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Educación y cultura ambiental desde la investigación Compiladores:

Alba Leonilde Suárez Arias Javier García Gómez Coautores:

César Augusto Bustamante-Toro • Carlos Eduardo López-Castaño • Lizeth Paola Amézquita Alarcón • Wilton Muñoz-Ocampo • Edwin Giovanni Pérez Osorio • Dennis Torres Rodríguez • Diana Ali García Capdevilla • Diego Alexander García

• Ligia Janneth Molina Rico • Pablo Iván Galvis Díaz • Nataly Vanessa Murcia

Murcia • María José Parada

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Educación y cultura ambiental desde la investigación Compiladores:

Alba Leonilde Suárez Arias Javier García Gómez Autores:

César Augusto Bustamante-Toro, Carlos Eduardo López-Castaño, Wilton Muñoz- Ocampo, Alba Leonilde Suárez Arias, Lizeth Paola Amézquita Alarcón, Edwin Giovanni Pérez Osorio, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Dennis Torres Rodríguez, Diana Ali García Capdevilla, Diego Alexander García, Ligia Janneth Molina Rico, Pablo Iván Galvis Díaz, María José Parada

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Educación y cultura ambiental desde la investigación © Compiladores: Alba Leonilde Suárez Arias • Javier García Gómez Autores: César Augusto Bustamante-Toro, Carlos Eduardo López-Castaño, Wilton Muñoz-Ocampo, Alba Leonilde Suárez Arias, Lizeth Paola Amézquita Alarcón, Edwin Giovanni Pérez Osorio, Nataly Vanessa Murcia Murcia, Dennis Torres Rodríguez, Diana Ali García Capdevilla, Diego Alexander García, Ligia Janneth Molina Rico, Pablo Iván Galvis Díaz, María José Parada.

ISBN: 978-628-7873-62-9

Primera edición: 2026 Diagramación: Editorial Kinesis Editorial Kinesis atencion@kinesis.com.co www.kinesis-editorial.com Carrera 25 # 18-12 Teléfono / Whatsapp: (+57) 3127672797 Armenia, Quindío - Colombia El contenido y las opiniones expresadas en este texto, son responsabilidad única y exclusiva de sus autores. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, la recopilación en un sistema informático, ni la reproducción por cualquier medio o procedimiento, sin el permiso previo y por escrito de sus autores.

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Contenido Prólogo.............................................................................. 13 Capítulo I. Una aproximación a las representaciones socio-ambientales de la cuenca del río Quindío, centro-occidente colombiano...........................................21 César Augusto Bustamante-Toro Carlos Eduardo López-Castaño Capítulo II. Las percepciones ambientales en la educación básica primaria rural...................................... 59 Wilton Muñoz-Ocampo Alba Leonilde Suarez Arias Lizeth Paola Amézquita Alarcón Capítulo III. Las voces del profesorado rural sobre la educación ambiental en el contexto de la cuenca del río Caguán........................................................................ 97 Edwin Giovanni Pérez Osorio Alba Leonilde Suárez Arias Nataly Vanessa Murcia Murcia

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Capítulo IV. Relaciones entre el turismo de naturaleza y la cultura ambiental en la escuela rural: una mirada desde la cartografía social...............................................169 Dennis Torres Rodríguez Diana Ali García Capdevilla Alba Leonilde Suárez Arias Capítulo V.

Componentes de participación comunitaria y sostenibilidad ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en Florencia, Caquetá, Colombia......................................................... 209 Diego Alexander García Diana Ali García-Capdevilla Capítulo VI. El aporte de las representaciones sociales: relación ser humano con la naturaleza .......... 235 Ligia Janneth Molina Rico Alba Leonilde Suárez Arias Capítulo VII. La miel, el humo y la madera: análisis de relatos ambientales en prácticas cotidianas rurales.275 Pablo Iván Galvis Díaz Nataly Vanessa Murcia Murcia María José Parada Capítulo VIII. El entorno natural, miradas desde la primera infancia..............................................................321 Lizeth Paola Amézquita Alarcón Alba Leonilde Suárez Arias Wilton Muñoz-Ocampo

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

AUTORES

Alba Leonilde Suárez Arias Doctora en educación ambiental. Magíster en Desarrollo Sostenible y medio Ambiente.

Líder del grupo de investigación Noviolencia, paz y Desarrollo Humano, con experiencia en Educación y cultura ambiental, procesos comunitario ambiental. Investigadora asociada.

Con experiencia en proyectos de cooperación internacional para la sostenibilidad del territorio, Proyecto SUSTER (2019-2022) y Proyecto NORCOL (2025- actual). https://orcid.org/0000-0002-8982-8781 E-mail: alsuarez@uniquindio.edu.co Javier García Gómez Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Estructura de Investigación Interdisciplinar en Sostenibilidad

(ERI

– Sostenibilidad).

Instituto Interuniversitario López Piñero Universidad de Valencia, España E-mail: Javier.Garcia-Gomez@uv.es www.uv.es/educamb/

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César Augusto Bustamante-Toro Doctor en Ciencias Ambientales. Magíster en Ingeniería Sanitaria y Ambiental. Licenciado en Biología y Educación Ambiental, Universidad del Quindío. Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Quindío. E-mail: ceabusta@uniquindio.edu.co Carlos Eduardo López-Castaño Antropólogo, Magíster y Doctor en Antropología. Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Ambientales, Universidad Tecnológica de Pereira. E-mail: cel.utp.edu.co Wilton Muñoz-Ocampo Doctorando en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia. MagÍster en Enseñanza de las Ciencias, Universidad Autónoma de Manizales. Especialista en Planeación y Políticas Culturales, Universidad Nacional de Colombia. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística, Universidad de la Amazonia. Docente titular en la Institución Educativa Rural Arenoso, San Vicente del Caguán Caquetá.

https://orcid.org/0009-0008-5041-7011 E-mail: w.munoz@udla.edu.co

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Lizeth Paola Amézquita Alarcón Magíster en enseñanza de las ciencias, Universidad Autónoma de Manizales. Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad de la Amazonia.

Docente titular Institución Educativa Dante Alighieri. E-mail: li.amezquita@udla.edu.co Edwin Giovanni Pérez Osorio Doctorando en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia. Magíster en Pedagogía Ambiental para el desarrollo sostenible, Universidad Popular del Cesar. Especialista en Pedagogía Ambiental para el desarrollo sostenible, Universidad Popular del Cesar. Catedrático Universidad de la Amazonia. Integrante del grupo de investigación “No violencia, paz y desarrollo humano”; de la Universidad del Quindío, Grupo de Investigación en Medio Ambiente y Educación (GIMAE) de la Universidad de la Amazonia.

https://orcid.org/0000-0002-1682-9791.

E-mail: edwi.perez@udla.edu.co Nataly Vanessa Murcia Murcia Posdoctora en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctora en Educación y Cultura ambiental, Universidad Surcolombiana. Magíster en Educación con profundización en docencia e investigación universitaria, Universidad Surcolombiana. Licenciada

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en Ciencias Naturales y Educación ambiental, Universidad Surcolombiana.

Docente ocasional de tiempo completo en la Universidad de la Amazonia, Facultad de Ciencias de la Educación. Investigadora Junior MINCIENCIAS. Miembro activo de la Red Escuela dinámica para la construcción de paz desde el 2015. Miembro activo de la Red Iberoamericana de Imaginarios y Representaciones sociales desde el 2022. Miembro activo del Colectivo de Educación para la paz, desde el año 2016. Grupo de investigación Mundos Simbólicos, Universidad de Caldas desde el 2015. Líder del grupo de Investigación Aprender Investigando de la Universidad de la Amazonia.

E-mail: n.murcia@udla.edu.co.

Dennis Torres Rodríguez Doctoranda en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia. Magíster en Gestión de la tecnología Educativa, Universidad de Santander. Especialista en Administración de la Informática Educativa y Lúdica y Recreación para el desarrollo Social y cultural, Fundación Universitaria los libertadores.

Médica veterinaria Zootecnista, Universidad de la Amazonia. Docente de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la Institución Educativa Rural Arenoso del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.

E-mail: den.torres@udla.edu.co

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Diana Ali García Capdevilla Doctora en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia. Magíster en Mercadeo de la Universidad Externado de Colombia. Especialista en Gerencia Tributaria. Especialista en Gestión Pública. Contadora Pública. Amplia trayectoria académica y administrativa, trabajando permanentemente en la formulación, ejecución y seguimiento de proyectos de extensión y proyección social y conservación ambiental.

E-mail: dia.garcia@udla.edu.co Diego Alexander García Doctorando en Educación y Cultura Ambiental, Universidad de la Amazonia. Magíster en Administración, especialista en Gerencia del Talento Humano, Revisoría Fiscal y Contraloría, y en Seguridad y Salud en el Trabajo. Contador Público y Licenciado en Educación Física, Recreación y Deporte.

Docente universitario de la Universidad de la Amazonia e investigador en áreas relacionadas con gestión organizacional, educación, talento humano y sostenibilidad. E-mail: dieg.garcia@udla.edu.co

Ligia Janneth Molina Rico Doctora en Ciencias Ambientales. Magíster en Ecología. Líder del grupo Biodiversidad y Educación Ambiental, con experiencia en valoración de sistemas socioecológicos y sus servicios ecosistémicos.

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Investigadora asociada. Con experiencia en proyectos de cooperación internacional para la sostenibilidad del territorio, Proyecto SUSTER (2019-2022) y Proyecto NORCOL (2025- actual).

E-mail: janneth@uniquindio.edu.co Pablo Iván Galvis Díaz Doctorando en educación y cultura ambiental de la universidad de la Amazonía. Licenciado en educación. Sociólogo. Magíster en antropología.

Investigador del grupo Conflicto social y violencia, de la Universidad Nacional de Colombia.

Bibliotecario de la paz y maestro rural en San Vicente del Caguán, Caquetá.

E-mail: pgalvis@udla.edu.co María José Parada Doctora en Educación. Magíster en Educación. Especialista en orientación vocacional. Licenciada en matemáticas e informática.

Investigadora en evaluación, pedagogía crítica y educación rural.

Docente de la IE Oriental nro. 26 de Cúcuta.

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PRÓLOGO

La crisis civilizatoria que atravesamos en la actualidad, no es únicamente un fenómeno de indicadores climáticos o pérdida de diversidad biológica; es, fundamentalmente, una crisis de percepción. Durante décadas, hemos operado bajo la premisa de una separación entre el ser humano y su entorno, una desconexión que hoy nos exige, con urgencia, una reconfiguración de nuestras formas de habitar, pensar y, sobre todo, de educar.

El libro que el lector sostiene en sus manos, “Educación y Cultura Ambiental desde la Investigación”, de los compiladores, Dra. Alba Leonilde Suárez Arias, y Dr. Javier García Gómez, con los autores, Dr. César Augusto Bustamante-Toro, Dr. Carlos Eduardo López-Castaño, estudiante de doctorado Lizeth Paola Amézquita Alarcón, estudiante de doctorado Wilton Muñoz-Ocampo, Dra. Nataly Vanessa Murcia Murcia, estudiante de doctorado Edwin Giovanni Pérez Osorio, estudiante de doctorado Dennis Torres Rodríguez, Dra. Diana Ali García Capdevilla, estudiante de doctorado Diego Alexander García, Dra. Ligia Janneth Molina Rico, estudiante de doctorado Pablo Iván Galvis Díaz, Dra. Nataly Vanessa Murcia Murcia, y

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Dra. María José Parada; emerge no como un compendio de teorías aisladas, sino como un puente necesario entre el rigor del dato científico y la sensibilidad de la acción pedagógica.

Además, constituye un mosaico de saberes que busca desentrañar las complejas dinámicas entre el ser humano y su entorno, del que forma parte, mediante una mirada situada en la geografía y la cultura colombiana, por lo cual los capítulos presentados nos invitan a reflexionar sobre cómo percibimos, habitamos y transformamos nuestro paisaje natural.

En estas páginas, la investigación no se entiende como un ejercicio estático de laboratorio, sino como una herramienta viva de transformación social. Los autores aquí reunidos han logrado algo complejo: aterrizar la abstracción de la “sostenibilidad” en realidades concretas, evaluando cómo la cultura moldea nuestra relación con la naturaleza y la sociedad.

En los capítulos de esta obra, se exploran dimensiones clave:

¾ La educación como motor de cambio: Más allá de la alfabetización ecológica, se busca una pedagogía de la esperanza y la responsabilidad.

¾ La cultura ambiental: Entendida como el tejido de valores y prácticas que definen nuestra huella en el territorio.

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¾ La evidencia científica: Proporcionando el sustento necesario para que las políticas públicas y las estrategias de aula no sean meras intuiciones, sino acciones con impacto medible.

El libro, inicia con una aproximación a las representaciones socio-ambientales de la cuenca del río Quindío, centrooccidente colombiano. Este estudio no solo cartografía un recurso hídrico vital, sino que explora el imaginario colectivo de una región que es corazón del eje cafetero. Nos plantea una pregunta fundamental: ¿cómo las comunidades construyen su identidad en torno al agua y qué desafíos enfrentan ante la presión ambiental contemporánea? En un segundo capítulo, se muestran Las percepciones ambientales en la educación básica primaria rural, un análisis revelador sobre cómo los estudiantes de primaria establecen sus vínculos afectivos y cognitivos con la naturaleza, recordándonos que la conservación nace del asombro temprano a través del arte. Incluye, las percepciones ambientales en la Educación Básica Primaria Rural, que son la base fundamental sobre la cual se construye el conocimiento científico y la conciencia ciudadana. En el contexto del campo, donde la vida cotidiana está ligada directamente a los ciclos de la tierra, entender cómo los niños ven su entorno lo cambia todo En el tercer capítulo, denominado: Concepciones del profesorado rural en Educación Ambiental, se presentan los resultados de un estudio orientado a comprender las

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concepciones del profesorado de la Institución Educativa Rural Santo Domingo Savio (IERSDS), ubicado en el corregimiento Tres Esquinas del Caguán en el contexto de la cuenca del río Caguán (Caquetá, Colombia), con el propósito de analizar estas concepciones y avanzar hacia el diseño de lineamientos curriculares en Educación Ambiental en los niveles de Preescolar, Básica y Media. Posteriormente, en el cuarto capítulo, la obra se desplaza hacia el sur del país con el análisis de las relaciones entre el turismo de naturaleza y la cultura ambiental en la escuela rural: una mirada desde la cartografía social. En este momento, la teoría se vuelve acción, demostrando que el desarrollo económico y la protección de la selva solo son posibles cuando la comunidad local es la protagonista y guardiana de sus propios recursos. Incluye, los componentes de participación comunitaria y sostenibilidad ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en Florencia, Caquetá- Colombia, donde se revela que el turismo de aventura es un atractivo de crecimiento y desarrollo conforme a las consideraciones medioambientales que posee este municipio, y cómo en algunos casos, se ha desarrollado de forma inadecuada, debido a la poca planificación y gestión de los recursos naturales. Es así como, este escrito asumió la finalidad de describir los componentes de participación comunitaria y sensibilización ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en el municipio estudiado. En el capítulo cinco, Componentes de participación

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comunitaria y sostenibilidad ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en Florencia, Caquetá, Colombia, la participación comunitaria y la sensibilización ambiental están intrínsecamente presentes en los espacios de EA y permiten que la apropiación del conocimiento se traduzca en acciones prácticas. Esto es clave para garantizar que el turismo de aventura contribuya efectivamente al desarrollo sostenible del territorio a largo plazo.

El capítulo seis, muestra el aporte de las representaciones sociales: relación ser humano con la naturaleza, y propone comprender las representaciones sociales de los agricultores asociadas con el entorno, el agua y la tierra. La interpretación de las representaciones sociales de los agricultores de plátano en Armenia se realizó a partir de la integración de cinco momentos.

En el capítulo siete: La miel, el humo y la madera: análisis de relatos ambientales en prácticas cotidianas rurales, es una oda a la supervivencia y la dulzura. La miel: Representa el fruto del trabajo silencioso, la recompensa de la tierra y la dulzura que queda tras la jornada. El humo: Es la transmutación. Simboliza la presencia humana, el hogar encendido y aquello que es efímero, pero deja rastro. La madera: Es la raíz y la estructura. El soporte físico de la vida y el combustible que permite que existan los otros dos. Finalmente, el capítulo ocho: El entorno natural, miradas desde la primera infancia, constituye un análisis revelador sobre cómo los estudiantes de preescolar establecen

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sus vínculos afectivos y cognitivos con la naturaleza, recordándonos que la conservación nace del asombro temprano a través del dibujo. Incluye, las percepciones ambientales en la Educación preescolar, que son la base fundamental sobre la cual se construye el conocimiento científico y la conciencia ciudadana.

En conjunto, estos capítulos ofrecen una visión integral que transita desde la reflexión teórica hasta la propuesta práctica. Es una invitación para académicos, educadores y gestores ambientales a repensar el desarrollo de Colombia desde la sostenibilidad, el respeto por el saber rural y la educación con sentido territorial.

Este libro es un producto de investigación, en el marco del desarrollo del proyecto 1203, aprobado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío en el año 2023. Sus temas fueron trabajados con estudiantes de la Maestría en Medio Ambiente, estudiantes del curso Investigación II del programa de Trabajo Social de la Universidad del Quindío y estudiantes del Doctorado en Educación y Cultura Ambiental de la Universidad de la Amazonía.

El texto, incluye, figuras, tablas, dibujos, mapa esquema, e imágenes, además, la evidencia de una amplia referencia bibliográfica actualizada que ayudan a una mejor comprensión de los resultados investigados. Es una invitación a docentes, investigadores, estudiantes y tomadores de decisiones a cuestionar el statu quo, que nos recuerda que la

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educación ambiental no es una asignatura periférica, sino el eje transversal que debe sostener cualquier proyecto de sociedad en el siglo XXI.

Celebrar la publicación de esta obra es celebrar la apuesta por el conocimiento como el fertilizante más potente para una cultura del cuidado. Quien recorra estas páginas no solo encontrará respuestas, sino —lo más valioso en ciencia— nuevas y mejores preguntas sobre nuestro futuro común.

Bienvenido sea este aporte al pensamiento crítico y a la construcción de una verdadera cultura ambiental. “La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”. (Nelson Mandela, 2003) Dr. C. Rafael Bosque Suárez Profesor Titular y Consultante Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona Centro de Estudios de Educación Ambiental-Gea Investigador en Educación Ambiental

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Capítulo I Capítulo I Una aproximación a las representaciones Una aproximación a las representaciones socio-ambientales de la cuenca del río socio-ambientales de la cuenca del río Quindío, centro-occidente colombiano Quindío, centro-occidente colombiano César Augusto Bustamante-Toro César Augusto Bustamante-Toro Carlos Eduardo López-Castaño Carlos Eduardo López-Castaño

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Resumen En esta investigación se realizó un acercamiento a las representaciones socio-ambientales que tienen estudiantes y docentes de cuatro instituciones educativas que atienden población rural en el contexto territorial de la cuenca del río Quindío, en el departamento del Quindío del centrooccidente de Colombia. La metodología fue de carácter cualitativo, en la que se aplicó un instrumento demoscópico considerando las tres dimensiones de la teoría de las representaciones sociales (información, representación y actitud) desde un enfoque procesual. Los resultados dieron cuenta de las principales fuentes de información, saberes, creencias y la importancia atribuida a la cuenca; sus principales problemáticas socioambientales teniendo en cuenta los responsables en causarlas y en darles solución; y las actitudes y acciones en pro de la sustentabilidad de la cuenca como una unidad territorial de importancia regional.

Palabras clave: Representaciones sociales, educación ambiental, cuenca, problemáticas ambientales.

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Abstract This research approached the socio-environmental representations held by students and teachers from four educational institutions that serve the rural population in the territorial context of the Quindío River basin in the department of Quindío in central-western Colombia. The methodology was qualitative, where a demographic instrument was applied considering the three dimensions of the theory of Social Representations (information, representation and attitude) from a procedural approach. The results showed the main sources of information, knowledge, beliefs and the importance attributed to the basin, its main socio-environmental problems considering those responsible for causing and solving them, and the attitudes and actions in favor of the sustainability of the basin as a territorial unit of regional importance. Keywords:

Social representations, environmental education, basin, environmental problems.

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Introducción Las cuencas hidrográficas se deben concebir como espacios geográficos dinámicos, cambiantes y complejamente integrados por interacciones ecológicas de carácter biofísicas y socio-culturales. Mas allá de la consideración del espacio, se deben reconocer sus componentes biodiversos, históricos, económicos y socio-políticos del territorio, relevantes para proyectar el desarrollo de las actividades productivas, el bienestar de la comunidad y, en general, la gestión colectiva de la cuenca (Hernández-Martínez & García-Tello, 2023; Perales-Miranda, 2016; Burgos et al.,

2015).

Así, las cuencas constituyen la principal unidad territorial para los procesos de planificación, manejo y gestión de los bienes y servicios ecosistémicos. Por eso la importancia de dimensionar la cuenca como un constructo en devenir histórico, socio-cultural y de múltiples interacciones geohidro-biofísicas; de considerarla como un sistema donde el agua es el eje integrador desde sus distintas dimensiones vitales; y de asumir la gestión de la cuenca como una responsabilidad compartida entre actores sociales e institucionales para la incorporación, la gobernanza y la sostenibilidad de acciones (Simón-Ruiz & Aravena- Rodríguez, 2021; Jiménez-Otárola & Benegas-Negri, 2019). Como caso particular, una de las cuencas hidrográficas más importantes de la zona andina central colombiana es

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la del río Quindío, que históricamente ha sido soporte de actividades sociales, económicas y productivas, pero a su vez, ha sufrido una serie de transformaciones paisajísticas, ecológicas y demográficas en el tiempo, así como alteraciones en la calidad y cantidad de agua, debido a sus diferentes usos y aprovechamientos socio-culturales. Jiménez- Otálora y Benegas-Negri (2019) y Carvajal y Gilio (2015) establecen que las cuencas, por su complejidad, requieren abordajes alternativos desde miradas holísticas, sistémicas e interdisciplinarias para comprender integralmente sus relaciones interdependientes como unidad territorial. Una vía para generar acercamientos a las realidades de las situaciones socio-ambientales relacionadas con las dinámicas biofísicas, socio-culturales y políticas que se presentan en la cuenca como unidad territorial, es a través del estudio de las representaciones sociales (en adelante RS) de sus habitantes. De hecho, como señalan Flores y Ramírez-Sosa (2022), las RS desde un enfoque ambiental, permiten aproximaciones al entendimiento de las complejas relaciones entre los grupos humanos y la naturaleza, así como constituyen una estrategia didáctica esencial para comprender y orientar prácticas y procesos educativo ambientales.

Como una aproximación conceptual a las RS, consideramos el planteamiento de su precursor Serge Moscovici (1979), quien señala que son “una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los

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comportamientos y la comunicación entre individuos” (p.

17) y que “la RS es un corpus organizado de conocimientos

y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social” (p. 17). De modo que, las RS son una forma de saber desde el sentido común o conocimiento práctico que permiten a los sujetos construir e interpretar la realidad y establecer su sistema de valores, comportamientos y actitudes que se expresan en determinados tipos de prácticas sociales y culturales (Suárez-Vaca & Robles-Rodríguez, 2021; Flores,

2021).

Las RS están compuestas por tres elementos clave: el objeto de representación; el sujeto que construye la representación; y el contexto particular donde se genera la representación (Cuevas, 2016). Las representaciones son consideradas sociales, porque presentan las siguientes características: las formas como emerge su producción de la comunicación, la interacción social, los medios de comunicación y el lenguaje; su circulación es a través del intercambio de saberes y la ubicación de los grupos sociales en contextos particulares; la construcción social de la realidad y el intercambio social; el desarrollo de una identidad personal y social; y la búsqueda de la construcción del conocimiento de sentido común (Flores, 2020; Araya-Umaña, 2002). Con base en lo anterior, esta investigación se fundamenta en la teoría de las representaciones sociales, pues el interés se centra en el contenido de estas sobre la cuenca del río

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Quindío, considerando los sentidos y significados que las personas pueden otorgar desde su accionar en la vida cotidiana. Por lo tanto, el objetivo central fue reconocer las representaciones socio-ambientales que tienen estudiantes y docentes de cuatro instituciones educativas del sector rural sobre la cuenca del río Quindío, de manera que puedan aportar bases para el diseño de programas o estrategias educativo ambientales orientadas a la sustentabilidad de la cuenca como unidad territorial.

Metodología Ámbito geográfico de la investigación El territorio de la cuenca del río Quindío, se encuentra localizado al costado oriental del departamento del Quindío, en la vertiente occidental de la Cordillera Central de Colombia (Figura 1), con un área total de 688,84 km2 y un perímetro de 230,25 km. El río Quindío nace en el extremo nororiental del municipio de Salento en el páramo del Quindío (3780 msnm), tiene aproximadamente 65,35 km de recorrido en dirección norte - sur. Desemboca en el río Barragán, dando origen al río la Vieja y conformando la subzona hidrográfica del río La Vieja, sector medio de la zona hidrográfica del río Cauca-área hidrográfica Magdalena- Cauca (Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ et al., 2015; García-Reinoso & Obregón-Neira, 2011; García-Reinoso et al., 2009). Se destaca especialmente su relación con el piedemonte occidental de la Cordillera

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Central de Colombia, donde se formó geológicamente el Abanico Fluvio-Volcánico Pereira-Armenia -cerca de 37 km, con alturas entre los 1.400 y 2.100 msnm- (Corporación Autónoma Regional del Quindío -CRQ et al., 2018; López- Castaño & Cano-Echeverri, 2014).

Figura 1. Ubicación geográfica de la cuenca del río Quindío Esta investigación, se desarrolló con la participación de estudiantes y docentes de básica secundaria y media de las instituciones educativas Boquía (sede principal), Baudilio Montoya (sede principal), El Caimo (sede La Esperanza) y José María Córdoba (sede principal), ubicadas en la zona rural de los municipios de Salento, Calarcá y Armenia y en la zona urbana de Córdoba, respectivamente. Dichas

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instituciones pertenecen al territorio de la cuenca del río Quindío de la jurisdicción político-administrativa del departamento del Quindío, Colombia.

Recolección y análisis de datos La metodología empleada fue de enfoque cualitativo de tipo descriptivo-exploratorio (Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018; Ñaupas-Paitán et al., 2018), pero complementado con lo cuantitativo. Como instrumento fundamental de acopio de la información sobre las RS de ambiente de la cuenca del río Quindío, se diseñó y aplicó un instrumento demoscópico tipo encuesta desde la perspectiva procesual, considerando el contexto sociocultural y el análisis del lenguaje de los participantes. Para ello, se tomaron en cuenta las recomendaciones para estudiar las RS de Cuevas (2016), mientras que el instrumento demoscópico se adaptó de investigaciones desarrolladas por Alvear-Narváez (2016), Maldonado- González et al. (2017) y Bello-Benavides (2017). Para colectar la información de las tres dimensiones de las RS, el instrumento estuvo integrado por preguntas cerradas con opción de respuesta múltiple -dicotómicas, politómicas y algunas con escala de valores-, cada una de ellas con varios ítems que indagaron aspectos relacionados con las fuentes de información, los saberes, las creencias, las actitudes y acciones en pro de la cuenca del río Quindío, entre otras. La información suministrada a través del instrumento

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demoscópico permitió organizar los datos en los ejes de análisis como propone Cuevas (2016), así: i) las condiciones de producción de las RS; ii) el campo de información; iii) el de la representación: y iv) el de la actitud. Se resalta que las tres últimas corresponden a las dimensiones de análisis de las RS propuestas por Moscovici (1979).

El instrumento demoscópico tipo encuesta para estudiar las representaciones sociales fue sometido a validación de juicio de expertos y una prueba piloto, cuyo propósito fue obtener mayor precisión y confiabilidad en su aplicación. Posteriormente, se aplicó en el mes de agosto de 2021 -una vez dada la apertura a la presencialidad- en las cuatro instituciones educativas a estudiantes entre los grados sexto y once, así como a docentes que tuvieron el interés y voluntad de participar, a quienes se les comunicó el consentimiento informado. En total, participaron 140 estudiantes, discriminados así: 53% hombres y 47% mujeres, entre los

11 y 18 años de edad; y 35 docentes (51% mujeres y el 49%

hombres, entre los 25 y 63 años de edad).

El instrumento demoscópico se aplicó de manera personal y guiada con los participantes. Las respuestas fueron sistematizadas en una matriz de hoja de cálculo de Excel y los análisis fueron procesados con el programa estadístico IBM SPSS versión 25. Se emplearon los análisis estadísticos univariados de la siguiente forma: para las variables tipo nominal (dicotómicas y politómicas) y ordinal (escala de valores), se calculó la distribución de frecuencias; para las

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variables tipo escala numérica, se calcularon estadísticas descriptivas (medidas de tendencia central) y distribución de frecuencias.

Resultados y discusión Dimensión campo de la información Para el análisis del campo de la información de las RS de la cuenca del río Quindío, las preguntas se orientaron hacia un acercamiento de las nociones, saberes y fuentes de información sobre el principal objeto de representación -la cuenca del río Quindío-, que poseen los estudiantes y docentes participantes.

Figura 2. Palabras asociadas con lo ambiental escuchadas por los encuestados

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En la Figura 2 se presenta el porcentaje de las palabras que aluden a conceptos asociadas a lo ambiental que han escuchado los estudiantes y docentes encuestados. Las palabras más referidas fueron cambio climático, calentamiento global, territorio, paisaje y contaminación, las cuales están relacionadas con una de las temáticas ambientales de mayor interés y preocupación en la actualidad a nivel global: el cambio climático. De acuerdo con Alvear-Narvaez (2016), al tener relación con el cambio climático, estas palabras pueden estar fuertemente influenciadas por las campañas publicitarias de los medios de comunicación masivos locales, nacionales y extranjeros, que se han incrementado en los últimos años emitiendo información, especialmente asociada a la intensidad de los fenómenos hidrometereológicos y la degradación de los ecosistemas y los recursos naturales por diversas actividades antrópicas. Sin embargo, con base en Maldonado-González et al., (2017) y González-Gaudiano y Maldonado-González (2013), el hecho de haber escuchado un concepto o palabra no significa que se conozca o comprenda y menos aún, que invite a actuar en consecuencia; pero también se debe considerar que, probablemente los encuestados poseen información que han adquirido a través de las relaciones cotidianas y que les permite comprender y relacionarse con el entorno (Flores, 2020, 2021). Sin duda alguna, resulta fundamental tener en cuenta estos aspectos en los procesos formativos de educación ambiental en las instituciones educativas, donde más allá de la información, se pueden

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ampliar conceptualmente los términos o palabras asociadas a las temáticas ambientales, de modo que conlleve a la aprehensión del conocimiento por parte de la comunidad educativa.

Figura 3. Medios de información sobre la cuenca del río Quindío y ríos En cuanto a los medios de información sobre la cuenca del río Quindío y los ríos locales expuestos en la Figura 3, los resultados revelan que, para la mayoría de los estudiantes están relacionados con los medios de comunicación masivos como el internet, las redes sociales, la televisión y los noticieros; otro medio importante de información son las instituciones educativas, situación que se evidencia en sus repuestas -actividades escolares y clases-. Según Alfonso-Cortes (2023) y Meza-Salcedo et al., (2023) las instituciones educativas -escuelas-, especialmente a través de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), constituyen uno

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de los principales medios de información y enseñanza en contenidos y acciones participativas para la formación integral de la educación ambiental.

En el caso de los docentes, al igual que los estudiantes, los principales medios de información son los relacionados con los medios masivos de comunicación, entre ellos, el internet y redes sociales, los noticieros, la radio y los periódicos. En cambio, los medios de información como el correo electrónico y los congresos/simposios, presentaron los porcentajes más bajos. Llama la atención que, al parecer, los docentes encuestados tienen poca participación o asistencia a eventos académicos como congresos o simposios que, sin duda, son espacios que pueden favorecer el aprendizaje, la actualización de conocimientos y la interacción con otros pares en temáticas de interés ambiental como las cuencas hídricas de la región. Asimismo, queda el interrogante de si los eventos académicos o institucionales relacionados con la cuenca del río Quindío y fuentes hídricas de las localidades son suficientes y de amplia divulgación, lo que permitiría una mayor participación.

Conviene resaltar que, los jóvenes en estos tiempos de la información y la comunicación, tienen una alta exposición a diferentes medios informativos influyentes y persuasivos que, en ocasiones, inhiben el sentido crítico y cuestionador, pues la información es orientada de manera unidireccional, quedándose exclusivamente en información, sin alcanzar el nivel de interacción emisor-receptor que logre retro-

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

alimentación, requisito indispensable de la comunicación (González-Gaudiano & Maldonado-González, 2013). Por ende, investigaciones como las de Martínez-Garza (2019) sobre medios de comunicación y el medio ambiente en México llaman la atención, ya que dan cuenta sobre cómo los medios de comunicación, especialmente la televisión, han olvidado comunicar a la sociedad temas orientados a la participación en la conservación del ambiente; paradójicamente, este investigador señala que los medios si suelen prestar atención especial a los temas ambientales cuando se trata de una catástrofe o desastre -incendios, inundaciones, huracanes, etc.-. Por eso, habría que cuestionar crítica y reflexivamente sobre el compromiso y responsabilidad de los medios de comunicación en los procesos de apropiación de la información vinculada a los aspectos ambientales.

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

Tabla 1. Fuentes de información sobre la cuenca del río Quindío y ríos Indique si durante los últimos meses ha escuchado o leído de las siguientes personas, mencionar algo sobre los aspectos ambientales, problemas o proyectos que involucren la cuenca del río Quindío y los ríos o quebradas de su localidad Respuestas Afirmativas (%) Estudiantes Docentes A un profesor

61,9

A un amigo

39,6

42,9

A un familiar

57,6

A un vecino

28,1

8,6

A un ecologista

43,9

31,4

A un periodista

31,7

A un sacerdote

4,3

5,7

A un funcionario del gobierno

17,3

11,4

A un político nacional

11,4

A un político local

12,2

17,1

A un líder comunitario

28,8

22,9

A un estudiante

47,5

28,6

La Tabla 1, presenta las fuentes de información de quienes han escuchado hablar o leído sobre aspectos ambientales relacionados con la cuenca del río Quindío y los ríos o quebradas de la localidad. En los estudiantes, se detecta que la mayoría refieren a un profesor y un familiar, entre 62% y 58% respectivamente; en menor porcentaje -por debajo del 15%- relacionaron un sacerdote y un político local. Entre tanto, los docentes señalaron que la mayoría de

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

la información que reciben proviene de un profesor (60%) y en menor porcentaje -por debajo del 12%- se refirieron a un sacerdote, un vecino, un funcionario del gobierno y un político nacional.

Como se puede evidenciar, tratándose de estudiantes y docentes encuestados, la principal fuente de información ambiental sobre la cuenca y los ríos locales provienen de personas como profesores y ambientalistas, que quizás a través de su quehacer -clases, charlas, conferencias etc.-, pueden compartir, transmitir y retroalimentar información pertinente sobre la temática; igualmente, se resaltan otras personas que se consideran cercanas como amigos, familiares, estudiantes que, mediante el diálogo y la interacción cotidiana, logran transmitir y compartir información de las situaciones ambientales del contexto territorial, tal como plantean González-Gaudino y Maldonado-González (2013) para quienes, en estas fuentes cercanas, la comunicación se presenta de manera personal y directa, dando lugar al diálogo, interacción, intercambio, mayor comprensión y aprehensión del mensaje, teniendo en cuenta que no significa que dichas fuentes sean quienes tengan la mejor información del tema, lo que ciertamente es información cargada de sentido común.

Dimensión campo de la representación Para esta investigación, la cuenca del río Quindío fue el principal objeto de representación, por ello, se indagó a los encuestados aspectos como el que expone la Tabla 2.

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

Como se puede evidenciar, en los estudiantes primaron las palabras que están relacionadas con la visión naturalista o ecosistémica como territorio y paisaje, hábitat y biodiversidad y fuente de abastecimiento de agua, mientras que las palabras que están asociadas con la interacción social y cultural como lugar de encuentro, recreación, esparcimiento y espacio de aprendizaje, se presentaron en un porcentaje menor al 50%. Para el caso de los docentes, reconocieron en un alto porcentaje -entre 68% y 100%- la mayoría de palabras que tienen relación con la cuenca del río Quindío debido, al parecer, a su formación académica y experiencia personal; quizás sea este un potencial a tener en cuenta en las instituciones educativas, para dar apertura a propuestas de educación ambiental orientadas hacia la cuenca del río Quindío, reconociéndola desde su complejidad y multidimensionalidad.

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Tabla 2. Palabras relacionadas con la cuenca del río Quindío Indique si relaciona cada una de las siguientes palabras con la cuenca del río Quindío Respuestas Afirmativas

(%)

Estudiantes Docentes Fuente de Abastecimiento de Agua

83,5

97,1

Riesgos Naturales

76,3

94,3

Servicios Ecosistémicos

68,3

Contaminación

79,9

97,1

Hábitat y Biodiversidad

87,1

100

Patrimonio Natural y Cultural

77,7

91,4

Recreación y Esparcimiento

50,4

68,6

Territorio y Paisaje

93,5

94,3

Espacio de Aprendizaje

57,6

94,3

Lugar de Encuentro

49,6

Otros

4,3

2,9

En consonancia con lo anterior, investigaciones como las de Carvajal y Gilio (2015) y Scotto (2023), subrayan la importancia de las cuencas como sistemas dinámicos y complejos que se deben considerar desde una perspectiva holística, sistémica, interdisciplinaria y como espacio social de aprendizaje para generar cambios desde el conocimiento y la participación ciudadana en pro de su sostenibilidad. Por ello, es necesario que en las instituciones educativas se brinde la posibilidad de utilizar con mayor frecuencia la cuenca del río Quindío y su sistema territorial como

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escenario de práctica para la enseñanza y el aprendizaje de la dimensión ambiental, de tal modo que se pueda contribuir de manera integral al reconocimiento de su contexto biofísico, histórico, socio-cultural, político y económico. Figura 4. Respuestas afirmativas de situaciones ambientales que están o no ocurriendo en el territorio de la cuenca del río Quindío Con relación a la pregunta realizada a los estudiantes y docentes encuestados sobre las situaciones ambientales que están o no ocurriendo actualmente en el territorio de la cuenca del río Quindío, en la Figura 4 se puede resaltar tanto para los estudiantes como los docentes, que la gran mayoría de respuestas -superiores al 58%- fueron afirmativas, tales como el cambio climático, contaminación del agua, riesgos naturales, pérdida de hábitat y biodiversidad y calentamiento global.

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

Si bien en Colombia, los sistemas hídricos como las cuencas hidrográficas han sido fundamentales para la subsistencia de los grupos humanos, especialmente en lo económico, la alimentación y la salud (Solís et al., 2025), en la actualidad se ha incrementado la preocupación por las problemáticas ambientales que se presentan en los territorios de forma multicausal asociados al desarrollo urbanístico, los asentamientos mal planificados, los desechos o vertimientos domésticos, así como las prácticas de ganadería, agricultura y minería, las cuales constituyen las causas más frecuentes del deterioro ambiental (Solís et al., 2025). Estas repercuten en situaciones como el cambio climático, la escasez de agua potable, la pérdida de biodiversidad y la deforestación (López et al., 2022).

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Tabla 3. Responsabilidad de causar problemáticas ambientales Grupos Sociales o Sectores Participante Niveles de Confianza (%) Mucha Responsabilidad Poca Responsabilidad Ninguna Responsabilidad No Sabe Las Industrias Estudiantes

64,5

22,5

3,6

9,4

Docentes

100

Los Agricultores y Ganaderos Estudiantes

44,9

33,3

18,8

2,9

Docentes

76,5

20,6

2,9

Los Ciudadanos Estudiantes

66,9

28,8

4,3

Docentes

91,4

8,6

Las Instituciones Educativas Estudiantes

49,6

9,4

Docentes

48,6

45,7

5,7

El Gobierno Nacional y Local Estudiantes

66,2

22,3

6,5

Docentes

97,1

2,9

Las Políticas Internacionales Estudiantes

43,2

30,2

14,4

12,2

Docentes

85,7

5,7

2,9

5,7

Los Medios de Comunicación Estudiantes

24,5

46,8

19,4

9,4

Docentes

68,6

22,9

8,6

Las Empresas Estudiantes

28,3

5,8

Docentes

94,3

5,7

El Turismo Estudiantes

47,1

34,8

12,3

5,8

Docentes

85,3

14,7

La Minería Estudiantes

68,8

15,9

8,7

6,5

Docentes

94,3

5,7

Los Gremios Productivos y Económicos Estudiantes

41,7

33,8

19,4

Docentes

94,3

5,7

p. 43

Educación y cultura ambiental desde la investigación

Al preguntar sobre la responsabilidad que tienen distintos grupos sociales/sectores en causar las problemáticas ambientales (Tabla 3), los estudiantes señalaron que tienen mayor responsabilidad -con valores superiores al 60%- las industrias, los ciudadanos, el gobierno nacional y local y la minería; mientras que los de poca o ninguna responsabilidad fueron las instituciones educativas y los medios de comunicación. Entre tanto, para los docentes la gran mayoría de los grupos sociales/sectores tienen mucha responsabilidad -con valores entre 68% al 95%sobresaliendo las industrias, el gobierno nacional y local, los gremios productivos y económicos, la minería, las empresas, el turismo y los ciudadanos.

