El aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, el fortalecimiento de hábitos de estudio y la motivación por aprender en las clases de ciencias sociales para grado 9° y 10° del colegio Campestre León de Greiff

María Cristina Nariño Murillo

Facultad de Educación Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula Virtual Chía, Cundinamarca

2025

El aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, el fortalecimiento de hábitos de estudio y la motivación por aprender en las clases de ciencias sociales para grado 9° y 10° del colegio Campestre León de Greiff

María Cristina Nariño Murillo

Trabajo de grado para optar por el título de Especialista en Pedagogía e Investigación en el Aula

Asesora Ligia Beatriz Arévalo Malagón Magister en educación

Universidad de La Sabana Facultad de Educación Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula Virtual Chía, Cundinamarca

2025

TABLA DE CONTENIDO

1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 8

2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 109

2.1.

Justificación ................................................................................................................... 109

2.2.

Contexto institucional .................................................................................................. 1211

2.3.

Descripción del problema ............................................................................................ 2220

2.4.

Formulación del problema ........................................................................................... 2724

2.5.

Objetivos ...................................................................................................................... 2724 2.5.1. General. ...................................................................................................... 2724 2.5.2. Específicos. ................................................................................................ 2724

3.

MARCO DE REFERENCIA ........................................................................................... 2824

3.1.

Estado del arte ............................................................................................................. 2824

3.2.

Marco legal .................................................................................................................. 3229

3.3.

Marco teórico ............................................................................................................... 3531

4.

DISEÑO METODOLÓGICO.......................................................................................... 3935

4.1.

Tipo y diseño de investigación .................................................................................... 3935

4.2.

Población y muestra..................................................................................................... 4642

4.3.

Instrumentos de recolección de información ............................................................... 4743

4.4.

Instrumentos de análisis de la información. ................................................................ 4945

5. PLAN DE ACCIÓN…………………………………………………………………………4.6

5.1. Diseño de la propuesta. .................................................................................................... 5046 5.2. Implementación de la propuesta. (solo como proyección) .............................................. 6458 5.3. Registro y sistematización de la implementación. (solo como proyección) .................... 6558 5.4. Análisis y evaluación de la propuesta. (solo como proyección) ...................................... 6659

5.5. Cronograma ..................................................................................................................... 6962

5.

CONCLUSIONES ............................................................................................................. 7063

6.

RECOMENDACIONES................................................................................................... 7265

7.

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 7366

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz de análisis del PEI……………………………………………………...52 Tabla 2. Matriz de análisis del currículo………………………………………………………54 Tabla 3. Lista de chequeo- revisión de malla curricular…………………………………….55 Tabla 4. Unidad temática N° 1: crisis económicas y sociales en la Colombia contemporánea……………………………………………………………………….PLAN DE ACCIÓN 1 Tabla 5. Unidad temática N° 2 La política colombiana desde la independencia hasta la Regeneración…………………………………………………………………………PLAN DE ACCIÓN 2 Tabla 6. Unidad temática N° 3 La política colombiana en la primera mitad del siglo

XX………………………………………………………………………………………PLAN DE ACCIÓN 3

Tabla 7. Unidad temática N° 4 la modernización en Colombia en la primera mitad del siglo XX……………………………………………………………………………….PLAN DE ACCIÓN 5 Tabla 8. Unidad temática N° 5 Auge del narcotráfico y su impacto en Colombia………………………………………………………………………..PLAN DE ACCIÓN 6 Tabla 9. Cuestionario de autoevaluativo desarrollo de pensamiento crítico……………..58

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Árbol de problemas…………………………………………………………….25 Figura 2. Representación gráfica del ciclo de reflexión 1…………………. …………….37 Figura 3. Diseño del plan de acción………………………………………………………41 Figura 4. Diseño de la propuesta…………………………………………………………42 Figura 5. Cronograma de aplicación de actividades de investigación…………………….62

RESUMEN

La investigación que se presenta a continuación surge a partir de la identificación de un problema de bajo rendimiento académico en los estudiantes de los grados 9° y 10° del colegio Campestre León de Greiff en Fusagasugá dentro de las clases de ciencias sociales, ese bajo rendimiento se evidencia especialmente en la falta de desarrollo de habilidades de pensamiento tales como argumentar, investigar, analizar o contrastar información, la falta de hábitos de estudio efectivos que se convirtieron en una barrera para el aprendizaje y además la falta de motivación por aprender y el elevado interés por la calificación.

En ese escenario se establece un objetivo general de potenciar el pensamiento crítico, los hábitos de estudio y la motivación por aprender a través de una estrategia didáctica que convierta a los estudiantes en sujetos activos en el aula, que para este caso es el aprendizaje basado en problemas. La investigación, se plantea con un enfoque cualitativo en virtud de lograr tener una comprensión profunda del problema y que así la propuesta de solución sea eficaz; frente a este enfoque se propone como metodología la investigación acción ya que esta tiene como propósito la transformación y en este caso puntual la transformación pedagógica, a través del docente que en su práctica se convierte en investigador, respetando el compromiso ético de propiciar escenarios de aprendizaje real para sus estudiantes observando, planeando, ejecutando, evaluando y repitiendo el ciclo de investigación de manera constante y responsable.

Palabras Clave: Aprendizaje basado en problemas, investigación - acción, pensamiento crítico, hábitos de estudio, constructivismo, motivación por el aprendizaje, enseñanza de ciencias sociales, aprendizaje significativo.

1. INTRODUCCIÓN

El tema central de este proyecto de investigación es el abordaje de la problemática del bajo rendimiento académico en los estudiantes de grado 9° y 10° en las clases de ciencias sociales. La comprensión permitida gracias al enfoque cualitativo y la metodología de investigación acción, lleva a la lectura del problema desde la necesidad de fortalecer habilidades y competencias en los estudiantes; es decir que los estudiantes potencien el pensamiento crítico, fortalezcan sus hábitos de estudio y se motiven por aprender de manera significativa, con el objetivo de que sean capaces de analizar y comprender sus propias realidades y su contexto desde una postura informada y que de esta manera en las clases de ciencias sociales se pueda mejorar su rendimiento académico. En este proyecto y para subsanar la problemática identificada en el aula de clase, se propone la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas ABP; el cual se presenta desde su fundamentación teórica reconociendo específicamente que tiene como eje central de desarrollo el uso de problemas complejos como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos; también se presenta el diseño de la unidades didácticas basada en ABP para las clases de ciencias sociales y fundamentadas en la necesidad de fortalecer las habilidades en los estudiantes ya mencionadas. Buscando con este proyecto que los docentes se preocupen por guiar el proceso formativo y de aprendizaje de los estudiantes desde la motivación de la comprensión para la vida y sus realidades, lo cual no se logra con estudiantes pasivos que sean solamente receptores de información.

La problemática a abordar fue identificada en los grados 9° y 10° del colegio Campestre León de Greiff en Fusagasugá en el desarrollo de las clases de ciencias sociales, donde los estudiantes tenían dificultades de habilidades de pensamiento crítico, es decir, eran muy literales en el manejo de los conceptos y no mostraban habilidades de análisis, interpretación y argumentación, esta dificultad se manifestaba incluso para contrastar los temas con sus propias realidades; en ese mismo sentido la falta de hábitos de estudio evidenciaban una clara falta de interés y de motivación por el aprendizaje. Es justo frente a esta problemática que se establece este proyecto de investigación acción, ya que es una metodología orientada a la transformación en este caso pedagógica no solo de la práctica sino explorando más allá a un ciclo completo diagnosticar, planear, intervenir – actuar, evaluar, observar, reflexionar y volver a iniciar. Es la investigación acción una oportunidad para que el docente reconozca las dificultades y trabaje sobre ellas en un proceso continuo de evaluación y reflexión.

El presente trabajo de investigación se divide en seis momentos fundamentales que permiten comprender la problemática educativa a abordar y la propuesta de intervención (solo como proyección). En primer lugar, la introducción se encarga de presentar de manera general el tema central del trabajo, justificando la elección de la metodología de investigación-acción y el enfoque cualitativo para fortalecer el pensamiento crítico, los hábitos de estudio y la motivación de los estudiantes. Posteriormente se encuentra el planteamiento del problema, en este apartado se detalla la justificación del estudio y se describe el contexto del Colegio Campestre León de Greiff en Fusagasugá, así mismo se realiza una descripción de las situaciones problemáticas observadas, este apartado finaliza con la formulación de los objetivos. Luego se desarrolla el marco de referencia en el cual se encuentra el el sustento teórico y legal de la investigación. Incluye un estado del arte con investigaciones recientes y una presentación de autores teóricos fundamentales para

esta discusión académica. En cuarto lugar, se detalla en el diseño metodológico, donde se explica que la investigación será bajo un enfoque cualitativo y el modelo de investigación-acción. Aquí se caracterizan la población y muestra, y se detallan los instrumentos de recolección y análisis de información, como la triangulación metodológica. En quinto lugar, se presenta el plan de acción, en el cual se estructura la estrategia didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) detallando las unidades temáticas y proyectando su implementación, sistematización y evaluación en el aula. Finalmente, se encuentran las conclusiones y recomendaciones, donde se sintetizan los hallazgos y aprendizajes del proceso investigativo y se reflexiona sobre el impacto potencial de la propuesta en la labor docente y el desarrollo integral de los estudiantes, seguido de la bibliografía que respalda cada sección.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Justificación

Durante el inicio del año académico 2025 en el colegio campestre León de Greiff de Fusagasugá, se evidenció de manera continua un bajo rendimiento académico en los grados 9° y 10°. Este bajo rendimiento se manifestó en los resultados de las evaluaciones y actividades, donde los estudiantes no lograban cumplir con los objetivos establecidos por sus docentes. Además del desinterés por el aprendizaje, los estudiantes presentaban dificultades para pensar, analizar y emitir opiniones sobre su realidad y contexto. Estas habilidades son fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico. Por ello, esta investigación busca potenciar el pensamiento crítico, entendido por el filósofo educativo estadounidense Robert Hugh Ennis como “pensamiento reflexivo razonado a la hora de decidir qué hacer o decir” (De-Juanas, 2013). La meta es fortalecer los hábitos

de estudio para motivar a los estudiantes a construir su propio criterio y fomentar la toma decisiones informadas.

En este contexto, la presente investigación no solo busca comprender el problema del bajo rendimiento y la falta de pensamiento crítico, sino también proponer soluciones concretas. El objetivo es identificar estrategias didácticas que promuevan los hábitos de estudio, la motivación y, de manera crucial, el pensamiento crítico en los estudiantes de los grados 9° y 10° de la institución. Este enfoque se alinea con la perspectiva del renombrado filósofo y pedagogo brasileño Paulo Freire, quien en su obra “Pedagogía del oprimido” (1970) argumenta que la educación debe ser un acto de liberación, no una mera transmisión de conocimientos. Freire (1970), critica la "educación bancaria", donde el docente deposita información en el alumno de forma pasiva, sin fomentar el análisis o la reflexión. En su lugar, propone una educación problematizadora, en la cual los estudiantes son sujetos activos de su aprendizaje, capaces de reflexionar críticamente sobre su realidad y transformarla. (Carbajal, 2018) Así pues, es necesario implementar estrategias didácticas que motiven a los estudiantes de estos grados a construir, investigar e incluso cuestionar su propio conocimiento Así pues, proponer estrategias para potenciar el pensamiento crítico en los estudiantes de 9° y 10° del colegio Campestre León de Greiff no es solo una necesidad, sino una responsabilidad ética. Esta iniciativa trasciende la simple mejora del rendimiento académico; busca transformar la educación en un proceso consciente, voluntario y profundo. El objetivo es que los estudiantes dejen atrás los procesos de memorización y la búsqueda exclusiva de calificaciones, para desarrollar una comprensión de su realidad y la capacidad de tomar decisiones informadas. Aunque existen factores externos que pueden limitar este proceso, es un deber ético de los docentes formar a los estudiantes para que puedan ejercer su ciudadanía de manera activa en una sociedad democrática.

Esta propuesta se sustenta en el trabajo del renombrado filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey, una figura clave en la pedagogía moderna. Se reconoce entonces que el objetivo principal de la educación no es la simple acumulación de conocimientos, sino la formación de individuos capaces de resolver problemas y participar activamente en una sociedad democrática. Desde la política pública especialmente con la edición de la Ley 1874 de 2017, se intenta mover sistema educativo desde un modelo de calificación y repetición técnica hacia uno de comprensión profunda, donde el estudio tenga un propósito social y personal claro; es importante reconocer que en el marco legal colombiano del sistema educativo el pensamiento crítico , los hábitos de estudio deficientes y la baja motivación no se ven solo como fallas individuales, sino como problemas estructurales que el sistema busca remediar.

