DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y DE LA LECTURA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE COLOMBIA
MEDIANTE LA LECTURA DE IMÁGENES.
JENNIFFER PAOLA TOVAR RIVAS
NOHORA ROCIO GÓMEZ PEREZ
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ
2016
DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y DE LA LECTURA EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE COLOMBIA MEDIANTE LA
LECTURA DE IMÁGENES.
JENNIFFER PAOLA TOVAR RIVAS
NORA ROCIO GÓMEZ PEREZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO
EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E
IDIOMAS
Docente Asesor:
MARIA DEL PILAR BARBOSA
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ
2016
Nota de Aceptación
Presidente del Jurado
Jurado
Jurado
Bogotá 07, Junio 2016
DEDICATORIA
Dedicamos esta tesis primero que todo a Dios, por habernos permitido llegar hasta este punto y habernos dado salud para lograr nuestros objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A nuestras madres María Janeth Rivas Andrade y Cecilia Pérez Pacheco, Por habernos apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante que nos han permitido ser unas persona de bien, pero más que nada, por su amor.
A nuestros padres Hugo Tovar Garcés y Jorge Gómez Contreras, Por los ejemplos de perseverancia y constancia que los caracterizan y que nos han infundado siempre, por el valor mostrado para salir adelante y por su amor.
Y finalmente a nuestros hermanos quienes participaron directa o indirectamente en la elaboración de esta tesis.
¡Gracias a ustedes!
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecerles a nuestros maestros, ya que ellos nos enseñaron a valorar nuestros estudios y a superarnos cada día. Gracias por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de esta tesis, muchas gracias por impulsar el desarrollo de nuestra formación profesional.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 9 CAPÍTULO 1 – MARCO INTRODUCTORIO.......................................................... 15 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 16
1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................... 17
1.3. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 24 1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 25 1.5. OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 25 1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 26 1.7 MARCO LEGAL ............................................................................................ 26
1.7.1. MARCO DE REFERENCIA NACIONAL ............................................... 26
1.7.2. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL ...................................... 31
CAPÍTULO 2 - MARCO TEORICO ........................................................................ 35 2.1. LA ORALIDAD ............................................................................................. 35 2.2. EL HABLA ................................................................................................... 36 2.3. LA ESCUCHA .............................................................................................. 38 2.4. LA LECTURA............................................................................................... 39 2.5. EL DISCURSO ORAL .................................................................................. 41
2.6. METODOS ESENCIALES PARA ENSEÑAR A LEER ................................ 42
2.6.1. Enseñanza para Niños .......................................................................... 43 3.6.2. Enseñanza para Adultos ....................................................................... 47 2.7. LA IMAGEN Y LA ILUSTRACIÓN ............................................................... 49
2.8. TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS ............................................................ 51 CAPITULO 3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................ 55 3.1. ENFOQUE METODOLOGICO .................................................................... 55 3.1.1. SECUENCIA DIDÁCTICA ..................................................................... 57
3.1.2. PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
........................................................................................................................ 58
3.2. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 61 3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN................................................................ 61
3.2.
TECNICAS
E
INSTRUMENTOS
PARA
LA
RECOLECCION
DE INFORMACION .................................................................................................. 63 3.3. POBLACIÓN ............................................................................................... 63 3.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................. 64 3.5. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................ 65 CAPITULO 4 - RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................... 67
4.1.
RESULTADOS TALLER PRELIMINAR .................................................... 67
4.2.
RESULTADOS TALLER 1 ........................................................................ 69
4.3.
RESULTADOS TALLER 2 ........................................................................ 71
4.4.
RESULTADOS TALLER 3 ........................................................................ 73
4.5.
RESULTADOS TALLER FINAL ................................................................ 75
5. CONCLUSIONES .............................................................................................. 78
6. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 80
7. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 81
ANEXOS ................................................................................................................ 86
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. IED República de Colombia ................................................................... 32 Figura 2. Elementos de una secuencia didáctica para la enseñanza de la composición Escrita. ............................................................................................ 599 Figura 3. Ejemplo Taller Preliminar - 1 ................................................................ 688 Figura 4. Ejemplo Taller Preliminar - 2 ................................................................ 699 Figura 5. Ejemplo taller de Figuras – 1 ................................................................. 70 Figura 6. Ejemplo Taller de Figuras – 2 ................................................................ 71 Figura 7. Ejemplo Taller Sílabas ........................................................................... 72 Figura 8. Ejemplo Taller Crucigrama ................................................................... 744 Figura 9. Ejemplo Taller Final - 1 ........................................................................ 766 Figura 10. Ejemplo Taller Final – 2 ..................................................................... 777
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1-A. Secuencia Didáctica – Taller de Prueba Diagnóstica ....................... 866 Anexo 1-B. Secuencia Didáctica – Taller 1 (Imágenes) ...................................... 866 Anexo 1-C. Secuencia Didáctica – Taller 2 (Sílabas) .......................................... 877 Anexo 1-D. Secuencia Didáctica – Taller 3 (Crucigrama) ................................... 877 Anexo 1-E. Secuencia Didáctica – Taller Final (Mi Diario) .................................. 888
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
1.
No A Tipo de documento Trabajo de grado B.
Tipo de impresión Mecanografiado C.
Nivel de circulación Restringida D.
Acceso al documento Universidad Libre De Colombia. Facultad De Ciencias de la educación.
2.
Título del documento:
Desarrollo de la oralidad y de la lectura en los estudiantes de primer ciclo de primaria de la Institución Educativa Distrital República De Colombia mediante la lectura de imágenes.
3.
Autor/a: Tovar Rivas Jenniffer Paola, Nohora Rocío Gómez Pérez Tutora: MARIA DEL PILAR BARBOSA
4.
Publicación: Bogotá: Universidad Libre De Colombia, Bogotá. 2016. 88 páginas, sin editar.
5.
Entidad Patrocinante:
Universidad Libre De Colombia. Facultad De Ciencias de la educación. Programa de Idiomas E.
País de origen Colombia
6.
Palabras claves: Oralidad, lectura, imágenes.
7.
Descripción: Informe correspondiente al proyecto pedagógico desarrollado en la Institución Educativa Distrital República De Colombia, ubicada en la localidad de Engativá , con adultos (as) de 17 a 70 años del primer ciclo, jornada nocturna. Con este proyecto se quiere brindar un espacio en donde los estudiantes tengan la posibilidad de desarrollar la oralidad y su proceso de lectura, mediante imágenes de una manera significativa.
8.
Fuentes:
• AUSTIN J.L., Como hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. 1982. • CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena; TUSÓN VALLS, Amparo. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 1999. • ELLIOTT, John. La investigación-acción en educación. Madrid, España. Ediciones Morata, 1990. p. 25 • FERRER E., Métodos educativos en educación para la salud. Diplomado en Sanidad, Gobierno de Aragón. 2010.
• GALLEGO LÓPEZ, Dilsa Estella; HERNÁNDEZ GÓMEZ, María Cristina. Secuencia didáctica para potencializar los procesos de lectura en estudiantes de ciclo 3-2 de la institución educativa Alfonso Jaramillo Gutiérrez desde el enfoque de la identificación de textos de María Cristina Martínez. 2014. • KEMIIS, S., et al. (2004). The action research planner. Citado en RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33.
• LATORRE, Antonio. La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa profesional del profesorado. Barcelona: Ed. Graó[Links], 2012. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Bogotá, 1998. pág. 3 • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Programa Nacional De Alfabetización.
Colombia.
Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235119.html
• NEIJS K. Las Cartillas de alfabetización: preparación, evaluación y desempeño. UNESCO, 1961.
• PERUGA, M. (2005). La historia de uno mismo y la historia de los tiempos. Cultura escrita & Sociedad, 2005, vol. 1, num. 1, p. 42-48. • PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, COLOMBIA. Constitución Política de Colombia 1991. Bogotá. Impreandes S.A, 1994.
• RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33.
• RODRÍGUEZ-VILLASANTE, Tomás; MONTAÑÉS, Manuel; MARTÍ, Joel. La investigación social participativa: Construyendo Ciudadanía, 1. Mataró: El Viejo Topo, 2002.
• SCHMIDT, Q. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas: guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden • Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Citado en RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33. • TEXTIER, F. : «Traces de lectures, sentiers de lecteurs», en Lire, un acte de formation au quotidien. Paris: L’Harmattan, 2006. • ZAYAS, Felipe (ed.). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó, 2006.
• ZUBIRÍA Samper, Miguel de. Teoría de las seis lecturas: mecanismos del aprendizaje semántico/. Bogotá: Fundación Alberto Meraní para el Desarrollo de la Inteligencia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1996, p. 23.
9.
Contenidos:
El documento se compone de cuatro capítulos y una introducción. En el primer capítulo se da a conocer un marco introductorio donde se presentan las problemáticas que se pudieron observar en cuanto a los procesos de oralidad y
lectura, desde las cuales surgió el interrogante que dio paso al desarrollo de esta propuesta, con sus respectivos objetivos, marcos legales y referenciales.
El segundo capítulo da cuenta de un análisis a la luz de algunos autores que contrastan entre la teoría y la práctica, como lo son Walter Ong con la oralidad, Austin, John Langshaw con su libro de ¿Cómo hacer cosas con palabras?, FERRER E., con los Métodos educativos en educación para la salud, Castillo A con su Historia mínima del libro y la lectura, Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Valls con LAS COSAS DEL DECIR, Teberosky, A. Con La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita. Lectura y Vida, y finalmente ZUBIRÍA Samper, Miguel con la Teoría de las seis lecturas. Estos autores nos presentan los postulados frente al desarrollo de los procesos de lectura.
El tercer capítulo da a conocer el marco metodológico. En esta sección se detalla el método de trabajo empleado con los estudiantes para desarrollar la habilidad de lectura en ellos mismos, además de describir la población.
El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos durante la aplicación de los talleres, y su respectiva discusión sobre cómo estos ayudaron a formar competencias de lectura en los estudiantes de la IED República de Colombia. Cabe aclarar que se presentó un alto ausentismo dentro del desarrollo de las aplicaciones, por lo cual se muestran solo los casos más representativos de cada taller.
10.
Metodología:
Este trabajo de investigación se estipula bajo los parámetros de la investigación
cualitativa, más específicamente en la investigación - acción.
Dentro de los diferentes enfoques metodológicos existentes para desarrollar propuestas investigativas, encontramos en este trabajo el enfoque cualitativo que
se caracteriza por su atención en los contextos naturales y el contacto con la población en la que se realiza la intervención. De ahí la elección hecha para determinar y poner en práctica los lineamientos de la investigación acción en el presente ejercicio investigativo teniendo en cuenta y usando la secuencia didáctica.
11.
Conclusiones: A partir de la reflexión sobre la importancia que tiene la oralidad y la lectura, los estudiantes de primer nivel de la IED República de Colombia mostraron mejoras tanto aptitudinales como actitudinales, es decir, mostraron una mejor disposición hacia el aprendizaje de las letras, los fonemas, las sílabas y consecuentemente, mostraron una mejor respuesta en los talleres finales.
Cabe destacar la importancia de la etapa de Planificación en la aplicación de la secuencia didáctica, la cual permitió que los estudiantes mejoraran significativamente sus resultados.
Por lo anterior, se puede concluir que los talleres diseñados en esta investigación, y la secuencia didáctica como método de enseñanza, permiten obtener resultados positivos en la enseñanza de la lectura en estudiantes de primer nivel, ya que se permitió avanzar desde la lectura fonética preliminar hasta la decodificación primaria, teniendo en cuenta la teoría de las seis lecturas.
INTRODUCCIÓN
En el año 2015 se dio inicio al proceso de formación docente -proyecto investigativo y práctica docente- en la Institución Educativa Distrital Colegio Republica de Colombia. Esta institución ofrece educación en los niveles de básica primaria y secundaria en la jornada nocturna para adultos, promovida por el MEN para la alfabetización de individuos adultos iletrados que quieren continuar sus estudios. Se identificó entonces la necesidad del desarrollo de procesos de lectoescritura en estudiantes de primer nivel de esta institución, por lo cual se planteó la necesidad de un estudio que permitiera, mediante la implementación del taller como herramienta pedagógica, y mediante el uso de la secuencia didáctica, favorecer el aprendizaje de la lectura en los estudiantes. La primera parte del documento presenta la fundamentación del proyecto, los objetivos, el planteamiento del problema, justificación, antecedentes y alcance de este proyecto investigativo. En la segunda parte, se encuentra un marco de fundamentación, en el cual se encuentran los conceptos teóricos necesarios para la formulación de talleres apropiados.
Teniendo en cuenta los desarrollos teóricos formulados, se plantea en el tercer capítulo una secuencia de talleres que permiten, en primera instancia, realizar un diagnóstico adecuado de los problemas de lectoescritura, para luego educar a los estudiantes en los mecanismos de oralidad; luego, evidenciar el avance obtenido por los aprendices.
