EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL
LABORATORIO COMO PROMOTORAS DEL RENDIMIENTO EN LA
CÁTEDRA DE ZOOLOGÍA DE INVERTEBRADOS
MARIA VICTORIA LEON BECERRA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
FACULTAD DE ESTUDIOS SOCIALES Y EMPRESARIALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES
2020
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL
LABORATORIO COMO PROMOTORAS DEL RENDIMIENTO EN LA
CÁTEDRA DE ZOOLOGÍA DE INVERTEBRADOS
Autora
MARIA VICTORIA LEON BECERRA
Proyecto de grado para optar al título de Magister en Enseñanza de las Ciencias
Director:
Sigmer Quiroga Ph.D.
Asesores:
Ana Milena López MSc.
Lucia Bustamante Ph.D.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
FACULTAD DE ESTUDIOS SOCIALES Y EMPRESARIALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MANIZALES
2020
iii
DEDICATORIA
A mi inspiración y fuerza.
iv
AGRADECIMIENTOS
A mis asesores por su valiosa ayuda, a la Universidad Autónoma de Manizales, a la Universidad del Magdalena, y especialmente a mi madre, a mi esposo y a Ana Milena Lagos por su apoyo en la ejecución de este proyecto.
v
TABLA DE CONTENIDOS
1
PRESENTACIÓN .................................................................................................... 12
2
ÁREA PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ....................... 13
3
HIPÓTESIS .............................................................................................................. 17
3.1
HIPÓTESIS NULA (H0): ............................................................................. 17
3.2
HIPÓTESIS ALTERNATIVA (H1): ............................................................ 17
4
ANTECEDENTES ................................................................................................... 18
4.1
HABILIDADES METACOGNITIVAS COMO PROMOTORAS DEL
RENDIMIENTO ....................................................................................................... 18
4.2
GUÍAS DE LABORATORIO ...................................................................... 20
5
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 22
5.1
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA ....................................................................... 22
5.2
JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA .................................................................... 23
5.3
JUSTIFICACIÓN LEGAL ........................................................................... 23
6
REFERENTE TEÓRICO ......................................................................................... 25
6.1
HABILIDADES METACOGNITIVAS ....................................................... 25
6.2
GUÍAS DE LABORATORIO ...................................................................... 27
6.3
RENDIMIENTO ........................................................................................... 28
7
OBJETIVOS ............................................................................................................. 31
7.1
OBJETIVO GENERAL ................................................................................ 31
7.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 31
8
METODOLOGÍA ..................................................................................................... 32
8.1
TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 32
8.2
INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN ................................................... 32
8.3
DEFINICIÓN DE VARIABLES: ................................................................. 33 8.3.1 Edad: ................................................................................................... 33 8.3.2 Rendimiento: ...................................................................................... 33 8.3.3 Habilidades Metacognitivas: .............................................................. 34
8.4
POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................ 37
vi
8.5
RECOLECCIÓN DE LOS DATOS ............................................................. 38
8.6
ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................ 39
9
ANÁLISIS Y DISCUSIONES ................................................................................. 42
9.1
ANÁLISIS CUANTITATIVO: .................................................................... 42
9.2
DISCUSIÓN CUANTITATIVA .................................................................. 46
9.3
ANÁLISIS CUALITATIVO: ....................................................................... 49
9.4
DISCUSIONES CUALITATIVAS .............................................................. 55
10
CONCLUSIONES .................................................................................................... 59
11
RECOMENDACIONES ........................................................................................... 60
12
REFERENCIAS ....................................................................................................... 61
vii
LISTA DE TABLAS
TABLA 1. Operacionalización de la variable independiente (habilidades metacognitivas) según el cuestionario de autoreporte MAI ............................................................................ 35 TABLA 2. Matriz de clasificación para las preguntas abiertas. ........................................... 40 TABLA 3. Media aritmética (x̄) y desviación estándar (σ) para los resultados del cuestionario MAI durante el pre-test y post-test. ................................................................. 43 TABLA 4. ANOVA simple para los resultados previos y posteriores a la intervención obtenidos mediante el cuestionario MAI .............................................................................. 43 TABLA 5. Correlación de Pearson entre las variables dependientes, independientes y moderadoras, y cada una de las subcategorías evaluadas. .................................................... 45 TABLA 6. Matriz de clasificación para las preguntas abiertas, indicando el porcentaje grupal en el que se presentó cada unas de las evidencias durante el pre y post-test. ........... 50 TABLA 7. ANOVA simple para los resultados previos y posteriores a la intervención obtenidos mediante las preguntas abiertas del cuestionario MAI ........................................ 52
viii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. Porcentaje de géneros encuestados (F: femenino, M: masculino) .................... 42 FIGURA 2. Porcentaje de edades encuestadas ..................................................................... 42 FIGURA 3. Representación gráfica de las medias basada en el cuestionario MAI. A: Datos cuantitativos del MAI, B: Datos cualitativos del MAI, C: Datos cuantitativos para la subcategoría de Conocimiento, D: Datos cuantitativos para la subcategoría de Conocimiento, E: Datos cuantitativos para la subcategoría de Regulación, F: Datos cualitativos para la subcategoría de Regulación ................................................................... 44
ix
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 CUESTIONARIO MAI ...................................................................................... 70
ANEXO 2 EVIDENCIA DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO ................................ 73
ANEXO 3 UNIDAD DIDÁTICA 1: Protistas ..................................................................... 74 ANEXO 4 UNIDAD DIDÁCTICA 2: Esponjas: Phylum Porifera ..................................... 78 ANEXO 5 UNIDAD DIDÁCTICA 3: Cnidaria - Parte #1 .................................................. 83 ANEXO 6 UNIDAD DIDÁCTICA 4: Cnidaria - Parte #2 .................................................. 87 ANEXO 7 UNIDAD DIDÁCTICA 5: Gusanos: nemertinos y platelmintos ....................... 92 ANEXO 8 UNIDAD DIDÁCTICA 6: Meiofauna y Plancton ............................................. 97 ANEXO 9 UNIDAD DIDÁCTICA 7: Mollusca ............................................................... 102 ANEXO 10 UNIDAD DIDÁCTICA 8: Annelida: Gusanos segmentados ........................ 106
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo caracterizar la contribución de las habilidades metacognitivas al rendimiento académico en la cátedra de Zoología de Invertebrados del Programa de Biología de la Universidad del Magdalena. El instrumento para medir las habilidades fue una adaptación del cuestionario de autoreporte “Metacognitive Awareness Inventory” MAI. La muestra estuvo constituida por 23 estudiantes de la Universidad del Magdalena que fueron intervenidos durante un semestre en sus sesiones de laboratorio, y a los cuales se les proporcionaron 8 guías con inclusión de actividades metacognitivas. Se concluyó que aún cuando los estudiantes evaluados presentaron bajos niveles metacognitivos, tienen mejor desempeño en los componentes de planeación y organización. Además, no se hallaron diferencias significativas entre el pre-test y post-test ni se encontraron correlaciones entre los resultados del MAI y el rendimiento; no obstante, se hallaron correlaciones positivas para la diferencia entre el pre-test y pos-test y la edad y resaltando que la dimensión de regulación aporta mayor significancia y fuerza, según el valor Rho, a esta relación. Esta investigación evidencia la necesidad seguir trabajando los procesos metacognitivos desde los dominios específicos de cada asignatura.
Palabras Claves: Regulación; conocimiento; metacognición.
ABSTRACT
The object of this study was characterizing the contribution of metacognitive awareness to academic achievement in the class of Invertebrate Zoology of the Biology Program of the University of Magdalena. The instrument to measure awareness was an adaptation of the MAI "Metacognitive Awareness Inventory" self-report questionnaire. The sample was 23 students from the University of Magdalena who were intervened during one semester in their laboratory sessions using 8 guides, that each one included metacognitive activities. We concluded the evaluated students presented low metacognitive levels, but they have better performance in the planning and organization components. In addition, no significant differences were found between pre-test and post-test, nor were correlations found between MAI results and achievement. We found positive correlations for the difference between the pre-test and post-test and age, for this relationship the regulation dimension contributes greater significance and strength, according to the Rho value. This study shows the need to continue working on metacognitive processes from the specific domains of each class.
Keywords: Regulation; knowledge; metacognition
PRESENTACIÓN
Durante varios años, en los que colaboré como asistente de laboratorio del curso de Zoología de Invertebrados I del Programa de Biología en la Universidad del Magdalena, tuve la oportunidad de observar la incidencia positiva de estas sesiones prácticas en el rendimiento académico, y cómo la autonomía del estudiante representa una de las características más importantes para el aprendizaje durante estas actividades. Estas observaciones puntuales dieron origen a la presente investigación cuyo enfoque principal es la evaluación de las habilidades metacognitivas, y su posible incidencia sobre el rendimiento académico de los estudiantes en este curso específico de Zoología.
