Transformación de la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a través de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo
Diana Katherin Mesa Medina
Universidad de La Sabana Facultad de Educación Maestría en Pedagogía Chía, 2020
Transformación de la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a través de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo
Estudiante Diana Katherin Mesa Medina
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en Pedagogía.
Asesor Ángela Marcela Baquero Psicóloga mg. en educación
Universidad de La Sabana Facultad de Educación Maestría en Pedagogía Chía, 2020
Índice Introducción, 6 Antecedentes de las prácticas de enseñanza, 7 Contexto institucional en el que se desarrolla la práctica de enseñanza, 13 Contexto de aula en el que se desarrolla la práctica de enseñanza, 35 Prácticas de enseñanza al inicio de la investigación, 41 Descripción de la investigación, 43 Pregunta y objetivos, 46 Referentes teóricos, 47 Declaración metodológica, 79 Ciclos de reflexión, 95 Análisis de interpretación de los datos, 103 Hallazgos, 113 Conclusiones, 121 Referencias, 124 Apéndices, 129
Lista de apéndices Apéndice A. Perfil de los estudiantes, 129 Apéndice B. Experiencia musical, 130 Apéndice C. Extracción del cuento Vamos a Cazar un Oso, 131 Apéndice D. Planeación al inicio de la práctica, 132 Apéndice E. Informe Descriptivo, 133 Apéndice F. Planeación 1 - Ciclo de reflexión 1, 135 Apéndice G. Planeación 2-Ciclo de reflexión 1, 136 Apéndice H. Planeación 3 - Ciclo de reflexión 1, 137 Apéndice I. Planeación 4-Ciclo de reflexión 1, 138 Apéndice J. Planeación 5 - Ciclo de reflexión 1, 139 Apéndice K. Planeación 6 - Ciclo de reflexión 1, 140 Apéndice L. Diario de Campo 1 - Ciclo de reflexión 1, 141 Apéndice M. Diario de Campo 2 - Ciclo de reflexión 1, 142 Apéndice N. Diario de Campo 3 - Ciclo de reflexión 1, 143 Apéndice O. Diario de Campo 4-Ciclo de reflexión 1, 144 Apéndice P. Diario de Campo 5-Ciclo de reflexión 1, 145 Apéndice Q. Diario de Campo 6 - Ciclo de reflexión 1, 146 Apéndice R. Propuesta de evaluación, 147 Apéndice S. Unidad didáctica - Ciclo de reflexión 2, 160 Apéndice T. Planeación - Ciclo de reflexión 2, 161 Apéndice U. Planeación - Ciclo de reflexión 2, 162 Apéndice V. Planeación -Ciclo de reflexión 2, 163
Apéndice W. Diario de Campo -Ciclo de reflexión 2, 164 Apéndice X. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 2, 165 Apéndice Y. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 2, 166 Apéndice Z. Encuesta padres de familia - Ciclo de reflexión 2, 167 Apéndice AB. Temática de planeación – Ciclo de reflexión 3, 169 Apéndice AC. Planeación – Ciclo de reflexión 3, 170 Apéndice AD. Fotografía – Ciclo de reflexión 3, 171 Apéndice AE. Fotografía – Ciclo de reflexión 3, 172 Apéndice AF. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 3, 173 Apéndice AG. – Fotografía - Ciclo de reflexión 3, 174 Apéndice AH – Fotografía - Ciclo de reflexión 3, 175
Introducción La docencia es una profesión extraordinariamente compleja por lo que no hay fórmulas que sean válidas para que todas las asignaturas y contextos funcionen de cierta manera, pero sí hay experiencias de éxito que pueden aportar a la mejora continua del ejercicio de ser docente. El presente trabajo se desarrolla bajo la experiencia de la autora como docente de primera infancia con conocimiento en el contexto institucional y de aula, bajo su trayectoria y los hallazgos de la investigación se aborda la problemática de evaluación de la primera infancia para la transición a la educación primaria.
En el primer capítulo del presente trabajo se presentan los antecedentes, la trayectoria y experiencia que motiva a la autora hacia la realización de esta investigación. En el segundo capítulo se habla del porqué de la necesidad de generar una propuesta de evaluación que permita evidenciar la transformación de la práctica pedagógica bajo el contexto de aprendizaje significativo, optando por este modelo de enseñanza ya que bajo la experticia y observación de la autora es el modelo pedagógico en mayor coherencia con los propósitos que el Ministerio de Educación Nacional MEN establece para la educación inicial y preescolar y también es la manera en que la autora ha observado se evidencia mayor avance y aprendizaje en el alumnado.
En el tercer capítulo se describen los objetivos que buscan responder a la pregunta de investigación. El cuarto capítulo recopila los principales conceptos bajo los que se orienta la investigación: la evaluación y el aprendizaje significativo, así como los últimos estudios e investigaciones realizadas sobre el tema de la investigación. En el capítulo quinto del trabajo se presenta la metodología bajo la que se realiza la investigación propuesta.
El sexto capítulo describe el contexto sobre el que se desarrolla la investigación: el Bilingual Kindergarten Class Kids. En el séptimo capítulo se realizan las respectivas reflexiones frente a la investigación realizada. En el octavo capítulo se mencionan los hallazgos y resultados de la investigación. Finalmente, se establecen las conclusiones de la investigación y se establecen preguntas para nuevas investigaciones de acuerdo con las recomendaciones resultantes del ejercicio académico realizado.
Antecedentes de las prácticas de enseñanza La investigadora del presente trabajo ha tenido experiencia en diversos contextos de educación formal y no formal que le han dado el conocimiento que enriquece la trayectoria profesional de la autora de esta investigación. La trayectoria profesional de la investigadora inicia en el año 2012 en la unidad de servicio del Hogar Infantil Mariposas de Bienestar familiar, ubicada en el barrio Pasadena.
En este contexto, al trabajar como docente del grado infancia 1 con niños menores de 1 año, la docente asume la titularidad del curso realizando planeaciones que se regían por el “instrumento de supervisión técnica para unidades de servicio de hogares infantiles”. Las planeaciones determinaban los tiempos y los momentos que se podrían llevar a cabo para que el ejercicio docente y asimismo para contribuir al desarrollo integral del niño mientras permanecía en el hogar infantil.
La evaluación que se realizaba en este contexto era a partir de la observación descriptiva de las características que presentaba cada niño en cada una de las dimensiones del desarrollo: cognitiva, psicosocial, comunicativa y corporal. Esta descripción se llevaba a cabo en los observadores individuales y permitían valorar aspectos que iban acorde a su etapa de desarrollo y crecimiento según los estándares de desarrollo y crecimiento del ICBF.
Al mismo tiempo, realizó un trabajo permanente con padres de familia por medio de talleres en los cuales se planeaban clases bajo el enfoque de lenguajes expresivos a través de una pedagogía comunitaria.
En el segundo semestre del año 2013 la docente investigadora decide cambiar de contexto educativo con el fin de conocer otras alternativas de enseñanza, presentándose a la convocatoria docente de la Secretaría de Educación, en principio realiza reemplazos por incapacidad médica y finalmente recibe la autorización para ser docente titular en el Colegio Distrital Nueva Granada Ubicado en la localidad de Engativá.
El curso asignado fue primero de primaria con 30 niños con edades que comprendían los 6 y 7 años, durante su observación en aula nota una necesidad de acompañamiento constante en su formación, debido a la ausencia repetida de su docente titular. Durante esta experiencia, surgen inquietudes en la docente como: ¿Qué se debe enseñar? ¿Por qué tema iniciar? ¿Saben leer? ¿Saben escribir?, en el colegio no existía un formato de planeación para estos cursos y cada docente era el responsable de hacerlo según las características de sus estudiantes. Se carecía de información o capacitación para iniciar una planeación o un plan de enseñanza en el curso asignado.
En su aula, la docente logra implementar la planeación bajo el modelo aprendido en la institución anterior. Cada planeación se centraba en la enseñanza de contenidos enunciados en la evaluación por periodos, que se realizaba a los estudiantes de forma estandarizada. Ante esto la docente observa que sus estudiantes no eran conscientes de lo que se les evaluaría, y solo aceptaban cada contenido sin participación en la construcción de su aprendizaje y sin motivación hacia lo que se les enseñaría.
La evaluación en esta institución educativa era cuantitativa asignándole un valor por cada logro de acuerdo con la asignatura en una escala de 1 a 5 donde 1 era no aprobó el logro y 5 era lo hace de acuerdo a la competencia básica de la asignatura.
Esta experiencia permitió aumentar el nivel de reflexión frente a la necesidad de planear para evaluar bajo estándares, debido a que por parte de los directivos docentes la planeación debía acercarse a lo que se evaluaría y no a lo que los estudiantes aprendían. Estos estándares fueron formulados por la Secretaría de Educación, para brindar a todas las instituciones distritales de Bogotá un mejoramiento continuo en los aprendizajes de los estudiantes y por tal motivo debían ser la base de la enseñanza que se ofrecía en la institución. Terminado el ciclo escolar, para el año 2014 la docente inicia estudios de Maestría en Pedagogía, y para esto elige a la Universidad de La Sabana por su estructura curricular y los objetivos que tiene: formar hacia la reflexión y brindar formación profesional considerando las inquietudes que surgen de la práctica pedagógica de los docentes. Al iniciar el año 2015, la docente termina el contrato en el Colegio Distrital Nueva Granada, pero debido a la formación en curso como estudiante de maestría, recibe la propuesta para brindar asesoría pedagógica de un teatro que tenía convenio con los colegios de la Secretaría de Educación para realizar el programa “Jornada escolar de cuarenta horas semanales” en colegios del Distrito.
Esta experiencia fue como asesora pedagógica, orientando a profesionales en arte, música y cine para planear una clase y evaluar lo que el estudiante aprendería de los diferentes lenguajes de expresión artística.
Dentro de estas funciones se encontraba también, liderar a los profesionales del teatro para que enseñaran a los niños y asumió la función de verificar que los estándares de formación
se cumplieran. Esta experiencia le permitió a la docente reflexionar sobre la importancia de conocer muy bien lo que se va a enseñar para planearlo con objetivos alcanzables dentro del tiempo establecido por el colegio, el teatro y proyecto educativo. Al siguiente año, la docente pasa a ser coordinadora de los docentes y la función específica era revisar las planeaciones de clases y verificar la forma en que se desarrollaba lo planeado. Es así como la docente investigadora desde su función observa cómo los docentes planeaban y llevaban un seguimiento de su enseñanza, reflexionando acerca de la misma necesidad: planear pensando en los aprendizajes y cómo evidenciar que las planeaciones favorecen los aprendizajes.
En este contexto se realizó una evaluación cuantitativa con una escala de 1 a 5 a criterio de los desempeños que se proponía la docente desde 3 en adelante se daba por aprobado el curso y menos de 3 no aprobó dentro de este proceso evaluativo se incluía la evaluación formativa en la que se buscaba formar conciencia del querer aprender en los estudiantes. Paralelo a esto, la docente acompaña a docentes de la Universidad de La Sabana en sus aulas con estudiantes de primer semestre en Pedagogía infantil, esta oportunidad se presenta por ser estudiante de la maestría y poder observar el aprendizaje de los estudiantes por medio de las estrategias que los docentes de la universidad implementaban.
En este momento la docente decide retomar sus estudios de maestría y replantear nuevamente su proceso de investigación para enfocarlo desde su propia práctica. En el año 2016, la investigadora asume el cargo de docente de madres gestantes y lactantes con la Secretaría de Integración Social, allí planea talleres de crianza y talleres de estimulación para el cuidado adecuado del niño, durante 2 años hace parte de este proyecto y al tener el contacto nuevamente
con primera infancia, decide dedicarse exclusivamente a enseñar a niños en su etapa de transición.
En esta experiencia, realiza talleres dirigidos a madres adolescentes que estaban cambiando de rol, sin embargo, debían seguir siendo estudiantes, este fue un trabajo más social que formativo mirándolo desde lo académico. En los talleres realizados se planeaban los objetivos y la temática a tratar, pero se carecía del proceso de evaluación entre lo enseñado y lo que aprendieron las madres así que la enseñanza era enfocada en un servicio social con apoyo psicológico y enfocado en el cubrimiento administrativo de requisitos para que la madre gestante continuara en el programa. Bajo la naturaleza de esta experiencia la docente decide dedicarse a la enseñanza en el aula y se hace consciente de su preferencia por primera infancia y así inicia su búsqueda laboral en esta área específica.
Durante su labor en la Secretaría de Integración Social realizó una autoevaluación a los talleres realizados de acuerdo con la recepción positiva o negativa que mostraban las madres frente a la información brindada en cada encuentro pedagógico.
En el año 2017, inicia como docente titular de niños entre 4 y 5 años en el Jardín Infantil Class Kids nivel jardín, a pesar de no ser una institución de educación formal, el jardín sí tiene una visión enfocada en que los niños inicien un proceso formativo con ciertas exigencias que orientan la planeación de las clases, es por esto que la docente empieza a adquirir experiencia en la forma de planear y evaluar lo que ha planeado ampliando de esta manera el sentido de lo que enseña. Durante los siguientes 3 años la docente investigadora se ha dedicado a observar su práctica pedagógica desde su aula, aplicando conocimientos adquiridos en la maestría como por ejemplo la enseñanza para la comprensión, las rutinas de pensamiento, el
aprendizaje significativo y ha evidenciado que, aunque enseña lo mismo no siempre lo ha enseñado igual.
En este punto, surgen cuestionamientos como ¿esto sí lo saben? ¿Esto lo estoy enseñando bien? ¿Este niño no capto bien la idea, cómo se retoma? Y así bajo su propia reflexión la docente puede direccionar sus clases sin presión del tiempo: en cada unidad se evalúan los aprendizajes de los estudiantes, si se lograron los objetivos de la docente y si los estudiantes pueden hacerlo evidente.
Sin embargo, la docente investigadora continúa con la inquietud de visibilizar los aprendizajes de los estudiantes y percibe vacíos en la forma de evaluar en relación con lo que se planea y ejecuta en clase. A partir de sus estudios de maestría y sus propias observaciones continúa con la necesidad de encontrar una forma para dar relevancia a los aprendizajes de los niños y hacerlos visibles para todo el contexto educativo.
En consecuencia, inicia un debate con docentes pares y con la misma dirección del jardín. Como resultado de esta actividad surge esta constante reflexión: “son niños, somos educación no formal, pero están creciendo y mostrando avances significativos, somos educación no formal pero no podemos dedicarnos a jugar y hacer burbujas, necesitamos evidenciar el avance y los logros alcanzados desde nuestra enseñanza y desde su aprendizaje”. La anterior reflexión se hace más constante a partir del segundo semestre de cada año escolar, cuando inicia la preocupación por el alcance de los requisitos del siguiente nivel educativo de los estudiantes del jardín, pues los niños de 5 años son graduados para iniciar su ciclo de educación formal en diferentes colegios con distintas metodologías y necesitan evidenciar su desempeño.
En este momento es importante encontrar alternativas a la necesidad de tener una evaluación evidencié los progresos de los niños y que este fundamentada por el enfoque del aprendizaje significativo, modelo que da especial relevancia al juego como medio para enseñar, las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de acuerdo con la etapa de desarrollo de los estudiantes. La docente investigadora tiene por meta hacer una reflexión profunda de su propia enseñanza y aprendizaje para mejorar su práctica pedagógica y aportar a la formación profesional de los futuros docentes de educación inicial y preescolar. Contexto institucional en el que se desarrolla la práctica de enseñanza Bilingual Kindergarten Class Kids es una institución educativa, de carácter privado, ubicada en la carrera 67ª No. 95 - 44 y en la carrera 67 No. 96-61 en el Barrio Los Andes UPZ 21, localidad Barrios Unidos. CLASS KIDS tiene su servicio educativo enfocado, para una comunidad de estratos 4 y 5 ofreciendo una atención a niños y niñas en edades comprendidas entre los 2 años hasta los 4 años y 11 meses.
El Jardín pertenece a calendario A en un periodo de atención a la primera infancia comprendido desde el mes de febrero al mes de noviembre con recesos en semana santa, vacaciones de junio, semana de receso y vacaciones de diciembre. Se presta servicio de vacacional el mes de junio y diciembre. El Jardín tiene un horario de 7.30 de la mañana hasta la 1:00 pm de la tarde, 3 pm de la tarde o hasta las 5:00pm, supliendo las necesidades de la comunidad educativa. Es necesario resaltar que los niños y niñas del jardín que están inscritos en los horarios de 12 pm, 3 pm y 5pm, realizan diversas actividades enfocadas y diseñadas para el fortalecimiento y desarrollo de sus diferentes habilidades.
El Bilingual Kindergarten Class Kids tiene un entorno muy positivo en influencia de población residencial y comercial, puesto que se encuentra ubicado en medio del Centro
Comercial Cafam Floresta, el Teatro De Bellas Artes, Teatro La Castellana, Iserra 100, y una gran variedad de entidades que están seleccionadas entre bancarias, restaurantes y otros. El Jardín Infantil Class Kids busca estrechar lazos y lograr que participen activamente dentro de su proyecto pedagógico los diferentes actores de la comunidad que lo rodea; por ello busca nuevos convenios y actividades que involucren dicha comunidad.
Estructura administrativa y académica Fundado por María Solanyi Peña Briceño en febrero de 2011 quien es a su vez representante legal y directora; Licenciada en Pedagogía infantil de la Universidad Javeriana en el año 2005 y Leandro Carrillo Ospina Economista de Universidad de la Salle quien ocupa el cargo de Coordinador Administrativo.
La comunidad educativa está conformada por un equipo docente que cumple con un perfil de entrega, creatividad, respeto, amor, empatía, integridad, amabilidad, servicio, conocimiento y manejo de los lineamientos pedagógicos de educación inicial, moldeable y asertiva lo que genera la identidad del jardín como un centro de educación inicial con énfasis en la comunicación a través del arte como detonante de la creatividad y el goce de los niñas y niñas, en su gran mayoría los docentes son mujeres y en el área de educación física se cuenta con un docente hombre, de otro lado se encuentran los niños que se destacan por un perfil basado en su felicidad y la manera de expresarla en todas las actividades que realizan, así como el amor por sus compañeros, el vínculo que tienen con sus hogares, lo que los hace ser seguros, autónomos e independientes, el jardín cuenta además con un apoyo psicológico permanente por parte de una profesional en esta área y un soporte administrativo mediante la tenencia de una secretaria académica.
Modelo pedagógico El modelo pedagógico del jardín se basa en dos ideas y teorías fundamentales que lo hacen único frente a otras instituciones del sector; primero, los postulados de Loris Malaguzzi y el enfoque de Reggio Emilia y como segunda postulado la Teoría de Inteligencias Múltiples propuesta por Howard Gardner.
Los principios del modelo de Reggio Emilia. A continuación, se describen los principios fundamentales del modelo de Reggio Emilia y sus propuestas pedagógicas en la educación inicial:
Importancia de las relaciones humanas. Si bien cada ser humano es único, no puede existir y desarrollar su máximo potencial en forma aislada. Esto no parece nada nuevo, ya que el carácter social del ser humano es usualmente reconocido. El punto está en que el sentido social (en términos de comunidad y cooperación) se fortalece en la escuela al asumirse roles diferentes por los cuales los niños y los adultos se complementan, en lugar de mantener la verticalidad tradicional de las escuelas comunes.
Teoría de los "Cien lenguajes de los niños". Los adultos reconocemos inmediatamente el lenguaje verbal como medio de comunicación principal. Quizá, algunos otros puedan pensar en el lenguaje gestual como otro medio habitual. Pero… ¿de cuántas maneras puede expresarse un niño? ¿Somos los adultos capaces de comprender o por lo menos darnos cuenta de que existen esas formas de comunicación? Las Escuelas Reggio Emilia reconocen, valoran y utilizan los diversos códigos comunicativos y formas de pensamiento presentes en los niños, debido a su posibilidad de concebir una pluralidad abrumadora de alternativas, cuando los adultos, quienes
hemos aprendido ya diversos paradigmas y esquemas, manejamos una perspectiva de la realidad y una forma de expresión más limitada.
La práctica de la escucha. Esto está muy vinculado (podría decirse que es una obvia consecuencia) a los principios anteriores; pues se trata de vencer la relación tradicional vertical entre el niño y el adulto para realmente detenerse a escuchar lo que dice el otro tanto mediante palabras como por sus acciones, gestos, dibujos, etc. De esta manera, además, el adulto “baja de su torre” no como “el rey que quiere escuchar al pueblo” sino como quien quiere aprender de otros.
La valoración de la diversidad y de la complejidad. Este principio también está vinculado a los dos primeros. Aquí la frase “cada persona es un mundo” pasa a la práctica porque se comprende que la concepción homogeneizadora de la enseñanza no cabe en la realidad porque ella es heterogénea. Entonces, la cercanía a un mundo real debe aceptar la diversidad y la complejidad de la interacción de las diferencias.
La participación de las familias y la sociedad. La labor educativa no es simplemente labor de los educadores formales ni acaba con los horarios de clase. Los padres de familia y demás miembros de la sociedad deben participar y asumir un rol que les corresponde por derecho y deber. Obviamente, los padres de familia tienen una obligación mayor. Aunque es claro que, dada las exigencias económicas y sociales, su labor se puede ver limitada en tiempos, la educación paterna y la importancia de los padres en el desarrollo de todo ser humano es irremplazable.
La escuela colaborativa y comunitaria. Dados los principios anteriores, es natural que la escuela se ideó como una organización bajo un enfoque de gestión organizacional colaborativa
que influye en la cualidad y en las finalidades del proyecto educativo. Todos (padres, alumnos, maestros, etc.) son parte de la escuela, todos la conforman, por lo tanto, todos colaboran en el desarrollo de la vida escolar. Ello resalta la visión comunitaria de las escuelas Reggio Emilia. La formación de los educadores. Los educadores no son simplemente quienes llenan los jarros vacíos, no son los que atienden a los clientes; sino que son seres conscientes de su rol en el desarrollo humano de los niños. Por eso se habla de “formación” y no simplemente de “capacitación” o “preparación”; ya que requiere una transformación en la visión de la educación. La presencia del taller y del tallerista. El arte es un aspecto muy importante en las Escuelas Reggio Emilia aunque no se trata de sólo una educación artística. Por ello, el taller y el tallerista son elementos vitales para asegurar la atención al arte, a la investigación visual y a la estética. Este punto es un tema muy vasto en sí, por lo que posteriormente habrá notas dedicadas enteramente a este tema.
La documentación del desarrollo del niño. Lo común en los sistemas evaluativos es el registro de un número o letra que designa a los aprobados y desaprobados sin ser conscientes de la historia del niño. Y es que un niño con habilidades verbales, pero no matemáticas probablemente no tengan los mismos resultados en términos cuantitativos; sin embargo, el progreso que haya desarrollado desde su punto de inicio puede ser mucho más importante y significativo que el de otros. Es decir, es probable que ese niño aprendiera y se desarrollara más que otros para quienes siempre les fue sencilla la materia. He ahí un ejemplo en materias tradicionales, pero el registro de ese progreso en forma cualitativa es aplicable a cualquier aspecto cognitivos, emocional o físico. El fin es la comprensión del niño y no la traducción trunca de lo cualitativo en una nota.
El redescubrimiento de la creatividad. La creatividad es concebida como un rasgo inmanente de cualquier persona; ya que no es una cuestión meramente artística o “inspiración”, sino una facultad desarrollable y de aplicación genérica. Sea un ejemplo no artístico, al resolver un problema o un ejercicio de matemáticas lo típico es que se aluda a una vía de solución que al final todos tendrán en sus cuadernos. Sin embargo, incluso para las ciencias exactas, existe más de una solución posible. A la persona que se le ocurrió esa forma diferente de resolver el problema, lo llamamos “ingenioso”, pero en realidad lo que ha hecho es manifestar su creatividad.
La calidad del espacio y el ambiental. Lo más común es que al hablar del ambiente del aula se crea que se trata de la decoración del lugar para que el alumno se sienta cómodo y dispuesto al aprendizaje. En este caso, se trata de algo más: amueblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no solo porque se “siente bien”, sino porque encuentra útiles los objetos que se encuentran en su salón. Algunas otras corrientes utilizan un concepto semejante al idear los “rincones” de lectura, matemática, juego, etc. El arte en la escuela. Reggio Emilia aporta sobre todo un punto de vista estético, en el sentido del buen gusto, de la belleza. La estética es aquel arte de ver cómo aquellos elementos que aparentemente están aislados son puestos en relación. Malaguzzi decía: debemos ser capaces de ver las relaciones antes de que los términos relacionados. Y esto es contrario al tipo de educación y de cultura que normalmente vivimos. Me refiero a lo estético y no a lo decorativo. Lo importante es que las maestras salgan de los esquemas rutinarios y acomodados en los que están para establecer procesos creativos que tienen que ver con las posibilidades de trasgresión de los acontecimientos que normalmente han sido vistos desde un solo punto de vista.
Por otro lado, cuando Malaguzzi habla de los 100 lenguajes del niño, no solo habla del lenguaje plástico músico, matemático aislados, sino de la integración y la interrelación de los lenguajes. Cuando un niño dibuja, no solo está haciendo plástica tal vez está punteando y además de dejar huella, está produciendo un sonido rítmico. Tal vez está dibujando una figura humana y tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano, otras veces, cuando un niño dibuja está intentando poner dentro de algo cinco cosas y, por lo tanto, una experiencia matemática, espacial, topológica. Y también, cuando los niños dibujan adoptan distintas posturas corporales para hacerlo, por lo tanto, hay un componente motriz. El dibujo entonces no es solo una expresión plástica, sino expresión en su máxima significatividad, donde se articulan los 100 lenguajes sin la separación que los adultos queremos ver de disciplinas diferenciadas. Los principios del modelo de Howard Gardner. Como primera medida queremos mencionar que Gardner en 1982 citado por Bilingual Kindergarten Class Kids 2019 postuló que: Las artes en general ayudan a los niños a organizar su experiencia de vida, a conocerse a sí mismo y a entender el mundo que les rodea. Al estar los sistemas simbólicos integrados a las artes, los niños experimentan con la manipulación y comprensión de los objetos, sonidos, moldes, formas, sombras, movimientos, estructuras, que tienen la cualidad de referirse a algo, ejemplificar o expresar algunos aspectos del mundo. (p. 32). La teoría de las inteligencias múltiples fue ideada como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Howard Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos». Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard, advirtieron que la
inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos de inteligencia distintas. A continuación, una descripción más detallada de cada una.