Por último, el cuarto capítulo presenta un análisis cualitativo de estos talleres. Los talleres preliminares identificaron problemas de oralidad en los estudiantes parte de la muestra de estudio. Sin embargo, haciendo la evaluación de algunos casos, se puede observar una mejoría significativa en la producción textual de los
estudiantes, demostrando así la efectividad de los talleres como herramientas pedagógicas.
CAPÍTULO 1 – MARCO INTRODUCTORIO
Enseñar a leer es una actividad primordial en la escuela desde los primeros niveles. El Ministerio de Educación Nacional, propone la lecto-escritura como parte fundamental del sistema educativo. El MEN resalta la importancia de formar personas capaces de pensar por sí mismas. Así mismo, los Estándares Básicos de Competencia del Lenguaje1, plantean que, gracias a la lengua, las personas se relacionan, dan puntos de vista, narran acontecimientos e interactúan entre sí, llevándolos así a una relación cultural y social.
Es necesario, tener en cuenta que el aprendizaje individual del estudiante y la integración con su familia, institución y comunidad, son factores esenciales para el desarrollo y la adquisición de nuevos conocimientos, convirtiéndose así, en una herramienta de diario vivir para ellos.
El Ministerio de Educación Nacional propone proyectos de lectura como el P.I.L.E., entendido como un medio de trabajo para lograr la oralidad, la interpretación de imágenes, y la creación de competencias argumentativaspropositivas en los estudiantes colombianos.
Desde la Institución Educativa Distrital República de Colombia, cuyo P.E.I. se fundamenta en la educación en valores para la convivencia y la productividad, el P.I.L.E. usa elementos para la lectura y así llegar a desarrollar saberes y competencias como también para involucrarse socio culturalmente.
1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Programa Nacional De Alfabetización. Colombia. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-235119.html
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el desarrollo de la práctica docente de la Universidad Libre en primer ciclo, de la institución educativa distrital República de Colombia2 en su jornada nocturna, se pudo evidenciar que la institución cuenta un grupo de 10 estudiantes matriculados, que varían en edades de 17 a 70 años, de los cuales el 50% asiste con regularidad a las clases; y presentan una gran dificultad al momento de identificar la combinación de silabas, por ende, leer fluidamente es una tarea maratónica, así como la oralidad al momento de expresar ideas. Del mismo modo, la adquisición del conocimiento y la memorización son grandes limitantes.
Se cree que dentro de la problemática descrita podrían influir diversos factores. En primer lugar, se encontraron estudiantes que no manejan el código escrito y muestran poca retentiva, lo cual genera poco avance de contenido entre una clase y otra. Aunque muestran interés durante las actividades, olvidan constantemente los temas vistos.
En segundo lugar, es posible que el mecanismo de enseñanza en la institución no sea el adecuado. Se pudo evidenciar que la docente titular maneja lectura de reconocimiento y repetición de los fonemas. Las actividades a desarrollar en clase consisten en completar palabras, y relacionar imagen con la representación escrita correspondiente.
Con base en lo anterior, se plantea la necesidad de desarrollar la oralidad y la lectura de los estudiantes de primer ciclo de primaria de la Institución Educativa Distrital República de Colombia mediante la lectura de imágenes.
2 Barrio la estrada. Calle 68 Nº 69 – 10. Bogotá, Colombia.
1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Para la ejecución del proyecto, se hace necesario referenciar los estudios realizados alrededor del tema, con el fin de fortalecer la investigación y así estar al día con todas las actualizaciones y novedades que han surgido a cerca de la oralidad y la lectura, aplicada a los estudiantes de primer ciclo de primaria de la Institución Educativa Distrital República de Colombia.
Asumimos, como antecedentes válidos para el presente proyecto de investigación, los estudios realizados a nivel internacional de Quiles Cabrera (2005)3. El artículo plantea las complicaciones que se presentan a la hora de hacer que las personas hablen entre sí, y que gracias a la oralidad se puede lograr la interacción con las demás personas. Lamentablemente, según Quiles Cabrera, la escuela moderna ha ido reduciendo la oralidad para darle mayor importancia a la escritura. En este proyecto se da a conocer cómo era la educación lingüística en España, sobre todo en primaria y los tres elementos básicos que se establecían para el desarrollo de las dimensiones de los niños (lectura, gramática, y escritura). De esta manera, la escritura era la única actividad lícita que se permitía dentro de las aulas dejando el habla de lado, fue por esta razón que, se acudió a la recuperación de la oralidad dentro del salón de clases, convirtiéndose así en un reto para los nuevos maestros quienes sabían de la importancia del lenguaje.
Así mismo, se encuentra la propuesta de Susana Ortega de Hocevar y colaboradores producto de investigación de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina, que se llevó a cabo en el año 2005 con el título4 ”La competencia discursiva y meta discursiva de
3 QUILES CABRERA, María del Carmen (2005) “El discurso oral en las aulas de educación primaria.”. En Revista Lenguaje y Textos. España. 2005 4 Ortega de Hocevar, Susana y su equipo (Gutiérrez c., Giordano C. Herrera G., Rodríguez C. y Torre A.) La competencia discursiva y meta discursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de educación básica común y/o su equivalente en educación especial. Citado por: Isaza Mejía Beatriz Helena y Castaño Lora Alice. Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo. Bogotá
alumnos que finalizan el primer ciclo de educación básica común y/o su equivalente en educación especial”. La investigación presenta una secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura de textos narrativos, específicamente la producción de cuentos con niños de tercer grado de educación básica de dos escuelas. En conclusión, la secuencia didáctica favoreció la producción de textos, inicialmente en colectivo, luego en parejas y finalmente individual, además de reflexionar sobre los aspectos lingüísticos durante el proceso de composición escrita.
Complementa el ámbito internacional la tesis doctoral del año 2005 titulada “El proceso de implantación del portafolio-e como estrategia de avalúo para la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral y escrita a estudiantes universitarios de español básico”5 por Migdalia Santiago Erans, de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico. La investigación tiene como propósito ofrecer alternativas que permitan mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral y escrita del estudiante universitario sobre el idioma español a través de un portafolio en el aula de clases y de instrumentos tecnológicos. Al final de la investigación el portafolio resultó ser pertinente en el proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorar las habilidades comunicativas oral y escrita.
A nivel nacional, se menciona en la revista Educación y Pedagogía una investigación realizada por Posada y Barrios, (1996) titulada6 “El Estado del arte de la educación inicial en el Departamento de Antioquia 1985-1995”. La
D.C. Secretaria de Educación Distrital 2010. Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe –CERLALC- p.70.
5 Erans, M. Santiago. El proceso de la implantación del portafolio-e como estrategia de avalúo para la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación oral y escrita a estudiantes universitarios de español básico. (Order No. 3173554, University of Puerto Rico, Rio Piedras (Puerto Rico)). ProQuest Dissertations and Theses, 287-287 p. Retrieved from. Disponible desde internet en:
http://search.proquest.com/docview/305393979?accountid=49777.(305393979).
2005. [con acceso el 28-08-2014]
6 Isaza Mesa, Luz Estella. Hacia una contextualización de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. EN: Revista Educación y Pedagogía. Octubre-diciembre, 2001, vol. XIII, no. 31,
p. 124-125
investigación trata las dificultades en lectura y escritura desde lo fonológico y los procesos cognitivos superiores. Según las autoras, la mayoría de los trabajos revisados están fundamentados en teorías constructivistas del aprendizaje y tienen como objeto los niveles iniciales de la escolaridad hasta el segundo grado. También menciona la revista, la investigación realizada por el Ministerio de Educación Nacional en 1993 denominada “Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación: pruebas SABER” cuyo propósito fue evaluar la calidad de los aprendizajes en lectura, escritura en niños de tercero y quinto de educación básica primaria. Las pruebas SABER, concretamente, detectaron las falencias en la enseñanza y el aprendizaje del área de lengua castellana.
Los estudios de Calderón Triviño y Méndez Molina7, complementan el plano nacional, presentando una experiencia desarrollada con estudiantes de grado primero de educación básica primaria de las instituciones educativas Juan XXIII y la escuela normal superior de Florencia Caquetá. La finalidad de este proyecto fue mejorar la expresión oral de los estudiantes en el nivel fonológico, semántico, pragmático y comunicación no verbal mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria.
Para dar razón de estudios precedentes en el ámbito distrital y con relación al tema objeto de estudio, se encuentran investigaciones importantes realizadas por el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico “IDEP”. El Instituto maneja cuatro componentes siendo uno de ellos las Innovaciones en educación y pedagogía. En innovaciones trabajan una línea de investigación llamada “Desarrollo del pensamiento, aprendizaje y sus dificultades”. Una de las investigaciones que el Instituto ha realizado es el proyecto denominado “Estado del arte sobre dificultades de aprendizaje desde una perspectiva pedagógica en Bogotá 2000-2006”. La investigación retomó la lectura y la escritura desde algunos
7 CALDERÓN, J. Propuesta didáctica para el mejoramiento de la oralidad mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de la educación básica primaria. Trabajo de grado. Universidad de la Amazonía. Documento de trabajo, 2011.
dispositivos básicos de aprendizaje como la memoria, atención, gnosis y praxis, realizó valoraciones y propuso secuencias didácticas para innovar las prácticas de enseñanza en el lenguaje oral y escrito. Actualmente el IDEP está trabajando un documento final llamado "Sistematización: Valoración y abordaje de procesos de desarrollo aprendizaje y sus dificultades". El documento retoma aspectos de lectura y escritura, pero se encuentra en proceso de publicación y por ahora no es posible conocer su contenido.
Posteriormente en el año 2009 el IDEP, plantea, diseña e implementa un proyecto denominado “Innovación para las Dificultades del Aprendizaje”8 con el objetivo de desarrollar habilidades de pensamiento y disminuir las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita y del pensamiento matemático de estudiantes de básica primaria. El proyecto de innovación se implementó en los colegios distritales General Santander con su proyecto de las Ludo estaciones y Julio Garavito Armero con su proyecto de Secuencias Didácticas, para consolidar y validar los elementos de un modelo en las dificultades del aprendizaje. Las dos innovaciones presentaron importantes resultados como es la cualificación de los docentes participantes, los cambios de las prácticas pedagógicas de los maestros y los avances significativos de los estudiantes en los procesos de pensamiento, lectura, escritura, oralidad, dispositivos básicos de aprendizaje y procesos socioemocionales y psicomotrices.
En cuanto a los antecedentes locales se encuentra en la Red de revistas Científicas de América Latina y el Caribe una investigación realizada en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia, titulada:9 “El papel de la conciencia fonológica como habilidad subyacente al alfabetismo
8 IDEP. Innovación para las Dificultades de Aprendizaje. [Multimedia]. Bogotá D.C. 2009. 9 Vargas, A., & Villamil, W. El papel de la conciencia fonológica como habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relación en la comprensión de lectura y la producción escrita de textos. Pensamiento Psicológico, 3(9), 163-171. Retrieved from. Disponible desde internet en: http://search.proquest.com/docview/214142175?accountid=49777. 2007. [con acceso el 30-08- 2014]
temprano y su relación en la comprensión de lectura y la producción escrita de textos”. El documento es publicado por Vargas, Anayanci y Villamil, William en el año 2007 y actualizado en el 2011. El objetivo del trabajo de investigación fue observar el desempeño en la comprensión de lectura y la producción escrita en niños de segundo grado de primaria para establecer una relación de dichas habilidades con la conciencia fonológica. En cuanto a los resultados se observó que los niños resuelven adecuadamente las tareas de comprensión de lectura y conciencia fonológica, pero presentan dificultad en la producción de texto ya que en esta edad la escritura es una competencia de mayor complejidad y por ende los desempeños son muy bajos.
De otra parte, se encuentra en la Pontificia Universidad Javeriana el Trabajo de Investigación10 “LA SECUENCIA DIDÁCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA.
UN ESPACIO DE INTERRELACIÓN ENTRE DOCENTE Y CONTENIDO DE
ENSEÑANZA” realizado por Luz Stella Buitrago Gómez, Lilian Verónica Torres Jiménez y Ross Mira Hernández Velásquez en el año 2009. Las investigadoras docentes integran la Secuencia Didáctica para la enseñanza de la escritura dentro de los Proyectos de Aula “Los dinosaurios y Luna la vaca”, relacionando los contenidos curriculares con los intereses y saberes de los estudiantes. La secuencia didáctica la desarrollan en dos grupos del nivel de transición con niños y niñas de cinco años en la Institución Ciudadela Educativa de Bosa. Finalmente, las investigadoras afirman que la secuencia didáctica es pertinente para garantizar mejores condiciones de aprendizaje en los proyectos de aula ya que se logra un nivel de integración profunda en los contenidos disciplinares.
