformación del paramilitarismo.

-Toma de Arboleda, Caldas.

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Subunidades de observación: Económico Sí/No: Sí Número de opiniones: 2 Subunidades de observación: Tierra Sí/No: Sí Número de opiniones: 5 Subunidades de observación: Víctimas Sí/No: Sí Número de opiniones: 5 Observaciones -Las farc-ep utilizaban una ubicación cerca al mar como fuente lucrativa.

-Pacto entre paramilitares y multinacionales. Observaciones -Explotación de hidrocarburos. -Creación de la Asociación de Usuarios Campesinos (anuc). -Cultivos ilícitos.

-Erradicación de cultivos.

-Acceso desigual a la tierra. Observaciones -Víctimas de minas antipersonal. -Víctimas de desplazamiento. -Víctimas del Estado.

-Víctimas de los grupos guerrilleros. -Las farc-ep se autodenominaron como víctimas del Estado.

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Observación general En las referencias teóricas directas mencionadas por los estudiantes durante la clase, se evidencian textos de reflexión en torno al posacuerdo, que tienen conexión directa con el contexto del acuerdo de paz y el advenimiento del posacuerdo. En estos, se abordan temáticas acerca del papel de las Fuerzas Militares y de la memoria e historia en la construcción de paz. También se mencionan textos que no son constituidos acerca del posacuerdo colombiano, pero que comparten temáticas sobre la paz y la guerra, que los estudiantes traen a colación y contextualizan con el acuerdo de paz colombiano; desde la historia, la filosofía, la pedagogía y el periodismo.

Estas referencias también se efectúan desde bases de datos de centros de investigación; que destacan en el posacuerdo, como un proceso complejo que permite la integración teórica de diferentes enfoques, periodizaciones y territorialidades.

Por su parte, en esta sesión se evidencia conexión teórica entre la historia de la violencia con el posacuerdo. En las referencias teóricas indirectas se traen a colación filósofos de diferentes periodizaciones, documentales históricos que articulan lo económico y lo político; textos cuyos autores estuvieron en los diálogos de paz, como el caso del sacerdote jesuita Javier Giraldo; la resistencia y la conformación de grupos y movimientos revolucionarios.

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En criterios del acuerdo de paz, se evidencia que las leyes con más resonancia son la Cátedra de la paz, la Ley de víctimas y la Ley de justicia y paz; sin embargo, de la Ley

1732 solo se hace mención, sin profundizar, mientras que

en la Ley 1448 y 975 se cumple con una contextualización por parte de los estudiantes. Se destaca la importancia particularmente de la Ley de víctimas.

Se relaciona el acuerdo de paz con otros acercamientos entre las farc-ep y los presidentes Virgilio Barco y Andrés Pastrana; en aras de un análisis de los fracasos de estos procesos; que evidenciaban que se daban dos agendas, la pública con las farc-ep, y la privada, con ataques militares y convenios económicos que vulneraban la autonomía y soberanía del país. Estas relaciones permiten que los estudiantes reflejen imaginarios particulares en el proceso de paz con el presidente Juan Manuel Santos, que podrían llevar a buen término los acuerdos de paz, pero también se destacan similitudes que siembran cierto aire de escepticismo.

El factor político, como uno de los elementos que causó la génesis de la violencia colombiana, es visto en el contexto del posacuerdo como una posibilidad para el fortalecimiento en las garantías para la participación política; sin embargo, en la mayoría de opiniones del estudiantado, se alude con recelo, sospecha y temor sobre la persecución, exilio y asesinatos de intelectuales, militantes de izquierda, sindicalistas y líderes sociales en concordancia con la participación política en el contexto del posacuerdo.

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En criterios económicos también se percibe cierto grado de escepticismo en las narraciones de los estudiantes, en relación con el posacuerdo; dado que ilustran que no hay concordancia entre las necesidades de superación de las condiciones de vida que han generado el conflicto; como la desigualdad, inequidad y pobreza generalizada. También se cuestiona el modelo económico, puesto que el modelo no está en condiciones de sobrellevar estas contradicciones. Se resalta cómo la superación del conflicto puede llevar al aumento de la inversión extranjera, y lograr traer consecuencias tanto positivas (crecimiento económico), y negativas (degradación ambiental a causa del accionar de las multinacionales). En los criterios del desarrollo de la violencia política colombiana, los estudiantes demuestran conocimiento acerca de los actos que ha dejado la guerra; como tomas, operaciones y secuestros, y resaltan un dominio en criterios de fechas, ubicación e impacto. Así mismo, resaltan un reconocimiento acerca de las organizaciones que han participado en el conflicto, tanto estatales, como el Ejército y la Policía Nacional; como subversivas, en el caso de paramilitares y guerrillas, a la vez, de personajes que han tenido relevancia en el desarrollo del conflicto. Los estudiantes realizan análisis espaciales desde la teoría de centro periferia, subrayando los impactos diferenciales que el conflicto ha tenido en los territorios. Por su parte, reconocen la conformación y el desarrollo ideológico

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de los grupos armados, igual que las percepciones que la población ha tenido de ellos, lo cual destaca un conocimiento integral del conflicto. En otro orden de ideas, se relaciona la violencia colombiana con el posacuerdo, al destacar el exterminio de la up y las posibilidades de que este fenómeno se repita con los excombatientes de las farc-ep.

El patrón económico también sale a colación en las narrativas de los estudiantes frente a la violencia colombiana; en este sentido, se hace mención de las farc-ep en criterios de su ubicación geoestratégica para el transporte marítimo de droga. Por otro lado, se resalta la relación de grupos paramilitares con multinacionales y transnacionales, sustentados como ejércitos privados, o ligados al mercenarismo corporativo o a la conformación de ejércitos irregulares al servicio de poderes económicos, lo cual era reflejo de la dinámica estatal de privilegiar el capital privado. De manera complementaria, el factor de la tierra también se enfatiza en las opiniones de los estudiantes; de forma coyuntural como el acceso desigual a la tierra, la explotación de hidrocarburos y los cultivos ilícitos; igual que el papel de la anuc en la dinámica campesina colombiana y comités veredales; sin embargo, estos factores no se extrapolan al contexto del posacuerdo, ni a la dinámica de negociaciones, en este contexto se abordaron temas como la regulación al latifundio, la protección del medio ambiente, la extranjerización de la tierra y las zonas de reserva campesina;

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aunque estas discusiones no se materializaron en los resultados del acuerdo.

Por último, se mencionan las víctimas del conflicto armado; se reconoce tanto a los victimarios, como a la guerrilla, los paramilitares y el Estado; las formas de victimización (minas antipersonales). Lo anterior se liga con los diálogos de paz, al mencionar cómo las farc-ep se autodenominaron víctimas del Estado. Por otra parte, en los criterios de posacuerdo se hace mención solamente de la Ley de víctimas. La reflexión acerca del papel de la educación se mencionó únicamente en que se debe garantizar el acceso a la educación.

Fuente: González-López (2018) Conclusiones A continuación, se destacan algunas consideraciones finales desarrolladas en el trabajo investigativo de González-López (2018), como resultado de haber aplicado la metodología hermenéutica para la comprensión de las narrativas de los estudiantes. Para ello, este apartado se organizó en cuatro tópicos: 1. Génesis del conflicto. 2. Construcción de paz. 3. Contexto universitario. 4. Enseñanza de historia.

Técnicas y no tácticas de investigación

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Génesis del conflicto

• Los estudiantes que cursaron la asignatura Historia

de la guerra, el conflicto social y los acuerdos de paz en Colombia demuestran desde sus discursos un reconocimiento de factores generadores del conflicto, como la hegemonía de poderes, sustentado en elementos territoriales de dominación espacial. Se resaltan análisis de centro-periferia y poblacional. En tal sentido, se subraya la persecución política en el contexto urbano y rural, agenciada por fuerzas paramilitares, paraestatales, oficiales e interpartidarias. Lo anterior ha germinado una continuidad y legitimación histórica de falencias en la participación política de sectores alternativos, que destacan la existencia de víctimas históricamente ocultas. Estos criterios se ligan desde las realidades inmediatas de los estudiantes. En dicho contexto se relacionó la participación política como forma de victimización desde la persecución y el exilio, interpelando acerca de las generalidades de las consecuencias e impactos de la violencia. La pervivencia en el contexto del presente de estos factores genera para los estudiantes la necesidad de propiciar espacios de visibilización de líderes sociales, que permitan la enunciación de resistencias y subjetividades urbanas.

• Los estudiantes conciben la persecución política como una coyuntura que se debe superar, con el fin de facilitar escenarios políticos propicios para la construcción de paz. La persecución es ilustrada como un instrumento para desarticular proyectos sociales y aspiraciones políticas desde medios persuasivos y coercitivos, que opacan

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la resistencia estudiantil y juvenil en criterios políticos. La persecución no solo es narrada por los estudiantes desde lo exterior, sino también desde la experiencia, la cual, les ha vulnerado la seguridad y la calidad de vida personal, familiar, académica y profesional; a través de amenazas que transgreden emocional y físicamente. La realidad del conflicto se evoca en la historia personal de jóvenes universitarios, persistiendo la deuda histórica que las estructuras de poder tienen con las juventudes. Lo anterior genera temor para manifestar ideas políticas y ha llevado a desmovilizar ideales y liderazgos juveniles; esto se extrapola a la persecución y estigmatización de grupos políticos de izquierda, hecho que suscita la necesidad de generar procesos de verdad, justicia y no repetición para los estudiantes víctimas de persecución política.

• Se destaca el papel de las multinacionales en el

proceso de sobreexplotación de recursos, teniendo un impacto social, medioambiental y económico. Se genera contaminación en nombre del desarrollo, al ocasionar en el medio ambiente desequilibrio ambiental y devastación. En las sociedades, se producen procesos de colonización económica, que conllevan miseria, comunidades militarizadas y rupturas del tejido social. Se concibe el modelo de desarrollo como detonante de nuevas violencias.

• Se reconoce el acceso desigual a la tierra como factor causal de victimización por parte del Estado, puesto que, este ha actuado como benefactor y beneficiario de los terratenientes. Por otra parte, se resalta que el proceso de paz permitió visibilizar los deberes del Estado con la paz territorial; para lo cual, son necesarias reformas políticas

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profundas de tenencia de la tierra, con el fin de contemplar los principios de la diversidad cultural para develar las lógicas culturales del derecho colectivo de la tierra y generar un control real de los campesinos, indígenas y afros para controlar sus recursos.