1. Inteligencia lingüística: Esta inteligencia no solo hace referencia a la habilidad para la
comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc. La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz. Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas, entre otros.
2. Inteligencia lógico-matemática: durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue
considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para
solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene; las célebres pruebas de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.
3. Inteligencia espacial: la habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde
diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores, entre otros). Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética.
4. Inteligencia musical: la música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo
de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse; no hace falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.
5. Inteligencia corporal y cinestésica: la habilidad para usar herramientas es considerada
inteligencia corporal cinestésica. Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia. Son especialmente brillantes
en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas.
6. Inteligencia intrapersonal: esta inteligencia hace referencia a aquella inteligencia que nos
faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.
7. Inteligencia interpersonal: esta habilidad nos faculta para poder advertir cosas de las otras
personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá del continuo Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla). Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia.
8. Inteligencia naturalista: esta inteligencia no permite detectar, diferenciar y categorizar los
aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner consideró necesario incluir
esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución. Gardner afirma que todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de los trabajos precisan del uso de la mayoría de los tipos de inteligencia. La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud de sus potencialidades. Una vez descritos los modelos pedagógicos en los cuales centramos nuestro quehacer pedagógico, es momento de mencionar cómo los llevamos a cabo en nuestras aulas de clase y de esta forma dar respuesta las necesidades de nuestros niños y niñas. Las capacidades humanas no se pueden evaluar con un único parámetro cognitivo ya que el hombre es capaz de manifestar o desarrollar varias capacidades en mayor o menor grado y estas deben ser tomadas en cuenta por los docentes al momento de la evaluación. La inteligencia es el uso de habilidades y capacidades en la resolución de problemas nuevos que le permiten al sujeto adaptarse a su medio ambiente. (Contreras y Sotomayor citados por Chura E. 2019). Howard Gardner es el autor estadounidense de la teoría de las inteligencias múltiples que en la actualidad sigue siendo una importante base de la pedagogía, para Gardner las inteligencias múltiples son determinantes para el rendimiento académico de los estudiantes, la inteligencia percibida desde la concepción de Howard Gardner forma parte de la vida cotidiana
de los seres humanos, está inmersa en las actividades que realizamos a diario y frente a las múltiples circunstancias problemáticas que enfrentamos ya que estas mismas exigen una solución concreta.
Maldonado en 2014 citado por Chura (2019) llevó a cabo una investigación sobre la influencia de las inteligencias múltiples en las habilidades emprendedoras encontrando que la creatividad es el factor más importante relacionado con las inteligencias múltiples concretamente con la verbal-lingüística, lógico-matemática, corporal-kinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Al adoptar esta nueva perspectiva el concepto de inteligencia se ha convertido en un concepto funcional que se desarrolla en la vida de las personas de distintas formas, Gardner aportó el método para trazar la amplia gama de capacidades que posee el ser humano agrupándolas en ocho categorías. (Armstrong 2017 citado por Chura E 2019). La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en la pedagogía se fundamenta en la ciencia psicológica humanista que ha revolucionado las prácticas tradiciones de la educación respecto a la determinación de las capacidades intelectuales solamente a partir del aprendizaje cognitivo, cuando debe percibirse desde la óptica de las diferentes habilidades y capacidades intelectuales como son las inteligencias múltiples que podemos desarrollar los seres humanos ya que somos una totalidad biopsicosocial. (Chura E. 2019).
Reggio Emilia se basa:
En la subjetividad, el diálogo, la conexión y la autonomía, en donde el enfoque del aprendizaje parte de la comprensión de los problemas a través de la exploración, experimentación y del ensayo-error. Esta es la pedagogía de la escucha ya que el alumno
elabora sus teorías, las comunicas y las re-elabora, dando gran importancia a la relación social. (Camino. 2019. p, 14).
La metodología Reggiana no mira al lenguaje como algo netamente de escritura y lectura sino como algo más amplio lo ve como cien lenguajes en los cuales el niño expresa con originalidad, su cultura, su forma de pensar. El proceso de aprendizaje tiene lugar donde interactúan varios lenguajes. Es necesario que se interprete el mensaje que el niño desea transmitir, ya que el mensaje tiene significado en el momento en el cual quien lo escucha lo recoge y lo valoriza dándole así importancia. (Kaplan 2001 citado por Camino, 2019). Apuestas pedagógicas y/o didácticas Unidades didácticas. Las unidades didácticas son una estrategia de organización de los diferentes componentes temáticos alrededor de un eje o interés para nuestros niños y las niñas; los componentes de una unidad didáctica son: a) Aprendizajes esperados, derivados de los propósitos generales del diseño curricular de los diferentes niveles de nuestro jardín infantil, contenidos, estrategias actividades, e indicadores para la observación del desarrollo integral, b) En una unidad didáctica se trabajan aquellos aspectos significativos que forman parte de los intereses de nuestros niños y niñas; por ende, es obligatorio integrar componentes del entorno socio-cultural, de nuestros niños y niñas, y c) Las unidades didácticas deben responder a los intereses de los niños y las niñas y al contexto educativo donde éstos se desenvuelven. Las características principales de las unidades didácticas que realizamos en nuestro jardín son:
▪ Tiene significado para los niños y las niñas, puesto que las actividades que se realizan parten
de sus intereses y necesidades.
▪ Busca y procura el desarrolla integral de nuestros niños y niñas.
▪ Permite que nuestros niños y las niñas integren, analicen, y asimilan los diferentes temas
vistos en clase.
▪ Incentiva el aprendizaje activo.
▪ Desarrolla el trabajo colaborativo.
Es necesario mencionar que para una correcta implementación de las unidades didácticas debemos tener en cuenta 3 pasos fundamentales.
1. El inicio: las docentes por medio de la observación deben indagar y descubrir los saberes
previos y lo que quieren saber nuestros niños y niñas.
2. El desarrollo: en este punto se pone en marchas las actividades y experiencias que
permiten alcanzar los objetivos planteados inicialmente; estas actividades deben ser desarrolladas de manera tal, que faciliten observar los diversos campos del saber de nuestros niños y niñas.
3. El cierre: este es el momento en el que se observa lo aprendido por nuestros niños y
niñas, a través de reflexiones individuales y colectivas, valoración de las producciones y de la comprensión de los contenidos tratados.
Asambleas. Las asambleas de clase son una estrategia propuesta por Célestin Freinet, que la conceptualiza como un organismo vivo en el que los niños y niñas son responsables de su propio aprendizaje; las asambleas consisten en una reunión dirigida a analizar lo sucedido en nuestras aulas, donde se debate los sucesos, hechos o problemas, que se presentan en día a día de nuestro jardín infantil. La asamblea de clase en educación infantil son un espacio para crecer en comunidad. Las asambleas de clase proponen que nuestros niños y niñas, sean dueños de su tiempo y desarrollen competencias de la inteligencia lingüística, inter e intra personal que tienen
repercusiones muy positivas en su vida social, ayudando en el desarrollo de la comunicación asertiva y la resolución de problemas.
El papel de nuestras docentes en el desarrollo de las asambleas es el de ayudar a nuestros niños y niñas a comprender las consecuencias derivadas del proceso resolución de un conflicto o de las distintas decisiones que ellos y ellas tomen; así como exigir el cumplimiento de los compromisos y deberes que se adquieran en esta, lo cual desemboca en el fortalecimiento de su capacidad de toma de decisiones y por tanto hacerlos más capaces de funcionar de forma positiva en nuestra sociedad. Así mismo, escuchar a los niños y niñas conlleva permitir la expresión de sus razonamientos, opiniones y sentimientos, deseos y sueños. Las asambleas son uno de los tiempos más importante del día en nuestro jardín, este se da como actividad de apertura; inicialmente se brinda un espacio para que los niños y niñas puedan hablar un poco entre ellos o con la maestra respondiendo preguntas acerca de su día, su fin de semana, de sus vacaciones, novedades que surgieron en la mañana o experiencias que hayan tenido con su familia en general. Posteriormente se da inicio a la lectura de una historia bíblica (los niños y niñas pueden actuar, narrar, usar títeres para relatarla) donde la maestra los lleva a aterrizar lo aprendido en la historia y ver la manera en cómo lo pueden aplicar en su contexto; para después orar, cantar y bailar. Para finalizar se realiza una serie de juegos y canciones de seguimiento de instrucciones como simón dice, patos al agua entre otros. Rincones de aprendizaje. Los rincones de aprendizaje es una propuesta que nos permite utilizar diversos espacios de nuestro jardín infantil y de las aulas mismas, permitiendo que nuestros niños y niñas realicen diferentes actividades de tipo cognitivo, manipulativo y simbólico. Los rincones de aprendizaje permiten de igual forma que ellos y ellas desarrollen su autonomía, sus habilidades comunicativas, su creatividad e imaginación.
Los rincones de aprendizaje son una estrategia que permite el trabajo flexible, que exige de parte de nuestras docentes una guía y observación continúa; ellas deben ser creativas, dinámicas e impulsar el desarrollo de nuestros niños y niñas.
Es fundamental mencionar que en la estrategia de rincones de aula el juego es la actividad y método que más utilizamos para la puesta en marcha de esta, puesto que a través del juego nuestros niños y niñas se divierten y generan aprendizajes significativos. Es fundamental tener en cuenta para la puesta en marcha de los rincones de aprendizaje los siguientes parámetros:
▪ Debemos conocer profundamente las diversas habilidades, conocimientos, fortalezas y
puntos por fortalecer de nuestros niños y niñas.
▪ Trabajar en estrategias como la música, el arte para que nuestros niños y niñas desarrollen
integralmente las diferentes inteligencias propuestas en la teoría de Gardner; para lo cual diseñamos actividades que estimulan 2 o más inteligencias simultáneamente.
▪ Diseñar y construir espacios de interacción donde nuestros niños y niñas tengan las mismas
oportunidades de desarrollo.
▪ Permitir e impulsar a nuestros niños y niñas como gestantes de su propio cambio y
aprendizaje.
Los rincones de aprendizaje es una estrategia lúdico-pedagógica que usan todas las docentes del jardín Class Kids con los niños y niñas que comprenden las edades entre los 2 años hasta los 4 años y 11 meses. Allí las maestras dividen el aula en diferentes espacios de trabajo o juego con sus correspondientes materiales didácticos, donde pueden acudir los niños y niñas de modo individual o en grupo, realizando en ellos actividades relacionadas a la dimensión o habilidad que se quiere fortalecer.
En el Jardín Infantil Class Kids, las docentes idean y crean diversidad de rincones en sus aulas como:
1. Rincón del juego simbólico: cocina, garaje, tienda de mercado, casa, entre otros, allí se
recrean espacios reales donde los niños pueden realizar actividades con las que aprendan pautas de comportamiento mientras interactúan con sus compañeros.
2. Rincón de expresión plástica: los niños desarrollan su creatividad a través de actividades
con pinturas, plastilina, recortables o moldes, entre otros materiales.
3. Rincón lógico-matemático: puede incluir materiales, como rompecabezas, parques,
dominós, piezas para ensartar, bloques lógicos y otros juegos que favorecen la construcción del razonamiento numérico.
4. Rincón de los experimentos: en este espacio, los niños pueden aprender a investigar y
observar la naturaleza u otros elementos gracias a instrumentos como microscopios o lupas y experimentar con distintos materiales y hacer comprobaciones.
5. Rincón de juegos tradicionales: se desarrollan juegos como: bolos, golosa, de
lanzamiento (rana, Cucunubá, etc.) beisbol, futbol, voleibol. Estos juegos fortalecen en los niños y niñas el seguimiento de instrucciones, reglas, trabajo en equipo y comunicación.
6. Rincón de la música: su función es fomentar la sensibilidad musical del niño y niña, allí
se permite ensayar con diferentes instrumentos adecuados a su edad (flauta, tambor, maracas, triángulo) y aprenden a "escuchar" la música.
Desarrollo integral. El jardín Infantil Class Kids para favorecer el desarrollo integral de los niños y las niñas de acuerdo con sus características, a las intencionalidades pedagógicas que se persiguen y al énfasis comunicativo a través del arte y el juego, establece unos ejes de trabajo
y unas experiencias pedagógicas que dan cuenta de su quehacer diario y establecen los desarrollos a fortalecer y promover en la primera infancia.
Los ejes de trabajo pedagógico, buscan que los niños y niñas de todos los jardines infantiles de primera infancia potencialicen sus destrezas, individualidades y habilidades, para lo cual postula diferentes acciones y tópicos, que al ser puestos en marcha dan una garantía en el cumplimiento de dichos objetivos; estos ejes de trabajo tienen su punto de partida en las llamadas “dimensiones del desarrollo” las cuales indican sobre qué áreas del desarrollo infantil, los jardines infantiles deben centrar sus esfuerzos y acciones con el fin de que estas sean potencializadas, explotas y desarrolladas. Estas dimensiones del desarrollo se dividen en 5: a) Dimensión Corporal, b) Dimensión personal social, c) Dimensión artística, d) Dimensión cognitiva y e) Dimensión comunicativa; a continuación, conceptualizaremos cada una de ellas. El niño desarrolla de manera total e integrada su organismo biológico y sus potencialidades de aprendizaje, lo que tiene como resultado un sistema compuesto al que llamamos dimensiones. El funcionamiento de cada una de las dimensiones permite su desarrollo en cada una de las etapas y procesos. El jardín Infantil Class Kids para favorecer el desarrollo integral de los niños y las niñas de acuerdo con sus características, a las intencionalidades pedagógicas que se persiguen y al énfasis comunicativo a través del arte y el juego, establece unos ejes de trabajo y unas experiencias pedagógicas que dan cuenta de su quehacer diario y establecen los desarrollos a fortalecer y promover en la primera infancia.
Ejes de trabajo y desarrollos por dimensiones Dimensión Artística.
Ejes Desarrollos para fortalecer
Expresión Artística
3 a 5 años:
▪ Explore colores, formas, texturas y volúmenes relacionándolas con las diferentes sensaciones y emociones que les generan.
▪ Desarrolle una mirada sensible y estéticamente significativa tanto del entorno cultural como del entorno natural.
▪ Distinga y aprecie algunos elementos de la plástica en obras artísticas.
Experiencia Musical
3 a 5 años:
▪ Explore colores, formas, texturas y volúmenes relacionándolas con las diferentes sensaciones y emociones que les generan.
▪ Desarrolle una mirada sensible y estéticamente significativa tanto del entorno cultural como del entorno natural.
▪ Distinga y aprecie algunos elementos de la plástica en obras artísticas. ▪ Afiance su sentido rítmico llevando el pulso musical con distintas partes de su cuerpo, con instrumentos o marchando, realizándolo de manera regular al acompañar canciones y música grabada, lo que le permitirá posteriormente sentir y marcar también el acento musical.
▪ Imite inicialmente fórmulas rítmicas sencillas con la voz, con las palmas e instrumentos, lo que le posibilitará más adelante realizar la repetición de ostinatos (fórmula rítmica corta que se repite una y otra vez) y de fórmulas rítmicas más largas.
Experiencia Dramática
3 a 5 años:
▪ Explore, experimente, investigue y descubra según las propiedades de los materiales, cuáles le son más favorables para determinadas construcciones. ▪ Participe activamente como espectador de espectáculos dramáticos, expresando sus ideas y emociones, durante y después de la obra .
Dimensión Comunicativa.
Ejes Desarrollos para fortalecer
Comunicación No Verbal
3 a 5 años:
▪ Utilice diferentes medios no verbales para expresar algún mensaje, tales como símbolos gráficos en el dibujo, la expresión plástica, musical, los juegos teatrales y la mímica.
▪ Enfatice, acompañe y apoye su expresión oral por medio de elementos no verbales que impliquen el uso de su cuerpo y rostro (levantar las cejas, fruncir el ceño, entrecerrar los ojos, señalar con el dedo), ganando paulatinamente en fidelidad a los mensajes que desea comunicar.
Comunicación Oral
3 a 5 años:
▪ Conozca, comprenda y use nuevo vocabulario y estructuras sintácticas en diversas situaciones de la vida cotidiana y comunitaria. ▪ Disfrute, explore, comprenda y elija textos literarios de diversos géneros: poesía (de tradición oral y de diversos autores); narrativa, libros-álbum y libros informativos cada vez más elaborados, según sus intereses y sus preferencias.
Comunicación Escrita
3
a 5 años:
▪ Produzca textos orales narrativos y descriptivos como momento que anticipa la expresión escrita.
▪ Use la expresión gráfica de manera diversificada (pintura, dibujo, garabateo) para manifestar y comunicar sus ideas, intereses, intenciones y emociones. ▪ Realice producciones gráficas de manera voluntaria en las que eventualmente use signos no convencionales de la escritura, atribuyéndole sentido a sus productos.
Dimensión Corporal.
Ejes Desarrollos para fortalecer
El cuerpo, su imagen, percepción y conocimiento
3 a 5 años:
▪ Desarrolle sentimientos positivos hacia sí mismo y conductas de autocuidado en la medida que conoce su cuerpo.
▪ Descubra nuevas posibilidades perceptivas mediante la exploración de su entorno y cuerpo, identificando los diferentes estímulos externos y las sensaciones internas que le producen.
El Movimiento como Medio de Interacción
3 a 5 años:
▪ Realice movimientos equilibrados y coordinados más complejos adoptando diversas posiciones, atendiendo a las necesidades que se presenten en una situación determinada.
▪ Experimente cambios de velocidad al desplazarse libremente en un espacio vacío o con obstáculos, identificando de esta manera las mejores opciones de desplazamiento que le ofrece su cuerpo.
La expresión y creatividad del cuerpo en movimiento
3 a 5 años:
▪ Improvise y cree movimientos al escuchar una melodía, utilizando como principal medio su cuerpo y de este modo muestre paulatinamente interés por incorporar variedad de objetos como: pañoletas, pelotas, bastones, aros, entre otros.
▪ Evoque sus experiencias y represente el sentido que tuvieron para sí mismo a través de diversos lenguajes.
Dimensión Cognitiva.
Ejes Desarrollos para fortalecer
Relación con la Naturaleza
3 a 5 años:
▪ Observe y establezca relaciones de diferencia o semejanza entre los seres vivos y los no vivos a través de la comparación de algunas de sus características, lo cual le permitirá establecer diferencias o semejanzas entre los objetos, materiales y elementos de la naturaleza (esta hoja es más larga que esa, pero es más gorda y suave que esta otra; las piedras no se mueven solas, pero los animales sí).
Relaciones con los Grupos Humanos y Prácticas Culturales
3 a 5 años:
▪ Integre en sus intercambios comunicativos cotidianos palabras que indican temporalidad (mañana, tarde, noche, antes, después), evidenciando los acontecimientos y secuencias de sus vivencias; posteriormente organiza secuencias de las actividades que realiza durante el día o de las historias que le han sido narradas o leídas.
▪ Proponga soluciones a problemas cotidianos y del juego mediante la observación, exploración, ensayo, error, interacciones y discusiones con pares y adultos, lo cual le permite resolver dichas situaciones empleando diferentes estrategias.
Relaciones Lógico- Matemáticas
3 a 5 años:
▪ Descubra y establezca secuencias y patrones teniendo en cuenta formas, colores, tamaños de objetos o imágenes, continuando la serie que se le ha propuesto, para que cree posteriormente sus propias secuencias y patrones empleando diversos objetos y estableciendo más de dos variables.
▪ Plantee estrategias para contar los diversos elementos, correspondencia uno a uno, agrupación por cantidades, uso de sus dedos para llevar las cuentas, etc. ▪ Haga uso del conteo para resolver problemas de la vida cotidiana, cómo saber cuántos puntos ganó o cuántos lápices hay en el salón; lo que le permite iniciar la construcción del concepto de número.
Dimensión Personal-Social.
Ejes Desarrollos para fortalecer
Identidad
3 a 5 años:
▪ Reconozca que sus acciones y actitudes producen sentimientos y reacciones en las personas que le acompañan y en los objetos que manipula.
▪
• Exprese oralmente sus sentimientos, intereses, ideas, opiniones y necesidades, entre otros, en
diálogos con adultos o pares, en situaciones espontáneas o planeadas.
Autonomía
3 a 5 años:
▪ Reconozca progresivamente sus capacidades utilizándolas para la realización de actividades en distintas situaciones de la vida cotidiana.
Convivencia
3 a 5 años:
▪ Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto y colaboración basadas en el respeto a los otros.
▪ Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto, seguridad y colaboración basados en las normas y acuerdos de su entorno social.
Tomados de: Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. SDIS, Alcaldía Mayor de Bogotá, p.
201
Cursos y áreas de enseñanza El jardín infantil Class Kids cuenta con aulas especializadas las cuales permiten que el niño se desplace y se divierta realizando actividades enriquecedoras para potenciar su desarrollo armónico e integral, cumpliendo con el objetivo de la estrategia de rincones de aprendizaje. Las aulas son:
1.
Salón de estimulación sensorial: la exploración sensorial y sensibilización”, cuyo objetivo es estimular y potencializar los procesos sensoriales de cada uno de los sentidos que se convierten en los canales de entrada de información al cerebro que le permite tener la percepción del entorno”. Creado para estimular en los niños y niñas el sentido visual, auditivo y táctil, por lo tanto, el salón puede oscurecerse y darle intensidad de luz con reflectores de colores, esferas de luz, cintas de led de colores, luz de neón etc.; al mismo tiempo generar diversos ambientes auditivos que estimulen su imaginación como el sonido de la naturaleza, el mar etc. Igualmente permitir que los niños y niñas observen y exploren diversas texturas.
2.
Salón de motricidad gruesa: es un espacio para que los niños y niñas desarrollen sus habilidades motoras gruesas a través de la danza, dinámicas y ejercicios. Cuenta con colchonetas, aros, pelotas, barras de equilibrio, piscina de pelotas etc.
3.
Atelier (Salón de artes): a través de este salón los niños y las niñas pueden explorar diversas pinturas, texturas, elementos reciclables de manera libre y espontánea, pudiendo trabajar en el piso o en la pared y en caballetes o mesitas. Para recolectar los elementos le pedimos a los niños que traigan los materiales reciclables de su casa y además promovemos la cultura del reciclaje dentro del jardín, guardando tapas, botellas, papel etc. y utilizando en proyectos artísticos.
4.
Teatrín y muñequero (Salón de juegos y roles): el objetivo de este espacio es desarrollar y potencializar habilidades sociales, en donde los niños y las niñas podrán asumir diferentes roles y construir valores de convivencia. Teatrín, cocina, sala, comedor, títeres, carteras, zapatos grandes, collares, sombreros, máscaras, gafas, atuendos, serán algunos elementos que los niños y niñas utilizarán para dar creación a personajes propios de la familia o imaginarios de cuentos infantiles que proporcionarán aprendizajes significativos.
5.
Sala de cuentos: este espacio está diseñado para que los niños y las niñas tengan un acercamiento a los libros, juego de palabras y letras, tarjetas, posters, bits, cuentos, títeres, películas, para desarrollar y potencializar habilidades comunicativas, donde la interacción con este medio se multiplique en el dominio de la lengua materna y el reconocimiento a una segunda lengua.
Contexto de aula en el que se desarrolla la práctica de enseñanza Perfil institucional Uno de los propósitos del Jardín Infantil Class Kids es que sus niños y niñas se destaquen por ser:
1.
Sociables: que puedan compartir, saludar, participar y expresarse con adultos y sus pares, dando de manera espontánea sus puntos de vista.
2.
Creativos: que a través de su imaginación puedan plasmar en sus creaciones orales y materiales mundos posibles y estén en la capacidad de solucionar problemas reales, gracias a su entrenamiento en desarrollo del pensamiento lógico.
3.
Íntegros: niños y niñas honestos, que aprendan y conserven valores como la bondad, amistad, tolerancia, por medio del ejemplo de sus maestros y enseñanzas de comportamiento.
4.
Sensibles: que sean niños y niñas que se preocupen por el otro, las necesidades que puedan tener; que entiendan que no siempre tienen que ser los primeros, sino que pueden ceder su espacio al otro, cambiando la mentalidad de la ley del más fuerte en nuestra sociedad.
5.
Respetuosos: que puedan ver y tratar al otro como les gustaría que los trataran, considerando al otro como un ser valioso que merece ser tratado con igualdad.
6.
Independientes: que estén en capacidad de defenderse con autonomía en las actividades cotidianas y puedan desenvolverse en ellas con habilidades de acuerdo con su edad. Perfil de las familias Las familias de la institución:
se caracterizan por tener formación profesional donde los dos padres trabajan todo el día; la estructura familiar es estable y la mayoría vive con ambos padres. Son padres amorosos que están atentos a las necesidades de sus hijos, por lo tanto, tienen presentes las recomendaciones de les da el jardín. (Class Kids, 2019, p. 6).
Los niños y niñas del jardín cuentan con familias nucleares tradicionales de estratos socioeconómicos entre 4 y 5. Los padres de familia presentan en su mayoría estudios
universitarios y generalmente padre y madre tienen horarios laborales de 8 horas, por lo cual el horario de permanencia de los niños en el jardín es de 7:30 am hasta 5:00 pm. Los padres de familia de la institución se caracterizan por mantener una confiable y respetuosa comunicación con las docentes del jardín, conocer a sus hijos y mantenerse al tanto de sus procesos, son padres que participan de forma activa en todas las actividades propuestas por el jardín y manejan hábitos de estudio, alimentación, rutinas de casa que dan muestra de niños que crecen satisfactoriamente de acuerdo con su etapa de desarrollo.