10 Buitrago Gómez Luz Stella, Torres Jiménez Lilian Verónica y Hernández Velásquez Ross Mira. La secuencia didáctica en los proyectos de aula un espacio de interrelación entre docente y contenido de enseñanza. Trabajo de Investigación Magister en Educación. Bogotá D.C.: Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. 2009. p. 12
Del mismo modo a nivel local, González Garzón (2011)11 diseña la propuesta que llevó como objetivo estudiar las formas didácticas con las cuales las maestras de un colegio privado de Bogotá, posibilitan procesos de oralidad en grado transición desde las diferentes áreas del conocimiento (sistemas, tecnología, dimensión comunicativa y dimensión cognitiva).
En la Universidad Libre de Bogotá se encuentra el Trabajo de Investigación en Maestría titulado12 “EL TRABAJO POR MÓDULOS COMO ESTRATEGIA
SIGNIFICATIVA
E
INTERDISCIPLINARIA
PARA
LA
COMPRENSIÓN
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS”
con autoría de Ibeth Gimena Pico Sandoval. El Trabajo de Investigación propone como estrategia didáctica desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes de básica primaria del Colegio Colombia Viva, sede D, IED, Bogotá D.C., a través de la “creación de módulos entendidos como unidades de trabajo que sustentan y complementan el proceso de enseñanza aprendizaje que se brinda en las cuatro áreas básicas con el fin de acercar a los escolares al mundo de las palabras y de su significado”. El proyecto inició en julio de 2009, se presenta en octubre de 2010 y actualmente se encuentra en vigencia para una población 260 estudiantes de preescolar y básica primaria. El resultado ha sido favorable para docentes, padres de familia y estudiantes ya que se ha propiciado en los niños el “desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber-hacer”.
Con los anteriores antecedentes de investigación se quiere evidenciar una alineación con los pensamientos expresados por los autores en cuanto a la lectura, ya que todos mencionan la dificultad en lograr que las personas adquieran
11González Garzón. La Oralidad: una mirada a su didáctica en el aula de preescolar con estudiantes de un Colegio privado en Bogotá (2010-2011).
12 Pico Sandoval, Ibeth Gimena. El trabajo por Módulos como estrategia significativa e
interdisciplinaria para la comprensión y producción de textos en el desarrollo de las competencias. Tesis de Magister en Ciencias de la Educación con énfasis en Gestión Educativa. Bogotá: Universidad Libre Colombia-Universidad Tunas Cuba, 2010. p. 9-10
el hábito de leer, y por lo tanto hacer que los estudiantes adquieran competencias lectoras en un corto plazo puede ser una tarea dificultosa. La lectura no puede ser entendida como un proceso a corto plazo, se debe iniciar desde la primera infancia y se tiene que ir prolongando a través de la vida adulta; siendo los primeros años fundamentales y decisivos para el desarrollo del lenguaje.
Durante las prácticas de proyecto investigativo y práctica docente 3 en la Universidad Libre de este ciclo 1, se evidencia el problema descrito anteriormente. Se han desarrollado previamente una serie de pruebas diagnósticas enfocadas en la lectura, por medio de imágenes, desde la primera clase que se tuvo con ellos. Arrojando resultados preliminares valiosos para nutrir la propuesta investigativa. Estos se pueden encontrar en el Anexo 1.
1.3. JUSTIFICACIÓN
Este proyecto surge de las observaciones realizadas durante la práctica docente. Allí se pudo evidenciar la gran dificultad que presentan los estudiantes al momento de enfrentar la lectura. Por este motivo, fue necesario crear estrategias para fomentar el hábito de la lectura, con el fin de obtener una comprensión y para que esta herramienta fortalezca la habilidad comunicativa de nuestros estudiantes de primer ciclo.
Como docentes, es nuestra obligación crear lazos entre los libros y nuestros estudiantes desde el inicio de su proceso, para así en un futuro, llegar a obtener lectores críticos. Se debe tener en cuenta que desde el primer encuentro que tengan los estudiantes con un libro, se pueden llegar a desarrollar situaciones emocionales positivas desde el punto de vista afectivo, personal, social y cognitivo.
La lectura, es una de las bases primordiales para el entendimiento de conocimientos posteriores. Por tal motivo, es imprescindible que los estudiantes aprendan y desarrollen esta habilidad por medio de la práctica. Por tal razón, es necesario hacer estudios de investigación que permitan hallar los problemas recurrentes y las dificultades que los estudiantes presenten al momento de leer.
Con este proyecto, se pretende utilizar una metodología adecuada que haga que el estudiante desarrolle la oralidad en un contexto habitual con la ayuda de la lectura de imágenes para que sea capaz, en un futuro, de plasmar sus diferentes puntos de vista sobre el mundo que lo rodea llegando con éxito a la escritura.
También, es importante generar espacios de aprendizaje para lograr que la lectura sea un proceso entretenido, ameno, de tal manera que los estudiantes puedan llegar a organizar ideas, y así mejorar las falencias que presenten al comunicarse.
Por consiguiente, es importante desarrollar estos espacios para el desenvolvimiento del entorno social, con capacidad de contribuir para el mejoramiento de la institución, promoviendo el ejercicio de actividades, la capacidad de comunicación y la adquisición de aprendizaje autónomo para llegar a ser participantes de los logros que alcancen estos estudiantes a futuro. Mejores habilidades comunicativas y de lectura lograrán ciudadanos mejor preparados para las exigencias de la sociedad moderna, y podría reducir la brecha de desigualdad social inherente a las condiciones de la Institución Educativa Distrital República de Colombia.
1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo desarrollar la oralidad y la lectura en los estudiantes de primer ciclo de primaria de la Institución Educativa Distrital República de Colombia mediante la lectura de imágenes?
1.5. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar integralmente estrategias visuales que permitan que los estudiantes de primer ciclo de primaria del colegio República de Colombia describan su entorno habitual de manera oral y reconozcan el mismo discurso escrito.
1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diagnosticar el nivel de lectura que presentan actualmente los estudiantes de primer ciclo de primaria del colegio República de Colombia.
Diseñar actividades o estrategias que ayuden a mejorar el problema de la lectura de los estudiantes de primer ciclo de dicho colegio.
Aplicar las estrategias previamente diseñadas con la finalidad de desarrollar habilidades del estudiante del colegio República de Colombia al momento de leer imágenes.
Evaluar el nivel de desarrollo adquirido por los estudiantes de primer ciclo de primaria.
1.7 MARCO LEGAL
En primera instancia la Constitución Política de Colombia, especialmente los artículos 13°,44°, 67° y 68° los cuales tratan sobre el tema de educación.
1.7.1. MARCO DE REFERENCIA NACIONAL
El presente proyecto de investigación se basa en la normatividad estatal vigente, estipulada en la Constitución Política de Colombia correspondiente al derecho fundamental del acceso a la educación, el cual se desarrolla a plenitud en la Ley General de Educación, en donde se establecen las reglamentaciones a dicho derecho. Lo anterior se fundamenta en la Constitución Política de Colombia de
1991 la cual establece en su artículo 67, que la educación es un derecho
fundamental de todo ciudadano:
Artículo 67º: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura13.
La Constitución fue creada con el fin de fortalecer la unidad de la Nación Constituyente y asegurar al pueblo la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden integral que promueva la unión de la comunidad para lograr una sociedad en constante progreso, complementándolo con herramientas innovadoras con el fin de que el adolescente tenga una evolución social, integral e intelectual que le permita un máximo desarrollo en su entorno de vida.
De acuerdo con la Ley General de Educación, la cual rige para todas las instituciones educativas asentadas en el territorio colombiano, su principal objetivo es la formación permanente, personal, cultural, y social fundamentada en una concepción integral de la persona, su dignidad, sus derechos y sus deberes. Los fines propuestos para la educación están contemplados en la Ley General de Educación:
Artículo 5º.- Fines de la educación. De conformidad con el artículo atendiendo a los siguientes fines:
-
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
-
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales,
13 Colombia Presidencia de la República. Constitución Política de Colombia 1991. Bogotá. Impreandes S.A, 1994.
geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
-
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artísticas en sus diferentes manifestaciones14.
En el artículo anterior se pretende desarrollar en el estudiante una personalidad sin limitaciones, en donde adquiera una formación integral en valores y principios democráticos, y que estos a su vez, le permitan convivir en sociedad.
Los estudiantes deben ser formados con un pensamiento crítico, en donde ellos, sean capaces de afrontar las decisiones tomadas que afectarán su desarrollo político, económico, administrativo y cultural, dentro de la sociedad, así mismo, deberán comprender la diversidad étnica y cultural del país, fomentando el respeto por una soberanía nacional, por la promoción en salud, por la tecnología, investigación y creación, proyectando de esta manera, ciudadanos productivos para la sociedad.
De hecho, la Ley General de Educación (115 de 1994) en los artículos 1º, 4º, 46, 48, 76 y 77 resaltan la importancia de la educación, la calidad, currículo y la autonomía escolar en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Continuando con la normatividad nacional el Plan Sectorial de Educación 2010 –
2014, propone fortalecer la calidad de la educación en todos los niveles
educativos realizando programas, planes y proyectos que favorezcan valores, principios, competencias básicas y específicas en el área del lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas para así lograr verdaderos aprendizajes significativos en un contexto que respondan a las
14 Ibíd., p. 17
necesidades personales, institucionales y sociales y de hecho disminuir los índices de insuficiencia en las evaluaciones de desempeño anual.
Igualmente se menciona el acuerdo 26 de 1994 (diciembre 10), por el cual se crea el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, como establecimiento público adscrito a la Secretaría de Educación para fortalecer el sentido de la educación en la ciudad a través de proyectos -de investigación e innovación educativa.
PROGRAMA NECESIDADES EDUCATIVAS TRANSITORIAS: La Secretaría de Educación del Distrito y al Subsecretaria de acceso y permanencia apoyado por salud al colegio desarrollan el programa de Necesidades Educativas Transitorias en el cual presentan material para trabajar con los estudiantes de ciclo uno que tienen dificultades en lectura y escritura. El programa trata las fallas transitorias leves en destrezas básicas (hablar, escuchar, leer, escribir, comprender, realizar cálculos matemáticos y/o manejar emociones) por causa de mal aprestamiento, disfunción hormonal fisiológica, enfermedades virales, retardos fisiológicos del desarrollo, disfunción ambiental o afectiva. Actualmente se manejan como dificultades las manifestaciones evidenciadas en trastorno en Lectura - antes dislexia, trastorno en escritura - antes disgrafía, trastorno en Matemáticas discalculía y trastorno en Comportamiento - reacciones inadecuadas.
De acuerdo con las definiciones anteriores el gobierno pretende facilitar a los educandos diferentes medios y herramientas donde desarrollen su pensamiento crítico y les permita una formación integral en la vida económica, política, social, cultural y comunitaria del país, por tal motivo hace alusión a los estándares de lenguaje para el grado tercero15 en la producción de textos escritos en donde los estudiantes elaboran trabajos que respondan a distintos propósitos y necesidades
15 Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Imprenta Nacional de Colombia, 2006.
comunicativas en la cual el estudiante es capaz de escoger un tema, elegir un tipo de texto a trabajar, buscar información, realizar un plan con la lluvia de ideas para producir el texto, socializarlo, corregirlo teniendo en cuenta las sugerencias de compañeros y docentes, atendiendo aspectos gramaticales, semánticos y ortográficos de la lengua castellana.
De hecho, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana son un punto de apoyo y orientación en el entender de un currículo ya que genera procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes por parte de la comunidad educativa, para lograr mejorar las condiciones de vida. Para lo cual, el eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos plantea que el estudiante debe conocer y manejar estrategias propias de los textos, como la semántica, la sintaxis, la morfología, la fonología, la coherencia y la cohesión para producir la diversidad de textos que significan el mundo (narrativos, científicos, periodísticos, publicitarios…) con el fin de conectar los textos con la realidad en que vive el niño, a través de “la creatividad, el trabajo solidario, la autonomía, la investigación e innovación en la escuela”16.
Dadas las condiciones del ser humano de estar dotado de la capacidad lingüística, la formación en lenguaje es primordial para contribuir a un adecuado desarrollo de estas capacidades. Reyes menciona que es importante permitirle al estudiante discutir sobre los textos para fortalecer la oralidad para “poder dar el paso dialéctico hacia la escritura”17, también el profesor Baena, señala la importancia del lenguaje en la significación y comunicación, entendiéndose como significación el proceso del ser humano para dar significado y sentido de los signos como una estrecha relación entre los humanos vinculándose entre sí las culturas y saberes.
Por tanto, la pedagogía del leguaje se orienta al desarrollo de las cuatro
16 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Bogotá, 1998. pág. 3
17 Ibíd., p. 8
habilidades hablar, escribir, leer y escuchar encontrando el verdadero sentido en función de los procesos de significación teniendo en cuenta las dimensiones socioculturales y éticas incluso políticas de las mismas. Es incuestionable pensar que “el enfoque semántico comunicativo sigue teniendo actualidad, el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los uso sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la atención de diversos aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación…] enriquecen mucho el trabajo pedagógico”18.