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Tabla 4. Responsabilidad en solucionar las problemáticas ambientales Grupos Sociales o Sectores Participante Niveles de Confianza (%) Mucha Responsabilidad Poca Responsabilidad Ninguna Responsabilidad No Sabe Las Industrias Estudiantes

60,9

26,1

6,5

Docentes

97,1

2,9

Los Agricultores y Ganaderos Estudiantes

58,7

32,6

0,7

Docentes

85,3

14,7

Los Ciudadanos Estudiantes

65,9

26,8

5,8

1,4

Docentes

88,6

11,4

Las Instituciones Educativas Estudiantes

52,9

41,3

2,9

Docentes

85,7

11,4

2,9

El Gobierno Nacional y Local Estudiantes

64,5

7,2

Docentes

94,3

2,9

Las Políticas Internacionales Estudiantes

46,4

32,6

10,1

10,9

Docentes

85,7

5,7

2,9

Los Medios de Comunicación Estudiantes

33,6

40,1

14,6

11,7

Docentes

71,4

2,9

5,7

Las Empresas Estudiantes

52,9

30,4

10,9

5,8

Docentes

88,6

8,6

2,9

El Turismo Estudiantes

49,3

31,2

12,3

7,2

Docentes

88,6

8,6

2,9

La Minería Estudiantes

64,5

12,3

14,5

8,7

Docentes

94,3

2,9

Los Gremios Productivos y Económicos Estudiantes

54,3

27,5

5,8

12,3

Docentes

91,4

2,9

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Educación y cultura ambiental desde la investigación

Ahora bien, al preguntar por la responsabilidad que tienen distintos grupos sociales/sectores en solucionar las problemáticas ambientales (Tabla 4), los estudiantes señalaron que los ciudadanos, gobierno nacional y local y la minería tienen la mayor responsabilidad -con valores superiores al 60%; en cambio, la menor responsabilidad corresponde a las instituciones educativas y los medios de comunicación. Por su parte, para los docentes todos los grupos sociales/sectores tienen mucha responsabilidad en solucionar las problemáticas ambientales -con valores entre 80% al 98%-, señalando principalmente a las industrias, la minería, los gremios productivos y económicos, el turismo, las empresas y los ciudadanos.

Es de considerar que las problemáticas ambientales no se generan y repercuten de manera espontánea y aislada, sino que se presentan como hechos interactuantes, dinámicos y complejos (Aguilar-Correa, 2023). En efecto, una de las causas estructurales -responsables- de los problemas ambientales en los territorios, se relaciona principalmente, con la implementación del modelo de desarrollo económico que, a través de la historia, ha provocado la concentración poblacional y las dinámicas de la expansión urbana -intervenciones antropo-geomorfológicas-, conllevando a la transformación de la naturaleza en el marco de la gestión territorial que han promovido las prácticas administrativas (Castiblanco-Sierra, 2023).

En consecuencia, el abordaje de las problemáticas ambien-

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tales no se puede solucionar desde una visión basada en la racionalidad instrumental, pues estos desafíos requieren de una epistemología científica-ambiental, considerando su naturaleza sistémica, transdisciplinaria y complementaria (Aguilar-Correa, 2023). Por esta razón, comprender las problemáticas ambientales involucra interacciones y conexiones entre diferentes dimensiones y actores, que a la postre, implican la construcción de formas alternativas a la disciplinariedad, las prácticas discursivas, el intercambio de saberes y la gestión ambiental (González, 2016). Dimensión campo de la actitud Esta dimensión se orienta a los juicios valorativos, actitudinales, emocionales y las actuaciones frente a los aspectos asociados a la cuenca y lo ambiental. Respecto de las acciones proambientales que frecuentemente realizan los estudiantes y docentes en su vida cotidiana, se obtuvieron los siguientes resultados. Para el caso de los estudiantes, en su mayoría, señalaron que frecuentemente realizan el ahorro y uso eficiente del agua, cuidan la flora y fauna, así como disfrutan y aprecian los paisajes de la naturaleza; ocasionalmente realizan acciones de ahorro y uso eficiente de la energía, evitan el consumo de productos no reciclables y separación de los residuos en casa; y de las acciones que nunca hacen, están la siembra de árboles y participar de campañas ambientales, tal como se expone en la Tabla 5.

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Tabla 5. Acciones proambientales realizadas cotidianamente Acciones Participante Niveles de Confianza (%) Frecuentemente las realiza Ocasionalmente las realiza Nunca las hace No Sabe Ahorra y usa eficientemente el agua Estudiantes

56,8

1,4

0,7

Docentes

82,4

17,6

Ahorra y usa eficientemente la energía Estudiantes

48,2

48,9

2,9

Docentes

73,5

23,5

2,9

Separa los residuos en su casa Estudiantes

33,3

42,8

23,2

0,7

Docentes

41,2

8,8

Separa los residuos en el colegio Estudiantes

36,7

33,8

26,6

2,9

Docentes

32,4

61,8

5,9

Siembra árboles Estudiantes

26,1

29,7

40,6

3,6

Docentes

9,1

30,3

60,6

Usa papel reciclado Estudiantes

33,1

38,8

23,7

4,3

Docentes

52,9

38,2

8,8

Participa de campañas ambientales Estudiantes

11,5

48,9

3,6

Docentes

32,4

44,1

23,5

Cuida la flora y fauna Estudiantes

68,1

27,5

2,9

1,4

Docentes

79,4

20,6

Evita el depósito de basuras en las calles o fuentes hídricas Estudiantes

54,7

36,7

6,5

2,2

Docentes

91,2

2,9

5,9

Evita el consumo de productos no reciclables Estudiantes

26,6

48,9

21,6

2,9

Docentes

38,2

55,9

5,9

Disfruta y aprecia los paisajes de la naturaleza Estudiantes

88,5

9,4

1,4

0,7

Docentes

p. 48

Educación y cultura ambiental desde la investigación

Por su parte, los docentes señalaron que entre las actividades proambientales que frecuentemente realizan, están el ahorro y uso eficiente del agua, el cuidado de la flora y fauna, evitar el depósito de basuras en las calles o fuentes hídricas y, disfrutar y apreciar los paisajes de la naturaleza; de las actividades que realizan ocasionalmente, sobresalen evitar el consumo de productos no reciclables, el ahorro y uso eficiente de la energía y participar de campañas ambientales; y de las actividades que nunca hacen, principalmente señalaron sembrar árboles. Figura 5. Motivo principal para ahorrar agua y energía Al preguntar el motivo principal por el que ahorra o ahorraría agua y energía en su casa y colegio, la mayoría de estudiantes y docentes encuestados señalaron principalmente responsabilidad ambiental; en segundo

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lugar, ahorro económico; y en tercero, para producir menos contaminación (Figura 5).

Con base en los resultados relacionados con el campo de la actitud, correspondiente a la disposición afectiva y emocional que influye en la orientación general frente al objeto de representación y en las prácticas que los sujetos realizan (Flores, 2020), se puede inferir de manera general, que la mayoría de los estudiantes y docentes participantes, señalaron su intencionalidad o disposición para realizar acciones proambientales, tales como el ahorro del agua y la energía. Por ello, es fundamental el fortalecimiento y continuidad de los procesos formativos en educación ambiental en las instituciones educativas, que permitan el intercambio de saberes y la apuesta por cambios en las actitudes y valores para la construcción de una cultura ambiental.

En ese sentido, es importante seguir apostando por propuestas educativo ambientales que permitan una reflexión profunda en la relación ser humano-naturaleza e inviten a cambios actitudinales en las maneras de pensar, sentir y actuar en las instituciones, las políticas públicas, la tecnología y especialmente, replantear nuestros patrones de producción y consumo (Aguilar-Correa, 2023). Sin duda alguna, frente a la crisis ambiental contemporánea, se hace imperativa la responsabilidad tanto educativa, como de las actuaciones individuales y colectivas. Por eso, desde los contextos educativos, resulta necesario promover

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espacios holísticos e interdisciplinarios para la enseñanza y aprendizaje de la dimensión ambiental con sentido crítico, reflexivo y propositivo con apertura al diálogo entre los distintos saberes (Bustamante-Toro & López-Castaño, 2024; Aguilar-Correa, 2023).

Conclusiones A través de los hallazgos obtenidos en el presente estudio, se brinda una aproximación académica al constructo de las representaciones socio-ambientales -dimensiones de la información, campo de la representación y actitudesque tienen estudiantes y docentes de cuatro instituciones educativas que habitan la cuenca del río Quindío, aportando elementos clave para comprender las diferentes formas de concebir y significar las realidades del contexto biofísico y sociocultural.

Sin lugar a dudas, este estudio sobre las representaciones socio-ambientales permiten acercamientos a las realidades asociadas al sistema de creencias, actitudes y valoraciones que tienen las personas que habitan un territorio particular como la cuenca del río Quindío, pues dichas representaciones están estrechamente ligadas al lenguaje, tradiciones, valores y cosmovisiones que hacen parte de la territorialidad construida históricamente en interconexión con la naturaleza. Por ende, la importancia y necesidad de reconocerlas con su potencial en proponer o diseñar estrategias para la gestión de procesos de educación

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ambiental con las comunidades educativas, orientadas hacia la sustentabilidad de la cuenca del río Quindío como una unidad territorial de importancia regional. Agradecimientos Agradecimientos a MinCiencias por financiar esta investigación de carácter doctoral, como becario de la convocatoria 757 del 2016 Doctorados Nacionales. A los estudiantes, docentes y directivos de las instituciones educativas que participaron de la investigación. Referencias Aguilar-Correa, C. (2023). The Environmental Problems in the Context of Global Change: Possibilities and Limitations of Eco-Scientific Education from a Teaching Perspective. Revista Electrónica Educare, 27(2), 1-12. https:// doi.org/10.15359/ree.27-2.15904 Alfonso-Cortés, C. (2023). Características de la Educación Ambiental Escolar en Colombia. Revista Internacional de Pedagogía e Innovación Educativa, 3(2), 201-216. https://doi.org/10.51660/ripie.v3i2.134 Alvear-Narváez, N. (2016). La educación ambiental ciudadana frente al cambio ambiental global en un sistema urbano: caso, Popayán, Colombia. (Tesis de doctorado). Universidad del Cauca.

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Capítulo II Las percepciones ambientales en la educación básica primaria rural Wilton Muñoz-Ocampo Alba Leonilde Suarez Arias Lizeth Paola Amézquita Alarcón

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Resumen Este capítulo presenta los resultados de investigación sobre las Percepciones ambientales que tienen los estudiantes de Educación Básica Primaria Rural (EBPR) sobre su entorno natural, realizada en la sede La Pradera de la Institución Educativa Rural Arenoso, en el municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá, Colombia, en el marco de una investigación cualitativa, desde la investigación educativa basada en las artes (IEBA), con un alcance descriptivo e interpretativo, acudiendo al cuaderno viajero del ambiente, dibujos y cuestionarios con estudiantes de

6 a 13 años de edad, pertenecientes a la educación básica

primaria rural. En esta fase inicial, se utilizó la herramienta del cuaderno viajero para que los estudiantes dibujaran con base a un cuestionario pretest sus percepciones ambientales del entorno natural. Los resultados permitieron evidenciar que los estudiantes de EBPR conciben su entorno natural como un espacio integrado por elementos naturales y artificiales propios de su contexto.

Palabras clave: Percepción ambiental, entorno natural, educación rural.

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Abstract This chapter presents the results of research on the environmental perceptions that rural primary school students have of their natural surroundings. This research was conducted at La Pradera, Arenoso Rural Educational Institution, in the municipality of San Vicente del Caguán, Caquetá department, Colombia, within the framework of qualitative research based on arts-based educational research (IEBA), with a descriptive and interpretative scope, using the environmental traveler’s notebook, drawings and questionnaires with students aged 6 to 13 years old in rural primary education. In this initial phase, the traveler’s notebook tool was used so that students could draw their environmental perceptions of the natural environment based on a pretest questionnaire. The results showed that EBPR students conceive of their natural environment as a space composed of natural and artificial elements specific to their context.

Keywords: Environmental perception, natural environment, rural education.

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Introducción Para el desarrollo de este texto, se exploraron las percepciones ambientales de los estudiantes de educación básica primaria rural, tomando en cuenta elementos del entorno natural, artificial y social, los cuales, constituyeron las bases fundamentales para comprender la relación entre el ser humano y la naturaleza. Desde la ruralidad, esta percepción se ve intrínsecamente ligada a las vivencias cotidianas y a su relación con el entorno natural, modelando el sentido de pertenencia y el amor por el territorio. Según el Ministerio de Educación Nacional -MEN (2016), desde sus inicios, la educación ambiental pretende conectar al ser humano con la naturaleza, pasando de la teoría a la práctica y generando una transformación crítica de la relación con el ambiente; Ángel-Maya (1991) indica que la existencia del ser humano depende de su relación con la naturaleza, de ahí la responsabilidad ambiental en el contexto escolar, donde la comunidad educativa sea participante activa y generadora de cambios significativos de su territorio.

Finalmente, el desarrollo de este objetivo de investigación brindó la posibilidad de conocer la experiencia de los estudiantes de educación básica primaria rural, los cuales plasmaron sus creaciones pictóricas en el cuaderno viajero con dibujos, imágenes, rasgos, letras y demás expresiones gráficas en relación a su percepción ambiental del entorno

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natural y los hallazgos fueron el punto de partida para comprender las particularidades y avanzar hacia la identificación de las categorías de análisis, codificación y unidades de información, esenciales para la interpretación de los resultados.

Esbozo teórico-ambiental El ser humano con su accionar ha acelerado la degradación del ambiente, lo que ha conllevado a que diversos entes públicos y privados se unan para contrarrestar el avance progresivo de los daños ambientales. Por ello, la UNESCO (1980) declara que debe existir formación en educación ambiental para todas las esferas de las sociedades en las diversas edades con educación formal e informal. El proceso de educación desde lo ambiental implica que debe ser una formación continuada a lo largo de la vida (Medina-Peña et al., 2017), con la que se pueda desarrollar un pensamiento crítico frente a las acciones del ser humano hacia el ambiente, es decir, que desde tempranas edades se eduque en el desarrollo de valores ecológicos y conciencia ambiental.

La necesidad de fomentar una educación ambiental va más allá de una catedra o de emprender alguna acción específica, para Ángel-Maya (1991), la crisis con el ambiente ha generado que se centre la atención en el respeto por la vida, desde el entendido que el mismo ser humano con su

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accionar debe definir los límites de su desarrollo para no acabar con su propia existencia.

En Colombia, el tema ambiental está respaldado desde la Constitución Política de 1991 y, a través de la Ley general de educación, en su Artículo 23 (Congreso de la República, 1994, febrero 8), se incorpora en las Ciencias Naturales la Educación Ambiental y estas, dentro de las áreas obligatorias y fundamentales; seguidamente, mediante el Decreto 1743 de 1994, se instituyó el Proyecto de Educación Ambiental (PRAE) como eje transversal para fortalecer los procesos educativos ambientales en todos los niveles de educación formal (Presidencia de la República de Colombia, 1994, agosto 3).

Con relación a la percepción ambiental, Ittelson (1973) describe que, cada individuo se relaciona con su entorno de forma transaccional, es decir, existe reciprocidad y dinamismo entre las personas y el entorno, resaltando que todo lo que como ser humano se proporciona al ambiente, es devuelto por este último; además, describe la percepción ambiental como un fenómeno multidimensional donde, no solo basta con lo que se percibe a simple vista, sino que rebasa los demás sentidos y mezcla la experiencia y la comprensión por un ambiente determinado, incluyendo dimensiones sociales, culturales, espirituales, biológicas y cognitivas, entre otras.

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Metodología La investigación se abordó desde el tipo de investigación educativa basada en las artes (IEBA), la cual ofrece la posibilidad de documentar, reflexionar y comprender la experiencia humana (Mulvihill & Swaminathan, 2024), porque parte del valor y propósito que tienen las artes en cuanto a sensibilización, valor y apreciación estética, formas de comunicación, entre otras, para facilitar la comprensión desde las prácticas investigativas.

El carácter de investigación fue descriptivo, el cual ha permitido la recolección de información desde ámbitos personales y colectivos, así como desde aspectos emocionales, culturales y sociales, entre otros (Nieto, 2018). El análisis de los datos se realizó a través de la técnica de análisis de contenido para lo cual, se estructuró el desarrollo de la investigación en momentos que permitieron darle secuencialidad y rigor al determinar la codificación, valoración, categorización e interpretación de los resultados. Descripción del contexto La Institución Educativa Rural Arenoso está ubicada en el municipio de San Vicente del Caguán, a 5 kilómetros por la vía que conduce hacia el municipio de Puerto Rico. Es una entidad de carácter público y está conformada por 12 sedes educativas de la zona rural, 3 funcionarios administrativos,

26 docentes y 335 estudiantes en modalidad agrícola, con la

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que, según el Proyecto Educativo Institucional, se pretende formar a los estudiantes de manera integral fomentando valores éticos e inculcando la cultura ambiental, en beneficio de la familia y la sociedad (Institución Educativa Rural Arenoso, 2024).

El lugar donde se desarrolla la investigación es la sede La Pradera (sede principal), donde se atiende a ciento setenta y cinco (175) estudiantes, distribuidos de la siguiente forma (Ministerio de Educación Nacional -MEN, 2024): Tabla 1. Estudiantes sede La Pradera

NIVEL

GRADOS

CANTIDAD

Educación inicial Preescolar

Básica primaria Primero, segundo, tercero, cuarto y quinto

102

Básica secundaria Sexto, séptimo, octavo y noveno

Total

175

Población y muestra La población fue conformada por los estudiantes de Educación Básica Primaria Rural, en adelante EBPR, que hacen parte de la sede La Pradera de la Institución Educativa Rural Arenoso del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá, Colombia, los cuales, según la Tabla 1 suman en total, ciento dos (102). A continuación, en la Tabla 2, se relacionan los grados participantes:

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Tabla 2. Estudiantes de básica Primaria Rural Institución Educativa Rural Arenoso Sede La pradera Estudiantes de Básica Primaria Rural Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Total Cantidad Estudiantes

102

La selección de la muestra se realizó siguiendo el interés del investigador, lo que implica que no fue probabilística, sino que se llevó a cabo mediante un muestreo por conveniencia (Hernández et al., 2014). En consecuencia, se escogió el 55% del total de la población, correspondiente a 56 estudiantes. La codificación de los estudiantes, se desarrolló con el siguiente orden:

1. Sigla CV, la cual significa Cuaderno Viajero.

2. Seguidamente, se escribe el grado al que pertenezca, si-

guiendo el orden numérico de la educación básica primaria rural (1°, 2°, 3°, 4° o 5°).

3. Posteriormente, se escribe el consecutivo numérico de

la totalidad de la muestra, desde 1 hasta 56.

4. Finalmente, se utiliza un solo nombre de los participan-

tes para diferenciarlos entre sí, pero a la vez, sin dar a conocer sus nombres completos y apellidos, respetando la integridad y valoración de los estudiantes.

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Consentimiento informado Se tuvo como requisito esencial para la participación en la investigación, a los estudiantes que cumplieran con los siguientes criterios:

1. Estudiantes matriculados en alguno de los grados de bá-

sica primaria rural del año dos mil veinticinco (2025).

2. Estudiantes que hayan aceptado participar en el desa-

rrollo de la tesis la percepción ambiental de los estudiantes de educación básica primaria rural: una estrategia educativa a través de las canciones ambientales.

3. Estudiantes cuyos padres o acudientes hayan firmado el

consentimiento informado para el desarrollo de la tesis la percepción ambiental de los estudiantes de educación básica primaria rural: una estrategia educativa a través de las canciones ambientales.

Instrumentos En esta investigación, se acudió al uso de algunos instrumentos propuestos en la investigación cualitativa, por su valor para recopilar y analizar los datos obtenidos (Creswell, 2013). Partiendo de lo anterior, uno de los instrumentos fue el cuestionario (Arias, 2006), el cual estuvo determinado por la necesidad de conocer las ideas, sentimientos y emociones que genera en los estudiantes el entorno natural, con el fin de definir sus percepciones ambientales.

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También se utilizó el cuaderno viajero, herramienta pedagógica usada en el marco de la metodología Escuela Nueva del Ministerio de Educación Nacional -MEN (2016), que propende por interconectar la escuela con el hogar, donde la familia pueda aportar al desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes, dependiendo de sus necesidades y el contexto de cada comunidad.

Consideraciones éticas y bioéticas Teniendo en cuenta que la población sujeto de estudio fueron estudiantes menores de edad de educación básica primaria rural, para fines de la presente investigación se realizó un tratamiento especial en el uso de datos; a través del documento consentimiento informado, los padres de familia y/o acudientes autorizaron la participación de sus hijos(as) de manera voluntaria en la investigación, sin embargo, es importante aclarar que en el estudio no se pretendió realizar intervenciones que modificaran aspectos biológicos o psicológicos de los estudiantes, las familias o la comunidad académica, por lo cual fue considerada una investigación de riesgo mínimo.

Resultados y discusión Para el desarrollo del objetivo específico relacionado con identificar las percepciones ambientales que tienen los estudiantes de EBPR sobre su entorno natural, se proyectaron los siguientes momentos: validación del instrumento; valoración del proceso; y análisis y discusión.

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Validación de instrumentos En el primer momento, se realizaron dibujos con base a un cuestionario de tres preguntas orientadoras que se relacionan a continuación en la Tabla 3: Tabla 3. Preguntas orientadoras Instrumento de recolección Preguntas orientadoras Cuaderno viajero del ambiente ¿Qué es lo que más le gusta de su entorno natural? ¿Cuál es el lugar que más le gusta de la escuela y por qué?

¿Qué es lo que menos le gusta de su entorno natural?

Para evaluar la utilidad e idoneidad del cuestionario, se realizó una valoración por expertos, los cuales dieron sus aportes para enriquecer el instrumento, constatando su idoneidad y pertinencia de acuerdo a las edades y la perspectiva del tema de interés. Así, el primer cuestionario constaba de dos (2) preguntas y en su respectiva validación, se sugirió la adición de una (1) más para un total de tres

(3) interrogantes que facilitaran la recolección eficaz de la

información.

Seguidamente, se realizó una prueba piloto al instrumento con cinco (5) estudiantes, para determinar potenciales inconsistencias relacionadas con su diseño y aplicabilidad, además de establecer si el cuestionario era conciso y claro al momento de su desarrollo.

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Valoración del proceso Aplicación del instrumento: para el desarrollo de este momento, fue de vital importancia el uso del cuaderno viajero, el cual se proyectó como herramienta esencial para realizar los dibujos relacionados con la percepción del entorno natural. Para generar confianza y deleite por parte de los estudiantes con su cuaderno viajero, se les sugirió que escribieran su nombre y dibujaran lo que quisieran para su distinción, es decir, le asignaron su marca personal. A continuación, las Figuras 1 a 5, exponen algunos diseños de carátulas de los estudiantes, escogidas al azar con su respectivo grado.

Figura 1. Carátula cuaderno viajero grado primero Participante CV4-Juan (2025)

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Figura 2. Carátula cuaderno viajero grado segundo Participante CV19-Yeison (2025) Figura 3. Cuaderno viajero grado tercero Participante CV27-Karol (2025)

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Figura 4. Cuaderno viajero grado cuarto Participante CV32-Johan (2025) Figura 5. Cuaderno viajero grado quinto Participante CV43-Angélica (2025)

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Las Figuras 1 a 5 son el resultado del primer encuentro de cada participante con su cuaderno viajero, en el que plasmaron sus imaginarios relacionados con el ambiente y adicionaron a gusto propio particularidades de su personalidad, por ello se pueden apreciar corazones, estrellas, letras, globo terrestre, uniformes deportivos, animales, plantas, nubes, sol, frutos, bandera, entre otros. Dichas creaciones, no se midieron o catalogaron como mal o bien elaboradas, ya que son fruto de las experiencias y realidades de cada estudiante de EBPR, es decir, son diversos lenguajes para comunicar y expresar dependiendo de su etapa de desarrollo (Molina-Jiménez, 2015). Seguidamente, se procedió a aplicar el cuestionario, para lo cual, dando un tiempo prudente, se pidió a los estudiantes que respondieran a cada pregunta formulada por medio de un dibujo y se dio la posibilidad de que, quienes quisieran y/o pudieran escribir sus apreciaciones en el cuaderno viajero, lo podían hacer como complemento a su creación pictórica.

Es así, que se propuso a los estudiantes ubicarse en un lugar de la escuela que fuera de su agrado y conservando un espacio personal, iniciaran la creación de sus dibujos en el cuaderno viajero del ambiente.

A continuación, las Figuras 6 a 10 presentan la estructura del cuaderno viajero a partir de los dibujos como respuesta a los interrogantes de forma secuencial.

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Figura 6. Dibujos cuaderno viajero Participante CV06-Allison (2025) Pregunta: ¿Qué es lo que más le gusta de su entorno natural? En esta pregunta, se notó un particular interés de los estudiantes por dibujar lugares en los que se han recreado, algunos ubicados dentro del contexto escolar como la casita de los juegos, columpios, la cancha deportiva y otros propios de su contexto local, como parques o paisajes naturales integrados por montañas, árboles, flores, nubes, sol, aves, arcoíris y ríos, entre otros.

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Figura 7. Paisaje Natural Participante CV37 (2025) Figura 8. Paisaje escolar Participante CV44 (2025)

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Pregunta: ¿Cuál es el lugar que más le gusta de la escuela y por qué?

Ante este interrogante, los estudiantes se inclinaron principalmente por incluir en sus dibujos elementos o escenarios que representaban acciones de juego, diversión o deporte.

Figura 9. Elementos que representan agrado Participante CV7 (2025) Participante CV28 (2025)

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Pregunta: ¿Qué es lo que menos le gusta de su entorno natural?

En relación a lo que menos le gusta de su entorno natural, los estudiantes privilegiaron los escenarios escolares que han representado para ellos al menos una experiencia desfavorable, algunos manifestaron no agradarles en su entorno natural las astas de las banderas, porque cuando están jugando tropiezan con ellas; otros, como la estudiante CV16 manifestó su desagrado por la cancha de futbol, indicando que en ese lugar, los niños son muy bruscos. Figura 10. Representación de elementos que no les gusta del entorno natural Participante CV39 (2025) Participante CV50 (2025)

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Participante CV16 (2025) Finalmente, se procedió a ubicar los dibujos de cada participante en una matriz de investigación, donde se registraron datos básicos, creaciones pictóricas y se organizó la información, respetando cada una de sus creaciones, permitiendo una relación lógica entre el objetivo, las preguntas orientadoras, las categorías y demás componentes como se aprecia en la Figura 11.

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Figura 11. Matriz de investigación Categorías Una vez obtenidos los resultados, se consideró imperante la necesidad de estructurar las categorías y subcategorías consignadas en la Tabla 4, donde se puede valorar el alcance de la investigación, actuando de enlace entre la teoría y los

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datos recolectados y facilitando la interpretación de los resultados. Para el desarrollo de este objetivo, se abordó como categoría central las percepciones ambientales de los estudiantes de EBPR.

Tabla 4. Cuadro de categorías Categoría Sub-categorías Descripción Percepciones ambientales que tienen los EBPR sobre su entorno natural.

Valoración del paisaje y elementos naturales.

Es la interpretación por parte de los estudiantes de EBPR del entorno natural que los rodea, se centra en el juicio de valor que los estudiantes le otorgan a su territorio, desde un punto de vista físico y biótico (el paisaje, las montañas, el sol, la lluvia, la flora, la fauna, entre otros). Emociones y sentimientos asociados al entorno natural de la escuela.

Es la capacidad de los estudiantes para desarrollar sus percepciones ambientales influenciados por la educación, se enfoca en la carga afectiva y emocional identificando elementos naturales de la escuela que más le agraden.

Análisis de resultados Al analizar los dibujos producidos por los estudiantes de EBPR, se pueden identificar algunas comprensiones de su entorno natural que resultaron significativas para el avance de la investigación; sin embargo, para llevar a cabo esta etapa, fue preciso definir la tabla de valores como se muestra a continuación.

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Tabla 5. Tabla de valores de la Percepción Ambiental en Estudiantes de EBPR Nivel de percepción Descripción Evidencia (cuaderno viajero) Nivel I: Básico (Percepción representativa y desconectada) Representa escasos o nulos elementos naturales de su entorno, sin dar cuenta de su importancia para el ambiente. Se limita a la identificación de objetos.

Dibuja elementos artificiales presentes en la escuela o en el imaginario del participante. Ejemplo: grafica la cancha de microfútbol, parque infantil, salones, casas, estrellas, corazones, banderas, entre otros.

Nivel II:

Intermedio (Percepción funcional y actitudinal) Integra elementos naturales y artificiales sin que representen un sentimiento de identidad o aprecio, exponiendo un rol funcional del entorno.

Representa elementos naturales de forma aislada y los compone dependiendo de su utilidad. Ejemplo: dibuja el sol y la lluvia, casita de los juegos y árboles asocia el entorno con lugares para jugar o de interacción humana. Nivel III:

Avanzado (Percepción ecosistémica y de vínculo afectivo) Representa elementos naturales presentes en su entorno escolar y expresa su valor afectivo y emocional, como un sistema vital interconectado.

Se destacan elementos del entorno natural de la escuela e indica sentido de pertenencia por el territorio. Ejemplo: dibuja interconexión entre flora y fauna presentes en la escuela y representa al ser humano como un elemento integrador del entorno natural. En la Tabla 5, se propone un avance gradual que inicia en el nivel I con representaciones aleatorias de entornos artificiales y genéricos (cancha de microfútbol, columpios, corazones, casita de juegos, etc.), denotando una percepción desorientada del entorno natural. Este juicio se alinea con la legibilidad del entorno de Lynch (2008) sobre la capacidad de los individuos de representar elementos naturales

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propios del paisaje que los rodea, es decir, los estudiantes que se encontraron en este nivel aún no han adquirido las habilidades cognitivas para formar imágenes significativas relacionadas con el ambiente. Esta visión hacia lo artificial, también puede percibirse en Freire (1968, como se citó en Lawrence, 2008), donde el estudiante en relación a la lectura del mundo, predomina los elementos culturales de ocio y juego, sobre los fundamentos naturales y ambientales que soportan la vida rural.

El acercamiento hacia los niveles II y III se enmarcó en una visión más fortalecida del entorno natural, acercándose desde percepciones funcionales y aptitudinales hacia percepciones ecosistémicas. En el nivel II, los estudiantes aprecian el entorno para su cotidianidad, su necesidad está relacionada con la dependencia funcional, donde la principal relación con la naturaleza se basa en lo que el individuo puede aprovechar de ella (árboles para sombrío, espacio verde para juegos, etc.) más que en su verdadero valor natural.

Por su parte, el nivel III se caracterizó por vincular la flora y fauna, relacionar pequeños animales y plantas, montañas, espejos de agua e integrar al ser humano, dando una visión holística el entorno natural. Así lo afirma YI-Fu Tuan (2007), con su concepto de topofilia, en la que se debe propender por interconectar a las personas con el ambiente natural circundante, generando sentido de pertenencia por el territorio.

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El análisis de cada producción pictórica consignada en el cuaderno viajero de los participantes se condensó en la Tabla 6, la cual permitió determinar y comparar el nivel de percepción según los criterios de valoración definidos con anterioridad; además, expone una valoración porcentual del total de la muestra que se determinó con la aplicación de la fórmula de cálculo de porcentajes.

Tabla 6. Frecuencia y porcentaje por niveles Categoría Nivel Descripción del nivel Cantidad de respuestas (frecuencia) Porcentaje

(%)

Percepciones ambientales que tienen los EBPR sobre su entorno natural.

I Percepción representativa y desconectada

23.21%

II Percepción funcional y actitudinal

60.71%

III

Percepción ecosistémica y de vínculo afectivo

16.07%

Total

100%

Los resultados indican que el 60,71% (34 participantes de

56) se encuentran en el nivel II, donde la percepción es

funcional y actitudinal, es decir, la valoración del entorno está asociada con la utilidad de los lugares, pues integran elementos naturales con los artificiales comúnmente

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relacionados con los espacios para jugar o divertirse, lo cual reafirma la postura de Calixto y Herrera (2010), quienes afirman que la percepción no es un elemento aislado y que en esta, intervienen principalmente los sentidos. Del mismo modo, los citados autores afirman que las percepciones están determinadas por lo que el sujeto vive y experimenta. Por otra parte, los datos obtenidos permitieron evidenciar que los estudiantes centran sus representaciones desde una perspectiva de cotidianidad inmediata, por la relación con su vida diaria y con elementos que les produce alegría. Así, se pudo apreciar al estudiante CV21-Sara P., quien dibujó un columpio (Figura 12); CV15-Julián, que dibujó una cancha de microfútbol (Figura 13); y CV12-Andrés, quien representó la casita de los juegos (Figura 14). Figura 12. Dibujo de columpio Participante CV21-Sara P. (2025)

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Figura 13. Cancha de microfútbol Participante CV15-Julián (2025) Figura 14. Casita de los juegos

Participante CV12-Andrés (2025)

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Aunque dibujaron vegetación alrededor de la cancha, la casita de los juegos y los columpios, sus creaciones se basaron principalmente en la representación de infraestructura elaborada por los humanos, es decir, le dieron un valor diferente cuando se les sugirió que dibujaran lo que más les gustaba de su entorno natural, pues en algunas de sus creaciones se observaron imágenes que reflejaban actividades desarrolladas al aire libre, lo que permitió comprender que seguían siendo lugares adaptados para un propósito especifico, diferente al entorno natural. Una menor cantidad, en total 13 participantes de 56, equivalente al 23,21%, se encuentra en el nivel I, correspondiente a la percepción representativa y desconectada; en otras palabras, en el dibujo plasmado en el cuaderno viajero se pudo apreciar escazas o nulas representaciones del entorno biótico que los rodea, pues dibujaron o nombraron elementos aislados sin conexión con los elementos naturales que están presentes en su cotidianidad.

A continuación, se aprecian imágenes que ejemplifican este nivel básico, donde la valoración de los participantes se centró principalmente en los elementos artificiales, evidenciado en el caso de los participantes CV05-Mahía (Figura 15), CV11-Elif (Figura 16) y CV24-Sharith (Figura 17), quienes dibujaron un columpio en sus respectivos cuadernos viajeros, cuando se les indagó por la riqueza de su entorno natural.

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Figura 15. Dibujo de columpio Participante CV05-Mahía (2025) Figura 16. Dibujo de columpio Participante CV11-Elif (2025)

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Figura 17. Dibujo de columpio Participante CV24-Sharith (2025) En las Figuras 15 a 17 se hace evidente que los participantes priorizan elementos artificiales relacionados con el juego, hecho que, desde una perspectiva de la lúdica, es muy importante para la formación de las niñas y niños; no obstante, desde una perspectiva ambiental, se puede inferir que la naturaleza circundante fue ignorada en su totalidad, es decir, existe un desplazamiento de la valoración cultural (Ángel-Maya, 1991), pues los individuos no desarrollan sentido de pertenencia por el entorno natural de la escuela como un lugar ecológico en constante conexión. Según la descripción de niveles de la Tabla 5, una cifra más pequeña, correspondiente al 16,07% del total de la muestra (9 de 56 participantes), están en el nivel III, equivalente a la percepción ecosistémica y de vínculo afectivo, pues lograron percibir y valorar los elementos naturales que los rodean, concibiendo la escuela como un sistema vivo y con sentido de pertenencia ambiental por el territorio.

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Figura 18. Dibujo de entorno natural interconectado con el artificial Participante CV13-Diego (2025) Figura 19. Dibujo de diversidad de plantas de la escuela Participante CV31-Erick (2025).

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Figura 20. Dibujo de paisaje natural Participante CV33 Dylan (2025) Las Figuras 18 a 20 muestran una visión más profunda y de pertenencia al apreciar y valorar el entorno natural, que propone una visión holística de su relación con la escuela, tal como plantea Ángel-Maya (1991) para quien, es responsabilidad del ser humano sostener una óptima relación con la naturaleza para obtener reciprocidad y asegurar su coexistencia. Estas imágenes de espacios abiertos se pueden interpretar como una manifestación de tranquilidad y libertad, cuyo centro de atención es la existencia antes que sus desafíos o problemáticas, lo cual podría estar directamente relacionado con las edades tempranas de los estudiantes.

En la mayoría de imágenes, se evidencian representaciones

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del paisaje natural, es decir, para los estudiantes los elementos naturales hacen parte de su cotidianidad, hecho que podría explicarse en que viven en la ruralidad, el entorno es visto como una oportunidad para el ocio, la diversión, el juego y el encuentro comunitario. También se percibieron diseños del paisaje rural como el de CV3-Elian, quien dibujó algunos árboles y montañas, así como el de CV29-Denner, quien plasmó pájaros, mariposa, árboles y el sol, elementos de la biodiversidad local, reflejando su importancia y el de CV20-Samuel, quien representó en un solo dibujo lluvia, vegetación y el sol, indicando la variedad del clima de la región y resaltando elementos naturales esenciales que nutren la vida de la ruralidad. Conclusiones La investigación permitió concluir que las percepciones ambientales de los estudiantes de EBPR, están directamente relacionas con la experiencia y cotidianidad de su entorno, predominando su valor funcional por encima del ambiental. En otras palabras, su vínculo estuvo enfocado en la utilidad del entorno natural en relación al juego, las zonas verdes y la cancha de microfútbol, entre otros.

Partiendo de lo anterior, es preciso indicar que, si bien la experiencia es el núcleo que define la percepción que tienen los estudiantes, es necesario promover un contacto más cercano y vivencial desde el entorno natural, que transforme su visión utilitarista por una que reconozca

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el valor intrínseco del ecosistema a partir de experiencias que conecten al estudiante desde la perspectiva cognitiva, emocional y cultural del ambiente.

El uso de la investigación educativa basada en las artes (IEBA), se destaca como una herramienta metodológicamente funcional en el diagnóstico de las percepciones, debido a que permitió integrar el dibujo como un lenguaje que trasciende las barreras de la expresión verbal; los resultados permitieron evidenciar la riqueza y variedad de opciones entendidas desde el uso del color. En conclusión, las percepciones ambientales en educación básica primaria rural del entorno natural, están permeadas de forma directa con la empatía o vínculo afectivo que tienen los estudiantes con relación al ambiente, el cual puede ser cimentado desde la casa y/o la escuela. La escasa cantidad de participantes que se ubicaron en el nivel III, correspondiente a percepción ecosistémica indica la necesidad de implementar una estrategia educativa, como canciones ambientales, que refuerce la relación con la naturaleza y propenda por el desarrollo emocional y cognitivo de las y los niños y, que a la vez, fomente el deleite, la creatividad, el sentido de pertenencia y la conciencia ambiental. De este modo, su accionar en el entorno será esencial para interconectarse como un solo ecosistema que requiere de su defensa y conservación.

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Capítulo III Capítulo III Las voces del profesorado rural Las voces del profesorado rural sobre la educación ambiental en el contexto sobre la educación ambiental en el contexto de la cuenca del río Caguán de la cuenca del río Caguán Edwin Giovanni Pérez Osorio Edwin Giovanni Pérez Osorio Alba Leonilde Suárez Arias Alba Leonilde Suárez Arias Nataly Vanessa Murcia Murcia Nataly Vanessa Murcia Murcia

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Resumen Este artículo presenta los resultados de un estudio orientado a comprender las concepciones del profesorado de la Institución Educativa Rural Santo Domingo Savio (IERSDS), ubicado en el corregimiento Tres Esquinas del Caguán en el contexto de la cuenca del río Caguán (Caquetá, Colombia), con el propósito de analizar estas concepciones en relación con las practicas pedagógicas sobre el qué, el cómo, los límites y los alcances que sus ideas puedan avanzar hacia el diseño de lineamientos curriculares en educación ambiental (EA) en los niveles de preescolar, básica y media. En coherencia con otras investigaciones, se verifica que son las concepciones del profesorado las que fundamentan el constructo curricular de aula, incidiendo en las practicas pedagógicas orientadas sobre la EA situada (Sinakou et al., 2024). El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, sustentado en la Investigación Acción Participativa (IAP), mediante la aplicación de un cuestionario abierto a docentes de las cinco sedes rurales de la IERSDS. Los datos obtenidos, se analizaron e interpretaron a través de técnicas de codificación apoyadas en el software Atlas.ti. El resultado que emergió, devela una postura positiva sobre la necesidad de realizar una transversalización curricular situada de la EA. También revela que las concepciones del profesorado muestran un acercamiento a constructos de tipo normativo, los cuales son proyectados en prácticas educativas realizadas en el

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aula. Sin embargo, su implementación se ve limitada por la ausencia de formación docente en este tema. Palabras clave: Educación ambiental, concepciones docentes, medio rural, currículo, aprendizaje basado en problema situado.