Las Orientaciones Curriculares son explícitas al señalar que se busca “superar el enfoque reproductivo e informativo de la adquisición de datos [y] centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos críticos, democráticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles soluciones” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], s.f., p. 1). La Ley 1874 de 2017 busca recuperar la motivación vinculando al estudiante con su entorno, al proponer “formar ciudadanos que se reconozcan en su diversidad [...] para la convivencia pacífica y la reconciliación” (Ley 1874, 2017, art. 2).

2.2. Contexto institucional

Con el objetivo de ampliar la comprensión y ejecutar una pedagogía asertiva alrededor de la promoción del pensamiento crítico en los estudiantes del colegio campestre León de Greiff; se hace indispensable situar este objetivo en su contexto geográfico, social, económico y familiar; lo cual permitirá obtener un mejor entendimiento sobre los desafíos y las oportunidades que este contexto representa.

Fusagasugá es un municipio perteneciente al departamento de Cundinamarca, tiene la particularidad de ser la capital de la provincia del Sumapaz, lo cual ha convertido a este municipio en un nodo de la economía de la región, ya que la mayoría de pueblos de sus alrededores ven en Fusagasugá el centro de interacción por la disponibilidad de materias primas, actividad industrial, entidades bancarias, incluso la sede de la universidad de Cundinamarca ha atraído a los jóvenes de la región a cambiar su residencia a este lugar con objetivos educativos. Fusagasugá está ubicada a 69.4km de Bogotá, cercanía que ha ido transformando las dinámicas sociales, pues una gran cantidad de fusagasugueños trabajan y estudian en Bogotá viajando a diario; el clima promedio está en los 20°c situación que ha motivado a un gran porcentaje de capitalinos especialmente pensionados a comprar vivienda de descanso en este municipio.

Justamente el colegio campestre León de Greiff que es el centro de interés de este trabajo, se ubica en la comuna sur oriental; comuna de carácter residencial. El barrio que rodea esta institución es el Rinconcito de Manila, el cual es un barrio con construcciones recientes; socialmente es un barrio con una sensación de seguridad muy alto, son muy mínimas las situaciones de violencia o de vulneración de derechos que allí se presentan, es una comunidad muy unida, lo que ha permitido que entre los mismos vecinos reduzcan las situaciones de inseguridad. Los habitantes de este sector varían entre una alta población de pensionados y de familias bien establecidas en promedio estrato 3 y 4.

Al menos el 50% de los estudiantes de la institución residen en cuadras aledañas y la otra mitad se distribuye por las distintas comunas del municipio, lo cual evidencia una gran variación en las familias que matriculan a sus hijos en el Colegio campestre León de Greiff. Las profesiones mayoritarias y oficios de quienes viven en el barrio Rinconcito de Manila son: educadores del sector público, policías y miembros de las fuerzas armadas, ingenieros que son

foráneos por sus contratos con la “vía 40” es decir, los constructores del tercer carril Bogotá- Girardot, trabajadores del sector salud, comerciantes, empleados de entidades públicas del municipio y pensionados.

En esta zona no se encuentra ningún tipo de actividad industrial ya que por determinación del POT las actividades del sector industrial se han tenido que ir reorganizando en la zona occidental; en los últimos dos años se han ido consolidando algunas actividades comerciales mínimas cerca al colegio: tiendas, corresponsales bancarios, Fruver, droguerías, plazoleta de comidas, bares y canchas sintéticas donde funcionan escuelas deportivas. El comportamiento como comunidad está muy marcado por el sentido de pertenencia de los pobladores con el barrio, por lo tanto, es un barrio limpio, donde se respetan los horarios de recolección de basuras y las zonas dispuestas para dejar dichos residuos; solamente se cuenta con un parque infantil, pero al haber varios conjuntos residenciales es un parque que no es muy usado, pero al cual la misma comunidad no ha permitido el uso para consumo de estupefacientes. Por trabajo de la misma comunidad se dispone de un sistema de vigilancia a través de cámaras de seguridad y alarmas. Recientemente han estado organizando un proceso legal contra un matadero de pollos que funciona a solo una cuadra del colegio y que ha generado un gran impacto por los malos olores y el mal manejo de desechos que han contaminado la quebrada que pasa por el sector. Es un sector en el que no se cuentan con aparta estudios, por el contrario, son casas unifamiliares y bifamiliares, así que lo que se puede observar es que es un sector que en su mayoría es habitado por familias completas, algunas casas tienen arrendadas habitaciones a estudiantes universitarios y pasantes médicos del hospital público San Rafael.

Las condiciones de infraestructura de las casas son muy buenas, en su mayoría son casas con una valorización alta, pero contrario a esto las vías de acceso al menos en un 40% se encuentran sin pavimentar. Específicamente las dos vías que llevan a la institución educativa son destapadas de tal forma que cuando llueve hacen muy difícil el ingreso de los estudiantes, generan trancones e incluso en ocasiones discusiones entre los mismos padres de familia porque no hay señalización de tránsito en el sector, entonces las que están sin pavimentar generan caos y las pavimentadas son peligrosas porque al no tener señalización puede haber choques en cualquier momento.

MESOCONTEXTO

En el marco de este proyecto el centro de ejecución será el colegio campestre León de Greiff de Fusagasugá, el cual lleva como lema “El perfecto uso de los valores éticos y morales será el mayor fruto de nuestro esfuerzo”; los niveles educativos que ofrece son: Preescolar, básica primaria, básica secundaria, y media académica. Calendario académico A. El énfasis es la educación ética y los valores morales; este énfasis está acompañado por la especialidad en el respeto por la diversidad cultural, la libertad religiosa, y la educación inclusiva. Así mismo, los principios institucionales son: rectitud, disciplina, superación e integridad. Esta institución educativa es de carácter privado y mixto, en nivel obtenido en los resultados de las pruebas ICFES es superior y se encuentra entre el rango de los 10 mejores colegios del municipio. Es un colegio bastante joven, fue fundado en el año 2006, APROBACIÓN OFICIAL: No.139 de febrero 28 de 2007 para Educación Preescolar (Transición) y Básica (Primero a Noveno) RESOLUCIÓN: No.552 de julio de 2010 para Educación Media (Décimo y Undécimo) (Greiff, 2024). Actualmente el Colegio Campestre León de Greiff tiene aproximadamente 470 estudiantes los cuales para su desarrollo tanto académico como deportivo, artístico y musical, cuentan con una infraestructura que incluye una pequeña sala de audiovisuales, un laboratorio de química y física

el cual cuenta apenas con los elementos más básicos, salón de danzas, una sala de tecnología e informática para todos los niveles educativos, la cual presenta falencias en la poca cobertura de internet y la limitada disponibilidad de equipos informáticos, cafetería y zona deportiva. En cuanto al perfil del estudiante se pretende que a partir del proceso en esta institución se distingan por ser corteses, respetuosos, responsables, disciplinados, honestos, rectos, personas de paz, correctos con las normas y con sus semejantes, con un nivel académico y cultural superior. Propenderán por el bien común, tendrán sentido de pertenencia y amor por su país, su municipio y su colegio; serán competitivos y competentes y mediante su espíritu de superación llevarán a buen término todos sus proyectos.

La visión de esta institución es “El Colegio Campestre León de Greiff será una institución reconocida por su excelencia académica que promueve procesos de desarrollo científico, tecnológico, ambiental y cultural, garantizando comportamientos éticos y morales que contribuyan en la construcción de una sociedad justa fundamentada por los valores y la inclusión social” (Greiff, 2024, pg. 9) Justamente en el marco de esa propuesta de inclusión social se desarrollan las prácticas pedagógicas, que sensibilicen a los estudiantes frente a situaciones de la cotidianidad donde se requiera el sentido humano.

La misión de la institución es “El Colegio Campestre León de Greiff es una institución educativa de carácter privado que fomenta la calidad académica a través de competencias que

desarrollan procesos analíticos, críticos y de liderazgo del estudiante, promoviendo el respeto a la individualidad y las relaciones interpersonales”. (Greiff, 2024) La filosofía institucional se inspira en la ética, la moralidad y la urbanidad, buscando que cada individuo los adopte y los practique hasta llegar a la plenitud de la integridad siendo ejemplo social con sentido altruista durante toda su vida. Es importante tener en cuenta que los fundamentos en los cuales se establece la filosofía institucional indudablemente obligan a que los docentes tengan mayor sensibilidad en el aula; pues puede considerarse que es el ejemplo el principal formador de mentes y corazones preparados académicamente, pero fundamentados en el respeto por las diferencias.

La Institución Educativa abre las puertas a toda la comunidad fusagasugueña sin importar el estrato social, comprometiéndose con la población vulnerable y destacándose en sus procesos incluyentes. Asunto importante es que se ha visualizado en los últimos 4 años un crecimiento significativo en la cantidad de estudiantes con diversas discapacidades que han encontrado en este colegio un lugar de puertas abiertas; para el año 2019 se tenían 2 estudiantes con diversidades funcionales, para el año 2024 se realizó proceso formativo con 24 estudiantes de distintas discapacidades entre las cuales varían el autismo, microcefália, ceguera, discapacidades motoras, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) . Tal situación, evidentemente ha sido un reto para la institución pues la mayoría de sus docentes no estaban capacitados para desarrollar un proceso adecuado frente lo que representan estas discapacidades; así que se ha adelantado un proceso juicioso de indagación, capacitación, creatividad y formulación de propuestas para la educación personalizada que se requiere.

A continuación, se presentará el modelo pedagógico que centra los procesos en este colegio; según el P.E.I actualizado 2024 la institución educativa sigue implantando en su modelo

pedagógico el constructivismo. Este modelo o perspectiva radical concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, en este modelo se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos. La metodología constructivista aplicada en el colegio campestre León de Greiff se apoya en diversos enfoques como es el caso de: las teorías de aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, las zonas de desarrollo, El aprendizaje centrado en la persona-colectivo, la metodología activa y el aprendizaje cooperativo, dinámico y comunicativo, las inteligencias múltiples y la ecología de la educación. Así mismo el diseño curricular es por competencias integrando tres tipos de saberes: el saber conceptual, el saber procedimental y saber actitudinal. Parte importante del proceso pedagógico es que no se trabajan con libros de editoriales, sino que se ha llevado a cabo la construcción de “módulos pedagógicos” por parte de los docentes, los cuales son el material pedagógico y didáctico que acompaña las clases; estos se consolidan a partir de 8 componentes que año tras año son actualizados para aplicar una educación más en contexto.

Se ha adelantado durante los últimos dos años una modificación en la práctica de los docentes enfocada en los planeadores, ya que los mismos han cambiado su sentido y se han convertido en diarios de campo, a partir de los cuales el docente evidencia las temáticas trabajadas en las clases, las conclusiones de las mismas, las observaciones positivas y/o negativas surgidas durante la jornada escolar, esto toma muy poco tiempo a diario pero ha fortalecido el seguimiento diario de lo ocurrido en cada uno de los salones de clase.

MICROCONTEXTO

Este proyecto de investigación se realizará al interior de las prácticas de enseñanza en las aulas de clase del colegio Campestre León de Greiff del municipio de Fusagasugá; vale la pena mencionar que es un colegio en el cual la cantidad de estudiantes por salón de clase no supera los 25; lo que da lugar a facilitar en algunos casos el proceso formativo; sin embargo, en este espacio se mostrará las condiciones de las aulas y las dificultades en el ejercicio pedagógico de las clases de ciencias sociales en unos grados específicos.

Los grados 9° y 10° están divididos en dos grupos a y b, la distribución de estos grupos es aleatoria y no obedece a ningún patrón en específico. Sin embargo, tanto en los procesos académicos como de socialización cada uno de los cuatro grupos tiene unas características que particularizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Representando así un desafío distinto en la planificación metodológica del docente.

Se vienen diseñando desde el año 2022 módulos pedagógicos (guías de aprendizaje) personalizados, de acuerdo, a lo que el docente considera es lo que debe aprender cada uno de los estudiantes, esto representa básicamente adaptar los temas que se van a enseñar en el grupo a actividades que el estudiante pueda realizar y le despierte interés. Para los docentes esto es una tarea extra que no en todos los casos se realiza con buena disposición ya que al no tener herramientas y conocimiento se dificulta la elaboración.