La Institución Educativa debe asignarle una función social y pedagógica dentro de los procesos pedagógicos al acto de escribir, según Fabio Jurado19 la escritura no es solamente un conjunto de acciones como codificar los significados a través de las reglas lingüísticas , si no que se involucran lo social e individual en el que se configura un mundo donde juega un papel importante los saberes, competencias e intereses y está a su vez determinado por un contexto socio-cultural y pragmático sin dejar de lado el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje.
En conclusión, los lineamientos y estándares curriculares de Lengua Castellana, son apropiados para el desarrollo de las habilidades comunicativas y se encuentran dentro de los procesos establecidos por el MEN para el aprendizaje de los niños y niñas, ya que se busca el desarrollo de la escritura y el uso de la misma en un contexto tanto académico como social.
1.7.2. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL
La Institución Educativa Distrital República de Colombia jornada nocturna, ubicado en la localidad de Engativá, barrio la Estrada, cuya dirección es Carrera 69c #69-
18 Ibíd., pág. 25
19 Jurado, Fabio EN, Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Bogotá, 1998. pág. 27
20, de carácter público, es un colegio de carácter mixto, que cuenta con tres sedes: La sede A, para primaria, básica y media, la sede B, en donde realizan actividades lúdicas y la sede C donde existen espacios ambientales y lúdicos para primaria y básica. En jornadas mañana, tarde y noche con una organización curricular organizada por ciclos. Cuenta con énfasis en ciencias naturales o
ciencias administrativas. La jornada nocturna ha enfocado su P.E.I. hacia el
aprendizaje mediado con énfasis en el desarrollo de competencias comunicativas, matemáticas y especialmente laborales; a través del desarrollo de proyectos específicos como panadería, conservación de alimentos, cosmetología, microempresa., teatro, capacitación para el ICFES. El desarrollo curricular se hace a través de ciclos del 1 al 6.
En la Sede A se encuentran ubicados los estudiantes de los ciclos tres, cuatro y cinco. Funcionan las jornadas de mañana, tarde y noche.
Figura 1. IED República de Colombia
MISIÓN:
El colegio República de Colombia, forma integralmente a sus educandos en las dimensiones espiritual, psicosocial, motriz, comunicativa, cognitiva, estética, lúdica y ético moral, facilitándoles las herramientas necesarias para la construcción de su proyecto de vida, la interacción social, el acceso a la educación superior y
desempeño laboral, en ambientes pedagógicos activos, participativos y democráticos.
VISIÓN:
El Colegio República de Colombia será una Institución de calidad, con Educación Básica, Media Especializada en Educación Física y articulada a la educación superior, sustentada en una propuesta educativa humanística de organización por ciclos, dinámica, flexible, innovadora, valorada por su proyección a la comunidad y su compromiso con la transformación social desde una concepción ecológica y productiva.
Dentro de los proyectos transversales de la institución, el proyecto PILEO, es el que más se relaciona con nuestra investigación:
PROYECTO PILEO COLEGIO REPÚBLICA DE COLOMBIA
OBJETIVO GENERAL
Fomentar los hábitos lectores y escritores en los diferentes estamentos de la comunidad educativa.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS
Mediante el ejercicio continuo de la lectura y la escritura, capacitar al estudiante para el desempeño de competencias básicas en todas las áreas.
Ejercitar al alumno en la expresión oral y escrita.
Impulsar el deseo de leer haciendo de los libros, en el colegio, fuente de entretenimiento, formación e información.
Partiendo de la elaboración de textos cortos, lograr que el estudiante, a través de la práctica, exprese con coherencia y cohesión sus sentimientos, opiniones, deseos y reflexiones.
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO
2.1. LA ORALIDAD
La oralidad- la expresión de la palabra hablada – es la forma más natural, elemental y original de producción del lenguaje humano. Es independiente de cualquier otro sistema: existe por sí misma, sin necesidad de apoyarse en otros elementos. Esta característica la diferencia de la escritura, estructura secundaria y artificial que no existiría si, previamente no hubiera algún tipo de expresión oral.20
Como la palabra impacta sobre la manera como el ser humano se relaciona con el conocimiento, con el mismo y con los otros, y siendo nosotros quienes integramos una sociedad, no es posible imaginar una vida sin la lectura, como una herramienta que usamos cotidianamente. Sin embargo, las demandas de las sociedades orales primarias se veían satisfechas con la palabra hablada, ya que explotaban una serie de estrategias específicas a las que Ong denomina “psicodinámicas”.
Walter Ong también habla del importante papel que los miembros de las sociedades primitivas le daban a la palabra como otorgadora de poder: no cualquier persona podía hablar, no cualquiera podía escuchar; cada quien contaba sólo con lo que era capaz de recordar. La memoria era para entonces la principal protagonista del que la poseía. 21
20 Ong, W. J. (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica.
21 Ídem 7.
2.2. EL HABLA
La palabra habla se deriva de la expresión latina fábula, que hace referencia a la facultad de hablar, propia del ser humano. Esta es una facultad que las personas comienzan a desarrollar con el paso del tiempo, ampliando su vocabulario en el transcurso de la niñez. La mejor forma de caracterizar a esta palabra sea comparándola con otras, con las que a menudo se la confunde. Las sociedades a lo largo del tiempo van construyendo distintas lenguas, que funcionan como instrumentos admitidos y transmitidos por la propia comunidad, gracias a los cuales los individuos pueden comunicarse entre sí. Mientras la lengua es el conjunto de signos y reglas con las que ese código comprendido por todos se manifiesta, el habla es la apropiación individual de la lengua, que se adquiere de un modo mucho más pasivo. Esta distinción fue la que formalizó Ferdinand de Saussure, el lingüista suizo padre de la semiología, que es la disciplina que se ocupa de los signos (y los comprende en tanto imagen acústica-concepto) y de su comportamiento social.
En lo que refiere a la filosofía del lenguaje humano, uno de los primeros autores en profundizar acerca del habla fue John Austin, que elaboró la conocida teoría sobre los actos de habla. Esta teoría comprende a la comunicación oral entre una persona y otra, entendiendo que el mensaje es captado y produce un efecto sobre el receptor. La primera clasificación que hace Austin22 la realiza de acuerdo con la función de la oración:
Serán locutorios los enunciados en sí mismos, cualquiera de los actos basados en decir algo. Sus componentes son tres, el fonético, que corresponde a la emisión de los sonidos, el fáctico, que es la combinación de las palabras en oraciones, y el rético, que es el empleo de esos vocablos
22 AUSTIN J.L., Como hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. 1982.
con forma de sentido y cohesión. “El médico me dijo ‘toma estas pastillas’” sería una oración de esta clase.
Será perlocutoria la dimensión que se ocupe de los efectos que necesariamente el vocablo tendrá en el receptor. Es la dimensión que se centra en el interlocutor, y variará según quién sea este. ‘El médico me convenció de tomar unos días de descanso’.
En el caso de las secuencias de varios actos de habla, organizados en forma de diálogo, puede desprenderse un nuevo acto. Se trata del macro-acto de habla, que será un breve resumen, la parte troncal y principal del proceso de varios actos de habla, realizados por una o varias personas. Un ejemplo de esto podría ser una invitación a un lugar, o una promesa. El macro-acto de habla también podrá ser directo o indirecto, según exista o no explicitación. En función de su finalidad, los actos pueden clasificarse entre:
o Actos asertivos, cuando el hablante los utiliza para afirmar o negar algo, hablando sobre la realidad.
o Actos expresivos, son aquellos que verbalizan un estado emocional o físico.
o Actos directivos, en ellos la faceta principal es la intención, en el sentido de convencer de algo, ya sea de una idea o de un modo de actuar.
o Actos compromisorios, en los que el hablante afirma de forma directa o indirecta la asunción de una responsabilidad, que apunta a realizar alguna actividad.23
23Austin, John Langshaw: Cómo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones (How to Do Things with Words). Barcelona: Paidós, 1982.
2.3. LA ESCUCHA
Escuchar es un verbo que hace referencia a la acción de poner atención en algo que es captado por el sentido auditivo. La palabra, que proviene del latín ascultāre, indica que la persona apela a las facultades de su oído para oír lo dicho. Escuchar es un proceso psicológico que, partiendo de la audición, implica otras variables del sujeto: atención, interés, motivación, etc. Es un proceso mucho más complejo que la simple pasividad que asociamos al "dejar de hablar".
Este acto implica observar. Usar la mirada para "escuchar": puede comunicar acogida, interés, envolver al otro, inspirar serenidad o herir violentamente con ojos de juicio, amenaza, sospecha, humillación. Escuchar significa atender, interesarse por el otro, estar disponible para el otro, aceptándolo como es, distinto. Para ello se requiere auto aceptación.
Escuchar significa además centrarse en el otro pacientemente. Es él quien comunica. Además de "atender", "ponerse en disposición de", es necesario "acompañar", es decir, seguir con familiaridad tratando de conocer y comprender cada vez mejor, ayudando a hablar, comunicando confianza, dejándole "paso libre" mientras se expresa...
Escuchar supone un cierto "vacío de sí", de las cosas propias y de los prejuicios (aceptándolos se neutraliza su fuerza negativa). Escuchar es "hospedar" sin condiciones y sin cobrar el precio del "estar de acuerdo" o "someterse" al propio criterio o a las propias pautas en torno a la situación que se expone.
La escucha no es percibida por quien comunica si no hay respuesta comprensiva, reflexiva, que nazca del eco del mensaje global percibido.24
24 FERRER E., Métodos educativos en educación para la salud. Diplomado en Sanidad, Gobierno de Aragón. 2010.
El papel del receptor es mirar al emisor. Despejar la mente y valorar el mensaje escuchado. Sentir el estado de ánimo de la persona que nos habla. Descubrir los objetivos y propósito del emisor. Conectar con la onda del receptor y comprender su mensaje y su manera de ver las cosas. Concentrarse para obtener una recepción constante. Pensar en la información y repetirla interiormente, así como construir una imagen mental de lo que se nos dice. Descubrir en primer lugar la idea principal, y a continuación las ideas secundarias.25
2.4. LA LECTURA
La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e información acumulada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología. Textier definió a la lectura de la siguiente manera: “La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro está cerrado, ¿en qué se convierte el lector? ¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un leñador cuya única labor es desbrozar el paisaje literario?”26
Es una de las actividades más importantes y útiles que el ser humano realiza a lo largo de su vida. Por consiguiente y del mismo modo que todas las restantes actividades intelectuales, es una actividad exclusiva de los seres humanos, únicos seres vivos que han podido desarrollar un sistema intelectual y racional de avanzada. Es decir que la lectura es una de aquellas actividades que nos define por lo que somos frente al resto de los seres vivos. Se puede decir que es una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy lentamente desde temprana edad y se mantiene de por vida y que no se pierde con el tiempo.
25 http://definicion.de/escuchar/
26 François Texier: «Traces de lectures, sentiers de lecteurs», en Lire, un acte de formation au quotidien. Paris: L’Harmattan, 2006.
Por otro lado, la importancia de la lectura también consiste en el hecho de que es a través suyo que el ser humano puede comenzar a recibir conocimientos de manera formal y meterse así en el proceso tan complejo pero útil conocido como educación. La lectura supone siempre atención, concentración, compromiso, reflexión, todos elementos que hacen a un mejor desempeño y a mejores resultados.
Esta actuará como un fenómeno que nos permite alentar nuestra imaginación, crear nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar nuestra ortografía, conocer más sobre otras realidades, etc. Es siempre relevante para que la lectura rinda sus mejores frutos que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que inviten a la concentración, que permitan que la persona se olvide de aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee.
La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en acción a la mente y agiliza la inteligencia. Además, aumenta nuestra cultura, proporciona información, conocimientos y exige una participación activa, una actitud dinámica que transportará al lector a ser protagonista de su propia lectura, y no dejarlo actuar sujeto paciente.27
Es necesario, fomentar nuestra costumbre por la lectura día a día, ya que, por medio de esta, podremos poseer buena escritura, y por ende expresar mejor nuestras ideas, proyectos, pensamientos y argumentos a la hora de manifestar nuestras inquietudes.
27 Castillo A. (2005). Historia mínima del libro y la lectura. Madrid: Siete Mares.
2.5. EL DISCURSO ORAL
La definición de discurso oral es uno de los temas más difíciles en la comunicación por que se complementa con la riqueza, sabiduría y elegancia verbal así mismo con la ayuda de los elementos no verbales. En la parte oral se considera en el ser humano como forma natural y siendo un miembro de la sociedad, se observa por las expresiones faciales, los ojos, la boca, los movimientos corporales, nuestro sistema respiratorio y la vocalización de los sonidos de nuestras cuerdas vocales, tanto lingüísticos como no lingüísticos.