Perfil de los estudiantes del aula Teniendo en cuenta el enfoque de la investigación sobre el que se desarrolla el trabajo, a continuación, se describe el perfil de los estudiantes con los que la docente investigadora ha desarrollado su práctica pedagógica.
Los estudiantes que la docente investigadora tiene a su cargo son del grado kids 4B que corresponde a niños y niñas con edades entre los 4 años y 6 meses en adelante, este grado se caracteriza por ser el último nivel que se cursa en el jardín y donde los niños reciben el acompañamiento final y la enseñanza de ciertas habilidades que les permitirán aplicar a colegios de educación formal para iniciar su grado de transición.
El curso de kids 4 cuenta con 5 niñas y 2 niños, de los cuales todos están en el promedio de edad de 4 años y 7 meses. Es un curso que se caracteriza por su unión, amistad y compañerismo obtenido durante los 3 años anteriores de permanencia en el jardín. Lo anterior es debido a que los niños y las niñas se conocen desde muy pequeños y han vivido su primera infancia compartiendo el mismo curso en class kids. A continuación, se describen características
observadas en los niños y niñas de kids 4 con base en las dimensiones de su desarrollo y crecimiento.
Dimensión personal – social. Los niños tienen una personalidad tierna, carismática, amistosa, cariñosa, respetuosa y muy responsable, son niños y niñas que logran fácilmente entablar acuerdos con su docente, que expresan verbalmente sus sentimientos, intereses, ideas, opiniones y necesidades, con diálogos que se presentan desde su espontaneidad o diferentes situaciones de su día escolar.
Los valores de los niños y niñas de kids 4 son muy sobresalientes porque entre sí se admiran y se respaldan para construir relaciones de confianza, afecto, seguridad y colaboración mutua. Adicional a esto, son niños y niñas que participan en grupos de trabajo en los que comparten objetos e ideas y manejan el conflicto de forma respetuosa de acuerdo al acompañamiento que realice su docente. (Apéndice A) Dimensión artística. Con relación a esta dimensión observada desde la sensibilidad, expresión, creatividad y sentido estético de los niños de kids 4. Son niños y niñas que logran crear diferentes personajes a través del manejo y experimentación de diversas técnicas, materiales, instrumentos y procedimientos de arte.
Durante sus experiencias plásticas manifiestan cosas de su propia imaginación, demostrando situaciones que ejemplifican momentos que viven en su casa, ejemplos de sus aprendizajes y/o los personajes favoritos de las caricaturas que ven. Musicalmente son niños y niñas que demuestra buena coordinación, realizando diversos desplazamientos con la música y los cambios de velocidad, lo que les permite marcar el ritmo de canciones llevando de manera simultánea e independiente el pulso y el acento con partes de su
cuerpo. Adicional a esto, interpretan canciones por imitación con un rango vocal acorde a su edad. (Apéndice B) Dimensión comunicativa. Su comunicación no verbal es adecuada y fluida, son niños que acompañan sus expresiones no verbales con elementos que implican el uso de su cuerpo, por ejemplo: levantar las cejas, señalar con el dedo, fruncir el ceño, entre otras señales que son muestra de la facilidad que poseen para expresar lo que desean comunicar. A su edad de 4 años y 7 meses son niños y niñas que se encuentran en el momento justo de aprender nuevas palabras ya sea en su lengua materna o en la segunda lengua que para el caso de la institución Class Kids es el inglés, es por esto que en el aula de kids 4 se logra disfrutar de la oralidad, a través de la escucha y de la producción de juegos de palabras, rondas y canciones. De esta forma, los niños han demostrado que usan el lenguaje para interactuar, jugar, comunicar y expresar deseos, necesidades, opiniones, ideas, preferencias y sentimientos y relatar sus vivencias en las diversas situaciones de interacción presentes en su aula. (Apéndice A) Con relación a su comunicación escrita, los niños de kids 4 usan la expresión gráfica de manera diversificada (pintura, dibujo, garabateo) para manifestar y comunicar sus ideas, intereses, intensiones y emociones. De forma progresiva son niños y niñas que demuestran comprender el orden en el que se escriben sus nombres. (Apendice C) Dimensión cognitiva. Se observa esta dimensión de acuerdo con la relación que los niños muestran con su medio y debido a la edad y grado cursado en el jardín, con ciertos aspectos de la lógica matemática. De esta manera son niños y niñas que se destacan por su detallada observación estableciendo secuencias y patrones y teniendo en cuenta formas, colores, tamaños, objetos o imágenes, continúan con facilidad una serie que se les propone para ordenarla con rapidez y facilidad.
Al conocer sus actitudes y reacciones, los niños de kids 4 demuestran conocimiento que indica temporalidad (mañana, tarde, noche, antes, después) al momento de describir sus experiencias en viajes, actividades que realizan en casa con sus padres o cuidadores. Son niños que realizan conteo de números, reconocen visualmente hasta el número 10, saben sus nombres tanto en español como en inglés. Plantean diferentes estrategias para contar, hacen correspondencia uno a uno, agrupan por cantidades de acuerdo al símbolo y se encuentran en proceso de aprender a escribirlos.
Dimensión corporal. La expresión y creatividad con su propio cuerpo es una habilidad permanente en los niños de kids 4 porque a su edad reconocen lo que son capaces de hacer por sí mismos, mostrándose hábiles y seguros para realizar ciertos movimientos o desplazamientos. En la medida que conocer su cuerpo han desarrollado sentimientos positivos hacia sí mismos y conductas de autocuidado propias de su carácter y edad. También, realizan movimientos equilibrados y coordinados complejos adoptando diversas posiciones, atendiendo a las instrucciones que se les enseñan.
Son niños que logran orientarse en el espacio distinguiendo nociones como arriba – abajo, delante – atrás, dentro-fuera, a un lado – al otro, al momento de dirigirse a algún lugar o para hacer ejercicios manuales como el que requiere su proceso de pre-escritura. Además, reconocen sensaciones producidas por su cuerpo como el vértigo, el mareo al hacer rollos hacia adelante o hacia atrás, deslizarse o rodar por una superficie inclinada. Segunda lengua (inglés). Esta dimensión en los niños se observa desde lo que pueden expresar ya sea verbal o corporalmente. Por ejemplo, son niños y niñas que reconocen flashcards, les gusta cantar las canciones de unidades que se planean y logran realizar adecuadas pronunciaciones del idioma para su edad. En este sentido, los estudiantes logran comprender y
hacer comandos con la indicación de la docente por ejemplo comprenden: “I cant go to the bathroom please?”, “sharpener my color please”, “spoon please, eraser please”; de igual forma, escuchan instrucciones más largas en inglés como “We are going to cut, paste, make a circle, listen and draw a circle in the correct word, wich one is the correct picture, what’s this? Aunque son niños que cuando no comprenden que decir o responder pueden expresarse con frases cortar hacia su docente como: “I don’t know”, o por el contario cuando entienden la instrucción pueden decir “Ok, yes, I do, ready teacher”, entre otras.
Prácticas de enseñanza al inicio de la investigación La práctica de enseñanza al inicio de esta investigación se basaba en acciones pedagógicas dirigidas por el gusto o por el interés de los estudiantes, inicialmente se realizaban unidades didácticas para organizar los componentes temáticos que se iban a desarrollar a lo largo de un periodo escolar que constaba de 3 meses. Esta elección de temas se realizaba en las asambleas al inicio de cada clase, donde a partir del dialogo con los niños se obtienen sus opiniones e intereses es decir, que si los niños elegían hablar de legos, mascotas, dinosaurios, se buscaban todas las actividades bajo el tema elegido, se organizaban de manera que se enfocaran al desarrollo de habilidades de los niños y se enmarcaban en una unidad didáctica donde se enunciaban las actividades y los materiales a emplear para posteriormente realizar un planeación donde se organizaba semanalmente cada actividad.
Una vez elegido el tema, seleccionadas las actividades o ejercicios, se clasificaban las actividades de acuerdo con las dimensiones del desarrollo y a las edades de los niños a cargo, que para este caso es de 4 años y medio. Luego de la selección de actividades se realizaba una descripción en la planeación semanal. El tipo de actividades que se describían en la planeación
eran: equipos de trabajo, juegos por competencias, interpretación de respuestas, rincones, juegos de observación y creación, juego libre o con fichas, entre otros.
Esto se realizaba para que la presentación de un tema fuera acorde a la edad de los niños y llevara a la docente a reconocer lo que los niños pudieran aprender y además facilitar su aprendizaje con cada actividad. En la planeación se tenia en cuenta la fecha de implementación, el nivel de los estudiantes, la descripción de cómo se iban a desarrollar las actividades teniendo en cuenta el tiempo de ejecución dentro de las rutinas del jardín. (Apéndice D) Una vez transcurrido el tiempo de ejecución de la planeación y de los temas propuestos en una unidad didáctica, se procedía a realizar el cierre con una evaluación básica en la que se observaba lo aprendido y se realizaban reflexiones individuales y colectivas con los niños en las asambleas posteriores. Adicional a esto, para cada niño se realizaba una especie de portafolio donde se acumulaban las actividades realizadas por cada uno durante este tiempo. Este portafolio se encontraba apoyado de un informe descriptivo donde se mencionaba cada dimensión del desarrollo del niño y donde se describían apreciaciones de la docente, se describía la forma en la que el niño participaba en una actividad, la forma en la que resolvió algún problema, las dificultades individuales que se observaban con relación al grupo y los aprendizajes adquiridos o demostrados por los niños durante el desarrollo de las actividades. En este informe, se realizada una descripción de forma cualitativa gracias a las observaciones y reflexiones de la docente a la hora de ejecutar su clase.
Por ultimo, se realizaban reuniones individuales con los padres de familia de cada niño para sustentar este portafolio y este informe descriptivo dando un espacio para comunicar lo planteado en aula y las experiencias que vivieron los niños. De esta forma se socializaba verbalmente lo que se menciona en el informe a los padres de familia, y es así como la docente
finalizaba un ciclo de enseñanza bajo la unidad didáctica y volvía a iniciar el nuevo periodo escolar teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados al inicio de la planeación en su practica pedagógica. (Apéndice E) Descripción de la investigación Justificación En Colombia, el Ministerio de Educación MEN tiene como prioridad de sus políticas y mecanismos la atención en educación a la primera infancia, enfocándola en desarrollar aptitudes y habilidades que le permitan al niño principalmente comunicarse. La educación inicial se constituye en un estructurante de la atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. (MEN, 2014). La educación inicial tiene como objetivo principal que los educandos desarrollen habilidades de alfabetización, definida como el uso funcional, social y cognitivo de la lengua oral y escrita. Para considerar que una persona está alfabetizada, debe haber alcanzado el dominio de habilidades relacionadas con la producción y comprensión del lenguaje oral, así como de la lecto-escritura. (Guevara y Rogerio, 2016).
Al evaluar en educación infantil importan menos las destrezas adquiridas en la escuela que el adecuado desarrollo del proceso madurativo de cada niño. La evaluación así concebida tiene un carácter formativo, regulador, orientador y auto corrector del proceso educativo de cada niño, ya que proporciona información continua del mismo, y en qué medida se adapta a sus necesidades individuales. Al tener esta etapa un carácter preventivo de las condiciones en las que
el niño, la función orientadora de la evaluación adquiere gran relevancia, evitando la aparición temprana de dificultades en el aprendizaje, sobre todo en aquellos alumnos que presentan riesgo de carácter personal, familiar o social. Asimismo, esta función se encarga de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje para proporcionar una atención educativa adecuada a aquellos alumnos que ya presentan necesidades educativas especiales. En Educación Infantil, para evaluar adecuadamente al alumnado es importante tener en cuenta que están en continuo cambio y progreso y por ello, en un periodo de adquisición de habilidades psicomotoras, cognoscitivas, sociales y emocionales que darán lugar a la formación de la personalidad. De modo que, la acción evaluadora en esta etapa ha de estar enfocada en el logro de esas habilidades y capacidades y a consolidarlas. Consiste, en una comprobación valorativa de la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje para cada alumno individualmente considerado, por lo que necesariamente ha de ser de carácter cualitativo.
La evaluación formativa nos ayuda a determinar qué factores favorecen o dificultan que los niños logren las metas deseadas, de forma que podamos introducir a tiempo las modificaciones oportunas: propuestas de mejora, de apoyo o de refuerzo. Sólo a través de una evaluación continua exhaustiva y coordinada por todos los agentes se podrá obtener una evaluación global realista.
En educación infantil es crucial entender que la evaluación es y debe ser formativa; por ello, no debe tener un fin calificador y de promoción, sino que debe atender a los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuidado, atención, participación, procesos evolutivos y la integralidad misma de los niños/as. Es fundamental que los docentes y profesionales que participan en los procesos de enseñanza´-aprendizaje de los niños; sean conscientes de la importancia que tiene la evaluación en esta etapa educativa, prestando especialmente importancia a la forma de concebir
la evaluación y a las funciones que esta tiene, a los criterios que utiliza para llevar a cabo la evaluación, así como los instrumentos y estrategias en los que se apoya para que la evaluación sea posible y adecuada. (Fernández, 2014).
La importancia de la evaluación formativa nos lleva a buscar la forma de relacionar ciertos elementos que al enseñar y aprender puedan reflejar lo que se evalúa. En el caso de educación inicial y preescolar debido a que los niños menores de cinco años están en plena etapa de adquisición de conceptos, es importante tener en cuenta el aprendizaje significativo como un camino para aplicar la evaluación formativa ya que, en este enfoque el aprendiz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende.
Este modelo de enseñanza combinado con el juego y experiencias relevantes es la base del quehacer pedagógico en el Jardín Infantil Class Kids donde la investigadora ha venido ejerciendo su práctica docente con niños de 4 y 5 años. Al utilizar el aprendizaje significativo como el camino para orientar su evaluación se podrían generar herramientas y estrategias continuas, colaborativas y formativas que visibilicen los aprendizajes y los progresos en cada unidad planeada y enseñada dentro del aula.
Por lo anterior, la docente investigadora ve la necesidad de asegurar que el estudiante cuente con los conceptos y significados básicos para iniciar su etapa en el colegio cuando se enfrenta con el reto de graduar a sus estudiantes para que inicien su nueva etapa académica en colegios de educación formal, y para ello requiere evidenciar el alcance de su enseñanza desde su aula, debido a que los niños sí son evaluados en los nuevos colegios de primaria cuando inician sus procesos de ingreso.
Para dar cumplimiento con el objetivo mencionado, se tomará como punto de partida la experiencia de la autora y el contexto en el cual trabaja para orientar una evaluación por medio
del aprendizaje significativo y de esta forma responder al interrogante que orienta la presente investigación: ¿Qué transformaciones se producen en la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a partir de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo?
Pregunta y objetivos A partir del análisis de la práctica pedagógica realizada por la investigadora se evidencia la necesidad de identificar las transformaciones en la práctica pedagógica de la docente a partir de una propuesta de evaluación que permita evidenciar los aprendizajes de los niños. La pregunta que orienta la investigación es:
¿Qué transformaciones se producen en la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a partir de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo? Objetivo general Identificar las transformaciones que se producen en la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a partir de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo.
Objetivos específicos
1. Caracterizar la forma de evaluar de la docente investigadora con el fin de reconocer los
aspectos principales que describen la evaluación y sensibilizar a la docente sobre la necesidad de transformación.
2. Analizar el concepto de evaluación a través de diferentes referentes teóricos.
3. Diseñar una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo para
el contexto de Educación Inicial y preescolar.
4. Reflexionar sobre los resultados de la implementación de una propuesta de evaluación
fundamentada en el aprendizaje significativo para el contexto de Educación Inicial y preescolar.
Referentes teóricos La evaluación Aproximación al concepto de evaluación. Opazo, Sepúlveda, & Pérez citados por Buitrago, Cabezas, Castillo, Moyano y Pinzón (2018) definen la evaluación como un proceso que utiliza estrategias para obtener información válida y confiable sobre las consecuencias de acciones específicas para optimizar los esfuerzos e innovar las mejoras dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje con mejor continua, planeación, acción, evaluación y mejora. En líneas generales, evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo del proceso de aprendizaje que permita obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervención educativa. (MEC, 1996 citado por Casado y Casado, 2017) Molina citado por Buitrago, M. Cabezas, M. Castillo, J. Moyano, A y Pinzón M. (2018) definen la evaluación como uno de los actos más importantes en cualquier proceso académico y la trascendencia que esta puede llegar a tener en los sujetos, por lo cual más que un ejercicio momentáneo debe ser un proceso ético, responsable y que debe ser vista como un proceso permanente, que requiere preparación, rigurosidad y un cambio de actitud de los profesores encargados de llevar a cabo esta práctica.
Por otra parte, para Díaz & Hernández citado por Buitrago et al. (2018) la evaluación desde el punto de vista del constructivismo debe ser parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje y por tanto, debe consistir en una reflexión sobre los mismos que permita priorizar
decisiones pedagógicas que atiendan verdaderamente las diversas necesidades de los estudiantes, que promuevan “aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos”; no solo debe resolver problemas relacionados con la regulación de la enseñanza y el aprendizaje, sino también ayudar en el desarrollo de la autorregulación de los estudiantes en relación con la evaluación y el aprendizaje; además, es una actividad que no solo debe tener en cuenta los aprendizajes de los estudiantes, sino también, cómo dicho aprendizaje se relaciona con las actividades de enseñanza que realiza el docente.
En educación, la evaluación forma parte de un sistema, de un proyecto educativo. No se puede evaluar en abstracto. El juicio de valor que implica toda evaluación precisa siempre de referentes, sean éstos de tipo político (evaluaciones institucionales y de programas) o curricular (evaluaciones del desarrollo y aprendizaje). De esta forma, la función de la evaluación es propiciar los ajustes que se consideren precisos.
Ser capaces de llevar a cabo buenas evaluaciones constituye una competencia docente básica y ha de formar parte, necesariamente de los procesos de formación tanto inicial como permanente. Más aún, si como señalan numerosos estudios, la competencia en evaluación es una de las más débiles del profesorado. (Zabalza, 2017).
Uno de los mayores problemas que existen para el profesorado es la evaluación, ya que no consiste únicamente en poner una nota numérica a esa adquisición de conceptos, sino que va más allá como nos comenta Saavedra 2001 citado por Crespo, Prieto y Gil (2016), siendo la finalidad de esta conocer el desarrollo neuromotriz del niño, el punto de partida o situación en el que se encuentran los alumnos, hacer una valoración del trabajo, etc. Álvarez y Méndez (citados por Fernández 2014) mencionan que:
La evaluación es un tema polémico; ya que cada profesor tiene su forma de evaluar, en relación con la ideología personal y su contacto con la práctica docente, además de influir otros factores como es su personalidad, la distancia que existe entre las ideas y prácticas de los profesores sobre la evaluación y las recomendaciones de las propuestas actuales, es más pronunciada en comparación con el resto de aspectos curriculares, el principal obstáculo es la cultura que los profesores han vivido como estudiantes, sus experiencias a lo largo de su proceso de formación. (p, 6).
Tyler, 1969, citado por Fernández, 2014, está de acuerdo con un grupo de autores que entienden la evaluación como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto logran los alumnos los objetivos de la educación. De manera que, a partir de todos sus pensamientos aparecen ciertos matices que dan lugar a la caracterización del concepto de evaluación; donde se afirma que la evaluación es un proceso, que evaluar no es medir o recoger información, sino también valorar la información recogida, además de que los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.
Es así como la evaluación se concibe como un proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado, caracterizado por poseer especificaciones o normas sobre los atributos que se pretenden valorar; además la recogida de información considera la diferencia entre lo previsto y lo logrado. Así mismo es necesario el oportuno juicio de valor sobre ellos y la toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica. Dicho de otra manera, la evaluación en el aula se entiende como un proceso complejo de recolección, análisis y evaluación de las evidencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los resultados del aprendizaje (Remesal, 2011, citado por Fernández, 2014).
Según Fernández (2014):
La toma de decisiones implica en gran medida como aspecto fundamental, la notificación de los resultados para dar sentido completo al proceso. Por ello, es necesario que exista entre el evaluador y el evaluado un vínculo personal, para poder identificar en primer lugar las necesidades de la evaluación y posteriormente para poder informar de los resultados de esta. Actualmente el concepto de diagnóstico ha tomado fuerza con el fin de satisfacer las necesidades iniciales del alumnado por este motivo diagnóstico y evaluación deben trabajar de la mano ya que los datos que aporta el diagnóstico permiten la interpretación de resultados de evaluación en el proceso. (p. 10). Santos Guerra (1998) citado por Fernández, (2014), concibe y hace referencia a la evaluación. Este autor señala que evaluar es entender qué ocurre en las relaciones con los iguales: celos, riñas, capacidad de frustración…, comprender cómo se presentan los conflictos en estas edades; investigar sobre el modo de aprender de cada niño/a; comprender el complicado camino que describen sus aprendizajes, sus relaciones, autonomía, pensamiento, emociones y sentimientos.
Para que la evaluación sea útil en una sociedad participativa, ha de plantearse como: cooperativa, donde todos los que intervienen aportan a su mejora continua, integrada; donde todos los involucrados realizan su labor de manera integrada para evitar contradicciones, flexible, sujeta a cambios, adaptándose a las necesidades del alumnado y la sociedad y permanente con actualización teórico práctica constante buscando siempre la mejora continua. (Álvarez y López citados por Fernández, 2014, p, 13). Para Sanmartí 2012 citado por Fernández 2014 la evaluación es el motor del aprendizaje ya que continuamente tanto el docente como el alumnado están generando y analizando
información que oriente los procesos y trabajos realizados hacia el logro de los objetivos propuestos y es la evaluación la que permite estar evidenciando de manera continua la efectividad de las estrategias y herramientas utilizadas.
La evaluación en educación inicial y preescolar. La evaluación se basa en el modelo pedagógico a utilizar, las herramientas, el ambiente, el tiempo el espacio, las metodologías actuales muestran un enfoque menos a la nota y más a la experiencia lo que permite la recopilación de eventos observados por los docentes, el logro o alcance de objetivos propuestos por parte de los alumnos y sobre todo en primera infancia el desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Es totalmente necesario, si desde la evaluación se pretende mejorar la práctica pedagógica, que el equipo docente tenga un papel fundamental no sólo en la planificación del proceso educativo, sino también en la evaluación. El análisis, la reflexión e interpretación de datos por parte del equipo, será muchísimo más fecundo que haciéndolo en solitario; las aportaciones de los compañeros y compañeras, el intercambio de ideas, el compartir diversas experiencias, hará que haya un mayor enriquecimiento del equipo en particular, y del centro educativo en general. (Zabalza 2017).
Según el MEN, en la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres humanos; a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia; a construir normas; a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a conocerse; a ser más autónomos, a desarrollar la confianza en sí mismos, a ser cuidados y cuidar a los demás; a sentirse acogidos, seguros, partícipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y a formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven; a descubrir diferentes formas de expresión; a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida; a
solucionar problemas cotidianos; a sorprenderse con las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo; a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable; a enriquecer su lenguaje y a construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su país. En fin, aprenden a encontrar múltiples y diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de juego, de arte, de literatura y de exploración del medio, por lo que la evaluación debe ir orientada a la medición de estos aspectos. (MEN, 2014). De acuerdo a las Bases Curriculares para la Educación Inicial y Preescolar (MEN, 2017), los niños viven e interactúan en distintos contextos y culturas sin embargo, los maestros a pesar y a favor de este ambiente deben generar las mejores experiencias y aprendizajes que acompañen el buen desarrollo del niño, esto a través de una planeación y gestión adecuadas de acuerdo a las etapas de aprendizaje de los niños, es necesario comprender estas etapas para así enriquecer la práctica pedagógica y fluir a través de ellas para alcanzar el logro de la planeación, desarrollo y evaluación adecuados lo que constituye las bases curriculares sobre las que se trabajara el proceso de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo a las bases curriculares, la primera etapa de la práctica pedagógica es la de indagar, y este ejercicio es el de interpretar aquello que hay tras las palabras de los niños y niñas, sus balbuceos, dibujos interacciones juegos y demás comportamientos que permitan al maestro reconocer qué les gusta hacer, qué saben hacer qué les genera temor y cuáles son sus intereses y capacidades, de igual manera es necesario conocer el contexto y ambiente en el que se desenvuelve el niño y esto se logra a través de la indagación con las familias, un espacio para conocer sus expectativas, dinámicas y demás, para este paso de la indagación se pueden utilizar herramientas como los diarios de campo, los observadores o formatos construidos por las maestras para registrar la información obtenida en sus observaciones y ejercicio de indagar,
también se hace necesaria la indagación y comunicación entre profesionales y especialistas para así poder encontrar signos de alerta u observaciones especiales que deban tener un trato específico, siempre es importante ir más allá no quedarse con la observación que llama la atención sino indagar a profundidad para tener toda la información necesaria que soporte las siguientes fases.
La siguiente fase (MEN, 2017) es proyectar esta fase es de suma importancia ya que organiza, orienta y estructura la manera en que los maestros realizarán el proceso de enseñanza – aprendizaje, es un proceso flexible en el que se pueden tomar decisiones de mejora y cambio para ser lo más efectivos posibles, en esta fase es necesario responder a tres interrogantes ¿qué voy a potenciar del desarrollo de los niños y las niñas? ¿Para qué lo voy a potenciar? Y ¿cómo lo voy a llevar a cabo? Para dar respuesta a estos interrogantes los niños y niñas deben ser el eje principal a partir de la indagación se recogen los elementos que permiten identificar los objetivos específicos por niño para el alcance de las habilidades principales como comunicación, resolución de problemas, interacción con los demás y la construcción de identidad en medio de la convivencia y teniendo claros estos objetivos y las habilidades actuales que tienen los niños se pueden identificar y proponer por anticipado las estrategias más óptimas para el logro de estos objetivos, dentro de las estrategias que se pueden utilizar están los rincones de trabajo o de juego, los proyectos de aula y de investigación, los talleres y los cestos de tesoros que son cestos llenos de objetos que promueven su exploración con distintos colores, texturas y formas, para que estas experiencias sean atractivas a los niños no se puede perder de vista el ambiente necesario que sea limpio, atractivo y especial para los niños. Un punto importante en la proyección es proyectar en grupo con ayuda de otros profesionales y con el uso de las experiencias vividas y lecciones
aprendidas en el pasado para así ir en busca de la mejora continua y tener una proyección bien enriquecida.
