EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL CÓMO PRÁCTICA LIBERADORA

PARA EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR.

CARLOS ALFONSO VARELA GARCIA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

SANTIAGO DE CALI

2022

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EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL CÓMO PRÁCTICA LIBERADORA

PARA EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR.

CARLOS ALFONSO VARELA GARCIA

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OPTAR

POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN POPULAR

DIRECTORA:

MIREYA MARMOLEJO MARMOLEJO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

SANTIAGO DE CALI

2022

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DEDICATORIA

Para mi madre María Digna García, por su esfuerzo y cariño constante. Por su amor incondicional hacia mí por encima de todo. Como su nombre lo dice, siempre ha sido, es y será una mujer DIGNA de admirar. Desde el fondo de mi corazón, pecho y tripas, y con todo el amor que le tengo, agradezco inmensamente ser su hijo y por haberme criado; si la vida lo permite y alguna vez renace de nuevo como mamá, me gustaría ser su hijo, en esa y todas las reencarnaciones posibles.

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AGRADECIMIENTOS

He de empezar agradeciendo a la vida que me dio a mi abuela Ligia García, mi madre María Digna García, a mis padres Carlos A. Varela y Rodrigo Rivera por el apoyo. A mis tías y el resto de mi familia, por sus buenos deseos constantes. Muchas gracias. A mi directora Mireya Marmolejo Marmolejo, que asumió el reto no solo de este trabajo, sino de entenderme y que, con sus aportes y paciencia, mucha paciencia, me guio con sus palabras que siempre orientaron y centraron el camino de elaboración de este documento. Muchas gracias.

A las personas que me escucharon y con su consejo y guía ayudaron a esclarecer mis ideas, Don Vicente Ruiz, amigo de la familia, Gregory Rivera Garibello amigo personal, al docente Miguel Cuesta, por su infinita disposición y paciencia, y Andrea Gómez Mancilla por el apoyo constante. Muchas gracias.

A mis amigos, hermanos y socios de vida y Universidad, Juan David Buitrago, Andrés David Varela, Juan Carlos Grueso, Sebastián Ospina, Cristian Ortegón, que de joda en joda, de recocha en recocha, de trago en trago y de noches en noches, siempre estuvieron ahí, a mi lado, para escucharme y compartir sus experiencias junto con las mías. Muchas gracias. Al programa de Licenciataria en Educación Popular y su comunidad, por la bella experiencia que me brindó al conocer a cada uno de los docentes que se cruzaron en este tramo de mi vida, la profesora Elizabeth Figueroa, la profesora Norma Lucia Bermúdez, la profesora Cristina Upegui, la profesora Nohramérica Vanegas V.(q.e.p.d), que, aunque solo vi un curso con ella, jamás la olvidaré, y el personal del Departamento, por compartir sus conocimientos y experiencias, enriqueciendo con todos sus aportes mi vida y proceso académico. Muchas gracias.

Al programa Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte (USDD), más específicamente al Proyecto Universidad Saludable, por permitirme ser parte de ellos durante la etapa final de mi formación académica, que, desde su experiencia y conocimiento, amplió mi perspectiva de la vida, la salud y el entorno. Muchas gracias. Por último, a la Universidad del Valle, como el espacio y lugar que me vio crecer, en el que he vivido infinidad de aventuras, que es como mi segundo hogar, por acogerme durante tantos años y permitirme formarme académica y personalmente. Muchísimas gracias.

v

TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA ............................................................................................................ iii AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ iv TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................ v ÍNDICE DE CUADROS .............................................................................................. vii ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... viii ÍNDICE DE GRAFICOS .............................................................................................. ix ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... x RESUMEN ..................................................................................................................... xi INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES, BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS DE

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ............................................................................... 12 1.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 12 1.2 MARCO CONCEPTUAL ......................................................................................... 21

1.2.1 Moacir Gadotti y la Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental como teoría

unificadora, pilar para la formación ...................................................................... 22

1.2.2 La construcción de la realidad del sujeto, según Piaget: como construimos la

realidad, construimos la naturaleza ....................................................................... 23

1.2.3 La educación crítica y liberadora de Paulo Freire: reflexionando acerca de nuestra

relación con el planeta. .......................................................................................... 25 1.2.4 Arne Naess y la Ecología profunda ..................................................................... 26 1.2.5 Edgar Morin y la complejidad del pensamiento ................................................. 27

1.3 CONCEPTOS PARA INTEGRACIÓN DE LAS CINCO E (5 E) ........................... 29

1.3.1 Integración de las Cinco E (5 E). Ecología Profunda, Educación Ambiental, Educación Popular, Educación Popular Ambiental y Ecopedagogía. ................... 29 1.4 MARCO METODOLÓGICO.................................................................................... 32 1.4.1 Tipo de investigación y enfoques de estudio ...................................................... 32 1.4.1.1 Investigación enmarcada en el Paradigma Sociocrítico ............................... 32 1.4.1.2 Enfoque Cualitativa ...................................................................................... 33 1.4.1.3 Enfoque Documental .................................................................................... 34 1.4.2 Recolección de información ................................................................................ 34 1.4.2.1. La revisión documental ............................................................................... 36 1.4.2.2. Entrevista ..................................................................................................... 36

1.4.2.3 La muestra del estudio: experiencias cercanas a la comunidad educativa de la

Licenciatura en Educación Popular ................................................................... 37

CAPÍTULO II: PROCESOS DE FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL, LA GESTACIÓN DE UNA EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL

........................................................................................................................................ 39

2.1 BREVE RECORRIDO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SU PRESENCIA EN

COLOMBIA. ............................................................................................................ 39

vi

2.1.1. La consciencia creada por los modelos de desarrollo ........................................ 55

2.1.2. Derechos Humanos y praxis de la Educación Popular Ambiental. Relación entre

el modelo de desarrollo, su quehacer cotidiano y las practicas pedagógicas de Educación Ambiental. ........................................................................................... 61

2.1.3 Tres experiencias práctico-pedagógicas de educación popular ambiental que

convergen en la Universidad del Valle, cercanas al programa de Licenciatura en Educación Popular ................................................................................................. 69 2.1.3.1 Experiencia Programa Ondas ....................................................................... 70 2.1.3.2. Experiencia Huerto Semillas de Libertad .................................................... 72

2.1.3.3. Experiencia: Participación en el Espacio Territorial de Capacitación y

Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez ........................................................ 77

CAPÍTULO III: LA UNIVERSIDAD DEL VALLE, EL PROGRAMA DE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR Y SU RELACIÓN CON LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL. ..................................................................................... 85

3.1 LA UNIVERSIDAD DEL VALLE Y SU TRÁNSITO AMBIENTAL .................... 85

3.2. RESEÑA

HISTÓRICA

DEL

PROGRAMA

DE

LICENCIATURA

EN

EDUCACIÓN POPULAR DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE. ....................... 91

3.3. TRÁNSITO DEL TEMA AMBIENTAL EN LAS MALLAS CURRICULARES Y

RESOLUCIONES DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

POPULAR................................................................................................................. 97

3.4 EL ESPACIO DE PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSIDAD SALUDABLE Y

LA ECOPEDAGOGÍA ........................................................................................... 104

CAPÍTULO IV: CONTRIBUYENDO CON UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN

POPULAR AMBIENTAL PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

POPULARES – ESTUDIO DE CASO. .................................................................... 111

4.1. PANEO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA ................ 111

4.2 ÁMBITOS DE TRABAJO DE LOS EDUCADORES POPULARES.................... 115

4.2.1. Itinerario formativo .......................................................................................... 115 4.2.2. Ciclos de formación ......................................................................................... 117

4.3. PROPUESTA DE INCLUSIÓN PARA LA DIMENSIÓN AMBIENTAL, COMO

HACER ECOPEDAGOGÍA O EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL. 118

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................ 126

5.1. CONCLUSIONES .................................................................................................. 126 5.2. RECOMENDACIONES ......................................................................................... 129 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ..................................................................... 135 ANEXOS ..................................................................................................................... 142

vii

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Matriz de comparación de antecedentes ............................................................. 13 Cuadro 2. Matriz relación de EA, EP, EPA ......................................................................... 31 Cuadro 3. Categorías ........................................................................................................... 38 Cuadro 4. Cursos electivos vigentes en la resolución n°025 de 2001 ................................. 98 Cuadro 5. Cursos electivos vigentes en la Resolución No. 032 de febrero 26 de 2014 ...... 99 Cuadro 6. Cursos electivos vigentes en la Resolución No. 019 de 02 de marzo de 2017. 100 Cuadro 7. Instauración de Formación Ambiental por Nivel e Institución para la década de los 80.................................................................................................................................. 142 Cuadro 8: Colombia, Programas Ambientales según Niveles de Formación y Campo de Conocimiento para la década de los 90 ............................................................................. 143

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura1. Mapa 1. Llegada del primer caso de COVID-19 a cada país de Latino América. 60 Figura 2. Interdependencia y transversalidad .................................................................... 104 Figura 3: Relación conceptual de los componentes que conforman la estructura curricular con la ecopedagogía. .......................................................................................................... 114 Figura 4. Modelo de la Ecopedagogía para la Licenciatura en Educación Popular ......... 125

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Colombia, Programas Ambientales según Niveles de Formación y Campo de Conocimiento, 1999............................................................................................................. 53 Gráfico 2. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. ..................... 63 (Ver anexo # 3, Tabla 1) ...................................................................................................... 63 Gráfico 3. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. ..................... 64 (Ver anexo # 4, Tabla 2) ...................................................................................................... 64 Gráfico 4. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. ..................... 64 (Ver anexo # 5, Tabla 3) ...................................................................................................... 64 Gráfico 5. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano ...................... 65 (Ver anexo # 6, Tabla 4) ...................................................................................................... 65 Gráfico 6. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano ...................... 67 (Ver anexo # 7, Tabla 5) ...................................................................................................... 67 Gráfico 7. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. ..................... 68 (Ver anexo # 8, Tabla 6) ...................................................................................................... 68

x

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Violaciones de los Derechos Humanos enero 2020. ........................................... 143 Tabla 2. Violaciones de los Derechos Humanos febrero 2020. ......................................... 146 Tabla 3. Violaciones de los Derechos Humanos marzo 2020. .......................................... 148 Tabla 4. Violaciones de los Derechos Humanos abril 2020 .............................................. 150 Tabla 5. Violaciones de los Derechos Humanos mayo 2020 ............................................ 152 Tabla 6. Violaciones de los Derechos Humanos junio 2020 ............................................. 154

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RESUMEN

La educación popular como concepción, abordada desde el campo de la educación ambiental, posibilita el surgimiento de una propuesta de educación popular ambiental o ecopedagógica. Este documento busca aproximarse a una mirada global muy acotada de la educación ambiental desde su auge en los años setenta, aterrizándolo al contexto actual y local del programa de Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle. En tal sentido, se hizo un acercamiento al tema de la Educación Popular Ambiental como práctica liberadora para la formación de los estudiantes y la comunidad del programa. Ya que es importante que los estudiantes y la comunidad aledaña desarrollen una mirada integral y compleja desde la interacción social ambiental, que fortalezca el desarrollo humano, en los ámbitos sociales, escolares, comunitarios e investigativos desde este componente. La pedagogía popular dentro de lo ambiental establece que se debe aprender de y con los educandos sobre lo que viven en su mundo y su cultura, buscando apostar por otras formas de educar que contemplen la conducta histórica; considerando las visiones ecológicas y manifestaciones culturales del mundo, sean debatidas, comprendidas, interrogadas e incorporadas en la sociedad. En tal sentido, la educación popular ambiental reconoce en las experiencias, la historia del mundo y del humano; en el tiempo y espacio las luchas y demandas de los movimientos ambientalistas, comunidades rurales que se desarrollan y que todavía sobreviven en las mentes y en las manos de nuestros abuelos, indígenas, afros, campesinos, revalorando ese arsenal nemotécnico de valor inconmensurable que contienen sus prácticas.

PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental, Educación Popular, Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental, Interdisciplinariedad, Transdisciplinariedad, Transversalidad, Antropocentrismo, Ecocentrismo, Cotidianidad.

INTRODUCCIÓN

En este documento se presenta una perspectiva acerca de la Educación Popular Ambiental desde el campo de la Educación Popular, su propósito radicó en aportar desde una pequeña revisión documental, muy acotada, debido a la extensa bibliografía que se puede encontrar en los temas ambientales, sociales y educativos, a un análisis de prácticas pedagógicas, que, en este campo realizan las personas, instituciones, ONG, y Gobiernos que permiten la interacción socionatural, entendida como la inter-retro-conexión entre la especie humana y su entorno.

La Educación Popular Ambiental entendida como práctica liberadora, surge según Figueredo (2008, p 350) como una corriente de pedagogía ambiental, como propuesta al ambientalismo político latinoamericano, la cual se nutre de las ideas educativas que asumen y promueven la función social y política de la educación, orientada a la aprehensión del ambiente desde una visión crítica, participativa. Por esta razón, cobra importancia en la formación de los estudiantes en educación superior y, considero especialmente, en el programa de Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle. Partiendo de este propósito, se sugiere una propuesta que fortalezca los componentes formativos del programa y los ámbitos de trabajo de los educandos desde nuevos entornos ecopedagógicos dialógicos que permitan construir colectivamente prácticas pedagógicas a partir de la lectura de las realidades socioambientales en sus territorios vistas de manera transversal y compleja1.

La investigación que se presenta a continuación tiene gran relevancia no solo a nivel socioeducativo, también a nivel personal, desde mi infancia siempre he encontrado gran admiración, belleza, crueldad, amor y pasión en las prácticas relacionadas con la naturaleza. Por esta razón esta investigación también es asumida a modo de reflexión personal, pues a lo largo de la exploración documental y vivencial, logré sentirme en sintonía con la forma en que la Educación Popular Ambiental interpreta la relación humano-naturaleza, vivenciándola desde un sentir, una experiencia y una relación más orgánica con todos los seres bióticos y abióticos.

1 Complejidad: tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presenta la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. Fuente: Capitulo II: La complejidad del pensamiento complejo. Pag, 52. Morin, E., Ciurana, E. R., & Motta, R. D. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

La aproximación al tema ambiental ha sido por una parte empírica y por otra institucional, logrando una concatenación entre ambas. La parte del conocimiento empírico va desde el acercarme a distintos individuos con saberes en el área rural, personas campesinas, afrodescendientes e indígenas, conocidos gracias a las relaciones que se tejen en el núcleo familiar y la experiencia de vivir las oportunidades que ofrece el campus universitario, de los cuales pude aprender técnicas y formas de sentir la naturaleza, lo que conllevo a la creación de mi propio huerto casero. Por otra parte, en la experiencia institucional, tuve la oportunidad de participar de algunos cursos del programa de Biología de la Universidad del Valle, gracias a las asignaturas electivas; también, tuve la oportunidad por un año, de desarrollar habilidades como Técnico Laboral Auxiliar en Veterinaria/Clínica Veterinaria, en el Centro Nacional de Capacitación Laboral (CENAL). Lo anterior llevó a plantear, que, en la experiencia vivida dentro del programa de Licenciatura en Educación Popular, el acercamiento al tema ambiental había sido poco. Aun así, algo que había quedado claro en la estadía por el programa, gran parte de los conflictos tienen una raíz territorial, entendiendo el territorio como el espacio en donde se ejercen dinámicas sociales, culturales, económicas y las cuales moldean y afectan el entorno; lo anterior lo ratifica Figueredo (2008, p340) cuando menciona que las relaciones entre los ámbitos económico, político, cultural y natural contribuyen a que lo ecológico deje de ser enmarcado solo a la naturaleza, como sustantivo que separa los problemas naturales de los problemas sociales. Por tal razón y como educador popular, trabajar con la educación popular ambiental es transformar la consciencia de las personas a una forma de ver, vivir, sentir, pensar y tocar la naturaleza, tal y como lo han venido haciendo las comunidades originarias por cientos de años.

Es de esa forma, que el programa de Licenciatura en Educación Popular me brindó las herramientas, no solo desde lo institucional, sino desde las experiencias de vida, que resulta siendo lo que compone las sociedades. Como la clave para poder transformar y concientizar las nuevas generaciones y las actuales, que por décadas han visto la naturaleza como un recurso, una forma de progreso desarrollista que solo ha beneficiado un modelo económico de muerte, capitalista depredador y acaparador. De esta manera, la educación popular me permitió como diría Francisco y Prado (2016, p.57) la capacidad de dar sentido al nuevo entorno que se asienta en el sentido que logremos dar a nuestra propia experiencia, así como en la capacidad de criticar los sentidos y los sin sentidos de una sociedad esquematizada, jerarquizada, impositiva y violenta.

No se puede hablar de prácticas pedagógicas alrededor de la Educación Popular Ambiental, sin referirse a la Educación Ambiental, que en muchas circunstancias como lo menciona Figueredo (2008) se centraba en la formación de ciudadanos que protegieran los recursos naturales, buscando que la sociedad asumiera acciones no depredadoras contra la naturaleza, reproduciendo en algunos casos, visiones reduccionistas que simplifican la interpretación de la problemática ambiental y que en muchos casos implementaban acciones que respondían a medidas tecnocráticas para continuar con las leyes del mercado, sin cuestionar el modelos político económico vigente.

A partir de los años 70, gracias a los estudios realizados sobre el cambio climático influenciado por el desarrollo acelerado de la industria y la utilización de combustibles fósiles, se abrió el campo para la realización de prácticas pedagógicas e instaurar políticas internacionales de cuidado y preservación ambiental. Por otro lado, aunque existen normas, leyes mundiales y nacionales, una de las cosas que ha caracterizado la Educación Ambiental en Colombia, quizás han sido las luchas constantes de preservación, de amenazas y derramamiento de sangre de los líderes y lideresas de distintas comunidades tanto en las zonas rurales como urbanas.

Sin embargo, el trabajo en la educación ambiental se ha abordado desde distintos aspectos, presentando problemáticas relacionadas con el entorno natural y sus recursos, en busca de soluciones que permitieran integrar la Educación ambiental a una educación formal más comprometida. Incluso, en Colombia Maritza Torres (1998, p.25) afirma que, para la década de los noventa, la Educación Ambiental en el país ya existía hacía más de 20 años, siendo promovida, dinamizada y propiciada fundamentalmente por las ONG´S y por algunas instituciones gubernamentales que han dirigido sus esfuerzos, tanto financieros como de potencial humano. Dentro de la misma línea, se encuentran personas como Juan Mayr y Julio Carrizosa Umaña; estos han venido trabajando la Educación Ambiental desde programas estatales, abordando aspectos éticos del comportamiento humano. Juan Mayr Maldonado fue ministro del Medio Ambiente en Colombia para 1998 en el mandato presidencial de Andrés Pastrana. En el escrito coordinado por Enrique Leff, titulado “Ética, Vida, Sustentabilidad” (2002), Mayr Maldonado relata que su interés siempre fue impulsar políticamente la construcción de unos fundamentos éticos que nos permitieran alcanzar un desarrollo sustentable (p7); en el mismo sentido, lideró procesos entre los que se encuentra “El Simposio sobre Ética Ambiental y Desarrollo Sustentable”, el cual se llevó a cabo en Bogotá, Colombia, los días 2-4 de mayo de 2002 (p.5); buscando consolidar una

ética sustentable para la dimensión ambiental en Colombia que lograra orientar el comportamiento de nuestra relación con la base natural de la cual depende nuestro sustento (p.8).

En esa misma línea, también se encuentra Julio Carrizosa Umaña, reconocido ambientalista, quien ha realizado importante aportes desde los cargos desempeñados, entre ellos fue director y profesor del Instituto de Estudios Ambientales -IDEA- en la Universidad Nacional de Colombia, representando al país en distintos escenarios; entre sus publicaciones destacamos ¿Qué es el ambientalismo? – la visión ambiental compleja- (2000) el cual aborda el pensamiento ambiental Latinoamericano e incentivando los valores que según Carrizosa (2000, p. 5) van desde su enfoque sistémico e interdisciplinario, hasta su carácter histórico, social y cultural.

En la República de Colombia, según (Salinas Mejía, 2010) en la década de los setenta y en respuesta a la conferencia de Estocolmo y su declaración en 1972, creó el Instituto Nacional de los Recursos Naturales Renovables y del Ambienta (Inderena), a partir el Decreto 2811 de 1974 de diciembre 18, “Por el cual se dicta el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente.” Teniendo como principio en su artículo 2º “que el ambiente es patrimonio común de la humanidad y necesario para la supervivencia y el desarrollo económico y social de los pueblos”. Esta figura institucional estuvo vigente hasta 1993 que se aprobó la Ley 99 de 1993, “Ley General Ambiental de Colombia” por la que se crea el Ministerio del Medio Ambiente. Demostrando un compromiso constante por parte del Estado en la implementación de la dimensión ambiental en todas las esferas sociales.

Dicho de otro modo y retomando a Maritza Torres (pág. 28), vemos como se realizaron prácticas pedagógicas encaminadas a la formación y concientización de las personas a través de grupos ecológicos conformados por niños, adolescentes, maestros, y, en ocasiones, por otros actores comunitarios, impulsados y promovidos casi siempre por organizaciones no gubernamentales (ONG´S). Estas organizaciones desarrollaban actividades y propuestas, la mayoría de las veces fuera del contexto escolar. Estas prácticas se caracterizaban por investigar e incidir en las comunidades, mostrando la Educación ambiental ligada culturalmente en el quehacer de los colombianos, sirviendo constantemente para el fortalecimiento de la autogestión, incidiendo en la trasformación de su entorno natural y de sí mismos. En ese sentido, se puede decir que en las relaciones humanas se presenta una interacción socioambiental, ya que se trata de una relación estrecha entre sociedad,

naturaleza y el quehacer de los seres vivos, lo que entrelaza el tejido social para crear comunidad, sustentando así el campo en donde se desarrolla el trabajo de la Educación Popular acompañada de la Educación ambiental, dándole paso a lo que sería la Dimensión ambiental2.

Ahora bien, muchos de los problemas medio ambientales se deben al desarrollo acelerado de los sistemas de producción industrial, a esto se le debe sumar que las naciones han desarrollados políticas en favor de estos sistemas económicos depredadores, consintiendo que la sociedad se encuentre inmersa en diferentes formas de consumo y producción nada amistosas con las comunidades ancestrales, con otros habitantes y con la naturaleza. En este documento, el autor planteó que la sociedad se convierte en un producto “tanto de la evolución natural como de la interacción social (…) las personas dependen de la naturaleza en la consecución de sus medios de vida (…) por tanto, hay que propiciar una integración mutua de lo natural y lo social (Ovares, 2016, p. 3). Una Interrelación socionatural que ha sido olvidada a causa de los modelos de desarrollo en los que se ha visto inmerso el ser humano y en el que se desenvuelven como individuos. Por lo tanto, la falta de una consciencia socionatural es precisamente uno de los grandes problemas de la sociedad actual, desde este punto de vista, los modelos educativos, nuestras formas de producción, de consumo y la concepción del planeta como mercancía, ha desprendido infinidad de actos violentos contra todas las especies del sistema tierra.

Es así como la Educación Popular junto con el componente ambiental debe encargarse de recrear, recuperar y fortalecer esa interrelación socionatural, partiendo desde los contextos propios de los individuos. Como lo hace notar Gadotti (2002), la Educación Popular Ambiental como un sinónimo de Ecopedagogía “no se opone a la educación ambiental. Todo lo contrario, para la ecopedagogía la Educación ambiental es una conjetura” (p 68), porque lo ambiental debe llegar más allá de la problemática, buscando una horizontalidad entre lo social, lo natural y entre las diferentes comunidades y culturas; (2002). Por lo que se podría precisar que la Ecopedagogía no se preocupa solamente por una

2 Dimensión Ambiental: se configura de manera transversal en la interacción e interdependencia del ser humano con el ecosistema, y será entendida como las posibilidades ecosistémicas para generar bienes y servicios ambientales y la responsabilidad cultural para proteger el medio ambiente. Fuente: Vega Mora, L. (2013). Dimensión Ambiental, Desarrollo Sostenible y Sostenibilidad. ”Innovation in Engineering, Technology and Education for Competitiveness and Prosperity” (pág. 5). Cancum: Latin American and Caribbean Conference for Engineering and Technology, (LACCEI).

relación saludable con el medio ambiente, sino también con el sentido más profundo de lo que hacemos con nuestra existencia a partir de nuestra vida cotidiana. En este contexto, se resalta la importancia de las instituciones de educación superior y los programas que buscan la transformación social. Ya que son los encargados de proveer una formación integral, científica y humanística, al igual que conservar la cultural y el conocimiento. Por consiguiente, las instituciones de educación superior deben asumir un compromiso más serio en la transformación que deberá tener la educación formal en este escenario de formación educativa ambiental, buscando lograr lo mencionado por Miñana et al (2012). 3 La educación ambiental entra a la escuela (…) los proyectos logran movilizar a los diferentes estamentos, estimular el trabajo en equipo, hacer aparecer en la escuela nuevos saberes y nuevas formas de circulación de éstos, encontrarles un sentido o una aplicación, abrir algunas ventanas y puertas y conectar la escuela con su entorno o, al menos, pensar a la escuela como un lugar habitable y vivible (p.1170).

Dentro de este marco, se continuó con la revisión documental de acuerdos, resoluciones, proyectos y políticas institucionales que ha realizado la Universidad del Valle con respecto a la Educación ambiental, integrándola desde su estructura general en el Proyecto Educativo Institucional hasta la conformación curricular general y del programa de Licenciatura en Educación Popular, el cual se observó que fue adaptado en varias ocasiones en sus estructuras curriculares y resoluciones académicas; siguiendo este razonamiento, la Universidad del Valle en su Proyecto Institucional alude que, es un ente universitario autónomo de orden estatal, con un régimen especial, personería jurídica, autonomía académica, administrativa y financiera, al igual que patrimonio independiente; Siendo esta, una institución de prestigio internacional, nacional y local, que goza con la acreditación de alta calidad por parte del Ministerio de Educación Nacional. A lo largo de su formación son muchos los acuerdos, acciones y estrategias que se han implementado para fortalecer e instaurar una dimensión ambiental, tal y como lo demandan las directrices internacionales y las preocupaciones de los científicos por el cambio climático. Entre estas acciones tenemos la Resolución No. 2516 de 2019, el diagnóstico ambiental realizado en el 2014, el campo de “Gestión Ambiental” ubicado el Plan Estratégico de Desarrollo 2015-2025 y el Acuerdo No.

3 Para entrar en contexto con el documento, es necesario que el lector realice el cambio de la palabra “Escuela” por “Universidades” o “Instituciones Educativas” al leer la cita.

025 de 2015 por el que se actualiza la política curricular. Al igual que algunas prácticas pedagógicas que se llevan en el campus y que se integran no sólo con las personas que lo habitan, sino con los programas académicos que se brindan y la población en general. De la misma forma que la Universidad del Valle se ha adaptado a las disposiciones ambientales internacionales y nacionales. El programa Licenciatura en Educación Popular comienza a adoptar una serie de normas desde su gestación particular, surgiendo de una gran diversidad de experiencias docentes que promovieron la educación popular desde la transversalidad4 e interdisciplinariedad5 como bases para la formación y construcción de comunidad; asimismo, se observó el tránsito del componente ambiental en sus resoluciones y mallas curriculares. El programa ha tenido cambios que se comprueban en sus estructuras curriculares y en las modificaciones realizadas a través de las resoluciones académicas en 23 años de trayectoria, adaptándose a los retos que impone la sociedad y sus avances. En ese sentido el programa no desarrolla una profundización sobre el componente ambiental, abordándole someramente, lo cual evidencia que se deja de lado actividades, expresiones y experiencias práctico-pedagógicas del entorno, que fortalecerían y podrían terminar anclándose de manera directa y concisa a los ámbitos educativos y la formación profesional. Por lo tanto, las normas, leyes, reglamentos aplicados en Colombia y el mundo, al igual que las prácticas pedagógicas para fundamentar la educación ambiental, se han ido adaptando a lógicas capitalistas, que en palabra de Leff (2002) responden y han propiciado una crisis civilizatoria, de un modelo económico, tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas (p.315), un modelo de conocimiento construido en la Modernidad, centrado en la visión economicista de la vida, la mercantilización de la cultura, y una ciencia y tecnología concebidos para el dominio de la naturaleza, en la construcción de una epistemología que ha cosificado, objetivado y alienado al mundo (p.310).

Lo anterior, permite fundamentar la importancia de integrar un componente de Educación Popular Ambiental que fortalezca la comunidad universitaria en general y en

4 La transversalidad es un conjunto de elementos que impregna los contenidos de las áreas o contribuyendo a la enseñanza-aprendizaje y a su aplicación del individuo a la sociedad. 5 La interdisciplinariedad se entiende como un enfoque "horizontal” entre disciplinas. Permite una comprensión más adecuada de un objeto determinado cuyo estudio, por su complejidad, difícilmente podría ser abordado con un único método disciplinar. Da lugar a nuevas áreas integradas, la comparación de diferentes perspectivas de investigación da lugar a un esfuerzo de interacción mutua. La categoría operativa fundamental es la de la interacción. Por consiguiente, la interdisciplinariedad, sería una forma de pensar para llegar a la transdisciplinariedad.

especial, por fines de este estudio, el programa de Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle. Estas consideraciones fundamentan la pregunta que guía esta investigación: ¿De qué modo la Educación Popular Ambiental contribuye como una práctica pedagógica liberadora en la formación de los estudiantes del programa académico de Licenciatura en Educación Popular y en la comunidad de la Universidad del Valle?

Este trabajo tiene como objetivo general: Comprender la manera en que la Educación Popular Ambiental contribuye como práctica liberadora en la formación de los estudiantes de Licenciatura en Educación Popular y la comunidad de la Universidad del Valle; De manera específica se buscó: Conocer las relaciones socionaturales presentes en la Educación Ambiental y la Educación Popular Ambiental; Reconocer la relación que tiene la Universidad del Valle, y el programa de Licenciatura en Educación Popular (LEP), con la Educación Ambiental y la Ecopedagogía y, por último, Plantear una propuesta Ecopedagógica, que fortalezca la dimensión ambiental y sus prácticas liberadoras, en la formación de los estudiantes de la LEP.

El trabajo de grado se compone de cinco (5) Capítulos. El primer capítulo: presenta un panorama del tema a través de la revisión de experiencias que fueron útiles para darle un sustento conceptual y metodológico. Compuesto de siete (7) artículos de distintos lugares de Suramérica, es un conjunto de investigaciones que pretendieron fundamentar por medio de acciones pedagógicas, la importancia de la dimensión ambiental para las instituciones educativas, los gobiernos y los habitantes en general, mostrando que, su fin es ser un eje articulador entre lo social, lo natural y su entorno, evidenciando la transformación de la consciencia por medio de la reflexión.

Los conceptos que se encontrarán a lo largo del documento y los cuales profundizaremos en este capítulo, fueron referentes importantes para desarrollar este estudio; conceptos como: Educación Ambiental, Educación Popular Ambiental tomada en este estudio como sinónimo de Ecopedagogía, Transdisciplinariedad6, Educación Popular, Ecocentrismo, Antropocentrismo y Dimensión Ambiental. Estos conceptos, en su mayoría, son desarrollados por autores del marco teórico como Moacir Gadotti, en su libro

6 La transdisciplinariedad se refiere a los procesos mediante el cual los límites de las disciplinas individuales trascienden para tratar problemas desde perceptivas múltiples con vistas a generar conocimientos emergentes. La categoría operativa en esta perspectiva es la de integración. La transdisciplinariedad representa la ruptura con el modelo lineal de leer el mundo, una forma articulada de los saberes, haciendo emerger la confrontación de las disciplinas con los datos nuevos y ofreciendo una visión de la naturaleza y de la realidad.

“Pedagogía de la Tierra” que introduce el termino Ecopedagogía, asociando los Derechos Humanos con los Derechos del Planeta; Paulo Freire, parafraseado por Escobar (1985); Piaget, visto desde Labinowicz (1982); Arne Naees y su pensamiento filosófico de “Ecología Profunda; por último, Edgar Morin, con la teoría del pensamiento complejo. Todos con base en experiencias de aprendizaje, formas de interpretar la naturaleza en convivencia con la acción antrópica y prácticas pedagógicas de la Educación Popular Ambiental, que visualizan como una nueva perspectiva pedagógica de transformación hacia la consciencia ambiental y planetaria.

La metodología utilizada en la investigación se basa en el paradigma sociocrítico, puesto que le da un sentido holístico en unión con el pensamiento complejo, que permite comprender que los fenómenos socionaturales son, en parte, como consecuencia de la evolución humana. El enfoque cualitativo da paso, al interés y compromiso social por generar conocimiento y cambio en la realidad presente.

La recolección de información se dio por medio de la revisión documental, buscando experiencias, acuerdos, tratados, artículos, páginas Web y libros que ofrecen diferentes perspectivas de la Educación ambiental y sus acciones; las técnicas de recolección de información fueron la revisión documental y la entrevista semiestructurada. La muestra de estudio corresponde al segundo capítulo, en este se relataron 3 experiencias, el programa Ondas desde un enfoque documental, y dos experiencias vivenciales, donde la herramienta fue la entrevista semiestructurada, la cual se realizó a un integrante del Colectivo Huerto Semillas de Libertad y a un estudiante del programa de Licenciatura en Educación Popular que participó en el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez, en el marco de los acuerdos firmados por la Guerrilla de las Farc y el Gobierno de Colombia en el 2016, con el fin de conocer sus experiencias y practicas pedagógicas en torno a lo socionatural. Los criterios de elección para estas experiencias fueron la convergencia de diferentes actividades de Educación Ambiental confluyentes en la Universidad del Valle y cercanos al programa de Licenciatura en Educación Popular. Se considera que la dimensión ambiental es algo que envuelve e incumbe a la población en general, por consiguiente, la diversidad de opiniones y miradas son las fortalezas y lo que enriquecerá este documento.

El segundo capítulo, está compuesto por (4) apartados, en ellos se busca describir las relaciones socionaturales presentes en la Educación Ambiental y en la Educación Popular Ambiental, para justificar su importancia a través de los principios pedagógicos de la

educación popular. Este se desarrolla, abordando la historicidad de la Educación Ambiental, desde la década de los 70 hasta inicios del siglo XXI, evidenciando las acciones mundiales que encaminaron a la institucionalización de la Educación Ambiental en los gobiernos, entre ellos, Colombia. También se muestra la evolución de los modelos de desarrollo, hasta el actual, su relación con el deterioro del planeta y la necesidad de tomar medidas, entre ellas, acciones pedagógicas con base en la Educación Popular Ambiental, que pueda transformar la concepción de desarrollo, siendo amigable con el entorno natural. Así mismo, se conecta el contexto histórico actual a causa de la pandemia mundial del COVID-19, con las violaciones de los Derechos Humanos a sectores y poblaciones específicas, encargadas de realizar prácticas pedagógicas con el fin de concientizar y reflexionar sobre las acciones, y las políticas Estatales de los territorios. Por último, se expone tres (3) experiencias consideradas de Educación Popular Ambiental, que, desde distintos puntos de vista, enfoques y tiempos, se relacionaron con las acciones pedagógicas, la Ecopedagogía, lo institucional, lo comunitario, la dimensión ambiental, y el quehacer de los educadores y educadoras populares. Todo ello con incidencia en la Universidad del Valle. El tercer capítulo, está conformado por cuatro (4) apartados, en los cuales se desarrolla inicialmente, una revisión documental que permite evidenciar la manera en que se ha implementado la Educación Ambiental en la Universidad del Valle. Para luego abordar la génesis del programa de Licenciatura en Educación Popular, buscando destacar la interacción constante de las experiencias entre la comunidad del programa, y sobresaltando los aspectos formativos que coinciden con la Ecopedagogía. De igual manera, se realiza un paneo de las Resoluciones y Mallas Curriculares, para poder observar cómo ha sido el tránsito y su desarrollo, tanto del componente, como de sus contenidos y asignaturas, acordes con la Educación Ambiental. Así mismo, se aborda la relación del programa Licenciatura en Educación Popular, con el desarrollo de la práctica profesional, en este caso con el programa Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte (USDD), que se caracteriza por la implementación de estrategias transversales para la construcción de la Política Institucional de Salud. Con todo esto, en este capítulo se pretendió conocer la relación entre la Universidad del Valle, la Educación Ambiental, el programa de Licenciatura en Educación Popular en busca de ver el tránsito del componente ambiental y la Ecopedagogía. El cuarto capítulo, en él se busca evidenciar y reivindicar el importante papel que desempeña la dimensión ambiental en una propuesta. Acá, en tres (3) Párrafos, se presenta un paneo de la estructura Curricular del programa presentada en el Proyecto Educativo del Programa – PEP, enlazando sus principios y argumentos con las ideas de la Educación

Popular Ambiental. Así mismo, se introduce la “ambientalización curricular” mencionadaen el Plan Estratégico de Desarrollo y utilizada como herramienta que ayude materializar y vincular la dimensión ambiental en el programa. Por último, una propuesta de afianzamiento de la dimensión ambiental, esperando que desde el aprendizaje adquirido refuerce las prácticas de convivencia con la naturaleza; que los educandos las puedan reproducir, tanto en la academia como en los hogares y diferentes territorios siempre basada en impulsar los espacios cotidianos.

Por último, el quinto Capitulo: Conclusiones y Recomendaciones. retoma las ideas y sugiere la importancia de la dimensión ambiental como un componente concreto en forma de asignatura. Esto se debe a que, entre las muchas revelaciones de este documento, la investigación expone, como este componente surgió y se afianzó gracias a luchas sociales, proyectos grupales y personales, colectivos, comunidades (afro, indígena, campesina), comunidades que son de vital interés en el campo de trabajo de la Licenciatura en Educación Popular. Se hace imperante introducir la visión de estas comunidades en la vida cotidiana, dado que la Educación Popular Ambiental pretende alentar la transformación con la ayuda de los saberes ancestrales, se espera que por medio de estos se llegue a una concientización del educando en cuanto a su relación con el entorno natural y su vida cotidiana.

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES, BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

1.1 ANTECEDENTES

La intención de reconocer estos antecedentes es destacar el impacto de esas realidades en la vida y los procesos de transformación de corrientes de pensamiento hegemónicas en los ámbitos de producción cultural, en ese aspecto, se presentan estudios referentes a la educación ambiental y la manera en que se han desarrollado los conocimientos y aprendizajes a su alrededor, colindando en una Educación Popular Ambiental. Por tal motivo, se debe tener presente que las siguientes investigaciones abarcan la relación de las instituciones educativas superiores con la comunidad a partir de diferentes ámbitos como el escolar, Estatal y el social, entre otros, buscando privilegiar una visión compleja de la educación ambiental y destacando la construcción de una consciencia ambiental que busca la transformación de los espacios de convivencia. Las investigaciones que se integran y emergen en este espacio, se elaboran a través del conocimiento de la Educación Ambiental y Popular. El paradigma sociocrítico fundamenta el sentido holístico junto con el pensamiento complejo, permitiendo comprender los fenómenos socio-naturales que se desarrollan en los diferentes espacios como parte de un todo. Al tiempo que el enfoque cualitativo se interesa por la generación del conocimiento y el cambio en las realidades. Partiendo de la metodología planteada, y con ayuda de la Educación Popular Ambiental, que para Figueredo (2008, P320) es implementar una nueva lógica de pensamiento que dé cuenta de una educación popular que incorporaba las relaciones sociedad-naturaleza, o una educación ambiental que incorporaba la dimensión político-participativa de la educación popular. Se demostró por medio de la indagación documental la manera en que la Educación Popular Ambiental se ha construido en el trasfondo de las experiencias cotidianas a lo largo de los años como practica liberadora.

Estos antecedentes son espacios donde los investigadores, podría decirse, actúan como educadores populares, teorizando sobre sus vivencias y otras vivencias comunes al territorio, revalorizando y construyendo conocimientos basado en la experiencia y la historicidad que compone el entorno, al respecto Figueredo (2008, P.320) plantea la Educación Popular Ambiental toma las relaciones sociales como una dimensión de la

realidad ambiental, al igual que la crisis socioeconómica como una problemática ambiental, y la crítica ante manifestaciones de patrones patriarcales y racistas. Gracias a lo anterior, se enriquece el panorama y la formación de los estudiantes y la comunidad del programa.

El cuadro: matriz de comparación de antecedentes: pretende hacer la presentación de los documentos y las experiencias revisadas, cuyo fin es realizar el con.0traste entre los diferentes estudios y experiencias, y demostrar su utilidad en este documento. Cuadro 1. Matriz de comparación de antecedentes Matriz de Antecedentes Título y Autor Año y País Objetivo de la investigación ante Conclusión de utilidad para el estudio Aporte en relación con la pregunta de problema.

Hacia una consciencia ambiental, por Eva Pasek de Pinto.

2004,

Ofrecer un conjunto La actual concepción A partir del siguiente comentario “un docente Venezuela de actividades ambiental va mucho más no puede enseñar lo que no sabe o no siente”, pertinentes a cada allá del concepto de la autora desarrolla su reflexión indicando la una de las naturaleza pues abarca, importancia de que los maestros adquieran dimensiones del eje

además, lo político, lo

una consciencia y un compromiso sustentado transversal ambiente

económico, lo social, lo

en el pensamiento crítico y no impuesta por a fin de desarrollar la cultural. Sin embargo, no alguna autoridad externa. Y de esta manera, consciencia importa cuánto se acreciente despierten hacia una consciencia ambiental,

ambiental de los

el concepto si no se da un que sirva para desarrollar una comprensión y actores involucrados cambio en nuestra un conocimiento integral del mundo para en su realización.

mentalidad. (p.40)

incluir lo ambiental en sus proyectos

(P.34) Tal consciencia es pedagógicos en las comunidades o indispensable en el docente instituciones donde desempeñen su rol como puesto que es un líder dentro licenciados y licenciadas. De ese modo, y fuera de la escuela. Como vemos como la frase inicial de la autora, tal tiene la responsabilidad concuerda con Gadotti (2002, p85) cuando

de fomentar la cultura

este alude a que la ecopedagogía se mueve ambientalista que favorezca desde la necesidad real, analizada,

una visión del ambiente

interpretada, reflexionada, organizada,

como fuente de vida y

codificada y descodificada hacia la acción

generador del bienestar

colectiva e individual transformadora, hacia humano, que garantice una lo vivido en lo cotidiano. (P.85) vida futura para la humanidad en un planeta vivo. (p.40) Saberes tradicionales agrícolas indígenas y campesinos:

rescate, sistematización e incorporación a la IEAS por José Antonio Gómez Espinoza & Gerardo Gómez González.

2006,

Llevar los Saberes

Ante los retos de la

Los autores expresan la necesidad de

México Agrícolas agricultura del siglo XXI, revalorar las sabidurías ancestrales Tradicionales (SAT) frente a la crisis ecológica, (campesinas, indígenas, afrodescendientes), a los currículos de la demanda de una debido a la descalificación bajo los criterios las Instituciones de agricultura sustentable, así de la ciencia occidental. Especifican sobre la Enseñanza Agrícola

como de una educación

diferencia de estos conocimientos ligada a las Superior

(IEAS)

pertinente, integral y de

regiones, por lo que para comprenderlos se (P.97) calidad, los Saberes requiere su contextualización concibiendo a Agrícolas Tradicionales la ciencia como un producto histórico social, asumen un papel que en muchos casos ha fortalecido el modelo protagónico y se propone en de desarrollo dominante. Por último, resaltan

este trabajo llevarlos al

la importancia de estos saberes en las

espacio académico bajo un instituciones de educación superior, ya que modelo educativo centrado implica romper inercias no solo de los

en el aprendizaje, que

paradigmas, sino epistemológicas y del

además de responder a los modelo educativo tradicional. Como opina

nuevos enfoques de la

Gadotti (2002, P84) La eco pedagogía

educación se ajusta a las defiende la valorización de la diversidad formas cómo se construyen cultural, la garantía para las manifestaciones los SAT. (P.123) ético-políticas y culturales de las minorías étnicas, religiosas, políticas, sexuales, la democratización de la información, así pues, la eco pedagogía también es una pedagogía de la educación multicultural.

Educación Ambiental para el nivel medio superior:

propuesta y evaluación, por Adelina Espejel Rodríguez & María Isabel Castillo.

2008,

México Mostrar una propuesta de Educación Ambiental que se aplicó en el nivel medio superior y dar a conocer los

resultados de su

evaluación. (P.1) El conocimiento ambiental es el eje básico para ubicar al alumno en la realidad de su entorno y sensibilizarlo para la conservación y preservación de su ambiente; sin embargo, no es suficiente ya que sólo piensa en hacer acciones para cuidar el entorno pero no las materializa. (p.10) Las autoras realizan una importante contribución al mostrar que la educación ambiental, tiene que ir enfocada en la recolección y la determinación de los saberes de los educandos, haciendo un cuestionario referente al territorio y las prácticas sociales que se realizan en él y que afectan la naturaleza, para así saber qué acciones se deben revisar y transformar. Experiencias como esta y la que narra Gadotti (2002, P159) de la Red de Mujer de Educación, demuestra la importancia del trabajo con la educación popular ambiental y el valor de ir articulando profesionales universitarios con trabajo en conjunto en escuelas.

El tema ambiental y la educación ambiental en las universidades, por María Luisa Eschenhagen

2011,

Colombia, Medellín Plantear

un

panorama de las

diferentes formas con las que las universidades pretenden abordar y tratar

la problemática ambiental a través de esfuerzos como materias opcionales, posgrados

e investigación y planes de gestión ambiental institucional. (P.35) Los primeros resultados tentativos aquí presentados, requieren sin duda de una sistematización y profundización mayores; sin embargo, logran señalar y demostrar las dificultades y necesidades de la educación ambiental superior.

Se requieren trabajos teóricos que profundicen y evidencien en qué consistiría una educación ambiental en la universidad y cuáles serían los caminos para ponerla en práctica. (p.40) Refleja la crisis ambiental no como un problema ambiental, sino, como un problema social, este permite que se amplié la perspectiva de abordaje y la compresión, haciendo que se desarrolle la crítica, a la educación ambiental y las acciones que mitigan el maltrato a la naturaleza, haciendo que se problematice la consciencia social y se tomen en cuenta contextos variados. para los futuros educadores, es fundamental, como señala Francisco Gutiérrez y Cruz prado (2016, P.12) tener en cuenta el modelo ecopedagógico pues este da sentido a la dinámica de la vida como producto del acto educativo, esperanzador, de compromiso, respeto, para la interrelación honesta y el acompañamiento como los fundamentos para evitar que los escenarios y las circunstancias presentes se conviertan en modos de existencia permanentes.

Construcción de lo público en la escuela:

Una mirada desde dos experiencias de educación ambiental en Colombia, por Carlos Miñana Blasco, Catalina Toro Pérez, & Ana María Mahecha Groot.