• Lo anterior desencadena el albergar las luchas

campesinas, indígenas y palenques por el acceso a la tierra. Por otra parte, el acaparamiento de tierra es sustentado desde la poca veeduría sobre la compra y venta, y el manejo de la tierra improductiva. Por consiguiente, cuando se alude a la tierra se hace referencia a las problemáticas de los campesinos, tales como el destierro y el desarraigo, igual que a los victimarios, como el gamonal político. La terminación del conflicto al generar acceso a zonas con riqueza natural incentiva la preocupación por la devastación y transformación del ecosistema.

• Por lo anterior, la terminación del conflicto comprendido

desde la perspectiva ambiental debe incentivar el cambio cultural, involucrar proyectos de conservación que integren comunidades campesinas y firmantes de paz, de cosmovisiones direccionadas a la sostenibilidad desde la justicia ecológica. La tierra se concibe como un detonante del conflicto, de ahí que se destaquen otros procesos de victimización desde procesos de desterritorialización basados en los cultivos ilícitos, dado que se reconoce que parte del cultivo ilícito es impuesto, genera contaminación a causa de la fumigación, desplazamiento, y afectación internacional con la guerra antidrogas. Así, se lleva a zonas militarizadas y a la violación de derechos humanos.

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• Los estudiantes resaltan la ausencia en el acuerdo de

paz de las víctimas del desarrollo, como los desplazados urbanos, mientras se subraya la reivindicación al derecho a la ciudad, la lucha por el trasegar por las urbes y habitarlas dignamente. Esta ausencia en el acuerdo de paz niega las posibilidades de justicia de los desplazados por los pot. Desde lo anterior, se identifica cómo los estudiantes perfilan sus anhelos académicos en la reivindicación y la justicia; la sensibilidad que genera la injusticia social se direcciona como foco de construcción crítica, ética y estética, resistencias surgidas desde el estupor que generan los contextos de desigualdad.

• Así, las producciones académicas e investigaciones

están ligadas a consolidar espacios de enunciación y visibilización de las contradicciones del sistema. En este sentido, enuncian que la Ley 1448 no abarca todas las formas de victimización ni a todas las víctimas, pues no se resguardan las actividades que se vinculan al concepto de desarrollo, concebido este último como un proceso colonial, que trae acumulación, consumismo y mercantilización de las formas de vida. Para los estudiantes, la paz requiere de un nuevo modelo de desarrollo, destaca la apropiación por parte del estudiante del territorio, quien habita, siente y genera alternativas que permitan transformarlo.

• Los procesos de victimización son concebidos como

una continuidad evidenciada en la etapa del posacuerdo desde el asesinato sistemático de líderes sociales, por ende, se presenta la necesidad del esclarecimiento de estos crímenes para garantizar verdad, justicia y no repetición. La persecución de la que son víctimas

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estudiantes universitarios es muestra de la vulneración de derechos de libre asociación, activismo ambiental, luchas sindicales y demás formas plurales de acción y pensamiento. A causa de lo anterior, se relaciona la paz con los derechos humanos y la memoria como forma de reparación, destacando la importancia de organizaciones y colectivos que buscan el esclarecimiento de sucesos victimizantes. En este punto, es importante destacar que los estudiantes conciben a la comunidad universitaria como víctima histórica del conflicto.

• Se identifica un reconocimiento del origen y la

transformación de grupos beligerantes, en este caso, de las farc-ep. Se subraya a miembros de esta organización como víctimas del Estado, a causa del acceso desigual a la tierra, el derecho a la vida y figuras represivas, tales como el hambre, la miseria, el despojo y la desigualdad. De tal manera, se subraya la complejidad y la extensión del conflicto, en donde la línea entre victimario y víctima es estrecha. Entre tanto, el Estado surge como victimario por acción, como la persecución política u omisión, como el abandono de regiones, la concentración de capital y el desamparo. Hay un cuestionamiento hacia algunos individuos que fueron miembros de organizaciones alzadas en armas, enlistados por la injusticia social, víctimas del reclutamiento forzado, o por conjeturas del contexto como es el caso de los niños de la guerra. Por tal motivo, se enuncia la importancia de deconstruir la visión del excombatiente en la construcción de paz.

• Hay preocupación por la ciudad pensada desde los

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intereses de grandes capitales. En este sentido, el marco normativo por la paz se comprende desde las estructuras diseñadas en el posacuerdo, en ello, se ubica desde la realidad inmediata de los estudiantes, dejando entrever una dinámica jurídica articulada a intereses particulares, que ha llevado a consolidar desplazamientos y despojos legales desde sentencias judiciales. Por otra parte, se percibe que la normatividad se podría orientar a llevar procesos de superación de coyunturas entretejidas desde los factores causales del conflicto, así, se cualificará la participación política desde el estatuto de oposición, que lleva a un litigio incluyente. Lo anterior se relaciona con la militancia política en la legalidad de las farc-ep. Construcción de paz

• Los estudiantes emergen como actores sociales

activos en la construcción de paz; han participado en escenarios de búsqueda de justicia social de manera previa a los acuerdos de paz, y con ello, de reducción de los factores causales de la violencia. Son actores en resistencia, en búsqueda de alternativas de vida, del habitar y del convivir. Tienen una participación fundamental en el contexto del posacuerdo, articulan narrativas testimoniales, imaginarios opuestos a la guerra, estéticas de vida diversas y lógicas económicas alternativas a los intereses del mercado. Han llevado un proceso en conjunto con colectivos como la participación en la Agenda Común para la Paz desde los Territorios, el Carnaval por la Paz o el Voluntariado

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de Paz. Lo anterior evidencia una participación en la construcción de paz y lleva a la apropiación de espacios como forma de memoria y protesta.

• Las narrativas se trasladan al contexto de la ciudad,

entendida como foco directo del conflicto, a partir de esto, las narrativas se tornan en un panorama propositivo, se convierten en un grito esperanzador, por un anhelo de justicia y cambio. Se busca que la ciudad garantice a los firmantes de la paz y a las víctimas el acceso a oportunidades que generen calidad de vida. Estas oportunidades están encaminadas a la no repetición y la no revictimización; esta mirada es alternativa con la idea de ciudad articulada a los intereses de la oferta y la demanda, como oportunidad de ampliar mercados e incentivar la inversión extranjera, reivindicando aspiraciones del modelo neoliberal. Por tanto, la ciudad debe ser comprendida desde principios axiológicos y no desde la centralización de bienes y servicios. Se debe establecer una conexión entre necesidades básicas insatisfechas y reincidencia. Se alude a la necesidad de habitar dignamente la ciudad y de generar ciudades plurales, que se orienten desde el reconocimiento de la alteridad, en aras de forjar nuevas lógicas de entender y habitar la ciudad.

• La reparación de las víctimas supone para los

estudiantes cierta parcialidad por el reconocimiento como víctimas de hechos victimizantes ocurridos de 1985 hacia adelante. Por tanto, se propone el esclarecimiento a partir del Bogotazo, debido a que los procesos de perdón, verdad y reparación no están dando alcance a la totalidad de las víctimas directas ni

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a sus familiares. Se reconocen elementos esenciales de la construcción institucionalizada de paz como el principio de priorización de la Jurisdicción Especial para la Paz (jep) y de la Comisión de la Verdad; de tal manera, el reconocimiento de las víctimas por parte de los estudiantes está mediado por la emotividad y la inquietud frente al dolor y el sufrimiento; la intranquilidad por las condiciones de vida, por la angustia y la incertidumbre por el futuro.

• Para los procesos de no repetición, los estudiantes

plantean la necesidad del cumplimiento de los acuerdos de paz, puesto que, han permitido develar procesos de deshumanización que la misma guerra originaba y ocultaba. Resaltan la importancia del auge de movimientos sociales que respaldan los acuerdos y las comisiones de seguimiento, y de garantizar la no continuidad de grupos armados revictimizando. Por otro lado, se enfatiza en la necesidad de romper con las cadenas de odio, dado que pueden generar nuevas oleadas de violencia y pueden configurar nuevas visiones de adversario. Para lo anterior, se propone partir de procesos axiológicos como base de las relaciones sociales, del reconocimiento de la diferencia y la historicidad de los otros; invitando a repensar la colectividad y la democracia en criterios de pluralidad, con el fin de reconocer en el otro el entramado de desigualdades que le han constituido.

• Los estudiantes presentan un reconocimiento de la

normatividad del acuerdo de paz, por eso se enuncia el papel del Estado con las víctimas, la verdad, la reparación y la no repetición. Resaltan que antes de

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la Ley 1448 miles de seres humanos vulnerados por el conflicto eran invisibilizados, y subrayan ciertas falencias en criterios de reparación simbólica para los hechos victimizantes antes de 1985, de no restitución de tierra a víctimas entre 1985 y 1991. Lo anterior se enmarca como preocupante por la presencia de ejércitos antirestitución y al cuestionamiento de la inocencia de la víctima, que llevan a dificultades para que la ley opere. Por otra parte, se articulan percepciones acerca de la Justicia Transicional, la Justicia Restaurativa, la Ley de Alternatividad Penal, la Ley de Justicia y Paz, de las formas de sanción y la relación entre reconciliación, perdón y reconstrucción del tejido social.

El papel de las universidades

• Los estudiantes direccionan el papel de la comunidad

universitaria en relación con la construcción de paz desde la intervención en los territorios. En ello, el papel del intelectual en la construcción de escenarios propicios para la superación de los factores causales del conflicto se presenta desde la crítica, el develamiento de injusticias y en la transformación de las mismas. Se evoca la necesidad del papel del académico por fuera del claustro universitario, que cuestiona a aquellos docentes y egresados que no ejercen su rol formativo por fuera de sus quehaceres laborales dentro de las universidades, sin forjarse las características éticas y estéticas del compromiso académico y político. En factores internos de los claustros universitarios, se proyecta el aula

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de clase como un espacio de reconciliación desde la consolidación de narrativas, debates y espacios dialógicos que faciliten la deliberación y sensibilidad hacia el perdón. Los estudiantes resaltan la necesidad de generar una red de universidades con intereses comunes hacia la construcción de paz, como forma de un gran movimiento estudiantil que, a partir de proyectos, investigación, participación y acción, lleve a la reflexión y consolidación de escenarios de paz.

• Los estudiantes subrayan experiencias anteriores al

acuerdo de paz con las farc-ep, como el papel de las políticas de algunas universidades en la desmovilización de los paramilitares, en la que no se articuló un trabajo para las víctimas. De esta manera, se forja una intervención de baja intensidad del paramilitarismo en las universidades, que genera, a la vez, victimización y revictimización de los estudiantes a través de la persecución. Se mostró como necesario garantizar el papel activo de las víctimas para respaldar el rediseño del tejido social. La comunidad universitaria emerge como víctima del conflicto, desde la persecución, las amenazas y los asesinatos. A causa de lo anterior, la construcción de paz desde las universidades debe iniciar desde el seguimiento a las violencias que se han desarrollado al interior del alma mater, con el objeto de construir memoria, consolidar mecanismos de reparación y no repetición; desde cátedras de paz, diplomados, exposiciones artísticas, tribunales de la verdad y foros con participación directa de las víctimas, con acompañamiento de instituciones, organizaciones y líderes sociales.

