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BIBLIOTECA OCTAVIO ARIZMENDI POSADA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

Chía - Cundinamarca

CARACTERIZACIÓN DE LA VOLUNTAD DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN MEDIA

LOCALIDAD RAFAEL URIBE URIBE

Mg. Claudia Fernanda Monroy Guerrero

Miguel Ángel Solano León

Universidad de La Sabana Facultad de Educación Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas Chía, 2016

CARACTERIZACIÓN DE LA VOLUNTAD DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN MEDIA

LOCALIDAD RAFAEL URIBE URIBE

Eje de profundización: Calidad de la Institución Educativa

Claudia Fernanda Monroy Guerrero, Investigadora Principal Mg. En Educación, Pontificia Universidad Javeriana Mg. En Dirección y Gestión de Instituciones Educativas, Universidad de la Sabana

Miguel Ángel Solano León, Investigador Auxiliar Especialista en Matemática Avanzada, Universidad Nacional De Colombia

Universidad de La Sabana Facultad de Educación, Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas Chía, 2016

Contenido

RESUMEN…………………………….....................…………………………………

9

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………

10

1. EL PROBLEMA Y SU JUSTIFICACIÓN………………………………………

12

1.1. ANTECEDENTES………………………………………………………………

12

1.2. CONTEXTO LOCALIDAD………………….....................................................

16

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………

18

1.4. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………

22

1.5. APORTES…………………………………………………………………………

25

1.6. ALCANCES………………………………………………………………………

26

1.7. LIMITACIONES…………………………………………………………………

27

1.8. OBJETIVOS………………………………………………………………………

27

1.8.1. Objetivo general…………………………………………………………………

27

1.8.2. Objetivos específicos……………………………………………………………

27

2. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………………

28

2.1. MARCO CONTEXTUAL……………………...…………………………………

28

2.2.1. Educación………………………………………………………………………

28

2.2.2. Calidad…….....................................................…………………………………

31

2.2.3. Educación de calidad……………………………………………………………

35

2.3. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………

37

2.3.1. Voluntad….......................................................…………………………………

2.3.2. Persona…………………………………………………………………………

47

2.3.3. Ethos……………………………………………………………………………

51

2.3.4. Hábito…….......................................................…………………………………

52

2.3.5. Virtud……........................................................…………………………………

56

3. METODOLOGÍA………………………………...…………………………………

65

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………

65

3.2. FASES METODOLÓGICAS……………………………………………………

65

3.2.1. Fundamentación teórica…………………………………………………………

65

3.2.2. Selección Población y muestra…………………………………………………

66

3.2.3. Instrumento ……………………………………………………………………

69

3.2.4. Proceso de sistematización de la información…………………………………

72

3.2.5. Consideraciones éticas ……………………...…………………………………

72

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS...…………………………………

74

4.1. Análisis y discusión de resultados……………...…………………………………

74

5. PROPUESTA………………………………………………………………………

80

5.1. Introducción………………………………………………………………………

80

5.2. Justificación………………………………………………………………………

82

5.3. Objetivos de Plan de formación…………………………………………………

86

5.3.1. Objetivo general…………………………………………………………………

86

5.3.2. Objetivos específicos……………………………………………………………

87

5.4. Estructura…………………………………………………………………………

5.5. Características……………………………………………………………………

87

5.6. Estrategias didácticas…………………………...…………………………………

88

5.7. Actividades………………………………………………………………………

89

5.8. Recursos………………………………………...…………………………………

92

5.9. Evaluación……………………………………...…………………………………

93

5.10. Actores de la propuesta…………………………………………………………

93

5.10.1. Padres de familia…………………………...…………………………………

93

5.10.2. Docentes….......................................................………………………………… 94

5.10.3. Educandos………………………………………………………………………

94

5.10.4. Directivos docentes…………………………………………………………

95

5.10.5. Otros actores……………………………………………………………

96

5.11. Plan de acción ……………………………………………………………………

96

6. CONCLUSIONES…………………………………………………………………

104

7. RECOMENDACIONES……………………………………………………………

107

REFERENCIAS………………………………………………………………………

109

ANEXOS……………………………………………………………………………… 112

LISTA DE FIGURAS

Gráfico 1 Templanza Localidad RUU……………………………………… 74 Gráfico 2 Fortaleza Localidad RUU ………………………………………

74

Gráfico 3 Templanza Localidad RUU Femenino …………………………

77

Gráfico 4 Fortaleza Localidad RUU Femenino ……………………………

77

Gráfico 5 Templanza Localidad RUU Masculino …………………………

77

Gráfico 6 Fortaleza Localidad RUU Masculino …………………………… 77 Gráfico 7 Templanza Localidad RUU 14 años ……………………………

78

Gráfico 8 Templanza Localidad RUU 14 años ……………………………

78

Gráfico 9 Fortaleza Localidad RUU 15 años ………………………………

78

Gráfico 10 Templanza Localidad RUU 15 años ……………………………

78

Gráfico 11 Fortaleza Localidad RUU 16 años ………………………………

78

Gráfico 12 Templanza Localidad RUU 16 años ……………………………

78

Gráfico 13 Fortaleza Localidad RUU 17 años ………………………………

78

Gráfico 14 Templanza Localidad RUU 17 años ……………………………

78

Gráfico 15 Praxis virtudes de los estudiantes de educación media RUU …… 79

LISTA DE TABLAS

Tabla 1.

Consumo de SPA por grupo de edades y sexo.................................. 21 Tabla 2.

Clasificación: hábitos adquiridos - hábitos innatos. ......................... 55 Tabla 3.

Virtudes humanas…………………………………………………

59

Tabla 4.

La prudencia y sus partes …………………………………………

60

Tabla 5.

Índices de confianza encuesta……………………………………

67

Tabla 6.

Ficha técnica encuesta caracterización de la voluntad ……………

69

Tabla 7.

Preguntas virtudes de la integridad de la voluntas ut ratio………...

71

Tabla 8.

Estructura plan de formación ……………………………………...

87

Tabla 9.

Plan de acción ……………………………………………………... 96

RESUMEN

Esta tesis es un estudio descriptivo que caracteriza la voluntad de los estudiantes de educación media de los colegios oficiales de la localidad Rafael Uribe Uribe (RUU). Para recolectar los datos se aplica una encuesta que evalúa el nivel de estabilidad de los hábitos relacionados con las virtudes de la templanza y la fortaleza. La muestra aleatoria está constituida por 1.884 estudiantes de educación media, 32.8 % de la matrícula de 5.537 en este nivel en 2016. El resultado revela un 12 % de estudiantes, sin hábitos intelectuales ni virtudes morales consolidadas y por consiguiente bajo perfeccionamiento de sus capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad. La investigación es un aporte a una educación de calidad que convoca a reconocer el ayudar a crecer al educando en su esencia como finalidad educativa, sin perder de vista el fin que es la perfección del acto personal y propone un plan de formación para todos los estudiantes de las 27 instituciones oficiales de la localidad RUU, con el objetivo de perfeccionar las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad a través de estrategias pedagógicas que suscitan hábitos intelectuales y virtudes morales.

Palabras claves: Educación de calidad, Inteligencia, voluntad, hábito, virtud

SUMMARY

This thesis is a descriptive study that characterizes the will of middle school students of public schools in the locality Rafael Uribe Uribe (RUU). To collect the data we

applied a survey to estimate the stability level of habits related to the virtues of

temperance and fortitude. The random sample consists of 1,884 middle school students, 32.8% of the population of 5,537 students at this level in 2016. The result reveals that 12% of students doesn´t have intellectual habits and moral virtues consolidated and as

consequence they have a low improvement of their superior capabilities intelligence

and will.

This research is a contribution to the education of good quality that calls us to

recognize as an educational purpose to help the students to grow in its essence,

without losing sight of the purpose that is the perfection of the personal act and propose a training plan for all students of the 27 public schools in the RUU locality, with the

objective to improve the capabilities of the intelligence and the will through teaching

strategies to promote intellectual habits and moral virtues.

Keywords: Quality education, intelligence, will, habit, virtue.

INTRODUCCIÓN

El presente informe entrega la caracterización de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad RUU, Bogotá, Colombia. Investigación motivada por la necesidad de identificar las causas de los comportamientos, contrarios al obrar bien de los estudiantes, develados en la encuesta Clima escolar y victimización en Bogotá 2013, los datos recopilados del sistema de alertas de los colegios oficiales de la localidad RUU, el informe ejecutivo de la unidad de Respuesta Integral de Orientación Escolar de la Secretaria de educación (RIO) de la Localidad RUU, los resultados de la investigación Ideación suicida en la adolescencia: soledad, desesperanza y salud familiar en Bogotá 2010 y la información de índices de embarazo de niñas entre los 10 y 14 años de la localidad RUU, suministrada por la secretaria de la mujer en junio 2015,. Resultados que cuestionan el avance en los ideales de la educación, visibilizan situaciones de alto riesgo y convocan a revisar el papel de autoridades educativas, educadores y sociedad en la formación de los jóvenes.

Ubicado el contexto de la Localidad RUU, a nivel geográfico, socio económico y educativo, se formaliza como objetivo general Caracterizar la Voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad RUU, desde la concepción antropológica trascendental. Una vez identificadas las características de la voluntad y determinada la brecha entre sus características actuales y las anheladas, se propone un plan para la formación de la voluntad enmarcado en la antropología trascendental que destaca “la dignidad, altura, profundidad y riqueza del ser personal”

El capítulo Dos establece el Marco referencial. La educación de calidad constituye el marco contextual. Conceptos y tesis de la antropología transcendental de Leonardo Polo, relevantes para comprender las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad, su relación y su perfeccionamiento, conforman el marco conceptual.

La metodología de la investigación, presente en el capítulo 3, describe la forma como se realizó el estudio de la caracterización que usa una herramienta cuantitativa para identificar los componentes y niveles de desarrollo de las potencias de la inteligencia y la voluntad a partir del estado de los hábitos buenos y los vicios relacionados con las virtudes de la templanza y la fortaleza.

El capítulo cuatro, analiza la encuesta aplicada, a la luz de la concepción de los bienes, la deliberación, la elección y acción. Se caracteriza el nivel de perfeccionamiento de la voluntad de los estudiantes en relación con: el sentido recto de aprender lo valioso, el dominio de sí mismo, la formación de hábitos buenos y virtudes con énfasis en la templanza y fortaleza.

De ésta caracterización, surge el reto de proponer un plan de formación encaminado a ayudar al crecimiento de lo típicamente humano: el ser personal, a través de suscitar hábitos intelectuales y virtudes morales que perfeccionen la voluntad. Tema del quinto capítulo.

En el capítulo seis, se expresan las conclusiones referidas a los logros alcanzados en la identificación de las características de la voluntad de los estudiantes, la sistematización de las características de la voluntad desde la concepción antropológica, la identificación de la brecha entre el desarrollo de la voluntad de los estudiantes de educación media el deber ser dado por la antropología transcendental y la posibilidad real de cerrar esta brecha a través de un plan de formación de la voluntad como aporte a una educación de calidad desde la concepción antropológica transcendental.

El informe concluye con recomendaciones para incluir en el PEL y PEI, como finalidad educativa, el crecimiento de las capacidades superiores inteligencia-voluntad con fin la perfección de la persona y estrategias para ayudar a los padres de familia en la tarea educativa de estabilizar la afectividad de sus hijos.

1. EL PROBLEMA Y SU JUSTIFICACIÓN

1.1. ANTECEDENTES

La génesis de esta investigación se encuentra en los informes de la encuesta de La Secretaría de Educación del Distrito, a través de la Estrategia RIO, denominada Clima escolar y victimización en Bogotá 2013, cuyo objetivo es “Elaborar y aplicar una herramienta de medición de las distintas manifestaciones de agresión, violencia y delincuencia en estudiantes de grados 5º a 11º de Bogotá e identificar factores relacionados con los niveles de agresión, violencia y delincuencia, para así diseñar políticas que permitan prevenir la violencia y mejorar la convivencia en el entorno escolar.” (pág. 16), en la investigación Ideación suicida en la adolescencia: soledad, desesperanza y salud familiar en Bogotá 2010, que planteo como objetivo Determina la relación y sinergismo entre desesperanza, soledad y grado de salud familiar en adolescentes escolarizados con y sin ideación suicida, para profundizar en el conocimiento del fenómeno desde la disciplina y plantear opciones de promoción y prevención en Bogotá, Colombia. (p.83)

Precisando, se toma como antecedente los hallazgos de maltrato, consumo de sustancias psicoactivas, consumo de alcohol y pandillas, en colegios oficiales, reportados en el informe de Clima escolar y victimización en Bogotá 2013, los informes del sistema de alertas de la localidad RUU, los informes ejecutivos de la unidad de Respuesta Integral de Orientación Escolar de la Secretaria de educación asignada a la Localidad RUU, el informe de ideación suicida en adolescentes correspondiente a la investigación Ideación suicida en la adolescencia: soledad, desesperanza y salud familiar en Bogotá 2010 y el informe de junio de 2015 de la secretaria de la mujer con los índices de embarazo en la localidad de niñas entre los 10 y 14 años.

Los informes muestran debilidad en el crecimiento del ser personal, hábitos malos, estudiantes en alto riesgo, baja autoestima, soledad, familia poco saludable y permite inferir, para un sector de la población, el bajo impacto de las acciones educativas en

favor del crecimiento de la esencia de éstos estudiantes, reflejada en la ausencia de hábitos intelectuales y virtudes morales y en consecuencia pobre desarrollo de las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad.

Las observaciones anteriores ponen de manifiesto, la necesidad de abordar fundamentos antropológicos en la acción educativa tanto en los ámbitos escolar, familiar y social. Teniendo en cuenta que los informes referenciados presentan casos de situaciones preocupantes de desintegración social presentes al interior de la institución educativa, sin querer afirmar que el origen está en ella, pero no por eso minimiza su responsabilidad para afrontar con claridad, firmeza y compromiso lo que es su misión.

De igual forma, se observa la dificultad para vivir juntos en la escuela, en la familia, en la sociedad. Afirmación con sustento en la conclusión de la investigación de Carvajal (2010) “El 20 % de la muestra de adolescentes investigados reportó presencia de pensamientos o deseos suicidas de variada intensidad… las variables que mejor explican la presencia de ideación suicida son: antecedente de intento de suicidio, baja autoestima, soledad y pertenecer a una familia poco saludable.” (P.20)

.

En efecto, una educación que ayude al crecimiento humano, evidente necesidad en lo expuesto, debe enfatizar en educar a la persona, es decir, al ser coexistencia. Altarejos, en la introducción a la obra de Polo (2006), dice: Si no hay educación, parece casi inasequible la culminación de la vida humana. En la filosofía de Polo se va más allá aún, al establecer la coexistencia como trascendental antropológico, como radical de la dinámica y de la existencia humana, afirmando que, mejor que existir, debería decirse que el hombre coexiste, incluso que el ser del hombre es co-ser. (p. 21)

Intentar explicar, lo vivido por la juventud, aduciendo condiciones no adecuadas en las instituciones educativas, falta de programas que apoyen procesos del crecimiento

de la dimensiones del crecimiento del ser humano, tendríamos que reconocer el esfuerzo por parte de las autoridades educativas de implementar programas para la convivencia, la excelencia académica, la formación integral, aumento de talento humano en orientación y equipos interdisciplinarios que acompañan las instituciones educativas. Los resultados, de este esfuerzo, aún no han sido evaluados. Sin embargo, tal como afirma Altarejos (2002) La búsqueda de la calidad de la educación es el norte del saber pedagógico en nuestros días, que siempre desemboca en las propuestas de contenido técnico, como la implantación de un nuevo método, la incorporación de un nuevo aparato (...). Y por todas partes se observa la consecuencia lógica -aunque no deseada ni esperada- de tal posición: el desasosiego, el desencanto y la desilusión por la complejidad que inadvertidamente se ha creado (...) que no resuelve los problemas (p.15).

Si los resultados se abordan desde lo afectivo y los sentimientos, entre algunas de las causas, la mirada se dirigiré a dos fuentes la familia y la enseñanza formal. La familia tiene responsabilidad de educar en éstos dos aspectos, como lo explica Polo

(2007)

Lo primero que se debe educar son los afectos, los sentimientos. Los afectos se educan sobre todo en la niñez, hasta los diez u once años. En la adolescencia se suelen producir crisis afectivas, y son los padres quienes tienen que colaborar para que sus hijos las resuelvan. En el ser humano, repito, el equilibrio afectivo es un requisito indispensable para que se despliegue su espíritu, para que se desplieguen las grandes facultades espirituales: la inteligencia y la voluntad. (p.90).

De igual forma, como lo indican Weinstein y Fantini (1973) A menos que exista una conexión entre los conocimientos que el maestro hace desfilar ante el niño y la estructura emocional y experiencial de éste, las nociones que logre adquirir no le interesarán demasiado y es poco probable

que contribuyan al logro de los objetivos que la educación se fija en materia de conducta. (p.37)

Adicionalmente, Barrio (2007) dice:

Es importante que los conocimientos que transmitimos sean realmente significativos, que conecten con la realidad vivida por el educando, que susciten en él motivación e interés. Ahora bien, además de atender a sus intereses y expectativas, el educador ha de ayudarle a alzar la vista hacia lo interesante de suyo, quizás a encontrarlo mayéuticamente en el fondo de sus inclinaciones e intereses fácticos, sabiendo ver a través, y no quedándose en un mero halagar sus caprichos. La inteligencia puede hacer algo para que lo que debo hacer encuentre en mí un cierto eco afectivo. Aristóteles señala que la virtud facilita el obrar de una determinada manera, y que para la persona virtuosa, el obrar contra el criterio de la virtud se le hace, de alguna manera, moralmente imposible. En esto reside la eficacia humanizadora de los hábitos (segundas naturalezas). (p. 130-131)

Lo enunciado, incitó a investigar entre las múltiples probables causas de los comportamientos reportados en los informes mencionados, el estado de desarrollo de la voluntad. Se parte de la revisión de los hábitos intelectuales y virtudes morales de los estudiantes por su incidencia en el desarrollo de las potencias superiores de la inteligencia y la voluntad determinantes en el crecimiento del ser personal, fin de todo ser humano. Si los resultados reportan bajo nivel del estado de desarrollo de la voluntad se propone diseñar e implementar un plan de formación, en las Instituciones educativas, para suscitar hábitos intelectuales y virtudes morales con el objetivo de impactar positivamente el comportamiento de los educandos y como consecuencia directa la disminución de los índices de situaciones de alto riesgo.

La última afirmación desde el enfoque antropológico, logra sustento teórico en palabras de Alvira, citado por Polo (2006), “el educar es ayudar a crecer” (p. 41), tesis

que Polo (2006), ratifica afirmando, “la educación está al servicio del crecimiento humano” (p.71).

En la revisión documental realizada, no se encontró ningún informe que defina una línea base del estado de perfección de la voluntad de los estudiantes de la Localidad RUU que permita a las instituciones educativas, tener un referente de éste estado, ni documentos que planteen estrategias pertinentes para el crecimiento de la esencia humana a través de suscitar hábitos buenos y virtudes morales con objetivo de perfeccionan las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad y tengan como fin el ser personal.

1.2. CONTEXTO LOCALIDAD

La localidad de RUU está ubicada al sur oriente de la ciudad y limita, al norte, con la localidad de Antonio Nariño; al sur con la localidad de Usme; al oriente con la localidad de San Cristóbal, y al occidente con la localidad de Tunjuelito.

Una visión socio económica de la Localidad se encuentra en el Acuerdo Local Número 003 (septiembre, 26 de 2012), por el cual se adopta el Plan de Desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para la localidad de RUU 2013-2016, donde se informa que el índice GINI, que mide las condiciones de pobreza, es de 0,403 para la localidad, por debajo de la media de pobreza distrital que es 0,542. De igual forma presenta el análisis por estrato socioeconómico, indicando que la localidad RUU con 377.704 habitantes representan el 5,2% del total de población de Bogotá, y de esta población el 48,2% se encuentran en el estrato bajo, el 39,7% en el medio-bajo, el 10,3% en el bajo-bajo y el 1,8% clasificado sin estrato.

La Población en Edad Escolar (PEE), corresponde a las niñas, niños y adolescentes entre 3 y 16 años a quienes les asiste el derecho de acceder a la educación. En el año 2016, esta población es de 86.998 niños y niñas en la localidad de los cuales están

matriculados en el sector oficial en jornada diurna, 57.732 y en total 59.310. (Fuente: Base de datos del área de cobertura DLE)

Referente al conflicto en la localidad, en el archivo de la Alcaldía Local De RUU se ubicó el documento titulado Diagnostico De Seguridad (2011), donde se informa que liderado por la Secretaria de Gobierno y la Alcaldía Local se realizó un proceso de recolección de información, con datos procedentes de las instituciones de planeación y ejecución de la política de seguridad ciudadana. Se compilaron las experiencias de los actores locales, en espacios como conversatorios, foros, seminarios y talleres que sirvieron para caracterizar los problemas de inseguridad. Se entrevistaron a líderes comunitarios, académicos, miembros de la Fuerza Pública, comunidad y funcionarios del Distrito Capital y Gobierno Nacional y se elaboró el mencionado documento del cual se citan textualmente solo tres conclusiones:

Aspectos como la deficitaria condición socioeconómica local, desempleo, actos terroristas, narcotráfico, presencia estructuras criminales identificadas como actores ilegales, grupos sociales vulnerables como familias desplazadas y reincorporados, paulatinamente degradan la calidad de vida de los ciudadanos en la localidad y se convierten en facilitadores de la violencia y el delito. Para contrarrestar esta dinámica conflictiva de crimen local, los organismos de seguridad y justicia se encuentran desarticulados y débiles en recursos.

La violencia intrafamiliar, se han constituido en un problema de salud pública que además de afectar la dignidad humana, se convierte en un factor generador de violencia, en la cual los individuos aceptan o replican el maltrato a otras personas. Si se considera la convivencia como base de la seguridad ciudadana, la Secretaría de Salud debe intervenir para que estos problemas no se conviertan en delito.

Problemática Compleja de la Juventud. La primera manifestación se presenta con la violencia intrafamiliar, seguida de riñas en los colegios y conformación de pandillas, que se disputan, por el control territorial. Los jóvenes también

son víctimas de reclutamiento forzoso de la guerrilla y los paramilitares según denuncian las ONGs que trabajan en el sector. Por otra parte, se presentan problemas asociados al consumo de drogas y licor.

En el aspecto Educativo, consultada la página web oficial de la Dirección de Educación Local , http://rafaeluribe.educacionbogota.edu.co/nuestra-localidad, se encuentra que el Plan Educativo Local RUU 2016 (PEL) tiene como línea de acción garantizar a los niños, niñas, jóvenes y adultos, el acceso y permanencia con equidad a un servicio educativo que potencie sus capacidades humanas; como estrategia vincula a los diferentes actores sociales e institucionales en el análisis, solución de problemas educativos y seguimiento a la ejecución de los planes, programas y proyectos del sector educativo adelantados en el territorio local, así como en la implementación, seguimiento y mejoramiento de las políticas educativas del plan sectorial de educación de Bogotá.

De 27 colegios de la localidad, 25 ofrecen el servicio educativo en los ciclos de primera infancia, básica y media. 9 de estos 25 Colegios son de jornada única y los 16 restantes de jornada completa en doble jornada. 23 colegios de los 25 con educación media, están articulados con el SENA y Universidades Certificadas

El presente trabajo de investigación, tiene como escenario, 23 Colegios oficiales que brindan el servicio de educación media a 5.735, de ambos sexos con edades entre los 14 y 17 años, ubicados en las cinco UPZ que conforman la Localidad RUU.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Se presentan a continuación los resultados de los informes de Violencia escolar y victimización 2013, la investigación de ideación suicida (2010) y El informe de la localidad RUU de junio de 2015 de la secretaria de la mujer para contextualizar como se vive el conflicto en las instituciones educativas de la localidad RUU y la pertinencia de la formulación del problema.

En el primer informe el término “maltrato” refiere las conductas que agreden emocional o físicamente a las personas, originados en reacciones incontroladas o actos intencionados, incluye agresiones verbales, agresiones físicas, acoso escolar, acoso sexual, hurtos, atracos y vandalismo contra bienes de compañeros. Los resultados a nivel Bogotá en colegios públicos reportan amenazas del 15% en el 50% de los colegios, peleas físicas superiores al 20% en el 70% de los establecimientos, maltrato reiterado en contra de una determinada persona que derivan en relaciones asimétricas de poder entre pares y arraiga sentimientos de indefensión, impotencia y subordinación en la víctima. Ésta conducta definida como acoso escolar o “bullying” prevalece en un 10%, expresándose en ofensas, golpes y amenazas continuas. En el maltrato se encuentran los Desmanes y falta de autocontrol que causan daño emocional y físico en comportamientos relacionados con el sexo. 16% hombres y 18% de las mujeres informan acoso sexual e intentos de forzar relaciones sexuales no deseadas, dentro del colegio, el 6% de hombres y 3% de las mujeres. En cuanto a hurtos aislados se reporta una disminución y en los reiterados un incremento, tanto entre hombres como mujeres, lo que sugiere que se trata de una conducta aprendida, reforzada con la percepción de que reporta beneficios. Esto opinan el 33% hombres y el 35% de mujeres en el 95% de los públicos, entre más del 45% de quienes respondieron la encuesta;

En relación con sustancias psicoactivas se reporta Venta de drogas cerca de los colegios. Sólo en 1 colegio (privado) no hubo respuestas afirmativas, lo que significa que es un fenómeno generalizado en la ciudad. La venta de droga cerca de los colegios públicos tiene una prevalencia del 28.3%, convirtiendo en generalizado éste fenómeno en toda la ciudad. Solo en 10 colegios públicos y 24 privados no hubo respuesta de SI. En el 30% de los colegios públicos más del 20% de las y los encuestados manifestó que si se vendían drogas. En cuanto a Venta de droga dentro del colegio, en la tercera parte de los colegios públicos, 20% o más de las y los encuestados lo afirmaron. 17% de las y los encuestados de los colegios públicos respondieron que se vende droga en el colegio. En el 30% de los colegios públicos, 20% o más de las y los encuestados afirmaron que se venden drogas dentro del colegio y 29.3% de las y los encuestados,

13% en colegios privado, confirman el consumo de droga al interior del colegio. Así mismo, en el 44% de los colegios públicos los encuestados afirman haber visto a compañeros(as) del curso consumir drogas dentro del colegio. Solo en 4 colegios públicos la respuesta es no. Los colegios de mayor prevalencia de consumo coinciden con aquellas zonas de la ciudad en los que se sabe que hay “ollas” y zonas de expendio.

Consumo de alcohol en el colegio: por lo menos una vez a la semana. Solo el 77,3% de los encuestados respondió que nunca, el resto de la muestra afirma que esta práctica se da en el interior de la IED.

Otro fenómeno identificado, en la encuesta, se relaciona con la seguridad escolar y en particular con las pandillas. Los datos señalan que el 13% de los estudiantes de colegios públicos han pertenecido a pandillas y en prácticamente todos los colegios públicos al menos un estudiante acepta haber pertenecido, en solo 5 colegios públicos no hubo respuesta afirmativa. En el 11,1% de los colegios públicos más del 30% de las y los encuestados respondieron haber pertenecido a alguna pandilla y cerca del 38% de los estudiantes encuestados de colegios públicos manifestaron ser testigos de ataques de pandillas.

Los resultados de esta encuesta, tomando como unidad de análisis la UPZ, analizados por el equipo de la estrategia RIO, asignado a la Localidad RUU, identifica como principales problemáticas en las IED de la Localidad RUU y sus entornos escolares: el consumo y venta de SPA, el porte de elementos punzocortantes por parte de los jóvenes, el pandillismo, el hurto y la lógica de defensa propia o defensa personal. Adicionalmente en una de las cinco UPZ de la localidad se identificó la trata de personas.

La investigación ideación suicida en la adolescencia: soledad, desesperanza y salud familiar realizada con 482 jóvenes entre 14 y 17 años de seis localidades de la capital, en la que 94 admitieron haber tenido una idea suicida y 69 intentaron quitarse la vida,

algunos más de una vez. Ésta situación en la localidad de acuerdo a los datos del sistema de alertas, suministrados por RIO, indican que el fenómeno se presenta en la localidad en bajo porcentaje comparado con el 20% reportado por la investigación.

El informe de junio de 2015 de la secretaria de la mujer. que revela los índices de embarazo en la localidad de niñas entre los 10 y 14 años de 1,4 por Cada 1.000 y en las adolescentes de 15 a 19 años de 75,4 por cada 1000; el informe de VESPA 2012 identifico casos de consumo de SPA en la población de 11 a 25 años, (29 entre la población de 6 a 10 años, 1085 entre 11 a 15 años y 2079 entre 16 a 20 años), concluyendo: “La distribución de casos por grupos de edad muestra de manera clara la concentración de casos en el grupo comprendido entre los 11 y los 25 años de edad. Se puede afirmar que el 97,7% de los casos registrados durante el periodo anual señalado, se ubican en este segmento de población (VESPA 2012, p.15) y agrega que el consumo de los hombres es 4,5 veces mayor que el de las mujeres.

Consumo de SPA por grupo de edades y sexo

Edad Sexo

6 a 10

11 a 15

16 a 20

Masculino

22

729

1.788

Femenino

7

256

291

Tabla 1.

La situación descrita evoca la concepción aristotélica, citada por Barrio (1999) Uno acaba siendo como consecuencia de su obrar libre. Si el obrar sigue al ser y el modo de obrar al modo de ser (operari sequitur esse, et modus operandi sequitur modum essendi, como reza el viejo lema latino), no menos cierto es que también el ser –moral– es consecuencia del obrar, y parte sustantiva de nuestra identidad como personas se constituye como una prolongación ergonómica de lo que vamos haciendo con nosotros mismos, si bien esto no excluye que en nosotros hay algo hecho no por nosotros, de suerte que, más que autores de nuestra propia biografía, bien puede decirse que somos coautores. (p. 5)

Con los elementos anteriores y sin desconocer que estas situaciones obedecen a la crisis de valores de la sociedad que permea la escuela, surgen las preguntas:

Pregunta principal.

¿Cuáles son las características de la voluntad de los estudiantes de Educación Media de los Colegios Oficiales de la Localidad RUU a la luz de la antropología trascendental?

Preguntas orientadoras.

¿Cuál es la brecha entre las características actuales de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad RUU y el ideario de la concepción antropológica transcendental de Leonardo Polo?

¿Cuáles son los alcances y limitaciones un plan de formación para el perfeccionamiento de la voluntad, desde la concepción antropológica transcendental de Leonardo Polo?

¿Cuáles son las estrategias apropiadas para el perfeccionamiento de la voluntad, de acuerdo con la concepción antropológica transcendental de Leonardo Polo?

1.4. JUSTIFICACIÓN

La investigación pretende caracterizar el estado de la voluntad, tanto en la tendencia indeterminada de la voluntad hacia el bien, como en la tendencia hacia aquellas cosas concretas que la inteligencia presenta como buenas, de los estudiantes de educación media de los colegios oficiales de la localidad RUU, a la luz de los principios pedagógicos propuestos por Leonardo Polo (2006) en su obra Ayudar a crecer. Cuestiones de filosofía de la educación.

De igual manera, a partir de los resultados de la caracterización, proponer algunas estrategias que contribuyan a una educación de calidad, entendida como el “Ayudar a

crecer” Polo (2006, p. 41), y disminuir el impacto de lo identificado por Corazón (2007), “La crisis de la cultura occidental, manifiesta por el relativismo, el subjetivismo y el nihilismo en temas morales” (p.1). Polo (2010) dice que éstas manifestaciones son opuestas a la adquisición de hábitos buenos y virtudes, como medios para que el ser personal alcance a ser y para ser además.

En este propósito, se considera al hombre como ser dotado de inteligencia y voluntad, facultades que se requieren mutuamente. Así, para perfeccionar la voluntad es necesario tatar algunos hábitos de la inteligencia, como lo expresa Sellés (1998) La inteligencia sin la voluntad es imposible y viceversa; es decir, que se requieren mutuamente o, en caso contrario, que son incomprensibles. Al menos, algunos hábitos de la inteligencia son imposibles sin virtud en la voluntad, y viceversa, esto es, que la virtud en esta potencia afectiva (cualquier virtud de las que aparecen en los tratados y elencos clásicos) es imposible sin algún hábito intelectual. (p.7).