2012,

Colombia Plantea

una conceptualización de lo público en relación con lo

educativo y lo

ambiental, problematizándola desde experiencias y trabajos empíricos realizados durante varios años en forma cooperativa entre el Programa red de la Universidad Nacional de Colombia (unc o unal, indistintamente) y colegios

en Colombia. (P1147) La experiencia de trabajo cooperativo entre colegios del Departamento del Atlántico y la Universidad Nacional de Colombia ha permitido avanzar en la comprensión de qué es lo público en el contexto escolar mediado por los proyectos de educación ambiental.

La problemática de investigación

(la construcción de lo público en la escuela) es de suma importancia para la educación, en un momento en que las fronteras entre la pública y la privada han sufrido grandes transformaciones por la introducción de lógicas mercantiles y empresariales, y en el que se pretende que los actores se posicionen frente a la educación como clientes que eligen su opción educativa e ideológica en el mercado educativo. (p.1169) Los autores se han atrevido a abordar definiciones sociales por medio de la educación ambiental, mostrando cómo se alcanza la interacción de lo social y lo natural a partir de los conceptos académicos y las experiencias cotidianas, resaltando sobre todo la cultura y el comportamiento social, ligándolo a las actividades económicas del territorio en el que se desenvuelven los ciudadanos.

Haciendo énfasis en la importancia de la escuela y la Universidad pública en el desarrollo intelectual del educando y su relación con el entorno. Teniendo en cuenta lo anterior y en concordancia con Gutiérrez y Cruz (2016, P14) la ecopedagogía intenta abrir una gran ventana que amplíe nuestra mirada, nuestro horizonte, a veces limitado a las condiciones de un aquí y un ahora cerrados, en busca de conectar nuestro quehacer educativo con la humanidad, con la vida, con la complejidad, con la ecología.

Estrategias para la educación ambiental con escolares pobladores del páramo rabanal (Boyacá), por César Vargas, y María Rosa Estupiñán.

2012,

Colombia, Boyacá Sensibilizar mediante estrategias de educación ambiental, a estudiantes de educación media, aledaños al Páramo de Rabanal, en Samacá (Boyacá), sobre la importancia de preservar el ecosistema páramo.

(P.10) Todo proceso o programa de educación ambiental, debe tener en cuenta las características de las personas en relación al ciclo vital, la cultura y en general, el contexto en donde se van a desarrollar para adecuar de manera pertinente las acciones o estrategias.

(p.22) La educación ambiental reconoce que los comportamientos vienen guiados mucho más por nuestras emociones y valores, que por los conocimientos y que, por tanto, es necesario no sólo ofrecer informaciones, sino proponer experiencias que reconstruyan la conexión entre el hombre y el medio ambiente que se pretende conservar. (p.23) Un estudio basado en una metodología de Investigación-Acción (IA), como herramienta implementa la construcción de mapas cognoscitivos con el fin de identificar el conocimiento espacial, para ello, aplicaron ejercicios de desarrollo sensorial para la sensibilización del medio natural y el uso de metáforas para darle estructura y significado a la realidad cotidiana que viven los pobladores del páramo. En ese sentido, este artículo va de la mano con lo que plantea Gutiérrez y Prado (2016, p15) Sobre la ecopedagogía, ya que está, es una pedagogía de la vida, del amor. Por consiguiente, la metodología y la herramienta utilizada es de gran valor para los educadores populares, pues en parte plantean las claves pedagógicas de este caminar juntos en el aprendizaje, los cuales deben pasar por la expresión, la comunicación, la intuición, la ternura, la recreación del mundo, la imaginación, la confianza, la autorrealización, el diálogo, la comprensión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje entre nosotros y con el entorno.

pedagogía vivencial y prácticas de resistencia en la transformación de las condiciones de

vida de las

familiascomunidades que integran la experiencia organizativa de ecolprovys, por Gloria Tunjo.

2017,

Colombia, Cali Analizar los referentes pedagógicos constitutivos de los procesos de Autoformación y formación de ECOLPROVYS que fortalecen prácticas de resistencia en la transformación de condiciones de vida de comunidades de la ladera de Cali. (P.7) Reflexionar sobre el sentido ético y político de los procesos de autoformación y formación de Ecolprovys, implica identificar que su objetivo no es instruir sobre un tema o campo específico del conocimiento, sino transformar prácticas y saberes, materializar el pensamiento

vivo, desnaturalizar lo injusto, lo indigno, las concepciones de pobreza y del ―no puedo; se trata de generar procesos de conversión y convicción frente a propuestas de vida, propuestas que abarcan la transformación del ser, las formas de vivir en familia y comunidad y

la construcción de procesos colectivos. (P.190-191) La creación de nuevas formas de concebir el mundo formando una crítica propositiva desde la experiencia y la historia personal que impacta en el entorno transformándolo, de esta investigación resaltamos las practicas pedagógicas basadas en la valoración de la experiencia de vida de personas que forman parte de la comunidad, cuyo fin era formar procesos para construir modos de vida, comunidades crítico-propositivas, políticamente activas. Esta experiencia va ligada a lo que expresa Gadotti (2002, p.38) acerca de la ecopedagogía, como teoría de la educación que promueve el aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana… a partir de ahí, se promueve el desarrollo de categorías ligadas a la esfera de la subjetividad, la vida cotidiana y el mundo vivo, tomando en consideración las prácticas individuales colectivas y las experiencias personales.

Programa Pedagogía de la Madre Tierra

– Universidad

de Antioquia.

(UdeA)

2011 –

2019,

Colombia, Medellín.

Formar maestras y maestros con un alto compromiso cultural, ético y político,

con capacidad de realizar procesos educativos, pedagógicos

e investigativos desde los territorios y construir propuestas que fortalezcan los planes de vida, proyectos comunitarios

y propuestas de educación en diálogo de saberes entre lo ancestral y lo intercultural. (Pag web UdeA/acerca del Programa) Este proceso tiene como centro la madre tierra como la gran pedagoga, para comprender que somos parte de esta creación, que somos una piedra más en la tierra, como lo son los planetas, las estrellas, los animales, los árboles, los ríos, el aire, la lluvia, porque ella es madre protectora de todo lo soñado y todo lo creado, vivimos en ella y por ella. (Pag web UdeA/acerca del Programa) Se destaca todo el programa debió a que plantea una reconstrucción de la mirada en la relación de convivencia entre humanosnaturaleza, en busca de la consciencia del amor, como dice Gadotti (2002) requerimos de una ecopedagogía y de una ecoformación hoy, requerimos de una pedagogía de la tierra, justamente porque sin esa pedagogía para la reeducación del ser humano, principalmente del occidental, prisionero de la cultura cristiana de predatoria, no podemos hablar de la tierra como un hogar, como una roca, para el bicho hombre como decía Paulo Freire. (p74) Fuente: Elaboración propia, 2021

El siguiente artículo desarrollado por Pasek de Pinto, E. (2004,) y publicado en la Revista Venezolana de educación educere de nombre “Hacia una consciencia ambiental”, plantea una acción práctico pedagógica promoviendo la concientización ambiental, vinculando lo político, lo económico, lo social, lo cultural de manera estrecha; Pasek, menciona que “destacar que las actividades por sí solas no bastan si no se acompañan de una reflexión crítica sobre las acciones realizadas” (p. 34), y viceversa, es aquí donde se demuestra que las prácticas pedagógicas de la educación popular ambiental juegan un papel importante en la transformación de la sociedad, la cultura y los comportamientos del hombre, es por eso que:

La Educación Ambiental implica la consideración de una nueva visión para sustituir y revisar las concepciones humanas en relación con el ambiente, así como también, las creencias que han influido sobre ellas, situándose en el marco de una nueva visión denominada ambientalista que se asienta en dos grandes bases: una en el plano ético y, otra, en el plano científico. Así, el proceso de la Educación Ambiental debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar una visión compleja y comprometida de la realidad: educar para una nueva forma operativa entre la realidad y el medio ambiente. (2004, p. 36).

Los procesos de aprendizaje ecopedagógicos deben encargase de reestructurar las formas mentales que incluyan lo político, lo social, lo económico y lo cultural, elementos donde recae la responsabilidad del maestro con el educando. Puesto que son las prácticas pedagógicas que construyan mutuamente, las que se convertirán en los pilares de la formación de ciudadanos y de la restructuración para el cambio social, por eso la educación popular ambiental imparte una educación integral, transdiciplinaria que fomenta la nueva consciencia del mundo y sus territorio, acompañada de una concientización-práctica donde se desempeña un ejercicio ambiental coherente y mancomunada en los hogares, barrios e instituciones educativas tanto privadas como estatales.

Asimismo, el estudio titulado Saberes tradicionales agrícolas indígenas y campesinos: rescate, sistematización e incorporación a la IEAS, de Gómez Espinoza, J & Gómez González, G. (2006), publicado en la revista de “Sociedad, Cultura y Desarrollo Sustentable, Ra Ximhai, trata acerca de la educación ambiental en México, vista desde la cosmogonía indígena; la investigación tiene como objetivo principal trasladar estos saberes tradicionales y ancestrales a la academia y a la institucionalidad, al igual que buscan trasladar la institucionalidad a los territorios; esto a causa del sistema actual de

mercado agrícola que obliga a las culturas a competir o adaptarse con el fin de no perder su saber ancestral. Por otro lado, demuestra que la educación ambiental no sólo enmarca la conservación y manejo de los recursos; también, puede entenderse como una crisis ambiental y la pérdida del saber artesanal o ancestral de las comunidades indígenas, afros y campesinas, pasando de la educación ambiental al trasfondo, la educación popular ambiental, ya que ésta, no sólo se construye en las aulas, sino, también en conjunto con los pobladores y las prácticas sociales que llevan en su territorio como una forma de vida amistosa y sustentable con su entorno.

Por otra parte, Rodríguez A. & Castillo, M. (2008), de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, en México, realiza el artículo titulado: Educación Ambiental para el nivel medio superior: propuesta y evaluación. Publicado en la Revista Iberoamericana de Educación; muestra la elaboración de una propuesta en educación ambiental aplicada en una institución educativa con estudiantes de nivel medio superior, abordada desde los conocimientos y sus experiencias en el territorio, su cotidianidad; al finalizar el artículo, se evalúa la propuesta con el objetivo de estimar su alcance para poder incidir en el desarrollo del aprendizaje de los infantes y que por medio de este se transformen las prácticas nocivas. El estudio evidenció que la educación ambiental, no es sólo un tema de interés para las organizaciones no gubernamentales o de las naciones, sino que también atañe a todos los niveles de educación, en trabajos transversales y mancomunados inmersos en el sistema educativo. Las autoras realizan una importante contribución al mostrar que la educación ambiental, tiene que ir enfocada en la recolección y la determinación de los saberes de los educandos, haciendo un cuestionario referente al territorio y las prácticas sociales que se realizan en él y que afectan la naturaleza, para así saber qué acciones se deben revisar y transformar.

En relación con lo anterior, en Colombia también se han llevado investigaciones acerca de la educación ambiental y sus formas o prácticas pedagógicas, una de estas investigaciones, fue la realizada por Eschenhagen, M. (2011), publicado por la Revista de Educación y Desarrollo, de la Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, (IESCO) en Medellín, titulado: El tema ambiental y la educación ambiental en las universidades. Refleja la crisis ambiental no como un problema ambiental, sino, como un problema social, este permite que se amplíe la perspectiva de abordaje y la comprensión, haciendo que se desarrolle la crítica, no solo a la educación ambiental y las acciones que mitigan el maltrato a la naturaleza, sino, que se reconsidere

la consciencia social y se tomen en cuenta contextos variados. Es de ese modo que se valida la educación popular ambiental, al igual que se resalta la importancia de la Universidad como alma mater en donde su función como institución educativa máxima, es ser creadora de conocimiento y transformadora social, sacándole mayor provecho a la convergencia de diferentes culturas y la pluridiversidad que reúne este espacio. Por lo tanto, el papel del académico no debe ser solo en ese plano, ya que la academia no es física, ni humana y es para la sociedad.

El artículo de Miñana Blasco, C.; Toro Pérez, C. & Mahecha Groot, A. (2012), publicado por la Revista Mexicana de Investigación y Educación (RMIE), y titulado: Construcción de lo público en la escuela: Una mirada desde dos experiencias de educación ambiental en Colombia, resalta el trabajo mancomunado entre la Universidad Nacional de Colombia y algunas Instituciones Educativas. Los autores se han atrevido a abordar definiciones sociales por medio de la educación ambiental, mostrando cómo se lleva a cabo la interacción de lo social y lo natural, a partir de los conceptos y las experiencias, resaltando sobre todo la cultura y el comportamiento social, ligándolo a las actividades económicas y del territorio en el que se desenvuelven los ciudadanos. Al mismo tiempo, se hace énfasis en la importancia del trabajo conjunto entre la escuela y la Universidad pública en el desarrollo intelectual del educando y su relación con el entorno, llevándonos a pensar en la experiencia del programa Ondas que se narrará más adelante. Otro estudio, publicado por la Revista Luna Azul (2012) titulado “Estrategias para la educación ambiental con escolares pobladores del páramo rabanal (Boyacá)”, realizado por Vargas, César; Estupiñán A., María Rosa, de la Universidad de Caldas, está basado en una metodología de Investigación-Acción (IA), es un estudio que no sólo usa metodologías y principios de la educación popular, sino que implementa la construcción de mapas cognoscitivos con el fin de identificar el conocimiento espacial, para ello, aplicaron ejercicios de desarrollo sensorial para la sensibilización del medio natural y el uso de metáforas para darle estructura y significado a la realidad. Siguiendo lo que plantea Freire en su texto de “Práctica liberadora” (1997) en el momento de la alfabetización para adultos, cuando menciona que toda acción de transformación debe empezar por el conocimiento y comprensión de su contexto.

En tal sentido y siguiendo a Vargas et al (2012):

Se concluyó que la utilización de todos los sentidos en espacios accesibles amplía las alternativas de exploración y acerca a los

estudiantes al contexto real circundante, más allá del conocimiento formal. No es suficiente tener conocimiento sobre los problemas ambientales; se obtienen mejores resultados con acciones desarrolladas en la práctica. (p. 1)

Otra investigación a destacar, es la realizada por la egresada del programa de Maestría en Educación con Énfasis Educación Popular y Desarrollo Comunitario, Gloria Henao Tunjo, su trabajo de grado titulado “Pedagogía vivencial y prácticas de resistencia en la transformación de las condiciones de vida de las familias comunidades que integran la experiencia organizativa de ECOLPROVYS” (2017), resalta como las prácticas pedagógicas basadas en la valoración de la experiencia de vida de personas que forman parte de la comunidad son gestantes de importantes cambios, cuyo fin es formar procesos para construir modos de vida, comunidades crítico-propositivas, políticamente activas. Así lo afirma Henao cuando menciona que:

se construye al interior de la organización comunitaria de Ecolprovys una propuesta pedagógica enraizada en la vivencia, en ocuparse de sí, de la conversión, de las subjetividades y las realidades en las cuales están inmersos los sujetos, es decir, se teje la palabra para transformar las subjetividades y mundos de las familias-comunidades mediante un ejercicio ético y político (Pag189).

De manera que, este documento y la investigación de Gloria Henao, comparten el propósito de la Educación Ambiental Popular que menciona Francis y Prado (2015) cuando dice que, "Lo que necesitamos, como afirma Fritjof Capra en el punto crucial, es una nueva visión de la realidad, una transformación fundamental de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuevos valores" (pág.26) Por último, la Universidad de Antioquia en la ciudad de Medellín, cuenta con el programa llamado Pedagogía de la Madre Tierra, este tiene como objetivo según su sitio web (2012), articular directamente la educación con la política y la política con la educación, en un objetivo común “en la defensa de la Madre Tierra”. El programa fue aprobado por primera vez por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia con Registro Calificado N 513, 1 de febrero 2011, y se renovó con la Resolución 008597 del

14 de agosto del 2019. Se destaca todo el programa debido a que plantea una

reconstrucción de la mirada en la relación de convivencia entre humanos-naturaleza, en busca de la consciencia del amor, la cual se entiende como:

cuidar la tierra, es cuidarnos cada uno, nuestra mente, nuestro cuerpo, nuestro espíritu y a la vez cuidarnos todos y todas entre sí. Hay que volver la mirada para cuidar y conservar, es cambiar el pensamiento colonizador, mercantil y consumista por un pensamiento consciente, duradero y equitativo como enseña la madre tierra. Por eso la propuesta es cómo construir una pedagogía, un modo de pensar y hacer educación desde la madre tierra, no solamente como una propuesta para los pueblos indígenas, sino que para todos los pueblos del mundo que quieren un vivir bien (UdeA, 2021)

Esta cita va muy de la mano con lo que propone la Educación Popular Ambiental o la Ecopedagogía propuesta por Moacir Gadotti, la visión de la Planetareidad de Edgar Morin y la Ecología Profunda propuesta por Arne Naess.

El nexo entre las investigaciones anteriores radica en la forma como se reconstruye la educación ambiental a partir de los principios de la educación popular, rompiendo su estereotipo capitalista verde de acciones que mitigan el maltrato a la naturaleza, la conservación y manejo de los recursos, y expanden la mirada a una Educación Popular Ambiental, que con el pasar de los años se gesta en el trasfondo de estas prácticas pedagógicas ambientales comunitarias y ancestrales, enfocadas desde diferentes ángulos, revalorando el conocimiento común, la experiencia propia y la del entorno. Destacando las acciones que los han llevado construir una consciencia ambiental en la relación intrínseca entre el humano, su entorno, el planeta y demostrando la valía de las Instituciones de Educación Superior en estos procesos de transformación de consciencia. Colombia no es la excepción a estudios de educación ambiental con un énfasis en educación popular. Por esa razón, investigaciones como los que se presentaron anteriormente y las experiencias que se encontraran más adelante, muestra el bagaje en la Educación Ambiental, apremian y fortalecen el conocimiento desde la cotidianidad y valoran el aprendizaje que surge de programas como la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, la Licenciatura en Educación Popular y la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos7; así como otros programas de postgrado, como la Maestría en Educación Popular, del cual es egresada Gloria Tunjo con la investigación de ECOLPROVYS que se tomó como referente para este documento. Estos

7 La Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos es un programa de pregrado que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo propósito es la formación de educadores profesionales comprometidos con procesos educativos, prácticas escolares y proyectos comunitarios con énfasis específico en la formación en Derechos Humanos. En ese sentido, este programa comparte una gran afinidad con la Ecopedagogía ya que esta se presenta, según Gadotti (2002, p.163) como una nueva pedagogía de los derechos, que asocia los derechos humanos – económicos, culturales, políticos y ambientales - y derechos planetarios, impulsando el rescate de la cultura y la sabiduría popular.

antecedentes tienen en común que promueven a nivel personal y grupal la formación reflexiva en las que se discute sobre los efectos que ha originado la relación antropocentrista con la vida, en el medio social y natural, apoyándose en una Ecopedagogía de trasfondo y la transformación de los campos económicos, políticos, culturales y educativos.

De manera que, en estos antecedentes y experiencias de educación ambiental narrados, se observa como lo popular entra a jugar un papel importante en la compresión de lo político, como sujetos políticos, y no desde los movimientos y partidos tradicionales compuestos por programas, sino como un espacio de crecimiento y compromiso social, del individuo y la comunidad complementado con el componente ambiental en sus formas de coincidir y relacionarse con la naturaleza.

1.2 MARCO CONCEPTUAL

Permite abordar la Educación Popular Ambiental; examinar las prácticas pedagógicas en relación a la educación popular y el planteamiento de la consciencia ambiental, inmerso en ella. Los autores elegidos tienen ideas similares en la construcción del aprendizaje, refiriéndose a la experiencia vivencial como principal fuente. En la revisión de estos autores se pudo identificar una relación holística, compleja y biocéntrica, que permite reflexionar y transformar los escenarios de vida. Para tal propósito menciono los siguientes referentes, el Biólogo Jean Piaget, con su teoría de la psicología evolutiva del conocimiento, acerca del aprendizaje y la construcción de la realidad. También al Filósofo Arne Naess, fundador de la Ecología Profunda, la cual plantea un cambio en la relación sociedad-naturaleza. Lo anterior, se pretende sustentar desde el campo de la Educación Popular y la relación con las pedagogías de Paulo Freire y la educación liberadora; paralelamente se usará el planteamiento de Edgar Morin del pensamiento complejo de su libro “Educar en la era Planetaria”; por último, y debido a su relación educación, sociedad y naturaleza, al igual que con las ideas de los autores mencionados, se eligió la Ecopedagogía expuesta por Moacir Gadotti en compañía de Paulo Freire como teoría fundamental y unificadora, ya que esta recoge todo lo anterior, como se mostrará más adelante.

De estos autores se destaca su apuesta por un cambio en la concepción de los humanos hacia la naturaleza, incentivando la creación de la consciencia ambiental y la

mirada holística y compleja de los fenómenos sociales, entendidos como fenómenos socio-naturales, apuntando de manera intrínseca y directa a una nueva relación entre lo humano y lo natural, partiendo de la inter-retro-relaciones. 8Así mismo, su relación con la Educación Popular y de Ecopedagogía, permitió relacionar las prácticas pedagógicas de la educación ambiental, con prácticas de resistencia, en donde se construye el quehacer pedagógico, de los educadores y educadoras populares, como un escenario de participación política, cultural y de transformación que permita la organización y construir nuevas formas de vivir, distintas a las ofrecidas por el modelo de desarrollo capitalista, depredador, competitivo y consumista.

1.2.1 Moacir Gadotti y la Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental

como teoría unificadora, pilar para la formación La “Pedagogía de la Tierra” es una obra escrita por Moacir Gadotti (2002), este documento se interpretó como teoría unificadora debido a que propone fortalecer y fundamentar la relación ecozoica, es decir, basada en fomentar una “nueva relación saludable con el planeta, reconociendo que somos parte del mundo natural, viviendo en armonía con el universo” (p. 66), para lo cual, es vital fijarse en las prácticas pedagógicas que acompañan estas transformaciones en niños, jóvenes y adultos. Este pensamiento ecopedagógico va muy de la mano a la forma de concebir la relación del hombre con la naturaleza que comparte Arne Naess en su Filosofía de la Ecología Profunda (1973) y Edgar Morin en el libro (2006) “Educar en la Era Planetaria” donde dice que: “la relación entre la Tierra y la humanidad que debe concebirse como una entidad planetaria y biosférica” (pág. 80).

Moacir Gadotti se sustenta en la “Ecopedagogía, la cual tuvo su origen en la “educación problematizadora” (Paulo Freire), que se pregunta sobre el sentido del propio aprendizaje” (pág. 70), es por eso, que para esta investigación se escoge como teoría fundamental y unificadora, ya que incluye la Educación Popular Ambiental como la forma de contribuir con un horizonte humanizador, potenciando las relaciones de

8 Al respecto Leonardo Leff (2000) plantea lo siguiente: “Las relaciones van construyendo determinaciones concretas. En razón de eso, hablamos de historia. No solamente los humanos tienen historia, sino todos los demás seres, pues todos están dentro del proceso evolutivo que viene de la más antigua ancestralidad. Todos estamos trabados en un juego de inter-retro-relaciones en cadena, por el que vamos construyendo, con el andar del tiempo, nuestros ser. En este juego todo tiene que ver con todo, en todos los puntos, en todos los tiempos y en todas las circunstancias. Existir y vivir es inter-existir y con-vivir. en una palabra, es relacionarse. Relacionarse es poder crear lazos y adaptarse. Fuera de esa lógica nadie sobrevive. Ni el topquark más original” (P.50-51)

solidaridad y compromiso con la justicia socioambiental, desde la construcción del aprendizaje; en tal sentido, Piaget (1969) dice que “las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real (P.29). Esto permite la convergencia de las ideas de los autores que se plantearon otro tipo de convivencia y transformación planetaria desde la construcción del aprendizaje diferente o ancestral, las experiencias de vida, partiendo de una relación holística, compleja y biocéntrica.

Por lo tanto, la relación que tiene Piaget y Freire con Gadotti (2002, P.69), está basada en la Ecopedagogía como una pedagogía para la promoción del aprendizaje del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana. Encontramos el sentido al caminar, en la vivencia del contexto y en el proceso de abrir nuevas sendas, no solo observando el camino. Por la misma senda, Labinowicz (1982) habla enfocándose en Piaget acerca del desarrollo intelectual como un proceso de restructuración del conocimiento, que puede ser construido por el niño o el adulto mediante la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. Es así como Piaget (1969, P.29) complementa al decir que, el aprendizaje es reconstruir las transformaciones de las que somos el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invención o reinvención; para finalizar la característica en común de estas teorías, se centra el aprendizaje reflexivo desde la relación con el entorno y sus dinámicas socionaturales.

1.2.2 La construcción de la realidad del sujeto, según Piaget: como

construimos la realidad, construimos la naturaleza Según la proposición de Jean Piaget (1969), “los conocimientos derivan de la acción, no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción” (P.30), así mismo y apoyando el planteamiento anterior, Labinowicz (1982) menciona que se debe examinar la subjetividad entendida como la construcción de la realidad para el aprendizaje según el sujeto y su proceso de formación educacional. Para este estudio, la forma en que se construye el conocimiento planteado desde Piaget permite la interacción entre el espacio inmediato y la experiencia personal sin importar la edad. En ese sentido, la psiquis o mente interpreta la realidad según su experiencia y de ese modo se aprende,

es por eso; que se toman las vivencias como la base de construcción del conocimiento, cimentando el saber.

Ante esta perspectiva, la Educación Popular debe ser guía de los procesos de construcción del pensamiento y representación de las múltiples realidades, de manera que, se pueda contribuir con el educando en su proceso de asimilación y reflexión del entorno, para que no copie la realidad, sino, que la reconstruya desde su experiencia, forma de vida y de lo que siente. Piaget (1969, P. 30-31) alude que, conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadores. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto exista una relación directa con la acción.

La relación con la Educación Popular Ambiental permite la reconstrucción critica de la realidad, cuyo fin radica en que la persona se vuelve y se sienta parte fundamental de su entorno y pueda contribuir en él; tal y como señala las investigaciones antecedentes de Espejel & Castillo, titulada Educación Ambiental para el nivel medio superior: propuesta y evaluación, y de Vargas & Estupiñán, Estrategias para la educación ambiental con escolares pobladores del páramo rabanal (Boyacá). Abordar la construcción del conocimiento desde Piaget consentirá reconstruir el conocimiento desde un sentido biocéntrico, haciendo que las personas se sientan parte del planeta, lo cual aumenta el compromiso e interés del sujeto en la temática, con el fin de buscar una transformación desde lo que siente, realizando acciones concretas; de ese modo se comparte la opinión de Labinowicz (1982, p.151) cuando dice que: el conocimiento es una interpretación de la realidad que el sujeto realiza interna y activamente al actuar en forma recíproca con ella.

En el libro “Psicología y pedagogía” (1969) escrito por Piaget, menciona que “la inteligencia conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias” (P.32) esto lo complementa Cesar Coll, (1981) al decir que una persona no es necesariamente consciente de sus propios esquemas9 y, por supuesto no los usa conscientemente, aunque los exhiba en sus acciones cotidianas. Considerando que todos somos modelados por los esquemas que históricamente han dictado los modelos de desarrollo; de acuerdo a lo anterior, la

9 Furth (1929, p. 264) define el esquema como “la forma general interna de una actividad cognitiva específica”

importancia de la Educación Ambiental Popular y la teoría de la construcción social del aprendizaje, radica en el potencial de estas para reconstruir el pensamiento propio, que ayude a transformar o deconstruir esos esquemas patriarcales, consumistas y depredadores, naturalizados a causa del sistema capitalista, para dar paso a la acomodación de nuevos conceptos y experiencias que puedan ser revalorizadas y reestructuradas para convertir las acciones del sujeto en nuevos esquemas. La problematización a partir de la teoría Piaget junto con la Educación Ambiental Popular consiente abordar el mundo y el sujeto desde la naturaleza misma del desarrollo intelectual; lo cual implicaría según Piaget (1969, P.37) procesos naturales o espontáneos; que son utilizados y acelerados por la educación familiar o escolar, pero no se derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la condición previa y necesaria de toda enseñanza. De tal forma, trabajar estas perspectivas hacen que los sujetos cuestionen el espacio o territorio donde se desarrollan las prácticas pedagógicas que realizan en su cotidianidad, las cuales son conducidas por trasfondos que han sido impuestos; es por eso, que se recurre a esta teoría como alternativa para la desconstrucción de las dinámicas perjudiciales para el ser, la naturaleza y la concientización del sujeto, ya que ésta puede reconstruirse a partir de nuevas experiencias o de experiencias de otras comunidades afines a la dimensión ambiental, acercando el trabajo que hace la Educación Popular en la construcción de sujetos con una consciencia ambiental marcada y definida.

1.2.3 La educación crítica y liberadora de Paulo Freire: reflexionando acerca

de nuestra relación con el planeta.

Abordaremos a Paulo Freire desde su texto de La Educación como práctica de la Libertad (1965), ya que plantea como la educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros, Educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. Por lo anterior, se considera que la teoría de La Educación como práctica de la libertad (1965) va muy acorde a la ecopedagogía, plantada en pedagogía de la tierra (2002), ya que las dos intenta influir en la estructura y el funcionamiento de los sistemas de enseñanza, partiendo de la realidad histórica, que busca problematizar desde contextos cercanos y específicos donde se desarrolle una visión crítica.

También nos apoyaremos en Miguel Escobar y su texto Paulo Freire y la Educación Liberadora (1985) al referirse que “el conocimiento de la realidad es

indispensable para el desarrollo de la consciencia en sí, y este para el aumento de aquel conocimiento” (P.78). para los educadores populares implica conocer experiencias cercanas relacionadas con la problemática natural, social y con la educación ambiental, ya que serán las bases para formar una enseñanza en Educación Popular Ambiental, que permita conocer la realidad y develar la problemática que ponga en contexto al educando, al tiempo que este se ubica en su entorno, en su comunidad, de modo que la experiencia que se ejecute en la obtención del conocimiento, permita la conscienciación de más personas, es decir, que permita, como diría Freire (1965) el despertar de la consciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad.

Para Escobar (1985), la concepción de “concientización”, se asume como “cuerpos conscientes, en relación dialéctica con la realidad objetiva sobre la cual actúan, los seres humanos están envueltos en un permanente proceso de concientización” (p.83); sin embargo, para aclarar un poco más la definición de “concientización”, nos remitiremos al siguiente fragmento: “los seres humanos se vuelven capaces de desvelar la realidad sobre la que actúan, de conocerla y de saber que la conocen” (Ibídem). En el concepto se aprecia la relación entre el Educador Popular y la Educación Popular Ambiental. Para Freire (1965) la conscienciación o concientización, deriva de un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión. De esta manera, el principal aporte de esta teoría al estudio es la forma en que desarrolla el pensamiento crítico partiendo de la concientización de la realidad natural y las formas en que los modelos de desarrollo actúan sobre la vida cotidiana, buscando alterar las prácticas depredadoras que se llevan a cabo, adquiriendo nuevos conocimientos desde las experiencias.

1.2.4 Arne Naess y la Ecología profunda.

El Filósofo Arne Naess impulsor de la Ecología Profunda, considerada una vertiente reciente de la filosofía ecológica, plantea en su libro “Ecology, community and lifestyle” (1989) que la Ecología Profunda, es una interacción más amigable con la naturaleza, pasando de ser un sistema antropocéntrico a biocéntrico, en algunas de sus palabras “parte de la ecología profunda… es pensar en el paisaje primero, antes que las

necesidades humanas, y luego idear tecnologías y gestión, que se derivan de un arraigo del lugar y la naturaleza” (P 15) La Ecología Profunda tiene sus inicios en los años 60, justo cuando se comenzó a implementar la Educación Ambiental en el mundo, debido entre las muchas preocupaciones, a la degradación del medio ambiente y algunos movimientos ecologistas que Naess (1989) llamo la Ecología superficial que luchaban contra la contaminación y el agotamiento de los recursos, con el objetivo central en la salud y riqueza de las personas en los países desarrollados. Ahora bien, partiendo de esta problemática y en contra partida, Henríquez, (2011, p. 4) menciona que la ecología Profunda, es una red de relaciones e interconexiones, entre las cuales se va constituyendo el individuo; interconexiones que se forjan día a día con el fin de una revaluación de la conducta humana. Mientras que, para Naess (1989, P28) es el rechazo de la imagen del hombre en el medio ambiente a favor de la imagen relacional de campo total. Organismos como nudos en el campo intrínseco de relaciones, aludiendo a la relación que tienen muchas de las culturas ancestrales.

Es así como la ecología profunda propone un cambio cultural, político, económico y social para lograr una armonía con la naturaleza; estos cambios son propuestos desde la crítica y reflexión de las acciones cotidianas, buscando la concientización a la que se hace referencia la Educación como práctica de la Libertad de Paulo Freire, y que esto lleve a la transformación del sistema capital dominante y sus prácticas nocivas para la vida. En tal sentido, la ecología profunda y la educación popular sirve como puente para alcanzar la educación popular ambiental: de esta manera, para este estudio es fundamental presentar experiencias que se encarguen de mostrar las alternativas construidas en líneas de pensamiento iguales o similares a las descritas en los párrafos anteriores, construidas por diferentes actores que han favorecido el desarrollo de una enseñanza, crítica y reflexiva con el entorno socio-natural inmediato, al igual que conocer las estrategias metodológicas que han llevado a cabo para transformar el ambiente.

1.2.5 Edgar Morin y la complejidad del pensamiento

En este estudio es muy importante para mí, acercarme a los planteamientos de Edgar Morin y su construcción acerca del pensamiento complejo, expuesta en el libro “Educar en la Era Planetaria” (2006), que la define como “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple.

La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p.54). Vemos que la complejidad actúa sobre diferentes campos de nuestra vida cotidiana, como modela las prácticas pedagógicas entorno a lo ambiental. Siendo esta la teoría que fundamenta el holismo y la hermenéutica de la construcción del conocimiento planteado por Piaget y la reflexiones critico-propositivas que se plantea Freire desde la Educación Popular.

Para este estudio es importante, al igual que para Morin desde su visión de pensamiento complejo, criticar la forma en que se ha venido construyendo el mundo moderno, partiendo de un exceso de raciocinio, causando que: En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica (2006. P 55)

Esta capa profunda es la que compone muchas de nuestras experiencias ligadas a las prácticas hegemónicas que por años han destruido nuestra casa común, el planeta. Gadotti también se apoya en Morin, mencionando que “concibe la vida y su formación a partir de 3 polos, distintos e inseparables: el individuo, la especie, y el medio ambiente, cada uno de esos polos depende vitalmente de las relaciones establecidas con los otros” (2002, pág. 73). Así pues, mi estudio se basa en el principio de concordancia con Edgar Morin y lo que dice Gadotti cuando menciona que:

la tierra no es la suma de un planeta físico, más la Biosfera, más la humanidad. la tierra es una totalidad compleja físico-biológicaantropológica donde la vida es una emergencia de la historia de la tierra y el hombre una emergencia de la historia de la vida terrestre (2002. P.

164).

1.3 CONCEPTOS PARA INTEGRACIÓN DE LAS CINCO E (5 E).

1.3.1 Integración de las Cinco E (5 E). Ecología Profunda, Educación

Ambiental, Educación Popular, Educación Popular Ambiental y Ecopedagogía.

Anteriormente se trató acerca de la concepción de Ecología Profunda y la relación que existe entre las teorías sustentadoras de Freire y Gadotti, siendo el pensamiento biocéntrico el trasfondo para una nueva relación de lo humano y lo natural; lo cual, lleva a construir una visión política, crítica, y transformadora que corresponde en cierta medida a una Educación Popular Ambiental.

No obstante, y como se podrá apreciar más adelante, la Educación Ambiental ha tomado protagonismo a nivel mundial a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, esto lo demuestra el Foro Global de 1992 donde se lanza “el tratado de educación ambiental para las sociedades sustentables y la responsabilidad global” aquí, alude Gadotti, se definen ciertos aspectos donde se enmarcan la educación ambiental; ellos hacen referencia a que la educación ambiental debe tener como base un pensamiento crítico que promueva la transformación de la sociedad, entre otros. Es por eso, que la Ecopedagogía no se contrapone a la educación ambiental, por el contrario, le brinda herramientas para su desarrollo, ya que según Gadotti (2002, P.87) “se orienta más hacia una educación sustentable, hacia una Ecoeducación que es una noción más amplia que la educación ambiental” Entonces, la Ecopedagogía equivale a la Educación Popular Ambiental en el sentido en que problematizan y proponen la búsqueda y transformación de la concepción políticopedagógica que se sustenta en procesos educativos y pretende que las personas aprendan de la integración con la naturaleza, con la intención de construir y resignificar el saber ambiental a través de procesos de construcción colectiva y de memoria. Por consiguiente, como dice Piaget (1969) “Si se desea formar individuos capacitados para la invención y hacer progresar la sociedad de mañana, está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una educación que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber” (P.28), por tal razón, se plantea desde la base del aprendizaje, que la experiencia en la persona, es entrar en la concepción de vida, en su cotidianidad, buscando que, en este proceso, como menciona Labinowicz, (1982 p. 35)

citando de Piaget, el desarrollo intelectual sufra un proceso de reconstrucción del conocimiento, así pues, se obtenga una apropiación de la consciencia que lleve al sujeto a un cambio y la transformación.

Freire (1965) menciona que la crítica implica que el hombre comprenda su posición dentro de su contexto. Implica su injerencia, su integración, la representación objetiva de la realidad. De ahí que la conscienciación sea el desarrollo de esta toma de consciencia; se vuelve fundamental concientizar al individuo acerca de su papel, de ser parte de la naturaleza, con el fin de construir empoderamiento y poder desde abajo, legitimando el saber de las comunidades afros, campesinas e indígenas, de los líderes y lideresas sociales, al igual, que los grupos sociales que participen de estas actividades reivindicatorias. La Educación Popular Ambiental es crítica y transgresora de las dinámicas que utilizan el medio natural como objeto, de ese mercado depredador, pues la vida es el primer derecho y la primera lucha que se debe hacer. En otras palabras, para Gadotti (2002) la Ecopedagogía “se trata de una pedagogía ética, de construir una ética universal del ser humano y no una ética del mercado” (p. 70). Para cimentar esa ética es preciso señalar la importancia de la educación en su construcción, Gadotti(2002), citando a Freire, nos recuerda que “no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores a no ser que nos asumamos como sujetos éticos” (p.70); en tal sentido, la ética que buscamos es la que se compone de la Ecología Profunda, de la educación popular y los lineamientos de la educación ambiental, y que evolucionan en la Ecopedagogía o la Educación Popular Ambiental; modificando las relaciones y valorando las formas de vida, que vienen reproduciendo las comunidades ancestrales, una ética que se enfrente a las manifestaciones discriminatorias de raza, género, de clase, ambientales, de injusticias y muchas otras, que hoy nos desvalorizan como seres humanos y habitantes de la tierra; y las cuales, podrían tomarse como las relaciones que se deben tener entre la sociedad y la naturaleza, entre los seres y el medio, de las personas con otras personas, del individuo con el animal y la planta, es por eso, que este postulado de Educación Popular Ambiental se toma como pilar para este estudio.

Con el fin de realizar cruce de miradas y relacionar los conceptos de EA, EP, EPA. Para una mayor claridad y darle paso a la construcción de concepto de educación ambiental popular, el objetivo de las diferentes perspectivas, los casos antecedentes y el marco teórico, es que el lector pueda realizar su propia reflexión y construcción desde su

experiencia, en cuantos su propia elaboración del término de Educación Popular Ambiental. por consiguiente se presenta la siguiente matriz: Cuadro 2. Matriz relación de EA, EP, EPA

ASPECTOS

AUTORES

Educación Ambiental (AE) Educación Popular (EP) Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental (EPA) Moacir Gadotti; libro:

“Pedagogía De la tierra” (2002) Para el autor la educación ambiental, centrada sobre todo en la escuela y en el profesor no consigue dar cuenta de una realidad dominada por la globalización de las comunicaciones, de la cultura, y de la propiedad educación. (P87), esto se debe, a que en muchas de las escuelas ha sido el punto de partida de esa concientización. (P.77) La incorporación del medio ambiente a la educación formal, en gran medida, se limitó a internalizar los valores de conservación de la naturaleza; los principios del ambientalismo se incorporaron por una visión de las interrelaciones de los sistemas ecológicos y sociales para destacar algunos problemas más visibles de la degradación ambiental, tales como la contaminación de los recursos naturales y de los servicios ecológicos, tratamiento de la basura y la localización de los desechos industriales. (P.78). Así mismo, el autor plantea que la educación ambiental interdisciplinaria, entendida como la formación de habilidades para aprehender la realidad compleja, fue reducida a la intención de incorporar una consciencia en el currículo profesional.

Por consiguiente, la educación ambiental muchas veces se limitó al ambiente externo sin confrontarse con los valores sociales, con los otros, con la solidaridad, sin poner en cuestión el carácter político de la educación y del conocimiento. (P.78) En tal sentido, este autor apuesta a los lineamientos de Paulo Freire en la Educación Popular debido a que apunta hacia un nuevo profesor, un nuevo alumno, una nueva escuela, un nuevo sistema y un nuevo currículum. (P.42).

Teniendo en cuenta lo anterior, la educación popular se centra en la relación que tienen los sujetos para que aprendan juntos y en comunión, buscando una ética universal del ser humano una actuación política que transforme su cotidianidad. (P.70). Desde este punto de vista, la educación popular propone una forma de ver la pedagogía y sus prácticas en un universo de innovaciones tecnológicas, que nos invita a poner atención hacia la sombra del mango, el aire puro, el agua limpia, la calle para jugar y pasear, la fruta sacada del árbol, el pie descalzo pisando el pasto. Gustos, necesidades y felicidades gratuitas, que el capitalismo ha sustituido por felicidades vendidas y compradas. (P.151). Es entonces, como nos enseña Paulo Freire que, para cambiar el mundo, que es urgente, difícil y necesario, es preciso conocerlo, leer el mundo, entenderlo tanto científicamente como emocionalmente. (P.174) Es en este escenario donde entra la ecopedagogía que se encuentra asociada a la educación popular ambiental. (P.85) Y a las dinámicas de Paulo Freire en cuanto al método de aprendizaje a partir de lo cotidiano (P.151). Por tal razón son principios de la ecopedagogía ver al planeta como una comunidad entera, la tierra como madre, organismo vivo y en evolución, (P.151), del cual hace parte el hombre.

Así mismo, la Educación Popular Ambiental propone fundamentalizar valores como la ternura hacia esta casa nuestro hogar, que es la tierra; también propone realizar esa organicidad en la promoción del aprendizaje, y eso solo se conseguirá en una relación democrática y solidaria (P.70).

Así pues, el movimiento por la ecopedagogía encuentra en esas prácticas el alimento para su trayectoria de consolidación de un nuevo paradigma educacional (P.160). donde el movimiento social y político surge en el seno de la sociedad civil, en las organizaciones tanto de educadores, como de ecologistas y de trabajadores y empresarios preocupados por el medio ambiente (P.81). Por lo tanto, ecopedagogía se mueve desde la necesidad real analizada e interpretada, reflexionada, organizada, codificada y descodificada, hacia la acción colectiva e individual, transformando lo vivido en la cotidianidad (P.85) Jesús Figuereo; libro:

“¿Qué es la Educación Popular?” (2008); Cap. La Educación Popular Ambiental, una Propuesta Contrahegemónica.

El autor menciona que la mayoría de las prácticas en educación ambiental, se centraban en la formación para el cuidado y protección de los recursos naturales; asumiendo las acciones en sentido predatorio o no sobre la naturaleza, y no hacia lo interno, es decir hacia las relaciones sociales. (P.331) En el marco anterior, y colaboración con el modelo de desarrollo económico, se han fomentado las visiones reduccionistas que simplifican la interpretación de la problemática ambiental solo al deterioro de los recursos naturales, apoyándose en la implementación de medidas tecnocráticas que responden a las leyes del mercado, sin cuestionarse el modelo político económico vigente. (P.339-

340)

Por eso, el autor alude a que la educación popular ha contado con una propuesta didáctico-educativa encaminada a desnaturalizar los sistemas de opresión que inciden en la ausencia de una postura crítica de los seres humanos ante su realidad. (P.332) El enfoque de la educación popular permite centrarse en los inicios del conocimiento y transformación de las relaciones sociales, reforzando el papel de los seres humanos como sujetos condicionados y no objetos determinados por su realidad histórica. (P.332) De manera que, este autor opina que la Educación Popular Ambiental, contempla de manera interrelacionada: los problemas del individuo, los que se derivan de las relaciones sociales, y los que provienen del tipo de apropiación que la sociedad hace de la naturaleza” (P.331) Siguiendo esa línea de pensamiento, lo popular dentro de lo ambiental contribuye a la reconversión de las realidades ambientales locales, regionales y globales optando por una transformación crítica y responsable de los patrones de poder introyectados en la consciencia humana, en las maneras de concebir la realidad de la que formamos parte y de actuar en ella, teniendo en cuenta que somos herederos de una cultura que condiciona nuestros estilos de pensamientos y de actuación. (P.332) Es por eso que, la educación popular ambiental constituye una respuesta sociocultural contrahegemónica ante la complejidad y multicausalidad de las

problemáticas ambientales identificadas a nivel local y regional. (p.338) Raúl Calixto flores; artículo de la revista Trayectorias titulado:

“Educación Popular Ambiental” (2010) El autor expresa que la educación ambiental en América latina es diferente a la nacida en países de América del Norte y Europa, la situación obedece a que, en su realidad regional se presenta diversos grados de pobreza y la dependencia económica, lo cual ha causado una fuerte vinculación de los procesos sociales a tradiciones emancipadoras. Así, aparece así la necesidad de una educación ambiental de carácter integral que promueva el conocimiento de los problemas del medio natural y social en su conjunto y los vincule sólidamente con sus causas. (P.20-29) Por consiguiente, emerge una pedagogía popular entendida como reflexión sobre la práctica educativa con el fin de mejorarla. (P.31) a esto, se le suman manifestaciones de distintos movimientos sociales, entre éstos, los indígenas, campesinos, mineros, pescadores y trabajadores, que luchan, desde sus territorios y entornos, por la reivindicación de sus condiciones laborales, y de una mayor participación en la toma de decisiones políticas en aquellos asuntos que afectan la calidad de su vida. (P.31) Así, encontramos que la educación popular ambiental está orientada hacia el fomento de una consciencia ambiental crítica en los educadores, educandos y población en general. Esta educación cuestiona los modelos sociopolíticos y económicos dominantes que se imponen en la globalización, demandando deconstruir y des hegemonizar representaciones antropocéntricas utilitaristas del medio ambiente, y apelando a la construcción de estilos de vida más armónicos con la naturaleza, lo que implica necesariamente un compromiso político y social transformador, considerando que otro mundo es posible. (P.33) Lisiane Costa Claro y Roberta Ávila Pereira; artículo de revista electrónica Maestro

en Educación Ambiental titulado:

La Educación Ambiental Popular como concepto formativo:

entre Extensiones, Docencia

e investigación (2019) Para estas autoras, parte de la Educación Ambiental, ha surgido en el contexto europeo con la preocupación capitalista por el fin de la "riqueza natural" demostrando la objetivación y mercantilización de la Naturaleza. (p.5) También mencionan, que los países Latinoamericanos han nutrido la educación ambiental desde vivencias alimentadas por los movimientos sociales populares.