• Los estudiantes generan condiciones para la superación

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del conflicto desde un papel individual o siendo parte de diferentes colectivos; desde la cartografía del conflicto, la difusión y pedagogía de la justicia del posacuerdo, a través de investigaciones alternativas e incluyentes, encaminadas a la justicia epistémica y a develar nuevas coyunturas; al intercambio de saberes hacia la consolidación de un nuevo modelo de país. Este acompañamiento a las bases sociales, los liderazgos populares y los territorios olvidados por la institucionalidad, es concebido desde una construcción de paz articulada a la justicia social. En este contexto, las universidades son fundamentales al generar intercambio de saberes desde organizaciones antagónicas, destacan realidades alternas posibles, desde el uso de narrativas testimoniales y resaltan el poder de agencia universitario. Con lo anterior, orientan una veeduría universitaria alrededor de la construcción de paz. Es una universidad comprometida con el nunca más.

Enseñanza de la historia

• La enseñanza de la historia en relación con las víctimas

del conflicto armado colombiano es asumida por los estudiantes desde la problematización acerca de la naturalización de la muerte e intento de justificarla por parte de los diferentes discursos instituidos e instituyentes y permeados desde la estructura de poder. Lo anterior lo vinculan de acuerdo con que los procesos de selección para el esclarecimiento de la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición, se desarrollen según el impacto, lo cual llevará al no reconocimiento de gran parte de las víctimas.

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• Por lo anterior, es necesario que cada víctima ocupe un

lugar en la memoria colectiva, allí, no juegan solamente un papel las periodizaciones o los victimarios que las tipifican, sino también las identidades de los seres humanos vulnerados y la articulación de historias que las componen. Para los estudiantes la enseñanza de la historia debe llevar al asombro y al rechazo del conflicto, dado que ha traído consigo una desvalorización de la condición humana y enfatiza, desde luego, en las víctimas por el desarrollo que históricamente han sido ocultadas por la historia oficial con el nombre de progreso.

• Es por tal razón que la enseñanza de la historia del

conflicto se debe priorizar desde la víctima a partir de lo vivencial, lo epistémico, lo pedagógico y la memoria que lleven a la lucha por el sentido desde la cotidianidad. Por lo tanto, direccionar la enseñanza de la historia de la violencia colombiana hacia la consolidación de algunos patrones de la construcción de paz, debe propiciar que las brechas emocionales se hagan cada vez más estrechas, generen expresiones y narraciones del yo, una historia que encuentra sus fuentes en la intimidad del recuerdo y la experiencia, un transcurrir del hombre con su pasado.

• Se concibe la necesidad de involucrar la enseñanza del

conflicto colombiano a partir de los fundamentos de la historia del tiempo presente, desde características éticas y estéticas. También se enuncia la necesidad de trabajar desde los escenarios fronterizos, escudriñando en los escenarios otros, en los discursos ocultos de los sujetos del común, una estrategia que

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debe ubicar al sujeto como personaje principal de la historia. Para los estudiantes, lo anterior permite evidenciar y poner de manifiesto hechos que vulneran los derechos humanos, siendo así un mecanismo de justicia y de reconocimiento espacial, en el sentido que logra vincular al sujeto con su territorio.

• La enseñanza de la historia del conflicto armado

requiere del uso de diversas mediaciones. Por ser un entramado de contenido sensible, es importante el manejo de mediaciones icónicas, dado que en el contexto pedagógico las imágenes se constituyen en representaciones y construcción de sentido y emoción. El lenguaje artístico es concebido como forma estética de expresión simbólica de la realidad, en pro de generar sensibilidad histórica en el aula y fuera de ella. Lo anterior, se puede direccionar desde historias de vida que lleven a la comprensión emotiva de los agentes que componen la narración histórica, constituidos en parte, por el conflicto. Lo anterior se justifica desde la brecha contextual entre el contenido y la emotividad, y en ocasiones, entre el contexto del estudiante y el contexto histórico y cultural de los actores narrados.

• Los estudiantes alertan en que la enseñanza no puede

legitimar visiones absolutas de la realidad, o que lleven a concebir la trama histórica como fantasía. Se subraya la importancia de los testimonios, dado que las narrativas centradas en la experiencia permiten que la propia historia se disponga a la comprensión, desde un proceso sensibilizador, de alteridad y justicia. Por otra parte, reconocen el valor de la enseñanza de la historia como oposición a las lógicas del sistema, pensada como

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formas de reexistencia y como oportunidad de forjar nuevas subjetividades políticas a través del pasado. La enseñanza que se constituye desde cursos cuyo enfoque es la comprensión del conflicto lo encuentran más significativo que otros cursos de historia, pues destacan una posibilidad hacia la verdad, el reconocimiento y la reparación; también están contenidos en la historia que aprenden. En este mismo sentido, y como resultado de la presente investigación, en particular en lo referente al rastreo bibliográfico y del aporte de los estudiantes, se construyeron dos propuestas de cátedras universitarias, una transversal cuyo nombre es Historia de la violencia colombiana a través del cine y la literatura y otra para carreras afines a la formación de formadores, titulada Pedagogía y posacuerdo; la primera fue ganadora del Primer Encuentro Anual de Profesores Innovadores, 2019.

Proceso metodológico-discusión Como parte final de la presente obra, que como se indicó en un inicio estuvo constituida por dos etapas, se destacará a manera de conclusión la propuesta de investigación que se siguió en la etapa dos, y que influyó en la construcción de los tres capítulos acá expuestos. En ese orden de ideas, el sentido de la investigación se orientó hacia una propuesta de metodología que diera cuenta de la comprensión de la existencia del investigador en relación con el fenómeno. Para tal fin, se tomaron como referentes las reflexiones destacadas en el capítulo dos de la presente investigación. A partir de ello, se procedió con los siguientes diálogos:

Técnicas y no tácticas de investigación

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1. Autobiografía del investigador.

2. Marco de sentido del investigador.

3. Diálogo entre el investigador, el referente teórico y los

participantes.

Fuente: Las dos Fridas, 1939. Pintura al óleo 1,74 m x 1,73. Museo de Arte Moderno, México d.f Figura 3.1. Las dos Fridas (óleo)

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3.7.5.1 Diálogo 1. Autobiografía del investigador. Las dos Fridas ilustra un desdoblamiento de la artista, en la que funde pasado y presente en un mismo espacio alterno al que se encuentra con su pincel. Ella habita la pintura, y a la vez, la pintura habita en ella. Hay tres Fridas íntimamente vinculadas. El autorretrato nos evoca un trasfondo doloroso sobre el fondo vinculado a las nubes. Egea (2019) nos recuerda que el cuadro está inspirado en un evento de la artista en su niñez. Con los corazones expuestos al público, el investigador constituye su obra. Al otro no se le conoce desde el otro, sino desde uno mismo. Esta primera etapa de investigación busca comprender el fenómeno por investigar desde la intersubjetividad del investigador. Para este caso, el fenómeno compone parte de la existencia de quien investiga, no es separado de él, sino que lo contiene. Es el diálogo entre el investigador con sus pasiones. Para ello es necesario que se ponga de manifiesto todo aquello que mueve al investigador; se trata de un contacto entre sus anhelos, todo aquello que conforma sus búsquedas vitales, sus desvelos más profundos. En este punto, las pasiones se suelen materializar en criterios políticos, ideológicos y estéticos. El investigador se enfrenta dialógicamente con eso que le antecede como persona, todo lo que le constituye como individuo, las formas en que se ha vinculado y relacionado con la estructura social. Sus lecturas de mundo se han visto influidas por su acontecer cultural, político, ético, familiar, y demás. Para lo anterior, se trabajó desde la autobiografía del autor. En este orden, se destacan los procesos subjetivos que articula el investigador con la labor académica, desde su historia personal, que condiciona los imaginarios frente

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a los procesos investigativos. Es en la autoindagación que acontece en el presente, que el investigador no solo reconoce el fenómeno, sino que se reconoce a sí mismo en conjunto con el fenómeno.

Primera etapa: autobiografía Un cenicero es el elemento que más suelo traer a presencia, cuando en retrospectiva observo qué antecede a mi presente, en ocasiones no sé si es ficción o si sucedió en un formato de la realidad. Un cenicero ubicado en una ventana de la calle 37, del barrio La Enea. En esa ventana solía salir feliz mi imaginación cuando lograba evadir el concreto. Un segundo piso era la parte más alta en la que mi cuerpo estuvo. En ella podía observar lo que se me permitía, que en el momento era todo. Por esa ventana se escapó el llanto, cuando la poca armonía familiar aparecía.

Aún creo conservar marcas en las palmas de mis manos, de apoyarlas durante horas en la ventana. Crecí, pero la ventana continuó intacta, por eso solía medir mi estatura con el borde del concreto, ahí donde suelen nacer los vidrios. La ventana era el lugar de la casa desde donde más se escuchaban las campanas de la iglesia, el signo de la esperanza familiar. En la noche, las luces de la cuadra eran tan brillantes como faros gigantes, y la oscuridad de la noche que las hacía brillar es la oscuridad más profunda que he podido ver hasta ahora. En todo el proceso, el cenicero siempre permaneció allí. Mi padre, un hombre que creció cuando la noción de niño no existía en el país, en 1927 nació y en 1934 ya estaba en los cafetales laborando con un cigarrillo para espantar moscas,

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aquella actividad aprendida de manera prematura justificaría la presencia del cenicero. Ser liberal en una región profundamente conservadora le significó más de un intento de asesinato, las cicatrices de su espalda daban fe de ello. Se encontró varias veces con la muerte; cuando pagó servicio, como una deuda que nadie entiende; cuando intentó ser policía, pero por ser liberal no lo dejaron, luego, en su condición de sindicalista, como maestro de tejeduría en Tejidos Única. Se sentaba en un sillón gastado, de un color que no podría describir, pero se le notaban algunas líneas aparentemente grises; con un descansabrazo inexistente. En cambio, tenía una varilla negra, siempre fría. Desde ese sillón escuchaba música carrilera y narraba historias que dibujaban una Manizales de mediados del siglo xx, cuando por allá en el Arenillo su vida transcurría entre el aguardiente y el telar. Su cigarrillo, fiel compañero hasta sus últimos días, siempre guardaba sus historias, cuando las narraba y del pasado que retrataba. “Hay que andar siempre con la frente en alto”, me decía, mientras golpeaba su frente con su brazo derecho. “¡Soy puto, macho y liberal!” le acompañó como lema. En mi casa todo debía ser rojo, pues el color azul estaba prohibido dado que olía a godo. En la casa de mi infancia nunca terminó el Frente Nacional, pues mi padre supo recrear esa época hasta 2010. Es quizás el hombre más inteligente que llegaré a conocer. Un testimonio de la búsqueda de sentido entre la barbarie. Nunca se alejó de la ventana, aún lo sigo viendo, aunque la ventana ya cambió, y él también.