Después de indagar y proyectar se vive la experiencia, la experiencia es vivida por el alumno, la familia y la maestra, al vivir la experiencia se permite la exploración de diversas metodologías y formas por parte de la maestra para llevar al alumno al logro de su objetivo pero siendo parte de este, animando, interactuando y ya no solo observando, en esta etapa la docente puede realizar nuevas indagaciones y tomar decisiones que mejoren la proyección y afiancen el conocimiento previo que tenía del alumno y de su familia, así como la maestra hace parte de la experiencia del niño, la experiencia toma distintos matices para cada ser de manera individual y eso es lo fantástico de haber realizado una indagación y una proyección personal y única. (MEN,
2017)
Por último, se encuentra la fase de valorar el proceso, esta valoración es la oportunidad que tiene la maestra de hacer consciente el sentido de su práctica, de evaluar la experiencia que propició y tomar decisiones de acuerdo con las intencionalidades que definió en su proyección, esta valoración puede tener diversas miradas pero debe estar enfocada principalmente en reflexionar sobre lo indagado, lo proyectado y su relación con la experiencia vivida y el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en este punto es importante tener una retroalimentación de las familias y contar con su propia valoración de la experiencia, así mismo evaluar el desarrollo de cada niño con el uso de distintas herramientas como el registro de logros obtenidos y las evidencias de estos, cuando se toman estos logros y se relacionan con los objetivos proyectados se pueden observar los aspectos a mejorar y los casos de éxito y variables que llevan a esté, en resumen la valoración es reflexionar sobre la práctica, intentar responder las
preguntas sobre las formas en que aprenden los niños y las niñas y sobre las mejores maneras de promover su desarrollo. (MEN, 2017).
Fernández, (2014). presenta la evaluación como un modelo integrado donde se evalúa en diferentes enfoques al alumnado, el profesorado, la institución pero también los modelos, prácticas, metodologías y demás herramientas utilizadas en el desarrollo del aprendizaje, en educación infantil se evalúan competencias básicas, la integración de los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas de conocimientos, como los informales y no formales a través del manejo y uso de diferentes aprendizajes, aplicados en diferentes contextos y situaciones de forma adecuada, además de la orientación de la enseñanza, la cual permite identificar los conocimientos y los criterios de evaluación, los organismos de evaluación que estén bajo este marco de evaluación del sistema educativo, llevarán a cabo pruebas generales de diagnóstico que tienen carácter formativo e interno y que permitan obtener datos representativos, tanto del alumno como de los centros. Para evaluar las competencias se debe partir de criterios de evaluación establecidos en los diseños curriculares; destacando que son meramente referentes a tener en cuenta ya que puede transformarse de acuerdo a la necesidad del alumno. El autor también nos muestra como la evaluación fijada dentro del contexto de la enseñanza debe centrarse en el crecimiento y desarrollo del niño utilizando para ello una variedad de instrumentos, además, utilizar gran cantidad de recursos de evaluación para comprobar cómo evoluciona el proceso de desarrollo y aprendizaje.
Fullan, Hill y Creola citados por Fernández, (2014) hacen una crítica a los que no prestan atención a la valoración del progreso de los niños y dan indicaciones metodológicas para incluir la valoración dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, los autores manifiestan que se deben implementar herramientas de valoración formativa relacionadas con los objetivos de
aprendizaje donde de manera diaria el profesor debe acceder a una información exacta sobre el progreso de cada niño, información que debe ser recogida sin interrumpir la rutina diaria y normal de la clase.
Fernández, (2014) postula algunos instrumentos y técnicas de evaluación adecuados para utilizar en educación infantil:
1. Entrevista familia – tutor: es una buena herramienta para el acercamiento con los padres
y el contexto en el que se ha desarrollado el niño, así como llegar a acuerdos de comunicación y objetivos de enseñanza y aprendizaje entre ambas partes.
2. Cuestionarios: es un recurso para recopilación de información básica del alumno la cual
debe profundizarse con una entrevista.
3. Informes individuales: es el más utilizado y es una buena guía para dar a conocer las
observaciones realizadas por el docente en el proceso enseñanza y aprendizaje del alumno, da un panorama de evolución y avance a la familia del niño.
4. Carpeta de trabajo o portafolio: es una recopilación de trabajos realizados por el niño
donde de manera individual y específica se puede evaluar su progreso a través de la ejecución de distintas tareas que demuestran progreso.
5. Proyectos: serie de actividades orientadas al alcance de un objetivo específico en un
tiempo determinado, los proyectos prestan al alumno la oportunidad de avanzar en su proceso de aprendizaje a través de experiencias donde se involucra su entorno y que propicia cuestionamientos que enriquecen su aprendizaje, estos proyectos se evalúan con un proceso continuo y sistemático mediante una observación directa de los niños y el conocimiento que surge de las interacciones en asambleas y debates, en este punto es
importante resaltar que lo que se evalúa es la evolución del niño, por eso la necesidad de contar con una evaluación inicial, una continua y una final.
6. Diario del profesor: el diario es un registro con fecha en la que el docente anota frases y
acontecimientos ocurridos durante la clase, esta herramienta permite tener un seguimiento detallado y cronológico del avance del niño, sirve para la reflexión y mejora de herramientas, metodologías o modelos utilizados en el proceso de enseñanza.
7. Observación: mediante la observación sistemática se puede generar una evaluación que
evidencie puntos débiles a trabajar y puntos fuertes a potencializar, esta observación se planea y organiza de acuerdo a lo que se quiera observar, el observador puede ser visto por los observados o no, puede observar toda la clase de manera general o puede concentrarse en un acontecimiento específico, para esta herramienta se recomienda el uso de trabajo en equipo, diferentes observadores en diferentes momentos pueden enriquecer las perspectivas e información obtenida de esta evaluación. Se encuentran otras herramientas muy parecidas como son las notas de campo, escala de estimación, lista de control y registro anecdótico, en estos casos se combina la observación con la toma de notas a través de registros fotográficos, dibujos, etc. En cuanto al cuándo evaluar, se considera necesaria una evaluación inicial o diagnóstica, una continua y formativa en donde se realizan ajustes en pro del cumplimiento de los objetivos del curso y por último, una evaluación sumativa o final donde se determina el alcance o no de los objetivos propuestos al inicio del curso, de igual manera se puede evaluar no solo al alumno sino al docente, al modelo, a la institución, a los procesos y para ellos se puede utilizar la autoevaluación donde la persona autoreflexiona de su labor realizada, la coevaluación donde entre compañeros se pueden evaluar o la combinación de todas según la necesidad de la
institución o el programa. En definitiva, en educación inicial y preescolar la evaluación tiene meramente una finalidad formativa, por ello; debe proporcionar información necesaria tanto para identificar posibles dificultades y errores en el alumnado, así como comprender y detectar las posibles causas.
Chocontá y Montes citan la investigación de Redani (2012), en la cual se define la evaluación como un proceso en el que el niño o la niña participan de manera activa y comprensiva, una búsqueda sentido y de constante construcción, no una simple instrumentalización; tiene que ver con el contexto en el que el niño se desenvuelve: Redani (citado por Chocontá y Montes 2014) la exponen así:
La evaluación promueve y configura a los niños y niñas para que sean capaces de reflexionar críticamente su entorno, pero además de auto determinarse. Es proceso permanente de formación y transformación, ya que lleva a los sujetos y a las organizaciones a analizar y reflexionar de forma permanente frente a las interacciones y complejidades que se presentan en el devenir cotidiano. (p, 45). La importancia de evaluar. La academia internacional especializada lleva muchos años acumulando estudios, experiencias y evidencias sobre la necesidad de utilizar la evaluación como estrategia para mejorar y favorecer los aprendizajes, en vez de como simple calificación. Dichos estudios y experiencias demuestran que es posible desarrollar sistemas de evaluación formativa y que dichos sistemas tienen efectos positivos en el aprendizaje del alumnado (Biggs, 2005; Black & Williams, 1998; Brown & Glasner, 2003; Dochy & McDowell, 1997; Dochy, Segers & Dierick, 2002; López- Pastor, 1999, 2006, 2013; Sanmartí, 2007, Santos-Guerra, 2003 citados por López 2017).
Por todo ello, muchos autores y profesores defienden que en los centros educativos deberíamos dar más énfasis a la evaluación orientada a fomentar el aprendizaje a largo plazo y que los estudiantes deberían enfrentarse a tipos de aprendizajes muy contextualizados, propios de la vida y el trabajo, en los cuales la evaluación puede jugar un papel importante. También, defienden el desarrollo de una evaluación alternativa, auténtica y orientada al aprendizaje, que permitan una retroalimentación eficaz con posibilidad de cambio y mejora y en la que prime la implicación del estudiante.
Según la Orden de 5/8/08 citado por Fernández (2014):
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en la escuela de educación infantil necesitan para su desarrollo de la evaluación. La evaluación, como elemento del currículo, se entiende como la elaboración de juicios contrastados que permitan comprender y tomar decisiones útiles para la mejora de dichos procesos.
Fernández (2014) nos muestra la importancia de evaluar como la manera de tener datos e información que nos permiten comprobar cómo y qué aprenden los niños/as, es muy complicado adaptar, ajustar e individualizar la enseñanza a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje que presentan los niños en un aula sin mediciones o evidencias del avance. Para Hopkins citado por Fernández, (2014), la evaluación tiene gran importancia debido a dos razones: la primera, tener información necesaria para reformular y enfocar el proceso de aprendizaje tanto del docente como del alumno y la segunda, es que los modelos son académicos y educativos más no arbitrarios, es decir, que genera las estrategias necesarias para individualizar el aprendizaje.
Casanova en 1998 mencionó que:
Evaluar permite detectar el punto de partida sobre el que puede darse inicio al proceso de enseñanza y aprendizaje, facilita la elaboración del programa y las herramientas adecuadas de acuerdo al primer conocimiento del alumno según el diagnóstico realizado, para adaptar los elementos de la unidad a la situación del grupo y del alumno en específico, regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, reforzar los elementos positivos y controlar los resultados obtenidos, también promueve la orientación del alumno para futuros estudios, la elaboración de informes descriptivos de los avances observados y la selección de recursos didácticos y programas de acuerdo a las verdaderas necesidades de la clase, evaluar permite tener información continua y real de los procesos que se desarrollan en el aula, la evaluación es recopilación de datos que con análisis brindan la información que da sustento a la orientación del ejercicio docente. (p, 36). Paradigmas y modelos de la evaluación. Según Fingermann citado por Buitrago et al. (2018), la evaluación debe ser mirada desde tres momentos diferentes: según el tiempo en que se realice la evaluación (puede ser diagnóstica, sumativa o formativa); de acuerdo con los instrumentos usados y los aspectos a evaluar se define como evaluación holística, informal, continua, cuantitativa o cualitativa; y respecto a quien sea el agente evaluador, se determina como autoevaluación, evaluación interna y evaluación externa. En consecuencia, el tipo de evaluación debería responder a las necesidades de cada maestro, considerando el fin que éste persiga, teniendo en cuenta que muchas veces se complementan una con otra sin necesidad de planearlo, lo realmente importante es entonces tener en cuenta las diferentes dimensiones del ser humano, sus necesidades, su estilo de pensamiento y el desarrollo de sus inteligencias, de tal
forma que esta evaluación pueda llegar a ser integrada al desarrollo de cada una de las actividades planeadas en dicho proceso y pueda evidenciar el cumplimiento de los objetivos. Desde el paradigma positivista, la evaluación se caracteriza por ser objetiva, válida, confiable, científica y sistemática porque sus resultados tienen gran capacidad de predicción; en este escenario la evaluación se utiliza para establecer la medida de lo aprendido (asumiendo que todos los aprendizajes pueden ser medidos), también para determinar el grado en que se alcanzan los objetivos a partir de una comparación entre lo propuesto y lo logrado, para tomar decisiones en pro de la mejora continua de acuerdo al grado en que la organización o el programa satisface necesidades y, finalmente para determinar fallas con el fin de corregirlas y consolidar los aciertos detectados (Rivera Machado & Piñero Marín citado por Buitrago, et al 2018). Siguiendo en la misma línea de los paradigmas, en el paradigma interpretativo es posible la integración de los resultados no previstos a los previstos, la valoración de los procesos y los productos, teniendo en cuenta las opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, con lo cual se propicia un ambiente de libertad y respeto, estimulando la interacción, la negociación y la toma de decisiones en consenso (Rivera Machado & Piñero Marín citado por Buitrago et al. 2018).
En cuanto a modelos, los epistemólogos han centrado su atención en dos grandes modelos: los modelos cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos está fundamentado en paradigmas diferentes que configuran formas diferentes de entender y desarrollar la evaluación. A continuación, se describe cada tipo de modelo:
1.
Modelos cuantitativos: estos modelos se centran en la evaluación final o sumativa sin evidencia del proceso sino sólo enfocada en el resultado final, aquí existen distintas formas de concretar la evaluación, por un lado, por objetivos de comportamiento y por
otro como toma de decisiones. El modelo de evaluación por objetivos consiste en la comprobación del grado en el que el comportamiento observable actual del niño/a es análogo a los objetivos previamente establecidos del programa. Por otro lado, el modelo de evaluación como información para la toma de decisiones busca encontrar escalas o valores que le permitan tomar decisiones que reajusten los enfoques hacia el logro de los objetivos del programa.
2.
Modelos cualitativos: son modelos que más que los resultados buscan comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de las personas que están siendo evaluadas y por valuar el proceso del niño/a y no tanto el cumplimiento de los objetivos predeterminados previamente. Su principal objetivo es proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo del niño/a, mejorar el proceso, etc. En este contexto el papel del evaluador es el de orientación a través del diálogo, la búsqueda y el análisis, sin imponer su pensamiento e intentando una actitud “neutral”. (Fernández,
2014).
Ahora bien, los diferentes modelos pueden integrarse y utilizarse de acuerdo con los objetivos propuestos y la naturaleza en la que se desarrolla en proceso de enseñanza – aprendizaje.
Tipos de evaluación. A partir de la investigación realizada por López y Pérez (2017) se mencionan los siguientes tipos de evaluación: evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, evaluación formadora, evaluación auténtica, evaluación integrada y evaluación alternativa.
La evaluación formativa. La “Evaluación Formativa” (Formative Assessment) hace referencia a todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje que tienen lugar. La finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más, y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor. Todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador.
Para los autores este tipo de evaluación debe servir para mejorar en tres sentidos: a) mejorar el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado; b) mejorar nuestra competencia docente día a día y c) mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos en nuestras aulas con nuestro alumnado (López, 2017).
La evaluación orientada al aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje. Hace referencia a que la evaluación educativa esté claramente orientada a mejorar el aprendizaje del alumnado, en vez de estarlo al mero control de éste y su calificación, el concepto de “Evaluación para el Aprendizaje” es una concreción muy específica y parcial del concepto de “Evaluación Formativa”, dado que se centra exclusivamente en el aprendizaje del alumnado, aunque supone un paso importante, al poner el énfasis en que la finalidad principal de la evaluación debe ser la mejora del aprendizaje.
En los últimos años, algunos autores están utilizando el concepto de “evaluación orientada al aprendizaje” (“Learning-oriented assessment”) para superar el concepto de “formative assessment” (Carless, 2007; Carless, Joughin & Mok, 2006). Estos autores defienden que este modelo implica tres condiciones: a) plantear tareas de evaluación auténticas y ajustada a
los propósitos; b) implicar a los estudiantes en el proceso de evaluación; y, c) dar retroalimentación con perspectiva de futuro y posibilidades de mejora reales. Todos estos conceptos y planteamientos guardan una estrecha relación con lo señalado por Dochy, Segers y Dierick (2002) sobre la necesidad de pasar de la “Cultura de los test” a la “Cultura de la evaluación”.
La evaluación formadora. La evaluación formadora busca generar procesos sistemáticos de autor reflexión sobre el propio aprendizaje, de forma que poco a poco sea el alumnado el que desarrolle un mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje. Se busca que el alumnado sea consciente de cómo aprende y qué tiene que hacer para seguir aprendiendo. Por tanto, hace referencia al desarrollo de destrezas metacognitivas de carácter regulador. En este sentido, comparte varias de las características de la “Evaluación orientada al Aprendizaje” y de la “Evaluación auténtica”, pues le dan mucha importancia a la implicación del alumnado en los procesos de evaluación del aprendizaje.
La evaluación auténtica. Hace referencia al hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación estén claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje. Se opone, por tanto, a las situaciones puntuales y artificiales de evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos conocimientos. La Evaluación Auténtica cumple tres tipos de características: (a) está integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje; (b) comparte el proceso de evaluación con el alumnado y (c) da más importancia a una evaluación con una clara orientación formativa. La evaluación auténtica suele reunir las siguientes características:
▪ Utiliza múltiples técnicas e instrumentos, para poder evaluar diferentes capacidades y
competencias en situaciones lo más reales posibles o que tengan trasferencia con la vida real fuera del aula.
▪ Se centra en la evaluación de aprendizajes aplicables en la vida real. No se limita al
simple control del conocimiento adquirido, sino también a cómo es comprendido y utilizado en situaciones reales.
▪ Utiliza de forma regular y sistemática la evaluación formativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
▪ Evalúa tanto el producto como la calidad del proceso y proporciona la posibilidad de
compartir la responsabilidad de la evaluación con el alumnado, logrando que se implique más en el proceso de aprendizaje. El alumnado sabe cómo va a ser evaluado, lo cual mejora su interés y motivación.
▪ Necesita emplear más tiempo para planificarla y llevarla a cabo.
La evaluación integrada. El concepto de “Evaluación integrada” (“Integrated Assessment”) guarda una estrecha relación con el de “Evaluación Auténtica”, hasta el punto de ser una de sus características. Este concepto refuerza la idea de que la evaluación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, formando parte de este de forma continua y habitual. Por tanto, sería el planteamiento opuesto a la tradición educativa de evaluar preferentemente de forma puntual, a través de exámenes, pruebas, test, etc. Este planteamiento defiende que las propias actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula de forma habitual son las que deben generar procesos de evaluación formativa y deben dar la suficiente información para dar el salto a la calificación al final del trimestre sin necesidad de pruebas puntuales o con un mínimo de ellas. Por tanto, el concepto de evaluación
integrada también guarda una estrecha relación con los conceptos de evaluación formativa, evaluación orientada al aprendizaje y evaluación continua, así como con el uso del portafolio y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación.
La evaluación alternativa. Hace referencia a todas las técnicas y métodos de evaluación que intentan superar a la metodología tradicional de evaluación, basada en la simple realización de pruebas y exámenes, con la finalidad única o principal de calificar. En este sentido, agrupa el resto de los conceptos que acaban de ser revisados. También hace referencia al esfuerzo por desarrollar nuevos sistemas e instrumentos de evaluación de mayor valor educativo. Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es un tipo aprendizaje creado por David Paul Ausubel, donde el estudiante asocia lo que ya se sabe a partir de experiencias que permiten crear un nuevo conocimiento adicionándose éste al conocimiento presente, en el aprendizaje significativo no se da al estudiante la información en la manera final en que debe entenderla, sino que se le permite construir el aprendizaje a partir de su propia experiencia e interacción con la información proporcionada.
Ausubel plantea que el aprendizaje significativo del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. De esta manera se considera que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (o al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. “Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”. (Palomino, 1996, p. 2) Para comprender lo anterior Palomino (1996) menciona que es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así́ como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Tipos de aprendizaje significativo. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje significativo: de representaciones y de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje es el más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizajes. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel (como citó Palomino, 1996) dice: “ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (p.5). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. (Palomino, 1996, p. 5) Aprendizaje de conceptos. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" Ausubel (citado por Palomino, 1996). Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí́ que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá́ distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. (Palomino, 1996, p. 5) Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá́ de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Características de la evaluación en el aprendizaje significativo. Rivera (2004) menciona sobre el aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes que: Toda actividad educativa que exige comprobar un aprendizaje significativo implica hacer una evaluación y expresar un juicio de valor; es decir, que al realizar una práctica evaluativa siempre existe una intencionalidad educativa, la misma que responde a una determinada concepción del ser humano; ello obliga a identificar, el ¿cómo es?, es decir, aspectos y características tales como:
1.
Integrada, en razón a que constituye una fase que conforma la programación, el desarrollo y gestión del planeamiento y la planificación del currículo.
2.
Integral, porque el alumno debe ser evaluado en su progreso formativo e incorporación del aprendizaje significativo (aspecto académico), el mismo que se revela a través de su capacidad de información, comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración; así́ como en sus actitudes, intereses, habilidades, hábitos de trabajo, destreza motriz, valores, entre otras competencias.
3.
Formativa, su propósito es perfeccionar la acción educativa, el proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo integral del educando.
4.
Continua, debido a que es un quehacer permanente durante todo el proceso educativo y no solo al final; se puede tomar decisiones en el momento oportuno. Este carácter continuo se traducirá aumentando la oportunidad de evaluación del aprendizaje significativo a través de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos.
5.
Acumulativa, también denominada sistemática, en razón a que incrementa informaciones sobre los distintos procesos y productos, para comprobar la adecuación de los resultados a los intereses y necesidades de los alumnos. Este carácter acumulativo obliga al profesor a registrar las apreciaciones más significativas del desenvolvimiento del alumno, procurando describir con bastante exactitud la actuación del alumno.
6.
Recurrente, toda vez que permite la retroalimentación sobre el desarrollo del proceso, perfeccionado constantemente de acuerdo con los resultados del aprendizaje significativo que va alcanzando el alumno.
7.
Criterial, porque la evaluación del aprendizaje significativo debe hacerse a la luz de ciertos referentes, entendidos como objetivos o competencias, que previamente han sido formulados y que sirven como criterios en el proceso educativo y permiten evaluar los resultados del aprendizaje significativo; por tanto, se debe explicitar si ella se basa solo en criterios, competencias y objetivos cognitivos, o abarca otras dimensiones en el educando.
8.
Decisoria, para que la información y los datos adecuadamente tratados y organizados permitan la emisión de juicios de valor; estos propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje significativo.
9.
Cooperativa, en tanto intervienen un conjunto de usuarios que participan activamente en cada una de las etapas del proceso comprobación del aprendizaje significativo.
10.
Comprensiva, porque incluye, además de los datos recogidos por los instrumentos relacionados, todo tipo de información, tanto formal como informal, que se obtengan del proceso educativo, para luego seleccionar los que son más útiles para mejorar el aprendizaje significativo
11.
Científica, porque obliga a fundamentar sus principios y normatividad en la investigación y experimentación; esta característica implica hacer uso de técnicas y métodos concordantes con los propósitos a evaluar, es decir, deben ser usados de forma adecuada para posibilitar, fácilmente, una expresión valorativa que permita tomar las decisiones sobre el proceso de aprendizaje significativo. (Rivera, 2004, p.4) Importancia de evaluar en el aprendizaje significativo. En la evaluación del aprendizaje, resolver el ¿para qué́?, es responder cuales son las finalidades, propósitos, objetivos o competencias específicas, en la perspectiva de analizar las necesidades, mejorar los procesos y calificar los resultados inherentes a las actividades educativas; es decir, la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo es, entre otras cosas, diagnóstica, formativa y sumativa. Rivera (2004) menciona:
1. Diagnóstica, porque permite extraer datos y disponer de información significativa para
analizar las necesidades de aprendizaje significativo.
2. Formativa, porque posibilita mejorar el proceso de aprendizaje significativo, en la medida
que se detecten los factores que están influyendo.
3. Sumativa, para calificar el resultado del aprendizaje significativo y también, para aludir a
la situación final de quien participó del proceso de aprendizaje. (p.5)
Estado del arte Para la elaboración del presente estado del arte se realizó un rastreo de investigaciones a nivel nacional e internacional desde el año 2007 hasta el 2018, la categoría de búsqueda fue orientada en primera medida a través de la importancia y evidencia de la evaluación en procesos de transformación de la práctica enseñanza, en segunda instancia se enfoca la investigación hacia evaluación en educación infantil, y por último se consultaron estudios en donde se plantearon aportes generales frente a la importancia de la evaluación en las prácticas de aula y cómo se realiza en educación infantil Contexto internacional. Martín y López, (2017) Llevaron a cabo un proyecto de innovación docente con profesores de 14 instituciones en los grados de primaria y de educación inicial en el cual a través de procesos reflexivos y él con el uso de la evaluación formativa y compartida en la que se reunían los docentes participantes a debatir y reflexionar en su propia práctica, transformaron su actividad profesional encontrando como un elemento relevante a la evaluación formativa y compartida, las maestras afirmaron que no es coherente fomentar en su alumnado aspectos como el diálogo, la participación, etc. Y después apartarle de los procesos de evaluación. Por ello, la evaluación actual que realizan está dirigida a que los niños sean conscientes de sus aprendizajes, a través de procesos de autoevaluación y coevaluación. Mediante la reflexión conjunta en asambleas, las maestras y el alumnado evalúan las prácticas llevadas a cabo, para corregir comportamientos, hacer conscientes al alumnado de formas de trabajar eficaces de otros compañeros, etc., de cara a futuras sesiones. Cuando existe participación familiar en las prácticas de aula, también participan en este proceso de evaluación
compartida. El estudio evidenció transformación en la práctica docente a partir de un proceso reflexivo y de evaluación formativa y compartida.