En ese sentido, se ve la teoría crítica presente en la Educación Popular. Pues las autoras ven la tarea educativa como una posibilidad de transformación de los sujetos y, por tanto, de la sociedad. (P 5) Por consiguiente, el lugar de la Educación Popular, se presenta en las otras formas de leer y hacer el mundo, a través de la práctica social de resistencia a la lógica hegemónica. (P.5) Entonces, acercarse al saber de Educación Ambiental y Popular en comunión. Para este estudio, al igual que para las autoras es, reafirmar el horizonte en la contramarcha de la opresión, que enfatiza las lecturas de vida de los andrajosos10 del mundo, de los pueblos originarios y tradicionales, movimientos sociales populares, hombres y mujeres negros, mujeres, trabajadores y trabajadoras, quienes claman por la justicia social y ambiental y quienes buscan prácticas para humanizarse en medio de un escenario de deshumanización. (P 6) Fuente: elaboración propia, 2021.

1.4 MARCO METODOLÓGICO

A continuación, se desarrolla el tipo de investigación y las principales estrategias utilizadas. Las herramientas y técnicas de recolección de información que permitieron la realización de este estudio.

1.4.1 Tipo de investigación y enfoques de estudio

1.4.1.1 Investigación enmarcada en el Paradigma Sociocrítico

La investigación se sustenta en el paradigma sociocrítico, puesto que se fundamenta en lo social, también brinda la flexibilidad al investigar, ya que parte de los intereses en común, lo cual ayuda a conocer los sujetos que conforman las comunidades

10 Freire (2002), presenta que los harapientos del mundo son los sujetos que quedan fuera de los derechos básicos y que sufren las consecuencias de la lógica opresiva.

permitiendo la reflexión desde los espacios de interacción. Es por eso por lo que coincidiremos con Habermas cuando se refiere a que este paradigma está fundamentado en “la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considerando que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; y este pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano” (Habermas, 1986), citado en Alvarado, L & García M.2008, p. 190).

Se justifica la utilización del paradigma sociocrítico, porque el sentido holístico que tiene permite comprender los fenómenos sociales y emocionales que influyen en lo cotidiano, ya que tiene como base, que toda construcción social o expresión cultural debe ser estudiada como un todo, de manera transversal. Por otra parte, el paradigma sociocrítico muestra un interés por conocer la realidad y transformarla desde la experiencia, con la participación de las personas, de modo que todas estas cualidades puedan ser aplicadas en la Educación Popular Ambiental.

1.4.1.2 Enfoque Cualitativo

Desde la dimensión cualitativa se debe asumir un compromiso social por generar conocimiento y cambio, es el interés por la realidad como construcción social en el aprendizaje y la enseñanza que permitió desarrollar una creatividad critica para indagar sobre la naturaleza y el rol de las personas. Según Bonilla y Rodríguez (1997), se “capta la realidad social a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto” (p. 47), de este modo el enfoque encaja a la perfección con la Educación Popular Ambiental, debido a que se enfrenta a la sociedad y el contexto como base que genera problemas para la discusión, permitiendo que se haga una reflexión consciente desde la experiencia propia, una autorreflexión. De esta manera se argumenta lo cualitativo, ya que el “método cualitativo no parte de supuestos derivados teóricamente, sino que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y valores que guían el comportamiento de las personas” (Bonilla & Rodríguez, 1997, p. 47); precisamente, la particularidad que admite este método, es la crítica y transformación constante, lo cual se debe considerar fundamental para el proceso de captar la realidad y ponerla en reflexión.

1.4.1.3 Enfoque Documental

Los siguientes párrafos argumentan la utilización del enfoque documental debido a que permitió niveles de exploración y descripción tomadas de fuentes secundarias como documentos académicos, artículos de revistas, libros, páginas web, trabajos de grados, Resoluciones, congresos, entre otras. La principal característica de este enfoque documental está en la interpretación critica de estos datos tanto primarios como secundarios. Una de las razones por las cuales se utilizó este enfoque, es que, permitió el ingreso de diferentes herramientas que dieron riqueza a la recolección de información según los diferentes contextos, al igual que el ingreso de nuevas miradas desde diferentes argumentos con el fin de abordar toda perspectiva que en materia de Educación Ambiental pueda obtenerse para enriquecer el proceso de formación de los Educadores y Educadoras Populares. Según Arias (2012):

La investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos (p. 27).

Para el desarrollo de este trabajo de investigación se utilizaron herramientas tales como: revisión de documentos históricos, documentos privados y públicos, y otras ayudas visuales y audiovisuales, buscando que el documento final abarque la mayor cantidad de fuentes secundarias posibles para un óptimo análisis de contenido.

1.4.2 Recolección de información

Para recolectar la información se realizó una revisión documental de 80 insumos aproximadamente, entre los que se encontraron material audiovisual, como el video “lo que está matando al mundo es una manera de vivir” del columnista del Espectador William Ospina; artículos de revistas tales como, “línea de tiempo Educación Ambiental en Colombia” (2016) de Pita, “Buen Vivir: ¿Una auténtica alternativa post-capitalista?” (2015) de Fernando de la Cuadra; conferencias, como la realizada por la Naciones Unidas en 1972 en Estocolmo, titulada “Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente Humano”, el primer congreso internacional sobre educación y formación ambiental en Moscú llevado a cabo en 1987; libros como “Ecopedagogía y ciudadanía planetaria” (2016), “Psicología y pedagogía” (1969), La Educación como práctica de la Libertad (1965),

“Educar en la Era Planetaria” (2006) y “Pedagogía de la tierra” (2002); trabajos de investigación de postgrados, como el de la estudiante Gloria Tunjo, egresada de la Maestría en Educación con Énfasis en Educación Popular y Desarrollo Comunitario; mallas curriculares y resoluciones de la Universidad del Valle y del programa en Licenciatura en Educación Popular, por nombrar algunas, Resolución no. 025 mayo 13 de 1997, Resolución no. 032 febrero 26 de 2014 de la Universidad del Valle. La revisión documental tiene como intención la recopilación de todos los documentos en físico y/o digitales que sean del tema en estudio, con la finalidad de desarrollar un resumen analítico o seleccionar dichos documentos para dar objetividad al trabajo en forma de síntesis de las ideas encontradas, tal y como se realizó en la experiencia narrada del Programa Ondas. El análisis crítico está enfocado en lo cualitativo-hermenéutico y holístico, para dar respuesta a la pregunta por medio de los objetivos planteados, esta investigación, parte de la realidad histórica socioambiental global, pasando por algunas experiencias de la población colombiana, confluyendo así, en los documentos y resoluciones de la Universidad del Valle y de Licenciatura en Educación Popular, en donde se realiza un paneo de las mallas curriculares y se relaciona con la ecopedagogía, buscando fortalecer el tema ambiental en el programa. Esto se desarrolla de esta forma, con el sentido de realizar una observación de las prácticas pedagógicas, los temas y componentes afines a la dimensión ambiental, esperando tener ejemplos y contar con las experiencias de las instituciones, y comunidades, en el manejo de la Educación Popular Ambiental, y así, ampliar el contenido y contexto de acción de las dinámicas que se han desarrollado en este sentido.

Otra herramienta utilizada fue la entrevista semiestructurada, facilitó el encuentro cara a cara basado en el diálogo, según Bonilla & Rodríguez “en el contexto de la investigación cualitativa, la entrevista abierta y personal es un instrumento muy útil para indagar un problema y comprenderlo tal y como es conceptualizado por los sujetos estudiados, sin poner categorías preconcebidas” (1997, p. 93). El método de análisis se basó en “la reconstrucción de la experiencia” planteado por el docente Mario Albeiro Acevedo en el texto “El conocimiento social en convivencia como escenario de educación popular”, en el capítulo uno: “El concepto de escenarios de la educación popular”, literal “1.3 Dispositivo de interpretación: nuevos escenarios de educación popular” (Acevedo et al, 2009, p.19)

1.4.2.1. La revisión documental

En el enfoque cualitativo, la revisión documental es guiada por el paradigma sociocrítico; de esa forma, iniciamos revisando documentos, experiencias, acuerdos, tratados y demás, respecto a la transición de la educación ambiental en el mundo, igualmente se revisaron documentos acerca de las organizaciones, grupos sociales o instituciones que han implementado la educación ambiental en Colombia a través de la educación formal, informal y no formal. Para esto se indagó en diferentes bases de datos e instituciones como la Biblioteca Mario Carvajal de la Universidad del Valle, artículos de revistas indexadas en internet, páginas web oficiales de la Universidad del Valle y concernientes a los Derechos Humanos, en la Biblioteca Departamental Jorge Garcés Borrero y en la Dirección de Programa de la Licenciatura en Educación Popular que facilitó resoluciones y mallas curriculares para su relación; Como resultado se indagó un aproximado de 80 referencias que varían entre artículos de revistas los cuales oscilan entre los años 2000 a 2020, libros y capítulos, trabajos de grado, páginas web, leyes, decretos, conferencias, congresos, documentos del programa LEP, políticas universitarias y una columna del periódico el Espectador.

1.4.2.2. Entrevista

Para la elaboración y organización de este trabajo de campo, se identificaron aquellas herramientas que me permitieron desarrollar y alcanzar de manera sistemática los objetivos específicos planteados, aportando desde las experiencias institucionales, comunitarias y desde la perspectiva del programa de Licenciatura. En este sentido, presentamos la forma en que se realizaron dichas actividades, de la mano de las técnicas de recopilación de información que contribuyeron en el trabajo. La investigación se apoyó en varias técnicas y herramientas para recolectar la información, entre ellas están la entrevista semiestructurada; la primera se realizó a un miembro del Colectivo Semillas de Libertad; la segunda se realizó a un estudiante del programa de Licenciatura, el cual participó en una experiencia concerniente a los acuerdos de paz firmados en Colombia en el 2016. La ventaja de esta herramienta es que permite utilizar preguntas abiertas, por lo que es muy apropiada para lograr conocer aspectos y opiniones claves a considerar acerca de sus experiencias. Como se mencionó anteriormente, el proceso de análisis de las entrevistas partirá de lo que, Mario Albeiro Acevedo et al (2009) denominan la “Reconstrucción de la

experiencia” basada en 3 tipos de lecturas de los relatos, extensiva, intensiva y comparativa:

La lectura extensiva permite identificar los núcleos temáticos, es decir, los asuntos y significaciones que los diferentes actores de la experiencia resaltan recurrentemente en los relatos. La lectura intensiva establece las relaciones de sentido entre los núcleos temáticos y los diferentes sentidos que cada uno de los actores les otorga a dichos núcleos, de tal manera, que no hay un sentido definitivo de cada uno de los problemas fundamentales expresados en los núcleos temáticos. La lectura comparativa explica las perspectivas de los distintos actores sobre la experiencia, perspectivas que se hacen visibles al examinar y comparar los diferentes modos de ver, de actuar, de seleccionar y de conocer que corresponden a diferencias de posición en el orden social y en el devenir de la experiencia educativa o de intervención (p33).

Esto conduce, a que estas entrevistas tienen como objetivo, en un primer momento, abordar las experiencias adyacentes a la educación ambiental que se va juntando alrededor del programa. En un segundo momento, conocer las concepciones de la educación ambiental. Por consiguiente, se considera indicado y óptimo el método de análisis planteado por el profesor Acevedo, pues, demuestra la importancia de fortalecer el componente de la dimensión ambiental, partiendo de valorar las experiencias propias que confluyen en la Universidad y cerca al programa, destacando el papel de la institución universitaria como constructor de tejidos socio naturales diversos enmarcados en los escenarios de la educación popular.

1.4.2.3 La muestra del estudio: experiencias cercanas a la comunidad educativa

de la Licenciatura en Educación Popular.

La población de estudio corresponde a una experiencia descrita desde un enfoque documental del programa Ondas y dos experiencias que se llevan a cabo en la Universidad del Valle y cercanas al programa de Licenciatura, la primera de ellas es la de Jonny Paz, integrante del colectivo Huerto Semillas de Libertad, los cuales trabajan con huertos urbanos, en donde sus inicios y proyectos principales yacen en la Universidad del Valle. La segunda experiencia es la de Carlos Andrés Adrada, estudiante del programa de Licenciatura en Educación Popular, el cual participó de una práctica ecopedagógica en el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación Héctor Ramírez (ETCR), ubicado en la vereda Agua Bonita del municipio de Montañita, Caquetá, proceso que se gestó a razón del acuerdo de paz firmado entre el Gobierno colombiano y las guerrillas FARC- EP en el año 2016.

Por último, se escogió esta población, porque, en un primer momento, las experiencias cercanas, como la de Jonny Paz, de Semillas de Libertad y la de Carlos Adrada, compañero relacionado con la firma de los Acuerdos de paz, son experiencias que vienen desde distintos orígenes y enfoques, pero convergen en la institucionalidad y en el programa, alrededor de la ecopedagogía. Bajo esta perspectiva, las muestras de estudio son importantes ejemplos en los que se aprecian diversos ángulos de observación, variedad de campos y aspectos en las que se llevan a cabo prácticas pedagógicas que contribuyen con la formación académica, al igual que demuestran su interconexión con la sociedad y la naturaleza. Del mismo modo, el escoger estas personas como muestra, permitió relacionar el saber que tiene cada sujeto desde sus diferentes contextos, los espacios de desarrollo y donde confluyen sus prácticas, sociales, culturales, económicos y políticas.

Cuadro 3. Categorías Objetivo General: Comprender la manera en que la Educación Popular Ambiental, como práctica liberadora, contribuye en la formación de los estudiantes de Licenciatura en Educación Popular, de la Universidad del Valle. Objetivos Específicos Categorías de análisis Fuente Técnica Conocer las relaciones socionaturales presentes en la Educación Ambiental y en la Educación Popular Ambiental.

Educación Ambiental.

Ecopedagogía.

Educación superior.

Prensa, diarios, literatura (tesis – artículos de revistas- Mallas curriculares anteriores), medios audiovisuales.

Revisión documental.

Análisis de contenido Entrevista semiestructurada Reconocer la relación que tiene la Universidad del Valle, y el programa de Licenciatura en Educación Popular, con la Educación Ambiental y la Ecopedagogía.

Educación Popular Ambiental o Ecopedagogía Educación Ambiental.

Licenciatura en Educación Popular.

Políticas Institucionales. Cuadernos de Autoevaluación. Mallas curriculares.

Proyecto Educativo del Programa -

PEP-

Resoluciones Políticas Institucionales. Revisión documental.

Análisis de contenido Plantear una propuesta Ecopedagógica, que fortalezca la dimensión ambiental y sus prácticas liberadoras, en la formación de los estudiantes de la LEP.

Licenciatura en Educación Popular.

Mallas y Resoluciones.

Cuadernos de Autoevaluación. Mallas curriculares.

Proyecto Educativo del Programa -

PEP-

Resoluciones Políticas Institucionales. Revisión documental.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

CAPÍTULO II: PROCESOS DE FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL, LA GESTACIÓN DE UNA EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL

“Donde se acomoda la usura Nacen la ambición y el poder Y este germina en la tierra Que agoniza por interés… Ven, quiero oír tu voz y si aún nos queda amor Impidamos que esto muera Ven, pues en tu interior está la solución De salvar lo bello que queda, ah” Mago de Oz, canción La Costa del Silencio.

2.1 BREVE RECORRIDO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SU PRESENCIA

EN COLOMBIA.

“Lo que está matando al mundo es una manera de vivir, la inercia de unas costumbres, la vanidad de unos méritos y el triunfo de una ilusión” William Ospina, Escritor y Columnista del periódico El Espectador Este capítulo comienza resaltando y tomando algunas frases de la columna de William Ospina del periódico El Espectador del día 18 de octubre de 2020, titulada, “Lo que está matando al mundo es una manera de vivir”, el autor hace una fuerte declaración y critica a la forma en que se ha desarrollado y viven las personas, ligadas a las actividades diarias construidas históricamente alrededor de las formas de consumo y en que la sociedad convive en el planeta, su desarrollo tecnológico y científico sin rumbo, ni destino; el cual viene deteriorando nuestra casa común, Ospina argumenta que: Es porque no sabemos para dónde vamos por lo que queremos ir cada vez más de prisa… ¿Y a dónde va todo lo que tocamos? Ya no se va al olvido como en los viejos poemas, ahora se va a envenenar el mundo… Más gasolina, más plástico, más velocidad, más basura, un nuevo teléfono celular cada año, y luego todo lo arrojamos al vientre de la tierra. La tierra ya no puede digerir tanta ciencia, pero no nos importa… Más coches, más consumo, más velocidad, vamos más rápido… este año la naturaleza nos ha puesto un escollo en el camino. Era una invitación a meditar, como todo lo que hace la naturaleza… Nadie se siente capaz de rediseñar el mundo (Ospina, 2020)

Las palaras de Ospina en su artículo, hacen pensar en lo que ha traído el avance desarrollista del ser humano en su afán de conquistarlo todo. Afectando a todos los seres sobre la tierra e impulsando el cambio climático, el tratamiento genético de semillas, obligando a los campesinos y comunidades rurales a acoplarse a normas institucionales de las grandes industrias que trasgreden sus prácticas culturales, ejemplo de esto, es la estrategia del Estado Colombiano que se centró en atacar a los pequeñas unidades de campesinos, acabando con sus semillas nativas y principal sustento, como lo muestra (Solano, Cartolano , & Rodríguez Martínez, 2013) en su documental “9.70-Semillas Certificadas-Historia de la privatización de las semillas en Colombia”, Cuando el cuerpo de policía y Esmad11 destruyen las semillas de arroz autóctonas de los campesinos argumentando que no son certificadas por los órganos gubernamentales. Estas prácticas estatales que han perjudicado la naturaleza, han traído consigo, además de lo anterior, problemas cómo la deforestación, la contaminación de la tierra, del agua, del aire y sus efectos en los distintos seres y las personas, siendo causante de afectaciones de salud en todas las especies vivientes y los recursos naturales de los cuales dependen muchas comunidades, poniendo en riesgo no solo la vida de los seres humanos, sino, la del planeta mismo y la continuidad como especie en la tierra. A raíz de la gran cantidad de afectaciones ocasionadas por la historia del ser humano, a mediados de siglo XX, surge la educación ambiental, cuyo fin responde a mitigar el conjunto de eventos narrados anteriormente. Las transformaciones y cambios desfavorables se desarrollan en forma sucesiva en nombre del progreso, en respuesta a los sistemas económicos y de producción capital que se venía instaurando, de esta manera, Pita (2016) manifiesta que:

El acontecimiento que marcó el inicio del impacto sobre el medio ambiente la revolución industrial 1850-1970 (García, 2005), en donde se gestó una serie de desarrollo dentro de la industria química, eléctrica, del petróleo y del acero, así como un perfeccionamiento de las tecnologías y maquinarias, fenómenos que llevaron a un crecimiento económico y al cambio en el transporte y la telecomunicación (p. 119)

Este desarrollo hizo que, por motivos de la producción masiva, aumentara el deterioro de: la esfera ambiental, la acumulación de CO2, la capa de ozono y que vieran los recursos naturales como una materia prima de uso comercial. Por otro lado, no solo el avance industrial trae prácticas dañinas, un mundo globalizado exige un sustento y una ingesta de

11 Escuadrón móvil antidisturbios.

alimento mayor; lo que conlleva a la productividad masiva de alimentos, ocupando grandes extensiones de tierra, manejo genético y el desarrollo de más mecanismos tecnológicos, de este modo, las diferentes dinámicas del mundo comienzan a globalizarse. A partir de los años sesenta y setenta se comienza a observar cambios drásticos en el planeta, el aumento de las temperaturas, el derretimiento de los polos, aumentos en el nivel del mar, cambios en las ciudades como polución y enfermedades nuevas, la acumulación de desechos en ríos, mares y el suelo. Al ver este aumento del deterioro del mundo, comenzaron a elaborar datos estadísticos de la duración de los recursos naturales y estudios de las especies afectadas. Por eso, desde diferentes individuos y organismo, se fue gestando una gran preocupación por el futuro del planeta, apoyados en estudios y en teorías que poco a poco fueron saliendo a flote, como la del químico James Lovelock, el cual menciona Pita (2016) esta habla del planeta como la hipótesis de GAIA, confiere a la tierra el concepto de ser vivo, que a través de la interacción de su parte superficial con la atmósfera, da origen a un sistema en equilibrio dueño y poseedor de vida; para Gadotti (2002) “la hipótesis de Gaia concibe a la tierra como un súper organismo complejo, vivo y en evolución, encuentra respaldo en su historia de miles de millones de años. La primera célula apareció hace cuatro mil millones de años (Margulis, 1990). Desde entonces el proceso de evolución de la vida no cesó de adquirir mayores niveles de complejidad, formando ecosistemas interdependientes dentro de un macrosistema Tierra, que a su vez es un microsistema si se le compara con el macrosistema universo y así sucesivamente” (p. 164).

Tomando en cuenta esta teoría y otras estudios estadísticos, que detallan el aumento del CO2 y los CFC12 que contribuyen con el calentamiento global, se propone en Belgrado, la capital de la República Serbia: el primer evento de educación ambiental que deja como resultado la Carta de Belgrado, donde se plantea la estructura global de la educación ambiental, tomando como punto base la generación de conocimiento teórico y práctico, así como propender valores y actitudes para el cuidado del medio ambiente. De este modo, se inician las acciones para que la educación se convierta en un eje que les permita a los individuos crear valores hacia otras personas y el medio ambiente, desde las reflexiones conscientes y el conocimiento teórico. En esta Carta de Belgrado se plantean dos objetivos que según Pita (2016, p. 120) debe asumir y construir cada país, estos son:

12 Clorofluorocarbonos.

• Establecer y propender por el concepto sobre “Calidad de vida” y “felicidad

humana”.

• Conocer y fomentar la capacidad humana con el fin de conseguir la armonía

individual y social con el ambiente natural y artificial de la nación. Es en función de la educación ambiental que se determina estos dos objetivos iniciales, la cual debe ser impartida desde la educación formal y no formal. Posteriormente, se desarrolló una conferencia intergubernamental acerca de la educación ambiental, organizada y conformada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, aquí se plantea este tema como prioritario en todo el mundo, se reafirman los objetivos anteriores y se ratifica que la educación ambiental debe tener la cualidad de crear consciencia y comprensión acerca de los problemas del medio ambiente, desde el entendimiento de las dinámicas sociales y modos de desarrollo económico. Este conjunto de acciones proclamó el primer congreso internacional sobre educación y formación ambiental realizado en Moscú, permitiendo internacionalizar acciones de cuidado para generar la mitigación del impacto sobre la fauna, la flora y los recursos naturales.

Esto hace que se aumente el interés en la educación ambiental a partir de los años 70, por medio de conferencias, congresos y diferentes charlas que son impartidas por distintos actores en diferentes países; por ejemplo, la Conferencia de Naciones Unidas Sobre Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo, en Suecia en el año de 1972, se centra especialmente en la insistencia de lo importante que debe ser la educación ambiental, otra conferencia vital es la que se lleva a cabo en Tbilisi, 1977, la cual es la primera conferencia en educación ambiental, la cual establece las normas que orientan la integración de la educación ambiental en el sistema educativo desde la básica hasta la educación superior, según Núñez, Torres, & Álvarez, esta conferencia define la educación ambiental del siguiente modo:

La reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la percepción integrada del medio ambiente, haciendo posible una acción más racional y capaz de responder a las necesidades sociales. Tiene por objetivo transmitir conocimientos, formar valores, desarrollar competencias y comportamientos que puedan favorecer la comprensión y la solución de los problemas ambientales (2012, p. 163).

Por otro lado, en Moscú en 1987 se celebró el primer Congreso de Educación Ambiental, el cual también es mencionado por Núñez, Torres, & Álvarez: La Educación Ambiental se concibe como un proceso permanente en que los individuos y la colectividad cobran consciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia, capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver problemas actuales y futuros del medio ambiente (2012, p. 163).

Este aporte es de vital importancia, ya que plantea las bases para la búsqueda y obtención de información, investigación, experimentación de contenidos y métodos, al igual que la formación del personal docente. En el año de 1987 también se dio el origen del informe Brundtland, el cual planteaba la necesidad de vincular los problemas ambientales con la economía y los modelos de desarrollo internacionales, haciendo un aporte de vital importancia como lo es el desarrollo sostenible. Es en estas décadas donde se da la gran evolución en torno a la forma de concebir y replantearse la educación ambiental, ya que, según Núñez, Torres & Álvarez en 1988 se dio el Seminario de Educación Ambiental en el Sistema Educativo, el cual fue organizado por la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO, Ministerio de Educación y Ciencia, MOPU, ICONA-MAPA y Comité Español del Programa MAB13, los cuales dicen que:

La introducción de la dimensión ambiental en la educación requiere un cambio en el mecanismo de acceso a la docencia, en particular en aquellos niveles en que, como la enseñanza media y el nivel universitario, los actuales mecanismos no recogen la evaluación de metodología y didáctica, sino exclusivamente contenidos (2012, p. 164).

Es así como este conjunto de acciones contribuye a la construcción de leyes y demás para su aplicación a distintos aspectos de la cotidianidad. Para los años 90 a nivel internacional se consolida la educación ambiental en las agendas universitarias, integrándose en proyectos educativos que articulan la educación ambiental con la docencia, la investigación, la extensión y la gestión; de modo que, ésta, busca hacer más flexible la educación superior, al tiempo que espera ser más responsable con el ambiente. Acto seguido, se realizan una serie de declaraciones que orientan las dinámicas de las universidades a estar moralmente obligadas a enseñar y producir conocimientos relacionados con esta temática, de manera que se puedan preparar profesionales que favorezcan modelos de sostenibilidad ambiental.

13 El Programa sobre el Hombre y la Biosfera (The Man and The Biosphere - MaB)

Colombia no fue la excepción a la incursión de los modelos de desarrollo capitalista destructores de la naturaleza, a las investigaciones relacionadas con la contaminación del entorno natural y a las políticas internacionales de Educación Ambiental haciéndose famosas en el país entre los años 60 al 80, cuando empezó a irrumpir en la comunidad académica, tanto a nivel de básica primaria, secundaria como superior, llevando de las calles, a las aulas, el auge del pensamiento natural en el país. Por lo menos, así lo demuestra el docente Aníbal Patiño (1991, p.19), ya que, en 1969 comienza el muestreo del rio Cauca para determinar el grado de contaminación y la consecuencias sobre la biota acuática, afirmando que estos daños no solo respondían a las empresas, sino al modelo educativo, refiriéndose a que: “la crisis universitaria que tuvo origen en la Universidad del Valle en 1970 reveló las profundas contradicciones de un sistema educativo programado desde el exterior para adecuarlo a las necesidades e intereses del capital internacional” (1991, p.12) Así lo afirma Gómez & Botero cuando dicen que “en Colombia los esfuerzos en formación ambiental en la educación superior se iniciaron en los años setenta con la introducción de estudios relacionados particularmente con la ecología y la conservación de los recursos naturales” (2012, p. 79). Esto muestra el comienzo de un panorama enriquecedor en materia de avances educativos, pues, la incursión de este componente puso en reconstrucción a las instituciones, obligando a la transformación de muchas metodologías con que se daba la enseñanza; a nivel de la educación superior se vio una creación y aplicación de cursos y talleres añadidos y adaptados a los sistemas curriculares de los programas, se esperaba que fueran afines o no, con el fin de concientizar y dar conocer problemáticas del medio ambiente.

En ese sentido, en Colombia existen dos leyes que marcan el camino de la educación, la primera, Ley 80 de 1980 y, la segunda, Ley 30 de 1992, las cuales detallaré más adelante, debido a que estas, diversifican las instituciones universitarias y establecen las modalidades técnicas, tecnológicas y profesionales en el país.

En esta etapa de la sociedad colombiana, se asignó a la universidad la tarea de formar las nuevas generaciones, atendiendo a las necesidades y falencias de la industria, es así como en los años 60 las universidades viven una fase de movilización y discusión debido a cuál sería la figura que adoptaría las instituciones, disputándose entre el cogobierno y la autonomía. Esto es solucionado con el Plan Básico de Educación Superior, planteado como un eje que coordina la estructura interna de la universidad, introduciendo el término

“Departamento” el cual hace referencia a la estructura organizativa de la docencia, investigación y la proyección social.

En este período, la educación superior tiene un incremento en el número de instituciones y se diversifican las modalidades educativas, para lo que se efectúa el Decreto de Ley 80 de 1980, que establece 4 modalidades de educación para después de la secundaria, estas son: la intermedia profesional, tecnológica, universitaria y el avanzado o el postgrado. En el marco la Ley 30 de 1992, la que define la creación de los órganos educativos como instituciones técnicas, tecnológicas, universitarias y universidades. Haciendo que las instituciones educativas para la década de los noventa se cuadruplicaran, ampliando el componente ambiental y sus prácticas, a comparación de los años sesenta. De esta manera, se establece la educación ambiental como lo expone Pabón (2006), “ya que, es este uno de los fines que propone la educación superior y así lo plantea la ley 30 en el artículo 6; el cual dice que se debe promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y la cultura ecológica”. (p. 56) Por otro lado, en la década de los 70, el congreso de Estocolmo compromete a las universidades colombianas a instaurar la educación ambiental en sus procesos de formación, para esto, se estableció la Ley 23 de 1973 la cual establece lineamientos de política para orientar la gestión ambiental, al mismo tiempo, concedió facultades al ejecutivo para expedir el código nacional de recursos naturales. A partir de la reglamentación del Código de Recursos Naturales se expidió el Decreto 1377 de 1978, facultando al ICFES14 para brindar apoyo a las instituciones universitarias; este decreto cuenta con el artículo 8: que establece la comisión asesora para la educación y medio ambiente, la cual tiene su funcionamiento en el Ministerio de Educación. Siguiendo esta línea de evolución de la educación ambiental en Colombia, tenemos que, en 1975, en la Universidad Tecnológica de los Llanos Orientales se celebra “el segundo seminario nacional de enseñanza de la ecología”, en donde se abordaron cinco temáticas: la primera es, la enseñanza de la ecología en primaria y secundaria; la segunda se refiere a, la enseñanza de la ecología en las universidades; la tercera menciona, la formación docente; la cuarta, habla de la investigación científica y ecológica; y la última, trata la organización y financiación de las estaciones ecológicas. De todos estos puntos y propuestas ninguna se concretó.

14 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES): es una entidad autónoma adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ofrece servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles y apoya al Ministerio de Educación en la realización de los exámenes de Estado; además, realiza investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa

Paralelo a esto, y mientras en las universidades incluían la educación ambiental en forma de asignaturas; En la Universidad del Valle, el docente Aníbal Patiño alzaba su voz de protesta en una carta dirigida a los profesores y estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Universidad del Valle, enfatizando su desaprobación a un programa de investigación de la universidad financiado por las fuerzas aéreas de Estados Unidos. En su carta abierta exponía informes de daños naturales, bombardeos, muertes de civiles y testimonios de soldados, los cuales argumentaban los vejámenes de la guerra causados por este órgano militar. La carta cierra con una proclama del Papa hacia la búsqueda de la paz. A lo que Aníbal Patiño alude que “cada uno de nosotros está obligado a ser ciudadano del mundo” (p.116) Seguido a esto, en la Universidad Tecnológica de Pereira se realizó “el tercer seminario sobre la enseñanza ecológica” en 1977, dejando como conclusiones la creación de centros ecológicos, creación de comités regionales y la apertura de cursos obligatorios en ecología. Como resultado, se comenzaron a fomentar las asignaturas relacionadas con la educación ambiental. Esto tuvo cabida en la Universidad Nacional de Bogotá, en la Facultad de Ciencias, ya que se realizaron cursos a nivel de pregrado sobre problemas ambientales, ecología y conservación de los recursos naturales; por otro lado, la Facultad de Ingeniería llevó a cabo cursos a nivel de posgrado en Ingeniería Ambiental y sanitaria. Así mismo, la Facultad de Artes implementó en el pregrado cursos de planificación y medio ambiente, al igual que un postgrado que implementó un curso de planeación urbana. Del mismo modo, la Universidad Pedagógica Nacional, realizó programas de formación docente; ofreció cursos sobre ecosistemas y ecología aplicada (Departamento de Biología) y estudios sobre equilibrio ecológico, reservas naturales y parques nacionales. (Departamento de Sociales) A esta corriente de integrar la educación ambiental, también se unieron la Universidad del Atlántico, la cual integró estudios en el pregrado de Ingeniería Química, cátedra de contaminación del medio ambiente acuático; en la Facultad de Arquitectura se abrieron asignaturas sobre planeación y urbanismo. Demostrando y fortaleciendo la transversalidad e interdisciplinariedad de este componente. Mientras tanto, en la Universidad de Magdalena, en la Facultad de Economía Agrícola, en el programa de Ecodesarrollo se implementó cursos sobre Ecodesarrollo, Recursos Naturales y Problemas Agrarios; en el Programa de Ecología, se empezaron a formar estudiantes en la conservación de suelos, contaminación, ecología y sistema natural.

Las universidades privadas no fueron la excepción al integrar el componente medio ambiental en la estructura curricular de los programas y facultades. Según Pabón (2006) La Universidad de los Andes, en el campo de la Ingeniería Civil, añadió estudios químicos, físicos y ecológicos del manejo de los recursos naturales para estudiar la disposición de las aguas. La Universidad Javeriana incorporó la educación ambiental a través de los cursos sobre problemas ambientales, ecología y conservación de los recursos naturales; en los postgrados, en la Facultad de Estudios Interdisciplinarios integraron la reflexión y el análisis de la temática ambiental. En la Universidad Jorge Tadeo Lozano, el pregrado de la Facultad de Agrología introdujo cátedras de conservación y recuperación de suelos y aguas, mientras que la Facultad de Ciencias del Mar, incluyó asignaturas relacionadas con Biología Marina y Ecología.

En este periodo de los años setenta, vemos cómo gracias a las políticas nacionales y el conjunto de actividades que se llevaron en pro a la incursión de la educación ambiental en el mundo y en Colombia, se afianzó este componente, al respecto Pabón menciona que: Alrededor de una docena de universidades habían instaurado esta dimensión educativa comúnmente con la oferta de cursos de ecología, o asignaturas con temáticas ambientales, conservación y manejo de los recursos naturales, las cuales fueron incorporadas a programas de formación tradicional a nivel de pregrado. Asimismo, se observa el funcionamiento de algunos postgrados con objetos de formación específicos en problemas o estudios ambientales (2006, pp. 60, 61).

Para concluir los años setenta, la Universidad del Valle innovó de manera pedagógica gracias al docente ambientalista Aníbal Patiño Rodríguez, Licenciado en Educación Biología y Química, él inicia las Jornadas Ecológicas Universitarias como forma de resistencia y movimiento social, ante la mercantilización de la naturaleza.

Las jornadas ecológicas según el libro escrito por Aníbal Patiño R (1991), titulado de “Ecología y compromiso social – Itinerario de una lucha-” comenzaron el domingo 17 de mayo de 1970 los invitados fueron estudiantes de biología, ingeniería sanitaria y curso de Ciencia integrada. Estudiantes y profesores en general de la universidad. Sus objetivos generales eran:

1. “Adquirir consciencia ecológica acerca de la Laguna de El Chircal, única en su

género que resta en el Valle del Cauca. apreciar personalmente su potencial como

santuario de vida silvestre, como productora de peces como lugar de recreación para el pueblo y como sitio de atracción turística.

2. Demostrar con nuestra visita que la juventud universitaria de Univalle requiere

adquirir el compromiso público de defender la Laguna y sus alrededores contra los intentos de acelerar su destrucción con la colocación de una compuerta que impide la entrada a la Laguna de las aguas del río Cauca” (p53) Tobasura(2006) afirma que “El interés de los estudiantes por la lucha socio ambiental surge de las investigaciones relacionadas con el estado de los recursos naturales y de las jornadas ecológicas universitarias que comienzan a realizar como estrategia para el conocimiento de los problemas ambientas en el departamento del Valle” (p. 18). De esta experiencia se resalta el compromiso y la forma en que se desarrollan las prácticas pedagógicas compuestas de una historicidad, pues se logra un trabajo mancomunado que parte de las experiencias de los pobladores, de sus raíces; al tiempo, son nutridas y reforzadas por la acción académica de estudiantes y docentes en conjunto, siendo la misma comunidad protagonista de la lucha por sus derechos. Es así como Tobasura menciona que:

Los estudiantes y algunos profesores de la Universidad del Valle publican en 1970 un boletín, en el que denuncian el peligro que estaba corriendo uno de los ecosistemas más representativos del Valle del Cauca: La Laguna de Sonso (Patiño1991). En la declaración suscrita por los estudiantes se pone en evidencia la situación que experimentaban los recursos naturales del país y de la cual no escapa Sonso. La lucha tiene un doble significado. Por otra parte, intenta configurar una nueva estrategia para el rescate de un recurso de inmenso valor económico, biológico, paisajístico y cultural, y por otra, pone de relieve una forma de realizar la docencia universitaria que pretende vincular la formación profesional con herramientas que aporten a la transformación social (2006, p. 18).

Esta lucha se mantuvo incluso en la década los ochenta (80), Aníbal Patiño junto con Carlos Alfredo Cabal, según Tobasura, retoman las banderas para defender el ecosistema, permitiendo la creación de la Fundación Vallecaucana para la Acción Pública (Fundavalle), que gracias a las acciones movilizadoras que realizaron, se juntó una gran parte de la población vallecaucana, logrando salvar la laguna de Sonso de la desecación, a la que había sido sometida, no obstante, el deterioro continuo. Por eso y basado en la experiencia anterior, compartimos la opinión de Tobasura cuando hace referencia a que “la lucha ambiental es en esencia la lucha social y política” (2006, p. 21).

Así se fueron reafirmando las bases de la educación ambiental para los años siguientes. Para la década de los ochenta se realizaron eventos que fortalecieron aún más el componente de la educación ambiental en Colombia; en la parte del activismo, por ejemplo, por un lado se continuó con la lucha por los recursos hídricos del Valle del Cauca, y por otro lado, se envió una carta a la embajada francesa el día 18 de octubre de 1985, firmada por la Cooperativa de Pescadores de Tumaco, la Cooperativa de Pescadores de Buenaventura y la Coordinadora de Grupos Ecológicos del Valle del Cauca a cargo del docente Aníbal Patiño. Sus letras son acto de rechazo a la visita del mandatario francés debido a las pruebas atómicas realizadas en el mar Pacífico, la carta se menciona que:

para quienes vivimos de la pesca en la costa pacífica colombiana, las explosiones nucleares en Muroroa, aunque ocurran a miles de kilómetros de Tumaco o Buenaventura, tiene efectos ciertos para nosotros, ya que sabemos que tanto las corrientes marítimas como las atmosféricas se encargarán de traer hasta nuestro litoral residuos radioactivos que, al ser absorbidos por los distintos organismos marinos llegan hasta el pescado y los mariscos que consumimos y vendemos. todos quedamos en esta forma encerrados en el mismo círculo de contaminación que afecta a la salud, trabajo, ambiente, vida y futuro (1985, p.217).

Soportando la hipótesis de Gadotti y Lovelock de la tierra como organismo vivo, que está en una constante interacción entre sus distintas capas. Estos actos fueron condenados a nivel mundial, según la carta enviada a la embajada francesa en Bogotá, los hechos realizados “movieron a los grupos cívicos y ecológicos japoneses a emprender una campaña internacional para detener las pruebas nucleares francesas y los proyectos japoneses de verter residuos radiactivos en el mar, considerando ambos como actos criminales de genocidio contra los pueblos del Pacífico” (p. 217) Desde otro punto de vista, también se llevó a cabo el primer seminario sobre Universidad y Medio Ambiente para América Latina y el Caribe, en el año de 1988, en la Universidad Nacional de Bogotá, aquí se destacó la importancia del seminario en la formulación de los lineamientos para el desarrollo de una política académica ambiental en las universidades colombianas, se concretó en la “declaración de Bogotá, orientaciones para la Política Ambiental en la Universidad Colombiana”, formulando no sólo lineamientos, sino estrategias y mecanismos para incorporar el componente ambiental en los estudios superiores del país.

Una primera aproximación de Pabón nos dice que “El balance sobre la inclusión de la educación ambiental en la formación universitaria en 1988, verifica la existencia de

veinticinco programas de pregrado y postgrado” (2006, p. 63). De esta manera, vemos como los esfuerzos de la década anterior se empiezan a materializar dando paso a la creación de estos programas; mostrando un ejemplo claro de la relación del sistema social, político y natural que se comenzó a formar en la académica. Esta década también se destacó por la innovación en áreas de: la investigación ambiental y la inclusión en los programas de extensión; la interdisciplinariedad y la elaboración de planes de acción para incluir la educación ambiental en diferentes universidades, currículos y programas. Para 1989 la educación ambiental en Colombia se extiende a lo largo y ancho de país. Según Pabón (2006, p. 65) esto ocurrió en “18 universidades del país con la apertura de treinta y seis (36) programas de formación ambiental” mostrando el avance y la acogida que tuvo a comparación de la década anterior, con un incremento de 11 programas básicamente. Estos programas se dictaron en áreas como la Ingeniería, Ecología y Ciencias Naturales, en el área administrativa, en cursos como administración sanitaria y ambiental; y, por último, en campos de las Ciencias Sociales, en disciplinas como la Geografía y la Antropología. En los anexos, en el cuadro # 5, siguiendo a (Pabón Patiño, 2006) se observan algunas de las instituciones y los programas que establecieron el campo ambiental en ese periodo. Con esto concluimos la década de los ochenta (80), caracterizada por ser el inicio de la incursión de la educación ambiental en las instituciones de educación superior, fortaleciendo las facultades y los programas y destacando los proyectos y las enseñanzas que se imparten. Aun así, y según Pabón en “la época solamente quince de cada cien instituciones habían introducido por lo menos una cátedra con el componente cognitivo ambiental” (2006,

p. 67).

En la ciudad de Santiago de Cali, según Gonzalez & Panteves

inicia el surgimiento de los primeros movimientos ambientales del país, específicamente en la Universidad del Valle, por iniciativa del Profesor Aníbal Patiño R., quien enseñaba ecología; y por su hermano Víctor Manuel Patiño, el cual realizaba investigaciones en torno al medio ambiente. El primero crea el Movimiento Ecológico en Colombia, pero años después desaparece porque tenía muy poco apoyo gubernamental (2007, p. 42).

De esta experiencia resaltamos y honramos la labor del docente Aníbal Patiño Rodríguez, pues se convierte en un claro ejemplo de educación popular ambiental, ya que los conocimientos aquí obtenidos por el docente son derivados de la construcción comunitaria, desde las comunidades de base, siendo atravesados por la mirada

transdisciplinar que aportó la academia, y que conlleva a trabajar con la comunidad en formas diversas de concientización frente a los problemas ambientales causados por la acción antrópica.

En el área institucional, el Gobierno Municipal y Departamental crea la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC) aproximadamente en la década de los cincuenta (50s). Tiempo después y con la desaparición del Movimiento Ecológico en Colombia. A finales de la década de los ochenta (80s) y a principios de la década de los noventa (90s), se crea el DAGMA, convirtiéndose en las únicas organizaciones consolidadas para el manejo ambiental al servicio de los modelos capitalistas económicos. Así lo da a entender el profesor Aníbal Patiño (1991) cuando compara las dos situaciones de sus investigaciones, mencionando que en estas había que distinguir dos componentes: el ecosistema, dado por la naturaleza y el socio-sistema, construido por los humanos. Ambos casos son moldeados por socio-sistemas parecidos o con mucho en común, pues, las situaciones eran los pescadores frente a terratenientes e indígenas contra empresarios mineros y como un telón de fondo, las instituciones del Estado al servicio -por acción o por omisiónde un llamado “desarrollo” agrícola e industrial socialmente injusto y ecológicamente destructivo.

Sin embargo, las iniciativas ciudadanas no se hicieron esperar, se formaron organizaciones en pro al desarrollo ambiental, tal y como las menciona Gonzalez & Panteves, para entonces se creo “la Red Nacional de Reservas, que ha servido como modelo para muchos países de Latinoamérica; Proaves; Calidris, que comenzó con un grupo de estudiantes de Univalle, y que actualmente es una organización para la preservación de aves y animales marinos; Yubarta, que trabaja primordialmente para salvar las ballenas. Así, su principal función es la educación y la conservación, haciendo un trabajo conjunto con pescadores de diversas regiones” (2007, p. 43) Para la década de los noventa y en convergencia con la Carta Constitucional de 1991 se orientó la formación de los colombianos en los Derechos Humanos, en el Respeto, la Paz, la Democracia y la Protección del Medio Ambiente. En esta década entró en vigor la Ley 30 de 1992, la cual, tiene como objetivo según lo explica Pabón (2006) el “Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica15”, está

15 Ley 30. El Congreso de Colombia, Santa Fe de Bogotá, 28 de diciembre de 1992.

también permitió la autonomía académica a las universidades, siendo estas libres de definir su proyecto institucional y el modo en que sería impartido.

En los años 90 se vio un incremento en la perspectiva social de la educación ambiental, enfocando la investigación ambiental en los procesos locales y sus consecuencias, como ejemplo, tenemos el trabajo del maestro Mario Mejía Gutiérrez (1998) autor del libro “Agriculturas para la vida, movimientos alternativos frente a la agricultura química” el cual plantea desde una perspectiva historia y genocida como la creación de pesticidas responde a los actos de la guerra y como han venido evolucionando a partir de las prácticas capitalistas, Mejía (1998) menciona que “ la agricultura química o de revolución verde o científica o moderna o tecnológica, inscrita en la cultura de la matanza, mediante sus bases materiales (máquinas, insecticidas, herbicidas, fungicidas, abonos, químicos) cuyo origen histórico está directamente relacionado con las industrias de la guerra: alianzas de élite del capital y la ciencia” (p.11); este libro no solo resalta el desenvolvimiento de los conocimientos de guerra, sino que, distingue y rescata alternativas propias de comunidades que han resistido desde la época prehispánica, permitiendo el ingreso de la academia en los acontecimientos endógenos de cada localidad, en la segunda parte del libro, titulado “veinte movimientos alternativos frente a la agricultura de revolución verde” Mejía (1998) dice que, la alimentación y propuestas agrícolas alternativas en la mayoría de las escuelas o propuestas alternativas el ideario trasciende el simple campo de la agricultura. en realidad, se trata de proyectos de vida personal y desarrollo social. Por lo tanto, observaremos que se ocupan de asuntos espirituales, políticos, religiosos, artísticos, sociales, filosóficos, etc. Otorgándole ese componente de inter-retro-relación al que se refiere Gadotti, Freire, Naees, Morin y el docente Aníbal Patiño al mencionar los componentes de conformación del entorno, el ecosistema, dado por la naturaleza y el socio-sistema, construido por las acciones antropogénicas.