Otro elemento a considerar en la acción de educar se relaciona con la pregunta ¿cómo conocer la voluntad? La respuesta es dada Polo (2010) La voluntad es una dimensión del alma humana a la que no se puede acceder desde la iluminación de lo sensible, y tampoco parece que reciba especies impresas. Por tanto, la voluntad sólo se puede conocer con un hábito que ha de ser innato, el cual precede a lo que se suele llamar razón práctica, y tiene que ver con los hábitos de la voluntad, es decir, con las virtudes morales (p.

141).

Los anteriores planteamientos, exigen abordan los hábitos y las virtudes por ser los medios para conocer y perfeccionar las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad respectivamente y permitir a las Instituciones educativas de RUU lograr su doble propósito al educar, “la adquisición de las virtudes y la ayuda para que ese

crecimiento a nivel esencial sea donado para lograr la optimización de la persona que radica en el crecimiento del amor personal” (Polo 1999, p. 116).

Adicionalmente, justifica esta investigación y la propuesta que la acompaña, la convicción de que las capacidades superiores inteligencia y voluntad, son susceptibles de formación y crecimiento a través de hábitos y virtudes, como lo plantea Sellés (2000), “La naturaleza humana no es sólo el principio de sus actos, sino que también es su fin. Y ese fin recibe los nombres de hábito y virtud. Los hábitos y la virtud teleologizan la naturaleza” (p.8).

Así, la tesis de partida es: los hábitos y las virtudes modifican la persona en su naturaleza y su ser, hacen posible educar y potenciar el crecimiento de la Inteligencia y la voluntad. Sin embargo, educar la voluntad no es tarea sencilla, debido a que la persona desarrolla las virtudes morales relacionadas con esta capacidad sólo si quiere tenerlas y según el modo y nivel que desea. Eso no sucede con la inteligencia. La inteligencia es autónoma en su modo de operar, factible de perfección por los hábitos independiente de que guste o no el modo de conocer y lo conocido.

Los directamente beneficiados con esta investigación son los estudiantes de la localidad RUU, quienes podrán tener ayuda idónea para el crecimiento de su ser personal; los colegios al tener la oportunidad de enriquecer su currículo; la dirección local de educación que tendrá una línea base para elaborar, con la comunidad educativa de la localidad RUU, un Proyecto Educativo Local (PEL) pertinente que le permitirá una eficiente gestión ante los entes gubernamentales, en la solicitud de apoyo a las estrategias originadas desde los colegios, la DLE y el plan de formación de la voluntad

fruto de esta investigación en su pretensión de cerrar la brecha entre el nivel ideal de

desarrollo de la voluntad y el nivel del estado actual.

1.5. APORTES

El primer aporte de este informe es la caracterización del nivel de perfección de la voluntad de los estudiantes de educación media de los colegios de la localidad RUU, desde la antropología transcendental. Conocimiento que permitirá a la Dirección de Educación Local y las Instituciones Educativas Oficiales proyectar su quehacer educativo a partir de una línea base de este aspecto de la formación de los educandos.

El segundo está relacionado con la prevención. A partir de la caracterización de la voluntad de los estudiantes las autoridades educativas, directivos docentes, docentes, padres de familia y estudiantes pueden reconocer las conductas esperadas e implementar estrategias para disminuir los índices de estudiantes con problemas de comportamiento, mejorar el clima escolar y ayudar al crecimiento del educando como persona. El aporte se concreta en la socialización de la caracterización de los niveles de desarrollo de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad RUU, con los diferentes actores educativos, el Plan de formación de la voluntad, que incluye perfeccionamiento docente y formación para padres de familia y estudiantes, las sugerencias justificadas para la incluir en el PEL de la localidad RUU y los PEI elementos de la antropología transcendental que enriquecen los principios antropológicos de los proyectos.

El tercer aporte, enriquecer la visión antropológica de la educación en las instituciones educativas de la localidad RUU, suscitando la reflexión, mediada por el concepto del ser personal de la antropología trascendental de Leonardo Polo, para orientar la acción educativa tanto al fin del ser personal como a su finalidad de perfeccionamiento de la esencia humana, permitiendo así avanzar en la consolidación de una educación de calidad.

El cuarto aporte una propuesta de trabajo orientada a perfeccionar la inteligencia y la voluntad de los estudiantes a través de acciones que suscitan hábitos intelectuales y virtudes morales.

1.6. ALCANCES

La investigación construye una línea base del estado de la voluntad de los estudiantes de educación media de los colegios oficiales de la localidad RUU, con el fin de brindar herramientas a la Dirección Local De educación y las instituciones educativas en la toma de decisión en materia de educación, para avanzar en la formación de la persona, desde un enfoque antropológico, con finalidad el perfeccionamiento de las capacidades de la inteligencia y la voluntad. Las decisiones de la DLE están limitadas a las funciones asignadas a las direcciones locales por el decreto 330 de octubre 6 de 2008 en el Artículo 13º parágrafos K. “Coordinar y concertar con las autoridades locales la identificación y formulación de proyectos educativos en los planes de inversión local; gestionar recursos públicos y privados en coordinación con los niveles central e institucional para el desarrollo de la política educativa en la localidad”. Esto permite que la Dirección Local con sustento en el PEL realice gestión para la asignación de recursos en particular para la fase de la propuesta de formación de padres de familia y formación de estudiantes poblaciones a las cuales se les pueden asignar recursos públicos locales de igual forma lo autoriza a gestionar recursos con entidades privadas con el único requisito de realizarlo en coordinación con el nivel central. “M. Orientar y acompañar a los Colegios en la renovación permanente de los Proyectos Educativos Institucionales -PEI y los procesos de innovación e investigación en los contextos escolares.” Función que abre la oportunidad la formación de los miembros de cada una de las mesas estamentales: Rectores, Coordinadores, Orientadores Escolares, Docentes, Padres de Familia, Administrativos y Estudiantes y así lograr consenso para fortalecer los PEI de las instituciones con elementos de antropología transcendental de acuerdo a lo señalado en el parágrafo “N. Dirigir la formulación, ejecución y evaluación del Plan Educativo Local.”. Es la oportunidad para que el PEL se oriente a la formación dela persona y se definan las estrategias para lograr su crecimiento de cada uno de los miembros de la comunidad educativa de la Localidad y en especial la ayuda en el crecimiento de la esencia humana de los niños, niñas y jóvenes que como se ha reiterado en el informe es la formación de la segunda naturaleza lo cual es posible suscitando hábitos

intelectuales y virtudes morales que perfeccionen las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad.

En cuanto a la proyección, lograr trabajar de manera intencional y planificada la formación de hábitos y virtudes con la totalidad de la población de estudiantes matriculados en los colegios oficiales de la localidad RUU y actualizar periódicamente la línea base.

1.7. LIMITACIONES

La investigación se limita a caracterizar el nivel de desarrollo de la voluntad a partir de la práctica de hábitos y virtudes de los estudiantes de educación media de la localidad RUU y e implementar un plan de formación de la voluntad de los estudiantes para incidir en el perfeccionamiento de su esencia humana.

1.8. OBJETIVOS

1.8.1. Objetivo general

Caracterizar la Voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad Rafael Uribe Uribe, desde la concepción antropológica transcendental

1.8.2. Objetivos específicos

1. Identificar las características de la voluntad, desde la concepción antropológica

transcendental de Leonardo Polo.

2. Determinar la brecha entre las características actuales de la voluntad y el

ideario de la concepción antropológica transcendental de los estudiantes de educación media de la localidad Rafael Uribe Uribe

3. Proponer un plan para educar la voluntad acorde con la antropología

trascendental de Leonardo Polo.

2. MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONTEXTUAL

2.2.1. Educación. “El aforismo kantiano: "intuiciones sin conceptos, son ciegas; conceptos sin intuiciones son vacíos". Similarmente puede decirse respecto de la educación: práctica sin teoría, es ciega; y teoría sin práctica, es vacía.” (Altarejos, 1996, p.333).

La anterior premisa convoca a tener una teoría solida de lo que se entenderá en esta investigación por educación.

Se inicia reconociendo la posibilidad de educar al hombre a través de acciones educativas orientada a ayudar al ser en el desarrollo de cada una su dimensión humana a través de la enseñanza y la formación. De igual manera, se reconoce que el ser humano es capaz de crecer, pero para hacerlo requiere ayuda, pues el no tenerla lo llevaría a un menor crecimiento. Polo (2010) hablando de la fragilidad del hombre dice que “Nace débil” (p. 41), es decir inmaduro en su desarrollo orgánico y sus facultades, pero con conciencia de filiación, exclusiva del ser humano. Esta Filiación le permitirá seguir naciendo y nunca dejar de ser hijo.

Se infiere del planteamiento anterior que la educación es una forma de asistencia, de paternidad aplicada al crecimiento, de ayudar a crecer. Ser hijo significa la necesidad ser ayudado, educado.

Refriéndose al fin de la educación, Polo (1998), expresa “los medios son útiles en orden a algún fin, si no, se anula su razón de medio” (p. 80). Tener claro el fin es un llamado urgente para la educación. Si no se tiene claro el fin se asignará el carácter de fin a cosas que no lo son y como consecuencia se pierde la esencia de lo que se hace, llevando al fracaso. Esta última palabra tratándose del ser humano es inconcebible. Si

en las Instituciones Educativas los denominados estándares, competencias, objetivos, actividades se asimilan al fin y si no se comprende que son solo medios la educación, en su doble función de enseñar y formar, transitará por un sendero sin sentido, la persona no tendrá oportunidad de crecer en su esencia y se desconocerá, como lo expresa Llano (1999), que en el universo no hay nada más grande que la persona humana y el desarrollo de sus potencialidades representa, por eso, la acción más importante y de mayor alcance de cuantas se puedan emprender. En este sentido Altarejos (1996) llama la atención a la labor educativa, diciendo: Todas las numerosas propuestas sobre la finalidad educativa se realizan dentro de, un mismo esquema lógico indiscutido. Según éste, el fin de la educación es la síntesis de todas las finalidades parciales de la misma. Reconociendo que la educación tiene diversas dimensiones respecto de su sujeto -educación estética, moral, intelectual- y por otra parte tiene también diferentes momentos y tipos según el tiempo y la edad, se piensa entonces que la finalidad educativa debe desglosarse en distintos objetivos que expresen la necesaria concreción operativa de la finalidad superior. Sin embargo, pese a la inmediata diversidad de los objetivos, también se reconoce que éstos deben concurrir en el fin de la educación, que debe ser único, puesto que uno es el hombre y una es cada persona. Así es como debe ser. (p.334)

Si la educación se convierte en agregado de objetivos parciales sin orientación al fin, se origina un obstáculo para la educación, cuya consecuencia es un sistema educativo con disgregación de esfuerzos y poca eficacia en la formación de la persona. Llevando a educador y educando a conformarse con el logro de objetivos, cuando lo idóneo es que educador y educando trasciendan los objetivos en pro de la finalidad. Es decir, el fin de la educación debe ser el perfeccionamiento humano que es por naturaleza un crecimiento sin restricciones. Así, los objetivos deben ser concreciones de la finalidad educativa última, pero no son su último fin. Insisto el fin es el ser personal.

Así, toda acción educativa debe tener claridad de dos aspectos, entre otros, el primero que:

El hombre es capaz de un crecimiento irrestricto porque es un ser que no se limita a ejercitar acciones, sino que, al ejercitarlas, sus capacidades son reforzadas, en una especie de feed-back, para decirlo en términos cibernéticos: cuando la acción está hecha repercute en el principio e incrementa su poder; su capacidad, la acción posible posterior es de más altura (Polo 1993, p. 90) y el segundo que, al ser el educando libre, la educación debe estar a la altura de esta realidad. En este sentido Barrio (2007), dice:

Educar, sobre todo, es habilitar la libertad de cada persona para que sea sensible a la llamada de lo valioso, de lo que le ayuda a crecer como persona. En este punto juega un papel de gran relieve recuperar una noción que parece descartada del discurso pedagógico, pero que los educadores con oficio saben manejar bien. Si entendemos que el objeto principal de la educación es la ayuda a la humanización de la persona humana, y eso no estriba sólo en que “tenga” más (medios, talentos, destrezas, etc.), sino –y sobre todo– en ayudarle a que “sea” más, hemos de recuperar el concepto de hábito, y el valor pedagógico del esfuerzo por suministrarse hábitos intelectuales y morales que posibiliten el desarrollo personal. En nuestros días esto exige repensar una noción que el discurso de la pedagogical correctness ha desvirtuado, y purificarla de todos los ecos retóricos que, más que aclararla, han contribuido a oscurecer su significado e importancia. (p.21-22) y agrega la educación “Es una forma respetuosa, delicada, de suscitar en la persona del educando representaciones, ideas, valoraciones que la inviten a orientarse libremente hacia aquello que le ayude a crecer como persona” (2013, p.14)

En conclusión, educar es una acción intencional que convoca a la persona a desarrollar su esencia humana a través de la adquisición de hábitos intelectuales y virtudes morales, medios para el crecimiento de su ser personal, la proyección de sus potencialidades y dar sentido transcendente a su propia existencia.

2.2.2. Calidad. La globalización incide directamente en todas las organizaciones

sociales y las obliga a transformarse de manera vertiginosa. Nuevos factores internos y externos que inciden en la misión, visión y vida de la institución educativa requieren ser analizados, en sus orígenes, causas, efectos, relaciones. En la mayoría de los casos estos factores llevan a una dinámica de contextualización o construcción de nuevos conceptos no necesariamente orientados a un concepto de calidad pensado más desde el fin educativo que desde el contexto sociocultural al que estamos abocados.

Al respeto, Barrio (2008) dice:

El mayor desafío que la Teoría de la Educación –y concretamente la Antropología pedagógica– ha de afrontar en el momento presente es devolver a los educadores el ánimo para educar. El desaliento cunde entre muchos que se ven abocados a tener que dar referencias de sentido en el contexto del sinsentido. El nihilismo pos-moderno y pos-ilustrado se lleva por delante oleadas de personas jóvenes, dejándolas sin apenas recursos morales y vitales para afrontar el futuro con esperanza. (p. 84)

La anterior situación, lleva consigo riesgos que Barrio (2008), los describe diciendo. “Entre los riesgos suelen destacarse la violencia xenófoba y el nacionalismo como reacción frente a un mundo globalizado en el que desaparecen o pierden significatividad los rasgos diferenciales e identitarios.” (p. 95). Pero el mayor riesgo en el cual se puede ver comprometido el sistema educativo si éste no tiene claridad del fin, es patrocinar el mensaje:

Que todo vale, que las opciones, aunque aparentemente se antojen importantes, en último término son triviales, que da lo mismo una que su contraria, y que para cada uno es bueno tan sólo lo que él decide que lo es, el resultado previsible no será el crecimiento y la maduración, sino todo lo contrario. Lo que una persona necesita para crecer es adoptar criterios racionales, convicciones que suministren orientaciones para la existencia. Y eso sólo puede lograrse «tomando partido», asumiendo una postura fundada,

seria y comprometida. Si las instituciones académicas no están en condiciones de ofrecer una oportunidad para esto, si dejan de ser el ecosistema adecuado para proporcionar a la generación joven la posibilidad de desarrollar esa conversación esencial, entonces no pueden justificar su misión educativa. Barrio (2008, p. 97).

Se retomará, al final del capítulo, el tema de la calidad orientado al fin educativo, pero antes se sintetizan diferentes conceptos de calidad a lo largo de la historia.

En la edad media, conocido como la producción artesanal, los mercados adquieren reconocimiento a partir de la calidad de los productos, al no existir especificaciones estándar para su producción y características finales. El trabajo de perfeccionamiento se realizaba por el método de ensayo y error y el control de los productos lo realizaba el comprador.

En la época industrial, Robert Owen concibe la calidad como el conjunto de esfuerzos de los empleados, para disminuir fallas en la producción, defectos en los productos y minimizar todo tipo de errores, lo que origina ventajas competitivas, estandarización de productos y servicios, control de parámetros de producción, control estadístico de procesos y reducción de costos pero adicionalmente, capacita al empleado, con la finalidad de potenciar sus habilidades, desarrollar sus competencias,

y crear un sistema de gestión para prosperidad de empleador y empleado.

En (Vélez, 2007) se plantea la propuesta de Mejoramiento industrial, de Robert Owen, con “la idea de cooperativismo como mecanismo para alcanzar sociedades más justas y también como medio para alcanzar un nuevo orden social basado en la producción para el uso y no para el beneficio” (p.40). El concepto de calidad está asociado con el bienestar del trabajador, la producción para satisfacer la necesidad y no el lucro.

En (Chiavenato, 2006, p.52) encontramos que Frederick Winslow Taylor, promotor de la administración científica “busca aumentar la eficiencia de la empresa mediante la racionalización del trabajo, incrementar la productividad de la empresa aumentando la eficiencia del nivel operacional”, el concepto de calidad está orientado a la productividad interviniendo lo operativo.

El enfoque estructural funcionalista vigente hasta nuestros días, fue desarrollado entre 1911 y 1932 por Henri Fayol. “Se ocupa del aumento de la eficiencia de la empresa mediante la organización y aplicación de principios científicos generales de administración, énfasis en la estructura es su principal característica. (Chiavenato, 2006, p.44)

El modelo burocrático de Max Weber, habla de “Rutinas y procedimientos estandarizados” (Chiavenato, 2006, p.296) que implícitamente nos lleva a que la eficiencia se basa en el apego a las normas, las cuales son impersonales, a garantizar el éxito de la una organización basado en el cumplimiento de estas.

La escuela humanística de la administración impulsada por George Elton Mayo y colaboradores, desarrollada entre 1923 y 1932 y con una incidencia hasta 1955 modifica el modelo mecánico del comportamiento organizacional, sustituyéndolo por otro que tiene más en cuenta los sentimientos, actitudes, complejidad motivacional y otros aspectos del sujeto humano. Esto es conocido como teoría de las relaciones humanas o escuela humanística de administración.

En esta línea de pensamiento orientada al trabajador como elemento importante en la organización y de acuerdo a Chiavenato (2006), expresa que Peter Ferdinand Drucker contribuyó con su idea de un Sistemas racionalista y la administración por objetivos o ciencia de la gerencia (1955-1980), planteó como recurso fundamental de capital y centro de costos de una economía desarrollada al trabajador, por el conocimiento que moviliza lo que aprendió en el curso de una educación sistemática.

La productividad del trabajador basado en el conocimiento es la calidad según este autor.

Se observa por primera vez en este recorrido que aparece explícitamente el concepto de calidad y es Drucker quien contribuye con el desarrollo de conceptos como "privatización", emprendimiento", "dirección por objetivos", "sociedad del conocimiento" o "postmodernidad", hoy en día términos globalmente aceptados para referirnos al concepto de calidad.

Para terminar, este breve recorrido, Chiavenato (2006, p.46) expone la siguiente frase de Edward E. Deming.

La calidad es el camino para reducir costes y aumentar los ingresos, mejorando beneficios y la productividad, satisfaciendo una necesidad del cliente. Pero sólo se puede lograr con personal satisfecho por su trabajo y con un modelo de gestión directiva eficiente.

Deming actualmente reconocido por difundir el concepto Administración de Calidad Total, que también expone Armand Vallin Feigenbaum en su obra Total Quality Control (Control de la calidad total) plantea que para lograr el objetivo de mejor calidad se requiere reducción de costos gracias a una disminución de reproceso, errores y demoras, así como, a un mejor uso del tiempo y el material, aumentar la productividad, captar el mercado con mayor calidad y menor precio lo que garantizará la permanencia en el negocio y el crecimiento de más empleos cada vez.

Luego del recorrido realizado, se identifican algunos elementos a tener en cuenta al hablar del termino calidad. En primer lugar, entender que el término se refiere a un sistema donde cada una de sus partes interaccionan con las otras aportando al su desarrollo. En segundo lugar, para garantizar el éxito es necesario identificar los elementos constitutivos del sistema y darle a cada uno relevancia, responsabilidades específicas, cuidado y empoderamiento requerido. En tercer lugar, ver que la historia

va demostrando que se puede hablar de calidad si en el centro del sistema está la persona por lo cual, no importa su motivo, la excelencia tendrá que valorar y potenciar el desarrollo de las personas y como cuarto aspecto observar que el concepto de calidad es dinámico, está en continua evolución y siempre será posible incluirle nuevas características.

2.2.3. Educación de calidad. Una educación de calidad parte de la noción de

crecimiento irrestricto de la esencia humana y ayuda a su crecimiento, perfeccionando la inteligencia con hábitos y la voluntad con virtudes, sin perder de vista el fin último que es el ser personal.

En relación al crecimiento irrestricto de la esencia humana Barrio (2007), dice: Enfocar de manera inteligente la tarea educativa quiere decir hacerse cargo, de una manera fundamental y suficientemente fundamentada, de qué es el hombre como ser educable y educando. El hombre no nace entero, ni termina nunca de enterarse. Su inacabamiento es constitutivo. La paradoja es que tal inacabamiento presupone que las capacidades de conocer y de querer, características del ser personal, son en la persona humana potencialmente infinitas. Pero esto a su vez implica que cada una de nuestras intelecciones y voliciones es siempre finita y limitada. La apertura a lo infinito, desde la finitud de nuestro ser sustancial —y de las efectivas realizaciones de ese ser sustancial—, significa que la persona humana es susceptible de un crecimiento infinito. (p.118)

En cuanto al crecimiento de la esencia, se puede agregar que, este se realiza con el perfeccionamiento continuo de lo intelectual para descubrir la verdad, lo volitivo para querer obrar bien y lo afectivo para ser sensible a la belleza, es decir, la contribución de la acción educativa al crecimiento de la esencia, se concreta en ayudar al educando a aprender a pensar, a querer y hacer. Esto se puede expresar en forma equivalente, afirmando que la educación de calidad está comprometida con el crecimiento las

capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad del educando, pues la persona humana es más cuanto más y mejor conoce y quiere.

Así, es tarea de la institución educativa, que pretende una educación de calidad, partir de intuir quien es cada quién y para qué ha sido creado, ayudar a formar la voluntad, que tiende al bien, y la inteligencia para descubrir la verdad. La verdad está presente en todos los ámbitos de la vida, y si no está presente en la educación existirá un engaño, pero no una ayuda. Adicionalmente traerá como consecuencias la imposibilidad de convivir, imposibilitará la educación, aniquilará la comunicación, el principal medio de cohesión social, y como dice Polo (1994) “No hay ética posible, no hay comportamiento recto si no se ama la verdad, porque el comportamiento no recto consiste en admitir la mentira en la propia vida. La verdad es lo que vertebra la vida humana” (p.48). Por lo tanto, este saber superior y que dura toda la vida debe ser una meta de todo educando.

Ratificando lo anterior, una educación de calidad se caracteriza por considerar a la persona humana como el cada quien que es una unidad indivisible y al reconocerlo desarrolla una propuesta de educación para integrar sus dimensiones estética, afectiva, moral e intelectual. Entendiendo adicionalmente, que se crece toda la vida y este crecimiento se inicia con lo más básico –jerárquicamente hablando– del hombre, su naturaleza humana, continuando en la esencia humana, que es la que busca alcanzar unidad más estrecha con el acto de ser. Decir que la esencia es la que está en función del acto de ser, es porque se acepta que el segundo tiene una razón de ser por sí mismo.

Dentro de esta visión, la educación de calidad está orientada por tres elementos a saber: el énfasis, el quehacer del educador y la actitud esperada del educando. El énfasis en el crecimiento de la técnica, el conocimiento, las virtudes, la ética y la libertad. Es una educación subsidiaria, es decir, que brinda ayuda con la condición de que llegue el momento en que ya no haga falta. Adicionalmente tiene como finalidad no el crecimiento de la institución sino el perfeccionamiento del educando en libertad,

dejándolo actuar y es educación aceptada libremente por el otro; de no ser así es posible que lo que se esté haciendo es adiestramiento y no educación.

En conclusión, una educación de calidad, en la institución educativa, tiene como principio a la persona y la ayuda a crecer en su esencia, sin perder de vista el fin último que es el ser personal.

2.3. MARCO TEÓRICO

2.3.1. Voluntad. Polo (2011) refiriéndose a la esencia del hombre dice, que para que

se dé la esencia hay que añadirle hábitos y virtudes que perfeccionen sus potencias superiores de la voluntad e inteligencia, que no son parte de la vida recibida y carecen de soporte orgánico. De forma similar, lo plantea Aristóteles, al decir que estas no forman parte de la dotación natural del hombre, porque tales facultades no surgen de la biología, sino del ser personal de cada quién a través de la esencia humana.

De lo planteado en el párrafo anterior, se puede afirmar que el hombre a través de los hábitos y virtudes puede perfeccionar su inteligencia y su voluntad, y así su esencia. Y advertir que las virtudes nunca se adquieren por completo, sino que se fortalecen con todos los actos voluntarios. Así, un acto justo incrementa directamente la virtud de la justicia, e indirectamente las demás.

La Voluntad para Tomas de Aquino es “apetito racional” y para Polo (1998) “La voluntad es una facultad deseante e imperfecta, porque se desea lo que no se tiene. La voluntad está dirigida hacia lo otro. (p. 9).

Polo (2010) dice:

La voluntad es un estatuto potencial de la esencia humana, de acuerdo con el cual, llega a ser co-esencial —connatural en terminología tomista— respecto de las esencias de otras personas. Por eso, el amigo es «otro yo». La

inteligencia es potencia distinta porque no permite la unión con «otro yo». Cabe hablar de bien común, pero no de verdad común esencialmente iluminada; aprender conocimientos no es lo mismo que aprender a querer; los amigos pueden estar en desacuerdo en su planteamiento teórico sin que ello mengue su amistad. Como dice Aristóteles, no es bueno para la convivencia social que todos piensen lo mismo. (p.213)

En definitiva, la voluntad es potencia de fin, tendencia a un fin. Con dos momentos como lo señala Tomás de Aquino. En el primero, la facultad es llamada voluntad nativa. En el segundo, su nombre será voluntad deliberada. En ambos casos tiende al fin, pero la primera no se inclina hacia a un fin determinado, sino hacia el fin en general, que es el término de todo querer. Este fin último es Dios, Ser que otorga también su felicidad a quien le busca. La voluntas deliberada es la encargada de encontrar los pasos concretos que le lleven hasta Él.

Es de resaltar que la noción de voluntad mantiene vínculo estrecho con el hábito innato de la sindéresis que es luz para conocerla. Esto porque la voluntad pasa de pura facultad a lo voluntario a través de este hábito que es innato, pues de no serlo sería un hábito adquirido convirtiéndose en un acto voluntario. “La sindéresis es un hábito innato al ser personal y equivale al yo” (Polo, 1991, p. 88).

Polo (1999) afirma que la voluntad es una facultad espiritual y se debe tratar desde un hábito innato denominado “sindéresis”

2.3.1.1. La sindéresis. Capacidad natural para juzgar rectamente, con acierto o como

lo plantea Tomas de Aquino, se refiere a un hábito innato del intelecto agente que guarda los primeros principios prácticos, paralelo al hábito de intelección de los primeros principios especulativos.

Polo (2010) explica que la sindéresis es:

Un hábito innato que ha de considerarse en orden a la voluntad y a la inteligencia. Por tanto, la sindéresis es el ápice de la esencia del hombre. Designo ese ápice con la palabra yo. El yo no es idéntico con la persona humana, sino el ápice de la esencia del hombre en tanto que depende de la persona; por eso, la distinción real en antropología no se confunde con la distinción real del ser extramental y su esencia.

En tanto que la potencia intelectual —así como sus operaciones y los hábitos adquiridos— dependen de la sindéresis, designaré al yo como visión o ver: yo significa ver-yo. A su vez, en tanto que la voluntad, sus actos y las virtudes morales también dependen de la sindéresis, designo al yo como querer: yo significa querer-yo. De acuerdo con estas indicaciones, describo la inteligencia como potencia —inmaterial— suscitada por el ver; por tratarse de una potencia, la denominaré visividad. A su vez, ver significa ver-yo. Ver-yo es una dimensión de la sindéresis, es decir, de un hábito innato que depende del intellectus ut co-actus. La persona es el acto de ser como co-acto; el ápice de su esencia, la sindéresis, también es dual: significa ver-yo y querer yo. El ver-yo suscita la potencia intelectual, es decir, la visividad. (p.154)

De esta última cita se puede decir que, la sindéresis no se limita a la inteligencia, sino que también es respectiva a la voluntad. Su actividad para con la inteligencia es denominada por Polo, ver-yo. La actividad de la sindéresis referida a la voluntad es el querer-yo. Así la sindéresis es dual.

Sellés (1998), dice refiriéndose a la voluntad que “no la conocemos con la razón porque ésta no conoce a la voluntad por dentro, es decir, en su vida propia, en su propia verdad, sino que conocemos esta potencia con una luz superior: la sindéresis” (p.49).

2.3.1.2. El apetito concupiscible y el irascible. Son tendencias inferiores a la

voluntad, que son correlativas con el conocimiento sensible.

El apetito concupiscible tiende a su fin de inmediato y al encontrarlo lo disfruta enseguida, mientras que el apetito irascible intenta bienes futuros, arduos, cuya consecución requiere poner medios. La concupiscencia se limita a gastar los bienes y el apetito la irascible a procurar los medios. Así, la concupiscencia es esporádica, se despierta para apagarse al ser satisfecha, y el apetito irascible duradero, dado que se ocupa de los medios. El apetito concupiscible tiene que ver, sobre todo, con los niveles inferiores de la sensibilidad: el olfato, el gusto, el tacto, la sensibilidad erótica. El apetito irascible parece corresponderse con la sensibilidad superior y con el desarrollo de la aptitud, habilidad y capacidad de reflexionar, razonar, pensar, meditar, recapacitar o discurrir ante una toma de decisión. Polo (2010.p.107)

Al depender el apetito concupiscible de la sensibilidad externa para postergar el fin en el nivel sensible, hace falta la sensibilidad interna del apetito irascible. Los dos apetitos concurren en la imaginación, y es allí donde el hombre acude para refinar su apetito concupiscible.

Exagerar de los bienes del apetito sensible, lleva a perder otros fines que, aunque exigen medios, son mejores y proporcionan mayor satisfacción que la puramente sensual. La felicidad es superior a la satisfacción sensual, pero no es posible alcanzarla a través del apetito concupiscible, esto no quiere decir que en la felicidad no exista el placer, este placer es el afectivo. Polo (2010.p.108)

Respecto a los bienes sensibles, Polo (2010) expresa que por pequeños que sean, no dejan de ser bienes y por lo tanto no deben negarse. Advirtiendo la no conveniencia de dejarse arrastrar por esas tendencias, y más bien establecer el imperio de lo superior sobre lo inferior, dicho dominio es político e implica respeto. Lo político se refiere a la relación entre la razón y la voluntad con los apetitos sensibles. La voluntad y la razón tienen dominio sobre las tendencias inferiores mientras que los apetitos sensibles son tendencias con actos propios, cuya exclusión o sustitución por otros no es posible, pero se pueden controlar con voluntad y razón.

La integridad de la esencia humana es compatible con los bienes sensibles porque son imprescindibles para sobrevivir, sin que ello comporte que la supervivencia del cuerpo sea la más alta aspiración humana, sin embargo, se deben usar con moderación y ejercer el control político racional sobre el apetito sensible. El hombre puede controlar libremente los apetitos inferiores, a través de la virtud. El apetito irascible con la fortaleza, y el concupiscible con la templanza. El no controlar la concupiscencia y buscar el bien transcendental en la sensualidad termina abusando de ella y aniquilando la voluntad al confundirla con una tendencia inferior. Polo (2010. p.108)

Para terminar este apartado, Polo (2010), afirma:

Las tendencias sensibles son particulares, no tienden al bien irrestrictamente, sino al suyo, que es un bien útil o conveniente, pero no el bien considerado en absoluto. Por tanto, la voluntad se remite a los bienes sensibles aceptándolos formalmente como medios. La consideración formal de los medios corresponde a la razón práctica. (p. 109)

2.3.1.3. Voluntad nativa. Aranguren (1996), dice que para Tomás de Aquino la

tendencia de nuestra naturaleza espiritual, prescindiendo de su relación con la inteligencia, es una órexis determinada ad unum, a algo uno, es decir, absolutamente imposible de cambiar. A esta órexis especial, Polo la denomina voluntad nativa.