La metacognición es el criterio fundamental de esta investigación, ya que determina la conciencia del individuo sobre sus procesos de aprendizaje y la capacidad de regularse a si mismo, buscando obtener cada vez mejores resultados. Concretamente, la intensión de esta investigación es evaluar cómo la implementación de actividades de metacognición podría mejorar la capacidad para "aprender a aprender" y "aprender a pensar" desde un modelo constructivista (Martí, 1995; Tamayo, 2006). La aplicación de nuevas rutinas orientadas al desarrollo de las habilidades metacognitivas en las estrategias de enseñanza de los laboratorios del curso de Zoología de Invertebrados I se utilizan como la herramienta fundamental que conducen a los resultados obtenidos en esta investigación.
En el presente documento se encontrarán las bases epistemológicas que sustentan las habilidades metacognitivas como pilar base de la metacognición, y su relación con el rendimiento académico para el grupo de estudiantes evaluados. Asimismo, sustentan desde la perspectiva teórica, práctica y legal, las justificaciones que permiten concebir esta investigación como un importante aporte al ejercicio docente y a la fundamentación de la metacognición como una categoría fuertemente incidente en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
ÁREA PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
La zoología o biología animal, en la actualidad, basa su conocimiento principalmente en la anatomía comparada y biología molecular. Estudia a los animales examinando sus caracteres y definiendo sus similitudes y diferencias para clasificarlos de acuerdo a su parentesco evolutivo. Es una ciencia objetiva, universal y rigurosa, ya que sus resultados son el producto de la aplicación del método científico-experimental (Chamans, 1907). Aunque su origen puede ser tan antiguo como el mismo hombre, pues los primeros zoólogos se reconocen en la antigua Grecia; la zoología como ciencia se remonta al siglo XIX con el auge por el estudio de la Historia Natural. Desde entonces su desarrollo ha sido vertiginoso y ha estado mediado por la aparición de nuevas técnicas y metodologías e inclusive la aparición de disciplinas como la biología molecular (Hickman, Roberts & Parson, 1998). Este reciente y rápido avance no solo ha sido para la zoología sino en general para las ciencias de la vida; con el entendimiento de la estrutura química del ADN, mólecula portadora de herencia, y de los mecanismos de los procesos evolutivos, pasamos en menos de una decada de una clasificación de los seres vivos de tres reinos a cinco.
Aunque la zoología está en constante transformación, enriqueciendose con información producida por los avances tecnológicos, y fundamentando los pilares de la biología y del conocimiento didáctico (Toulmin, 1972; Porlan, 1998), en las últimas décadas se ha presentado una tendencia peligrosa hacia su desaparición (Brusca & Brusca, 2003). Cada vez existe más información y los planes de estudio tienen que ajustarse, por lo que la mayoría de los cursos tienden a reestructurarse periódicamente intentando ser más concisos para cumplir los tiempos programados. No obstante, en muchas ocasiones estos cambios terminan dejando de lado mucha información, por ejemplo, aquellos grupos que tienen objetivo económico o que se consideran más “llamativos” se tratan a mayor profundidad, mientras que, a otros, en especial invertebrados, escasamente se nombran.
Decanaturas y facultades de ciencias básicas y/o exactas han restado importancia a la zoología de invertebrados como asignatura, debido a que en muchos casos la cátedra no está integrada a las líneas del trabajo de los departamentos, pues son impartidas por
docentes sin la especialización adecuada y sin vinculación permanente a los planteles educativos (Brusca & Brusca, 2003). En otros casos se asume que habiendo numerosos textos guías (McNeill, 1979; Marshall & Williams, 1985; Monroe, 2001; Brusca & Brusca, 2003; Brusca, Moore, & Shuster, 2016; Allaby, 2020), los estudiantes solo deben remitirse a ellos; obviando lo mencionado por Brusca & Brusca 2003: “…la biología de los invertebrados es tan vasta, y se entrecruza con tantas disciplinas que incluso en un libro de gran tamaño es necesario generalizar sobre ciertos temas y aligerar sobre otros” (p.4).
Entendiendo la complejidad de la zoología de invertebrados como asignatura, muchos docentes usan las prácticas de laboratorio como el principal mecanismo para la profundización de los temas, la asimilación de los conceptos y el desarrollo del pensamiento científico. Sin embargo, en la mayoría de instituciones los laboratorios se hacen utilizando estrategias tradicionales, tal como lo hacían los zoólogos en el pasado, observando el material en físico y generando descripciones de manera autónoma (Padilla- Ramírez, Etaín, Montoya & Jiménez, 2012). Si bien, a través de este método grandes naturalistas como Charles Darwin, Ernst Haeckel y Eveline Du Bois-Reymond Marcus, permitieron la consolidación de la zoología como una ciencia (Brusca & Brusca, 2003); hoy en día seguir con este modelo de ejecución del laboratorio no presenta los mismos resultados.
Más allá de la dificultad para la consecución de cierto material biológico necesario para el cumplimiento del currículo y los posibles conflictos éticos de tener ciertos especímenes en físico para los laboratorios de zoología (Chamans, 1907; Cardozo & Mrad, 2008), existe una problemática adicional que radica en que a la mayoría de los estudiantes les cuestas entender con claridad el objetivo de las prácticas de laboratorio y las realizan sin comprender, interiorizar y, muchos menos, reflexionar sobre los conceptos y el aprendizaje obtenido. A pesar de esto, en la educación universitaria existe la tendencia a concederle a los alumnos cierta independencia durante las prácticas, pues se asume que tienen la autonomía necesaria para alcanzar los logros y esto conduce en muchas ocasiones a un aprendizaje sin profundidad (Germann, Aram & Burke, 1996); los estudiantes terminan
percibiéndose como actores activos de los laboratorios, pero muchos son incapaces de reconocer la relación entre lo que hacen y lo que aprenden (Hodson, 1994).
Como consecuencia de los cambios en la educación, los actuales docentes de zoología con una visión constructivista están tratando de crear entornos y estrategias en donde las actividades de laboratorio involucren aspectos como la investigación, análisis e inferencia, y que además enfaticen en la autoreflexión para generar autonomía sobre los procesos de aprendizaje (Hodson, 1990, 1993). Kuhn (2002) y López & Tamayo (2012) proponen que incluir un enfoque metacognitivo es fundamental ya que permite la reflexión sobre el aprendizaje que se está construyendo y la consolidación epistemológica del conocimiento. Ejercitar la dimensión metacognitiva es un factor fundamental para lograr la autonomía en el aprendizaje, para promover una comprensión profunda y mejorar habilidades para la resolución de problemas. En general, un enfoque metacognitivo permite priorizar en el aprendizaje del procesamiento de la información, y consecuentemente promueve un aprendizaje profundo (Jaramillo & Simbaña, 2014).
Muchos autores (Huertas, Vesga & León, 2014; Pacheco, 2012; Pintrich, 2002; Poggioli, 2009) afirman que un estudiante metacognocitivo, es decir, con buenas habilidades metacognitivas, que puede regular y controlar sus procesos y estrategias teniendo conciencia sobre ello, tiene más probabilidades de obtener un mayor y mejor aprendizaje. Campanario (2000) sugiere que existe la necesidad de adicionar orientaciones metacognitivas en los recursos y actividades para el alumno con el objetivo de mejorar su rendimiento, sobre todo cuando los estudiantes “no reconocen la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas en la producción de sus propios procesos de aprendizaje” (Piña y Alfonso, 2019, p. 2259) por lo que no las desarrollan de manera autónoma. A pesar de los avances, las investigaciones sobre estas afirmaciones aún son limitadas. Como lo menciona Sandi-Urena & Cooper (2010) “pareciera ser que la práctica común ha sido asumir que diseñar e implementar ambientes con el propósito de prácticar habilidades metacognitivas, necesariamente conduce a su desarrollo” (p. 48). Intentando contribuir al desarrollo de esta dimensión y fortalecer la autonomía de los
estudiantes, este trabajo tuvo propósito evaluar las habilidades metacognitivas de los estudiantes de zoología de invertebrados en la Universidad del Magdalena. La investigación se enfocó en la resolución de la siguiente pregunta problema:
¿Cómo la inclusión de actividades para el desarrollo de habilidades metacognitivas en las guías de laboratorio se relaciona con el rendimiento académico de los estudiantes del curso de Zoología de Invertebrados I?
HIPÓTESIS
3.1
HIPÓTESIS NULA (H0):
La inlusión de actividades en las guías de laboratorio con objeto de promover la habilidades metacognitivas, no tiene incidencia sobre el rendimiento de los estudiantes en la cátedra de zoología de invertebrados.