Durante estos años se siguieron consolidando avances en la creación de institutos, tales como el Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional, IDEA (diciembre de 1991), también se creó el Instituto de Investigaciones Ambientales, el cual es hermano de la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad Tecnológica de Pereira, puesto que fueron creados el 20 de diciembre de 1991; por último, se dio apertura al Centro de Estudios

Ambientales para el Desarrollo Sostenible CEADES de la Universidad Autónoma de Occidente16.

Para 1999 y según Pabón (2006) se registró la existencia de 190 programas que correspondían a la educación ambiental en el país, mostrando una gran acogida a comparación de la década de los ochenta (80) y revelando el interés de las instituciones de educación superior por agregar este tema interdisciplinar en su construcción académica. Por un lado, la gráfica 1, muestra el crecimiento de los niveles de profesionalización académica en educación ambiental para la década de los noventa (90).

Gráfico 1. Colombia, Programas Ambientales según Niveles de Formación y Campo de Conocimiento, 1999

Fuente: Elaboración Propia, 2021.

En el gráfico 1, Se observa el aumento en los programas con énfasis en educación ambiental en áreas de profesionalización; para esta década se observa un aumento masivo en las especializaciones dejando atrás a las maestrías que encabezaba la incursión de programas en los 80s Por otro lado, las principales áreas en las que se desarrolla la Educación Ambiental en la educación superior son, en primer lugar, Ingenierías con 58 programas; segundo lugar, Administración con 55 programas y, tercer lugar, el área de la Educación con 43 programas, demostrando el papel fundamental que este ha tenido para el desarrollo de la interdisciplinaridad de la educación ambiental en la formación de los educadores en campos como: la tecnología y la organización administrativa en Colombia. Entonces, como lo expone Pabón (2006) la institucionalización de la educación ambiental en la universidad colombiana aumentó sustancialmente en la década de los 90, apoyándose en la Red Nacional

16 Pabón Patiño, M. (2006). La Instauración de la formación ambiental en la Universidad Colombiana. Revista: La Palabra, Volumen No 7. P..68.

de Formación Ambiental, la cual fue constituida en 1981 y finalmente terminó siendo asignada al Ministerio de Medio Ambiente en 1995. (ver anexo cuadro #6) muestra de manera detallada el campo y los niveles de formación académica que incluyeron el componente ambiental.

Es así como se nota, que la evolución de la educación ambiental en el siglo XX, desde los años 60, se originó por un movimiento mundial a causa de la industria, afectando y atravesando a cada país en la década de los años 70, por medio de acuerdos internacionales que exigían una mirada más detallada a este problema que se venía acrecentando y aún continúa; formando así, las primeras leyes y reglas para su uso institucionalizado. Para los años 80 comienza el ingreso de esta interdisciplina a las instituciones de secundaria y educación superior, en una pequeña escala que tiene auge en la década de los 90, con la formalización en todos los niveles educativos y la importancia que se le dio al fomentar la educación ambiental para la formación de maestros y maestras.

En la primera década del 2000, se transformó el Ministerio del Medio Ambiente, pasó a convertirse en el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, en el mandato del expresidente Álvaro Uribe Vélez; en su plan de gobierno se argumentó que esta unificación volvería al Estado más fuerte, eficaz y eficiente. Esto trajo consigo lo que Badillo (2012) menciona como un debilitamiento de la política ambiental en Colombia; ya que el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 significó un alejamiento y suspensión de la política ambiental.

Para el Plan Nacional de Desarrollo del 2006-2010, Badillo (2012) menciona que se tuvo en cuenta las quejas y faltas a la política ambiental que hizo la comunidad, lo cual permitió que en esta década y para el segundo mandato presidencial Álvaro Uribe Vélez, la Política de Educación Ambiental se rigiera por ocho estrategias: 1. Coordinación intersectorial e interinstitucional. 2. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal. 3. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación no formal. 4. Formación de educadores ambientales. 5. Diseño, implementación, apoyo y promoción de estrategias y acciones de comunicación y divulgación de acciones ambientales. 6. La Educación Ambiental en el SINA. 7. Promoción del servicio militar ambiental. 8. Promoción de la Etnoeducación en la Educación Ambiental; impulso a proyectos ambientales con perspectiva de género y participación ciudadana.

Desde otro punto de vista, en la educación ambiental de Colombia, según Núñez, Torres, & Álvarez (2012. p. 164) se comienza a introducir la dimensión ambiental en

aquellas carreras cuyo objeto de profesión está más cerca del medio ambiente. Ejemplo de esto son Ingeniería, Medicina, Química y Biología. No siendo esto suficiente Núñez, Torres, & Álvarez mencionan a V.R. Romanov, apoyando la idea de la educación ambiental en carreras y programas afines y plantea, por otro lado, la integración de los problemas ambientales a los contenidos tradicionales. Dándole cabida a la formación e los educadores populares, un nuevo enfoque y una nueva herramienta de abordaje a la educación en general para tomar la educación ambiental, desde la vitalización y priorización del papel de la educación superior en la transformación de la universidad en Colombia. Se muestra el interés por el medio ambiente y el surgimiento de la educación popular ambiental, son básicamente contemporáneos, nacen desde la transversalidad de diferentes sectores que ven la necesidad de implementar prácticas pedagógicas de educación ambiental para mitigar el daño hacia el planeta y de las comunidades que implementan prácticas pedagógicas de educación popular ambiental, cuyo fin, es el traspasar su saber y construir una ruta de acción efectiva para la transformación del pensamiento y la consciencia. Desde esta perspectiva, la integración y confrontación de los diferentes sectores expone como se ha venido construyendo el conocimiento entorno a la naturaleza. Puesto que se basa en una construcción de procesos jerárquicos, así, cada conocimiento nuevo que se aprenda está basado en una experiencia previa, Piaget menciona que la construcción del conocimiento debe poner énfasis en los procesos, que en este caso, son los contextos socioculturales dominados históricamente por los modelos de desarrollo económico, que confluyen en el modelo desarrollista capitalista, que transforman las comunidades, las instituciones educativas y las ciudades, en los principales centros de consumo y reproducción de destrucción para la naturaleza, gracias a sus prácticas nocivas, acumulativas y extensivas.

2.1.1. La consciencia creada por los modelos de desarrollo

Para hablar del actual modelo de desarrollo capitalista que rige el mundo “civilizado”, es necesario ahondar sobre la deuda histórica que los modelos de desarrollo eurocéntricos han generado en las comunidades suramericanas, la invasión y el saqueo del oro indígena americano, dieron origen al mercantilismo del siglo XV al XVIII que favoreció la importación y la exportación de metales preciosos como oro y plata. Con el debilitamiento del régimen mercantil, apareció la Fisiocracia, la cual consideró que la riqueza de las naciones debería estar basada en la productividad agrícola y la naturaleza. Después de esto, nace el liberalismo, el cual tiene su auge en la revolución industrial con la tecnificación de

los procesos, haciendo al sistema de producción más rápido, efectivo, destructor y contaminante. Álvarez Cantalapiedra alude “de forma metafórica, a Riechmann cuando se refiere al advenimiento de la sociedad industrial como el paso de una economía de superficie a una economía de subsuelo: «podemos describir la Revolución Industrial como un proceso mediante el cual las sociedades se alejan del sol para hundirse en el subsuelo: un titánico fototropismo negativo»” (2011, p.19).

Esto ascendió hasta el modelo neoliberalista, encargado de someter al planeta por medio del acaparamiento de los sistemas de producción y tierras, excusándose en el desarrollo y los procesos tecnológicos y científicos para implementar tácticas voraces contra los pueblos y los recursos naturales, contribuyendo con la miseria y la pobreza, y gozando de la complicidad de algunos sectores sociales y de los medios de comunicación. Por estas razones Álvarez Cantalapiedra (2011) sostiene que, “en el momento actual, ante las constricciones físicas y las contradicciones sociales, el capitalismo dejado a su libre iniciativa no encuentra más respuesta para el restablecimiento de su funcionamiento ordinario que sortear aquellos obstáculos haciendo predominar —como ha señalado D. Harvey— Una lógica de acumulación por desposesión basada en la privatización de los bienes comunes, la destrucción del campesinado y el pillaje de los recursos de la periferia” (p34) Como se observa, el surgimiento de la educación ambiental, al igual que la mayoría de las experiencias descritas en este documento, tienen una relación directa con el modelo de desarrollo capitalista neoliberal y los daños causados sobre toda la tierra, sus especies y las comunidades, ejemplo de esto, es la experiencia de Gómez Espinoza, J & Gómez González, G. (2006), publicada en la revista de “Sociedad, Cultura y Desarrollo Sustentable, Ra Ximhai, cuando menciona que “La ciencia occidental ha descalificado los saberes tradicionales” (p104). A esto le debemos agregar, lo que sugiere De la Cuadra (2015, p 2), quien nos da a entender que el pensamiento eurocentrista ve la modernidad y el capitalismo como única forma posible de pensar y vivir. Ellos se encuentran asociado a diversas nociones y teorías tradicionales del progreso y el desarrollo que se sustenta en el crecimiento exponencial de bienes y servicios, lo cual supone la explotación ilimitada de recursos naturales y humanos que existen en el planeta.

Este modelo de desarrollo lleva años construyendo en los seres humanos una concepción de consumo como progreso, donde el hombre dentro de su egoísmo es propietario, dueño, poseedor de todo lo que se encuentra en el planeta, alejándose de la

realidad, que es contraria, puesto que es la tierra quien nos posee, Morin (2006) dice que estos indicativos hacen referencia a un malestar general, el de una civilización sometida a la atomización, al anonimato, a las restricciones mecánicas y mutilantes, a la pérdida de sentido, que trae consigo el sistema capitalista.

En este sentido, y en respuesta a este modelo de desarrollo acaparador e inconsciente, es que surgen los movimientos sociales ambientales y las acciones en pro de la recuperación y la concientización de la población, no solo en Colombia, sino también en el mundo, buscando que se considere el valor de los saberes autóctonos de las comunidades afros, indígenas y campesinas, entre otras, Gómez Espinoza, J & Gómez González. (2006, p.105), dicen que “Para el campesino, la diversidad se constituye en una estrategia de sobrevivencia, al mismo tiempo que una estrategia de sostenibilidad ecológica (Kondo, 2003); pues existe una relación casi sagrada con el Universo natural que deriva en “una ecología sagrada” (Berkes, 1999). por un lado y en apoyo a lo anterior, Toledo dice que “los conocimientos tradicionales en realidad forman parte de una sabiduría tradicional, que es el verdadero núcleo intelectual y práctico por medio del cual esas sociedades se apropian de la naturaleza y se mantienen y reproducen a lo largo de la historia” (2011, p 226), un conocimiento ancestral. Con esta idea y el horizonte de este nuevo valor tradicional, se va consolidando la educación popular ambiental, donde se empieza a pensar en la destrucción a la que arrastran estos modelos de producción y consumo capitalista que ha degrada no solo los recursos naturales, sino, la vida, las comunidades y los territorios.

Lo anterior explica en cómo la educación ambiental responde al modelo de desarrollo económico que se viene llevando hace mucho tiempo y el cual ha permeado los gobiernos y naciones, Gadotti cita a Celso Furtado (1996) al desmitificar la idea que “los países pobres, siguiendo el mismo modelo de desarrollo capitalista, pudiesen un día alcanzar el nivel de desarrollo de los países, hoy conocidos como desarrollados. La existencia de países ricos y pobres forma parte de la propia lógica del sistema. La insustentabilidad del sistema de economía capitalista es parte intrínseca de su modelo de desarrollo. El subdesarrollo no es una fase anterior al desarrollo. Es un mito imperialista la idea de que los países subdesarrollados deben imitar a los países desarrollados para superar su subdesarrollo” (2002, p. 60).

Ahora se aclara que es el actual modelo capitalista, el que ha contribuido con la degradación del planeta y la desaparición de las culturas, a través de la historia; usando estrategias pedagógicas que llevan a la individualización, que tiene como contrapartida la

degradación de las antiguas solidaridades y la atomización de las personas. También se aprecia la crisis de la individualización en la fragilidad de los matrimonios, de las familias, lo que agrava la soledad en todas las clases sociales, sobre todo en las más pobres. (Morin 2006: p105), esto en su afán de crear una cultura individualista y penetrar a más niveles sociales de los que ya ha llegado. Así Harvey (2020) afirma que este modelo se debe considerar como algo encastrado en el contexto más amplio de reproducción social (en hogares y comunidades), en una relación metabólica en curso y siempre en evolución con la naturaleza (incluida la “segunda naturaleza” de la urbanización y el medio construido) y toda suerte de formaciones culturales ,científicas (basadas en el conocimiento), religiosas y sociales que crean las poblaciones humanas de manera característica a lo largo del espacio y el tiempo.

Esto conduce a la gran contrariedad que representa para este modelo de desarrollo el concepto de Buen Vivir de las culturas indígenas de Latinoamérica y que va muy de la mano con los planteamientos de la Educación Popular Ambiental; estos dos conceptos cuestionan el patrón productivo y consumista que se han venido organizando en el planeta en la historia de la humanidad. Trayendo e incentivando lo que menciona Morin (2006) como anonimización, atomización, mercaderización, degradación moral, malestares que progresan de manera interdependiente. La pérdida de responsabilidad (en el seno de las maquinarias tecnoburocráticas compartimentadas e hiperespecializadas) y la pérdida de la solidaridad (debido a la atomización de los individuos y a la obsesión del dinero) conducen a la degradación moral y psicosocial, dado que no hay sentido moral sin sentido de responsabilidad y sin sentido de solidaridad.

Hay que precisar que, lo que entra en crisis es la civilización capitalista, cuya dinámica inherentemente expansiva choca con las constricciones naturales, afectando de esa manera las condiciones materiales que permiten la reproducción de la vida social. (Álvarez, 2013: p18) así la Ecopedagogía o la Educación Popular Ambiental, al igual que el Buen Vivir, constituyen una alternativa autóctona y más importante aún, una salida a ese modelo depredador imperante. Es por eso que, el Buen Vivir según Fernando de la Cuadra (2015) “se ha constituido en una propuesta y en una oportunidad para pensar otra realidad en la cuales los seres humanos forman parte de un todo más armónico con la naturaleza y con otros humanos” (p. 3) desde este punto de vista y en la línea de la ecopedagogía que plantea Moacir Gadotti en su libro “Pedagogía de la Tierra” en donde también propone una concepción de mundo alternativa y diferente, basada en la necesidad de reconocer que las

formas (vínculos y relaciones) también son contenidos, (2002, p83), se preocupa por promoción de la vida, defiende y valoriza la diversidad cultural, (pág. 84), al igual que una renovación de la educación que incluya la vertiente científica y la ética de las transdisciplinariedad y del holismo (p. 85), todo ello, como alternativa al modelo desarrollo actual.

En consecuencia, la Ecopedagogía, el Buen Vivir y la Educación Popular son tres corrientes entrelazadas, que surgen desde Suramérica y van en el mismo sentido, en contra del modelo de desarrollo capitalista neoliberal predatorio, que ve la tierra como una simple mercancía y no como un ser vivo del que somos parte. Este tipo de modelo de desarrollo económico depredador, nutrido por serie de pensamientos egoístas y antropocentristas, ha hecho que se comentan crímenes, no solo hacia la naturaleza, sino hacia las personas de escasos recursos, hacia personas que defienden sus territorios que luchan por transformarlos e incluso hacia los que solo intentan resguardar sus conocimientos ancestrales y que nada tiene que ver con las grandes industrias. por tanto, se coincide con Álvarez Cantalapiedra (2015) al decir que “Los impactos del cambio climático recaen de forma desproporcionada sobre los países en desarrollo y las poblaciones más desfavorecidas, con la trágica paradoja de que son estos, además, los que menos responsabilidad tienen en la creación del problema. Estas circunstancias son esclarecedoras de hasta qué punto se entremezclan la crisis ecológica con la social, suscitando una doble reflexión; La primera tiene que ver con el hecho de que «ante las mismas amenazas, las vulnerabilidades sean diferentes»; la segunda se relaciona con lo que se conoce como el principio de «responsabilidad común, pero diferenciada» (p26) Como si no fuera suficiente, en el contexto actual y ante la contingencia de COVID - 19, Harvey (2020, p. 93) afirma que será la “nueva clase trabajadora" la que esté en primera fila y lleve la peor parte, tanto de ser la fuerza laboral que soporta mayor riesgo del virus en su trabajo o de ser despedida sin recursos, debido al repliegue económico impuesto por el virus; aparte de esas acciones mencionadas, las nuevas políticas de confinamiento y cuarentena trajeron consigo una invisibilización mayor de las luchas a favor de los recursos naturales, silenciaron las luchas sociales, opacaron todas las violaciones de los derechos humanos y encubrieron los ecocidios, gracias a la ayuda o la omisión de los medios de comunicación.

Boff (2011) afirma que, actualmente, debido al exceso de clorofluorocarbonos (CFC) y otros ingredientes contaminantes, es posible que el súper organismo- tierra se vea abocado

a inventar nuevas adaptaciones. y éstas no tienen por qué ser benevolentes con la especie humana, (P 34). Por otro lado, esta idea coge fuerza cuando pensamos en la descripción de Harvey (2020) en el libro “sopa de Wuhan” al describir el actual modelo capitalista como la circulación y acumulación del capital como flujos de valor del dinero en busca de beneficios a través de los diferentes “momentos” (como lo denomina Marx) de la reproducción, realización (consumo), distribución y reinvención. Se trata de un modelo de la economía capitalista como en una espiral de infinita expansión y crecimiento, engullendo al planeta por medio de la globalización del mercado. Así pues, volvemos a apoyarnos y concordar con Harvey al afirmar que, de cierta forma, y a manera de justica poética, dice que “Si quisiera ponerme antropomórfico y metafórico en esto, yo concluiría que el COVID-19 constituye una venganza de la naturaleza, por más de cuarenta (40) años de grosero y abusivo maltrato a manos de un violento y desregulado al extractivismo neoliberal” (2020, p. 88). A continuación, se muestra la relación entre el modelo de desarrollo capitalista globalizador y como este aparte de vulnerar la naturaleza, arrasa consigo a las personas con menos recursos y en condiciones más precarias, los mal llamados “pobres” y las comunidades rurales, aumentando la violencia y las condiciones de desigualdad. Por consiguiente, el mapa 1 muestra como la expansión causada por el modelo de desarrollo capitalista industrializador y globalizante, traducido en la movilidad aérea, contribuyeron con la rápida dispersión del virus que ha atacado a las clases menos favorecidas de manera más directa, sin ser ellos los culpables de su diáspora por el planeta, asemejándose al cambio climático y para lo cual el modelo capitalista ha sido el gran vencedor, sacando más ganancia a raíz del miedo y la destrucción de vidas y ecosistemas.

Figura1. Mapa 1. Llegada del primer caso de COVID-19 a cada país de Latino América

Fuente: Mapa producido en el marco del curso Geografía Urbana por el Estudiante Carlos Andrés Castañeda adscrito al programa académico de Geografía de la Universidad del Valle. Mapa sin publicar.

A continuación, se muestra un mapa que relaciona los primeros casos registrados de COVID-19 y su procedencia hasta abril 20 de 2020, mostrando como fue el transporte aéreo al servicio de modelo industrializado que contribuyó con la dispersión del virus COVID 19, produciendo no solo la situación actual sino el aumento en la desigualdad. En ese sentido se observa que el punto rojo representa el brote inicial, mientras que las flechas de colores representan la llegada del primer caso a cada país americano Finalmente, se alude al libro “pedagogía de la tierra” donde Moacir Gadotti cita la Carta de la Tierra:

Hoy el planeta es una casa en llamas, y cuando veo el sufrimiento de los seres humanos me acuerdo de que Dostoievski nos advertía que el progreso no era nada comparado con el llano de una sola criatura. Cuando suceden hechos de esta naturaleza pareciera que Nietzsche tenía razón al decir que el hombre es la única criatura animal perversa de la creación. Cuantas veces, a lo largo de la historia, nos fue posible comprobar que el ser humano es capaz de gestos de crueldad inenarrables (2002, p. 111).

2.1.2. Derechos Humanos y praxis de la Educación Popular Ambiental. Relación

entre el modelo de desarrollo, su quehacer cotidiano y las practicas pedagógicas de Educación Ambiental.

En los siguientes párrafos se relacionarán los primeros meses del hecho más histórico en el siglo XXI que es la contingencia causada por la pandemia de la COVID-19, adicionalmente con las violaciones de los derechos humanos que ejercen sobre las comunidades e individuos que se atreven pensar y compartir diversas formas de gestionar la cultura, o que simplemente están inmersos en el modelo de desarrollo y como estas violaciones están relacionadas con el quehacer de la Educación Popular Ambiental, ejemplo de estos son los líderes y lideresa sociales, ambientalista, indígenas, afros, campesinos o de toda aquellas etnias y géneros que represente una diversidad y/o pensamiento distinto en Colombia, y que se ven afectados por expresarse e ir en contra del actual modelo de expansión predatorio, causante no solo del cambio climático, sino del aumento de la miseria y la violencia.

Se dice que el cambio climático, la pandemia y la contaminación nos afecta a todos por igual, a humanos y animales, a ricos y pobres, y a todos los sistemas que se desarrollan en la tierra, pero eso no es cierto. En el libro “Golpe de Estado climático” Mark Alizart (2020) alude que, lo primero que se debe hacer es cambiar la idea de que la crisis ecológica afecta a todo el mundo sin distinción; pues esta idea tiene el efecto contrario, permitir que

aquellos que objetivamente están menos concernidos por la crisis se laven las manos. Al respecto, Álvarez Cantalapiedra(2011) menciona que “En muchos lugares, estas transformaciones están provocando cambios en los regímenes de lluvias, en el grado de humedad de las tierras de cultivo, erosión y degradación en el suelo, alteraciones en la flora y en la fauna y, en general, unas condiciones ambientales mucho más adversas que, al afectar la producción de alimentos, a los suministros de agua, a la salud pública y a los medios de subsistencia de una población aun mayoritariamente campesina, están dando lugar a crecientes situaciones de inseguridad humana debido a la proliferación de hambrunas, pandemias, migraciones masivas de desplazados, ambientales, conflictos por los recursos y violencia social por la desintegración de las comunidades más vulnerables y directamente afectadas” (p17,18) En relación con lo anterior, se realizó una triangulación entre la revista Noche y Niebla y la página web de Indepaz, cuyo fin fue obtener información de los líderes sociales asesinados en el periodo del primer semestre de 2020 en Colombia, periodo que corresponde a la transición de llegada del COVID-19 y el confinamiento. Con esto se pretende reflexionar acerca de las medidas tomadas por el gobierno de Colombia, para contener el virus que contribuyeron y siguieron afectando a las comunidades y el planeta. Estas medidas de confinamiento, normas, decretos y reglas aplicadas para la contención de la pandemia no detuvieron las avanzadas y sangrientas violaciones a los derechos humanos, causada por el modelo capitalista neoliberal hacia esos procesos de lucha, reproducción de prácticas pedagógicas y formación en Educación Popular Ambiental y las personas que lideran estos procesos, las cuales tampoco se detienen. Morin enfatiza en que “la crisis ambiental y su articulación retroalimentante con la pobreza, la violencia organizada y las migraciones compulsivas muestran a las claras que el fenómeno capital de nuestro tiempo, denominado globalización, es un fenómeno que contiene ingredientes autodestructivos” (2006, p110). Es por eso, que esta forma de producción y desarrollo sigue costando las vidas de quienes en medio de la pandemia aun apuestan por una transformación en la consciencia y sociedad. Refiriéndome a estas personas lideresas y líderes, Gadotti (2002) dice:

hay honrosas excepciones, personas que, con cierta frecuencia, anónimamente, ofrecieron su tiempo y hasta su propia vida para acompañar a los más desamparados, probándonos que no todo está perdido. Son esos gestos humildes, pero heroicos, los que levantan a la humanidad de todas sus caídas (p. 111).

Aquí, de cierta forma, hay una leve esperanza de hacerles un homenaje a esas personas honrosas, al ser recordadas y de alguna manera ser nombrados, así pues: Gráfico 2. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. (Ver anexo # 3, Tabla 1)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 1. Indepaz. (1984). y 2. (Cinep), C.

d. (2020).

En el mes de enero de año 2020, el contexto mundial se transformaba a razón de la amenaza de una pandemia que se extiende gracias a las redes de conexión y movilizaciones aéreas globalizadas. En ese sentido, según la revista Noche y Niebla y la página Web de Indepaz en el mes de enero en Colombia se asesinaron diez (10) personas con actividades campesinas, cuatro (4) de procedencia indígena y tres (3) afrodescendientes, dos (2) personas con liderazgo social, dos (2) aspirantes a puestos públicos, una (1) persona con un plan de protección y un (1) profesional, para un total de 23 muertes en un mes. Toledo (2011) plantea que “hoy, la población tradicional o premoderna del mundo está formada por un «núcleo duro» de unos 300 a 500 millones de seres humanos representados por los llamados pueblos indígenas hablantes de unas 7.000 lenguas, y por un «núcleo débil» conformado por unos 1.300 a 1.600 millones de campesinos, pescadores, pastores y pequeños productores familiares (p224). La grafica 2 que corresponde a enero de 2020 muestra el peligro que corre esta población en Colombia, pues el mayor porcentaje de muertes radica en las labores relacionadas con los indígenas y campesinas, ya que este se desempeña en la defensa de sus territorios, culturas y tradiciones, caracterizados también por un histórico abandono estatal. Ejemplo de esto es el caso de la indígena AMPARO GUEJIA MESTIZO, asesinada en el departamento del Cauca y quien era reconocida como una de las fundadoras del movimiento Nietos de Quintín Lame, reconocido movimiento de resistencia indígena.

Enero

4%

9%

4%

9% 13%

17%

44%

Comunidad Afrodecendiente Comunidad Indigena Comunidad Campesina Profesional

Gráfico 3. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. (Ver anexo # 4, Tabla 2)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 2. Indepaz. (1984). y 2. (Cinep), C. d.

(2020).

El gráfico 3 permite ver el porcentaje de las muertes más frecuentes, correspondiendo estas a los sectores rurales y comunidades originarias con tradición y creencias acordes a una consciencia natural, importante componente de formación a rescatar por parte de los licenciados y licenciadas en educación popular; En el mes de febrero, se asesinaron ocho (8) indígenas, seis (6) campesinos, una (1) persona afrodescendiente, un (1) guardaparques y un

(1) minero, para un total de 17 personas.

Gráfico 4. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. (Ver anexo # 5, Tabla 3)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 3. Indepaz. (1984). y 2. (Cinep), C. d. (2020).

El gráfico 4 permite ver el porcentaje de las muertes más frecuentes en el mes de marzo, correspondiendo al cuarenta y siete por ciento (47%) pertenece a la comunidad indígena. Seguido a estos esta la comunidad campesina con un treinta y cinco por ciento Febrero

6%6%6%

35%

47%

Comunidad Afrodecendiente Comunidad Indigena Comunidad Campesina Minero Marzo

6%

6%

6%6% 23%

18%

35%

Comunidad Indigena Comunidad Campesina Lider social Minero Periodista Escolta Lider comunitario

(35%). Sumando entre estas dos poblaciones 82% de las muertes realizadas en la zona rural para este mes.

En Colombia, la pandemia causada por el COVID-19 entra en acción en el mes de marzo decretando cuarentena y aislamiento obligatorio. En este periodo de tiempo se asesinaron seis (6) personas campesinas, cuatro (4) indígenas, tres (3) líderes sociales, un (1) minero, un (1) periodista, un (1) escolta y un (1) líder comunitario, para un total de 17 personas asesinadas en el mes que inicia el confinamiento por la cuarentena obligatoria. Históricamente las comunidades indígenas son población muy cercana a las prácticas de convivencia saludable con el medio natural y conocedores de infinidad de saberes en medicina ancestral, prácticas pedagógicas que entretejen la relación del humano y la naturaleza, fundamentales para el desarrollo y rescate de la diversidad de culturas. Esto va acorde a lo que dice Gadotti pues, “La Ecopedagogía se mueve desde la necesidad real, analizada, interpretada, reflexionada, organizada, codificada y descodificada, hacia la acción colectiva e individual transformadora, hacia lo vivido en la cotidianidad” (2002, pág. 85). Como ejemplos de las practicas realizadas tenemos a los indígenas ALBEIRO SILVA MOSQUERA y LUIS HUGO SILVA MOSQUERA, hermanos y defensores de derechos humanos, integraban la Guardia Campesina y la Junta de Acción Comunal, participaban en procesos sociales y sindicales como la Minga y la Coordinación Social de Marcha Patriótica del Cauca. Por otro lado, el defensor del páramo de Sumapaz YAMID ALONSO SILVA TORRES, que también presidente y tesorero de la Junta de Acción Comunal de la vereda Carrizal de El Cocuy.

Gráfico 5. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano (Ver anexo # 6, Tabla 4)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 4. Indepaz. (1984). y 2. (Cinep), C. d. (2020).

El gráfico 5, permite observar que abril ha sido el mes con menos asesinatos, siendo un total de dieciséis (16) muertes, para un promedio de un homicidio cada dos días. En este mes la comunidad campesina sigue liderando las muertes con treinta y ocho por ciento (38%), también se vio que la muerte de personas afrodescendientes obtuvo un treinta y uno

por ciento (31%) en el mes de abril, segundo de mes de confinamiento nacional; se

asesinaron seis (6) campesinos, cinco (5) afrodescendientes, cuatro (4) indígenas y un (1) docente, para un total dieciséis (16) personas muertas a manos de la violencia colombina, grupos armados en disputas por territorios y corredores de explotación ambiental. La pandemia provocó una lógica de control por parte de los medios de comunicación, las administraciones locales, las fuerzas públicas y militares, pero no una lógica de ayuda por parte del Estado a estas poblaciones, que a lo largo de su historia se han organizado para convivir entre ellas y la naturaleza a causa del abandono estatal. Según Gutiérrez & Prado, en casi todos los países de la región, la sociedad civil organizada se ha convertido en una contraparte importante para las instituciones gubernamentales en temas como salud, medio ambiente y derechos humanos, los mismos que han quedado marginados de las políticas públicas (2016, p 18).

Por eso, las prácticas pedagógicas de Educación Popular ambiental que realizan estas comunidades rurales son la apuesta a una transformación en la consciencia ambiental, porque le dan valor a la vida y la cultural de todas las comunidades colombianas como riqueza latinoamericana. Como ejemplo tenemos los casos de CARLOTA ISABEL SALINAS PEREZ, asesinada en Bolívar por participar del proyecto, cultivando caminos educativos y culturales, favorables a la paz en Colombia desde el Magdalena Medio. otro caso es el del escolta ARLEY HERNAN CHARLA RENTERÍA asesinado en Cali y quien dio su vida para proteger el trabajo que realiza esta Comisión Interétnica de la Verdad del Pacífico. Estas comunidades acribilladas por el modelo económico, como se observa los ejemplos los anteriores y a continuación, coinciden con el Filósofo y ecólogo Arne Naess al sugerir un cambio en la concepción antropocentrista a la biocentrista. A esto se le suma las palabras del libro “pedagogía de la tierra” de Moacir Gadotti (2002, p 180) en el anexo del libro, donde se mencionan los principios generales de la carta de la tierra, en este caso nos referiremos al orden III. Un orden económico justo y sustentable, literal 8. El cual dice que debemos “Adoptar patrones de consumo, producción, y reproducción que respeten y protejan las capacidades regenerativas de la tierra, los derechos humanos y el bienestar comunitario”

dándole valor a los conocimientos y las formas de impartir el aprendizaje de estas comunidades en riesgo latente por la maquinaria del modelo desarrollista imperante. Gráfico 6. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano (Ver anexo # 7, Tabla 5)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 5. Indepaz. (1984). y 2. (Cinep), C.

d. (2020).

El gráfico 6, muestra como las comunidades campesina e indígenas comparten el mismo porcentaje, un treinta y siete por ciento (37%) sumando el setenta y cuatro por ciento (74%) de las muertes en este mes de mayo, transcurridos 2 meses de confinamiento, se puede apreciar que las cifras suben a 19 muertos aproximadamente, siendo estos siete (7) indígenas, siete (7) campesinos, cuatro (4) líderes sociales y un (1) minero. volviendo hacer las comunidades indígenas y campesinas las más afectadas.

Hasta el momento, son los sectores campesinos, indígena y afrodescendientes los que se ven más afectados por esta ola de violencia. Ejemplo de esto es el asesinato del señor JORGE ENRIQUE ORAMAS VÁSQUEZ Ecologista reconocido, quien se oponía a la explotación minera en los Farallones, parque natural perteneciente a la ciudad de Cali. Esto indica como el terror ha escalado en estas comunidades donde existe una gran consciencia crítica y reflexiva acerca de sus territorios, en donde se tiene en cuenta la importancia que estos representan para las diferentes especies, los diferentes sectores sociales y grupos políticos. Gutiérrez & Prado (2016) señalan que “el ciudadano crítico y consiente es aquel que comprende, se interesa, reclama sus derechos ambientales al sector social correspondiente y que a su vez está dispuesto a ejercer su propia responsabilidad ambiental” (p 18 y 19). Acto que para el quinto mes del año 2020 ya le habría costado la vida noventa y dos (92) personas aproximadamente, la mayoría campesinos, indígenas y afrodescendientes. Mayo

5%

21%

37%

37%

Comunidad Indigena Comunidad Campesina Lider social Minero

Gráfico 7. Porcentajes de personas asesinadas según su quehacer cotidiano. (Ver anexo # 8, Tabla 6)

Fuente: Elaboración propia, basado en los datos: 6. Indepaz. (1984). y 2. Cinep), C. d. (2020).

En el gráfico 7, se observa que, para el cuarto mes de confinamiento, el sesenta y ocho por ciento (68%) de las muertes responde a la comunidad campesina con un cincuenta por ciento (50%) y a la comunidad indígena con un dieciocho por ciento (18%). Para este mes, se asesinaron once (11) campesinos, cuatro (4) indígenas, un (1) afrodescendiente, un (1) líder social, una (1) abogada, un (1) líder sindical, un (1) líder comunal, un (1) docente y un (1) menor de edad, para un total de veintidós (22) personas asesinadas. Ver anexo # 8, tabla 6.

De esta manera se cumple lo que dice Morin al referirse a que:

El resultado de un estilo de vida de producción y consumo de los países ricos ha generado los efectos perversos de la degradación del ambiente. los países en desarrollo que adoptaron estos estilos de producción y consumo están sufriendo esas mismas calamidades y la destrucción de sus culturas y estilos de vida milenarios. (2006, p108).

Para ser el mes número cuarto de cuarentena, se nota un aumento en los casos de asesinatos. Varios de estos responden a defensores de derechos humanos y líderes sociales de comunidades rurales, así como el asesinato de un joven menor de edad en el desalojo de asentamientos subnormales, a manos de la fuerza pública, a raíz de las políticas estatales del modelo de desarrollo capitalista que incrementa la acumulación de terrenos con fines económicos a costa del aumento en la pobreza. Otro ejemplo es el homicidio de JORGE MANUEL ORTIZ HERNANDEZ era veedor ciudadano sobre casos de corrupción, representante de la Asociación de Familias Mineras de Minas de Santa Cruz. Esto demuestras que la organización de las comunidades rurales y ancestrales ha adquirido una dirección que va en contra de las acciones de modelo acaparador capitalista estatal. Junio

4%

4%

4%

5%

50%

18%

Comunidad Campesina Comunidad Indigena Comunidad Afrodecendiente Lider sindical

Manifestando la verdadera esencia de una Educación Popular Ambiental que debe surgir del acontecer dinámico, las luchas cotidianas y la vida en todas sus expresiones. Para cerrar la idea, se observa como en los primeros 6 meses del año 2020 hubo un total de ciento catorce (114) homicidios aproximadamente, en los cuales están involucrados personas que tiene relación directa con la defensa de la naturaleza, con la realización de prácticas pedagógicas de educación popular ambiental, acciones políticas a favor de la protección de los ecosistemas y comunidades, y diversas formas de expresiones culturales, ya sea por su trabajo, forma de vida o quehacer cotidiano y cuyo fin es transformar sus territorios. Personas que, sin saberlo, de alguna manera realizan Ecopedagogía en sus territorios, siguiendo el punto de vista de Moacir Gadotti donde menciona que “la Ecopedagogía es una nueva pedagogía de los derechos, que se asocia los derechos de los seres humanos a los derechos de la tierra” (2002, pág. 85) “Por nuestros muertos, ni un minuto de silencio, toda una vida educando”17 Entonces concluiremos, concordando con Moacir Gadotti cuando se refiere a la relación que existe entre los Derechos Humanos, la Educación Popular Ambiental y el quehacer en las cotidianidades de muchos líderes y lideresas, ya que dice que: “la Ecopedagogía se presenta como una nueva pedagogía de los derechos, qué asocia derechos humanos -económicos, culturales, políticos, y ambientales- y derechos planetarios, impulsando el rescate de la cultura y de la sabiduría popular. La Ecopedagogía desarrolla la capacidad de deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo, así como la vinculación amorosa con la tierra” (2002, pág. 163).

2.1.3 Tres experiencias práctico-pedagógicas de educación popular ambiental

que convergen en la Universidad del Valle, cercanas al programa de Licenciatura en Educación Popular.

Para escoger estas experiencias se concuerda con el Proyecto Educativo del Programa -PEP- este dice que, se entiende la pedagogía como “el proceso de reflexión sobre los hechos educativos que deriva en la construcción de un conjunto de saberes sobre las experiencias educativas” (Vasco, 1990). Por su parte, se asume la educación como una práctica social donde interactúan saberes diferentes (académicos, culturales, subjetivos) que lleva a los

17 Arenga tomada, y utilizada en las manifestaciones estudiantiles, ha sido modificada para fines del trabajo de investigación. Cuyo fin es darle un sentido de reconocimiento y amor a las personas que dieron su vida por la defensa y la transformación del territorio y la consciencia. A los que siempre marchan por un cambio.

implicados a adoptar posturas para entender o abordar un asunto de interés particular o común (tema, problema, experiencia); la educación es concebida como el proceso de socialización, interacción y negociación de saberes sociales” (p,47) De acuerdo a esto, en los siguientes párrafos se mostrarán tres experiencias que se relacionan con la Educación Popular Ambiental y las cuales convergen en la educación superior abordadas desde distintos campos; la primera experiencias es el Programa Ondas, abarca el campo ambiental y la articulación con el Estado, destinando leyes y recursos para el programa que se ejecuta en la Universidad del Valle, como ente de transformación social e integrador de la comunidad; la segunda experiencia abarca el campo de la educación ambiental desarrollada en la ciudad desde un colectivo de nombre Semillas de Libertad, que surge en el campus universitario, conformado por estudiantes y personas que diariamente habitan la Universidad; como tercera experiencia, expondremos la práctica pedagógica de un compañero de la Licenciatura en Educación Popular que tuvo la oportunidad de compartir, ayudar a construir y fortalecer uno de los espacios territoriales acordados por el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC en los acuerdos de paz firmados en el año 2016, abarcando el campo de la educación ambiental y su relación con el territorio nacional, confluyendo en el programa.

2.1.3.1 Experiencia Programa Ondas

El Programa Ondas surge como iniciativa del Estado a partir del año 2005 aproximadamente, al reconocerse la importancia de darle un contenido propio a la investigación apostando por las pedagogías para formar una cultura ciudadana que fomente las Ciencias, la Tecnología y la Innovación (CTI), en busca de la transformación de las realidades. Según la página oficial de la Universidad del Valle “El Programa Ondas de Colciencias promueve que los niños y jóvenes generen investigaciones que buscan la solución de problemas de su entorno, naturales, sociales, económicos y culturales, y desarrollen capacidades y habilidades derivadas de estas nuevas realidades (cognoscitivas, sociales, valorativas, comunicativas, propositivas)” esto va muy afín a Moacir Gadotti (2002, p 84) cuando habla sobre que, la ecopedagogía se inserta también en movimientos recientes de renovación educacional que incluye la vertiente científica y la ética de la transdisciplinariedad y el holismo.

En la Universidad del Valle, el 2 de mayo de 2013, por medio de la Resolución N.1.608, se autoriza, se reconoce y ordena el pago del capital semilla para los proyectos de

Investigación del Programa Ondas Valle del Cauca - Convocatoria 2012 – 2013, lo cual implica la puesta en marcha del programa que beneficiará a la comunidad del departamento del Valle del Cauca. Este tiene como objetivo promover en niños, niñas y jóvenes el interés por la investigación y el desarrollo de actitudes y habilidades que les permitan insertarse activamente en una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación. Se enlazó a través del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, incentivando la investigación financiando los proyectos integrados en sus líneas investigativas, estas son: ciencias, matemáticas, lenguaje, astronomía, educación física y salud, robótica, ambiental y bienestar, para este año se vieron beneficiados 138 instituciones educativas. Según la Resolución N. 1.608, considerando que: “la Universidad del Valle celebró un Convenio Especial de Cooperación No. 346 de 2011, suscrito entre Colciencias y la Universidad del Valle, dentro del cual se compromete entregar un capital semilla a los proyectos de investigación aprobados en miras a su ejecución, dentro de la política de fomento de una cultura ciudadana de Ciencia Tecnología e innovación en la población Infantil y Juvenil del departamento del Valle del Cauca a través de la Investigación como estrategia pedagógica” Según Labinowicz, Piaget dice que “los niños tienen su propia manera de averiguar cosas, de organizar sus ideas o recordar una presentación visual” (1982, p22), manera que puede ser nutrida, gracias al fomento de la investigación; así como los niños organizan sus ideas, los jóvenes y adultos pueden realizar lo mismo, solo que, al tener un acumulado mayor de experiencias los esquemas mentales son más interiorizados, forzando la deconstrucción de los saberes. Dicho esto, programas como Ondas incentivan esta desconstrucción de esquemas, fomentan la transformación de la consciencia y la aplicación de tecnologías en ellas, demostrando el valor de la educación como la encargada de conducir a la reflexión crítica , tales como el manejo y obtención de estas materias primas con las que se realiza la innovación tecnológica y de los contextos sociales del que son obtenidas, develando el saber cultural que se desarrolla en las actividades cotidianas y cuyo fin sea enlazar la academia con la sabiduría social y su conocimiento.

Para el 2019, el programa Ondas aprobó aproximadamente 164 proyectos de instituciones educativas, beneficiando a niños, niñas, docentes, instituciones educativas y a las entidades que prestaron apoyo; Así que, de este proyecto concluimos, que es una iniciativa estatal que converge en la Universidad pública como alma mater donde confluyen multiculturalidades, diversos sectores educativos y una gran variedad de pensamientos; del

mismo modo, incentiva la educación ambiental por parte del Estado hacia la sociedad y las comunidades. Sin embargo, no hay que olvidar que se incentiva la ciencia y la tecnología con un fin comercial, alimentando en algunos casos la maquinaria depredadora capitalista, acto que debe ser transformado desde la Educación Popular Ambiental. Por último, se está de acuerdo con que el programa Ondas, puesto que incentiva la investigación de proyectos institucionales y cotidianos, mostrando que es un claro comienzo de lo que menciona Gutiérrez y Prado cuando expresa que, “por la vía del mismo cambio científico, estamos comenzando a redescubrir el valor de los elementos presentes en nuestra cultura, que a menudo habíamos considerado como rémoras del pasado, obstáculos al cambio y parte del tradicionalismo que impide la modernidad” (2016, p25).

2.1.3.2. Experiencia Huerto Semillas de Libertad

Antes de pasar a las próximas experiencias y de acuerdo con Leonardo Boff debemos tener en cuenta lo siguiente:

Aprendemos que todas las experiencias humanas en su utilización de la naturaleza, sea de las que erróneamente calificamos de primitivas, mágicas, alquímicas, chamánicas, arcaicas o religiosas, sea de las contemporáneas, ligadas al discurso empírico, analítico y epistemológico. Todas revelan el talante dialogal de ser humano con su entorno. Todas ellas tienen una verdad que testimoniar y lazos humanos, un paisaje sorpréndete que admirar y un mensaje grandioso que escuchar” (2011, p43)

Basados en la cita anterior, las observaciones de las siguientes entrevistas se realizaron siguiendo el proceso interpretativo de la perspectiva de los escenarios de la educación popular, basado en la experiencia y construcción de conocimientos del Grupo de Investigación en educación Popular de Univalle, del cual se hablará más adelante. La perspectiva de los escenarios usualmente es abordada desde tres frentes, la reconstrucción, la interpretación y la potenciación de la experiencia. Pero para este trabajo de investigación y como ya se mencionó, se usó desde el punto de vista del docente Mario Albeiro Acevedo et al (2009) la “Interpretación de la experiencia” o “Reconstrucción de la experiencia” basada en 3 tipos de lecturas de los relatos, extensiva, intensiva y comparativa; “La lectura extensiva permite identificar los núcleos temáticos, es decir, los asuntos y significaciones que los diferentes actores de la experiencia resaltan recurrentemente en los relatos. La lectura intensiva establece las relaciones de sentido entre los núcleos temáticos y los diferentes sentidos que cada uno de los actores les otorga a dichos núcleos, de tal manera que no hay un sentido definitivo de cada uno de los problemas fundamentales expresados en

los núcleos temáticos. La lectura comparativa explicita las perspectivas de los distintos actores sobre la experiencia, perspectivas que se hacen visibles al examinar y comparar los diferentes modos de ver, de actuar, de seleccionar y de conocer que corresponden a diferencias de posición en el orden social y en el devenir de la experiencia educativa o de intervención” (2009, p33).

Interpretación de la experiencia o Reconstrucción de la experiencia, como lo plantean las docentes (Marmolejo Marmolejo & Mulford, 2016) permite dar cuenta de los sentidos y significados de la vivencia, su potencial transformador y los discursos que circulan en su entorno. También, se puntualiza la emergencia de temas articulados a la experiencia y su semántica acorde a las vivencias construidas por el actor individual o colectivo (p16).

• Análisis de la experiencia del Colectivo Semillas de Libertad

Información del entrevistado:

Entrevista N. 1 Fecha de realización: 25 de febrero de 2021  Nombre: Jhonny A. Paz  Edad: 33  Ocupación: Educador Terapéutico  Experiencia: Colectivo Semillas de Libertad  Consentimiento informado:

Aprueba el consentimiento de ser publicado para esta investigación, así como usar su verdadero nombre y poder ser citados en otros documentos.

 Para ver el formato de la entrevista dirigirse al anexo # 9.

 Para escuchar la entrevista diríjase al siguiente código.

Recurso digital: para Escuchar el audio de la entrevista a Jhonny Paz -Semillas de Libertad.