En el desarrollo de las clases los procesos no se dan en los tiempos esperados por la mayoría de los docentes, se han evidenciado algunas falencias en el desarrollo interpretativo y el cumplimiento de las metas en el interior de las clases.

contrario a ello dependiendo el caso del estudiante los procesos son muy lentos y presenta múltiples barreras; a continuación, se mencionan algunas de los casos y las barreras pedagógicas que tienen los docentes en el aula de clases.

El colegio cuenta con un muy limitado acceso a herramientas tecnológicas, ya que solo se tiene disponible una sala de informática, que en buenas condiciones tiene 15 computadores para los cuales el acceso a internet es bajo, así pues; no se puede disponer de los mismos para una clase diferente a la informática, en la cual se le pudiera brindar a los estudiantes espacios de consulta, exploración o indagación.

Hasta el inicio del año 2025 la asignación de tareas o consultas para la casa era una actividad prohibida para los docentes, dado que había una política institucional de respeto al tiempo libre de los estudiantes, donde en virtud de que las familias tuvieran tiempo para compartir las tareas no se convirtieran en un obstáculo.

Dentro de las prácticas pedagógicas hay elementos que no se pueden perder de vista; por ejemplo, en el 90% de los grupos hay al menos un estudiante de inclusión, pero cada salón no supera los dos estudiantes de este programa; aunque la mayoría de estudiantes del colegio León de Greiff ya se encuentra muy familiarizado con el tema de inclusión, no en todos los grupos se logra la inclusión de la misma manera, en algunos hay mayor apoyo del grupo en cuanto a preocuparse por garantizar el bienestar de sus compañeros, contrario a esto hay grupos que presentan una resistencia a comprender las adaptaciones que se realizan. Es decir, que el tema convivencial y de socialización va más allá de las prácticas pedagógicas.

En el Proyecto Educativo Institucional se propone un plan metodológico para la aplicación del modelo constructivista en la institución dividido en 4 fases: 1. La exploración, entendida como

el momento que construye el docente para identificar los presaberes que tiene el estudiante alrededor del tema que se va a bordar 2. La fase de conceptualización en la cual se construye el concepto que se desea establecer, teniendo como base, la fase anterior 3. La teorización en la cual se da lugar a dejar por escrito el concepto trabajado y 4. La fase de la ampliación en la cual la propuesta institucional es que de logre tener mayor claridad conceptual a través de lecturas o apoyos audiovisuales.

El esquema de pruebas evaluativas se realiza de forma trimestral iniciando con una prueba diagnóstica, continuando con una prueba formativa que se realiza para medir los procesos a la mitad del trimestre y finalmente una evaluación global que permite identificar los logros conceptuales obtenidos por los estudiantes.

Las mallas curriculares para grado 9° y 10° en el área de Ciencias Sociales y Políticas están diseñadas bajo un modelo de competencias que integra el conocimiento histórico con la formación ciudadana. Su estructura general se organiza de la siguiente manera: En el grado noveno, el currículo se enfoca en el análisis de la historia contemporánea de Colombia. El contenido académico recorre desde las crisis económicas de finales del siglo XIX hasta los fenómenos sociales del siglo XX, incluyendo el estudio de la deuda externa, la sustitución de importaciones y la crisis cafetera. Un apartado importante de esta malla es la resolución de conflictos, donde se abordan temas como los acuerdos de paz y el papel de la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), buscando que el estudiante comprenda la realidad nacional a través de la revisión documental y bibliográfica.

Por su parte, la malla de grado décimo transita hacia las Ciencias Políticas y el contexto global. Los contenidos temáticos priorizan los grandes conflictos bélicos del siglo XX, como la

Primera y Segunda Guerra Mundial, la Revolución Rusa y el Holocausto. Simultáneamente, el currículo integra la enseñanza de los mecanismos de participación ciudadana y protección de derechos, tales como la acción de tutela, el derecho de petición y el referendo. • Saber: El dominio conceptual y la identificación de hechos históricos. • Hacer: La capacidad de argumentar, investigar y proponer soluciones ante casos de estudio. Ser: El desarrollo de actitudes de respeto, participación activa y disposición frente al trabajo académico. Mapa conceptual CONTEXTO.png

2.3. Descripción del problema

Este trabajo está encaminado a potenciar el pensamiento crítico a través de actividades didácticas que incentiven el interés por el aprendizaje en los estudiantes de grado 9° y 10° del colegio campestre León de Greiff en Fusagasugá. La razón por la cual se plantea esta propuesta está directamente relacionada con la evidencia de una serie de actitudes, comportamientos, momentos en clase y desarrollos evaluativos durante las clases de ciencias sociales los cuales se referenciarán a continuación.

Situaciones problemáticas observadas:

Falta de pensamiento crítico: Durante una clase con grado noveno, se les solicitó realizar una consulta sobre las principales ideas del liberalismo del siglo XVIII, cuando llegó el momento de la socialización en la clase pese a que había conceptos muy sencillos y que se les pidió realizar una pre - lectura, fue un diálogo que no fluyó con propiedad, básicamente hubo repetición de lo transcrito sin ningún tipo de comprensión. Los gestos de confusión llevaron a darle una nueva dinámica a la clase, una explicación conceptual, apoyos gráficos, socialización de ejemplos y, sin embargo, cuando se realizó una pregunta que recogía todo lo expuesto hubo un silencio prolongado

y solo ideas difusas manifestadas, lo delicado es que en las gráficas solo se requería interpretar y no lo lograron. Al finalizar la clase, la manifestación de los estudiantes no solo fue de preocupación por no comprender el concepto, sino de angustia por no tener la calificación de la actividad. Dicha situación evidencia una problemática que es recurrente en las clases “interés por la nota y no por el aprendizaje”.

Con grado décimo se propuso una clase sobre “delitos de lesa humanidad” en esta clase se les proporcionó un texto del cual debían responder unas preguntas, realizar un ejercicio de ejemplificar y asumir una postura frente a algunos de estos delitos explicando el porqué de esa categorización. Desafortunadamente los resultados presentados por la mayoría de ellos fueron respuestas literales de la lectura sin ningún tipo de esfuerzo por interpretar esa información, frente a los ejemplos estos fueron repetidos, no tuvieron una explicación amplia les faltó dimensionar sobre los impactos sociales, económicos, emocionales e incluso culturales que esos delitos representan, finalmente cuando socializaron sus posturas no hubo argumentos sólidos y la discusión fue superficial. Lo que generó una alerta ya que las expectativas de los debates morales y sociales eran altas.

La filósofa Martha Nussbaum es el año 2010 publicó un libro llamado: “Sin fines de lucro por qué la democracia necesita humanidades”, justamente en ese libro referencia la falta de promoción de pensamiento crítico como un problema en sistema educativo. Nussbaum advierte sobre una 'crisis silenciosa' en la educación mundial expresándola de la siguiente manera: “Sedientos de dineros, los estados naciones y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes necesarias para mantener viva la democracia si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por si mismos,

poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos.” (Nussbaum, 2010) Bajo esta crisis silenciosa el problema del desinterés surge cuando la educación se reduce a una herramienta técnica para el crecimiento económico, dejando de lado las humanidades que fomentan la empatía y el juicio crítico. Esto hace que los estudiantes pierdan la curiosidad el deseo de aprender o de comprender las circunstancias del otro y se limite solo a la obtención de resultados específicos o calificaciones inmediatas.

Desinterés: Ante un taller de construcción colectiva sobre historia del Colombia en el siglo XIX, varios grupos indagaron sobre el valor porcentual que tendría esa calificación, dos de esos grupos mostraron un notable desinterés cuando se les indicó que no era calificable, solo era una actividad que les permitiría fortalecer su preparación para la evaluación escrita. Falta de hábitos de estudio: Este año se autorizó desde las políticas institucionales las consultas en casa, esto evidencia en grado décimo una resistencia que no solo se manifestó en los estudiantes, sino que además fue presentada como inconformidad por parte de los padres de familia. Las pre- lecturas de los temas para la clase son un proceso que les ha costado bastante comprender a los estudiantes; también, es muy recurrente las excusas de múltiples actividades que indican los estudiantes les impiden cumplir con las responsabilidades dadas.

Un elemento muy común en grado 9° y 10°, es que cuando les entregan materiales, como lecturas o apoyo audiovisuales, no hay curiosidad adicional para lograr una mejor comprensión, específicamente si hay conceptos que no comprenden, ni lo manifiestan al docente, ni tampoco lo indagan de manera autónoma, solamente se quedan con la duda, dando por hecho que no es trascendente.

Cuando se les solicita organizar información y presentarla de forma resumida, les cuesta en primer lugar leer, en segundo lugar, identificar ideas principales y entrelazarlas, finalmente organizar las ideas de forma jerárquica.

En el desarrollo de actividades evaluativas:

Nuevamente la falta de hábitos de estudio ha sido una manifestación recurrente, pues durante el primer periodo académico la evaluación global que se realiza al finalizar cada uno de los ciclos fue aprobado solo por el 20% de estudiantes de grado noveno, y por el 40% de estudiantes de grado décimo. Cuando se dialogó con ellos sobre las razones de tan baja aprobación, explicaron justamente la falta de preparación para la prueba, con expresiones como “profe, yo no estudié” “Creí que iban a ser preguntas cerradas”.

Falta de pensamiento crítico: Las evaluaciones tienen distintos enfoques en sus preguntas y se logró percibir que las preguntas que incluyen memorización cuando el estudiante se ha tomado el tiempo de repasar, en su mayoría quedan correctas, pero cuando llegan a las preguntas que incluyen replicar ese conocimiento en una situación real, muchos de ellos se levantan de su puesto a generar una pregunta repetitiva “¿Cómo así?”; ahora bien, en las preguntas de lectura inferencial, los estudiantes tienen serias dificultades para interpretar la información. Falta de hábitos de estudio y desinterés:

En grado décimo para abordar el tema “periodo entre guerras” se organizaron grupos aleatorios de exposición, se dieron indicaciones sobre las diapositivas que debían utilizar como material de apoyo, la importancia de la intervención de todos los integrantes de los grupos, el lenguaje que debían usar, la expresión corporal, seguridad y algunos elementos adicionales. Desafortunadamente cuando llegó el momento de presentar varios grupos mostraron un total

desinterés por presentar una exposición de calidad y en cumplimiento con las indicaciones dadas, pues simplemente se levantaban a leer las dispositivas sin ninguna información adicional, sin propiedad, sin dominio del tema, básicamente no está el hábito de estudio de la preparación. Las consecuencias de esta problemática que persiste en estos salones son de gran relevancia en el proceso educativo, de ahí la importancia de identificar factores de influencia de tal manera que se ejecute una propuesta que no solo mejore el pensamiento crítico de los estudiantes, sino que, además, se aporte al desarrollo integral del estudiante y se disminuya la limitación en su capacidad para adquirir conocimientos significativos y habilidades esenciales para el presente y el futuro. La falta de pensamiento crítico los hace vulnerables a la desinformación, mientras que la falta de hábitos de estudio y el desinterés obstaculizan su crecimiento académico y personal. Figura 1.

Árbol De Problemas.

Nota Creación propia 2025

2.4. Formulación del problema

¿Cómo potenciar el pensamiento crítico, a través de estrategias didácticas que promuevan los hábitos de estudio y el interés en los estudiantes de 9º y 10º grado del colegio Campestre León de Greiff en Fusagasugá?

2.5. Objetivos

2.5.1.

General.

Promover el pensamiento crítico, a través de estrategias didácticas que fomenten los hábitos de estudio y el interés en los estudiantes de 9 y 10 grado del colegio Campestre León de Greiff en Fusagasugá.

2.5.2.

Específicos.

Caracterizar el pensamiento crítico de los estudiantes a partir de la revisión del modelo pedagógico planteado por la institución.

Identificar estrategias didácticas que promuevan los hábitos de estudio, la motivación y potencien el pensamiento crítico en los estudiantes de los grados 9 y 10 en la institución. Evaluar las estrategias didácticas propuestas para medir su impacto en el fortalecimiento del pensamiento crítico, la mejora de los hábitos de estudio en el crecimiento en la motivación de los estudiantes de los grados 9° y 10° de la institución.

3. MARCO DE REFERENCIA

3.1. Estado del arte

En los múltiples escenarios de investigación que pueden surgir en medio de la actividad pedagógica, se puede encontrar la necesidad de dar una mirada a algunas situaciones educativas que de no ser atendidas se convierten en problemas en el aula. Así, el estado del arte presenta una revisión y análisis en cuanto a la producción académica investigativa reciente a la luz de las siguientes categorías apriorísticas: pensamiento crítico, hábitos de estudio, estadios del pensamiento, la motivación académica y el constructivismo. Más específicamente esas investigaciones qué se ha investigado, cómo se ha abordado metodológicamente, cuál ha sido el propósito de los estudios en estas áreas e incluso hallazgos obtenidos en esas investigaciones. En la investigación educativa reciente, tanto en los niveles de educación básica como en la educación superior, el pensamiento crítico se ha convertido en un eje fundamental de investigación. Es importante señalar que, tanto en países de América como de Europa, los investigadores han convertido en una urgencia investigar no solo las perspectivas prácticas o empíricas del pensamiento crítico, sino que, además, se evidencia un claro interés por las revisiones de las perspectivas teóricas y su vigencia en las prácticas actuales.