Casado y Casado, (2017), estudian modelos digitales que promuevan la evaluación en aula, aseguran que se deben utilizar todos los recursos al alcance incluidas las nuevas tecnologías como uno de los recursos protagonistas de los últimos tiempos, realizaron un taller con el objetivo de abordar reflexiones de interés relacionadas con el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje, incluyendo la selección y presentación de herramientas digitales hasta la resolución de conflictos habituales en el día a día del aula; cada docente debe analizar el contexto educativo y tecnológico en el que desarrolla su función profesional (características del alumnado, capacidades y/o competencias a desarrollar en el alumnado, recursos disponibles, entre otros) y elegir el recurso tecnológico más apropiado. Casado y Casado (2017), reflexionan frente al proceso de evaluación y aseguran:
Si queremos extraer el máximo potencial al proceso de evaluación es preciso conocer más de un sistema o herramienta para extraer información relevante sobre el aprendizaje de los alumnos. Las TIC nos abren la puerta a un mundo nuevo lleno de posibilidades que es necesario conocer y saber manejar. A veces es su estructura, a veces su apariencia y otras veces simplemente, el componente lúdico. (p. 782).
Crespo, Prieto y Gil, (2016), realizaron una evaluación diagnóstica de las habilidades psicomotrices de 144 alumnos en dos colegios, en este caso utilizaron la evaluación como elemento preventivo con la finalidad de lograr un conocimiento lo más exhaustivo posible de la evolución del alumno y, de este modo, adecuar el proceso educativo al niño, Para este proyecto los autores confeccionaron una hoja de observación con una serie de indicadores para evaluar habilidades motrices y sociales, a raíz de la lectura de diversos autores especializados en la etapa
de educación infantil y la educación física pudieron plantear los criterios a evaluar, entre estos se encuentran: la lateralidad, el equilibrio, la coordinación motriz, coordinación viso motriz, control emocional, relaciones sociales, a cada uno de los aspectos que evaluaron le proporcionaron una escala de 1 a 5 que se diligenció de acuerdo a lo observado en aula y al final se ponderó para tener una evaluación de tres aspectos generales: Aspectos físico-motores, Aspectos perceptivomotores, Aspectos afectivo- relacionales, gracias a la evidencia recopilada con los formatos de tabla de observación se evidenciaron aspectos a mejorar y puntos por reforzar lo que hizo de su modelo de evaluación una propuesta efectiva.
Contexto nacional. Chocontá y Montes (2014), diseñaron una propuesta pedagógica con el fin de reforzar el lenguaje de 50 niños evaluados en Chía y Cajicá con el uso de una escala de desarrollo infantil llamada Escala Abreviada del Desarrollo junto con l la triangulación de estos resultados y las posturas obtenidas de la aplicación de 10 entrevistas a expertos de distintas ramas sobre desarrollo infantil. En su investigación las autoras muestran el uso de escalas a nivel internacional y justifican el uso de la escala utilizada en el desarrollo de su trabajo por la validación en Colombia de esta, frente a las entrevistas realizadas en la segunda fase de la investigación los expertos enfatizan en la necesidad de revisar que las escalas a utilizar para medir el desarrollo infantil tengan en cuenta el contexto del niño para ser adaptadas, no debe ser universal, deben ser integrales, no debe ser única y debe enfocarse en las necesidades del niño, de igual manera debe tener una alta confiabilidad los instrumentos que utiliza para realizar la medición.
Los resultados de la valoración realizada evidencian necesidad de refuerzo en audición y lenguaje, por lo que la propuesta pedagógica de las docentes se enfoca en este objetivo, su propuesta es llamada “Vamos A” y pretende propiciar un diálogo constante y colaborativo que
impulse a los niños a potenciar y reforzar su lenguaje, a través de didácticas de carácter pedagógico como títeres, cuentos, ejercicio buco faciales estos promovidos a través del juego con el uso de una ruleta de actividades tanto para padres como para profesores ya que en ambos escenarios el niño se encuentra en constante desarrollo y necesita refuerzo colaborativo. Campos, Moreno, Pinzón y Rodríguez (2010), diseñaron una serie de estrategias pedagógicas para innovar en el quehacer educativos en los procesos de lecto escritura que se desarrollan en el Liceo Infantil Mis Pequeñas Travesuras, en los grados párvulos, prejardín y jardín, dentro de su investigaciones las autoras dan a conocer el proceso de lectura a través de tres etapas, la observación mediante vista o escucha del entorno, la asociación que hace el niño con elementos ya conocidos o ideas lejanas y la expresión donde el niño transmite sus ideas asociando los conocimientos previos, de igual manera muestran la escritura como el resultado de un trabajo viso motor fuerte en el que deben existir muchos ejercicios muscular, de postura, de destreza manual y esquemas motrices básicos, para el alcance de este proceso lecto escritor son requeridas habilidades visuales, motrices, auditivas, fonológicas y táctiles. Por lo anterior, el plan de estrategias propuesto por las docentes fue enfocado según el grado en desarrollar estas habilidades a través del uso de talleres, lecturas, laboratorios en el que se promoviera el trabajo libre y espontáneo por parte de los alumnos, la evaluación de la efectividad de estas estrategias se realizó mediante la observación y consignación de eventos en el diario de campo llevado por el acompañante del grupo, para la elaboración de las estrategias se realizó un diagnóstico mediante la aplicación de entrevistas a las docentes del jardín, se propusieron actividades de positivo impacto en el alumnado que se vió reflejado en los resultados del análisis de la evaluación como el rincón del cuento, manitos creativas,
concluyendo así en el taller de cierre con la expresión “Experiencias Significativas en el Aula” para denominar el trabajo realizado.
Rangel (2002), estudió las principales problemáticas presentada en la evaluación de preescolar como la generalidad y falta de propósito de los apuntes de observaciones de los docentes, datos incompletos por falta de inmediatez en los diarios de campo, percepción equívoca de los niños hacia la evaluación y el uso de la evaluación finalista que sólo brinda una escala que no alcanza a cubrir todo los aspectos en que el niño se desarrolla, a partir de ellas encuentra la necesidad de crear un modelo de evaluación que llene las expectativas del concepto de evaluación, mitigue los errores hallados y facilite el quehacer docente, su propuesta es el uso de un formato completo por dimensiones, dimensión cognitiva, motriz, comunicativa etc., que incluye por objetivo académico una serie de criterios, afirmaciones que se evalúan durante el desarrollo de una actividad propuesta, las escalas de puntuación es sí, no y en proceso con espacio para observaciones adicionales según sea el caso; esta propuesta está diseñada para utilizar en cualquier nivel de preescolar, se recomienda la designación de objetivos específicos, el acompañamiento de la familia y la observación constante de los docentes para hacer del proceso de evaluación una buena experiencia para los alumnos.
Osma (2002), propuso una metodología para evaluar en el grado transición “A” del Jardín Los Chifladitos, la autora realiza un diagnóstico inicial en el que encuentra la utilización de informador bimestral, observador de alumnos y diarios de campo como herramientas de evaluación que carecen de continuidad, participación colaborativa y de un proceso sistemático, al igual que falta de conocimiento por parte de las docentes de herramientas que puedan utilizar para la valoración del alumnado, una vez realizado el diagnóstico en el jardín la autora realiza una investigación de diferentes metodologías de evaluación utilizadas por autores como Tyler,
Parlett y Hamilton, Stufbeleam, Stake y Scriven y a partir de ello crea una propuesta en la que se trabaja en conjunto con los padres de familia bajo el modelo “La Carta Viajera” donde utilizando el modelo de evaluación cualitativa-formativa realiza una coevaluación en conjunto con los padres.
La carta viajera se piensa como una portadora de buenas noticias lo cual genera motivación en los niños pues encuentran la felicitación por parte de sus padres, con los datos recopilados en la carta viajera la docente debe realizar un proceso que sistemáticamente producirá la evaluación del alumnado, dentro del proceso la docente debe: buscar y obtener la información a través de la herramienta, organizar y analizar la información, tomar decisiones para el alcance de los objetivos propuestos, dentro de su investigación la docente incluye diferentes perspectivas y utilizar un modelo integrado en el que hay autoevaluación, coevaluación y participación de docentes, directivos y padres, es una evaluación continua, sistemática que permite efectividad.
Hernández (2015), evidencia como estrategias de evaluación en primaria la sustentación oral, trabajos escritos, guías, talleres y evaluaciones finales, sin embargo, a pesar de que los estudiantes aprendieron durante el desarrollo de las unidades pedagógicas, en el resultado final evaluado no se evidenciaba este aprendizaje, por el contrario las notas traían una tendencia desfavorable, por lo que la autora como coordinadora académica debe indaga el proceso evaluativo y su integralidad, encontrando en la evaluación formativa un camino adecuado ya que es una evaluación continua y permanente donde el docente no sólo evalúa al alumno sino que también evalúa su proceso de enseñanza y su labor docente, dentro de la indagación realizada la docente encuentra el punto de vista de los padres como insatisfechos con los resultados obtenidos por sus hijos por motivos como que el niño se bloquea al responder la evaluación, el niño no
entiende bien lo que debe desarrollar en la guía, de igual manera evaluando la percepción de los niños, estos prefieren problemas de asociación y no de memoria demandan una explicación más amplia del test que debe desarrollar y también continuidad y asociación con lo visto en clase. En su reflexión, Hernández (2015) expone ciertos criterios que se deben y no deben tener en cuenta al momento de estructurar la evaluación, mencionando los siguientes aspectos: ▪ No se debe percibir al estudiante como el único que está siendo evaluado ya que lo correcto es que dentro de la práctica estén siendo evaluados, en su totalidad, los factores y agentes que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizajes. ▪ No se debe planear sobre resultados cuando lo que se debe observar y valorar son los procesos, ritmos de aprendizaje, estrategias implementadas, metodologías y progreso de cada estudiante.
▪ La práctica no debe ser estática al contrario debe generar procesos continuos de evaluación a través de los cuales se recojan datos en forma permanente sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Frente al proceso correcto de estructurar la evaluación Hernández (2015) toma la definición de Camilloni (1998) en donde se toman tres aspectos para la realización adecuada de la práctica evaluativa:
▪ La administrabilidad corresponde a la forma cómo el docente diseña, promueve y orienta la implementación, gestiona los recursos necesarios y cómo analiza e interpreta los resultados de las acciones evaluadas, ▪ La elaboración de resultados en la que existe una corresponsabilidad entre el tiempo de estructuración de una práctica evaluativa y su análisis e interpretación, ya que lo ideal es que el docente aproveche cada actividad para establecer la mayor cantidad de
observaciones con respecto a los avances y dificultades que presentan los estudiantes en su aprendizaje y en forma dialogante las comunique, propiciando alternativas de solución puntuales, prácticas y que favorezcan el proceso de aprendizaje del estudiante ▪ La utilidad de la práctica evaluativa se evidencia ante la efectividad que tiene ésta de abordar lo que el docente necesita valorar frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Mediante el uso de instrumentos como entrevista a docentes, observación de la práctica evaluativa en el aula, y la observación de instrumentos de evaluación, se determina a la evaluación como un proceso que brinda información para la reflexión del docente, la cual debe contener valoraciones críticas no sólo conceptuales. Finalmente, Hernández (2015) propone una matriz de planeación y rúbrica de seguimiento de las prácticas de evaluación, en la matriz se debe realizar la planeación de las prácticas evaluativas y en la rúbrica se deben registrar estos resultados bajo una mirada reflexiva y que genere conocimiento y mejora continua. Declaración metodológica Enfoque En el desarrollo de la investigación se ha construido un marco teórico y un estado del arte que junto al contexto sobre el que se desarrolla el trabajo y al conocimiento previo basado en la experiencia de la docente pretenden generar nuevas premisas y reflexiones que permitan dar respuesta a la pregunta de investigación, el recorrido hacia este objetivo se traza a través del estudio y análisis de las variables que intervienen en el problema a resolver con el uso de herramientas y metodologías expuestas en el presente capítulo.
Se realizó una investigación científica bajo la técnica de investigación cualitativa donde no se tomaron en cuenta datos estadísticos o matemáticos como única vía de interpretación de los conceptos tratados, sino que con la lectura y depuración de diferentes fuentes fiables como libros, artículos científicos y trabajos de grado se describen los hechos y fenómenos observados como eje central del análisis y la interpretación.
Al ser un estudio cualitativo se puede realizar el análisis de los datos obtenidos después de la vivencia de la docente en un ejercicio de hechos e interpretación donde apoyados en fuentes bibliográficas y estudios previos se pretende postular una propuesta de evaluación a partir del aprendizaje significativo. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Esta investigación y el recorrido teórico paralelo a la experiencia de la docente investigadora permiten identificar las transformaciones que se producen en la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a través de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo.
Se realiza una inmersión inicial en el campo de estudio para realizar una sensibilización con los diferentes modelos y tipos de evaluación luego se identifican las corrientes teóricas que dan soporte bibliográfico a la propuesta que se pretende plantear en este caso la recolección de información y el análisis son procesos simultáneos. (Hernández et. al. 2010). A partir de la recolección de datos y vivencias durante la trayectoria de la docente investigadora se puede caracterizar la forma de evaluar de la docente con el fin de reconocer los aspectos principales que describen la evaluación y sensibilizar a la docente sobre la necesidad de transformación bajo una mirada cualitativa.
En primer lugar, se recopilaron fuentes bibliográficas confiables de bases de datos como Scielo, Dialnet, biblioteca de la Universidad de La Sabana y bases de datos de otras universidades, la búsqueda se realizó bajo el uso de palabras claves directas al objetivo de estudio como: evaluación, aprendizaje significativo, prácticas de evaluación, técnicas de evaluación, evaluación en primera infancia, evaluación de lenguaje. Se utilizaron dos filtros para la depuración de los documentos el primero que las investigaciones estuvieran dentro del rango de tiempo 2009 a 2019, el segundo que los documentos aportaran a la reflexión necesaria para la obtención del objetivo de investigación, esto a partir de la lectura y análisis de la información.
Por último, se pretende construir ciclos de reflexión mediante la escritura de las nuevas ideas, líneas de pensamiento y conclusiones que generan la investigación para así promover la transformación de la práctica pedagógica de la docente a partir del uso de una herramienta de evaluación enfocada por el aprendizaje significativo que genere valor y mejora a su ejercicio docente. (Mayorga, C. 2013).
Alcance El alcance de la presente investigación se fundamenta en un estudio exploratorio descriptivo, este tipo de estudio se utiliza cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes como en este caso que la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, y esto nos permite indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas. (Hernández et. al. 2010).
A partir del ejercicio de explorar e indagar formas de mejorar el ejercicio docente se puede diseñar una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo para el contexto de Educación Inicial y preescolar en Colombia.
Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, generalmente determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y situaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables; o establecen el “tono” de investigaciones posteriores más elaboradas y rigurosas sin embargo, el tono de exploratorio de ir por algo nuevo de indagar y ver otras perspectivas no puede abordarse sin un alcance determinado y específico, es necesario que el investigador tenga la capacidad de definir o al menos visualizar qué se medirá, qué conceptos, variables, componentes, etc. y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos ya que la descripción puede ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno de interés. (Hernández et. al. 2010. p. 79). Por esta razón en la presente investigación se realizó una exploración sobre la historia y metodologías de la evaluación desde diferentes perspectivas, pero limitando el alcance de la propuesta en el fundamento del aprendizaje significativo ya que es con este con el que más se identifica la docente investigadora a lo largo de su trayectoria.
Diseño La investigación acción pretende propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación; este tipo de investigación usa un modelo en espiral donde se investiga al mismo tiempo que se interviene. Esta metodología de investigación permite construir conocimiento a partir de la propia práctica de la persona que vive el problema en este caso la docente investigadora. (Hernández et. al.
2010).
Este tipo de investigación permitió diseñar una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo para un contexto de Educación Inicial y preescolar en Colombia donde a partir de la experiencia de la docente investigadora y su vivencia de las debilidades que tiene el proceso de evaluación en su contexto, pueda aportar desde su autorreflexión a la transformación de la práctica.
La investigación acción cuenta con tres perspectivas: la visión técnico – científica donde se estudian un conjunto de decisiones en espiral, las cuales se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y redefinir el problema una y otra vez, dando así una integración en fases secuenciales de acción con procesos de identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación, la segunda perspectiva es la visión deliberativa donde se evidencia básicamente la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada, es una especie de triangulación en la investigación cualitativa. La tercera perspectiva, es la visión emancipadora esta pretende que los participantes generen un profundo cambio social por medio de la investigación. Las tres fases de diseños de investigación-acción son: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente. (Hernández et. al. 2010. p. 511).
En este caso al reflexionar sobre los resultados de la implementación de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo para el contexto de Educación Inicial y preescolar en Colombia se genera el proceso de ciclos o fases de recolección de datos, análisis y mejoras de manera continua de acuerdo con el tipo de investigación-acción.
Los diseños investigación-acción también representan una forma de intervención y algunos autores los consideran diseños mixtos, pues normalmente recolectan datos cuantitativos y cualitativos, y se mueven de manera simultánea entre el esquema inductivo y el deductivo. (Hernández et. al. 2010). El análisis realizado fue de tipo inductivo y deductivo donde a partir de los conocimientos previos de la docente se puede depurar la información consultada y a partir del estudio en detalle de los conceptos de evaluación, aprendizaje significativo se pueden deducir conclusiones y nuevas premisas que den apertura a la creación de una propuesta de evaluación para el Jardín Class Kids a partir del aprendizaje significativo.
Categorías de análisis Las categorías de temáticas y contextos permiten desarrollar el análisis de manera paulatina y coherente, el centro del análisis se mueve del contexto del dato al contexto de la categoría. Los conceptos y temáticas abordadas se estudian en una primera instancia de manera general y luego se empiezan a codificar en diferentes categorías según las temáticas a abordar llevándolas a definirse y cerrarse hacia el enfoque y definición propio de la investigación. Esto representa el riesgo de malinterpretar la unidad una vez que es separada de su contexto original (como lo es la experiencia de cada participante). La ventaja es que se puede considerar la información en cada categoría en un nivel entre casos (por ejemplo, se consideran las experiencias de varios individuos o de un participante en distintos momentos). (Hernández et. al.
2010).
A partir del objetivo propuesto en la presente investigación las categorías que se abordan son la de enseñanza y aprendizaje con sus subcategorías. Como afirma Hernández et al. (2010):
En principio se determinan categorías de temáticas y luego temas específicos estos temas son la base de las conclusiones que emergen del análisis en análisis cualitativo es fundamental darles sentido a las descripciones de cada categoría la presencia de cada categoría y las relaciones entre categorías sean estas causales o de conjunto – subconjunto (p. 459).
Por esta razón a través de la investigación se abordaron dos categorías principales: Enseñanza y Aprendizaje, las cuales se encuentran definidas a continuación. Enseñanza. Planteada la enseñanza como investigación se cambia el concepto tradicional de aprendizaje y escuela en un proceso investigador, donde el niño no sólo investiga cuando está en clase sino también fuera de esta rompiendo las fronteras de realidad escuela, trabajo juego, familia, profesores, compañeros, el docente puede llevar a cabo la enseñanza a partir de la investigación. Los alumnos en este tipo de enseñanza no son espectadores pasivos, sino autores de su propio aprendizaje.
Para Ángeles Gervilla Castillo el modelo de enseñanza e investigación conlleva un flujo de actividades que inician con un planteamiento de problema o cuestión, con un análisis de la acción a desarrollar, la formulación de la hipótesis, la definición de campos de actuación, la reseña de actividades a desarrollar luego una observación, indagación y recogida de datos que tienen un registro y una ordenación y reflexión dentro de la cual se integran los aportes de los datos, se exponen y debaten, se concluyen a informan y se realizan nuevos interrogantes lo cual concluye en realizar una evaluación, este es el proceso de enseñanza e investigación. Tomando los conceptos dados por Gassó (2004):
Si bien el aprendizaje significativo se construye a través del significado que obtienen los eventos y estímulos a los que se expone el alumno, la enseñanza de igual manera debe
brindar ese significado, esa experiencia, entre mejor orientado y específico sea el estímulo más significado cobrará, es por esto que es de suma importancia para la enseñanza la planificación del evento de enseñar, los principales elementos que deben preverse dentro de esta planificación son la organización del espacio, los materiales y equipamientos, la organización del tiempo, la organización humana y la intervención docente, todas las variables juegan un papel muy importante ya que en primera infancia el fracaso de cualquiera de estos elementos puede llevar al no logro del objetivo planteado es importante llamar la atención de los niños por la actividad de acuerdo a su edad pero también brindarles el acceso a satisfacer sus necesidades respetando una rutina y un horario, se necesita una planeación integral y flexible al tiempo por sí el desarrollo de la enseñanza se ve afectado por condiciones climatológicas, pedagógicas u organizativas, las actividades deben tener una duración y una complejidad específica de acuerdo a lo que se quiere enseñar y a la edad a la que se enseña (p. 66).
La definición de los objetivos es una tarea esencial al momento de pensar en el proceso de enseñanza, puesto que se trata de establecer lo que se pretende que los estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los objetivos guardan una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como, los objetivos “constituyen la guía del proceso de formación; determinan el orden de los contenidos y su secuencia, orientan los métodos y definen la evaluación” (Lamata y Domínguez, 2003, p. 132, citado por Zapata 2015).
La enseñanza es vista como una tarea compleja que puede ser estudiada analizando sus elementos individuales. Con ello, la mirada está en la manera en la que el maestro estructura la enseñanza, la distribución del tiempo en el aula, las actividades que el profesor asigna a los niños
y niñas para el trabajo en el aula y las secuencias, el uso de recursos educativos, las estrategias y mecanismos de evaluación o las expectativas del educador sobre sus alumnos, entre otros. (Brophy y Good, 1986 citado por Murillo, Martínez, Reyes 2011) Existen dos modelos de enseñanza que profundizan el enfoque del docente, el primer modelo es de tipo directivo donde el docente dirige la entrega de conocimiento y el alumno la asume y recibe directamente sin mayor cuestionamiento, el segundo donde el alumno construye su aprendizaje a partir de conceptos propios a los que suma nuevas experiencias que propicia el docente para que el mismo alumno construya su nuevo conocimiento. (Joyce y Weil, 1996 citado por Murillo, Martínez y Reyes 2011) La enseñanza implica una constante creación y recreación de alternativas desplegadas por el docente para abordar la diversidad de situaciones que surgen en el proceso de enseñanza y una gran habilidad para reflejarlos en la práctica (Rubin, 1985 citado por Murillo, Martinez y Reyes 2011) bajo este concepto el docente debe explotar de la mejor manera los recursos didácticos.
Aprendizaje. A lo largo del presente trabajo hemos entendido el aprendizaje como una construcción de significados a partir de conceptos propios, se incorporan estímulos que permiten la creación de nuevos conceptos llevando así a un aprendizaje constructivista y significativo. El aprendizaje según Gervilla (2004):
Tiene como principios el principio de actividad el cual nace del desarrollo de la teoría de Piaget que ha llevado a potenciar modelos educativos, que implícita o explícitamente atribuyen una importancia primordial a la actividad organizadora y estructurante en la construcción del propio saber, dentro de las afirmaciones de Piaget que sustentan esta definición encontramos: una operación es una acción interiorizada y coordinada con
otras acciones, sólo por los métodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento, la enseñanza verbal es útil, si va precedida y preparada por una actividad previa, la escuela piagetiana es constructivista. la experimentación, la investigación, la acción, conducirá al niño a la construcción de su propio pensamiento. (p. 44).
En segunda instancia, se habla del principio vivencial, Jean Dubuffet (1975 citado por Gervilla, 2004) señala:
Hay en la práctica diaria de la vida corriente, una enseñanza mucho más rica que la de los libros. las pequeñas necesidades y las acciones más humildes, los intercambios más elementales, las palabras más simples encierran como las frutas crudas unas especies de vitaminas, que son el único elemento enriquecedor. (p.43).
Celestin Freinet (1972 citado por Gervilla, 2004) afirma:
En la espontaneidad de la vida por tanteo orientado, el niño adquiere los medios de expresión que son las herramientas de su aprendizaje. Es el individuo el que debe forjar sus propias herramientas, adheridas a todo su ser, integrarlas en los reflejos y los automatismos profundos de su maquinaria psíquica y física. Entonces la herramienta conscientemente creada y que responde a las necesidades profundas del ser, permitirá construir sólidamente mediante sucesivos andamiajes el edificio de la personalidad. (p.44).
Las actividades escolares como medio para el aprendizaje son acciones, integrantes, de la programación escolar que tienen como fin proporcionar a los alumnos la oportunidad de experimentar hechos tales como: “pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes, integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas” (Sánchez, Cerezo 1988 citado por Gervilla, 2004.p. 44)
Por último, Mujina, 1983 citado por Gervilla (2004): “encontramos que el principio lúdico que muestra el juego como una necesidad el juego permite al niño crearse un mundo independiente semejante al del adulto y dotarse de su propia autonomía” (p. 69). Montessori concebía el juego como el trabajo de niños y de la familia y Educación Infantil como el lugar de trabajo donde el aprendizaje ocurre por juego, los niños aprenden muchas cosas por el juego, las actividades del juego son esenciales para su desarrollo de todas las esferas de desarrollo el físico, el social, el emocional cognitivo y el lingüístico, el juego permite a los niños lograr conocimientos, habilidades y conductas.
Los niños participan en muchas clases de juego, los juegos sociales donde interactúan con otros niños, Froebel, Montessori y Piaget reconocieron la importancia cognitiva del juego. Froebel (por sus regalos y ocupaciones) y Montessori (por sus materiales sensoriales) observaban que la participación de los niños con los materiales concretos es como una relación directa con el conocimiento y el desarrollo.