Fuente: Elaboración propia, 2021

• Categorías de Análisis:

La perspectivas de escenarios, permite valorar la experiencias cotidianas, como señala el profesor Mario Acevedo en el libro “El Conocimiento Social en Convivencia desde los Escenario de Educación Popular”, en el punto “1.3 Dispositivo de interpretación nuevos escenarios de educación popular” (pág. 32) menciona que, el encuentro entre la perspectiva de los escenarios nos permitió trascender el nivel de la identificación de la lógica interna de las experiencias en donde se valore los saberes tradicionales que son invisibilizados por el desarrollo en distintos campos como la medicina y los alimentos, así como la revaloración

de la cultura oral, buscando el potencial transformador de la experiencia misma, con la fuerza de los discursos y prácticas que circulan en su entorno. De esta manera, partiéremos de la lectura extensiva, intensiva y comparativa para reconstruir las experiencias que deseamos mostrar en las entrevistas.

La lectura extensiva18: Contexto, Praxis19 y Educación Superior:

La lectura extensiva según el profesor Mario Acevedo se define como aquella que permite identificar los núcleos temáticos, (Pag 33). En este caso, el núcleo temático es el componente ambiental, visto desde las experiencias personales, colectivas, sus saberes y la trayectoria de vida.

El colectivo Semillas de Libertad nace en la Universidad del Valle, está conformado por gran variedad de estudiantes y personas del diario habitar la Universidad, en ese sentido (Paz, 2021) menciona que “el colectivo surge por el hecho de sembrar, solo sembrar”. Eso implicó un trabajo en conjunto que los lleva compartir experiencias y conocimientos obteniendo como resultado de reflexiones acerca de la importancia del agua, el suelo, las plantas, la alimentación, la relación y los beneficios que traen estos; esta conjugación de saberes construyó alrededor del huerto un espacio político de discusión y formación cultural constante entre los miembros del colectivo y otros colectivos y comunidades. En acuerdo con Leonardo Boff y en concordancia con el pensamiento de Piaget en la construcción del aprendizaje, “cada ser posee una identidad y una autonomía. Goza de una configuración distinta a cualquier otra y, al mismo tiempo, se encuentra imbricado en una red de relaciones con los vecinos y con todos los demás que lo insertan en un todo mayor. como hemos dicho innumerables veces inter-existimos y co-existimos”. (2000, pág. 71). Jhonny Paz, dice que “el diálogo que se teje desde de los miembros del colectivo alrededor del huerto los empieza a concientizar de la relación con la naturaleza, con los alimentos, con las plantas medicinales”, lo cual termina poco a poco constituyendo, lo que llamó una “escuela de saberes y experiencias”, en esa idea, Morín nos reafirma la importancia de la educación ambiental para el contenido histórico en los individuos como eje para transformación, diciendo que “la renovación y el aumento de la complejidad de la relación pasado/presente/futuro debería entonces inscribirse como una de las finalidades de la educación” (2006, p.133). Por lo tanto, el proyecto les permitió trabajar con diferentes

18 Lectura Extensiva: permite identificar los núcleos temáticos, los asuntos y significaciones que los diferentes actores resaltan.

19 Praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

instituciones educativas, comunidades y grupos sociales, ejemplo de estos son: el colegio Agustín Nieto Caballero, comunidades de mujeres, afros, mineros, personas habitantes de calle, entre otros, todo enfocado en prácticas pedagógicas con la naturaleza como construcción de huertos, reforestación, siembra, importancia de las semillas nativas y demás relacionados. En la actualidad se espera formar una huerta con habitantes de calle en proximidades al centro de la ciudad, con el fin de recuperar saberes tradicionales que puedan recordar, haber aprendido o escuchado de sus abuelos o padres, así lo hace notar Toledo cuando sostiene que “el saber tradicional es compartido y reproducido mediante el diálogo directo entre el individuo, sus padres y abuelos (hacia el pasado) y/o entre el individuo, sus hijos y nietos (hacia el futuro)”. (2011, p.224).

Del colectivo se debe destacar el trabajo en colegios, barrios y sectores del distrito de agua blanca, nos cuenta (Paz, 2021) como ha sido testigo de la transformación de muchos niños y niñas gracias al trabajo con la tierra. Esto nos lleva a pensar en Piaget y Labinowicz (1982, p 28) y su idea de cómo la mente interpreta la realidad, diciendo que la interpretación es una reconstrucción de la realidad se inicia con la organización presente de nuestro conocimiento, o usando un marco de referencia que utilizamos en una situación dada. En el caso de semillas de libertad, ha permitido que el conocimiento que tienen los niños sobre las relaciones espaciales en sus contextos interactúe con la información dada por los nuevos sentires y espacios, que trae el huerto y que despierta el trabajo con la tierra. Esto permitió la transformación del entorno, apoyándose en las formas organizativas que tiene una mirada nueva de la relación socio natural. Por otro lado, (Paz, 2021) mencionó que entre las principales dificultades que han vivido, se tiene el corte del huerto dentro de las lógicas de dominancia universitaria, pero esta acción arbitraria según Jhonny Paz, “unificó y fortaleció el colectivo, lo cual concluyo en una minga para la re- plantación del huerto” esto demostró, cómo desde la realización de actividades ambientales se fortaleció un tejido colectivo desde las experiencias e historias de vida de las personas que confluyen en este espacio y tiempo. La lectura intensiva20: Educación Ambiental

Se usó lectura Intensiva para referirse a lo que Acevedo et al (2009) establece como las relaciones de sentido entre los núcleos temáticos y los diferentes sentidos que cada uno de los actores les otorga a dichos núcleos temáticos (pág. 33).

20 Lectura Intensiva: establece las relaciones de sentido entre los núcleos temáticos y los diferentes sentidos que cada uno de los actores les otorga.

En este sentido, Paz alude que, “el colectivo concibe todas sus acciones como educación ambiental, se ha trabajado desde el reconocimiento del territorio, la flora y la fauna, rescatando la importancia de estas para la vida del ser humano”. Por otro lado, se han creado redes con varios proyectos, colectivos y huertos dándose apoyo y manejando el intercambio activo de semillas y saberes. La concientización que se ha logrado partiendo de los diálogos de saberes en el Colectivo Semillas de Libertad nos hace referencia a Escobar citando a Paulo Freire cuando menciona, que un cuerpo consciente de su entorno mantiene una relación dialéctica con la realidad sobre la que actúa, de este modo, lo que vivimos en nuestras cotidianidades los seres humanos son actos de constates y permanentes procesos de concientización y aprendizaje. Las practicas pedagógicas y estrategias que se han llevado a cabo para fomentar la educación ambiental desde el Colectivo Semillas de Libertad se basaron en la construcción de huertos y charlas con la comunidad, cuyo fin ha sido alentar a la población a recuperar el saber ancestral y tradicional perdido, demostrado la importancia de fomentar los proyectos ambientales e incentivar la siembra y reconocer el daño ambiental que hemos causado y que seguimos causando.

La lectura comparativa21: Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental

La lectura comparativa, según el profesor Acevedo (2009, p.33), explicita las perspectivas (puntos de vista) de los distintos actores sobre la experiencia, perspectivas que se hacen visibles al examinar y comparar –más allá de los aparentes consensos– los diferentes modos de ver, de actuar, de seleccionar y de conocer que corresponden a diferencias de posición en el orden social y en el devenir de la experiencia educativa o de intervención.

Este componente inicio con la pregunta ¿qué entiende por ecopedagogía?, a lo que le entrevistado Jonny Paz respondió “Bueno, la ecopedagogía, la entendería como… mmm… procesos rurales… ¿en qué sentido?... En el sentido donde se le explique a la gente el hecho de defender el espacio, de por qué es importante el espacio, que se le enseñe a la gente o que se hable de muchas cosas, ejemplo: los animales de ese lugar, ¿porque los animales son importantes?, donde se hagan senderos, rutas, donde se recuperen espacios… bueno yo lo entiendo por eso lado”. En otras palabras, para el entrevistado, la ecopedagogía son procesos

21 Lectura Comparativa: explicita las perspectivas de los distintos actores sobre la experiencia perspectivas que se hacen visibles al examinar y comparar los diferentes modos de ver, de actuar, de seleccionar y de conocer que corresponden a diferencias de posición en el orden social y en el devenir de la experiencia educativa o de intervención.

rurales en donde se le explica a las personas porque se debe defender el espacio, al igual que la importancia de hablar sobre la relación de la biodiversidad animal y vegetal y la salud del medio ambiente, enfocándose en la recuperación de espacios.

Lo que aquí se describe, junto con todas las acciones que construye el colectivo Semillas de Libertad y que se ha relatado, coincide mucho con Moacir Gadotti (2002, p. 85) al mencionar que la Ecopedagogía se mueve desde la necesidad real, analizando e interpretando el contexto para reflexionar organizadamente hacia la acción colectiva e individual. Estas acciones transformadoras tienen una raíz que se fortalece al trabajar con la comunidad en los huertos y la siembra, incentivando el enlace y conexión con la tierra. Esto nos llevó a preguntar, ¿En qué momento siente vínculo con la tierra? Jonny Paz menciona que el vínculo con la tierra lo ha sentido desde niño, trayendo a colación lo siguiente “me acuerdo de que les hablaba a las matas, estando grande me di cuenta de que eso de hablarle a las matas, de que las abuelas las regañan es una forma de agricultura, de hecho, es una agricultura que se llama agricultura cuántica, el maestro Mario Mejía nos hablaba de eso”. Es esta clase de saberes los que se enfoca en rescatar y valorar la Educación Popular Ambiental, el saber tradicional de las culturas históricamente desde las experiencias propias, invisibilizadas por el Estado y modelo capitalista acaparador. Esto nos conduce a caer de nuevo en Moacir Gadotti (2002, p 115) y lo que nos ofrece la Ecopedagogía, la cual plantea una nueva visión de la realidad, reeducando la mirada. Esta frase “reeducando la mirada” acentúa la gran semejanza en la construcción de una consciencia ambiental biocentrista, en sentido del Filósofo Arne Naess y su Ecología Profunda. De ese modo, reeducar la mirada significa desarrollar la aptitud de observar la presencia de agresiones a la naturaleza, crear hábitos alimentarios nuevos, observar el desperdicio, la contaminación sonora, visual, la polución del agua y del aire, y así como Semillas de libertad, muchos líderes y lideresas y otros colectivos y demás, intervenir en el sentido de reeducar a los habitantes del planeta.

2.1.3.3. Experiencia: Participación en el Espacio Territorial de Capacitación y

Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez.

A continuación, se presenta a partir de la interpretación la experiencia de un estudiante del programa en Licenciatura en la Educación Popular, una compresión general en su acercamiento con los saberes tradicionales anclados a las culturas rurales, más precisamente, desde el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez, lugar que se crea a partir de la firma de los acuerdos de paz en Colombia en el año 2016.

• Análisis de la experiencia basada en la firma de los acuerdos de paz en Colombia

Información del entrevistado:

Entrevista N. 2 Fecha de realización: 25 de febrero de 2021 Nombre: Carlos Andrés Adrada Buitrón Edad: 32 Formación académica:

Estudiante del Programa de Licenciatura en Educación Popular.

Experiencia: Participación en el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez. Consentimiento Informado: Aprueba el consentimiento de ser publicado para esta investigación, así como usar su verdadero nombre y poder ser citados en otros documentos. Para ver el formato de la entrevista dirigirse al anexo # 9.  para escuchar entrevista diríjase siguiente código.

Recurso digital: para Escuchar el audio de la entrevista Carlos Adrada Buitrón. - ETCR Fuente: Elaboración propia, 2021

Categorías de Análisis:

Lectura extensiva: Contexto, Praxis y Educación superior

Desde la posición de Toledo:

en la dimensión del tiempo, el conocimiento contenido en un solo informante es la síntesis de por lo menos tres vertientes: por un lado, la experiencia históricamente acumulada y transmitida a través de generaciones por una cultura determinada; por otro lado, la experiencia socialmente compartida por los miembros de una misma generación; y finalmente, la experiencia personal y particular del propio productor y su familia, adquirida a través de la repetición del ciclo productivo anual, paulatinamente enriquecido por variaciones, eventos imprevistos y sorpresas diversas. El saber tradicional es compartido y reproducido mediante el diálogo directo entre el individuo, sus padres y abuelos (hacia el pasado) y/o entre el individuo, sus hijos y nietos (hacia el futuro) (2011, pág. 224).

Así pues, la experiencia que se llevó a cabo en el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez, ubicado en la vereda Agua Bonita del municipio de Montañita, departamento de Caquetá, en el Arco Noroccidental Amazónico formado por la intersección de tres departamentos – Caquetá, Guaviare y Meta – surge como parte de los espacios de reincorporación a la vida civil de los integrantes de la guerrilla de las FARC que

se desmovilizaron y participaron en el acuerdo de paz del 2016. La experiencia de Carlos Adrada un estudiante del Programa en Licenciatura en Educación Popular, que llega al territorio en marzo de 2017 y se vincula al proceso de la Biblioteca Popular Alfonso Cano, cuyo objetivo era conservar, proteger y reproducir la cultura fariana; en el transcurso de consolidación de la Biblioteca se lanzó el libro “Memorias”, describiendo las experiencias de los excombatientes.

Un año después, en el 2018 se inicia la Escuela Popular Integral, sobrepasando los objetivos de la Biblioteca, ya que terminó abarcando niveles mayores en la construcción de comunidad. A través del trabajo con el sistema productivo y las relaciones con otras comunidades. En esta escuela se comenzaron a desarrollar procesos para salvaguardar la cultura fariana y sus creencias, resultado de la estrecha relación de esta comunidad con la selva en tiempos de guerra, estos aprendizajes se dieron gracias a las experiencias y debido a las condiciones en que se desarrolló el conflicto armado en esta zona del país. El entrevistado Carlos Adrada, relata que “desde la Escuela Popular Integral se desarrollaron líneas de acción tales como, la Comunicación Popular, Teatro y Danza, Deporte Popular y la Guardia del Monte”, esta última siendo una línea netamente ambiental. Según lo anterior, Moacir Gadotti afirma que “la Ecopedagogía no es una pedagogía escolar. No se dirige solo a los educadores sino también a todos los habitantes de la tierra en general” (2002, pág. 84); así, el entrevistado narra que la Guardia del Monte tiene como objetivo empoderar a la comunidad fariana22 y Campesina de las veradas aledañas sobre su territorio, “La Guardia del Monte es como continuar con estas experiencias de los adultos, pero en las nuevas generaciones donde se reproduzca el saber del territorio y su relación con él, que a lo largo de estos 50 años de guerra han acumulado”. En los dos años que permaneció en el territorio Carlos Adrada tuvo la oportunidad de trabajar con las diferentes líneas de acción en prácticas pedagógicas como la reforestación de áreas taladas por comercializar madera, de contribuir con la recuperación de las lagunas del sector destinadas a ser bebederos del ganado, y realizar una huerta con los niños y niñas de La Guardia del Monte. Es decir, en palabras de Labinowicz “la experiencia siempre es necesaria para el desarrollo intelectual... el sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en los objetos” (1982, p 209). Se encuentra en esta experiencia, otras líneas de trabajo relacionados con el arte, en especial el teatro, veamos lo

22 Hace referencia a la comunidad perteneciente a los grupos guerrilleros de las FARC-EP

que expresó Carlos Adrada, “es la de Teatro, al estar integrada con las otras líneas de acción, las obras siempre fueron enfocadas en los problemas de la zona y el reconocimiento del territorio, planteando discusiones y reflexiones acerca de la relación de las comunidades y las especies salvajes”. Gracias a esa articulación se pudieron llevar a cabo tres (3) obras de teatro en las diferentes escuelas de las veredas aledañas al espacio de capacitación. Por otra parte y como plantea Acevedo et al (2009) “en su interacción con el entorno van configurando el desarrollo de los proyectos y el sentido que los actores le asignan a las distintas experiencias” En este sentido, en esta experiencia, identificamos las dificultades para poder garantizar la continuidad de la misma y generar otros procesos para su fortalecimiento; una de las principales causas generadoras de tensiones y conflictos, fue el NO cumplimiento del acuerdo por parte del gobierno nacional, creando situaciones conflictivas entre los distintos miembros de la comunidad. De igual manera, se da un choque cultural cuando entran los excombatientes al territorio, ya que, por un lado, se tiene la cultura fariana, y por el otro, se tiene toda esta cultura capitalista, del consumo predatorio, que quiere llegar al territorio, y que comienza a chocar, a generar conflicto con la cultura fariana. a eso se le suma las políticas de Estado y sus instituciones. Como ejemplo, menciona el entrevistado “tenemos el Instituto de Colombiano de Bienestar Familiar que quiere entrar al territorio imponiendo sus políticas, a lo cual se opone la comunidad rotundamente, pues ya se vienen llevando procesos de maneras muy diferentes ajustados al territorio, objeto que no tuvo en cuenta esa institución”. Demostrando como algunas prácticas estatales siguen pasando por encima de la construcción propia de identidad cultural. Desde esta perspectiva, Carlos Adrada manifiesta lo siguiente, “nosotros, al estudiar en una Universidad Publica nos debemos a la sociedad y aunque hay un desfase entre lo académico y las realidades sociales con sus necesidades, ese desfase nos lleva a dejar de aprender, de valorar los saberes tradicionales y ancestrales”. Lo que va de la mano con el juicio que expone Gutiérrez & Prado cuando hablan que “se ha olvidado que la esencia del acto educativo es el acontecer dinámico de las luchas cotidianas y que la vida cotidiana es el hogar del sentido” (2016, p18) en donde esta comunidad ha hallado su sentido en la reproducción, valoración y perduración del saber cultural que han acumulado por más de medio siglo de guerra, compartiendo experiencias con la naturaleza. Así pues, nuestro entrevistado menciona que, a lo largo de la experiencia y consolidación del territorio han podido establecer redes con las cinco escuelas de las veredas aledañas con las que se trabajó de manera transversal gracias a las prácticas pedagógicas realizadas en la línea de Teatro y

la Casa de la Cultura, formando articulaciones interveredales con las escuelas. Del mismo modo, han contado con el apoyo de la Universidades Pedagógica, la Universidad de la Amazonia, La Universidad Nacional y algunos estudiantes de la Universidad del Valle. Lectura intensiva: Educación Ambiental.

Esta categoría comienza proponiendo hablar de la educación ambiental, ¿Qué opinión tiene, o que entiende por esta? ¿experiencias que conoce?, el entrevistado Carlos Adrada responde “no podría conceptualizarla en este momento precisamente, pero a lo que me podría referir con educación ambiental... pensaría que es… mmm... eh … una educación para la vida, por qué o bueno de pronto un matiz, una forma de hacerlo, porque también reconozco que hay un gran desfase con lo que es, o lo que algunos llaman educación ambiental y con lo que debería ser; más que hacer unos cambios radicales dentro de la sociedad para poder proteger el resto de la vida del planeta, lo que se ha dedicado es a realizar procesos de amortiguación para limpiar un poco los daños o impactos realizado, resultantes del modelo económico predominante, por lo menos en Colombia en la parte occidental, en este mundo occidentalizado en el cual el capitalismo ha causado grandes impactos en nuestros espacios y nuestros territorios… Entonces la educación ambiental la describiría como una necesidad por regresar a la vida, regresar a una conexión con el resto del planeta que nos ha alejado el modelo económico que ha impuesto el antropocentrismo”, Vemos como su concepción tiene relación con la experiencia anterior y va muy acorde con la de Gadotti (2002, p 83 y 84) cuando habla acerca de que la ecopedagogía, propone una nueva forma de gobernabilidad ante la ingobernabilidad del gigantismo de los sistemas actuales… Así que no es una pedagogía más, ya que solo tiene sentido como proyecto alternativo global donde la preocupación no está en las relaciones naturales, ni las relaciones sociales, sino en un nuevo modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico integral.

En ese mismo sentido, Francisco y Prado en su libro “Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria” mencionan que los habitantes de la ciudadanía planetaria desde un enfoque socioambiental deberán tener “Capacidad de sentir y expresar la vida y la realidad tal y como debe ser sentida y vivida. «En la construcción de nuestras vidas en este nuevo entorno, no podemos seguir excluyendo como hasta ahora, toda retroalimentación al sentir, a la emoción y a la intuición como fundamento de la relación entre los seres humanos y la naturaleza”. (2015, P. 40), respaldando la experiencias y sentires narrados por el participante.

Nuestro entrevistado, señala que, en cuanto a las relaciones con otras comunidades, “que existe una comunidad indígena cerca del Espacio de Capacitación y Reinserción, pero no hubo acercamientos”, esto se debe a que, explica Carlos “nosotros veíamos el proceso como una espiral en donde el centro somos la comunidad fariana y desde ahí nos fortalecemos, luego vamos construyendo desde dentro hacia afuera, primero nos preparamos nosotros, luego las veredas vecinas y así sucesivamente” Además de los anterior, menciona que participó en prácticas pedagógicas ambientales como la recuperación de las lagunas, junto con toda la comunidad basándose en la actividad del Turismo Integral, transformándolo en una herramienta comunitaria, siendo un proceso educativo para las personas que llegaban al territorio, una constante ayuda para concientizar sobre la importancia de la especies de flora y fauna y de visibilizar las prácticas que se realizan en el territorio, esto con el fin de fortalecer el espacio económica y socialmente desde dentro. De esta manera vemos cómo los procesos y prácticas de aprendizaje parten desde la comunidad enfocándose en sus fortalezas y sus necesidades, teniendo como base su quehacer diario y articulando a los demás sectores o invitados. Gadotti (2002, p 51) dice que la vida cotidiana es el lugar del sentido de la pedagogía, pues la condición humana pasa inexorablemente por ella. La pedagogía es el trabajo de promoción de aprendizaje por medio de los recursos necesarios para el proceso educativo en lo cotidiano de las personas. Ejemplificar este pensamiento de Gadotti, es lo que observamos en esta experiencia, pues muestra claramente cómo se construyen prácticas de aprendizaje desde la cotidianidad y desde las labores diarias en este espacio, afianzando sus raíces de campesinado, comunidad rural y surgiendo podría decirse, una nueva figura de comunidad rural a raíz del posconflicto, lo que Carlos Adrada denomina como la “Comunidad Campesina Fariana”. Igualmente, “en la zona se maneja el concepto de biocentrismo, pues este pone la vida en el centro de todo, esperando revertir antropocentrismo históricamente dominante”. Llama mucho la atención, lo común de la narración de nuestro entrevistado Carlos Adrada con los pensamientos de Moacir Gadotti y Arne Naees citado por Henríquez, pues todos consideran que “además de los seres sentientes, también aquellos que no lo son, pueden ser titulares de atributos morales, sean estos por ejemplo ecosistemas completos o individuos del mismo, como un árbol o un arroyo” (2002, p 83). Por último, Carlos Adrada expresa que, si pudiera cambiar algo, eso sería el modelo económico actual que se ha encargado de arrasar y dañar el ambiente y las comunidades.

Lectura comparativa: Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental.

En este componente Carlos Adrada manifestó no haber escuchado acerca de la Ecopedagogía. Pero nos da una respuesta acerca de, el significado para sí mismo de la Consciencia Ecológica, diciendo que “es tener la noción de ser consciente de estar conectado el ambiente, su territorio y sus diferentes formas de existir, saber que somos parte de un gran todo”. En concordancia con el pensamiento de Arne Naees y nos trae colación las palabras de Gadotti al decir que, “partimos del principio de la unidad en la diversidad, donde cada ser individual es parte del todo y ese todo está representado en cada una de sus partes. entendemos que existe una interrelación entre todo lo existente” (2002, p 63). El pensamiento que aquí se comparte hasta el momento, incentiva y fomenta la consciencia ambiental que se necesita para la transformación de los territorios y las cotidianidades, para fortalecer e impulsar el vínculo con el planeta, tal y como lo han venido desarrollando en este espacio; es así como Carlos cuenta, que se siente vinculado con la tierra al cultivar, de sus palabras, “me siento conectado cuando cultivo, al tener mi huerto, es el momento de mayor conexión con la tierra, las huertas. Por eso he participado en diferentes procesos en los que puedo sembrar, ya que me despierta una conexión porque entrego una energía; pongo en dinamismo una energía que está en mí, porque ha vendió de ella misma, porque me he alimentado de ella, es una energía que transita, si yo me alimento de ella, debo devolver algo para que no se desperdicie, es como un circuito”; también comenta que, cree que la educación superior debe estar en razón de las necesidades de la comunidad, al tiempo que debe estar integrada con la educación ambiental, así las tres (3) deben estar interrelacionadas y en busca de alternativas al modelo de desarrollo económico con la comunidad en el centro con todas las formas de vida.

Asimismo, Carlos Adrada sostuvo que la importancia del saber ancestral y tradicional de las comunidades rurales, no solo para la ecopedagogía, sino para el mundo, entre esas la comunidad campesina fariana, expresado con sus propias palabras, “claro que tienen una grandísima importancia porque los saberes que han predominado son los saberes que algunos denominamos por ejemplo los saberes occidentales, por lo tal nuestro territorio al ser invadido por la corona española y procesos de siglos hoy seguimos bajo dominación del modelo económico occidental …eh… los conocimientos que surgieron del territorio históricamente y que se deben a esas necesidades y a esas condiciones y características de ese territorio están totalmente desconocidas, por eso la importancia de rescatar los saberes que traen por ejemplo las comunidades indígenas que son comunidades milenarias, podemos rescatar conocimientos del pasado, mucho antes de la llegada de los españoles;

con el conocimiento de los campesinos, aunque son resultantes de este proceso de colonización, el habitar la tierra tiene les brinda un gran conocimiento acerca del territorio y el medio que es importante rescatar; y en el caso específico de la experiencia, como cultura, fariana tiene mucho que aportar a la cultura occidentalizada que predomina en Colombia, en ese sentido hay una necesidad de integrar los diferentes conocimiento que surgen desde los territorios y más en estas comunidades donde podemos encontrar alternativas al modelo económico y de desarrollo imperante” Para concluir, toda esta experiencia conduce a Moacir Gadotti, y la propuesta que hace en su libro “Pedagogía de la Tierra” donde manifiesta un deseo general que se ha venido gestando a lo largo de la investigación y la humanidad, es el deseo de transformar la concepción antropocentrista, Gadotti enfatiza que nuestra pedagogía de la tierra, como el canto del poeta, no pertenece a quienes la escribieron sino a quien necesitan de ella en su lucha cotidiana por una escuela mejor, por un mundo mejor. Deseamos que sea una pedagogía llena de esperanza donde afloren valores humanos fundamentales: la amistad, el respeto, la honestidad, la admiración, la ternura, la emoción, la solidaridad, la aproximación entre lo simple y lo complejo, la atención, la levedad el cariño, el deseo y el amor (2002, p20).

CAPÍTULO III: LA UNIVERSIDAD DEL VALLE, EL PROGRAMA DE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR Y SU RELACIÓN CON LA

EDUCACIÓN AMBIENTAL.

La mediación pedagógica nos debe llevar a intervenir entre:

- lo inmediato y lo mediato,

- lo más sentido y lo menos sentido,

- lo privado y lo público,

- lo personal-familiar y lo público,

- la dispersión y la presencia en la sociedad civil,

- un horizonte de comprensión y otros,

- un yo, un tú y un nosotros, lo micro y lo macro.

Gutiérrez y Prado

3.1 LA UNIVERSIDAD DEL VALLE Y SU TRÁNSITO AMBIENTAL

El marco histórico del contexto anterior y las experiencias presentadas en este estudio, nos llevan a converger en la Universidad del Valle, una de las instituciones de Educación Superior más importante del suroccidente colombiano. Gracias al conjunto de acciones mundiales y estatales como congresos, seminarios, políticas y demás, que se desarrollaron a finales de siglo XX e inicios del XXI, se afianzó en las universidades asumir un papel protagónico en la búsqueda de soluciones concretas a los conflictos ambientales, y la Universidad del Valle no fue la excepción, incorporando de manera progresiva acciones para el mejoramiento de la calidad ambiental.

En ese sentido, el campus Universitario de la sede Meléndez comprende un terreno de

1.000.000 metros cuadrados, con área construida hasta el 2014 de 164.469,35 metros

cuadrados, dejando 835.530,65 metros cuadrados de áreas verdes. Fue fundada en año de

1945 bajo la ordenanza No. 12 de 1945 el junio 11. Desde entonces se ha encaminado por

fortalecerse como institución educativa superior en comunión con su medio geográfico y social. La Universidad de Valle tiene como parte de su Misión “educar en el nivel superior mediante la generación y difusión del conocimiento en los ámbitos de la ciencia, la cultura, el arte, la técnica, la tecnología y las humanidades, con autonomía y vocación de servicio social” mientras que en su Visión busca convertirse en “una de las más importantes instituciones públicas de educación superior de Colombia en cobertura, calidad y diversidad de servicios, aspira a consolidarse como una Universidad de excelencia, pertinente, innovadora, eficiente, competitiva, con proyección internacional y de investigación científica”.

Para alcanzar estas proyecciones, la Rectoría y el Consejo Superior, principales órganos en la toma de decisiones, y mediante la Resolución No. 2910 de noviembre 21 de

2008 conforman la Comisión Accidental de Ética encargada de conformar un documento

donde se establezcan los valores, principios y compromisos que definen el Ethos de la institución, como resultado se adoptó la Resolución No. 2516 de septiembre de 2010. Este documento determina que, los valores que promueve la institución emanan del quehacer mismo de la comunidad universitaria en su historia y cotidianidad. Estos valores, propenden por una mejor construcción de los individuos, las instituciones, la sociedad y el Estado como tal. Están presentes de manera consciente y voluntaria en cada uno de los miembros de una organización y sobre salen en los modos de ser de éstos. Así pues, los valores son: la libertad, el reconocimiento de la dignidad del otro, del conocimiento y de la equidad. De estos valores se derivan los siguientes principios que son los encargados de regular la convivencia y la conducta entre los miembros del campus universitario. Los principios son: la autonomía universitaria, el interés colectivo, igualdad de derechos y oportunidades, la tolerancia, la solidaridad, el respeto y la promoción por los derechos humanos, al igual que el respeto y defensa de la naturaleza, estos últimos estrechamente relacionados con la educación ambiental, ya que, empleando las palabras de Gadotti:

la educación ambiental va mucho más allá que el conservacionismo. Se trata de cambio radical de mentalidad -en relación con la calidad de vida-, que está directamente ligada al tipo de convivencia que mantenemos con la naturaleza y que implica actitudes, valores y acciones. Se trata de una opción de vida por una relación saludable y equilibrada con el contexto, con los demás y con el ambiente más próximo, comenzando por el ambiente de trabajo y doméstico (2002, pág. 86)

Es así como se va consolidando la institución y los valores que rigen a la comunidad. Para el 2014, se ofrecieron un total de 181 programas académicos entre las sedes de San Fernando y el campus de Meléndez, de los cuales 73 pertenecen al campo de los programas de pregrado y 108 a los de postgrado. Ahora bien, según su página web, la Universidad cuenta con 8 Facultades y 1 Instituto (ver anexo 10), ofreciendo programas afines con la naturaleza y el tema ambiental, ejemplo de estas son, la Facultad de Ciencias Naturales y Exactas que ofrece programas como Biología, Física, Matemáticas, Química y Tecnología Química. Desde la Facultad de Salud tenemos el trabajo de algunas personas de los programas de Enfermería, Terapia Ocupacional que articuladas con otras dependencias se han encargo de incentivar la consciencia ambiental en la institución. La Facultades de

Humanidades se articulan con programas como Geografía. Desde la Facultad de Ingeniería se observan algunos programas como Ingeniería Sanitaria y Ambiental, Tecnología en Ecología y Manejo Ambiental y Tecnología en Manejo y Conservación de Suelos y Aguas; por último, en la Facultad de Educación y Pedagogía el programa como Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. De este modo, la Universidad del Valle, da cuenta del compromiso que adquiere con la transformación y el cuidado del entorno. En concordancia con los programas ofrecidos, los valores, principios y Compromisos que definen el Ethos de la Universidad en la Resolución No. 2516 de 2010. Para el año 2014 el Consejo Superior instaura la Resolución No. 009 de abril 4 de 2014 “por la cual se establece la Política Ambiental de la Universidad del Valle”, este documento considera que “acata las declaraciones y tratados internacionales, que promueven acciones en búsqueda de un medio ambiente sano, en conexión con el derecho a la vida y salud de las personas, tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 1948, la Declaración de Estocolmo de 1972, la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro de 1992, el protocolo de Kioto, entre otros”; Acuerdos y seminarios que se mencionan en el recorrido histórico del capítulo 2.

Por consiguiente, la política ambiental de la Universidad del Valle establece los lineamientos institucionales que deben seguirse en aras de la preservación, el mejoramiento y el cuidado ambiental al interior de las sedes universitarias. Enfatizando en la Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley 99 de 1993 y la ley 115 de 1994 que buscan generar un cambio en la relación de sociedad con la naturaleza, yendo de la mano con la lectura “Carta de la Ecopedagogía” con su literal 5 al mencionar que, “A partir de la problemática ambiental vivida cotidianamente por las personas en los grupos y los espacios de convivencia y en la búsqueda humana de la felicidad, se procesa la consciencia ecológica y se opera el cambio de mentalidad. La vida cotidiana es el lugar donde cobra sentido la pedagogía, puesto que la condición humana pasa inexorablemente por ella. La ecopedagogía implica un cambio radical de mentalidad en relación con la calidad de vida y con su medio ambiente, que están directamente ligados al tipo de convivencia que mantenemos con nosotros mismos, con los demás y con la naturaleza” (2002, pág. 161 y 162) Así se observa cómo se articulan las políticas universitarias con el contexto mundial y local, en relación con la misión, visión y los fines de la ecopedagogía. El artículo No. 1 de

la Resolución No. 009 del 2014, por la que se instaura la política ambiental, menciona que la Universidad del Valle:

asume la responsabilidad social y ambiental que tiene la Institución, frente a la solución de los problemas ambientales que se pueden generar en el cumplimiento de la tarea misional. Por otro lado, Esta política involucra la dimensión ambiental de manera transversal e integral en todas las actividades de formación, investigación, extensión, gestión y administración de la Universidad, convirtiendo sus campus y sedes en un escenario de enseñanza-aprendizaje de todos los miembros de su comunidad (pag2)

Mientras tanto, el artículo 6, de título Principios Rectores, hace alusión a los compromisos y cualidades éticas, políticas, filosóficas en la construcción de una Universidad sostenible. Entre ellos destacamos la ética ambiental, este principio transversal se basa en el respeto y defensa de todas las formas de vida, la responsabilidad ambiental y la equidad intra e intergeneracional. Principio que va en concordancia con lo que propone Gadotti (2002), citando a Freire, al decir que la ecopedagogía es sobre todo una pedagogía ética, una “ética universal del ser humano” (p19), continua Gadotti, no la “ética del mercado” que fundamenta la merco escuela. Y continua “no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos… la ética de que hablo es la que se sabe enfrentar a las manifestaciones discriminatorias de raza, de género y de clase” (p. 70). Otro principio rector por destacar es la dimensión ambiental en los currículos (pag5) este principio demanda de la Universidad del Valle, el compromiso de generar las estrategias necesarias para involucrar de manera transversal la dimensión ambiental en los diferentes currículos. El principio de sinergia (pág. 6) estimula la participación, la inclusión y la creación de alianzas y sinergias conducentes al conocimiento y funcionamiento sistémico de la institución. Como ejemplo tenemos las experiencias narradas del programa Ondas, el Colectivo Semillas de Libertad y la experiencia de Carlos Adrada en el Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación (ETCR) Héctor Ramírez. Debido a que acciones como estas promueve la transferencia y adaptación de conocimiento y tecnología, y permite la socialización y adopción de buenas prácticas ambientales, orientadas a la recreación de campus, sedes y entornos saludables. Por último, traeremos a colación el principio rector de la cultura ambiental, ya que conduce a la creación de valores y actitudes en toda la comunidad universitaria, ejemplo de esto es el programa Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte (USDD), que tiene como finalidad crear la política institucional de

salud de la Universidad del Valle. De este modo, incentivar la cultura ambiental permite reflejar un compromiso con la sociedad, a través del cumplimiento de su tarea misional, en un trabajo en conjunto con la administración y gestión ambientalmente responsable del campus, y el entorno.

Debido a la instauración de la Política ambiental se realizó para diciembre de 2014 un diagnóstico ambiental de la Universidad del Valle, cuyo fin era brindar el conocimiento de la situación actual de los factores ambientales en la institución. De modo que este diagnóstico, permito seguir fortaleciendo la Política Ambiental y facilitando la toma de decisiones en términos de eficiencia, eficacia y efectividad. En este documento diagnóstico (2014, pág. 7) se define el medio ambiente “como el sistema de elementos bióticos, abióticos, socioeconómicos, culturales, técnicos, éticos y estéticos que interactúan entre sí con los individuos y la comunidad en la que viven, determinando su relación y sobrevivencia” es aquí, donde se hace conveniente recalcar que para Gutiérrez y Prado (2016) lo ambiental puede ser uno de los ejes articuladores de un nuevo pacto ciudadano porque la calidad de vida y los cambios en la naturaleza afectan la vida cotidiana y la seguridad planetaria. Porque lo ambiental puede hacer que lo global acceda a lo local de manera que cada comunidad equipada con derechos y obligaciones constituya un nuevo orden social para el cuidado del planeta. Porque nos vincula con la naturaleza como sociedad y abre paso a la solidaridad intergeneracional, contribuyendo no solo con el cumplimiento de los objetivos misionales y visiónales de la universidad, sino también con el desarrollo de la ciudadanía. Por otro lado, en el Diagnóstico Ambiental de la sede Meléndez (2014) se hace una diferenciación entre “dos tipos de medio ambiente, el natural constituido por cuatro sistemas interrelacionados (la atmosfera, la hidrosfera, la litosfera y la biosfera) y el medio ambiente social constituido por el conjunto de infraestructura, así como por los sistemas sociales e instituciones que este ha creado.” (p.7) Sin embargo, no se considera adecuado la distinción aquí realizada, pues desde la ecopedagogía se concibe la naturaleza y el universo como lo hace la física moderna, como una red de relaciones intrínsecamente dinámicas, es uno de los aspectos esenciales de la cosmovisión de los pueblos primitivos que nos está urgiendo a la reconciliación de los seres humanos y de éstos con el cosmos. Demostrando el factor de complejidad holística y hermenéutica mencionado por Morin y la importancia de ver estos tipos de “medios ambientes” como la construcción de un ambiente complejo.

En definitiva, el diagnóstico ambiental de la Universidad del Valle arrojó que la problemática del medio ambiente incorpora un conjunto de valores sociales y culturales que influyen en la vida material y psicológica de las personas, como un solo ambiente, determinando que sus acciones hacia la naturaleza caracterizan las relaciones entre este y la especie humana. A esto se le suma, desde la visión compleja, que la problemática ambiental tiene relación directa con la salud entendiéndola desde lo salutogénico23. Según el documento diagnóstico ambiental de la Universidad del Valle (2014) el concepto de salud, de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), dice lo siguiente: “Salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad” (pág.9) Este enfoque da lugar a considerar como ejemplo, las prácticas profesionales que se llevan a cabo en la programa Licenciatura en Educación Popular, y más específicamente, el programa Universidad Saludable donde se toma una visión compleja, transdisciplinaria y articulada de la educación ambiental desde un enfoque salutogénico, llevándonos a observar las prácticas profesionales como una estrategia que acerca a los estudiantes a estas experiencias y conceptos, desde el trabajo transversal. Según el Plan Estratégico de Desarrollo (2015), en el marco de las movilizaciones internacionales para enfrentar el crecimiento de la problemática ambiental, la Universidad del Valle se ha expresado por medio de la formación de carreras con relación directa al ambiente, al desarrollo de investigación, a la gestión interna de recursos, el paisaje, los servicios y la movilización de opinión. En ese sentido, la dinámica social y el espacio geográfico en donde se ubica el campus, lo convierten en lugar donde se enriquece el ámbito de la diversidad de opiniones. De tal manera que, la Universidad ha sido gestante de aproximadamente 36 grupos de activismo ambiental, tal y como se observa con el docente Aníbal Patiño en líneas anteriores, grupos que han liderado movimientos de opinión y activismo en pro a la naturaleza.

Estas decisiones hacia la educación ambiental resultaron, como lo señala el Plan Estratégico de Desarrollo, generando siete (7) programas académicos de pregrado y siete (7) de postgrado directamente relacionados con el tema, también se incluyeron ciento quince (115) asignaturas para formación básica en muchas carreras de la Universidad. (2015, pág.

23 Etimológicamente la palabra salutogénesis viene del latín “salus” que significa salud y del griego “génesis” que significa origen, dando origen al concepto de génesis de salud. Su principal aporte es la pregunta ¿Qué crea la salud? Y la búsqueda de su origen, en lugar de buscar las causas de las enfermedades. Fuente: Gómez Mejía, L. Salutogénesis, pág.1.

136). Como resultado de todos los esfuerzos sumados se obtiene la consolidación de una política ambiental aprobada por el Consejo Superior mediante la Resolución 009 de abril de

2014. De este documento destacamos que trazó tres grandes ejes de concentración de

esfuerzos.

El primer eje, fue el compromiso con la formación de seres humanos y personas conscientes de la atención y el esfuerzo para la prevalencia de la naturaleza y la biodiversidad. El segundo eje, consistió en la consolidación de los grupos e institutos que hacen investigación. El tercer eje se basó en la gestión ambiental universitaria, para qué a través de las políticas, resoluciones, acciones y capacitación, la Universidad adopte buenas prácticas. De estos tres (3) ejes se desprenden seis (6) líneas de acción: La primera es, educación y formación ambiental, consiste en introducir de manera transversal el ambiente al currículo (ambientalizar el currículo). La segunda es, administración y gestión ambiental, propone disminuir la huella ecológica de la Universidad. La tercera línea, es la cultura ambiental universitaria, se promocionó prácticas permanentes que contribuyan a la sensibilización de aspectos y cultura ambiental que refleje la diversidad de pensamientos y experiencias. La cuarta es recursos y servicios ambientales, consistió en la valoración de recursos y servicios ambientales presentes en los diferentes campus de la Universidad del Valle. La quinta línea de acción consiste en el paisajismo y el uso del suelo, dispone y ordena el territorio para realizar procesos que garanticen la funcionalidad y modernización de los sistemas de servicio, sin afectar el entorno. La sexta y última línea de acción es, responsabilidad social y ambiental, es un compromiso que adquiere la institución con la comunidad del campus y la sociedad en general, para formar profesionales informados y capacitados para el cumplimiento de los deberes constitucionales relacionados con la preservación y defensa de un ambiente sano.

3.2.RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN POPULAR DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE.

En los siguientes párrafos se realizó un acercamiento al programa de Licenciatura en Educación Popular desde su gestación, pues este documento pretende revalorar lo local y lo histórico, desde una perspectiva mundial simplificando hasta lo local, que vendría estando representado por el programa. Para esta investigación fue trascendental adelantar ejercicios revisionistas del programa L.E.P, religar el patrimonio tradicional ancestral en cuanto a creencias naturales y la importancia de las comunidades rurales, líderes sociales, y las

distintas historias tradicionales que han ayudado a construir nuestro presente, un ejemplo es, la experiencia del profesor Aníbal Patiño narrada, la cual hace parte de una experiencia importante y significativa de Educación Popular Ambiental, al igual que las diversas experiencias institucionales, coyunturales y de vida narradas anteriormente que giran en la comunidad L.E.P; aquí pretendo, abarcar la creación de significados, valores, modos de sentir y actuar, enmarcada también a las instituciones sociales, que forjan relaciones de poder y circunstancias materiales de carácter histórico en que se desarrollan los sucesos y nos desarrollamos.

El siguiente escrito está basado en el documento titulado: “Cuadernos de Autoevaluación Programa académico Licenciatura en educación Popular” construido por la docente Mireya Marmolejo. Dentro de este, cabe destacar que el programa de Licenciatura en Educación Popular se sustenta en la experiencia de un grupo de docentes que forman un colectivo de investigación en Educación Popular, adscribiéndolo al Instituto de Educación y Pedagogía – IEP, de la Universidad del Valle. De esta manera y en sus inicios el Grupo de Investigación en Educación Popular se constituyó por docente de las Facultades de Educación, Arquitectura, Salud y Humanidades, cuyo propósito era compartir y sistematizar experiencias de trabajo comunitario que realizaban en sus respectivas áreas, urbanas y rurales, explorando el campo académico y práctico de la Educación Popular. Es bajo la confluencia de diversos escenarios de experiencias que comienza a tener forma el programa, dándole valor a lo que dice Acevedo et al “Pensamos que la noción de escenario puede incorporar la dimensión de totalidad dinámica o en continuo e incesante cambio y la plasticidad y complejidad que exhiben las experiencias estudiadas y la vida misma” (2009, pág. 20) La maduración del programa tiene como base el conjunto de experiencias en que se enmarca las vidas de esta variedad de docentes que se reúnen en la Facultad de Educación24 a pensar en la innovación educativa en la educación superior, buscando capacitar personas ligadas al trabajo comunitario. La propuesta pedagógica tuvo como pilares los principios de la integralidad, flexibilidad y participación, estos pilares se desarrollan alrededor de textos llamados Unidades de Formación Participativa -UFP- los cuales se desarrollaban en módulos abiertos, talleres y grupos de discusión; este ejercicio permitió delimitar problemáticas

24 La Facultad de Educación fue fundada por el Rector Mario Carvajal en 1962. Tomado de:

https://www.univalle.edu.co/lo-que-pasa-en-la-u/historia-del-instituto-de-educacion-ypedagogia#:~:text=Hace%2075%20a%C3%B1os%20el%20Rector,Facultad%20de%20Educaci%C3%B3n%20en%2

01962.

ligadas a la educación popular tales como el modelo de desarrollo, la cultura, el medio ambiente, la organización y la comunicación.

Se denominó al Equipo de Investigación y Asesorías -EIA- como el encargado de diseñar el Programa de Capacitación de Educadores Populares - PCEP- la primera forma de lo que se convertiría en el programa de Licenciatura en Educación Popular. Este programa se ofreció inicialmente en Tumaco, Departamento de Nariño, a un grupo piloto; después se ofreció para Santiago de Cali, Buenaventura y Tumaco otra vez. La demanda y la ampliación provocó una revisión de las Unidades de Formación Participativa -UFP- y la elaboración de nuevas unidades contextualizadas a las problemáticas de la Educación Popular haciendo énfasis en la relación Educación-Sociedad. También se llevaron a cabo varias investigaciones y se diseñó la propuesta del programa de Recreación como programa hermano de la Licenciatura en Educación Popular.