Otro elemento, la voluntad nativa por ser una pura potencia pasiva no puede ejercer ningún acto respecto a su fin a su actualización. Así lo explica Polo (1991): Nativamente la voluntad no posee el fin, y ni siquiera se dirige a él en tanto que todavía no alcanzado; por tanto, su referencia al fin se constituye como potencia pasiva, y no es real de ninguna otra manera, no tiene nada propio porque lo suyo es el fin de que está primariamente separada. (p.38). Importante en este punto dejar la claridad que para la inteligencia el fin es la verdad y para la voluntad, el fin es el bien. Así lo plantea Paidal (2000)

El fin para la inteligencia es la verdad, que en cuanto conmensurada con sus operaciones es el objeto. Para la voluntad, el fin es el bien. Pero nativamente no puede ejercer ningún acto en orden a él. Por eso comenta Aranguren (1996): “No hay en ella espacio para la libertad, y por lo tanto ella no es perfectible por los hábitos, pues en cuanto tendencia no es mejorable” Como no existen objetos voluntarios “se puede hablar de intelecto agente, pero no de voluntad agente “Polo (1998, p.34) Así, respecto de su fin, la voluntad es pura apertura, pura pasividad. Al ser una potencia pasiva, se descarta que la voluntad sea libre nativamente. La voluntad está determinada exclusivamente hacia su fin. Polo (1996, p. 132) “La voluntad nativa, la tendencia de nuestra naturaleza espiritual, prescindiendo de su relación con la inteligencia, es una órexis determinada ad unum, a algo uno; es decir, absolutamente imposible de cambiar” (p.98)

La relación que guarda con su fin es entonces sumamente peculiar. Polo la califica de “relación trascendental”. Resulta que la voluntad no puede querer nada. Pero además es constatable que el fin de la voluntad es irrestricto. La voluntad no se satisface con ningún bien finito. Se puede decir, con Aristóteles, que todos los hombres desean por naturaleza ser felices, pero la felicidad no puede ser satisfecha por ningún bien particular, concreto. Por lo que la voluntad es una capacidad irrestricta. “La pura potencia pasiva es relación trascendental al bien sin restricción alguna: el bien es lo otro, pero no es particular porque entonces no se podría hablar de relación trascendental” (Polo, 1991, p. 132). (p. 98,99)

Al ser la voluntad nativa una relación transcendente no puede ser espontaneidad, pues es incapaz de acto alguno, no es automática y en este estado no es libre.

En síntesis, la voluntad nativa está determinada precisa y exclusivamente, a la felicidad, idea que viene de Aristóteles, no puede crecer en libertad porque no es sujeto

propio de libertad, sino que se encuentra determinada ad unum, a la necesidad de anhelar la felicidad. Ahí no cabe elección. No es perfectible por hábitos.

2.3.1.4. Voluntas Ut Ratio. Se ocupa de los problemas prácticos y expresa la unión

de la voluntad con la razón práctica. La voluntas ut ratio recibe la noticia de los bienes que la razón práctica le proporciona sin la que no es posible ejercer los actos voluntarios respectivos a los bienes mediales. La inteligencia objetiva la verdad teórica, pero también le corresponde captar la razón de bien y presentársela a la voluntad. Es decir, la Voluntas Ut Radio es ilustrada con el conocimiento de los bienes, el cual corre a cargo de la llamada razón práctica y ejerce los actos con los que se adquieren las virtudes activas. Polo (2010, p. 110)

2.3.1.5. Acto voluntario. Aristóteles designa lo voluntario (tò ekousíon) como aquello

que depende de nosotros (ef’emín). Las lenguas latinas cuentan con un vocablo para el acto voluntario (velle), emparentado con el que nombra la potencia o facultad correspondiente (voluntas) (Ferrer, 2005, p.29). Un acto voluntario es aquel que procede de un principio intrínseco, aquel que tiene su principio en la persona que lo realiza. Al mismo tiempo, dicho acto se ejecuta con conocimiento del fin. Es decir, con una adecuada comprensión del fin que se ha alcanzar (del bien a conseguir) con la realización de la acción. El proceder de un «principio intrínseco» se opone a la «coacción exterior». El acto voluntario no puede ser impuesto desde el exterior. Asimismo, el conocimiento del fin implica el reconocimiento de los medios adecuados para su consecución. (Loira, 2010, p.2)

Polo (2010) sostiene que “Todos los actos voluntarios son actos de querer: desde el simplex velle, que es un acto de la voluntad nativa, hasta los actos de la voluntas ut ratio, que lo continúan, y que también son constituidos por la sindéresis.” (p. 166) y que “el querer-yo es constitutivo de los actos voluntarios y que es intrínsecamente intelectual porque los actos voluntarios se constituyen en tanto que la voluntad es inteligida” (p. 227).

2.3.1.6. Actos voluntarios de la voluntas ut ratio. Consentimiento, deliberación y

decisión y praxis son considerados los actos voluntarios de la voluntas ut ratio

-

Consentimiento: acto voluntario, considerado anterior a la deliberación, es al que le corresponde la concepción de los bienes. Este acto voluntario es el primero de la voluntas ut ratio que permite tener en cuenta la pluralidad de los bienes concebidos, para la adecuada deliberación al acto voluntario de la elección. Algún medio, o medios, elegidos serán realizables, dependiendo de cada hombre y las circunstancias del momento, sin embargo, se requiere considerarlos en su totalidad, aunque no sean realizables en concreto. Por constituir los medios un plexo, no cabe concebir ni juzgar aisladamente los bienes, porque como medios no son cosas aisladas. Para no caer en un error de la razón práctica no se debe elegir una parte del plexo medial sin tener en cuenta las otras. Polo (2010, p. 162)

Polo (2010) expone el estudio de Tomás de Aquino de tres virtudes que se corresponden con la deliberación o con el juicio práctico con que ésta termina. La eubulia, la synesis y la gnome. La primera perfecciona la razón práctica respecto de la deliberación, y las otras dos al juicio práctico. Ahora bien, como las virtudes morales se adquieren con una pluralidad de actos, estimo que algunas de esas virtudes versan sobre los actos que preceden a la deliberación y al juicio, y que completan la primaria sinceridad de la razón práctica. En este sentido, la eubulia sería la discreta distinción de la pluralidad de bienes mediales; la synesis la comprensión de su respecto complexivo; y la gnome entendería que el plexo posee cierta flexibilidad, es decir, que excepcionalmente un medio admite una pluralidad de usos, sin que ello comporte astucia, sino ingenio. De acuerdo con estos hábitos, el conocimiento de los primeros principios prácticos por la sindéresis se determina coherentemente en la razón práctica. (p.163)

-

Elección: acto voluntario que sigue al último juicio practico de la deliberación, ejercido de acuerdo con el verdadear (querer- yo) de la voluntad, que la razón práctica no conoce. La elección no es un acto voluntario único, dado que en diversas ocasiones se requiere elegir más de una vez y las diferentes elecciones no son aisladas, pues una nueva elección puede corregir una anterior o aumentar el conocimiento y adicionalmente están ordenadas por la virtud de la prudencia. Polo (2010, p. 164). Al respecto Polo (2010), dice:

Según el planteamiento tradicional, la conexión entre las elecciones se entiende según varios criterios. En primer lugar, con una elección se puede corregir otra, si ésta estaba equivocada o no se ajusta a una nueva situación. En segundo lugar, como la elección es un acto voluntario al que sigue otro llamado uso, la nueva decisión puede ser debida al aumento del conocimiento de bienes que proporciona el uso. Entre esos bienes descubiertos se encuentran algunos que tienen un marcado carácter de fin, pues el uso guarda una estrecha relación con la intentio. Por tanto, las nuevas lecciones habrán tener en cuenta el incremento del conocimiento de los bienes. Por su parte, la razón práctica articulará su primer conocimiento de los medios con el de los fines estableciendo entre unos y otros relaciones lógicas.

En tercer lugar, la pluralidad de elecciones está ordenada por la virtud de la prudencia. Esta virtud perfecciona también el acto de imperio, con el que se pasa de la elección al uso. La coordinación prudencial es sumamente importante, pues, sin esta virtud, la corrección de las elecciones equivocadas no se puede mantener. (p. 164-165)

-

Praxis: Al acto voluntario de la elección, le sigue la actividad voluntaria praxis, que consiste propiamente en la ejecución de la obra. (Polo,2010, p.169) Polo (2010), la explica así:

acción: es la praxis voluntaria cuya intención es la obra. En la obra el conocimiento se comunica a las facultades motoras, sobre todo, a las manos.

En esa comunicación, la forma conocida por la operación inmanente, pasa a ser configurante de lo que se hace. En este sentido, se habla de ‘poner patas a las ideas’. Éstas son la ejecución de la obra, pero sin ideas no hay nada a lo que ‘poner patas’. La comunicación de las ideas a las facultades motoras a través de la imaginación es bastante comprensible desde el punto de vista neurológico. Para plantear la cuestión del uso voluntario de las facultades motoras hay que acudir a las funciones nerviosas excitadoras. Por tanto, el uso sólo es posible si la voluntad no hace pasiva las facultades motoras.

La acción tiene que ver con la obra en virtud de su propia intención de otro. Ello implica que, para la acción, la alteridad de los procesos naturales es insuficiente, y que la modificación de ellos que la obra significa es un incremento de alteridad; es decir, que la obra es más buena que los procesos naturales. Ahora bien, para que la voluntad humana sea capaz de modificar dichos procesos, el incremento de la razón de otro ha de correr a cargo del movimiento que construye la obra, el acto voluntario ha de servirse del conocimiento y de las facultades motoras, lo que requiere que éstas no sean pasivas. En caso contrario, no se podría usarlas. También el uso puede describirse como querer-más-otro (p. 169)

La importancia de los actos voluntarios se puede apreciar en la descripción de virtud realizada por Polo (2010) “Describo la virtud como consolidación de los actos voluntarios que los graba en la potencia. según mi propuesta, la voluntad se mueve si los actos voluntarios arraigan en ella” (173)

El último acto de la voluntad es la fruición y para Polo (2010): Este acto consiste en el descanso de la voluntad en el bien poseído; por eso lo llama también quietud, delectación o gozo. Según esto, la fruición no es un acto de la voluntas ut ratio, ya que la razón práctica es discursiva y, por tanto, no permite la quietud. Por consiguiente, ha de ser un acto de la voluntad

considerada absolutamente, es decir, de la voluntas ut natura, que se corresponde con la contemplación del bien. De acuerdo con lo que vengo proponiendo, la fruición es un acto constituido por la sindéresis, según el cual la iluminación de la voluntad se completa. La cuestión más importante versa sobre el contenido y la índole de la contemplación. Si la aprehensión del bien es intelectiva, la fruición sería un acto de la voluntad en orden al intelecto. (p.

172)

2.3.2. Persona. El término persona proviene del latín persona, y éste probablemente

del etrusco  (‘máscara del actor’), el cual —según el Diccionario de la lengua española— procede del griego πρóσωπον.

Para Kant “Agente racional y moral” (Kant, 1785). Aquí subraya la capacidad moral y, por ende, la autonomía de la persona. Para Kant categoría de persona convierte al ser humano en un fin en sí mismo, es decir, en alguien que no puede ser usado como medio para obtener otro fin, y que, por lo tanto, merece todo respeto y reconocimiento.

Uno de los referentes que han tenido la mayoría de los pensadores, al expresarse sobre la noción de persona y que le ha llevado a asumir una postura, incluidos los pensadores de la Edad Media, es Boecio, quien en el tercer capítulo de su obra “Sobre la persona y las dos naturalezas”, dice: “Persona est naturae rationalis individua substantia” la persona es una sustancia individual de naturaleza racional” (Boecio 1979, p. 557).

Culleton (2010) resume el argumento de Boecio, así:

Entre las substancias algunas son universales, otras particulares. Universales son las que se predican de cada una en particular, como «hombre», «animal», «piedra», «madera», y otras similares que son géneros o especies. Así, el hombre se predica de cada hombre, y el animal de cada animal, y la piedra y la madera, de cada piedra y de cada madera. Particulares son las que no se

predican de otros, como Cicerón, Platón, ésta piedra de la cual se hizo esta estatua de Aquiles o la madera con que fue hecha esta mesa. De todos esos casos, nunca se predica la persona tratándose de universales, sino únicamente de singulares e individuos. Por lo tanto, concluye, si la persona se da solamente en las substancias, y toda sustancia es naturaleza, y no se da en los universales, sino en los individuos, llegamos a la definición de persona: Persona es una sustancia individual de naturaleza racional… En este, como en otros pasajes, el énfasis dado por Boecio al concepto de persona está en la esencia individual de naturaleza racional. La naturaleza racional será la distinción y lo que hará que, en este mundo, sólo los humanos puedan ser considerados personas, lo que acaba identificando ambos en el sentido esencialista de que todo humano es persona. (p.61)

Barrio (2007), ante el planteamiento de Boecio plantea dos cuestiones:

a) La persona es un centro ontológico subsistente, intrínsecamente indiviso,

pero extrínsecamente dividido de todos los demás (indivisum in se et divisum a quolibet alio), y, como tal, irreductible a una mera colección –colectivum– de personas; b) Por otro lado, y sin perjuicio de lo anterior, su peculiar esencia o naturaleza racional le confiere a la persona la posibilidad –y, diríamos, también la necesidad– de abrirse al horizonte en principio irrestricto de lo otro y los otros, es decir, de autotrascenderse. Dicho de manera escueta: la persona es un “en sí” que, “desde sí”, se proyecta relacionalmente “fuera de sí”: distinctum subsistens et respectivum. Esta doble faceta del ser personal –la mismidad y la alteridad– es la que se pone de manifiesto en la peculiar relación que mantiene consigo mismo –intimidad, introversión– y con lo otro-que-sí. Ambas relaciones son igualmente constitutivas de la subjetividad, del sujeto personal o “yo”.

La noción de persona dada por Santo Tomas “persona significa lo más perfecto que hay en toda la naturaleza, a saber, lo subsistente en una naturaleza racional”. Para

una interpretación de esta noción se recurre a Abelardo Lobato, Rector de la Facultad de Teología de Lugano que nos dice “La aportación de Tomás a la comprensión del ser personal, está en el salto del orden de la esencia al del ser. La persona se comprende desde el ser como acto, que es la perfección más alta, la plena actuación del acto de ser. Esta plenitud le da una dignidad y un valor absoluto, realizado aquí y ahora en este sujeto personal. La dignidad de la persona se realiza en modos diversos, en un orden analógico, porque compete a Dios, al ángel y al hombre. En todos indica la plenitud, con mayor o menor escala, como es su naturaleza. Pero en todos dice lo propio de la persona: un ser subsistente en la naturaleza racional o intelectual. Tomás lo expresa en fórmula lapidaria: omne subsistens in natura rationali vel intellectuale est persona. (CG, IV, 35).

La novedad de la aportación tomista es metafísica, es el salto de la línea de la esencia afirmada en la tradición aristotélica de Boecio hacia el orden del ser entendido como acto. La definición de Boecio incluye naturaleza racional. Tomás la ha ampliado a todo sujeto de naturaleza espiritual o intelectual. Era costumbre designar los seres espirituales con los nombres de «substancias separadas», «inteligencias», «espíritus», o ángeles. Tomás precisa en otra fórmula más apropiada la noción cabal de persona: «distinctum subsistens in intellectuali natura». En este modo pleno de ser, que es el ser en sí y para sí, subsistente y espiritual, se comprenden todas las notas del obrar por sí. El obrar sigue al ser, Y el obrar de la persona es el que pertenece al ser personal. Las sustancias perfectas poseen el dominio del actuar propio, y son capaces de dirigir sus actos libremente. La persona es capaz de estas actividades que brotan del profundo del ser en el orden del conocer, del actuar, y de hacer. No es preciso que ejerza esas acciones o relaciones, sino que sea capaz de ellas por su misma condición de naturaleza espiritual. Esas actividades brotan del ser y pueden ser inmanentes como pueden realizarse en el encuentro entre personas y en la vida comunitaria. Para Barrio (1988) Ser persona consiste en tener la capacidad de querer y de entender y, a través de esas capacidades, estar abierto a la totalidad de lo real. La dignidad más

elevada de la persona radica en que, mediante la inteligencia y la voluntad, el hombre posee una apertura Intencionalmente infinita hacia la totalidad del ser (p.126).

Para el discípulo de Polo, PIA (2001) “La persona no es un concepto universal y homogéneo con el que se designa genéricamente la totalidad de los hombres, (…). En rigor, persona significa cada quién, es decir, cada intimidad, cada libertad”. (p. 139)

Para Polo (2010) La persona humana se entiende como co-existencia, es decir, como dualidad radical. Ser-con es radical respecto de cualquier distinción humana. No se trata de que el acto de ser personal resida en una pluralidad de “co-existentes”, sino de que persona humana —cada quién— significa co-existir, co-ser. La pluralidad de coexistentes se sigue de ello, sin agotar la co-existencia, pues, sobre todo, cada quién co-existe con Dios. Los demás trascendentales personales son éstos: el intelecto (no una pluralidad de intelectos, sino la dualidad del intellectus ut co-actus con su tema), el amar donal (no una pluralidad de donantes, sino la dualidad de amar y aceptar) y la libertad (no una pluralidad de libertades, sino la dualidad de libertad nativa y de destinación; esta última se describe como poseer el futuro sin “desfuturizarlo”). (p. 145)

Para terminar, el concepto de persona, desde la antropología transcendental, lleva a una concepción propia de la formación de la persona como lo plantea Barrio (2013) Cuando se habla de formación de la persona se alude a las acciones de la persona, que al identificar que es “sustancia individual de naturaleza racional la lleva a que se reconozca, a ser reconocida como un ser único, diferenciado de todos los demás, no reductible a una colección de personas y a identificar que su esencia natural racional le posibilita relación con lo otro y los otros transcendiendo. (p. 30).

2.3.3. Ethos. En el diccionario Aristóteles, se encuentra los dos sentidos del Ethos:

Del griego () êthos posee dos sentidos fundamentales. Según el primero y más antiguo, êthos significaba residencia, morada, lugar donde se habita…en la época aristotélica el lugar que el hombre lleva en sí mismo, de su actitud interior, de su referencia a sí mismo y al mundo. El ethos sería el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos. Êthos, la acepción más usual del vocablo según toda la tradición filosófica a partir de Aristóteles y que atañe directamente a la Ética es la que significa modo de ser o carácter. (p.16)

Para Barrios (20013):

La palabra griega ethos –con “épsilon”– significa exactamente lo mismo que la voz latina mos, moris, de donde procede la nuestra “moral”: en ambos casos, costumbre, hábito, uso, modo estable de obrar. Pero en griego también existe la palabra ethos escrita con “eta”, y significa casa, habitación, guarida o patria, de la misma forma que del tema de genitivo de mos (moris) procede nuestra voz “morada”. Reflexionando sobre esta anfibología, se observa que hay una profunda concomitancia entre ambos sentidos. En efecto, las costumbres firmemente asentadas en nuestra vida le suministran un cierto arraigo y cobijo, una bóveda axiológica que nos protege de la intemperie y permite que nos sintamos en nuestro sitio, que estemos afianzados en la existencia y que nuestro pensar y actuar sean estables y coherentes, que seamos reconocibles para nosotros mismos, familiares y amigos, no extraños. En este sentido, todo habitus es habitaculum. Por el contrario, para la persona que carece de pautas estables de pensar y actuar –de “criterio”– su vida está hecha de improvisaciones y bandazos: resulta inhabitable por incoherente, inaferrable e indisponible. Ése es el “imbécil”, el que va por la vida como sin bastón (baculus), poco seguro en donde pisa, el apátrida, que carece de arraigo en suelo propio; en fin, el que, extraño de sí mismo, no sabe de dónde viene ni a dónde va. Barrio (p. 208)

En palabras de Rodríguez (2010):

El ethos () es ante todo el modo de ser propio de cada individuo. Un modo de ser a través del cual se autoposee mediante la acción libre y deliberada. Ahora bien, la consideración del ethos tiene dos vertientes, discernibles, pero no separables el ethos ( como inclinación natural o disposición dada para la acción. Actualmente se entiende como aptitud. Se habla, en este caso, de hábito entitativo. Y el ethos () como disposición a la acción, pero no dada naturalmente, sino adquirida que configura mediante la repetición de actos una determinada capacidad dinámica. Se habla, en este caso, de hábito operativo.” (p.5)

Es decir “El ethos es ante todo el modo de ser propio de cada individuo. Un modo de ser a través del cual se autoposee mediante la acción libre y deliberada”. (Rodríguez, 2010, p. 5), concepto que Altarejos (2003) amplia indicando que es, quien es el responsable de adquirirlo y el tipo de elemento es. “El ethos o carácter, es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio cotidiano de la propia libertad…el hábito es un elemento primordialmente ético…el hábito es la especificación del modo de ser de una persona” (p.98).

2.3.4. Hábito. Hábito, deriva en su etimología del latín “habitus” que significa

“tenido”. Para la Real Academia Española La palabra hábito proviene del latín habitus que significa modo especial de proceder o conducirse, adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas.

Polo (2010), recrea el pensamiento de Aristóteles referente a la noción de hábito, diciendo:

Aristóteles descubre distintos modos de poseer. El primero, al que llama hábito categorial, es característico del cuerpo humano, que es el único cuerpo animal capaz de poseer. (…). En definitiva, el tener corpóreo es integrante de la técnica. Si el cuerpo humano no fuera capaz de relación posesiva con cosas

externas, el plexo de los medios no existiría. Aristóteles detecta también que los objetos conocidos son poseídos por las operaciones. Pero en su sentido más propio, el hábito es la perfección adquirida por las potencias superiores del alma a través del ejercicio de sus actos. Por tanto, existen hábitos de la inteligencia y hábitos de la voluntad. De acuerdo con esto, el hombre no se limita a ejercer operaciones intelectuales o actos voluntarios, sino que, como consecuencia de ello, a sus potencias superiores les acontece una modificación. La fortaleza y la templanza son virtudes de los apetitos sensibles, en tanto que controlados políticamente por las potencias superiores. (p. 174)

Adicionalmente dice: “Cuando se trata de actos buenos, se puede decir que la naturaleza mejora al realizarlos, es decir, que con ellos se adquieren virtudes que perfeccionan las potencias humanas” (p. 175). Es decir, la acción humana no es solo exterior, sino que al hombre por haberla realizado.

Los hábitos son exclusividad del ser humano, y constituyen la segunda naturaleza, que es dimensión espiritual creciente, y cuya tarea del ser humano es hacer crecer.

Una noción de hábito es dada por Barrio (2013) Los hábitos son la inteligente consolidación, mediante prácticas prolongadas en el tiempo, de pautas de conducta intelectual y moral que dan estabilidad al comportamiento, y que tienen la apariencia de un automatismo adquirido. A diferencia de los instintos, los hábitos no son innatos, y se adquieren por la repetición de actos. (p.7)

En esta noción, es claro que distingue los hábitos de la costumbre, dado que el proceso es una decisión que pasa por la inteligencia y solo tienen la apariencia de automatismo, de igual forma ilustra que inciden tanto en la inteligencia como en la voluntad y se logra adquirirlos por la repetición de actos.

A partir de lo planteado por Polo (2002), se puede afirmar que las facultades humanas de la inteligencia y la voluntad son no terminadas y tienen la posibilidad de crecer.

El crecimiento de la inteligencia se realiza por los hábitos intelectuales operativos que refuerzan la capacidad intelectual, permitiendo operaciones sin ellos imposibles. Y se dicen adquiridos porque ese esfuerzo o repotenciación de la capacidad intelectual deriva del ejercicio de sus mismas operaciones (en el caso de la inteligencia) y en el caso de la voluntad su crecimiento se realiza a través de la virtud.

En concordancia con lo anterior, Sellés (1997) afirma, La persona humana es susceptible de perfeccionarse intrínsecamente, es decir de crecer en humanidad o, como dirían los clásicos, de incrementar su esencia. Ello es posible merced a los hábitos y a las virtudes, puesto que éstos son el premio inagotable con que cada uno puede dotar a su naturaleza, ya que ésta no es un dato fijo y clausurado, sino abierta. En efecto. si bien ser hombre es algo de lo que se parte, no es, sin embargo, algo que no sea susceptible de crecimiento.

¿Qué relevancia concentran los hábitos y virtudes de cara a la educación? La importancia nuclear para al mejoramiento de la esencia humana, asunto que no pueden lograr, ni siquiera rozan, tanto la" disposiciones, como las costumbres, como las manías. Educar esencialmente no consiste, por tanto, en dar contenidos racionales ni en adoctrinar en formas de comportamiento, sino en suscitar hábitos intelectuales y virtudes en la voluntad. Lo otro, si bien es legítimo e incluso meritorio, no pasa de ser accidental, y sí suplanta a lo otro: inhumano. (p.47)

Lo anterior se sintetiza en “La naturaleza humana no es sólo el principio de sus actos, sino que también es su fin. Y ese fin recibe los nombres de hábito y virtud. Los hábitos y la virtud teleologizan la naturaleza” (Sellés, 2000, pág. 8).

Los hábitos se pueden clasificar de acuerdo a la dependencia, de su acto correspondiente. Teniendo esto en cuenta podemos realizar una breve y aclaratoria clasificación de los hábitos intelectuales, tanto de los adquiridos como de los innatos. En el entendimiento, según la clásica clasificación que debemos a Aristóteles, caben dos tipos de hábitos adquiridos: los hábitos de la razón teórica y los hábitos de la razón práctica. Los hábitos teóricos incrementan el conocimiento de actos que se refieren a la verdad y se adquieren mediante el conocer. Los prácticos, por su parte, perfeccionan la razón y la disponen al conocimiento de actos que miran a la operación externa, y la forma de adquirirlos es práctica mediante el obrar.

Clasificación: hábitos adquiridos – hábitos innatos Hábitos adquiridos Hábitos de la razón teórica Hábito de la conciencia se adquiere por el acto de darnos cuenta de que estamos pensando

Hábito abstractivo el hábito abstractivo es el conocimiento en acto de que abstraemos

Según Polo (2010), sería el hábito responsable del lenguaje: “La conciencia, ciertamente, no es el hablar, por lo que el lenguaje como articulación nace en el nivel de la abstracción (p. 129) Hábito generalizante una de las líneas operativas tras la abstracción, es el acto de darse cuenta de las propiedades comunes de los objetos Propio de las ciencias positivas Hábito conceptual por medio de este hábito nos damos cuenta de que realizamos actos de concebir confrontando la presencia mental con lo real

Hábito judicativo o de ciencia el hábito de ciencia, que conoce los actos de juzgar de la razón teórica, distinguiendo los juicios verdaderos o falsos que esta lleva a cabo en la pugna entre la presencia mental y lo real físico. También conocido como hábito judicativo Hábitos de la razón práctica:

aseguran al hombre saber actuar bien en cada ocasión y que, por lo Hábito del concepto práctico Es el conocimiento del acto por el que conocemos el bien y actuamos por él

Hábito de ebulia acto de la razón el que nos damos cuenta que, cuando actuamos, sopesamos el bien en los múltiples medios para conseguir un fin, Por medio de este hábito conocemos los actos deliberativos y cómo discernir

Hábitos adquiridos tanto, facultan para conocer si nuestros actos son correctos o corregibles.

los que conducen a la consecución de un fin el hábito de synesis el hábito de synesis, permite darnos cuenta de los juicios o sentencias prácticas que resultan más creíbles y acertados para atinar en lo práctico sensatez en español el hábito de prudencia es un hábito de la razón práctica, puesto que con él conocemos la distinción entre actos imperativos de la razón que obligan con más o menos potencia a actuar Hábito más cercano a la voluntad hábito de arte hábito por el que nos damos cuenta de que debemos perfeccionar las cosas que producimos.

Hábitos innatos Hábito de los primeros principios El hábito de los primeros principios, también conocido como “intellectus”, es el responsable de que conozcamos los primeros principios, es decir, aquello que es fundamento de lo que la razón conoce y, a la vez, de que ella conozca.

Es como una luz que ilumina lo superior a la razón y que le permite, aun sin conocer lo superior, que ella actúe. Por tal motivo, es el fundamento del hábito de ciencia, ya que este deduce conclusiones que dependen del conocimiento intuitivo e indemostrable, por parte del hábito de intelecto, de los primeros principios Hábito de la sindéresis Se trata de un hábito activador de dos potencias: la razón práctica y la voluntad.

Por medio de este hábito conocemos el estado de nuestra inteligencia y de nuestra voluntad en relación, respectivamente, a la verdad y al bien. Polo, en este sentido, lo desglosa en un Ver-Yo y un Querer-yo. Es, en el fondo, el que nos proporciona el conocimiento de lo que llamamos ley natural y, por lo tanto, del modo de ser propio de la naturaleza y del fin del ser humano.

Tabla 2.

2.3.5.

Virtud. La etimología del término «virtud» (del latín virtus, que corresponde al griego areté) se designan cualidades buenas, firmes y estables de la persona, que, al perfeccionar su inteligencia y su voluntad, la disponen a conocer mejor la verdad y a realizar, cada vez con más libertad y gozo, acciones excelentes, para alcanzar su plenitud humana y sobrenatural. (Trigo, 2010, p.2)

Para Aristóteles la virtud es:

Un modo de ser selectivo, siendo un término relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría el hombre prudente. Es un medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto, y también por no alcanzar, en un caso, y sobrepasar, en otro, lo necesario en las pasiones y acciones, mientras que la virtud encuentra y elige el término medio. (Ética Nicomáquea 2, 1107a, 5).

Sellés (1997), ilustra la génesis de la virtud así:

Al parecer, es a Sócrates al primero que le debemos el descubrimiento de la virtud. Platón dio un buen repertorio de virtudes, que intentó estudiar pacientemente, Es a Aristóteles, sin embargo, al que le debemos, por una parte, la distinción entre el hábito intelectual y el poseer categorial, según la cual, se dice, por ejemplo, que uno posee un anillo, un vestido, etc. El hábito como categoría es todo lo referente al ámbito del tener, es decir. a la posesión material o física, También le debemos a él la primera exposición acerca dc la índole hábito intelectual como disposición según la cual se alcanza la verdad. Se encuentra asimismo en sus escritos un estudio riguroso de la virtud como un hábito o modo de ser. Tampoco relegó Aristóteles al fondo dcl tintero la distinción entre hábitos y virtudes. Separó también los hábitos intelectuales de los que no lo son. Se le debe, a su vez, la clasificación dc los hábitos intelectuales, clásica por otra parte. Y por último la multiplicidad de virtudes que adjunta a la voluntad. (p.38)

En las nociones, que se darán, se encuentra que la virtud es una capacidad de la persona, orientada por la inteligencia, que garantiza el crecimiento irrestricto.

Para MacIntyre (1987) “cualidad adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente el lograr cualquiera de tales bienes” (, p. 237).

Polo (2010) describe la virtud como:

Consolidación de los actos voluntarios que los graba en la potencia. Según mi propuesta, la voluntad se mueve si los actos voluntarios arraigan en ella; se explica así la ausencia de especie impresa —dichos actos no son fantasmas iluminados— y la contraposición de la virtud al vicio, el cual paraliza la circularidad del querer. Tal vez lo que acabo de decir sirva para glosar la comparación del hombre con una tierra fértil o eventualmente estéril, ahogada por las zarzas e inhábil para la buena semilla, y otra parábola evangélica que habla de un terreno de roca o de arena en que se hincan los cimientos de edificaciones firmes o tambaleantes” (p.173)

Además, agrega “Las virtudes no son actos perfectos, pues ninguna se adquiere nunca por completo; son disposiciones más o menos sólidas que se pierden con los actos contrarios. De aquí la noción de partes de una virtud, que se ha de ampliar a la relación entre las virtudes cardinales. En función de la circularidad del querer, la virtud es átoma y, por eso, la pérdida de una afecta a todas. Los mencionados rasgos de la virtud se deben a la intensidad de los actos voluntarios: como su misión es remacharlos, la omisión de los actos debilita la virtud. En este sentido, la virtud es un bien medial al servicio del amor; por eso, el acto que satura la potencia no la necesita” (p. 173, 174)

Polo (1996) “la capacidad de la naturaleza humana de tener intrínsecamente una perfección (…). La virtud es lo tenido intrínsecamente por la naturaleza humana” (p.105). (Polo 1993) “Virtud, entendida como crecimiento en el orden de la capacidad. (p. 200). (Polo, 1991) "La virtud es garantía del carácter irrestricto del perfeccionamiento humano" (p.125)

En este punto es conveniente indicar que, la virtud nunca se adquiere por completo, pues no es acto perfecto, sino la disposición más o menos sólida que se pierde con los actos contrarios.

Virtudes humanas. Desde Aristóteles las virtudes fundamentales son prudencia, justicia, fortaleza y templanza.

Virtudes humanas. Altarejos, (2003)

Tabla 3.