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Abstract This article presents the results of a study aimed at understanding the conceptions of the teaching staff of the Santo Domingo Savio Rural Educational Institution (IERSDS), located in the Tres Esquinas district of Caguán in the context of the Caguán river basin (Caquetá, Colombia), with the purpose of analyzing these conceptions in relation to the pedagogical practices on the what, the how, the limits and the scope that their ideas can advance towards the design of curricular guidelines in environmental education (EE) at the preschool, basic and secondary levels. In accordance with other research, it is verified that it is the conceptions of the teachers that underpin the classroom curriculum construct, influencing the pedagogical practices oriented on situated EA (Gugssa & Aasetre, 2022; Sinakou et al., 2024). The study was conducted using a qualitative approach, based on Participatory Action Research (PAR), through the application of an openended questionnaire to teachers at the five rural campuses of the IERSDS. The data obtained were analyzed and interpreted using coding techniques supported by Atlas.ti software. The results revealed a positive stance on the need for situated curricular integration of environmental education. They also show that teachers’ conceptions tend toward normative constructs, which are reflected in their classroom practices. However, their implementation is limited by a lack of teacher training in this area.

Keywords: Environmental education, teaching conceptions, rural environment, curriculum, situated problem-based learning.

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Introducción En el trasegar de la historia y la evolución de las civilizaciones, estas han estado sujetas a paradigmas sociales y educativos como respuesta a problemas que afectan la arquitectura del desarrollo humano, la sostenibilidad de territorios y la justicia intergeneracional (Morales, 2021; Wals, 2022). A pesar de esto, el horizonte se ve tensionado actualmente por procesos de degradación ambiental, generados por prácticas de usos territoriales inadecuados para los ecosistemas (Corbetta & Sessano, 2021). Acciones como el cambio climático, la perdida de la biodiversidad y los conflictos socioambientales, han reflejado las fisuras de acciones pedagógicas conducidas a procesos de carácter informativo y activismo que no conducen a reflexiones situadas (Calixto-Flores, 2021; Bustos et al., 2025; Jaramillo- Neira et al., 2025).

En este entramado de problemas ambientales, la educación no está ausente. Por eso, otro factor a tener en cuenta para proponer soluciones, es indagar por las concepciones sobre la Educación Ambiental expresadas en las voces del profesorado. Conocer el qué y cómo integran en sus prácticas pedagógicas este tema, podrá ayudar a identificar alcances o límites que permitan proponer e incorporar modificaciones al currículo que contribuyan de manera efectiva a cuidar los ecosistemas del territorio. Se depende, entonces, de la comprensión, así como los niveles

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de profundidad y rigor en las reflexiones que ellos realicen sobre este asunto, dado que son actores fundamentales del sistema educativo, para que los estudiantes desarrollen y construyan una conciencia ambiental. Desde esta óptica, las transformaciones socioambientales por las que atraviesa el mundo contemporáneo han reconceptualizado el rol del profesorado como actor fundamental en la formación de pensamiento crítico y gestor de la sensibilidad ambiental en el marco de una educación holística que contribuye a la formación de actitudes orientadas hacia la sostenibilidad (Lugo et al., 2023; Piñeiro-Lago et al., 2024; Reffhaug, 2024). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que aportar a la comprensión y solución de los problemas socioambientales, es una responsabilidad que recae en los seres humanos y en la investigación. En este sentido, García-Morís y Martínez-Medina (2022) plantean que dichos problemas constituyen algunas de las principales preocupaciones de la sociedad actual y que la educación ocupa un lugar estratégico para sensibilizar a la población. En consecuencia, analizar las concepciones del profesorado rural, va más allá de comprender lo conceptual, es también entender qué tipo de lectura e interpretación plantea el profesor para abordar las problemáticas socioambientales y cómo son implementadas en las mediaciones pedagógicas realizadas en el aula.

De esta manera, la crisis socioambiental en distintos territorios ha generado el interés por comprender el rol de

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la educación como estrategia para fortalecer el desarrollo humano y la sostenibilidad, a partir de concepciones docentes que incidan en la orientación curricular inmersas en la interdisciplinariedad desde la dimensión ambiental (Hawthorne & Alabaster, 2023; Vesterinen & Ratinen, 2024). En la literatura reciente, la educación es concebida no solo como un canal de comunicación cultural, sino como una herramienta para enfrentar los problemas de incertidumbre ambiental, social y territorial que afectan las dinámicas de los ecosistemas (Robinson-Pant, 2023). No obstante, la EA en el contexto escolar ha estado sujeta a un activismo curricular de cumplimiento normativo y no como un proceso de co-construcción de un entramado armonioso de las relaciones de la sociedad-naturaleza, acciones que se suscitan a través de la integración curricular que promueva la formación holística en el marco de las interacciones socioambientales que generen procesos de transformación en el territorio (Spychalski, 2023). A partir de lo expuesto, se procede a plantear el siguiente interrogante: ¿Qué concepciones tiene el profesorado de la IERSDS sobre el qué, el cómo, los límites, alcances y prácticas pedagógicas para avanzar hacia el diseño de lineamientos curriculares en EA situado en el contexto de la cuenca del río Caguán?

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El interés de conocer las concepciones del profesorado rural Responder a este interrogante admite enfocar el estudio hacia el profesorado rural como actor responsable y clave para esclarecer las concepciones sobre EA, permitiendo interpretar sus prácticas curriculares, pedagógicas y metodológicas en los procesos que conduzcan hacia el diseño de lineamientos curriculares en EA. De este modo, comprender el porqué de las acciones del profesorado sobre las mediaciones pedagógicas en contextos escolares rurales y la congruencia de variables sociodemográficas y culturales a las concepciones y prácticas, son un escenario de análisis para aportar a una educación de calidad y en particular, para descifrar los estereotipos y prejuicios que los docentes tienen alrededor de la educación rural y la EA (Ferreira et al., 2024; Serruto & Frisancho, 2024). En la misma línea argumentativa, Kasa et al., (2024) establecen las creencias del profesorado determinantes en la correlación de una red tejida por la experiencia, la formación y un marco interpretativo individual que incide en la toma de decisiones didácticas y prácticas pedagógicas. A esto, se añade que el educador rural se configura como uno de los actores clave en los procesos de aprendizaje del educando, en relación a sus concepciones y creencias que inciden en sus prácticas pedagógicas (Serruto & Frisancho, 2024; Wolf & Brown, 2023; Vallejo-Ruiz, 2020). Por lo tanto, interpretar las concepciones del profesorado sobre

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sus experiencias es relevante para lograr una aproximación a sus saberes, creencias, alcances, perspectivas, constructo, imágenes, limitaciones y necesidades, entre otras (Nikolopoulou, 2020; Sánchez et al., 2020; Zou, 2020; Ariza et al., 1998). En este marco, se establecen los cimientos para continuar fortaleciendo los procesos formativos y el desempeño de los docentes (Orenes et al., 2021). Concepciones del profesorado como constructo teórico El estudio de las concepciones del profesorado se ha abordado desde su categoría conceptual para analizar las prácticas educativas orientadas a la EA ligadas a las experiencias, valores, creencias y constructos pedagógicos (Ariza et al., 1998). De esta manera, comprender las concepciones de los docentes, permite identificar las actitudes que condicionan la innovación en nuevos paradigmas pedagógicos (Benarroch et al., 2024).

Aunado a lo anterior, estudios contemporáneos señalan que las concepciones del profesorado ejercen una influencia en el horizonte curricular, las metodologías implementadas y la profundidad conceptual y pedagógica con que se abordan los problemas ambientales en el ámbito escolar (Hawthorne & Alabaster, 2023; Imran, 2024). Estas concepciones no son inmutables, sino que se configuran en la experiencia vivida por los docentes, sus trayectorias pedagógicas, así como en las dinámicas sociales y territoriales que enmarcan su

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quehacer educativo. De forma paralela, García-Morís & Martínez-Medina (2022) señalan que, admitir la complejidad de estos desafíos permite al profesorado establecer vínculos entre las experiencias vivenciales escolares y la reflexión crítica sobre las relaciones entre sociedad y naturaleza. En esta misma línea, Sposab y Rieckmann (2024) afirman que los estudios educativos vigentes han identificado derroteros conceptuales y perspectivas pedagógicas que fomentan el desarrollo de competencias direccionadas a la sostenibilidad en el marco de la educación preescolar, básica y media lideradas por los docentes. De esta manera, es importante recordar que las concepciones del profesorado influyen directamente en la construcción curricular desde una perspectiva interdisciplinar y de proyectos pedagógicos basados en nuevos paradigmas, practicas pedagógicas e iniciativas que generan procesos de renovación educativa en los territorios (Kozhabekova et al., 2025). Por lo tanto, es indispensable que los docentes consoliden estructuras cognitivas más profundas sobre los fines formativos de la EA para poder orientar la incorporación de acciones sustentadas en una metodología que integre la teoría con una práctica efectiva, y que aporten, desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI), a las metas de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) (Guevara-Herrero et al., 2025), específicamente al cuarto -educación de calidad-; decimotercero -acción por el clima-; decimoquinto -vida de ecosistemas terrestres-; y a la Estrategia Climática de Largo Plazo de Colombia (E-2050), con la finalidad

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de lograr una transformación en la sociedad que refleje el equilibrio sociedad-naturaleza y la sensibilidad por el medio ambiente (Vesterinen & Ratinen, 2024). En Colombia, el contexto rural expone complejidades que necesitan ser abordadas por procesos educativos situados, particularmente en ecosistemas estratégicos como la cuenca del río Caguán, donde los problemas socioambientales han emergido en un escenario de desigualdades, migraciones y trayectorias sociales marcadas por el conflicto armado en el territorio. De esta manera, Jaramillo-Neira et al. (2025) exponen que la educación rural exige la formulación de políticas educativas y un diseño curricular contextualizado a las problemáticas del territorio como epicentro generador de discusión y reflexiones frente a las problemáticas socioambientales, desde la interdisciplinariedad curricular y el rol de los docentes como agentes transformadores. A su vez, estudios recientes hacen hincapié que, en estos ámbitos situados, el análisis de las concepciones del profesorado establece una ruta para comprender, no solo la práctica pedagógica, sino también los saberes que los docentes atribuyen al territorio y su incidencia en la transformación socioambiental (Velempini, 2025). Lo dicho hasta aquí, lleva a considerar el estudio de las concepciones del profesorado como fundamental por ser los agentes determinantes para liderar la transición a comunidades sostenibles direccionada a la resiliencia que fomente acciones efectivas frente a la degradación ambiental y los efectos del cambio climático (Wals & Benavot, 2017).

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Metodología Este estudio está delimitado en el enfoque cualitativo, caracterizado por su capacidad para recuperar los sentidos y significados que los sujetos otorgan a sus acciones, dentro de su cotidianidad (Codina & Díaz, 2006). Por lo anterior, el diseño del marco metodológico se asume como un proceso dinámico y flexible, donde los componentes interactúan y se transforman recíprocamente (Maxwell, 2012). La investigación está sustentada en el paradigma hermenéutico, que pretende comprender las realidades sociales desde la perspectiva de sus protagonistas. Siguiendo a Van Leeuwen et al. (2017) y Gadamer (1988), este paradigma reconoce la subjetividad, las múltiples interpretaciones como ejes centrales para la construcción colectiva del conocimiento y el horizonte comprensivo del investigador. En este marco, se adopta el método de Investigación-Acción Participativa (IAP), el cual disuelve la dicotomía tradicional entre sujeto y objeto de estudio, al integrar la teoría y la práctica en un mismo escenario (Fals Borda, 1986).

Elegir la IAP, tiene la intención de involucrar activamente a los profesores de la IERSDS elegidos como los sujetos protagónicos de su propio proceso de transformación. Cabe añadir que, admite explorar la estructura subyacente de las prácticas docentes y generar acciones de empoderamiento y co-producción de saberes, tal como proponen Fals Borda

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y Ordoñez (2007) y Kemmis et al. (2014). De esta manera, el dialogo formal y de carácter interdisciplinario, no solo se constituye como objeto de estudio, sino también como el eje metodológico transversal que facilita la reflexión e interpretación de la realidad educativa. La oportunidad de expresar opiniones e intercambiar puntos de vista, permite develar principios fundamentales como la interculturalidad, la formación en valores, el arraigo territorial y la resolución de problemas específicos del contexto (Ministerio de Educación Nacional & Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 2002).

El papel del investigador en la IAP, tiene como objetivo acercarse a la comunidad para alejarse de la observación distante y, de esta manera, poder también asumir una tarea de facilitador del cambio social (Fals Borda, 1986). En este estudio, los investigadores no se situaron por encima del profesorado de la IERSDS, sino que se insertaron en y con la comunidad educativa, como sujetos que, según Kemmis et al. (2014), buscan actuar bajo un principio de horizontalidad y reciprocidad, por lo cual deciden coexistir en la comunidad, estudiar, aprender y construir la comprensión de la realidad en conjunto con los actores locales elegidos en su muestra. Por consiguiente, pusieron sus habilidades y competencias para proponer y dinamizar espacios de reflexión como, por ejemplo, los grupos focales, con el objetivo de que el profesorado identifique sus propias tensiones y potencialidades en relación con la Educación Ambiental. Así pues, el estudio se transforma

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en un proceso de metacognición colectiva, donde los investigadores y el profesorado tienen la posibilidad de codiseñar las propuestas de las soluciones a los problemas del contexto, garantizando que los lineamientos curriculares propuestos tengan un verdadero arraigo territorial y sentido de pertenencia (Ministerio de Educación Nacional & Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial,

2002).

La manera de buscar los datos y la información, fue la de usar técnicas cualitativas que promuevan la participación y el intercambio de saberes, tales como los grupos focales usados para dinamizar el diálogo interdisciplinar entre los docentes. También se diseñó y aplicó un cuestionario, así como se hicieron entrevistas y revisión de documentos como recursos complementarios para profundizar en las percepciones individuales y los marcos normativos institucionales.

Para la sistematización y co-relación de la información obtenida, se realizó mediante la técnica de análisis de contenido asistida por el software Atlas.ti, el cual permite la organización, codificación y sistematización de los hallazgos para garantizar la exhaustividad y rigor en la interpretación de los datos para presentar los resultados.

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Contexto y participantes El estudio se realizó en la Institución Educativa Rural Santo Domingo Savio, ubicada en la cuenca del río Caguán, del municipio de San Vicente del Caguán en el departamento de Caquetá, Colombia. Participaron 15 docentes de los niveles de preescolar, básica y media técnica de las cinco sedes del establecimiento educativo, seleccionados mediante muestreo intencional, considerando su perfil disciplinario y experiencia educativa rural, su participación en proyectos pedagógicos transversales y sus interacciones con el territorio.

Análisis de resultados Para la compresión de las realidades de las concepciones del profesorado, es imperativo analizar las voces de los actores sociales (Rojano et al., 2021; Ardic et al., 2025). La información se recolectó mediante un cuestionario abierto estructurado en tres categorías analíticas: a) qué y cómo se incorpora la EA en el currículo; b) alcances y límites para abordar la EA; y c) practicas pedagógicas en EA. Posteriormente, se hizo un riguroso análisis interpretativo al cuestionario, que tuvo como punto de partida teórico, recoger la intención del profesorado y su contexto; cada respuesta fue abordada desde un enfoque metodológico de construcción de sentido, en tanto estas expresan las concepciones y el profesorado termina revelando o

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describiendo la realidad educativa sobre la EA (Dahlberg, 2024; Gülpinar, 2024; Flick, 2022; Friese, 2019; Lincoln,

1985).

Resultados y discusión El análisis de la información se realizó mediante procedimientos de codificación con apoyo del software Atlas.ti, lo que permitió organizar el corpus textual, identificar recurrencias discursivas y establecer relaciones conceptuales entre categorías (Saldaña, 2021; Creswell & Poth, 2023). De este modo, la interpretación de las redes categoriales construidas a partir del análisis permitió ordenar y comprender los hallazgos, evidenciando que las concepciones del profesorado sobre la EA en el currículo, se estructuran en un entramado socio-pedagógico situado, donde la cuenca del río Caguán es el escenario de contenidos y problemas.

Asimismo, al inicio del desarrollo de la sistematización de los datos, se estableció el código alfanumérico para designar a cada informante (por ejemplo, P1, P2, P3…), para identificar las respuestas del profesorado en el cuestionario, con el objetivo de preservar el anonimato de los actores sociales. De esta manera, se materializó un constructo de redes sintéticas que aglomeran los núcleos de sentido más relevantes de cada categoría, con el objetivo de establecer inteligibilidad interpretativa y presentación editorial.

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A continuación, y teniendo en cuenta lo anterior, se presentan las tres representaciones gráficas de las redes sintéticas de las tres principales categorías producto del análisis de los datos obtenidos: la primera, se denomina concepciones del profesorado sobre el qué y el cómo la EA en el currículo; la segunda, concepciones del profesorado sobre los alcances y límites para incorporar la EA en el currículo; y la tercera, concepciones del profesorado sobre las prácticas pedagógicas en EA.

Figura 1. Concepciones del profesorado sobre el qué y el cómo la EA en el currículo La red que se expone en la Figura 1 muestra las concepciones del profesorado sobre el qué y el cómo se manifiesta la

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EA en el currículo, a partir de un entramado hilado por las relaciones conceptuales. De esta forma, se evidencian seis componentes fundamentales que hacen parte de estas concepciones: a) incorporación de la EA en el currículo; b) relación de la EA en el currículo con los ODS; c) estrategias para la incorporación de la EA en el currículo; d) inclusión de proyectos pedagógicos y cátedras en diversas áreas en el marco de la EA; e) estrategias de integración de proyectos en la EA; y f) integración de objetivos del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) en el plan de aula. Asimismo, desde una óptica global, se observa una comprensión de la incorporación curricular como un proceso que articula: a) lectura crítica de problemáticas ambientales del entorno; b) acciones concretas de cuidado (arborización, protección del recurso hídrico, reforestación); y c) una ruta de planificación que integra proyectos pedagógicos transversales como el PRAE y cátedras, con articulación entre áreas y experiencias vivenciales. Lo anterior, demuestra que la incorporación de la EA no está sujeta a una lógica prescriptiva local, sino a lecturas mediadas por el conocimiento experiencial y las realidades territoriales (Hurtado, 2024; Michalik-Śnieżek et al., 2025).

En cuanto al primer componente, los docentes identifican la implementación de la cátedra ambiental y la integración transversal de áreas por medio de planeaciones pedagógicas pertinentes, como elementos esenciales para incorporar la EA en el currículo, considerando el contexto de la cuenca del río Caguán, pues la participación del profesorado, las

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instituciones educativas y los estudiantes son fundamentales para mejorar el conocimiento, las actitudes, las intenciones y los comportamientos ambientales (Husin et al., 2025). Respecto a la catedra ambiental, se aclara que es una guía pedagógica titulada “Amazonia para siempre”, con injerencia territorial-Caquetá, la cual surge como propuesta piloto para aportar a la solución de las problemáticas socioambientales del departamento, reconociendo las realidades ambientales de la región. Fue elaborada a partir de la información recabada en 30 instituciones educativas, que constituyen la muestra del estudio realizado (Sánchez et al., 2019).

De manera complementaria, se asocian las respuestas a problemáticas del ecosistema estratégico de la cuenca del rio Caguán, considerando importante abordar las dificultades ambientales desde la investigación, así como el desarrollo de actividades vivenciales familiares y la ejecución del PRAE; teniendo en cuenta que este tipo de problemas aumentan y los gobiernos implementan políticas, la EA es determinante en este proceso de armonización (Salazar et al., 2024). Esta línea interpretativa, emergida de la voz del profesorado, se asocia con prácticas relacionadas con la Educación Basada en el Lugar (EBL), un enfoque que configura el aprendizaje a través de las experiencias vivenciales, fomentando el sentido relacional con la comunidad (Mercier et al., 2025). En coherencia con este nodo, la respuesta de dos profesores permite explicitar la manera cómo se añade la EA en el currículo, al señalar el P4:

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lo podría incorporar la educación ambiental con el contexto del rio Caguán arborizando las cuencas con árboles que profundicen su raíz como ejemplo: los carbones entre otros- de ahí que podría llevarlos al aula con mis educandos en las diferentes áreas. Por otro lado, la respuesta del P13:

Existen diversos pretextos para poder abordar la educación ambiental en el currículo, pero se podría utilizar algunas de las problemáticas, como la no potabilización del agua de la cuenca como el pretexto. Ejemplo: se podría desde ciencias naturales analizar los múltiples microrganismos presentes, generar una discusión y desde el área de lenguaje, poder leer artículos académicos sobres las enfermedades causadas por la contaminación. En el mismo artículo, analizar tablas estadísticas y porcentajes en el área de sociales, referirnos a la historia sobre la peste negra. Desde una lectura crítica, la voz de los dos actores sociales muestra dos concepciones de énfasis distantes para incorporar la EA. La primera de ellas, asociada a la vivencia del profesor y saberes situados no solamente de él, sino de la concepción comunitaria del carbón como árbol generador de soluciones frente a la problemática de escasez de agua para el consumo humano en el territorio. Sin embargo, esta concepción, aunque significativa, corre el riesgo de hacer parte de un currículo oculto, si no se articula e incorpora al constructo curricular de la mediación pedagógica.

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De manera complementaria, la premisa del actor social induce a la implementación de dinámicas enfocadas a la didáctica situada, donde el contexto de la cuenca del río Caguán es el derrotero referente en el ámbito ecosocial para proponer acciones restaurativas del territorio. Esta concepción, se alinea a estudios relacionados con el aprendizaje basado en cuencas hidrográficas, que conlleva a enfoques de aprendizajes basados en problemas situados que propician un tejido entre las vivencias de saberes escolares-contexto rural-comunidad (Eaton et al., 2025). En paralelo a lo anterior, al plantear incorporar la estrategia de arborización “con mis educandos”, la afirmación conlleva a estrategias colectivas de participación con la EA que relacionan el pensamiento científico y los saberes campesinos, ambos orientados a enfoques ambientales correlacionados a aprendizajes conservacionistas que aportan a la formación ciudadana ambiental (Ballard et al.,

2024).

Continuando este análisis interpretativo, la respuesta del P13 plantea un entramado curricular, al abordar el problema ambiental situado y relacionarlo con los contenidos de las disciplinas de las ciencias, generando un pensamiento crítico en los educandos respecto de las problemáticas de su entorno. Estas acciones responden a los propósitos de los lineamientos curriculares de ciencias naturales y los estándares básicos de aprendizajes de las ciencias naturales y sociales, en cuanto se logra un abordaje interdisciplinar, desarrollo del pensamiento científico y aprendizaje

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significativo, a través de dinámicas experienciales y de indagación, direccionadas a acciones proambientales (Ministerio de Educación Nacional, 1998, 2006). Aunado a lo anterior, el aprendizaje basado en problemas socioambientales, como la “no potabilización del agua de la cuenca”, promueve posturas críticas reflexivas en el marco del pensamiento científico, frente a las acciones cotidianas del contexto, abordadas desde una estructura que conecta los procesos de aprendizaje de diversas áreas (Biney, 2025). No obstante, ambas respuestas, aunque mencionadas en primer momento como distantes, reflejan la necesidad de hilar las experiencias con los problemas situados (pérdida de la biodiversidad), superando las fisuras vivenciales como el sesgo disciplinar de la EA y propiciando aprendizajes situados (Yemini et al., 2025).

En coherencia con el análisis previamente expuesto, en el segundo componente denominado “relación de la EA en el currículo con los ODS”, los docentes aseguran que existen tres factores fundamentales: a) articulación de las áreas,

b) replanteamiento de las concepciones de los habitantes

y c) normatividad. De esta manera, el profesorado valora la necesidad de involucrar otras disciplinas para abordar los ODS desde los contenidos y practicas pedagógicas. Lo anterior, se explica a partir del rol protagónico de la educación para incorporar los ODS en el currículo escolar para promover aprendizajes acordes a la realidad socioambiental y construir una ciudadanía resiliente y

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comprometida con la reconfiguración relacional sociedadnaturaleza y con la Agenda 2030 (Domínguez et al., 2024). Asimismo, es importante integrar la EA en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, particularmente en las clases de ciencias para continuar con el fortalecimiento de los valores del cuidado del ambiente y los hábitos en casa (Husin et al., 2025). De esta manera, es necesaria una óptica integral de dimensiones ambientales y sociales que direccione acciones educativas sostenibles en la formación holística, articulada a proyectos institucionales que conduzcan a involucrar y empoderar a la comunidad (Karaarslan-Semiz & Sund, 2025; Scheie et al., 2025). En esta misma línea, la voz del profesorado expresa la necesidad de resignificar en la colectividad, a través de proyectos institucionales, un horizonte que devele los efectos ambientales de las prácticas cotidianas implementadas en el territorio y el reconocimiento del corpus normativo ambiental y la política nacional ambiental, como garantes de una armonización relacional de la sociedad y la naturaleza. En el contexto de este segundo apartado, se considera pertinente ilustrar el hallazgo de una de las respuestas, la cual permite comprender la inclusión de la EA relacionada con los ODS. El P9 manifiesta: “considero que la inclusión de la EA en el currículo escolar debería estar relacionada con los ODS, porque estos demarcan el horizonte a seguir”. En tal sentido, la lectura de esta premisa permite interpretar una comprensión normativa de la EA del profesor, donde

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los ODS son asumidos como un derrotero curricular orientador hacia aspectos ético-políticos, direccionando la EA en el ámbito de la sostenibilidad. Lo anterior, fortalece la estructura curricular para trazar lineamientos desde el enfoque de los ODS (Chou & Wang, 2024). Sin embargo, esta afirmación deja entrever una tensión estructural, al asumir los ODS como un horizonte normativo, donde la incorporación al currículo puede generar un abismo discursivo cíclico que dista de las problemáticas socioambientales situadas.

Frente al tercer componente, el profesorado sostiene que los laboratorios de investigación, el PRAE y el trabajo en equipo entre la comunidad educativa son estrategias relevantes para incorporar la EA en el currículo escolar, puesto que contribuye a su integración en la visión, la misión y el currículo de las instituciones educativas (Miyasaka & Honda, 2024). Además, relacionan la necesidad de diseñar herramientas como los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) y la planificación de actividades propias de la primera infancia.

La evidencia enunciada del profesorado de la IERSDS, muestra que está orientada a estrategias direccionadas por proyectos pedagógicos, productivos y ambientales, que permitan la integración de aprendizajes con huertas escolares, encaminadas a la formación de habilidades sostenibles y una educación direccionada a la soberanía alimentaria como proyecto productivo (Ortega-Ramírez

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et al., 2025), fortaleciendo los procesos de alfabetización desde los saberes situados, articulados con la resignificación de prácticas agrícolas contemporáneas (Stage et al., 2025). De manera complementaria, visualizar el PRAE como estrategia para incorporar la EA en el currículo, proporciona una red estructural institucional orientada a procesos formativos encaminados al liderazgo y articulación dinámica entre los procesos y mecanismos institucionales del Proyecto Educativo Institucional (Holst et al., 2025). Del mismo modo, los aprendizajes basados en proyectos situados, fortalecen las competencias procedimentales y comunicativas en el ámbito de la sostenibilidad, la cual cohesiona con la EA y los propósitos de los ODS relacionados con las problemáticas socioambientales situadas. En cuanto al cuarto componente, el grupo de docentes destaca cinco elementos fundamentales para promover la inclusión de Proyectos Pedagógicos y cátedras en diversas áreas en el marco de la EA: a) interés por parte de la comunidad educativa; b) conocimiento sobre las problemáticas ambientales; c) fomento de la conservación ambiental; d) secuencia de actividades de aprendizaje; y e) fortalecimiento de la investigación sobre EA. Por tanto, la EA ha demostrado ser una herramienta eficaz para adquirir conocimientos, desarrollar actitudes positivas y promover cambios de comportamiento en la comunidad estudiantil (Gonzáles-Ortiz et al., 2025).

Aunado a lo manifestado anteriormente, el P6 expresa: “Si,

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ya que estos proyectos, cátedras nos permiten llegar a la realidad de cada contexto y de esta manera a la educación ambiental”. Esta premisa, se alinea con la educación basada en el lugar, la cual pretende articular el contexto ambiental como epicentro y correlacionado con las dinámicas culturales y saberes locales, propiciando efectos en la formación de identidad y acciones de responsabilidad ambiental que fomenten el empoderamiento de los estudiantes en su contexto (Mercier et al., 2025). En referencia al quinto componente, el conjunto de docentes relaciona la transversalidad de la EA en las diferentes áreas, el conocimiento de la realidad del territorio, el aprendizaje basado en proyectos y el PRAE. Lo anterior, teniendo en cuenta que este tipo de proyectos ayuda a fortalecer los temas de EA y facilita las condiciones hacia la adopción de prácticas sostenibles tanto en escuelas, como en hogares (Gonzáles-Ortiz et al., 2025).

En consonancia con lo anterior, se evidencia una horizontalidad en el desarrollo del análisis de los nodos conceptuales de esta categoría, relacionados con la transversalidad curricular a través de proyectos. Sin embargo, la voz de uno de los actores sociales (P4), expresa: “los juegos y lecturas” como estrategia para integrar la EA en el constructo curricular, lo que se traduce en acciones didácticas que fomentan la gamificación para comprender las problemáticas complejas situadas y la lectura como promotor del pensamiento crítico que encause la

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sensibilidad social enfocada a la dimensión ambiental (Wahlström, 2025).

Finalmente, en relación con el sexto componente, el profesorado destaca la importancia del reconocimiento de las problemáticas de la biodiversidad, la incorporación de proyectos institucionales, la identificación de estrategias para la conservación ambiental y la concientización sobre la necesidad de proteger el ambiente. De acuerdo con Husin et al. (2025), las características de las escuelas conscientes del ambiente se evidencian en un entorno escolar limpio, verde y hermoso, una visión y misión ambiental, así como en la presencia de programas para preservar la naturaleza e integrar la EA en las materias. Frente al nodo que muestra como el profesor integra en su plan de aula, el PRAE en la IERSDS, se identificó un aspecto relevante manifestado por el P15: “Promoviendo acciones del respeto por la biodiversidad, incluyendo la ética como parte fundamental en el cuidado del medio ambiente”.

La anterior premisa, plantea datos interesantes relacionados con “el respeto” como valor. Esta conducta es indispensable para afrontar la grave crisis ambiental y fomentar acciones desde la edad temprana en espacios escolares. También contribuye a estimular la preservación y conservación del medio ambiente, a través de fomentar actitudes favorables sostenibles que conduzcan a la regeneración de la pérdida de la biodiversidad, en la búsqueda de la reconfiguración de una conciencia ambiental que transversalice el entorno

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escolar y comunitario y, a su vez, fortalezca el proceso de desarrollo humano (Maciel et al., 2022). Articulado al “respeto”, el profesor plantea la inclusión de “ética como parte fundamental en el cuidado del medio ambiente”; respuesta interpretada desde la perspectiva teórica de lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos, alineada a la significación de la ética y moral, relacionada con los interrogantes que emergen de las problemáticas socioambientales situadas y orientadas a comprender “lo que es bueno, lo que es justo, lo que es correcto, lo que debemos hacer” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p.4).

Cabe añadir que, la afirmación del P15, se articula con las pretensiones de la guía pedagógica “Amazonia para siempre” en el marco de cátedra ambiental departamental- Caquetá, la cual propone abordar los contenidos temáticos propuestos en el documento desde el área de ciencias sociales y educación ética y valores humanos, a partir del primer año escolar hasta grado undécimo, en la búsqueda de competencias direccionadas a promover el pensamiento crítico (Sánchez et al., 2019).

Se puede concluir, una vez realizado el análisis realizado hasta aquí que, en la primera categoría, las concepciones del profesorado sobre el qué y el cómo la EA en el currículo, pone en evidencia la realidad de una EA en construcción, asociada a interacciones del contexto (social-económicogobernanza armada-cultural), curricular, didáctica y

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holística. Sin embargo, se evidencian fisuras relacionadas a la instrumentalización de los ODS y el desarrollo de habilidades socioemocionales que fomente efectos sensibles en las interacciones socioambientales del territorio. En este sentido, los hallazgos develan la necesidad de la formulación de lineamientos curriculares en EA, que generen hilos que entrelacen la cuenca del río Caguán con la comunidad y el currículo.

Figura 2. Concepciones del profesorado sobre los alcances y límites para incorporar la EA en el currículo La red interpretativa construida a partir del análisis cualitativo presentada en la Figura 2, muestra las concepciones del profesorado sobre los alcances y límites para incorporar la EA en el currículo. De esta forma, se

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evidencian cuatro componentes fundamentales que hacen parte de dichas concepciones: a) principales obstáculos/ debilidades; b) aspectos de la formación profesional y docente para la inclusión efectiva de la EA en el currículo;

c) integración de la EA para promover el aprendizaje

significativo; y d) fortalezas en la integración de la EA en el currículo.

Respecto del primer componente, los docentes identifican la falta de capacitación sobre EA y la interacción entre las diferentes áreas del conocimiento como principales obstáculos/debilidades para incorporar la EA en el currículo considerando el contexto de la cuenca del río Caguán. Así mismo, consideran que la falta de estrategias pedagógicas y cualificación sobre temas relacionados con el medio ambiente, son limitantes para introducir la EA en el currículo, debido a que la falta de formación de los docentes y las desigualdades socioeconómicas afectan su eficacia, especialmente en zonas rurales (Husin et al., 2025). Aunado a lo anterior, lo manifestado por el P3: “falta de estrategias pedagógicas o quizás desinterés para hacerlo”, devela una de las realidades del profesor que merece ser resaltada: “desinterés para hacerlo”. Esta acción puede ser asociada a procesos institucionales relacionados con currículos horizontales, direccionalidad directiva ambigua, gestión del tiempo, combinación de múltiples proyectos pedagógicos transversales y cátedras, que explican la ausencia de compromiso del profesor (Corres et al., 2024; Holst et al., 2025).

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Por otra parte, en este componente también se mencionan la falta de sentido de pertenencia, de investigación sobre problemáticas ambientales y de conocimiento sobre EA. De acuerdo con la afirmación anterior, relacionada con la inexistencia de procesos investigativos orientados a problemas ecológicos situados, se identifica una correlación con la Figura 1, en el nodo estrategias para la incorporación de la EA en el currículo, donde el eje investigativo es considerado ausente-limitante para establecer procesos pedagógicos críticos direccionados a la transformación de las actitudes ambientales. En esta misma línea interpretativa, el profesorado expresa poco conocimiento del corpus normativo relacionado con la EA en el contexto nacional e internacional.

Desde esta perspectiva, se considera a la EA como el medio para configurar saberes y actitudes proambientales, donde la investigación es la pieza dinamizadora en los procesos de pensamiento crítico. No obstante, aunque exista un sinnúmero de investigaciones relacionadas con la EA, se presentan vacíos para comprender la relación entre la educación y la brecha entre los valores ambientales y comportamientos proambientales “valor-acción”, acciones que impiden que se logren transformaciones holísticas en las conductas de los sujetos (Portus et al., 2024). Como complemento a este análisis, se hace notar que, en el segundo componente -aspectos de la formación profesional y docente para la inclusión efectiva de la EA en el currículo-, los

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docentes expresan que existen seis factores fundamentales:

a) actividades de enseñanza sobre EA; b) conciencia en

la defensa del medio ambiente; c) conocimiento de las diferentes alternativas del saber; d) reconocimiento de los procesos y competencias a desarrollar; e) normativa ambiental; y f) conocimiento del alcance de la EA. Por lo tanto, es muy importante capacitar a los docentes para que mejoren continuamente, tanto su competencia en EA como su conciencia a la hora de proporcionar ejemplos coherentes a los estudiantes (Husin et al., 2025). A propósito de lo expresado por el profesorado, se evidencia la existencia de percepciones con enfoques conservacionistas y naturalistas (Sauvé, 2004), frente a las necesidades de formación de los actores sociales. Asimismo, el P6 manifiesta: “Participar de foros o semilleros de investigación (…)”, como una acción necesaria para mitigar las brechas formativas, a través de comunidades de aprendizaje de indagación, que propicien dinámicas en torno a la reflexión comunitaria, en el marco de procesos de investigación-acción-participativa relacionados a la huerta escolar (Saxen et al., 2024), iniciativas del profesorado y proyectos pedagógicos transversales, interrelacionado a la EA que incidan al empoderamiento de los actores sociales en la política ambiental. A pesar de los desafíos en la implementación de la EA, hay muchas oportunidades de desarrollo que podrían ayudar a avanzar en la educación para la sostenibilidad en el futuro. En concordancia con estos hallazgos, Benjamin y Adu (2019) abordan las limitaciones que enfrenta el profesorado

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de las distintas disciplinas para mediar pedagógicamente la EA desde la integración en las áreas y el rol relevante que cumple en la alfabetización ambiental.

Frente al tercer componente, los profesores mencionan que las fortalezas en la integración de la EA en el currículo, están asociadas a la comprensión del carácter interdisciplinar de esta, así como al desarrollo del pensamiento crítico y el análisis de problemáticas ambientales desde todas las áreas. Asimismo, las voces del profesorado coinciden en una fortaleza en la integración de la EA en el currículo, expresada en la postura del P11: “(…) habilidades para la solución de problemas”, articulado al P6: “(…) se empezarían a dar soluciones a las problemáticas ambientales”. En este sentido, la integración de la EA en el currículo, se fortalece cuando se potencia la competencia de acción (identificar, decidir y actuar), evitando que el aprendizaje recaiga en contenidos solamente, para lo cual es necesario que se establezcan momentos de experimentación frente a situaciones relacionadas con la solución de problemas socioambientales (Torsdottir et al., 2024). De esta forma, se le da sentido a la formación integral enfocada al desarrollo humano, relacionado a los aprendizajes obtenidos durante la formación escolar que conduzcan a fortalecer habilidades en la resolución de problemas complejos afrontados por el estudiante en las realidades cotidianas, que conlleven a un progreso y desarrollo social (Zhang et al., 2025). Finalmente, en relación con el cuarto componente, se

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establece que la contextualización del aprendizaje y el desarrollo de competencias, son elementos esenciales dentro de la integración de la EA para promover el aprendizaje significativo. Además, los docentes relacionan la necesidad de fortalecer los procesos investigativos en EA y diseñar experiencias pedagógicas. En la misma línea, Huerta- Gómez et al. (2025), señalan las estrategias pedagógicas oportunas en la EA para la co-construcción de valores y acciones holísticas marcadas por la sensibilidad ambiental. En este sentido, la implementación de intervenciones que incorporen metodologías participativas, promoviendo la acción, reflexión e interacción entre los estudiantes, puede permitirles comprender las problemáticas ambientales de su comunidad (Liao & Li, 2020). De acuerdo a lo mencionado por los profesores, se ratifican intereses comunes para abordar los problemas situados como casos de estudio educativo, que potencien habilidades para la resolución de problemas que atañen a los estudiantes indirecta y directamente. De este modo, la EA requiere un enfoque integral que considere el trabajo colaborativo de diversas disciplinas para resolver problemas (Gonzáles-Ortiz et al.,

2025).

Aunado a las reflexiones teóricas presentadas, se evidencia un hilo conductor asociado a los problemas situados, como estrategia de integración de la EA reflejados en la voz del P6: “desde el reconocimiento de las problemáticas presentes en nuestro entorno y de como yo puedo contribuir a dar

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solución a ello”. En este sentido, se aborda la respuesta del profesor, desde la perspectiva de la integración curricular de la EA, a partir de aprendizajes basados en problemas situados que impactan favorablemente en competencias direccionadas a la sostenibilidad y el desarrollo de un aprendizaje significativo (Torsdottir et al., 2024). Asimismo, desde la postura del P13: “(…) con los problemas de contaminación de la cuenca (…)”, los desafíos latentes en ecosistemas estratégicos en este aspecto, es una responsabilidad global. Por lo tanto, es determinante abordar problemáticas y soluciones relacionadas con cuencas hidrográficas e involucrar al educando como gestor de posibles alternativas que mitiguen los problemas y contribuyan a los propósitos de los ODS (Eaton et al.,

2025).

Continuando este entramado de afirmaciones, el P11 fundamenta que la EA integrada al currículo, potencia un aprendizaje significativo, en la medida del desarrollo de las “(…) habilidades para la vida”, dado que lo retos ambientales se direccionan a través de habilidades integrales y competencias socioemocionales que propicien soluciones situadas (Rekalde-Rodríguez et al., 2025).

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Figura 3. Concepciones del profesorado sobre las prácticas pedagógicas en EA En la Figura 3, se visualiza la red de códigos emergente a partir de las concepciones del profesorado sobre las prácticas pedagógicas de EA en el currículo. De esta forma, se evidencian cinco componentes fundamentales que hacen parte de estas concepciones: a) prácticas pedagógicas de los docentes en EA; b) estrategias pedagógicas para incentivar el interés por la EA; c) conocimientos disciplinares y pedagógicos para el diseño e implementación de prácticas pedagógicas en EA; d) propósito de las prácticas pedagógicas en EA; y e) barreras en la implementación de prácticas pedagógicas en EA.

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Con respecto al primer componente, los docentes identifican las actividades lúdicas, la creación de huerta y vivero escolar, así como la disposición adecuada de recursos como elementos esenciales dentro de las prácticas pedagógicas del profesorado en EA. Así mismo, consideran la concientización sobre la importancia del cuidado de la biodiversidad y la indagación de noticias sobre cambio climático. También mencionan la creación de lombricompost, la ejecución de proyectos sobre EA y el trabajo con estudiantes fuera del aula. De este modo, la EA abarca varios enfoques, herramientas y programas que desarrollan y apoyan actitudes, valores, conocimientos y habilidades ambientales, preparando a los estudiantes para actuar conscientemente en la protección del ambiente. Se centra en los resultados a diferentes niveles, incluidos el individual, social y ecosistémico (Irimia et al., 2025). Estos planteamientos dialogan con los aportes de Xiong et al. (2025), respecto de la relevancia de adoptar modelos constructivistas en el currículo para generar la alfabetización ambiental y posturas críticas en los estudiantes, a partir de procesos pedagógicos intencionados por la EA en la búsqueda de promoción de saberes, actitudes y valores que fomenten la sensibilidad ambiental.