Teniendo como base las experiencias de todos los docentes que integraban el Equipo de Investigación y Asesoría, asumieron la responsabilidad del diseño participativo de la Maestría en Educación Popular, esto tuvo como resultado el cambio de nombre del Equipo de Investigación Asesorías a Grupo de Investigación en Educación Popular, el cual aparece registrado en la página de Colciencias en la actualidad. Gracias a que el desarrollo de la Maestría estuvo ligado a los proyectos del Grupo de Investigación en Educación Popular se pudo asumir núcleos problemáticos y retos nuevos de la Educación Popular como la convivencia, la construcción de ciudadanía y políticas públicas, escenarios, actores y contextos de la Educación Popular, subjetividades, multi e interculturalidades. Además de esto, el Grupo también elaboró los programas académicos de Licenciatura en Educación Popular Desescolarizada y de Tecnología en gestión Cultural.

En el año de 1996 y a partir de la finalización del Programa de Capacitación de Educación Popular los egresados solicitaron al Grupo de Investigación en Educación Popular, la continuación con un programa de título profesional, lo cual motivó la realización de estudios para conocer la factibilidad del programa. Como respuesta se implementó la modalidad de Educación Desescolarizada la cual fue programada con 12 semestres en donde participaron docentes de educación primaria, básica y media, promotores rurales, músicos, artistas, entre otros. Exigiendo una preparación detallada de los materiales de trabajo, sus contenidos y una metodología adecuada a los fines del programa y la diversidad de participantes.

Para el año 1997 entrar en vigor la Resolución No. 025 de mayo 13 de 1997, que ratifica la puesta en marcha del programa en modalidad de Educación Desescolarizada. En ese mismo año y durante 1998 se inició el proceso de acreditación previa de los programas de formación de educadores señalado por el Ministerio de Educación Nacional, el programa de Licenciatura en Educación Popular fue el primer programa del Instituto de Educación y Pedagogía que presentó la acreditación previa y realizó el proceso de evaluación de pares académicos. Entre las recomendaciones emitidas estaba los costos de la matrícula, la modalidad Desescolarizada y la posibilidad de ofertar el programa de manera presencial. El programa tuvo mucha demanda con una aproximación de unos 15025 matriculados en la modalidad desescolarizada, la mayoría de las solicitudes provenían de profesores que trabajaban en zonas marginales de la ciudad de Cali especialmente del Distrito de Aguablanca o zonas de ladera. Debido a las peticiones impulsadas por colectivos, estudiantes e individuos de estas zonas, se ofertó el programa de Licenciatura en Educación Popular en la modalidad semipresencial de jornada nocturna donde podría responder y contribuir con el desarrollo de los procesos en el oriente y las laderas de la ciudad y en las áreas rurales que lo exigían.

Después de otorgada la acreditación por el Ministerio de Educación Nacional por medio de la Resolución No. 1008 del 3 de mayo del 2000, fue designado el profesor Mario Albeiro Acevedo como director de programa, del mismo modo, y con el fin de realizar algunos cambios, puso en marcha la primera reforma curricular de acuerdo con la Resolución

025 de marzo del 2001, enfatizando que el programa se podría ofrecer en modalidad

presencial, semipresencial y desescolarizada en todas las sedes de la Universidad del Valle diseñando los cursos en torno a los créditos y los objetivos del programa. Para este periodo el programa contenía áreas tales como Educación y Pedagogía que incluía asignaturas que contribuían a la formación pedagógica, teórica y práctica del licenciado. El área de Desarrollo y Participación proporcionaba la fundamentación conceptual y metodológica para el educador. El área de Cultura y Comunicación que permitía contextualizar su trabajo educativo y el desarrollo de las culturas locales y en la relación con las culturas escolares e institucionales. Lineamentos muy acordes al segundo objetivo de la carta de Belgrado que plantea “Conocer y fomentar la capacidad humana con

25 Tomado de: Cuadernos de Autoevaluación Cuadernos de Autoevaluación Programa Académico

Licenciatura en Educación Popular. El cual lo toma de la fuente: Programa Regionalización Universidad del Valle.

el fin de conseguir la armonía individual y social con el ambiente natural y artificial de la nación”. La estructuración del programa contaba de asignaturas específicas según el área, así las asignaturas básicas con 33 créditos eran asignaturas referidas a campos de las Ciencias y la disciplina ofreciendo el fundamento teórico y metodológico. Las asignaturas profesionales con 63 créditos referidas a los campos del conocimiento. Las asignaturas electivas profesionales con 18 créditos permitían profundizar en variadas áreas presentes en la estructura curricular; mientras que las asignaturas electivas complementarias con 12 créditos tenían el propósito de orientar el desarrollo y las potencialidades intelectuales, emocionales, éticas, artísticas, físicas, el desenvolvimiento como persona y ciudadano del estudiante. (Marmolejo M, 2012, pág. 16) Para el año 2007 se realizó una autoevaluación en conjunto con estudiantes y docentes que permitió elaborar una propuesta para el mejoramiento y la articulación en el desarrollo de las asignaturas llevadas a cabo durante los períodos académicos. En ese sentido, se trabajaron aspectos como la práctica profesional, el trabajo de grado, el laboratorio de comunicación popular y las metodologías de investigación, la definición del perfil profesional, el perfil ocupacional y la reformulación de los objetivos de algunas asignaturas, todo esto recogido en documentos elaborados por los docentes Mario Acevedo, Claudia Bermúdez, Esther Judith Mulford y Victoria Valencia. El diagnóstico, sirvió para alimentar los debates en torno a la educación Social, la educación Popular, el diálogo de Saberes e identificación de programas a nivel nacional e internacional similares a los ofrecidos en el Área (2012, pág. 17). En este periodo el programa entró en una crisis que obedeció al cambio de la modalidad desescolarizada a una modalidad semipresencial; que más adelante se convertiría en modalidad presencial, trayendo implicaciones como la asignación de docentes con mayor capacidad de tiempo a diferencia de como se venía realizando en la modalidad desescolarizada. Para el cambio a la modalidad semipresencial se optó por trabajar dentro de las asignaturas, temas relacionados con la situación del programa dando origen a las modificaciones en la malla curricular desde los cursos del programa, a esto se le atañe la propuesta denominada “ARPA” Autoevaluación y Reestructuración de Programas Académicos elaborada por la profesora Guillermina Mesa y desarrollada en conjunto con el docente Jorge Rojas.

En el año del 2010 entre el período febrero y mayo se diseñó un curso electivo de nombre Organización de Eventos, desarrollado como estrategia pedagógica para la participación de los estudiantes en un proceso de autoevaluación del programa siguiendo las

orientaciones diseñadas por la docente Guillermina Mesa en el 2007, este curso se convirtió en un espacio que motivó la indagación y la movilización de los estudiantes y los docentes para el mejoramiento del programa, al tiempo que se utilizó para el proceso de renovación de su registro calificado ante el Ministerio de Educación Nacional y ante la Universidad del Valle. Como resultado del proceso de mirada crítica que realizaron los estudiantes, egresados y docentes al programa, se formularon algunas recomendaciones relacionadas con la revisión de los objetivos, el perfil ocupacional y profesional, la necesidad de nuevas asignaturas que respondan a las condiciones y retos actuales de la sociedad que plantea la educación popular, a los contextos y a los actores sociales y la discusión con el Ministerio de Educación Nacional y la Asociación Colombiana de Facultades de Educación sobre la titulación de los educadores y educadoras.

En ese mismo año, se inició la elaboración de una propuesta de reforma curricular sometiéndose a revisión y ajustes por parte de profesores, directivos, estudiantes y egresados del programa. De la misma manera, y según el escrito elaborado por la docente Marmolejo (2012) se inauguró la modalidad vespertina para el segundo semestre de 2011 y se hizo una nueva oferta para el primer semestre del año 2012 funcionando en horas de la tarde de 3:00 pm a 6:00 pm. En este periodo se presentó una situación a nivel nacional referente a la Reforma de la Ley 30 de 1992, de la cual hacemos mención anteriormente, por ese motivo la normalidad académica resultó afectada, esto se convirtió en la oportunidad para el trabajo colectivo entre docentes y estudiantes alrededor de la reforma y sus implicaciones en la Universidad Pública. También fue propicio para la discusión de la reforma curricular del programa y la elaboración de una propuesta, cuyos encargados fueron los docentes del Comité del Programa para esa fecha (Daniel Campo, Mireya Marmolejo y Milton Trujillo), para ir cerrando, el proceso de autoevaluación que dio inicio en el año 2012 se esperó que continuara con la cohorte de 2013 y que concluyera con la participación de esta, y con la reforma curricular descrita en la Resolución No. 032 del 26 de febrero de 2014.

En síntesis, se observó cómo el trayecto de gestación y fortalecimiento del programa de Licenciatura en Educación Popular está cimentado en la interacción constante de las experiencias entre docentes, estudiantes, egresados y los colectivos con los que han compartido, generando una confluencia de escenarios en donde se destaca el trabajo interdisciplinario y transversal, desde diferentes ámbitos sociales con repercusiones en sus territorios, que da cuenta del contexto real en que se transforma y confluye en el programa

L.E.P; en términos más concretos y siguiendo a Esteva (2003), la Educación Popular empieza a entrar en cambio, adoptando una estrategia política dirigida a la construcción de la ciudadanía desde diferentes experiencias docentes, en el marco de un proceso de radicalización de la democracia participativa de acuerdo con un desarrollo a escala humana, es decir anti-industrialista. Dicha estrategia se enriqueció a partir del momentos en que los educadores comenzaron a tener contacto con distintas expresiones de movimientos… proponiendo una autogestión económica, política y cultural. Estos valores rigen la construcción del programa y encajan a la perfección con el planteamiento de Gadotti (2002)

acerca de la ecopedagogía o Educación Popular Ambiental, en el cual define la

transdisciplinariedad con significados diversos, acto que caracteriza las experiencias docentes que sobresalen en la gestación y fortalecimiento de la Educación Popular, acompañado de ciertas categorías próximas tales como transculturación, transversalidad, multiculturalidad, y otras como complejidad y holismo, factores relacionados intrínsecamente la construcción del programa y las experiencias narradas en este documento.

3.3.TRÁNSITO DEL TEMA AMBIENTAL EN LAS MALLAS CURRICULARES

Y RESOLUCIONES DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN POPULAR.

La investigación utiliza un enfoque cualitativo, de tipo exploratorio y descriptivo apoyándose en la revisión documental, en ese sentido, se realizó la observación de las resoluciones y las asignaturas afines con el tema ambiental en la Licenciatura en Educación Popular, cuya finalidad era observar el tránsito del componente y los contenidos acordes con la Educación Ambiental. Como fuente de información se consultó con el director y algunos estudiantes para obtener las Resoluciones, Mallas curriculares y asignaturas. También, se consultó en la página web de la Universidad del Valle, el documento Proyecto Educativo del Programa, en adelante PEP.

El Programa de Licenciatura en Educación Popular, consta de 3 mallas curriculares y 4 resoluciones por las que se ha modificado a lo largo de sus 23 años de trayecto. La primera Resolución en entrar en vigor es la No. 025 de mayo 13 de 1997, “Por la cual se crea el Programa de la Licenciatura en Educación Popular” este documento ratifica la puesta en marcha del Programa en modalidad de Educación Desescolarizada. La modificación siguiente es la Resolución No. 025 del 1 de marzo del 2001, “Por la cual se reforma el currículo del Programa en Licenciatura en Educación Popular de la Universidad del Valle”,

esta Resolución acredita al programa, por parte del Ministerio de Educación Nacional, adecuándolo al Acuerdo No. 009 del consejo Superior de la Universidad del Valle, gracias a la Resolución No. 1008 del 3 de mayo del 2000 recibida por parte del Ministerio de Educación Nacional.

De la Resolución No. 025 del 1 de marzo del 2001, se destaca que el programa amplía la cobertura de modalidad desescolarizada a presencial y semipresencial. Por otro lado, centra las bases para el primer currículo y los 3 ejes temáticos en que se sustentará su aprendizaje, que son, en primer lugar, Educación y Pedagogía; en segundo, Desarrollo y Participación; y en tercero, Cultura y Comunicación, es sobre estos que se fundamentan las asignaturas. En esta resolución se encuentra el Artículo 4, parágrafo 1, en el cual se deja abierta la posibilidad de ver una catedra que complemente los ejes temáticos según el gusto de estudiante, dándole cabida entre esas a la educación ambiental, como un tema opcional. A continuación, se presenta el cuadro # 3 con las algunas electivas que manejaban el componente ambiental.

Cuadro 4. Cursos electivos vigentes en la resolución n°025 de 2001 Curso Docente Periodo Educación Ambiental Escolar Jorge Rojas Valencia febrero – junio de 2006 Universidad y Medio Ambiente Jorge Rojas Valencia enero – junio de 2005 Educación Ambiental Escolar Cristina Upegui enero – junio de 2009 Desarrollo y Medio Ambiente Cristina Upegui agosto – diciembre de 2009 Fuente: Universidad del Valle. (2001). Resolución no. 025 marzo 01 de 2001. Recuperado de: Estudiantes y Dirección de Programa Licenciatura en Educación Popular.

La siguiente modificación se llevó a cabo a través de la Resolución No. 032 de febrero

26 de 2014 “Por la cual se modifica el currículo del programa académico Licenciatura en

Educación Popular”, 13 años después aproximadamente. En este se considera el punto 5, el cual argumenta que partiendo de la revisión y autoevaluación se identificó la necesidad de cambiar el currículo de la Resolución No. 25 de marzo 1 de 2001; la consideración 6, menciona que “con el propósito de afrontar los retos actuales de la educación y las demandas del ejercicio profesional del educador en contextos escolares, comunitarios y ciudadanos, con miras a su resolución y transformación” lo cual también lleva a la reformulación del currículo, con el fin de acoplarse a estos nuevos contextos.

La resolución plantea una transformación en los objetivos y toda la estructura del programa, realizando una serie de modificaciones, entre ellas está el aumento de los créditos de 129 a 168; la transformación de los ejes temáticos que constituyen la estructura curricular, el eje Escolar, el ámbito socio-organizacional y el comunitario.

Dentro de los cambios realizados en el programa, se estableció un ciclo de fundamentación con 21 asignaturas básicas, 5 obligatorias y la oportunidad de ver 4 electivas complementarias, según el Artículo 8, parágrafo 2: “Las asignaturas electivas complementarias corresponden a aquellas orientadas al desarrollo de las potencialidades intelectuales, emocionales, éticas, estéticas y físicas de los estudiantes buscando fortalecer el crecimiento personal y el ejercicio de la ciudadanía”.

Complementado y adaptándose a la concepción de la educación ambiental que, según Núñez, Torres, & Álvarez, se amplía, en la Conferencia Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro, planteando que:

Cuando hablamos de Educación Ambiental estamos haciendo referencia a un proceso sostenido donde todos y cada uno de los integrantes de la comunidad toman consciencia de su medio y adquieren conocimientos, valores y competencias que contribuyen a una mayor y mejor calidad de vida (2012, pág. 166).

Adicionalmente, el mismo Artículo 8, parágrafo 2 de la resolución 032 de febrero de 2014, dice que, además de las asignaturas definidas por el programa de Licenciatura en Educación Popular, los estudiantes podrán elegir entre aquellas asignaturas que se ofertan en la Universidad del Valle desde otras facultades y programas académicos, hasta un mínimo de 12 créditos para las electivas complementarias (pág. 6). Son 12 créditos que corresponden a un total de 4 asignaturas, las cuales son designadas para la transversalidad o ingreso a nuevos aprendizajes de otras áreas que complemente el saber de cada individuo según su interés.

El siguiente ciclo, el profesional, responde a un total de 16 asignaturas y 6 electivas profesionales que según menciona el Articulo 9, parágrafo 2, “Las asignaturas electivas profesionales se derivan de las especificidades ocupacionales de los tres ámbitos de acción (escolar, socio- organizacional y comunitario) y de las experiencias de trabajo de las líneas de investigación del Grupo de Educación Popular” (2014, pág. 7), es cierto que desde estas electivas se abre el ingreso a nuevas áreas y la transversalidad del programa con otras áreas o disciplinas permitiendo la influencia o el ingreso para los interesados en el tema de la Educación Ambiental y otros. El cuadro # 4 muestra los cursos que tuvieron relación con el componente ambiental mientras regía esta resolución.

Cuadro 5. Cursos electivos vigentes en la Resolución No. 032 de febrero 26 de 2014 Curso Docente Periodo Modelos de Desarrollo Socioeconómico.

Sonia del Mar González Bonilla Agosto – diciembre de

2016

Fuente: Universidad del Valle. (2014). Resolución no. 032 febrero 26 de 2014. Recuperado de: Estudiantes y Dirección de Programa Licenciatura en Educación Popular.

La última reforma es la Resolución No. 019 de 02 de marzo de 2017 “Por la cual se modifica la Resolución No. 032 de febrero 26 de 2014 del Consejo Académico que define la estructura curricular del Programa Académico de Licenciatura en Educación Popular” esta se efectuó según la Resolución No. 019 de 2017, considerando “el proceso de autoevaluación con fines de Acreditación de Alta Calidad y atendiendo la Resolución 02041 de febrero 03 de 2016 del Ministerio de Educación Nacional, el Comité del Programa Académico Licenciatura en Educación Popular, recomienda modificar y actualizar el perfil profesional y la estructura curricular del Programa, con el propósito de ajustarlo a las características específicas de calidad que exige el contexto local, nacional e internacional” Para poder darle seguimiento a este proceso era “necesario actualizar y renovar el currículo del Programa Académico de la Licenciatura en Educación Popular, incorporando los avances en el conocimiento disciplinar e interdisciplinar, las nuevas tendencias pedagógicas y desarrollos tecnológicos” de esta manera se procede a realizar las siguientes transformaciones; en primer lugar, se adiciona un eje temático más, de modo que la nueva organización es la siguiente:

-

Escolar

-

Socio-Organizacional

-

Comunitario

-

Investigativo

Asimismo, se incrementaron los créditos de las asignaturas, pasando de 168 a 177 créditos. Además, 2 de las 4 electivas complementarias pasaron a estar condicionadas por idioma extranjero III y IV, mientras que las electivas Profesionales pasaron de 6 a 4. El cuadro # 5 muestra la oferta de asignaturas electivas que tiene relación con el componente ambiental.

Cuadro 6. Cursos electivos vigentes en la Resolución No. 019 de 02 de marzo de 2017 Curso Periodo Desarrollo y Medio Ambiente

2017

Desarrollo y Medio Ambiente

2019

Fuente: Fuente: Universidad del Valle. (2017). Resolución no. 019 marzo 02 de 2017. Recuperado de: Estudiantes y Dirección de Programa Licenciatura en Educación Popular.

Consecuentemente con lo anterior, el Proyecto Educativo del Programa (PEP) expresa que, “Uno de los propósitos generales de la formación universitaria es impulsar una formación básica general obligatoria en distintas áreas como las Ciencias Naturales y Sociales, la Filosofía, las Artes y las Tecnologías, que favorezcan la apertura y disposición de los estudiantes hacia otras disciplinas y saberes; de manera particular, desarrollar capacidades en la lectura y escritura de la lengua materna y en una segunda lengua, como un asunto transversal y necesario en todos los campos del saber” (2017, p.40); Fijémonos, pues, que las experiencias narradas del capítulo anterior y en el breve recorrido histórico acerca de la conformación el programa de Licenciatura en Educación Popular, son claros ejemplos de cómo la educación popular ambiental es un componente transversal inmerso en la educación popular, puesto que recoge las áreas mencionadas en el fragmento de PEP, enlazándolas con el quehacer de las y los educadores populares que se fundamenta en la experiencia, en las palabras de una de sus egresadas, Gloria Tunjo:

Así mismo, el concepto de experiencia está determinada por lo que sucede en el ser y su entorno (relaciones de poder-dominio, condiciones de vida de hambre y pobreza) y en un acontecimiento que afecta la cotidianidad, el sentir, los pensamientos, las acciones y, por ende, implica y requiere subjetivación, reflexión y transformación de la manera de ver el mundo (2017, pág. 191).

Dicho de otro de modo, las experiencias del programa Ondas, el Huerto Semillas de Libertad, El Espacio de Reincorporación y Capacitación, y la gestación y fortalecimiento del programa, gracias al trabajo unido de la comunidad L.E. P, abordan mancomunadamente las áreas de Ciencias Naturales, C. Sociales, Filosofía, Artes y Tecnologías, mencionadas en el PEP, permitiendo el abordaje y enlacen con los ejes temáticos Escolar, Socio- Organizacional, Comunitario, Investigativo del programa que dispone la Resolución No. 019 de 02 de marzo de 2017 contribuyendo a un desarrollo intrínseco de la Educación Popular Ambiental. En ese sentido, estas experiencias no pertenecen a un eje especifico, sino que, están constituidas por escenarios (espacios y tiempos) donde se enlazan y unen los ejes y las áreas en un conjunto de relaciones constantes.

Dicho de otro de modo, las experiencias del programa Ondas, el Huerto Semillas de Libertad, El Espacio de Reincorporación y Capacitación, y la gestación y fortalecimiento del programa, gracias al trabajo unido de la comunidad L.E. P, abordan mancomunadamente las áreas de Ciencias Naturales, C. Sociales, Filosofía, Artes y Tecnologías, mencionadas en el PEP, permitiendo el abordaje y enlacen con los ejes temáticos Escolar, Socio- Organizacional, Comunitario, Investigativo del programa que dispone la Resolución No. 019 de 02 de marzo de 2017 contribuyendo a un desarrollo intrínseco de la Educación Popular Ambiental. En ese sentido, estas experiencias no pertenecen a un eje especifico, sino que, están constituidas por escenarios (espacios y tiempos) donde se enlazan y unen los ejes y las áreas en un conjunto de relaciones constantes.

Partiendo de este hecho, estas vivencias o prácticas pedagogías se deben tener en cuenta para la formación de los y las docentes en Educación Popular, debido a que, hasta el momento, el programa no desarrolla una profundización sobre el componente ambiental, dejando de lado actividades que podrían terminar anclándose de manera directa y concisa a una participación política y con el objetivo general del programa que pretende: “Formar integralmente Licenciados en Educación Popular comprometidos con la transformación social y capacitados para contribuir al desarrollo sinérgico de las comunidades colombianas, a partir de la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales, culturales y educativos; la generación de procesos participativos acordes con los diferentes contextos; la potenciación del desarrollo humano de sus participantes y la utilización creativa de metodologías diversas que respondan a necesidades específicas de los grupos involucrados del programa de la Licenciatura en Educación Popular” (PEP, p 27) Desde esta perspectiva transdisciplinaria, vemos como la Ecopedagogía o Educación Popular Ambiental no puede ser enmarcar en ninguna área de las mencionadas, pues es un componente transversal innato, el cual se correlaciona con las áreas descritas y los ejes temáticos del programa, expandiendo el panorama del aprendizaje de una forma holística y compleja.

Arne Naess (1989) con su pensamiento de la Ecología Profunda propone un cambio en las estructuras de aprendizaje y producción, desde sus palabras menciona “La ecología profunda es una posición mucho más radical… implica el rechazo del crecimiento económico y de los supuestos subyacentes a la ciencia occidental” (P.17), ideas que van muy acordes a las menciones propuestas por Gadotti (2002) desde la ecopedagogía, donde se ve este campo como una apuesta a la construcción de personas políticamente activas, críticas y conscientes de su territorio con una mirada complementaria de la educación. Las Propuestas

pedagógicas como licenciatura en educación popular, realizan un trabajo en conjunto con la educación popular ambiental y los diferentes escenarios, pretendiendo como dice Barranquero (2011) en el texto “Convivir para perdurar” profundizar, desde un enfoque sistémico, en las complejas interrelaciones y tensiones que existen entre las manifestaciones hegemónicas, culturas, populares y masivas, consideradas un todo imbricado y difícil de descomponer. (p.191) De esta manera, la relación que tiene la Educación Popular Ambiental con los propósitos de la formación universitaria consiste en impulsar el aprendizaje en las diferentes áreas mencionadas anteriormente con los ejes temáticos postulados. En donde su papel es atravesar, unir y rodear los ejes y las áreas en una interdependencia, dado que, estos van conectados en una red de procesos y relaciones, que aparte de promover el aprendizaje, inciden en las estructuras organizativas de la sociedad y la interdependencia desde la formación cultural, política, comunitaria y personal; reivindicando lo académico y urbano, en un proceso político-pedagógica hacia lo educativo, que, entre otras cosas, espera resignificar lo rural.

Deseo, en este contexto, subrayar el valor de la Ecopedagogía y la Educación Popular, a partir de la valorización de la cultura y el conocimiento de las comunidades rurales. Pues desde la posición de Toledo, (2011) las sociedades tradicionales albergan un repertorio de conocimiento ecológico que generalmente es local, colectivo, diacrónico, sincrético, dinámico y holístico. El corpus contenido en una sola mente tradicional expresa un repertorio de conocimientos que se proyectan sobre dos dimensiones: el espacio y el tiempo; lo que va muy acorde a la manera en se organiza la estructura curricular del programa, al mencionar que “La estructura curricular de la Licenciatura en Educación Popular está organizada de manera espacial (el que) y temporal (el cuándo)” (PEP, p 40). Continua Toledo, sobre el eje espacial, los conocimientos revelados por un solo individuo en realidad son la expresión personalizada de un bagaje cultural que, dependiendo de la escala, se proyecta desde la colectividad: el núcleo o unidad familiar, la comunidad rural, el territorio y, en fin, el grupo o sociedad étnica o cultural. Al interior de la familia, el conocimiento se comparte y se matiza de acuerdo al género y edad, pues cada uno de sus miembros realiza actividades específicas que otorgan al conocimiento su propia particularidad, mostrando la importancia que adquiere el campo de lo cotidiano.

El siguiente diagrama representa la conexión interdependencia y transversalidad que se plantea entre la Educación Popular Ambiental, los ejes temáticos del programa y las áreas que se plantean en el PEP como propósito de la formación universitaria, a esto se le agrega

experiencia diaria, abordada por Toledo en el párrafo anterior-, traducida como lo cotidiano -cotidianidad-. Lo anterior nos lleva a concordar con la opinión de Daisaku Ikeda (1989) cuando dice que:

dentro de la vida interior de 2 individuos existe una interacción de las fuerzas de amor o confianza, que lo impulsan a buscarse mutuamente tal y como puede haber una interacción de las fuerzas de repulsión o suspicacia que los mantengan aparte. Expresado en términos de fenómenos fundamentales o reflejados, eso significa que la vida humana y su medio están, en el sentido más profundo, fundidos en una sola cosa, y que ejercen una influencia mutua constante. (P.53).

Figura 2. Interdependencia y transversalidad Fuente: Diseño gráfico tomado del portal https://app.diagrams.net/

En la figura 2, Interdependencia y transversalidad se muestra la conexión interdependencia y transversalidad, influencia mutua constante que representa la relación de la vida humana y su medio. Esa misma relación de vida une los ejes temáticos del programa, agregándole el campo de -lo cotidiano- y las áreas que se plantean en el PEP de manera que es un ejemplo de cómo estas se inter-retro-conectan encontrándose en la educación popular ambiental.

3.4 EL ESPACIO DE PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSIDAD SALUDABLE

Y LA ECOPEDAGOGÍA

En este punto, se trató acerca de la experiencia de la práctica profesional realizada como parte del proceso curricular, relacionándola con la Ecopedagogía; se iniciará analizando el diagnóstico ambiental realizado en el 2014 por la Universidad del Valle, en donde se hace alusión al medio ambiente y su problemática, mencionando que “la problemática del medio ambiente incorpora un conjunto de valores sociales y culturales que influyen en la vida material y psicológica de las personas, determinando sus actitudes hacia el ambiente y caracterizando las relaciones entre éste y la especie humana” (pág,7); del mismo modo Gadotti (2002) comparte que hay mucho de arbitrario y cultural en la elección de los contenidos programáticos; pero en los últimos años las nuevas propuestas curriculares comienzan a dar cada vez más importancia a los llamados temas transversales -ética, salud, medio ambiente, diversidad cultural, genero, consumo, etc. realzando los vínculos entre la educación y vida. Ya que la educación debe ser tan amplia como la vida; valor que se empieza a ver reflejado en la extensa gama de experiencias que abarca la educación popular, este estudio; y que confluyen en la institución universitaria como espacio de multiculturalidad.

De manera que, el concepto de salud, al igual que la ecopedagogía es un concepto trasversal e interdisciplinar, de acuerdo con el Diagnostico Ambiental, “salud es un estado de completo bienestar físico, mental, social y no solamente la ausencia de la enfermedad” (2014, p.9) de este modo se observa, cómo se introduce en las directrices y políticas de la Universidad del Valle, una noción de salud abarcando desde un concepto integral, relacionándola con la naturaleza y las dinámicas socioambientales. Esta definición encuentra un contrapunto en la mirada de Antonovsky (1996) que propone la visión Salutogénica, con el mismo sentido integral, pero desde paradigma diferentes. Gómez Mejía (S.A, P.2) apoyándose en Antonovsky habla de la enfermedad como el resultado del aislamiento o desintegración de procesos, funciones o sustancias en el organismo; Mientras que la salud a partir de Antonovsky (1996) es un proceso dinámico que se desprende de los estilos de vida; estilos que han sido permeados y condicionados por las estructuras sociales moldeadas por el desarrollo capitalista depredador, y no un estado como lo menciona el diagnóstico ambiental y la organización mundial de la salud.

En este aspecto, el Programa Institucional Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte (USDD) valora e incorpora el paradigma salutogénico de Antonovsky integrándolo

con la visión compleja mencionada por Morin, y la cual es adoptada por el programa de Licenciatura en Educación Popular a través del ámbito investigativo, reflejándose en las prácticas profesionales donde se desarrollan acciones de promoción y gestión social del conocimiento, buscando sistematizar experiencias y saberes producidos en los proyectos de educación popular.

En consecuencia, a lo anterior, se dispone en el Acuerdo 010 del 7 de abril de 2015 del Consejo Superior, titulado, Proyecto Institucional de la Universidad del Valle, en los lineamientos estratégicos, el literal 4. En el que se consolida bienestar universitario basándose en prácticas de “universidad saludable” y políticas institucionales de inclusión social y discapacidad, para promover el desarrollo humano, mejorar la calidad de vida y la convivencia de la Comunidad Universitaria. Fortaleciendo esa noción de salud desde lo salutogénico, uniéndola con educación ambiental, y afianzando esa ecopedagogía interna que llevan estos procesos.

Es así como la práctica profesional realizada dentro del programa Universidad Saludable se entrelaza con los principios de la educación ambiental y los principios misionales de la institución. Entre ellos se encuentra, según el Plan Estratégico de Desarrollo (PED) (2015) el principio de: la libertad de enseñanza de investigación, de creación artística y de producción intelectual en un ámbito de pluralismo ideológico y diversidad cultural con base en el ejercicio responsable de la cátedra, que haga posible el aprendizaje, la difusión del pensamiento, la proyección social, la crítica y el debate público.(p.35) de forma tal, es a ese pluralismo ideológico al que se apuesta desde los ideales de la educación popular, partiendo de este como el principal promotor de la diversidad cultural. Por un lado, tenemos el principio de la defensa de la igualdad de derechos y de oportunidades, y el respeto por las diferencias y la pluralidad, y por el otro lado, el principio de compromiso con la democracia; la defensa y protección de los derechos humanos, políticos, sociales, económicos y de cuarta generación; la búsqueda de la paz; y la promoción de las obligaciones y deberes ciudadanos. Principios que se familiarizan no solo con las experiencias aquí descritas, también se complementan con los propuestos por Gadotti (2002, p.151) en el libro “Pedagogía de la Tierra” donde señala que algunas de las intuiciones originales de Paulo Freire parecen inspirar la ecopedagogía de hoy: el acento en las condiciones gnoseológicas de la práctica educativa; la defensa de la educación como un acto de diálogo en el descubrimiento riguroso -aunque a la vez imaginativo- de la razón de ser de las cosas; la noción de una ciencia abierta a las necesidades populares; y por último un planteamiento comunitario y participativo.

Asimismo, los valores que orientan a los miembros de la comunidad, sus dependencias y facultades son la dignidad, honestidad, respeto por la diferencia, justicia y equidad, solidaridad, responsabilidad, transparencia, racionalidad, reflexión y la defensa del medio ambiente. Indicando que la defensa de los valores, son expresiones y tradiciones propias de la diversidad, de la interculturalidad, y del que hacer de la educación popular, al igual que de los integrantes del programa de Universidad Saludable, que constituyen la memoria cultural y la identidad, institucional, regional y nacional. A esto, se adhiere la estrategia de Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte, que, apoyándose en acciones estratégicas, se ha propuesto como fin “fortalecer el desarrollo humano, mejorar la calidad de vida, la convivencia y el bienestar social de la comunidad universitaria y potenciar la formación integral” vinculando a todos los miembros de la comunidad universitaria promocionando la salud y fortaleciendo la memoria biocultural.

Es, en este marco donde se afirma de manera directa el proyecto Universidad saludable como parte del Programa Institucional Universidad Saludable, Discapacidad y Deporte (USDD), articulado desde la Vicerrectoría de Bienestar Universitario, el cual está integrado al Plan Estratégico de Desarrollo (PED) de la Universidad del Valle para el periodo 2015- 2025. Dentro del PED se definen cuáles son los objetivos y planes de acción bajo los cuales la Universidad sustenta su quehacer y qué propuestas se pueden implementar para cumplir con el objetivo de brindar una educación de calidad; “e) Transformar el bienestar universitario con base en prácticas de “universidad saludable” y políticas institucionales de inclusión social y discapacidad para mejorar la permanencia del estudiante asegurando su éxito académico, la calidad de vida y la convivencia de la comunidad universitaria.” (PED, P 29) El proyecto tiene como objetivo diseñar, gestionar y aprobar la Política Institucional de salud. Para esto se debe valer, no solo de los principios y valores que fundamentan el campo educativo y que van en concordancia con la ecopedagogía, sino que depende de los objetivos a los cuales debe responder el PED, como el fortalecimiento del desarrollo humano y bienestar social de la comunidad universitaria; razón por la cual surgen estrategias como la de USDD que buscan dar respuesta a las necesidades de la comunidad universitaria, por medio de la implementación de estrategias que promuevan en la comunidad univalluna una consciencia de estilos de vida saludable y de autocuidado.

De esta forma y según el documento síntesis “Universidad Saludable, se configura como un conjunto de estrategias, acciones tácticas articuladas que buscan promover la salud mental, la convivencia saludable, desarrollar habilidades personales que influyan en la

adopción de conductas saludables, favorecer la adaptación y el bienestar integral de la comunidad universitaria: estudiantes, docentes y trabajadores. Pretende contribuir a la formación integral, la permanencia en la universidad de sus colectivos en términos de salud y calidad de vida, y específicamente para los estudiantes promover el éxito académico y el cumplimiento de un proyecto de vida profesional” (pág. 3 y 4) de este modo, se empalma las directrices institucionales mencionadas al programa de Licenciatura en Educación Popular, gracias al artículo 5. De las Practicas Pedagógicas, de la Resolución 019 de 2017, donde se hace referencia a las prácticas profesionales “como un proceso de Investigación – Reflexión

– Acción, que combina momentos de indagación, comprensión y transformación de las

realidades educativas enfrentadas por los licenciados en formación” (2017, p.9) En cuanto a la experiencia en este ámbito de práctica profesional, el inicio o ingreso a este escenario estuvo orientado por la afinidad a trabajar con el medio natural e incidir en el entorno, buscando aportar conocimiento al campus que fue testigo de la madurez y crecimiento, tanto profesional como cotidiano; presentándose la oportunidad de participar como parte del equipo de trabajo en el ejercicio académico de práctica profesional de Licenciatura en Educación Popular, lo cual permitió reflexionar sobre los temas de salud y como estos se inter-retro-relacionan con las cotidianidades, tejiendo redes que fortalecieron la mirada desde el campo de la educación Popular con la perspectiva salutogénica. Por consiguiente, la participación en el proyecto de Universidad Saludable y el aporte realizado para su objetivo de construir la Política Institucional de Salud para la Universidad estuvo guiada por la gran riqueza que trae consigo estas vivencias y la relación que se teje con el entorno, develando la inter-retro-conexiones entre los diferentes estamentos y biomas del campus. El desarrollo de la práctica es un proceso que enriqueció la experiencia y permitió afrontar como educador problemas de la vida profesional e institucional. Por este motivo, la propuesta de práctica fue planificada para incidir en los entornos cotidianos, con el fin de ayudar a incentivar a la comunidad en la promoción de la salud y el reconocimiento del proyecto para contribuir en la formulación de la política institucional. Para ello se trabajó desde las bases conceptuales del Programa Universidad Saludable, el cual se encuentra ubicado en el tercer piso del edificio D7, antiguo 384, de la Universidad del Valle; con el ánimo de que la población objetivo, alcanzara a comprender la gran infinidad de situaciones que componen nuestro bienestar, viendo la salud no como ausencia de enfermedad, sino como un constructo diario de procesos que nos incumbe a todos, la importancia de fortalecer los valores mencionados y los principios misionales, y con ello fomentar una relación amena con los demás; en otras palabras, Gómez Mejía (S.A) explican que la salud, debe verse desde

la salud de la humanidad entera aun cuando se quiera ayudar a un solo hombre. Esto se debe, a que cada ser humano es una parte del todo, que la influencia, de esta o aquella manera, consciente o inconscientemente, por el modo como se relaciona interiormente y hacia afuera, consigo mismo y con los demás seres humanos; teniendo parte activa en el desarrollo de la tierra y el hombre.

Como practicante de la Licenciatura en Educación Popular y defensor de la Ecopedagogía, hubo una inclinación por la transformación e implementación de prácticas saludables por parte de la comunidad universitaria, ya que se reconocieron en éstas, los procesos adecuados para el cambio y la transformación de las actividades antrópicas que no solo degradan el mundo natural, sino que interfieren en los procesos que construyen la salud. De esta forma con los archivos podcast y las bases de la educación popular se propuso una alternativa pedagógica y de acción colectiva, comunicativa y educacional, que permitiera afianzar la consciencia hacia los nuevos entornos, los ejes que requieren la promoción de la salud y la construcción de la Política Institucional de Salud, al igual que aportar entre comunión de la practicas saludables y la tecnología; es claro que hubo excesos en el estilo de vida contaminador y consumista, y que ello no es fruto de la técnica, sino del modelo económico. Por esta razón desde la Educación Popular se optó por resignificar herramientas como los archivos de audio que asemejan a la radio, aparato característico de la cultura colombiana y que por mucho tiempo construyó cultura, educación y ciudadanía. Por otro lado, también se destacó el valor del aprendizaje y trabajo conceptual desde el área de la salud, mostrando la importancia que tiene la educación popular en el trabajar mancomunadamente con otras áreas y disciplinas del conocimiento; como menciona Gómez Mejía (S.A, P.2) nuestro deber es entonces, con nuestras acciones pequeñas y nuestro actuar cotidiano, buscar las grandes metas de la humanidad, y no perderlas de vista. Esto contribuirá a crear lo salutogénico en el individuo y en la sociedad, dando como resultado responsabilidad de un futuro más saludable.

El proceso realizado en el programa Universidad Saludable fue de gran aprendizaje, puesto que permitió abordar un saber especifico desde áreas transversales, como la salud, poniendo en ejercicio las capacidades como educador popular y develando el trasfondo relacional que tiene este programa desde la comunicación alternativa, popular y comunitaria en relación con la ecopedagogía. Según la Resolución 019 del 02 de marzo de 2017 para la comunidad estudiantil del programa de Licenciatura en Educación popular, “el propósito de las prácticas pedagógicas es ubicar la experiencia de los educandos en el centro del proceso formativo, lo cual implica que el ejercicio académico se inserte en proyectos escolares, en

experiencias comunitarias, en iniciativas ciudadanas o procesos de investigación” (p.9)

Por consiguiente, las prácticas profesionales que se llevan a cabo en la Licenciatura de Educación Popular han cumplido no solo el propósito planteado anteriormente en la resolución, también han generado la consciencia y la necesidad de dar un viraje serio y comprometido con la transformación local, nacional y mundial. La forma en que el programa de Licenciatura en Educación Popular ha pensado las practica profesionales, al igual que el proyecto Universidad Saludable, se entrelazan, en tiempo y espacio, al realizar una apuesta desde diferentes sentidos, pero en una misma línea de cambio y transformación, usando la mediación pedagógica a la que Gutiérrez y Prado hacen referencia, al decir que “la pedagogía es un hacer, los caminos que a ella conducen se construyen y recorren en ese hacer cotidiano y permanente”.

A este propósito cabe recordar los versos del poeta:

...caminante no hay camino se hace camino al andar caminante son tus huellas el camino nada más; caminante no hay camino sino estelas en la mar.

Pedagogía es abrir caminos nuevos, dinámicos, inéditos, irrepetibles, sentidos y espirituales. Los caminos así entendidos son procesos que necesariamente deben ser vividos cada vez como experiencias nuevas y con renovado sentido. El mismo Machado nos lo asegura con mucha sabiduría:

...y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. (2015, p 52).

CAPÍTULO IV: CONTRIBUYENDO CON UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN

POPULAR AMBIENTAL PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

POPULARES – ESTUDIO DE CASO.

Recurriendo a Daisaku Ikeda (1984), Kant se eleva por entre la dicotomía del racionalismo y el empirismo, postulando un mecanismo viviente dentro de los seres humanos, que les permite aprehender el mundo empírico circundante. si mi interpretación es correcta, creía que nuestro conocimiento de la experiencia es un proceso intuitivo, basado en la sensibilidad de ciertas categorías, entre ellas las de tiempo y espacio. Entre ese tiempo y espacio, se construye el tiempo que se pasa en los distintos núcleos de formación y cómo éstos constituyen los diferentes espacios cómo la familia, la escuela, la Universidad y el barrio. (Pág. 44) A continuación, se presenta una propuesta a manera de complemento y fortalecimiento de los cuatro (4) componentes formativos, los ámbitos de trabajo y los saberes temáticos descritos en el Proyecto Educativo del Programa - PEP, en el literal 4. Estructura Curricular del Programa, cuyo fin es fomentar la dimensión ambiental desde un enfoque ecopedagógico y la adaptación de un curso de Educación Popular Ambiental

4.1. PANEO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA

Según el Proyecto Educativo del Programa-PEP (2017), la estructura curricular del programa se organiza a manera espacial (el que) y temporal (el cuándo) (pág. 40), de la misma forma trabaja la Educación Popular Ambiental, desde un espacio que se construye a partir de las interacciones con el entorno natural y social, ligadas al tiempo que se comparte en estos espacios y como estos evolucionan según la relación de los individuos. Por eso, aquí se propone no solo ver la estructura curricular, sí no, demostrar como la dimensión ambiental se ve afirmada en el trasfondo, a los componentes formativos y los ámbitos de trabajo de los educadores y educadoras populares, al igual que en todas las acciones pedagógicas y de transformación social descritas en este documento. La estructura curricular del programa esta divida en 4 componentes, Fundamentos Generales, Saberes Específicos, Pedagogía y Didáctica; que a su vez están compuestos por diferentes competencias; Seguidamente, abordaremos los 4 componentes y su relación que se puede desprender con la ecopedagogía como dimensión ambiental. Primer Componente, Fundamentos Generales: aquí se impulsa una formación básica general en distintas áreas como las Ciencias Naturales y Sociales, la Filosofía, las Artes y las Tecnologías, áreas mencionadas anteriormente, esto con el fin de favorecer la apertura de los estudiantes a otras disciplinas. Esto responde a lo que Gadotti(2002, p35) en la

“Pedagogía de la Tierra” plantea como transdisciplinariedad, pues está engloba y trasciende las disciplinas, sin anularlas, manteniendo la complejidad de lo real, por lo que: a) nunca hay puntos de partida absolutamente ciertos, ni problemas definitivamente resueltos; b) el pensamiento nunca avanza en línea recta, pues toda verdad parcial solo asume su verdadero significado por su lugar en el conjunto, de la misma forma que el conjunto solo puede ser conocido por el progreso en el conocimiento de las verdades parciales. Segundo Componente, Saberes Específicos: este componente asume la Educación Popular como un campo de conocimiento interdisciplinario, ubicado en la intersección entre las ciencias sociales y las ciencias de la educación (PEP, pág. 44). Este componente nos lleva a pensar en la similitud con las investigaciones narradas en los antecedentes, ya que abarcan distintas disciplinas, desde distintos enfoques, estableciendo relaciones entre los saberes, las actividades del territorio (cotidianidades) y la dimensión ambiental; esto, va relacionado con lo dicho por Barranquero en “Convivir para Perdurar”, cuando afirmar que los estudios socionaturales deben:

Hacer dialogar con sus categorías analíticas habituales: clase social, sexo/genero, etnia o edad. Por otro lado, deben conformar disciplinas autónomas, de carácter holístico e interdisciplinario, encaminada a problematizar las representaciones humanas de la naturaleza en la conformación de imaginarios, actitudes y prácticas sociales, en tanto que artefactos políticos-culturales (2011, pag.188).

Tercer Componente, Pedagogía, este componente se destaca por la formación de una identidad como pedagogos, según el PEP, implica asumir una perspectiva de trabajo centrada en el reconocimiento y la gestión de los saberes sociales que circulan en las diferentes experiencias educativas: escolares, comunitarias, sociales y académicas (Pág.,46). Este componente lleva a pensar en la construcción del programa de licenciatura en Educación Popular, pues este, se encuentra basado en las experiencias lideradas por docentes con amplias trayectorias, demostrando la importancia del recorrido histórico en los procesos prácticos de formación y pedagogía. El PEP menciona que, “se entiende la pedagogía como el proceso de reflexión sobre los hechos educativos que deriva en la construcción de un conjunto de saberes sobre las experiencias educativas” (Vasco, 1990). A esto se le debe sumar la interpretación de Francisco y Prado cuando menciona que “la ecopedagogía, es una pedagogía de la vida, del amor. Plantean que las claves pedagógicas de este caminar juntos en el aprendizaje pasarían por la expresión, la comunicación, la intuición, la ternura, la recreación del mundo, la imaginación, la confianza, la autorrealización, el diálogo, la

comprensión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje entre nosotros y con el entorno de forma equilibrada” (2015, pág. 14) Por otra parte, el PEP señala que, este componente asume la educación como una práctica social donde interactúan saberes diferentes (académicos, culturales, subjetivos) que lleva a los implicados a adoptar posturas para entender o abordar un asunto de interés particular o común (tema, problema, experiencia); la educación es concebida como el proceso de socialización, interacción y negociación de saberes sociales (pág. 47). De la misma forma, la ecopedagogía de Francisco y Prado (2015, pág. 11) apuesta, no solo, a la compresión de estos escenarios y contextos junto con sus tiempos, sino a la búsqueda de que la educación se convierta una experiencia vital por la que este mundo sea un lugar más armónico, con menos miedos para vivir la vida y más alma para enfrentarla; un planeta cuyas entrañas nos sean en verdad más entrañables.