Autores como Tamayo et al. (2015) a través de un artículo han analizado las construcciones teóricas y las categorías constitutivas del pensamiento crítico, como la argumentación, la solución de problemas y la metacognición. Con estos estudios, buscan orientar acciones pedagógicas que promuevan su desarrollo en el aula, alejándose de la mera memorización de conceptos. En Perú, por ejemplo, Achahuanco (2024) realizó un estudio que se centró en hacer una revisión bibliográfica de las estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de

educación básica, para de allí encontrar aciertos y desaciertos en educación que fueran lo suficientemente respetuosos con el contexto multicultural del Perú. En el ámbito universitario, Abanades Sánchez (2024) también investigó la autopercepción de los estudiantes sobre la competencia del pensamiento crítico, contrastando las definiciones conceptuales con su valoración en el mundo profesional. Otros trabajos, como el de Ruiz (2013) en España, han profundizado en la importancia histórica y la vigencia de la teoría de la experiencia de John Dewey para el debate pedagógico contemporáneo.

Un aporte importante también hecho en investigaciones recientes sobre pensamiento crítico se ha centrado en evaluar cuán efectivas son algunas metodologías específicas y en analizar el desarrollo de estas en los diferentes niveles educativos. Onieva López y Luque Rojas (2024) realizaron un estudio experimental de causa-efecto en estudiantes universitarios de España y Colombia, buscando determinar si la lectura crítica y la metodología ágil Scrum logran desarrollar esta habilidad, para lo cual crearon un diseño de preprueba y posprueba. Ahora bien, teniendo en cuenta la importancia del fomento del pensamiento en la era digital, Amaya-Cocunubo et al. (2024) investigaron la relación entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico en estudiantes de Sociología de una universidad colombiana, proponiendo una forma de mejorarlo frente a la sobrecarga de información o "infoxicación". Ahora bien, teniendo en cuenta la importancia del fomento del pensamiento en la era digital, Amaya-Cocunubo et al. (2024) investigaron la relación entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico en estudiantes de Sociología de una universidad colombiana, proponiendo una forma de mejorarlo frente a la sobrecarga de información o "infoxicación". Otra de las categorías sobre las que es importante construir este estado de arte son los hábitos de estudio, las investigaciones consultadas en general se relacionan con el impacto directo

de estos en el rendimiento académico de los estudiantes. Múltiples estudios de revisión documental, como los de Pallo-Pilalumbo et al. (2023) en Ecuador, y Soto y Rocha (2020) en Perú, quienes reunieron información para definir las prácticas de aprendizaje, fundamentar teóricamente la investigación y determinar la estrecha relación entre los hábitos de estudio y el desempeño de los estudiantes universitarios.

También se han realizado investigaciones con enfoque cuantitativo y descriptivo, como la de Antamba-Valencia et al. (2022) en Ecuador, en esta investigación buscaron comprender el nivel de impacto e influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico de los estudiantes de educación básica.

En el contexto latinoamericano Montes Iturrizaga (2012), realizó un estudio longitudinal aplicando el test de Hábitos de Estudio de Gasperín el cual repitió a los estudiantes universitarios cinco años después. El propósito del estudio fue establecer el cambio de los hábitos de estudio como resultado de la formación profesional y caracterizar la relación entre estos hábitos y el rendimiento académico.

En el contexto colombiano Chindoy Jajoy y Méndez Rojas (2023), realizaron una investigación que se llevó a cabo mediante la implementación y evaluación de una estrategia pedagógica con trabajo autónomo, la cual fue diseñada para subsanar la carencia de hábitos de estudio adecuados que se identificó en el primer acercamiento a los estudiantes de grado segundo de una escuela rural de Mocoa, identificando que los hábitos de estudio (planificación del tiempo, autonomía en los procesos y actitud frente al aprendizaje) fortalecen de manera positiva el nivel académico y que justamente al aplicar los hábitos de estudio, los estudiantes mejoraron considerablemente tanto en lo académico como en su contexto familiar y social.

Otra de las categorías que conforman este estado de arte es la motivación en educación, para la cual las investigaciones recientes referenciadas para este documento se centran en su explicación conceptual o teórica y las implicaciones que tiene en los ambientes de aprendizaje la ausencia de esta.

En el ámbito universitario, Llanes Ordóñez (2021) en España, realizó un estudio de tipo cualitativo a partir del cual buscó trazar el perfil motivacional (intrínseco y extrínseco) de los estudiantes, detectando los factores sociales y de satisfacción, como las variables sociodemográficas y la satisfacción con la experiencia universitaria, que predicen la motivación académica.

En el caso colombiano una investigación que merece la pena reconocer es la realizada por Caviedes et al. (2024) quienes indagaron sobre la falta de motivación en estudiantes de secundaria, relacionándola directamente con los altos índices de perdida escolar y apatía. Frente a esta problemática la propuesta de intervención fue establecer una metodología para la enseñanza de gamificación y de esta manera mejorar la actitud de los estudiantes y con ellos mejorar el rendimiento académico.

Los estadios de pensamiento son otra categoría de análisis desde la caracterización de las habilidades cognitivas, para este caso bajo la categoría de características de los estudiantes de 9 y 10 grado la investigación de Molina Lara y Rada Arteaga (2013) en Colombia buscó determinar la relación entre el nivel de pensamiento formal y el rendimiento académico en matemáticas en estudiantes de educación media vocacional. Este estudio cuantitativo aplicó las pruebas TOLT y Vasco a 196 estudiantes para conocer su capacidad lógica; el propósito fue fortalecer la labor educativa, proporcionando a los docentes más información sobre los procesos de comunicación y

la capacidad discursiva de los alumnos, a partir del análisis de su capacidad lógica en el contexto actual.

Sobre el constructivismo vale la pena reconocer una investigación realizada por los españoles Gómez-Jiménez y Rodríguez Torres (2025), quienes investigaron la influencia del paradigma constructivista en la actual legislación educativa española, puntualmente enfocándose en tres momentos investigativos: la revisión teórica y normativa de los principios constructivistas, un análisis de cómo esos principios se reflejan en la legislación educativa española vigente y por último un estudio sobre las implicaciones educativas que conlleva la aplicación en los planteamientos metodológicos. MATRIZ No. 1. Acerca de la construcción del estado del arte.docx

3.2. Marco legal

El marco legal que a continuación se desarrolla tiene como base los documentos oficializados por el Ministerio de Educación y que están relacionados con las ciencias sociales y las categorías a apriorísticas que conducen esta investigación, cabe reconocer que estos documentos se construyeron a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) que es la ley encargada de establecer los fines y los principios de la educación en nuestro país. Ahora bien, puntualmente los documentos explorados fueron: los Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales, los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias, las Orientaciones Pedagógicas y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) que para la fecha es documento borrador no oficial. Para la enseñanza de las ciencias sociales desde los lineamientos curriculares se establece el rol del área para "propiciar ambientes de reflexión y análisis crítico" (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 12), es una visión que está en directa concordancia con los estándares, que para

los grados superiores 10°y 11°, se les exigen habilidades como “analizar críticamente los documentos” y además ”asumir una postura crítica frente a situaciones de discriminación”, con lo cual se deja entrever que desde el establecimiento formal, se deben formar ciudadanos activos, no solo estudiantes repetidores de información o datos, que sean con esto capaces de abordar problemas sociales de sus realidades pero no desde un rol pasivo sino desde un rol activo.En este sentido del pensamiento crítico las orientaciones pedagógicas establecen una ruta de orientación didáctica, de tal manera que sea un propósito aplicable y no solo un objetivo no ejecutable, esta ruta promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, social, histórico y geográfico a través de cuatro momentos: exploración, indagación, contextualización y proyección ciudadana. En los DBA de grado noveno se materializa ese enfoque de pensamiento crítico cuando se les pide “construir una postura crítica frente a los conflictos sociales” después de una revisión documental. Otra de las categorías que se analizó desde estos documentos oficiales es la relacionada con los hábitos de estudio, vale la pena mencionar que en ninguno de los documentos se menciona de manera literal, lo que se realiza es una inferencia desde la apuesta de “aprender a aprender”, esta apuesta surge de la evidente crítica que se hace en estos documentos a la educación memorística y a los métodos reproductivos que no tienen cabida para metodologías basadas en el cuestionamiento. Desde las orientaciones pedagógicas y los estándares se establece como deben desarrollarse esos hábitos para promover la "recolección y sistematización de la información" y la capacidad de "clasificar las fuentes". Esto lo que genera es que la construcción del conocimiento se produzca de manera autónoma pues los estudiantes al seguir esa ruta deben aprender a formular preguntas, plantear hipótesis y buscar evidencias. Los hábitos de estudio son esenciales para que los estudiantes se vuelvan independientes. No se trata solo de cumplir con tareas, sino de aprender a organizar el conocimiento, de aprender a ser autónomos. Las políticas públicas los deben promover

para que los ciudadanos sepan cómo seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y en una actualidad donde la información sobra y todo cambia rápido.

La motivación es otra de las categorías a referenciar en este marco legal, al reconocer que un aprendizaje realmente significativo para el estudiante debe surgir por el interés de aprender, así pues, los lineamientos abordan la motivación al indicar que desde las ciencias sociales se debe "despertar el espíritu crítico y promover la imaginación" (Ministerio de Educación Nacional, 2002,

p. 20). Ahora bien, en el caso de las orientaciones pedagógicas mencionan la motivación directa al

afirmar que "el interés es uno de los motores del aprendizaje" (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 16), y que la riqueza didáctica debe permitir a los estudiantes "imaginar, explorar, crear nuevas opciones, curiosear" (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 22). De esta manera las orientaciones proponen que los docentes les otorguen protagonismo a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

En cuanto a la categoría “estadios del pensamiento”, se reconoce desde la legislación colombiana la importancia de diseñar estrategias de enseñanza que estén contextualizadas en los procesos cognitivos y el desarrollo mental de los estudiantes; puntualmente los lineamientos y las orientaciones pedagógicas hacen referencia a esta categoría al señalar que las estructuras cognitivas de un niño o adolescente condicionan la adquisición y retención del conocimiento, exactamente al referir que "el pensamiento del adolescente se caracteriza por la posibilidad de trascender la realidad concreta" (operaciones formales), permitiéndole "formular hipótesis y realizar inferencias". Con esto llevando a los estudiantes a procesos de empoderamiento de sus procesos. El enfoque constructivista propone que los estudiantes tengan un papel activo no pasivo en su proceso de aprendizaje, por lo tanto, puede asegurarse que los lineamientos curriculares tienen

una esencia constructivista al invitar a “soñar” promoviendo la “matética” (esa rama de la didáctica que se enfoca en comprender como aprenden significativamente los estudiantes). De manera más literal en las orientaciones pedagógicas se invita a los docentes a "partir de los conocimientos previos" y a privilegiar actividades donde el estudiante "asuma el protagonismo de su proceso de aprendizaje". Con los cual estos instrumentos legales invitan a que los estudiantes desde la práctica y manera activa construyan su propio conocimiento.