Aunado a este diálogo entre autores, se evidencian consensos entre el profesorado, relacionados con prácticas pedagógicas ambientales abordadas desde enfoques naturalistas y conservacionistas, manifestadas a través del P12: “cuidado del medio ambiente a través de lecturas y el diálogo, juego”.

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Esta práctica devela una mediación por el lenguaje, que incide en la formación holística (sensibilidad social) del educando. Lo manifestado en la voz del profesor, coincide con un horizonte dialógico en la lectura, direccionado a cambios de paradigmas y enfocado a una pedagogía ecocrítica (Myren-Svelstad, 2024; Garrard, 2010). Además, los juegos son herramientas cognitivas que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico y habilidades en la resolución de problemáticas en el proceso de aprendizaje. No obstante, es necesaria la disposición y responsabilidad del profesor en estas dinámicas didácticas, en especial, en estudiantes de nivel preescolar (Wahlström, 2025). Alineado a esta postura, el P9 enuncia “campañas de reforestación”, premisa direccionada a la competencia del saber-hacer, como estrategia de aprendizaje en el marco de prácticas socioambientales comunitarias. Asimismo, conecta con esta idea la afirmación del P2 relacionada con la “arborización”. En una lectura integrada de las dos voces, los espacios verdes relacionadas a acciones de reforestación y arborización, influyen en el proceso de desarrollo cognitivo y emocional del educando, con el propósito de estimular una formación en la EA y conciencia amparada en la sensibilidad social (Verheyen et al., 2025), permitiendo un aprendizaje situado en la co-construcción de una identidad territorial articulada a procesos curriculares reflexivos (Kraftl et al., 2025).

También, el P8 alude a “(…) identificación de plantas

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medicinales, árboles frutales y maderables”. En coherencia con lo anterior, la educación direccionada desde la botánica es un instrumento de aprendizaje que conlleva a procesos de indagación y motivación (Corbacho-Cuello et al., 2024). Asimismo, el P6 menciona las “salidas de campo”. Desde esta perspectiva, las salidas a campo abierto propician el desarrollo de la curiosidad en los educandos, proporcionando la motivación intrínseca, habilidades sociales y alfabetización ambiental en pro de actitudes sociales, que conduzcan a la resolución de los retos ambientales del territorio y mejoren resultados formativos (Stern et al., 2025).

Como complemento a lo planteado hasta aquí, en el segundo componente, los docentes aseguran que existen seis estrategias pedagógicas para incentivar el interés por la EA: a) actividades rectoras; b) experiencias y prácticas vivenciales; c) uso de tecnología y recursos multimedia; d) percepción de los estudiantes para identificar problemáticas ambientales; e) educación al aire libre; y f) métodos basados en problemas. A partir de las estrategias pedagógicas mencionadas, la premisa del actor social P12 postula “las actividades rectoras” como estrategia motivadora en los educandos, camino abordado desde la atención en la primera infancia que fundamenta los cuatro pilares en el proceso del aprendizaje. Para este caso, el derrotero de la exploración del medio, es el pilar que se asocia a otras voces que mencionan las salidas de campo como acciones de aprendizaje situado y co-construcción de una identidad

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consciente y sensible ante las realidades ambientales del territorio.

De este modo, la EA es una estrategia vital para la conservación y protección, creando espacios de colaboración para científicos, miembros de la comunidad y otras partes interesadas. En varios países, los planes de estudio incluyen cursos destinados a enseñar a las generaciones más jóvenes sobre la protección del medio ambiente (Irimia et al., 2025). También se ha constatado que los programas educativos interactivos y prácticos, junto con la participación de los padres y la comunidad, mejoran el aprendizaje y crean conexiones entre la escuela y la vida diaria (Kelty & Wakabayashi, 2020; Irimia et al., 2025). Frente al tercer componente, el profesorado sostiene que los conocimientos disciplinares y pedagógicos para el diseño e implementación de prácticas pedagógicas en EA están asociados con el aprendizaje experiencial, los componentes emocionales y cognitivos, así como la generación de espacios de discusión. De acuerdo con Velempini (2025), la adopción de contenidos orientados a la EA en el currículo responde a políticas normativas de alcance global en el marco de los ODS, específicamente en el cuarto, direccionado a una educación de calidad que integra la EA como eje dinamizador de transformación holística. Además, los docentes relacionan la investigación, las problemáticas ambientales locales y globales, la lectura crítica y el medio ambiente. Por otro lado, mencionan la

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importancia de conocer temas sobre el marco normativo, el dominio disciplinar y la sensibilización ambiental. En concordancia con las voces del profesorado, en el componente de conocimiento disciplinar se evidencian premisas alusivas a la dimensión de las ciencias ambientalesnaturales, articulados a saberes normativos, manifestados por el P8: “ciencias naturales, ética y valores”; el P9: “medio ambiente, parte normativa”; y el P1: “conocimiento de la parte normativa”. En coincidencia con lo planteado, se reafirma el hecho de que las creencias y saberes del profesorado, inciden en los procesos de enseñanza (Rivero- García & Wamba-Aguado, 2011).

De esta manera, el conocimiento disciplinar en el campo de la EA, no puede recaer en un círculo vicioso de actividades, sino en saberes definidos disciplinares e interdisciplinarios, como lo expresa el P5: “(…) y cada uno de esos temas pueden ser vistos con otras áreas del conocimiento”, que actúen como instrumentos para la transformación social y establezcan hilos conductores que conecten el conocimiento científico con competencias ciudadanas, en la búsqueda de paradigmas pedagógicos que irrumpan las acciones de origen nocivos para el medio ambiente, a través de una educación de calidad direccionada desde los derechos humanos, que configure aprendizajes situados que conlleven a acciones proambientales y eviten acciones activistas e instrumentales (Muñoz-Galván y Padilla 2024; Solarte-Echeverri et al., 2024).

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En cuanto a los conocimientos pedagógicos necesarios, se hallaron consensos en el profesorado relacionados a proyectos y procesos investigativos, evidenciado en la voz del P12, que menciona “Proyectos y cátedras” y el P13, que enuncia “la investigación científica”. Las voces anteriores, permiten interpretar la condición de abordar a través de proyectos investigativos, como acciones implementadas a través de procesos de análisis que fomenten la indagación, articulación comunitaria y mediaciones reflexivas, que emerjan de propuestas situadas en contextos rurales como proyecto de huerta, vivero, PRAE y demás, que emerjan en las mediaciones pedagógicas con el propósito de construir un marco visual que comprenda los problemas socioambientales (Marimón et al., 2025; Saxen et al., 2025). En cuanto al cuarto componente, el grupo de docentes señala que los propósitos de las prácticas pedagógicas en EA son: a) evaluación de los impactos negativos en el ambiente; b) fortalecimiento del aprendizaje integrado;

c) reconocimiento del ser humano como actor; d)

reconocimiento y valoración de la naturaleza; e) fomento del pensamiento crítico; f) fomento de la EA desde edades tempranas; y g) aumento de la concientización y responsabilidad ambiental. Es así, como la investigación de Cheung et al. (2022), demuestra que las escuelas que involucran a las comunidades en programas ambientales crean un mayor impacto en la conciencia colectiva de la sostenibilidad y en la forma de desarrollo de las habilidades de los futuros estudiantes en pensamiento crítico, técnico y liderazgo.

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Incluso, del acercamiento teórico a lo manifestado por los actores sociales, se evidencian posturas semejantes en las respuestas, sin embargo, se aborda la voz del P11, quien enuncia que “Posibilita el pensamiento crítico y sus habilidades, conciencia y responsabilidad ambiental”, relacionados a los propósitos de las practicas pedagógicas en EA. A partir de la voz del profesor y lo manifestado en los anteriores apartados, el aprendizaje basado en proyectos, potencia la reflexión y el pensamiento crítico, a partir de discusiones relacionadas a las tensiones socioambientales situadas (Marimón et al., 2025).

Ahora bien, en relación con el quinto componente, el profesorado relaciona la falta de compromiso por parte de la comunidad educativa, el desconocimiento de los problemas ambientales y la falta de planeación por competencias. También destaca la carencia de infraestructura educativa y limitantes en materiales y equipos, así como la falta de capacitación sobre normatividad ambiental como barreras en la implementación de prácticas pedagógicas en EA. Lo anterior coincide con los planteamientos de Gonzáles-Ortiz et al. (2025), quienes afirman que los docentes no están suficientemente preparados para facilitar estos temas, o no existen condiciones formativas que permitan fortalecer las prácticas situadas.

En última instancia, los docentes identifican la falta de articulación entre las áreas y en la voz del P11, se enuncia “la resistencia al cambio” como obstáculos para la adopción de

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prácticas pedagógicas en EA. En este sentido, la resistencia al cambio abordados de una inercia institucional y desafíos para transformar las practicas pedagógicas, necesitan enfoques que irrumpan la óptica hegemónica pedagógica direccionada a contenidos y trasciendan a dinámicas transdisciplinarias e integrales, que fomenten la adopción holística de la EA (Ortiz-Morales, 2019; Holst et al., 2025). En resumen y como cierre del análisis integrado de las tres categorías, en primer lugar, se puede decir que, teniendo en cuenta los hallazgos a partir de la voz del profesorado, se considera que la EA es un eje transversal en el currículo, el cual es asociado a una interdisciplinariedad curricular, incorporado a el PRAE frente a las problemáticas ambientales del territorio. Este constructo es coherente respecto de las políticas globales ambientales en la transformación de actitudes, habilidades y comportamientos llevadas a cabo desde entornos escolares que mitiguen la huella antrópica en el contexto (Wals & Benavot, 2017). Sin embargo, las redes analíticas evidencian tensión en cuanto a lograr una materialización de la interdisciplinariedad y transversalización en las áreas y proyectos pedagógicos. En segundo lugar, las categorías conexas a los alcances y límites para la incorporación de la EA en el currículo, evidencian una postura positiva frente a la adopción de la EA. Aun así, no basta con intenciones de actitudes de cambio, sino que es necesario fortalecer la formación continua del docente en enfoques contemporáneos relacionados

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con esta área (Amézquita & Salgado, 2025). Igualmente, manifiestan obstáculos para estructurar la articulación interdisciplinar y fomentar procesos investigativos sobre problemas ambientales situados. No obstante, como ya se dijo, la disposición y actitud del profesorado es fundamental en el proceso de transformación social.

En lo que atañe al abordaje analítico de la tercera categoría, asociada a las prácticas pedagógicas en EA, devela que el profesorado adopta los proyectos pedagógicos transversales en su desarrollo curricular informativo, articulados a un proceso teórico-práctico-instrumental, direccionado a problemas ambientales, asociados entre otros, a los objetivos de proyectos y cátedras. Estas prácticas, reflejan un acercamiento al aprendizaje basado en proyectos direccionados a potenciar competencias en el aprendizaje cognitivo, comunicativo y socioemocional, en el marco de una pedagogía holística condicionada por el PEI del establecimiento. Por lo tanto, la motivación y el liderazgo directivo institucional en procesos sostenibles y las transiciones a actitudes ambientales positivas, generan espacios participativos y de co-construcción pedagógica que responden al desarrollo humano (Forssten et al., 2023; Müller et al., 2020).

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Discusión Los problemas socioambientales en la actualidad, son un cumulo de interacciones demográficas, políticas y económicas que han puesto bajo tensión el medio ambiente. Por lo tanto, encontrar responsables frente a estas acciones, ha conllevado a un constructo normativo de defensa, a “tutelar al ser humano en su hábitat natural protegiéndolo de la contaminación, de la explotación excesiva de los recursos naturales y de la destrucción sistemática de la naturaleza” (Alpa, 2022, p.2), estableciendo como sujeto de derecho a la naturaleza. Sin embargo, la responsabilidad no solo puede ser abordada desde la óptica del agresor, sino desde las acciones restaurativas de la humanidad. En tal sentido, este estudio analiza las concepciones del profesorado como un recurso humano fundamental para comprender el qué, el cómo, sus alcances-límites y prácticas pedagógicas relacionadas con la EA en el contexto de la cuenca del río Caguán, desde sus saberes culturales y disciplinares. La evidencia analizada, permite interpretar las concepciones del profesorado rural direccionada a una EA situada anclada a la cuenca del río Caguán, mediante prácticas relacionadas con proyectos de huerta, reforestación y aprendizaje basado en problemas desde mediaciones pedagógicas direccionadas al área de ciencias naturales, asociadas a modelos de enseñanza naturalista, antropocéntrica, activista y de resolución de problemas (Quintero & Solarte, 2019). Lo anterior, es un hallazgo valioso para comprender

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las realidades pedagógicas asociadas a las dinámicas de gobernanza militar, cultural y de formación continua de los actores sociales, en el marco de los modelos de enseñanza adoptados por ellos, permitiendo interpretar las diversas concepciones sobre la EA e intereses en los acuerdos y desacuerdos en las prácticas curriculares (Vera-Márquez et al., 2022).

Ahora bien, queda la duda de si el profesorado tiene claridad conceptual sobre la interdisciplinariedad de las problemáticas socioambientales en las diferentes áreas, dado que el desconocimiento de este enfoque pedagógico, direcciona a un abismo con las estructuras escolares y prácticas tradicionalistas encaminadas al activismo de la EA (Arntzen, 2025), recayendo en acciones repetitivas que no conducen a comprender el problema y sus causas, para así, lograr propuestas que se construyan desde acciones mancomunadas en el territorio.

De esta manera, las voces del profesorado rural del corregimiento Tres Esquinas del Caguán, devela las realidades ocultas para lograr implementar la Política Nacional Ambiental en los ambientes escolares, sacando a la luz vacíos formativos que impactan directamente en la calidad educativa, componente bandera en los ODS. No obstante, la responsabilidad no puede ser direccionada exclusivamente al profesor que orienta ciencias naturales, dado que, se tornaría como un “add-on” aislado, abandonando las acciones curriculares colectivas (Holst et

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al., 2025), sino desde una articulación de corresponsabilidad de los actores educativos de los establecimientos educativos y entes territoriales, para poder reconfigurar un entramado con propósitos secuenciales que conduzcan al desarrollo humano de personas sensibles y conscientes de sus acciones. En este sentido, existe el reto de lograr que el profesorado ponga a dialogar las disciplinas en torno a la comprensión de las problemáticas existentes concernientes al componente ambiental y social.

Sobre este plano, las realidades educativas son la escasa formación del profesorado en EA (Tejero & Gonzales, 2022), aunado al papel que cumple el profesor en el proceso de diseño de las mediaciones pedagógicas en el marco de la autonomía institucional y de adopción de los distintos propósitos (por ejemplo, los ODS, la Estrategia 2050, el PRAE), como mecanismos para mitigar y cerrar la brecha de la relación naturaleza-sociedad, direccionados a la horizontalidad y verticalidad de la EA en el currículo. Sin embargo, no solo basta con enunciar los ODS como mecanismo de inclusión de la EA para abordar los problemas ambientales situados, es necesario asumir la corresponsabilidad formativa en el ámbito normativo, conceptual y enfoques pedagógicos que conduzcan a la calidad educativa. Así pues, la formación del profesorado es un componente determinante para alcanzar los propósitos del ODS 4 (Sagdic & Sahin, 2016).

Respecto a los hallazgos correspondientes a la segunda

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categoría, relacionada con las concepciones del profesorado sobre los alcances y límites para incorporar la EA, se interpretan ópticas direccionadas a recursos tangibles como limitante para lograr la implementación de este tema, lo cual lleva a cuestionarse sobre los desafíos curriculares que el profesorado afronta en las practicas pedagógicas. Asimismo, estas acciones se asocian a los desafíos culturales, que se encuentran supeditados a los valores culturales que inciden en el comportamiento y estilos de vida de los actores sociales, a partir de las creencias, actitudes, habilidades y opiniones (Hamwy et al., 2023). Por tanto, es necesario establecer una conexión con la amazonia, desde el mismo conocimiento del entorno natural en que interactúa el profesor, hilando el componente cultural y social del territorio, lo que implica reconocer la biodiversidad no solo abordada desde la perspectiva natural, sino desde el ámbito cultural, con un propósito de educación sostenible. En cuanto a los hallazgos relacionados con los alcances, es posible identificar en el discurso del profesorado, la incorporación de la EA al currículo, aspectos reiterativos relacionados a procesos pedagógicos transversales y acercamiento a enfoques contemporáneos, propicios para configurar una lectura sistémica de la relación sociedadnaturaleza desde los lentes del pensamiento crítico, para irrumpir la homogeneidad curricular de desarrollo de contenidos ecológicos, visualizados desde practicas conservacionistas. Asimismo, la articulación entre la EA y el aprendizaje significativo, reflejado a través de estrategias

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pedagógicas mencionadas por el profesorado, como salidas de campo, proyectos ambientales y acciones comunitarias, develan interés en analizar problemas situados a partir de experiencias vividas e interacciones con actores del territorio.

Por tanto, se espera el desarrollo de dinámicas que promuevan el aprendizaje social en torno a las problemáticas situadas, estableciendo la construcción del entramado comunidad-cuenca-territorio, con el propósito de robustecer habilidades para el fortalecimiento de la identidad amazónica, siempre y cuando, se aborde desde la integración con los saberes locales (Valdanha & Jacobi, 2022; Corbetta & Sessano, 2021). A su vez, se evidencian desafíos latentes relacionados con las condiciones institucionales, para lograr la implementación de la EA en el currículo, orientados a la necesidad formativa del profesorado y el acompañamiento en los procesos pedagógicos, para lograr brindar un desarrollo curricular responsable, coherente frente a las políticas ambientales internacionales y decisivo en la transformación holística de los educandos. A la luz de los hallazgos discutidos, en la voz del profesorado sobre las prácticas pedagógicas en EA, se analizaron las respuestas desde lo esperable, es decir, desde lo deseable del profesor, donde se hace necesario contrastar desde los planes de aula y la observación de clase, las realidades de las prácticas pedagógicas, buscando la objetividad en el análisis. De este modo, las posturas del profesorado apuntan a

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incorporar los proyectos, ya sean pedagógicos transversales obligatorios, institucionales o desde los propuestos en las planeaciones curriculares, desde el enfoque del aprendizaje basado en problemas, como estrategia pedagógica que logre transformaciones reales en las actitudes de los actores, que tiendan un puente de conexión con la naturaleza desde la sensibilidad, cognición y experiencias con la naturaleza, como derroteros que incidan en la formación integral del educando (Whitburn et al., 2020).

Conclusiones Implementar la EA en el contexto de la cuenca del río Caguán es una responsabilidad del profesorado de la IERSDS. Bajo esta óptica, comprender las concepciones del profesorado rural sobre la EA, permite interpretar su praxis pedagógica, así como identificar sus alcances y limitaciones para incorporarla en el currículo.

De esta manera, la interpretación cualitativa de los datos, consolidada a través de las redes semánticas construidas en Atlas.ti, permitieron configurar una red de coocurrencias conceptuales que relacionaron las dinámicas curriculares y las prácticas pedagógicas situadas. De esta manera, se logró concluir que las concepciones del profesorado rural sobre EA, estructura un entramado teórico-práctico que incide en la forma como se adopta al currículo, reflejado en las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje. Además, en las categorías emergentes, se identificó que las

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distintas concepciones apuntan a un entramado complejo respecto a conceptos, corpus normativo, adopción de políticas educativas y prácticas pedagógicas situadas. De manera transversal, las relaciones conceptuales identificadas del profesorado, currículo, territorio y prácticas pedagógicas, evidencia realidades en el escenario de la EA asociado a la cotidianidad de las dinámicas socioambientales de la cuenca del Caguán. Por lo tanto, estas acciones conllevan a un acercamiento relacional con el contexto, los saberes conceptuales y experienciales en los procesos investigativos (Evans et al., 2023), articulados al PRAE, proyectos pedagógicos y cátedras que permitan identificar los problemas ambientales y propuestas de solución co-construidos a partir de diálogos reflexivos y críticos durante las mediaciones didácticas. Finalmente, el análisis de estas concepciones abre la posibilidad de avanzar hacia el diseño de lineamientos curriculares en EA en los niveles de preescolar, básica y media en el contexto de la cuenca del río Caguán. De igual manera, aporta elementos para comprender las prácticas pedagógicas del profesorado rural y cómo estas interpretaciones pueden orientar transformaciones educativas desde las problemáticas del territorio. En consecuencia, es necesario fortalecer procesos formativos continuos orientados a consolidar mediaciones pedagógicas amparadas en pedagogías holísticas, actitudes ambientales sensibles y críticas en el marco de una EA contextualizada

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que logre vincular un estrecho diálogo entre el hombre y la naturaleza frente a los desafíos socioambientales. De esta manera, la escuela junto a la comunidad, debe establecer una conexión con los problemas ambientales situados (Anderson, 2017).

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Capítulo IV Relaciones entre el turismo de naturaleza y la cultura ambiental en la escuela rural: una mirada desde la cartografía social Dennis Torres Rodríguez Diana Ali García Capdevilla Alba Leonilde Suárez Arias

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Resumen Este capítulo tiene como objetivo analizar la relación entre turismo de naturaleza y cultura ambiental en los estudiantes de postprimaria de la Institución Educativa Rural Arenoso sede Pradera, en San Vicente del Caguán, Caquetá. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo constructivista, con uso de la cartografía social como instrumento central. Se trabajó con grupos focales para la construcción colectiva de saberes que fueron analizados posteriormente en el software ATLAS.ti; el foco de análisis fue la quebrada Arenoso y las representaciones territoriales de los jóvenes sobre su entorno. Los resultados confirman un vínculo afectivo y una dependencia vital de los estudiantes con la quebrada, la cual es reconocida como fuente de vida, consumo y con potencial ecoturístico. No obstante, se evidenció una contradicción ética crucial: persiste una brecha entre el conocimiento de la problemática y los comportamientos ambientales. Se concluye que el territorio es un espacio pedagógico; el impacto positivo del turismo de naturaleza se materializa si el conocimiento adquirido mejora las acciones en pro del cuidado y conservación de los recursos. Por lo tanto, se hace necesario integrar el aprendizaje vivencial al currículo para generar agentes de cambio.

Palabras clave: Turismo de naturaleza, cultura ambiental, pedagogía verde, cartografía social.

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Abstract This chapter aims to analyze the relationship between Nature Tourism and environmental culture among postprimary students of the Arenoso Rural Educational Institution, Pradera campus, in San Vicente del Caguán, Caquetá. The research was carried out under a qualitative constructivist approach, using social cartography as the central instrument. Focus groups were used for the collective construction of knowledge, which was later analyzed with the ATLAS.ti software; the focus of analysis was the Arenoso stream and the territorial representations of the youth regarding their environment. The results confirm an affective bond and a vital dependence of the students on the stream, which is recognized as a source of life, consumption, and ecotourism potential. However, a crucial ethical contradiction was identified: a gap persists between awareness of the problem and environmental behaviors. It is concluded that the territory is a pedagogical space; the positive impact of Nature Tourism materializes if the knowledge acquired improves actions in favor of the care and conservation of resources. Therefore, it is necessary to integrate experiential learning into the curriculum to generate agents of change. Keywords: Nature tourism, environmental culture, green pedagogy, social cartography.

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Introducción En el Caquetá, la cicatriz de la guerra convive con la promesa de la vida. La recuperación de la paz en territorios como San Vicente del Caguán exige la transformación de la economía con una nueva cultura y es allí, donde la educación ambiental (EA) adquiere un impacto fundamental, al trascender el salón de clases para abrazar el territorio impulsado; así, la construcción del tejido social a través de una relación ecológica integra los saberes ancestrales y promueve una ética ambiental en los jóvenes que heredan la tierra de la biodiversidad.

Por ello, al cultivar en la infancia el amor por la naturaleza, las actitudes ambientales llegan por sí mismas, tal como lo señala Freire (2011), el placer de disfrutar el entorno vivo es fundamental en la formación humana. Partiendo de esta premisa Hanh (2007) afirma que “el verdadero milagro es, en realidad, caminar por la tierra” (p. 20), sentir la conexión con su aroma, su color y sus sonidos hará que la relación hombre-naturaleza se fortalezca. Este es el punto de partida de la investigación, pues se reconoce que la educación ambiental requiere con urgencia salir de los espacios tradicionales; las escuelas necesitan conectar a los estudiantes con su entorno natural (Navarro & Ramírez, 2006), a través de estrategias pedagógicas que vinculen el territorio, la afectividad y el sentido de la vida. De acuerdo con lo anterior, los territorios rurales emergen como escenarios de innovación para la generación de

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vínculos con la naturaleza y la construcción de una cultura ambiental (CA) crítica (Abós, 2020), donde los paisajes y saberes ancestrales reestructuran la educación y conforman un espacio excepcional más allá del aula, en relación con el entorno, la vida y la tierra. La EA debe ser orientada en función de una racionalidad ecológica capaz de dar cuenta de saberes científicos, éticos, afectivos y territoriales en defensa de la vida (Leff, 2007). Entonces, los contextos rurales pueden convertirse en un eje para la sostenibilidad territorial, al combinar el aprovechamiento responsable de los recursos naturales con la educación y concienciación ambiental de los habitantes de dichas regiones (Medina, 2019). Las comunidades locales deben ser capaces de interpretar el contexto, identificar las problemáticas ambientales y actuar con sentido de pertenencia hacia el territorio y con responsabilidad socioambiental (Pérez- Vásquez et al, 2021).

Este estudio reconoce el entorno natural del territorio como aula viva, espacio pedagógico para hacer turismo de naturaleza (TN), entendido como la motivación de desplazamiento para apreciar, valorar y admirar la naturaleza, así como las diversas tradiciones (Ministerio de Comercio, Industria, y Turismo, 2012a), permitiendo al TN la construcción de una CA crítica, participativa y orientada al cuidado de la vida, la biodiversidad y el entorno (Vera, 2015), a través de la reflexión y las emociones hasta llegar a un mismo acto de conocimiento que combina sentirpensar para actuar (Moraes & De la Torre, 2016). Colombia

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debe aprovechar su potencial natural, pues el TN emerge con fuerza en comunidades que apuestan al postconflicto (Menchero, 2018), como en San Vicente del Caguán con iniciativas de ecoturismo y turismo comunitario del programa Destinos de Paz (Alcaldía de San Vicente del Caguán, 2024).

En concordancia con lo anterior, el presente capítulo muestra el resultado del análisis de las cartografías sociales generadas por los estudiantes de la postprimaria rural de la Institución Educativa Rural Arenoso. Esta herramienta permitió expresar, a través de mapas dibujados, sus conocimientos culturales, lo que aprecian, las prácticas que realizan en su día a día y las dificultades que existen en su territorio (Valderrama-Hernández, 2013). La cartografía social no es solo un mapa, es una forma de construir conocimientos colectivos, fomentar el diálogo y fortalecer el sentido de pertenencia en los territorios, es decir, es una herramienta para planificar y generar cambios sociales (Barragán & Amador, 2014). En los mapas, los estudiantes plasmaron sus lazos afectivos simbólicos y prácticos con el paisaje, enfocándose especialmente en la quebrada Arenoso, una fuente de agua fundamental para la comunidad. Por lo tanto, la esencia de este capítulo habita en el siguiente interrogante central: ¿Cuál es la relación que existe entre el TN y la CA en los estudiantes de la postprimaria rural de la Institución Educativa Arenoso del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá? A partir de la respuesta de este

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interrogante, la discusión propone estrategias para diseñar un TN pedagógico que sea clave para la EA transformadora, fundamentada en la idea de que la educación debe cambiar a las personas y son estas, las únicas que pueden impulsar cambios significativos en el mundo (Eschenhagen, 2021). Marco teórico Turismo de naturaleza (TN) El TN se ha consolidado como una práctica que combina la valoración del patrimonio natural con el fortalecimiento de las economías locales; a nivel internacional, investigaciones como la de Reyes-Narváez et al. (2023) muestran que, en territorios rurales, esta actividad contribuye al desarrollo sostenible siempre que exista participación comunitaria y una gestión ambiental responsable. Este enfoque coincide con los análisis de Moreno-Duque (2022), quien identifica el TN como una modalidad que es capaz de diversificar las economías y reducir la presión sobre modelos turísticos convencionales.

En Latinoamérica, el TN y la sostenibilidad dependen de la calidad de la gestión ambiental y la participación de la población local en gran medida, así como lo demostraron Mateos y Montesdeoca (2022). En Colombia, esta práctica es una estrategia clave en regiones afectadas por el conflicto armado que contribuye a fortalecer la identidad territorial y dinamizar la economía (Guzmán-Diaz et al., 2023; León- Palma y Lesmes-Silva 2021).

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En el caso de Caquetá, la riqueza natural es un potencial, aunque claro está, existen retos como la infraestructura, la formación comunitaria y el enfoque de un gobierno ambiental (Peña-Torres et al., 2023). Aun así, se proyecta como una opción sostenible, articulada con procesos educativos que promueven conciencia y compromiso ambiental.

Cultura ambiental (CA) La CA comprende valores, saberes y prácticas que orientan la forma en que las comunidades se relacionan con su entorno. A nivel internacional, múltiples estudios concuerdan en que el escenario esencial para el fortalecimiento de la CA es la escuela, al ampliar el panorama sobre una CA crítica y sostenible, como lo señalan Campoverde y Soplapuco (2022). En investigaciones actuales, se ha demostrado que programas educativos estructurados transforman y promueven comportamientos responsables frente a lo ambiental (Yangali et al., 2021; Ñaccha, 2020). En este sentido, la educación y CA consolidan hábitos y compromisos que permiten a los estudiantes comprender el papel en la protección del entorno.

Autores como Muñoz-Mantilla (2022) y Berty (2021) manifiestan que, en Colombia, la construcción de una CA requiere de procesos continuos que integren las dinámicas escolares con acciones sostenibles. Desde un punto de vista local, experiencias como la de Pascuas et al. (2020)

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han mostrado que, metodologías innovadoras como la eco alfabetización y gamificación, pueden fortalecer actitudes proambientales en jóvenes amazónicos, vinculando emoción, reflexión y territorio; dicho esto, la CA trasciende el conocimiento teorético, pues implica una relación ética y afectiva con la naturaleza, en la que el sentir, pensar y actuar se articulan para generar cambios. Educación ambiental (EA) La EA, como práctica pedagógica, emerge como un eje clave para conectar lo teórico con el aprendizaje significativo, algunos autores coinciden en que la EA debe apoyarse en estrategias activas, prácticas y contextuales, para ayudar a los estudiantes a comprender y transformar su realidad socioambiental. Desde el enfoque experiencial, retomado por Dewey como se lee en Pinzón (2016) y Mediavilla et al. (2020), destaca que el aprendizaje profundo ocurre cuando el estudiante interactúa directamente con su entorno, fortaleciendo actitudes de cuidado y conservación. A esta visión, se suma la pedagogía verde planteada por Freire (2011), que subraya los beneficios sensoriales, emocionales y cognitivos del contacto con la naturaleza y promueve la creatividad, la autonomía y el bienestar. Estos fundamentos plasman lo imperativo de una EA que rompa las fronteras del salón de clase y se nutra del territorio como escenario vivo de observación y reflexión. En conjunto, los estudiantes muestran que las estrategias

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didácticas, tanto de la enseñanza como de aprendizaje, son determinantes para movilizar conocimientos, actitudes y prácticas ambientales que consoliden un currículo para formar ciudadanos críticos, sensibles y comprometidos con la sostenibilidad.

Materiales y métodos La investigación se desarrolló en la sede Pradera de la Institución Educativa Rural Arenoso, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá, Colombia. Esta institución educativa pública atiende una población diversa, bajo modelos de escuela nueva y postprimaria rural y se caracteriza por su enfoque en la educación integral ética y agrícola (Institución Educativa Rural Arenoso, 2024). El objetivo central fue analizar la relación entre TN y CA en los estudiantes de postprimaria, con un diseño participativo basado en grupos focales y cartografía social. La presente investigación, se fundamenta en un enfoque constructivista, elegido por facilitar la creación conjunta de conocimientos. Según Moraes y De la Torre (2016), esta perspectiva permite que el saber surja de la connotación y construcción colectiva; de este modo, se propiciaron espacios de integración, donde la interacción entre los estudiantes y su territorio evidenció el desarrollo de una cultura ambiental. La tipología de la investigación es cualitativa y busca comprender la realidad social de los estudiantes con su entorno, orientada a profundizar en el

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significado que le atribuyen a su territorio, asumiendo que el conocimiento es una construcción social que emerge de su contexto cultural y ambiental (Cadena- Iñiguez et al.,

2017).

En esta ocasión, el diseño metodológico se centró en la cartografía social como herramienta principal, desarrollada a través de los grupos focales. Valderrama- Hernández (2013), indica que esta técnica participativa es clave para fomentar el trabajo colaborativo y la discusión grupal, permitiendo a los estudiantes manifestar su saber, construir conocimiento, identificar problemáticas y buscar soluciones. Finalmente, el carácter se rigió bajo un criterio de equidad en la conformación de los grupos focales, tal como sugiere la OCDE (2012), para quien la equidad es fundamental para que la información recolectada sea representativa y garantizar que todas las voces sean escuchadas en igualdad de condiciones.

La población está conformada por los estudiantes de la sede Pradera de la Institución Educativa Rural Arenoso; la muestra se seleccionó por conveniencia e incluye a 45 estudiantes de los grados sexto a noveno, organizados en

8 grupos de trabajo. Este es un modelo educativo flexible

adaptado a la vida rural del estudiante (Ministerio de Educación Nacional, 2006) que permite a los docentes aprovechar el entorno natural, las tradiciones, las prácticas culturales, las vivencias y el conocimiento ambiental como recursos pedagógicos valiosos (Arciniegas, 2025).

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Para facilitar la ejecución de la actividad y organizar la percepción de los estudiantes, se codificaron los grupos como unidad de análisis. Cada grupo fue identificado mediante un código simple: Cartografía Grupo 1 (CG1), en el mismo orden consecutivo hasta llegar al último grupo, cartografía grupo 8 (CG8). Esta codificación permite un análisis riguroso de datos y, al mismo tiempo, garantiza la protección de la privacidad de los estudiantes, respetando así, los principios éticos de la investigación. Cabe mencionar que el estudio se llevó a cabo con la aprobación formal del rector de la institución y, además, se obtuvo el permiso informado de padres o acudientes, así como el consentimiento voluntario de cada estudiante, lo cual garantizó el derecho de retirarse en el momento que lo deseara sin ninguna consecuencia. Las actividades diseñadas no representaban ningún riesgo para la integridad física o emocional y durante todo el proceso, se promovió un ambiente respetuoso entre los participantes. Esta investigación se realizó en dos fases, enfocadas en la recolección de datos mediante una actividad creativa y su posterior análisis cualitativo.

Fase exploratoria y aplicación de instrumentos Se inició con una reunión para explicar el proyecto en general. Luego de conformar los 8 grupos, se asignaron roles y se resolvieron las dudas planteadas por ellos, así como se les presentó de forma clara y generalizada el instrumento a utilizar.

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El desarrollo de la sesión, se realizó a partir de las preguntas orientadoras diseñadas previamente, validadas por expertos y mediante prueba piloto realizada a seis estudiantes. A continuación, la Tabla 1 expone las preguntas orientadoras. Tabla 1. Preguntas orientadoras Categoría Subcategoría Preguntas orientadoras Turismo de Naturaleza Patrimonio natural del contexto ¿Cuál es la importancia de la quebrada Arenoso? ¿Qué plantas y animales predominan cerca a la quebrada Arenoso?

Prácticas culturales ¿A qué se dedican las familias que viven cerca a la quebrada Arenoso?

¿Qué hacen las familias con lo que producen? Cultura Ambiental Conocimientos ambientales ¿Qué problemáticas son recurrentes en la cuenca de la quebrada Arenoso?

Comportamientos ambientales ¿Qué hace usted o su familia que afecte o ayude a proteger la cuenca de la quebrada Arenoso? A partir de estas preguntas orientadoras, los estudiantes elaboraron las cartografías, técnica clave, debido a que el dibujo es un medio de comunicación universal, que permite a los niños expresar su conocimiento sobre el entorno, las prácticas cotidianas y las problemáticas ambientales de la quebrada Arenoso. La actividad se desarrolló en un ambiente colaborativo y reflexivo, donde cada grupo utilizó diversos materiales para plasmar creativamente sus ideas bajo la guía de los investigadores. Se fomentó el diálogo,

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la reflexión, la argumentación y la jornada concluyó con la socialización de los dibujos.

Fase de valoración- Análisis cualitativo. Se realizó a través de la técnica análisis de contenido; para evaluar criterios de valoración cualitativa, se permitió estimar los dibujos en función de las categorías TN y CA, cuyos datos se organizaron inicialmente en una matriz de síntesis como se observa en la Figura 1.

Figura 1. Matriz de síntesis de información

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En la ejecución de esta fase, se analizó cada uno de los dibujos, como se evidencia en la Figura 1, misma que representa un ejemplo de una cartografía analizada; a las respuestas dadas por los participantes de cada grupo, se aplicaron criterios de valoración cualitativa. En la Tabla 2, se observa a profundidad cada uno de los criterios, categorías y subcategorías.

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Tabla 2. Criterios de valoración Categoría/subcategoría Turismo de naturaleza Cultura ambiental Patrimonio natural del contexto Prácticas culturales Conocimientos ambientales Comportamientos ambientales Elementos del entorno natural del Arenoso (quebrada, fauna y flora) que pueden ser aprovechados para turismo de naturaleza y su importancia para la comunidad.

Actividades económicas, sociales y tradicionales que los habitantes del Arenoso realizan en su interacción con el territorio.

Saberes y comprensiones de los estudiantes acerca de las problemáticas ambientales del territorio del Arenoso.

Acciones que los estudiantes y sus familias realizan que pueden beneficiar o afectar el ambiente natural del Arenoso.

Criterios de evaluación Indicadores de evaluación No se evidencia (N/E) Se evidencia parcialmente(E/P) Se evidencia plenamente. (E/PL) Identifica elementos del entorno natural (quebrada, fauna y flora) del Arenoso y su importancia.

Evidencia Actividades económicas, sociales y tradicionales que los habitantes del Arenoso desarrollan en su territorio.

Identifica problemáticas ambientales del territorio del Arenoso.

Evidencia la realización de acciones individuales o colectivas que pueden beneficiar o afectar el ambiente natural del Arenoso.

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Finalmente, se clasificó cada una, de acuerdo con los niveles de desempeño de las categorías trabajadas; los resultados se sintetizaron en una matriz comparativa y se buscó identificar patrones relevantes que luego fueron interpretados; fue empleado el software de análisis de datos ATLAS.ti para la respectiva codificación y elaboración de gráficos, lo que facilitó la interpretación de los resultados. Resultados y discusión El análisis establece una fuerte y directa relación entre el TN y la CA interpretadas a partir de las cartografías sociales y las respuestas de los ocho grupos de estudiantes (CG1- CG8). Los jóvenes perciben el TN como el aprovechamiento de los recursos naturales y la CA como el conjunto de conocimientos y comportamientos ambientales cotidianos. El vínculo reside en que el territorio, su biodiversidad y las prácticas culturales son valorados por los estudiantes al reconocer la quebrada Arenoso, sus prácticas productivas, problemas ambientales y acciones de cuidado, permitiendo que estos recursos se conviertan en experiencias de turismo educativo. De esta forma, el currículo institucional puede utilizar el conocimiento situado para fortalecer la conciencia y el comportamiento ambiental a través de un aprendizaje vivencial. A continuación, la Tabla 3 evidencia los resultados obtenidos.

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Tabla 3. Resultados de unidades de análisis Categoría/subcategoría Turismo de naturaleza Cultura ambiental Patrimonio natural del contexto Prácticas culturales Conocimientos ambientales Comportamientos ambientales Indicador de evaluación Identifica elementos del entorno natural (quebrada, fauna y flora) del Arenoso y su importancia Evidencia Actividades económicas, sociales y tradicionales que los habitantes desarrollan en su territorio.

Identifica problemáticas ambientales del territorio del Arenoso.

Evidencia la realización de acciones individuales o colectivas que pueden beneficiar o afectar el ambiente natural del Arenoso.

Unidades de Análisis NE EP

EPL

NE EP

EPL

NE EP

EPL

NE EP

EPL

CG1 x x x x CG2 x x x x CG3 x x x x CG4 x x x x CG5 x x x x CG6 x x x x CG7 x x x x CG8 x x x x NE (no se evidencia) EP (se evidencia parcialmente) EPL (se evidencia plenamente)

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Los grupos en su totalidad enfatizaron en el valor esencial del patrimonio natural que posee la quebrada Arenoso, a la que identifican como fuente vital para la biodiversidad (la fauna y flora) y fundamental como recurso hídrico para el consumo humano. Los participantes de este estudio manifestaron que provee directamente el suministro de agua: “da el agua al barrio de la Pradera y Villa Norte” (CG8); por lo tanto, “es la principal fuente de agua de la comunidad” (CG4). Conjuntamente, se resalta el uso recreativo y social, ya que la quebrada es percibida como un lugar para el esparcimiento colectivo, permitiendo actividades como: “bañarnos, cocinar y tomar agua” (CG2). La Figura 2 ilustra detalladamente esta red de conexiones.