2.3.5.1. La prudencia. Virtud que dispone la razón práctica a discernir en toda

circunstancia el verdadero bien y a elegir los medios rectos para realizarlo. "El hombre cauto medita sus pasos" (Prov 14,15). La prudencia es la "regla recta de la acción", escribe S. Tomás (S.Th. 2-2, 47,2), siguiendo a Aristóteles. No se confunde ni con la timidez o el temor, ni con la doblez o la simulación. Es llamada la "auriga virtutum": Conduce las otras virtudes indicándoles regla y medida. Es la prudencia quien guía directamente el juicio de conciencia. El hombre prudente decide y ordena su conducta según este juicio. Gracias a esta virtud aplicamos sin error los principios morales a los casos particulares y superamos las dudas sobre el bien que debemos hacer y el mal que debemos evitar.

VIRTUDES BÁSICAS

VIRTUDES SUPERIORES

TEMPLANZA

FORTALEZA

JUSTICIA

PRUDENCIA

Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia Humildad Magnanimidad

Tolerancia Constancia Veracidad Atención Mansedumbre Longanimidad

Afán de Aprender Paciencia Rectitud Estudiosidad

La prudencia y sus partes Tipos Ámbito Elementos Función Aporte Partes integrales de la prudencia Como ciencia cognitiva la memoria La memoria recuerda los hechos y la conducta acontecida en el pasado.

ayuda a la prudencia para actuar en el presente según la experiencia lograda.

la razón Para llegar a una recta conclusión desde las premisas es necesario el razonamiento o raciocinio.

La prudencia necesita del raciocinio para llegar a una recta conclusión práctica, necesaria para su actuación concreta sobre las virtudes morales.

el entendimiento la recta aprehensión de los primeros principios de la acción visión clara de los primeros principios de la acción, como ciencia práctica, desde la cual la prudencia puede aplicar sus conclusiones a la acción, concreta de las virtudes morales.

la docilidad Aceptar con humildad y facilidad el consejo de los expertos.

La prudencia aconseja y necesita consultar a expertos en determinadas acciones paira poder elegir los medios conducentes para su recta actuación.

la solercia investiga por sí mismo, con su razón los distintos medios capaces de llevarlo a una decisión correcta de la prudencia sobre, las virtudes morales.

Preceptiva o imperativa de las virtudes la providencia analiza los futuros en sí mismos y en sus consecuencias.

Consiste en una evaluación de lo que puede acontecer en el futuro. Santo Tomás la define "ratio ordinandorum in finem", es decir, "la razón de las cosas que se han de ordenar al fin".

la circunspección analizar y ver sí circunstancias conducen o no a su fin La circunspección analiza, con cuidado las circunstancias en que debe actuar la virtud. La cautela.

Actuar con. cuidado en cada caso.

Ayuda a no confundir lo malo con lo bueno, lo verdadero con lo falso y otras circunstancias análogas

Tipos Ámbito Elementos Función Aporte partes subjetivas de la prudencia El poder político ordenar la multitud de la sociedad política a su fin, que es el bien común La prudencia económica ordena los medios para lograr el bien económico, indispensable para el bien de la sociedad.

La prudencia militar ordena la sociedad para repeler una injusta vejación exterior La prudencia familiar y asociativo Ordena familia y asociaciones a los fines propios de la misma.

partes potenciales de la prudencia Eubulia 1a Eubulia es una virtud especulativa, que únicamente confiere a la inteligencia el buen consejo para hacer una buena acción.

Esta virtud, aunque colabora con la prudencia, no se confunde con ella, porque la prudencia es una ciencia práctica que dirige e impera eficazmente la acción concreta de las virtudes morales y las lleva a su fin propio en la justa medida.

Synesis sensatez o buen sentido la Synesis añade a la virtud de la Eubulia el recto juicio de los consejos de la misma.

La gnome Esta virtud se ocupa de aquellas circunstancias extraordinarias que salen de lo común coopera con la prudencia en casos fuera, de lo común; y le ofrece los medios adecuados para encauzar el juicio prudencial en tales situaciones.

Tabla 4.

2.3.5.2. La justicia. Virtud que consiste en la constante y firme voluntad de dar a cada

uno lo que les es debido. La justicia para con Dios es llamada "la virtud de la religión". Para con los hombres, la justicia dispone a respetar los derechos de cada uno y a establecer en las relaciones humanas la armonía que promueve la equidad respecto a las personas y al bien común. La fortaleza es la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza y la constancia en la búsqueda del bien. Reafirma la resolución de resistir a las debilidades y de superar los obstáculos en la vida moral.

2.3.5.3. La fortaleza. Virtud capaz de hacer vencer el temor, incluso la muerte, y

de hacer frente a las pruebas y a las persecuciones. Capacita para ir hasta la renuncia y el sacrificio de la propia vida por defender una causa justa.

Magnanimidad, concebida por Aristóteles, como “ser o creerse capaz de grandes empresas. Es la manera racional de esperar aquellos bienes naturales, de cuya consecución nos sentimos capaces. La magnanimidad, como todo hábito, pertenece al orden de la praxis “agere”, obrar; si la consideramos en la orden de la “poiesis” (“facere, hacer otras cosas), resulta la magnificencia.

2.3.5.4. La templanza. Virtud que modera la atracción de los placeres y procura el

equilibrio en el uso de los bienes creados. Asegura el dominio de la voluntad sobre los instintos y mantiene los deseos en los límites de la honestidad. La persona moderada orienta hacia el bien sus apetitos sensibles, guarda una sana discreción y no se deja arrastrar por la pasión de su corazón.

2.3.5.5. Distinción entre los hábitos intelectuales y las virtudes. Polo (2010) dice:

“En sentido amplio, los hábitos intelectuales adquiridos son también virtudes, en tanto que perfeccionan la inteligencia.” (p.175)

Este punto establece distinción clara entre los hábitos prácticos (relacionados con los actos voluntarios) y los hábitos intelectuales.

En primer lugar, Las virtudes relacionadas con la voluntad se distinguen de los hábitos intelectuales porque nunca se adquieren del todo, y porque tratan sobre actos muy diversos.

En segundo lugar, en cuanto a la adquisición, los hábitos intelectuales se adquieren con un sólo acto y los voluntarios se adquieren a través de la repetición de actos. Si se mira el carácter potencial, en las virtudes es más marcado que en los hábitos

intelectuales pues nunca se adquieren por completo. La última afirmación dice, la potencialidad de la inteligencia es menos marcada y adicionalmente contribuye a explicar la razón de la facilidad de perder los hábitos de la virtud, y no así los hábitos intelectuales.

En tercer lugar, las virtudes morales tienen que ver con la voluntad y se adquieren con actos cuya intención es el bien, y al realzarlos hacen al hombre bueno en sentido moral Y obrar bien se puede de dos modos: realizando bien el acto y realizando rectamente el acto.

En cuarto lugar, ninguna de las virtudes es posible sin las otras, aunque exista un orden en su adquisición y modos diferentes de adquirirlas. Esto no sucede con los hábitos intelectuales adquiridos cuya conexión es menos estrecha. La circularidad de las virtudes morales hace que nunca se adquieren por completo, puesto que se fortalecen con todos los actos voluntarios. Un acto prudente incrementa directamente la virtud de la prudencia, e indirectamente las demás.

Polo (2010), añade tres observaciones:

La primera, (…) sin la sindéresis las virtudes morales no son posibles, porque los actos voluntarios son constituidos por dicho hábito innato, y porque las virtudes están estrechamente imbricadas en dichos actos. La segunda, que la doctrina tradicional organiza el estudio de las virtudes a partir de cuatro de ellas, a las que suele llamar virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortaleza y templanza.

Las virtudes restantes se consideran como partes potenciales de alguna de ellas, es decir, como virtudes que la acompañan y le están subordinadas; o como partes integrantes, es decir, como virtudes que se combinan para hacer posible los actos de una virtud cardinal; o como partes subjetivas, que vienen a ser divisiones de las virtudes cardinales según el objeto sobre el que versan;(…).

La tercera es ésta: es preciso conceder mayor atención a los llamados hábitos productivos, cuya rectitud es muy relevante dentro de lo que se suele llamar moral especial. (p. 176-177)

3. METODOLOGÍA

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN. Descriptiva

La investigación es descriptiva, busca desarrollar una imagen o fiel representación (descripción) de las características de la voluntad de los estudiantes de educación media, matriculados en los colegios oficiales de la Localidad RUU en el año 2016. Usa una herramienta de recolección cuantitativa como base para realizar una descripción más acertada del objeto de la investigación que permite contrastar los atributos de la voluntad de los encuestados, con los propuestos por la antropología transcendental de Leonardo Polo Barrena y como resultado identificar brechas y variables involucradas en este distanciamiento.

Como se cita en el Instrumento de caracterización de experiencias (v.1) de la Universidad Católica Del Norte “Desde una perspectiva investigativa la caracterización es una fase descriptiva con fines de identificación, entre otros aspectos, de los componentes, acontecimientos (cronología e hitos), actores, procesos y contexto de una experiencia, un hecho o un proceso” (Sánchez, 2010).

De forma similar Bonilla, Hurtado & Jaramillo, 2009, plantean la caracterización como un tipo de descripción cualitativa que puede recurrir a datos cuantitativos con el fin de profundizar en el conocimiento del objeto de estudio. Para cualificar el objeto, se identifican y organizar los datos, y a partir de ellos, se describe (caracteriza) y establece su significado (sistematizar de forma crítica).

3.2. FASES METODOLÓGICAS

3.2.1. Fundamentación teórica. El fundamento teórico de este informe de

investigación, se encuentra en la producción intelectual de Leonardo Polo que da un sólido marco conceptual en lo relacionado con las potencias superiores constitutivas de

la esencia humana la voluntad y la inteligencia y los argumentos para identificar a través del estado de adquisición de los hábitos y las virtudes el nivel de perfección de la voluntad en el ser humano.

3.2.2. Selección Población y muestra

3.2.2.1. Población. La población para esta investigación, la conforman todos los

estudiantes de educación media, de las jornadas mañana y tarde, matriculados en los colegios oficiales de la localidad RUU, cuyas edades están comprendidas entre los 14 y 17 años (5.737estudiantes).

Justifica la elección de esta población, los datos consignados en el sistema de alertas y la información, que desde la dirección local se tiene de los Rectores, Consejo de seguridad local, estrategia Rio y direcciones de la Secretaria De Gobierno, que proporcionan información del comportamiento de los estudiantes, en donde los mayores índices de novedades se ubican en esta población. Adicionalmente, por considerarse esta etapa como preferencial en el desarrollo del pensamiento lógico, la capacidad de abstracción y el raciocinio de los estudiantes. Es decir, a esta edad los jóvenes son capaces de manifestar con mayor realidad la percepción y la asimilación de los valores adquiridos en la familia y en la institución educativa.

Así, la población está conformada por los estudiantes de educación media (5.737) ubicados en 24 colegios de los 26 colegios oficiales de la Localidad RUU. De los 5.737 estudiantes el 48% son de sexo femenino y el 52% son de sexo masculino. La edad de la población se encuentra en el intervalo de los 14 a 17 años.

3.2.2.2. Muestra de Estudio. La muestra para el estudio está constituida por 1.884

estudiantes, 32,8 % de la población de 5.737 educandos matriculados en el nivel de media en la localidad RUU en 2016. El tamaño de la muestra garantiza la confiabilidad de la información y un aceptable margen de error. La confianza es del 95% y el error

no supera el 5%, como se verifico con la fórmula de muestreo en poblaciones finitas. Ver anexo M.

Finalmente, considerando la población de 24 colegios de la Localidad RUU, con servicio educativo en el nivel de media, la ecuación de muestreo en poblaciones finitas indicó elegir 17 colegios, sin embargo 23 Rectores de la localidad decidieron participar en la encuesta y como consecuencia la investigación aumenta en confiabilidad y disminución de la probabilidad de error.

Ante la acogida de los veintitrés Rectores, se entregaron 2.000 formularios de encuesta, de los cuales, luego del otorgamiento del permiso consentido de los padres, se diligenciaron y entregaron para su análisis 1.884.

3.2.2.3. Confiabilidad y error de la muestra. Realizada la tabulación de los datos y

organizada esta información por localidad, sexo, UPZ, Colegio y edad, se pueden garantizar los siguientes porcentajes de confiabilidad y error. Índices de confianza

Confianza Error Población Muestra Localidad Rafael Uribe Uribe

95%

2%

5.737

1.886

Sexo Femenino

95%

2%

2.752

1.172

Masculino

95%

3%

2.958

714

UPZ

Diana Turbay

95%

7%

423

126

Marco Fidel Suarez

95%

4%

786

325

Marruecos

95%

5%

1.159

259

Quiroga

95%

3%

1.842

719

San José

95%

4%

1.527

457

Edades

14 años

95%

5

315

167

15 años

95%

3

1804

667

16 años

95%

3

2337

649

17 años

95%

4

1281

403

Colegios Diana Turbay

95%

10%

35

26

San Agustín (IED)

95%

8%

Confianza Error Población Muestra Alexander Fleming (IED)

95%

10%

179

63

José Martí (IED)

95%

6%

153

96

Misael Pastrana Borrero (IED)

95%

9%

184

69

Reino De Holanda (IED)

95%

8%

270

97

Alfredo Iriarte (IED)

95%

6%

278

128

Colombia Viva (IED)

95%

13%

320

48

Marruecos Y Molinos (IED)

95%

10%

561

83

Antonio Baraya (IED)

95%

12%

164

50

Bravo Páez (IED)

95%

9%

267

78

Clemencia De Caicedo (IED)

95%

12%

240

52

Clemencia Holguín De Urdaneta (IED)

95%

5%

48

42

Manuel Del Socorro Rodríguez (IED)

95%

9%

299

87

Quiroga Alianza (IED)

95%

6%

138

93

Rafael Delgado Salguero (IED)

95%

18%

110

23

Republica EE.UU De América (IED)

95%

6%

60

50

República Federal De Alemania (IED)

95%

14%

88

31

Restrepo Millán (IED)

95%

5%

428

213

Alejandro Obregón (IED)

95%

14%

280

42

Gustavo Restrepo (IED)

95%

9%

230

76

Liceo Femenino Mercedes Nariño (IED)

95%

5%

784

237

María Cano (IED)

95%

7%

233

102

Tabla 5.

La distribución de la muestra indica que los hallazgos organizados por unidades de análisis Localidad, sexo, edad y UPZ, tendrán, en cada categoría, un nivel de confianza del 95% y un error inferior al 5%. Sin embargo, al tomar como unidad de análisis colegio se nota, en algunos casos, un error superior al 5%, esto se explica por la heterogeneidad en el número de estudiantes matriculados en cada uno de los 23 colegios oficiales. Para obtener en todos los colegios un índice de error menor al 5% de debe tener en cuenta la variable matricula por colegio y así encuestar el número de estudiantes en cada colegio que indique la ecuación de muestreo en poblaciones finitas. Opción abierta a los colegios que deseen realizar la caracterización de los niveles de voluntad de sus estudiantes para lo cual contaran con los elementos conceptuales aportados por esta investigación y las herramientas diseñadas para la recolección y sistematización de la información.

- FICHA TÉCNICA -

ENCUESTA CARACTERIZACION DE LA VOLUNTAD

Periodo de Recolección Enero de 2016 Periodo de referencia

2016

Lugar de Recolección Colegios de Localidad RUU Población objetivo Estudiantes de los grados 10°a 11°, matriculados en colegios oficiales año 2016, 5.737 Marco muestral Directorio de 24 establecimientos educativos oficiales 2016, con ciclo de educación media, suministrado por la Secretaría de Educación de Bogotá Metodología muestral (selección colegios) Muestreo aleatorio Selección estudiante dentro de cada grado (10º a 11º) Afijación: proporcional.

Cada estrato (colegio) de la población estará representado proporcionalmente en la muestra Selección aleatoria de estudiantes en cada colegio. Metodología de aplicación Encuesta anónima de auto-diligenciamiento Confiabilidad

95%

Precisión de resultados A nivel de localidad se obtienen coeficientes de variación menores o iguales al 5%.

Error de muestreo Para las estimaciones entre el 1% y 3%. Tamaño de muestra Total, colegios:

23

Total, estudiantes:

1884

Tabla 6.

3.2.3. Instrumento

3.2.3.1. Supuesto. La voluntad no es susceptible de observación directa, por lo tanto, se realiza una medición indirecta usando escalas tipo Likert. Se parte de una serie de afirmaciones, proposiciones o juicios, relacionados con los hábitos, ante los cuales el encuestado manifiesta su experiencia, permitiendo deducir o inferir al investigador auxiliar, la caracterización del nivel de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad RUU.

Variable a medir:

La encuesta determina el nivel de perfección de la voluntad de los estudiantes al identificar la consolidación de los hábitos intelectuales y desarrollo de las virtudes de la fortaleza y la templanza. Esto siguiendo lo planteado por Polo (1998)

La fortaleza y la templanza son virtudes que establecen la relación de la voluntad con las facultades apetitivas inferiores. A esto hay que añadir que son virtudes de la voluntad, o que no son fruto de los actos de los apetitos sensibles, pues la intención de otro de dichos actos es muy escasa o insuficiente para suscitar virtudes. Paralelamente, no estimo conveniente llamar a la fortaleza y a la templanza virtudes cardinales. Más bien se trata de que sin esas virtudes, la integridad de la voluntas ut ratio no se mantiene, pues los apetitos sensibles también son modos de disponer, con los que la voluntad no se confunde porque son inferiores a ella. (p.35)

Tipos de preguntas: De elección múltiple.

Tipo estimación: Respuestas graduadas en intensidad sobre la información solicitada

3.2.3.2. Estructura del formulario de aplicación de la encuesta.  Identificación del organismo que lleva a cabo la investigación.  Título completo del estudio en el que se enmarca el cuestionario.  Declaración de garantía de máxima confidencialidad de la información recolectada.  Espacio para la fecha de diligenciamiento del cuestionario (dato especialmente relevante en estudios longitudinales).

 Datos: Sexo, edad, colegio (Datos necesarios para análisis por localidad, UPZ, colegio, sexo y edad).

 Instrucciones para el adecuado diligenciamiento.

 Cuerpo del formulario con 10 preguntas tipo selección múltiple con única respuesta y escala de Likert (Rensis Likert).

 Frase de agradecimiento al encuestado por el esfuerzo realizado.

Preguntas virtudes de la integridad de la voluntas ut ratio

TEMPLANZA

(Actos concupiscible: bienes inmediatos)

FORTALEZA

(Actos irascible bienes duraderos)

1. Cuándo actúo lo hago con un fin

determinado.

2.Cuándo no consigo lo que me he planteado lo vuelvo a intentar.

3. Hago las cosas a su tiempo, de

acuerdo a un horario establecido.

4.Hago lo que tengo que hacer, aunque me cueste.

5. Tengo claro lo que quiero en la vida.

6.Cumplo con mis obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis

gustos, sentimientos y pasiones 8.Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno

9.Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos incompletos.

10. Estudio, aunque no tenga ganas

Tabla 7.

Ver anexo (A) Matriz teórica

3.2.3.3. Validación del instrumento. Para la validez y fiabilidad del instrumento, se

usó el juicio de expertos que se define como “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008:29).

El equipo de expertos se conformó con cinco Rectores, con el objetivo de determinar la pertinencia, claridad de las afirmaciones y su relación con las variables a medir. A cada experto se le entrego un modelo del instrumento a aplicar con dos columnas adicionales, una para valorar la pregunta en una escala ascendente de aceptación de 1 a 5 y otra para hacer observaciones. Analizados los resultados se procedió a modificar las afirmaciones que tenían sugerencias de mejora o puntajes totales menores a 20 puntos de los 25 posibles.

3.2.4. Proceso de sistematización de la información. El proceso se realizó en 5

etapas:

1. Las encuestas se analizaron desde la praxis de las virtudes de la templanza y la

fortaleza.

2. Se realiza la tabulación y los datos se consignan en 23 matrices, una por colegio,

que recoge las opciones de respuesta de cada una de las preguntas.

3. La información se utilizó para organizar matrices en unidades de análisis por

Localidad, UPZ, Sexo y edad.

4. Para terminar la sistematización, se utiliza la matriz teórica y las matrices de las

unidades de análisis reorganizándolas en dos subconjuntos el primero de hábitos relacionados con la templanza y el segundo con la fortaleza.

5. Se grafican los datos de estas últimas matrices. Insumo para iniciar el análisis y

discusión de resultados.

3.2.5. Consideraciones éticas.

3.2.5.1. Aval de la propuesta de investigación con Rectores Localidad RUU. La

propuesta de investigación se presentó a los Rectores de la Localidad RUU, en la mesa de Rectores del mes de enero. Se explicó el objetivo, proceso y reglas de divulgación de resultados de la investigación.

 El objetivo, caracterizar el nivel de voluntad del estudiante de educación media como elemento para la actualización de los Proyectos Educativos Institucionales y el proyecto de educación Local.

 El proceso, se solicita a los Rectores liderar, la aplicación del instrumento, informando a padres de familia, docentes y estudiantes, mantener la reserva de identificación de cada uno de los menores que suministra la información y gestionar el permiso consentido de los padres de familia para la aplicación.  Los resultados a nivel Colegio y las recomendaciones a que dé lugar este trabajo de investigación, en la unidad de análisis colegio, serán de conocimiento exclusivo de la Institución Educativa y la Dirección Local De Educación RUU.

Establecidos los anteriores acuerdos, los Rectores avalan el trabajo y establecen el cronograma de divulgación, envío de permiso consentido, recepción permiso consentido, aplicación de la encuesta, entrega de encuestas en la Dirección Local De Educación.

3.2.5.2. Acceso a información. Para la época en que se realizó la investigación, el

investigador auxiliar prestaba su servicio como Director Local De Educación en La Localidad Rafael Uribe Uribe, esto le permitió tener la colaboración de los Rectores para adelantar la investigación, acceso directo a información, diagnósticos e informes de las instituciones educativas oficiales, localidad RUU y ciudad. Además, le facilito solicitar y obtener información directa e inmediata de las diferentes entidades del estado, en particular planeación de la SED, Hospital Rafael Uribe Uribe, Alcaldía Local, Programa de Respuesta Integral De Orientación y una visión global y detallada de las diferentes problemáticas de la Localidad al participar en diferentes espacios como representante del Secretario de Educación en el nivel local, tales como el Consejo Local De Gobierno, el Consejo De Seguridad entre otros veintitrés. Sin embargo, la información que se usa en el informe corresponde solo a la clasificada como pública.

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Análisis y discusión de resultados

Para iniciar, Polo (2010), dice “el hábito es la perfección adquirida por las potencias superiores del alma a través del ejercicio de sus actos” (pág. 174). Estos hábitos llevan a la persona a ser capaz de concebir los bienes, deliberar, elegir y ejecutar la obra, a través de la inteligencia y el ejercicio de la voluntad. Dimensiones superiores que, al desarrollarse, a través de los hábitos intelectuales y las virtudes morales, logran el crecimiento de la dimensión natural de ser humano.

Veamos, el nivel de perfeccionamiento de la voluntad a través de la lente del estado de crecimiento las virtudes de la templanza y la fortaleza presentes en el obrar de los estudiantes de educación media de la Localidad RUU, revelados por los resultados de la encuesta aplicada.

4.1.1. Unidad de análisis Localidad RUU

Consolidado virtud templanza Consolidado virtud fortaleza

Gráfico 1 Gráfico 2

El sentido recto de aprender lo valioso, dado por la virtud de la laboriosidad, que permite distinguir lo valioso y conveniente de lo superficial e inútil, frena el apetito concupiscible de la curiosidad y domina con voluntad y razón las tendencias inferiores, como lo presentado en el informe de Clima escolar y victimización en Bogotá 2013, está desarrollado en el 48% de los estudiantes, es decir lo poseen 904 de los encuestados

48%

39%

11%

2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

40%

47%

11%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

y, por proyección a la población total, 2.657 estudiantes de educación media de la localidad RUU

De igual manera este grupo de estudiante como personas con sus hábitos operativos buenos, convertidos en un modo habitual de conducirse, sustentados por la virtud de la templanza afirmada, tendrá la capacidad, sin mayor esfuerzo, de deliberar, decidir y obrar bien.

El dominio de sí mismo de los deseos y las pasiones, manifestado por este grupo de estudiantes, a través de la encuesta y específicamente en la afirmación “Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones” significa el crecimiento de su libertad y el uso de la razón antecediendo su actuar, como lo plantea Rhonheimer (2006) ‘Libertad, (…) poseer ‘dominio sobre las propias tendencias’, expresado de otro modo, tener la capacidad de dirigirse al bien actuando por propio impulso. Y este bien es siempre (…), un ‘bien de la razón’, es decir, un bien tal y como lo determina la razón. (167)

En relación a la educación de calidad, los resultados muestran, estudiantes con proceso consolidado de crecimiento de su ser personal, que les permite ser personas moderadas en sus apetitos sensibles y las pasiones de su corazón. Evidencia, en la encuesta de esto, las respuestas dadas a las preguntas relaciones con la claridad de lo que quieren en la vida y las que indagan las acciones buenas y oportunas alineadas a un fin establecido.

De otro lado, están los estudiantes, cuya respuesta a afirmaciones relacionadas con la templanza, dan como respuesta “en pocas ocasiones” o “nunca”, conformando el arquetipo de falta de moderación de las pasiones del apetito concupiscible, que se rebelan frente al dominio (político) de la razón y sus acciones están ligadas a hábitos moralmente malos y al vicio de la intemperancia (o destemplanza). Esta intemperancia que identifica de una manera particular a la persona moralmente inmadura y carente de

una recta vida, estaría presente en el grupo de estudiantes, denominados en el ambiente escolar como “estudiantes en alto riesgo”. Sus acciones están documentadas en el sistema de alertas escolar, el informe de Clima escolar y victimización en Bogotá 2013,

Se observa también un alto porcentaje de estudiantes (39%), con hábitos no consolidados, esto debido a que el ejercicio sus actos, develados en la encuesta, no tienden hacia una disposición estable de hábitos para obrar bien. De acuerdo al marco teórico de esta investigación, este modo de actuar no les permite el crecimiento de la virtud y más bien, con sus actuaciones discontinuas reflejadas en la opción de respuesta “casi siempre”, están en riesgo de convertirlas en vicios (hábitos malos) con la consecuencia de obstaculizar el crecimiento de sus dimensiones superiores, inteligencia y voluntad.

En relación con la fortaleza, lo primero que resalta es la diferencia en 8 puntos porcentuales del grupo de estudiantes que poseen la virtud de la fortaleza, respecto a los que mostraron secundar la virtud de la templanza, desplazándose este porcentaje hacia el grupo de estudiantes que muestran hábitos no consolidados de fortaleza (casi siempre). Este dato es relevante si se tiene en cuenta que toda virtud debe ser firme, estable y la fortaleza es una condición necesaria que incide directamente en el ser personal y en el nivel de desarrollo de la voluntad de los estudiantes.

De otra parte, por lo manifestado en sus respuestas, solo el 40% de los estudiantes (753 de 1.884 encuestados y por extensión 2.294 de 5.735 de los Educandos de Educación Media De La Localidad RUU), tienen consolidad la virtud de la fortaleza. Ésta realidad es un llamado a todos los educadores a actuar.

La evidencia, las respuestas a las afirmaciones “Cumplo con mis obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad” y “Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos incompletos “ en la que solo el 28% y el 27% de los estudiantes eligio la opción “siempre”, repectivamente.

4.1.2. Unidad de análisis Sexo

Consolidado virtud templanza

Consolidado la virtud fortaleza

Femenino

Gráfico 3

Gráfico 4

Masculino

Gráfico 5 Gráfico 6

Todo lo encontrado en la unidad de análisis Localidad, se presenta al hacer la lectura de los datos agrupados por sexo. Lo único nuevo es que las niñas tienen hábitos consolidados en un porcentaje levemente más alto que los estudiantes de género masculino. Coincide, según se citó, con los índices de consumo de SPA en población de sexo femenino que son menores a los del grupo masculino.

48%

39%

12%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

41%

47%

10%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

47%

40%

11%

2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

39%

47%

13%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

4.1.3. Unidad de análisis Edad

Consolidado virtud templanza Consolidado virtud fortaleza

14 años

Gráfico 7 Gráfico 8

15 años

Gráfico 9 Gráfico 10

16 años

Gráfico 11 Gráfico 12

17 años

Gráfico 13 Gráfico 14

50%

41%

9%

0%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

46%

46%

8%

0%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

50%

39%

9%

2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

40%

47%

11%

2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

46%

38%

14%

2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

41%

47%

11%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

46%

40%

13%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

37%

48%

14%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

Observando los datos agrupados por edad, se encuentra que al aumentar la edad los porcentajes de hábitos consolidados disminuyen, así la mitad de los estudiantes de

14 y 15 años en fortaleza se manifiestan por la opción “siempre” disminuyendo para

las edades de 16 y 17 años en 4 puntos porcentuales.

4.1.4. Consolidados praxis virtudes de los estudiantes de educación media RUU

Gráfico 15

Agrupada la información por localidad, obviando la clasificación de las preguntas por su relación con virtudes específicas y con el propósito de centrar el análisis de la información en el nivel de consolidación de hábitos buenos, en los estudiantes de educación media de la localidad RUU, independiente de la virtud, se evidencia en primer lugar que un 12% de los estudiantes encuestados manifiestan acciones que muestran carencia de una disposición estable de hábitos para obrar bien, dejando ver su tendencia a los vicios (hábitos malos), como falta de moderación de las pasiones del apetito concupiscible e irascible, intemperancia, alto riesgo (audacia), poca o nula firmeza para resistir y rechazar los peligros, la impasibilidad o indiferencia, la pusilanimidad, la inconstancia, la impaciencia, la pereza. Si, comparamos estos resultados con los resultados de otras encuestas realizadas por entidades gubernamentales y presentados en párrafos anteriores se encuentre que los índices coinciden.

44%

43%

11%

1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca

5. PROPUESTA

Con la finalidad de dar una respuesta a la realidad encontrada, se presenta el diseño y propone la implementación de un programa de formación en hábitos intelectuales y virtudes morales desde la antropología trascendental de Leonardo Polo cuyo tema es la persona.

La propuesta consta de cinco etapas articuladas: Socialización de la investigación, inclusión de principios de la antropología trascendental en el Proyecto Educativo Local y los Proyectos Educativos Institucionales, perfeccionamiento de educadores en el suscitar hábitos intelectuales y virtudes en la voluntad, orientación a padres de familia como primeros educadores y responsables de la afectividad, base para la formación de hábitos y virtudes y formación de estudiantes en hábitos intelectuales y virtudes morales para la perfección de las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad.

Cada una de las etapas tiene como premisa lo planteado por Polo (1996). La superioridad del trabajo en sentido subjetivo sobre el trabajo en sentido objetivo es de índole teleológica, lo cual implica que el acto de trabajar esté integrado por operaciones inmanentes y virtudes, a las cuales se debe su eficacia productiva. Más exactamente, el acto de trabajar es el cauce de las formas superiores hacia la posesión y dominio del mundo material. Por eso el trabajo no es un mero proceso mecánico. (p. 107).

PLAN DE FORMACION DE LA VOLUNTAD

5.1. Introducción

El escrito presenta, la justificación, etapas de implementación, objetivos, características, estrategias didácticas, actividades, estructura, recursos y evaluación de un plan de formación de la voluntad que aporta elementos para ayudar al estudiante a

ser mejor ser humano, finalidad de una educación de calidad desde la visión antropológica trascendental. A través de acciones para la formación de la voluntad de los estudiantes de la localidad RUU. Acciones mediadas por estrategias pedagógicas que suscitan hábitos intelectuales y virtudes en la voluntad de la persona para fortalecer la rectitud de su obrar, prevenir y rechazar los vicios (hábitos malos), comprometiendo en el proceso a padres de familia, directivos docentes, docentes, orientadores escolares y al estudiante.

Uno de los principios de la propuesta está en el compromiso misional de las instituciones educativas de formar un mejor Ser humano. Misión que se logra si el educando crece en las dimensiones intelectual, moral, social, afectiva y espiritual. Esencia de la finalidad educativa de “ayudar a crecer”.

Por el carácter educativo de esta propuesta, es oportuno señalar que toda actividad educativa, es afectada en su acción por la idea antropológica que se tenga de la persona a educar. Para el propósito señalado se opta por la visión de la antropología trascendental de Leonardo Polo por ser un enfoque filosófico novedoso que destaca la dignidad, altura, profundidad y riqueza del ser personal, ante el sustancialismo antiguo, y frente al subjetivismo moderno, esa antropología trascendental justifica, con notable base teórica, la primacía de la persona y su apertura a la trascendencia.