Para Piaget el juego literalmente es el desarrollo cognitivo, el describía cuatro niveles de juego puesto que los niños progresan cuando desarrollan el juego funcional que sucede como respuesta de actividades musculares y a la necesidad de estar activo, el juego simbólico en el que los niños demuestran sus habilidades creativas, físicas y sus conciencias sociales de varias formas, fingen que algo es otra cosa, los juegos con reglas que inician hacia los 6 u 8 años de edad y en los que se aprenden reglas, límites y ajustan sus conductas en consecuencia por último el juego constructivo desarrolla el juego simbólico y representa la adopción de los niños a los problemas y sus acciones creativas, en cuando los niños participan en actividades para construir su conocimiento del mundo, construyendo casas, edificios, formas geométricas, ir al supermercado, experimentar de la manera correspondiente.
El juego libre nos muestra un aprendizaje informal, sin estructura y sin presión, en la que los niños hablan e interactúan con los adultos de forma espontánea, este juego se limita generalmente por los intereses de los niños dentro de este encontramos el juego sociodramático en el que se incluyen actividades y eventos realistas, el juego de fantasía en el que se incluye fantasía y héroes, el juego fuera de clase y el juego agresivo como correr, competir, atrapar, perseguir, luchar, estos juegos permiten a los niños aprender cómo guiar y seguir, desarrollar habilidades físicas, interactuar con otros niños en formar diferentes y crecer en sus habilidades de interacción con los niños. (Montero, Bullejos, Gómez et. al. 2005). En relación con el juego y todos los aprendizajes que construye el niño ya sea de forma espontánea o planeada, Puche, et. al. (2011) y Lopna (1998) citados por Amar, Jaramillo y Llanos (2011) proponen la metáfora del niño como científico, considerando en ésta al niño como sujeto de conocimiento y parte del supuesto de que construye teorías acerca del mundo, dado que desde muy temprana edad no sólo es capaz de interrogar activamente su entorno, sino que puede formular hipótesis para explicar el funcionamiento de su mundo circundante, haciendo uso de las herramientas científicas que aparecen tempranamente en su desarrollo. En ese proceso, el niño predice, arriesga y prueba hipótesis en una amplia variedad de dominio, creando teorías en acción, que desearían, cambian y modifican las situaciones.
Delval, 2000, un sujeto puede almacenar un conocimiento de alguna manera y utilizarlo mucho tiempo después en una situación que le parece apropiada para ello, y modificarlo al ponerlo en contacto con otros conocimientos que también posee, estas reorganizaciones de conocimiento son frecuentes, pues los niños tratan de buscar coherencia interna en sus conocimientos. muchas veces no se producen de una forma inmediata, sino que el sujeto tiene que ser capaz de tomar conciencia de la contradicción y aunque la contradicción esté ahí, puede
no ser capaz de verla. este mecanismo tiene que ver con lo que Piaget denominó equilibración” los seres humanos aprenden sobre el mundo físico y el mundo social, existen diferentes tipos de aprendizajes en la práctica, en la vida social, el significado de la vida que es la explicación del porqué de las cosas y teorías científicas que son conocimientos universales, sistemáticos y búsqueda de causas.
Para Amar, Jaramillo y LLanos (2011) La construcción de aprendizajes inicia en núcleos temáticos que el niño ya posee como el conocimiento de sí mismo y de los otros, el conocimiento de los otros y sus propias relaciones, luego se involucra en distintas estaciones cognitivo -social, corporal, socio emocional y ético moral para desarrollar a través de sus propias experiencias en los ambientes de las estaciones mencionadas, dimensiones del desarrollo humano, competencias, conocimientos, destrezas y habilidades. (p.10).
Técnicas e instrumentos Las técnicas e instrumentos utilizados en esta investigación son la observación participante, el diario de campo y la entrevista. Al estar la investigadora presente en el aula de clase como docente es ella misma quien observa y realizar su diario de campo para dar apertura a la investigación realizada y en búsqueda de la transformación de su práctica por medio de propuesta diseñada para evaluar.
Observación participante. La observación no se delega; por tal motivo, el investigador cualitativo debe entrenarse en áreas psicológicas, antropológicas, sociológicas, comunicacionales, educativas y otras similares. Tal vez lo único que puede incluirse como “estándar” en la observación durante la inmersión en el contexto son los tipos de anotaciones, de
ahí su importancia. Conforme avanza la inducción, podemos ir generando listados de elementos que no podemos dejar fuera y unidades que deben analizarse. (Hernández et. al. 2010). La observación es la técnica en la que el investigador es parte de un grupo social determinado de forma directa, durante un periodo de tiempo relativamente largo, en su medio natural, estableciendo una interacción personal con sus miembros y para describir sus acciones y comprender, mediante un proceso de identificación, sus motivaciones. La observación participante puede aplicarse al estudio de todas las actividades y agrupamientos de los seres humanos, sobre todo cuando se quiere descubrir “desde dentro” la visión de su mundo. Pero en algunos casos, esa técnica resulta especialmente útil, en función de los sujetos estudiados. Jorgensen (1989 citado por Corbetta, 2007) enumera cuatro: cuando se sabe poco de un determinado fenómeno, cuando existen grandes diferencias entre lo percibido, el punto de vista interno y el punto de vista externo, cuando el fenómeno no admite la presencia de miradas de extraños, cuando el fenómeno se oculta de manera deliberada a las miradas de extraños. Los estudios sobre la “cultura de los niños “son una de las aplicaciones más originales de la observación participante al estudio de contextos culturales de sectores específicos de la sociedad. a Todo ello contrasta con los diversos métodos de investigación guiado por la teoría u orientados a la comprobación de hipótesis, cuyos objetos de observación y tipos de análisis se definen claramente antes de empezar a recopilar los datos, dentro de los aspectos a observar se encuentra el contexto físico, el contexto social, las interacciones formales, las interacciones informales, y las interpretaciones de los actores sociales.
Corbetta en 2007 menciona sobre el registro de la observación y sus recursos: Para el registro de la observación participante se adopta la forma de apuntes cotidianos, una especie de cuaderno de bitácora donde se refiere con riqueza de detalles y reflexiones
personales todo lo que el investigador ha observado a lo largo del día. La redacción de estas notas es parte de la observación participante ya que no se puede quedar solo en los recuerdos del investigador, sino que debe tomar los datos de su observación tan pronto sea posible o tomar un tiempo para observación luego un tiempo para redactar sus notas y datos observados, para tener un buen registro de observación se necesita especificar el cuándo, el qué, el cómo. (p.307) Según Bernal (2016) el análisis de datos debe realizarse a partir de la revisión de diferentes documentos fuentes de información como historias de vida, diarios, archivos institucionales o personales, etc. Se realiza una identificación y un inventario de diferentes documentos existentes y disponibles que contienen información relevante sobre el sujeto de la investigación en función del objetivo del estudio, luego se procede a clasificar y seleccionar estos documentos de acuerdo con la relevancia de la información contenida en ellos y pertinente para la investigación. Con base a esa selección se procede a la revisión detallada de su contenido y a registrar de forma organizada la información relevante obtenida para así realizar un análisis en función de los objetivos de la observación.
García (2014) sostiene que dentro de las técnicas de observación encontramos las fichas de campo en las que se registran datos del sujeto, del cuándo del qué y del cómo, agenda, donde se registran cifras, opiniones textuales, esquemas, croquis, los protocolos que registran datos de la observación controlada o de la experimentación, la bitácora donde se consignan ideas e interpretaciones que surgen en la mente del investigador, el diario donde se registran hechos y datos al finalizar el día o las labores, mapas que ubican lugares de investigación, especifican límites, aspectos geográficos, topografía, fauna, etcétera, y dispositivos electrónicos como
instrumento visuales, de audio o audiovisuales computadoras, memorias electrónicas, grabadoras, cámaras fotográficas, cámaras de video, etcétera.
Diario de campo. Según Gervilla (2004) Esta es una técnica utilizada en la investigación acción para recoger pruebas, este diario debe contener anotaciones personales de observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Estas anotaciones no deberían relatar sólo los datos escuetos de la situación sino dar a entender lo que se sentía estar en ella, estas anécdotas deben tener fecha y dar detalles de forma, tiempo, tema, puntos importantes que se pueden tener en cuenta al momento de realizar las anotaciones en este diario son la actividad del profesor, la actividad del alumno, los materiales, metodología, diferentes elementos del currículum, etcétera.
Entrevista. Según Parcker (2018):
La entrevista de investigación cualitativa es una técnica semiestructurada, es decir, tiene similitud con la conversación espontánea y con la entrevista convencional, sin embargo, el entrevistador lleva un objetivo de investigación que le permite a pesar de no tener una estructura rígida, llevar el hilo de la conversación hacia la obtención de los datos objeto de su investigación, difiere de la conversación cotidiana por su naturaleza de extraños de los locutores y de inactivo y observador del investigador, también difiere de la entrevista convencional al tener un enfoque de estudio y ser más flexible de acuerdo a las respuestas que se van obteniendo a lo largo de la entrevista. (p. 65).
Para García (2014) Es importante en el desarrollo de la entrevista seguir fases para su correcta implementación iniciando por el rapport donde se identifica el entrevistador, propicia un ambiente de confianza para el entrevistado, brinda los lineamientos principales para el desempeño de la entrevista, inicia con preguntas sencillas y escucha atentamente sin interrumpir
a su entrevistado, luego sigue la fase denominada cima en la que se formulan las preguntas principales de la entrevista, se escucha pacientemente, se adapta el ritmo de la entrevista a cada situación específica, se transcribe con fidelidad y exactitud, se anotan las expresiones, se utilizan instrumentos de grabación, y se finaliza con la fase de cierre donde se revisa la información recopilada para aclaraciones, se da la oportunidad al entrevistado de hacer preguntas, aclaraciones u observaciones que estime pertinentes.
García (2014) presenta la entrevista como una forma de encuesta:
La encuesta es un método de recopilación de datos que se realiza aplicando un cuestionario estandarizado para obtener información específica, el cuestionario estandarizado (impreso o en un documento web) agrupa un conjunto de preguntas que serán contestadas por los sujetos de investigación, al estandarizar o generalizar las preguntas, se obtiene velocidad, precisión y facilidad para registrar y cuantificar las respuestas. (p. 77) En definitiva y finalmente, para evaluar la entrevista se deben revisar, resumir y tratar de comprender las respuestas evaluando opiniones y emitiendo sugerencias o recomendaciones en deficiencias.
Ciclos de reflexión En este apartado se procederá a describir cada uno de los ciclos de reflexión desarrollados a lo largo de este proceso investigativo, se mencionan los aprendizajes, las reflexiones y las transformaciones realizadas.
Ciclo 1 Se dio apertura a este ciclo con el análisis y reflexión sobre la práctica de enseñanza teniendo en cuenta seis planeaciones realizadas por la docente entre los meses de julio, agosto,
septiembre y octubre del año 2019. (Apéndice F, G, H, I, J, K) los diarios de campo (Apéndice L, M, N, O, P, Q) y entrevistas realizadas a los padres de familia para conocer su percepción sobre la evaluación aplicada a sus hijos. Planeación e implementación Evaluación de la acción de enseñanza Reflexiones, comprensiones y acciones de transformación Las planeaciones tenían un objetivo principal, ligado a un proyecto de aula que propone a los niños y a los padres de familia preparar en casa una exposición donde los niños logren comentar delante de sus compañeros lo que investigaron sobre un país asignado por la docente como parte del plan de trabajo. La implementación de la planeación se dio gracias a la preparación de los niños en casa, la preparación de material significativo y que generaba un recordatorio en los niños que escucharían la investigación. La motivación y preparación por parte de la docente se realizaban creando un ambiente en el aula de curiosidad y preguntas que permitieran abrir una conversación con todos los niños, el expositor y los que lo escuchaban. (Apéndices F, G, H)
La evaluación realizada para esta planeación fue evidenciar el compromiso de la familia frente a las experiencias de aprendizaje de los niños. La evaluación de la enseñanza se inicia a partir de escuchar las dudas que plantean los niños a sus pares, demostrando el nivel de curiosidad para conocer lo nuevo que se les está presentando por medio de la exposición de sus compañeros. Por parte del expositor se pretendía evidenciar un pensamiento crítico y argumentativo y por parte de los oyentes un pensamiento curioso y expectante ante lo que se estaba llevando al aula. La enseñanza en estas planeaciones permitió a la docente convertirse en mediadora del diálogo y además en planear la manera en cómo se iba a fomentar las preguntas que despertaran la curiosidad o la capacidad en los niños de pensar recordando ciertas características culturales a partir de lo que escucharon de sus pares.
En el modelo de planeación institucional existen tres preguntas para desarrollar la evaluación:
1.Observación participativa: Si ____ No ____ 2.Socialización:
Si ____ No____ 3.Se cumplió con lo planeado Si ___ No ____ Son opciones que enmarcan la respuesta de la docente en un sí y en un no sin poder realizar argumentación sobre la experiencia desarrollada en la práctica de enseñanza. De igual forma, la evaluación de la experiencia de aprendizaje donde el niño es el que transmite el conocimiento, no se realiza ni logra hacerse evidente, porque para la planeación y la evaluación institucional solo son necesarios tres instrumentos (la planeación donde se describen y proponen las actividades, la evaluación donde se califica la participación y socialización y el diario de campo donde se escriben apreciaciones de lo observado por la docente). En este punto de la práctica solo se evidencian la
observación de la docente, pero no la experiencia por parte de los padres y de los niños, no hay una retroalimentación de la experiencia, no hay una indagación profunda de lo que se aprendió y ni existe una valoración frente a los objetivos de enseñanza con la experiencia, ni tampoco se puede demostrar si realmente el aprendizaje fue significativo y aporta al desarrollo de los niños. Para el caso de los apéndices I, J, K se evidencia una planeación con actividades que tenían como objetivo de aprendizaje: elaborar situaciones para que los niños crearan, analizaran y dieran sus comentarios a través del uso de fichas lego, centrada la enseñanza en el desarrollo de habilidades cognitivas, pensamiento lógico, resolución de problemas y creación espontánea. También se implementan planeaciones donde se empleaban materiales ya existentes y definidos, se planeaba bajo la unidad didáctica “seamos científicos” donde se busca la exploración y se pretende como aprendizaje generar expectativa y cuestionamientos frente a los experimentos que se pudieran llevar al aula.
Para este tipo de aprendizajes la docente realiza una observación de las reacciones, los conceptos que los estudiantes conciben de los materiales, una observación de las actitudes de los niños por si exploran o no, de la manera en cómo preguntan para crear algo o simplemente como el niño se acerca a los materiales y con su relato cuenta lo que hizo. Este tipo de actividades permitió observar las reacciones de los niños y además dejo una invitación en la docente y su práctica para crear proyectos salidos de los tradicionales temas que existen para la educación inicial. Desde este tipo de proyectos, la docente logró preguntarse: ¿los niños aprenderán experimentando y no solo jugando? ¿qué tan relevante es enseñar ciencia en la primera infancia? ¿cómo valorar el proceso o el tipo de pensamiento cuando un niño realiza un experimento? Por otra parte, en la observación y en el desarrollo de cada actividad del proyecto lego y seamos científicos, se concibió la proyección del tiempo en la ejecución de las actividades de una manera flexible y no adjunta a un cronograma escolar; es decir, se tuvo un tiempo prolongado para este tipo de proyectos porque se pudo observar iniciativa y
motivación por parte de los niños al llegar a preguntarse cosas sobre los materiales y sus diversas formas de utilizarlos. Pero este tipo de proyectos se prolongó demasiado en la forma de aplicar las actividades, realizar observaciones y generar experiencias y por esta razón, no se hizo una valoración consciente y efectiva donde se apreciara y soportara la enseñanza y el aprendizaje más allá de la experiencia como el juego y la exploración.
En cuanto a la transformación de la práctica al momento de planear para evaluar lo enseñado, como docente surgen preguntas para darle un sentido a las temáticas propuestas, llevando una intensión enfocada no solo relacionada al plan escolar sino, también enfocada en qué enseñar, para qué se enseña bajo una temática específica y en qué aportará al desarrollo de los niños y sobre todo como traerá una mejora continua a la enseñanza.
Ciclo 2 Este ciclo de reflexión estuvo orientado a la implementación de la propuesta de evaluación fundamentada por el aprendizaje significativo. Planeación e implementación Evaluación de la acción de enseñanza Reflexiones, comprensiones y acciones de transformación
Para el inicio de la planeación se tiene en cuenta la propuesta de evaluación (Apéndice R) donde se menciona la importancia de planear y evaluar de acuerdo al aprendizaje significativo. Respondiendo al modelo del aprendizaje significativo, el cual permite mantener una intención clara al momento de enseñar, y además es el modelo que mejor permite integrar los componentes de la planeación institucional (Inteligencia a desarrollar, eje de trabajo y desarrollos a fortalecer en los estudiantes). De esta manera se buscó hacer una nueva planeación pero antes, se realizó una unidad didáctica llamada pasaporte al mundo (Apéndice S) la cual se realiza como necesidad para organizar los temas a tratar, las actividades a realizar, los objetivos específicos a cumplir y los desarrollos y habilidades que los niños demostrarían con los temas a tratar en esta unidad. Esta unidad se logra gracias al trabajo colaborativo entre docentes del mismo grado para tener una coordinación en el trabajo con los estudiantes del grado k4.
Para la evaluación de la enseñanza se tienen en cuenta tres acciones por parte de la docente con el fin de reflexionar y recibir diferentes opiniones sobre su práctica de enseñanza. La primera consiste en centrar su observación bajo los componentes que menciona en la planeación (inteligencia a desarrollar, eje de trabajo y desarrollos a fortalecer en los estudiantes) y así mismo describirlos como logro alcanzado en los diarios de campo para llevar una rigurosidad en la forma como observa el aprendizaje en los estudiantes.
(Apéndices T, U, V, W, X, Y) Son instrumentos de seguimiento las planeaciones y los diarios de campo que a lo largo de la práctica de enseñanza han generado información para leer cómo se está llevando a cabo esta acción. De estos dos instrumentos el que más ha llevado a evidenciar análisis y reflexionar sobre la evaluación es el diario de campo por la continuidad en la observación y descripción de lo que se enseña y se evidencia en el estudiante. Adicional a esto, es un instrumento que al ser desarrollado a la luz de los objetivos y ejes de trabajo de la planeación, permite hacer un ejercicio consciente a la docente de lo que enseño.
Una vez definida la unidad didáctica, se inicia la planeación mensual con los temas organizados para distribuirlos a cada estudiante y su familia; para hacer partícipes a las familias se Otra de las acciones realizadas es acudir a la lectura por parte de la coordinación pedagógica de la institución, quien como par académico da su apreciación y aprobación de las En este punto también se deben mencionar que la enseñanza puesta observación de pares académicos y padres de familia, permitió reflexionar sobre las falencias que aún esta tiene, ya que aún
hace una circular donde se comunican los temas y objetivos a tratar durante las exposiciones que tendrían que hacer los niños para el desarrollo de la unidad. planeaciones que se van a enseñar. Cada planeación es aprobada y firmada por coordinación como un paso importante al momento de enseñar.
La siguiente acción consistió en realizar preguntas a los padres de familia para conocer la percepción sobre cómo estos asumen las clases, las actividades, la evaluación y el rol de la docente y cómo les gustaría a los padres que se realizara la evaluación de sus hijos.
(Apéndice Z) no se hace una combinación sistemática del aprendizaje por temas y el progreso del estudiante antes de ver un tema y después que cada niño manifieste lo que aprendió en cada experiencia planeada.
Para la implementación de las exposiciones realizadas por los niños, la docente organiza el aula, los materiales que se requieren para las exposiciones como comida típica, banderas, un mapa para el aula, un pasaporte plastificado y hecho para cada niño para que lo manipulen al momento de escuchar la exposición de sus compañeros. Esto se realizo con el fin de generar una experiencia completa, cercana y vivencial al momento de conocer un tema específico donde la docente no es quien brinda los conocimientos sobre el tema.
Los padres de familia proponen que la sistematización sería un aspecto a mejorar en la evaluación para hacer más visibles los resultados en los informes descriptivos de cada estudiante. También mencionan que sería importante plantear la evaluación al momento de realizar una planeación pensando en que los estudiantes participen en su proceso de aprendizaje antes de iniciar y luego de concluir un tema específico.
Ciclo 3 En esta fase del proceso se vuelve a implementar la propuesta de evaluación con los ajustes pertinentes de acuerdo con las reflexiones del ciclo 2.
Planeación e implementación Evaluación de la acción de enseñanza Reflexiones, comprensiones y acciones de transformación La planeación en este ciclo inicia teniendo en cuenta los aspectos mencionados en el formato de evaluación, donde se va a requerir describir la experiencia pedagógica, los aspectos a perfeccionar de la práctica de enseñanza y generando una valoración a las habilidades que demuestran los estudiantes al momento de la experiencia de aprendizaje.
(Apéndice R) La valoración de la enseñanza se hace a partir de las preguntas que se le hicieron a los padres de familia una vez los niños salen de la experiencia que se les presenta en el jardín. Esta valoración tiene en cuenta cómo los padres perciben la experiencia que su hijo vivió y como esta experiencia recae de forma significativa en la vida cotidiana del niño. Es decir, se valora la enseñanza teniendo en cuenta el aspecto que más recuerda el estudiante y claramente, las observaciones que se destacan durante la acción de la enseñanza en el aula. (Apéndice AE)
El diseño de un formato de evaluación permite a largo plazo evidenciar el alcance de los objetivos que se planean y organizar ya sea un proyecto de aula, una unidad didáctica o un tema relevante para los estudiantes. La evaluación individual, permite evidenciar qué aspectos son necesarios valorar para llevar a cabo profundizaciones en ciertos objetivos no alcanzados. Los aspectos a evaluar tomados desde un principio demuestran una ruta a seguir en lo que se va a proponer a los estudiantes y hace que el trabajo pedagógico sea organizado aún con los anexos o calendarios escolares que se presentan en una institución y que de cierta manera permean el desarrollo la práctica enseñanza. Teniendo presentes los aspectos a evaluar, en el proceso de planeación surge un tema especifico por parte de los estudiantes quienes mencionan inquietudes referentes a los experimentos, las preguntas fueron ¿qué hace un científico para hacer experimentos? ¿Qué usa el científico en sus experimentos? .
De acuerdo a estas preguntas de los estudiantes, se crea un documento anexo a la planeación que se llamo “club de los científicos” con el fin de organizar los temas que De acuerdo a cada temática, se realiza el diario de campo el cual sigue siendo el instrumento principal para las anotaciones diarias y para rescatar aspectos con relación a los objetivos de la planeación.
Una vez hechas las observaciones en el diario de campo, se hace la respectiva evaluación la cual permite valorar de forma organizada e individual los objetivos de la planeación y permite llevar un registro semanal de los desarrollos o habilidades trabajados en los estudiantes. Enfocar la práctica y la valoración de esta hacia la experiencia que vivirá el estudiante, hace que la docente se vuelva más rigurosa en su observación y al mismo tiempo la lleva a comprender las implicaciones que tiene cada experiencia en los diferentes desarrollos de los estudiantes. La evaluación presentada desde el comienzo de la práctica hace consciente a la docente de lo que debe potenciar en sus preparaciones de clase y a lo que debe llevar al aula para que la experiencia tenga un sentido pedagógico,
podrían ser necesarios e irían en coordinación con el calendario escolar.
(Apéndice AB) (Apéndice AF)
evaluativo, reflexivo y significativo para los estudiantes.
Una vez organizados los temas y definido el objetivo de las experiencias que se prepararían para los estudiantes, la docente lleva a cabo la respectiva planeación, sujeta a lectura de coordinación pedagógica y en concordancia con sus pares académicos. (Apéndice AC) Antes de la implementación de la planeación, se hace una presentación a los estudiantes de un personaje científico, quien se presenta como invitado a la clase para que resuelva las inquietudes de los estudiantes como por ejemplo: ¿cómo es ser un científico? ¿qué le gusta hacer a un científico?. Este invitado a clase incrementa la motivación y expectativa de los estudiantes frente a los temas presentados antes de iniciar los experimentos, es un agente externo que despierta la curiosidad en los estudiantes y ayuda a la docente a involucrarse de una manera diferente con los estudiantes; cada experiencia durante la implementación lleva a cabo un registro fotográfico y audio visual para compartir a los padres de familia la experiencia vivida en el jardín. (Apéndice AD)
Cada experiencia llevada al aula surge de los aspectos que los estudiantes mencionaban, se tenia en cuenta cada inquietud que mencionaba para preparar la siguiente experiencia y así se mantuviera el aspecto de expectativa en la clase y se llevara un hilo conductor en los experimentos presentes en el aula. (Apéndice AG y AE) Los aspectos que se tienen en cuenta en un formato de evaluación son relevantes a la necesidad de la institución, las exigencias de esta en cuanto a informes valorativos de los estudiantes, sin embargo, es un formato que requiere no solo observación sino reflexión pedagógica y es por esto por lo que se incluye en este no solo la valoración del estudiante, si no las reflexiones de la docente, así como aspectos que considera debe mejorar en la enseñanza. Lo anterior es debido a la constante necesidad de reflexionar y mejorar en temas de rigurosidad la práctica docente en la primera infancia, pues en este aspecto sólo se tienen bases de valoración en diarios de campo pero no se tiene una sistematización en lo que se enseña y lo que demuestra el estudiante que aprende. La evaluación aplicada desde la práctica en la educación de la primera infancia conlleva orden, orientación, y una constante reflexión para el perfeccionamiento de la enseñanza y propender por el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Análisis de interpretación de los datos Enseñanza La enseñanza es definida por Coll et al, (1999) como: “un proceso conjunto, compartido en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones”. (p. 15) Para esta investigación y el análisis e interpretación de datos se seleccionaron varias subcategorías de la categoría enseñanza que permiten evidenciar las transformaciones en la práctica, a continuación, se presentan las subcategorías, la aproximación conceptual de cada una y el análisis realizado:
Subcategoría Concepto Antes Ahora Planificación “Planificar en la educación infantil tiene la misma utilidad que en cualquier otra etapa educativa: permite tomar conciencia de la intencionalidad que preside la intervención, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso.”