Cuarto Componente, Didáctico, según el PEP (pág. 47) se entiende como un campo del saber que reflexiona sobre los procesos de intervención socioeducativo, abordando realidades sociales, culturales y políticas. Este componente se divide en 3 ámbitos. El primero es el ámbito comunitario, siendo el de mayor tradición en el campo de la Educación Popular, se caracteriza por trabajar con alfabetización, grupos campesino, líderes de comunidades de base y sectores marginados. Este ámbito se enlaza a la apuesta de construcción de un ciudadano planetario de la ecopedagogía, ya que, la formación de este conlleva procesos de intervención socioeducativos en todas las esferas sociales. Desde la Ecopedagogía se construye ciudadanía planetaria, enlazando el ámbito comunitario a las comunidades históricamente marginadas por el desarrollo de la globalización capitalista. Para la construcción de esta ciudadanía planetaria, se parte de lo común, según Gadotti “de la problemática ambiental vivía cotidianamente por uno mismo y por los más próximos, o sea, en la familia, en la escuela, en la empresa, en la aldea, en las diversas comunidades nativas, en la biografía de cada uno, en sus historias de vida, la consciencia ecológica y se opera el cambio de mentalidad. la transdisciplinariedad no anula las disciplinas, sino que los aproxima, las fortalece en aquello que ellas tienen en común, que las atraviesa, que la sobrepasa” (2002, pág. 115) El segundo es el ámbito de la sociedad civil, se configuró a raíz de los nuevos actores sociales en el marco de las comunidades globalizadas. Su interés se centra en abordar las relaciones interculturales y las formas de interacción social y política, siendo este el ámbito más cercano a la educación ambiental. Según Gadotti (2002) “Piaget nos enseñó que los

currículos deben contemplar lo que es significativo para el alumno; sabemos que eso es correcto, pero incompleto. los contenidos curriculares tienen que ser significativos para el alumno, pero solo serán significativos para él, si tales contenidos fueran significativos también para la salud del planeta, para el contexto más amplio (Pag 82). Con la frase contexto más amplio queremos hacer alusión a buscar significados fuera del contexto reconociendo los objetos del conocimiento, Edgar Morín dijo refiriéndose a estos objetos del conocimiento, hay que “reubicarlos en su medio ambiente para conocerlos mejor, sabiendo que todo ser vivo solo puede ser conocido en su relación con el medio que lo rodea, dónde va a buscar energía y organización. (2006, pág. 82) El tercer ámbito es el investigativo, según el PEP, (p.48), hace referencia al conocimiento y manejo de herramientas para el estudio de temáticas problemáticas que interesan a la educación popular. Aquí, podemos observar qué la educación popular ambiental abarca en su totalidad este ámbito, pues pretende crear conocimiento partiendo desde la base de las interacciones refiriéndonos al estado del hombre- naturaleza. De igual manera se busca que esta investigación contribuya con el desarrollo de fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos que permitan ayudar a consolidar la educación popular como una perspectiva latinoamericana de pensar, sentir y hacer el mundo en educación.

Figura 3: Relación conceptual de los componentes que conforman la estructura curricular con la ecopedagogía.

Fuente: Fuente: Realizado y tomado de: https://app.diagrams.net/, Diseño adaptado para este estudio de: Sánchez Rodríguez, A. N. (13 de junio de 2019). Ecopedagogía en Ambientes Universitarios. Obtenido de Universidad Militar Nueva Granada:

https://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/handle/ 10654/31930/S%C3%A1nchezRodr%C3%ADguezAstridNatalia2019.pdf?sequence=1.Obtenidodehttps://app.di agrams.net/#G1CFslSzc3seSJnA1KtGlQY28uH a H7v-Fh

La figura 3. Se lee de izquierda a derecha mostrando la estructura curricular que incide sobre el programa, y de arriba hacia abajo mostrando la intervención de la Ecopedagogía. Muestra la relación de los componentes descritos que conforman la estructura curricular con la Ecopedagogía; permitiendo establecer y apreciar las relaciones entre los ángulos y aspectos conceptuales que integran el programa y la vinculación con la ecopedagogía.

4.2 ÁMBITOS DE TRABAJO DE LOS EDUCADORES POPULARES

Según el PEP, La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación establece 4 modalidades de educación: la formal, la no formal, la informal y la educación con poblaciones específicas. (pág. 49), recordándonos el trayecto histórico de la educación ambiental y conformación del programa en Licenciatura en Educación Popular, ya que ambas experiencias se consolidan a partir de estas 4 modalidades educativas en distintos espacios y tiempos. Consolidando la Licenciatura acorde al PEP, como una alternativa, que se ha propuesto pensar la Educación Popular como “otra educación”, con una concepción diferente a la educación oficial; es decir, como una concepción de educación que atraviesa y resignifica el trabajo realizado en las cuatro (4) grandes modalidades educativas que establece la norma.

4.2.1. Itinerario formativo

Los itinerarios formativos son entendidos como la trayectoria teórico-práctica que debe caminar el educando en su proceso formativo. Básicamente, busca organizar la vida académica del educando orientando los asuntos temáticos en cursos, otorgándoles metas educativas, implementando actividades de interés y tiempo de estudio. Según el PEP, (Pág. 52-54) se realizan en el transcurso de todos los semestres y se dividen en cuatro trayectos, a los cuales se anclan cursos específicos para el desarrollo del educando; el primer trayecto busca familiarizar al estudiante con el campo de conocimiento de la educación popular, su historia, precursores, temas de estudio, bases epistemológicas y fundamentos pedagógicos, llevándose a cabo los dos primeros semestres de la carrera; dando a conocer las perspectivas de la educación popular.

El segundo trayecto es entre el tercer y quinto semestre, tiene como propósito inducir al estudiante a explorar y reconocer el campo de acción de los educadores populares. El Fuente: Fuente: Realizado y tomado de: https://app.diagrams.net/, Diseño adaptado para este estudio de: Sánchez Rodríguez, A. N. (13 de junio de 2019). Ecopedagogía en Ambientes Universitarios. Obtenido de Universidad Militar Nueva Granada: https://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/handle/10654/31930/S%C3%A1nchezRodr%C3%ADguezAstridNatalia2019.pdf?seq uence=1.Obtenido de https://app.diagrams.net/#G1CFslSzc3seSJnA1KtGlQY28uHaH7v-Fh

tercer trayecto, pretenden capacitar al estudiante para aplicar el conocimiento de la educación popular adquiridos en los trayectos anteriores, se lleva a cabo entre sexto y octavo semestre; estos trayectos son de afianzamiento y experiencia. El cuarto trayecto, apunta al estudiante y su capacidad de poner en práctica estrategias educativas de educación popular en contextos reales y con poblaciones específicas, realizándose en los dos últimos semestres, noveno y décimo; consiste en la praxis, práctica profesional y construcción del trabajo de grado.

Aclarado esto, la Ecopedagogía deberá entrar en el primer trayecto, esto no implica, que no pueda verse más adelante, pero verla en la fase inicial de consolidación permitiría que el educando pueda afianzar y profundizar acerca de la dimensión ambiental y su complejidad holística en los trayectos siguientes, garantizando como dice (Sánchez Rodríguez , 2019) dilucidar las prácticas pedagógicas que le permitan al estudiante apoyar, desde su formación, conductas socioambientales globalmente responsables. Lo anterior se soporta en Gadotti (2002, P.83) cuando habla de que la Ecopedagogía, se preocupa por la promoción de la vida, los contenidos relacionales, las vivencias, las actitudes y los valores, la práctica de pensar la práctica, adquieren expresiva relevancia… al respecto y en concordancia el PEP, hace referencia a como el primer trayecto promueve una reflexión personal con el estudiante acerca de su elección profesional y un acercamiento a las rutinas académicas de la vida universitaria (Pág. 52 y 53) y personal en conjunto…en otras palabras, para (Sánchez Rodríguez , 2019, pág. 4) las acciones que realice una persona, una organización, una empresa, gobiernos e instituciones tienen relevancia; ya que, la Ecopedagogía al igual que la Educación Popular, defiende la valorización de la biodiversidad cultural, la garantía para las manifestaciones ético-políticas y culturales de las minorías étnicas, religiosas, políticas y sexuales, la democratización de la información y la reducción del tiempo de trabajo para todas las personas que puedan participar de los bienes culturales de la humanidad. La Ecopedagogía, por lo tanto, es también una pedagogía de la educación multicultural (pág. 84). Reconociendo así, la importancia de dimensión ambiental en el trayecto inicial del itinerario formativo y el enlace con temas transversales e inter y transdisciplinarios que tengan en cuenta la inter-retro-conexiones de escenarios heterogéneos.

4.2.2. Ciclos de formación

El plan de estudios se desarrolla en 10 semestre y está organizado en dos ciclos, la fundamentación y la profesionalización. El ciclo de fundamentación es en donde se dan los elementos teóricos y metodológicos para el reconocimiento de los contextos; las asignaturas electivas complementarias en este ciclo buscan ampliar los referentes que tienen sobre las líneas de trabajo académico. El ciclo de profesionalización pretende que los estudiantes formulen y desarrollan proyectos de investigación e intervención, de acuerdo con los ámbitos, perfiles ocupacionales y las condiciones del contexto regional y local. El Proyecto Educativo del Programa (PEP, pág. 55), menciona que para complementar la formación integral de los estudiantes, se incluyen contenidos temáticos referidos a los problemas, métodos y resultados derivados de las cuatro (4) líneas de investigación del Grupo de Educación Popular: (i) Escuela y Comunidad, (ii) Convivencia y Ciudadanías Incluyentes, (iii) Recreación, intersubjetividades e interculturalidad, (iv) Educación Popular y subjetividades emergentes. Desde esta mirada, emergen algunos tópicos que pueden incluirse como temas electivos, es el caso de la Etnoeducación, la Educación ambiental, la democracia escolar, la inclusión educativa, la Equidad de género, la Educación para la primera infancia, la relación entre Recreación y Educación Popular, la Resolución de Conflictos, la Sistematización, la Investigación Acción Participativa, la Etnografía y la investigación biográfica, entre otros.

Lo anterior destaca la importancia de la Ecopedagogía como complemento y eje articulador de los problemas socio-naturales que derivan en la violencia de la sociedad y destrucción de los ecosistemas. De modo que, Sánchez (2019, P.6) encuentra en el contexto universitario que la educación ambiental, referida como proceso formativo, el apoyo a una noción macro denominada Ecopedagogía, la cual más allá de centrarse en fomentar valores y principios, consiste en un movimiento con alcances sociales y políticos cuyo principal reto es la implantación de un nuevo paradigma: la Tierra como única comunidad… continua Sánchez (2019) las intuiciones de educación superior son centros de formación y producción de conocimiento, el estudiante aprende en la Universidad su carrera, pero también aprende de la Universidad los hábitos y valores ciudadanos, por lo que los impacto tienen mayor alcance a nivel social. A esto se le agrega el valor de la transformación mencionado por Francisco & Prado al decir que:

Valerse de los procesos educativos para construir la ciudadanía planetaria como nuevo entorno vital, exige del ciudadano planetario cambios

sustantivos en su vida, tanto en nivel personal como en sus relaciones institucionales y organizacionales. Partimos de un hecho real y perentorio: la mayoría de la gente vive —o, mejor dicho, sobrevive— atrapada por condicionamientos sociales, económicos, políticos y culturales que le impiden ser y desarrollarse como seres humanos (2016, Pág.63)

4.3. PROPUESTA DE INCLUSIÓN PARA LA DIMENSIÓN AMBIENTAL, CÓMO

HACER ECOPEDAGOGÍA O EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL.

Desde la perspectiva expuesta, fomentar la dimensión ambiental del programa requerirá volver a incentivar espacios, ya sea por medio de talleres, actividades o de forma más concreta, por medio de la creación propia de una Catedra ecopedagógica, basada en los valores y principios, no solo de la Universidad del Valle, sino, en valores y principios mundiales y naturales, en códigos de ética planetarios que incentiven una nueva forma de ver la relación socionatural, ligada a las comunidades originarias, y promuevan nuevos paradigmas para una transformación en la concepción del planeta y los modelos de desarrollo. Por lo tanto, la inclusión de la dimensión ambiental, favorecería la consideración

5 del Acuerdo No. 025 de septiembre 25 de 2015, del Consejo Superior para la comunidad

universitaria, por el que se actualiza la Política Curricular y el Proyecto Formativo, y dice que “ante la diversidad de paradigmas, saberes y enfoques de los nuevos modos de conocer y abordar la realidad con sus altos niveles de complejidad, incertidumbre y riesgo, se hace indispensable que la Universidad promueva el diálogo de saberes y el reconocimiento de otros actores, otros contextos, otras sensibilidades y otras lógicas para favorecer la búsqueda de nuevas formas de relación con el conocimiento, con el mundo, con los otros y con nosotros mismos” (p.2) En ese sentido, desde la ecopedagogía que he venido describiendo y proponiendo a lo largo de este estudio, la cual apoya en los planteamientos críticos de Gadotti, de Paulo Freire, en las ideas pedagógicas de Gutiérrez y Prado, y que de ellas desprende el paradigma del Planetario, propuesto no solo por los autores mencionados, sino también por Edgar Morín (2006). Permitió pensarnos espacios desde los principios de la educación popular, proponiendo bases pedagógicas para ser agregadas y que puedan nutrir y fortalecer las practicas académicas de los estudiantes del programa y la estructura del currículum, de forma que se pueda fomentar la dimensión ambiental de manera ecopedagógica, procurando que ingresen a futuras investigaciones, en la vida académica e institucional.

Por consiguiente, basados en la historicidad narrada, en las experiencias escogidas del proyecto Ondas, el Colectivo Semillas de Liberta, la experiencia con los acuerdos de paz, y en las disposiciones institucionales y del programa, la dimensión ambiental que se fomente debe estar sustentada, aparte de los principios y valores mencionados, en espacios de aprendizaje en donde, como lo ha venido haciendo el programa, se promuevan prácticas culturales, pedagógicas, cotidianas y propias de nuestros hogares y entornos. Así pues, tenemos siete (7) espacios en los que concordamos con Francisco y Prado (2016) en los que es necesario incidir desde la pedagogía que involucra la vida cotidiana como el espacio de privilegiado del aprendizaje, no muy lejos del campo de trabajo de la educación popular. Por eso, fomentar la dimensión ambiental desde la ecopedagogía implica formar espacios cercanos para promover el aprendizaje, significa involucrarnos en el proceso de comprensión, apropiación y expresión del mundo a través de aquellas prácticas cotidianas que, en forma permanente e intencionada, hagan posible el desarrollo de nuestras propias capacidades.

En tal caso, la implementación de la dimensión ambiental desde un enfoque ecopedagógico por medio de una cátedra de Educación Popular Ambiental, tendría como objetivo hacer posible el acto educativo siempre y en todo lugar, buscando el horizonte de participación, creatividad, expresividad y racionalidad entre todas las forma bióticas y abióticas. Por lo tanto y como lo declara Gutiérrez y Prado (2016), tomamos el concepto de espacio en su más amplio sentido: espacio físico y transcurso del tiempo; contenidos temáticos y tratamiento pedagógico de los mismos. En correspondencia con la estructura Curricular del Programa de Licenciatura en Educación Popular desde la lógica espacial que consideran los componentes formativos como fundamentos generales, saberes específicos, componente pedagógico y componente didáctico, y el cruce con los ámbitos de trabajo de los educadores populares. Buscando esencialmente hacer posible el acto educativo siempre y en todo lugar, en el horizonte de la participación, la creatividad, la expresividad y la racionalidad. Los siete espacios que señalare a continuación buscan desarrollar los componentes formativos, vinculándolos a los ámbitos de trabajo desde el desarrollo sustentable, y cuyo fin sea desarrollar las capacidades para la transformación cultural crítica y navegar con soltura por las cotidianidades propias y ajenas, aprendido acerca de la cultura de la sustentabilidad que han manejo muchas comunidades rurales y ahora urbanas. En ese marco, cabe afirmar que nos educamos ecopedagógicamente en la medida en que abramos espacios como:

Primer espacio, promover la vida desde la cotidianidad. Consiste en crear espacios en la vida cotidiana desde los que se promueve sentir la vida. En tal dirección, Gutiérrez y Prado (2016) proponen que se debe sentir la vida, pero sentirla visceralmente, amándola, gozándola, cantándola y celebrándola. Si se siente la vida se es congruente, y la congruencia es un valor que toma su fuerza en la propia vida; los seres humanos vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación con el ser de los otros. Por tal razón este primer espacio se complementa con el paradigma critico emancipador, fundamento teórico de la licenciatura en Educación Popular, ya que, según el Proyecto Educativo del Programa, citando a Mejía (2011), reconoce la necesidad de hacer posible la construcción de nuevas realidades desde el quehacer cotidiano. Para esto desde la dimensión ambiental, es importante promover momentos específicos de celebración: nacimientos, recolección de cosechas, aniversarios, acontecimientos históricos y acontecimientos significativos del diario vivir, Por lo tanto, se espera que por medio de la promoción de la vida se suplante la cultura de la muerte propia de la civilización occidental. Finalmente, Gutiérrez y Prado dicen que “Los procesos educativos que debemos impulsar tendrán sentido en la medida en que ayuden a conservar, promover y fomentar la vida.” (2015 p.83) Segundo espacio, actuar éticamente. Así como el programa se constituye en una apuesta ética, política y pedagógica. La Ecopedagogía propone incidir en la vida cotidiana como un espacio ético y lo será si actuamos preocupados por las consecuencias de nuestras acciones en los demás. Así pues, nuestras relaciones son éticas si como menciona Gutiérrez y Prado (2016), nacen de nosotros mismos y del deseo profundo de amar a los demás. En ese orden de ideas, como lo hace notar el Proyecto Educativo del Programa (2017), la adopción de la Educación Popular como perspectiva educativa se basa fundamentalmente una postura ética de integralidad frente a las relaciones intra e interpersonales y con el medio ambiente orientadas a la dignificación de la vida humana.

En este caso, debe señalarse que, compartimos la fundamentación en la ética propuesta por Gutiérrez y Prado, debido a que, “si yo no soy capaz de ver al otro como legítimo otro, no tengo preocupación ética. La preocupación ética nunca va más allá de los dominios sociales en que surge. La preocupación ética no tiene justificación racional. Se funda en la emoción, en el amor, en la visión del otro” (2016, pág. 86). Integrándose con la Política Ambiental, en sus principios rectores, ya que, un “principio transversal se basa en el respeto y defensa de todas las formas de vida, la responsabilidad ambiental y la equidad intra e intergeneracional” (2014, pág. 5), y al propósito formativo de la licenciatura ofreciendo a la

sociedad colombiana un talento humano formado con las mejores condiciones éticas, políticas, profesionales y técnicas… Tercer espacio, el equilibrio dinámico. Para Gadotti “es desarrollar la sensibilidad social. Por equilibrio dinámico se entiende la necesidad de que el desarrollo económico preserve los ecosistemas” (2002, pág. 57). De este modo, proponemos fomentar la dimensión ambiental y la catedra ecopedagógica, por medio de lo que Gutiérrez y Prado llaman “la interconexión entre los sistemas vivientes, gracias a esto se explica el porqué de la organización equilibrada y dinámica de lo social, lo económico, lo ecológico y lo ético” (2016, pág. 90). En tal sentido, y recordando un poco las líneas anteriores donde se muestra las violaciones de los Derechos Humanos durante los inicios de la pandemia COVID-19,y como estas se relacionan con los casos de defensores ambientales, culturales entre otros, nos trae a colación la amarga experiencia que han tenido las sociedades abocadas a un desarrollo desequilibrado, demostrándonos cómo ese desarrollo económico capitalista y depredador implica la destrucción de los otros elementos vitales para la comprensión armónica de los innumerables ecosistemas de nuestro planeta.

Es ahora, cuando observamos como el desarrollo económico indiscriminado condujo a la institucionalización de la educación ambiental a nivel mundial, de tal forma que consolidar la dimensión ambiental en el programa, debe optar por pensarse estrategias o experiencias comunitarias para que el desarrollo económico sea garante de una recuperación continua y dinámica de los recursos naturales y estar en función del bienestar social y de la convivencia ética, si apelamos a un símil tendríamos la experiencias del Colectivo Semillas de Libertad.

En ese mismo contexto, como sostiene Gutiérrez y compañía (2016) requerimos no tanto perseguir objetivos (económicos), más bien, necesitas vivir procesos que favorezcan la flexibilidad, la apertura, la frescura y el contacto sensible, profundo y limpio con los seres y las cosas. se precisa otro estilo de vida y la búsqueda de una sociedad sostenible para todos, tal y como llevan conviviendo por cientos de años muchas comunidades rurales e indígenas. Estableciendo espacios abiertos a la educación popular donde se pueda actuar y vivir sensiblemente, de forma que se pueda reconocer desde la práctica que también somos afectividad (pathos), deseo (eros), pasión, emoción, comunicación y atención por la voz de la naturaleza que nos habla.

Cuarto espacio, la convergencia armónica. Desde la posición de Gadotti, “la convergencia armónica debe desarrollar la ternura y la extrañeza (“asombro”, capacidad de

deslumbramiento) y significa sentir como un ser más -aunque privilegiado- del planeta, conviviendo con otros seres animados e inanimados” (2002, p. 57-58). Por la misma corriente, pero desde otra experiencia, el libro “Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria” señala que las culturas de los pueblos indígenas acordes con su cosmovisión son testimonios fehacientes de cómo esos pueblos vivían y viven en armonía simbiótica con la Tierra viva. En la misma línea, Prado y Gutiérrez complementan esa idea apoyándose en Donald Hughes cuando menciona “que la naturaleza era para ellos una comunidad grande, interrelacionada que incluía animales, plantas, seres humanos y objetos físicos por un lado y, por otro, espíritus” (2016, pág. 94) Entonces se comprende, que para fortalecer la dimensión ambiental en el programa, se debe empezar a reforzar la relación con la naturaleza desde las experiencias propias en núcleos cercanos, y las que se puedan brindar desde el programa como salidas de campo y las prácticas profesionales, escenarios que, como si intento demostrar en este documento, se fortalece la transversalidad e interdisciplinariedad, cuyo fin es comprender que todos los seres del universo conformamos una red de relaciones; es más, somos relaciones, tanto al interior de cada sistema como en las interconexiones de los seres entre sí y de unos sistemas con otros.

Por lo tanto, y como nos lo recuerda Gutiérrez y Prado (2016) al nombrar a “Jonás Salk: la relación es el fenómeno más importante del universo... para comprender lo que sea, es necesario que tengamos un sentido de las conexiones fundamentales que forman el trasfondo de toda la existencia. La atracción, el movimiento, la interdependencia y la autoorganización de la física moderna son los elementos significativos para lograr la convergencia armónica que buscamos en este espacio de aprendizaje” (p.99); el cual, debe llevarnos a la creación intencionada de oportunidades para compartir experiencias, deseos, preocupaciones, intereses, temores, aspiraciones y formar conocimiento natural a partir de estos sentires. (p.101) Quinto espacio, redimensionar el actuar racional desde la intuición. Este espacio lo comenzaremos con la pregunta del libro “Pedagogía de la Tierra”, ¿Qué es lo que tendrá valor en el futuro currículum del estudiante? (2002, p.44). La respuesta con que concordamos, se encuentra líneas más adelante:

Lo qué hará la diferencia es la vivencia del estudiante, su capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, su espíritu crítico, su facilidad para comunicarse, su capacidad para lidiar con personas y trabajar en equipo… La nueva educación debe apoyarse también en otras formas de percepción

y conocimiento no menos válidas y productivas, como la intuición y la imaginación. para Gutiérrez no se trata de oponer la intuición a la razón. las dos son complementarias. se trata de integrarlas (2002, pág.44)

Ante todo, el uso irracional del instrumento racional que nos ha implantado los modelos de desarrollo inmersos en las instituciones educativas y nuestras vidas cotidianas, en muchas medidas, ha terminado bloqueando y, de alguna manera, esterilizando otras formas de relación, percepción y conocimiento. Se ha perdido el norte impulsados por la lógica de la acumulación; Dentro de este orden de ideas, y siguiendo la posición de Gutiérrez y Prado (2016) la meta de este espacio de aprendizaje es llevarnos a recuperar el equilibrio entre la intuición y la razón como base para fundamentar la creación de la cultura ambiental, como se puede observar a través de los años en muchas culturas originarias, como resultado, dice Maturana citado por Gutiérrez y Prado “no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción” (2016, pág. 98), y gracias a ello, tomaremos consciencia del entramado de nuestras vidas como espacio que es preciso trabajar pedagógicamente para transformarlo. Sexto espacio de aprendizaje, la dimensión holística. Francisco Gutiérrez y Cruz Prado, señalan que “si nos atenemos a la visión fragmentaria del mundo de la vida y del ser humano, como consecuencia de un desarrollo altamente especializado, nos veremos obligados a un tratamiento mecanicista, parcializado y unidimensional de la realidad. (2002, pág. 101). Por eso, este espacio propone una visión integral, tanto del mundo como del ser humano, para lograr esto, agrega Gutiérrez y Prado (2016), requerimos como paso fundamental clarificar las relaciones existentes entre el todo y las partes, entre la integralidad y la fragmentación, entre la dimensión macro y la micro. Por tanto, la dimensión holística tiene que incentivar la imaginación como la capacidad humana de ver, relacionar, integrar, simular, inventar. Por eso, el desarrollo de la imaginación creadora es requisito clave para construir la cultura ambiental y fortalecer no solo la formación de la comunidad del programa, sino, incidir como comunidad en nuestros entornos inmediatos. Buscando desarrollar lo dicho por William Blake, citado por Gutiérrez y Prado, “al referirse que el primer derecho del ser humano es el derecho a imaginar, a visionar futuros y crear utopías. (206, pág. 103). Por esos motivos, educar la imaginación es tener fe en las posibilidades que nacen del proceso educativo con vistas a la construcción de un mundo posible que se hace, se transforma y se construye con y desde nosotros.

Consecuentemente con lo dicho hasta el momento acerca del espacio de aprendizaje de la dimensión holística, y al igual que Gadotti (2002) se considera que Francisco Gutiérrez

y Cruz Prado (2016) van más allá de la crítica irracional de la razón, presentando una pedagogía fundada en un nuevo paradigma la Ecopedagogía, que hemos intentado develar a lo largo de esta investigación. La cual, tiene en cuenta, del mismo modo que la estructura curricular del programa, categorías como el espacio y el tiempo, e incluso la de materia, debido a que destacar estas correspondencias da paso a la dimensión holística que obliga a considerar al mundo desde puntos de vista de relaciones e integraciones y no a partir de entidades aisladas.

Séptimo espacio, consciencia planetaria. Los espacios anteriores nos llevan a converger en este último espacio. Gutiérrez y Prado destacan que, “si la Tierra, como asegura Lovelock, es un organismo vivo, un sistema de vida tan integrado y dinámico e inteligente, requiere de parte nuestra una comprensión igualmente viva, dinámica y planetaria” (2016, p.104). De modo que para poner fin a la destrucción de nuestro planeta tal y como lo dice Gutiérrez y Prado necesitamos hablar con la Tierra, comprenderla, experimentarla; necesitamos sumergirnos en ella, vivir con ella, participar en su devenir, ser parte integrante de ella misma. En tal sentido, y como alude Morín el objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el despertar de una sociedad-mundo; trabajando la toma de consciencia planetaria por medio de la ecopedagogía o educación popular ambiental. De tal forma, llegaremos a descubrir cuál es el lugar que le corresponde al ser humano en el cosmos, el papel que debe jugar como un elemento más en el proceso evolutivo del universo y cuáles deben ser los caminos por recorrer para redefinirse como ser humano dentro del conjunto de los otros seres de la naturaleza. Como dice E. Morin: "Procedemos de la Tierra, somos de la Tierra, estamos en la Tierra. Pertenecemos a la Tierra que nos pertenece” (2016, p.105). Finalmente, instaurar y fomentar la dimensión ambiental concreta con un enfoque ecopedagógico en forma de cátedra, permitirá a fortalecer, enriquecer, enlazar, y trabajar de manera inter-retro-conectada con el entorno, aprovechando todas las capacidades de la transversalidad y tras e interdisciplinaria que trae consigo la educación popular ambiental. El fortalecimiento de la dimensión ambiental en el programa de Licenciatura en Educación Popular, como mínimo debe abarcar los espacios de la vida cotidiana nombrados con anterioridad, con el fin de realizar una transformación desde la construcción del conocimiento, como lo menciona Piaget, para la vida cotidiana, y así, llegar a la realización de una ecopedagogía o educación popular ambiental que, permita la construcción de una consciencia ambiental y el ingreso del paradigma planetario nombrado por Morin, basándose en las prácticas y acciones que promueve Paulo Freire, Moacir Gadotti, Francisco Gutiérrez

y Cruz Prado, fundamentados en la apuesta critica de la Ecología Profunda de Arne Naees(1973).

Figura 4. Modelo de la Ecopedagogía para la Licenciatura en Educación Popular.

Fuente: Realizado y tomado de: https://app.diagrams.net/, Diseño adaptado para este estudio de: Sánchez Rodríguez, A. N. (13 de junio de 2019). Ecopedagogía en Ambientes Universitarios. Obtenido de Universidad Militar Nueva Granada:

https://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/handle/10654/31930/S%C3%A1nchezRodr%C3%ADguezAstridNatalia201 9.pdf?sequence=1.Obtenido de: https://app.diagrams.net/#G1cH6YiUjRAdC0Sg-LrGiLSBNMgckRgjcL

La figura 4. Recoge los espacios anteriores relacionándolos con el documento presente; desde esta relación es posible dar respuesta a la pregunta de investigación a través de un modelo que vinculado el enfoque ecopedagógico a través de la cátedra de Educación Popular Ambiental (resultados) y el cuidado de la naturaleza a partir ambientes universitarios.

“La tierra no es el feudo de ninguna generación; es un arrendamiento a los hombres de por vida” Anónimo.

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

De acuerdo a los objetivos propuestos en este estudio se puede concluir lo siguiente:

1. La Educación Popular Ambiental es concepto que abarca otras formas de expresión y

expresión de la vida, ayuda en la construcción de cimientos capaces de contribuir a la visibilidad del "conocer a los demás", además de contribuir a la formación docente de una manera más humano y con compromiso socioambiental, gracias a la construcción de trabajo en trípode de docencia, educandos y comunidad.

Esta descripción sería incompleta sino se menciona que la Educación Popular Ambiental no busca tener una influencia solo desde la vida académica, sino que busca la integralidad entre la vida cotidiana y nuestros demás quehaceres sociales, culturales, económicos y políticos, interviniendo en cada persona; recreando constantemente nuestro conocimiento por medio de la interacción con el entorno, con el pasado, lo cual vendría a fortalecer los objetivos26 planteados en la carta de Belgrado que menciona Pita (2016, p. 120). En ese sentido, hay que entender que, desde un enfoque de Educación Popular Ambiental, los procesos educativos son transversales e interdisciplinares, buscan deconstruir y resignificar el saber ambiental, a partir de procesos de construcción colectiva, comprendiendo la importancia de la naturaleza y la confluencia de los diferentes individuos y culturas como miembros de una misma sociedad, coincidiendo con la clarificación de la consciencia que maneja Freire en su texto “la Educación como práctica de la libertad”. Por tanto, la Educación Popular Ambiental reafirma el principio de inseparabilidad que tiene como deber la universidad pública, redefiniendo el ámbito de la construcción del conocimiento en educandos y docentes, yendo más allá del aula, como una muestra de movilización social o de cualquier otra expresión comunitaria que verdaderamente reúne a los individuos en el mejoramiento de sus realidades desde lo afectivo, corporal, intelectual, conductual, desde su cultura como seres biopsicosociales.

26 1.“Establecer y propender por el concepto sobre “Calidad de vida” y “felicidad humana”.”

2. “Conocer y fomentar la capacidad humana con el fin de conseguir la armonía individual y social

con el ambiente natural y artificial de la nación.”

2. En definitiva, puede observarse cuantas experiencias fuera y dentro de Colombia se suman

a lo largo de las décadas, llegando a conformar las políticas y acciones que empiezan a exigir un cambio en el trato de la naturaleza, fomentando la creación oficial de una Educación Ambiental, que ya se venía gestando desde las calles y los barrios, como una Educación Popular Ambiental Informal, ejemplo de esto son los procesos de resistencia de los docentes Mario Mejía Gutiérrez (q.e.p.d), Aníbal Patiño Rodríguez(q.e.p.d), Juan Mayr, entre otros, el proceso del colectivo de Semillas de Libertad que habita en la Universidad del Valle, al igual que infinidad de experiencias que se construyen dentro y fuera del programa Licenciatura en Educación Popular.

Esta formación en Educación Popular Ambiental y el contexto anterior, puede contrastarse con el fragmento del libro “La Educación como Práctica de la libertad” de Freire al decir, que le “Sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho que se asocia directamente con la transitividad de su consciencia” (p. 97), es la apetencia educativa que muestran instituciones y programas al establecer la educación ambiental. También pudo observarse esa apetencia proyectos de huertos y construcción de paz, en la participación de los programas universitarios trasversales como el programa de Pedagogía de la Madre Tierra o la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos; a través de las comunidades que luchan por regresar a sus saberes ancestrales; resignificando el hecho de que, justo sean las poblaciones urbanas las que asocian e impulsan la Educación Popular Ambiental como tránsito a un mejor trato con la naturaleza, en el sentido que lo expone Arne Naess y Moacir Gadotti, al decir que se necesita de ella para sobrevivir, buscando ese cambio de pensamiento de ser parte de un todo, de un universo.

La rápida digresión que se llevó a cabo acerca del recorrido histórico y la introducción del tema ambiental en la institucionalidad de la educación formal, como requisito para el cambio social y la transformación de los hábitos; muestra su rápido ascenso y desenvolvimiento en el modelo de desarrollo dominante, dejando a un lado, rezagada, esa Educación Popular Ambiental Informal, que buscamos rescatar desde la Educación Popular, que ya venía gestándose desde los barrios y comunidades rurales, ampliando el campo de batalla y desarrollo a la educación ambiental.

3. Se destaca que, en el marco de lo institucional, se desarrollan los contenidos de la Educación

Ambiental incentivando formas de superar el problema ambiental hacia una formación más integral, holística, reconociendo su complejidad. Así mismo, el programa de Licenciatura en

Educación Popular asume el componente ambiental desde las electivas y algunos cursos complementarios, contribuyendo en asumir como punto de partida los proceso de interés y las motivaciones de sus educandos, enfocándose desde las prácticas profesionales, las cosmovisiones de las comunidades de acuerdo con sus realidades socioculturales, políticas, económicas y naturales como sujetos involucrados en la temática socio-ambiental, y en los fenómeno socionaturales basados en realidades y conocimientos empíricos. Esta relación entre la Educación Popular y la Ecopedagogía reconoce en estudiantes, sus comunidades y territorios, las practicas que contribuyen y se piensan estrategias que transformen los impactos de los grandes contaminantes y acaparadores partiendo de lógicas diferentes al modelo de desarrollo dominante y al conocimiento occidental, fortaleciendo en el trasfondo el marco de la Educación Popular Ambiental.

De esta manera, se hace fundamental la inclusión de una catedra de Educación Popular Ambiental, que fomente la participación y la actuación de los educadores y educadoras populares en estos escenarios históricos de abandono y conflicto, donde se comienza a ampliar y enmarcarse en su quehacer. Siendo así, parte de la función de la Educación Popular Ambiental conectar y construir redes de apoyo en procesos de organización urbana y rural, tal y como lo demuestran los métodos descritos anteriormente en los antecedentes, a modo de ejemplo, en el artículo publicado por la Revista Luna Azul (2012) titulado “Estrategias para la educación ambiental con escolares pobladores del páramo rabanal (Boyacá)” de Vargas, César y Estupiñán A., María Rosa. En donde, por medio de la investigación Participativa (IA), y usando herramientas de cartografía social como mapas y el uso de los sentidos, se logra una concientización, un reconocimiento y una reflexión sobre el territorio y los problemas ambientales.

4. Se converge en que la Educación Ambiental es un eje transversal de toda la formación

educativa, que en algunas circunstancias se queda corto a los problemas ocasionados por el modelo de desarrollo capitalista. Mientras que la Educación Popular Ambiental entra como eje transversal, dinamizador, interdisciplinar e inter-retro-conectivo en todas las dimensiones de la vida, anclando los saberes de las comunidades rurales, sus conocimientos sobre factores bióticos y abióticos, los principios y valores de la consciencia ambiental, resaltando la unión con las acciones antrópicas en las distintas esferas que conforman lo social, lo económico, lo político y lo cultural, uniendo una gran variedad de comunidades rurales y urbanas con un mismo fin, pensar en y de forma planetaria. Por estas razones y

como se dijo en el ítem anterior, se hace valioso la inclusión de la catedra de Educación Popular Ambiental, (Figueredo, 2008) este enfoque asume el vínculo entre enseñanza y aprendizaje como partes indispensables de un proceso educativo que promueve una continua reconstrucción de la experiencia vivida, tanto de educadores como educandos, tomando partido junto a expresiones de la pedagogía social, que ubican el énfasis en la acción (por la acción y para la acción) y definen la acción como transformación colectiva en la cual no basta la consciencia individual; a lo anterior, se le suma el importante papel de las comunidades originarias y ancestrales, como formadores en la transformación de la consciencia hacia el ecocentrismo que nos permite sentirnos parte del Universo y Gaia, y construir una consciencia colectiva.

Con esto llegamos al punto de como la dimensión ambiental desde la Ecopedagogía, también se apoya en la academia como ente de transformación social y lugar de multiculturalidad, con el fin último de reconocer la estrecha relación entre la sociedad y la naturaleza, y como se debe transformar el quehacer de las personas que gira en torno a los modelos económicos de desarrollo utilizados lo largo de la historia de la humanidad para perjudicar el planeta. En suma, para fortalecer la formación de los licenciados y licenciadas del programa de Educación Popular, se debe trabajar (Figueredo, 2008) en coherencia con la noción de complejidad ambiental, el enfoque pedagógico de la educación popular ambiental que exige no sólo el reto ético y cultural de las concepciones sobre educador y educando, también exige, revalorar conocimientos invisibilizados, procesos de construcción colectiva de conocimientos, que posibiliten asumir posiciones críticas ante las expresiones de poder de la vida cotidiana respecto a la naturaleza y la sociedad, y vivenciar, en el seno de ese proceso grupal e individual, actitudes y comportamientos que tributen a relaciones de respeto, justicia y equidad entre los seres humanos y de estos con la naturaleza.

5.2. RECOMENDACIONES

Partiendo de las reflexiones anteriores, tomando en cuenta todas las experiencias narradas con anterioridad desde la investigación documental y resaltando las normativas y estructuras institucionales que han permitido el desarrollo de la educación ambiental en la Universidad del Valle y en el programa de Licenciatura Educación Popular es posible formular las siguientes recomendaciones:

1. Se requiere promover la participación de la comunidad del programa de Licenciatura

en Educación Popular en la incidencia de las decisiones políticas que orienten a la formación de estrategias, por medio una catedra de Educación Popular Ambiental, que este acompañada de seminarios, charlas, diplomados, congresos, etc., como estrategias de profundización en el tema para la formación de los educadores y educadoras populares, que permita el enfoque hacia los casos específicos y espacios que garantizan las condiciones de participación en los proyectos socioambientales; si queremos hacer educación popular ambiental debemos concebir un proceso educativo consecuente con el carácter biopsicosocial del ser humano, que promueva el saber conocer, saber ser y saber hacer desde y en el sistema sociedad-naturaleza que somos y en el que actuamos.

2. Contribuir a la integración y expansión de epistemologías Latinoamericanas a partir

del reconocimiento de las culturas rurales, la humanización de su sociedad, la apropiación de la soberanía rural, sobre el uso de sus recursos naturales y ambientales; como educadores y educadoras populares según (Francisco & prado, p.19) debemos impulsar nuevos espacios sociales que den nacimiento a una nueva civilización y a una nueva forma de hacer política que despierte el coraje civil que lleva a cada individuo a asociarse y a construir su representación frente al Estado y frente a los poderes económicos.

3. Apostar por la trans e interdisciplinariedad, transversalidad y la inter-retro-

conectividad, entre otros, como fórmula epistemológica prioritaria, con el fin de trazar puentes entre la ciencia y la crítica propositiva cultural, considerando el discurso científico y el artístico como dos de los instrumentos más influyentes en la construcción en la cultura ambiental de nuestro tiempo. Al respecto, (Figueredo, 2008) menciona que la percepción a la que aquí se apunta, constituye una responsabilidad de quienes asumimos la educación popular ambiental en nuestro país y nuestras vidas, en contribuir al desmontaje y transformación de esa asunción hegemónica, como un primer paso para desarrollar la capacidad de identificar la esencias de las problemáticas ambientales, e implementar acciones coherentes como contenido de la subjetividad humana, que encarnan las maneras de actuar en la realidad socionatural que integramos.

4. Proponer formas de relectura y representación de textos artísticos, científicos,

políticos en los que se fortalezca el entorno natural. Debe dejar de considerarse un

mero recurso al servicio del hombre y los modelos de desarrollo, y se entienda como un espacio multisistémico en el que se enmarca la vida de los seres humanos, el resto de las especies y seres. Esto, puesto que este documento espera dejar claro que, los saberes locales de las comunidades milenarias y rurales, para ser correctamente comprendidos, deben analizarse en sus relaciones con las actividades prácticas cotidianas, juntándolo con el sistema de creencias del grupo cultural al que pertenecen y analizando la relación con lo que los rodea en contextos globales y locales siempre inter-retrorelacionados.

5. Se vuelve indispensable para afrontar las realidades climáticas y civilizatorias

presentes y futuras en conjunto, contar con el conocimiento rural en comunión con el científico; sin olvidar las construcciones histórico-sociales y culturales, que demarcan el camino, lo delinean, dando los primeros pasos para transformar la manera de entender la relación de la naturaleza con la sociedad y siendo este el primer paso para el cambio económico, político, cultural, etc. Es por eso por lo que, la concientización y ética ambiental son parte de la formación de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto marcará el éxito de las estrategias de la educación superior al igual, que las acciones que se tomen para preservar las culturas rurales y sus conocimientos ecopedagógicos.

6. Mostar como la educación popular ambiental o la ecopedagogía supone tomar

principios y valores ambientales como principios educativos en un proceso continuo de producción cultural tendiente a la formación de profesionales comprometidos con la búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y la naturaleza. Como educadores y educadoras populares incrementar los procesos de socialización de este tipo de experiencias, deben ir en acuerdo al contexto o comunidades específicas, teniendo en cuenta las características físicas y socioculturales de cada territorio y atendiendo a los valores de la justicia, la solidaridad, y la equidad, aplicando los principios éticos universalmente reconocidos y el respeto a las diversidades característico de la educación popular.

7. Tomar los riesgos de construir una ecopedagogía que merezca la pena, por qué

correrlos conduce a una concienzuda revisión de lo que significa la consciencia de un grupo a la forma de vida de otro, y por esa vía a la suya propia, por eso, la alternativa es, seguir explorando otros mundos.

8. Responder a la política ambiental de la Universidad del Valle Ambientalizando el

currículum, tal y como lo menciona el Plan Estratégico de Desarrollo 2015-2025, al señalar que entre las líneas de acción de la política ambiental existe la “Educación y formación ambiental: que consiste en introducir de manera transversal el ambiente en todos los programas académicos de la Universidad (“ambientalizar” los currículos)” (pág. 141). Esto se puede lograr por medio de una cátedra ecopedagógica propia de la Licenciatura de Educación Popular, que fortalezca la dimensión ambiental, que genere espacios de construcción, no solo con otras asignaturas del programa, sino con otros Facultades, proyectos y experiencias tanto dentro como fuera de la Universidad del Valle. En tal sentido, (Costa y Ávila, 2019) los cursos de pregrado necesitan reconocer que tienen un espacio privilegiado para llevar a cabo esta articulación ya que, bajo una concepción más integral de la formación pedagógica, pueden superar los modelos dicotómicos que históricamente fragmentan y jerarquizan el conocimiento.

9. Al igual que para la Universidad del Valle, para el programa de Licenciatura en

Educación Popular debe ser importante asumir un compromiso profundo con la educación ambiental desde un enfoque ecopedagógico, que preste atención sistemáticamente a la situación del mundo actual, que nos incumbe a todos, y cuyo fin sea lograr una percepción de la inter-retro-conexiones de las acciones antrópicas que afectan la naturaleza y sus comunidades en general. En ese sentido, y como dice Plan Estratégico de Desarrollo (2015) se trata de contribuir a formar ciudadanos y ciudadanas conscientes de la gravedad de los problemas globales, entender que el cambio climático no nos afecta por igual, prepararlos para la toma de decisiones y lograr el desarrollo sostenible a través de la transversalidad de la formación ambiental en todos los currículos de la Universidad.

En ese marco, (Costa y Ávila, 2019) se ha seguido la relación entre el concepto de Educación Popular y el propósito de una Educación Ambiental con carácter problematizador y reflexivo, reconociendo la amplia pluralidad en formas de vida que tiene el mundo en oposición al dominio hegemónico y opresivo. Sin embargo, hay pluralidad en el seno de la Educación Ambiental y se cree que la legitimidad de estos múltiples aspectos se da en la medida en que señalan caminos necesarios y urgentes hacia la existencia humana, justa, digna con el otro, con y en el mundo. Por este motivo, la inclusión de la dimensión ambiental constante en el programa ayudará a cumplir con lo propuesto en el primer eje de la política

ambiental, al incluir la formación ambiental directamente en forma de una catedra de Educación Popular Ambiental.