A mí madre, al contrario de mi padre, la recuerdo siempre en movimiento, puede ser porque su energía vital aún se encuentre, o porque de ella dependía todo lo necesario para habitar con ensoñación aquella construcción parte madera

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y parte concreto. Una mujer que creció en el seno de una familia campesina, en Salamina, Caldas, pero que la necesidad la llevó a moverse por muchos lugares. Como madre soltera llegó a Manizales, vivió de “arrimada”, y tuvo que dividir a sus hijos desde muy temprana edad para que no murieran de hambre. Fue víctima del machismo, por eso también solía mirar conmigo la ventana con tristeza. Su vida es muestra de la supervivencia y fortaleza. Cuando habla emana más sabiduría que los autoproclamados sabios; más lucha que los autoproclamados revolucionarios; más esperanza que los autoproclamados soñadores. Es quizás la mujer más inteligente que llegaré a conocer. Un testimonio de resistencia frente a la barbarie. Aunque tiene motivos para olvidar la ventana, sus ojos pequeños la miran con ensoñación. Según los relatos de mis padres, no había nacido y ya tenía una evaluación de mi futuro desempeño cognitivo. Dada la avanzada edad de mi padre, los médicos pronosticaron que era muy seguro que “sufriera” algún tipo de alteración física o psicológica, lo que llevó a mis padres a realizar algunas peregrinaciones religiosas para que los pronósticos médicos se equivocaran. Se equivocaron, al parecer. Fue el primer diagnóstico “pedagógico” que intentó evaluarme, su primacía no fue condicionante para los diagnósticos que le iban a seguir fuesen diferentes. Ya en procesos de formación formales, primó el desconocimiento del ser, un juicio sesgado a causa del desconocimiento, un montón de esfuerzos innecesarios para “subsanar” esas “fallas”, frustración y uno que otro ejercicio de vigilar para luego castigar. Aunque no recuerdo haber visto el cenicero en aquella etapa, estoy seguro de que estuvo presente, a pesar de no recordarlo tengo la certeza; es fácil darse cuenta, basta con indagar un poco en relación con el objeto al testigo indicado. Aunque no

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recuerdo el estar en la ventana, allí estuve, hay cerca de tres fotografías que dan fe de ello.

En mi etapa preescolar, y a causa de mi parcial aislamiento de los juegos callejeros y así mismo de algunos procesos de socialización, tuve un aventurado proceso creativo; aprendí, por mi cuenta, a imaginarme un mundo alterno, en el que el otro se me presentaba como Spiderman, Elmo, el Pato Donald y demás “seres” de la fantasía de la época; con ellos forjé fuertes lazos de empatía, pensaba que, como yo, ellos podían generar unos ciertos lazos hacia mí. Recuerdo un muñeco fabricado artesanalmente por mi madre, con la cabeza de Elmo y su cuerpo de tela sacada de una camisa roja vieja; hay recuerdo de la textura de la tela, mis dedos cuando hago alguna conciencia de ello la perciben, hay recuerdo, también, del olor del plástico con el que se elaboró la cabeza. En mi etapa de primaria ya tengo una imagen del cenicero. Usualmente cuando el cigarrillo marca Caribe de mi padre llevaba un tiempo prudente de chocar con el metal del que estaba compuesto el cenicero, le solicitaba a mi padre permiso de lavarlo; en la batea colocaba el cenicero y con un cepillo ya usado de color verde, limpiaba la parte interna del cenicero; el observar la marca poco legible del cenicero, era la señal del deber cumplido. La etapa de primaria es un momento clave para la socialización, algunos compañeros de clase tenían una práctica usual, la de matar hormigas con sus dedos o con el extremo de los lapiceros, yo no lograba hacerlo, situación que me generaba una sensación similar a la que sentía cuando compañeros lograban vocalizar ciertas palabras y yo no. Claro, tenía un “atraso” en mi desarrollo de expresión, pero por el otro, y esto lo digo desde un juicio del presente, tenía un desarrollo de empatía, lo que para Houellebecq es un hito

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que nos logra separar de la vida salvaje. Para la época no lo veía así, y al ver que mis fallas en el vocabulario me costaban llevarme para la casa ciertas actividades para subsanar estos errores; me di a la tarea de intentar hacer un ejercicio. Encontré muy fácil un “desfile” de hormigas en la baldosa amarilla de aquella casa, y en una acción frenética dirigí mis manos con fuerza hacia ellas, en ese momento la crueldad me consumió y los movimientos hacia ellas se empezaron a tornar más repetitivos y fuertes… Después de casi un minuto, caí en cuenta de lo que había actuado, casi que de inmediato me consumió un sentimiento de arrepentimiento. Me costó caro intentar encajar; me costó el aprendizaje social. Actitudes que se replicarían en etapas posteriores.

Transcurrió la etapa de formación en la primaria. En el momento no tenía en mi cabeza las preocupaciones por la presidencia de Pastrana, ni me daba por enterado del Plan de Desarrollo propuesto por el ministro de Educación, el señor Germán Bula, quien tendría una férrea oposición de mis maestras y su gremio, razones que finalmente terminarían por costarle su cargo; llevando al cargo de dicho ministerio a José Lloreda, quien implementó el Plan de Transferencias. Tampoco me enteraba de la masacre en Puerto Alvira: tras la sangrienta incursión de las autodefensas a la inspección de Puerto Alvira (Mapiripán), una de las más sangrientas y bárbaras en todo el país, por la sevicia con la que actuaron los asesinos. En el hecho murieron por lo menos 19 personas y cuatro resultaron heridas, datos que se sumarían a las 8

376 463 víctimas registradas por el conflicto armado, según

informe del Registro Único de Víctimas En pocas palabras, no percibía como tortuoso aquel proceso educativo; sin embargo, hoy sí noto ciertas novedades. La

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idolatría al dueño del balón y la sumisión ante sus directrices; el aislamiento al estudiante cuyo uniforme es más desgastado al de otros, al que le da pena invitar a los compañeros a su casa por sus condiciones materiales; el señalamiento a los compañeros y compañeras negros(as); al que se le señala por tener piojos. Ahora, si esta cuestión no se pudiese poner peor, el amor, lo único que se pudiese rescatar… No, tampoco se salvaba, pues nos “enamorábamos” de la compañerita rubia y ojalá ojiazul, modelo que ya circulaba en las carátulas de los cuadernos. La escuela es una radiografía de lo que somos como sociedad. En ella se materializan las falencias de la sociedad, como escenario familiar, escolar y social. Nuestro fracaso como especie se nos ilustra en estos espacios naturalizados y, naturalizada la cuestión, suena descabellado cualquier elemento de reflexión y de interpelación. Sin embargo, a la vez, es un escenario fértil para sustentar ejercicios de deconstrucción de imaginarios, de instaurar nuevos horizontes de formación.

Ingreso a la secundaría. En aquella etapa, los dilemas de la sexualidad y el estatus (ya no en la nota, sino en los delirios de “masculinidad”) se apoderan de la cabeza del preadolescente, hecho que se ve reforzado por los medios de comunicación. El estudiante acá ya descentraliza los elementos deformativos en aquello que alcanza a ver del mundo, sino que, la televisión se convierte en su mayor elemento dinamizador… nos encontramos ante adolescentes mucho más sumisos y manipulables; pues cada vez que se avanza, más cadenas de dominación se nos echan a cuestas y, peor aún, nos las venden como “rebeldía”. Un canal tradicional, para la época, estrenó una novela de pandillas que emergían en el contexto del bachillerato; para esa misma época se fundaron pandillas, adoptamos expresiones que aún utilizamos y nos bautizamos con los alias de la novela. Allí

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le empecé a otorgar la función al cenicero que le es originaria. El cenicero me olía cada vez menos inusual, y esa costumbre no tardaría en causarme ansiedad. Comprendí la actividad que desarrollaba mi padre, ya tenía sentido su color en las uñas y en el bigote. A pesar de todo esto, nunca fumé en la ventana. Ahora veo en retrospectiva algo que siempre estuvo evidente. Los estudiantes se consumen ante la mirada cómplice de algunos docentes y de planes académicos que van en contravía de sus necesidades: la institucionalidad nos terminó introduciendo a una vida estéril; en la eterna etiqueta del no futuro. Los estudiantes como apéndices de la máquina valdríamos por nuestra fuerza de trabajo, porque desde la escuela fuimos un número más. El bachillerato nos arrojó al baile de los que sobran, y desde allí quisimos construir. La vida de un joven en Manizales en el año 2009 se encontraba atravesada por seguir tres caminos: trabajas, estudias o te conviertes en un “héroe de la patria”; yo era demasiado perezoso para trabajar y mi incipiente formación política me había quitado la credibilidad en los “próceres de la soberanía”. Lo único que no se podía hacer era nada, porque para un joven la nada solo es válida si se convierte en esperanza, más no en el hacer. Solo quedó estudiar. Nadie del grupo aspiraba a ser médico, abogado, artista o ingeniero; eso no estaba en las gramáticas de nuestro contexto. Nadie tuvo un caso familiar ni conocido de los procesos de profesionalización. Comprendíamos que había una vida negada y que aquellos profesionales eran semidioses, salidos de una fantasía, que no comprendíamos como una clase social, lastimosamente.

De 40 compañeros dos ingresamos a la universidad. El bachillerato como promotor de las desigualdades. Entrados a los 16 años, cayó sobre nuestra generación el rótulo de

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indeseables, el nombre de algunos apareció en papeles que con el tiempo nos enteramos eran llamadas listas de la muerte, que se pegaron en algunas zonas, muy contadas del barrio; era una amenaza de muerte que se materializó en dos cuerpos baleados en dos parques donde solíamos simplemente estar. Recuerdo una tarde de sábado, asistía a la esquina de siempre para encontrarme con algunos amigos del momento, de pronto apareció un hombre de barba y mochila, nos pidió una entrevista y el poder tomarnos una foto, se presentó como un profesional de algo que nunca habíamos escuchado “antropólogo”; nos dijo que el interés era porque éramos una tribu urbana, y nosotros ni siquiera lo sabíamos; tras un intercambio de preguntas se marchó; repitió esa actividad alrededor de cuatro veces; una vez se marchó y no regresó… La esquina y nuestra vida siguieron iguales. En ese contexto comprendí que existía una hermandad de los individuos que cultivan sus pesares en el cenicero. A partir de dicho momento, mi utilidad en el mundo sería la de buscar el cenicero de mi padre, y esparcir la ceniza de mis cigarrillos en las cartografías que inauguran mis pasos.