La Ley 1874 de 2017 refuerza la motivación por el aprendizaje de la identidad nacional al restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia. Esta ley no solo busca la transmisión de datos, sino el fomento de procesos cognitivos superiores que permitan al estudiante comprender su realidad actual. Según el Artículo 1, la finalidad de esta normativa es: Contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad etnocultural de la Nación colombiana, la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país, en el contexto local, regional y global, mediante procesos de pensamiento crítico y reflexivo. (Congreso de la República de Colombia, 2017, p. 1) MATRIZ No. 3. Acerca de la construcción del marco legal.docx

3.3. Marco teórico

El marco teórico que a continuación se presenta, establece unos fundamentos teóricos conceptuales esenciales centrados en las categorías apriorística de este trabajo, las cuales son: el pensamiento crítico, los hábitos de estudio, la motivación, los estadios del pensamiento y el constructivismo. Para este marco se seleccionaron los autores clave de cada una de las categorías los cuales ayudan a la comprensión teórica de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Ennis (1989) describe el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo enfocado en decidir qué creer o qué hacer, es entonces la capacidad de reflexionar y razonar para tomar decisiones y asumir una identidad del contexto al que se pertenece; otro de los autores es Dewey (1910), quien diferencia el pensamiento crítico del pensamiento pasivo, pues concibe que el pensamiento crítico debe ser activo, intencional y metódico; Dewey argumenta que el propósito principal de la educación no es simplemente adquirir conocimientos, sino enseñar a los estudiantes a pensar de manera efectiva. Freire (1970) ofrece una lectura sobre los propósitos de la educación desde una perspectiva de responsabilidad social, con su crítica a las “educación bancaria” como una tradición en la educación donde el docente deposita información en los estudiantes sin promover en ellos ningún tipo de cuestionamiento, para lo cual aboga por la educación liberadora, a partir de la cual los estudiantes se concienticen de su realidad y la analicen críticamente. Así mismo, Lipman (2003) en su libro Thinking in Education afirma que el objetivo principal de la educación debe ser la mejora del pensamiento, entonces la educación tradicional debe ser cuestionada y superada en virtud de que en educación se debe fomentar el pensamiento reflexivo. Finalmente, Giroux (2004) aporta a la perspectiva de este marco teórico desde el deber docente para promover el pensamiento crítico, pues expresa que los profesores son intelectuales transformadores y deben encargarse de empoderar a sus estudiantes para que sean capaces de cuestionas las estructuras de poder y las ideologías de la sociedad a la que pertenecen.

La segunda categoría por abordar desde este marco teórico es la de “hábitos de estudio” entendiendo estos como las prácticas que permiten al estudiante lograr tener aprendizajes de manera efectiva. El conductismo referenciado por autores como Skinner (1971), en Ciencia y Conducta Humana, y Hull (1943), en Principios de Conducta, ofrecen un fundamento teórico para

explicar que el comportamiento se aprende a través de consecuencias o uso de refuerzos. Por otro lado, se encuentra el aporte teórico cognoscitivo de Ausubel (1968), con la teoría de la asimilación, desde la cual se plantea que para promover el aprendizaje significativo independientemente de la asignatura o materia de estudio se necesita destacar la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa, lo cual se puede resumir en que el aprendizaje significativo se logra cuando se logran conectar la nueva información con los conocimientos previos de los estudiantes, lo que a detalle significaría que la diferenciación progresiva es cuando los nuevos conceptos se vuelven más detallados, mientras que en la reconciliación integrativa la integración de los nuevos saberes con los saberes previos establece una red de pensamiento en el estudiante. Finalmente, Lev S. Vygotsky (1934) en el libro Pensamiento y Lenguaje, expresa la compleja relación entre el pensamiento y las herramientas culturales como el lenguaje, lo que implica que los hábitos de estudio no se construyen de forma aislada, sino por la interacción entre el lenguaje y la cognición, no solos sino mediados o influenciados por la cultura y la socialización.

Abordar la motivación en educación desde este marco teórico significa reconocer su importancia casi fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje. Por eso, se destaca el aporte de Maslow (1943), con su Teoría de la Jerarquía de Necesidades, pues propone que la motivación humana se basa en la búsqueda de sentido y realización, lo que influye directamente en el interés por el estudio. Esa jerarquía de las necesidades referenciada por Maslow (1943) incluye cinco niveles de necesidades: fisiológicas, seguridad, sociales (amor/pertenencia), estima y auto realización, las cuales necesitan ser cubiertas por los seres humano de manera progresiva, es decir, nivel por nivel, lo que significaría para el caso de la educación y de la motivación que lo que primero se deben cubrir son las necesidades básicas.

Otros teóricos que realizaron aportes en esta categoría son Locke y Latham (2006), con la teoría del establecimiento de metas, a través de la cual demuestran que las metas específicas y difíciles si hay compromiso influyen significativamente en la motivación y el desempeño. Básicamente que para lograr un buen rendimiento académico las metas establecidas por lo docentes deben ser claras, específicas y desafiantes, pues al establecer metas que sean difíciles pero alcanzables los estudiantes se esforzarán por cumplirlas. Adicionalmente Bandura (2006) aporta el concepto de agencia que es la capacidad humana de ejercer control sobre la propia vida y auto reflectividad que es la capacidad de reflexionar sobre uno mismo y sus acciones; esta teoría de tipo sociocognitivo, indica que la capacidad de ejercer control sobre la propia vida es esencial para el ser humano y afecta la calidad de su funcionamiento. Esto significa entonces, que las personas son agentes que usan su reflexión para modificar su conducta y controlar su comportamiento. Para Piaget e Inhelder (1955), en el libro “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, teorizan como la comprensión sobre los estadios del pensamiento es fundamental para adaptar la enseñanza al nivel de desarrollo del estudiante; adicionalmente exploran la construcción de las estructuras formales que marcan el desarrollo de la inteligencia y el paso de la lógica infantil a la adolescente. Otro teórico que merece especial atención es Lev Vygotsky (1979), en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, introduce el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es el espacio entre lo que el estudiante puede lograr solo y lo que puede alcanzar con la guía de un mediador.

El constructivismo es una corriente pedagógica que parte de la convicción de que el alumno construye activamente su propio conocimiento. Piaget (1952) y Vygotsky (1979) son referentes centrales al respecto: mientras Piaget (1952) describe la construcción de la inteligencia a través de la interacción individual con el mundo, Vygotsky (1979) destaca que el pensamiento se moldea

por las interacciones sociales y el contexto cultural. También David Ausubel (1968) realiza su aporte a esta corriente pedagógica, al reconocer que el aprendizaje significativo requiere que el nuevo conocimiento se incorpore a conocimientos previos, más allá de la memorización. Desde una postura más contemporánea Maturana (1995), el conocimiento no es una copia de la realidad externa, sino una construcción propia del sujeto. Desde esta perspectiva constructivista, el aprendizaje se fundamenta en la autonomía del estudiante, quien no recibe información pasivamente, sino que tiene la capacidad de autogenerar sus propios pensamientos y transformar su visión del mundo a través de la reflexión y el lenguaje. Finalmente, pero no menos importante Cesar Coll (1993), explica que el constructivismo aporta a los docentes criterios para analizar, planificar, implantar y evaluar su trabajo en el aula mientras se promueve un aprendizaje reflexivo en los estudiantes.

MATRIZ No. 2. Acerca de la construcción del marco teórico.docx

4. DISEÑO METODOLÓGICO

4.1. Tipo y diseño de investigación

Enfoque: Cualitativo Este enfoque en su fundamentación teórica será abordado desde el aporte hecho por Hernández Sampieri et al. (2014), quien explica justamente que el enfoque cualitativo se centra en la exploración, la profundidad de los significados y la comprensión de las experiencias. Para Sampieri et al. (2014) la naturaleza de esta investigación es en esencia inductiva, flexible y

contextual; una característica importante a resaltar es que en este enfoque de investigación la pregunta problema puede ir variando a medida que se va avanzando en las acciones investigativas. Otras de las características propias de este enfoque son: busca una perspectiva cercana de los participantes, del significado de las experiencias e interpretar los puntos de vista internos o individuales; esta investigación es holística ya que sus procesos ven a las personas y el escenario en una totalidad, también es interactiva pues se fundamenta en que el conocimiento es una creación compartida en la interacción investigador-investigado.

"El proceso de investigación cualitativa es circular y va de lo general a lo particular, moviéndose constantemente entre los eventos y la interpretación" (Hernández Sampieri et al., 2014,

p. X) es entonces un enfoque de tipo inductivo, donde las teorías surgen del descubrimiento y los

hallazgos. Es decir, que la comprensión de los hallazgos además debe ser contextualizada. Según Hernández Sampieri et al. (2014) el proceso de investigación cualitativa incluye el planteamiento del problema, luego una revisión de literatura posteriormente va el surgimiento de hipótesis y finalmente va la inmersión en el campo.Puntualmente en el planteamiento del problema se busca comprender el problema, luego vale la pena aclarar que, si bien se continua con una revisión de literatura esta sirve como guía en el proceso investigativo, pero no impone una teoría, más bien orienta el surgimiento de nuevas teorías, luego la inmersión en el campo se convierte en la fase crucial de este enfoque pues es donde el investigador se introduce en el contexto para obtener una perspectiva profunda de la situación a investigar. Aquí es donde se establece la relación con los participantes. Para el caso de las hipótesis vale la pena aclarar que la investigación no funciona en pro de probarlas, sino de fortalecerlas o modificarlas a través de la inmersión, la recolección de datos y el análisis de estos.

Para el caso de la selección de muestras Hernández Sampieri et al. (2014) afirma que: "En los estudios cualitativos, el tamaño de la muestra no se establece a priori con fórmulas. Se determina durante el proceso de inmersión inicial y recolección, y su principal criterio es la riqueza, profundidad y calidad de la información que se busca obtener" (p. 386). Diseño: Investigación acción Para explicar qué es la investigación-acción, se utilizará como base las teórias proporcionadas por Latorre (2003) en su libro "La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa" a través del cual justifica la manera en que la I-A aporta a mejorar las prácticas educativas por parte de los docentes.

El cuestionamiento sobre la importancia del rol investigador del docente en la enseñanza, se plantea en virtud de que estos requieren tener un papel activo, reflexivo e indagador, para que de esta manera la educación pueda mejorar a partir de la acción. Plantea entonces Latorre (2003) que la investigación-acción es una herramienta útil que permite la transformación integrando la teoría y la práctica en el aula.

La definición conceptual "Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa" (Latorre, 2003, p. 24) es entonces esta una metodología cualitativa y participativa, cuyo propósito es mejorar las prácticas educativas o sociales. "El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos" (Latorre, 2003, p. 103).

Desde la aplicación práctica es menester tener en cuenta que esta es una metodología cíclica, recursiva y flexible que se da en forma de espiral, teniendo como base cuatro momentos fundamentales: Planificación, acción, observación y reflexión.

De una manera más detallada, la planificación es el momento del diagnóstico del problema y del diseño de la hipótesis de acción; una característica fundamental de la planificación es que debe ser flexible. En cuando a la acción, es entonces la ejecución plena del plan. Luego en la observación es necesario recoger evidencias y datos de manera rigurosa y sistemática para tener un soporte que permita llevar adelante una evaluación de los efectos de la acción ejecutada. Finalmente está la reflexión, que es el momento de analizar de manera crítica el proceso y que sirve de base para iniciar un nuevo ciclo desde la planificación, en el orden de crecimiento en espiral del impacto de las acciones en el contexto.

Una figura que nos aporta definición y claridad sobre lo que es la Investigación Acción es Elliott (2000), refiriéndose a esta como un método de estudio de las prácticas sociales con el objetivo de mejorarlas, y en el caso educativo surge por la necesidad de que los docentes investiguen sus propios problemas en el aula. "La investigación-acción es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma" (Elliott, 2000, p.

24).

Desde la práctica Elliott (2000) establece que "La I-A sigue un ciclo de cuatro momentos fundamentales: identificación de un problema, planificación de una acción, desarrollo de la acción y la reflexión/evaluación de la acción" (p. 70). Apuesta que puntualiza el mismo proceso cíclico y en espiral que se referenció líneas más arriba según Latorre.

La investigación-acción se trata de una forma de indagación autorreflexiva emprendida por participantes en situaciones sociales (incluida la educativa) para mejorar la racionalidad y la

justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión de estas prácticas, y

c) las situaciones (e instituciones) en que se realizan estas prácticas (Elliott, 2000, p. 26) Es

entonces la investigación acción un método con un enfoque especialmente reflexivo, práctico y transformador.

Desde el punto de vista metodológico, la Investigación-Acción que se plantea en esta investigación es crucial, ya que este enfoque no solo busca identificar y explicar el problema, sino también intervenir, reflexionar y generar cambios concretos en el contexto del Colegio Campestre León de Greiff; pero que puedan ser replicables en diversos contextos, donde se puedan presentar situaciones problemas de la misma naturaleza. La carencia de pensamiento crítico, de hábitos de estudio y en directa relación de la motivación, son situaciones que requieren de ese ciclo de investigación, en pro de una mejora de las prácticas educativas y de los ambientes de aprendizaje. La Investigación-Acción permitirá: hacer un diagnóstico de las posibles causas que han incidido y llevado a la problemática que se va a estudiar, recopilar las evidencias de las situaciones propias del aula, analizar de manera consciente la práctica pedagógica y diseñar e implementar posibles soluciones que al ser reflexionadas den luces sobre su impacto positivo o negativo en la problemática que se desea superar.