3.2
HIPÓTESIS ALTERNATIVA (H1):
Los estudiantes con mayores habilidades metacognitivas en el laboratorio, tienen un mejor rendimiento en la cátedra de zoología de invertebrados.
Fundamentación teórica:
Las habilidades metacognitivas mejoran del rendimiento al permitir que el estudiante regule la cognición con el objetivo de obtener el mayor provecho de las estrategias empleadas en los procesos ejecutados; pues se reconoce una relación significativa entre el uso de estas habilidades y el rendimiento (Pacheco, 2012).
ANTECEDENTES
4.1
HABILIDADES METACOGNITIVAS COMO PROMOTORAS DEL
RENDIMIENTO
El estudio de las habilidades metacognitivas data desde los mismos inicios de la formulación de los fundamentos epistemológicos de la metacognición; autores como Brown (1985), Cross & Paris (1988), Flavell (1987), Kellog (1987), Jacobs & Paris (1987), Kluwe & Freidricksen (1985), Schraw y Dennison (1994), Schraw y Moshman (1995), Gunstone & Mitchell (1998). y Sternberg (1998) fueron de los primeros en evaluarlas en el alumnado tanto en niveles escolares básicos como profesionalizados principalmente en Europa y Norteamérica. Los estudios en Latinoamérica son mucho más recientes y aunque son prometedores, todavía son algo incipientes en comparación.
En general la mayoría de los autores coinciden en que los estudiantes universitarios latinoamericanos indistintamente de la carrera o país no poseen buenas habilidades metacognitivas (Piña y Alfonso, 2019). Para sustentar esto se mencionan trabajos como: Arias, Zegarra y Velarde (2014) quienes determinaron bajos niveles de conocimiento y regulación en estudiantes peruanos; Correa Castro y Lira (2014) quienes afirman que los estudiantes universitarios chilenos no tienen el hábito de reflexionar sobre sus conocimientos y mucho menos regularlo; Ceniceros y Gutiérrez (2013) quienes señalan que estudiantes universitarios y de maestría de México solo muestran altos niveles autoconocimiento y regulación cuando previo y frecuentemente han desarrollado actividades metacognitivas; Ochoa y Aragón (2007) evidencian que los estudiantes universitarios colombianos tienen bajos niveles regulación en sus producciones escritas; Bortone y Sandoval (2014) que al evaluar estudiantes mexicanos de seis carreras diferentes determinaron que en promedio todos se encuentran un nivel moderado de metagonición y que además estudiantes de carreras ambientales tienen menores niveles que aquellas con énfasis industrial o mecánico; entre muchos otros autores.
Todas estas contribuciones involucraron insumos epistemológicos y metodológicos desde diferentes disciplinas y perspectivas (psicología, neurofisiología, neuropedagogía
etc); por lo que sus resultados han contribuido a los desarrollos teóricos de la metacognición, y consecuentemente a la ampliación el panorama de respuesta en las preguntas de otras disciplinas (Piña y Alfonso, 2019). Así autores como Swanson (1990), Zion, Michalsky y Mevarech (2005), y Sandi-Urena y Cooper (2010) entre muchos otros han intentado estudiar la capacidad metacognoscitiva como promotora de otra categoría del aprendizaje; encontrando que los altos niveles de conocimiento metacognitivo en la resolución de problemas compensan la baja aptitud, que aquellos alumnos con mejores habilidades metacognitivas tienden a acentuar ciertas subrutinas de estrategia mientras que los otros las delimitan, y que las instrucciones que promueven las habilidades metacognitivas mejoran la resolución de problemas.
Si relacionamos las habilidades metacognitivas con el rendimiento, encontramos las aseveraciones de Cross y Paris (1988) que afirman las mejora en el rendimiento académico de los alumnos cuando se practican las habilidades metacognitivas, en especial las relacionadas con la autorregulación. También Greybeck (1999) propuso un programa en jóvenes universitarios enfatizando en las habilidades metacognitivas que conllevo a una mejor evaluación de su propio rendimiento, por la misma época Campanario (2000) afirmó que aquellos currículos que incluían cuestionarios para evaluar las habilidades metacognitivas iniciales permitían una mejora en el rendimiento académico de los alumnos. Más recientemente, Bara (2001) encontró diferencias significativas en el uso de las estrategias metacognitivas y su rendimiento académico, e indicó que dichas diferencias tenían relación con el apoyo docente. Asimismo García, Cueli, Rodríguez, Krawec y González-Castro (2015) lograron determinar que estudiantes con mejores habilidades metacognitivas tienen mayor capacidad resolución de problemas y consiguientemente presentan un mayor rendimiento, y García, Betts, González-Castro, González-Pineda y Rodríguez (2014) establecieron que el utilizar las habilidades metacognitivas para fundamentar el aprendizaje autoregulado, especialmente en situaciones que requieren un procesamiento profundo, se convierte en un importante predictor del rendimiento académico.
Todos estos adelantos llevan a considerar la metacognición no solo como un promotor de la compresión profunda y la autonomía sino como un posible promotor del rendimiento de los alumnos, por lo que se ha generado un gran interés en la ejecución de currículos que la incluyan, especialmente en la educación científica (Georghiades, 2004).
4.2
GUÍAS DE LABORATORIO
John Locke fue el precursor de la inclusión de las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias durante el siglo XIX, afirmando que la realización de ejercicios prácticos experimentales era necesaria para la asimilación de los conocimientos y, por consiguiente, indispensable para el desarrollo de alumnos integrales (Kerr, 1963; Hoftein & Lunetta, 1982; Hodson, 1994, Barberá & Valdés, 1996). Apoyando esto, Hoftein y Lunetta (1982) afirmaron que “el laboratorio ha sido durante mucho tiempo una característica distintiva de la educación científica” (p. 202), argumento sustentado en diferentes estudios comparativos entre las prácticas de laboratorio y otros métodos de enseñanza donde se evidenció una mejora del rendimiento y pensamiento crítico, así como un incremento de la motivación científica (Coulter, 1966; Yager, Engen & Snider,1969, Lunetta, 1974). Sin embargo, a finales del mismo siglo Hodson (1990, 1993, 1994) en sus diversas disertaciones llamó la atención en la necesidad de un enfoque más crítico del laboratorio, pues el trabajo práctico mal orientado estaba alejando al estudiante de la reflexión científica. A partir de ello, surge una corriente de docentes constructivistas inclinados a crear entornos y estrategias en donde el alumno, basándose en datos recopilados y analizados, formula y comprueba hipótesis para la construcción de teorías, y reflexiona sobre su entendimiento examinando los procesos de pensamiento y aprendizaje propios – capacidad metacognoscitiva– (Crotty, 1995).
Son pocos los trabajos que incluyen la metacognición como una categoría de estudio en el ambiente de laboratorio, entre ellos sobresalen las investigaciones orientadas al área de química. Ejemplo de esto son los trabajos de Suárez (1999) que concluyó que los laboratorio son un instrumento útil para activar estrategias cognitivas y metacognitivas en
los estudiantes; Ramos (2009) que asegura que incluir estrategias de mediación metacognitivo mejoran la autorregulación antes, durante y después de realizadas las actividades experimentales de laboratorio, Sandi-Urena & Cooper (2010) quienes encontraron que los ambientes de laboratorio con enfoques autoreguladores desarrollan las habilidades metacognitivas y consecuentemente mejoran la resolución de problemas. También Jaramillo y Osses (2012) que, aunque no evaluaron las habilidades metacognitivas en el laboratorio química, concluyeron que estas y el rendimiento pueden mejorar si el tema a tratar se aborda más desde una actividad de laboratorio practica y reflexiva que desde una perspectiva netamente teórica.
JUSTIFICACIÓN
5.1
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
En esta investigación se propuso un cambio en el proceso de diseño, implementación y resolución de las guías de laboratorios del curso de Zoología de Invertebrados del Programa de Biología de la Universidad del Magdalena, considerando que podrían convertirse en uno de los activadores de los recursos cognitivos y un pilar fundamental del aprendizaje en el aula y de la perpetuación del conocimiento (Reid & Hodson, 1987). Además, constituyen un método que cualifica mejor los objetivos relacionados con la aptitud hacia las ciencias (Beatty & Woolnough, 1982; Ramos, 2009). Si se desarrolla una buena práctica de laboratorio se incrementa la habilidad para resolución problemas, ayuda a los estudiantes que están en un nivel medio o bajo a la superación de los logros, y se estimula el desarrollo cognitivo (Blosser, 1980), sin embargo, esta construcción del aprendizaje solo se refuerza y consolida con la reflexión propia del aprendiz sobre lo que aprende (Zion et al. 2005).