Se debe dejar claro que en cuestión al habla no tenemos un aprendizaje formal, sino que viene del intercambio que tenemos en nuestro entorno con todo lo que nos rodea, es decir, que viene desde nuestra infancia y se puede decir que nosotros hablamos gracias a los adultos, aunque hay cierta distancia entre los hablantes ya sea por los gestos, voz, calidad de timbre y los sonidos que emite nuestra boca.
Nuestro entorno social y cultural comprende una fase fundamental del aprendizaje, ya que desde nuestro entorno familiar aprendemos y tenemos acceso a los recursos informales y corrientes, esenciales para el desarrollo de las capacidades discursivas.
Es también importante la pronunciación que se observa a través de la variedad dialectal, la cultura, la geografía, la diatópica social y la función individual. La prosodia con la intensidad, la entonación, el ritmo, el orden de las palabras entre otras.28
Con respecto a la enunciación oral, se puede definir como la participación entre dos o más interlocutores que están en el mismo espacio y al mismo tiempo;
28 Castillo A. (2005). Historia mínima del libro y la lectura. Madrid: Siete Mares.
pueden ser encuentros mínimos como saludar o pedir excusas, o a su vez, pueden ser más elaborados, como discursos, debates o conferencias entre otros.
El contexto discursivo puede ser dividido entre la situación con el tiempo y el espacio. Por su parte, el contexto idiomático que se divide entre lo verbal y lo extraverbal, con ayuda de la región que determinará los elementos sociales y lingüísticos necesarios para otorgar contexto. En adición, se unirán el marco y el esquema, los cuales son constituidos por los conocimientos que se adquieren en el momento.
Para tener un mejor acto de habla es necesario controlar el contenido de información que se quiere trasmitir por esto es bueno desarrollar algún tipo de estrategia que permita repara los posibles errores que se pueden dar en la oralidad y que se dan a causa de la rapidez al hablar o al tener en frente encuentros o situaciones desiguales.
Como conclusión se observan elementos no verbales que también construyen las conversaciones o discursos que son las posturas, gestos, espacio entre los hablantes, la calidad de voz, la conducta táctil, los artefactos que serían por parte del olfato, factores del entorno todos los objetos que nos rodean y el nivel fónico que es el cambio de pronunciación según el hablante.29
2.6. METODOS ESENCIALES PARA ENSEÑAR A LEER
La tarea del profesor de educación básica de enseñar a leer es una de las labores más satisfactorias en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, por diversos factores puede ser de las más complejas. Es necesario comprender que no es lo mismo enseñar a un estudiante niño que a uno de avanzada edad. Existen disponibles varias metodologías y consejos que se deben tener en cuenta a la
29 LAS COSAS DEL DECIR - © 1999: Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Valls
hora de la enseñanza de la lectura. Esta sección está dividida en dos tipos de enfoque: Enseñanza para Niños y Enseñanza para Adultos.
2.6.1. Enseñanza para Niños
Enseñar el alfabeto
El primer paso para aprender a leer será reconocer las letras del alfabeto. Es recomendable usar un póster, una pizarra o un cuaderno para escribir o mostrar el alfabeto. Repasar las letras con el alumno hasta que las aprenda todas. Se podría cantar la canción del alfabeto para que lo ayudes a recordar.30 Cuando el alumno se sepa el alfabeto en orden, puede ser desafiado escribiendo varias letras sin orden y pidiendo que las recuerde. También se pueden nombrar las letras y pedirle al alumno que las señale.
Cuando se le enseña a un niño, es recomendable primero enseñar las letras de su nombre. De esta manera, la enseñanza de letras será más personal e importante, porque es algo importante para el niño y así el niño será “dueño” de su aprendizaje.31
Enseñar los sonidos
Cuando el alumno esté familiarizado con el alfabeto, se le debe enseñar el sonido de cada letra. Aprender el nombre de cada letra no será suficiente, pues una letra podría pronunciarse de diferente manera dependiendo de la palabra. Por ejemplo, el sonido de la x en la palabra “taxi” es diferente al sonido de la x en la palabra “México”. Cuando el alumno ya domine los sonidos de cada una de las letras, podrá recién practicar a combinar sonidos para formar palabras.
30 http://adult-job-skills-education.knoji.com/how-to-teach-an-illiterate-adult-to-read/
31 http://www.yourchildlearns.com/alphabet-activities.html
El conocimiento de los sonidos básicos de un idioma y la capacidad para manipularlos para formar palabras distintas se conoce como consciencia fonética.32 Se debe revisar cada letra y enseñar los sonidos que hace. Dar ejemplos de palabras que empiecen con cada letra y luego pedir al alumno que también dé ejemplos. También se podría presentar una palabra y preguntarle al alumno con qué letra empieza. Así se podrá familiarizar al alumno con pares de letras comunes que hagan sonidos específicos, tales como “ch”, “sh” y “ll”.
Enseñar palabras de una sílaba
Luego se puede proceder a enseñar una lectura básica. Para hacerlo, muéstrale de dos a tres palabras de una sílaba. Los principiantes suelen tener mejores resultados con palabras formadas por una consonante-vocal-consonante, tales como PAN o SOL. Empezar a pedirle al alumno que lea palabras sencillas de una sílaba, tales como “col”. Se le puede pedir que nombre cada letra, luego que intente leer la palabra. Si comete un error, pregúntale de nuevo qué sonido hace la letra. El alumno reflexionará y lo recordará, sino se le puede recordar. Cuando lea bien la palabra, es importante reforzar positivamente su progreso. Se recomienda continuar presentándole palabras más complejas y largas a medida que vaya progresando.
Enseñar las palabras de uso frecuente
Estas palabras tienen que memorizarse porque divergen de las reglas normales de ortografía, tales como “feliz”, “vaso” y “hoy”. Por tal motivo, será vital que los lectores puedan reconocer estas palabras instantáneamente cuando las vean en un texto.
32 http://lincs.ed.gov/publications/pdf/teach_adults.pdf
Para enseñar las palabras más frecuentes, se debe asociar cada palabra con una ilustración. Al presentarle al alumno ilustraciones de esas palabras junto con la manera en que se escriben los ayudará a hacer conexiones importantes entre el objeto y la palabra. Las tarjetas o carteles con un dibujo colorido y la palabra debajo de él serían herramientas excelentes para enseñar este tipo de palabras.
La repetición será clave para asimilar las palabras más frecuentes. Los lectores principiantes tendrán que leer y escribir una palabra frecuente nueva varias veces. Leer muchas veces ciertos textos que contengan estas palabras será una estrategia excelente para que las memoricen.33
Enriquecer su vocabulario
El vocabulario de lectura del alumno se define como el número de palabras que conoce y entiende mientras lee. Aumentar su vocabulario será parte integral cuando se le enseñe a leer. Entre más rico su vocabulario, podrá leer y comprender textos más avanzados.
El estudiante debe ser animado continuamente a leer lo más que pueda y que varíe el tipo de texto. Cuando lea, se le debe pedir que subraye aquellas palabras que desconozca, luego, se le podrán explicar o ayudarle a buscarlas en el diccionario. Es importante al igual enseñar la definición de las palabras u otros atributos de las palabras, tales como el significado de las raíces comunes, prefijos y sufijos. Por último, se recomienda emplear métodos de asociación para ayudarlo a trazar conexiones entre lo que conozcan y las palabras desconocidas. Por ejemplo, podrás relacionar una palabra nueva con un sinónimo conocido.34
33 Neijs K. Las Cartillas de alfabetización: preparación, evaluación y desempeño. UNESCO, 1961. 34 Neijs K. Las Cartillas de alfabetización: preparación, evaluación y desempeño. UNESCO, 1961.
Aumentar su fluidez
La fluidez es la capacidad de leer rápidamente y con precisión, con el ritmo, entonación y expresión adecuados. Los lectores principiantes no poseen esta capacidad. Como consecuencia, a menudo les cuesta leer textos que superan su nivel de lectura. Sin la fluidez, el lector centrará todas sus energías en pronunciar correctamente todas las palabras ante sus ojos, en vez de asimilar su significado. Si este es el caso, el lector no comprenderá el significado del texto, lo cual hará que la capacidad para leer no tenga sentido alguno. Por eso será tan importante aumentar la fluidez. Algunos lectores sin mucha fluidez vacilarán cuando lean, no podrán pronunciar ni sabrán la puntuación. Otros leerán sin expresión o cambiarán el tono, leerán las palabras rápidamente sin reflexionar en su significado. El mejor método para aumentar la fluidez de los principiantes consistirá en repetir determinada lectura. Cuando se repite cierta lectura, el estudiante leerá un pasaje muchas veces mientras el profesor brinda su opinión en cuanto a la velocidad y precisión, lo ayudará con las palabras complicadas y le demostrará una lectura fluida. También será importante asegurarse que el estudiante se familiarice con los diferentes tipos de pronunciación. Asegúrate de que el estudiante conozca la manera en que los signos de puntuación, tales como la coma, el punto, el signo de interrogación y de exclamación afectarán la fluidez y la entonación de la lectura.
Probar su comprensión de lectura.
La comprensión de lectura es el proceso mediante el cual se forman significados a partir del material leído. Para comprender un texto, el lector deberá asociar las palabras que lee con su significado real. El principal objetivo del profesor será lograr que el alumno comprenda el texto a medida que lo lea, pues sin comprensión, no tendrá sentido leer. Para medir el progreso del estudiante, se tendrá que evaluar su comprensión lectora. Normalmente, se tendrá que pedir que
lea y responda algunas preguntas sobre lo leído. Lo podrías hacer en formato de opciones múltiples, respuestas cortas y rellenar los espacios en blanco. También se podrá evaluar el conocimiento del alumno sobre sus estrategias de comprensión haciéndole preguntas mientras lee, pidiéndole que haga un resumen de lo leído y observándolo.35
3.6.2. Enseñanza para Adultos
Los adultos no son tan rápidos para aprender habilidades nuevas como los niños y podría resultarles difícil recordar los sonidos de las letras y las palabras que para un niño sería muy fácil. Sin embargo, enseñar a un adulto a leer también será una experiencia sumamente satisfactoria. Solo necesitarás tiempo y mucha paciencia.
A diferencia de los niños, los adultos no pueden estar varias horas en un salón de clase todos los días. Si tienen que cumplir sus deberes laborales y familiares, tendrás un par de horas a la semana como mucho para mejorar su capacidad lectora, lo cual podría prolongar significativamente el proceso de aprendizaje.
Los adultos que no saben leer podrían también tener toda una vida de experiencias y emociones negativas que asociarán con su incapacidad para leer, la cual podría ser difícil de superar. Es primordial tener en cuenta estas emociones antes y durante del proceso de aprendizaje.
Evaluar su capacidad
Para saber dónde empezar, se necesitará evaluar el nivel de capacidad lectora del estudiante. Se podría utilizar una evaluación profesional o simplemente pedirle que haga cualquier lectura o escrito que ya conozca. El profesor tendrá que observar los puntos en los que se pueda observar que el estudiante tiene
35 Neijs K. Las Cartillas de alfabetización: preparación, evaluación y desempeño. UNESCO, 1961.
problemas. Es importante monitorear su nivel a través de todo el proceso de aprendizaje. Si se ve que tiene problemas con determinada habilidad o concepto constantemente, se debe tomar como guía para ayudarle a trabajar esa área.36
Hacer sentir seguro al estudiante
El desafío más grande de un adulto que no sabe leer es superar la inseguridad de su incapacidad. Muchos adultos carecen de autoconfianza por el miedo de que sea muy tarde para que puedan aprender a leer. El profesor debe confianza en su capacidad de aprendizaje y asegurarle que nunca es demasiado tarde para empezar. Darle la tranquilidad de que su familiaridad con el español hablado y su vocabulario desempeñarán un papel muy importante para que aprenda a leer.
Muchos adultos pasan muchos años escondiendo su incapacidad para leer de los profesores, familiares y colegas. Hay que hacerle saber al estudiante que ya no será necesario que sientan vergüenza y que su valentía por recurrir a una institución educativa es de admirar.
Usar los materiales apropiados
Cuando se enseña a adultos, se deben buscar materiales que no sean muy infantiles o al menos preguntarles si no tienen problema alguno que uses ese tipo de material. No obstante, recuerda que los libros infantiles podrían ser materiales fáciles, pues usan palabras y rimas sencillas para reforzar la conexión entre los patrones de letras y los sonidos. Si se usan materiales muy difíciles o muy superiores a su nivel, los lectores adultos podrían desalentarse fácilmente. Se deben emplear materiales de un nivel alto, pero manejables, así la capacidad y la seguridad de un lector adulto crecerá.
36 Disponible en: http://lincs.ed.gov/publications/pdf/teach_adults.pdf
Procurar que sea pertinente
Procura usar materiales interesantes y pertinentes al alumno. Al usar materiales así, el proceso de aprendizaje será menos trabajoso y animarás al alumno adulto, porque estarás mostrándole las aplicaciones prácticas del aprendizaje de la lectura.