El conocimiento que se puede producir a partir de esta práctica de investigación no será meramente teórico, sino práctico y aplicable a la realidad específica del colegio campestre León de Greiff en Fusagasugá, sirviendo también como modelo a otros contextos en los cuales se pretenda mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje frente a situaciones de la misma naturaleza. Cada ciclo de planificación, acción, observación y reflexión permitirá ajustar las estrategias y construir una comprensión más profunda sobre qué funciona y por qué en este contexto particular. Este

método fomenta la reflexión pedagógica en virtud de fortalecer la capacidad de innovar y contrarrestar problemas propios del sistema educativo y la práctica pedagógica en sí.

• Cómo se desarrollará las fases de la investigación-acción En el caso de las fases de la investigación acción, para esta investigación se desarrollará teniendo como eje el ciclo 1 que se referencia a continuación en la imagen, siguiendo un proceso cíclico o en espiral integrador de la teoría y la práctica, lo que significa comenzar por la planificación inicial en la cual como se mencionó líneas arriba se hace identificando el problema y estableciendo un plan de acción para el cambio.

Luego se desarrollará la fase de acción, en esta fase se realiza la implementación práctica del plan, es importante tener en cuenta, que con ese plan en este proyecto se pretende abordar el problema en la enseñanza para el fortalecimiento del pensamiento crítico, la mejora de los hábitos de estudio y con esto motivar a los estudiantes en su aprendizaje. La siguiente fase se desarrollará, en el momento en que se va ejecutando el plan de acción, pues la observación y la recogida de datos se aplica en este momento, para el cual se utilizarán diarios de campo, carpetas de sistematización y matrices de categorización. La última fase y con la cual se concluye el ciclo es la fase de reflexión, donde se analizan e interpretan los datos recopilados para evaluar los resultados y también evaluar la efectividad del desarrollo del plan de acción. Lo cual se convierte en la base para el inicio del siguiente ciclo de investigación-acción.

Figura 2. Representación gráfica del ciclo de reflexión 1.

Nota. Organizador gráfico elaborado en el marco de las asesorías de trabajo de grado. Universidad de La Sabana, (2025).

• ¿De qué manera la propuesta pedagógica contribuirá a transformar la realidad educativa analizada?

El diseño metodológico de la investigación acción tiene en esencia un fin intencionado de carácter transformador, por lo tanto, el plan de acción va a estar orientado en total respeto a esa lógica; promoviendo a través de estrategias didácticas, la mejora del pensamiento crítico, los hábitos de estudio y la motivación en los estudiantes. Esta propuesta de desarrollo inicial de ciclo 1, sirve como un diagnóstico de la práctica de enseñanza previa a la intervención y su contenido es esencial para comprender, cómo la propuesta didáctica que se presentará más adelante contribuye a transformar la realidad educativa objeto de estudio. A continuación, se presenta la matriz No. 5 “Sistematización de datos ciclo 1”; en esta matriz se desglosa la práctica docente en las fases de la investigación acción (Planear,

actuar, evaluar-observar y reflexionar), pero haciendo la claridad que lo hace para describir la situación inicial, es decir, la situación antes de aplicar la propuesta didáctica, en ella se detallan elementos fundamentales de la práctica enseñanza-aprendizaje con sus hallazgos negativos y es justamente de este descubrimiento del problema que la propuesta didáctica deberá centrarse en superar los hallazgos negativos. Matriz No. 5. Acerca de la sistematización de datos ciclo 1.docx

4.2. Población y muestra

La población objeto seleccionada corresponde a los estudiantes de los grados 9° y 10° del colegio campestre León de Greiff en Fusagasugá, ya que son los grupos donde se ha evidenciado una necesidad de fortalecer la capacidad de analizar y cuestionar información, de tal manera que sean capaces de tomar decisiones fundamentas y de tener argumentos sólidos. Son grupos donde especialmente se ha evidenciado que no tienen un control riguroso o acompañamiento de padres de familia, esto en directa relación con la edad y el nivel educativo, por lo tantos sus procesos académicos son más autónomos, de allí que cuestionar sus hábitos de estudio y promover efectividad en los mismos es una necesidad innata.

Los grados 9° y 10° son niveles educativos en los que se encuentran estudiantes que están a poco tiempo de elegir sus carreras formativas o futuros profesionales, por ende, abordar la problemática de la falta de motivación y que se puede se puede ver reflejada en bajo rendimiento académico, debe ser superada, promoviendo en los estudiantes capacidades de tomas de decisiones sobre si mismos y sobre su contexto.

El criterio de selección de la muestra es intencional, en esta estarán involucrados todos los estudiantes de 9° grado de las clases de ciencias sociales y10° grado de las clases de ciencias políticas. Se estima que la aplicación se hará con 60 estudiantes aproximadamente que correspondería a 4 cursos de 15 integrantes, lo cual vale la pena aclarar puede variar. No se tendrá en cuenta los procesos formativos de estudiantes de otros grados, ya que el plan de acción está diseñado virtud de temáticas que se abordan puntualmente en estos niveles formativos.

4.3. Instrumentos de recolección de información

Los instrumentos de recolección de información se determinaron en directa relación a cada uno de los objetivos específicos planteados, a continuación, se realizará una presentación de cada uno de los instrumentos propuestos:

Diario de campo Es un instrumento de gran ayuda en los procesos de investigación, ya que en él se desarrolla la observación y la auto observación al recoger anotaciones detalladas y multifacéticas. El diario de campo fomenta tres procesos formativos cruciales: la apropiación del conocimiento, la metacognición, la competencia escritural y el sentido crítico. En el artículo “El diario de campo como instrumento para lograr una práctica reflexiva” escrito por Espinoza Cid y Ríos Higuera (2017), citan a Latorre definiendo el diario de campo como: "un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspección, y de investigación, que desarrolla la observación y la auto observación recogiendo observaciones de diferente índole" (Latorre, 1996, como se citó en Gonzalo, 2003, p. 5).Diario de campo.docx Carpetas de sistematización

Las carpetas de sistematización permiten centralizar toda la documentación relacionada con la experiencia, incluyendo elementos como la planificación, la ejecución y los resultados. Antes durante y después de la intervención. También permite clasificar los documentos y de esta manera tener una sistematización organizada. Finalmente, estas carpetas de sistematización permiten que al revisarlas se pueda producir nuevos aprendizajes, pues se podrán identificar aciertos o aspectos a mejorar en el proceso de investigación. Evidencias antes de la propuesta de investigación Matrices de categorización Las matrices de categorización son una estructura organizativa, que permite facilitar el proceso de interpretación de datos; fundamentalmente se emplean para organizar (las cantidades de información o datos que pueden ir surgiendo), analizar (interpretar los datos, patrones, conductas o demás elementos que se identifiquen) y vincular (relacionar los objetivos de la investigación con la metodología y los hallazgos) todos los elementos presentes en la investigación. Registro, categorización, sistematización, interpretación y triangulación Grupos focales.

Los grupos focales se utilizan en las investigaciones cualitativas, puntualmente para esta investigación es fundamental por la importancia de la dinámica de la interacción social, por la riqueza que generan los debates ya que permiten explorar ideas, percepciones, creencias y actitudes de forma más espontánea y detallada. Estos grupos de discusión permiten identificar puntos de acuerdo y desacuerdo, elementos fundamentales en la investigación con enfoque cualitativo. Además, sirven para recoger información sobre el tema o la experiencia de investigación de varias personas pertenecientes a un grupo de forma simultánea.

4.4. Instrumentos de análisis de la información.

La triangulación La triangulación es una estrategia de investigación que utiliza múltiples enfoques o métodos con el objetivo de estudiar un problema o fenómeno con mayor profundidad, lo cual hace necesario combinar diferentes elementos para que la comprensión sea más completa y esté en directa relación con el objeto de estudio (Denzin & Lincoln, 2005).

La triangulación es vista también como un procedimiento que disminuye la posibilidad de malos en tendidos, al producir información redundante durante la recolección de datos que esclarece de esta manera significados y verifica la repetibilidad de una observación. También es útil para identificar las diversas formas como un fenómeno se puede estar observando. Existen cuatro tipos de triangulación, una de tipo metodológico en la cual se utilizan diferentes métodos para analizar un mismo fenómeno, pero desde distintas perspectivas. Justamente ese es el tipo de triangulación que se utilizará en esta investigación. Otro tipo de triangulación es de datos, a través de la cual se compara la información que se obtiene en la investigación cualitativa. También está triangulación de investigadores y la triangulación de teorías, esta última se usa cuando un mismo problema de investigación se observa desde distintas teorías.

La triangulación metodológica permitirá a este estudio obtener mayor profundidad y rigor en los hallazgos. Para fortalecer este proceso y garantizar la validez del diseño, se implementará un protocolo de validación estructurado en tres niveles: la revisión por pares académicos, con la cual se obtenga una visión clara y objetiva de la disciplina sobre todo verificando la lógica y la

pertinencia para el área; el juicio de expertos, para verificar la pertinencia técnica de los instrumentos; y una prueba piloto, aplicando solo a uno de los dos grupos el instrumento y de esta manera validar en campo los mismos.

5. Plan de acción

5.1. Diseño de la propuesta.

Figura 3. Diseño del plan de acción Nota. Organizador gráfico elaborado en el marco de las asesorías de trabajo de grado. Universidad de La Sabana, (2025).

Figura 4. Diseño de la propuesta Nota. Organizador gráfico elaborado en el marco de las asesorías de trabajo de grado. Universidad de La Sabana, (2025).

Cambios esperados A partir de este plan de acción se pretende lograr en los estudiantes un cambio profundo en su experiencia de aprendizaje en el marco de las clases de ciencias sociales, puntualmente en los estudiantes de grado 9° y 10°; esa experiencia de aprendizaje está enfocada en tratar de mejorar la capacidad de análisis, argumentación y la sistematización de información para lograr consolidar en ellos argumentos propios sólidos y muy especialmente que sean capaces de tomar decisiones informadas, que son elementos fundamentales que constituyen el pensamiento crítico. Es importante reconocer que ninguno de los cambios está aislado del otro, contrario a ellos todos los cambios esperados están directamente relacionados; lograr que los estudiantes

e los est diantes agan n mejor so del tiem o

ambiar ers ectiva acerca de or van al colegio.

rendizaje significativo.

om rensi n.

onte t alizaci n de s realidad

e tomen decisiones in ormadas

e tomen ost ras arg mentos s lidos.

rendizaje basado en roblemas.

.

escri ci n del .

2.

escri ci n del c rríc lo de la instit ci n en el área de sociales.

.

evisi n de las mallas c rric lares de reescolar a grado once.

.

laneaci n de las clases teniendo en c enta el a rendizaje basado en roblemas.

hagan un mejor uso de su tiempo, es decir, una mejor gestión del tiempo, desarrollando actividades que les representen aprendizajes significativos; esto lleva directamente a que en el centro de los cambios esperados se encuentre modificar la perspectiva acerca de por qué van al colegio, no solo a recibir una calificación, sino que comprendan que es un escenario para construir conocimiento acerca de su contexto, sus realidades e incluso conocimiento que será útil a futuro y con eso aumentar la motivación por aprender. El último cambio que se espera lograr es que las clases permitan que los estudiantes se contextualicen con sus realidades, que partan de sus propias experiencias y realidades para conectar con los conceptos académicos objetivo y de esta manera tengan un aprendizaje real y duradero es decir significativo. Aprendizaje Basado en Problemas ABP - Problem-Based Learning (PBL) La estrategia didáctica que será el centro de ejecución en este plan de acción es el aprendizaje basado en problemas; a continuación, se presenta la descripción teórico-práctica: El aprendizaje basado en problemas es una estrategia educativa innovadora que tiene como eje central de desarrollo el uso de problemas complejos como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos. Este modelo fue adoptado inicialmente por Howard S. Barrows en la facultad de medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) en los años 60 y 70, buscando formar profesionales con mayores habilidades de razonamiento y solución de problemas (Barrows & Tamblyn, 1980).

El autor fundamental, Howard S. Barrows (1980) define el ABP como: "un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos" (p. 4). Así el ABP tiene seis características fundamentales para su desarrollo:

El aprendizaje está centrado en el alumno: “bajo la guía de un tutor, los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan” (Morales & Landa, 2004, p. 148). El estudiante asume la responsabilidad de su proceso. Esto implica identificar lo que necesita saber y dónde conseguir la información (libros, revistas, internet, etc.) para manejar el problema.

El aprendizaje se produce en grupos pequeños, el aprendizaje se produce de manera colaborativa en grupos pequeños que no superan los 9 estudiantes, que rotan aleatoriamente una vez finalizado cada problema.