Esta investigación incluye las habilidades metacognitivas como un promotor del rendimiento en la resolución de las guías de laboratorio ya que, es indispensable que el estudiante regule la cognición para obtener el mayor provecho de las estrategias aplicadas, como por ejemplo, los laboratorios, que promueven la investigación (Pacheco, 2012). Aún cuando la demanda epistémica, que también es objetivo de los laboratorios, contribuye a mejores resultados al facilitar el entendimiento de la instrucción y consecuentemente al enfoque del estudiante en la tarea, esta por sí sola no es suficiente, pues el seguimiento de la solución solo es posible con la regulación de la cognición (Kluwe & Freidricksen, 1985; Hong, McGee & Howard, 2001; Zion et al., 2005). Según Loh, Reiser, Radinsky, Edelson, Gomez, & Marshall, 2001) la activación de habilidades metacognitivas permite entonces formar estudiantes con un mayor dominio de los contenidos y procesos científicos, y mayor destreza y reflexión científica.
5.2
JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
En el marco estricto de esta investigación, los principales beneficiados serían los estudiantes de Zoología de Invertebrados, que cursan el tercer semestre del Programa de Biología de la Universidad del Magdalena. La metacognición promueve la autonomía y mejora el rendimiento y, por lo tanto, el grupo de estudiantes tendría una menor tendencia a la deserción estudiantil. Lo anterior se sustenta en que la mayoría del alumnado es de bajos recursos económicos y solo pueden permanecer en las universidades públicas si mantienen un rendimiento aprobatorio, es decir, que el proyecto contribuiría a la permanencia de los alumnos en el sistema, al mejorar sus capacidades para aplicar estrategias de aprendizaje y optimizar su rendimiento. Este proyecto contribuirá, primero, a la estructuración de modelos de instrucción que permitan identificar mecanismos de cambios en el alumnado para la mejora de la autonomía; segundo, a que el alumno tenga la capacidad de discernir sobre sus propias estrategias y evaluar las que le resultan más convenientes; tercero, a sustentar que la inclusión de unidades didácticas con apartes metacognitivos concurren en la resolución de la unidad de acuerdo a los objetivos esperados.
Esta investigación contribuye al estudio de la metacognición, sirviendo como evidencia de sus beneficios para otras categorías del aprendizaje en profundidad, mejorando las bases teóricas de esta dimensión y aportando elementos al modelo conceptual.
5.3
JUSTIFICACIÓN LEGAL
Los resultados de esta investigación contribuirán a mejorar los procesos educativos, en conformidad con el artículo 67 de la constitución que menciona que el estado se responsabiliza de la “inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos”. Asimismo, sigue los lineamientos de la ley 115 de 1994, donde se establecen los objetivos específicos de la educación en sus diferentes niveles, y donde se instaura a las ciencias naturales y sus profundizaciones como áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación. Específicamente dentro de estas áreas,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en su serie de lineamientos curriculares para las ciencias naturales y ambientales, asigna un importante papel al laboratorio de ciencias pues considera que aporta elementos para mejorar el proceso de evaluación del aprendizaje y propone una alternativa didáctica renovadora (MEN, 1996), sin embargo, también asevera que es necesario darle un nuevo sentido al laboratorio de ciencias, que es precisamente el objeto de esta investigación, que contempla dos aspectos: 1) reelaboración de la guías de laboratorios, pues las tradicionales poco contribuyen a la motivación científica al eliminar el clima investigativo del área de trabajo; y 2) reorientación de las acciones del estudiante en el procesos de laboratorio, que debe contener tres fases: un antes, en donde el estudiante construya su propia hipótesis con los fundamentos teóricos impartidos a través de la reflexión y discusión de los mismos; un durante, en donde el estudiante entiende el ejercicio de laboratorio y reflexiona sobre su actuación; y un después, en el que se restablece un equilibrio cognitivo al comprobar o no la hipótesis planteada.
REFERENTE TEÓRICO
6.1
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Según Poggioli (2009) las habilidades metacognitivas refieren al control y regulación de los procesos y las estrategias de manera consciente y deliberada; es decir que, no solo debe poseer conocimiento y conciencia sobre su propia cognición, sino que el estudiante debe usarlos para regular y controlar esa cognición según el problema enfrentado. De acuerdo con esto, se entiende que el conocimiento se adquiere previo a la habilidad y que la habilidad se consolida con la experiencia mediante el tiempo y esfuerzo cognitivo (Bransford, Brown, y Cocking, 2000; Pennequin et al., 2010; García et al., 2015). Por ejemplo, los estudiantes pueden conocer las diferentes estrategias, pero no necesariamente las aplican de forma eficaz; después de la ejecución constante y a partir de los resultados de dicha ejecución, el estudiante aprende a regularla y obtiene mejores resultados; Pacheco (2012) menciona “las habilidades metacognitivas pueden ejercitarse, aprenderse y conceptualizarse con la práctica constante y el reforzamiento periódico” (p.
46).
Para entender mejor las habilidades metacognitivas debemos referirnos a su base epistemológica: la metacognición. Este término proviene de la raíz griega meta que significa “más allá” y cognición del latín cognoscere que significa “conocer” (Jaramillo & Simbaña, 2014). El surgimiento del término es atribuido a Flavell quien lo relacionó con la destreza que permite monitorear, evaluar y planificar el propio aprendizaje (Flavell, 1979), y posteriormente lo definió como “cualquier conocimiento sobre el conocimiento” (Flavell, 1987). Otros autores como Haller, Child y Walberg (1988) la definen como “la capacidad de conciencia, monitoreo y regulación de los procesos cognitivos propios” (p. 5), Campanario (2000) como el “conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos”, y Jaramillo y Simbaña (2014) menciona que “la metacognición, en general se entiende como pensar sobre el pensamiento” (p. 369). Aunque podría considerarse que el término es un poco disperso y ambiguo (Veenman, 2012), pues no existe una definición estática para el mismo, todas están orientadas bajo el mismo constructo, en el cual se supone al sujeto con un conjunto de
procesos de control que usa para la toma de decisiones o la ejecución de actividades, en el que articula los recursos cognitivos que posee y los administra durante el procesamiento de la información (Pacheco, 2012).
Si bien autores como Gunstone & Mitchell (1998) señalan la existencia de tres componentes metacognitivos: conciencia, conocimiento y control; autores más recientes solo incluyen los dos últimos (Pintrich, 2002; Poggioli, 2009), basándose en lo abstracto de la conciencia y la dificultad para influirla y medirla independientemente, pues la toma de conciencia se realiza sobre una acción ya realizada (Jaramillo y Simbaña, 2014), es decir que, implícitamente esta dentro del conocimiento y la regulación. Atendiendo a la definición de Poggioli (2009) las habilidades metacognitivas entrelazan ambos componentes: el conocimiento, referido al entendimiento personal sobre sus propios procesos y recursos cognitivos y la compatibilidad entre la demanda del aprendizaje y esos recursos; y la regulación, que ayuda a establecer los pasos para llegar al objetivo esperado, controlando los procesos y estrategias de aprendizaje (Schraw & Denninson, 1994). Más detalladamente el conocimiento suele estar dividido en subprocesos declarativos “saber sobre”, procedimentales “saber cómo” y condicionales “saber por qué y cuándo” (Schraw y Mosgman, 1995); mientras que la regulación se subdivide en los procesos de planeación (asignación de pasos secuenciales y tiempo), organización (elección de estrategias apropiadas y asignación de recursos), monitoreo (supervisión de la ejecución), depuración (corrección de errores) y la evaluación (relación ejecución y resultados) (Huertas et al.,
2014).
Las ciencias psicológicas y educativas han buscado reforzar en los estudiantes la responsabilidad sobre sus propios procesos de pensamiento a lo largo de la historia, pues reconocen la mejora en el aprendizaje después de consolidar el pensamiento sobre la cognición (Pintrich, 2002). Aunque hay muchas tendencias alrededor de estos desarrollos, todas coinciden en la necesidad de enfocarse en las habilidades metacognitivas, pues sus desarrollos teóricos irían más allá del accionar de un dominio específico de la didáctica (Angulo, 1999; Tamayo, 2014) al ser fundamento del pensamiento crítico y conducir al
control consciente y regulado del propio aprendizaje (Tamayo, Zona, & Loaiza, 2016). Si bien, existen en la actulidad numerosas investigaciones entorno a esto, todavía se considera que la metacognición es un concepto joven que necesita una mayor consolidación, pero que posee un gran potencialidad en la enseñanza de las ciencias (Campanario, 2000; Tamayo,
2006).