Profundizando el estudio del acto de ser personal o persona humana y sus dimensiones internas, esbozamos los llamados trascendentales, explicados de la siguiente forma por Polo (1993) “El ser humano no sólo es naturaleza, sino también persona; y la persona alude al ser. El hombre es un ser personal” (p.165), “El ser personal es el ‘quién’ o ‘cada uno’. En cambio, la naturaleza humana es, por así decirlo, lo común. Todos los hombres somos de la misma naturaleza, pero no todos somos la misma persona” (p.166), “lo propio de la persona es que es en singular, que es única e irrepetible y por eso no acepta generalidades que desvirtúen el término con que se le designa (p.167).

Para Selles (1999), sintetizado por Saiz (2014) El orden jerárquico, de menor a mayor importancia del ser humano sería el siguiente: naturaleza humana (a la que Polo también denomina “vida recibida”) con sus funciones vegetativas, motrices y potencias sensibles; esencia humana (también llamada por él “vida añadida”) con las potencias superiores de la inteligencia y la voluntad y el ápice de la esencia, yo o alma, a la que también hace equivalente al hábito innato que la tradición medieval denominó sindéresis, por encima del cual están los hábitos innatos de los primeros principios y el de la sabiduría; y finalmente, en la cumbre del ser humano, en el acto de ser, se encuentra la persona humana (a la que cabe llamar “vida personal”), con sus cuatro trascendentales: co-existencia, libertad personal, conocer personal y amar personal.(p. 19)

5.2. Justificación

La primera motivación es la praxis de los postulados teóricos de la antropología transcendental y su retos para el ámbito escolar en relación con una educación de calidad, caracterizada por Leonardo Polo, a lo largo de su producción intelectual así: Una educación de calidad considera el cada quien de la persona humana; concibe al ser humano como lo que es una unidad indivisible y dual; desarrolla una propuesta de educación para integrar las dimensiones estética, afectiva, moral e intelectual; reconoce el crecimiento ilimitado de la virtud en el ser humano partiendo de lo básico, la naturaleza humana del hombre y continuando en la esencia humana, que es la que busca alcanzar unidad más estrecha con el acto de ser; enfatiza en el crecimiento de la técnica, el conocimiento, las virtudes, la ética y la libertad; ayuda, a condición de que llegue el momento en que ya no haga falta; tiene como finalidad no el crecimiento de la institución sino el perfeccionamiento del educando en libertad, dejándolo actuar; logra la aceptación libre por el otro, evitando suplantar con adiestramiento la formación; se alinea con la formación de la voluntad, hecha para hacer el bien, y la inteligencia para descubrir la verdad haciendo de ese saber superior, y que dura toda la vida, una meta de todo educando; educa la imaginación, como prerrequisito para hacer crecer en

hábitos de la inteligencia; lee quien es cada quién y para qué ha sido creado, es decir, identifica su vocación y destino, y le ayuda en consecuencia.

Una segunda motivación está en la convicción de que el hombre como lo señalan (Altarejos & Naval, 2004; Polo, 2006; Barrio, 2013).

Puede y debe hacer crecer todas y cada una de sus dimensiones para lograr su humanización. Por la libertad, el ser humano es el único ser que no está determinado por instintos y que no tiene su naturaleza cerrada. Esta peculiaridad le permite terminarla. Una de las tareas de la persona, será hacer crecer esta naturaleza de modo óptimo. Ahí la educación tiene mucho que decir pues es una ayuda, un acompañamiento necesario en dicho cometido. El principal objetivo de la educación es ayudar a la persona a llevar a cabo la tarea de hacer crecer su naturaleza.

Un tercer motivo responder a los retos que surgen de la caracterización de la voluntad de los estudiantes de educación media de los colegios oficiales de la localidad RUU, aportada por ésta investigación. Caracterización que tuvo como referentes el informe de Clima escolar y victimización en Bogotá 2013, los datos extraídos, de informes gubernamentales, sobre las situaciones que experimentan los niños, niñas y jóvenes de la localidad y los resultados de la encuesta, realizada a los estudiantes de educación media de la Localidad RUU, analizados a la luz de la antropología transcendental de Leonardo Polo Barrena (Madrid, 1 de febrero de 1926 - Pamplona, 9 de febrero de 2013) y sus seguidores. Se presentan a continuación las características de la voluntad de esta población.

Los apetitos concupiscible e irascible, de una parte, de la población objeto de la investigación, no están moderados por la templanza y fortaleza, respectivamente. Y como consecuencia, la voluntad de los estudiantes se retrae, al no ser eliminados los obstáculos que impiden que la voluntad siga a la razón y se afectan negativamente la confianza, la magnificencia, la paciencia y la constancia.

Igual podemos decir de los hábitos buenos relacionados con la prudencia y la justicia no están consolidados, en buena parte de los estudiantes. Situación que requiere atención, por ser la prudencia madre de las virtudes y sin la cual no es posible adquirir otra virtud, como lo plantea Polo (2010) la voluntas ut ratio ha de ser inaugurada por un hábito. Este hábito es la prudencia. La constitución de lo voluntario es compatible con el perfeccionamiento habitual de la voluntad. La primera virtud adquirida, que expresa el enlace de la voluntad con la inteligencia, es la prudencia. Por eso, la prudencia es genetrix virtutum, y sin ella no se puede adquirir ninguna otra virtud. (p.52)

Pieper (2010) resalta la necesidad de conocer la realidad para obrar bien. Todas las virtudes deben ser reguladas por la prudencia, que es la “madre”, el fundamento, la causa y la medida de las demás virtudes cardinales. Pero la prudencia incluye una cierta moderación en la esencia misma de su actividad ordenadora y, por tanto, la templanza (sinónimo de moderación) alcanza todas las demás virtudes, como condición general, a través de la acción propia de la prudencia. Además, es precisamente a través de la prudencia como la templanza contacta con la cosa misma (“ipsa res”), de forma que la moderación que impone sea adecuada y conveniente a la cosa, ya que “quien ignora cómo son y están las cosas no puede obrar bien, pues el bien es lo que está conforme a la realidad”. (P.16)

Los dos autores resaltan reconocer la interdependencia de las virtudes como condición necesaria en una propuesta con propósito el perfeccionamiento de la voluntad. Así, si la templanza no está consolidada en los estudiantes de educación media de la localidad RUU, en el mismo nivel estará la prudencia. Esta situación es explicada por Polo (2010):

Los actos voluntarios se distinguen estrictamente por la intensidad de la intención de otro. Pero, como dichos actos son constituidos por la sindéresis,

la intención de otro es creciente. Teniendo en cuenta que las virtudes morales están estrechamente imbricadas con los actos voluntarios, se ha de sostener que el crecimiento de las virtudes explica tanto su distinción como su carácter sistémico. Con otras palabras, una virtud se “convierte” en otra atendiendo a la intensificación de la intención de otro de los actos voluntarios con los que se adquiere. Según este criterio, la prudencia se convierte en justicia, y la justicia en amistad. Por eso, en vez de hablar de partes potenciales de cada virtud, es preferible admitir que las virtudes inferiores son elevadas de acuerdo con lo que llamo su “conversión”. (…) La activación del carácter potencial de los hábitos de la voluntad se entiende de modo preciso, de acuerdo con la noción de elevación. Por ello, en vez de hablar de partes subjetivas de las virtudes, conviene atender a la activación de la virtud. No sería acertado decir que, debido a su carácter potencial, cada virtud puede crecer indefinidamente. En rigor, las llamadas partes subjetivas constituyen una jerarquía que se explica por la elevación. (p.35)

En definitiva, los argumentos expuestos sobre las virtudes y el análisis realizado, en capítulo anterior, lleva a concluir que la población de acuerdo al nivel de consolidación de hábitos y virtudes se distribuye en tres grupos, uno que ha logrado hábitos buenos y las virtudes de la fortaleza y templanza, otro que casi siempre logra activar la voluntad y un tercero carente de hábitos buenos y virtudes en la voluntad. Para los tres grupos es necesario y pertinente involucrarlos en el plan de formación, atendiendo lo planteado por Polo (2006) “Los hábitos intelectuales y voluntarios, las virtudes, son el último nivel del crecimiento humano. Siempre se puede crecer en las virtudes porque nunca se han adquirido con la suficiente intensidad” (41-84) y Polo (1998) “los hábitos de la voluntad se distinguen de los hábitos intelectuales porque nunca se adquieren del todo, y porque versan sobre actos muy diversos.” (p. 34).

Con lo expuesto es evidente que los talleres, el enriquecimiento de mallas curriculares y otras iniciativas propuestas por la comunidad educativa local se deben

orientar a la formación de hábitos buenos y virtudes. Y tener en cuenta necesidades originadas por los tres niveles de desarrollo de la voluntad encontrados, es decir, para un grupo su necesidad es consolidar hábitos del obrar bien, para otro su necesidad será fortalecerlos y para otro lo prioritario será obtener herramientas que les permitan desechar hábitos malos y adquirir hábitos buenos y las virtudes deseables en el actuar personal. Todo lo anterior considerado como un sistema, pues como lo plantea Polo

(1997).

El ser humano está compuesto de dimensiones, casi todas ellas dinámicas; está sumamente interrelacionado hacia fuera y por dentro. A diferencia de lo que ocurre con otros sistemas, en los cuales, si se modifica alguna de sus variables, a las restantes no les pasa nada (incluso teóricamente pueden omitirse), en el caso del hombre ocurre todo lo contrario (p. 15).

Un último elemento a considerar es el compromiso, entendido como lo explica Mauro & Rodríguez (2005), “Acto enteramente personal, en el que cada quién se implica en aquello que realiza, dotando a la acción de una dimensión que va más allá de lo estrictamente estipulado” (p.13). Éste aspecto, por su relevancia para la implementación y sostenibilidad del programa, será uno de los aspectos a tratar en la fase 1 de socialización, de tal forma los actores vinculados con el proceso educativo de los estudiantes de los colegios oficiales de la localidad RUU, no solo cumplan con su función, sino que se compenetren y asuman desde lo personal el reto propuesto de ayudar a suscitar hábitos intelectuales y virtudes en la voluntad del estudiante.

5.3. Objetivos de Plan de formación

5.3.1. Objetivo general. Fortalecer la formación de la esencia humana, de todos los

estudiantes de la Localidad de los colegios oficiales de la localidad RUU, a través del desarrollo de hábitos buenos y adquisición de virtudes para el perfeccionamiento de las capacidades superiores de la Inteligencia y la voluntad.

5.3.2. Objetivos específicos:

1. Reflexionar con la comunidad educativa sobre la formación de la esencia humana,

desde la antropología transcendental, con el fin de establecer metas de mejora en relación con el desarrollo de hábitos y virtudes.

2. Desarrollar un plan de formación docentes, directivos docentes, orientadores

escolares y padres de familia para suscitar en los estudiantes la formación de hábitos buenos y la adquisición de virtudes.

3. Asesorar a los padres de familia en la afectividad con sus hijos como base para el

desarrollo de hábitos y virtudes.

4. Mejorar de manera práctica de perfección de las capacidades superiores de la

inteligencia y la voluntad.

5.4. Estructura del plan de formación

VIRTUD

Objetivo Virtudes o hábitos asociados

TEMPLANZA

Moderar la atracción de los placeres, a través del dominio de la voluntad sobre los apetitos concupiscibles y el equilibrio en el uso de los bienes creados.

Autoestima Humildad Tolerancia Mansedumbre Afán de Aprender

FORTALEZA

Asegurar la firmeza en las dificultades, la constancia en la búsqueda del bien y compromiso con las causas justas Altruismo Magnanimidad Constancia Longanimidad Paciencia

JUSTICIA

Mantener en la acción, dar a los demás lo que les es debido.

Equidad Veracidad Rectitud

PRUDENCIA

Disponer la razón a discernir, en cada circunstancia, el verdadero bien y a elegir los medios adecuados para realizarlo.

Perspicacia Atención Estudiosidad Tabla 8. Esta estructura adecuada a los diferentes grados de escolaridad de los estudiantes.

5.5. Características

El plan de formación debe tener ciertas Características para garantizar el logro de sus objetivos, para esto se sugiere:

• La interacción como fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje.

• El enfoque globalizador que logre constituir una secuencia de aprendizaje, se

orienten a un fin concreto con sentido e intencionalidad, permita al estudiante una mejor comprensión de una situación determinada y lo sitúe en un contexto significativo y funcional

• Secuencialización de los niveles de dificultad para cada grado

• Atención individualizada mediante procesos diferenciados dentro del aula.

• Utilización de métodos y recursos variados que potencien la creación y el uso de

las nuevas estrategias propias de búsqueda, organización y socialización de los elementos requeridos para un interrogante o comunicar ideas

• Valoración de la investigación, la exploración y la búsqueda de solución por parte

del alumno. Partir de un tópico de “investigación”

• Posibilidad del uso de diversas fuentes de información y recursos metodológicos.

• Aporte al estudiante de información sobre el momento del proceso de aprendizaje

en que se encuentra.

• Fomento de la autonomía en la búsqueda de soluciones (procesos autónomos de

autoaprendizaje).

• Organización del aula con la estrategia de trabajo colaborativo

• Generación de planes de trabajo y su revisión sistemática, tanto por parte del

estudiante como del docente.

• Creación de un clima de confianza, aceptación mutua y cooperación dinámica de

grupos.

• La integración de medios didácticos variados como: recursos escritos, material para

la realización de experiencias, medios audiovisuales, computador, celular, tablas, cámaras de video.

5.6. Estrategias didácticas

Se requieren procesos y procedimientos pedagógicos que rompan la dependencia de los estudiantes con sus profesores logrando así, responsabilizarlos de su formación. Se

entiende como estrategia didáctica la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual se elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que se deben tomar de manera consciente y reflexiva. Se sugieren como estrategias didácticas las siguientes, entre otras que los docentes y estudiantes con su creatividad y experiencia propondrán.

Para garantizar la participación de los estudiantes, Velasco y Mosquera (2012) sugieren implementar en el aula:

El autoaprendizaje: A través de actividades como el estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, proyectos, investigaciones.

El aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencias de expertos, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios El aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y debate

Según el tipo de programación a corto o largo periodo, sugieren: Técnicas para programaciones en períodos cortos y temas específicos: Métodos de consenso, juegos de negocios, debates, discusión en panel, seminario, simposio, juego de roles, simulaciones.

Estrategias para períodos largos: Aprendizaje colaborativo, método de casos, aprendizaje basado en problemas, método de proyectos, sistema de instrucción personalizada

5.7. Actividades

5.7.1. Cine: El cine es un lenguaje universal que descubrir mundos, épocas y compartir

situaciones que nunca vivimos. Para los estudiantes de hoy el contenido audiovisual forma parte de sus vidas de una forma natural. Ver películas es una acción habitual y aprender de ellas a obrar bien una oportunidad. No hay mejor forma de educar que la

que combina historia, música, emociones, valores, hechos y entretenimiento: eso es el cine. Una película puede ser una fuente de aprendizaje de múltiples aspectos y suscitador de reflexiones, en particular de temas relacionados con los hábitos buenos y las virtudes. Para un pedagogo esta es un medio que puede adaptar a la edad del estudiante, sus características y los objetivos que se persigan. Siempre cumpliendo el objetivo de educar con entretenimiento, y aprovechar las características propias del formato, que traspasa las barreras individuales de lo efímero y entra en los sentimientos y las emociones, logrando así la reflexión y la empatía que queremos alcanzar con temas tan importantes como son los hábitos y virtudes. La capacidad del educador para preguntar, propiciar el dialogo, motivar la participación cerrara una faena que aportara a la formación de los educandos.

5.7.2. Lectura: Manera de acercar a los estudiantes a la reflexión y el diálogo sobre los

hábitos y virtudes, usando cuentos e historias que ilustran estos temas. Entre ellos algunos que a lo largo de la historia de la literatura se han convertido en clásicos para la formación.

5.7.3. Discusión de dilemas: Actividad en el que el profesor pone al estudiante en una

situación semejante a la real y lo confronta con una discusión controversial, donde el estudiante debe tomar decisiones y argumentarlas, ponerse en la situación de otro y confrontarse a sí mismo

5.7.4. Diálogos clarificadores: Se basan en una serie de puntos o ítems que, ante un

tema o cuestión determinada, tienen como objetivo hacer pensar a los alumnos y aplicar la reflexión.

5.7.5. Simposio: Desarrollar un tema o exponer una opinión por un grupo reducido de

alumnos que lo han preparado con anterioridad; cada uno de ellos se encarga de un tema determinado.

5.7.6. Mesa redonda: Los alumnos intervienen, sucesivamente, defendiendo

posiciones divergentes, contradictorias, coincidentes...sobre un mismo tema.

5.7.7. Panel: Consiste en debatir de manera informal. Hay un moderador que se limita

a presentar el tema y a resumir las conclusiones.

5.7.8. Debate: Dos alumnos se han preparado y presentan dos opiniones diferentes y

mayoritarias dentro del grupo. Ante la asamblea presentan razones para hacer prevalecer su opinión y convencer a los demás.

5.7.9. Seminario: En grupos de diez o doce personas discuten un problema que interesa

a todos. Hay un moderador o presidente para dar turnos de palabra. Un relator o secretario tomará nota para poder, al terminar, hacer la exposición al resto de la clase.

5.7.10. Lluvia de ideas: muy interesante para estimular la creatividad de los alumnos, cada cual puede expresar su opinión. El estudio de casos se hace desde todos los puntos de vista.

5.7.11. Socio drama: Instrumento de estudio en grupo, que permite conocer una

problemática social, a través de los diversos puntos de vista de los participantes, quienes hacen una representación de cómo han visto o vivido cierta situación, y posteriormente, se establece una discusión acerca de los diversos puntos de vista expuestos.

5.7.12. Entrevista: Un estudiante a nombre de los demás de la clase hace una entrevista

a otro. Para luego analizar la entrevista con todo el grupo.

Lo anterior es solo un listado respetuoso de posibilidades, que muy seguramente será ampliado con el conocimiento, creatividad y compromiso que caracteriza al docente.

5.8. Recursos

Hoy los procesos de enseñanza aprendizaje cuentan con materiales adecuados para sensibilizar, invitar a la reflexión y motivar la acción de los estudiantes, a condición de que las capacidades, actitudes, visión, compromiso, conocimiento y guía del docente se integren en el objetivo de formar. Algunos de estos materiales Juegos: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas; Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos del mundo real; Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco según se necesita; Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de otros; Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información; Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar información; Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir normas distintas, discernir perspectivas múltiples.

Otros materiales son las películas: en la red se encuentran múltiples historias con contenido formativo que pueden ser generadoras de reflexión y ejemplo de obrar bien; los dilemas: permiten buscar una solución a un dilema moral, evalúa el problema desde varias diferentes direcciones. Las soluciones moralmente aceptables a los problemas éticos pueden descubrirse haciendo y respondiendo a algunas de las siguientes preguntas. ¿Quién será ayudado por el resultado de esta elección? ¿Quién será dañado por los distintos resultados? ¿Qué tipos de beneficios o daños llegarán a las personas involucradas y será permanente o temporal? ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo de las decisiones individuales? Mediante la evaluación de las consecuencias prácticas o los resultados de las elecciones individuales, las personas pueden encontrar soluciones moral y éticamente aceptables; Las canciones: motivantes para niños y jóvenes que con guía adecuada pueden llevar extraer aprendizajes que con facilidad se impregnan en la memoria de los educandos; cuentos e historias: a lo largo de la historia de la humanidad éstas han acumulado contenido grandes enseñanzas morales. En el anexo Q, pagina 4, se muestran materiales de lo mencionado.

5.9. Evaluación

Trabajo del binomio estudiante- profesor y desarrollado a lo largo del proceso de formación, para identificar los avances del educando en el desarrollo de sus hábitos y virtudes y su incidencia en la perfección de sus capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad permitiendo así afrontar con nuevas estrategias los puntos débiles identificados. El proceso de evaluación, también será un mecanismo para evaluar la efectividad y pertinencia de las estrategias didácticas propuestas por el docente y obtener del educando retroalimentación respecto a su desempeño, Estos dos propósitos básicos en la evaluación validarán el plan de formación propuesto.

5.10. Actores de la propuesta

Es el momento de describir la importancia de los educadores y educandos en el plan de educación de la voluntad.

5.10.1. Padres de familia. Polo (2006) en su exposición de la función educativa de la

familia, plantea que la procreación es común a animales y humanos, siendo característico de los segundos la procreación-educación y subraya la educación vinculada a la afectividad más que a la formación de hábitos y virtudes, esta última función y responsabilidad de los docentes. Así, Polo (2006), sostiene que “En el ser humano (…) el equilibrio afectivo es un requisito indispensable para que se despliegue su espíritu, para que se desplieguen las grandes facultades espirituales: la inteligencia y la voluntad. (p.92) y agrega La educación del niño en las virtudes es indirecta porque en primer lugar se trata de que tenga normalizados los sentimientos. Si se logra la armonía de los sentimientos, luego, cuando la voluntad actúe sobre ellos, se obtendrán las virtudes correspondientes. La educación de los afectos o sentimientos tiene, por tanto, el sentido de preparar para la educación de las virtudes. Cuando las pasiones humanas están desorganizadas es sumamente difícil que se adquiera — cuando sea mayor edad — la virtud de la fortaleza o la virtud de la templanza de una manera más estable. (p.93)

De lo anterior, se da respuesta en la propuesta brindando a través de encuentros con padres de familia una ayuda para educar la afectividad de sus hijos y poder fundamentar la educación de las facultades superiores.

“A los padres les corresponde educativamente, ante todo, normalizar los afectos de sus hijos. La normalización de los afectos de un ser humano es básica, de tal manera que, si falla, tenemos una falta de fundamento para edificar una educación superior, o sea, una educación del intelecto y de la voluntad” (Polo, 2006, p. 94).

5.10.2. Docentes. La propuesta tendría un gran vacío si no convocara a los maestros

para que apoyen la construcción creativa de talleres, alineen los planes de estudio y actividades curriculares a suscitar y promover hábitos intelectuales y virtudes morales, que al activar la voluntad prevengan, protejan y rescaten de los riesgos a que están expuestos los estudiantes por su carencia o por no fortalecerlas continuamente.

Así, los maestros como actores claves de transformación, han de reconocer al estudiante como persona donde su crecimiento se puede lograr a través de la ayuda, manteniendo en su acción educativa la convicción que educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la persona misma. No se trata de que el docente le dé, implante, imposte o imponga al estudiante. Todo lo contario, es contar con la persona implicada, con el educando para que se habrá a actualizar sus virtualidades. Ésta apertura la puede lograr a partir del diálogo, la planeación de acciones significativas, pero especialmente a través del ejemplo.

5.10.3. Educandos. El compromiso del educando está en recibir ayuda y ser agente

activo del proceso, asunto ya señalado por Altarejos (2003) “hay una neta diferencia conceptual entre servicio y ayuda en razón de su finalidad (…) En el servicio, el tomador es alguien que recibe el bien, y es por tanto un receptor pasivo. En cambio, en la ayuda, el destinatario es alguien

reforzado en su propia acción, y dicho refuerzo es precisamente el bien que se ofrece; el ayudado es un agente activo” (p. 43).

Con lo anterior, se está afirmando que el educando libremente decide la adquisición de hábitos y virtudes y por consecuencia el crecimiento de su voluntad, dado que es él quien lo realiza y lo alcanza con su acción y la apertura a la ayuda ofrecida por sus educadores. Adicionalmente, el estudiante, como actor clave de su formación, está llamado a servirse de los hábitos intelectuales para hacerse a la verdad, realizar lecturas críticas de su realidad personal y social, deliberar, tomar decisiones adecuadas y comprometerse en acciones concretas orientadas al crecimiento de su ser personal.

5.10.4. Los directivos docentes. Se consideran actores fundamentales para el cambio

y transformación de cada una de las Instituciones Educativas de la Localidad RUU. Se acude a sus cualidades personales, formación, experiencia profesional y saberes que desempeñan un papel decisivo en la dinámica institucional y a su liderazgo, para orientar a la comunidad educativa en la decisión de implementar ésta propuesta, usando como medio la socialización de la riqueza y pertinencia del enfoque antropológico transcendental, los hallazgos de este informe, la valoración de posibilidades que ofrece la propuesta por estar alineada al fin de la educación de “ayudad a crecer”

Adicionalmente, se conoce su compromiso, de varios años en la dirección de la institución educativa, que ha impactado significativamente a la institución, su entorno, su comunidad educativa y marcado impronta positiva en la reconfiguración social. Labor que se vería fortalecida con los elementos que aporta la propuesta y que da una nueva oportunidad para que su acción directiva en los ejes de gestión pedagógica, administrativa y social logrando adicionalmente que otros aprendan, generen cambios, innoven y sistematicen su experiencia. Pero fundamentalmente contribuya con su liderazgo a una solución efectiva y duradera frente a las situaciones de alto riesgo, originadas por carencias en el dominio de la voluntad, de niños, niñas y jóvenes de la localidad RUU.

5.10.5. Otro actor. Para hacer posible cada una de las etapas de socialización, toma de

decisiones, gestión de recursos, implementación y seguimiento deberá comprometerse al Director Local De Educación. Su acción es importante y estratégica para la propuesta, por ser el líder de la política pública de educación de la secretaria de educación de Bogotá en el territorio, integrante del Consejo de Gobierno Local, representante con voz y voto de la Secretaria De Educación, en los espacios donde se toman decisiones para resolver problemas de manera articulada con la Alcaldía Local, la Secretaria de Gobierno y las Direcciones de las secretarias administrativas de Bogotá, miembro del Consejo de Política Educativa de la Localidad y quien preside en ausencia del Alcalde Local, jefe inmediato de Rectores que le permite convocar, asesorar el PEI de cada institución, convocar mensualmente las mesas de coordinadores, representantes de padres de familia, orientadores escolares, representantes de docentes, representantes de los estudiantes a las mesas locales para la formación y discusión y salidas eficientes a iniciativas y problemas educativos en la localidad y adicionalmente gestor del Proyecto Educativo Local. Es decir, es un líder con todas las condiciones para prestar un buen servicio a la comunidad de la localidad

RUU.

5.11. Plan de acción

Plan de acción Fase 1. Socialización Investigación

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO

PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Socialización de la Investigación de las característica s de la Voluntad de los estudiantes de educación media de

RUU

Reunión con la Directora de la DLE de

RUU

Solicitud formal a DLE para entrevista con la Directora Local de Educación de

RUU.

Envió previo del informe de la investigación

.

Septiembre de

2016

Abrir espacios para la socialización de la investigación en las diferentes reuniones estamentales de la comunidad educativa de la localidad RUU, existentes por norma y compromiso para la Estudiante investigador Copia investigació n

$20.000

Plan de acción Fase 1. Socialización Investigación

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO

PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

implementació n de la propuesta Socialización de la Investigación de las característica s de la Voluntad de los estudiantes de educación media de

RUU

Reunión con Rectores de la Localidad

RUU

Elaboración resumen ejecutivo de la investigación Montaje de material audiovisual

Mesa de Rectores RUU octubre de 2016 Socializar la investigación y enriquecer la propuesta de intervención.

Ajustar plan de acción.

Rectores Estudiante investigador

DLE

Fotocopias

$20.000

Reunión con Coordinadore s de la Localidad

RUU

Mesa de Coordinadore s RUU octubre de

2016

DLE

Coordinadore s de los colegios oficiales de la Localidad

RUU

Estudiante investigador Fotocopias

$40.000

Reunión con Orientadores escolares de la Localidad

RUU

Mesa de Orientadores escolares RUU octubre de 2016

DLE

Orientadores escolares colegios oficiales de la Localidad

RUU

Estudiante investigador Fotocopias

$40.000

Reunión con estudiantes de la Localidad

RUU

Mesa de Estudiantes RUU octubre de 2016

DLE

Estudiantes

RUU

Estudiante investigador Fotocopias

$40.000

Reunión con Padres de familia Localidad

RUU

Mesa de Padres de familia RUU octubre de

2016

DLE

Padres de familia colegios oficiales de la Localidad

RUU

Estudiante Investigador Fotocopias

$40.000

Reunión con Consejo Consultivo de Educación de la Localidad

RUU

Reunión con Consejo Consultivo de Educación octubre de

2016.

Socializar la investigación, enriquecer la propuesta.

Acordar su inclusión en el Proyecto Educativo Consejo Consultivo de Educación de la Localidad

RUU.

Estudiante investigador Fotocopias

$40.000

Plan de acción Fase 1. Socialización Investigación

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO

PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Local (PEL)

2017.

Plan de acción Fase 2. Modificación del Proyecto Educativo Local (PEL)

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Elaboración

PEL 2017

Convocatoria a reunión Consejo Consultivo de Educación Localidad

RUU

Convocatoria Consejo Consultivo Local Agenda reunión Octubre

2016.

Revisión y modificación del PEL  Alcalde Local RUU  Director Local De Educación

RUU

Reunión Consejo Consultivo de Educación Localidad

RUU

 Crear Audiovisual de presentación del

PEL 2016

 Fotocopiar conclusiones de Foro Local de educación 2016  Fotocopiar oficios de solicitud de modificaciones al PEL (Se incluye la inclusión del proyecto de crecimiento de la voluntad de los estudiantes, radicado por

DLE)

 Impresión documento de Política Educativa 2016 –

2020

 Impresión del Plan de Gobierno Local 2016 -

2020

Octubre, noviembre de 2016 Aprobar modificaciones

PEL 2017.

Acta de reunión explicitando las modificaciones aprobadas.

Consejo Consultivo de Educación de la Localidad

RUU

Elaboración del Documento

PEL 2017

Solicitud a planeación de datos actualizados a 2016 Noviembre diciembre de 2016 Soporte legal para gestión de recursos e implementación de la propuesta Director Local de Educación, asesor DEL, comité de Materiales para elaboración documento

$30.000

Plan de acción Fase 2. Modificación del Proyecto Educativo Local (PEL)

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Re-escritura del

PEL

redacción designado por CCL Publicación

PEL

Envío por correo del PEL a las diferentes instituciones  Radicar documento en Alcaldía Radicar Documento en la

SED

 Socialización de PEL en colegios Enero de

2017

Implementación según las competencias de lo acordado en el PEL

 DEL

 Rectores de Colegios Oficiales y particulares  Alcaldía Local, JAL

Plan de acción Fase 3. Gestión Recursos

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Gestión de recursos Solicitud respetuosa a Rectores, solicitando gestionar la inclusión en el presupuesto 2017, el proyecto de inversión “Formación de la voluntad de los estudiantes” Oficio de solicitud respetuosa a Rectores

octubre de

2016.

Garantizar los recursos básicos al alcance del presupuesto de los colegios para implementar la propuesta DEL Rectores Consejos Directivos colegios oficiales de la Localidad

RUU

Presentación del proyecto a la Alcaldía Local, para ser incluido en el plan local de gobierno 2016

- 2017 y su

inclusión en el presupuesto destinado a Educación Radicación oficio de solicitud ante la JAL y Alcaldía Local RUU, inclusión de la propuesta en el plan local de gobierno.

Noviembre de 2016 Garantizar asignación de presupuesto y apoyo de la JAL y la Alcaldía Local al proyecto

DLE

Alianza estratégica

Alianza estratégica Alcaldía Local DLE y Universidad de la sabana Gestión ante la Universidad de la sabana y la Alcaldía para iniciar diálogos Octubre de

2016.

Garantizar un oferente para desarrollo de la propuesta legalmente constituido que

DLE

Plan de acción Fase 3. Gestión Recursos

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

de alianza estratégica ejecute los recursos asignados Alianza estratégica DLE y SED Presentación de la propuesta a la SED, dirección de calidad y pertinencia, dirección de integración Interinstitucional Octubre de

2016.

Implementación de la Propuesta Liderada por la

SED

DLE

Alianza estratégica DLE y Secretaria de gobierno Presentación de la propuesta a la Secretaria de Gobierno, dirección de convivencia ciudadana, proyecto entornos seguros.

Octubre de

2016.

Implementación de la Propuesta Liderada por la Secretaria de gobierno

DLE

Plan de acción Fase 4. Cualificación Educadores Lideres

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO

PARA QUÉ

QUIÉN CUÁNTO

Formación en educación de hábitos y virtudes.

Taller a Rectores (27)

- Gestión de

recursos con Rectores, Alcaldía RUU, SED Bogotá, Empresa Privada

- Alianza

estratégica con U. Sabana

- Preparación de

materiales

- Citación a taller

- Confirmación

de asistentes.