Los profesores son facilitadores o guías, “El tutor plantea preguntas a los estudiantes que les ayude a cuestionarse y encontrar por ellos mismos la mejor ruta de entendimiento y manejo del problema” (Morales & Landa, 2004, p. 150) con esto el docente deja de ser un expositor experto y debe adoptar una posición estratégica, donde acompañe a que los estudiantes con sus mismas preguntas lleguen a la respuesta.

Los problemas representan el foco de organización y estimulo del aprendizaje, los problemas que se aborden deben ser del mundo real o lo más cercanos posible a la realidad, esto permitirá que los estudiantes comprendan la relevancia del aprendizaje y con esto se motiven. Los problemas son un vehículo para desarrollar habilidades de resolución de problemas, ya que al imitar la realidad y cuestionarla, las respuestas llevarán al desarrollo de esas habilidades.

El aprendizaje es autodirigido, los estudiantes aprenden a partir del conocimiento e interpretación del mundo real como resultado de su propio proceso de estudio “Durante este

aprendizaje autodirigido, los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido” (Morales & Landa, 2004, p. 154). Merece especial atención las teorías de la psicología cognitiva en las cuales se apoya el ABP y que sustentan la forma en que se adquiere el aprendizaje a través esta estrategia. El Aprendizaje es un proceso constructivo pues el conocimiento está estructurado en redes semánticas. Para que el aprendizaje sea efectivo, "la nueva información se acopla a las redes existentes", lo que facilita su aplicación en la resolución de problemas. Otra de las teorías que sustentas el ABP es la metacognición donde el estudiante debe generar la capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de pensamiento y aprendizaje, de esta manera hacer un monitoreo de su aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que en la ABP influyen los factores sociales y contextuales, por lo tanto, los problemas a abordar deben ser situados en situaciones problemáticas complejas pero que sean significativas para los estudiantes. La dificultad que puede representar la multiplicidad de puntos de vista en el grupo representa una oportunidad para potenciar el aprendizaje.

Los resultados que se esperan obtener con la ABP inician con la oportunidad de generar aprendizaje significativo, el cual se logra por la oportunidad de integrar el conocimiento con la vida real y así se logre una comprensión más profunda y duradera, no solo un proceso memorístico.

Para el ABP es fundamental el desarrollo de la zona de desarrollo próximo, pues el trabajo colaborativo y guía del facilitador permiten que el estudiante progrese en el aprendizaje por encima de lo que lograría por sí solo.

Ahora bien, la ejecución del proceso de ABP debe comenzar con una planificación cuidadosa por parte del docente definiendo los objetivos, los cuales deben ser claros en el aprendizaje que se pretende que los estudiantes logren alcanzar; en cuanto al problema, este debe ser: interesante, desafiante y motivador (Morales & Landa, 2004, p. 147). En la ejecución otro elemento que debe respetarse es el “diseño de la experiencia” la cual debe respetar los objetivos del curso en cuanto al tema de trabajo, pero, además, debe ser contextualizada con el mundo real.

El trabajo colaborativo es parte importante en la ejecución del ABP, pues el progreso debe ser grupal ya que el grupo debe identificar, analizar y abordar el problema; esto encaminará el aprendizaje autodirigido y guiado por el docente. Así la evaluación formativa será constante, en ella se identifican y luego corrigen las falencias.

"El ABP insiste en la adquisición de conocimientos y no en la memorización de estos con propósitos inmediatistas, permite la integración del conocimiento posibilitando una mayor retención y la transferencia de este a otros contextos" (Morales & Landa, 2004, p. 149).

Actividades y recursos que se plantean A continuación, se enlistan las actividades y recursos que se van a realizar y una explicación de la forma en que serán aplicadas:

Descripción del PEI. Esta descripción se realizará en varias etapas organizando los componentes claves del PEI; en primer lugar, se analizará la teoría del documento, esto incluye resumir su misión, visión, principios, modelo pedagógico y sistema de evaluación. En segundo lugar, se realizará un grupo focal con directivos, docentes y estudiantes para determinar la

implementación y conocimiento del PEI. En este grupo focal se realizarán preguntas clave sobre la forma en que cada actor vive la ejecución de ese PEI, sobre si conoce el PEI, preguntas sobre cómo se aplica y demás, para establecer la relación entre la teoría y la práctica. La conexión o desconexión entre el PEI y la realidad en el aula. En la primera etapa se utilizará la siguiente matriz de análisis Tabla 1. Matriz de análisis del PEI Elementos del PEI Definición Elementos para analizar Misión

El propósito fundamental del colegio es:

¿Quiénes son?

¿Qué hacen?

¿Para quiénes lo hacen?

Visión

El horizonte a futuro del colegio es:

¿Cómo se ve el colegio en 10 años?

¿Cómo quieren ser reconocidos ante a la comunidad sobre la que desean impactar?

Principios / Valores Los fundamentos éticos del colegio son:

Los valores del colegio son:

La creencia sobre la educación y el ser humano son:

Modelo Pedagógico

El enfoque teórico-práctico según el modelo pedagógico es:

La teoría que sustenta el modelo pedagógico del colegio dice sobre la educación, el rol del docente y el rol del estudiante que:

Sistema de Evaluación La metodología de evaluación institucional es:

Los tipos de evaluación institucional son:

La escala de valoración institucional es:

Los criterios de aprobación y reprobación son:

La segunda etapa se desarrollará con un grupo focal que tendrá las siguientes preguntas guía:

Conocimiento sobre el PEI

1. ¿Recuerdan haber leído el PEI? ¿Cuándo fue la última vez que lo leyeron?

2. Si una persona llegara a la institución con el deseo de conocer para ser parte de

ella y les pidiera una guía sobre la misión y la visión del colegio ¿qué le dirían?

3. El colegio tiene establecidos unos principios institucionales ¿cómo viven estos

principios dentro de la institución, no solo en el aula de clase sino también en los otros espacios? ¿hay alguno de esos principios que sea más difícil de aplicar que los demás?

Modelo pedagógico

4. ¿Qué sabe sobre el modelo pedagógico que establece la institución?

5. ¿Cómo el modelo pedagógico se ve reflejado en el desarrollo de las clases y la

forma en la que se propicia el aprendizaje de los estudiantes?

6. ¿Conoce el sistema de evaluación institucional? ¿desde su rol en la institución

cómo aporta para que ese sistema de evaluación se ejecute y sea fructífero? Análisis crítico del PEI

7. ¿Cuál considera que es la principal falencia que tiene el PEI y que requiere ser

replanteada?

A continuación, se presenta rúbrica para evaluar las preguntas por categoría del grupo focal.

Criterio Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Dominio Conceptual Desconoce el nombre y la base teórica del modelo pedagógico de la institución.

Menciona el nombre del modelo, pero no sabe quiénes son sus autores o bases.

Explica con claridad la base pedagógica del constructivismo.

Aplicación en el aula Su clase sigue un esquema tradicional ajeno al modelo.

Intenta aplicar algunas estrategias, pero la evaluación no coincide.

Describe secuencias didácticas donde el modelo es el eje conductor.

Aporte al Sistema de Evaluación (SIEE) Ve la evaluación solo como una nota o trámite.

Sigue el sistema de evaluación, pero de manera mecánica.

Entiende la evaluación como proceso formativo y propone mejoras al sistema.

Descripción del currículo en la institución en el área de ciencias sociales. Esta descripción al igual que se hará con el PE, iniciará con una descripción de corte teórico identificando la meta principal establecida para el área, luego los ejes temáticos y los tipos de evaluación que se aplican; para evaluar la parte práctica de esta descripción se revisarán los planeadores docentes, las actividades en plataforma y las evaluaciones aplicadas, para esto se realizará observación en el aula y se tomarán notas de registro. Un instrumento clave para la recolección de datos y llevar a cabo esta descripción, serán entrevistas estructuradas a los docentes de ciencias sociales.

Para la revisión de corte teórico se utilizará la siguiente matriz de análisis Tabla 2. Matriz de análisis del currículo Elemento del currículo a evaluar Pregunta Clave Análisis a partir de la revisión y pregunta clave

Objetivo principal del área ¿Para qué enseñar ciencias sociales en el colegio campestre León de Greiff?

Ejes Temáticos ¿Qué se enseña en ciencias sociales?

Tipos de Evaluación ¿Cómo se califica el aprendizaje obtenido por los estudiantes?

La entrevista a través de la cual evaluará la práctica del currículo de ciencias sociales tendrá las siguientes preguntas:

Conocimiento del currículo

1. ¿Conoce el objetivo principal de la enseñanza de las ciencias sociales en la

institución, según el currículo?

2. ¿Cómo se asegura de que las planeaciones de sus clases apunten al

cumplimiento de ese objetivo?

3. En cuanto a los ejes temáticos ¿cuáles ejes prioriza en la enseñanza (ejemplo la

historia)? ¿por qué?

4. ¿Cómo garantiza que los estudiantes articulen en su aprendizaje todos los ejes

temáticos de las ciencias sociales?

Criterios de evaluación Mida los siguientes indicadores en una escala de 1 a 5 donde 1: Nunca / Deficiente, 2: Casi nunca / Regular, 3: A veces / Aceptable, 4: Casi siempre / Bueno, 5: Siempre / Excelente.

• Relación entre lo que se enseña en clase y lo que se pregunta en los exámenes.

• Uso de diferentes formas de evaluar (trabajos, exposiciones, pruebas escritas) y no solo

una única técnica.

• Presencia de preguntas que inviten al estudiante a dar su opinión y analizar la realidad

social.

• Coincidencia entre los porcentajes de notas que se avisaron al principio y los que se

cargan en la plataforma.

• Cumplimiento de las reglas y pesos de las notas (notas de tareas, exámenes,

comportamiento) que pide el colegio.

• Claridad y orden en la forma de registrar las calificaciones para que los alumnos y padres

las entiendan fácilmente.

Para la validación de la entrevista por expertos se utilizará el siguiente formato: Por favor, evalúe cada pregunta de acuerdo con los siguientes criterios, marcando con una (X) según la escala:

(1) Deficiente: No cumple con el criterio.

(2) Regular: Requiere ajustes significativos.

(3) Bueno: Cumple con el criterio, pero puede mejorar.

(4) Excelente: Cumple plenamente.

Ítem / Pregunta Claridad (Redacción) Coherencia (Con el tema) Relevancia (Importancia) Observaciones

1.

¿Conoce el objetivo principal de la enseñanza de las C.S. según el currículo?

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

Ítem / Pregunta Claridad (Redacción) Coherencia (Con el tema) Relevancia (Importancia) Observaciones

2. ¿Cómo asegura

que sus planeaciones apunten al cumplimiento de ese objetivo?

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

3.

¿Qué ejes temáticos prioriza en su enseñanza y por qué?

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

4.

¿Cómo garantiza que los estudiantes articulen todos los ejes temáticos?

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

Revisión de las mallas curriculares del área de ciencias sociales de preescolar a grado once. Esta actividad será fundamental para identificar la pertinencia del plan de acción para la mejora de las situaciones problemáticas observadas, además de identificar fortalezas y puntos de mejora en las mallas curriculares del área. Para esto se propone utilizar una lista de cotejo o Checklists que incluya los elementos fundamentales que se van a revisar. A continuación, se muestra el diseño que incluye los siguientes elementos: criterios, indicadores a evaluar, las valoraciones de si cumple o no cumple y al final una casilla para observaciones. Tabla 3. Lista de chequeo- revisión de malla curricular

Criterio Indicador a Evaluar Sí (Cumple) N o (No Cumple) Observa ciones / Dónde se Verifica

I. Validez

1.

Relación con los estándares, derechos básicos de aprendizaje y lineamientos curriculares (MEN)

2.

Incluye los contenidos exigidos por el ministerio de educación sobre formación ciudadana, formación democrática y formación en derechos humanos

3.

Incluyen las diciplinas que conforman las ciencias sociales: historia, geografía, economía, filosofía, ciencias políticas y sociología.

II.

Organización de los contenidos y adecuación contextual

4.

La secuencia de asignaturas es lógica, tiene secuencia para la comprensión y va de lo básico a lo complejo.

5.

Incluye temas del país o contexto inmediato de los estudiantes, para propiciar el aprendizaje significativo.

6.

La historia se aborda de tal manera que haya comprensión de los conflictos sociales.

III.

Fomento de pensamiento crítico

7.

Se involucran objetivos de aprendizaje que promueven el análisis y la contrastación de diversas fuentes/perspectivas históricas o sociales.

8.

Incluyen actividades que fomenten la argumentación y/o debate.

9.

Se incluyen actividades que permitan al estudiante asumir una postura informada.

10.