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Figura 2. Red de conexiones importancia quebrada Arenoso

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La red expuesta en la Figura 2, muestra la representación gráfica de las conexiones entre las respuestas de los niños respecto de la importancia de la quebrada Arenoso. Además, se asocia con la identificación del lugar como un espacio con potencial recreativo para compartir momentos de esparcimiento en familia, mediante la práctica del ecoturismo y diversas actividades como la pesca y el avistamiento de aves, hecho que coincide con los estudios realizados por Ocampo-Peñuela y Winton (2017), quienes mencionan que el potencial del aviturismo en Colombia es efectiva en la conservación del ecosistema y para el desarrollo económico en territorios marcados por el postconflicto. Por consiguiente, la fauna y flora local posee el potencial de convertirse en catalizador para generar turismo sostenible en la región, tal como se expone en la Figura 3.

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Figura 3. Fauna y flora cerca a la quebrada Arenoso

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De acuerdo con los resultados, los estudiantes reconocen y relacionan la quebrada Arenoso como patrimonio natural y potencial eje de TN con múltiples funciones: ecológica (biodiversidad); social (abastecimiento de agua); y culturalrecreativa, convirtiéndose, tal como lo mencionan Reyes- Narváez et al., (2023), en un recurso valioso para diseñar actividades que promuevan la EA e incentivar el desarrollo regional al generar un impacto positivo en el progreso de las economías locales (Moreno-Duque, 2022). Consecuentemente, se debe profundizar en el reconocimiento de la biodiversidad de la región; estudios denominados Expedición Bio I y II realizados entre los años

2017 y 2019 en la fuente Arenoso, demuestran un territorio

con presencia de variedad de especies de flora y fauna que podrían aprovecharse como recurso educativo para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (ONDAS Colciencias Caquetá, 2019).

Categoría: Turismo de naturaleza El análisis de la subcategoría Prácticas culturales (P2 y P3) esta sintetizado en la Tabla 4, donde se perciben las actividades económicas relevantes en la zona de estudio.

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Tabla 4. Actividades económicas Palabra clave Frecuencia Agricultura

Ganadería

Comercio

Consumo

Pesca

Turismo

Lo anterior, demuestra que la dinámica económica local se sostiene en un modelo mixto de subsistencia y mercado, donde la agricultura y la ganadería son actividades centrales, cuya finalidad es el autoconsumo que busca, en principio, la seguridad alimentaria y la comercialización, en un segundo plano. Aunque el TN no es conocido como un pilar, se evidencia una forma inicial y espontánea de turismo rural, lo que representa una oportunidad estratégica de integrar estos procesos en la planificación de experiencias turísticas; una vía que, según Echeverri et al. (2025), permite definir y controlar aspectos de sostenibilidad, beneficio local y respeto cultural, tal como se puede observar en la Figura 4.

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Figura 4. Finalidad de los procesos productivos En la Figura 4, se puede ver la finalidad de los procesos productivos de los habitantes que viven cerca de la quebrada Arenoso. Se observa que el autoconsumo es parte de esta cadena productiva, generando seguridad alimentaria para la comunidad local. Además, la comercialización de productos como leche, pescado y panela, así como la alimentación del ganado integran el propósito de la producción de los habitantes.

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Figura 5. Procesos productivos habitantes Arenoso Fuente: grupo CG3 La dinámica cultural y económica está centrada en el uso productivo del territorio para el abastecimiento alimentario y la generación de ingresos mediante la agricultura y ganadería, como se evidencia en la Figura 5, que representa la cartografía del grupo 3; sin embargo, ningún grupo dibujó algún referente de los productos lácteos derivados de la ganadería, los cuáles se han convertido en una de las principales actividades que promueven el turismo de la región. Mientras que el turismo de naturaleza, por no estar formalizado, no es reconocido como parte estructural de la economía local, pero estaría evidenciando una forma inicial y espontánea de turismo rural.

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Por consiguiente, es la oportunidad para que se activen intereses en los estudiantes de la postprimaria rural al reconocimiento más profundo de las actividades que realizan las comunidades locales; Echeverri et al. (2025) mencionan que integrarlas en la planificación y toma de decisiones de las experiencias turísticas ofertadas, permite definir y controlar los aspectos de sostenibilidad, beneficio local y respeto cultural que se desean.

Categoría: Cultura ambiental Los estudiantes demostraron una conciencia crítica en la subcategoría Conocimientos ambientales (P5), al identificar amenazas directas como se evidencia en la Tabla 5. Tabla 5. Problemáticas ambientales Palabra clave Frecuencia Basuras

Deforestación

Quemas

Contaminación

Cadáveres

Riesgo

Los problemas recurrentes son la presencia de basuras, la deforestación y las quemas vinculadas a prácticas humanas; este reconocimiento empírico de la degradación territorial

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es crucial, ya que, como señalan Zhang y Cao (2025) y Marles et al. (2017), la educación para el desarrollo sostenible mejora significativamente, cuando los estudiantes comprenden la influencia de las acciones humanas sobre los ecosistemas y fomentan una mirada crítica y reflexiva. Entender esta sinergia abre la posibilidad de plantear estrategias de EA que promuevan el turismo sostenible, en coherencia con lo mencionado por Rodríguez et al. (2024), quienes afirman que el contacto directo con la naturaleza transforma las problemáticas teóricas en valiosos instrumentos de cambio. Categoría: Cultura ambiental Subcategoría Comportamientos ambientales (P6) Tabla 6. Acciones de protección Palabra clave Frecuencia Reducen

Siembran

Limpian

Sensibilizan

Se percibe una dualidad conductual dentro de la cultura familiar, ya que, si bien existe una alta frecuencia de acciones proambientales colectivas como limpiar y sembrar, mencionadas por la mayoría de los grupos como se aprecia en la Tabla 6, estas prácticas de cuidado conviven con el

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reconocimiento de comportamientos propios que generan impacto negativo, una transición de conductas que requiere urgentemente reforzar la coherencia entre el saber y el hacer; la UNESCO (2022), argumenta que la conciencia ambiental debe ser operacionalizada en la interacción cotidiana con el entorno para lograr la supervivencia de los ecosistemas. De acuerdo con lo anterior, la Figura 6 presenta las acciones de protección.

Figura 6. Acciones de protección quebrada Arenoso En la red de interacciones expuesta en la Figura 6, se observa que la principal línea de acción para la conservación de la quebrada Arenoso y sus recursos naturales, se sustenta en un esfuerzo mancomunado entre los estudiantes y sus núcleos familiares. Entre las estrategias de mitigación directa, sobresalen las jornadas de limpieza, recolección de basura y siembra de árboles nativos, esenciales para contrarrestar la contaminación y la deforestación,

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fortalecidas por las campañas de sensibilización ambiental realizadas por la comunidad, que también hacen parte de las actividades ejecutadas para proteger la quebrada. Otro aspecto a mencionar es el análisis resultante de las cartografías grupales, el cual permitió la creación de la nube de palabras que sintetizó los elementos clave, como se observa en la Figura 7.

Figura 7. Nube de palabras síntesis de cartografías grupales La nube de palabras sintetiza la identidad productiva, la valoración hídrica y la conciencia de las amenazas, en una conjunción de identidad productiva, valoración del entorno y acción de ciudad que constituye la base directa para un TN pedagógico. El reconocimiento institucional de estos elementos permite transformar el conocimiento situado en acciones responsables, mediante experiencias curriculares como senderismo, avistamiento de aves, monitoreos de agua y visitas agrícolas-ganaderas con criterios de manejo

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sostenible, enfoque alineado con la política de Turismo de Naturaleza en Colombia (Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, 2012b).

Conclusiones La quebrada Arenoso, se establece como patrimonio natural de valor ecológico y simbólico para los estudiantes, convirtiéndose en un espacio pedagógico vivo. Los resultados validan el TN como vehículo efectivo para la EA, al trasladar el aprendizaje teórico al terreno vivencial, lo que fortalece el sentido de pertenencia y el conocimiento ambiental como una estrategia de desarrollo regional, de la mano con la gestión ambiental y la participación de la comunidad.

Las prácticas rurales deben ser resignificadas pedagógicamente para operar como ejes de aprendizaje sostenible. Estos saberes locales, son esenciales para la economía y la entidad, así como un medio valioso para el aprovechamiento responsable de los recursos productivos mediados por el TN, que fomentan la reflexión crítica sobre el uso del suelo y la conservación de la biodiversidad e integran prácticas tradicionales en oportunidades educativas que promueven comportamientos coherentes con una cultura ambiental sostenible.

El reconocimiento de problemáticas ambientales y el compromiso en acciones de cuidado, evidencian el

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desarrollo de una conciencia ambiental crítica que pudiese desarrollarse a través del TN, como mediador de la relación entre conocimiento y acción. El desafío crucial es cerrar la brecha entre lo teórico y las acciones, donde la EA emerge como mediador clave para vincular el currículo escolar con experiencias reales del territorio para que, de esta forma, los aprendizajes derivados del contacto directo con el entorno se traduzcan en actividades responsables y fomenten la consolidación de la relación ético-afectiva entre el ser humano y la naturaleza para impulsar transformaciones positivas en la comunidad educativa.

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Capítulo V Capítulo V Componentes de participación comunitaria y Componentes de participación comunitaria y sostenibilidad ambiental para el desarrollo sostenibilidad ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en Florencia, de turismo de aventura en Florencia, Caquetá, Colombia Caquetá, Colombia Diego Alexander García Diego Alexander García Diana Ali García-Capdevilla Diana Ali García-Capdevilla

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Resumen El turismo de aventura es un atractivo de crecimiento y desarrollo, conforme a las consideraciones medioambientales que posee Florencia, Caquetá. A su vez, se ha desarrollado de forma inadecuada, debido a la poca planificación y gestión de los recursos naturales. Es así como, este escrito asumió la finalidad de describir los componentes de participación comunitaria y sensibilización ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en el municipio de Florencia, Caquetá, Colombia.

Esta investigación es de tipo cualitativa bajo la connotación descriptiva y propositiva, desarrollada por medio de una revisión documental en el área de estudio. A partir de lo indagado, se presenta la iniciativa “Propuesta de aprendizaje- Acción colectiva”, esquema orientado a fortalecer procesos de educación ambiental con el turismo de aventura, a través de procesos con participación comunitaria y de sensibilización ambiental. En definitiva, se reconoce a la educación ambiental como eje clave para apropiar el conocimiento y traducirlo en prácticas sostenibles para el desarrollo de actividades socio económicas en el territorio. Palabras clave: Participación comunitaria, sensibilización ambiental, turismo de aventura, educación ambiental.

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Abstract Adventure tourism is an attraction for growth and development, aligned with the environmental characteristics of Florencia, Caquetá. However, it has been poorly developed due to insufficient planning and inadequate management of natural resources. Therefore, this paper aims to describe the components of community participation and environmental awareness for the development of adventure tourism in the municipality of Florencia, Caquetá, Colombia.

This research follows a qualitative approach with a descriptive and propositional focus, conducted through a documentary review within the study area. Based on the findings, the initiative “Collective Learning- Action Proposal” is presented as a framework aimed at strengthening environmental education processes through adventure tourism, emphasizing community participation and environmental awareness. Ultimately, environmental education is recognized as a key element for knowledge appropriation, translating it into sustainable practices for the development of socioeconomic activities in the region. Keywords:

Community participation, environmental awareness, adventure tourism, environmental education.

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Introducción Los problemas ambientales en la sociedad se han agudizado debido a las actividades económicas insostenibles como el turismo convencional (López et al., 2012; Valle, 2017; Peniche et al., 2017; Tovar & Tovar, 2018), lo que ha llevado al crecimiento urbano acelerado con fenómenos como: a) aumento de la infraestructura en zonas de selvas, manglares y áreas naturales protegidas; b) alteraciones en el uso del suelo; c) prácticas turísticas agresivas contra el ambiente;

d) generación de desechos; e) explotación de las fuentes

hídricas; f) consumismo excesivo; g) presión por la escasez de recursos; y h) deterioro de los ecosistemas. La planificación y gestión del municipio de Florencia como destino turístico, debe considerar estas problemáticas ambientales y el mejor mecanismo para mitigarlas es la generación y apropiación del conocimiento, a través de procesos de educación ambiental (EA), ya que permite orientar a la sociedad y comprender la interrelación entre sus acciones cotidianas con procesos de sostenibilidad ambiental. Esta necesidad se acentúa en la zona rural de Florencia, donde la educación formal y no formal en EA urgen, ante la falta de sentido de pertenencia por mitigar daños ambientales y enfrentar amenazas que afectan la conservación de la biodiversidad (Correa, 2020). El contexto ambiental de Florencia, Caquetá, se caracteriza por su riqueza ecosistémica, con la presencia del bosque de

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niebla, ríos y una gran biodiversidad que enfrenta amenazas constantes por la deforestación, la expansión urbana y las prácticas agrícolas no sostenibles (Capdevilla et al., 2024). Estas problemáticas exigen un modelo de desarrollo que articule la conservación ambiental con alternativas económicas sostenibles, como el turismo de aventura. Los procesos de aprendizaje colaborativos generan saberes que permiten desarrollar actividades económicas de manera estratégica y efectiva, como el turismo de aventura. Esta modalidad turística, basada en el uso sostenible del patrimonio nativo, contribuye a la regeneración de ecosistemas y al fortalecimiento socio económico de las comunidades locales. Así, la presente investigación contempla la interrelación entre los procesos de capacitación comunitaria para la sensibilización ambiental y aspectos dirigidos a influir en la cotidianidad de la comunidad, además de incidir positivamente en el desarrollo de la actividad como resultado del turismo de aventura, así como los contextos socioeconómico y ambiental de la región. Además, la EA se concibe como una estrategia para la creación de experiencias significativas que constituyen didácticas del conocimiento, permitiendo la apropiación de saberes ambientales y la transformación de prácticas cotidianas, proceso que garantiza información, resalta la complejidad ambiental y promueve las interconexiones necesarias para abordar los desafíos ambientales en el municipio de Florencia, Caquetá.

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En este territorio, el turismo sostenible y en particular, el turismo de aventura, se postula como una alternativa para dinamizar la economía local, siempre que se base en la sensibilización y participación comunitaria (García- Capdevilla et al., 2020). Desde la perspectiva de la EA, la creación de conciencia ambiental, el progreso en la calidad de vida y el bienestar comunitario son posibles por medio de acciones sustentables que fortalezcan la conservación y la regeneración de los ecosistemas. Todo lo anterior, inducirá a describir los componentes de participación comunitaria y sensibilización ambiental para el desarrollo de turismo de aventura en el municipio de Florencia, Caquetá, Colombia. Materiales y métodos Esta investigación es de tipología cualitativa bajo la connotación descriptiva y propositiva, aspectos que facilitaron el análisis e interpretación de lo encontrado, ya que permiten conocer las situaciones que predominan en el estudio (Guevara et al, 2020). Para ello, se desarrolló una revisión documental en un lapso de diez años -2015 a 2025-, sobre investigaciones relacionadas con la EA, sus componentes de participación comunitaria y la sensibilización ambiental en el contexto del turismo de aventura.

El análisis se centró en el municipio de Florencia, Caquetá, en el cual habitan cerca de 179.233 personas, quienes disponen de tradición e historia (DANE, 2023). Este, es

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un territorio que cuenta con una variedad de destinos y actividades que destacan por su conexión con la naturaleza y son ideales para el desarrollo de turismo aventura, de ahí la denominación dada al departamento del Caquetá como “Puerta de Oro de la Amazonía Colombiana”. Con la información suministrada, se realizó un análisis de contenido, que permitió presentar la importancia y el estado de dichos componentes temáticos en la zona de análisis y como resultado, se formuló el esquema denominado: “Propuesta de aprendizaje- Acción colectiva”, una propuesta en la cual, convergen la EA con el turismo de aventura.

Resultados y discusión Los resultados contemplados en este capítulo, corresponden a la descripción de los componentes de participación comunitaria y sensibilización ambiental, necesarios en la oferta turística y claves para fortalecer su sostenibilidad en el territorio. Así, se presenta la importancia, el estado y propuesta para desarrollar dichos componentes, enmarcados desde la concepción de la EA para el Turismo de aventura (Figura 1).

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Figura 1. Componentes clave para el desarrollo de turismo de aventura Educación Ambiental (EA) Participación comunitaria Sensibilización ambiental La actividad turística en Colombia, se ha desarrollado de manera desordenada, sin una adecuada planificación que considere la conservación del entorno natural y cultural. En territorios como el departamento de Caquetá, donde los paisajes amazónicos y las prácticas culturales ancestrales constituyen uno de sus principales atractivos, la implementación de actividades turísticas debe apoyarse en la gestión de la comunidad y la sensibilización de operadores, locales y turistas.

La actividad turística, se expone como una alternativa que armoniza el desarrollo económico. Sin embargo, para obtener resultados a largo plazo, debe sumarse al proceso la preservación ambiental que requiere de responsabilidad social, ya que persisten significativos desafíos en términos de conciliación sobre el uso de los recursos, el crecimiento del sector y la protección del medio ambiente, especialmente en áreas rurales, donde las comunidades dependen directamente de los recursos naturales (Romero & Camacho, 2017).

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Ante la escasa gestión para el desarrollo turístico, es necesario incluir procesos de sensibilización ambiental, ya que un turismo insostenible ocasiona efectos adversos sobre los ecosistemas y estropea la percepción de los visitantes frente a la sostenibilidad ambiental (Muñoz, 2017; Rojas, 2020). En la zona objeto de estudio, el municipio de Florencia, las prácticas turísticas han generado impactos como la alteración del uso del suelo, la generación de residuos sólidos y la degradación de los ecosistemas hídricos, que se desglosan en cascadas, ríos y lagunas de colores cristalinos. Un activo natural que potencializa la oferta de turismo de aventura, dado que, en promedio, el 90% de los atractivos turísticos en el territorio son hídricos (Rivera & Echeverri,

2020).

Los corregimientos El Caraño, San Pedro y Santo Domingo, son atravesados por las cuencas hidrográficas de los ríos Hacha y Orteguaza, se han desarrollado actividades recreativas y turísticas basadas en su riqueza paisajística y cultural, aunque de manera espontánea, sin procesos de sensibilización ambiental previos, lo que ha generado problemas socioambientales y ha puesto en riesgo la conservación de la biodiversidad y las tradiciones culturales de comunidades indígenas que allí habitan, como los Uitoto y Embera (Corporación para el Desarrollo Sostenible del Sur de la Amazonia -Corpoamazonia, 2018).

A pesar de las políticas públicas orientadas a la sostenibilidad turística en Colombia, persisten dificultades para

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articular el conocimiento ambiental con la práctica del turismo, caso específico el de aventura. Esta situación, se relaciona con la falta de procesos de EA que permitan la apropiación social del territorio y la transformación de las representaciones sociales sobre la relación naturaleza-sociedad (Leff, 1998). Por ello, fortalecer los procesos de capacitación comunitaria se convierte en una estrategia clave para promover la sensibilización ambiental, generar experiencias significativas y consolidar el turismo de aventura como mecanismo de desarrollo socioeconómico y de regeneración de espacios naturales en Florencia, Caquetá. Centro de acción: educación ambiental (EA) En contexto, el IDEAM (2020) reportó que 4 de los 10 municipios con mayor deforestación a nivel nacional, se encuentran en Caquetá; por su parte, Guerra (2023) refuerza la crisis, al mencionar que el departamento dispone de las mayores zonas con un 64% de su territorio deforestado. Estos resultados concuerdan con lo expuesto por Hernández (2020), quien indica que la EA es esencial para formar ciudadanos con pleno conocimiento del entorno biofísico y las problemáticas asociadas al territorio, en coherencia con las necesidades identificadas, es decir, generar conciencia del rol dentro de la sociedad, asumir compromisos, tomar decisiones y contribuir a la creación de estrategias, para encontrar soluciones concretas que permitan sostenibilidad del territorio donde se desarrolle el turismo.

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Es evidente la necesidad de integrar la EA en las prácticas turísticas para contribuir a la transformación de los imaginarios colectivos, a través de una relación más armónica entre las comunidades y el entorno natural. Esta educación, orientada hacia la sostenibilidad, el fortalecimiento de la identidad cultural y la regeneración de los ecosistemas, constituye una oportunidad para la dinamización económica e instituir procesos de conservación de la biodiversidad y la construcción de una visión regenerativa del turismo en la región (García- Capdevilla et al., 2022).

En los procesos de EA, se concibe el diseño de estrategias multidisciplinarias y enfocadas en hábitos individuales y colectivos, debido a problemáticas como el deterioro y contaminación de las fuentes hídricas, un patrimonio natural importante para actividades de turismo de aventura en el municipio y esta realidad, corresponde a escasos procesos de intervención con acercamiento entre comunidades y ecosistemas (Machado et al., 2023). Y dado que, aún en Florencia la EA se concibe distante de actividades turísticas, se presenta una brecha entre procesos de formación de actores involucrados y el desarrollo de prácticas efectivas, lo que evidencia problemáticas del entorno y daños por el actuar.

Por ende, no hay una interconexión sistémica para capacitar a las comunidades en pro de sensibilizar, concientizar y fortalecer el conocimiento en prácticas ambientales; así, el

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objetivo radica en exponer las problemáticas y proceder bajo la hipótesis de protección de la biodiversidad. La EA es una herramienta de transformación social, dirigida a remediar las conductas destructivas e históricas en el territorio (Durán, 2019); de esta manera, es posible establecer ventajas competitivas derivadas de las condiciones ambientales de Florencia, lo cual a su vez, crea un escenario de acercamiento con la población de este municipio, que en su historial ha estado en el atraso por condiciones del entorno, entre ellas, la ola de violencia (Alcaldía del Municipio de Florencia,

2020).

Los procesos de EA, a su vez, tienen un papel decisivo en la promoción, valoración y autovaloración del ambiente e inducen a la participación activa que busque la conservación y estética de los ecosistemas (Monte & Reis, 2024). Y, a pesar de esta connotación, en procesos educativos aún existen educadores que no han integrado la EA en sus prácticas pedagógicas (Morejón et al., 2019). Esta falta de integración puede limitar el potencial del turismo de aventura como una herramienta de concientización, lo que subraya la necesidad de desarrollar programas educativos que alineen el deporte y la conservación ambiental.

Participación comunitaria Para De Parra et al. (2022), la participación debe interrelacionar al Estado, los habitantes, emprendedores en el área e instituciones de educación superior (IES), de esta forma, las acciones y resultados estarán bajo los

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condicionamientos de tipo ambientales, normativos, económicos y sociales del territorio, no obstante, su operacionalización será posible a través de procesos de EA, campo de formación con la capacidad de articular su aplicación con otras áreas de conocimiento, por ende, su nivel de impacto en alcance y forma.

López et al. (2024), añaden que los procesos de integración entre comunidad y operadores de turismo permiten articular el conocimiento con la asignación de valor al patrimonio del territorio. En ese sentido, se identifica la importancia de dimensionar la participación comunitaria desde la planificación estratégica de procesos de EA. Las comunidades rurales en la región, enfrentan desafíos relacionados con la explotación no planificada de sus recursos naturales, hecho que ocasiona un impacto negativo en sus ecosistemas. Al contrario, cuando el turismo de aventura está bien gestionado, ofrece una alternativa sostenible que permite a las comunidades locales beneficiarse económicamente, sin comprometer la disponibilidad futura del patrimonio (Fennell, 2022). Lograr tal restauración, hace relevante la participación de los visitantes con la conservación ambiental, convirtiéndolos en agentes de cambio a través de experiencias. La participación comunitaria se vincula como un componente clave para el progreso del turismo sostenible, especialmente en zonas rurales, donde los actores locales desempeñan un rol central en la administración de los recursos naturales y culturales. Según Ruiz-Corro et al.

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(2024), involucrar a las comunidades en la planificación turística aumenta significativamente el éxito de las estrategias de sostenibilidad, al permitir que los residentes locales aporten sus conocimientos y expectativas sobre el territorio.

En esa línea, los estudios realizados por Muñoz y González (2021) en zonas rurales del Caquetá, evidencian la inserción de la comunidad en la toma de decisiones, promoviendo la equidad en la distribución de beneficios económicos y fortaleciendo los procesos de EA y la valoración de la identidad cultural. Estas experiencias demuestran que la participación es clave para garantizar que las actividades turísticas contribuyan, tanto al bienestar social como a la conservación del entorno natural y así, consolidar una correlación solidaria entre la sociedad y la naturaleza. Sensibilización ambiental La sensibilización ambiental se define como una comprensión profunda de cómo las acciones humanas influyen el equilibrio ecosistémico y de qué manera estas repercusiones afectan a las futuras generaciones; de tal forma, es necesario que los procesos de EA a través de la participación, fomenten un comportamiento responsable y sostenible, que busquen la conservación de estos valiosos ecosistemas (Capacho & León, 2023; García-Capdevilla et al., 2024). Para tal fin, se requiere entender cómo se genera la conciencia ambiental, basada en la integración de dimensiones cognitivas, activas, disposicionales y afectivas

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(Prada, 2013), entendiendo así, una postura más crítica y reflexiva relacionada directamente con la educación. Algunos ejemplos de consolidación de conciencia ambiental y capacidad de gestión de forma sostenible son: “Escuela Bosque Amazonia Emprende”, proyecto que ha implementado 13 acciones en pro de la conservación de la amazonia y, en general, todas las que involucran academia, participación comunitaria, sensibilización y procesos de restauración (Rodas, 2022).

También se data lo investigado por Sánchez et al. (2021), quienes en proceso práctico desarrollaron estrategias de tipo sociocultural y ambiental, para que el desarrollo de turismo en el municipio de Florencia se instaure con enfoque de sostenibilidad ambiental, hecho realizado a través de talleres que permitieron la interacción directa entre promotores de acciones ambientales y ejecutores de la actividad económica en el área rural de Florencia. Propuesta de aprendizaje - Acción colectiva Desarrollar turismo de aventura con connotación comunitaria es una estrategia ideal para involucrar a las comunidades locales en el desarrollo turístico sostenible. Muñoz y González (2021), evaluaron el estado del turismo comunitario en las zonas rurales del Caquetá y concluyeron que, aunque existe un gran potencial, es necesario superar desafíos como la falta de formación en gestión ambiental. Estos autores sugieren que la participación de

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las comunidades locales es esencial para asegurar el éxito a largo plazo de estas iniciativas. En tal sentido, se presenta el siguiente esquema denominado: “Propuesta de aprendizaje

- Acción colectiva” (Figura 2), como guía de acción, donde

convergen la EA con el turismo de aventura, desarrollando procesos con participación comunitaria y de sensibilización ambiental.

Figura 2. Esquema de aprendizaje-Acción colectiva A1. Cátedra de educación ambiental y convergencia con el turismo de aventura A4. Campañas de sensibilización ambiental física y virtual A1. Rutas de interpretación ambiental y cultural A3. Aprendizaje desde métodos de gamificación A1. Debido a la conexión del turismo de aventura con experiencias, exploración y activación de lugares emergentes y su patrimonio natural y cultural (Pazmiño

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et al., 2021), es indicado el diseño de rutas turísticas con enfoque de interpretación sensorial, lo cual requiere de trabajo en conjunto entre operadores, actores comunitarios y públicos.

A.2. La cátedra es un componente importante que permite enseñanza en diferentes niveles educativos y crea competencias para asumir con responsabilidad el desarrollo turístico (Rico & Santamaría, 2017). El proceso de implementación de la cátedra requiere la articulación con el sector productivo y educativo, en busca de ejecutar actividades adicionales y obtener resultados positivos (Rivas et al., 2019). En dicho proceso, el primer paso es la observación del conjunto de actividades de turismo de aventura sustentable que se pueden realizar en la zona, seguido de la construcción del documento guía y los respectivos proyectos de aula por parte de docentes de asignaturas relacionadas, que permiten la multidisciplinariedad de la EA, tales como ciencias naturales, educación física, emprendimiento, lengua castellana, matemáticas y sociales. El impacto de la creación de la cátedra de turismo de aventura en el ámbito educativo influirá en la formación sobre la EA, a fin de concientizar a la población estudiantil acerca del rol que ejerce la conservación de la naturaleza y el desarrollo de prácticas turísticas sustentables y amigables con el ambiente.

A3. Acción dirigida a que el aprendizaje y la sensibilización se desarrolle a través de didácticas inmersivas, que induzcan

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al participante al conocimiento de realidades ambientales y cómo el ser humano puede interferir en su normal funcionamiento. En ese sentido, la dinámica de aprender jugando surge como herramienta para un aprendizaje significativo y dinámico. En Florencia, Caquetá, Marlés et al. (2024), han desarrollado este tipo de espacios académicos, tratando temas de valoración de los recursos hídricos. Sus resultados resaltan impactos en la sensibilización ambiental, la valoración del conocimiento recibido y su apropiación. En definitiva, el aprendizaje desde métodos de gamificación es eje de cambios actitudinales y es indicado para un entorno de participación, con resultados de sensibilización sobre el patrimonio natural que se trate.

A4. El aprendizaje debe involucrar la gestión de recursos naturales de manera sostenible, enseñando a las comunidades locales y a los turistas sobre el uso adecuado del agua, la biodiversidad y los servicios ecosistémicos. Al trabajar por la sensibilización, se crean espacios de participación y viceversa, hecho que hace conveniente abordar y considerar la importancia del turismo de aventura a manera de oportunidad para la formación y sensibilización de visitantes, empresarios y comunidades locales. Para la puesta en práctica, es pertinente la definición de contenidos temáticos y las metodologías de interacción -charlas, debates, paneles, estudio de casos, contenido digital, entre otros-.

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Conclusiones La participación comunitaria y la sensibilización ambiental están intrínsecamente presentes en los espacios de EA y permiten que la apropiación del conocimiento se traduzca en acciones prácticas. Esto es clave para garantizar que el turismo de aventura contribuya efectivamente al desarrollo sostenible del territorio a largo plazo.

Para que la adopción de prácticas sostenibles tenga un impacto real, es esencial una articulación efectiva entre actores públicos, privados, la comunidad y los visitantes. La EA, desde su enfoque multidisciplinario, fomenta procesos de participación activa, mientras que el turismo de aventura se transforma en una herramienta fundamental para la sensibilización, a través de experiencias directas con los ecosistemas. En este sentido, la interrelación entre estos elementos fortalece la administración sostenible del turismo en el territorio.

A partir de este análisis, se evidencia la urgencia de fortalecer la EA como eje transversal en la planificación turística. Por ello, es importante la implementación de acciones que integren activamente a las comunidades, fomenten la apropiación del patrimonio natural y promuevan modelos de turismo responsables. Consecuentemente, futuras investigaciones pueden enfocarse en medir el impacto del esquema Aprendizaje - Acción colectiva en el desarrollo del turismo de aventura, permitiendo así su mejora y adaptación a diferentes contextos territoriales.

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Capítulo VI Capítulo VI El aporte de las representaciones sociales: El aporte de las representaciones sociales: relación ser humano con la naturaleza relación ser humano con la naturaleza Ligia Janneth Molina Rico Ligia Janneth Molina Rico Alba Leonilde Suárez Arias Alba Leonilde Suárez Arias

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Resumen Las representaciones sociales son un sistema de conocimiento y comunicación que relaciona a los individuos, orientando sus conductas y prácticas sociales; su estudio es indispensable para el análisis en la toma de decisiones. En consecuencia, los humanos, tienen representaciones y prácticas con la naturaleza que se diferencian entre sí y que son primordiales para la conservación o la degradación del entorno y se enmarcan dentro de patrones culturales que se construyen de generación en generación. El manejo en los agroecosistemas es parte de la cultura, por lo tanto, se consideró que depende de las representaciones sociales que poseen los agricultores. Por consiguiente, se propuso comprender las representaciones sociales de los agricultores asociadas con el entorno, el agua y la tierra. La interpretación de las representaciones sociales de los agricultores de plátano en Armenia se realizó a partir de la integración de cinco momentos: a) el contexto espacial; b) el escenario poblacional; c) la indagación a los agricultores; d) el sistema de categorías; y e) las representaciones sociales a partir del análisis del discurso de cada agricultor. El análisis de las representaciones permitió un abordaje cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa. Se concluyó que los métodos no son pre establecidos, sino emergentes; las construcciones individuales fueron extraídas y analizadas a través de la interpretación cualitativa. Este enfoque permitió

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comprender el discurso de las unidades de información de los agricultores, lo que posibilitó una aproximación a la subjetividad interpretativa de la realidad. Palabras clave:

Cultura, actividad representativa, beneficios, investigación cualitativa.

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Abstract Social representations are a system of knowledge and communication that connects individuals, guiding their behaviors and social practices; their study is essential for analysis and decision-making. Consequently, humans have representations and practices related to nature that differ from one another and are fundamental to the conservation or degradation of the environment, framed within cultural patterns constructed from generation to generation. Management in agroecosystems is part of culture; therefore, it was considered that it depends on the social representations held by farmers. Therefore, this study aimed to understand farmers’ social representations associated with the environment, water, and land. The interpretation of the social representations of banana farmers in Armenia was carried out through the integration of five stages: a) the spatial context; b) the population setting; c) the inquiry into the farmers; d) the system of categories; and e) the social representations derived from the discourse analysis of each farmer. The analysis of these representations allowed for a qualitative, hermeneutic approach, focused on the diversity and significant aspects of the representative activity. It was concluded that the methods are not predetermined but rather emergent; individual constructions were extracted and analyzed through qualitative interpretation. This approach allowed for an understanding of the discourse of the farmers’

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information units, enabling an approximation of their interpretive subjectivity of reality.

Keywords: Culture, representative activity, benefits, qualitative research.

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Introducción La relación del ser humano con la naturaleza se establece en función de la representación que construye a través de sus experiencias, valores, expectativas y preferencias (Moser et al., 2005), los cuales enmarcan el sistema de conocimiento y la relación con su entorno. En consecuencia, las comunidades humanas tienen unas representaciones y prácticas con la naturaleza que se diferencian mucho entre sí y que son primordiales para la conservación o la degradación de los entornos naturales (Ulloa, 2001). De modo que, como resultado de estas prácticas con la naturaleza y el sistema socio-económico actual, basado en un modelo de producción, acumulación y consumo globalizados, ha generado graves consecuencias ambientales (Ehrlich et al., 2012; Ortega et al., 2014). El discurso del modelo de desarrollo disuelve las identidades culturales y el valor de la vida para asimilarlas a una lógica, a estrategias de poder para la apropiación de la naturaleza como medio de producción. Así, los procesos simbólicos y ecológicos son reconvertidos en capital natural, humano y cultural, para ser asimilados al proceso de reproducción y expansión de la economía, mediante una gestión económicamente racional del ambiente (Leff, 2004).

Como consecuencia de esta racionalidad económica, una de las formas de apropiación son los agroecosistemas, que sustentan la población humana desde los beneficios recibidos

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y están determinados por cambios en las características culturales de uso del territorio, los cuales son definidos por procesos sociales. El ser humano actúa como agente social que transforma el entorno, desde las preferencias individuales y colectivas que generan las prácticas sociales y es allí donde emerge una estructura conceptual de análisis, que enmarca el sistema de conocimiento y la relación con su entorno desde las representaciones sociales. Por todo esto, surge como propuesta el enfoque de las representaciones sociales (en adelante RS), que se ha posicionado como fuente de investigación para la psicología social ambiental, en un intento por descifrar los procesos cognitivos y simbólicos de las personas y su actuar frente al entorno natural. En síntesis, las RS son un sistema de valores, ideas y prácticas con dos funciones: primero, establecer un orden que capacita a los individuos para orientarse en su mundo material y social, con el fin de dominarlo; y segundo, hace posible la comunicación para hacer parte de una comunidad, generando un código para el intercambio social y otro para nombrar y clasificar los diferentes aspectos de su mundo, así como su historia individual y de grupo (Moscovici, 1976; Moser, 2014; Navarro, 2006).

Como núcleo de este trabajo, los agricultores de plátano están fortalecidos con numerosos elementos culturales que reflejan una opción de vida desde el manejo que dan a sus agroecosistemas de acuerdo con sus objetivos, respecto a

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los beneficios esperados, ya sean explícitos o no. De acuerdo con estos objetivos, el agricultor decide cuál debería ser la práctica más apropiada en cada lote de la finca y el plan de gestión de cada sistema de cultivo. Así mismo, están acompañados por un legado, tanto construido como intangible de saberes adaptativos, visión integradora sobre la naturaleza y de valores simbólicos que consolidan la multiterritorialidad en los espacios que ocupa la vida. Por consiguiente, comprender cuáles son las RS que poseen los agricultores de plátano en torno a los beneficios obtenidos frente a los objetos ambientales agua y tierra, constituye un aporte para la incorporación de una visión que permitirá entender la interacción sociedad y naturaleza. Por lo anterior, se formuló como hipótesis que las RS de los agricultores determinan los beneficios recibidos desde la naturaleza, en este caso el agua y la tierra y, a su vez, la gestión o el manejo que se realice en los agroecosistemas dependen de dichas representaciones y pueden tener consecuencias tanto positivas como negativas sobre los beneficios obtenidos.

Metodología La metodología empleada fue cualitativa y se apoyó en lo cuantitativo, a partir del despliegue de técnicas que describieron la complejidad de la representación y la interacción entre las categorías. La construcción de las RS que poseen los agricultores de plátano en Armenia, se realizó

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a partir de la integración de cinco momentos: a) el contexto espacial; b) el escenario poblacional; c) la indagación a los agricultores; d) el sistema de categorías; y e) las RS a partir del análisis del discurso de cada agricultor. Todo lo anterior, con el propósito de reconocer las representaciones que dieron origen a las prácticas agrícolas actuales, las cuales se detallan a continuación.

El trabajo se llevó a cabo durante el 2017 en el municipio de Armenia, Quindío, en el centro-occidente de Colombia (N4º 32´, W 75º 41´); el municipio cuenta con una extensión total de 121,43 km2, siendo 22,53 km2 su área urbana (19%) y 98,9 km2 (81%) la rural, con una densidad de población de 2.368 hab/km2 (Departamento Administrativo Nacional de Estadística -DANE, 2005). La zona de estudio se localizó en los municipios de Armenia, Circasia y Calarcá. La selección de la población de agricultores de plátano en Armenia, se realizó a partir de un proceso de revisión de la base de datos de la Secretaría de Agricultura Departamental del Quindío (2014), la cual, tenía 319 registros de agricultores de plátano, de los que se escogieron de manera preliminar

40 predios, considerando la altura, el tipo de arreglo y el

área cultivada. Posteriormente, se llevaron a cabo 13 salidas de campo a la zona rural de los municipios para lograr un primer acercamiento con los 40 agricultores y sus familias y así, evidenciar el interés en formar parte del estudio. Como criterios de elección, durante las visitas se indagó acerca de los estilos de hacer agricultura, la distribución de

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los usos del terreno en cada finca, las prácticas de manejo desarrolladas, el tiempo de permanencia del agricultor en la región y su interés en formar parte del equipo de trabajo a partir de la discusión y autorización del permiso consentido.

La población de agricultores se caracterizó desde el componente socioeconómico a partir de variables como género, edad, nivel de estudio, tipo de familia, relación con el predio, tenencia y tiempo de tenencia de la tierra, tiempo en la finca y tamaño del predio. Con la información recolectada, se seleccionaron 33 fincas ubicadas en los municipios de Armenia (28), Circasia (3) y Calarcá (2). Para la recolección de la información, se realizaron cuatro visitas en las 33 fincas cada 15 días.

Indagación a los agricultores Con el fin de construir las RS que poseen los agricultores, se elaboró un instrumento de indagación en torno a los beneficios obtenidos desde los objetos ambientales: a) Tierra; y b) Agua. El proceso de indagación fue guiado por las preguntas: ¿Qué significa la tierra y el agua?; ¿Por qué es importante la tierra y el agua en su vida?; ¿Qué sentimiento le inspira la tierra y el agua y cómo lo expresa?; ¿Cómo relaciona su bienestar con la tierra y el agua?; ¿Qué beneficios recibe de la tierra y el agua? Estas preguntas fueron realizadas con el fin de analizar las respuestas cognitivas y emocionales de los agricultores.

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La información se recolectó a partir de métodos etnográficos tales como diálogos y entrevistas semiestructuradas con los agricultores. La información obtenida se registró en archivos de audio y posteriormente, se construyó el archivo de texto con las unidades de información; estas unidades constituyen las ideas con sentido que aportó cada agricultor en torno a los objetos ambientales indagados. Del grupo inicial de 33 agricultores, se seleccionaron y analizaron las unidades de información de un grupo representativo de

15 participantes, con el fin de construir las RS a partir del

mismo.