- Implementación

de la logística

- Ejecución taller

- Evaluación

taller Enero de 2018

4 horas

Dar elementos para orientar la formación en hábitos en su comunidad educativa

Materiales, refrigerio

$540.000

Taller a Coordinadores

(100)

Mesa de Coordinadores RUU enero de

2018 4 horas

Dar elementos para orientar la formación en hábitos en su comunidad educativa

Materiales, refrigerio

$2.200.000

Taller a Orientadores escolares (100) Mesa de Orientadores escolares RUU enero de

2018 4 horas

Dar elementos para la liderar la formación de los padres de familia en el ayudar a crecer a sus hijos a través de la consolidación de hábitos buenos.

Materiales, refrigerio

$2.000.000

Plan de acción Fase 4. Cualificación Educadores Lideres

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO

PARA QUÉ

QUIÉN CUÁNTO

Taller de formación a docentes de la UPZ Diana Turbay, jefes de área (20)

- Plan de

mejoramiento taller Primera semana de febrero de 2018, 4 horas Dar elementos para la liderar la armonización de los planes de estudio con la formación de los hábitos buenos en los colegios de la

UPZ

Materiales, refrigerio

$400.000

Taller de formación a docentes de la UPZ Marco Fidel Suarez, jefes de área

(40)

Segunda semana de febrero de 2018, 4 horas

Materiales, refrigerio

$800.000

Taller de formación a docentes de la UPZ Marruecos, jefes de área

(30)

Tercera semana de febrero de 2018, 4 horas

Materiales, refrigerio

$600.000

Taller de formación a docentes de la UPZ Quiroga Turbay, jefes de área (110) Cuarta semana de febrero de 2018, 4 horas

Materiales, refrigerio

$2.200.000

Taller de formación a docentes de la UPZ San José, jefes de área

(50)

Primera semana de marzo de 2018, 4 horas

Materiales, refrigerio

$1.000.000

Plan de acción Fase 5. Formación Padres de Familia, Docentes y Estudiantes

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

Sensibilizació n para orientar la educación de la afectividad de los hijos Taller, en cada colegio, a Padres de familia (1500), uno en cada uno de los

- Gestión de

recursos económicos con Rectores, Alcaldía RUU, SED Bogotá, Empresa Privada Abril de

2018 a

noviembre de 2018.

Dar elementos para orientar la formación en hábitos en su comunidad educativa Equipo de diez dinamizadores de taller, liderando 150 talleres cada uno trabajando cinco días/semana Materiales, $5.000 por padre de familia.

Total, para localidad

$300.000.00

Plan de acción Fase 5. Formación Padres de Familia, Docentes y Estudiantes

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

cursos en que se brinda el servicio educativo.

Población beneficiada

60.000

padres de familia.

- Gestión ante la

SED para asignación de talento humano.

- Alianza

estratégica con U. Sabana, para el talento humano.

- Preparación de

materiales

- Citación a

taller

- Confirmación

de asistentes.

- Implementació

n de la logística

- Ejecución

taller

- Evaluación

taller

- Plan de

mejoramiento taller durante 30 semanas (7,5 meses), de 7:00 p.m. a 10:00 p.m.

Horas profesional

$300.000

por taller Costo total para la localidad

$450.000.00

0

Costo total:

$750.000.00

0

4 talleres

para docentes de cada uno de los 27 colegios en sus dos o tres jornadas

(216

talleres).

Beneficiado s 2400 docentes.

Duración de cada taller 4 horas.

- Gestión de

recursos económicos con Rectores,

- Alianza

estratégica con U. Sabana, para el talento humano.

- Preparación de

materiales

- Cronograma de

los 108 talleres.

- Implementació

n de la logística

- Ejecución

taller

- Evaluación

taller

- Plan de

mejoramiento taller

- Mayo de

2018

- Julio de

2018

- Septiembr

e 2018

- Noviembr

e de 2018

- Perfecciona

r a los docentes en la formación de hábitos y virtudes en sus estudiantes.

- Preparar 4

talleres con este tema específico para los estudiantes.

- Rector

- Coordinadore

s colegio

- Equipo de

diez dinamizadore s, cada uno liderando 22 talleres.

Materiales, $5.000 por docente.

Total, para la localidad,

$12.000.000

Horas profesional

$300.000

por taller Costo total para la localidad

$64.800.000

Costo total:

$76.800.000

Plan de acción Fase 5. Formación Padres de Familia, Docentes y Estudiantes

QUÉ

CÓMO

TAREAS

CUÁNDO PARA QUÉ

QUIÉN

CUÁNTO

4 talleres

año para estudiantes, con duración de dos horas cada uno

- Gestión de

recursos

- Preparación de

materiales

- Ejecución

taller

- Evaluación

taller

- Plan de

mejoramiento taller

- Mayo de

2018

- Julio de

2018

- Septiembr

e 2018

- Noviembr

e de 2018 suscitar en los estudiantes hábitos intelectuales y virtudes en la voluntad Director de curso y docente acompañante Materiales, $5.000 por estudiante Tabla 9.

6. CONCLUSIONES

La investigación logra Caracterizar la Voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad Rafael Uribe Uribe, desde la concepción antropológica transcendental, a partir de la interpretación de los actos voluntarios de la voluntas ut ratio, en las etapas de concebir los bienes, juzgarlos y elegirlos, que clasifica la población en tres grupos con características claramente definidas: Estudiantes con hábitos y virtudes fortalecidos, estudiantes con prácticas, en algunas ocasiones, sin respaldado en pautas de conducta intelectual y moral estables y un grupo de estudiantes, que se han denominado “en alto riesgo”, carentes de hábitos buenos.

En el marco teórico se identificaron las características de la voluntad, desde la concepción antropológica transcendental, convirtiéndose en un referente para el análisis, y diseño de una propuesta de formación de la voluntad de los estudiantes en los colegios oficiales de la localidad.

La brecha entre las características actuales de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad Rafael Uribe Uribe y el ideario de la concepción antropológica transcendental se reflejó en un índice de 12 % de estudiantes sin hábitos consolidados, situación que no les permite, en algunas ocasiones, vencer dificultades ni obrar el bien, cueste lo que cueste, que contrasta con el ideal de un educando firme en el bien. Como lo dice Trigo (2002), “No es más fuerte el que más sufre, sino el que se adhiere con más firmeza al bien. La esencia de la fortaleza es la unión con el bien” (Pág. 13).

Podemos concluir que la voluntad del educando se ve debilitada entre otros vicios por:

 La impasibilidad o indiferencia al no temer las consecuencias de no promoción, incumplir o realizar incompleto o hacer solo cuando tiene ganas su deber.  La pusilanimidad, como vicio por defecto de la Magnanimidad, que como virtud hace fructificar todos los talentos. Talentos que los estudiantes no ponen al servicio del crecimiento de su voluntad. Recalcar que la pusilanimidad hace al ser humano un ser tímido, cobarde, apocado, temeroso de tomar la iniciativa de donar su vida al servicio del bien común trascendiendo el ámbito estrecho de los fines particulares.

 La inconstancia, que hace que los estudiantes se inclinen a desistir fácilmente de la práctica del bien al surgir las primeras dificultades, provenientes, sobre todo, de no logran abstenerse de muchas cosas placenteras, en aras de culminar sus deberes.

 La impaciencia, como vicio no permite resistir las dificultades y arriesga al ser humano a tomar el camino más fácil, que no siempre será el más adecuado para el estudiante.

De igual forma se evidencia la necesidad de ayudar al educando a cerrar esta brecha presente en su primera naturaleza que es vulnerable. Aceptar esta ayuda es decisión del educando, por ser él quien tiene la posibilidad de llegar a ser lo que él quiera ser, como lo dice Barrio (2007):

Partimos del supuesto de que el ser humano es resultado, por una parte, de una iniciativa, gratuita, que obviamente él mismo no ha tenido: no somos como consecuencia de haberlo decidido nosotros, e igualmente tampoco somos personas ni seres libres como resultado de nuestra libre decisión. No hemos decidido libremente ni ser, ni ser personas, ni ser libres. Pero, por otro lado, también somos en cierto modo lo que llegamos a ser, y lo que libremente nos hacemos ser (introducción).

De otro lado se destaca, 48% de estudiantes con hábitos y virtudes consolidados reflejados en su sentido recto de aprender lo valioso, dominio del apetito concupiscible de la curiosidad y las tendencias inferiores. De igual manera muestran dominio de sí mismos, de los deseos y las pasiones. Llevando a concluir que los ideales de las instituciones educativas oficiales de la localidad RUU relacionados con lograr una educación de calidad, están dando el fruto al consolidar el crecimiento del ser personal del educando que le permite ser persona moderada en sus apetitos sensibles y las pasiones de su corazón.

Para terminar, la investigación logro identificar elementos fundamentales que permiten realizar como propuesta un plan de formación de la voluntad acorde con la antropología trascendental de Leonardo Polo, que da respuesta a las necesidades y posibilidades de crecimiento de los estudiantes en su segunda esencia. Así, la formación de hábitos intelectuales y virtudes morales que desarrollen las capacidades superiores de la inteligencia y la voluntad son el medio que permitirá a niños, niñas y jóvenes tener firmeza para resistir y rechazar los peligros de la ingesta de alcohol, consumo de sustancias psicoactivas, trata de personas, abuso sexual, prostitución, inicio a la homosexualidad, violencia intrafamiliar, estereotipos del joven hedonista, superficial y preocupado por su imagen externa.

7. RECOMENDACIONES

Una de las primeras recomendaciones a los educadores, responsables de que la persona humana “sea”, es repensar la finalidad de la educación. Actualmente la política mundial, nacional, distrital e institucional centra sus esfuerzos en el desarrollo de destrezas, estrategias, aptitudes, competencias enmarcadas en el resultado, importantes para vivir en el contexto que hoy al estudiante le toca vivir, pero considerados, desde la antropología transcendental, finalidades parciales. La recomendación pretende que se identifique como finalidad educativa la adquisición de hábitos y virtudes y fin final educar la perfección de la persona.

Lo anterior, tiene sustento en lo planteado por Polo al referirse al crecimiento de la esencia a través de los hábitos y las virtudes, y la finalidad de la educación, diciendo: “el hombre no agota su especie, sino que la tipifica, y (…) puede crecer su esencia” (Polo, 1997, pág. 79). “a través de los hábitos y las virtudes, el ser humano perfecciona la naturaleza humana (Polo, 2006b). y “El principal objetivo de la educación es ayudar a la persona a llevar a cabo la tarea de hacer crecer su naturaleza (Altarejos & Naval, 2004; Polo, 2006; Barrio, 2013).

Íntimamente relacionada con la recomendación anterior, evitar los efectos no deseados, ocasionados por la prisa de dar respuesta a los saberes técnicos o las tareas administrativas, que opacan o desvían la finalidad educativa de “Ayudar a crecer”, se recomienda incluir en las agendas de las reuniones de las mesas estamentales, del equipo de gestión institucional, de grado, de áreas, jornadas pedagógicas, direcciones de curso, reuniones de padres de familia entre otras, reflexiones sobre logros, avances, dificultades al implementar acciones para suscitar y promover hábitos y virtudes. Ésta situación es advertida por Barrio (2007) “Siempre hace falta un esfuerzo, al menos para mantener la trayectoria sin que se tuerza ni se pierda, pues por lo mismo que se adquiere –la repetición de los actos respectivos– un hábito puede perderse si se deja de poner por obra.” (p.18)

Para armonizar el “ayudar a crecer” con los idearios del Proyecto Educativo Local y los Proyectos Educativos Institucionales, se recomienda revisar son elementos constitutivos prioritarios, de la formación del educando centrados en los valores y evaluar la pertinencia de ubicar en esta posición los hábitos buenos y las virtudes. La razón que motiva esta recomendación estriba en: Los educadores hablan de educación en valores refiriéndose al anhelo de formar, una persona con cualidades admiradas, estimadas como buenas, sensible y emotivo al bien y a rechazar el mal. Todas ellas afectan a la persona en cuanto al comportamiento o modos de hacer, sin embargo, al tener la persona la capacidad de perfeccionar la inteligencia y voluntad activadas por hábitos buenos y virtudes, se logra afectar a la persona en el crecimiento de la potencia. Así es afirmado por Polo (2006b) “el hábito es superior a la operación porque activa a la facultad (la inteligencia o la voluntad). El fin del hábito no es la realización de operaciones sino el crecimiento de la propia potencia” (141).

En la misma línea, si la virtud no es el fin de la persona, sino el fin de la naturaleza, como lo plantea Polo (2010), “La virtud es el perfeccionamiento de la naturaleza, pero por el carácter dual del hombre no es el fin último que le corresponde a la persona porque es un medio” (p. 208), se recomienda, formular acciones en el PEL y Los PEI que incidan en el ser personal, es decir, el desarrollo de la intimidad personal, la libertad personal, el conocer personal, y el amar personal.

Una de las múltiples posibilidades de las Instituciones Educativas es la orientación de esfuerzos tendientes a lograr que los padres de familia, asuman con responsabilidad, la normalidad afectiva de sus hijos, en especial en los primeros años de la vida humana, ya que la normalidad afectiva es necesaria como base para el crecimiento de hábitos y virtudes y perfeccionamiento de la voluntad. Así, se recomienda crean espacios individuales y colectivos para la reflexión con estos actores y encontrar modos de ser y actuar que incidan positivamente en la normalidad afectiva de los niños, niñas y jóvenes.

REFERENCIAS

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Sellés, J. (1998). Hábitos y virtud (I). Pamplona: Cuadernos de Anuario Filosófico No.

50

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Vélez, A. (2007). Los clásicos de la gerencia. Colombia: Editorial Universidad del

Rosario Weinstein, G. y Fantini. (1973). La enseñanza por el afecto. Vida emocional y

aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.

ANEXO A

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Educación.

Polo “Es La forma de asistencia, de paternidad aplicada al crecimiento, la ayuda a crecer. Ser hijo significa que uno necesita ser ayudado, educado. Desde este punto de vista, la educación tiene una justificación obvia, entendida como ayudar a crecer, según la definición de Tomás Alvira.” (2006, p. 49).

Barrio “Educar, sobre todo, es habilitar la libertad de cada persona para que sea sensible a la llamada de lo valioso, de lo que le ayuda a crecer como persona. En este punto juega un papel de gran relieve recuperar una noción que parece descartada del discurso pedagógico, pero que los educadores con oficio saben manejar bien. Si entendemos que el objeto principal de la educación es la ayuda a la humanización de la persona humana, y eso no estriba sólo en que “tenga” más (medios, talentos, destrezas, etc.), sino –y sobre todo– en ayudarle a que “sea” más, hemos de recuperar el concepto de hábito, y el valor pedagógico del esfuerzo por suministrarse hábitos intelectuales y morales que posibiliten el desarrollo personal. En nuestros días esto exige repensar una noción que el discurso de la pedagogical correctness ha desvirtuado, y purificarla de todos los ecos retóricos que, más que aclararla, han contribuido a oscurecer su significado e importancia.” (2007, p.21-22) “Es una forma respetuosa, delicada, de suscitar en la persona del educando representaciones, ideas, valoraciones que la inviten a orientarse libremente hacia aquello que le ayude a crecer como persona” Barrio (2013) Calidad

En primer lugar, entender que el término se refiere a un sistema donde cada una de sus partes interaccionan con las otras aportando a su desarrollo.

En segundo lugar, para garantizar el éxito es necesario identificar los elementos constitutivos del sistema y darle a cada uno relevancia, responsabilidades específicas, cuidado y empoderamiento requerido.

En tercer lugar, ver que la historia va demostrando que se puede hablar de calidad si en el centro del sistema está la persona. Por lo cual, no importa su motivo, la excelencia tendrá que valorar y potenciar el desarrollo de las personas En cuarto lugar, observar que el concepto de calidad es dinámico, está en continua evolución y siempre será posible incluirle nuevas características.

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Persona Etimología

El término persona proviene del latín persona, y éste probablemente del etrusco  (‘máscara del actor’), el cual —según el Diccionario de la lengua española— procede del griego πρóσωπον.

Barrio

Ser persona consiste en tener la capacidad de querer y de entender y, a través de esas capacidades, estar abierto a la totalidad de lo real. La dignidad más elevada de la persona radica en que, mediante la inteligencia y la voluntad, el hombre posee una apertura Intencionalmente infinita hacia la totalidad del ser (1988, p.126). Cuando se habla de formación de la persona se alude a las acciones de la persona, que al identificar que es “sustancia individual de naturaleza racional la lleva a que se reconozca, a ser reconocida como un ser único, diferenciado de todos los demás, no reductible a una colección de personas y a identificar que su esencia natural racional le posibilita relación con lo otro y los otros transcendiendo. (2013, p. 30).

Polo La persona humana se entiende como co-existencia, es decir, como dualidad radical. Ser-con es radical respecto de cualquier distinción humana. No se trata de que el acto de ser personal resida en una pluralidad de “coexistentes”, sino de que persona humana —cada quién— significa co-existir, co-ser. La pluralidad de coexistentes se sigue de ello, sin agotar la co-existencia, pues, sobre todo, cada quién co-existe con Dios. Los demás trascendentales personales son éstos: el intelecto (no una pluralidad de intelectos, sino la dualidad del intellectus ut co-actus con su tema), el amar donal (no una pluralidad de donantes, sino la dualidad de amar y aceptar) y la libertad (no una pluralidad de libertades, sino la dualidad de libertad nativa y de destinación; esta última se describe como poseer el futuro sin “desfuturizarlo”). (2010, p. 145)

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Ethos.

Etimología, diccionario Aristóteles Del griego () êthos posee dos sentidos fundamentales. Según el primero y más antiguo, êthos significaba residencia, morada, lugar donde se habita…en la época aristotélica el lugar que el hombre lleva en sí mismo, de su actitud interior, de su referencia a sí mismo y al mundo. El ethos sería el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raíz de la que brotan todos los actos humanos. Êthos, la acepción más usual del vocablo según toda la tradición filosófica a partir de Aristóteles y que atañe directamente a la Ética es la que significa modo de ser o carácter. (p.16) Rodríguez Sedano El ethos tiene dos vertientes:

El ethos () y el ethos ().

“El ethos () es ante todo el modo de ser propio de cada individuo. Un modo de ser a través del cual se autoposee mediante la acción libre y deliberada. Ahora bien, la consideración del ethos tiene dos vertientes, discernibles, pero no separables:

1. El ethos ( como inclinación natural o

disposición dada para la acción. Actualmente se entiende como aptitud. Se habla, en este caso, de hábito entitativo.

2. El ethos () como disposición a la acción, pero no

dada naturalmente, sino adquirida que configura mediante la repetición de actos una determinada capacidad dinámica. Se habla, en este caso, de hábito operativo.” (2010, p.5) Altarejos “El ethos o carácter, es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio cotidiano de la propia libertad…el hábito es un elemento primordialmente ético…el hábito es la especificación del modo de ser de una persona” ((2003, p.98).

Aristóteles "ethos" la virtud, que es la cualidad moral de una persona, su carácter moral (su virtud). La lama ethos pues la supone derivada de la costumbre", de la repetición.

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Hábito.

Etimología Hábito, deriva en su etimología del latín “habitus” que significa “tenido”.

la Real Academia Española La palabra hábito proviene del latín habitus que significa modo especial de proceder o conducirse, adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas.

Polo El tratamiento más amplio de la noción de hábito es llevado a cabo por Aristóteles. En griego, hábito se dice hexis, palabra que deriva de ekhein, que significa tener, poseer. Aristóteles descubre distintos modos de poseer. El primero, al que llama hábito categorial, es característico del cuerpo humano, que es el único cuerpo animal capaz de poseer. En este sentido se dice que el cuerpo tiene vestido, o la mano un anillo. En definitiva, el tener corpóreo es integrante de la técnica. Si el cuerpo humano no fuera capaz de relación posesiva con cosas externas, el plexo de los medios no existiría. Aristóteles detecta también que los objetos conocidos son poseídos por las operaciones. Pero en su sentido más propio, el hábito es la perfección adquirida por las potencias superiores del alma a través del ejercicio de sus actos. Por tanto, existen hábitos de la inteligencia y hábitos de la voluntad. De acuerdo con esto, el hombre no se limita a ejercer operaciones intelectuales o actos voluntarios, sino que, como consecuencia de ello, a sus potencias superiores les acontece una modificación. La fortaleza y la templanza son virtudes de los apetitos sensibles, en tanto que controlados políticamente por las potencias superiores. (2010, p. 174) “Cuando se trata de actos buenos, se puede decir que la naturaleza mejora al realizarlos, es decir, que con ellos se adquieren virtudes que perfeccionan las potencias humanas” (2010, p. 175).

Sellés “La naturaleza humana no es sólo el principio de sus actos, sino que también es su fin. Y ese fin recibe los nombres de hábito y virtud. Los hábitos y la virtud teleologizan la naturaleza” (2000, pág. 8).

Barrio Los hábitos son la inteligente consolidación, mediante prácticas prolongadas en el tiempo, de pautas de conducta intelectual y moral que dan estabilidad al comportamiento, y que tienen la apariencia de un automatismo adquirido. A diferencia de los instintos, los hábitos no son innatos, y se adquieren por la repetición de actos. (p.7)

VIRTUD

Fuente Descripción Etimología Del latín virtus, que corresponde al griego areté, se designan cualidades buenas, firmes y estables de la persona, que, al perfeccionar su inteligencia y su voluntad, la disponen a conocer mejor la verdad y a realizar, cada vez con más libertad y gozo, acciones excelentes, para alcanzar su plenitud humana y sobrenatural. (Trigo, 2010, p.2) Aristóteles Un modo de ser selectivo, siendo un término relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría el hombre prudente. Es un medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto, y también por no alcanzar, en un caso, y sobrepasar, en otro, lo necesario en las pasiones y acciones, mientras que la virtud encuentra y elige el término medio. (Ética Nicomáquea 2, 1107a, 5). MacIntyre “cualidad adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente el lograr cualquiera de tales bienes” (1987, p. 237).

Fuente Descripción POLO “Virtud, entendida como crecimiento en el orden de la capacidad. (1993,

p. 200)

“Consolidación de los actos voluntarios que los graba en la potencia. (…), la voluntad se mueve si los actos voluntarios arraigan en ella; se explica así la ausencia de especie impresa —dichos actos no son fantasmas iluminados— y la contraposición de la virtud al vicio, el cual paraliza la circularidad del querer.” (p.173) “Las virtudes no son actos perfectos, pues ninguna se adquiere nunca por completo; son disposiciones más o menos sólidas que se pierden con los actos contrarios.

De aquí la noción de partes de una virtud, que se ha de ampliar a la relación entre las virtudes cardinales. En función de la circularidad del querer, la virtud es átoma y, por eso, la pérdida de una afecta a todas. Los mencionados rasgos de la virtud se deben a la intensidad de los actos voluntarios: como su misión es remacharlos, la omisión de los actos debilita la virtud. En este sentido, la virtud es un bien medial al servicio del amor; por eso, el acto que satura la potencia no la necesita” (p. 173,

174)

“capacidad de la naturaleza humana de tener intrínsecamente una perfección (…). La virtud es lo tenido intrínsecamente por la naturaleza humana” (1966, pág. 105).

(Polo, 1991) "La virtud es garantía del carácter irrestricto del perfeccionamiento humano" (Polo, 1991, p.125)

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción La prudencia

POLO

“Para los aristotélicos, la primera virtud moral es la prudencia. De acuerdo con su denominación griega — fronesis—, es un hábito intelectual que, por versar sobre la vida activa, perfecciona la razón práctica. De acuerdo con su etimología latina, prudencia se toma del verbo provideo, que significa prever, ver antes, ver de lejos. Según esto, algunas dimensiones del conocimiento prudencial tienen que ver con el pasado y con el presente, pero, sobre todo, la prudencia versa sobre el futuro, es decir, ordena la conducta que se ha de ejercer”. (2010, p. 31) “Recta razón en cuanto que la prudencia rectifica la razón práctica o la corrige. La verdad de la razón práctica reside en su corrección, en tanto que se ocupa de los medios conducentes al fin, pues los medios pueden ser más o menos acertados. En definitiva, a la prudencia corresponde encontrar el justo medio. (2010, p. 31-32) La justicia Según la filosofía clásica, la justicia es una virtud de la voluntad que se describe como el hábito según el cual de modo constante y perpetuo se da a cada uno lo suyo; “lo suyo” es el bien de otro ser humano. Por consiguiente, el acto justo ha de estimar que el bien de otro ser humano no es menor —por ser de otro— que el bien propio —por ser propio—. Por eso, la justicia implica la apreciación de la igualdad de los bienes, prescindiendo de que, al dar un bien a otro, uno mismo se priva de él. Esa igualdad es lo que se llama lo justo.

Concepto Fuente Descripción Fortaleza

virtud capaz de hacer vencer el temor, incluso la muerte, y de hacer frente a las pruebas y a las persecuciones. Capacita para ir hasta la renuncia y el sacrificio de la propia vida por defender una causa justa.

Templanza

virtud moral que modera la atracción de los placeres y procura el equilibrio en el uso de los bienes creados. Asegura el dominio de la voluntad sobre los instintos y mantiene los deseos en los límites de la honestidad. La persona moderada orienta hacia el bien sus apetitos sensibles, guarda una sana discreción y no se deja arrastrar para seguir la pasión de su corazón. La fortaleza y la templanza

POLO

“la fortaleza y la templanza son virtudes que establecen la relación de la voluntad con las facultades apetitivas inferiores. A esto hay que añadir que son virtudes de la voluntad, o que no son fruto de los actos de los apetitos sensibles, pues la intención de otro de dichos actos es muy escasa o insuficiente para suscitar virtudes. Paralelamente, no estimo conveniente llamar a la fortaleza y a la templanza virtudes cardinales. Más bien se trata de que sin esas virtudes, la integridad de la voluntas ut ratio no se mantiene, pues los apetitos sensibles también son modos de disponer, con los que la voluntad no se confunde porque son inferiores a ella.” (2010, p. 35)

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Voluntad. Tomas de Aquino “Apetito racional” Polo “La voluntad es una facultad deseante e imperfecta, porque se desea lo que no se tiene. La voluntad está dirigida hacia lo otro. (1998, p. 9).

La voluntad es un estatuto potencial de la esencia humana, de acuerdo con el cual, llega a ser co-esencial —connatural en terminología tomista— respecto de las esencias de otras personas. Por eso, el amigo es «otro yo». La inteligencia es potencia distinta porque no permite la unión con «otro yo». Cabe hablar de bien común, pero no de verdad común esencialmente iluminada; aprender conocimientos no es lo mismo que aprender a querer; los amigos pueden estar en desacuerdo en su planteamiento teórico sin que ello mengue su amistad. Como dice Aristóteles, no es bueno para la convivencia social que todos piensen lo mismo. (2010, p.213) Nativamente la voluntad no posee el fin, y ni siquiera se dirige a él en tanto que todavía no alcanzado; por tanto, su referencia al fin se constituye como potencia pasiva, y no es real de ninguna otra manera, no tiene nada propio porque lo suyo es el fin de que está primariamente separada. (1991, p.38).

“La voluntad nativa, la tendencia de nuestra naturaleza espiritual, prescindiendo de su relación con la inteligencia, es una órexis determinada ad unum, a algo uno; es decir, absolutamente imposible de cambiar” (Polo, 1991, p. 132). la voluntad es una facultad espiritual y se debe tratar desde un hábito innato denominado “sindéresis” (1999) Padial Respecto de su fin, la voluntad es pura apertura, pura pasividad. Al ser una potencia pasiva, se descarta que la voluntad sea libre nativamente. (2000)

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción La sindéresis

Capacidad natural para juzgar rectamente, con acierto o como lo plantea Tomas de Aquino, se refiere a un hábito innato del intelecto agente que guarda los primeros principios prácticos, paralelo al hábito de intelección de los primeros principios especulativos Padial

(2000),

interpretando a Polo

(1999)

“Al ser el intelecto agente luz, conocer, de acuerdo con la solidaridad métodotema ha de corresponderse con un tema. Pero si el lumen intellectus está en el orden del ser personal, su tema ha de ser más alto que los inteligibles. Por esta razón Polo afirma que existe un acto intermedio entre el intelecto agente y los objetos intelectuales. Dicho acto es un hábito innato al intelecto agente. Polo lo denomina sindéresis.” (2000, p. ) Sellés “La voluntad no la conocemos con la razón porque ésta no conoce a la voluntad por dentro, es decir, en su vida propia, en su propia verdad, sino que conocemos esta potencia con una luz superior: la sindéresis” (1998, p.49).

POLO

“La sindéresis es aquel hábito del que la inteligencia deriva en su estricto carácter potencial” (1999, p.160). , “la sindéresis es el ápice de la esencia del hombre. Designo ese ápice con la palabra yo. El yo no es idéntico con la persona humana, sino el ápice de la esencia del hombre en tanto que depende de la persona” (Polo, 1999, p.160). Tenemos aquí la formulación de la distinción real en el hombre. (p. 78).

Concepto Fuente Descripción El apetito concupiscible y el irascible.

POLO

Tendencias inferiores a la voluntad, que son correlativas con el conocimiento sensible El apetito concupiscible tiende a su fin de inmediato y al encontrarlo lo disfruta enseguida.

Se limita a gastar los bienes el apetito irascible intenta bienes futuros, arduos, cuya consecución requiere poner medios. Dedicado a procurar los medios “Las tendencias sensibles son particulares, no tienden al bien irrestrictamente, sino al suyo, que es un bien útil o conveniente, pero no el bien considerado en absoluto. Por tanto, la voluntad se remite a los bienes sensibles aceptándolos formalmente como medios. La consideración formal de los medios corresponde a la razón práctica.” (2010, p. 109)

MATRIZ TEORICA

Concepto Fuente Descripción Voluntad nativa.

Aranguren La voluntad nativa para Tomás de Aquino es la tendencia de nuestra naturaleza espiritual, prescindiendo de su relación con la inteligencia, es una órexis determinada ad unum, a algo uno, es decir, absolutamente imposible de cambiar. A esta órexis especial, Polo la denomina voluntad nativa. (1996) La voluntad nativa está determinada precisa y exclusivamente, a la felicidad. idea que viene de Aristóteles, no puede crecer en libertad porque no es sujeto propio de libertad, sino que se encuentra determinada ad unum, a la necesidad de anhelar la felicidad. Ahí no cabe elección. No es perfectible por hábitos.

POLO

Justificar la existencia del anhelo conlleva caer en la cuenta de que la voluntad nativa es ante todo una relación trascendental, y que ello es así y no de otro modo porque anhelar, ese desear radical, no es una situación en un momento determinado de la voluntad, sino que constituye propiamente su estructura ontológica. La tesis de que la voluntad nativa consiste en desear radicalmente y de modo necesario la felicidad es una tesis ontológica. Si no se afirma esto no se puede dar cuenta de una serie de estados antropológicos fundamentales. Aclaremos estas dos afirmaciones. ¿Qué se quiere indicar con la expresión relación trascendental? Justamente esa situación ontológica de la voluntad respecto del fin (felicidad): la voluntad nativa, en cuanto que no elige su anhelo de la felicidad, sino que lo posee de partida antes de ninguna relación con la inteligencia-hábitos-libertad, en tanto que determinada ad unum al fin, no sabe qué es la felicidad. No sabe siquiera que consiste en ese tender pues no tiene conocimiento alguno, sino que es pura potencia pasiva que, por lo tanto, necesita de otro para iniciar su despliegue (ese otro es precisamente la relación con inteligencia-hábitos-libertad que da lugar a la voluntas ut ratio (voluntad racional, boúlesis, o como quiera llamársela). La tesis es que en tanto que potencia pasiva está ontológicamente determinada a la felicidad. (1997, p.

132)

Concepto Fuente Descripción Voluntas Ut Ratio

Se ocupa de los problemas prácticos y expresa la unión de la voluntad con la razón práctica. La voluntas ut ratio recibe la noticia de los bienes que la razón práctica le proporciona sin la que no es posible ejercer los actos voluntarios respectivos a los bienes mediales. La inteligencia objetiva la verdad teórica, pero también le corresponde captar la razón de bien y presentársela a la voluntad.

Concepto Fuente Descripción Acto voluntario Aristóteles Designa lo voluntario (tò ekousíon) como aquello que depende de nosotros (ef’emín). Las lenguas latinas cuentan con un vocablo para el acto voluntario (velle), emparentado con el que nombra la potencia o facultad correspondiente (voluntas) Polo “el querer-yo es constitutivo de los actos voluntarios y que es intrínsecamente intelectual porque los actos voluntarios se constituyen en tanto que la voluntad es inteligida” (2010, p. 227).