Entro a la universidad y materialmente desapareció el cenicero; desconozco si está en un lugar en particular, o sí está adornando la sala de alguna familia de clase media; quizás las cosas dejen de existir cuando perdemos contacto con ellas, así existan materialmente en otro lugar o, en cambio, el sentido que les otorgamos las dote de inmortalidad, así la existencia material haya culminado. La ventana quedó allí, pero ya solo puedo tener hacia ella una contemplación. En el contexto universitario apropié el sentido que le otorgaba antes a los objetos (ceniceros, ventana), a las palabras. Si pudiese resumir mi paso por la universidad, lo destacaría en saber que las palabras tienen significado. El Teatro 8 de junio

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es un ejemplo de la idea anterior. En el espacio que dota de sentido el nombre y las prácticas que allí tienen lugar, me gradué en un par de ocasiones y participé durante años de asambleas estudiantiles. Dicho teatro me recordará siempre la finalidad que debe tener el ejercicio académico: el honrar a los que vienen atrás; el reconocer el legado revolucionario y transgresor en nuestros signos presentes; el reconocer que habitamos gracias a las luchas de otros y otras.

Comprendí, en la pluralidad de formas de vida de la universidad, que arbitrariamente se puede resumir en dos: por un lado, se busca un ejercicio individual en el que se intentan mejorar las condiciones materiales de vida, o la finalidad se inserta en los clamores populares y, por otro, tus reflexiones teóricas se quedan en un reducido marco de acción con otros que comparten los mismos privilegios que tú, o tu reflexión se inserta en los clamores comunitarios y reivindicativos. Estos últimos, como diría Brecht, son los imprescindibles. Aunque se pueden llevar ambas a cabo, solo hay que aprender a danzar en la dialéctica. El paso por la universidad no significó un escenario exento de tensiones. La preocupación no solo fue llevar un proceso académico sustentado de lo que ello trae consigo: parciales, exposiciones o ensayos. No. La preocupación fue frente a las amenazas que se convirtieron en algo sistemático, a la preocupación por el compañero exiliado; a la persecución, el miedo al salir a tomar una buseta, los esfuerzos por comer, que nunca faltaron. La preocupación se posicionó por las generaciones que venían, por velar por el carácter público y autónomo de la universidad.

La reforma a la Ley 30. La Mesa Amplia Nacional Estudiantil

- mane. Los mítines, las ocupaciones, el panfleto y las consignas

barriales. Mientras todos esos elementos sucedían, también

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había una lucha por el sentido desde la forma de estar en el barrio. La universidad me formó más por fuera de sus salones, alrededor de una olla; mientras que el barrio me formaba en los valores que nunca aparecieron en el marco de una clase. Me encontraba entre dos saberes, ambos útiles y bellos: en la universidad y en la esquina del barrio. Mientras me convertía en profesional, también me convertía en vieja guardia. De lo anteriormente expuesto, sería inútil intentar plantear una síntesis de aquellos apartados que configuran la intersubjetividad del investigador. Se podría asignar ciertos atributos a ciertas temporalidades, como, por ejemplo:

1. 1995 contexto no escolarizado = historia oral del

conflicto interno

2. 1998 contexto escolarizado = necesidad de desaprender

3. 2007 contexto escolarizado = marco de desigualdad

4. 2014 contexto escolarizado = militancia académica

No obstante, lo anterior no logra resumir todo lo que configura la articulación del investigador con el fenómeno. En cada detalle de la autobiografía propuesta se marca el sentido que va otorgando el investigador. El investigador es el fenómeno que narra. Diálogo 2. Marco de sentido del investigador En segundo momento, el investigador entabla conversación estrictamente con su formación profesional o disciplinar, para ello no solo debe recrear haciendo uso de su memoria de aquellas teorías, paradigmas, conceptos, categorías que han determinado sus trabajos e investigaciones, sino que debe considerar la pertinencia, congruencia y coherencia entre sí.

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Un proceso de validación y falsación constante. Una especie de honestidad académica.

Dependiendo del caso, debe desechar, deshacerse, deconstruir, resignificar, remarcar, reconstruir y construir el saber que se ha forjado; esto es importante al momento de manifestar nuevas teorías a la luz de lo que se va a investigar. Para las intencionalidades de la propuesta, no se partirá desde unos marcos teóricos formalmente definidos, en los que se establece cierta lógica entre los autores y el fenómeno, sino que, desde lo que compone una sintonía entre la autobiografía del investigador y sus desvelos y aspiraciones. Fuente: el venado herido, 1939. Óleo sobre fibra dura, 30 x 22 cm. Colección privada de Carolyn Farb Figura 3.2. El venado herido (óleo sobre fibra dura)

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Frida se vuelve a narrar, esta vez como un ejercicio teriantrópico. Está herida y sufre. El sufrimiento es lo más presente que quizás pueda experimentar el ser humano. Es una pintura de un eterno presente. Es una pintura estática, condenada a que el cazador siempre dé en su objetivo. La mirada de Frida nos implora piedad, pero desde una resignación de la que sus patas no le corresponden. Hay en la pintura un sincretismo fundado en símbolos de distintas religiones. Frida tiene mucho de nosotros, pues la reconocemos en el sufrimiento. Nos conmueve.

El papel social de la indagación académica requiere de la apertura de nuevos lenguajes, que lleven a interpelar por las luchas y los clamores populares. En ello, el académico no tiene el monopolio, este solo es una pieza más que se articula con los núcleos comunitarios, las asambleas populares y en el papel ineludible del poeta. Para el caso de la enseñanza de la historia, y su indagación de sentido, debe procurar la emergencia de nuevas narrativas de la resistencia que surgen, fluctúan y se enraizan en los espacios de disputa. Juvenal Herrera Torres, poeta comunista antioqueño, nos ilustra un ejemplo de narración propenso a generar dispositivos de justicia y militancia.

Tenía en sus ojos el fulgor de Atahualpa, y el fuego de Yupanqui, y el perfil moldeado y cristalino de sus vigías ancestrales; y fue bando y camino levantado para el indio oprimido que aprendió el quechua de las golondrinas y la enciclopedia de los ríos, y el génesis salvaje de la manigua y el teñir epopéyico de silvestres campanas. (Herrera, 1979, p. 9).

Hay voces que no solo son emitidas desde el aliento

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vital que el interlocutor percibe. Hay que dar apertura a la invitación de Benjamín, a dirigir nuestra mirada atrás, hacia las ruinas, y tornar visible los legados que se entretejen en nuestras tramas presentes. El indígena oprimido del hoy se inserta en un legado ancestral, de más de 500 años de luchas, menciona el subcomandante Marcos, y en dicha tradición hay formas en las que se ha tenido una forma de interactuar con la naturaleza desde la pertenencia. La ciencia occidental y occidentalizada ha enmarcado en la naturaleza una cuantificación del espacio.

Hay una enciclopedia en los ríos, menciona Juvenal, hay una sabiduría que no entendemos quienes nos formamos desde los lenguajes impuestos de occidente. Hay unas gramáticas en las que al académico no le es posible ubicar sus aspiraciones de entendimiento. No obstante, hay una territorialidad común, y es el escenario de la resistencia. Como Frida, en el trasfondo de nuestra corporeidad hay un sincretismo, pero no solo religioso, hay en nosotros una combinación de paradigmas, aunque todos estamos heridos. El académico puede leer siempre y cuando esté dispuesto a aprender los versos que deambulan en los márgenes de su formación disciplinar.

También en los ojos del académico oprimido brilla la luz de Atahualpa y la fuerza de Yupanqui. Deberá entonces regresar su mirada a la condición presente de su época y las características pasadas de su transcurrir. Dicho atributo es importante cuando intenta comprender aquello que le ha sido ajeno; en ello, es fundamental desmarcar el término de investigación de las lógicas occidentales, para escuchar los cantos. “Ya vienen los hijos de la sierra andina con su lenguaje con su pendón surcado de sol y de fatigas; con su

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cantar de gloria y su cantar de guerra” (Herrera, 1979, p. 13). El investigador no solo debe interpretar los cantos, para este caso de gloria y guerra, sino las fatigas. Hay un cansancio que se hereda; una angustia y una náusea que forman las consideraciones de los presentes. La fatiga del vivir entre la injusticia como motor de resistencia y resiliencia, suele ser menos comprensible para el investigador que los clamores entusiastas de resignificación. Se pueden comprender, y se han comprendido, las consignas sonoras que los pueblos han convertido en sonata de las transformaciones, desde allí se ha escrito, en ocasiones se ha actuado, pero aún hay una necesidad de comprender la fatiga y compartir el desasosiego. “Guerreros agrietados de insomnios y batallas que sucumben debajo de los cascos y en medio de las charcas. Milicianos perdidos en sus años, derrochando nostalgias y disparos con lágrimas de alambre” (Herrera, 1979 p. 145). ¿Cuándo el investigador no solo comprenderá las nostalgias, sino que sentirá, en virtud del compartir, la nostalgia? Uno comprende el clamor desesperado de Yukio Mishima ante aquella basta costumbre en la que el individuo se encuentra en el no lugar, pero ello no significa sentir esa desesperación, lo que permite reconocerse con la palabra, el sentir y la acción. La investigación, en este caso, debe ser aquella que se mueva desde una nostalgia genuina; que se mueva no solo desde la máquina de escribir, sino desde las acciones directas. “Brotaron como astros de iracundos motores y elevaron sus frentes hasta un cielo de plomo para caer con todo su peso torturado sobre el ocio burgués y el voraz aristócrata” (Herrera, 1979, p. 141).

¿Cuál es el motor entonces del cambio? Es la nostalgia que se expresa desde una acción convertida en rabia justificada. En

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algún momento el investigador ha pensado acerca de ese otro que se plantea como narración, no en términos de la concepción de cierto fenómeno o situación problemática, sino desde su propia concepción de investigador. El investigador observa, pero no permite ser observado. Cuestiona, pero no consiente ser cuestionado. Para nuestro caso, el investigador ha formulado preguntas acerca de su condición de investigador. Él se incluye en lo que se está analizando. Se comprende. Señores: hoy me ven fregar vasos y soy yo quien les hace la cama. Gracias les doy si me dan propina, andrajosa de hotel andrajoso. Pero ustedes no saben con quién hablan. Una tarde en el puerto habrá gritos y se dirán: ‘¿qué gritos son esos?’ Me verán sonreír mientras friego y se dirán: ‘¿por qué se sonríe?’. (Brecht, 1999, p. 23). Se debe conocer, en términos amplios, al otro. El trabajo de campo, al menos en términos de la indagación que acá se suscribe, es un conversar. Cuando las transformaciones de base se cimienten generando nuevos discursos, el investigador conocerá muy bien los sentidos, quiénes son y el porqué de sus alegrías.