6.2
GUÍAS DE LABORATORIO
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2000, 2009), la Organización para la Educación Iberoamericana (OEI 1995, 2010), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 1996) y numerosos investigadores (Coulter, 1966; Kerr, 1963; Yager, Engen & Snider, 1969; Lunetta, 1974; Blosser, 1980, Hoftein y Lunetta, 1982; Beatty & Woolnough, 1982; Reid & Hodson, 1987; Hodson, 1990, 1993, 1994; Barberá & Valdés, 1996; Flores, Caballero & Moreira, 2009) afirman que existen diferentes estilos de laboratorio (expositivos, indagativos, por descubrimientos, de resolución de problemas, entre muchos otros) que varían según la forma de estructuración, programación y proyección. No obstante, todos los autores coinciden en que la importancia de los laboratorios para el afianzamiento del aprendizaje en el alumnado, más aún cuando están bien estructurados y orientados de tal forma que permiten la perpetuación de dicho aprendizaje.
Las guías o manuales de laboratorio consisten en un conjunto de instrucciones que permiten explorar, experimentar y demostrar conocimientos teóricos adquiridos durante las clases; son la base de la estructuración del laboratorio y por lo tanto de ellas depende, en gran parte, el alcance de los logros esperados. Su principal objetivo, como lo afirma Barberá & Valdés (1996) es la motivación, comprobación de teorías y el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas de alto nivel, indispensables para la ejecución de los desarrollos que se alcanzarán durante la educación profesionalizada en incluso durante el ejercicio laboral (UNESCO, 2000; Ramos, 2009). Su uso presenta mayor incidencia sobre
el rendimiento de los estudiantes, cuando las guías presentan una distinguible relación entre los conocimientos impartidos y su demostración a través de la práctica (Bopegedera, 2011).
Kerr (1963) argumenta que las guías de laboratorio son una herramienta necesaria para la integración íntima entre lo práctico y teórico, sin embargo, ASE (1981) menciona que estas deben estar bien estructuradas de acuerdo al área de acción para lograr los objetivos propuestos. Una buena guía de laboratorio para el estudio de la zoología de los invertebrados debe transmitir un cúmulo de información clara y objetiva, con la esperanza de incrementar el interés y la motivación (Brusca & Brusca, 2003). Asimismo, debe incluir elementos que permitan la correcta asimilación de los conceptos y promuevan la proposición de preguntas basadas en las experiencias, en especial debe incluir mecanismos de evaluación y autoevaluación que reflejen el conocimiento real adquirido más allá de la entrega del reporte (Padilla et al., 2012). Cardona (2013) afirma que “…romper con este paradigma de la “vieja escuela” y abrirle la puerta a nuevas formas de enseñanza en donde el estudiante deje su actitud pasiva y asuma un rol activo y participativo en su aprendizaje, es la tarea que todos los docentes debemos asumir desde nuestra práctica diaria” (p. 17).
6.3
RENDIMIENTO
El rendimiento académico se ha usado como mecanismo de diagnostico de la eficacia del sistema educativo, así que se le reconoce como una las dimensiones más importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, aún con todo el interés alrededor del término, los intentos de conceptualizarlo han generado diversas acepciones del vocablo siendo algunas incluso ambiguas, por ejemplo, Edel (2003) afirma que es muy común usar los términos aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar como sinónimos. Si bien es cierto que las diferencias de conceptualización se podrían explicar por cuestiones semánticas e incluso de traducción de los documentos en otros idiomas; en la practica de la vida escolar y social y la ejecución del sistema educativo, los diferentes
conceptos terminan tomándose como semejantes y remitiéndose a una valoración numérica (Edel, 2003; Garbanzo, 2007).
Algunos autores definen el rendimiento desde un ámbito más cuantitativo al entenderlo como un número en una escala definida atribuido al logro del estudiante en las asignaciones (Garbanzo, 2007). Otros lo abordan desde un aspecto más cualitativo, generalmente mucho más complejo de medir, definiéndolo como el grado de conocimientos que un estudiante puede demostrar en un área específica, sujeto a su edad y el nivel académico (Jiménez, 2000). No obstante, se evidencia que a medida que se asciende en el nivel escolar –especialmente en la educación profesionalizada– los estudios relacionados con el rendimiento se orientan al ámbito cuantitativo, enmarcándose en las consecuencias económicas de bajos o altos rendimientos, la influencia en la deserción, y la proyección como profesional, dejando de lado el problema desde la perspectiva cualitativa (Garbanzo
2007).
No podemos desconocer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje interfieren numerosos y complejos factores, y que estos mismo afectan el rendimiento académico del alumnado. Entonces el rendimiento es un fenómeno multifactorial, que agrupa diferentes y complejos elementos que actúan en la persona que aprende (Edel, 2003; Garbanzo, 2007). De allí que Benitez, Gimenez y Osicka (2000) afirman que existe una gran complejidad y debate alrededor de la evaluación, pues está sujeto a factores socioeconómicos, curriculares, metodológicos, conceptuales, motivacionales y autoreflexivos.
Los mecanismos de evaluación del rendimiento son una de las principales preocupaciones en la educación, pues de esto depende mejorar su calidad, así como la percepción social y económica de las instituciones. De manera generalizada los docentes e investigadores usan las calificaciones para aproximarse a la evaluación del rendimiento académico, al considerarlas predictivas y por la facilidad de usarlas para anticipar teorías y metodologías que permitan predecir la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos (Cominetti y Ruiz, 1997). El problema de la evaluación del
rendimiento tiene gran importancia, pues debe buscar la construcción un sistema educativo efectivo y eficaz con características que permitan desarrollar todas las potencialidades del alumnado y que se enmarquen en los problemas sociales y no sólo académicos. Sin embargo, hasta que no haya una verdadera renovación de la educación y un cambio sistemático y global el indicador del nivel educativo adquirido ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares, entendiendolas como el reflejo de la evaluación y demostración de conocimientos que el sistema considera necesarios y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.
OBJETIVOS
7.1
OBJETIVO GENERAL
Determinar la incidencia de las habilidades metacognitivas en el rendimiento académico en la cátedra de Zoología de Invertebrados a través de su inclusión en las guías de laboratorio
7.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar las habilidades metacognitivas iniciales/finales de los estudiantes en la
cátedra de zoología de invertebrados.
• Reconocer el rendimiento después de incorporar habilidades metacognitivas en las
guías de laboratorio de la cátedra de zoología de invertebrados.
• Relacionar las habilidades metacognitivas de los estudiantes con su rendimiento en
la cátedra de zoología de invertebrados.
METODOLOGÍA
8.1
TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Es una investigación mixta que usa un cuestionario de autoreporte con escala Linkert y un conjunto de preguntas abiertas basadas en la propuesta de Martínez, Brunet y Farrés (1990), ambas con el objetivo de evaluar las habilidades metacognitivas en los estudiantes desde perspectivas cuantitativas y cualitativas. La investigación está orientada a un tipo de diseño correlacional/causal pues se describe dos variables: las habilidades metacognitivas y el rendimiento, intentando correlacionarlas después de una intervención didáctica.
8.2
INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN
Con el objetivo de transformar el aula y mejorar las habilidades metacognitivas en el laboratorio, se elaboraron ocho guías de laboratorio (Anexo 3), que se ejecutaron a lo largo de todo el semestre (2019-2) en el orden presentado a continuación: • Nº 1 Protistas • Nº 2 Esponjas: Phylum Porifera • Nº 3 Cnidaria: Parte 1 “Pólipos” • Nº 4 Cnidaria: Parte 2 “Medusas” • Nº 5 Gusanos: Nemertinos y Platelmintos • Nº 6 Meiofauna y plancton • Nº 7 Mollusca • Nº 8 Annelida: gusanos segmentados Las guías de laboratorio fueron validadas por juicio de expertos. Estas siguieron la propuesta de Campanario (2000) al integrar trabajo conceptual y actividades de refuerzo de las habilidades metacognitivas. Para mejorar la compresión y permitir la realización de las actividades de planeación, las guías se entregaron con ocho días de anticipación al laboratorio y se recogieron entre ocho y 15 días después de la realización de este.
Las guías de laboratorio estuvieron constituidas por 4 componentes:
• Teórico: donde se muestran los conceptos que fundamentan la práctica y consistió
en un breve resumen del grupo zoológico de estudio.
• Práctico: donde se encuentran ejercicios para afianzar los conceptos, los cuales se
realizan en el laboratorio con base en el material provisto por el docente.
• Reflexivos: donde se trabajaron un conjunto de actividades metacognitivas basadas
en la propuesta de Martínez, Brunet y Farrés (1990), quienes aseguran que su clasificación propicia en los estudiantes el aprendizaje autónomo y la reflexión sobre sus propias acciones y resultados, y permite distinguir al docente cuáles son los factores endógenos y/o exógenos que influyen en su propio aprendizaje y la demandan de metacognición. Dichas actividades estuvieron orientadas a fortalecer las subcategorías de la metacognición a lo largo del semestre.