Se incluyen actividades que les permitan comprender la actualidad y no solo la historia.

11.

Se incluyen actividades que involucren organización del tiempo por parte de los estudiantes para el cumplimiento de las mismas.

12.

Se incluyen actividades que involucren investigación sobre problemas sociales.

IV.

Evaluación y Metodología

12.

Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje de cada nivel.

13.

Las estrategias de evaluación incluyen metodologías donde el estudiante sea un sujeto activo protagonista de su proceso.

14.

Las estrategias de evaluación evalúan no la memorización, sino la comprensión social de la historia o de la actualidad.

15.

Se incluyen evaluaciones de tipo reflexivo sobre el proceso, por ejemplo, de autoevaluación.

Planeación de las unidades de aprendizaje basado en problemas. A continuación, se presenta la estructura bajo la cual se van a diseñar las unidades didácticas a través de la

metodología de aprendizaje basado en problemas. Estas unidades se fundamentan en las 6 características fundamentales de la ABP.

1. Establecer el objetivo de aprendizaje.

2. Realizar el diseño del problema para este caso se propone que sea interesante y

motivador, conectado con la realidad y abierto a diversas posibilidades de abordaje.

3. Estructurar las etapas que conformarán cada unidad; presentación del

problema, momento diagnóstico y de análisis, búsqueda e indagación, elaboración de la propuesta de solución y presentación final.

4. Finalmente se diseñar la evaluación integral.

Esta planeación estará diseñada para desarrollar durante un periodo académico, de tal manera que se pueda realizar el análisis de su impacto.

5.2. Implementación de la propuesta. (solo como proyección)

A continuación, se presentan 5 unidades didácticas centradas en el aprendizaje basado en problemas para grado 9° en las clases de ciencias sociales. PLAN DE ACCIÓN.docx

Estas unidades temáticas se aplicarán en el marco de las clases de ciencias sociales, las cuales tienen una intensidad horaria de 4 horas semanales cada hora de 50 minutos; recalcando que como en la institución está prohibido el uso del celular, todos los momentos que implican indagación deben desarrollarlos de manera autónoma en casa. El problema en cada unidad, es decir, cada vez que se vaya a iniciar el abordaje de un problema distinto se va a presentar con un formato

audiovisual como un estreno de película, con el objetivo de que de manera metafórica los estudiantes den desenlace a la historia a través de sus consultas y análisis. Se respetará el formato ABP de aprendizaje colaborativo y rotativo, es decir, que con cada inicio de unidad los estudiantes tendrán rotación de equipo de trabajo. Las unidades propuestas se desarrollarán con un tiempo de trabajo predeterminado, el cual no será igual para todas las unidades, teniendo en cuenta que la complejidad del problema y su comprensión varía de un tema a otro.

5.3. Registro y sistematización de la implementación. (solo como proyección)

El seguimiento a este plan de acción se realizará a través de: Carpetas de registro y sistematización, en estas carpetas son repositorios en línea en los cuales se subirán las evidencias relacionadas con los documentos institucionales y sus respectivos análisis, estas carpetas también serán el repositorio de todas las evidencias de la investigación-acción, evidencias de aprendizaje que visibilicen el pensamiento de los estudiantes. Aquí reposarán también las planeaciones docentes, las grabaciones y los registros fotográficos.

Matrices de registro, categorización y sistematización; estas matrices también se encontrarán en línea e irán diligenciando conforme el proceso de investigación y de práctica de la propuesta del plan de acción se vaya ejecutando.

Diarios de campo serán una herramienta para el registro detallado y sistematizado de cada una de las actividades desarrolladas, desde la perspectiva de la experiencia misma, de las perspectivas y de las reflexiones del investigador. Justamente es una herramienta de seguimiento porque respalda el proceso investigativo.

5.4. Análisis y evaluación de la propuesta. (solo como proyección)

Los efectos esperados del plan se evaluarán a partir de instrumentos acordes a cada efecto, los cuales se presentarán a continuación; se espera que los estudiantes logren tener un mejor manejo del tiempo libre, esta medición se realizará a través de entrevista estructurada a estudiantes, dicha entrevista será la siguiente:

Entrevista para evaluar la transformación en el uso del tiempo de los estudiantes

1. Antes de que su docente de ciencias sociales aplicara este proyecto ABP, ¿cómo

describiría la forma en que solía organizar y distribuir su tiempo para las tareas académicas lecturas, trabajo en clase y consultas?

2. Cuando inició la ejecución de su primer proyecto de ABP ¿sintió la necesidad

de cambiar la planificación que hicieron con su grupo? Si es así, ¿cuál fue el primer cambio que implementó para intentar ajustarse a los plazos del proyecto?

3. El ABP requiere mucha investigación y trabajo autodirigido. ¿Hubo algún

momento del proyecto en el que sintió que el tiempo no le alcanzaba? ¿Qué solución le dio?

4. ¿El proyecto implementado por su docente lo obligó a cambiar el tiempo que

dedicaba en casa para hacer tareas?

5. ¿Qué fue lo que más le quitó tiempo en la ejecución del proyecto?

6. ¿Fue necesario para usted y su equipo usar algunas herramienta física o digital

para organizar la ejecución del proyecto?

7. ¿Tuvo que sacrificar el tiempo que utilizaba para otras actividades libres, con tal

de poder cumplir con el proyecto?

8. ¿Considera que su relación con el uso del tiempo para actividades académicas

cambió con la aplicación de ABP? ¿Por qué?

Grupo focal para evaluar la perspectiva acerca de por qué van al colegio Dentro de los efectos esperados se pretende que los estudiantes cambien su objetivo de por qué van al colegio, para lo cual se aplicará un grupo focal con cada uno de los grupos con que se ejecute el proyecto, el cual se guiará con las siguientes 5 preguntas:

1. Al iniciar el año escolar y sin haber iniciado la ejecución del ABP en las clases

de ciencias sociales, si alguien les hubiera preguntado ¿Para qué vienen al colegio? ¿Cuál hubiese sido su respuesta?

2. ¿Qué tan útiles consideraban que eran las clases de ciencias sociales para su vida

diaria o contexto? ¿Cambió de alguna manera ese pensamiento después del

ABP?

3. Mientras desarrollaban el proyecto ABP ¿qué consideran que era lo que más

necesitaban saber para obtener la solución?

4. ¿Qué consideran más interesante: aprender para aprobar exámenes o aprender

para resolver problemas de la vida real?

5. ¿Consideran que los aprendizajes obtenidos de cada uno de los problemas serán

útiles para su vida a futuro?

Proyecto final del ABP será el instrumento con el cual se evaluará la obtención de los aprendizajes significativos, pues es otro de los efectos esperados; esto dado que cada uno de los proyectos dará cuenta de las reflexiones y comprensiones de los estudiantes. Cuestionario autoevaluativo para medir el nivel de desarrollo de pensamiento crítico

Finalmente, pero no menos importante, es que los estudiantes autoevalúen su nivel de comprensión, de toma de decisiones informadas, de comprensión de su realidad de forma consciente, para lo cual se utilizará un cuestionario que incluye 10 preguntas las cuales responderán en escala de Likert pidiendo a los encuestados que indiquen su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones (ítems) en una escala de los siguientes grados de acuerdo: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Tabla 9. Cuestionario de autoevaluativo desarrollo de pensamiento crítico. Criterio Tota lme nte en desa cuer do En desa cuer do Ni en acue rdo ni en desa cuer do De acue rdo Tota lmen te de acue rdo Identifiqué mis propias dudas durante el proceso y busqué estrategias o explicaciones adicionales para aclararlas de forma consciente.

Soy capaz de sintetizar y explicar las ideas principales del proyecto y relacionarlas con otros conocimientos que ya poseía anteriormente.

Realicé de forma autónoma la búsqueda de información sin esperar que la docente o mis compañeros me dijeran qué hacer o cómo hacerlo. Organicé mi tiempo para cumplir con el proyecto y mis otras actividades.

Comprendí la importancia del producto final que entregué y su utilidad en mi contexto. Trabajé en equipo, escuché activamente los aportes de mis compañeros y también realicé los aportes que consideré importantes.

Logré quedarme con las fuentes confiables y descartar las opiniones que carecían de validez. Puedo explicar el resultado final del proyecto y las teorías o hechos históricos que respaldan mi producto. El proyecto me aportó aprendizaje, pues obtuve conocimientos que antes no tenía.

Si se me presentara un problema como el trabajado en mi vida cotidiana o a futuro sabría cómo resolverlo.

5.5. Cronograma

El cronograma de aplicación de actividades para este proyecto se presenta proyectado a 7 meses de ejecución los cuales empiezan en enero de 2026 y finalizan en junio de 2026, con la siguiente distribución Figura 5.

Cronograma de aplicación de actividades de investigación. Nota Creación propia

Aclaraciones finales sobre el desarrollo del cronograma: el total de las actividades serán responsabilidad del investigador que propone el proyecto ABP.

5. CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones a las que hay lugar después del desarrollo de este proyecto, estas conclusiones están marcadas por los aprendizajes obtenidos mientras se formulaban la propuesta, la comprensión obtenida en la práctica docente y las expectativas para la aplicación del plan de acción y los impactos que generará.

Al diseñar esta propuesta se logró obtener varios aprendizajes todos con el mismo nivel de trascendencia; el primero fue identificar las razones profundas que llevan al bajo rendimiento académico de los grupos referenciados, siendo estas la falta de desarrollo de pensamiento crítico, una ausencia de hábitos de estudio efectivos, con ello llevando a la poca motivación por aprender de parte de los estudiantes. Ahora bien, al elegir la investigación acción educativa como metodología de investigación, se obtuvo una mejor comprensión de las causas reales del problema de investigación, llevando al diagnóstico de la necesidad de promover una transformación en la forma en que se promueve el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula, esta transformación debe ser de tipo pedagógico con un enfoque de concientización de la labor por parte de los docentes. Formular esta propuesta de investigación llevó a reflexionar sobre la necesidad de generar una conciencia crítica en estudiantes y docentes de tal manera que la obtención de aprendizaje este fortalecida por la autonomía y la motivación.

El ejercicio de desarrollar este proyecto ha permitido comprender la labor docente desde la responsabilidad de la reflexión y evaluación continua, fue entonces la exploración por la investigación acción educativa la herramienta para evidenciar el poder transformativo de la educación, pues la labor docente debe tener un centro de responsabilidad ética en la formación de los estudiantes para lo cual la investigación acción en el aula debe ser una constante. La investigación acción propone ciclos de reflexión los cuales son cíclicos e incluyen las fases de: planear, ejecutar, observar – evaluar, reflexionar y volver a iniciar, convirtiéndose así el docente en un investigador que facilita los espacios y procesos de aprendizaje para sus estudiantes donde ellos sean los protagonistas activos en la construcción de este.

Finalmente, las expectativas frente al plan de acción son generar un impacto en la forma de aprender de los estudiantes y que con esa transformación se logren subsanar las situaciones problemáticas que han generado el bajo rendimiento académico de los estudiantes; ese impacto será en virtud de que los estudiantes cambien su perspectiva sobre la importancia de aprender, que pasen de interés por la calificación al interés por comprender realmente un aprendizaje significativo, se espera que los estudiantes comprendan la propuesta del aprendizaje basado en problemas y asuman el reto de resolver, a través del trabajo autodirigido esos problemas planteados, no solo para los entregables finales sino para que en su contexto puedan aplicarlos.

6. RECOMENDACIONES

Para la implementación del plan de acción, es necesario primero presentar a los estudiantes qué es el aprendizaje basado en problemas y cuáles son las competencias o habilidades que se pueden fortalecer al desarrollarlo, de tal manera que los estudiantes no se enfrenten a un reto totalmente desconocido para ellos sin comprender de antemano el qué, el cómo y el para qué. Otra recomendación importante es ser consciente de las escasas condiciones de acceso a la información que tienen los estudiantes dentro de la institución y que por lo tanto el trabajo autónomo tendrá que ser muy riguroso en casa.

Si bien se estableció un cronograma, se asume la posibilidad de que los tiempos institucionales de la institución educativa donde se va a aplicar el proyecto puedan generar variaciones por las múltiples responsabilidades que se tienen, sin embargo, se recomienda aplicar cada una de las etapas establecidas siendo muy respetuosos de los ciclos de Investigación Acción para que de esta manera el impacto sea realmente beneficioso para los estudiantes.

Finalmente se recomienda ser constante en el diligenciamiento de las carpetas de sistematización, las matrices de categorización y el diario de campo para que no se pase por alto ninguna situación que merezca especial atención.

7. BIBLIOGRAFÍA

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