De lejanas alturas desciende el nuevo día, despierta de entre las sombras la mañana, a la humanidad sonríe, engalanada y alegre, de gozo está la humanidad suavemente penetrada. Nueva vida desea al porvenir abrirse, con flores, señal de alegres días, cubrir parece la tierra y el gran valle. Alejando la primavera todo signo doloroso. (Hölderlin, 1648, p. 24).

Y llegará la aurora como apertura del nuevo porvenir. Unas nuevas prácticas de vida acogen el clamor que no marchitó. En

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ese empeño por el cambio, se erigió la unión de dos mundos que oscilantes tomaron distancia, en el que se relacionaban desde la verticalidad. Era el investigador que recordó su vínculo más íntimo en el signo doloroso. Se reconoció por fin, desde la integralidad y no desde la distancia cartesiana. ¿No habéis notado nada? ¿Nada tenéis que preguntar? ¿No observasteis que nadie publicaba ya versos? ¿Y sabéis la razón? Os la voy a decir: antes, los versos se leían y pagaban. Nadie paga ya nada por la poesía. Por eso hoy no se escribe. Los poetas preguntan: ‘¿quién la lee?’ Mas también se preguntan: ‘¿quién la paga?’ Si no pagan, no escriben. A tal situación los habéis reducido. Pero ¿por qué?, se pregunta el poeta. ¿Qué falta he cometido? ¿No hice siempre lo que me exigían los que me pagaban? (Brecht, 1999, p. 28).

Hay una parte de la investigación social que se ha visto permeada por aquello que se considera como capitalismo cognitivo y que se alimenta de prácticas como las del extractivismo epistemológico. Aludiendo a los versos de Brecht, ya no se pregunta ¿qué transformamos? sino ¿cómo pagan? Y la respuesta se encuentra en que históricamente, al parecer, siempre hicimos lo que se nos exigió. Para Feyerabend (1986), la actividad científica solo puede conducir al elitismo. Hay un requerimiento para los procesos tradicionales de producción teórica, y es el de distancia. El investigador investiga acerca de aquello que le es externo; de aquello que se torna ajeno, pues de lo íntimo cree saber ya suficiente, y ello no es objeto de investigación, porque él mismo no se puede reducir a objeto. Volviendo con Feyerabend (1986), “a mayor abundamiento, la ciencia se

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apoya en el pluralismo de ideas, al que no puede limitarse en modo alguno, lo que quiere decir que las ideas de los ciudadanos adquieren una importancia teórica” (p. 17). Por lo tanto, un criterio que puede generar ruptura, por lo menos en términos de las temáticas abordadas durante el libro, es integrar la intimidad del investigador en la configuración de hechos observables. Cuando el investigador se comprende como un acontecer, y expone o exterioriza su intimidad al indeleble espacio que habita con el fenómeno y los otros, se configuran los hechos necesariamente condicionados con las opiniones, las creencias y todo el quehacer cultural, en donde “este prólogo irrazonable, ametódico y sin sentido resulta ser un prerrequisito inevitable de claridad y éxito empírico” (Feyerabend, 1986, p. 11). Para Feyerabend, la ciencia se convirtió en el nuevo evangelio de la vida cotidiana. Dicha estructura dogmática genera peregrinaciones a grandes templos sagrados, por una comunidad en particular que pretende, y así actúa, como poseedora de la verdad. En dichos atributos, se generan varias imposturas filosóficas relacionadas con, por ejemplo, comprender la ciencia como una línea progresiva de la humanidad (en cierta medida lo es, basta con detallar la ciencia médica), sin embargo, lo anterior no se traduce necesariamente en un avance moral de la humanidad. La ciencia, dentro de paradigmas considerados actuales, emergen desde pluralismos teóricos y hasta metodológicos, que involucran visiones contrarias o complementarias de vida. La pluralidad de opinión es necesaria para el conocimiento objetivo, y un método que fomente la pluralidad es, además, el único método compatible con una perspectiva humanista (Feyerabend, 1986,

p. 29). La utopía, como aquella figura o figuras del mundo ideal,

determina el mundo real que se debe transformar o destruir. En este sentido, la utopía como ensoñación, se involucra como elemento

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íntimo. Puede hacer falta superar el chauvinismo científico que rechaza las alternativas al statu quo, diría Feyerabend. Es necesaria una investigación utópica, íntima y subjetiva. Las creencias de los pueblos, sus arraigos y desvelos son formas de hacer visible lo íntimo. En ocasiones, estas formas de comprender la vida no encajan con la metódica científica, por tanto, se busca su aniquilamiento. Según Feyerabend, hay una conexión entre ciencia occidental y ciencia burguesa, lo que implica que existan unos controles no científicos en la construcción de ciencia. Hay un control, y así, la ciencia puede ejercer como instrumento de control o, por el contrario, de liberación. Hemos de elegir la liberación.

Diálogo 3. Diálogo entre el investigador, el referente teórico y los participantes Ya se han efectuado dos diálogos, en los que el investigador se ha comprendido en el marco del fenómeno. En este momento, el diálogo se torna exterior, y se ubica en los participantes de la investigación, además, parte del referente teórico desarrollado durante el capítulo 2. Es un diálogo a tres voces, en el que los participantes conocen los dos primeros diálogos.

Participantes Para la presente etapa de la investigación se realizó un diseño de elección cuasiexperimental, en la cual se establecieron criterios previos para escoger a los participantes. Para ello, se destacaron algunos atributos que debían tener, tales como los siguientes:

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1. Ser docente universitario.

2. Tener una trayectoria en la investigación social.

3. Tener experiencia con procesos comunitarios.

Bajo los anteriores criterios, los participantes tenían las siguientes características:

Codificación Nivel de formación Proceso comunitario Docente 1 Doctorado Educación popular Docente 2 Doctorado Educación popular Docente 3 Doctorado Arte Docente 4 Maestría Ambiental Docente 5 Maestría Arte Tabla 2.8. Participantes del grupo focal Desde los anteriores criterios, se escogieron cinco docentes-investigadores en el campo de las Ciencias Sociales. En primera medida, se establecieron conversaciones no estructuradas, con el fin de que los participantes reconocieran los elementos que se trabajaron en los dos primeros diálogos, en este caso, se conversó en relación con la autobiografía y el marco de sentido del investigador. De otro lado, la intención del investigador fue identificar elementos con que los participantes relacionaban los procesos investigativos. De esta primera etapa surgieron 14 categorías, que se escogieron a partir de palabras claves desde el análisis del discurso. De esta recurrencia se socializaron las categorías con los

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participantes, quienes se agruparon según la coincidencia de sentido en cuatro categorías.

Entender Interpretar Cambiar Transformar Técnica Compromiso Difundir Rigurosidad Creatividad Secuencialidad Visible Búsqueda Coherencia Congruencia Comprensión Pasado Política Estructura Tabla 2.9. Primera selección de categorías Tabla 2.10. Segunda elección de categorías A partir del consenso de las cuatro categorías, se estableció un grupo focal dividido en tres sesiones, en él el investigador fungió como dinamizador.

Comprensión Investigar es en suma una construcción de una biografía ficcional, entre lo que se construye desde el pasado (realidad) y desde cómo debería ser (ficción). En esos dos ámbitos, que no son antagónicos, se enmarca que el fin último es la comprensión de la vida; así lo sostiene el grupo del profesorado, al destacar que “investigar es comprender la vida, y en muchas ocasiones uno no la comprende desde la razón” (docente 4, grupo focal, 2021). A la comprensión, en este caso, se le atribuyen elementos que se desarrollan desde la racionalidad, no obstante, en las

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tramas de la existencia, en donde el investigador pretende instalarse, no es posible comparecer desde la razón. Hay cierta holgura interpretativa necesaria para dar apertura a comprensiones más integrales. Visión compartida con Gadamer (2012), al enfocar la comprensión como un acuerdo en el que se forjan los asuntos esenciales de la humanidad. Supone entonces, como intención de investigación, que las pasiones, en la extensión de sentido de la palabra, son un elemento trascendental, que, aunado con la visión del profesorado “las investigaciones deben de resolver problemas, de toda índole” (docente 1, grupo focal, 2021), está dispuesta a la búsqueda de alternativas, de un presente que se enmarca en una crisis profunda.

Aunado a lo anterior, Ast (1808) destaca que el elemento prioritario de la explicación que subyace de la comprensión de la realidad es desde el espíritu, es decir, de lo que compone lo humano. Lo humano, desde lo holístico, demanda un tipo de investigación cuyo principio de comprensión sea la pasión, aquello que ubique y le dé sentido al humano en la época de desencantos. “La tarea es que la investigación nos permita habitar, no solo hablar por hablar, sino que nos haga sentir” (docente 1, grupo focal, 2021). El sentir no solo como antecedente necesario de la investigación, sino del diseño y su realización.

Las interpretaciones de la vida son la morada de toda investigación. En esta dirección las comprensiones de los docentes confluían en que hay algo de cada investigador, una especie de esencia personal que queda en las indagaciones que han realizado “uno es la investigación que hace” (docente 4, grupo focal, 2021) “yo, cuando cuento mi vida, usualmente hablo de mis investigaciones” (docente 5, grupo focal, 2021).

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Coinciden las visiones de la investigación como morada, en las distinciones entre el habitar y el ocupar; en la morada existe una pertenencia con el espacio, una corporeidad compartida. Lo anterior, se subrayó con Ferraris (2005), al sostener que la metodología, para tal caso la hermenéutica, es más un modo de ser, que de conocer. Una forma de estar en el mundo. Dicho lo anterior, en la investigación se debe, en el marco ideal, desarrollar no la búsqueda de la interpretación, sino la esencia de la interpretación. Cuando se menciona la esencia, se refiere a lo que nos constituye como seres sintientes, que comprenden el mundo desde emociones que determinan la forma de pensar y actuar en el mundo. Se reconoce entonces la posición de los docentes en cuanto al papel que ha jugado la ciencia en relación con el sentir “la ciencia positivista, por ejemplo, ha buscado negar el sentipensar, solo le ha importado la razón instrumental” (docente, 1 grupo focal, 2021). Dicho atributo, lo articulan con procesos de coherencia investigativa propia, al evitar llevar indagaciones que omitan estos criterios. La crítica al principio de autoridad, señalado en Gadamer (2012), formula una jerarquización de comprensiones, en la cual, la comprensión desde la razón subsume la comprensión desde otros elementos, como el mito en Gadamer (2012), o del sentir en Fals-Borda (1987). Estos atributos formulan una investigación que se realiza desde elementos hegemónicos y que es occidentalizante y ontoligizante (Alvarado, Ospina & Sánchez, 2016), lo cual también se había señalado con Rorty (2000), en la distancia entre la filosofía analítica con la cotidianidad; con la universalidad de la comprensión en Szondi y en Gadamer (1997) con la negación del método tradicional de la ciencia de los sentires.