Sistema de categorías Para comenzar, se formularon las categorías consistentes en la elaboración de las estructuras lógicas desde las que se clasificaron los juicios emitidos por los agricultores; este proceso consistió en la segmentación en elementos singulares, o unidades, que resultaran relevantes y significativas en la formulación de las RS de los agricultores. Luego de la categorización, se realizó a priori el proceso de indagación con los agricultores y se construyó el sistema de categorías teóricas iniciales; cada categoría correspondió con los objetos ambientales a indagar y se presentan con las subcategorías conceptuales de análisis. La categorización se realizó a partir de las teorías que estudian el fenómeno o el hecho y, de los antecedentes recogidos en el marco teórico, se establecieron las ideas o tópicos sobresalientes

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que deberían ser consultados o recopilados en el terreno, haciendo una lista con ellos. Posterior a la aplicación del instrumento de indagación y a partir de las unidades de información de los agricultores, se construyó una nueva versión del sistema de categorías teóricas iniciales que, en este caso, se denominó sistema de categorías versión final (Tabla 1), en la que se realizó un proceso de recategorización emergente a medida que se analizaron los datos ya recogidos. Esta versión presenta las subcategorías de análisis final emergente que permiten construir las RS de los agricultores de plátano. Tabla 1. Sistema de categorías a posteriori con la valoración asignada para cada una de las unidades de información Categoría A – Campesino Nivel 1 Actual (0) Nivel 2 Esperado (1) Subcategorías A1. Productor de plátano, agricultor, cultivador.

Resistente, contaminador, competitivo. Insostenible ambientalmente, sobre explotador, productor, consumidor de recursos, deteriora, arrasador, explotado, escaso, artesano.

Sustentable ambientalmente, activo, emprendedor, creativo, con consciencia ambiental, creativo, en evolución, responsable con el ambiente, resiliente, dinámico, respetuoso del orden natural.

A2. Labriego, trabajador rural, jornalero, labrador.

Vulnerable, humilde, transformador, desplazado, expropiado, pasivo, con conocimiento y tradiciones locales con arraigo cultural, sobreexplota, contaminador, sin conciencia ambiental.

Alegre, activo, creativo, autónomo, independiente, productivo.

Crítico, proactivo, cooperativo.

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Categoría B – Agua Nivel 1 Actual (0) Nivel 2 Esperado (1) Subcategorías B1. Vida, cuenca, río, escorrentía.

Amenazada, violentada, deforestada, contaminado y sobreexplotado, aumento, acelerada.

Dinámica, armónica en evolución, en paz y tranquilidad.

B2. Alimento, agua potable.

Poco, homogéneo, con agrotóxicos, escasa, frágil. Disponible, diverso, saludable y nutritivo, Imprescindible, suficiente, saludable, confortable.

Categoría C – Tierra Nivel 1 Actual (0) Nivel 2 Esperado (1) Subcategorías C1. Naturaleza.

Transformada, amenazada y simplificada.

Holística, protegida en evolución, vital, alegre. C2. Territorio, terreno, suelo, parcela, chagra.

Artificial, sobrexplotado, agotado, productivo, excluyente, erosionado, degradado contaminado, agotada, sobreexplotada, amenazada y vulnerable. Integrado al ecosistema, dinámico, vibrante, activo, Equilibrado, vivo, fértil y productivo, autosuficiente, armónica, radiante, reproductivo y participativo, prospera, fortalecida y esencial.

C3. Propiedad familiar campesina.

Excluyente, escasa.

Autosuficiente, soberana y productiva.

Categoría D - Uso indiscriminado de agroquímicos Nivel 1 Actual (0) Nivel 2 Esperado (1) Subcategorías D1. Veneno, tóxico.

Abundante, en exceso, sin control, de uso común. Escaso, raro, de uso restringido.

D2. Control, herbicida.

Químico, excesivo, común, sobreexplotado.

Biológico, natural.

D3. Fertilizante abono.

Químico, excesivo, tóxico. Orgánico, controlado y natural.

D4. Contaminación.

Común, frecuente, cotidiana, sin control, excesiva. Restringida, escasa, controlada, mitigada, restaurada.

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Representaciones sociales de los agricultores Posteriormente, la construcción de significado de las RS se realizó a partir del análisis de repertorios interpretativos, que permitió identificar las figuras discursivas recurrentes o patrones discursivos de las representaciones que poseen los agricultores de plátano sobre los objetos ambientales indagados, en el sistema de categorías y subcategorías, así como su incidencia en el vínculo ambiental y la obtención de beneficios.

Análisis de datos Para empezar, las unidades de información de cada agricultor se analizaron por un corrector de estilo, con el fin de revisar la estructura gramatical, siempre conservando el sentido comunicativo de dichas unidades. Luego, fueron revisadas por tres pares lectores expertos invitados en la temática ambiental, con el fin de reconocer la potencia ambiental de las unidades de información.

Luego, se realizó el proceso de categorización de las unidades de información de cada agricultor, que consistió en el intento progresivo de agrupar la información recogida con base en los criterios de indagación. Se buscó sintetizar los datos, con el fin de expresarlos y describirlos de una forma conceptual, numérica o gráfica, de tal manera que respondiera a una estructura sistemática, inteligible para otras personas y, por lo tanto, significativa.

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Posteriormente, el sistema de categorización permitió la clasificación de los datos registrados y, por consiguiente, propició una importante simplificación. Esta categorización se realizó para cada una de las unidades de información de los agricultores, con una unidad de sentido en un texto registrado y permitieron la realización de comparaciones y posibles contrastes, de manera que se logró organizar conceptualmente los datos y presentar la información siguiendo algún tipo de patrón o regularidad emergente (Cisterna, 2005).

Después, las unidades de información de cada agricultor se categorizaron con respecto a cada una de las subcategorías generadas y luego, se realizó la valoración a partir del aporte de dichas unidades con respecto a cada subcategoría y el estado de construcción, desde un conocimiento simple hasta otro más complejo.

En el análisis de las RS de los agricultores, se establecieron los criterios con los cuales, se realizó la valoración de las representaciones que aparecen en las unidades de información. Se formuló una escala de categorías y subcategorías que van desde un conocimiento simple observado, hasta otro más complejo esperado. La valoración de cada una de las unidades de información, se realizó de forma cuantitativa a partir de la asignación del valor cero

(0) para el nivel actual inicial o el uno (1) para el nivel

óptimo esperado (Tabla 1).

Además, con la valoración de las unidades de información de

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cada agricultor por cada una de las subcategorías finales, se realizó la descripción a partir de las frecuencias observadas. Luego, se desarrolló un análisis de conglomerados, con el fin de evidenciar grupos entre los agricultores con respecto a la valoración asignada a las subcategorías. Finalmente, se ejecutó un análisis de componentes principales (ACP), que evidencia la variabilidad de las unidades de información reflejada en las subcategorías con relación a los niveles de manejo y la sustentabilidad que corresponde con las prácticas agrícolas desarrolladas por los agricultores. Resultados El grupo poblacional de agricultores estuvo constituido por 131 individuos con una representación del 54% mujeres y 41% hombres. En los segmentos de edad por género, las mujeres tenían mayor representación en el rango de 46 a

53 años, seguido por el rango de 7 a 14 años, mientras los

hombres predominaron en los rangos de 15 a 22 años y de 54 a 61 años.

Las familias de agricultores en las 40 fincas caracterizadas, estaban conformadas por grupos pequeños que oscilaban entre dos y seis miembros, con predominio de la familia nuclear conformada por padres e hijos en un 37,5%, seguida por la familia díada en un 32,5% común en las fincas tradicionales y la familia extensa en un 20%. Las familias nuclear y extensa, predominaron en las fincas de transición y en las tecnificadas, se evidenció una dinámica familiar similar a lo que sucede en la zona urbana.

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La edad de los jefes de hogar fue dominada por los adultos mayores y la tercera edad, en un 35% y 20% respectivamente, con tan solo un 5% de jóvenes, que representaron la generación de relevo en el corto y mediano plazo. El nivel educativo de los agricultores, estuvo representado por el nivel básico de escolaridad primaria en un 40% y el bachillerato en un 35%, aunque el nivel profesional alcanzó el 17,5 %. Las fincas tradicionales se asociaron con los jefes de hogar de mayor edad que alcanzaron un nivel de educación primaria.

Valoración unidades de información Se analizaron 465 unidades de información formuladas por los agricultores, en promedio se registraron 31 unidades por cada uno. Estas unidades se analizaron a la luz del sistema de categorías y subcategorías a partir de la valoración. Con respecto al análisis cuantitativo, en la categoría A Campesino productor de plátano, se observó que siete agricultores aportaron y el valor predominante fue (0) en la condición inicial de la representación (Tabla 2). Por otro lado, en la categoría B Agua predominó el valor

(1) en la condición final esperada, el conjunto de los 15

agricultores consideró la representación del agua como sagrada, imprescindible, saludable y disponible (Tabla 3). Once participantes expresaron con respecto a la categoría C y el valor que predominó fue el (1) en la condición final o esperada de la representación (Tabla 4).

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Tabla 2. Categoría A: Campesino productor de plátano Subcategoría Valor Frecuencia Frecuencia relativa A1. Productor de plátano, agricultor, cultivador.

0,06

0,13

A2. Labriego, trabajador rural, jornalero, labrador.

0,2

0,06

Tabla 3. Categoría B: Agua Subcategoría Valor Frecuencia Frecuencia relativa B1. Vida, cuenca, río, escorrentía

0,53

0,46

B2. Alimento, agua potable.

0,26

0,66

Tabla 4. Categoría C: Tierra Subcategoría Valor Frecuencia Frecuencia relativa C1. Naturaleza.

0,33

0,40

C2. Territorio, terreno, suelo, parcela, chagra.

0,13

0,6

C3. Propiedad familiar campesina

0,2

0,06

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Por otra parte, en el proceso de categorización a posteriori, surgió una nueva categoría emergente denominada D, descrita como Uso indiscriminado de agroquímicos con valor inicial (0). Catorce participantes aportaron información a la subcategoría D1, con ocho entrevistados que expresaron la representación en un valor inicial (0), reconocieron el uso excesivo, sin control y perjudicial de los agroquímicos; mientras que seis, lo enunciaron en la representación con valor (1), considerando que el uso de los agroquímicos debe ser escaso, controlado y de uso restringido (Tabla 5). Tabla 5. Categoría D: Uso indiscriminado de agroquímicos Subcategoría Valor Frecuencia Frecuencia relativa D1. Veneno, tóxico.

0,53

0,4

D2. Control, herbicida.

0,4

0,26

D3. Fertilizante, abono

0,33

0,2

D4. Contaminación.

0,4

0,13

En síntesis, las categorías expresadas por el mayor número de participantes fueron B Agua (15) y D Uso indiscriminado de agroquímicos (14); con respecto a las subcategorías, el mayor número de participantes aportaron representaciones

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a las subcategorías B1 Vida, cuenca, río, escorrentía (15); B2 Alimento, agua potable (14), y D1 Veneno, tóxico (14). Como resultado, en la categoría A Campesino productor de plátano, fue donde menos unidades de información fueron expresadas por los agricultores y tan solo figuró en la subcategoría A1 el 19% y en la subcategoría A2 el 26% de la frecuencia relativa de los participantes. En contraste con la categoría B Agua, donde se expresó el número mayor de unidades de información por parte de los agricultores, en la subcategoría B1 el 99% y en la subcategoría B2 el 92% de la frecuencia relativa de los participantes. En la categoría C Tierra, fue donde se formuló un número intermedio de unidades de información por parte de los agricultores; en la subcategoría C1, el 73%, en la subcategoría C2, el 73% y en la subcategoría C3, el 26% de la frecuencia relativa de los participantes fue expresada, lo que evidencia una baja representación con respecto a la subcategoría C3 Propiedad familiar campesina.

En la categoría emergente D Uso indiscriminado de agroquímicos, se formuló un número alto de unidades de información por parte de los agricultores; en la subcategoría D1, el 93%, en la subcategoría D2, el 66%, en la subcategoría D3, el 53% de la frecuencia relativa de los participantes fue expresada, al igual que en la subcategoría D4. El análisis de conglomerados permitió conformar tres grupos de agricultores con respecto a la valoración de las

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subcategorías, los grupos uno y tres se separaron del grupo dos al 96% de la variabilidad, el grupo uno se separó del grupo tres al 66% de la variabilidad y está conformado por dos agricultores; el grupo dos está constituido por seis agricultores y el grupo tres está conformado por siete agricultores (Figura 1).

Figura 1. Análisis de Conglomerados de los agricultores de acuerdo con la valoración de las subcategorías, realizado con distancia Mahalanobis y método de agrupamiento Ward, P= agricultor participante Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

0.00

2.63

5.26

7.89

10.52

13.15

P1 P2 P13 P8 P15 P5 P9 P6 P7 P10 P4 P11 P14 P12 P3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 En el ACP, colapsaron dos tercios aproximadamente de la variabilidad de las subcategorías analizadas en los dos primeros componentes que explican el 72%. El CP1 explica

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el 45% de la variación de las subcategorías, contrastó los agricultores sustentables y los agricultores poco y moderadamente sustentables; con los principales factores de carga las subcategorías: B2-1, D1-1, C2-1, D1-0, D4-0, D2-0. El CP2 explica el 27% de la variabilidad y separa los agricultores sustentables y moderadamente sustentables con el manejo tradicional, de transición y tecnificado; con los principales factores de carga las subcategorías: B1-1, D2- 1, D3-0, B1-0, C1-1 y D3-1. Con respecto a las subcategorías analizadas, se evidencia la correlación entre las que tienen ángulos de inclinación semejantes (Figura 2). Figura 2. Variabilidad de las subcategorías analizadas con respecto a los niveles de manejo y sustentabilidad que posee cada agricultor participante del estudio. Biplot verde Niveles de sustentabilidad: Poco sustentables, moderadamente sustentables, sustentables Nivel de sustentabilidad Valoración de subcategorías

-5.00

-2.50

0.00

2.50

5.00

CP 1 ( 64.6%)

-5.00

-2.50

0.00

2.50

5.00

CP 2 ( 35.4%) Moderadamente sustentable Poco sustentable Sustentable A1-0 A1-1 A2-0 A2-1 B1-0 B1-1 B2-0 B2-1 C1-0 C1-1 C2-0 C2-1 C3-0 C3-1 D1-0 D1-1 D2-0 D2-1 D3-0 D3-1 D4-0 D4-1 Moderadamente sustentable Poco sustentable Sustentable A1-0 A1-1 A2-0 A2-1 B1-0 B1-1 B2-0 B2-1 C1-0 C1-1 C2-0 C2-1 C3-0 C3-1 D1-0 D1-1 D2-0 D2-1 D3-0 D3-1 D4-0 D4-1 Nivel de sustentabilidad Valoración de subcategorías

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Discusión Se reconocieron tres grupos de agricultores, lo que refleja algunas tendencias con respecto a las representaciones formuladas. En el grupo dos, se evidenciaron tendencias sustentables en contraposición con los agricultores del grupo uno, que difieren considerablemente de los otros dos grupos y pueden ser considerados como agricultores poco sustentables. El grupo tres está conformado por agricultores que expresan representaciones con tendencias moderadamente sustentables.

El ACP permitió evidenciar la relación entre agricultores, representaciones, prácticas de manejo y sustentabilidad. Los participantes que expresaron las representaciones reconociendo al agua como alimento disponible, diverso y saludable, el territorio como un medio de vida fértil, productivo y que el uso de agroquímicos debe ser escaso, controlado y restringido son agricultores de sustentabilidad moderada y prácticas de manejo tecnificado. Aquellos que documentaron representaciones relacionadas con el agua como escasa y amenazada, la tierra como cuidada, protegida, vital y el uso de herbicidas desde una opción de control biológico y natural, son agricultores de sustentabilidad moderada y un manejo de transición.

De forma opuesta, están los agricultores que manifiestan representaciones reconociendo el agua como sagrada, conservada y suficiente, los agroquímicos como excesivos,

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sin control de uso común y perjudiciales, el herbicida químico, tóxico y la contaminación frecuente y excesiva, son los participantes sustentables que practican un manejo tradicional de sus cultivos.

Representaciones sociales de los agricultores Para los agricultores, el agua fue la categoría más expresada asociada con las representaciones del entorno, además el nivel de construcción de la representación es complejo, de gran significado simbólico y se considera sagrada e imprescindible, algo tiene el agua, cuando la bendicen. El agua representa fundamentalmente la vida humana ya que, sin ella, no hay posibilidad de que los seres humanos existan (Flores, 2008). El agua es la vida, es la esencia para la existencia. El agua es primordial para la vida humana (Tabla 6).

Más aún, el agua representada como fuente de bienestar, es decir como representación funcional, se manifiesta mediante el utilitarismo ligado al uso del agua (Moser et al., 2005). Como lo expresa Molina (2017), desde otro punto de vista, al reconocer el valor de la salud relacionada con el agua y que se expresa en el estado de bienestar físico, mental y social en función de la presencia del agua en la vida cotidiana. El agua me proporciona salud, me proporciona bienestar, el agua es el sustento o el alimento de la misma tierra, de la vegetación y la vida humana, el agua nos beneficia en el consumo diario: para el baño, el alimento.

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Además, en complemento de ello, el agua se convierte en el componente abiótico más requerido que sustenta todas las prácticas de la cotidianidad de los agricultores, es decir, adquiere una representación funcional con dimensión antropocéntrica. ¿Quién vive sin agua? Sin el agua, ¿qué seríamos? ¡Nada! Y es que, sin agua, ¿cómo hacemos para subsistir? El agua es indispensable para cualquier cosa, lo más mínimo sin agua no se puede hacer (Tabla 6). A pesar de la existencia de estas representaciones, coexiste la del agua como necesaria, escasa y contaminada, pues aunque tiene un valor simbólico, persiste un valor utilitarista que los ha llevado a la sobreexplotación, el deterioro y a la escasez. Esta representación de gran fuerza expresa la preocupación y angustia por el agua, como consecuencia de la relación con la naturaleza desde una agricultura tecnificada, que ha traído como resultado la escasez y contaminación de las fuentes hídricas. El agua ha descendido en un 70%. El agua es cada vez más escasa. Antes había agua disponible para todos (Tabla 6).

Lo anterior, confirma lo propuesto por Reigota (2010), quien reconoce el predominio de RS naturalistas referidas a la vida, asociadas con términos que hacen énfasis en aspectos físicos, químicos y al componente biótico del planeta como un gran sistema. Las personas que enmarquen el agua según esta tipología, son personas que ven lo natural en un sistema y lo social en otro, es decir, son dos sistemas que no interactúan. Además, la preocupación ambiental esboza RS

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antropocéntricas, utilitaristas que aparecen esencialmente ligadas a la escasez y que implican un aspecto funcional del agua como recurso, donde se evidencian comportamientos individuales pro-ambientalistas (Moser et al., 2005). Con respecto a la Tierra, el 60% de los agricultores expresaron la representación del territorio, el terreno, y la parcela en una comprensión compleja que lo representa como un medio de vida, fértil, productivo y autosuficiente. En la representación de la Tierra, también predominan las RS antropocéntricas, utilitaristas relacionadas con los beneficios de la naturaleza y la satisfacción de las necesidades humanas (Flores, 2010; Reigota, 2010). La Tierra como entorno vital inmediato donde nos desenvolvemos, es considerado un espacio en el que nos identificamos y desarrollamos nuestra vida (Sauvé, 2006), esta representación está ligada a la Tierra como medio de vida y sustento. El mayor bienestar lo recibimos de la tierra y el agua, no solo nosotros, sino que toda la comunidad, todo el mundo.

También se evidencia uno de los componentes importantes de las RS y es la dimensión de las actitudes, que se constituyen en principios generativos de toma de posturas (Flores, 2010), se reconocen actitudes favorables con respecto a la Tierra. La Tierra es el medio principal, sobre ella vivimos, sobre ella podemos cultivar lo que nosotros queramos. Además de las representaciones de valor simbólico. La Tierra es un regalo de Dios muy grande. La tierra es el verdadero sentido de la humanidad. La Tierra llena el alma (Tabla 6).

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Por otra parte, los agricultores también reconocieron representaciones que ponen de manifiesto la aparición de un modelo de transformación del suelo para hacerlo más productivo y tecnificado, cuya lógica en la narrativa se basó en la sobreexplotación de la naturaleza, que ha causado transformaciones irreversibles en las maneras de cultivar y habitar la Tierra. De modo que, estas representaciones muestran un panorama complejo, de matices que reflejan una propiedad familiar excluyente, agotada, urbanizada y transformada.

De la misma forma, la urbanización del campo como consecuencia del modelo de desarrollo capitalista, evidencia la representación de una Tierra que se está quedando sin campesinos, sin cultivos y sin alimentos. La gente está comprando las mejores tierras no para sembrar comida, sino para sembrar casas. Desde las métricas económicas, surge la representación de la Tierra como un bien que genera materias primas para la producción de capital. Tierra como propiedad, como la capacidad de obtener acceso, disfrutar y disponer de la propiedad de tierras agrícolas, cuando un agricultor puede mantenerlas o ponerlas en producción (Molina, 2017). Esta representación desde la racionalidad económica, evidencia un conflicto de valores con la coexistencia de representaciones de valor simbólico anteriormente mencionadas.

En la categoría emergente Uso indiscriminado de agroquímicos, los agricultores los representan como

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venenos, tóxicos y reconocieron el uso excesivo, sin control y perjudicial de los mismos. Lo anterior, se relaciona con la comprensión de la contaminación como común, frecuente y sin control; aunque reconocen el efecto negativo de la contaminación, por el contrario, también coexiste la representación del uso de los agroquímicos necesarios para que las plantas produzcan.

En consecuencia, se reconoce como una representación dominante entre los agricultores, el establecimiento de un sistema agrícola basado en la aplicación de agroquímicos, con el propósito de incrementar la producción. Molina (2017) plantea que la tecnificación agroquímica del cultivo, le ha dado la espalda al conocimiento ancestral, que se ha acumulado a través de generaciones de agricultores. Estas aplicaciones se han generalizado mediante la transferencia de tecnología de los países desarrollados y las políticas públicas para el desarrollo rural. Esta tecnificación ha establecido un sistema de cultivo dependiente de insumos químicos sintéticos. Hoy, desafortunadamente, toca utilizar los agroquímicos para que la tierra produzca. A pesar del uso generalizado de los agroquímicos, persiste la representación del efecto negativo de estas sustancias en el cultivo, el agua y el suelo, situación que evidencia un conflicto en las prácticas realizadas, pues a pesar de reconocer su efecto, consideran necesario e indispensable su uso en el cultivo. Los efectos de los agroquímicos son muy graves, pero son más perjudiciales en el agua. Entonces,

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debido a los agroquímicos se baja la producción. Porque no hay otra forma de poder controlar las plagas de las plantas. Por consiguiente, el grado de deterioro causado por el uso indiscriminado de agroquímicos ha llegado a afectar el conjunto dinámico de interrelaciones en el sistema (Sauvé, 2006), con efectos irreversibles como la pérdida de poblaciones de abejas polinizadoras que afectará la agricultura y que aún no se visualiza el efecto a largo plazo. Entre los años 1976 y 1978, trabajaba la apicultura y toda esta zona era riquísima en polen y en néctar y nos quitaron un recurso que eran las arvenses. Llegaron los matamalezas y empezaron a fumigar y los apicultores nos quedamos sin con qué trabajar. En los ochentas, entonces, era común ver las abejas y enjambres, a la gente no la mataban las abejas. Por lo menos, en un 95% se afectó la polinización de los cultivos, la calidad de las frutas; pero los únicos que no se dan cuenta son los magos de esas tecnologías. Por otra parte, se debe resaltar que, a pesar de las evidencias, persisten representaciones que expresan que los agroquímicos no tienen efectos negativos. Yo no reconozco efectos de los agroquímicos. Los agroquímicos, bien manejados, no son problema. Otro componente que surge en el análisis de la RS es de tipo normativo y por lo tanto, valorativo, hace referencia a las amenazas ambientales, específicamente la contaminación originada por el uso indiscriminado de agroquímicos, que causa el deterioro del agua, la tierra y la salud y que, a pesar de ser

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una representación generalizada, el uso de agroquímicos constituye una práctica agrícola común en los agricultores, para asegurar la producción del cultivo; lo anterior, evidencia el conflicto de valores presente en el modelo agrícola actual, como lo ratifica Molina (2017).

Ante la problemática ambiental, se reconocen representaciones que expresan preocupación y angustia por el daño causado a la tierra. Me da tristeza, me siento impotente por los daños que se causan a la naturaleza. Como alternativa ante la problemática ambiental, surgen algunas propuestas desde la perspectiva del cuidado y el conocimiento tradicional y agroecológico que reflejan el compromiso y amor por la Tierra generando oportunidades de conservación. Estrategias como el policultivo, una práctica agroecológica que busca mantener la integridad de los suelos. Siempre he sembrado dos cultivos: plátano y guamo, siempre; para que el plátano produzca se debe fertilizar con el guamo.

La fertilización orgánica de los cultivos como práctica fundante de la cotidianidad rural, como el caso de la generación y el mantenimiento de las huertas caseras; la convivencia con lo otro, que además de retornarle los nutrientes a la naturaleza, es entendimiento de su fecundidad, de su cualidad diversa y entramada. Condiciones indispensables convertidas en indicadores del estado vital tanto del cultivo como del suelo nutricio. ¿Usted con qué abona aquí? Y les decía: con los diez dedos y el guamo.

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Con respecto a la representación del campesino productor de plátano, se reconoce a un agricultor activo, creativo con responsabilidad ambiental, que hace referencia a la satisfacción que representa ser campesino, al buen vivir que se experimenta en la relación de trabajo con la Tierra. Vínculos con la naturaleza descritos en las formas de apego con el lugar que se habita, arraigo fundado en espacios donde el individuo da cuenta de su pertenencia a la Tierra. Saber campesino que hace culto a lo vivo, a lo diverso, al trato considerado por el lugar que lo nutre y lo acoge en su fertilidad. Las personas del campo somos descomplicadas totalmente, somos personas con muy buen vivir, trabajar la tierra quita las amarguras. La tierra limpia todo, limpia el espíritu.

Con la modernización del país a través del desarrollo económico, lo rural se ubicó en la representación colectiva, como un espacio arcaico, al cual debía intervenirse de manera tecnificada para convertirlo en un sector social más productivo y participativo en la economía. Para ello, las prácticas agrarias se hicieron más extensivas, intensivas y homogeneizadas, acontecimiento que configuró la idea unívoca del progreso fundado en la urbanización de lo rural, es decir, en la industrialización del campo (De Grammont, 2008).

Prácticas de apropiación de lo rural reducidas a los imperativos del capital que configuran la naturaleza como bien y recursos, los cuales hacen parte de las lógicas

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fundantes para modernizar y sostener el desarrollo del país, donde los pobladores más jóvenes optan por migrar a espacios más rentables, más urbanizados para responder a sus expectativas de vida asociadas al consumo de una cultura más globalizada. Acepciones que responden a un desplazamiento hacia la ciudad horrible (…) desplazamiento oficial e institucional motivado por la escuela. De acuerdo con la hipótesis formulada, los contenidos de la RS permiten la planificación de la vida, determinan los beneficios recibidos desde la naturaleza y la toma de decisiones en la gestión del agroecosistema (Tabla 6). Tabla 6. Síntesis de las representaciones sociales que poseen los agricultores de plátano en Armenia, Quindío Categoría Tipo de representación Representaciones de los agricultores Campesino Simbólica Las personas del campo somos descomplicadas totalmente, somos personas con muy buen vivir, trabajar la tierra quita las amarguras. La tierra limpia todo, limpia el espíritu, porque el trabajo de la tierra ayuda a las buenas energías, las personas trabajan con agrado, son personas alegres. Es que la tierra produce energía positiva para las personas y limpia. Yo le doy las gracias a cultivar, a la relación con la tierra y la naturaleza.

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Categoría Tipo de representación Representaciones de los agricultores Beneficios Agua Simbólica El agua es sagrada e imprescindible, ¡algo tiene el agua, cuando la bendicen!

Naturalista El agua es la vida, es la esencia para la existencia. El agua es primordial para la vida humana.

Funcional El agua me proporciona salud, me proporciona bienestar, el agua es el sustento o el alimento de la misma tierra, de la vegetación y la vida humana, el agua nos beneficia en el consumo diario: para el baño, el alimento. ¿Quién vive sin agua? Sin el agua, ¿qué seríamos? ¡Nada! Y es que, sin agua, ¿cómo hacemos para subsistir? El agua es indispensable para cualquier cosa, lo más mínimo sin agua no se puede hacer.

El agua ha descendido en un 70%. El agua es cada vez más escasa. Antes había agua disponible para todos. Aquí, años atrás, abundaba el agua. La situación del agua es cada vez más difícil. Las quebradas, donde jugábamos en la infancia, ya no existen. Cada vez el deterioro de las quebradas es mayor, todas están contaminadas, nosotros acabamos con todas. Como fiscal del acueducto hemos recorrido todas las fuentes de agua, de las 40 fuentes existentes en el pasado hoy sólo hay 10, el acueducto veredal no tiene agua.

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Categoría Tipo de representación Representaciones de los agricultores Beneficios Tierra Simbólica La Tierra es un regalo de Dios muy grande. La tierra es el verdadero sentido de la humanidad. La Tierra llena el alma.

Naturalista El mayor bienestar lo recibimos de la tierra y el agua, no solo nosotros, sino que toda la comunidad, todo el mundo. Todos estamos ligados a la tierra, porque vivimos sobre ella y dependemos de ella.

Funcional Siempre he sembrado dos cultivos: plátano y guamo, siempre; para que el plátano produzca se debe fertilizar con el guamo. Ese guamo va producir abono para un diámetro de 15 a 20 metros a la redonda, entonces usted va tener abono para sus tierras.

Uso indiscriminado de agroquímicos Funcional Los efectos de los agroquímicos son muy graves, pero son más perjudiciales en el agua. Cuando un producto agroquímico llega a la tierra y si quema una planta y la tuesta, ¿cómo no va a llegar al suelo y también le va a hacer lo mismo? Entonces, debido a los agroquímicos se baja la producción. Porque no hay otra forma de poder controlar las plagas de las plantas. En el pasado las plagas no eran tan agresivas, ni las enfermedades. Los agroquímicos causan deterioro tanto para uno como para la tierra. Pero lamentablemente tengo que usarlos. Conclusiones El análisis de las RS permitió un abordaje cualitativo, hermenéutico, centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa. Los métodos no son pre establecidos, sino emergentes, pues las

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construcciones individuales fueron extraídas y analizadas a través de la interpretación cualitativa. Este enfoque fue importante para comprender el discurso expuesto en las unidades de información de los agricultores, lo que posibilitó una aproximación a la subjetividad interpretativa de la realidad que permitió reconocer las RS como modos de ser en el mundo rural, a través de las voces de los agricultores que se describen e inscriben en un escenario simbólico, social y cultural vinculado al labrado de la Tierra. Este ejercicio escritural sucedió en la hermenéutica de los relatos obtenidos en las conversaciones con los agricultores que ponen de manifiesto transformaciones y conflictos de las maneras de ser y estar en el campo.

En las RS de los agricultores de plátano, predominan las representaciones simbólicas y funcionales. En el primer caso, se evidenció el gran valor simbólico que dan a su modo de vida como campesinos y refleja la satisfacción que representa ser agricultor, al buen vivir que se experimenta en las formas de apego y vínculos con la naturaleza. Referencias Abric, J. (2001). Prácticas sociales y representaciones. Ediciones Coyoacán.

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Capítulo VII Capítulo VII La miel, el humo y la La miel, el humo y la madera madera: análisis de : análisis de relatos ambientales en prácticas cotidianas relatos ambientales en prácticas cotidianas rurales rurales Pablo Iván Galvis Díaz Pablo Iván Galvis Díaz Nataly Vanessa Murcia Murcia Nataly Vanessa Murcia Murcia María José Parada María José Parada

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Resumen El presente artículo, tiene como propósito analizar tres relatos sobre la cotidianidad campesina en su interacción con el medio ambiente, derivados de la tesis doctoral en Educación y Cultura Ambiental, titulada Representaciones sociales sobre la Cultura Ambiental en la Zona de Reserva Campesina Cuenca del río Pato y Valle de Balsillas, Caquetá, Colombia1. En un primer momento, se describen el marco teórico y la metodología aplicados en la investigación; posteriormente, se presentan los relatos y el análisis de las narrativas rurales fruto del trabajo de campo; finalmente, se relacionan en torno a las prácticas ambientales en zonas rurales. El objetivo central es analizar los sentidos y significados que emergen en dichos relatos de la cotidianidad de los campesinos sobre la cultura ambiental. Palabras clave: Cotidianidad, cultura ambiental, discursos, experiencias, ocasiones, ruralidad.

La reserva campesina Cuenca del río Pato y el Valle de Balsillas, fue creada en el año 1997 bajo la Ley 160 de 1994. Es un área geográfica delimitada aproximadamente en setenta mil hectáreas, distribuida en 27 veredas, parte de las cuales, se encuentran dentro del parque Los Picachos y en la Reserva Forestal de la Amazonia y corresponden al 2,3% del municipio de San Vicente del Caguán. Con una población de 9000 habitantes (80% en zona rural y 20% en zona urbana, ubicada al margen de la carretera San Vicente-Neiva). Desarrolla una economía solidaria basada en los cultivos de frijol, café, plátano y el ganado de leche en menor proporción. Ubicada en la porción noroccidental del municipio de San Vicente del Caguán (Caquetá), abarca el valle del río Balsillas sobre la Cordillera Oriental, en límites con los municipios de Neiva y Vegalarga, Huila, y la cuenca del río Pato, tributario del Caguán. Su epicentro es la inspección de Guayabal (Fajardo, 2002).

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Abstract The purpose of this article is to analyze three narratives of peasant daily life in its interaction with the environment, derived from the doctoral dissertation in Environmental Education and Culture, entitled Social Representations of Environmental Culture in the Peasant Reserve Zone of the Pato River Basin and Balsillas Valley, Caquetá, Colombia. First, the theoretical framework and the methodology applied in the research are described; subsequently, the narratives and the analysis of rural accounts resulting from the fieldwork are presented; finally, the three narratives are connected around environmental practices in rural areas. The main objective is to analyze the meanings and significance that emerge in these everyday narratives of peasants concerning environmental culture. Keywords: Discourses, experiences, occasions, everyday life, environmental culture, rurality.

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Introducción Lo real se expresa en el discurso.

De Certeau El mundo rural está construido de dichos, leyendas, costumbres y tradiciones que enmarcan al sujeto dentro de una narrativa que se constituye en espacio y forma de hacer, en la cual se establecen relaciones que se transforman en contrato y red, en las que el campesino se mueve como pez en el agua. Pero, si se acaba el agua ¿dónde se tejen esas relaciones? De allí la importancia del relato como práctica y teoría, porque involucra tanto “el arte del decir, las maneras de pensar y las formas de actuar de los sujetos” (De Certeau, 1983, p. 80). La problemática que plantea este artículo es la invisibilización de los relatos propios de los campesinos, sus maneras de hacer y sus costumbres. Por ello, se busca recopilar aquellas prácticas cotidianas implícitas en el contexto local, que permitan reconocer al sujeto rural en relación con su entorno natural y determinar cómo el relato es, a la vez, umbral y fin del lenguaje, mostrando que en el mundo rural existen maneras particulares de practicar, entender y expresar la realidad.

El alcance de la investigación consiste en describir las maneras de hacer y decir en el mundo rural, registrando y analizando tres relatos de la vida cotidiana de los sujetos de la Zona de Reserva Campesina del norte del Caquetá. Se trata de historias que permiten identificar prácticas propias

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del territorio y que se convierten en eje para la construcción de narrativas que posibilitan acercarse a las formas de pensamiento, es decir, al conocimiento practicado y dispuesto a ser interpretado a partir de las reflexiones del propio sujeto (De Certeau, 1983). Los relatos sobre la relación del sujeto rural con su entorno natural -como las costumbres asociadas al cuidado de las abejas, la tala de madera y la quema de terrenos para el cultivo-, generan preguntas en torno a las maneras de hacer ¿cómo la teoría del relato lo vuelve uno junto a la teoría de las prácticas? ¿cómo los relatos construidos y analizados, son variantes del discurso y autoridad teórica al mismo tiempo? Figura 1. Mapa de la Zona de Reserva Campesina Fuente: Ronald Rico Cabrera, 2024.

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Prácticas cotidianas rurales Partiendo del concepto de prácticas cotidianas, entendidas como procedimientos, es decir, esquemas de operaciones y manipulaciones técnicas, la ruralidad constituye un escenario propio donde se tejen dichos esquemas en un discurso que se sobrepone al poder. Se reorienta el núcleo central de las prácticas cotidianas rurales en tres categorías (Figura 2): a) las experiencias, como esas maneras de relacionarse con la naturaleza, que son aprehendidas en el día a día y, de eso darán argumentos las teorías del hábitus de Bourdieu; b) las dinámicas sociales, que se enuncian desde la ocasión, un tiempo fuera del tiempo común, según Vernant; y c) la identidad, definida como discurso, según Foucault (De Certeau, 1983).

El concepto de hábitus, se entiende como aquellas redes de relacionamiento o las prácticas sociales que ha adquirido el individuo durante su formación social -gustos, habilidades, lenguaje, opiniones, decisiones-. Haciendo eco de la mirada de Bourdieu, lo relacionamos con la identificación de las estructuras como espacios sociales -ciencia, cultura, arte, política-, que permiten al individuo acceder a los diferentes tipos de capital: social, económico, simbólico, político o cultural (Pereira, 2011). En los relatos sobre la cultura ambiental, podríamos generar un movimiento en el que el hábitus, como experiencia, se constituye por las relaciones de poder ejercidas sobre los cuerpos de los campesinos en su contacto diario con el entorno natural. La incorporación

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de las jerarquías sociales por medio de los esquemas del hábitus lleva a que los sujetos perciban el mundo como dado y cotidiano, es decir, lo acepten como natural (Capdevielle,

2011).

La propuesta de Detienne y Vernant muestra que, a través de la lectura y la confrontación de versiones de un mismo relato, así como de la comparación entre narraciones próximas y lejanas, se posibilita la experiencia en un tiempo alterno: un Kairós que diferencia la ocasión del tiempo común. Asimismo, identifican en la correlación entre el mito y textos de otra índole la asombrosa relación que guardan, para la mentalidad antigua, las prácticas de sustento, el respeto a la institución social, la vivencia de una virtud ética y la apertura a los mitos y la trascendencia. Los relatos sobre la cultura ambiental proporcionan un tiempo diferenciado entre los escenarios propicios, es decir, la ocasión para la quema, la tala y la búsqueda de polinización de cultivos -sustento y virtud ética-. Esa mirada comparativa permite desplegar los distintos niveles sociales en el relato, hacer emerger las categorías con las que se nombra el mundo social y apropiárselo, gracias a las prácticas concretas que introducen en el ámbito de la cultura (Cadavid, 2018). Por su parte, Foucault plantea los discursos como (Fortanet, 2008):

una interpretación de los saberes, como desarrollo del conocimiento a un estudio de las prácticas discursivas que constituyen los modos de conocimiento posibles y

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sus reglas de verdad y falsedad. En lugar de realizar una historia del conocimiento, Foucault propone analizar los saberes de acuerdo con las prácticas discursivas que los organizan a través de un régimen de verdad. (p. 21) De este modo, en los contextos rurales se pueden identificar diferentes verdades construidas a partir del intercambio de discursos -no pocas veces contradictorios- entre las normas locales, las tradiciones de los mayores y las costumbres adquiridas en la cotidianidad del sujeto rural. Figura 2. Núcleo central de las RS Representaciones sociales Las representaciones sociales (RS), según la concepción de Serge Moscovici (1979) constituyen una modalidad particular de conocimiento que permite a los individuos dar sentido a su realidad social y física. En la investigación cualitativa, el estudio de las RS se revela como una herramienta invaluable para comprender cómo los actores

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sociales construyen y comparten significados en su vida cotidiana. Moscovici (1979) define las RS como un: corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (p. 18) Esta perspectiva subraya la naturaleza dinámica y procesual de las RS, que se construyen y transforman a través de la comunicación y la interacción social.

En la presente investigación, el estudio de las RS permitió explorar cómo los individuos y grupos sociales se apropian y reinterpretan el conocimiento, generando nuevas formas de comprensión y acción. Las RS no son simples reproducciones de la realidad, sino construcciones sociales que median la relación entre los individuos y su entorno. Además, Moscovici (1979) destaca la función comunicativa de las RS, señalando que “la producción de comportamientos y de relaciones con el medio, es una acción que modifica a ambos y no una reproducción de un estímulo exterior” (p.

33).

En este sentido, el uso de las RS en la investigación cualitativa ayudó a profundizar la comprensión de los significados compartidos, las prácticas sociales y los procesos de construcción de conocimiento en diversos contextos. Al explorar las RS, se logró acceder a las formas en que los individuos y grupos sociales dan sentido a su

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mundo, negocian significados y construyen su identidad social. De tal manera, las representaciones sociales ofrecieron un marco conceptual y metodológico sólido para la investigación cualitativa, permitiendo explorar la complejidad de la vida social y la diversidad de significados que los actores sociales construyen y comparten. El sustento teórico para desarrollar la investigación, se configuró según la metodología propia de las RS (Abric, 2001). Para el presente artículo, fue relevante tener acceso directo a las realidades de los sujetos rurales de la Zona de Reserva Campesina, desarrollando un paradigma cualitativo interpretativo, que consiste en descripciones detalladas de situaciones que incorporan lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos (Barraza, 2023) y así, dentro de sus relatos de vida, interpretar las formas en que se narran a sí mismos y a su contexto. Dentro del carácter descriptivo, se usó el modelo socio genético de la RS, como enfoque procesual que hace énfasis en los comportamientos sociales y discursivos (Abric, 2001). Los análisis del discurso en la comunidad campesina, aportaron a la investigación esos imponderables de la vida cotidiana, que identifican en una experiencia propia de la vida, las maneras de ser y hacer en el contexto determinado.