Cuando se vaya a practicar la lectura, procura usar señalizaciones de tránsito, artículos de periódicos o menús de restaurantes. Se puede usar la tecnología envíale al alumno cada palabra nueva que tendrán que aprender vía mensaje de texto. Hacerlo hará que aprender sea divertido e importante para la vida diaria.37
2.7. LA IMAGEN Y LA ILUSTRACIÓN
La imagen es la representación visual de algún objeto imaginario o real, pero también es sinónimos de representaciones que se muestran a través de los cinco sentidos del ser humano, visión, olfato, tacto, audición y gusto. Las imágenes también son consideradas imágenes mentales que es cuando la persona las percibe anteriormente en algún entorno en donde se encuentre, se representan visualmente mediante diferentes métodos como lo son: dibujos, fotografías, videos, diseños, pinturas etc.
Para desarrollar más a fondo este tema recurrimos a Emilia Ferreiro y Ana Teberosky donde es importante citar:
37 Disponible en: http://lincs.ed.gov/publications/pdf/teach_adults.pdf
“La variedad de grafías o imágenes juegan un papel importantísimo en la evolución de la comprensión del sistema alfabético y tiene que ser aprovechado en el aprendizaje escolar”38
Bajo el título de ilustración se consideran dos aspectos: las imágenes acompañadas de un texto y los dibujos producidos por los niños. Cuando el par texto / imagen es presentado al niño, este establece una relación entre ambos, que es, inicialmente, una relación de significación. La imagen es usada para anticipar el contenido del texto. Pero esta anticipación reviste ciertas características:
o El niño supone que en el texto está escrito el nombre de lo que se representa en la imagen. El nombre se expresa, generalmente, en el denominado hipótesis de nombre; o La anticipación está condicionada por una característica propia de la escritura: la segmentación (letras dentro de la palabra, palabras separadas por espacios, frases separadas por espacios, etc.). Este carácter discreto de la escritura es considerado por el niño desde el punto de vista cuantitativo: la cantidad de letras o la longitud del texto obligan a una cierta acomodación de lo anticipado en función de la imagen; o La anticipación se concilia con la búsqueda de índices en el texto, es la consideración de las propiedades cualitativas: cuales son las que permiten confirmar o modificar lo anticipado en función de la imagen. Cuando el niño quien produce escritura, es muy frecuente que realice conjuntamente dos actividades de notación grafica; dibujar y escribir. 39
38 Teberosky, A. (1984). La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita. Lectura y Vida, 5(4), 4-13.
39 Teberosky, A. (1984). La intervención pedagógica y la comprensión de la lengua escrita. Lectura y Vida, 5(4), 4-13.
Emilia Ferreiro explica este hecho:
“Las letras dicen lo mismo que el objeto dibujado, esta es, no hay duda, una de las funciones específicas atribuidas por los niños pequeños a los textos escritos. Las letras tienen como función representar una propiedad fundamental de los objetos que los dibujos no son capaces de representar: sus nombres… es una función de un sistema de representación por referencia a otros sistemas de representación”.40
Los niños comienzan estableciendo toda clase de relaciones entre los sistemas y muchas veces lo hacen representando simultáneamente dibujos, números y letras. Como afirma Ferreiro, uno de los problemas iníciales es establecer la especificidad de cada uno de ellos en relación a los otros.
2.8. TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS
La "Teoría de las Seis Lecturas" (TSL), elaborada por el profesor Miguel de Zubiría Samper, sustenta de manera teórica y didáctica la existencia de varios niveles de lectura por los que debería cruzar cualquier estudiante desde el primer año de la primaria hasta la universidad y que se constituirían en la base fundamental para lograr procesos de autoformación.41
La Teoría de las Seis Lecturas constituye un intento por mejorar el nivel de lectura comprensiva de los estudiantes y las estudiantes en todos los niveles y lograr un mejor desarrollo intelectual y, por lo tanto, del aprendizaje significativo, labor que
40 Ídem 16.
41 ZUBIRÍA Samper, Miguel de. Teoría de las seis lecturas: mecanismos del aprendizaje semántico/. Bogotá: Fundación Alberto Meraní para el Desarrollo de la Inteligencia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1996, p. 23.
los maestros actuales ven como una necesidad a la que le dedican todo su esfuerzo.42
“Se hace necesario que el modelo se continúe implementando y evaluando en todos los niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en punto de reflexión y constante acomodación, pero sin duda surge en momentos de búsqueda intensa como aporte teórico y posibilidades muy prácticas de renovación de la educación colombiana”43
La Teoría de las Seis Lecturas diferencia dos modos generales de procesamiento lector: afectivo y cognitivo. La lectura afectiva es un modo de procesamiento lector en el cual se vincula el texto con la motivación, los intereses y los propósitos del lector, llevándolo a tomar la decisión de leer o no. Por su parte, la lectura cognitiva se encarga de develar las ideas que circulan por el texto. La lectura cognitiva extrae al texto oraciones-pensamiento relevantes, pensamientos modales depurados y estructuras ideáticas. En esta lectura se distinguen cinco niveles ascendentes de apropiación y penetración del texto: elemental, básica, avanzada, precategorial y metatextual.
La lectura es considerada “la tercera más compleja macrohabilidad intelectual humana: supone una acción que involucra más de diecinueve competencias, escalonadas en seis niveles de complejidad creciente”44 Es con este propósito en la mira que la Teoría de las Seis Lecturas propone desagregar el proceso lector en etapas, seis de ellas, cada una de las cuales cumple un objetivo específico en relación con la construcción del conocimiento:
42 ROJAS, N. Teoría de las Seis Lecuras, Aplicada al Proceso de Lecto-Escritura en el área de Lengua Castellana en Estudiantes de Grado Quinto de Básica Primaria. Universidad De La Salle, Bogotá. 2007.
43 GUTIÉRREZ C., Alba Nelly. Un acercamiento a la pedagogía conceptual. Disponible en Internet: <http://vulcano. lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/ cursoev_paradig_conceptu.htm. 44 ZUBIRÍA Samper, Miguel de. Teoría de las seis lecturas: mecanismos del aprendizaje semántico/. Bogotá: Fundación Alberto Meraní para el Desarrollo de la Inteligencia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1996, p. 23.
Lectura Fonética. La primera etapa, o nivel de intelección, es afectiva y es determinante en la decisión de leer o no el texto. En ella el lector confronta el material con sus propias expectativas y motivaciones, para lo cual revisa títulos, “ojea” los capítulos, investiga el índice y rastrea otras pistas editoriales valiosas. Esta es una etapa de lectura pre-textual, en la cual el lector tematiza y valora: identifica el tema principal, los subtemas y algunos macro pensamientos, así como la superestructura, y, con esa información en mente, decide si vale la pena o no iniciar la lectura propiamente dicha, o dirigirse a otros textos
Decodificación Primaria. El segundo nivel es también afectivo. Claras las preguntas y precisos los interrogantes, el lector revisa párrafos y páginas con la mente concentrada en un único propósito: identificar pensamientos relevantes, ya sea desde un punto de vista instrumental (con respecto al propósito fundamental de la aproximación al texto y al conocimiento que se busca), o subjetivo (cara a otras motivaciones, preguntas o interrogantes personales). En esta etapa, el lector, orientado por motivaciones precisas, salta reglones y párrafos omitiendo quizá secciones o capítulos completos: busca, indaga, detecta y subraya (“relieva”) con un lápiz borrable oraciones potencialmente relevantes, sin detenerse en ideas secundarias o terciarias. Este proceder hace posible leer a gran velocidad conceptual, sin sobrecargar el sistema decodificando oraciones y párrafos irrelevantes cara al propósito. Subrayadas las oraciones o párrafos potencialmente portadores de sentido concluyen las dos lecturas afectivas.
Decodificación Secundaria. El tercer nivel es cognitivo. En él, el lector transcribe las oraciones o párrafos relevantes que identificó y extrae sus respectivos macro pensamientos. Si no se transcriben las oraciones y párrafos, la lectura no habrá merecido la pena en términos cognitivos, pues
el conocimiento obtenido del libro se pierde más temprano que tarde en los rastros borrosos de la memoria personal.
Decodificación Terciaria. El cuarto nivel es cognitivo. En él, el lector averigua las relaciones y los vínculos entre los pensamientos, casi siempre ocultos o implícitos, para descubrir su macro estructura.
Lectura Categorial. En nivel quinto avanza hacia los complejos ensayos, de enorme valor en las disciplinas científicas, particularmente de naturaleza social o humanista.
Lectura Metasemántica. El nivel sexto es metatextual. Coloca la obra contra con la biografía del autor, contra otros escritos similares, contra las circunstancias de la época, etc. Aquí la unidad de análisis es la obra en su conjunto.
CAPITULO 3. MARCO METODOLÓGICO
En esta sección se detalla el método de trabajo empleado con los estudiantes para desarrollar la habilidad de lectura en ellos mismos, además de describir la población.
3.1. ENFOQUE METODOLÓGICO
Dentro de los diferentes enfoques metodológicos existentes para desarrollar propuestas investigativas, encontramos el enfoque cualitativo que se caracteriza por su atención en los contextos naturales y el contacto con la población en la que se realiza la intervención. De acuerdo con Taylor y Bofdan, la investigación cualitativa se concibe como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”45 . En otras palabras, la investigación cualitativa se desarrolla en un contexto en donde las personas del estudio son tomadas como un todo, la sensibilidad y el impacto que se puedan generar en la población, son características propias de este enfoque a partir de las intervenciones y observaciones realizadas.
Adicionalmente dicho enfoque metodológico se desarrolla en 4 fases: (i) preparatoria, (ii) trabajo de campo, (iii) analítica e (iv) informática. Cada una de estas se encuentra conformada por diversas etapas. Así la fase preparatoria consta de dos etapas, la reflexiva y la de diseño; la etapa de trabajo de campo se conforma de dos etapas: el acceso al campo y la recolección productiva de datos; las fases analítica e informática, aunque no se constituyen por etapas, si manejan tareas específicas. De este modo, el enfoque cualitativo maneja diversas fases que al ponerlas en práctica conforman un ciclo en permanente rotación,
45 Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Citado en RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33.
permitiendo a los investigadores mantener una reflexión y toma de decisiones constante conforme el proceso de investigación se vaya orientando.
Así pues, la investigación cualitativa se compone además de unos métodos que comparten en su gran mayoría sus componentes básicos. Uno de ellos es el método de la investigación-acción (I-A) que según Kemmis se define como “una forma de búsqueda auto reflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas
b) comprensión de estas prácticas, y c) las situaciones en las que se efectúan
estas prácticas.”46
En este orden de ideas, la I-A propicia un espacio de intervención investigativa para este ejercicio pues permite que los investigadores tomen una postura autoreflexiva que posibilite profundizar en una problemática a trabajar de manera que se pueda mitigar dicho problema aportando un cambio (si así lo requiere) al estudiante en el contexto educativo en el que se desenvuelve, además de enriquecer el proceso de formación investigativa de los practicantes.
A diferencia de la investigación acción participativa (I-A-P), la cual tiene como “objetivo último la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos
implicados”47, la I-A busca “interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director”48, es decir, mientras la investigación acción participativa centra su interés en el trabajo para la comunidad en donde se genera
46 Kemmis, S., McTaggart, R., & Retallick, J. (2004). The action research planner. Citado en RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33.
47 RODRIGUEZ, Gregorio, et al. Metodología De La Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996, p.33.
48 ELLIOTT, John. La investigación-acción en educación. Madrid, España. Ediciones Morata, 1990.
p. 25
la problemática, la I-A centra su interés no solo en las problemáticas de la comunidad sino también en la interacción de los sujetos que intervienen en la investigación. Así la interpretación de lo que ocurre desde la interacción y actuación de los participantes prima sobre el interés de enriquecer a una comunidad sin existir interacción entre las partes.
De ahí la elección hecha para determinar y poner en práctica los lineamientos de la investigación acción en el presente ejercicio investigativo.
3.1.1. SECUENCIA DIDÁCTICA
Desde la perspectiva de la didáctica de la lengua castellana o didáctica del lenguaje, Gloria Rincón49, propone asumir la didáctica como un campo de saber en construcción, con un objetivo propio: la reflexión, comparación y proposición de prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lengua. Como campo de saber produce saberes, denominados saberes didácticos, para intentar resolver los problemas derivados de la comunicación del conocimiento, para lo que requiere disponer de una serie de conceptos, entre ellos el de secuencia didáctica entendida como una estructura de acciones e interacciones, relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje; noción propuesta desde la investigación en didáctica de la lengua, adelantada en España por Anna Camps50.
De manera más concreta, la Secuencia Didáctica (SD) está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte. Una secuencia didáctica debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de
49 RINCÓN BONILLA, Gloria. La Didáctica de la Lengua Castellana: Re conceptualización y Retos Actuales. Cali: Escuela de Ciencias del Lenguaje Universidad del Valle, 2004.