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De acuerdo con lo anterior, es necesario que la investigación no busque, en ocasiones de manera poco consciente, el reducir al otro como dato susceptible de interpretación por una comprensión autoconciderada más estructurada. No obstante, se sigue observando desde la distancia entre investigador y aquello que se considera como la experiencia externa que se quiere comprender. Es menester atribuir a la investigación una forma de encuentro, en la que el investigador sea parte de lo que se está comprendiendo. En este caso, la determinación de los fenómenos u objetos, para Bachelard (1991), como la supradeterminación, no solo está en criterios exteriores al investigador, sino también en elementos internos. Teniendo en cuenta las interpretaciones de los docentes, el cúmulo experiencial de una persona o comunidad es susceptible de comprenderse, siempre y cuando el investigador se encuentre inmerso en los mismos códigos lingüísticos de aquello que quiere comprender: “en esa investigación se estableció que… los imaginarios de dicho colectivo…” (docente 4, grupo focal, 2021). Además, se mueve el investigador del lugar de experticia para dejarse decir algo: “Trabajar con X de X ciudad me enseñó mucho acerca del arte callejero” (docente 5, grupo focal, 2021). No obstante, se es consciente de que en los trabajos que se publican, se maneja un lenguaje más técnico: “no, una cosa es como se habla en campo, y otra es para publicar el trabajo” (docente 5, grupo focal, 2021). Al preguntar por el lugar personal de la labor investigativa, se encontró que el investigador pone mucho de su subjetividad al momento de desarrollar su labor, sin embargo, en los resultados de dichas investigaciones esta subjetividad se deja de lado “ja, ja, ja (risas) obvio esos miedos no los escribí allí” (docente 1, grupo focal, 2021).

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Hay dos esferas de la investigación, la primera es real, del encuentro entre dos pasados, dos subjetividades y dos utopías; en ella, ambas partes habitan el terreno que se comprende en partitura de investigación, hay pasiones y emociones. La segunda es ficticia, pues es una representación de la primera, en ella solo habita parcialmente el investigador, pues el formato en el que se inscribe la comprensión solo es dirigido a un grupo de expertos; es un lugar donde se fuerza la objetividad, y en la que la subjetividad del investigador es negada en virtud del reconocimiento de dicha comunidad de expertos. El grupo de lectores que se acercan a la obra tienen acceso a lo que se consideró en el capítulo dos como el mundo verdadero alcanzable, a la objetividad estrictamente diseñada para el consumo académico. El investigador queda entonces con posibilidad de acceso al verdadero inalcanzable, a la comprensión objetiva de algo subjetivo; mientras el mundo inalcanzable tanto para la comunidad de expertos como para el investigador es asequible para la comunidad. Ahora, si bien el grupo de docentes consideró posible la comprensión de la experiencia del otro, se subrayó que no era viable una comprensión detallada ni objetivable, pues siempre se contará con el obstáculo de comprender la esencia, acción que también se destacó con Derrida (2001) a través de la recuperación del sentido y con la alteración de la comprensión con Barthes (2011). “Uno parte de la narración, de lo que le cuenta la otra persona, allí está la pista para comprender cómo se lee el mundo” (docente 3, grupo focal, 2021). En dicho sentido, la narración no se comprende como una fantasmagoría de la realidad, como se destacó con Vattimo (2017), sino como una parte necesaria de la realidad. Por ejemplo, la narración de la lucha popular

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es en sí misma una parte constitutiva de la reivindicación “lo que se narra como interpretación de la vida es la vida misma. Lenguajeamos el mundo” (docente 3, grupo focal, 2021). La realidad configura una ontología constitutiva con aquello que se narra. La corporeidad deviene en narración. En dicho sentido, la narración se convierte en fenómeno (Gadamer, 2012). En las narraciones el investigador toma conciencia de las proximidades entre su experiencia y lo nuevo. En dicha proximidad, en el contacto, en la influencia recíproca entre ambas, en el rose, en lo común y contradictorio; entre lo aparente, lo evidente y lo oculto, es desde donde puede emerger la teoría. Lo empírico se articula con lo presente, mientras la realidad se cuantifica, se cualifica, se mitifica, se convierte en prosa; toma forma en denuncia, explicación, descripción o análisis. “No solo se narra desde un ejercicio técnico, instrumental, o lo que es lo mismo, científico, sino que hay narración en muchos escenarios” (docente 3, grupo focal, 2021). Comprender es ser en la nada. Las concepciones de mundo devienen en relatos. El amor y el odio en la palabra la dota de corporeidad, por lo tanto, de gestualidad. Son las narrativas el rostro del otro, donde se pueden ver sus cicatrices, su devenir en la piel, las palabras tornadas en corporeidad, pliegues de piel en sintonía del relato, una biografía desde lo visible y lo encarnado; carne que se nos muestra como figura de lo que fue, es y se quiere llegar a ser. El investigador debe disponer toda su piel a la interpretación; debe escuchar, ver, tocar, sentir; afligirse, alegrarse, conmoverse con aquello que el otro le comparte.

Una poesía del cuerpo, en cuanto a que explica qué conmueve en la trama fenomenológica de la existencia; como

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exterior es estética y como significado es interpretable. Proviene de una comprensión debido a que es cognitiva; se inserta en campo simbólico-social porque es cultural; es sincrética entre mito y religión; es compleja, filosófica, intersubjetiva; responde a un acontecer histórico determinado y a ciertos legados. En esta dirección, es necesario resaltar que el investigador también se conmueve y, desde ese sentir, es que escogen ciertos temas para investigar; usualmente se busca sentido a esas búsquedas vitales desde otros lenguajes “por esa época, vi muchas series de X y ¡pum! Me imaginaba nuevas cosas” (docente 2, grupo focal, 2021). Dota de significado parte de su mundo desde dicho tema; también se descoloca desde marcos teóricos “no, yo evité trabajar con ese autor, sí, era el de mayor reconocimiento, pero no siento conexión” (docente 2, grupo focal, 2021); tiene también un contexto cultural que condiciona su lectura del mundo; está ante el vaivén de sus creencias y negaciones y es un sujeto histórico. Todo lo anterior hace parte de la comprensión, y se debe hacer conciencia de ello y considerar dichos elementos como parte de la labor de investigación.

El investigador, al sensibilizarse con aquello que se le narra, acude a dos acontecimientos, el primero, corresponde a la confrontación, con esto, inaugura las palabras, un conocimiento, información y lectura del mundo al que no había tenido acceso. El segundo, surge a partir de la confrontación entre su visión del mundo con lo que se le anuncia en la novedad. La investigación es una tarea de rumiar las tramas de la vida, de regresar una y otra vez a la nueva existencia que se le presenta al investigador. La interpretación es entonces una singular forma de existir y habitar la morada del otro; el ser expresado en las múltiples formas de obrar.

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Pasado Si bien el grupo de docentes que participó en la investigación no ha desarrollado procesos de indagación académica en la que se tome como referente el pasado como categoría, sí se enmarcan atributos de procesos históricos que condicionan los datos que comprenden en el presente. “Las narrativas que se comparten tienen un gran factor de contexto, pues muchas veces se hablan de historias de vida” (docente 3, grupo focal, 2021). No obstante, teniendo en cuenta el elemento central de la investigación, el componente temporal sí se ha trabajado por el grupo de docentes en sus prácticas educativas: “muchos de los procesos que enseñó, se encuentran vinculados con eventos que han ocurrido en el pasado” (docente 3, grupo focal, 2021). No se encontró que se vincularan los elementos subrayados en el reconocimiento de la modificación del sujeto a la luz de la comprensión del pasado. Sin embargo, se comprende el pasado como algo que da sentido al presente, pero dicho planteamiento se hace reconociendo los elementos exteriores al sujeto. Es necesario, como se planteó en Gadamer (2012), involucrar la experiencia de los individuos en las teorizaciones que del pasado se plantea. La experiencia para este caso determina las consideraciones del tiempo. En ello, la historia en cuanto a transposición didáctica debe apelar a un tiempo cotidiano, que se posee, que se quita, que se concede; el de hacer y no hacer y que se disputa (Ricoeur, 2010). El tiempo en lo cotidiano está expresado.

La integración de cierto factor temporal en la práctica pedagógica de los docentes, se puede establecer en la relación

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entre la historia serial (Ricoeur, 2010) y entre la memoria transgeneracional (Halbwachs, 2004), pues “en la etapa X del proyecto, se solicita realizar una línea de tiempo de los procesos económicos, políticos y culturales de la situación problemática, además, se requiere aplicar entrevistas a personas con características diferentes […] por ejemplo, a un joven o a una persona de más edad” (docente 5, grupo focal, 2021). Si bien los desarrollos pedagógicos se enmarcan, al menos en el contexto del docente 5, en los análisis de situaciones problemáticas en el contexto de ciudad, no se enuncia la conexión entre memoria y espacio. Se destaca la memoria como algo que reposa en el individuo, pero no de inscripciones simbólicas de una memoria del espacio. En este marco, se reconoce la huella escrita y la huella psíquica (Ricoeur, 2001) al destacar que “entonces deben buscar (los estudiantes)91 todo tipo de fuentes […] y claro, esos elementos terminan afectando a las personas” (docente 5, grupo focal, 2021). Finalmente, para el caso que concierne a la presente investigación, los docentes-investigadores, aunque no han desarrollado trabajos de investigación desde consideraciones esencialmente temporales, sí tienen en cuenta cierto rasgo temporal para sus prácticas. Es de aclarar que los criterios temporales que se tienen en cuenta en las investigaciones desarrolladas son concernientes a narrativas que evocan un legado que se enmarca en la colectividad “el recuerdo de la toma del grupo X hace que la comunidad sienta temor de hablar acerca de” (docente 2, grupo focal, 2021). Allí el elemento del pasado es fundamental para la comprensión de las narrativas que se evocan desde el presente. No obstante, 91Aclaración del autor.