(Bassedas, Huguet y Solé, 2006, p. 126) En el jardín infantil class kids, la planeación es vista como un formato que la docente debe tener actualizado en su portafolio.
Se realiza en equipo con las docentes de cada grado; primero se contemplan las rutinas que en general deben hacerse con los niños, como por ejemplo la hora de comida, la hora de juego, etc. Luego se organizan las áreas que se van a enseñar en cada día de la semana.
Cada rutina y cada área se describe precisando lo que se va hacer, qué y cómo se va a enseñar a los niños un tema La planeación es vista como un proceso que se construye con el equipo docente, este proceso de describe en un formato donde se describen y organizan los intereses de los niños, las actividades que se realizarán en el aula enfocadas en generar aprendizaje significativo.
Antes de elaborar el formato de planeación, se realizan unidades didácticas y proyectos de aula, que permiten contemplar de forma general lo que se va a enseñar y lo que los niños van a aprender.
especifico y a qué dimensión del desarrollo se va a enfocar la actividad descrita.
Al final, el formato de planeación presenta un breve espacio de observaciones donde se escribe lo que la docente observó en el aula o en los niños en general durante todas las rutinas del día.
Luego se realiza la planificación semanal eligiendo un objetivo del proyecto o la unidad didáctica, se organizan las áreas y los tiempos diarios, y a continuación se describen las actividades, detallando materiales, juegos y acciones que se harán al inicio y final de cada día.
En la descripción de las actividades se establece lo que los niños harán con la docente para alcanzar el aprendizaje propuesto.
Para cada acción descrita en la planeación se determinan los desarrollos que el niño alcanzará, y a su vez estos se relacionan con ejes de trabajo específicos en los cuales se enfoca la observación docente y la evaluación que se hará del aprendizaje de los niños y la ejecución de cada actividad.
Contexto de aula “El entorno desempeña un papel muy importante en el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño…el ambiente físico debe organizarse atendiendo a tres El ambiente físico del aula no era contemplado como un recurso relevante en la acción docente, debido a que se usaban los espacios o El contexto de aula es visto como algo más importante porque se transversaliza con los proyectos de aula y el aula física contemplando este
elementos: el espacio escolar, los recursos, materiales y el tiempo.
El espacio escolar es el lugar para convivir, adaptable a las necesidades de los niños, flexible, que permite el intercambio y la realización personal y colectiva… el término material didáctico se usa para designar a los materiales utilizados con finalidad educativa para conseguir unos objetivos específicos…la organización del tiempo es un buen recurso pedagógico para los educadores con el que tendrán que contar a lo largo de todo el proceso de desarrollo del niño.”
(Martín, 2013 p. 151 -
162)
rincones establecidos en el jardín, estos espacios se empleaban por los niños y la docente al momento de realizar actividades en los tiempos libres. Por ejemplo, el muñequero, es un espacio determinado en el jardín que permanece abierto con sus propios recursos y se usaba como un espacio de juego en los tiempos libres por los niños.
Los tiempos en el jardín eran muy flexibles, debido a las actividades institucionales, como las izadas de bandera, los días de la familia, el día del idioma, el día de la afrocolombianidad, etc. Estas actividades eran contempladas en un cronograma que se entregaba con un mes de anticipación a cada grado.
espacio como un estímulo visual que motiva a los niños.
Lo anterior ha hecho que el contexto sea relevante en la generación de preguntas o expectativas para favorecer los aprendizajes de los niños.
Para la docente el contexto se vuelve un recurso para que ellos hagan su muro de decoración, muro de conversaciones, muros que se convierten en galería de trabajos.
El tiempo ahora es contemplado y planeado por todo el cuerpo docente desde inicio de año, con el fin de alinear cada proyecto con las actividades institucionales.
Con relación al tiempo, el espacio, los recursos en el contexto de aula de educación inicial permanece lo que se llama currículo oculto, entendido como esas acciones, costumbres, lenguajes que aparecen inherentes en el que hacer diario de la
docente sin salirse de lo planeado.
Contenidos “El conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para integrar las distintas áreas curriculares, cuya asimilación y apropiación es fundamental para el desarrollo y socialización del alumnado. El término de contenido se utiliza en un sentido amplio y se entiende que es todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje y por consiguiente de enseñanza. “(Coll y Solé,
1987 citados por
Bassedas, Huguet y Solé, 2006, p. 63) Para la delimitación de contenidos, en el curso de kids 4 del jardín infantil se tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo de acuerdo a las edades de los niños, es decir la docente realiza una preparación de sus temas basándose en los desarrollos a fortalecer en sus estudiantes.
Una vez obtenida la información, se agregaba para cada desarrollo una materia con un nombre específico, por ejemplo: juegos numéricos para la dimensión cognitiva, aprendo a comunicarme para el caso de la dimensión personal social o comunicativa.
De esta manera cada materia generaba los contenidos que se convertirían en actividades a realizar con los niños.
Ahora la selección de contenidos tiene en cuenta las dimensiones del desarrollo de los niños, la búsqueda de contenidos se articula con inteligencias a desarrollar, alineadas con una dimensión, que es dirigida por un eje de trabajo que finalmente da como resultado un desarrollo a fortalecer el cual se convierte en el enfoque de la enseñanza de la docente.
Esta articulación se hace antes de la planificación, se organiza por edades, y teniendo en cuenta el desarrollo de los niños se trazan los objetivos de enseñanza, los posibles proyectos o unidades a realizar en el aula.
Gestión de aula “La gestión en el aula está relacionada con todo el proceso desarrollado por el docente para lograr aprendizajes en el estudiante, dentro de este resulta importante las Durante los años de enseñanza en el jardín, la docente trato de seleccionar actividades lúdicas que promovieran la motivación y por La gestión de aula por parte de la docente, es coherente con lo planeado, además de estar en relación con los intereses de los niños
estrategias didácticas aplicadas en el aula, por cuanto, constituyen el conjunto de orientaciones didácticas que señalan, en forma clara e inequívoca, los métodos, procedimientos, técnicas y recursos que se planifican para el logro de todos y cada uno de los aprendizajes contemplados.” (Coll, et al. 2001 citados por Castro, Clemenza y Araujo 2014, p.2) ende la participación de los niños en los proyectos.
Por lo tanto al aula siempre llegaban materiales llamativos, que despertarán esta motivación hacia lo que se iba presentar.
debido a que se encarga de conocer su contexto familiar, sus juegos favoritos, sus estilos de aprendizaje, su trayectoria como estudiante en grados anteriores, para esto se realiza una contextualización con el equipo docente de grados anteriores y el equipo psicológico del jardín.
La docente lleva al aula imágenes con acciones para que el niño visualice lo que aprenderá, qué cosas se espera que hagan y de esta manera ellos estén al tanto de lo que se realizará en su aula.
Como complemento de lo anterior, la docente emplea una caja misteriosa que incluye los materiales que se emplearán en alguna clase con el objetivo de crear expectativa o curiosidad ante lo que se va a realizar.
En aula la docente a gestionado el trabajo por equipos, conociendo de ante mano las preferencias de los niños para que el trabajo se realice con un clima empática y que
permita el logro de los objetivos.
Entre varias técnicas de concentración, la docente emplea el movimiento del cuerpo con diferentes ritmos musicales y pausas activas.
Evaluación “Es un proceso continuo y sistemático de recogida de información relativa a todos los ámbitos relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje” (Escalamilla y Lagares, citados por Martín, 2013 p. 201) La evaluación era vista como el resultado de la observación de la docente en el aula.
Esta observación era dirigida por un informe que se realizaba a luz de las dimensiones y desarrollos de los niños por edad.
No existía un proceso de evaluación, ni un proceso valorativo para los niños del jardín, solo se contaba con la reflexión en un diario de campo que la misma docente realizaba con la finalidad de registrar lo sucedido con el niño en el aula.
Ahora la evaluación se comprende como un proceso reflexivo y permanente en cada acción de la docente.
En el proceso de la evaluación se tienen en cuenta las observaciones de los niños, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, aspectos que se describen en el diario de campo, también se tiene en cuenta el diálogo continuo con los padres de familia y los niños. Por lo tanto la evaluación se reconoce y se lleva a cabo como parte de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aprendizaje Bassedas, Huguet y Solé (2006) plantean que “mediante los procesos de aprendizaje, las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en la que vivimos. Los aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar
conductas, maneras de hacer y maneras de responder.” (p. 19). En la presente investigación se asumieron como subcategorías para el análisis e interpretación de datos:
Subcategoría Concepto Antes Ahora Rol del estudiante “Los niños construyen su propio conocimiento, por sí mismos realizan los descubrimientos más importantes en el desarrollo cognitivo.”
(Morrison, 2005, p.93) El rol que cumplen los niños en el jardín infantil es relevante, se pretende comprenderlos y hacerlos destacarse en la sociedad como personas sociables, creativas, íntegras, sensibles, respetuosos e independientes.
Lo anterior, llevaba a la docente a conocer cada perfil de sus estudiantes, escuchar sus diálogos y preguntas para tener claridad sobre sus personalidades e intereses y así mismo llevar al aula las estrategias o estímulos para que los niños cumplieran su rol y participaran en su aprendizaje, sin embargo, la participación de los niños se limitaba solo por lo que la docente presentará y no por lo que ellos propusieran.
Los niños siguen siendo las personas que cumplen y desempeñan un rol principal en el día a día escolar, son niños que participan en el diálogo y construcción de aprendizajes.
El rol que desempeñan en la creación de experiencias inicia desde el grado kids 1 donde la docente los motiva a participar, les propone preguntas, les brinda las opciones para que elijan lo que realmente les interesa y desde ese interés crea los proyectos o unidades para el aula.
En los niveles donde el niño puede participar porque tiene mayor vocabulario, se hacen preguntas donde sus respuestas son registradas y la docente las socializa
para crear nuevos proyectos y así construir ideas entre todo un curso.
De esta manera se ha observado como el estudiante toma decisiones, propone ideas, plantea nuevas preguntas y socializa con sus pares, con sus docentes y se muestra como una persona segura a la hora de conversar sobre las experiencias que vive en el jardín.
Lo anterior se evidencia en mayor medida, cuando los proyectos surgen de sus elecciones, de sus exposiciones, de sus trabajos en equipo donde demuestran pertenencia a lo que conocen y desean comunicar a todos sus compañeros y docentes sus aprendizajes.
Estilos de aprendizaje “Existen muchas formas de conocimiento y de expresar el mismo.
Las personas pueden ser inteligentes en múltiples dimensiones y cada inteligencia tiene Los estilos de aprendizaje se tomaban desde las características personales de los niños y desde lo que refería el contexto familiar frente a las Como medio de conocimiento de los estilos de aprendizaje de los niños, se mantiene el diálogo con la familia porque es quien refiere como
implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje.”
(Morrison, 2005, p.90) experiencias que el niño había tenido en otros contextos escolares.
Cada estilo de aprendizaje es tenido en cuenta al momento de observar los desempeños o aciertos de los niños en las actividades propuestas en aula para comprender qué despierta su interés o motivación por demostrar lo que saben; esto era el punto de partida de la docente para conocer los estilos de aprendizaje de los niños.
el niño prefiere aprender.
Los estilos de aprendizaje son reflejados en las experiencias que se planifican para cada proyecto y así llevar al aula las estrategias que permitan despertar en los niños su interés por aprender, participar e interactuar con lo que se propone.
Motivación “Cuando los niños tengan las necesidades básicas satisfechas, se auto actualizan. Tienen un sentido de la satisfacción, están contentos y tienen ganas de aprender.
Quieren involucrarse en actividades que lleven a niveles superiores de aprendizaje.”
(Morrison, 2005, p.103) Antes, la motivación o los niveles de satisfacción en los niños no eran observados en detalle por la docente, se veía como algo inherente en cada actividad planeada.
El concepto de motivación se amplió y se buscan estrategias que permitan la participación de la familia en el aula, un ejemplo de esto ha sido el invitar al personaje del mes (un padre de familia) para que fuera entrevistado por los niños y así por medio del diálogo conocieran sobre las profesiones que ejercen sus padres.
Entre otras estrategias de motivación se
encuentran las de variar las rutinas del jardín, con días especiales que requieran vestimenta, implementos como, por ejemplo, el día de los cocineros, día de los exploradores, día de los músicos, este tipo de variaciones mantiene a los niños motivados, interesados y genera una expectativa por su día a día en el contexto escolar lo que hace que las temáticas de algún proyecto sean equivalentes a lo que se quiere enseñar.
Desarrollo “Las personalidades de los niños y las habilidades sociales crecen y se desarrollan en el contexto de la sociedad y como respuesta a las demandas, expectativas, valores e instituciones sociales de la sociedad. Los adultos especialmente padres y maestros son parte clave de estos contextos y, por tanto, juegan un papel muy importante a la hora de ayudar o impedir el aprendizaje de los niños en su personalidad y El desarrollo de los niños se concebía desde la historia familiar, la historia dentro de la institución y la forma de relacionarse con sus pares en el presente.
La unión de estos aspectos permitía hacer una caracterización del niño con todas las dimensiones del desarrollo en contraste con su edad, esta caracterización era un ejercicio que se realizaba al inicio del año escolar con la psicóloga del jardín y El desarrollo se concibe no solo al inicio de un año escolar, sino que se hace relevante observarlo de forma constante, cada periodo para caracterizarlo y así hacer un informe periódico de los logros, y estado del desarrollo en general del niño.
Lo anterior es propuesto desde el área de psicología y aplicado con el equipo de docentes para hacer una
desarrollo cognitivo”.
(Morrison, 2005, p.103) la docente a cargo de los niños.
observación detallada desde lo que conoce el área de psicología del niño y lo que conoce la docente desde el aula del niño.
Adicional a esto, se involucra en las actividades de enseñanza cada aspecto de las dimensiones del desarrollo para aportar desde la acción educativa a este aspecto de forma integral y acorde a la edad del niño.
Hallazgos Luego de realizar el anterior análisis e interpretación de los datos con especial énfasis en las categoría y subcategorías del trabajo y como se percibían antes y como se perciben ahora, se presentan a continuación los hallazgos puntuales obtenidos y su correspondiente explicación. Enseñanza Subcategoría Hallazgo Explicación del hallazgo en el marco de los referentes teóricos y prácticos Planificación La planeación parte de una indagación reflexiva y constante entre la Teniendo en cuenta lo expuesto por Lamata y Domínguez, 2003: 132, citado por Zapata (2015) el planteamiento de los objetivos de enseñanza es primordial ya que de estos se despliegan las estrategias de aprendizaje a
práctica docente y los estudiantes que se tienen en el aula.
Es un ejercicio que lleva a la docente a pensar conscientemente sobre un proyecto que motive al estudiante a aprender, es una etapa importante en la preparación de la práctica de eseñanza ya que permite organizar el tiempo, los recursos, los intereses, los desarrollos a promover y las estrategias a emplear para favorecer el aprendizaje.
implementar y dan la visión del qué y el cómo, se pensaron las planeaciones como indispensables en la práctica pedagógica.
Es importante el reconocimiento de la etapa de aprendizaje en que se encuentra el niño, de acuerdo con las Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar del MEN, la primera etapa de la práctica pedagógica es la de indagar y esta indagación resulta de interpretar lo que hay detrás de las palabras de los niños y niñas, también detrás de las expectativas y dinámicas de la familia. (MEN 2017) Contexto de aula El contexto es un recurso valioso en la planeación y práctica del docente, el contexto alineado a una planeación de aula y a un proyecto con objetivos que emergen de los intereses de los niños, aporta significativamente al desarrollo y al aprendizaje integral de los niños.
De acuerdo con los autores estudiados como Gervilla (2004), y Murillo, Martínez y Reyes (2011) la enseñanza no solo la imparte la docente, sino que tiene involucrado todo el contexto educativo desde la coordinación pedagógica hasta las familias.
En el contexto de aula se deben tener presentes los recursos y estrategias que generan motivación y expectativa hacia el aprendizaje.
Contenidos Los contenidos surgen de los objetivos de enseñanza y son guía para llevar a cabo la práctica del docente.
Los contenidos permiten detallar los aspectos del desarrollo que se pretenden favorecer en los niños, permiten categorizar las experiencias que llevarán a diversos aprendizajes.
Diversas metodologías pueden ser utilizadas para alimentar y producir la experiencia, en esta fase se anima, interactúa y ejecuta el plan, en esta fase la docente debe realizar nuevas indagaciones para la toma de decisiones en pro de mejorar la experiencia del niño. En este marco la docente investigadora realizo un proceso de constante indagación para planear clases que brindaran experiencias, juegos, asambleas, diálogo dirigido o espontaneo y proyectos, esto ligado a la dimensión del desarrollo del estudiante para generar experiencias únicas y que promovieran aprendizajes significativos de acuerdo con lo propuesto por el MEN (2017).
Gestión de aula La gestión de aula es una acción permanente del docente que busca mantener un ambiente de aprendizaje en todo el contexto educativo.
En la gestión de aula el docente lleva a cabo estrategias y técnicas para conseguir objetivos Como Brophy y Good 1986 citado por Murillo, Martínez, Reyes 2011 sostiene, la enseñanza es una tarea compleja que se estudia desde sus elementos individuales a partir de cómo el maestro la estructura con los diferentes elementos que cuenta físicos, pedagógicos, educativos y estrategias que utiliza para brindar el entorno en el que se ejecuta esta labor.
El alumno construye su aprendizaje a partir de conceptos propios a los que suma nuevas experiencias que se propician por parte del docente, también la enseñanza implica una constante creación y recreación de alternativas desplegadas por el docente para abordar las diversas situaciones que surjan en este proceso.
de enseñanza y aprendizaje.
(Joyece y Weil 1996 citado por Murillo y Reyes
2011).
Evaluación La evaluación es un proceso que inicia en la planeación y va a lo largo de todo el proceso de enseñanza.
Con la evaluación se puede mantener la claridad de los objetivos de enseñanza aprendizaje y se puede caracterizar de forma detallada las fortalezas y los aspectos a mejorar no solo del estudiante sino de la docente.
La evaluación lleva a una sistematización de lo que se enseña y lo que demuestra el estudiante que aprende.
La valoración es reflexionar sobre la práctica e intentar responder las preguntas sobre las distintas formas en que aprendieron los niños y niñas y de qué manera se puede promover aún más su desarrollo. (MEN 2017).
Fernández (2014) nos presenta diversos recursos para llevar a cabo este registro y para recolectar la información tales como la entrevista familiar, los cuestionarios, los informes individuales, la carpeta de trabajo o portafolio, proyectos diarios del profesor y la observación que promueven una indagación y reflexión constante sobre la enseñanza y el aprendizaje.
En específico, sobre el diario de campo, este sirve para recoger pruebas, en este se deben documentar anotaciones personales, observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones, la idea del diario de campo no es sólo anotar datos sino la sensación y todo detalle necesario para evidenciar la observación de la manera más objetiva posible. Gervilla (2004).
Frente al proceso correcto de estructurar la evaluación Hernández (2015) toma la definición de Camilloni (1998) en donde se toman tres aspectos para la realización adecuada de la práctica evaluativa. El primero, la administrabilidad corresponde a la forma cómo el docente diseña, promueve y orienta la implementación, gestiona los recursos necesarios y cómo analiza e interpreta los resultados de las acciones evaluadas.
En segunda instancia, la elaboración de resultados en la que existe una corresponsabilidad entre el tiempo de estructuración de una práctica evaluativa y su
análisis e interpretación, ya que lo ideal es que el docente aproveche cada actividad para establecer la mayor cantidad de observaciones con respecto a los avances y dificultades que presentan los estudiantes en su aprendizaje y en forma dialogante las comunique, propiciando alternativas de solución puntuales, prácticas y que favorezcan el proceso de aprendizaje del estudiante. Por último, el tercer aspecto a tener en cuenta es la utilidad de la práctica evaluativa que se evidencia ante la efectividad que tiene ésta de abordar lo que el docente necesita valorar frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Aprendizaje Subcategoría Hallazgo Explicación del hallazgo en el marco de los referentes teóricos y prácticos Rol del Estudiante El rol del estudiante se promueve y se invita a permanecer activo desde la gestión de la docente, las preguntas que se llevan al aula y las experiencias que se planean.
El rol del estudiante se debe potenciar a partir de espacios en la escuela para que interactúe, socialice y aplique lo que aprende.
Para Gervilla (2004) quien se basa en la escuela Piagetiana que es constructivista, el aprendizaje no se gesta con una simple explicación oral, sino que debe ir precedida y preparada por una actividad previa, la experimentación, la investigación, la acción, conducirá al niño a la construcción de su propio pensamiento. La herramienta conscientemente creada y que responda a las necesidades profundas del ser, permitirá construir sólidamente mediante sucesivos andamiajes el edificio de la personalidad. (Celestin Freinet (1972 citado por Gervilla, 2004)
El aprendizaje ocurre durante el juego donde se involucra todas las esferas del desarrollo físico, social, emocional, cognitivo y lingüístico, el juego permite a los niños lograr conocimientos, habilidades y conductas. Mujina 1983 citado por Gervilla (2004)
Un sujeto puede almacenar conocimiento y de alguna manera no utilizarlo sino mucho después cuando haya una situación que lo haga
reflexionar y buscar en su interior qué puede servirle para ese evento presente, entonces se da el aprendizaje (Delva 2000).
Estilos de Aprendizaje Los estilos de aprendizaje se pueden caracterizar desde la personalidad de los niños y se pueden asociar a las dimensiones del desarrollo.
Los estilos de aprendizaje permiten tener en cuenta la diversidad de estrategias que puede implementar un docente para generar aprendizajes en sus estudiantes.
Con los estilos de aprendizaje el docente comprende la complejidad de su práctica y esto conlleva a la permanente actualización de su disciplina.
Los estilos de aprendizaje son el punto de partida la planificación de la práctica de enseñanza y permiten observar las preferencias en el aprendizaje de los niños.
El curso de kids 4 se caracteriza por su unión, amistad y compañerismo obtenido durante los 3 años anteriores de permanencia en el jardín. Lo anterior es debido a que los niños y las niñas se conocen desde muy pequeños y han vivido su primera infancia compartiendo el mismo curso en class kids. Se caracterizan por:
▪ Son niños y niñas que logran fácilmente
entablar acuerdos con su docente, que expresan verbalmente sus sentimientos, intereses, ideas, opiniones y necesidades, con diálogos que se presentan desde su espontaneidad o diferentes situaciones de su día escolar.
▪ Son niños y niñas que logran crear
diferentes personajes a través del manejo y experimentación de diversas técnicas, materiales, instrumentos y procedimientos de arte.
▪ Su comunicación no verbal es adecuada y
fluida, son niños que acompañan sus expresiones no verbales con elementos que implican el uso de su cuerpo. Con relación a su comunicación escrita, los niños de kids 4 usan la expresión gráfica de manera diversificada (pintura, dibujo, garabateo) para manifestar y comunicar sus ideas, intereses, intensiones y emociones.
▪ Son niños y niñas que se destacan por su
detallada observación estableciendo secuencias y patrones y teniendo en cuenta formas, colores, tamaños, objetos o imágenes, continúan con facilidad una serie que se les propone para ordenarla con rapidez y facilidad.
▪ Al conocer sus actitudes y reacciones, los
niños de kids 4 demuestran conocimiento que indica temporalidad (mañana, tarde, noche, antes, después) al momento de describir sus experiencias en viajes,
actividades que realizan en casa con sus padres o cuidadores.
▪ Son niños que realizan conteo de
números, reconocen visualmente hasta el número 10, saben sus nombres tanto en español como en inglés. Plantean diferentes estrategias para contar, hacen correspondencia uno a uno, agrupan por cantidades de acuerdo con el símbolo y se encuentran en proceso de aprender a escribirlos.
▪ Son niños que logran orientarse en el
espacio distinguiendo nociones como arriba – abajo, delante – atrás, dentrofuera, a un lado – al otro, al momento de dirigirse a algún lugar o para hacer ejercicios manuales como el que requiere su proceso de pre-escritura.
Motivación La motivación del estudiante se logra al involucrarlo en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La motivación se mantiene partiendo de los propios intereses y preferencias de los niños.
La motivación se hace evidente al involucrar y ejecutar las ideas, las preguntas y los intereses de los niños.
La motivación debe tenerse en cuenta como un objetivo importante desde la planificación del docente, la evaluación De acuerdo con Arciniegas y García (2007) los proyectos son una estrategia educativa que permite al niño generar nuevo conocimiento a partir de seguir sus propios intereses en un ejercicio guiado que le permita planear, implementar y medir un proyecto, en este tipo de metodologías se incluye todo el currículo y se usa todo el conocimiento que se quiere transmitir para que el estudiante lo articule a su manera por alcanzar el logro del objetivo del proyecto La enseñanza partiendo de la realidad e intereses de los individuos involucrados enriquece el proceso, de igual manera permite una evaluación por procesos y no por producto que generan mejora académica y de interés por parte de los estudiantes, se construye el conocimiento de manera colectiva, se incrementa el dinamismo en el aula, se reta al docente a estar informado y en constante formación e innovación.
Para la aplicación efectiva de un proyecto de aula es sumamente importante la innovación y creatividad del docente para mantener el interés y la participación de los estudiantes, para ello se recomienda la postulación de una visión o sueño que se quiere lograr al vivir las actividades del proyecto ya que esto es lo que hace que el
permanente y el diálogo constante con los niños.
aprendizaje realmente sea significativo (Carrillo
2001).