50 CAMPS, Anna. Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua. En: Revista LENGUAJE N° 32, Universidad del Valle, Cali. 2004
inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. En tal sentido no es necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter rígido. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo, se refiere a una toma de posiciones respecto de los saberes, las creencias, la cultura escolar, el marco de las políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar.
La Secuencia Didáctica es un campo de saber de construcción, que produce saberes didácticos la cual trata de resolver los problemas que se derivan de la comunicación del conocimiento. Las secuencias didácticas, son acciones interrelacionadas entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar un aprendizaje. Una secuencia no es necesariamente lineal, ni de carácter rígido, está formada por un objeto global conformado por diferentes actividades o tareas con una intención comunicativa real de la vida escolar o extraescolar Joaquim Doiz define la Secuencia Didáctica como la “Sucesión de actividades individuales y colectivas de observación, análisis, producción y transformación de textos destinados a mejorar la escritura. Durante la realización de una secuencia didáctica, se pretende ejercer y desarrollar las principales operaciones que intervienen en la producción de un texto: la contextualización (adaptación del texto a las exigencias comunicativas); la planificación (organización interna del texto); la textualización (uso de las unidades lingüísticas); la revisión”51
3.1.2. PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
Joaquím Doiz presenta en la SD; ¿Cómo enseñar a escribir el relato histórico?, un plan de ocho sesiones para descubrir la estructura interna de los textos narrativos. Antes de realizar la SD los estudiantes realizan un pre-test en el cual se analiza el
51 Camps, Anna, Secuencias Didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Editorial Grao. 2003. P.85
nivel de los niños para emprender un aprendizaje. Después que el estudiante maneja el tema se le propone ejercicios de aplicación para mejorar la escritura (cohesión) del texto. En la SD los estudiantes conocen y participan en la formulación de objetivos, aprendizajes y criterios de evaluación la cual es reflexiva y continua. Durante la SD los alumnos revisan y reescriben el texto inicial; es decir hacen un primer pos-test. De hecho, para evaluar el impacto de la SD en las competencias, los estudiantes realizan otros textos relacionados con el tema, en los cuales se analizan tres indicadores: contextualización, planificación y textualización para verificar sus avances. La Figura 2 muestra elementos que se pueden tener en cuenta para la producción textual en el desarrollo de una secuencia didáctica.
Figura 2. Elementos de una secuencia didáctica para la enseñanza de la composición Escrita.
Fuente: CAMPS, Ana. Secuencias Didácticas para aprender a escribir. Pág. 41
Según las características de las actividades y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica:
Presentación: tiene diversos propósitos, como despertar en los alumnos el interés o la necesidad de aprender los contenidos que se pretenden enseñar en la lección. En esta fase de motivación se puede dar una actividad de lluvia de ideas. Así mismo, otro propósito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento que el alumno tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingüísticos o que evoque sus vivencias personales.
Comprensión: se propone al alumno que procese información lingüística mediante la observación de determinados fenómenos lingüísticos y la reflexión sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitirá realizar satisfactoriamente las actividades que encontrará en fases posteriores. Esta fase también puede consistir en que el alumno comprenda textos en los que obtendrá información sobre un tema que necesitará en actividades posteriores.
Práctica: actividades o ejercicios que se proponen a los alumnos para que practiquen las distintas destrezas lingüísticas, o bien algunos componentes de los sistemas lingüísticos (gramática, funciones comunicativas, vocabulario, fonología.). Los ejercicios de esta fase son de producción. En esta fase puede haber actividades que propongan al alumno que practique un elemento lingüístico concreto usando la lengua de una forma no comunicativa. En este caso, los alumnos usan la lengua sin transmitir información nueva, es decir, sin comunicar. De hecho, algunos ejercicios pueden ser incluso de repetición y mecánicos, mientras que otros pueden ser de resolución cerrada. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad de usar la lengua centrando su atención en su forma y en sus reglas, con el propósito de que adquiera una habilidad que pueda poner en práctica en
futuras situaciones de comunicación. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitación también pueden ser comunicativas si el alumno aporta información que los compañeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingüísticas reducido y predeterminado.
Transferencia: consiste en una o varias actividades que representan el punto culminante de una secuencia y, por tanto, suponen el estadio final de un proceso de preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante componente de creatividad. Son actividades de aplicación de lo aprendido del tipo juego teatral, narraciones, encuestas, debates, resolución de problemas, elaboración de informes.52
3.2. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
En búsqueda de las evidencias que permitieran identificar una problemática respecto al desarrollo de la oralidad y la lectura en Instituciones Educativas, se iniciará el proceso con intervenciones pedagógicas enfocadas en el área de Lengua Castellana a través de actividades, diarios de campo, y una entrevista aplicada a la docente titular. Con estos instrumentos se pretende hacer un diagnóstico, tanto cuantitativo como cualitativo, de las diferentes habilidades comunicativas (habla, escucha, escritura, lectura) a partir de los Estándares Básicos de Competencias para Lenguaje en el ciclo I.
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con el enfoque metodológico seleccionado (I-A), se establecen 4 etapas para el desarrollo del ejercicio investigativo, tomadas desde los postulados de Kemmis, el cual establece estos momentos de manera que se ejecuten en forma de ciclo, tal y como se puede apreciar en la Tabla 1.
52 MARIN y AGUIRRE. Incidencia De Una Secuencia Didáctica Desde Una Perspectiva Discursiva-Interactiva En La Comprensión Lectora De Textos Expositivos De Estudiantes De Grado 9° De Ebs, De La Institución Educativa Inem Felipe Pérez De La Ciudad De Pereira, 2010.
Tabla 1. Momentos de la Investigación-Acción
Fuente: LATORRE, Antonio. La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España: Gráo, 2007, p.36.
Acorde con este ejercicio investigativo, dichas momentos se llevaron a cabo de la siguiente manera:
La planificación se inicia con las prácticas pedagógicas en donde se realizaron observaciones y actividades que permitieron delimitar la problemática a trabajar, de tal manera que se pudiera mejorar aquello que se había detectado, cumpliendo con la prospectiva de acción. En el actuar se tuvieron en cuenta todos los datos obtenidos de los diferentes instrumentos de recolección que darían la pauta para establecer las necesidades más urgentes en la población.
En el tercer momento se realizaron varias observaciones pertinentes al impacto de lo planificado y ejecutado en el aula de clase, determinando si este fue positivo o negativo para continuar con el proceso. En el último momento se produjeron algunas auto-reflexiones sobre lo planeado, ejecutado y el impacto logrado, de lo cual quedó un registro en los diarios de campo, y en las actividades implementadas, permitiendo entender las fallas o virtudes que surgen en el transcurrir del ejercicio. Además, dichas reflexiones dan cuenta de cómo ese impacto funciona
como base para mejorar la planificación y así poder empezar nuevamente con el ciclo.
3.2.
TECNICAS
E
INSTRUMENTOS
PARA
LA
RECOLECCION
DE
INFORMACION
Las técnicas e instrumentos a utilizar se presentan en la siguiente sección, y fueron diseñados de acuerdo con lo planteado anteriormente, es decir, utilizando la Investigación-Acción Cualitativa como enfoque metodológico, y utilizando la Secuencia Didáctica como enfoque didáctico. Estos instrumentos ya fueron puestos a prueba durante la práctica profesional desarrollada en la Institución Educativa Distrital República de Colombia. Los resultados y el análisis pueden visualizarse en el Capítulo 4. Estas actividades son las siguientes:
Prueba Diagnóstica – Texto Narrativo Taller 1 - Imágenes Taller 2 - Sílabas Taller 3 – Crucigrama Taller Final – Mi Diario
El contenido, objetivo, recursos y modelación de las actividades planteadas dentro de la secuencia didáctica pueden visualizarse en el Anexo A.
3.3. POBLACIÓN
El trabajo de investigación fue realizado en la Institución Educativa Distrital República de Colombia jornada nocturna, ubicado en la localidad de Engativá, barrio la Estrada, cuya dirección es Carrera 69c #69-20, de carácter público. Este colegio es de carácter mixto, cuenta con tres sedes: La sede A, para primaria,
básica y media, la sede B, en donde realizan actividades lúdicas y la sede C donde existen espacios ambientales y lúdicos para primaria y básica. En jornadas mañana, tarde y noche con una organización curricular organizada por ciclos. Cuenta con énfasis en ciencias naturales o ciencias administrativas.
En cuanto a la población en la que se hizo la intervención pedagógica, se caracteriza por ser un grupo mixto que cursa el ciclo primero en la jornada nocturna. Como parte del currículo propuesto para este nivel, la intervención se llevó a cabo en el área de español con un total de 16 estudiantes. En síntesis, el universo, la población y la muestra quedan distribuidos de la siguiente manera:
Universo: Estudiantes de educación básico primer ciclo. Población: Estudiantes del primer ciclo del Colegio República de Colombia, Engativá.
Muestra: Estudiantes de Español jornada Nocturna, conformado por 16 estudiantes entre los 17 y 70 años.
3.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Para determinar la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
1. Estar presente durante el proceso llevado a cabo en los últimos dos
semestres.
2. Haber presentado el 80% de las aplicaciones realizadas.
Resultado de estos dos aspectos, arrojo como muestra 6 estudiantes distribuidos demográficamente de manera equitativa, es decir, 3 son mujeres y 3 son hombres. Las edades de los estudiantes oscilan entre los 17 y 70 años, pertenecientes a los estratos socioeconómicos 1 y 2
3.5. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN
La propuesta metodológica para favorecer la lectura y la oralidad, se desarrolló implementando el uso de talleres, en los estudiantes del ciclo II del Colegio Republica de Colombia, jornada nocturna; además dichas temáticas están presentes según lo indican los Estándares de Competencias Básicas para el área de castellano, según el ministerio de educación nacional. Cada uno de estos talleres está basado en los conceptos de secuencia didáctica, y elaboración de oralidad mediante formación de sílabas e imágenes. Durante la aplicación de cada taller fue importante la aplicación estricta de los cuatro pasos de la SD, es decir, presentación, compresión, práctica y transferencia.
También cabe aclarar que la implementación de estos talleres cumple con la secuencia lógica de la I-A, como se detalló anteriormente en este capítulo. Por lo cual se crea la figura de pruebas diagnósticas y post-prueba, la cual permitirá obtener un diagnóstico cualitativo e imparcial del efecto de los talleres sobre el desarrollo de la lectura y la oralidad en los estudiantes.
Esta práctica se realizará sobre la muestra seleccionada un día por semana, con una duración de 90 minutos. En cada sesión se implementará uno de los talleres presentados en la Tabla 2. La tabla muestra la descripción del taller y los objetivos propuestos.
Tabla 2. Descripción de los Talleres Propuestos Sesión Descripción Objetivos Prueba Diagnostica Texto narrativo sobre el carnaval de negros y blancos, el cual tiene espacios en blanco que deben ser completados con letras por los estudiantes. Al final deben leer el texto e identificar su nivel de lectura. Identificar el nivel lectura que tengan estudiantes y Verificar el uso de los principales mecanismos de comprensión lectora y elaboración de verbalidad.
Taller # 1 En esta actividad a los estudiantes se les facilita el material de fichas con imágenes con las que ellos tienen que hablar sobre lo que ahí podían observar, llegando así a la creación de discurso oral. Este taller también incluye la escritura de palabras con ayuda de imágenes. Desarrollar discurso oral en los estudiantes y familiarizar a estos con los procesos de desarrollo de lectura mediante imágenes Taller # 2 En esta actividad se cuentan con imágenes y las sílabas que permiten la composición verbal de la palabra. El estudiante debe organizar las sílabas de tal manera que permita completar la palabra correspondiente a la imagen. Desarrollar en el estudiante la división en sílabas que permite la construcción de oralidad y discurso.
Taller # 3 Para este taller deben resolver un crucigrama didáctico con imágenes, con el fin de familiarizar a los estudiantes con la elaboración mental de palabras.
Validar si el estudiante identifica el orden adecuado de algunas letras que componen una palabra.
Post Test En esta actividad los estudiantes tienen en frente un diario personal, en el cual deben colocar su nombre, fecha y lugar de nacimiento, edad, cosas favoritas y metas.
Evaluar la adquisición de la oralidad y el desarrollo del texto obtenida en las anteriores actividades.
CAPITULO 4 - RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Este capítulo presenta los resultados obtenidos durante la aplicación de los talleres, y su respectiva discusión sobre cómo estos ayudaron a formar competencias de lectura en los estudiantes de la IED República de Colombia. Cabe aclarar que se presentó un alto ausentismo dentro del desarrollo de las aplicaciones, por lo cual se muestran solo los casos más representativos de cada taller.
4.1.
RESULTADOS TALLER PRELIMINAR
Como se mostró en la Tabla 2, el objetivo de este taller preliminar fue Identificar el nivel de lectura de los estudiantes y verificar el uso de los principales mecanismos de comprensión lectora y elaboración verbal. Siguiendo la teoría de la secuencia didáctica planteada en el anterior capítulo, se realizó una presentación del taller, mostrándoles primero que todo imágenes relacionadas al texto como introducción a lo que seguidamente iban a leer.