Identificación del contenido de las representaciones sociales Dentro de los métodos de recolección del contenido

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de las RS, Abric (2001) distingue dos grandes tipos: a) interrogativos, ya que consisten en recoger una expresión de los individuos que afecta al objeto de representación en estudio. Esta expresión puede ser verbal o figurativa; y

b) asociativos, que reposan también sobre una expresión

verbal que nos esforzarnos en hacer más espontánea, menos controlada y así, por hipótesis, más auténtica. Para la investigación sobre las RS de la cultura ambiental, usamos el método de recolección de datos interrogativo, en su propuesta de aproximación monográfica, que, según Murcia (2008) está “inspirada de los métodos de la antropología, permite recoger el contenido de una representación social, referirla directamente a su contexto, estudiar sus relaciones con las prácticas sociales establecidas por el grupo” (p. 29). Para ello, se usaron las técnicas etnográficas de la observación directa, recolectando la información en diarios de campo; entrevistas semiestructuradas; análisis históricos de contenidos sobre los relatos de vida de la comunidad; y la técnica sociológica de los relatos de vida. Por consiguiente, percibiendo como Murcia (2008), que: las RS son formas de conocimiento de sentido común que se usan para lidiar con el mundo, estrechamente vinculadas con las prácticas cotidianas y la acción social, el desarrollo de los relatos de vida facilitará un análisis del discurso sobre la identidad cultural y ambiental campesina: caracterizando la época, elaborando un análisis interpretativo del relato, y, registrando cuál es la

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narración que poseen sobre su pasado, y de qué manera la construyen (p. 240).

Las historias de vida, como metodología desarrollarán varias dimensiones y consecuencias sociales, pues su uso en este tipo de investigación responde a necesidades concretas. Por un lado, hay que tener en cuenta la invisibilidad de la vida diaria, pues lo cotidiano a menudo se escapa porque nos es familiar y presenta contradicciones que son difíciles de enfrentar; y por otro, comprender situaciones particulares a través de documentaciones basadas sobre detalles concretos de la práctica (Lulle et al., 1998). Metodología Siguiendo con la propuesta de Abric (2001) sobre las RS, se mantuvieron tres fases para la investigación, a saber: documental; de campo; y de análisis y consolidación de resultados. En la fase documental, se revisaron los trabajos previos referentes a las representaciones en el ambiente rural, respecto a una cultura ambiental, al tiempo que los registros en historias de vida. En la de campo, al tener una experiencia registrada de siete años con la población campesina en textos diversos que incluyen diarios de campo, manuales de convivencia, cuentos y cartas, se profundizó el elemento de sus prácticas cotidianas respecto a una cultura ambiental, vivida o asimilada por las normatividades externas y personales. Finalmente, en la fase de consolidación de resultados, se construyeron las

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variables que, dentro del trabajo de campo, hayan salido a flote como representaciones, ubicando su núcleo central y desde ese punto de partida, realizar el análisis del discurso individual y sus aportes al accionar colectivo de una comunidad específica.

Técnicas de registro Para el presente estudio, se realizaron las técnicas de observación directa y entrevistas semiestructuradas, es decir, una etnografía clásica que combina la teoría con la técnica y el método, facilitando reconocer aquello que a simple vista no se puede interpretar. La observación directa, dentro de un trabajo de campo a profundidad, permitió a través de los relatos de vida, registrar aquellas experiencias de los pobladores y sus impactos en la relación con la conservación o no del medio ambiente. Una etnografía, realizada desde sus tres dimensiones -observación, registro y análisis del texto-, en la cual el relato sea medio y producción, aclarando que, no se trata únicamente de escribir textos con una retórica más seductora, sino que la preocupación por la escritura es un requisito indispensable para problematizar las condiciones de producción y comunicación del trabajo etnográfico (García Canclini,1991).

Las entrevistas semiestructuradas facilitaron la organización y orientación del objetivo principal del estudio, que es el de interpretar los relatos del sujeto en relación con el medio ambiente. De esta manera, las interacciones con los

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sujetos rurales determinaron los tipos de discursos que se manejan en la cotidianidad de la reserva campesina, aclarando que los discursos etnográficos no son, siguiendo a Clifford (1991) parlamentos de personajes inventados, sino que, los informantes son individuos específicos con nombres propios reales, nombres que pueden ser citados, de forma alterada cuando la táctica lo requiera. Las intenciones de los informantes están sobre determinadas, sus palabras son política y metafóricamente complejas.

Actores sociales: muestreo no probabilístico, intencional y por conveniencia. Tres de las familias que componen la IER Los Andes, en la sede Lucitania; intencional, porque las familias tienen sujetos campesinos que se dedican a un tipo de cultivo: café, banano y lulo. De los entornos familiares se ha identificado a los sujetos que pueden aportar desde sus narrativas personales a una comprensión colectiva de relacionamientos con el medio ambiente: la apicultura, la tala de árboles y la quema de potreros.

Técnicas de análisis de datos: se realizó una triangulación entre las teorías, las categorías de análisis y los relatos resultado del trabajo de campo. Se usaron las plataformas NVIVO y Gemini como asistentes de análisis, a las cuales se le hizo un entrenamiento previo, elaborando un camino específico sobre el marco teórico, las categorías y subcategorías construidas y fortaleciendo el agenciamiento de los investigadores a través de la elaboración de los tres relatos a analizar.

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Primera fase: documental En esta etapa, se realizó una recopilación de los registros previos realizados en la reserva campesina, mediante la lectura del manual de convivencia de la zona y los libros escritos desde una interacción directa con la población, como son: Atizando el fuego de la paz (Galvis, 2020), Miravalle, cuentos y relatos de vida (Galvis, 2021) y Maestro rural, cartas desde el Caguán (Galvis, 2023). Estos textos nos presentan una consolidación de la población campesina que ha permanecido en medio de discursos de guerra y de construcción de la paz y, que a pesar de todos los obstáculos que se han presentado a la permanencia en el territorio, ha logrado construir en medio del piedemonte amazónico, relaciones y redes de intercambio y supervivencia con el medio ambiente.

Por otra parte, se construyeron las categorías de análisis a partir del trabajo de campo, dando el derrotero a seguir, particularmente con la elaboración de preguntas (Tabla 1). Dichos interrogantes permitieron evidenciar en los relatos, interpretaciones diversas sobre la cultura ambiental en lo cotidiano: desde la categoría de experiencia ¿Qué tipo de narrativas o prácticas de los sujetos rurales nos indicarían la presencia de esquemas de percepción o formas de clasificar el mundo?; en la categoría de ocasión ¿Cómo describirían los campesinos esos momentos oportunos o quiebres que alteraron el curso de sus acciones o percepciones?; y desde la categoría del discurso ¿Qué narrativas utiliza la población

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rural para definirse a sí misma y definir a ese otro que es la naturaleza?

En esta fase documental, se realizó la validación de los instrumentos por medio de expertos -en la Universidad Simón Bolívar- y con la comunidad campesina sujeto de estudio.

Tabla 1. Entrevista semiestructurada Pregunta 1.

En su diario vivir ¿Qué tipo de relaciones desarrolla con la tierra, las plantas y los animales, con la naturaleza en general? Pregunta 2.

¿Qué conocimientos tradicionales ha aprendido sobre el cuidado y uso de la tierra, el trabajo con los animales o la forma de cultivar? Pregunta 3.

¿Qué normas personales o comunitarias guían sus acciones en el trabajo del campo?

Pregunta 4.

¿Qué acciones en su trabajo considera que tienen mayor impacto negativo en la naturaleza y cómo maneja esas prácticas? Pregunta 5.

¿Hace cuánto tiempo vive en la zona de reserva campesina, cómo llegó a este territorio?

Pregunta 6.

En relación con los cuidados de la naturaleza ¿Qué prácticas cotidianas realiza para la protección del medio ambiente? Pregunta 7.

¿Qué aprendizajes o enseñanzas ha construido de su relación con la naturaleza en su vida cotidiana?

Pregunta 8.

¿Cómo se fortalecen las relaciones entre las personas de la comunidad a partir del proceso de asociación de campesinos en la ZRC?

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Segunda fase: trabajo de campo Los tres relatos descritos a continuación, son parte del resultado del trabajo de campo realizado durante la primera parte del año 2025, que tiene como punto de partida la cultura y la necesidad de registrar la cotidianidad como memoria de construcción de escenarios propicios para darle visibilidad al quehacer campesino, resignificando el lugar en el que habitan desde una perspectiva holística, según la cual, la naturaleza -sea la nuestra o la externa-, forma parte de la totalidad de la existencia (Peacock, 1987). Relato 1: El hombre humo El relato del hombre humo, parte del encuentro con un campesino de mediana edad, nacido en la región del Pato, quien aprovecha el tiempo de verano para realizar una de las prácticas rurales de preparación de la tierra para la siembra: la quema de potreros y cañeros. Este relato “es una expresión que resulta de la forma como el sujeto define culturalmente su mundo y arroja información sobre la visión de sí mismo y la versión del mundo que tiene en un momento particular” (Jimeno, 2006, p. 39). Como resultado se escribe un relato de vida.

Para los meses de febrero y marzo una capa de humo se toma los cielos caqueteños, esto fruto de las costumbres de siembra y adecuación de tierras para los cultivos. Las populares quemas, aunque prohibidas dese hace unos años, son la mejor opción, tanto en tiempo como en

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economía para los campesinos. Lo que se adelanta en seis jornales rozando y en dos quemando, es la mitad de tiempo que si se realizara solo barriendo los escombros. Por ello, siendo febrero, me pongo en la espalda la bomba de agua, un tarro de gasolina llevo en mis manos y la mechera en el bolsillo y ¡a prender el fuego! Esa es una de las tradiciones de esta parte de la Amazonía, donde ingresé con tan solo tres años, en un lluvioso septiembre del año 92.

En la mañana he realizado la ronda, una especie de círculo donde abro un camino que separe el potrero por quemar de los cultivos de café y banano, todo para prevenir que se extienda el fuego hacia ellos. Ya me sueño con las 400 plantas de banano y la arroba de maíz sembrado. Aunque siempre las hago en socia con los micos, a ver qué dejan, si se ponen muy aventajados, pues toca matar a uno de ellos y colgarlo en lo alto de una mata de banano, para que los demás tengan miedo de bajar a robar… o bueno a alimentarse, porque de algo soy consciente, ellos están desde hace mucho más tiempo que nosotros. Somos los humanos los que hemos invadido los espacios que los animales tienen por hábitat natural, desde los inicios de su especie ¿somos los depredadores del planeta? Emprendo el camino de subida por la garrucha -sistema de poleas-, un sendero empinado y resbaladizo por donde subo y bajo con destreza la producción de mis cultivos, eso cuando la garrucha está dañada. Porque para tiempo de cosecha, se sube y se baja el producto

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por estos cables que soportan hasta un humano dando lora. En un tarro rojo de salsa de tomate coloco la gasolina y me preparo para recibir todo eso humo, que entra por los ojos primero, dejando medio ciego y luego por los pulmones se pasea queriendo ahogar al cliente. Las normas en la Zona de Reserva son muy claras: Solo se pueden rozar cañeros de diez años, los de mayor antigüedad no se pueden talar. Y aunque las quemas están prohibidas, pues qué le vamos a hacer, el fuego permite que la tierra con la ceniza se coloque mejor y los cultivos den mayor producción.

En esta oportunidad se me olvidó traerle cigarrillos al piquiñoso -maldadoso- duende. Por ello me tuvo casi una hora tratando de encontrar el tarro de gasolina que escondió en medio de la selva. Lo importante es que lo busqué sin ponerme de mal genio, ni echarle madres. Por ello lo devolvió. Debo aprovechar que estamos en menguante de luna, para preparar el terreno y sembrar. Es lo que de mis mayores he aprendido para que la producción de banano y de café sea la mejor posible. Lástima que alguna parte del cultivo me quedó dentro del área a quemar, bueno, algo que se debe perder. En estas zonas del país, las pérdidas y los miedos no nos pueden quitar los sueños. Ya mis hermanos mayores dieron la cuota de vida por permanecer en estas tierras, a los menores nos corresponde continuar el legado productivo del campesino de la cordillera caqueteña. Antes de echar el primer chorro de gasolina a la palizada,

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el viento me susurra al oído la historia de la muchacha que en el plan se quemó la semana pasada, todo por no conocer los rituales de movimiento del fuego, eso me pone alerta. Recuerdo que con el fuego no se juega y a la memoria me viene mi compadre, que casi se quema unos años atrás, cuando el cerco se le cerró y pudo salir, pero con el fuego a las espaldas. Se salvó de milagro. Como precaución, siempre llevo a las espaldas la bomba de agua, para apaciguar el fuego, aunque uno le echa agua y el fuego se enfurece y se viene contra uno. Lo bueno de la quema es que cuando está bien seco y hace viento, en un abrir y cerrar de ojos se prende el potrero. Pero hoy se me fue el sol y mañana debo regresar a eso de las once a quemar nuevamente.

Inicio la quema por arriba, por si en un descuido se pasa el fuego rápido a los cultivos, en cambio, dejando un trecho ya quemado -cerco-, cuando el fuego camine o corra hacia arriba, ya no va a encontrar madera que consumir y se extingue. Inicio mi descenso por la palizada, y cada cuantos metros, zas… un chorro de gasolina y el boom del sonido del nacimiento del fuego. A lo lejos se escuchan las motosierras y se ve el humo donde los vecinos. Todos sabemos que el verano es para preparar los potreros de cultivo. El crujir de la madera quemándose es como un último lamento de la naturaleza por su destrucción. Pero, entonces ¿qué alternativas para la siembra de nosotros los campesinos?

Los pulmones y los ojos se sorprenden con el humo, el

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viento va poniendo a danzar las cenizas de aquello que fueron árboles en un pasado. Lágrimas se deslizan por mis mejillas y el ahogo se hace cada vez más intenso. A pesar de todo ello, sigo con la costumbre y tradición. Veo algunas mariposas y grillos huyendo del fuego. Todos ellos deben buscar nuevos refugios, si es que alcanzan a salir al menos como mi compadre, con el fuego a las espaldas. He aprendido que los animales y las plantas son como seres humanos y deben tratarse bien. Sin embargo, todos los febreros el cielo se cubre de humo, las montañas se ven arder y las motosierras silencian el canto de los pájaros. Inasible como el fuego, fugaz como las cenizas al viento, eso soy… el hombre humo. Relato 2: La miel y las abejas El relato sobre la apicultura en el territorio, tiende a fortalecer la idea de que se puede en el lugar ser otro y pasar al otro, es decir, en el panorama de los comportamientos ambientales desarrollados como conductas ecológicas responsables o, como comportamiento proambiental y ecológico, ser ese otro que cuida el entorno natural que habita (Álvarez & Vega, 2009). Se narra a una familia llegada del Tolima que, a través de heredar a las nuevas generaciones una conciencia ambiental, propone un relato cotidiano que cuenta lo que se puede hacer y fabricar en torno a la conservación del medio ambiente.

¡Cuidado profesor, no vaya y sea que lo piquen las abejas! fue lo que me dijo Clara al llegar a las colmenas de su

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finca. Inmediatamente me sacó el traje de apicultor de su padre, una especie de traje espacial, donde me metió a pleno mediodía, en los calores propios del verano caqueteño. Llevaba casi seis meses planeando la visita a la finca de la niña-abeja, pero las tormentas propias de la región -políticas, naturales y de orden público- me lo habían impedido. Al mismo tiempo, ella se colocaba su traje espacial, talla más pequeña, se lo amarraba con una piola, pues de todas maneras le queda bastante grande. Toma el ahumador que le ha encendido su mamá y me transporta al mundo alado de la apicultura. La primera vez que escuchó ese ruido extraño, iba de la mano del abuelo y con sorpresa, vio cómo él desenfundó el machete y se puso a darle planazos al árbol más cercano que encontró. Luego todo fue una ilusión: sentir al enjambre acercándose y posándose sobre una hoja de lulo; escuchar el zumbido rítmico, que acompaña y protege a la reina; hasta la caída de todo el enjambre en la caja de madera que a partir de ese momento será su colmena. El abuelo le compartió la costumbre de atraer con ruidos fuertes al enjambre y luego depositarlo por dos días en cajas de madera con los respectivos surcos para que las abejas hagan su trabajo, el de producir miel, cera, polinizar los cultivos de café y agrandar su población, que se encuentra en vías de extinción y con ellas… todas las especies vivas del planeta. Clara es menudita y ágil como una abeja angelita, revolotea por todas partes prestando atención a

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las necesidades de los que la rodean. Siempre anda pendiente de que no se haga daño a los animales ni a las plantas, prefiriendo las abejas como su animal de cuidado. Sin menospreciar los murciélagos, colibríes, mariposas, abejorros y polillas, ella siempre tuvo una afinidad con estos seres alados, pequeños y zumbadores, por ello en su finca, junto a sus padres y también junto a sus abuelos, tienen colmenas que polinizan sus cultivos de café y lulo. En sus casas predominan los jardines de flores, también llamados polinizadores, para garantizar que tengan alimento, refugio y agua y espacio aquellas especies que extraen el néctar y transportan el polen. Clara nació en octubre del año 2016 en la ciudad de Neiva y junto a su familia emprendió el viaje hacia la región del Caguán en el año 2017, cuando la anhelada y esquiva paz intentaba iluminar algunas regiones de la periferia colombiana. Con la certeza de encontrar una tierra donde prosperar y con la cultura del café en sus raíces, pues provienen de zonas netamente cafeteras -Planadas, Líbano y Medellín- se internaron en la zona del Pato, en la región de la cordillera caqueteña. Llegaron a la vereda Lucitania, a uno de los lugares más altos de esta zona geográfica, el sector de helechales. En un principio, sin carretera abierta, caminaban por la trocha unos trayectos de entre una y dos horas, a paso ligero. Mientras las abejas liban el néctar de los jardines de Clara, ella contempla el trabajo constante de las tres especies de abejas que tienen en su finca: las

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angelitas (tetragonisca angustula), que viven en dos cajas de madera, colocadas en medio del comedor, las encontraron dentro del cafetal. Con el tacto que tienen, la familia las ubicó primero en una caja y luego al ver que crecía la colmena, les proporcionaron un segundo hogar. Allí se les ve entrar y salir de sus panales a un ritmo casi adormecedor. Pertenecientes al grupo de las meliponas -sin aguijón- y quienes tienen la virtud de limpiar y recobrar la vista a quienes la han perdido con solo unas gotas de su fina miel en los ojos, hacen una permanente danza de ingreso y salida de la vivienda. La otra especie, las que llama Alá, fueron encontradas al caer un árbol en una noche de invierno. Las rescataron cortando la parte del tronco donde se hallaba la colmena y esperando a que se secara para poder transportarlo a la entrada de la casa junto al jardín. Se les puede observar entrar y salir por una ranura pequeña que atraviesa la madera y se estima que es inmensa la colmena, pues la cantidad de miel que riega por los extremos es grande. Clara se les acerca con tanta naturalidad, como si fueran sus mascotas, incluso sus amigas. Ellas son abejas meliponas, o sea sin aguijón y por ese motivo habitan mucho más cerca a la casa y permiten un contacto directo sin mayor protección.

Las más temidas, las abejas africanas (apis melliferas) están ubicadas en cinco colmenas en medio del cafetal, a unos cien metros de la casa. Ellas fueron concertadas “al cuido” con unos amigos apicultores de Balsillas, con

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quienes comparten la miel, el polen y la cera. Allí se invierten los roles, la niña se convierte en una experta en abejas, sacando con cuidado las tejas de zinc que cubre cada colmena, limpiando los cartones que las cubren, ahumando las abejas, para tranquilizarlas y finalmente, sacando cada colmena para mostrarme la producción de miel y la cantidad de habitantes aladas de esta ciudad dulce. De ese estigma de asesinas, al paso de la explicación de Clara, las abejas van tomando su verdadero valor, el de equilibrar la naturaleza con su continua polinización y su alta producción de miel. En la región se han vivido muchos procesos que aprovechan o afectan al campesinado, por ejemplo, el otorgar o restituir tierras y la legalización de predios. Al tiempo que afecta los nuevos conflictos por control del territorio de grupos al margen de la Ley. Los procesos positivos, han permitido que la familia de Clara desarrolle procesos de cultivos de café, lulo y pan coger. En ellos se ve el empuje propio de sus ancestros paisas y Clara va alimentando su amor por la tierra. En etapas negativas de incremento del conflicto, la zona, la escuela y Clara, se han visto afectados, incluso impidiendo la llegada de los estudiantes a la escuela, de hasta por dos meses. Donde se han implementado procesos de virtualidad, o incluso de presencialidad en medio de la guerra.

Algunos descansos, la niña-abeja, saca de su maleta una pequeña bolsa con un engrudo de color marrón, de olor

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dulce, con pedazos de aguijón o abejas enteras, que saben a uvas pasas. La cera en la boca se vuelve grumosa, pero al libar su esencia nos permite experimentar la grandeza de la especie. Nada hasta el momento ha impedido que, como las abejas, produzcamos miel endulzando la cotidianidad del Caguán; polinicemos la ruralidad generando confianza en el cuidado y protección de la infancia y de los ecosistemas en la Cuenca del río Pato y el Valle de Balsillas.

Relato 3: Indio viejo El tercer relato, está elaborado desde una experiencia de soledad y aislamiento, que lleva a escribir una historia llena de incongruencias, desafíos, nostalgias y silencios. El texto nos proporciona la mirada de que las narraciones transmiten una imagen estereotipada de la cultura popular, lo que permite el acercamiento a un cúmulo de creencias ambientales, haciendo referencia a aspectos cognitivos, interaccionistas, evaluativos, atributivos, que predisponen una acción o comportamiento a favor o en contra del medio ambiente (Álvarez & Vega, 2009). Como resultado, se escribe un relato de vida.

Ya nos habíamos mirado de reojo desde años atrás, pero siempre nos parecía que la hora de encontrarnos no había llegado. Todavía en nuestras mocedades se nos veía muy delgados y nos dejábamos mecer al vaivén de los caprichos del viento. Nada que ver con lo que se quiere de un hombre o de un Indio Viejo. Pero en este

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verano ya maduramos: a él se le vio altura y un tronco grueso y yo empecé a soñar el entablado de la casa y los pormenores del baño de mi nuevo hogar; ¡ah! y con lo que sobre, le daré nuevas jaulas a los gallos finos, que andan sin Dios ni Ley, sueltos por la carretera. Este árbol no tiene el olor perfumado del Amarillo, ni lo esbelto del Ahumado, tampoco posee la majestuosidad del Cedro o el “siempreverde” del Arenillo, pero da una madera resistente a las tempestades de la vida humana. Su aroma es más profundo, discreto y seco, por ello me gusta para transformar su vida silvestre en hogar campesino. Preparo la motosierra: afilándola, llenándola de gasolina y de aceite quemado, coloco en un tarro un poco de azul de metileno para la marca de la guía de corte -o con polvillo de pila, como a la antigua- envaino el machete y me coloco el metro en el bolsillo trasero del jean. Dispongo de la diferenciadora -una polea que multiplica la fuerza- para poder trasladar las trozas a un lugar seguro y alto donde hacer los cortes; le reviso sus cadenas y los lasos gruesos, porque el agarre debe de ser seguro. Empiezo a subir la montaña para iniciar ese encuentro tradicional de hombre y naturaleza que nos ha permitido la subsistencia por años. Lo que más me gusta de este trabajo es el olor a humo de la motosierra, pues me transporta inmediatamente a mi niñez. El problema es que cada vez hay menos árboles maderables en la zona y es casi un milagro cruzar las miradas con alguno entre la selva.

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Por allá en 1995, cuando yo tenía aproximadamente siete años, me mandaban a acompañar a los aserradores. Yo hacía las veces de ayudante: les pasaba el metro, les llevaba la gasolina o el aceite, les cargaba el agua o el fiambre. Y ese ruido fuerte del motor -que no deja de sonar ni en las noches de insomnio- junto al olor a humo impregnado en mi ropa, son los recuerdos de mediados de los noventas en la Cuenca del río Pato. Nada más de imaginar que lo que se hace con motosierra hoy día, antes se hacía a serrucho y hacha, me da la garantía de una generación que me precedió con mucho coraje y valentía. Enfrentarse a la naturaleza para aserrar la madera, es un trabajo no para muchos, sino para machos. Tanto que mi mujer ya se me molesta porque sigo en este trabajo de tantos peligros y riesgos. Pero nada que hacer, al que le gusta le sabe.

Tanto me gustó ese trabajo, que de niño arrumaba los pedazos de madera que sobraban y les atravesaba unos pedazos de manguera, para que parecieran motosierras y hacía el ruido: ruuu…ruuu. Y durante horas me iba de árbol en árbol simulando los cortes. Ya a los catorce años me aventuré con mis primeros cortes, muy torcidos al comienzo, pero luego fui afinando el pulso, la fuerza y la concentración. Elementos imprescindibles para el buen corte de la madera. La gente es muy quisquillosa con la madera, que si está muy delgada, que quedó torcida, que el corte no es recto, la madera muy húmeda, o simplemente que hay demora en el jornal. Unas doce tablas por el precio de un jornal de 50 mil, no da la

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exigencia del empleo. Si supieran los pormenores de seguridad que toca realizar para hacer la tumba del árbol.

Nadie me enseñó, yo aprendí solo mirando: escoger el árbol, luego hacer bien los primeros dos cortes por el lado en que se prevé que va a caer y revisar que las ramas no estén enredadas con otro árbol, o que haya ramas grandes que nos puedan aplastar. Por último, hacer el corte trasero, o de caída y buscar las rutas de escape, que son en diagonal o en sentido contrario a la trayectoria de caída del indio viejo. En este caso, como está el árbol bastante inclinado, se hace fácil el corte. Un ruido estrepitoso ensordece a la selva amazónica. Se abre una brecha en la caída, marcando una huella en el paisaje de selva. Se hacen las trozas de tres metros, y se inicia el descenso de la primera troza con la diferenciadora, a hombro y fuerza. Se colocan los tablones que la van a sostener, porque si tiene contacto la cuchilla de la motosierra con la tierra se daña, o se pone pompa. Ya colocado sobre la rampla de aserrar, no dejo de pensar que la naturaleza se demoró más de cincuenta años en formar este árbol y en menos de cinco minutos este cae al suelo y es trozado. Como se dan silvestres, no puedo hacer resiembra de la especie. Por ello, esto no se debería de hacer, mucho menos publicar en algún libro. Pero así nos toca a nosotros los campesinos, frente a la norma está la supervivencia. Contra el medio ambiente, la necesidad. Pero soy consciente de que cada vez hago

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menos seguido mi trabajo. Definitivamente este trabajo es de soledades, si no fuera por la diferenciadora que triplica la fuerza, yo solo con las palancas, no podría. Procedo a hacer el amarre con los lazos y a colocar el gancho bien sujetado a un árbol, para luego descender la troza de tres metros. Se mide el ancho del tronco y a marcar con el machete para hacer los primeros cortes. El tamaño de los cortes depende de lo que se necesite para la construcción: de cada troza saco unas doce a trece tablas, estas miden 25 x 3 cm; pero si se necesitan cuartones, entonces miden 10 x 5; si son columnas o vigas, 10 x 10 cm. Y así con los polines o los guarda luces. Si son cerchas para corral, es de 25 x 6. Aquí todo es rudimentario, sin botas protectoras, máscaras, gafas, guantes ni casco, a la mano de Dios. Un día por quitar el aserrín sobre el tronco me volé media uña y un pedazo de dedo. Ese ha sido como lo más cercano a un accidente que he tenido. Y empiezo a aserrar, el ruido del motor, que me acompañará por noches enteras; hacer las medidas con hilo y azul de metileno. Introducir la sierra con un ángulo no tan empinado, hacer el corte por partes iguales, solo finalizando cada tabla al tiempo. Por último, sacar los trozos que me servirán para las jaulas de los gallos.

Ya en la mente voy haciendo cuentas: si fuera mío el árbol y la motosierra, que en este caso no lo son, cobraría de 20 a 25 mil pesos por tabla. Pero como todo lo del pobre es robado, entonces otros ponen el árbol, el motor,

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el aceite, la gasolina y el azul de metileno. Yo pongo la fuerza y la voluntad, el cuerpo y la mente. Pero pronto reuniré los cuatro millones para comprar mi propia motosierra y a seguir buscando en la selva aquellos maderables que se esconden a los ojos. Agradable como lo he dicho es el olor impregnado en la ropa a humo y ni decir el golpeteo del aserrín sobre el rostro. Con la segunda troza hago escuela a mi hermano para que la tradición no se pierda. Ya bajando de la montaña con las tablas al hombro, pienso en la posibilidad de hacer siembra de especies madereras en la finca, pero como se dan naturalmente, no creo que se pueda reforestar esa especie. Por mi mente pasan estas enseñanzas del Indio Viejo, mientras siento sus diminutas astillas en mis dedos.

Tercera fase: análisis de resultados El relato de El hombre humo se centra completamente en una práctica cotidiana rural específica, la preparación de la tierra para la siembra mediante la quema de potreros y cañeros, llevada a cabo por un campesino en el Caquetá. Describe los procedimientos, las manipulaciones técnicas (hacer la ronda, usar la bomba de agua, gasolina, mechera, el método de quema por arriba) y el arraigo cultural de esta actividad, a pesar de las prohibiciones. La narrativa es en sí misma, una expresión subjetiva única que revela su visión del mundo y su situación.

El discurso está permeado por la tensión entre las normas

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externas (quemas prohibidas, normas en la Zona de Reserva) y las verdades locales de eficiencia, tradición y subsistencia. Esta es una clara manifestación de cómo los discursos se encuentran y a menudo chocan en el contexto rural. La frase qué le vamos a hacer ante las prohibiciones y la aceptación de la pérdida de parte del cultivo -algo que se debe perder- y de los miedos -las pérdidas y los miedos no nos pueden quitar los sueños- reflejan cómo la experiencia lleva a aceptar el mundo como dado y cotidiano. Así, este relato busca un acercamiento e interpretación de la realidad, con el objetivo de explicar lo desconocido para que tenga sentido en la cotidianidad y así, el pensamiento individual y social se entienda desde la configuración de las informaciones y conocimientos compartidos para comprender la realidad (Fernándes & Aparecida, 2018).

La justificación de la quema en la narrativa, se presenta como la mejor opción, tanto en tiempo como en economía a pesar de las prohibiciones. Este es un discurso pragmáticoeconómico que choca con el discurso ambientalista dominante y en el cual, se identifica una conciencia en el impacto negativo del accionar humano al medio ambiente: El crujir de la madera quemándose es como un último lamento de la naturaleza por su destrucción, o, Las motosierras silencian el canto de los pájaros. Estas ideas revelan una conciencia del daño ambiental que, junto a la reflexión sobre la invasión humana, reconoce que son los humanos los que han invadido los espacios que los animales tienen por hábitat natural. Aquí se desvela un discurso

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crítico y autoconsciente sobre el rol del ser humano en la conservación o la devastación del planeta, que desemboca en la generación de una conciencia ambiental y la posible mejora de la calidad de las relaciones de los seres humanos con el entorno natural (Covas-Álvarez, 2004; Lezcano et al., 2018).

Como identidad, el relato permea un antropomorfismo que genera movimientos hacia la conservación; por ejemplo, en la expresión He aprendido que los animales y las plantas son como seres humanos y deben tratarse bien, se muestra una ética de respeto, aunque convive con prácticas de uso y transformación -quema, tala-. La historia de vida también toca los umbrales sobre alternativas a las prácticas cotidianas: ¿qué alternativas para la siembra de nosotros los campesinos? Esta pregunta final es un discurso de interpelación a las normas externas, que no ofrecen soluciones viables para su realidad, pero que genera una viabilidad ambiental a la metáfora del hombre humo, es decir, un discurso identitario que fusiona al sujeto con la práctica y sus consecuencias ambientales, simbolizando la ineludible relación entre el ser y el impacto en el entorno. Este elemento identitario, dentro de un contexto cultural amplio, nos da una base teórica en la cual la cultura, al igual que el individuo, se encuentra en constante cambio y deconstrucción (Miranda, 2019).

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Figura 3. Fuego El segundo relato, se centra en la práctica de la apicultura, una actividad sostenible y fundamental para el ecosistema, desarrollada por una familia campesina en el Caquetá. Esta práctica, se presenta como un contraste explícito con la deforestación y como un modelo de conductas ecológicas responsables. La narrativa es un relato cotidiano que cuenta lo que se puede hacer y fabricar por un mejor planeta, articulando un discurso de resistencia y esperanza a través de la relación armoniosa con la naturaleza. La realidad inmediata de la apicultura se interpreta a través de simbolismos -familia como colmena-. Desde la mirada de Álvarez y Vega, este relato posibilita la descripción de una triple orientación valorativa de la cultura ambiental: una egoísta, que conlleva salud propia, poder y bienestar personal; una altruista, que permite un mundo mejor para la familia y los amigos; y una biosférica, que piensa un planeta para todos los seres vivos (Álvarez & Vega, 2009).

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La miel y las abejas, es una narrativa que contrasta fuertemente con El hombre humo; mientras el primero describe la quema como una necesidad cultural y económica a pesar de sus consecuencias, el segundo presenta una práctica productiva que es intrínsecamente beneficiosa para el ecosistema, anclada en una conciencia ambiental heredada. La identidad de la familia está fuertemente ligada a su rol de protectores de la biodiversidad y productores de miel; manifestando colectivamente una resiliencia, no solo en su adaptación a un nuevo territorio, sino en su capacidad para mantener y promover prácticas sostenibles en un contexto de conflicto y dificultad. Es decir, una familia que se convierte en escenario para desarrollar el sentimiento de responsabilidad con el mundo, en sus dimensiones política, ética y crítica (Sauvé, 2014).

A diferencia del relato hombre humo que finaliza con una pregunta sobre alternativas, este concluye con una declaración de acción y esperanza: Nada hasta el momento ha impedido que, como las abejas, produzcamos miel endulzando la cotidianidad del Caguán; este relato se convierte en un caso límite, pues contiene la misma norma y regularidad de las otras narrativas -la tala y quemas-, pero en estado de continuo movimiento, impredecible. Funciona para ver lo general de un compromiso con el medio ambiente desde lo particular en proceso de transformación (Aguirre, 2003). Al hacer énfasis en la polinización y la renovación de la flora del lugar, revela una dimensión ecológica: cada sujeto es percibido como

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realidad inmediata que genera cambios en beneficio del medio ambiente. La apicultura se posiciona explícitamente como una alternativa y una verdad proambiental frente a prácticas destructivas, abriendo horizontes a un discurso que escala la importancia de su labor, de un nivel local a una conciencia ecológica profunda.

Por último, es un discurso que busca cambiar la percepción sobre estas especies y el sujeto que las cuida, ya que la idea de que la apicultura es una acción personal que se manifieste en el bienestar colectivo de nuestra especie y de todos los ecosistemas del planeta es una narrativa que vincula la práctica local con una visión de gran escala de sostenibilidad y beneficio mutuo; así mismo, reconoce a la naturaleza no solo como proveedora de alimentos, sino como educadora y medio de aprendizaje (Sauvé, 2005). Figura 4. Abejas

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El relato del Indio viejo se centra en la práctica de la tala de árboles maderables, específicamente la de Indio Viejo, por parte de un aserrador en la Amazonía. Se presenta como una costumbre heredada de los primeros colonos y una práctica que, paradójicamente, es creadora de la misma manigua. La narrativa es un ir y venir en los relatos de la niñez, revelando cómo esta práctica está incrustada en la memoria cultural y personal del campesino, a pesar de sus contradicciones y aislamiento. Es una práctica de subsistencia que se sobrepone a las normativas ambientales. Este relato permea el cómo las narraciones transmiten una imagen estereotipada de la cultura popular, permitiendo el acercamiento a un cúmulo de creencias ambientales, haciendo referencia a aspectos cognitivos, interaccionistas, evaluativos, atributivos, que predisponen una acción o comportamiento a favor o en contra del medio ambiente (Álvarez & Vega, 2009).

El tercer relato es el más complejo en términos de las contradicciones internas del sujeto. Muestra una profunda conexión y conocimiento de la naturaleza, una conciencia del daño ambiental y, al mismo tiempo, la necesidad ineludible de la subsistencia que lo lleva a una práctica extractiva. El Indio Viejo no es solo el árbol, sino la propia identidad del aserrador. La experiencia de soledad y aislamiento mencionada al inicio, se refleja en el discurso definitivamente este trabajo es de soledades, lo que subraya la dureza del oficio y su impacto personal. Por ello, el relato es un excelente ejemplo de cómo diferentes verdades -la

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necesidad económica, la tradición, la conciencia ambiental, las normas-, chocan y configuran el comportamiento y la identidad del sujeto rural. Identidades que nunca son singulares, sino construidas por múltiples maneras a través de los discursos, prácticas y posiciones diferentes, cruzadas y antagónicas; formas de hacer que se encuentran sujetas a una historización radical y en constante proceso de cambio y transformación (Hall & De Gay, 1996).

El conflicto central del relato es la relación asimétrica entre la norma y la supervivencia, es decir, una lectura de la vida rural del día a día donde se contraponen el medio ambiente y la necesidad. Este es un discurso que racionaliza y justifica la tala en un contexto de vulnerabilidad; por ejemplo, en la expresión cada vez hay menos árboles maderables en la zona, y es casi un milagro cruzar las miradas con alguno entre la selva, se revela la conciencia de la escasez. Además, los tiempos del Kairós se develan en la idea de no dejo de pensar que la naturaleza se demoró más de cincuenta años en formar este árbol y en menos de cinco minutos este cae al suelo y es trozado. Esta es una fuerte reflexión sobre la desproporción del daño y el tiempo de recuperación natural. Otro análisis del relato es la generación de discursos ambientales ambiguos, en la expresión como se dan silvestres, no puedo hacer resiembra de la especie, se percibe una declaración de la verdad de su conciencia ecológica, pero al mismo tiempo, una resignación. Igualmente, en la idea pienso en la posibilidad de hacer siembra de especies madereras en la finca, pero como se dan naturalmente, no

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creo que se pueda reforestar esa especie, se genera nuevamente una reflexión que muestra una conciencia, pero también una limitación percibida. Por último, el discurso de que la práctica de la tala de la selva es creadora de la misma manigua es una justificación o una reinterpretación de la acción, mostrando cómo el discurso construye una realidad del impacto en el paisaje. Una consecuencia validada por la costumbre y la tradición.

Figura 5. Árbol Discusión y conclusiones Los tres relatos giran en torno a prácticas cotidianas rurales que, aunque distintas, son fundamentales para la subsistencia y la relación del campesino con su entorno natural. De Certeau nos permite ver cómo estas prácticas son “esquemas de operaciones y manipulaciones técnicas que tejen un discurso que se sobrepone al poder” (De

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Certeau, 1983, p. 51). Desde la categoría de la experiencia, la comparación de los relatos revela cómo la ruralidad es un escenario complejo donde la subsistencia, la tradición y las nuevas ideas se encuentran y, a menudo, entran en conflicto con normativas externas. Una primera conclusión sobre el análisis de los relacionamientos de poder, nos pone en el contexto de que los tres relatos, a pesar de sus diferencias en las prácticas, ofrecen una visión profunda de la complejidad de la vida (Capdevielle, 2011). Todos los protagonistas están arraigados a tradiciones y conocimientos prácticos transmitidos generacionalmente, que forman su habitus y enmarcan sus experiencias.

Otra conclusión es referente a la categoría de la ocasión, donde un tiempo diferenciado marca el ritmo de la vida rural, ya sean dictadas por ciclos naturales -verano para quemar- o por eventos externos -el paso de un enjambre o la caída de un árbol-. De allí que, las versiones sobre la cultura ambiental se presentan como tensiones cotidianas entre la necesidad de subsistencia y la conciencia ecológica (Cadavid, 2018). Mientras que la apicultura se posiciona como una práctica de resiliencia y esperanza ambiental, la quema y tala son presentadas como acciones necesarias para la supervivencia, a pesar de la conciencia de su impacto. Esta tensión subraya la dificultad de implementar normativas ambientales sin ofrecer alternativas socioeconómicas viables. En los tres relatos, las prácticas están profundamente arraigadas en tradiciones transmitidas generacionalmente. Para El Hombre Humo y el Indio Viejo, estas tradiciones

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están ligadas a métodos de subsistencia que implican la transformación del medio ambiente -quema y tala-. Ya en la tercera categoría, los discursos, hay diferencias entre los tres relatos: en La miel y las abejas, la tradición se reorienta hacia una conciencia ambiental activa, aunque también hereda la cultura del café que es la base económica. Todos los relatos demuestran un conocimiento práctico y técnico profundo, adquirido por la experiencia y la observación. Es un conocimiento encarnado -habitusque permite a los campesinos operar eficazmente en su entorno (Fortanet, 2008). El Hombre Humo y el Indio Viejo poseen conocimientos detallados sobre el manejo del fuego y la tala respectivamente, mientras que Clara es una niña experta en apicultura. Este conocimiento no es solo técnico, sino también identitario y de subsistencia. Es así como, partiendo de la teoría de Bourdireu (1997), reconocemos en los tres relatos que los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas, pero también son esquemas clasificatorios, principios de visión y de división. Finalmente, este análisis comparativo nos proporcionó una base sólida para seguir profundizando en la interpretación de los relatos ambientales, permitiéndonos explorar cómo la experiencia, la ocasión y los discursos se entretejen para formar las complejas realidades de los campesinos en esta región. Los tres relatos, a pesar de sus diferencias en las prácticas, ofrecen una visión profunda de la complejidad de la vida rural en el piedemonte amazónico.