• Investigativo: donde se establecieron actividades posteriores a la ejecución del
laboratorio que intentaban promover ejercicios de investigación, análisis e inferencia
8.3
DEFINICIÓN DE VARIABLES:
8.3.1 Edad:
Se consideró la incidencia de la edad sobre la variable de rendimiento teniendo en cuenta lo mencionado por García et al., (2015), quienes señalan que el conocimiento se desarrolla primero y la correcta aplicación de este (es decir, las habilidades metacognitivas) mejoran con la madurez; por lo que la edad se determinó con un variable moderadora. Su operacionalización fue: Menores de 20 años, entre 21 y 25 años y mayores de 25 años
8.3.2 Rendimiento:
Determinado mediante la calificación final de la cátedra que va de 0 a 500 puntos. La operacionalización de la variable rendimiento estuvo dada de la siguiente manera: o Rendimiento superior (> 450 puntos): desempeño sobresaliente.
o Rendimiento alto (400 > 450 puntos): alcance de los logros. o Rendimiento medio (300 < 400 puntos): logros alcanzados de forma parcial. o Rendimiento bajo (< 300 puntos): Sin superación de los logros, entiéndase que 300 es el valor mínimo aprobatorio para la materia.
8.3.3 Habilidades Metacognitivas:
Para la definición de estas se práctico un pre-test con el objetivo de realizar una evaluación inicial como elemento de control; y un pos-test, después la intervención con el conjunto de guías de laboratorio del curso de Zoología de Invertebrados, que intentaba mejorar la conciencia sobre sus conocimientos y progresos a medida que se desarrollaba el curso. Ambas pruebas se realizaron usando una adaptación del método “Metacognitive Awareness Inventory” MAI creado y validado por Schraw y Denninson (1994), y validado, traducido al español y adaptada a la población colombiana por Huertas et al., (2014). Este instrumento (ANEXO 1) es un cuestionario de autoreporte con opciones de respuesta según una escala Likert; posee 52 ítems abarcando dos subcategorías de la metacognición: conocimiento y regulación de la cognición.
Estos a su vez están subdivididos en ocho componentes; el conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento condicional se refiren al conocimiento de la cognición, y planificación, organización, monitoreo, depuración y evaluación a regulación de la cognición (Huertas et al., 2014). Se escogió este instrumento por ser considerado una herramienta para la demostración de la relación entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento académico; además, de reconocer que el uso autocuestionarios se traduce en una mejora en el desempeño de los alumnos (Campanario, 2000). La operacionalización de la variable se muestra en la Tabla 1. A este cuestionario se le adicionaron 4 preguntas abiertas basadas en la propuesta de Martínez et al. (1990), construidas con el objetivo de indagar en cada una de las subcategorías de tal forma que los estudiantes expresaran de manera libre y abierta su respuesta.
TABLA 1. Operacionalización de la variable independiente (habilidades metacognitivas) según el cuestionario de autoreporte MAI
Modelo Características Preguntas Conocimiento Conocimiento declarativo Comprende el conocimiento que tiene sobre sus propios recursos cognitivos como aprendiz, de la demanda de la tarea y de las estrategias que pueden ser utilizadas, así como de los diferentes factores que influyen en su rendimiento El conocimiento objetivo que necesita el alumno antes de poder procesar o usar el pensamiento crítico relacionado con el tema. Saber sobre qué o qué. Conocimiento de las habilidades y recursos intelectuales como aprendiz Capacidad de obtener conocimiento mediante demostraciones y discusiones
3, 4, 5, 20,
26, 46, 56
Conocimiento procedimental Tiene claridad de como debe ejecutar los procesos, usando estrategias en las que define los pasos secuenciales en la solución a un problema La aplicación de conocimientos con el propósito de completar un procedimiento o proceso. Conocimiento sobre cómo implementar procedimientos de aprendizaje (por ejemplo, estrategias) Requiere que los estudiantes conozcan el proceso y cuándo deben aplicar el proceso en diversas situaciones Los estudiantes pueden obtener conocimiento a través del descubrimiento, el aprendizaje cooperativo y la resolución de problemas
7, 8, 43,
44, 53
Conocimiento condicional Distribuye y selecciona los recursos y estrategias más eficientemente, identificando las condiciones y exigencias situacionales de cada tarea de aprendizaje, es decir que, sabe por qué y cuándo se usan el conocimiento declarativo y el procedimental.
La determinación en qué circunstancias deben transferirse los procesos o habilidades específicas. Conocimiento de cuándo y por qué utilizar procedimientos de aprendizaje.
Aplicación de conocimiento declarativo y procesal con ciertas condiciones presentadas. Los estudiantes pueden obtener conocimiento a través de la simulación.
10, 21, 27,
29, 45, 54
Regulación Planificación Previo a la ejecución de la tarea selecciona las estrategias apropiadas para ejecutarla, anticipando las actividades, previendo resultados y enumerando los pasos.
Planificación, establecimiento de metas y asignación de recursos antes del aprendizaje Localización de factores que afectan el rendimiento tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo o de la atención
1, 2, 30,
31, 32, 33,
40, 53
Organización Administra eficientemente las estrategias de gestión de la información Habilidades y secuencias de estrategia utilizadas para procesar la información de manera más eficiente (por ejemplo, organizar, elaborar, resumir, enfocar selectivamente)
2, 13, 14,
16, 19, 34,
35, 36, 37,
47, 53
Monitoreo Discierne los pasos que ejecuta al realizar la tarea, y modifica su ejecución durante el aprendizaje, para verificar, rectificar y revisar las estrategias seguidas.
Evaluación de su aprendizaje o estrategia de uso Capacidad de retomar pasos previos, evaluando su eficiencia.
9, 11, 15,
22, 28, 38,
39, 55
Depuración Rectifica las estrategias de depuración adecuadas de acuerdo a la situación problemas Estrategias para corregir errores de comprensión y desempeño.
6, 17, 18,
42, 48, 55
Evaluación Concluye si el proceso ejecutado fue eficiente Análisis de desempeño y estrategia de efectividad luego de un episodio de aprendizaje.
Razonamiento sobre las acciones y decisiones tomadas en el proceso
25, 41, 19,
50, 51, 52,
56
Fuente: elaboración propia
8.4
POBLACIÓN Y MUESTRA
La población fueron los estudiantes de biología de la Universidad del Magdalena. Según el informe 2019 de la dirección de programa de la facultad de ciencias básicas, el 80% de los estudiantes adsquistros al programa de biologia están catalogados por debajo del estrato 2, proviniendo aproximadamente el 32% de la cabecera municipal de Santa Marta, el 29% de poblaciones pertenecientes a los pueblos aledaños del departamento del Magdalena, el 19% a diferentes áreas de la región Caribe y el 20% al resto del país e inclusiones de intercambios internacionales; cerca del 75% son bachilleres procedente de instituciones públicas. Es importante resaltar que por la metodología usada al momento de realizar el examen de admisión en la Universidad, alrededor del 50% de los estudiante matriculados en la carrera no tomaron como primera opción Biología.
La muestra fue de 23 estudiantes pertenecientes a dos grupos de la clase de zoología de invertebrados, que en su mayoría pertenecían al III semestre. Se tiene en cuenta esta muestra debido a que el programa de biología presenta un promedio de deserción de un 9.4%, medido en los último diez años, que generalmente se concentra en los cuatro primeros semestres. Durante este lapso debió desarrollarse la cátedra de Zoología de Invertebrados I, la cual ha sido señalada por los estudiantes como una de las cátedras donde se determina: 1) la definición de la carrera como profesión para la vida, y 2) la posible inclinación hacia un grupo de interés con el que probablemente se desarrollará el trabajo de grado. Esto además se sustenta en que, según el currículo desarrollado por la Facultad de Ciencias Básicas de la Universidad del Magdalena, esta materia es uno de los primeros encuentros con una ciencia rama de la biología y que, además, es prerrequisito para la matrículación de otras asignaturas.
8.5
RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
Previo a la recolección de los datos, los estudiantes blanco del estudio son informados de los objetivos del proyecto. Aquellos que voluntariamente deciden participar dejan constancia de ello en un formato de consentimiento informado (Anexo 2) el cual acredita su compromiso y voluntad de participación mediante su nombre, cédula y firma.