Luego los estudiantes pudieron asimilar la consigna, y se les otorgó un espacio para la comprensión de este taller. Posterior a esto pudieron hacer la práctica, al realizar el desarrollo del texto, donde cada estudiante narró oralmente lo que recordaba a cerca del Carnaval de Negros y Blancos.
Las Figuras 3 y 4 muestran los resultados obtenidos en el taller de diagnóstico preliminar, en el cual se les entregaba un párrafo de un texto narrativo relacionado con el carnaval de negros y blancos de pasto. Los estudiantes debían leer el texto en voz alta y tratar de rellenar los espacios faltantes con las letras para otorgar coherencia al texto.
Durante la aplicación de este taller, se pudo evidenciar de primera mano las deficiencias en la lectura de los estudiantes de la muestra, ya que se les dificultaba y mostraban signos de estrés al momento de enfrentarse a un texto. De acuerdo con la teoría de las 6 lecturas, los estudiantes hicieron una decodificación mínima y completar los fonemas faltantes fue un poco complejo. A pesar de que este texto no poseía palabras difíciles y estaba relacionado con un evento conocido para ellos. Sin embargo, con paciencia y con la ayuda de la replicación verbal de las palabras conocidas, fue posible completar las letras faltantes en la mayoría de los espacios disponibles.
En el marco de la secuencia didáctica, la contextualización fue posible mediante la lectura preliminar del texto, los estudiantes también pudieron planificar y hacerle un recuento oral a sus compañeros de lo leído. Por último, se hizo una revisión, en la cual los estudiantes pudieron analizar cuáles fueron sus fallas, y así realizar transferencia para las siguientes etapas de la construcción de competencias lectoescritoras.
Figura 3. Ejemplo Taller Preliminar - 1
Figura 4. Ejemplo Taller Preliminar - 2
4.2.
RESULTADOS TALLER 1
Las Figuras 5 y 6 muestran los resultados obtenidos en el primer taller, en el cual se les entregaba imágenes cotidianas (rosa, regalo, mariposa, tomate, rana, semáforo, botella, lápiz, dado y nevera). Los estudiantes debían relacionar la palabra, hablar de ella, formando una corta frase donde se involucrara dicha palabra y tratar de escribir la palabra correspondiente a la imagen.
A pesar de que en la construcción oral los estudiantes eran capaces de identificar el objeto, se evidenció dificultad en la mayoría de los estudiantes al encontrar la combinación correcta para formar la palabra ya que confunden las letras y las combinaciones de letras; se apoyaban en algún compañero que tiene un poco más de conocimiento del tema. Esto rectifica los resultados obtenidos en el taller preliminar, lo cual permite afirmar que los estudiantes se encuentran en una etapa primaria de las 6 lecturas, es decir, en Lectura Fonética. Particularmente en la figura 3, a pesar de los errores ortográficos, los fonemas corresponden en 9 palabras de las 10 mostradas, lo cual podría calificar como un resultado satisfactorio. Sin embargo, en la figura 4 se observan graves problemas en la identificación de las letras adecuadas para formar la palabra necesaria.
La contextualización del taller fue sencilla, dada la cotidianidad de cada uno de los elementos presentes en el taller, aunque los estudiantes en este caso no utilizaron una etapa de planeación, sino que saltaron directamente a la textualización de las palabras. La revisión fue importante en este caso, lo cual permitió generar transferencia, y así mejorar la producción lecto-escritora. Por último, se constató en la mayoría de los estudiantes, gran dificultad para buscar algunas letras para formar la palabra ya que confunden algunas letras. En la parte oral fue mejor el ejercicio ya que a ellos se les facilitó construir una corta frase con cada una de las palabras de las imágenes para decirlas a sus compañeros.
Figura 5. Ejemplo taller de Figuras – 1
Figura 6. Ejemplo Taller de Figuras – 2
4.3.
RESULTADOS TALLER 2
La Figura 7 muestra uno de los resultados obtenidos en el segundo taller, en el cual se les entregaban imágenes cotidianas junto con las sílabas que las componen, de forma desordenada (agua, leche, café, zumo, refresco, tarta, huevo, ensalada, macarrones, galleta y carne). Los estudiantes debían relacionar la palabra, hablar de ella y tratar de organizar las sílabas otorgadas para escribir la palabra.
Figura 7. Ejemplo Taller Sílabas
Se comprobó que a un poco más de la mitad del grupo, se les facilito organizar las silabas y así mismo escribir la palabra correcta, sin embargo, a algunos estudiantes les sigue costando trabajo la escritura así se les de la palabra en desorden, ya que escriben las silabas en desorden, otros no alcanzaron a terminar en su totalidad la actividad y dejaron en blanco los espacios.
A diferencia del taller anterior, las respuestas en este taller fueron más satisfactorias. Los estudiantes presentaron menos dificultades al momento de armar las palabras teniendo las sílabas, ya que estas les permitían relacionar los fonemas necesarios. Mediante la repetición verbal de las sílabas, los estudiantes se mostraron más resueltos. Se evidenciaron algunos errores correspondientes a confusión con las letras, pero en general se evidenció un progreso significativo con
respecto a los anteriores talleres. Oralmente se les facilitó describir cada una de las imágenes a sus compañeros de clase.
Al igual que en el segundo taller, la contextualización también fue sencilla debido a la cotidianidad de los objetos empleados. En este caso, se exhortó a los estudiantes a emplear su etapa de planeación, lo cual permitió que tuvieran un mejor desempeño en el momento del desarrollo de la actividad. La estrategia predilecta por los estudiantes fue la verbalización de cada una de las sílabas, lo cual permitió armar de manera más efectiva las palabras. La textualización fue sencilla, dada la correcta planeación empleada por los estudiantes (en contraste con el taller anterior). Luego la revisión permitió generar refuerzos positivos y así motivar a los estudiantes en sus esfuerzos de desarrollar mayores competencias lecto escritoras.
Esto permite concluir que la etapa de planeación en la secuencia didáctica juega un rol importante.
4.4.
RESULTADOS TALLER 3
La Figura 8 muestra uno de los resultados obtenidos en el tercer taller, en el cual se les entregaba un crucigrama con figuras cotidianas, algunas con descripciones en forma de texto y otras con descripciones gráficas. Los estudiantes debían relacionar la palabra, hablar de ella y tratar de escribir la palabra en los lugares correspondientes.
Figura 8. Ejemplo Taller Crucigrama
La ayuda espacial y el conteo de palabras no resulta ser una técnica tan efectiva para lograr resultados positivos en la construcción de competencias lectoescritoras con respecto a las sílabas del anterior taller, debido a que los estudiantes presentaron mayor dificultad en este ejercicio. El hecho de que las palabras fueran objetos cotidianos de su labor estudiantil hizo que los estudiantes pudieran escribir de manera adecuada en la mayoría de los casos, la palabra correspondiente. El método de secuencia didáctica a estas alturas de la aplicación del taller, ha permitido que los estudiantes realicen una retroalimentación satisfactoria de sus falencias, y también los ha motivado a mejorar durante el transcurso de la práctica docente.
4.5.
RESULTADOS TALLER FINAL
Como se mostró en la Tabla 2, el objetivo de este taller final fue evaluar la adquisición de la oralidad y el desarrollo del texto obtenida en las anteriores actividades Siguiendo la teoría de la secuencia didáctica planteada en el anterior capítulo, y al igual que en los anteriores talleres, se realizó una presentación del taller, en la cual los estudiantes pudieron asimilar la consigna, y luego se otorgó un espacio para la comprensión de este taller. Posterior a esto pudieron hacer la práctica, al completar las imágenes presentes
Las Figuras 9 y 10 muestran los resultados obtenidos en la aplicación del Taller Final, en la cual los estudiantes tienen en frente un diario personal, en el cual deben colocar su nombre, fecha y lugar de nacimiento, edad, cosas favoritas y metas.
Esta actividad motiva particularmente al estudiante debido a que se le pide hablar de su propia vida, de sus sueños, gustos y deseos. Además, permite convertir los estímulos positivos obtenidos en las anteriores actividades y permite evaluar su desempeño en la construcción de oralidad. El estudiante tiene preconceptos de su vida, su historia, sus datos personales, son palabras que conoce dentro de su diario vivir porque son las que lo identifican como individuo y permiten construir su personalidad. La contextualización de la secuencia didáctica en este caso particular es peculiarmente sencilla, debido a que es la vida personal del alumno involucrada.
Fue necesario realizar un acompañamiento continuo durante el desarrollo de esta actividad, es decir, a los estudiantes se les preguntaba primero de manera oral por sus preferencias personales, y luego sí se atrevían a plasmar los resultados en el papel. La etapa de la planeación en este caso fue fundamental, para permitir que
los estudiantes tuvieran tiempo de meditar las respuestas, y empezar a construir fonéticamente la escritura necesaria para plasmar lo planeado.
Los estudiantes mostraron una disposición total para llenar esta actividad, y fue satisfactorio ver como eventualmente se volvieron más autónomos y empezaron a completar frases por su propia cuenta, evidenciando una mejora con respecto al inicio de la práctica docente. De acuerdo con la teoría de las seis lecturas, se podría afirmar que los estudiantes han pasado a lo largo de las aplicaciones del taller, de hacer una lectura fonética primitiva, a realizar decodificaciones primarias, las cuales permitieron desarrollar los talleres que se pueden observar en las Figuras 9 y 10.
Figura 9. Ejemplo Taller Final - 1
Figura 10. Ejemplo Taller Final – 2
5. CO NCLUSIONES
Los estudiantes de primer nivel de la IED República de Colombia evidenciaron serios problemas de lecto-escritura y construcción de verbalidad, lo cual se pudo evidenciar en el trabajo inicial durante el desarrollo de la práctica docente. En términos generales, confundían las letras, no conocían todos los fonemas compuestos a partir de sílabas y presentaban poca disposición para el aprendizaje.
Luego de la implementación de los talleres basados en la secuencia didáctica, los estudiantes mostraron mejoras tanto aptitudinales como actitudinales, es decir, mostraron una mejor disposición hacia el aprendizaje de las letras, los fonemas, las sílabas y consecuentemente, mostraron una mejor respuesta en los talleres finales.
Cabe destacar la importancia de la etapa de Planificación en la aplicación de la secuencia didáctica, la cual permitió que los estudiantes mejoraran significativamente sus resultados.
Por lo anterior, se puede concluir que los talleres diseñados en esta investigación, y la secuencia didáctica como método de enseñanza, permiten obtener resultados positivos en la enseñanza de la lectura en estudiantes de primer nivel, ya que se permitió avanzar desde la lectura fonética preliminar hasta la decodificación primaria, teniendo en cuenta la teoría de las seis lecturas.
Las actividades realizadas a partir de la propuesta, permitieron trabajar tanto con adolecentes como con población adulta.
Se puede afirmar entonces, que la propuesta, desarrollo e implementación de la secuencia didáctica diseñada en este trabajo investigativo, permite mejorar la practica pedagógica en el aula, como estrategia de enseñanza y aprendizaje porque beneficia la producción oral comprensiva y por ende el desempeño académico del estudiante.
Desde el punto de vista de la autoevaluación por parte de los estudiantes se demostró conocimiento sobre la lengua y su uso, y la toma de conciencia sobre los aprendizajes, las dificultades que posee y la búsqueda de soluciones a éste respecto.
6. RECOMENDACIONES
Implementar la Secuencia Didáctica como estrategia novedosa y eficaz para superar las dificultades en el manejo de las competencias lectoescritoras, utilizando las diferentes tipologías textuales de acuerdo al grado y a la intención comunicativa, ya que contribuyen al desarrollo de pensamiento, aumenta la competencia lingüística.
Reconocer la importancia del aprendizaje del proceso escritor en la básica primaria para asegurar una buena producción textual en la básica secundaria, proponiendo secuencias didácticas según temáticas de acuerdo al grado.
Incluir en el plan de estudios del área de lenguaje la Secuencia Didáctica como estrategia metodológica en el fortalecimiento de la producción textual.
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ANEXOS
Anexo 1-A. Secuencia Didáctica – Taller de Prueba Diagnóstica
Anexo 1-B. Secuencia Didáctica – Taller 1 (Imágenes)
Anexo 1-C. Secuencia Didáctica – Taller 2 (Sílabas)
Anexo 1-D. Secuencia Didáctica – Taller 3 (Crucigrama)
Anexo 1-E. Secuencia Didáctica – Taller Final (Mi Diario)
Cita: Tovar Rivas, Jenniffer Paola, Gómez Perez, Nohora Rocio (2016), Desarrollo de la oralidad y de la lectura en los estudiantes de primer ciclo de primaria de la Institución Educativa Distrital República de Colombia mediante la lectura de imágenes., Universidad Libre, p. N. https://hdl.handle.net/10901/9094