Todos los actos voluntarios son actos de querer: desde el simplex velle, que es un acto de la voluntad nativa, hasta los actos de la voluntas ut ratio, que lo continúan, y que también son constituidos por la sindéresis “Describo la virtud como consolidación de los actos voluntarios que los graba en la potencia. según mi propuesta, la voluntad se mueve si los actos voluntarios arraigan en ella” (2010, 173)

Concepto Fuente Descripción Consentimiento POLO acto voluntario, considerado anterior a la deliberación, es a que le corresponde la concepción de los bienes. Este acto voluntario es el primero de la voluntas ut ratio que permite tener en cuenta la pluralidad de los bienes concebidos, para la adecuada deliberación al acto voluntario de la elección. (2010) Tomás de Aquino sostiene que tres virtudes se corresponden con la deliberación o con el juicio práctico con que ésta termina. La eubulia, la synesis y la gnome. La primera perfecciona la razón práctica respecto de la deliberación, y las otras dos al juicio práctico. (2010. P.163)

Concepto Fuente Descripción Elección

Acto voluntario que sigue al último juicio practico de la deliberación, ejercido de acuerdo con el verdadear (querer- yo) de la voluntad, que la razón práctica no conoce.

La elección no es un acto voluntario único, dado que en diversas ocasiones se requiere elegir más de una vez y las diferentes elecciones no son aisladas, pues una nueva elección puede corregir una anterior o aumentar el conocimiento y adicionalmente están ordenadas por la virtud de la prudencia.

POLO

“Según el planteamiento tradicional, la conexión entre las elecciones se entiende según varios criterios.

En primer lugar, con una elección se puede corregir otra, si ésta estaba equivocada o no se ajusta a una nueva situación.

En segundo lugar, como la elección es un acto voluntario al que sigue otro llamado uso, la nueva decisión puede ser debida al aumento del conocimiento de bienes que proporciona el uso. Entre esos bienes descubiertos se encuentran algunos que tienen un marcado carácter de fin, pues el uso guarda una estrecha relación con la intentio. Por tanto, las nuevas lecciones habrán tener en cuenta el incremento del conocimiento de los bienes. Por su parte, la razón práctica articulará su primer conocimiento de los medios con el de los fines estableciendo entre unos y otros relaciones lógicas.

En tercer lugar, la pluralidad de elecciones está ordenada por la virtud de la prudencia. Esta virtud perfecciona también el acto de imperio, con el que se pasa de la elección al uso. La coordinación prudencial es sumamente importante, pues, sin esta virtud, la corrección de las elecciones equivocadas no se puede mantener. (2010, p.

164-165)

Concepto Fuente Descripción Praxis:

POLO

Al acto voluntario de la elección, le sigue la actividad voluntaria praxis, que consiste propiamente en la ejecución de la obra.

acción: es la praxis voluntaria cuya intención es la obra. En la obra el conocimiento se comunica a las facultades motoras, sobre todo, a las manos.

En esa comunicación, la forma conocida por la operación inmanente, pasa a ser configurante de lo que se hace. La comunicación de las ideas a las facultades motoras a través de la imaginación es bastante comprensible desde el punto de vista neurológico. Para plantear la cuestión del uso voluntario de las facultades motoras hay que acudir a las funciones nerviosas excitadoras.

Por tanto, el uso sólo es posible si la voluntad no hace pasiva las facultades motoras.

La acción tiene que ver con la obra en virtud de su propia intención de otro. Ello implica que, para la acción, la alteridad de los procesos naturales es insuficiente, y que la modificación de ellos que la obra significa es un incremento de alteridad; es decir, que la obra es más buena que los procesos naturales. Ahora bien, para que la voluntad humana sea capaz de modificar dichos procesos, el incremento de la razón de otro ha de correr a cargo del movimiento que construye la obra, el acto voluntario ha de servirse del conocimiento y de las facultades motoras, lo que requiere que éstas no sean pasivas. En caso contrario, no se podría usarlas. También el uso puede describirse como querer-más-otro (p. 169)

Concepto Fuente Descripción Fruición

POLO

Este acto consiste en el descanso de la voluntad en el bien poseído; por eso lo llama también quietud, delectación o gozo. Según esto, la fruición no es un acto de la voluntas ut ratio, ya que la razón práctica es discursiva y, por tanto, no permite la quietud. Por consiguiente, ha de ser un acto de la voluntad considerada absolutamente, es decir, de la voluntas ut natura, que se corresponde con la contemplación del bien. De acuerdo con lo que vengo proponiendo, la fruición es un acto constituido por la sindéresis, según el cual la iluminación de la voluntad se completa. La cuestión más importante versa sobre el contenido y la índole de la contemplación. Si la aprehensión del bien es intelectiva, la fruición sería un acto de la voluntad en orden al intelecto. (p. 172)

Categoría Sub-categorías Indicador Preguntas Virtud:

habito operativo bueno Perseverancia: virtud que nos acerca a nuestros objetivo

Templanza: Saber lo que realmente vale la pena en la vida, lo fundamental, diferenciando lo importante de lo urgente.

La templanza. virtud moral que modera la atracción de los placeres y procura el equilibrio en el uso de los bienes creados.

Asegura el dominio de la voluntad sobre los instintos y mantiene los deseos en los límites de la honestidad. La persona moderada orienta hacia el bien sus apetitos sensibles, guarda una sana discreción y no se deja arrastrar para seguir la pasión de su corazón. Si el objetivo esta distante, pero es claro, influirá positivamente sobre la naturaleza del esfuerzo y permitirá relacionar de un modo directo lo realizado con lo anhelado.

La inteligencia orienta a la voluntad mostrándole un bien que ha pensado (conceptuado, enjuiciado y razonado) como bueno y le indica los medios convenientes para alcanzarlo

Orden: necesario para el logro de los objetivos. Es necesario establecer medios que permitan llevar a la acción, la decisión tomada, estableciendo donde cuando y como

1. Cuándo

actúo lo hago con un fin determinado.

5. Tengo claro

lo que quiero en la vida.

3. Hago las

cosas a su tiempo, de acuerdo a un horario establecido

Fortaleza: superar las dificultades en el camino

La fortaleza. es la virtud capaz de hacer vencer el temor, incluso la muerte, y de hacer frente a las pruebas y a las persecuciones.

Capacita para ir hasta

• Valentía. decisión para

emprender el camino cueste lo que cueste, valor para enfrentar las dificultades, coraje para vencer obstáculos, y constancia para no abandonar en medio de la acción.

• Firmeza al obrar,

• Sensibilidad al bien;

2.Cuándo no consigo lo que me he planteado lo vuelvo a intentar.

4.Hago lo que tengo que hacer, aunque me cueste.

Categoría Sub-categorías Indicador Preguntas la renuncia y el sacrificio de la propia vida por defender una causa justa.

Magnanimidad, concebida por Aristóteles, como “ser o creerse capaz de grandes empresas. Es la manera racional de esperar aquellos bienes naturales, de cuya consecución nos sentimos capaces. La magnanimidad, como todo hábito, pertenece al orden de la praxis “agere”, obrar; si la consideramos en la orden de la “poiesis” (“facere, hacer otras cosas), resulta la magnificencia.

• Resistencia a las influencias

nocivas e impulsos, y soportar las molestias.

• Paciencia para soportar sin

tristeza los padecimientos físicos y morales

• Iniciativa para decidir llevar a

cabo la meta, aunque cueste.

• Acometer: acometer acciones

que suponen esfuerzo.

• Domino: doblegar la fatiga, la

flaqueza.

• Imaginación: visualizando lo

que puede ser mejor.

Iniciativa y perseverancia: identifican lo necesario y conveniente.

• Gobernar la osadía para

hacerlo sin gastar los esfuerzos inútilmente.

• Laboriosidad: relacionada con

la fortaleza y más específicamente con el acometer (saber amar y disponerse a amar). no cabe esta virtud si depende del capricho

• la fortaleza combate la

indiferencia como falta de interés por la realidad. Fomentada por la reducción que la sociedad actual promueve, definiendo todo por el instinto. Como se escucha a muchos jóvenes hoy “Me dan ganas esto y lo tomo, no me dan ganas esto otro y no lo tomo” 6.Cumplo con mis obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad

7.Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones

8.Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno

9.Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos incompletos.

10.Estudio solo cuando tengo ganas

ANEXO B

DIRECCION LOCAL DE EDUCACION RAFAEL URIBE

CARACTERISTICAS DE LA VOLUNTAD DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA.

La presente encuesta tiene una finalidad académica: la caracterización de la voluntad de los estudiantes de educación media de la localidad. La información que proporcione será tratada con la mayor confidencialidad.

Nombre del Colegio:

Edad:

14

15

16

17

Sexo:

M F

Fecha de Diligenciamiento:

01

2016

Años cumplidos

DD MM

AAA

Se le solicita indicar X el grado en que usted está de acuerdo o desacuerdo con la afirmación que se muestra en la columna de la izquierda bajo el titulo ítem.

No.

ESCALA

Totalmente de Acuerdo De Acuerdo en ciertos aspectos Indeciso En Desacuerdo en ciertos aspectos.

Totalmente en Desacuerdo No.

ITEM

1

Cuándo actúo lo hago con un fin determinado T.A.

A I D T.D.

1

2

Cuándo no consigo lo que me he planteado lo vuelvo a intentar T.A.

A I D T.D.

2

3

Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un horario establecido

T.A.

A I D T.D.

3

4

Hago lo que tengo que hacer, aunque me cueste T.A.

A I D T.D.

4

5

Tengo claro lo que quiero en la vida

T.A.

A I D T.D.

5

6

Cumplo con mis obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad

T.A.

A I D T.D.

6

7

Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones T.A.

A I D T.D.

7

8

Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno

T.A.

A I D T.D.

8

9

Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos incompletos T.A.

A I D T.D.

9

10

Estudio solo cuando tengo ganas

T.A.

A I D T.D.

10

T.A. = Totalmente de acuerdo. A = De acuerdo en ciertos aspectos. I = Indeciso D = En desacuerdo en ciertos aspectos.

T. D. = Totalmente en desacuerdo

ANEXO C

PERMISO CONSENTIDO

Programa De Maestría en Gestión Educativa Director Local De Educación Rafael Uribe Uribe.

Teléfono 3208311250, e-mail: msolanol@redp.edu.co

Nota descriptiva por el Director Local De Educación

Le solicito su permiso para invitar a su hijo/hija a que participe en una encuesta soporte de investigación que pretende caracterizar el estado de crecimiento de la voluntad de los estudiantes de educación media de la Localidad Rafael Uribe Uribe. La encuesta la responderá en su salón de clase y en un tiempo de 15 minutos aproximadamente.

El propósito de este formulario de consentimiento es darle a Ud. la información que necesitará para ayudarle a decidir si quiere que su hijo/hija participe o no. Por favor lea el formulario detenidamente. Puede hacer preguntas acerca del propósito del programa, acerca de lo que se espera de su hijo/hija, los posibles beneficios y riesgos, los derechos de su hijo/hija como participante de la comunidad, y cualquier otra cosa acerca de este proyecto o este formulario que no esté clara. Cuando se haya respondido a todas sus preguntas, usted podrá decidir si quiere que su hijo/hija participe o no. A este proceso se le llama consentimiento con conocimiento de causa, o “consentimiento informado.”

Si Ud. gusta, le daré una copia de este formulario para que la guarde.

¿Por qué se hace esta encuesta?

Me interesa aprender cuales son las características de manejo de la voluntad de su hijo/hija en diferentes situaciones. Una vez diligenciadas se tabulan, analizan y se genera un reporte a nivel local que sirve de línea base para la investigación.

¿Cuáles son las partes de las encuestas y de los permisos que le pido considerar? Si Ud. le da permiso y si su hijo/hija decide participar, le pediré a él/ella que complete un formulario que contiene 20 preguntas de selección múltiple.

De ningún modo le pediré que su hijo/hija identifique sus respuestas por nombre o apellido. Al analizar los resultados, nadie se dará cuenta de los nombres, y nadie podrá conectar las respuestas dadas por su hijo/hija. En el reporte de los resultados de estas encuestas, no habrá modo de saber quién las dio.

Si usted, o su hijo/hija, tiene preguntas acerca de estas encuestas, usted o él/ella puede preguntarlas al Investigador Miguel Ángel Solano León llamando al celular 320 831 1250

Al firmar este documento y marcar los cuadros adjuntos, Usted indica que ha leído y comprendido la solicitud (o que alguien se lo ha leído), y que da permiso para que su hijo/hija participe respondiendo una encuesta, donde no proporcionara datos personales excepto edad y sexo.

Si Ud. no quiere que su hijo/hija participe en el proceso de encuesta, por favor no marque los cuadros.

Miguel Ángel Solano León

Fecha: febrero de 2016 Miguel Ángel Solano León Director Local De Educación

(Favor de  marcar los cuadritos que indican su consentimiento.)

Declaración de padre/madre/tutor:

 Doy mi permiso para que mi hijo/hija sea invitado a participar en este proyecto investigativo, el cual incluye una encuesta; y, si mi hijo/hija consiente en participar, estoy de acuerdo.  Me gustaría recibir una copia de este documento para mis archivos. (Favor de dar su dirección postal al fondo.)

Firma del padre/madre/tutor: ________________________________________________

Firma de testigo: _________________________________________________________ (Para consentimiento oral)

Fecha: ________________________________________________________________

ANEXO D

CONSOLIDADO LOCALIDAD RUU

Encuestas % N

o. PREGUNTA

OPCIONES

1.884

100%

1 Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

665 35%

Casi siempre

992 53%

Pocas ocasiones

188 10%

Nunca

29

2%

2 Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar

Siempre

821 44%

Casi siempre

833 44%

Pocas ocasiones

210 11%

Nunca

22

1%

3 Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido

Siempre

367 19%

Casi siempre

1.054 56%

Pocas ocasiones

389 21%

Nunca

62

3%

4 Hago lo que tengo que hacer, aunque me cueste

Siempre

802 43%

Casi siempre

855 45%

Pocas ocasiones

201 11%

Nunca

15

1%

5

Tengo claro lo que quiero en la vida Siempre

1.325 70%

Casi siempre

381 20%

Pocas ocasiones

169

9%

Nunca

9

0%

6 Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

430 23%

Casi siempre

1.119 59%

Pocas ocasiones

313 17%

Nunca

25

1%

7 Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones

Siempre

1.234 65%

Casi siempre

513 27%

Pocas ocasiones

118

6%

Nunca

20

1%

8 Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que

esforzarse es bueno

Siempre

1.281 68%

Casi siempre

510 27%

Pocas ocasiones

86

5%

Nunca

5

0%

9 Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos

Siempre

475 25%

Casi siempre

1.129 60%

Pocas ocasiones

247 13%

Nunca

24

1%

1

0

Estudio solo cuando tengo ganas Siempre

339 18%

Casi siempre

638 34%

Pocas ocasiones

499 26%

Nunca

354 19%

En esta tabla y las que siguen no está contemplada la opción sin respuesta.

ANEXO E

CONSOLIDADO UPZ DIANA TURBAY

Tamaño de la muestra 126 Ítem Opciones No

%

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

32

25,4%

Casi Siempre

74

58,7%

Pocas ocasiones

20

15,9%

Nunca

0

0,0%

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar Siempre

52

41,3%

Casi Siempre

58

46,0%

Pocas ocasiones

16

12,7%

Nunca

0

0,0%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido Siempre

36

28,6%

Casi Siempre

66

52,4%

Pocas ocasiones

21

16,7%

Nunca

3

2,4%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me

cueste Siempre

40

31,7%

Casi Siempre

68

54,0%

Pocas ocasiones

18

14,3%

Nunca

0

0,0%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

84

66,7%

Casi Siempre

18

14,3%

Pocas ocasiones

21

16,7%

Nunca

0

0,0%

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

19

15,1%

Casi Siempre

70

55,6%

Pocas ocasiones

34

27,0%

Nunca

3

2,4%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones Siempre

76

60,3%

Casi Siempre

30

23,8%

Pocas ocasiones

15

11,9%

Nunca

2

1,6%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo

y que esforzarse es bueno Siempre

67

53,2%

Casi Siempre

53

42,1%

Pocas ocasiones

3

2,4%

Nunca

0

0,0%

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos Siempre

35

27,8%

Casi Siempre

60

47,6%

Pocas ocasiones

28

22,2%

Nunca

3

2,4%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

14

11,1%

Casi Siempre

41

32,5%

Pocas ocasiones

32

25,4%

Nunca

34

27,0%

ANEXO F

CONSOLIDADO UPZ MARCO FIDEL SUAREZ

Tamaño de la muestra 188 Ítem Opciones No.

%

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

94

50,0%

Casi Siempre

74

39,4%

Pocas ocasiones

20

10,6%

Nunca

0

0,0%

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar Siempre

136

72,3%

Casi Siempre

58

30,9%

Pocas ocasiones

16

8,5%

Nunca

0

0,0%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido Siempre

61

32,4%

Casi Siempre

66

35,1%

Pocas ocasiones

21

11,2%

Nunca

3

1,6%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me

cueste Siempre

114

60,6%

Casi Siempre

68

36,2%

Pocas ocasiones

18

9,6%

Nunca

0

0,0%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

265

141,0%

Casi Siempre

18

9,6%

Pocas ocasiones

21

11,2%

Nunca

0

0,0%

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

87

46,3%

Casi Siempre

70

37,2%

Pocas ocasiones

34

18,1%

Nunca

3

1,6%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones Siempre

209

111,2%

Casi Siempre

30

16,0%

Pocas ocasiones

15

8,0%

Nunca

2

1,1%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo

y que esforzarse es bueno Siempre

202

107,4%

Casi Siempre

53

28,2%

Pocas ocasiones

3

1,6%

Nunca

0

0,0%

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos Siempre

73

38,8%

Casi Siempre

60

31,9%

Pocas ocasiones

28

14,9%

Nunca

3

1,6%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

49

26,1%

Casi Siempre

41

21,8%

Pocas ocasiones

32

17,0%

Nunca

34

18,1%

ANEXO G

CONSOLIDADO UPZ MARUECOS Y MOLINOS

Tamaño de la muestra 259 Ítem Opciones No.

%

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

90

34,7%

Casi Siempre

150

57,9%

Pocas ocasiones

11

4,2%

Nunca

8

3,1%

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar Siempre

101

39,0%

Casi Siempre

121

46,7%

Pocas ocasiones

37

14,3%

Nunca

0

0,0%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido Siempre

40

15,4%

Casi Siempre

157

60,6%

Pocas ocasiones

62

23,9%

Nunca

0

0,0%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me cueste

Siempre

114

44,0%

Casi Siempre

109

42,1%

Pocas ocasiones

27

10,4%

Nunca

6

2,3%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

135

52,1%

Casi Siempre

78

30,1%

Pocas ocasiones

46

17,8%

Nunca

0

0,0%

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

55

21,2%

Casi Siempre

149

57,5%

Pocas ocasiones

55

21,2%

Nunca

0

0,0%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones Siempre

143

55,2%

Casi Siempre

88

34,0%

Pocas ocasiones

28

10,8%

Nunca

0

0,0%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que

esforzarse es bueno Siempre

186

71,8%

Casi Siempre

57

22,0%

Pocas ocasiones

16

6,2%

Nunca

0

0,0%

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos Siempre

69

26,6%

Casi Siempre

137

52,9%

Pocas ocasiones

50

19,3%

Nunca

3

1,2%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

37

14,3%

Casi Siempre

85

32,8%

Pocas ocasiones

76

29,3%

Nunca

58

22,4%

ANEXO H

CONSOLIDADO UPZ QUIROGA

Tamaño de la muestra 691 Item Opciones No.

%

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

227

32,9%

Casi Siempre

369

53,4%

Pocas ocasiones

79

11,4%

Nunca

6

0,9%

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar Siempre

273

39,5%

Casi Siempre

323

46,7%

Pocas ocasiones

84

12,2%

Nunca

8

1,2%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido Siempre

107

15,5%

Casi Siempre

381

55,1%

Pocas ocasiones

178

25,8%

Nunca

24

3,5%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me cueste

Siempre

299

43,3%

Casi Siempre

294

42,5%

Pocas ocasiones

92

13,3%

Nunca

4

0,6%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

467

67,6%

Casi Siempre

159

23,0%

Pocas ocasiones

56

8,1%

Nunca

7

1,0%

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

124

17,9%

Casi Siempre

422

61,1%

Pocas ocasiones

134

19,4%

Nunca

9

1,3%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones Siempre

451

65,3%

Casi Siempre

191

27,6%

Pocas ocasiones

39

5,6%

Nunca

9

1,3%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que

esforzarse es bueno Siempre

458

66,3%

Casi Siempre

194

28,1%

Pocas ocasiones

36

5,2%

Nunca

2

0,3%

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos Siempre

175

25,3%

Casi Siempre

414

59,9%

Pocas ocasiones

86

12,4%

Nunca

8

1,2%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

90

13,0%

Casi Siempre

273

39,5%

Pocas ocasiones

205

29,7%

Nunca

107

15,5%

ANEXO I

CONSOLIDADO UPZ SAN JOSE

Tamaño de la muestra 488 Ítem Opciones No.

%

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

Siempre

222

45,5%

Casi Siempre

225

46,1%

Pocas ocasiones

33

6,8%

Nunca

8

1,6%

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar Siempre

259

53,1%

Casi Siempre

181

37,1%

Pocas ocasiones

45

9,2%

Nunca

3

0,6%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un horario

establecido Siempre

123

25,2%

Casi Siempre

265

54,3%

Pocas ocasiones

76

15,6%

Nunca

13

2,7%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me cueste

Siempre

235

48,2%

Casi Siempre

216

44,3%

Pocas ocasiones

32

6,6%

Nunca

0

0,0%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

374

76,6%

Casi Siempre

81

16,6%

Pocas ocasiones

31

6,4%

Nunca

2

0,4%

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

145

29,7%

Casi Siempre

279

57,2%

Pocas ocasiones

61

12,5%

Nunca

3

0,6%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones Siempre

355

72,7%

Casi Siempre

108

22,1%

Pocas ocasiones

25

5,1%

Nunca

0

0,0%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que

esforzarse es bueno Siempre

368

75,4%

Casi Siempre

94

19,3%

Pocas ocasiones

26

5,3%

Nunca

0

0,0%

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos Siempre

123

25,2%

Casi Siempre

316

64,8%

Pocas ocasiones

44

9,0%

Nunca

2

0,4%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

149

30,5%

Casi Siempre

132

27,0%

Pocas ocasiones

104

21,3%

Nunca

87

17,8%

ANEXO J

CONSOLIDADO UPZ

ITEM

Opc

DIANA

TURBAY

MARCO

FIDEL

MARRUECOS

Y MOLINOS

QUIROGA

SAN JOSE

Loc. RUU

126

320

259

691

488

1884

1. Cuándo actúo lo hago

con un fin determinado S

32

25%

94

29%

90

35%

227

33% 222

45%

665

35%

CS

74

59% 174

54%

150

58%

369

53% 225

46%

992

53%

PO

20

16%

45

14%

11

4%

79

11%

33

7%

188

10%

N

0

0%

7

2%

8

3%

6

1%

8

2%

29

2%

2. Cuándo no consigo lo

que me he planteado lo vuelvo a intentar S

52

41% 136

43%

101

39%

273

40% 259

53%

821

44%

CS

58

46% 150

47%

121

47%

323

47% 181

37%

833

44%

PO

16

13%

28

9%

37

14%

84

12%

45

9%

210

11%

N

0

0%

11

3%

0

0%

8

1%

3

1%

22

1%

3. Hago las cosas a su

tiempo, de acuerdo a un horario establecido S

36

29%

61

19%

40

15%

107

15% 123

25%

367

19%

CS

66

52% 185

58%

157

61%

381

55% 265

54%

1054

56%

PO

21

17%

52

16%

62

24%

178

26%

76

16%

389

21%

N

3

2%

22

7%

0

0%

24

3%

13

3%

62

3%

4. Hago lo que tengo que

hacer aunque me cueste S

40

32% 114

36%

114

44%

299

43% 235

48%

802

43%

CS

68

54% 168

53%

109

42%

294

43% 216

44%

855

45%

PO

18

14%

32

10%

27

10%

92

13%

32

7%

201

11%

N

0

0%

5

2%

6

2%

4

1%

0

0%

15

1%

5. Tengo claro lo que

quiero en la vida S

84

67% 265

83%

135

52%

467

68% 374

77%

1325

70%

CS

18

14%

45

14%

78

30%

159

23%

81

17%

381

20%

PO

21

17%

15

5%

46

18%

56

8%

31

6%

169

9%

N

0

0%

0

0%

0

0%

7

1%

2

0%

9

0%

6. Cumplo con mis

obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad S

19

15%

87

27%

55

21%

124

18% 145

30%

430

23%

CS

70

56% 199

62%

149

58%

422

61% 279

57%

1119

59%

PO

34

27%

29

9%

55

21%

134

19%

61

13%

313

17%

N

3

2%

10

3%

0

0%

9

1%

3

1%

25

1%

7. Tengo dominio de mí

mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones S

76

60% 209

65%

143

55%

451

65% 355

73%

1234

65%

CS

30

24%

96

30%

88

34%

191

28% 108

22%

513

27%

PO

15

12%

11

3%

28

11%

39

6%

25

5%

118

6%

N

2

2%

9

3%

0

0%

9

1%

0

0%

20

1%

8. Me doy cuenta que

aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno S

67

53% 202

63%

186

72%

458

66% 368

75%

1281

68%

CS

53

42% 112

35%

57

22%

194

28%

94

19%

510

27%

PO

3

2%

5

2%

16

6%

36

5%

26

5%

86

5%

N

0

0%

3

1%

0

0%

2

0%

0

0%

5

0%

9. Acabo los trabajos

comenzados sin dejarlos incompletos S

35

28%

73

23%

69

27%

175

25% 123

25%

475

25%

CS

60

48% 202

63%

137

53%

414

60% 316

65%

1129

60%

PO

28

22%

39

12%

50

19%

86

12%

44

9%

247

13%

N

3

2%

8

3%

3

1%

8

1%

2

0%

24

1%

10. Estudio solo cuando

tengo ganas S

14

11%

49

15%

37

14%

90

13% 149

31%

339

18%

CS

41

33% 107

33%

85

33%

273

40% 132

27%

638

34%

PO

32

25%

82

26%

76

29%

205

30% 104

21%

499

26%

N

34

27%

68

21%

58

22%

107

15%

87

18%

354

19%

ANEXO K

CONSOLIDADO POR SEXO

ITEM

SEXO

F M F M

Opciones - Muestra→

1170

714

1. Cuándo actúo lo hago con un fin

determinado Siempre

405

260 35% 36%

Casi Siempre

627

365 54% 51%

Pocas ocasiones

124

64 11%

9%

Nunca

14

15

1%

2%

2. Cuándo no consigo lo que me he

planteado lo vuelvo a intentar Siempre

503

318 43% 45%

Casi Siempre

542

291 46% 41%

Pocas ocasiones

110

100

9% 14%

Nunca

17

5

1%

1%

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a

un horario establecido Siempre

214

153 18% 21%

Casi Siempre

667

387 57% 54%

Pocas ocasiones

247

142 21% 20%

Nunca

39

23

3%

3%

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me

cueste Siempre

532

270 45% 38%

Casi Siempre

531

324 45% 45%

Pocas ocasiones

100

101

9% 14%

Nunca

9

6

1%

1%

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

Siempre

850

475 73% 67%

Casi Siempre

222

159 19% 22%

Pocas ocasiones

96

73

8% 10%

Nunca

3

6

0%

1%

6. Cumplo con mis obligaciones,

agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

274

156 23% 22%

Casi Siempre

693

426 59% 60%

Pocas ocasiones

194

119 17% 17%

Nunca

13

12

1%

2%

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis

gustos, sentimientos y pasiones Siempre

782

452 67% 63%

Casi Siempre

300

213 26% 30%

Pocas ocasiones

81

37

7%

5%

Nunca

12

8

1%

1%

8. Me doy cuenta que aprender cuesta

esfuerzo y que esforzarse es bueno Siempre

829

452 71% 63%

Casi Siempre

299

211 26% 30%

Pocas ocasiones

44

42

4%

6%

Nunca

3

2

0%

0%

9. Acabo los trabajos comenzados sin

dejarlos incompletos Siempre

282

193 24% 27%

Casi Siempre

706

423 60% 59%

Pocas ocasiones

155

92 13% 13%

Nunca

21

3

2%

0%

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Siempre

229

110 20% 15%

Casi Siempre

376

262 32% 37%

Pocas ocasiones

317

182 27% 25%

Nunca

213

141 18% 20%

ANEXO L

CONSOLIDADO POR EDAD

ITEM

EDAD

14

15

16

17

14

15

16

17

Opciones

1. Cuándo actúo lo

hago con un fin determinado Siempre

51

252

214

148

30,0%

37,8%

33,0%

36,7%

Casi Siempre

107

343

333

209

62,9%

51,4%

51,3%

51,9%

Pocas ocasiones

11

68

72

42

6,5%

10,2%

11,1%

10,4%

Nunca

1

4

20

4

0,6%

0,6%

3,1%

1,0%

2. Cuándo no

consigo lo que me he planteado lo vuelvo a intentar Siempre

64

299

301

157

37,6%

44,8%

46,4%

39,0%

Casi Siempre

97

295

263

178

57,1%

44,2%

40,5%

44,2%

Pocas ocasiones

9

56

77

68

5,3%

8,4%

11,9%

16,9%

Nunca

0

14

8

0

0,0%

2,1%

1,2%

0,0%

3. Hago las cosas a

su tiempo, de acuerdo a un horario establecido Siempre

31

150

125

61

18,2%

22,5%

19,3%

15,1%

Casi Siempre

102

379

355

218

60,0%

56,8%

54,7%

54,1%

Pocas ocasiones

37

90

151

111

21,8%

13,5%

23,3%

27,5%

Nunca

0

35

15

12

0,0%

5,2%

2,3%

3,0%

4. Hago lo que

tengo que hacer aunque me cueste Siempre

86

271

279

166

50,6%

40,6%

43,0%

41,2%

Casi Siempre

74

294

305

182

43,5%

44,1%

47,0%

45,2%

Pocas ocasiones

9

89

58

45

5,3%

13,3%

8,9%

11,2%

Nunca

0

6

2

7

0,0%

0,9%

0,3%

1,7%

5. Tengo claro lo

que quiero en la vida Siempre

128

460

453

284

75,3%

69,0%

69,8%

70,5%

Casi Siempre

35

163

99

84

20,6%

24,4%

15,3%

20,8%

Pocas ocasiones

7

41

89

32

4,1%

6,1%

13,7%

7,9%

Nunca

0

2

4

3

0,0%

0,3%

0,6%

0,7%

No responde

0

1

4

0

0,0%

0,1%

0,6%

0,0%

6. Cumplo con mis

obligaciones, agradables o molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad Siempre

49

158

133

90

28,8%

23,7%

20,5%

22,3%

Casi Siempre

95

390

403

231

55,9%

58,5%

62,1%

57,3%

Pocas ocasiones

26

102

108

77

15,3%

15,3%

16,6%

19,1%

Nunca

0

16

5

4

0,0%

2,4%

0,8%

1,0%

7. Tengo dominio

de mí mismo, de mis gustos, sentimientos y pasiones Siempre

131

453

399

251

77,1%

67,9%

61,5%

62,3%

Casi Siempre

33

157

197

126

19,4%

23,5%

30,4%

31,3%

Pocas ocasiones

5

46

44

23

2,9%

6,9%

6,8%

5,7%

Nunca

1

8

8

3

0,6%

1,2%

1,2%

0,7%

8. Me doy cuenta

que aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno Siempre

136

441

458

246

80,0%

66,1%

70,6%

61,0%

Casi Siempre

33

194

149

134

19,4%

29,1%

23,0%

33,3%

Pocas ocasiones

1

27

37

21

0,6%

4,0%

5,7%

5,2%

Nunca

0

3

2

0

0,0%

0,4%

0,3%

0,0%

9. Acabo los

trabajos comenzados sin dejarlos incompletos Siempre

54

167

165

89

31,8%

25,0%

25,4%

22,1%

Casi Siempre

91

397

396

245

53,5%

59,5%

61,0%

60,8%

Pocas ocasiones

24

78

83

62

14,1%

11,7%

12,8%

15,4%

Nunca

1

14

2

7

0,6%

2,1%

0,3%

1,7%

10. Estudio solo

cuando tengo ganas Siempre

18

135

100

86

10,6%

20,2%

15,4%

21,3%

Casi Siempre

78

186

217

157

45,9%

27,9%

33,4%

39,0%

Pocas ocasiones

42

201

168

88

24,7%

30,1%

25,9%

21,8%

Nunca

29

115

139

71

17,1%

17,2%

21,4%

17,6%

No responde

3

30

23

1

1,8%

4,5%

3,5%

0,2%

ANEXO M

FÓRMULA PARA EL CÁLCULO DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA

UNIDAD DE ANALISIS LOCALIDAD

q p Z e N N q p Z n * *

)1

(

* * *

2

2

2

  

Z = nivel de confianza.

p = Probabilidad a favor.

q = Probabilidad en contra.