Para la recolección de los datos del pretest y postest se elaboró el cuestionario de autoreporte MAI en un formulario de “Google forms” con el objetivo de minimizar la intervención sobre el cronograma de actividades de la cátedra, y evitar la presión del docente frente a las respuestas del estudiante. Se escogió este mecanismo teniendo en cuenta que los Google forms son fáciles de elaborar, distribuir y contestar, son completamente gratuitos y tiene opciones que permiten visualizar la tendencia de los datos, así como exportarlos a una hoja de cálculo.
8.6
ANÁLISIS DE DATOS
Los datos del cuestionario de autoreporte MAI fueron recolectados en una hoja de cálculo para su fácil procesamiento. Con base en las respuestas de las preguntas cerradas se realizaron análisis y representaciones descriptivas con los programas Microsoft® Office Excel y Statgraphics que permitieran:
1) Determinar las habilidades metacognitivas individuales y de la muestra
2) Relacionar las habilidades individuales y de la muestra antes y después de la
intervención
3) Relacionar dichas habilidades con el rendimiento en la cátedra, a través del
coeficiente de correlación de Pearson.
Para las preguntas abiertas, por tratarse de datos cualitativos, el análisis se realizó basándose únicamente en el lenguaje escrito, obviando percepciones que tuviese el docente respecto a la realización de la guía de laboratorio in situ. Se construyó una matriz de clasificación (Tabla 2) para cada pregunta, la cual consta de una serie de evidencias a evaluar establecidas con base en el modelo de cada subcategoría (Tabla 1) y el criterio del docente después del análisis de los datos, teniendo en cuenta patrones de palabras o frases, relevancia y repetición de estos. Las respuestas de los estudiantes fueron evaluadas en su pre y post-test, para mayor facilidad de análisis las respuestas fueron llevadas al plano cuantitativo al indicar con el número 1 la presencia de la evidencia en su respuesta o con 0 la ausencia de esta.
TABLA 2. Matriz de clasificación para las preguntas abiertas.
Subcategoría Evidencia Estu #1 Pre Post Pregunta # 1 CP (Conocimiento procedimental) Define los pasos de manera secuencial
Tiene clara una o más estrategias a implementar para comprender y desarrollar la guía
RP (Regulación:
planeación) Selecciona estrategias antes de iniciar: sabe que es importante la lectura total del texto.
Prioriza el tiempo dependiendo de la dificultad: asigna más tiempo a lo que considera más complejo
Asigna recursos para los problemas: entiende la importancia del trabajo en equipo
Asigna recursos para los problemas: encuentra importante la asesoría del monitor o docente
RP (Regulación:
organización) Administra las estrategias: usa el contenido conceptual de la guía para apoyar sus respuestas
Administra las estrategias: usa el contenido de clases previas y de su modelo mental
Administra las estrategias: reconoce que necesita seguir trabajando/investigando posterior al laboratorio, usando otros recursos
Indica que realiza diagramas, dibujos, subraya palabras, para organizar la información
Pregunta #2 CC (Conocimiento condicional) Tiene claro la información más importante: indica relectura y análisis de la información
Reconoce que organiza la información: menciona pasos a seguir
Sabe cuando debe solicitar ayuda del monitor o docente
Usa información de su modelo mental: afirma usar su imaginación o indica visualizar el tema
Fuente: elaboración propia
Afirma saber que espera el profesor que aprenda
Identifica dónde tiene mayores y menores habilidades
Afirma si ha entendió o no, se pregunta sobre ello
Pregunta #3 RM (Regulación:
monitoreo) Cree que puede reconocer el error
Modifica el plan si lo considera necesario haciendo correcciones
Retoma pasos previos para hallar el error
Repasa el desarrollo conceptual de la guía para verificar sus respuestas
RM (Regulación:
depuración) Evalua si los pasos previos fueron eficientes para el problema
Entiende si el desarrollo conceptual o su modelo mental no son suficientes para corregir el error
Pregunta 4 CD (Conocimiento declarativo) Reconoce sus limitaciones cognitivas
Sabe qué factores influencian su rendimiento
Entiende cómo aprende más
RE (Regulación:
evaluación) Analiza su desempeño: expresa si le fue mal o bien
Razona sobre las acciones y desiciones tomadas en el proceso
Concluye si el proceso fue eficiente
Reconoce el aprendizaje que obtuvo
Después de la evaluación se sugiere otras estrategias
ANÁLISIS Y DISCUSIONES
9.1
ANÁLISIS CUANTITATIVO:
De los 23 estudiantes seleccionados como muestra solo 20 iniciaron el cuestionario, y de estos solo 12 lograron completar el pre-test y post-test a cabalidad. La dificultad radicó en los siguiente aspectos: 1) Los estudiantes, a pesar de haber firmado el consentimiento informado donde manifestaban su interés de participar en la prueba, creyeron innecesario terminar el cuestionario teniendo en cuenta que no tenía ningún valor en la nota de la asignatura, 2) algunos estudiantes iniciaron el pre-test pero extendieron su diligenciamiento, entregándolo casi al tiempo con el post-test después de haber realizado varias intervenciones de aula; la inclusión de estos datos podía generar un sesgo en los análisis.
Teniendo en cuenta las variables moderadoras incluidas dentro del proyecto se encontró que el 58% de los estudiantes que completaron correctamente las pruebas fueron mujeres (Fig. 1), y que además la mayor proporción de estudiantes encuestados estuvo por debajo de los 20 años (Fig. 2).
FIGURA 1. Porcentaje de géneros encuestados (F: femenino, M: masculino)
Fuente: elaboración propia
FIGURA 2. Porcentaje de edades encuestadas
Fuente: elaboración propia
De acuerdo con la Tabla 3 se aprecia una disminución en la media aritmética para el cuestionario MAI general y para cada una de las subcategorías después de la intervención, ilustrada en los gráficos de medias (Fig. 3). Sin embargo, mediante un análisis de varianza simple (ANOVA) con p-valores según la Tabla 5 y suponiendo a cada estudiante como una réplica, se determinó que no existen diferencias significativas, es decir que, estadísticamente no hay evidencias para afirmar que el grupo de trabajo, mirándolo como un conjunto, mejoró o empeoró sus habilidades metacognitivas después la intervención de aula.
TABLA 3. Media aritmética (x̄) y desviación estándar (σ) para los resultados del cuestionario MAI durante el pre-test y post-test.
Pre-test Post-test x̄ σ x̄ σ MAI (general)
195.42
25.67
191.92
23.50
Conocimiento
65.58
8.53
64.08
10.17
Regulación
129.83
18.08
127.83
14.03
Fuente: elaboración propia
TABLA 4. ANOVA simple para los resultados previos y posteriores a la intervención obtenidos mediante el cuestionario MAI
Razón-f p-valor MAI (general)
0,12
0,7309
Conocimiento
0,15
0,6992
Regulación
0,09
0,7649
Fuente: elaboración propia
Según el coeficiente de correlación de Pearson, se hallaron relaciones estadísticamente significativas entre los pares de variables (Tabla 5):
-
Edad y Diferencia entre el pre-test y post-test
-
Regulación y conocimiento
-
Regulación y diferencia entre el pre-test y post-test
-
Conocimiento y diferencia entre el pre-test y post-test
FIGURA 3. Representación gráfica de las medias basada en el cuestionario MAI. A: Datos cuantitativos del MAI, B: Datos cualitativos del MAI, C: Datos cuantitativos para la subcategoría de Conocimiento, D: Datos cuantitativos para la subcategoría de Conocimiento, E: Datos cuantitativos para la subcategoría de Regulación, F: Datos cualitativos para la subcategoría de Regulación
Fuente: elaboración propia
Al medir la fuerza de la relación lineal de los pares de variables dada por el valor de Rho, se encontró que en todos los casos es superior a 0 pero menor a 1 entendiéndose entonces una correlación positiva; es decir que el conocimiento y regulación inciden positivamente en la diferencia entre el pre-test y el post-test, contribuyendo esta última con una mayor significancia a la correlación y a la fuerza de la relación del par de variables. También se infiere que, para este conjunto de datos, más edad indica haber obtenido una mayor diferencia positiva entre los resultados del pre-test y post-test, y que entre más autoconocimiento tenga el alumno mayor autorregulación tendrá y viceversa.
TABLA 5. Correlación de Pearson entre las variables dependientes, independientes y moderadoras, y cada una de las subcategorías evaluadas.