10. Impulsar, proteger, apoyar y reforzar las construcciones de ciudadanía planetaria, no

solo es asumir como propios, los problemas que enfrenta los humanos como la pobreza, el hambre, la desigualdad, etc. Es ser capaces de proponer nuevas formas de civilización o convivencia en relación con la naturaleza. Ya que, (francisco y prado, 2016) reforzar la ciudadanía planetaria, ha permitido y permite que los sectores populares que nos han demostrado, y nos siguen demostrando, su valía en el conocimiento ambiental, y en la búsqueda de nuevas formas de habitar el mundo, nos sirvan de ejemplo, dando valor a las acciones pasadas en comunión con las presentes. Es por eso, que el proceso de formación del ciudadano planetario, que debe de fomentar y fortalecer el Programa de Licenciatura en Educación Popular, nace del acontecer dinámico, de los problemas sentidos en la cotidianidad y de la búsqueda de satisfactores. Eso lo vuelve una tarea clave y de vital importación para el programa y su comunidad, debido a que, desprende nuevas formas y conocimientos contrahegemónicos, buscando así, que el ciudadano planetario consolide, como diría Francisco y Prado (2016), un pacto social que cuestione el ritmo y la dirección del mercado global, en el cual las empresas multinacionales han eclipsado y asumido el poder de las naciones, y que están ejerciendo además un control sin precedentes sobre la totalidad de los recursos mundiales, de los grupos de trabajadores y de los mercados. Por consiguiente, la vocación del ciudadano planetario, y del licenciado y licenciada, es la de convertirse y formar seres sapienciales, que busquen y sientan en comunicación con la naturaleza y así superar esta dimensión dicotómica, luchar por la descentralización, por la conquista de la autodependencia y por el control de la propia vida. La formación de la ciudadanía planetaria se traduce en dar una visión de polis mundial desde la academia, donde todos los seres humanos, independientemente del lugar del mundo donde se encuentren, se sientan parte de un mismo pueblo, y con una misma finalidad: la de participar de forma activa y responsable en las decisiones que afectan a nuestro hogar, nuestro planeta. Ésa es la razón por la que los intereses y urgencias siempre están vinculados a los grupos y colectivos, en la construcción y fortalecimiento del ciudadano planetario. Por lo anterior, se recomienda que en articulación con los espacios de trabajo propuestos en el literal 4.3, el programa de Licenciatura en Educación Popular imparta una ecopedagogía que busque siempre (Francisco y Prado, 2016) la construcción de un presente capaz de proyectar

hacia el futuro, enfocándose en aspectos como: la dimensión sociopolítica, para formular las demandas y fomentar la participación popular. La dimensión científico-técnica, para conocer desde la práctica los instrumentos adecuados que lleven a las metas propuestas. La dimensión pedagógica: en busca de que, el quehacer se despliegue en la cotidianidad. Y la dimensión espaciotemporal: busca que la educación sea un proceso que consuma tiempo y experiencia en prácticas cotidianas, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje; todo esto, desde la mirada penetrante de la dimensión ambiental ecopedagógica.

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https://es.wikipedia.org/wiki/Pandemia_de_enfermedad_por_coronavirus_de_2020_en_Ecuad or

ANEXOS

Anexo #1 Cuadro 6. Instauración de Formación Ambiental por Nivel e Institución para la década de los 80 El cuadro 5, destaca algunos de los programas que se implementaron con enfoques en Educación Ambiental, aquí también se resalta el nivel de educación al que son implementados; siendo el de mayor auge el nivel profesional, ya que, las universidades implementaron 20 Programas, 10 de ingeniería, 6 de ciencias naturales, 2 licenciaturas, 1 ecología y 1 administración; esto se debe a que la profesionalización, es la primera modalidad de educación a la que se llega una vez se gradúa de la segundaria. Seguido a esto encontramos las Maestrías las cuales muestran un aumento menor, ya que tienen en Ciencias Naturales 5 programas, 2 programas enfocados en lo social y urbano y 3 en ingeniería, para un total de 10 programas aplicados. Por otro lado, las especializaciones contaron con la incursión de 4 programas, 3 de ingeniería y 1 de Ciencias Naturales. Cuadro 7: Instauración de Formación Ambiental por Nivel e Institución, 1989.

No.

INSTITUCIÓN

PROFESIONAL

ESPECIALIZACIÓN

MAESTRÍA

1

Fundación de Popayán Universitaria Ecología

2

Universidad de Nariño Ecología

3

Universidad del Valle Ingeniería Sanitaria; Biología, licenciatura en Biología -química

4

Universidad de Antioquía Ingeniería Biología Sanitaria; Biología, con énfasis en Ecología

5

Universidad Bolivariana Pontificia Ingeniería Ambiental

6

Universidad Nacional de Medellín Universidad Nacional sede Palmira Ingeniería Forestal Ingeniería Ambiental; Silvicultura y Manejo de Bosques; Aprovechamiento de Recursos Hídricos; Planeación Urbana

7

Universidad Bogotá Nacional de Biología Ingeniería Ambiental; Ingeniería Sanitaria Ingeniería Ambiental; Ingeniería Sanitaria

8

Universidad Nacional Pedagógica Licenciatura en Biología

9

Universidad Distrital Ingeniería Forestal; Administración Sanitaría y ambiental

10

Universidad Javeriana Biología Saneamiento y Desarrollo Ambiental

11

Universidad Jorge Tadeo Lozano Biología Marina; Ingeniería Geográfica

12

Universidad de los Andes Biología Biología, área Ecológica Animal; Medio Ambiente y desarrollo

13

Universidad Colombia INNCA de Ingeniería Ecología Ecología, ambiental Preventiva y Sanidad Medicina

Universidad de la Salle Ingeniería Sanitaria

15

UPTC - IGAC - Bogotá Geografía

16

Corporación Universitaria de Boyacá Ingeniería Ambiental y Sanitaria

17

Fundación Universitaria de García Rovira Ingeniería Forestal

18

Universidad del Quindío Licenciatura en Biología y Educación Ambiental

20

Universidad del Tolima Ingeniería Forestal Fuente: ICFES, SISTEMA DE INFORMACIÓN; ICFES, SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA, RED DE FORMACIÓN AMBIENTAL. Programas y actividades ambientales en la educación superior, Documento de trabajo, División de Formación Avanzada, Bogotá, 1990. Fuente2: Pabón Patiño, M. (2006). La Instauración de la formación ambiental en la Universidad Colombiana. Revista: La Palobra, volumen No 7. Pág. 66

Anexo # 2 Cuadro 8: Colombia, Programas Ambientales según Niveles de Formación y Campo de Conocimiento para la década de los 90 El cuadro 6 muestra de forma más detallada para la década de los 90, el aumento substancial del componente ambiental en la educación superior, en este se muestra el avance en dos campos fundamentales que no se tuvieron en cuenta la década de los 80, los cuales son la administración y la educación.

Cuadro 6: Colombia, Programas Ambientales según Niveles de Formación y Campo de Conocimiento, 1999 Nivel / Campo Maestría Especialización Profesional Tecnológico Técnico Total Ingeniería

3

13

37

4

1

58

Educación

18

25

43

Administración

6

35

5

5

3

55

Ciencias Naturales

1

11

3

4

19

Ciencias Sociales

7

1

8

Ciencias Agrarias

2

2

1

2

7

12

86

72

16

4

190

Fuente: ICFES (1999) SISTEMA DE INFORMACIÓN. Fuente 2: Pabón Patiño, M. (2006). La Instauración de la formación ambiental en la Universidad Colombiana. Revista: La Palobra, volumen No 7. Pág.69

Anexo # 3 Tabla 1. Violaciones de los Derechos Humanos enero 2020.

Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de enero, primer mes del 2020, inicio de pandemia.

ENERO 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

CARLOS

ANDRÉS

CARDONA

RUIZ

Enero 2/2020 Antioquia, Ituango Profesional en Administración en Salud, con énfasis en Gestión de Servicios de Salud y en Gestión Sanitaria y Ambiental Desconocidos asesinaron a CARLOS ANDRÉS, de

40 años y padre de un hijo. Según la fuente: “El

funcionario se encontraba celebrando el año nuevo con algunos amigos en la zona urbana del municipio, cuando fue atacado con arma de fuego por un sujeto quien logró escaparse”.

2

ANUAR ROJAS

ISARAMA.

Enero 5/2020 Chocó, Nuquí, Agua Blanca Guardia Indígena hombres armados ejecutaron en el al miembro activo

de la Guardia Indígena de la Comunidad Embera

Jagua.

3

GENTIL

HERNÁNDEZ

JIMÉNEZ

Enero 8/2020 Putumayo, Santa Lucía de Puerto Guzmán.

Campesino activo de su junta comunal.

Al parecer el grupo paramilitar conocido como “Mafia”,

4

EMILIO

CAMPAÑA

Enero 8/2020 Putumayo, Puerto Guzmán.

Líder Campesino activo de su junta comunal.

El hecho se presentó en la vereda los Mangos en horas de la noche.

5

MIREYA

HERNÁNDEZ

GUEVARA

Enero 8/2020 Huila, Algeciras.

Lideresa de varios procesos comunitarios del sector Según la fuente: La víctima fue atacada a tiros por sicarios en motocicleta, cuando la mujer llegaba a su casa con su esposo, quien salió ileso; era madre de tres hijos y luchó por varios años para que la Alcaldía del municipio de Algeciras legalizara el sector donde residía.

6

HENRY

WILSON

CUELLO

VILLAREAL

Enero 10/2020 Cesar, Chiriguaná.

Líder social, miembro de una Junta de Acción Comunal.

Según la fuente: La víctima fue atacada por la espalda y luego de caer al suelo recibió otros impactos de bala en presencia de su esposa. Hacía parte de una Asociación que velaba por la extracción de material de arrastre del río La Mula.

7

AMPARO

GUEJIA

MESTIZO

Enero 10/2020 Cauca, Caloto, Corregimiento El Palo.

Comunidad Indígena Ella era reconocida como una de las fundadoras del movimiento Nietos de Quintín Lame, reconocido movimiento de resistencia indígena. Junto a sus cadáveres, los victimarios dejaron más amenazas.

8

JUAN

PABLO

DICUÉ GUEJIA

Enero 10/2020 Cauca, Caloto, Corregimiento El Palo.

Comunero indígena Miembro de varias organizaciones indígenas.

9

TULIO CÉSAR

SANDOVAL

CHÍA

Enero 10/2020 Norte de Santander, Tibú.

Líder Social Campesino.

Asesinado en la vereda La Silla perteneciente al municipio de Tibú en Norte de Santander, el crimen fue perpetrado en horas de la noche cuando varios hombres armados desconocidos ingresaron a su vivienda

10

JORGE

LUIS

BETANCOURT

ORTEGA

Enero 13/2020 Córdoba, Montelíbano.

Líder Social Campesino.

Coordinador de deportes de la junta de acción comunal del corregimiento San Francisco del Rayo.

11

JAIBER

ALEXANDER

QUITUMBO

ASCUE

Enero 14/2020 Cauca, Toribio.

Guardia Indígena Fue interceptado por hombres armados mientras realizaba labores en su zona de trabajo agrícola, parcela, a 50 metros de su casa.

12

EDISON

IPIA

RIVERA

Enero 14/2020 Cauca, Miranda.

Persona Protegida Fue asesinado en hechos ocurridos en la vereda El Progreso, municipio de Miranda.

13

SAMUEL

FEDERICO

PEÑALOSA

Enero 15/2020 Chocó, Nóvita Líder Campesino afro de

60 años y líder del

Consejo Comunitario Mayor de Juntas del Tamaná Los pobladores del municipio de Nóvita, sur del Chocó cercano al río San Juan, denunciaron una incursión armada del ELN. En la avanzada, los guerrilleros asesinaron al líder comunal y también secuestraron a varios campesinos.

14

WILMAR

ALEXÁNDER

Enero 17/2020 Antioquia, Tarazá Campesinos Miembros de la Paramilitares autodenominados Clan del Golfo ejecutaron a cuatro personas. Las víctimas hacían

SAN

PEDRO

POSADA

Junta de Acción Comunal del corregimiento El Guaimaro.

parte del Programa Nacional Integral de Sustitución, PNIS y de la Asociación Nacional de Zonas de Reserva Campesina, Anzorc.

15

CARLOS

ANDRÉS

CHAVARRIA

POSADA

16

LUIS

DARIO

RODRIGUEZ

NARVAEZ - LI

Enero 17/2020 Córdoba, Tierralta Líder Campesino Comunal.

terminó una jornada de pesca artesanal en inmediaciones la vereda Nueva Unión en el municipio de Tierralta, Córdoba.

17

MODESTO

VEGA

TORREGROSA

Enero 25/2020 Putumayo, Puerto Guzmán Líder Campesino Comunal.

Hacía parte de la Junta de Acción Comunal

18

JOSÉ ANTONIO

RIASCOS

Enero 25/2020 Cauca, El Tambo Líder Social Afrodescendiente Las comunidades de San Juan de Micay, campesinos, afros e indígenas ante los enfrentamientos y bombardeos indiscriminados sucedidos en jurisdicción de la vereda Betania desde el día sábado denunciaron La muerte de José Antonio Riascos, quien pertenecía a la comunidad y era integrante de la Junta del Consejo Comunitario.

19

FERNANDO

QUINTERO

MENA

Enero 26/2020 Norte de Santander, Convención.

Campesino La víctima, se destacó en vida por su liderazgo social y su actividad política en el concejo municipal de este municipio

20

BAYRON

RUEDA RUÍZ

Enero 28/2020 Putumayo, Puerto Asís Líder Campesino Comunal.

Desconocidos asesinaron de varios impactos de bala al líder social de 30 años, quien fue presidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda, se desempeñaba en la parte organizativa comunal de la vereda El Azul.

21

SEGUNDO

MÁRTIR

GIRÓN

Enero 28/2020 Nariño San Andrés de Tumaco Campesino – Afrodescendiente Durante los enfrentamientos entre un grupo de campesinos y los erradicadores de la policía, una granada lacrimógena impactó a la altura de la cabeza de uno de los manifestantes, quien falleció en un centro asistencial.

22

JHONATAN

BORJA PÉREZ

Enero 30/2020 Valle del Cauca, Palmira Aspirante a la Alcaldía por el partido político Colombia Humana Las víctimas se habían destacado por hacer varias denuncias sobre posibles hechos de corrupción en Candelaria

23

IVAN

GIRALDO

Aspirante al Concejo por el partido político Polo Democrático, del municipio de Candelaria.

Fuentes: 7. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 4 Tabla 2. Violaciones de los Derechos Humanos febrero 2020. Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de febrero, segundo mes del 2020, inicio de pandemia, transición al confinamiento.

FEBRERO 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

1

JAVIER

GIRÓN

TRIVIÑO

Febrero 02/2020 Cauca, Santander de Quilichao Guardia Indígena Kiwe Thegnas Pertenecía a la comunidad indígena del resguardo de Nasa Kiwe Tehk Ksxa’w uno de los 22 territorios indígenas que agrupa la

ACIN.

2

JOHAN

SEBASTIAN

MUÑOZ

RESTREPO

Febrero 03/2020 Antioquia, Remedios.

Minero Trabajador minero, habitante de vereda desde hace 5 meses y estaba en proceso de afiliación a la Junta de Acción Comunal.

3

LIBARDO

ARCINIÉGAS

Febrero 03/2020 Boyacá, El Cocuy Líder Social Campesino.

era un líder reconocido que trabajaba mucho con la comunidad y no había denunciado amenazas en su contra; sin embargo, el Personero Municipal realizó dos reuniones el año pasado luego que las Juntas de Acción Comunal de El Cocuy aparecieran como sujetos en riesgo en la alerta temprana N° 026 –18 de la Defensoría del Pueblo.

4

ELIECER

GAÑAN

Febrero 04/2020 Caldas, Supía Indígenas Padre e hijo, pertenecientes a la Parcialidad de Cauruma, comunidad de San Francisco.

5

FELIPE

DAIGOBER

GAÑAN

6

YAMID

ALONSO

SILVA

TORRES.

Febrero 06/2020 Boyacá, vereda La Cueva de Güicán de la Sierra Guardaparques del Parque Natural de El Cocuy Había sido previamente presidente y tesorero de la Junta de Acción Comunal de la vereda Carrizal de El Cocuy.

7

ISMAEL

ANGUCHO

YUNDA

Febrero 09/2020 Caquetá, Belén de los Andaquíes Indígenas El Taita Ismael Angucho Yunda con su hermano Pedro Angucho fundadores del resguardo El Águila.

8

PEDRO

ANGUCHO

9

LUIS

ALBERTO

PARRA

LOZADA

Febrero 10/2020 Putumayo, Puerto Guzmán Líder Social Campesino.

Fueron llevados a la fuerza y desaparecidos por el grupo paramilitar que se hace llamar “la Mafia de Sinaloa”, el fiscal de la junta comunal y su hijo JADER, coordinador de la Comisión de Obras de la misma Junta.

10

JADER

ALBERTO

PARRA

Coordinador de la Comisión de Obras junta comunal.

11

JORGE

HUMBERTO

ALPALA

Febrero 10/2020 Nariño, Cumbal.

Indígena Indígena y exalcalde del municipio de Cumbal en el período 2012 – 2015. El exmandatario fue encontrado sin vida en la vereda Macas, ubicada en el municipio de Cuaspud, Carlosama, con varios impactos de arma de fuego.

EMILIO

DAUQUI

Febrero 15/2020 Cauca, Buenos Aires.

Indígena La víctima fue asesinada mediante disparos de arma de fuego. Posteriormente los Kiwe thegnas (Guardia Indígena) del sector actuaron en protección y fueron recibidos a disparos.

12

ALBEIRO

SILVA

MOSQUERA

Febrero 16/2020 Cauca, Miranda.

Indígenas defensores de derechos humanos y líderes campesinos Hombres armados asesinaron a los campesinos y defensores de derechos humanos, integraban la Guardia Campesina y la Junta de Acción Comunal de la vereda La Morena y la Zona de Reserva Campesina de Miranda y participaron en procesos sociales y sindicales como la Minga y la Coordinación Social de Marcha Patriótica del Cauca.

13

LUIS HUGO

SILVA

MOSQUERA

14

CRISTÓBAL

ANAYA

GONZÁLEZ

Febrero 20/2020 Santander, Lebrija Campesino Líder Social Fue el fundador y representante de la Corporación de Derechos Humanos Sobrevivientes de Minas Antipersonas y Atentados en Colombia (Csomiaconcol).

15

LUIS MARIO

TÁLAGA

WALLIS

Febrero 20/2020 Cauca, Puerto Tejada Campesino Afrodescendiente miembro del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Industria Agropecuaria,

SINTRAINAGRO.

16

DIDIAN

ARLEY

AGUDELO

Febrero 26/2020 Antioquia, campamento Campesino líder social.

Sus seres queridos apuntaron al Ejército como responsable.

17

AMADO

TORRES

Febrero 29/2020 Antioquia, Apartadó Campesino líder social.

Líder Social y tesorero de la Junta de Acción Comunal de la vereda La Miranda, fue perpetrado por accionar paramilitar y ocurrió el mismo día que el presidente Iván Duque visitaba el corregimiento.

Fuentes: 8. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 5 Tabla 3. Violaciones de los Derechos Humanos marzo 2020. Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de marzo, tercer mes del 2020, inicio de pandemia, inicio del confinamiento.

MARZO 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

1

JULIO

GUTIÉRREZ

AVILÉS

Marzo 01/2020 Huila Campoalegre Líder social Campesino.

Presidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda El Esmero de Campoalegre, VILÉS. Había fundado la Asociación de Trabajadores del Campo de Campoalegre y era integrante del Grupo Asociativo de El Esmero

2

WILLIAM

RAMIRO

MONTOYA

Marzo 03/2020 Antioquia, Tarazá Campesino líder social.

Asesinado el líder social de 56 años, presidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda Puerto Antioquia.

3

ARLEY

HERNAN

CHARLA

RENTERÍA

Marzo 04/2020 Valle del Cauca, Cali.

Escolta del líder social Leyner Palacios Amenaza contra todo el trabajo que realiza esta Comisión Interétnica de la Verdad del Pacífico, que tiene mandato de existencia de organizaciones étnico-territoriales de comunidades afrocolombianas e indígenas de la región.

4

HUMBERTO

GUZMÁN

MORALES

Marzo 06/2020 Huila, Algeciras.

Líder comunitario Exintegrante del partido Unión Patriótica.

5

JORGE

MACANA

Marzo 07/2020 Cauca, El Tambo.

Campesino líder Comunal.

Líder reconocido había impulsado la creación del colegio en Playa Rica y de igual forma, trabajó por la construcción de la vía para llegar a este lugar. Con el Acuerdo de Paz, le apostó a la sustitución de cultivos de uso ilícito y hacía parte de la Mesa Departamental para el tema.

6

DARWIN

VITONCÓ

GEMBUEL

Marzo 08/2020 Cauca, Toribío Indígena Agricultor La víctima vivía en la vereda Belén de Toribío. Este hecho se da en el marco de una violencia política exacerbada contra indígenas, campesinos y afros en todo el departamento, con especial énfasis en el norte donde confluyen diversos grupos armados, cultivos de uso ilícito, minería y conflictos por el control territorial.

7

ALEXIS

VERGARA

Marzo 08/2020 Cauca, Guachené líder sindical, Obrero.

Lideró la defensa de los derechos de los trabajadores de la caña

8

JHON

JAIRO

BELTRÁN

BECERRA

Marzo 14/2020 Bogotá D.C.

Líder Social Desconocidos torturaron y asesinaron al líder social, comunal y defensor de la comunidad LGBTI.

9

IVO

HUMBERTO

BRACAMONTE

QUIROZ

Marzo 19/2020 Norte de Santander Puerto Santander Periodista.

Fue concejal del municipio de Puerto Santander, en Norte de Santander, y, hasta el día del homicidio, director del noticiero digital NPS.

10

MARCO

LEOPOLDO

RIVADENEIRA

ZABALA

Marzo 19/2020 Putumayo, Puerto asís Líder campesino y defensor de DD.HH Reconocido dirigente político y social integrante del Congreso de los Pueblos, y presidente de la Asociación Campesina del Puerto Asís; asimismo, era vocero nacional de la Plataforma Colombia, Europa, Estados Unidos y miembro del Coordinador Nacional Agrario.

11

ANGEL

OVIDIO

QUINTERO

GONZALEZ

Marzo 19/2020 Antioquia, San Francisco Minero Presidente del Concejo de San Francisco, oriente de Antioquia, dos. Además, lideraba una asociación de mineros del Municipio.

OMAR

GUASIRUMA

NACABERA

Marzo 23/2020 Valle del Cauca, Bolívar.

Líderes Indígenas Embera Acataban la orden de cuarentena con su familia en su vivienda decretada, por el Gobierno nacional, en la comunidad de Buenavista.

13

ERNESTO

GUASIRUMA

NACABERA

14

CARLOTA

ISABEL

SALINAS

PEREZ

Marzo 24/2020 Bolívar, San Pablo.

Líder Campesina Participo del proyecto, cultivando caminos educativos y culturales, favorables a la paz en Colombia desde el Magdalena Medio. Carlota Isabel tenía treinta y ocho años y tres hijos.

15

LUIS SOTO

Marzo 26/2020 Córdoba Puerto Libertador Líder Social había sido concejal en varios períodos, de La Apartada, Córdoba.

16

WILDER

GARCÍA

Marzo 27/2020 Nariño, Barbacoas.

Líder social e indígena.

En los últimos días, en el corregimiento de Buenavista, en la vía hacía el municipio de Barbacoas, se ha reportado la presencia de grupos Vehículos extraños han hecho presencia en el territorio, movilizándose por donde habitan las comunidades, preguntando por algunos líderes.

17

ALEJANDRO

CARVAJAL

Marzo 27/2020 Norte de Santander, Sardinata Campesino - Agricultor Tropas del Batallón de Operaciones Terrestres Nº 9 aproximadamente a las 3:00 p.m. ejecutaron extrajudicialmente a Alejandro Carvajal, de 22 años, quien venía impulsando en su vereda un proceso de sustitución de cultivos de coca por caña panelera, a través de la Asociación de Cañicultores Paneleros de Sardinata (Asocapasar) y se desempeñaba como tesorero de la Junta de Acción Comunal de la vereda Guayacanes.

Fuentes: 9. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 6 Tabla 4. Violaciones de los Derechos Humanos abril 2020 Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de abril, cuarto mes del 2020, pandemia y confinamiento.

ABRIL 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

1

HAMILTON

GASCA

ORTEGA

Abril 04/2020 Cauca, Piamonte.

Campesino Su esposa era la presidenta de la Junta de Acción Comunal de La Consolata y lideraba procesos desde la Asociación Sindical de Trabajadores Campesinos y Campesinas de Piamonte (Cauca) ASINTRACAMPIC-FENSUAGRO, a la que estaba afiliada la pareja.

2

YILBER

ANDRÉS

YATACUÉ

MÉNDEZ

Abril 15/2020 Cauca, Toribío.

Indígena El día 15 de abril de 2020 se presentaron enfrentamientos entre disidencias de las Farc y tropas del Ejército Nacional fue impactado el comunero indígena y menor de 14 años, quien además era estudiante en el Centro Educativo de la Laguna.

3

TEODOMIRO

SOTELO

ANACONA

Abril 17/2020 Cauca, El Tambo.

Líder Campesino Afrodescendiente Teodomiro era integrante del Consejo Comunitario Afrorenacer del Micay, del Coordinador Nacional Agrario (CNA) y el Congreso de los Pueblos. Hacía parte de la mesa alternativa de cultivos, el proceso intercultural para la transformación productiva del territorio impulsado por CNA, Coordinadora Nacional Agrario (espacio de representación de líderes de comunidades negras de interlocución departamental y nacional).

4

ANDRÉS

CANCIMANCE

BURBANO

Abril 18/2020 Cauca, El Tambo.

Afrodescendiente Un grupo armado irrumpió en la casa de la familia e iban a asesinar a Lorena, a su esposa lideresa social, pero al no encontrarla le dispararon a Andrés, quien era de profesión comerciante.

Toda esta violencia se ha desplegado en medio de la cuarentena nacional por Covid 19, el incremento de acciones bélicas y el control territorial sobre esta zona estratégica del Cauca.

5

MARIO

CHILHUESO

CRUZ

Abril 19/2020 Cauca, Buenos Aires.

Líder Campesino y Defensor de

DDHH.

Mario se dedicaba a la lucha por el reconocimiento de los derechos del campesinado en la región del Alto Naya, fue víctima del desplazamiento forzado en el año 2001 tras la masacre del Naya. En la actualidad se desempeñaba como presidente de la Asociación de Trabajadores y Pequeños Productores Agropecuarios -ASTCAP-, del municipio de Buenos Aires, e integrante del Proceso de Unidad Popular del Suroccidente Colombiano – PUPSOC y la Coordinación Social y Política Marcha Patriótica Cauca

6

GILDARDO

ACHICUÉ

ASCUÉ

Abril 19/2020 Cauca, Toribío.

Indígena En la zona existe la presencia de actores armados y amenazas contra la población indígena.

JESÚS

ALBEIRO

RIASCOS

RIASCOS

Abril 22/2020 Cauca, El Tambo.

Líderes Afrodescendientes se encontraban en una reunión, dialogando sobre la situación de riesgo que están viviendo, fueron asesinados los jóvenes campesinos Jesús Albeiro Riascos Riascos y Sabino Angulo Advincula, por miembros del Frente Carlos Patiño de las FARC-EP.

8

SABINO

ANGULO

ADVÍNCULA

9

ÁNGEL

ARTEMIO

NASTACUAS

VILLARREAL

Abril 22/2020 Nariño, San Andrés de Tumaco Indígena Denunciaron la muerte y lesiones físicas, ocasionadas por efectivos de la Policía Nacional, entraron en la zona alrededor de

200

erradicadores del Gobierno con Policía Antinarcóticos, al Resguardo Indígena Awá de Inda Sabaleta.

10

HUGO

DE

JESÚS

GIRALDO

LÓPEZ

Abril 22/2020 Cauca, Santander de Quilichao Campesino Defensor de los Derechos Humanos Era un campesino, comerciante, docente, defensor de derechos humanos e integrante de la Coordinación Social y Política de Marcha Patriótica. Trabajaba en la región del Naya, municipio de Buenos Aires, Cauca, con la Asociación de Trabajadores y Pequeños Productores Agropecuarios (ASTCAP).

11

ALEJANDRO

LLINAS

SUAREZ

Abril 23/2020 Magdalena, Santa Marta.

Líder campesino Ambientalista Denunció de forma más amplia las actividades paramilitares en la Sierra y sus zonas de reservas ecológicas.

Además, contó cómo los comandantes de estos grupos estaban organizando reuniones y le pidió a Caicedo ayuda para controlar el desorden y evitar que las mafias del turismo se terminen de apoderar de la zona de amortiguamiento.

12

FLORO

SAMBONI

GÓMEZ

Abril 24/2020 Cauca, Almaguer.

Líder social y campesino Reconocido dirigente campesino y presidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda Loma Larga Bajo. Con este son cuatro los homicidios de líderes sociales registrados en el departamento del Cauca, en lo corrido del aislamiento obligatorio.

13

JAIRO

DE

JESÚS

JÍMENEZ

Abril 27/2020 Antioquia, Abejorral Educador

-

Sindical Docente y rector de la Institución Educativa Zoila Duque Baena del municipio de Abejorral en una vivienda del barrio Los Llanos.

14

JOHNIS ELIÁN

JIMÉNEZ

DÍAZ

Abril 28/2020 Antioquia, Cáceres Indígena La víctima era integrante de la comunidad Zenú y vivía en la vereda Puerto Santo.

15

ÁLVARO

NARVÁEZ

DAZA

Abril 29/2020 Cauca, Mercaderes Líder social Afrodescendiente.

Pertenecientes al Consejo Comunitario “Palenque La Torre” de Mercaderes, presentó una demanda ante el Tribunal Contencioso Administrativo del departamento, rogando al Estado Colombiano por la protección de sus comuneros y comuneras, la protección a sus derechos territoriales, del ambiente y sus ecosistemas, por la supervivencia social y cultural.

16

WENCESLAO

GUERRERO

Abril 30/2020 Cauca, Mercaderes Líder Campesino El líder era conocido en su vereda por ser parte de la Junta de Acción Comunal.

Fuentes: 10. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 7 Tabla 5. Violaciones de los Derechos Humanos mayo 2020 Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de mayo, quinto mes del 2020, pandemia y confinamiento.

MAYO 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

1

CARLOS

ANDRÉS

SÁNCHEZ

VILLA

Mayo 04/2020 Norte de Santander, Tibú Líder social y comunal La víctima era vicepresidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda La Raya. Se señala cuestionable que en el asesinato de Carlos Sánchez fue realizado en el Kilómetro 18, mientras que se encontraba un puesto de control permanente del Ejército Nacional en el kilómetro

17.

2

DEIRO

ALEXANDER

PEREZ

BABICUA

Mayo 06/2020 Nariño, Barbacoas.

Indígena Integrante del Resguardo de Pipaita Palvi Yaguapi, le asesinan con siete disparos a 600 metros de donde se encontraba un control del Ejército, quienes no realizan ninguna acción tendiente a dar captura a los perpetradores.

3

EDUARDO

MEDINA

RIVERA

Mayo 08/2020 Cauca, Suárez Indígena Comunero indígena que se dedicaba a transportar en un bus escalera (chiva) a los habitantes de la parte alta de Suárez.

4

TEYLOR CRUZ

GIL

Mayo 11/2020 Antioquia, Cáceres Líder Campesino El líder social de 47 años era el segundo delegado a cargo de la Junta de Acción Comunal (JAC) del barrio La Cantaleta de Puerto Bélgica. Los asesinatos a líderes sociales continúan incluso en tiempos de la Covid-19.

5

JULIO CESAR

HERNANDEZ

Mayo 13/2020 Antioquia, Tarazá.

Líder Campesino Había asumido la presidencia de la Junta de Acción Comunal de la vereda San Antonio luego que paramilitares asesinaran al anterior titular del cargo. Era beneficiario del Programa de Sustitución de Cultivos Ilícitos.

6

HENRY

JULIAN

BLANCO

OROZCO

Mayo 14/2020 Atlántico, Barranquilla Líder Social Campesino Lideró procesos de permanencia en el territorio de decenas de víctimas de desplazamiento forzado en el Atlántico.

7

JAVIER

GARCÍA

GUAGUARABE

Mayo 15/2020 Valle del Cauca, Argelia Guardia Indígena del pueblo, Embera Mientras la guardia indígena se encuentra en el ejercicio del control territorial para evitar la propagación en el marco de la emergencia sanitaria generada por la pandemia COVID-19 se presenten hechos de violencia contra la guardia y el movimiento indígena vallecaucano.

8

JORGE

ENRIQUE

ORAMAS

VÁSQUEZ

Mayo 16/2020 Valle del Cauca, Cali.

Líder social ambientalista.

Ecologista reconocido, quien se oponía a la explotación minera en los Farallones, parque natural perteneciente a la ciudad.

9

EMERITO

DIGNO

BUENDIA

MARTINEZ

Mayo 18/2020 Norte de Santander, San José de Cúcuta Campesino Formaba parte de la Junta de Acción Comunal (JAC) de la vereda Tutumito, en zona rural de Cúcuta, formaba parte de la Asociación así como de la Coordinadora Nacional de Cultivadores de Coca, Amapola y Marihuana (COCCAM); además, era el padre de seis hijos.

10

ARAMIS

ARENAS

BAYONA

Mayo 19/2020 Cesar, Becerril Líder social Se desempeñaba como presidente en la Junta de Acción Comunal de la vereda Canadá, en el corregimiento Estados Unidos. Trabajaba en un proyecto que buscaba convertir su región en un atractivo turístico.

11

ARIOLFO

SÁNCHEZ

RUIZ

Mayo 20/2020 Antioquia, Anorí.

Campesino Tropas del ejército ejecutaron al campesino en el contexto de protestas y movilización contra el incumplimiento de la implementación del programa de sustitución de cultivos de uso ilícito. Intentaron hacerlo pasar como guerrillero (Falso Positivo) pero la comunidad lo impidió.

OLGA

LUCIA

HERNANDEZ

Mayo 21/2020 Vichada, Puerto Nariño de Cumaribo Lideresa social y Campesina Había alertado con anterioridad su preocupación ante la presencia de actores armados y sobre lo vulnerable que se sentía por su condición de líder social.

13

CRISTIAN

CONDA

CONDA

Mayo 23/2020 Cauca, Caloto Indígena Apoyo la actualización del plan de vida del territorio y adelantaba estudios en la ciudad de Cali para ser tecnólogo en sistemas.

14

SAÚL

ROJAS

GONZÁLEZ

Mayo 25/2020 Huila, Algeciras Líder campesino comunal Era el presidente de la Junta de Acción Comunal del barrio San Juanito.

La víctima era un líder comunal reconocido en la zona ya que desempeñó por más de 10 años el cargo de presidente de la Junta de Acción comunal del barrio.

15

EDWIN EMIRO

ACOSTA

Mayo 26/2020 Bolívar, Tiquisio Líder minero y social Ante el asesinato del líder minero la organización expresó su preocupación ya que pese a la militarización en la zona se siguen produciendo crímenes contra líderes sociales evidenciado la desprotección por parte del Estado colombiano.

16

MARÍA NELLY

CUETIA

DAGUA

Mayo 28/2020 Cauca, Corinto.

Líderes sociales Indígenas, the walas (médicos tradicionales) Estos médicos tradicionales eran pareja sentimental desde hace 4 años y con su asesinato se genera una desarmonía y destrucción de la memoria y conocimientos propios de la comunidad indígena y en particular del resguardo indígena Páez de Corinto.

17

PEDRO ÁNGEL

MARÍA

TRÓCHEZ

MEDINA

18

JOEL

VILLAMIZA

Mayo 31/2020 Norte de Santander, Chitagá Líder indígena Era directivo de la asociación y coordinador de educación de esta nación indígena. La acusación oficial presentada por las fuerzas militares, de que el dirigente indígena fuera integrante de un “esquema de seguridad” de un cabecilla del ELN. Esto enmarca en un gravísimo acto violatorio del Derecho Internacional Humanitario, constituyéndose en un asesinato extrajudicial y un falso positivo.

19

HERMES

LOAIZA

MONTOYA

Mayo 31/2020 Valle del Cauca, Florida Líder social Secretario general de la Junta de Acción Comunal de la vereda Pueblo Nuevo.

Fuentes: 11. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 8 Tabla 6. Violaciones de los Derechos Humanos junio 2020 Relación de las violaciones de los Derechos Humanos en el mes de junio, sexto mes del 2020, pandemia y confinamiento.

JUNIO 2020

No Nombre Fecha del Asesinato Departamento y Municipio Labor contexto

1

ARCANGEL

PANTOJA

Junio 01/2020 Córdoba, Puerto Libertado Líder campesino Miembro fundador de la Asociación de Campesinos del Sur de Córdoba, Ascscucor.

2

OMAR

AGUDELO

Junio 01/2020 Córdoba, San José de Uré Líder campesino Pertenecía a la junta de acción comunal de la vereda Riosucio, y era miembro fundador de la Asociación Campesina del Sur de Córdoba, Ascscucor.

3

JULIO

HUMBERTO

MORENO

ARCE

Junio 03/2020 Cauca, Santander de Quilichao Líder campesino La víctima ejercía su liderazgo en el sector Jamundí, Timba, Buenos Aires, La Balsa y su nombre figuraba en los registros del municipio de Buenos Aires como víctima de desplazamiento.

4

DIEGO

ALEJANDRO

NUÑEZ

Junio 03/2020 Putumayo, Puerto Asis.

Campesino Pertenecía a la comunidad de El Silencio, corregimiento de Piñuña Blanco, Puerto Asís y se encontraba inscrito en el Programa Nacional de Sustitución de Cultivos de uso Ilícito, PNIS, como recolector.

5

GUILLERMO

JOJOA JAMIOY

Junio 03/2020 Putumayo, Valle del Guamuez Indígena Este joven pertenecía a una comunidad indígena del municipio de San Miguel, en el Resguardo Indígena San Fidel”.

6

ÓSCAR

DOMICÓ

DOMICÓ

Junio 04/2020 Córdoba, Tierralta.

Líder Indígena Él fue gobernador de una comunidad y coordinaba la guardia indígena Emberá Katío del Alto Sinú. Durante el inicio de los controles territoriales en el marco del aislamiento preventivo obligatorio, él estuvo coordinando el control indígena en la Apartada de Valencia, porque ahí se encuentra un cabildo Zenú.

7

LEIDER

BERNABE

CAMPO

CAMAYO

Junio 07/2020 Cauca, Morales.

Indígena Llama la atención que se han presentado varios ataque a los controles sanitarios que las comisiones de las comunidades han organizado para la autoprotección y contener la pandemia del Covid 19 en sus territorios.

8

EDISON LEÓN

PÉREZ

Junio 08/2020 Putumayo, San Miguel Líder social León Pérez se encontraba desde hace ocho meses bajo la Unidad Nacional de Protección debido a las fuertes amenazas de muerte por parte de grupos armados ilegales, por las constantes denuncias que había realizado en los últimos años.

9

PIERANGELLY

HUGUETH

HENRIQUEZ

Junio 08/2020 Magdalena, Ciénaga Abogada y defensora de derechos humanos.

Su deceso puede tener relación con su trabajo en el programa de formalización de propiedad rural, del Ministerio de Agricultura

10

JESÚS

ANTONIO

RIVERA

RIVERA

Junio 13/2020 Cauca, Caloto Comunero indígena Guerrilleros de la Columna Móvil Dagoberto Ramos de las disidencias de las FARC-EP asesinaron al Comunero.

11

EDIER ADAN

LOPERA

Junio 15/2020 Antioquia, Tarazá Líder social campesino Se desempeñaba como vicepresidente de la Junta de Acción Comunal de la vereda Popales en el municipio de Tarazá, Antioquia, y participaba del proceso de restitución de cultivos cuando fue asesinado.

12

JOSÉ

ERNESTO

CÓRDOBA

RODRÍGUEZ

Junio 15/2020 Nariño, Samaniego.

Líder Comunal Presidente de la Junta de Acción Comunal del barrio Paola Isabel.

13

GRACELIO

MICOLTA

Junio

15 /2020

Cauca, Guapi.

Afrodescendiente Perteneciente al Consejo Comunitario del Alto Guapi.

14

JORGE

MANUEL

ORTIZ

HERNANDEZ

Junio

16 /2020

Bolívar, Barranco de loba Educador y líder social La víctima era veedor ciudadano sobre casos de corrupción, representante de la Asociación de Familias

Mineras de Minas de Santa Cruz y excandidato a la

Alcaldía del municipio de Barranco de Loba con el aval del Partido Verde.

CARMEN

ÁNGEL

AVENDAÑO

YARURO

Junio

24 /2020

Norte de Santander, Convención.

Líder campesino comunal La víctima era Integrante de la mesa directiva de la Junta de Acción Comunal de la vereda El Hoyo.

16

DUVAN

MATEO

ALDANA

ÁLVAREZ

Junio

25 /2020

Cundinamarca, Soacha.

Joven menor de edad.

Estos hechos ocurrieron en medio de los desalojos realizados por la fuerza pública y la alcaldía de Soacha en la Ciudadela Sucre de la Comuna 4, donde se produjo un enfrentamiento con una parte de la comunidad que protestaba oponiéndose al desalojo.

17

ANGEL

OVIDIO

QUINTERO

GONZALEZ

Junio

25 /2020

Bolívar, El Carmen de Bolívar Líder sindical.

Pertenecía a la Unión Sindical Obrera de la industria del petróleo. Se había ido a su finca para hacer allí la cuarentena y evitar contagiarse de COVID-19, pues era hipertenso y estaba en el rango peligroso de edad para el virus”.

18

SALVADOR

JAIME DURAN

Junio

27 /2020

Norte de Santander, Teorama Campesino Miembro de la Junta de Acción Comunal de Filo Guamo, vereda del Corregimiento El Aserrío.

19

YOANNY

YEFFER

VANEGAS

CARDONA

Junio

27 /2020

Meta, La Macarena.

Líder campesino Participó en la manifestación pacífica durante los 26 días, desde el 20 de mayo hasta el 16 de junio del año 2020. Además, participó como acompañante de los voceros en la reunión del día 11 de junio en el sitio conocido como Tres Esquinas- La Báscula, de la Macarena, Meta, donde se reunieron con delegados del gobierno y altos mandos militares.

20

ANTONIO

CUERO

Junio

27 /2020

Cauca, Morales.

Campesinos se encontraban en un puesto de control de tránsito de personas dispuesto para mitigar el riesgo de infección de la COVID 19. Cuando llegaron hombres armados que dispararon indiscriminadamente porque se les negó el paso por esta vía, ya que no cumplían con las medidas o permisos necesarios. La señora Rosalbina realizaba acciones de liderazgo y organizativas para el programa Familias en Acción en la zona.

21

ROSALBINA

BECOCHE

YANDI

22

SEGUNDO

AGUSTÍN

IMBACHI

GÓMEZ

Junio

29 /2020

Cauca, El Tambo.

Líder campesino Lo sacaron a la fuerza de su vivienda en la que se encontraba su esposa e hija.

Fuentes: 12. Indepaz. (1984). El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz -INDEPAZ - ONG. Obtenido de Indepaz: http://www.indepaz.org.co/inicio/. 2. (Cinep), C. d. (2020). Violaciones a los Derechos Humanos Infracciones graves al dIh y violencia político-social. NOCHE Y NIEBLA, 103 – 320. Los datos aquí encontrados son tomados de la paguina web y la revista mencionadas anteriormente.

Anexo # 9, Guía de Entrevista Semi-Estructurada. Protocolo de entrevista semiestructurada.

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN POPULAR

Esta entrevista tiene como objetivo Conocer las relaciones socio-naturales presentes en la Educación Popular Ambiental que convergen en la Universidad del Valle. Las siguientes preguntas están dirigidas a individuos con experiencias en proyectos o colectivos de educación ambiental.

Entrevista N.

Fecha de realización:

Entrevistas participantes de experiencias en Educación Ambiental que convergen en la Universidad del Valle.

Lectura extensiva Sobre la experiencia y llegada a la Universidad

1. ¿Por favor hábleme de su experiencia?

-

Cuando empezó hacer parte y por que

-

Que actividades desarrollan

-

por qué razón o cual es el motivo que los lleva converger y actuar en univalle, de qué forma participan en ella

-

Cuáles han sido los momentos más difíciles y como los resolvieron

-

Que redes de conexión tiene como apoyo para su acción. Lectura intensiva Sobre la Educación ambiental

2. Hábleme acerca de la educación ambiental

-

¿Que conoce experiencias?

-

Conoce experiencias en escuelas, barrios o de comunidades afro, indígenas y demás.

-

¿Qué prácticas de Educación Ambiental ha realizado y cuáles conoce?

3. Me diría que ¿Cuáles serían las acciones y estrategias llevarían a cabo para fomentar la

práctica educación ambiental y en donde?

-

Como sueña la educación ambiental

-

Que le gustaría cambiar en su entorno, espacio o territorio. Lectura comparativa.

Sobre la Educación Popular Ambiental o la Ecopedagogía:

4. ¿Qué me puede decir de la Educación Popular Ambiental o de la Ecopedagogía?

-

Como cree que debe impartirse la educación popular ambiental

5. Por favor cuénteme, ¿Qué entiende por dimensión de la consciencia ecológica?

6. Ahora me podría decir ¿En qué momento siente vínculo con la tierra? ¿qué sensación le

despierta la tierra?

7. Por último, me podría decir por favor ¿Qué relación encuentra entre Educación Superior -

Comunidad - Educación Ambiental?

Plus: del libro “pedagogía de la tierra” podría responderme esto para terminar, gracias, ¿Cuál es la importancia de los saberes de los pueblos indígenas, así como de las minorías étnicas para la humanidad de hoy?

Nota: para escuchar la entrevista dirijase al codigo Qr ubicado en el capitulo II.

Anexo # 10 Tabla de la oferta académica de la Universidad del Valle Facultades Programas Artes Integradas Arquitectura, Comunicación Social – Periodismo Música, Licenciatura en Artes Visuales, Licenciatura en Danza Clásica, Licenciatura en Arte Dramático - Sede Cali, Licenciatura en Arte Dramático - Sede Pacífico, Licenciatura en Música - Sede Cali, Licenciatura en Música - Sede Buga, Diseño Gráfico, Diseño Industrial. Ciencias Naturales y Exactas Biología, Física, Matemáticas, Química, Tecnología Química. Ciencias de la Administración Administración de Empresas, Administración Pública, Contaduría Pública, Comercio Exterior, Finanzas y Banca, Administración Turística, Tecnología en Gestión Portuaria, Tecnología en Dirección de Empresas, Turísticas y Hoteleras. Salud Bacteriología y Laboratorio Clínico, Enfermería, Fisioterapia, Fonoaudiología, Medicina y Cirugía, Odontología, Terapia Ocupacional, Tecnología en Atención Prehospitalaria. Ciencias Sociales y Económicas Economía, Sociología.

Humanidades Geografía, Filosofía, Historia, Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Historia, Licenciatura en Lenguas Extranjeras Inglés-francés, Licenciatura en Literatura, Interpretación para Sordos y Guía- Interpretación para Sordociegos, Tecnología en Interpretación para Sordos y Sordociegos, Trabajo Social.

Ingeniería Estadística, Ingeniería Agrícola (programa conjunto con la Universidad Nacional), Ingeniería Civil, Ingeniería de Alimentos, Ingeniería de Materiales, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química, Ingeniería Sanitaria y Ambiental, Ingeniería Topográfica, Tecnología de Alimentos, Tecnología en Ecología y Manejo Ambiental, Tecnología en Electrónica (D y N), Tecnología en Manejo y Conservación de Suelos y Aguas, Tecnología en Sistemas de Información (D y N).

Educación y Pedagogía Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Estudios Políticos y Resolución de Conflictos, Licenciatura en Educación Popular, Programa Académico en Recreación, Licenciatura en Educación Física y Deportes, Licenciatura en Matemáticas, Programas académicos sedes regionales. Instituto Programas Psicología Psicología, Programa de Primera Infancia.

Tomado de la página Web de la Universidad del Valle.

Fuente:

https://www.univalle.edu.co/formacion/pregrado