N = Universo e = error de estimación.

n = tamaño de la muestra

Tabla de apoyo al cálculo del tamaño de una muestra por niveles de confianza Certeza

95%

94%

93%

92%

91%

90%

80%

62.27%

50%

Z

1.96

1.88

1.81

1.75

1.69

1.65

1.28

1.00

0.6745

Z2

3.84

3.53

3.28

3.06

2.86

2.72

1.64

1.00

0.45

E

0.05

0.06

0.07

0.08

0.09

0.10

0.20

0.37

0.50

e2

0.0025

0.0036

0.0049

0.0064

0.0081

0.01

0.04

0.1369

0.25

Muestra Colegios Z = 1.96 p = 50% ≡ 0,50 q = 50% ≡ 0,50 N = 26 Colegios e = 0.05 n =?

70

,

16

50

,0

*

50

,0

*

)

96

.1(

)

05

,0

(

*

)1

26

(

24

*

50

,0

*

50

,0

*

)

96

,1(

2

2

2

    n

Muestra de estudiantes Z = 1.96 p = 50% ≡ 0,50 q = 50% ≡ 0,50 N = 5.737 Estudiantes e = 0.05 n =?

62

,

272

50

,0

*

50

,0

*

)

96

.1(

)

05

,0

(

*

)1

26

(

5.737

*

50

,0

*

50

,0

*

)

96

,1(

2

2

2

    n

ANEXO N

CONFIANZA DE LA MUESTRA

LOCALIDAD

Confianza 95%

LOCALIDAD

RAFAEL URIBE

URIBE

POBLACION

MUESTRA

Población Encuestada Error

F M

UPZ

F M

%

UPZ

F M

5.737

2.752

2.985

1.884

1.172

712 33%

95% 95% 95%

2%

2%

3%

UPZ

Confianza

95%

NOMBRE UPZ

POBLACION

MUESTRA

Población Encuestada Error

UPZ

F M

UPZ

F M

%

UPZ

F M

DIANA TURBAY

423

203

220

126

69

57

30%

7%

10%

11%

MARCO

FIDEL SUAREZ

786

377

409

325

171 154

41%

4%

6%

6%

MARRUECOS

1.159

556

603

259

119 140

22%

5%

8%

7%

QUIROGA

1.842

884

958

719

436 283

39%

3%

3%

5%

SAN JOSE

1.527

732

795

457

377

80

30%

4%

4%

10%

5.737 2.752 2.985 1.886 1.172 714

33%

95%

95%

95%

2%

2%

3%

COLEGIOS

Confianza

95%

POB

MUESTRA

Población Encuestada Error No.

IED

F M

IED

F M

% IED

F M

1

DIANA TURBAY

35

17

18

26

14

12

74%

10% 11% 17%

2

SAN AGUSTIN

388

186

202

100

55

45

26%

8% 11% 13%

1

ALEXANDER FLEMING 179

86

93

63

39

24

35%

10% 12% 17%

2

JOSE MARTI

153

73

80

96

52

44

63%

6%

7% 10%

3

MISAEL PASTRANA

BORRERO

184

88

96

69

36

33

38%

9% 13% 14%

4

REINO DE HOLANDA

270

130

140

97

44

53

36%

8% 12% 11%

1

ALFREDO IRIARTE

278

133

145

128

41

87

46%

6% 13% 7%

2

COLOMBIA VIVA

320

154

166

48

32

16

15%

13% 15% 23%

3

MARRUECOS Y

MOLINOS

561

269

292

83

46

37

15%

10% 13% 15%

COLEGIOS

Confianza

95%

POB

MUESTRA

Población Encuestada Error No.

IED

F M

IED

F M

% IED

F M

1

ANTONIO BARAYA

164

79

85

50

20

30

30%

12% 19% 14%

2

BRAVO PAEZ

267

128

139

78

62

16

29%

9%

9% 23%

3

CLEMENCIA DE

CAYCEDO

240

115

125

52

52

0

22%

12% 10%

4

CLEMENCIA HOLGUIN

DE URDANETA

48

23

25

42

23

19

88%

5%

0% 11%

5

EL LIBERTADOR

0

0

0

0

0

0

6

MANUEL DEL

SOCORRO RODRIGUEZ 299

144

155

87

37

50

29%

9% 14% 11%

7

QUIROGA ALIANZA

138

66

72

93

56

37

67%

6%

5% 11%

8

RAFAEL DELGADO

SALGUERO

110

53

57

23

14

9

21%

18% 23% 30%

9

REPUBLICA EE.UU DE

AMERICA

60

29

31

50

29

21

83%

6%

0% 12%

10 REPUBLICA FEDERAL

DE ALEMANIA

88

42

46

31

17

14

35%

14% 19% 22%

11 RESTREPO MILLAN

428

205

223

213

126

87

50%

5%

5%

8%

1

ALEJANDRO

OBREGON

280

134

146

42

32

10

15%

14% 15% 30%

2

ENRIQUE OLAYA

HERRERA

0

0

0

0

0

0

3

GUSTAVO RESTREPO

230

110

120

76

57

19

33%

9%

9% 21%

4

LICEO FEMENINO

MERCEDES NARIÑO

784

376

408

237

237

0

30%

5%

4%

5

MARIA CANO

233

112

121

102

51

51

44%

7% 10% 10%

T 23 Colegios De 25

5.737 2.752 2985 1886 1172 714

33%

2% 2% 3%

Error muestra clasificación por edades

95%

14

15

16

17

Total por sexo Total Muestra F M T E F M T E F M T E F M T E F M Muestra

121 46 167 5% 464 203 667 3% 413 236 649 3% 174 229 403 4% 1.172

714

1.886

F: femenino. M: masculino. T: total muestra por edad. E: error de la muestra

ANEXO O

1. Cuándo actúo lo hago con un fin determinado

3. Hago las cosas a su tiempo, de acuerdo a un

horario establecido

5. Tengo claro lo que quiero en la vida

7. Tengo dominio de mí mismo, de mis gustos,

sentimientos y pasiones

Consolidados hábitos de la virtud templanza

35,3%

52,7%

10,0%

1,5%

0,5%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

19,5%

55,9%

20,6%

3,3%

0,9%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

70,3%

20,2%

9,0%

0,5%

0,3%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

65,5%

27,2%

6,3%

1,1%

0,2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

47,6%

38,9%

11,4%

1,6%

0,5%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

ANEXO P

2. Cuándo no consigo lo que me he planteado lo

vuelvo a intentar

4. Hago lo que tengo que hacer aunque me

cueste

6. Cumplo con mis obligaciones, agradables o

molestas, sin dejarme llevar por la pereza y comodidad

8. Me doy cuenta que aprender cuesta

esfuerzo y que esforzarse es bueno

9. Acabo los trabajos comenzados sin dejarlos

incompletos

10. Estudio solo cuando tengo ganas

Consolidados hábitos de la virtud fortaleza

43,6%

44,2%

11,1%

1,2%

0,2%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

42,6%

45,4%

10,7%

0,8%

0,8%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

22,8%

59,4%

16,6%

1,3%

0,1%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

68,0%

27,1%

4,6%

0,3%

0,4%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

25,2%

59,9%

13,1%

1,3%

0,7%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

18,0%

33,9%

26,5%

18,8%

3,0%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

40,3%

47,1%

11,2%

1,0%

0,4%

Siempre Casi Siempre Pocas ocasiones Nunca No responde

ANEXO Q

EJEMPLOS DE RECURSOS: PLAN DE FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD

1. Preguntas para la reflexión personal

1º a 6º básico Virtud Preguntas Orden ¿Dejo cada cosa en su lugar?

¿Cuido mi presentación personal?

¿Tengo un horario para hacer mis tareas?

¿Tengo un horario para hacer mis tareas?

Laboriosidad ¿Hago mi trabajo ahora, sin que me lo recuerden?

¿Termino las cosas dentro de los plazos?

¿Sigo un horario o plan de trabajo para cada día?

¿Tengo todo a mano para trabajar y pregunto las dudas?

Responsabilidad.

¿Cumplo mis encargos con puntualidad?

¿Hago mis tareas, sin que me lo recuerden?

¿Termino lo que empiezo?

¿Soy responsable cuando cuido mis cosas?

Amistad - Compañerismo ¿Ayudo a todo el que me lo pida?

¿Trato bien a mis compañeros?

¿Acepto opiniones o ideas distintas a las mías?

¿Juego con todos mis compañeros?

Generosidad.

¿Presto mis cosas?

¿Juego con todos, no sólo con mis amigos?

¿Ayudo en el estudio a mis compañeros?

¿Escucho con interés a la persona que habla?

Fortaleza.

¿Comienzo a trabajar con puntualidad?

¿Me concentro en lo que hago? ?

¿Tengo un tiempo determinado para hacer mis cosas?

¿Trabajo cuidando los detalles?

7º y 8º básico Virtud Preguntas Paciencia ¿Soy paciente para conseguir lo que me propongo?

¿La paciencia me permite ayudar a mis hermanos más chicos?

¿Me esfuerzo en participar con los demás?

¿Soy paciente para servir a los demás?

Pudor.

¿No cuento intimidades a los extraños?

¿Elijo a la persona adecuada para contar mis intimidades?

¿Me esfuerzo por conocerme íntimamente?

¿Cuido mi cuerpo para respetarme y me respeten?

Justicia ¿Devuelvo lo que me prestan?

¿Siempre hablo bien de los demás?

¿Analizo con calma situaciones que me parecen injustas?

¿Agradezco los favores que me hacen?

Sociabilidad.

¿Necesito a los demás y los demás necesitan de mí?

¿Hago cada día algo por mis amigos?

¿Participo en las actividades de mi curso?

¿Descubro y me preocupo por las necesidades de los demás?

Sencillez ¿Soy paciente con las personas que me rodean?

¿Agradezco siempre cualquier favor que me hagan?

¿Pongo buena cara cuando alguien me hace una corrección?

¿Pido disculpas (perdón) cuando he ofendido a alguien?

9 básica, 10,11 media

Sinceridad Amistad ¿Respondo con la verdad, aunque sepa que cometí un error?

¿Omito detalles por conveniencia cuándo relato un hecho?

¿Digo las cosas de frente, siempre diciendo la verdad? ¿Me miento a mí mismo para evadir la realidad? ¿Muestro las notas deficientes a mis padres? ¿Cuándo cometo un error lo aclaro con la persona indicada?

¿Cuando alguien es mejor que yo, lo reconozco? ¿Soy prudente al decir la verdad? ¿Hablo con mis compañeros cuando hay algo que me molesta de ellos?

¿Si llego atrasado al colegio digo la verdad? ¿Es aceptable una media verdad? ¿Expreso lo que pienso con claridad? ¿Digo la verdad aunque me duela? ¿Soy sincero con mis padres?

¿Culpo a otros cuando me equivoco? ¿Tiendo a buscas excusas con facilidad? ¿Pido perdón cuando me equivoco? ¿Soy claro para rendir mis cuentas? ¿Estoy dispuesto a decir la verdad? ¿Trato de ser amigo de todos?

¿Busco el bien del otro en la amistad? ¿Entiendo el significado de la verdadera amistad? ¿Soy capaz de postergar mis intereses por un amigo? ¿Llamo por teléfono a un amigo cuando está enfermo?

¿Me preocupa saber cómo están interiormente ¿mis amigos?

¿Soy cuidadoso de no herir a nadie con mis bromas? ¿Soy sincero cuando me cuesta especialmente? ¿Digo a un amigo cuando algo está mal y debe mejorar?

¿Comparto mi felicidad con mis amigos? ¿Acompaño a un amigo en los malos momentos? ¿Valoro y cuido la amistad como algo importante para mí?

¿Tengo amigos?

¿Puedo confiar en mis amigos?

¿Existen los verdaderos amigos? ¿Soy leal con mis amigos?

¿Soy fuerte para corregir a mis amigos? ¿En caso de necesidad recurro a mis amigos? ¿Cumplo mis promesas con mis amigos? ¿Conozco aspectos personales de mis amigos? ¿Me esfuerzo por ser cada día mejor amigo? ¿Pueden confiar mis amigos en mí? Audacia comprensión ¿Salgo en ayuda de un lisiado con problemas en la calle?

¿Al ver una discusión o pelea intervengo para detenerla?

¿Si veo a un amigo drogándose, les diría a sus padres?

¿Si veo un auto descompuesto en la calle presto ayuda?

¿Si pudiera hacerlo impediría un hurto en un supermercado?

¿Evito que hablen mal de una persona cuando no está?

¿Corrijo los malos modales de mis amigos? ¿Doy como ejemplo mis propios defectos? ¿Doy el asiento en el bus?

¿Sacrifico mi tiempo libre por ayudar en la casa? ¿Sacrificaría mis vacaciones por trabajos a la comunidad?

¿Me preocupo de estudiar y sacarme buenas calificaciones?

¿Es en este momento de mi vida lo más importante el estudio?

¿Actúo con honradez cuando me dan vuelto de más? ¿Gastaría mis ahorros en ayudar a mi familia? defiendo la verdad aunque me traiga problemas? ¿Vivo la sencillez en mi vestir? ¿Es comprensivo con los errores ajenos? ¿Evita burlarse de los defectos de los demás? ¿Ayuda a sus amigos cuando tienen dificultades? ¿Sabe escuchar sin cerrarse en sus ideas? ¿Sabe llevar bien sus propios defectos? ¿Pide consejo o se cierra en su opinión? ¿Atiende las necesidades de los demás? ¿Es generoso para ayudar a los otros? ¿Tiene el corazón grande para perdonar? ¿Acata las reglas del colegio, sabiendo que lo benefician?

¿Sabe perdonar pequeños errores de los demás? ¿Dedica tiempo en ayuda de los más necesitados? ¿Es comprensivo sus propios errores? ¿Es capaz de perdonar más de una vez el mismo error?

¿Comprende y perdona los errores de sus padres? ¿Es paciente con los niños?

¿Obedece las indicaciones de sus padres? ¿Realiza alguna obra de misericordia? ¿Es rencoroso y vengativo?

¿Evita pedir muchas cosas en la casa? ¿controla su mal genio?

Fortaleza Lealtad ¿Hora de levantada los fines de semana? ¿Dinero que gasto?

¿Controlo mi carácter?

¿Se decir que no a lo malo?

¿Llego puntual al Colegio todos los días? ¿Me quejo mucho?

¿La pasó acostado en mi cama? ¿Controlo adecuadamente la TV? ¿Se usar decentemente Internet? ¿Tengo muchos caprichos?

¿Cumplo con mi palabra?

¿Digo la verdad aunque quede mal? ¿Tengo algún encargo en mi casa? ¿Se prescindir del MP-3?

¿Se aguantar en silencio pequeños dolores? físicos?

¿Se privarme de lo que me gusta comer? ¿Me levanto puntual cada día? ¿Soy constante en los encargos que me dan? ¿Como lo que me dan o soy caprichoso?

¿Dice la verdad sin importarle el qué dirán? ¿Es confiable?

¿Entiende la diferencia entre lealtad y complicidad? ¿Respeta los acuerdos?

¿Se puede confiar en su palabra dada? ¿Es leal con sus amigos?

¿Cumple con los acuerdos logrados? ¿Guarda silencio de los asuntos privados? ¿Ayuda a sus amigos cuando lo requieren? ¿Visita a sus amigos cuando tienen una contrariedad?

¿Es valiente para cumplir con la palabra dada? ¿Está dispuesto a defender su patria? ¿Es leal con sus compañeros cuando no están presentes?

¿Dice las cosas a la cara lealmente y con caridad? ¿Sabe pasar por alto defectos sin exagerar? ¿Habla bien de sus familiares? ¿Es leal para guardar un secreto? ¿Entiende que la lealtad tiene mucho que ver con la caridad?

¿Tiene preocupación por los que sufren en su entorno cercano?

Obediencia Prudencia ¿Respeta los horarios de llegada a la casa? ¿Consulta sus panoramas estando dispuesto a obedecer?

¿Respeta los horarios de la vida familiar? ¿Sabe escuchar la opinión de otras personas? ¿Cumple con los encargos que se le dan? ¿Cumple primero con sus deberes y luego las otras cosas?

¿Acata las normas de comportamiento del Colegio?

¿Entiende que la obediencia hace la vida agradable a los demás?

¿Obedece con inteligencia?

¿Obedece con prontitud?

¿Sabe adaptarse a un cambio de indicación concreta?

¿Cumple los horarios?

¿Sabe presentarse adecuadamente de acuerdo a cada circunstancia? ¿Está disponible para servir obedeciendo? ¿Sabe seguir indicaciones en el colegio y en la casa?

¿Administra bien su libertad los fines de semana?

¿Obedece a sus padres aunque no estén presente?

¿Escucha a sus padres queriendo obedecer? ¿Busca los medios adecuados para conseguir el bien?

¿Mide sus acciones?

¿Se deja arrastrar por la ira al actuar? ¿Se mide en la comida?

¿Se mide en la bebida?

¿Medita sus decisiones antes de actuar? ¿Guarda silencio o es copuchento al hablar? ¿Sabe pedir consejo antes de actuar? ¿Es abierto a escuchar opinión o es llevado de su idea?

¿Sabe esperar o se arrebata al actuar? ¿Mide sus palabras para no herir? ¿Es ponderado en el trato con sus iguales? ¿Tiene una actitud correcta con las amigas? ¿Respeta los acuerdos tomados y asume su responsabilidad?

¿Sabe rectificar cuando hay un nuevo antecedente no considerado?

¿Pide el consejo necesario?

¿Busca la verdad o solamente quedar bien? ¿Es medido a la hora de practicar deporte? ¿Trata de quedar bien o busca el bien? Fuente: Colegio Nocedal Fundación de Educación Nocedal. Chile

2. DILEMAS

Delatar o no delatar En el instituto se está cometiendo una serie de robos. Los afectados son los alumnos de 1º ESO. Padres y profesores están indignados con los acontecimientos, pero nadie dice nada sobre los ladrones, por lo que las medidas que se pueden tomar son variadas. Han amenazado con cerrar el instituto y con hacer registros a todos los alumnos si la situación persiste. El que capitanea a los ladrones es un alumno de 1º Bachillerato. María es alumna de 1º de bachillerato y su amigo es él. Ha comentado con su amigo que está muy mal lo que ha hecho. Éste le ha dicho que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos. María se está planteando si debe decir algo para que termine esta situación desagradable para todos. Pero, si los denuncia, su amigo que está considerado como un buen alumno será expulsado del centro.

¿Qué debe hacer María?

Faltas de asistencia Luis es un alumno de primero de Bachillerato. Hoy, como algún otro día en el que hay un examen fuerte, se ha quedado estudiando en casa sin estar enfermo. Hasta ahora le ha salido bien. Su madre le ha firmado los justificantes y los profesores le han hecho el examen en otro momento. Así, tiene algún día más para estudiar. Su madre, por afán de protección y por el deseo de que saque todo el curso bien, no ha dudado en justificar sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo está convirtiendo en una costumbre, se pregunta si no le estará perjudicando y si la conducta es injusta respecto a sus compañeros.

Denunciar o no denunciar Sergio es un joven de 13 años muy tímido. Ha tenido que cambiar constantemente de escuela a causa del trabajo de su padre. Ya es el segundo año que va a este colegio y aún no tiene muchos amigos. En concreto, Luis, que es muy popular en la clase, se mete mucho con él porque es muy callado y lleva unas gafas muy grandes. Durante la clase de ciencias fueron al laboratorio. La profesora puso a trabajar juntos a Sergio y a

Luis con el microscopio. A la salida, Sergio vió que Luis lo escondía en su mochila. Por la tarde dijo la profesora que faltaba uno de los microscopios y que ellos fueron los últimos en utilizar el aula. Quiere que se devuelva el microscopio y que aparezca el responsable. Espera un tiempo, pero Luis no dice nada. Entonces la profesora anuncia que si el culpable no quiere salir y hay alguien que sepa quién es, puede escribir el nombre en un papel y hacerlo llegar de forma anónima.

Un caso de asesinato En el estado americano de California han sido asesinadas 17 jóvenes de edades comprendidas entre 16 y 20 años. La policía logra detener al presunto asesino y es sometido a juicio. El juez encargado del caso va descubriendo a largo de la vista oral que los procedimientos utilizados para detener al sospechoso no se han ajustado a la ley. El sistema judicial vigente en Estados Unidos dice explícitamente que toda prueba obtenida por procedimientos no legales deberá ser considerada nula en el juicio. Los policías entraron en la casa del supuesto homicida sin una orden judicial (forzando la puerta) y en ella obtuvieron fotografías de las chicas y otras pruebas de culpabilidad. Cuando llegó el dueño de la casa lo atraparon. Pero, dándose cuenta de que les faltaba una orden de detención y de registro, uno de los policías logró conseguir de un juez que le filmara falsamente una orden con fecha del día anterior. La sociedad y el fiscal piden que se condene al acusado. El propio hijo del juez que lleva el caso presiona a su padre para que dicte sentencia de culpabilidad, puesto que dos de las víctimas eran compañeras suyas.

¿Contratar a un gitano?

Manuel es el dueño de un taller. Últimamente tiene mucho trabajo y quiere contratar otro mecánico para que le ayude, pero resulta difícil encontrar buenos mecánicos. La única persona que ha encontrado que parece un buen mecánico es gitano. Aunque Manuel no tiene nada en contra de los gitanos, teme que muchos de sus clientes dejen de serlo si un gitano trabaja en su taller. Así que Manuel ha decidido no contratarlo.

Susana Susana se ha ido con María, su mejor amiga, a una tienda para hacer compras. Ella mira diferentes cosas y María ve una blusa que le gusta mucho. María le dice a Susana que quiere probarse la blusa. Susana continúa mirando otras cosas. Poco tiempo después sale María del vestidor. María tiene su abrigo puesto y le hace una señal a Susana para que vea que ella tiene la blusa debajo de su abrigo. Sin decir una palabra, se da la vuelta y sale de la tienda.

Pocos minutos después llegan el agente de seguridad de la tienda, un vendedor y el encargado de la misma. Ellos quieren registrar la cartera de Susana. Susana le permite al encargado que registre su cartera. Cuando él ve que Susana no tiene la blusa, le exige que diga quién era la muchacha que estuvo con ella.

El encargado le explica: "Yo no puedo dejar ir a los ladrones. Si tú no nos dices el nombre, te podemos denunciar por ser cómplice de un robo. Robar es un acto criminal y has apoyado un acto criminal".

 ¿Debería Susana decir el nombre de María?

 Si tú te encontraras en la situación de Susana, ¿esta sería una decisión fácil o más bien difícil para ti?

 ¿Por qué opinas así? Por favor escribe aquí, en pocas palabras, cuáles son las razones para tu opinión.

 ¿Qué razones crees que puede ofrecer Susana para dar el nombre de su amiga?  ¿Qué razones crees que puede dar Susana para no dar el nombre de su amiga?  ¿Cuáles son los valores morales que están en conflicto en esta decisión? Si es posible, enuméralos por orden de importancia, esto es, desde el más valioso al menos valioso.

 ¿Cuáles son las consecuencias que se producirán si Susana da el nombre?  ¿Cuáles son las consecuencias que se producirán si Susana se niego a dar el nombre?

 ¿Qué solución darías al problema y cómo la justificas?

María falta al colegio María se ausentó del instituto sin que lo supieran sus padres. Tenía examen de matemáticas y no había estudiado. Visita a su amiga Laura y le pide quedarse esa tardeen su casa hasta la hora de salida de clase. Suena el teléfono. Atiende Laura. Es la madre de María, que se enteró de que su hija no había ido al instituto. Le pregunta si sabe en dónde está María. Laura no sabe qué contestarle.

¿Qué puede estar sintiendo en ese momento? ¿Qué debería hacer? No está de acuerdo con lo que hizo María, pero es su amiga y siempre se han ayudado en las situaciones difíciles ¿Qué debería hacer Laura en este caso? ¿Qué podría suceder si Laura dice la verdad? ¿Qué podría suceder si miente? ¿Qué harían ustedes en su lugar? ¿Por qué? ¿Qué piensan de la forma de actuar de María?

El dilema de Heinz Una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir y que los médicos piensan que la puede salvar. La medicina es cara porque el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todas las personas que conoce para pedir prestado el dinero, pero sol o puede reunir la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su mujer se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le permita pagaren cuotas. El farmacéutico se niega y, ante esto, Heinz, desesperado, piensa robar la medicina para su mujer.

Excusar faltas Luis es un alumno de 1º de Bachillerato. Hoy, como algún otro día en el que hay un examen fuerte, se ha quedado estudiando en casa sin estar enfermo. Hasta ahora le ha salido bien. Su madre le ha firmado los justificantes y los profesores le han hecho el examen en otro momento. Así, tiene algún día más para estudiar. Su madre, por afán de protección y por el deseo de que saque todo el curso bien, no ha dudado en justificar

sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo está convirtiendo en una costumbre, se pregunta si no le estará perjudicando y si la conducta es injusta respecto a sus compañeros. ¿Qué debe hacer la madre de Luis: firmar el justificante o no? Preguntas sonda:

1.- ¿Es correcto mentir para proteger a alguien?

2.- ¿Qué es antes: ¿la protección de un hijo para que no sufra o que un hijo no cometa una injusticia, aunque sufra?

3.- ¿El fin «aprobar» justifica todos los medios?

4.- ¿La intención de la madre de Luis era buena?

5.- ¿Podemos tener buenas intenciones y las consecuencias de lo que hacemos ser perjudiciales? ¿Y al revés?

6.- ¿Qué consecuencias puede tener para la personalidad de Luis adquirir esa costumbre?

7. ¿Qué consecuencias puede tener para Luis el que su madre le proteja siempre?

8. ¿Es comparable la conducta de Luis a «copiar en los exámenes»? Si dices que no,

justifica tu respuesta y si dices que sí, piensa si sería más leve o más grave. ¿Qué es mejor, aprobar con trampas o suspender con trampas?

9.- Si todos los alumnos hicieran lo que hace Luis, ¿qué pasaría?

Talador de árboles Alfonso es un hombre honrado que trabaja talando árboles. Tiene mujer y dos hijos: y un sueldo que solo les permite ir tirando. Aunque la economía de su país se basa en la exportación de madera, sabe que la tala continua de árboles destruirá la naturaleza y perjudicará a todo el mundo. Todo esto le hace sentirse mal, por lo que decide buscar otro trabajo. Al cabo de varias semanas encuentra un nuevo empleo, pero cobraría menos y obligaría a su familia a realizar grandes sacrificios para subsistir. ¿Qué debe hacer Alfonso? ¿Por qué?

Preguntas sonda:

1.- ¿Debe Alfonso cambiar de trabajo y sacrificar el bienestar actual de su familia por el bienestar futuro de la humanidad? ¿Por qué?

2.- ¿Tenemos obligaciones con las generaciones futuras? 3.- ¿Puede privarse a un pueblo de sus propios medios de subsistencia? ¿Por qué? 4.-. ¿Cómo se puede resolver el conflicto entre el derecho de los pueblos a explotar su riqueza natural para subsistir y el derecho de la humanidad a mantener los «pulmones» de la tierra?

5.- ¿De quién son responsabilidad los problemas medioambientales? ¿De los gobiernos? ¿De los individuos? ¿Por qué?

6.- ¿Qué diría un utilitarista? ¿Y un representante de la ética dialógica? Fuente:

http://www.eticogramas.org/2015/01/dilemas-morales-basados-enprincipios.html

3. Películas

Diez cine-fórum con guía para educar en virtudes http://bioeticaylibros.blogspot.com.co/2012/06/diez-peliculas-para-educar-envirtudes.html

4. Cortometrajes

55 cortometrajes para educar

http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/familias-2/cortometrajes-educaren-valores/16455.html

 Pajaritos (For the birds). Pixar (2000). Este corto tiene una duración de tres minutos y plantea un conflicto de intolerancia. Ganó un premio Oscar a mejor cortometraje animado en el año 2000.

 La luna (The Moon). Disney Pixar (2011). Dirigido, escrito y animado por Enrico Casarosa. Nominada al Oscar como mejor cortometraje animado. Dura seis minutos y enseña sobre el valor del trabajo en equipo.

 La oveja pelada. (Boundin) Pixar (2003). Combina música y animación. Enseña la importancia de la fuerza interior como motor para enfrentar los problemas y superar la frustración. Obtuvo una nominación al Oscar como mejor filme animado.

 La creatividad necesita tiempo. Es un llamado a los maestros para que valoren la importancia del tiempo. El pensamiento creativo fluye cuando no hay afán. Es un experimento con niños de primaria de comprobación inmediata.  La pobre cigüeña (Partly Cloudy) Disney Pixar (2009). Cortometraje que resalta la incondicionalidad y lealtad en la amistad.

 El puente (Bridge). En este divertido corto animado sus personajes solo se preocupan de sus propias necesidades, olvidando la importancia de entender y respetar los derechos de los demás. Fue la tesis de grado del director Ting Chian Tey.

 El circo de la mariposa (The Butterfly Circus) (2009). Cortometraje de 21 minutos de duración, protagonizado por Nick Vujicic, famoso conferencista motivacional. Utiliza la magia del cine para mostrar que las limitaciones de los seres humanos están en la mente.

 Doll Face (2005). Cortometraje ideal para adolescentes que están continuamente presionadas por cumplir con los estereotipos femeninos que se muestran en los medios masivos de comunicación.

 ¿Te atreves a soñar? Siguiendo los trazos de un ilustrador, se va construyendo una historia que muestra cómo los adultos pierden la capacidad de soñar, de ser creativos y de transformar su entorno y a sí mismos. El video invita a un cambio para recuperar lo perdido.

 Idiots. Es una crítica al consumismo y al sedentarismo causado por la tecnología.  Apoyo didáctico en valores para docentes. En éste video el Valor de la Amistad. (dinamizando los valores para fortalecer tu autoestima).

 http://www.educatube.es/tema/valores/  Árboles y flores: cortos Disney. Video de dibujos animados para todos los públicos. Flora y fauna. Útil para educar valores como: La cooperación, cohesión, respeto por la naturaleza, respeto hacia los demás, responsabilidad, adquisición de hábitos……. Este video de Walt […]

 Diversidad cultural: Tolerancia y respeto. Diversidad cultural Duración 2′ 015 minutos Este video educativo sobre la tolerancia pretende que tomemos consciencia de la importancia de la diversidad cultural. la diversidad cultural es algo muy importante para el mundo por eso debemos, […]  Educación en valores. Un buen mensaje para toda la humanidad que potencia valores como: la amistad, la generosidad, el amor, el respeto y la tolerancia. Con la canción de fondo de Rosario Flores.

 Educar en Valores a los niños. TV para padres.

 El Mago (El Educador). Dibujos animados. Video silente. Un cortometraje animado llamado The Potter (El alfarero). Fue creado por Josh Burton como su proyecto de tesis en Savannah College of Art and Design.  La raíz de la violencia (2 videos – 2 actividades). En este breve documental se habla de las diferentes formas de violencia física, psicológica, racial, sexual, interna etc. Se describe la situación actual donde el dinero es ‘todo’ y habla de las formas posibles de cambio […]  Sueños de marciano. Video de animación 3d, con duración de 4 minutos, sobre la evolución, los cambios, los retos, la toma de decisiones, el proceso de aprendizaje de por vida y mucho más…

5. Canciones

http://www.clavedesolidaridad.org/  Valores, como paz, tolerancia y unidad.



07 Canciones Con Valores Respeto Tu eres un ganador

 El Respeto, Maika y Pedro Alamo  El Ciempiés va a la escuela - ♫ Canción infantil ♫ - Educación inicial  El Sapo - Gallina Pintadita 1 - oficial - español  Soy una taza soy una tetera  Pollito Amarillito - Gallina Pintadita 1 - oficial - videos para bebés  Canción Infantil. Las partes de mi cuerpo  Marcha Soldado - Gallina Pintadita 1 - oficial - español

 Yo Estoy Muy Orgulloso Canción sobre la Diversidad  Canción Infantil Mi familia  Canción Infantil Los niños queremos la paz  Canción de los números - Canciones infantiles  Feliz Día Mama (Canción Infantil)  Obedece A Tu Mamá, ¡Obedece A Tu Papá! - Biper Y Sus Amigos  Carlos Baute - Intenta Respetar - Que mi voz sea tu voz