El desarrollo de las habilidades comunicativas de lenguaje y escritura que se buscan en primera infancia se pueden desarrollar a través de la implementación de proyectos de aula que promuevan el discurso, el debate, la comunicación, esto a partir de la ejecución de actividades como periódicos, murales, exposiciones, también con el uso de espacios que propicien la lectura como el rincón de lectura, el titiritero, y el uso de los materiales correctos, libros pensados para el momento que se espera generar, así la suma de las interacciones comunicativas en la cotidianidad más las relacionadas con el objetivo académico generarán el querer leer y escribir como parte de un proceso dentro de un proyecto que se ha creado en conjunto. (Rincón, 2012).
Según los autores e investigadores, en el desarrollo de proyectos de aula es sumamente importante la participación de los estudiantes desde la fase de planeación, se deben escuchar sus intereses, interrogantes y conocer qué saben, qué conocimientos tienen del tema para así poder construir junto con ellos el proyecto, el sueño, la visión que se quiere lograr, esto sumado a la intencionalidad académica del docente frente al currículo y a la innovación de las actividades a desarrollar lograrán la aparición de los fundamentos pedagógicos de este trabajo de investigación como son el aprendizaje significativo, el constructivismo del lenguaje y la evaluación procesual cualitativa, dentro del desarrollo de los proyectos el docente debe ser moderador, tener una escucha atenta de los estudiantes y permitir en las actividades la flexibilidad y la aparición del error como parte del proceso de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes exploren, investiguen, construyan por sí mismos promoviendo así la autonomía. Rincón (2012)
Desarrollo El desarrollo del niño debe mantenerse como el eje de trabajo de toda la práctica de enseñanza.
El desarrollo integral del niño involucra sus habilidades, sus inteligencias, sus características personales y sus fortalezas, a partir de ellas se planifica y se crean ambientes adecuados de aprendizaje.
Para observar y aportar al desarrollo de los niños se toman las dimensiones del desarrollo que aborda el Jardín Class Kids: a) Dimensión corporal, b) Dimensión personal social, c) Dimensión artística, d) Dimensión cognitiva y
e) Dimensión comunicativa y a partir de ellas se
realiza la observación que se registra en el diario de Campo, y se mencionan aspectos característicos del niño que surgieron desde la práctica de enseñanza.
El Jardín Infantil Class Kids establece ejes de trabajo y experiencias pedagógicas que dan cuenta de su quehacer diario y establecen los desarrollos a fortalecer y promover en la primera infancia, de acuerdo a la premisa del contexto en el que se desarrolla la práctica enseñanza se sistematizó la propuesta de evaluación con atributos que incluyen las dimensiones de desarrollo de los niños y la ejecución estratégica que combina estas dimensiones con los ejes de trabajo que apuntan a la enseñanza y el aprendizaje para un desarrollo integral de los niños.
Conclusiones
A continuación, se presentan las conclusiones que surgieron a partir del proceso investigativo en torno a la pregunta general de investigación: ¿Qué transformaciones se producen en la práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar a partir de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo?
La práctica pedagógica en Educación Inicial y Preescolar tiene diversas transformaciones, como fueron descritas en apartados anteriores, a partir de la implementación de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo. Luego de realizado el proyecto de investigación, se puede afirmar que proponerse evaluar en la primera infancia es alejarse de la sencilla idea de planear describiendo actividades creativas y divertidas que generan experiencias desarticuladas, pero no evidencian procesos de aprendizaje.
El diseño y la implementación de la propuesta requirió la comprensión y apropiación del ejercicio pedagógico que se hace a diario en el contexto educativo. La implementación de la propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo para el contexto de Educación Inicial y Preescolar, más específicamente en un jardín infantil, permitió replantear los objetivos de enseñanza, la forma de planear y la manera de enseñar. La planeación mantiene su nivel de importancia desde el inicio de la práctica, fue modificada en su estructura haciéndose así más eficaz y acorde a los estándares de la educación inicial. Con esta investigación se logró articular la evaluación con la planeación teniendo en cuenta aspectos del desarrollo, ejes de trabajo y rasgos de los estudiantes para optimizar la práctica de enseñanza. El instrumento de la planeación fue la base y el inicio para contemplar otros instrumentos que apoyaran el perfeccionamiento de la práctica enseñanza, es así como se diseñaron unidades, proyectos y una propuesta de evaluación para que el ejercicio de llevar conocimiento al aula de primera infancia sea organizado y consciente.
La propuesta de evaluación permitió reconocer de forma individual atributos de la etapa del desarrollo en la que se encontraba el niño al inicio y al final de un proyecto. La evaluación se convirtió en un aspecto de la práctica enseñanza que también se realiza al inicio y no de forma exclusiva al final de una planeación, ya que se reconoció la evaluación como un proceso que aporta información valiosa para planear futuras clases o proyectos. La evaluación vista desde el aprendizaje significativo permitió organizar, sistematizar y enfocar las experiencias que llevan a un aprendizaje. También se debe destacar, que la evaluación aplicada como un ejercicio formativo dio sustento a cada etapa de la planeación y ejecución de misma, llevando a la docente investigadora a una reflexión constante sobre lo que enseña y haciéndola priorizar los aprendizajes individuales y diferentes de cada niño en su aula. Aplicar la evaluación de forma consciente es verificar el aprendizaje en los niños y es evidenciar los apuntes que surgen a diario en la experiencia pedagógica y los aspectos a mejorar de la misma. Es importante mencionar que la propuesta de evaluación no sólo fue aplicada en el curso de la docente investigadora sino, a todos los niveles del jardín en el que se realizó la práctica pedagógica, con otras etapas de desarrollo en primera infancia, pero bajo el mismo modelo de la propuesta.
La investigación permitió comprender que la función pedagógica de la evaluación es mejorar el proceso del aprendizaje de forma significativa en la medida que se van detectando factores que influyen en el desarrollo de los niños y la práctica de enseñanza. Recomendaciones Se recomienda al jardín infantil mantener un ambiente reflexivo con los pares académicos y la implementación de la propuesta de evaluación para evidenciar y reflexionar sobre las transformaciones aportando al perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el diálogo que el jardín mantiene con las familias de los niños, se recomienda socializar la forma en la que la institución evalúa e incluir de manera formal a los padres en el proceso de evaluación.
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Rincón (2012). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Zabalza, M. (2017). Evaluar en Educación Infantil. RELAdEI. https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=93130
Apéndices
Apéndice A. Perfil de los estudiantes
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4B Actividad: Exposición de una investigación sobre hábitos saludables.
Apéndice B. Experiencia Musical
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4B Actividad: Somos músicos.
Apéndice C. Extracción del cuento Vamos a Cazar un Oso
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4B Actividad: Exploración del cuento vamos a cazar un oso.
Apéndice D. Planeación al inicio de la práctica
Apéndice E. Informe Descriptivo
(página sin texto)
Apéndice F. Planeación 1 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice G. Planeación 2 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice H. Planeación 3 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice I. Planeación 4 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice J. Planeación 5 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice K. Planeación 6 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice L. Diario de Campo 1 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice M. Diario de Campo 2 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice N. Diario de Campo 3 Ciclo de reflexión 1
Apéndice O. Diario de Campo 4 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice P. Diario de Campo 5 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice Q. Diario de Campo 6 - Ciclo de reflexión 1
Apéndice R. Propuesta de evaluación
Aproximación conceptual. Teniendo en cuenta teorías de autores como Tyler (1969),
Zabalza (2017), Opazo, Sepúlveda, & Pérez citados por Buitrago, Cabezas, Castillo, Moyano y Pinzón (2018), MEC (citado por Casado y Casado (2017), Saavedra 2001 citado por Crespo, Prieto y Gil (2016), Álvarez y Méndez (citados por Fernández 2014) la evaluación se debe considerar como un proceso sistemático y constante durante el aprendizaje de los estudiantes, los autores estudiados dan especial relevancia a la rigurosidad, planeación y participación activa del docente en este proceso, también nos lleva a ver la evaluación no como una parte del proceso sino como un conducto que guía el ejercicio docente donde no solo se observa el alcance de los objetivos planeados sino el desarrollo en si del estudiante, sus logros más allá de la obtención de objetivos por lo que la evaluación se manifiesta como una competencia que debe ser fuerte en la formación y gestión del profesorado.
Saavedra 2001 citado por Crespo, Prieto y Gil (2016) al igual que Álvarez y Meléndez (citados por Fernández 2014) presentan diferentes polémicas y problemáticas que ha presentado el proceso de evaluación como son que se quede en poner sólo una nota numérica al estudiante, la flexibilidad de esta al influir en ella la relación con la ideología personal y el contacto con la práctica docente por parte de los docentes como la misma personalidad del docente. Contexto actual. Zabalza (2017) sostiene que la evaluación en educación infantil se basa en el modelo pedagógico a utilizar, las herramientas, el ambiente, el tiempo y el espacio de igual manera menciona que as metodologías actuales tienen un enfoque menos a la nota y más a la experiencia lo que permite la recopilación de eventos observados por los docentes, el logro
o alcance de objetivos propuestos por parte de los alumnos y sobre todo en primera infancia el desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Este autor, considera fundamental la participación del docente no sólo en la planificación sino también en la evaluación si lo que se pretende es mejorar la práctica pedagógica desde la evaluación, también dicho autor destaca la importancia de realizar reflexiones e interpretaciones de datos en equipo lo cual será muchísimo más preciso que haciéndolo de forma individual; las aportaciones de los compañeros y compañeras, el intercambio de ideas, el compartir diversas experiencias, hará que haya un mayor enriquecimiento del equipo en particular, y de la institución en general.
El proceso de evaluación. De igual manera Fernández en 2014 refiere que la evaluación es un proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado, caracterizado por poseer especificaciones o normas sobre los atributos que se pretenden valorar; además la recogida de información considera la diferencia entre lo previsto y lo logrado. Así mismo es necesario el oportuno juicio de valor sobre ellos y la toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica. Dicho de otra manera, la evaluación en el aula se entiende como un proceso complejo de recolección, análisis y evaluación de las evidencias sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los resultados del aprendizaje (Remesa, 2011, citado por Fernández, 2014). Para el MEN (2017) y de acuerdo a las Bases Curriculares para la Educación Inicial y Preescolar los niños pueden interactuar en diferentes culturas y espacios pero es el docente
quien debe generar experiencias y aprendizajes que acompañen su desarrollo de acuerdo a esa cultura y estado inicial del niño, en este caso la evaluación es vista como la evidencia del aprendizaje a partir de la construcción que el niño hace asumiendo nuevas vivencias en su día a día, las cuales son planeadas, gestionados y observadas para el preciso seguimiento por parte del docente y no sólo el docente debe indagar frente al proceso de enseñanza aprendizaje del niño sino de su mismo proceso de planeación, ejecución y evaluación.
Para la valoración de la práctica pedagógica se toman en cuenta varios momentos de acuerdo al MEN en principio una observación consciente de lo que está ocurriendo en el aula frente a lo que se proyectó en la planeación y en relación con los entes involucrados como los padres de familia, los maestros que también interactúan en el ejercicio docente y los niños de quienes se extrae la información más importante, su aprendizaje y evidencias de la construcción de los mismos, estas observaciones se valoran a través del uso de herramientas como el diario de campo que se utiliza con una periocidad determinada y en el que se registran los interrogantes, vivencias, opciones de mejora, estrategias y observaciones del ejercicio docente para efectuar una adecuada valoración del proceso y en efecto promover la mejora continua, esta valoración lleva a unas acciones que se tejeran y realizarán en espiral, como una tarea continua y efectiva que el docente inicia al indagar sobre los aspectos que se han de trabajar, proyectar y planear nuevamente para llevar a cabo lo proyectado y finalmente valorar el proceso desde una reflexión y observación que se repite a lo largo de todas las etapas.
Enfoque de la evaluación. A partir del concepto y la importancia de la evaluación junto con la propia experiencia en aula se enfoca esta propuesta en un modelo cualitativo que busque comprender las acciones, los valores, las creencias y significados de los estudiantes más allá del logro solamente de un objetivo definido por un número, inclinando la propuesta a un tipo de evaluación alternativa, orientada al aprendizaje que salga de lo tradicional y se enfoque en evidenciar el aprendizaje construido a través de la vivencia de distintas experiencias y que involucre a los padres de familia como entes determinantes en este proceso de enseñanza aprendizaje.
Características de la evaluación. Para Rivera (2004) dentro del aprendizaje significativo la evaluación juega un papel muy importante, el autor nos muestra 11 características que debe tener la evaluación que sea integrada es decir este dentro de la programación y planificación del currículo:
1. Integral involucrando al estudiante, otros docentes y su familia.
2. Formativa frente a que debe perfección a la acción educativa en el proceso de
aprendizaje.
3. Continua ya que es permanente en todo el proceso.
4. Acumulativa o sistemática lo que hace referencia a que las evaluaciones previas
dictan un contexto para una nueva evaluación.
5. Recurrente siempre que permita retroalimentación constante para perfeccionar
constantemente el aprendizaje significativo del estudiante.
6. Criterial ya que se hace a la luz de ciertos referentes, objetivos o competencias
formuladas en la planeación.
7. Decisoria toda vez que permita tomar decisiones a partir de los juicios emitidos al
evaluar.
8. Cooperativa donde participen activamente todos los involucrados en las diferentes
etapas del proceso.
9. Comprensiva porque más allá de recopilar datos recogidos por instrumentos también
da relevancia a los datos de tipo información formal e informal que se obtengan en la observación e interacción del proceso educativo.
10.
Científica ya que basa sus principios y normatividad en la investigación y experimentación lo que obliga al uso de métodos concordantes con propósitos a evaluar utilizados de forma adecuada.
11.
Integrada ya que está inmersa en el desarrollo de la planeación y ejecución del currículo.
A partir del tipo de investigación realizada como un estudio cualitativo que permite realizar el análisis de los datos obtenidos después de la vivencia de la docente en un ejercicio de hechos e interpretación apoyada en fuentes bibliográficas y estudios previos se postula la
presente propuesta, estudiando el concepto, la importancia y a partir de la reflexión de la experiencia de la docente investigadora.
Instrumentos de la evaluación. Teniendo en cuenta los aportes de autores destacados y siguiendo los instrumentos que nos presenta Fernández (2014), esto sumado a la edad de los niños (4 años) y el contexto institucional donde trabaja la docente autora de esta investigación, la propuesta de evaluación se sustenta en el análisis o interpretación de 2 instrumentos: La entrevista. Parcker (2008) define la entrevista como una técnica cualitativa semi estructurada donde quien dirige la conversación extrae datos e información enfocada del entrevistado. García (2014) Describe el método de entrevista como una herramienta para recopilación de evidencia la cual se analiza mediante una observación participante para obtener un análisis de los datos obtenidos allí, para esta propuesta se usa el tipo de entrevista en forma de encuesta estandarizada que permite mediante un formulario web enviar a los padres de familia preguntas específicas, reúnen efectivamente los datos necesarios lo que dan validez, confiabilidad y operatividad al usar vocabulario que se entiende por los encuestados para manejar los mismo términos, criterios y significados.
1.
Entrevista familia – tutor: se utiliza como documento web para recopilar la visión que tienen los padres de familia frente al proceso de evaluación que está siendo aplicado a sus hijos y posibles opciones de mejora de este proceso por parte de la institución y la docente encargada.
2.
Entrevista Docente – Estudiante: se utiliza la entrevista personal bajo el uso de una conversación enfocada en obtener la visión del estudiante frente a su experiencia dentro del proyecto, la vivencia, los puntos relevantes, lo que más les gusto, lo que aprendieron, lo que más recuerdan, con estas preguntas la docente tiene una idea de la construcción de conocimiento que está evidenciando el estudiante. Los proyectos. Se consideran una serie de actividades orientadas al alcance de un objetivo específico en un tiempo determinado, los proyectos prestan al estudiante la oportunidad de avanzar en su proceso de aprendizaje a través de experiencias donde se involucra su entorno y que propicia cuestionamientos que enriquecen su aprendizaje, estos proyectos se evalúan con un proceso continuo y sistemático mediante una observación directa de los niños y el conocimiento que surge de las interacciones en asambleas y debates, en este punto es importante resaltar que lo que se evalúa es la evolución del niño, por eso la necesidad de contar con una evaluación inicial, una continua y una final.
De acuerdo con Arciniegas y García (2007) los proyectos son una estrategia educativa que permite al niño generar nuevo conocimiento a partir de seguir sus propios intereses en un ejercicio guiado que le permita planear, implementar y medir un proyecto, en este tipo de metodologías se incluye todo el currículo y se usa todo el conocimiento que se quiere transmitir para que el estudiante lo articule a su manera por alcanzar el logro del objetivo del proyecto, la evaluación y desarrollo de la enseñanza mediante el uso de proyectos tiene como fases principales la evaluación inicial o diagnóstica del estado actual del curso, el ambiente, luego una
planificación que procura los objetivos a alcanzar con el proyecto y aca es importante precisar que el alcance del proyecto puede estar determinado por los conocimientos previos o habilidades previas de los estudiantes, luego los objetivos son amarrados al currículo o logros para el curso y así se articulan las posibilidades del curso frente a lo proyectado con la ejecución del proyecto, luego viene la ejecución y finalmente la toma de decisiones para mejora pues la evaluación es continua y está integrada e inmersa en el desarrollo del proyecto, se observa y valora para enfocar las acciones hacia el objetivo de acuerdo al avance y registros que el ejercicio permita evidenciar, en el caso de la educación inicial se precisa una planeación y esquematización específica para el logro de objetivos a esta edad, debe ser en mayor medida específica para cada componente a trabajar, cómo se presentará la información, qué recursos se utilizarán, cómo se comunicarán los resultados, cómo se integra el proyecto en el aula con el proyecto pedagógico, cómo se medirá, se proyectará, fases del proyecto y demás variables para llevarlo a cabo de la manera más efectiva posible, este autor nos presenta como la mejor metodología de educación por proyectos la basada en el Project Management Institute que exige además del propio conocimiento docente, habilidades gerenciales para administrar y gestionar efectivamente los recursos y proceso para alcanzar los objetivos propuestos.
Según Carrillo (2001) el Proyecto Pedagógico de Aula es una manera de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza, involucrando directamente a los actores del proceso, sus conocimientos previos y las estrategias de enseñanza para que al articularlo de como
resultado la construcción del saber, también nos presenta las siguientes características de este proyecto:
Innovador: Involucra el currículo y sus objetivos junto con estrategias de aprendizaje significativo.
Pedagógico: Trabaja con niños sobre problemas pedagógicos.
Colectivo: Es el resultado de un compromiso grupal donde todos los involucrados comparten responsabilidades.
Factible: ya que se puede realizar cuando su planeación y ejecución parte de las posibilidades de los recursos con que el docente dispone.
Pertinente: responde a necesidades reales y precisas del aula.
Con este tipo de estrategias de enseñanza se logra planificar la enseñanza partiendo de la realidad e intereses de los individuos involucrados y esto enriquece el proceso, de igual manera permite una evaluación por procesos y no por producto que generan mejora académica y de interés por parte de los estudiantes, se construye el conocimiento de manera colectiva, se incrementa el dinamismo en el aula, se reta al docente a estar informado y en constante formación e innovación, también esta gestión por proyectos trae beneficios a la institución al hacer primar lo pedagógico sobre lo administrativo y genera una dinámica de trabajo colectiva, en efecto, la principal necesidad al momento de implementar este tipo de estrategia es el compromiso por parte de los entes involucrados, una institución que conozca sus estudiantes y
comunidad para así mismo poder servir y transformar la cultura a través de la implementación de estos proyectos.
Para la implementación de un Proyecto Pedagógico de Aula es necesario iniciar con un buen diagnóstico donde se revise el estado actual de las variables pedagógicas, físicas y organizacionales para llevar a cabo el proyecto, una vez realizado el diagnóstico se pueden identificar las problemáticas, los intereses y las características de la comunidad, con este insumo se proponen los objetivos y metas a alcanzar y para lograrlas se proponen las estrategias y plan de trabajo a realizar, por último se controla y evalúa constantemente para hacer los ajustes necesarios sin perder de vista el norte de las metas.
Para la aplicación efectiva de un proyecto de aula es sumamente importante la innovación y creatividad del docente para mantener el interés y la participación de los estudiantes, para ello se recomienda la postulación de una visión o sueño que se quiere lograr al vivir las actividades del proyecto ya que esto es lo que hace que el aprendizaje realmente sea significativo, también es muy importante articular adecuadamente los bloques de aprendizaje exigidos por el currículo con las actividades extra como enriquecimiento del conocimiento a impartir. La evaluación a utilizar en estos proyectos es cualitativa con indicadores que demuestren el avance de los estudiantes hacia el logro de los objetivos del proyecto no como un trabajo memorístico o por un valor numérico solamente sino como evidencia de la consecución de significados al vivir las actividades propuestas en el proyecto, significado que servirá al estudiante a futuro y no sólo por la obtención del indicador, la evaluación es constante dentro de
la duración del proyecto, se debe diseñar un plan de evaluación que involucren a todos los actores del proyecto en este plan se definen los criterios e indicadores a evaluar, luego se define la herramienta de evaluación a aplicar para dicho objetivo y por último se realiza coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación para tener la retroalimentación de todos los entes involucrados, por último el autor menciona el involucrar los ejes transversales del proyecto que son en principio el estudiante como núcleo del curriculum, sus valores y necesidades articuladas junto con los objetivos pedagógicos para así abordar las problemáticas y necesidades del estudiante a lo largo del proyecto en un ejercicio que va más allá de lo académico, que busca realmente una transformación en el aprendizaje y vida del estudiante. Para Rincón (2012) los proyectos de aula pueden ser de diferentes tipos: De conocimiento/competencia: buscan desarrollar o profundizar en una temética pedagógica ya sea porque los estudiantes quieren aprender más o porque el docente ve la necesidad de reforzar este conocimiento.
De vida cotidiana: Buscan mejorar la convivencia en el aula como mantener el orden, respetar ciertas normas, estos generalmente son controlados, evaluados y propuestos por los propios estudiantes lo que los ayuda a ser más autónomos e involucra la autorevaluación. Proyectos empresa: tienen mayor complejidad y buscan el logro de un objetivo especifico como una salida de campo, celebrar un acontecimiento, publicar un libro de creaciones en el aula, etc.
El desarrollo de las habilidades comunicativas de lenguaje y escritura que se buscan en primera infancia se pueden desarrollar a tráves de la implementación de proyectos de aula que promuevan el discurso, el debate, la comunicación, esto a partir de la ejecución de actividades como periódicos, murales, exposiciones, también con el uso de espacios que propicien la lectura como el rincón de lectura, el titiritero, y el uso de los materiales correctos, libros pensados para el momento que se espera generar, así la suma de las interacciones comunicativas en la cotidianidad más las relacionadas con el objetivo académico generarán el querer leer y escribir como parte de un proceso dentro de un proyecto que hemos creado juntos. Por último, el docente se presenta como modelador, instructor, evaluador y acompañador del desarrollo del proyecto mientras presenta las pautas y dirige la actividad, observa y modera. Según artículo de la Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza (2012) en el desarrollo de proyectos de aula es sumamente importante la participación de los estudiantes desde la fase de planeación, se deben escuchar sus intereses, interrogantes y conocer qué saben, qué conocimientos tienen del tema para así poder construir juntos el proyecto, el sueño, la visión que se quiere lograr.
A lo anterior se suma la intencionalidad académica del docente frente al currículo y la innovación de las actividades a desarrollar, con el fin de enriquecer los fundamentos pedagógicos de este trabajo de investigación como son el aprendizaje significativo, el constructivismo del lenguaje y la evaluación procesual cualitativa, dentro del desarrollo de los proyectos donde el docente debe ser siempre moderador, tener una escucha atenta de los estudiantes y permitir en las
actividades la flexibilidad y la aparición del error como parte del proceso de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes exploren, investiguen, construyan por sí mismos promoviendo así la autonomía.
Formato de evaluación.
Nombre del Proyecto:
Objetivo del proyecto:
Nombre del estudiante Atributos para valorar del aprendizaje y la práctica de enseñanza. Eje de trabajo según la planeación.
Eje de trabajo según la planeación.
Apuntes de la experiencia Pedagógica.
Aspectos para perfeccionar de la práctica de enseñanza.
1
2
3
1
2
3
1= El estudiante no logró demostrar habilidad en el ejercicio. 2= El estudiante logro hacer el ejercicio con ayuda. 3= El estudiante hace el ejercicio autonomamente.
Apéndice S. Unidad didáctica - Ciclo de reflexión 2
Apéndice T. Planeación - Ciclo de reflexión 2
Apéndice U. Planeación - Ciclo de reflexión 2
Apéndice V. Planeación - Ciclo de reflexión 2
Apéndice W. Diario de Campo - Ciclo de reflexión 2
Apéndice X. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 2
Apéndice Y. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 2
Apéndice Z. Encuesta padres de familia - Ciclo de reflexión 2
(página sin texto)
Apéndice AB. Tematica de planeación – Ciclo de reflexión 3
Apéndice AC. Planeación – Ciclo de reflexión 3
Apéndice AD. Fotografía – Ciclo de reflexión 3
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4 Actividad: Presentación Club de cientificos.
Apéndice AE. Fotografía – Ciclo de reflexión 3
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4 Actividad: Experiencia con fuego.
Apéndice AF. Diario de Campo – Ciclo de reflexión 3
Apéndice AG. Fotografia - Ciclo de reflexión 3
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4 Actividad: Experiencia con gases.
Apéndice AH. Fotografia - Ciclo de reflexión 3
Lugar: Jardín infantil class kids Curso: kids 4 Actividad: Experiencia ¿de dónde vienen las burbujas de la gaseosa? .
Cita: Mesa Medina, Diana Katherin (2020), Transformación de la práctica pedagógica en educación inicial y preescolar a través de una propuesta de evaluación fundamentada en el aprendizaje significativo, Universidad de La Sabana, p. N. https://hdl.handle.net/10818/43215