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es de aclarar que el papel del pasado del investigador, en el desarrollo de una investigación en particular, no se enunció. Se asiste a una exageración del olvido (Ángel, 2011) personal. Política Hay temas que requieren ser tratados desde profundos sentimientos de indignación y, más que tratados, deben ser actuados. Allí donde se conmueve el investigador y donde se descoloca, el método científico se queda corto. Los estragos de la guerra, por ejemplo, no son compatibles con la neutralidad. “El compromiso del investigador es con la transformación, no con satisfacer dilemas de la comunidad académica” (docente 2, grupo focal, 2021). En elementos de la guerra, para situar un caso, la investigación enmarca la conexión entre querer vivir y el tener que morir (Lévinas, 1987), así, la muerte nos interpela a partir de la zozobra de lo que se escapa de la experiencia de vida, nos irrumpe en el desconsuelo de la no certeza. Es el duelo como horizonte de comprensión (Ricoeur, 2010).

El compromiso ético-político que debe tener una investigación social es un elemento compartido por todos los docentes-investigadores. Por componente ético no se comprenden ciertos ejercicios que se han considerado en las investigaciones, como propiedad intelectual, consentimientos informados y demás, sino al resituar el lugar que tiene la investigación social. En ello, el compromiso del intelectual no es únicamente articulado con criterios lógicos que suponen una idea de investigación, sino que se encuentra instalado para generar dispositivos de transformación social. “la verdad, no interesa mucho cuanto se publique, si de esas

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publicaciones no transforman alguito, como que la cosa no suena mucho” (docente 2, grupo focal, 2021). Bajo la perspectiva del compromiso ético-político que compone un elemento propio de la existencia más que de la ciencia, es necesario resignificar algunos atributos de las investigaciones. Los datos empíricos, si son el caso, no tienen una finalidad estrictamente desde el análisis, la objetividad o la codificación, sino que suponen un vínculo experiencial; vínculo que trasciende las retóricas y hasta las poéticas de la narración, sino que se encamina a la voluntad pragmática de cambio. Allí emerge una disputa con ciertas narrativas consagradas desde, por nombrar uno, las desigualdades. En este caso, las narraciones establecen en los marcos de lucha, son una actitud dispuesta a la transformación de lo que se interpreta de la objetividad de la desigualdad en la distribución de la cultura, los recursos, los derechos o los servicios. La investigación es leída como una fuente para la justicia desde la experiencia sensible del otro. “Es muy jodido que uno instrumentalice las comunidades; que solo vea en ellas un elemento más para satisfacer necesidades que al fin de cuentas son individuales… se gana dinero y las comunidades quedan allí” (docente 2, grupo focal, 2021). El papel del intelectual es entonces el reconocerse en legados de resistencia; no solo desde la militancia teórica de ciertos ejercicios académicos que propendan una transformación social, sino desde las resistencias comunitarias. Así las cosas, el papel del intelectual es fundirse con la comunidad (Gramsci, 2006). En dicha dirección, la comprensión de la realidad social viene acompañada de un sentir necesario, en contextos en los que la instrumentalización de la vida viene agenciada con

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las lógicas del hacer morir y dejar vivir (Mbembe, 2006). El investigador debe comprenderse en el marco de los que se les hace morir; el compromiso es con el oprimido, con los ninguneados. “Muchas veces la ciencia se ha puesto a merced de los intereses de las clases dominantes, es necesario cambiar eso” (docente 1, grupo focal, 2021). En ese sentido, el papel debe ser inverso, es el intelectual el llamado a la escucha y al aprendizaje por parte de las luchas reivindicativas; no está en orientar, sino en acompañar; más que escribir, debe actuar.

En criterios del investigador, los imaginarios de ideales que han influido en el marco experiencial personal encuentran en la reivindicación el compartir antecedentes de luchas. “claro, yo ya había participado en movimientos estudiantiles, siempre me interesaron esas movidas” (docente 2, grupo focal, 2021). Se trata de la extensión de los sentidos territoriales y corporales de resistencia, más no de una estratificación de saberes. Más que un diálogo de saberes es una praxis compartida, en dicha dirección, se socializan los medios de creación de sentido, pues la acción convierte en un solo lenguaje, una sola narrativa los elementos inmersos en la investigación. No hay un monopolio de interpretación; es en el desarrollo orgánico del investigador en el que la interpretación logra un alcance gracias a lo que sucede en los territorios. Desde el proceso de indagación se subrayaron conceptos como el de intelectual contrahegemónico “como aquellas aspiraciones de cambio que permean cada espacio donde está el intelectual” (docente 1, grupo focal, 2021). La indagación para este caso se configura como una investigación contrahegemónica como aquel proceso en el que el investigador funge como elemento dispuesto

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a acompañar las luchas populares. Esto trasciende las investigaciones que, a pesar de estar constituidas desde marcos conceptuales reivindicativos, la acción del investigador solo se instala en el ejercicio teórico. En dicha dirección, se conservan las consideraciones del objeto de estudio, por la distancia que ya se ha venido mencionando. Ahora, si desde Boal (2006) se sostenía que todos deberíamos hacer teatro para averiguar quiénes somos y descubrir quiénes podemos llegar a ser, desde la investigación realizada por los investigadores que se reconocen desde legados revolucionarios es una forma de comprender quiénes somos en relación con nuestra capacidad de agencia y descubrir marcos de sus posibilidades.

Estructura Cuando se alude a la actividad investigativa, se alude a elementos muy íntimos de los individuos que investigan “la idea es que uno (el investigador)92 termine siendo la suma de sus investigaciones” (docente 4, grupo focal, 2021). En ese sentido, la investigación es un acontecer creativo en el que, como se ha venido señalando, hay mucho de la subjetividad del investigador. A pesar de lo anterior, se reconoce que la estructura de investigación no permite que florezca la actividad inspirada “lo que comúnmente se pide en las investigaciones son desde formatos rígidos, parece que hay una ley de la investigación que no se puede vulnerar” (docente 3, grupo focal, 2021). 92Aclaración del autor.

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Lo anterior no solo se inserta en una cierta sensación de formalismo, sino que desde elementos de coerción de la actividad inspirada, emerge una imposición a los cuerpos. Si el investigador reconoce su individualidad como la suma de su acontecer investigativo, también como sucede con otros escenarios, la autoridad ejerce dominación en su actividad y en su cuerpo.

Ahora bien, este panorama suele generar sensaciones confusas, pues es la investigación, en este caso, un espacio de tensiones y de luchas por el significado. “Uno está entre las necesidades sociales, pero también en lo que requiere la academia institucionalizada” (docente 3, grupo focal, 2021). Resulta conveniente optar por una línea conciliadora, entre las utopías del investigador, la conexión con las necesidades sociales y lo que se consideró como la academia institucionalizada. Husserl (2002) sostenía la importancia de examinar las verdaderas aspiraciones de la investigación, en dicho sentido, una investigación puede tener varias aspiraciones, algunas de ellas, antagónicas. Cuando se aludió a las aspiraciones de las investigaciones que el grupo de docentes ha realizado, la mayoría buscó espacios de difusión, en buena parte desde elementos formales como artículos y libros. No obstante, el objetivo de investigación era buscar un cambio para el lector; o como forma de denuncia en los contextos inmediatos, para aquellas investigaciones inspiradas en la investigaciónacción, investigación-acción-participativa. “el objetivo fue diseñar elementos de participación…” (Docente 1, grupo focal, 2021) “se buscaba transformar X aspecto del aula” (docente 3, grupo focal, 2021).

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La búsqueda de transformación partía de un imaginario en el que la realidad tal como se presentaba tenía falencias. Si bien los trabajos fueron basados en criterios particulares, y algunos de ellos desde estudios de caso, se reconocía que el problema era estructural crisis epocal (docente 1, grupo focal, 2021). Lo curioso del asunto, confirmado por alguno de ellos, era que parte de esa crisis epocal, que se entiende como una crisis de sentido civilizatoria, la ciencia moderna aparecía como un factor causal y justamente se reconocía un número reducido, que parte de los informes de investigación que se difundían en círculos diseñados bajo la misma lógica de ciencia moderna. Es decir, investigaciones autoreconocidas como contrahegemónicas insertas en estructuras hegemónicas. Lo anterior se reconocía como “un mal necesario” (docente 3, grupo focal, 2021) o como una estrategia en el sentido de “me infiltro en el sistema para estallar desde dentro” (docente 1, grupo focal, 2021). Reconociendo la investigación contrahegemónica como una investigación combativa, se da en dos marcos: la primera es transitoria, en la que la actividad de vinculación del investigador dura lo que dura el proceso de recolección de información, usualmente se pone en evidencia cuando no hay una entera coincidencia entre el marco de lucha del investigador con las luchas comunitarias. La segunda es permanente, se ubica antes, durante y después del proceso de investigación, se presenta cuando el investigador hace parte de los colectivos en resistencia; la investigadora feminista, el investigador obrero, el investigador que se reconoce desde las diversidades sexuales.

¿Cuál es el papel de los expertos en estas investigaciones combativas? Aprender. La lógica de la investigación no

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está marcada por una coherencia entre el marco teórico, la metódica, los instrumentos o los resultados. La lógica está en la consecuencia con la lucha; en que las acciones del investigador sean acordes con los objetivos planteados por el colectivo. No hay una población reducida al objeto de estudio. En ocasiones se encuentran investigaciones con una rigurosidad argumentativa, pero desarraigada y desterritorializada.

Es tarea de esta parte de la investigación emprender la labor de construir genealogías de las resistencias, formarse en las lógicas de lucha, resignificación y transformación, como sucede en las instituciones de educación superior en relación con el método científico. Así como una parte de la ciencia moderna no se válida a sí misma de manera interna, sino desde elementos externos, así mismo la validación de la consecuencia se encuentra externa al investigador. Es una investigación que busca comprender el ensueño inscrito en las narrativas de la lucha popular.

Para lo anterior, es necesario generar nuevas formas de descubrir la vida, no nuevas formas de validar hipótesis, sino de comprender la complejidad de la vida, en donde se expresa el otro: “por eso hemos venido incursionando en cartografías del cuerpo, colcha de retazos donde la comunidad va narrándose mientras va tejiendo” (docente 1, grupo focal, 2021). Lo anterior viene aunado a otras formas descritas en el Capítulo 3, como la autobiografía, autoficción narrativa, topobiografía o deambulogía.

El autor José Jair González López, licenciado en Ciencias Sociales y magíster en Educación de la Universidad de Caldas. Docente de tiempo completo de la Universidad de Ibagué. Investigador del grupo Modelado y Simulación de Sistemas Sociales Complejos (mysco).

Correo electrónico: jair.gonzalez@unibague.edu.co orcid.org/0000-0001-5644-002X

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