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Capítulo VIII Capítulo VIII El entorno natural, miradas desde la primera El entorno natural, miradas desde la primera infancia infancia Lizeth Paola Amézquita Alarcón Lizeth Paola Amézquita Alarcón Alba Leonilde Suárez Arias Alba Leonilde Suárez Arias Wilton Muñoz-Ocampo Wilton Muñoz-Ocampo

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Resumen El presente, es un estudio cualitativo que indaga las percepciones del entorno natural que tienen los estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Dante Alighieri, ubicada en el municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá (Colombia). La investigación se centra en el reconocimiento de dichas percepciones a partir de un interrogante guía formulado a los niños y niñas: ¿cómo es mi entorno natural? Para ello, se recurrió al dibujo como herramienta de indagación y al diario de campo como dispositivo de registro y reflexión. El eje central de esta investigación son las percepciones, entendidas como la experiencia y relaciones que configuran la manera en que los infantes construyen su vínculo con la naturaleza. Explorar las percepciones infantiles sobre el entorno natural resulta fundamental, ya que la primera infancia constituye una etapa decisiva en la construcción de actitudes, valores y representaciones frente a la naturaleza.

Palabras clave: Entorno natural, dibujo infantil, percepción infantil, primera infancia.

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Abstract This is a qualitative study that investigates the perceptions of the natural environment that preschool students have at the Dante Alighieri Educational Institution, located in the municipality of San Vicente del Caguán, Caquetá (Colombia). The research focuses on the recognition of these perceptions based on a guiding question asked to the children: what is my natural environment like? To do this, drawing was used as a research tool and the field diary as a recording and reflection device. The central axis of this research is perceptions, understood as the experience and relationships that shape the way in which infants build their bond with nature. Exploring children’s perceptions of the natural environment is essential, since early childhood constitutes a decisive stage in the construction of attitudes, values and representations towards nature. Keywords: Natural environment, children’s drawings, children’s perception, early childhood.

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Introducción Los desafíos ambientales sugieren repensar el papel de la educación en la construcción de actitudes y valores orientados al cuidado de la naturaleza. La infancia se reconoce como una etapa decisiva para configurar las primeras representaciones y vínculos afectivos que crean los estudiantes en preescolar con el entorno. Por lo tanto, comprender cómo los niños perciben su entorno natural, se convierte en un punto de partida para fortalecer la cultura ambiental desde los primeros niveles educativos. Según Barker y Weller (2003), la población infantil cada vez cobra más protagonismo en las investigaciones, debido a que los estudios sociales recientes, enfatizan en que la infancia debería ser un área de investigación legítima y significativa, lo cual implica que las experiencias y relaciones sociales de los niños sean relevantes y dignas de análisis, donde se destaque su participación, más allá de concebirlos únicamente como sujetos de estudio -pasivos-, sino que actúen como actores sociales competentes, a quienes se les reconozca su capacidad de influir y contribuir a sus propias vidas. Según los autores, este cambio en la percepción de la infancia coincide con un aumento en la visibilidad del movimiento por los derechos del niño.

La región amazónica colombiana, particularmente el municipio de San Vicente del Caguán, en el departamento del Caquetá, constituye un escenario enriquecedor para este tipo de investigación, dado que conjuga una extraordinaria

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diversidad biológica con tensiones sociales y ambientales derivadas de procesos históricos de deforestación, conflicto armado y transformaciones territoriales. En este contexto, la escuela se erige como un espacio clave para propiciar reflexiones en torno a la relación entre seres humanos y naturaleza, así como para reconocer las percepciones que los niños construyen a partir de sus experiencias cotidianas. Así, el presente estudio busca visibilizar cómo los estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Dante Alighieri perciben su entorno natural a través del dibujo, una herramienta que permite acceder a la dimensión simbólica, imaginativa y emocional de la infancia. Más allá de describir imágenes, el análisis de los dibujos revela cómo los estudiantes confieren significado a elementos como el agua, animales, vegetación y la interacción con los seres humanos, configurando un mapa perceptivo que refleja la manera cómo los estudiantes de preescolar habitan y comprenden el entorno natural.

De este modo, la investigación se propone como una base que abre caminos hacia el fortalecimiento de la cultura ambiental, donde la escuela reconoce en las voces de los niños y niñas -expresadas gráficamente-, una fuente de conocimiento valiosa y determinante al momento de orientar prácticas pedagógicas sensibles al territorio y comprometidas con el cuidado y preservación de la vida. Por consiguiente, el capítulo expone los resultados a partir de la identificación de las percepciones de los estudiantes

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de preescolar como eje categórico que orienta el estudio a partir del uso del dibujo libre como técnica de recolección de información, mediante un análisis de contenido. La metodología implementada, se desarrolló en tres fases: planificación; trabajo de campo; y análisis e interpretación de resultados para, finalmente, proponer conclusiones que resaltan la importancia de incorporar las percepciones de los niños en los procesos de formación ambiental. Metodología La presente, es una investigación cualitativa desarrollada bajo un enfoque descriptivo e interpretativo, enfocado en comprender las percepciones que los estudiantes de preescolar construyen frente a su entorno natural. Las bases metodológicas que orientan este proyecto, se fundamentan en la teoría constructivista de Jean Piaget, quien plantea que el conocimiento es el resultado de un proceso activo de construcción que realiza el sujeto a partir de su experiencia. Así, el constructivismo piagetiano ofrece un marco para comprender cómo los estudiantes elaboran significados y estructuras cognitivas a partir de la interacción con su medio, favoreciendo el desarrollo de procesos reflexivos y autónomos en la interpretación de su realidad.

Desde esta perspectiva, se reconoce la importancia de atender los fenómenos en su contexto cotidiano, privilegiando la voz de los participantes y evitando alterar las dinámi-

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cas propias de sus experiencias escolares y sociales. Este enfoque, se propone como un elemento fundamental que permite estudiar los fenómenos en sus ambientes naturales (Sandoval, 2021; Guevara et al., 2020), recurriendo al dibujo (Arnheim, 1970) y al diario de campo como técnica de indagación. La población objeto de estudio son los estudiantes de preescolar de la Institución Educativa Dante Alighieri, a quienes se les aplicó el muestreo no probabilístico -opinático-, asegurando el rigor en la cantidad de participantes y la calidad de la información (Creswell, 2017; Nieto, 2018).

Seguidamente, se realizó un proceso de codificación deductiva de los datos, para luego categorizarlos siguiendo dos etapas: inventario y clasificación. Por consiguiente, se realizó un análisis de las imágenes, a partir de las categorías y subcategorías definidas en la investigación, dando origen a la lista de conteo, la cual permitió analizar la frecuencia de los elementos que integran el entorno natural desde la percepción de los estudiantes para finalmente, proceder con la discusión e interpretación de los resultados, mediante los criterios de valoración definidos para cada subcategoría. Con el propósito de estructurar el alcance del objetivo de investigación, se definieron tres fases, cada una de ellas permitió la organización, ejecución y análisis de las actividades propuestas, garantizando la complementariedad y el rigor investigativo frente al objetivo, el instrumento y los resultados. La Figura 1, a continuación, expone las fases del presente estudio.

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Figura 1. Fases de la investigación En la primera fase, se contempló el diseño del instrumento de diagnóstico de las percepciones de los estudiantes de preescolar, para lo cual, se acudió al dibujo por su riqueza como medio de comunicación de pensamientos y emociones; como parte fundamental de esta etapa, se desarrolló una prueba piloto para validar el instrumento; seguidamente, en el trabajo de campo, se aplicó el instrumento a 56 estudiantes de preescolar, los cuales corresponden a la muestra, se crearon las categorías y subcategorías derivadas del marco conceptual y teórico y se hizo la valoración de las percepciones a partir de la lista de conteo, que permitió presentar los resultados según la tabla de frecuencia y el análisis de contenido, a partir de la tabla de valores para concluir con la interpretación final.

Descripción del contexto El estudio se llevó a cabo en la Institución Educativa Dante Alighieri del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá, Colombia, compuesta por dos sedes de educación

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primaria. La sede Diego Omar García, ubicada en el barrio La Floresta, cuenta con cuatro grupos de preescolar, que suman un total de 66 estudiantes. La infraestructura de esta sede dispone de aulas amplias, con poca ventilación e iluminación natural y sin contacto visual directo con el entorno exterior, lo que limita el contacto visual con los espacios verdes. Sus escenarios al aire libre, se reducen a una cancha de microfútbol y un parque infantil elaborado con materiales reutilizados.

Por su parte, la sede Antonio Nariño, localizada en el barrio Ciudad Bolívar, acoge dos grupos de preescolar, con un total de 44 estudiantes atendidos en jornadas distintas. Esta sede dispone de zonas verdes con árboles de sombrío y un pequeño jardín, además de una cancha cubierta, sin embargo, se encuentra en un sector que presenta problemáticas ambientales como malos olores y proliferación de zancudos, derivados de la falta de alcantarillado y la descarga de aguas residuales en un antiguo humedal, hoy convertido en canal de aguas contaminadas.

Este contraste entre sedes, permitió reconocer las particularidades del contexto escolar y social de los niños, evidenciando cómo las condiciones físicas y ambientales del entorno inmediato pueden influir en sus percepciones y representaciones.

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Población El presente proyecto, confiere importancia a las niñas y niños como población participante matriculados en la Institución Educativa Dante Alighieri, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá, pertenecientes al grado preescolar de las sedes Antonio Nariño y Diego Omar García, distribuidos en cinco (5) grupos, para un total de

110 estudiantes, como se muestra a continuación, en la

Tabla 1.

Tabla 1. Población Estudiantes grado preescolar Sede Diego Omar García Grupo Edad Femenino Masculino Total Preescolar 1

5-6

Preescolar 2

5-6

Preescolar 3

5-6

Total

Sede Antonio Nariño Grupo Edad Femenino Masculino Preescolar 4

5-6

Preescolar 5

5-6

Total

Gran Total

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Muestra La muestra fue seleccionada por conveniencia (Otzen & Manterola, 2017), definida de acuerdo al interés del investigador.

Los criterios de selección de la muestra fueron los siguientes:

¾ Estudiantes matriculados en la I.E Dante Alighieri.

¾ Estudiantes de preescolar.

¾ Estudiantes con edades entre 5 y 6 años de edad.

¾ Estudiantes interesados en participar de la investigación.

¾ Estudiantes autorizados a participar en la investigación por medio del consentimiento informado.

Instrumentos de investigación Esta investigación confiere relevancia a algunos métodos y técnicas de investigación centradas en los niños, en las que se priorizan sus voces y perspectivas (Barker & Weller, 2003). Así, se tendrán en cuenta dos técnicas para la recolección de información: el dibujo y el diario de campo, los cuales serán interpretados a partir de la lista de conteo, que permitirá cotejar los datos de acuerdo a la frecuencia que presenta en los resultados y, por otra parte, se acudirá al análisis de contenido para comprender la complejidad de las vivencias (Creswell, 2017).

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El dibujo Reconocido por su uso como instrumento de comunicación no verbal, es ideal para la recolección de información en investigaciones con población infantil (Barraza, 1999; Cuervo, 2016; Papandreou, 2014). Por ello, en la presente investigación se retoma esta herramienta, debido a su valioso aporte, ya que permite al estudiante comunicar sus ideas y vivencias de manera natural. Según Perales y Cancio (2012) y Arnheim (1970), el dibujo en la edad infantil es más que un lenguaje, también es un medio de exploración de la afectividad, emociones y sentimientos etc. de los niños hacia su entorno. Es así que se reconoce en el dibujo una estrategia adecuada para acercarse a las ideas de los estudiantes, pues en la identificación de las percepciones sobre el entorno a través del dibujo, intervienen otros elementos importantes, como los conocimientos previos que, a su vez, nacen a partir de la integración de experiencias que propician la interacción con su entorno y se ven reflejadas a través de un proceso de creación artística evidenciadas en el dibujo (Abaroa et al., 2025; Suárez et al., 2020; Cáceres, 2017). Diario de campo En esta investigación, el diario de campo se asume como una herramienta indispensable para registrar observaciones, actitudes y contextos que rodean las creaciones gráficas de los estudiantes. Esta técnica, permite documentar no solo lo que dicen o dibujan los participantes, sino también cómo

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interactúan con el entorno, generando una comprensión más profunda del fenómeno estudiado. Autores como Bonilla y Rodríguez (1997), resaltan la importancia del diario de campo como un mecanismo de registro de manera sistemática sobre los datos recogidos en el terreno, contribuyendo a la construcción de significados desde una perspectiva interpretativa y situada.

Técnica de análisis El análisis de los datos, se realizó por medio de la técnica análisis de contenido que, según Andréu (2019): pertenecen al campo del análisis de contenido todo el conjunto de técnicas tendentes a explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos de textos, sonidos e imágenes y la expresión de ese contenido con ayuda de indicios cuantificables o no. (p. 3) Esta técnica contempló el análisis a partir de la lista de conteo, por medio de la cual, se presentaron las frecuencias en los elementos dibujados por los estudiantes, encontrando aquellos que predominaron en sus creaciones; del mismo modo, se hizo un análisis profundo a las imágenes a través de la definición de categorías y subcategorías creadas a partir la definición de las variables que influyen en la percepción ambiental mediante los criterios de valoración (Ben, 1981).

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Consentimiento informado Se obtuvo la autorización institucional por parte de la dirección de la I. E. Dante Alighieri y se gestionó el consentimiento informado con los padres y madres de familia y/o acudientes de los menores, quienes fueron informados del objetivo y alcance de la investigación. Del mismo modo, se respetó el asentimiento de los niños, quienes participaron de manera voluntaria en las actividades propuestas.

Implicaciones éticas y bioéticas Con el fin de garantizar el derecho a la privacidad e identidad de las niñas y niños participantes, se informó sobre la confidencialidad de los datos y reservas en la identidad de los mismos, por lo cual, se socializó a los padres de familia y/o acudientes de los menores, el formato de consentimiento informado para el tratamiento de la información recopilada y posterior divulgación. Del mismo modo, se asignó un código a cada estudiante con el fin de proteger la identidad de los menores.

Fase 1: Planificación y validación del instrumento Los resultados, se dieron en razón al cumplimiento del objetivo de estudio: determinar las percepciones que tienen los estudiantes de preescolar sobre su entorno natural, reconociendo los elementos naturales, sociales y culturales.

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Esta fase, se estructuró a partir de la selección del enfoque cualitativo.

Se estableció como técnica de recolección de información el dibujo, reconociendo su validez y uso en el desarrollo de investigaciones (Sáinz, 2002), que involucran poblaciones objeto de estudio con características similares -primera infancia- y con temas afines como la percepción (Cuervo, 2016; Carretón et al., 2022; Suárez et al., 2019). De igual forma, se propone el diario de campo, como herramienta complementaria para registrar las observaciones (Bonilla & Rodríguez, 1997).

Una vez definida la técnica de dibujo libre como medio de investigación para dar respuesta a la pregunta ¿Cómo es mi entorno natural? se consideró necesario realizar una prueba piloto a 10 estudiantes, con el propósito de validar la claridad de las instrucciones dadas y la pertinencia de la pregunta en relación al objetivo, la disposición de los estudiantes frente a la actividad y la pertinencia del dibujo como medio para expresar percepciones.

Los resultados del pilotaje permitieron realizar ajustes relevantes: se replanteó el formato diseñado para los estudiantes, considerando pertinente diferenciar los grupos y la edad del estudiante; se evidenció la necesidad de garantizar cierta distancia entre los estudiantes, debido a que durante este proceso, se encontró que algunos dibujos mostraban coincidencias temáticas entre sí; las niñas que hicieron parte de la prueba, se enfocaron en dibujar a sus

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familias, motivadas por una estudiante líder del grupo, mientras que los niños, se inspiraron en personajes de programas televisivos.

A partir de estas observaciones, se determinó la conveniencia de asignar a cada estudiante un lugar personalizado fuera del aula, favoreciendo la concentración y autenticidad para que el dibujo realizado llevara su toque personal y así, garantizar la rigurosidad del proceso.

Trabajo de campo En la fase de trabajo de campo, se procedió a aplicar el instrumento; así, se pidió a los participantes que realizaran un dibujo en respuesta a la pregunta ¿Cómo es mi entorno natural? la cual, buscaba identificar la concepción de entorno natural que tenían los estudiantes, considerando importante conocer su sentir, pues la conexión con dicho entorno, es vital para fortalecer su relación con el medio ambiente (Altamirano & Cabrera, 2024).

Este instrumento permitió que los estudiantes expresaran de manera libre sus ideas, emociones y conocimientos sobre los elementos que reconocen como parte de su entorno natural. Los dibujos realizados, fueron acompañados de registros en el diario de campo, donde se consignaron las observaciones sobre las actitudes, comentarios espontáneos y comportamientos de los participantes durante la actividad. Con los resultados obtenidos en esta fase, se logró codificar la información en una lista de conteo, la cual, consistió

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en agrupar los elementos presentes en los dibujos de los estudiantes, seleccionando y ordenando todas las respuestas jerárquicamente para identificar los patrones aislados y poder codificar los datos en tablas de frecuencia (Bonilla & Rodríguez, 1997).

Es así que, como parte esencial para el análisis de contenido en esta fase, se procedió a determinar las categorías y subcategorías. Según Bardin (2016), la categorización es una fase esencial del análisis cualitativo, ya que permite establecer marcos de referencia que orientan la lectura de los datos y aseguran la coherencia y validez en la interpretación de los resultados.

La tabla de categorías, se realizó a partir del análisis de contenido de los referentes teóricos y el objetivo de la investigación, con el fin de organizar de manera sistemática las dimensiones que permiten comprender la percepción del entorno natural en los dibujos de los estudiantes. A continuación, la Tabla 2, presenta las categorías y subcategorías.

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Tabla 2. Categorías Categorías Subcategorías Criterio Descripción Percepción del entorno natural.

Reconocimiento del entorno natural (Dimensión cognitiva).

(Altamirano & Cabrera, 2024; Cuervo, 2016; Ruiz & Valcuende, 2020).

Elementos bióticos y abióticos.

Elementos naturales presentes en los dibujos de los estudiantes; estos incluirán todos los seres vivos que habitan un ecosistema, como plantas, animales y humanos, así como componentes físicos como el sol, el agua, las nubes, la lluvia, las montañas, el suelo, etc.

Interacción con la naturaleza (Dimensión experiencial).

(Ángel, 1996; Vásquez, 2018).

Relación con el entorno.

Estos incluyen a individuos, edificaciones y las relaciones interpersonales que se desarrollan entre ellos, al igual que las infraestructuras y espacios que habitan y utilizan para sus actividades diarias. Valoración del entorno (Dimensión emocional).

(Louv, 2020).

Vínculos emocionales y simbólicos.

Elementos gráficos incluidos por los estudiantes que representan identidad o aprecio por su entorno natural; uso de colores cálidos o vivos, sonrisas, corazones, casas, árboles frondosos, frases o gestos que reflejen bienestar o alegría al estar en la naturaleza. La categoría principal que se abordó en la investigación fue: percepción del entorno natural que se deriva en tres subcategorías: Reconocimiento del entorno natural; interacción con la naturaleza; y valoración del entorno. Cada subcategoría está definida por un indicador que posibilita

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observar la presencia o ausencia de ciertos elementos gráficos, garantizando así, un proceso de interpretación sistemático y fundamentado que permite la construcción de unidades de codificación.

Esta tabla ofrece un marco de referencia que facilita la interpretación, no solo de los elementos presentes en los dibujos realizados por los estudiantes, sino también de las valoraciones y significados que le otorgan a su entorno, contribuyendo al propósito de interpretar las percepciones de manera rigurosa y fundamentada, a partir del análisis de contenido.

Análisis e interpretación de resultados El análisis de los dibujos, se realizó a partir de una metodología descriptiva e interpretativa, mediante la técnica de análisis de contenido (Bardin, 2016), pues es fundamental en una investigación cualitativa, debido a que permite identificar, interpretar y comprender los significados, patrones y relaciones presentes en los datos textuales o discursivos (Bernete, 2020).

Desde la subcategoría Reconocimiento del entorno natural, se pudieron identificar aquellos elementos del entorno natural bióticos y abióticos que los estudiantes reconocieron, como el sol, la lluvia, las plantas, el agua, las nubes, las personas y animales etc. La dimensión emocional, asociada a la subcategoría Interacción con la naturaleza, permitió reconocer los lugares o acciones que tienen mayor presencia

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en los dibujos de los estudiantes y que reflejan el contacto directo e indirecto con su entorno como, por ejemplo, casas, parques, pastos, fincas. Finalmente, se abordó la dimensión emocional, asociada a la subcategoría Valoración del entorno, donde se identificaron aquellos símbolos o emociones que reflejaban aprecio, agrado o identidad; según los resultados obtenidos en esta subcategoría, se destacaron los corazones, las flores sonriendo y los rostros alegres, entre otros. La lista de conteo expuesta a continuación, presenta la frecuencia con la que cada elemento apareció según la muestra de 56 dibujos analizados; los datos se registraron de acuerdo a la tabla de valores creada a partir de la categoría y subcategorías definidas en la investigación. Tabla 3. Reconocimiento del entorno natural Elemento Frecuencia (n) Porcentaje (%) Tipo Sol

55.4%

Abiótico Flores

55.4%

Biótico Nubes

41.1%

Abiótico Arboles

39.3%

Biótico Personas

37.5%

Social Mariposas

17.9%

Biótico Pasto

17.9%

Biótico Lluvia

10.7%

Abiótico Montañas

8.9%

Abiótico Ríos

5.4%

Abiótico (ecosistema) Peces

3.6%

Biótico (ecosistema)

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La Tabla 3, presenta en orden descendente la concurrencia de palabras según los elementos bióticos y abióticos dibujados por los estudiantes, dejando ver como el sol, las flores, las nubes, los árboles, las personas y las mariposas, ocupan un lugar representativo en su comprensión de entorno natural, centrada en elementos básicos. Es importante mencionar que la inclusión de las nubes, la lluvia y el sol muestra que los estudiantes reconocen los componentes abióticos que influyen en el equilibrio de los elementos bióticos árboles y flores. El quinto elemento más dibujado fueron personas, indicando que, en su comprensión de entorno natural, el ser humano es parte integral.

Del mismo modo, esta tabla de frecuencias permitió identificar un vacío perceptual desde el contexto local reflejado en la baja frecuencia de ríos y especies acuáticas. Ante este panorama, es pertinente destacar la riqueza hídrica del municipio de San Vicente del Caguán, que, como se describió en el apartado del contexto de la investigación, está rodeado por el río Caguán, el cual, además de ser una fuente de vida, transporte y alimento, también es considerado un sitio turístico (Monsalve et al., 2022), razón por la que, llama la atención que el 96.64% de los estudiantes no hubieran considerado el ecosistema fluvial como parte esencial en su comprensión del entorno natural.

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Tabla 4. Interacción con la naturaleza Elemento Frecuencia (n) Porcentaje (%) Tipo de Interacción Casas

48.2%

Habitación / Social Edificios

5.4%

Habitación / Social Escuela

3.6%

Habitación / Social Juego

3.6%

Recreativa Nidos

3.6%

Observación / Cuidado La Tabla 4, muestra los elementos que representan la interacción con la naturaleza, donde predomina la presencia de casas, con un elevado 48,2% de los elementos presentes en esta subcategoría, indicando un bajo nivel de participación activa y directa con el entorno natural y, por el contrario, más fortalecida con el entorno construido como casas, edificios, escuela, considerando el espacio donde habitan, como un elemento esencial de su entorno. El elemento juego, con solo el 3,6% de participación en las creaciones de los niños, presenta al entorno natural como un espacio limitado para la recreación. Sin embargo, es imperante destacar el dibujo representado por el estudiante E47, quien en su dibujo integró elementos naturales bióticos y abióticos del sistema terrestre y acuático, donde se puede observar fauna representativa de cada sistema, como peces y abejas, como se puede apreciar en la Figura 2. Aunque con un bajo nivel de presencia, el elemento nidos, con tan solo el 3,6% es un indicador claro de una interacción de cuidado

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de la vida silvestre; su baja frecuencia, permite inferir que las acciones que reflejan una ética ambiental deben ser fortalecidas y que los estudiantes necesitan mayor contacto con la naturaleza para crear experiencias positivas que les permita visibilizar el entorno como un escenario de juego, cuidado y exploración.

Figura 2. El entorno natural terrestre y acuático Estudiante E47 (2025).

Tabla 5. Valoración del entorno Elemento Frecuencia (n) Porcentaje (%) Tipo de valoración Corazones

17.9%

Afecto / Amor Sonrisas (en objetos/ seres vivos)

8.9%

Alegría / Aprecio

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La Tabla 5, se considera fundamental para identificar la conexión emocional que ha creado el estudiante con su entorno natural. En esta subcategoría, el 26,8% de los dibujos, tienen elementos de aprecio, alegría o agrado hacia su entorno, representado en símbolos de amor por medio de corazones dibujados o sonrisas, por lo cual, es probable que el 73,2% de los estudiantes que no incluyeron ninguna representación de emociones o sentimiento, no lo consideraron necesario o no tuvieron experiencias significativas que les evocara la necesidad de representar un sentimiento hacia el entorno natural.

Seguidamente, con el propósito de analizar la información obtenida, se diseñó la tabla de valoración de las percepciones, la cual permitió sistematizar los datos obtenidos de acuerdo a indicadores, incluyendo allí, los criterios observables que evidenciaban la presencia de elementos que reconocen los estudiantes de preescolar sobre su entorno natural, como también la manifestación de sentimientos de pertenencia hacia la naturaleza, centrándose en el significado simbólico y expresivo, más allá de la calidad estética de las producciones. Según, Tinto (2013), establecer unidades de análisis claras y observables que orienten la interpretación de los datos obtenidos, constituye un paso fundamental para garantizar la validez y coherencia en los estudios cualitativos. A continuación, se presentan en la Tabla 6, los criterios de valoración de las percepciones de los estudiantes, agrupados según las subcategorías.

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Tabla 6. Criterios de valoración por cada subcategoría Reconocimiento del entorno natural (Cognitivo) Presencia de componentes bióticos y abióticos (agua, sol, nubes, lluvia, árboles, montañas, animales, personas). Nivel de competencia Alto (1) Medio (2) Bajo (3) El dibujo incluye diversidad de elementos bióticos y abióticos claramente diferenciados y con sentido de pertenencia al entorno.

El dibujo presenta algunos elementos naturales, pero con limitación en variedad o coherencia ambiental.

El dibujo carece de elementos naturales o se centra en objetos no relacionados con el entorno.

Interacción con la naturaleza (Experiencial) Representación de acciones o interacciones con el entorno (juego, cuidado, convivencia, etc.) Nivel de competencia Alto (1) Medio (2) Bajo (3) Se evidencia interacción directa y positiva con el entorno natural como escenarios de juegos, parques, paseos, trepar, sembrar.

Se observa presencia del entorno natural, pero con escasa interacción entre el niño y los elementos representados.

No se evidencia interacción; los elementos humanos y naturales aparecen desconectados o ausentes.

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Valoración del entorno (Emocional) Elementos gráficos que expresan emociones, cuidado, identidad o afecto hacia el entorno (expresiones faciales, símbolos de amor o alegría) Nivel de competencia Alto (1) Medio (2) Bajo (3) Se manifiestan emociones positivas y símbolos claros de aprecio hacia el entorno natural (sonrisas, corazones, escenas felices).

Se identifican algunos indicios emocionales, pero no predominan ni son claramente positivos.

No se evidencian emociones ni símbolos de valoración hacia el entorno.

Los resultados se analizaron a partir de la triangulación, contrastando las teorías, las categorías y el trabajo de campo. Según el análisis realizado, se evidencia la recurrencia de ciertos elementos en las creaciones de los estudiantes y en el discurso empleado durante sus descripciones. Los elementos bióticos, como flores y árboles, fueron los protagonistas en la mayoría de los dibujos. En los casos de los estudiantes E1 y E2, las flores adquieren un papel predominante frente a otros componentes representados. Por su parte, los estudiantes E47 y E31, incluyeron especies del reino animal como insectos, serpientes, gatos y aves, sin embargo, estudiantes como E22 y E33, dibujaron animales externos al contexto local, como el oso panda y la jirafa, lo que sugiere la influencia de imaginarios externos o de experiencias permeadas por medios audiovisuales (Figura

3).

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Figura 3. Integración de dibujos externos a la fauna local Nota: Los dibujos muestran la integración de fauna externa al contexto local, oso panda (E33) y jirafa (E22) (2025). Asimismo, se observa una constante presencia de elementos abióticos, especialmente el sol, presente en el 55,4% de los dibujos, acompañado de nubes y lluvia, los cuales son reconocidos como parte esencial del entorno (Figura 4). Figura 4. Presencia de elementos abióticos

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Nota: Las imágenes presentan la integración del sol, las nubes, la lluvia y el agua como parte del entorno. Participantes E2 y E18 (2025).

Estos hallazgos permiten reflexionar sobre la construcción de las percepciones a partir de las vivencias cotidianas, pues en un contexto amazónico como el de los participantes, las lluvias y nubes hacen parte de su experiencia diaria. Un aspecto relevante desde este contexto es su proximidad al río Caguán, fuente hídrica que estructura la vida social y económica de la región (Monsalve et al., 2022). Sin embargo, es pertinente reconocer la ausencia de afluentes propios del contexto local, pues de los datos recogidos, solo el 7,14% incluyó en sus dibujos al menos una fuente hídrica, lo que podría indicar que el río no constituye un referente visible o significativo dentro del entorno inmediato. De igual manera, la biodiversidad específica del río como peces, animales acuáticos o plantas ribereñas, tampoco fue representada, lo que sugiere una limitada comprensión o contacto directo con ese ecosistema, posiblemente debido a la falta de experiencias educativas que fortalezcan su vínculo con el entorno fluvial.

En este sentido, se puede afirmar que los dibujos representan un proceso de construcción simbólica del entorno que, como plantea Vygotsky (1999), emerge de la interacción entre la experiencia y la representación de aquello que les resulta más significativo.

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Un aspecto reiterado en las producciones de los estudiantes es la inclusión de elementos sociales, tales como casas y figuras humanas, lo que indica que los niños perciben el entorno natural como un espacio habitado y compartido entre las personas y la naturaleza (Figura 5). Esta idea, se articula con el pensamiento de Ángel (1995), quien sostiene que la naturaleza y la cultura están profundamente entrelazadas, aunque este aspecto no se interrelaciona ni se presenta con mayor tendencia en los dibujos. Figura 5. El ser humano en el entorno natural Nota: Los dibujos presentan la integración del ser humano como parte del entorno. Estudiantes E5, E45 y E41 (2025). En cuanto a la dimensión emocional, si bien las actitudes no son explícitas en todos los dibujos, es posible inferir conexiones afectivas positivas con el entorno. Por ejemplo, el estudiante E2 expresó que “la lluvia cae para que las flores no se marchiten con el sol”, demostrando comprensión del funcionamiento de la naturaleza y del equilibrio entre sus

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elementos. Los dibujos de E47 y E25, incluyen corazones, sonrisas y una disposición armoniosa de los elementos que, desde su percepción, configuran el entorno natural, símbolos que pueden interpretarse como expresión de afecto y valoración hacia la naturaleza, manifestación de un vínculo emocional que fortalece la relación con su entorno (Figura 6).

Figura 6. Elementos que representan emociones Nota: Los dibujos muestran la disposición armoniosa de

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los elementos que forman el entorno natural, incluyendo sonrisas y corazón. Estudiantes E1, E28 y E48 (2025). A continuación, la Figura 7, expone la caracterización de los resultados, según las valoraciones realizadas en cada caso.

Figura 7. Niveles de competencia por subcategoría En la Figura 7, es posible observar los resultados obtenidos sobre cómo perciben los estudiantes de preescolar su entorno natural, a partir de la interpretación de análisis de contenido a los dibujos realizados.

El análisis se realizó en función de los criterios de valoración asignados para cada subcategoría. El color verde, representa el nivel alto, el cual, solo en el reconocimiento del entorno

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natural obtiene el mayor porcentaje (30,4%), sin que esto indique que es el ideal, mientras que, en la valoración del entorno, ocupa la menor proporción, indicando que solo el 17,9% logró un nivel alto; el amarillo, representa el nivel medio, el cual, en el reconocimiento del entorno natural ubica al 44,6% de los estudiantes en este nivel; finalmente, el rojo representa el nivel más bajo, el cual predomina en la subcategoría valoración del entorno con el 69,6% de los estudiantes, reflejando una limitada presencia de símbolos o manifestaciones de identidad o aprecio por el entorno o los componentes que lo integran.

Según esta información, se puede observar cómo los estudiantes de preescolar perciben su entorno natural a partir de tres dimensiones: cognitiva, experiencial y emocional. El porcentaje más alto, según la tabla de registro para el reconocimiento del entorno natural, corresponde al nivel medio, lo cual posiciona a los niños y niñas en una comprensión parcial del ambiente, pues, pese a involucrar en sus dibujos algunos elementos naturales, se observa un vacío en el vínculo con ellos, reflejado en la falta de manifestaciones de afecto o identidad. Ante esta situación, es preciso resaltar que, según algunas investigaciones (Altamirano & Cabrera, 2024; Gutiérrez et al., 2024; Ruiz & Valcuende, 2020), la conexión con la naturaleza proporciona a los niños bienestar, fortalecimiento de los valores y conciencia ecológica como también “genera efectos positivos en el desarrollo emocional, comportamental y social de los niños” (Gutiérrez et al., 2024, p. 32).

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Los resultados muestran que, alrededor del 45% de los estudiantes, alcanzó un nivel medio en el reconocimiento del entorno natural, mientras que el 35% se registró en un nivel alto; este comportamiento estadístico refleja la identificación de los elementos bióticos y abióticos que predominaron en sus dibujos con más del 50%, como el caso del sol, nubes, flores, árboles y personas. Por lo tanto, se puede interpretar que la inclusión de estos elementos, aunque hacen parte de la subcategoría de análisis, solo reflejan los componentes más visibles en su entorno, dejando de lado aquellos característicos de la Amazonía, como los ríos, peces y vegetación relevante en la región. Por otro lado, se pudo observar que solo el 8,96% se incluyó como parte del entorno natural, es decir, su yo, como parte identitaria del entorno no fue reflejada, hecho que, según Vera y Valenzuela (2012), está relacionado con que la identidad cultural o ambiental de los niños se construye a partir de la experiencia a medida que interactúan con su contexto.

La interacción con la naturaleza fue una de las subcategorías con menos participación por parte de los estudiantes, pues el 50% de los niños y niñas se ubicaron en un nivel medio y solo el 20% en alto. Esto podría estar asociado a la falta de estrategias pedagógicas que promuevan la exploración y el contacto directo con su entorno desde una perspectiva pedagógica y ambientalista.

En los dibujos realizados, la naturaleza aparece como un

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escenario indiferente y no como espacio vivo de interacción en el que los estudiantes puedan asociar su valor para el desarrollo de acciones de juego o construcción de relaciones interpersonales. La escasa presencia de figuras humanas interactuando con los elementos naturales, equivalente al 62,5% sugiere una débil conexión con el ambiente y resalta la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas que promuevan la exploración, la experimentación y el contacto directo con la naturaleza como medio para construir significados integrales.

En la dimensión emocional, relacionada con la valoración del entorno, los niveles medio y bajo registraron el 40% y 35% respectivamente, reflejando una limitada expresión de sentimientos o símbolos de aprecio hacia la naturaleza, pues, aunque los estudiantes incluyeron en sus dibujos algunos símbolos como corazones y sonrisas, estos se presentaron asilados de los elementos naturales y con una baja representación en relación a la muestra. La ausencia de un vínculo afectivo con la naturaleza, puede comprenderse como un índice de desconexión con el entorno natural. Según Barraza (1998), el hogar cumple un papel fundamental en cómo los niños perciben y se relacionan con el medio ambiente, pues es el primer escenario en el que los niños menores de 5 años adquieren valores y actitudes que, según la autora, se denominan biofilia.

Por otra parte, se puede inferir que la pobreza representativa

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de los dibujos de los estudiantes objeto de estudio, podría corresponder a la poca experiencia con su entorno natural. En este sentido, Vygostky (1999) afirma que en los niños “la imaginación depende de la experiencia” (p.17); el autor afirma que, en la edad infantil, el niño tiene menos imaginación, pero confía más en sus productos, lo cual, solo cuando se llega a la adultez cambia, debido a que la razón permea la imaginación.

El uso del color no se consideró parte esencial en este análisis, puesto que, según Perales y Cancio (2012), dicho uso en edades hasta los 5 años, puede estar influenciado por distintos contextos como la moda, la cultura y el género y, en caso de llegar a considerarse, es preciso antes descartar la presencia de daltonismo. Por otra parte, el análisis del uso del color está fuertemente asociado a la lectura de la personalidad o conducta social, propias de estudios de la rama de la psicología (Cañellas, 1979).

Conclusiones En contextos como el departamento del Caquetá, marcado por la riqueza ecosistémica de la Amazonía y, a la vez, por problemáticas socioambientales, escuchar la voz de los niños permitió reconocer cómo se tejen los significados tempranos que pueden favorecer o limitar el desarrollo de una cultura ambiental.

Partiendo del análisis cualitativo de los resultados, es

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posible concluir que las percepciones del entorno natural en los estudiantes de preescolar están mayormente determinadas por una relación visual, pues se pudo identificar el desarrollo cognitivo de los estudiantes en el reconocimiento de los elementos bióticos y abióticos que conforman el entorno natural. Se evidenció la necesidad de fortalecer procesos educativos centrados en la visibilización de la riqueza natural, ecológica e hídrica del entorno local, que trasciendan la enseñanza tradicional y valoren las formas de expresión propias de los infantes. Desde este entendido, se convierte en una necesidad fortalecer lo experiencial y emocional desde la mediación cultural y social, pues según los resultados, es posible inferir que los estudiantes de preescolar saben qué es la naturaleza, pero desconocen cómo se vive en ella. En cuanto al uso del dibujo, es preciso afirmar que se convirtió en una herramienta con potencial pedagógico y expresivo para acceder a las representaciones de los estudiantes, al tiempo que posibilitó comprender sus vínculos emocionales y simbólicos con la naturaleza. Así, la investigación no solo visibilizó la manera en que los estudiantes percibían el agua, los animales, las plantas o la relación con los seres humanos, sino que también aportó elementos que podrían servir para plantear propuestas pedagógicas que promuevan el respeto, el cuidado y la conservación del entorno natural desde la escuela.

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ISBN: 978-628-7873-62-9

El libro que el lector sostiene en sus manos, “Educación y Cultura Ambiental desde la Investigación”, emerge no como un compendio de teorías aisladas, sino como un puente necesario entre el rigor del dato científico y la sensibilidad de la acción pedagógica. Además, constituye un mosaico de saberes que busca desentrañar las complejas dinámicas entre el ser humano y su entorno, del que forma parte, mediante una mirada situada en la geografía y la cultura colombiana, los textos aquí reunidos nos invitan a reflexionar sobre cómo percibimos, habitamos y transformamos nuestro paisaje natural. En estas páginas, la investigación no se entiende como un ejercicio estático de laboratorio, sino como una herramienta viva de transformación social. Los autores aquí reunidos han logrado algo complejo: aterrizar la abstracción de la “sostenibilidad” en realidades concretas, evaluando cómo la cultura moldea nuestra relación con la naturaleza y la sociedad.

En los capítulos de esta obra, se exploran dimensiones clave:

¾ La educación como motor de cambio: Más allá de la alfabetización ecológica, se busca una pedagogía de la esperanza y la responsabilidad.

¾ La cultura ambiental: Entendida como el tejido de valores y prácticas que definen nuestra huella en el territorio.

¾ La evidencia científica: Proporcionando el sustento necesario para que las políticas públicas y las estrategias de aula no sean meras intuiciones, sino acciones con impacto medible.

Cita: Bustamante Toro, César Augusto, López Castaño, Carlos Eduardo, Muñoz Ocampo, Wilton, Suárez Arias, Alba Leonilde, Amézquita Alarcón, Lizeth Paola, Pérez Osorio, Edwin Giovanni, Murcia Murcia, Nataly Vanessa, Torres Rodríguez, Dennis, García Capdevilla, Diana Ali, García, Diego Alexander, Molina Rico, Ligia Janneth, Galvis Díaz, Pablo Iván, Parada, María José (2026), Educación y cultura ambiental desde la investigación., Universidad del Quindío, p. N. https://hdl.handle.net/20.500.14550/7226