Rendimiento Diferencia Pre/Post-test Edad Regulación Conocimiento Rendimiento
Rho: -
4.4508
p-valor:
0.1413
Rho: -
0.3776
p-valor:
0.2263
Rho:
0,1416
p-valor:
0,66070
Rho:
0,2610
p-valor:
0,4125
Diferencia Pre/Post-test Rho: -
4.4508
p-valor:
0.1413
Rho:
0.6582
p-valor:
0.0200
Rho:
0.6677
p-valor:
0.0177
Rho:
0.6213
p-valor:
0.0311
Edad Rho: -
0.3776
p-valor:
0.2263
Rho:
0.6582
p-valor:
0.0200
Rho: -
0,3156
p-valor:
0,3117
Rho: -
0,3580
p-valor:
0,2532
Regulación Rho:
0,1416
p-valor:
0,66070
Rho:
0.6677
p-valor:
0.0177
Rho: -
0,3156
p-valor:
0,3117
Rho:
0,8840
p-valor:
0,0001
Conocimiento Rho:
0,2610
p-valor:
0,4125
Rho:
0.6213
p-valor:
0.0311
Rho: -
0,3580
p-valor:
0,2532
Rho:
0,8840
p-valor:
0,0001
Fuente: elaboración propia
9.2
DISCUSIÓN CUANTITATIVA
La media aritmética para los resultados del MAI del presente estudio fue menor a la encontrada por Sperling, Howard, Staley & DuBois (2004), en estudiantes universitarios de diversas carreras de Norteamérica, especialmente en la dimensión de conocimiento. A esto se le suma, que los valores de desviación estándar encontrados en la actual investigación duplican a los de los estudiantes norteños, entendiendo así una mayor dispersión de los datos; en nuestro caso podríamos sugerir que es consecuencia del tamaño de la muestra. Esto sustenta las apreciaciones de Piña y Alfonso (2019), quienes sostienen la ausencia de habilidades metacognitivas en los estudiantes universitarios latinos y que ha sido demostrado por trabajos como los de Martínez-Fernández (2007), Arias et al., (2014) y Arteta y Huaire (2016), al hallar evidencias estadísticas que muestran los bajos niveles en estudiantes de universidades latinoamericanos, en especial si estos pertenecen a los primeros semestres universitarios.
Si bien, se presentó una disminución en la media aritmética para todo el cuestionario y en cada subcategoría después de la intervención, los análisis estadísticos mostraron la falta de significancia indicando que las habilidades metacognitivas se mantuvieron iguales para todo el conjunto de datos previo y posterior a la intervención. Con base en esto, creemos que la no existencia de diferencias significativas entre el pre-test y el pos-test se
atribuye a dos factores: el primero, relacionado con el N muestral, teniendo en cuenta que estudios similares han tenido un mayor número de encuestados: 70 (Ochoa-Aragon, 2007), 95 (Melgar y Elizondo, 2017), 102 (Jaramillo y Osses, 2012), 218 (Ceniceros y Gutiérrez, 2013), 273 (Arias et al, 2014), 276 (Martínez-Fernández, 2007), hasta 532 (Bortone y Sandoval, 2014), generando resultados más robustos y válidos desde un punto de vista estadístico. En la presente investigación se reconoce esta falencia, pues al plantear el proyecto se esperaba trabajar con un curso de al menos 40 estudiantes, como se había sucedido en semestres anteriores con las dos pruebas piloto realizadas. Por razones que están por fuera del alcance de la investigación, el número de estudiantes matriculados fue muy inferior al esperado.
El segundo factor tiene relación con la experiencia del alumno y la focalización del docente en actividades de índole metacognitivo. La falta de significancia y la disminución de las medias aritméticas para todo el cuestionario y cada subcategoría en el post-test, puede ser resultado de entender más claramente los conceptos de regulación y conocimiento trabajados durante la intervención didáctica. Como lo menciona López (1999) el estudiante puede declarar que posee la información, habilidad o que conoce ciertas estrategias, pero esto no significa que las aplique efectivamente. Es decir que, durante el pre-test el estudiante pudo desarrollar la encuesta basándose en la percepción momentánea sobre sus procesos de aprendizaje, mientras que para el post-test el estudiante ha mejorado la consciencia sobre sus propios procesos pudiendo ser más honesto y realista con sus declaraciones.
Según nuestra hipótesis alterna se esperaba encontrar una correlación entre el rendimiento y las habilidades metacognitivas, sin embargo, no se pudo comprobar la afirmación por lo que se acepta la hipótesis nula. Al revisar algunos estudios similares detectamos que todavía no se presenta un consenso entre la comunidad científica, e incluso se reconoce que muchos hallazgos son inconsistentes. Autores como Bara (2006) y Pacheco (2012) afirmaron encontrar diferencias significativas entre el rendimiento y las habilidades metacognitivas, sin embargo, es importante aclarar que estos estudios no fueron
formalmente publicados. Sperling et al. (2002), Sperling et al. (2004), Ochoa-Aragón (2007) y Arias et al. (2014) demostraron que no existen diferencias significativas entre el rendimiento y los procesos metacognitivos en estudiantes universitarios. Importante resaltar que en el trabajo de los autores Sperling et al. (2002) se usaron dos versiones del cuestionario MAI y se aplicaron a muestras diferenciadas por el nivel académico; los resultados para estudiantes escolares arrojaron una baja significancia atribuido, según los autores, a la forma en la que el docente obtuvo su medida de calificación, pues en estudiantes pequeños los maestros tienden a valorar el desempeño observando múltiples áreas de contenido, mientras que en estudiantes mayores se restringen a un área temática específica. Estas aseveraciones apoyarían los planteado por Swanson (1990), quien menciona que con el aumento de la edad se adquieren más conocimientos específicos del contenido y los procesos se vuelven más específicos del dominio de este, por lo que intentar medir de manera general los procesos metacognitivos, como lo hace el MAI, hacen que se pierda su poder predictivo.
Teniendo en cuenta la importancia de la edad, nuestros resultados mostraron una correlación positiva entre esta y la diferencia entre el pre-test y post-test. Este hallazgo está acorde con lo que afirman autores como García et al., (2015), Pacheco (2012), y Ceniceros & Gutiérrez (2013) y Arias et al. (2014), quienes señalan que las habilidades metacognitivas mejoran con la madurez, “que a medida que aumenta la pericia” hay mayores habilidades metacognitivas, en especial en la dimensión conocimiento y conciencia, ya que la edad está directamente relacionada con el nivel de conciencia que manifiestan los alumnos sobre sus propios procesos de desarrollo cognitivo, y que a menor edad hay ciertas limitaciones para hacer uso de la metacognición. No obstante, otros autores señalan que la edad por sí sola no tienen incidencia, sino que debe ir acompañada de los niveles de conocimiento y grados de formación; es decir que, a medida que se asciende en estos –y consecuentemente se aumenta de edad– se presentaran mejores habilidades metacognitivas (Martínez-Fernández, 2007; Young & Fry, 2008; Arteta y Huaire, 2016). Con base en los datos obtenidos en esta investigación, se podría suponer que los estudiantes de mayor edad han cursado más asignaturas, o incluso han iniciado otra
carrera previa al ejercicio y que, por lo tanto, al instarlos a usar estrategias metacognitivas presentan un avance superior comparado con los estudiantes de menor edad.
La tabla 5 muestra la relación significativa y fuertemente estrecha que existe entre las dimensiones de conocimiento y regulación. Estos resultados son similares a los encontrados por Brown (1987), Sperling et al. (2002), Sperling et al. (2004) y Young & Fry (2008), quienes también aplicaron el MAI y hallaron un fuerte apoyo estadístico entre las dos dimensiones, indicando que podrían depender la una de la otra. Se entiende entonces, que un estudiante puede tener menores niveles de conocimiento que de regulación, o viceversa, pero que es poco probable avanzar en una dimensión sin tener mejoría en la otra. Como lo menciona Jaramillo y Simbaña (2014), cuando los estudiantes “aplican estrategias metacognitivas en el aprendizaje, logran procesar fácilmente la información y mejoran el autoconocimiento por tanto, pueden llegar al autocontrol” (p. 305); de esta manera tanto el conocimiento como la regulación contribuyen a una mayor eficacia en el propio procesamiento de la información.
Si bien el conocimiento y la regulación son intrínsecos a la medida del pre-test y post-test, las correlaciones entre estos tres mostraron como la regulación aporta una mayor significancia y fuerza a la relación. Con base en lo mencionado por Escurra (2006), podríamos explicar esto teniendo en cuenta que hay mayores oportunidades de practicar la autorregulación que el conocimiento en la educación profesionalizada.
9.3
ANÁLISIS CUALITATIVO:
Basados en la matriz de clasificación para analizar las respuestas abiertas dadas por lo estudiantes, previo y posterior a la intervención, se cuantificaron las evidencias (Tabla 6) y se llevaron a un análisis estadístico (Tabla 7).
TABLA 6. Matriz de clasificación para las preguntas abiertas, indicando el porcentaje grupal en el que se presentó cada unas de las evidencias durante el pre y post-test.
Subcategoría Evidencia % Grupal Pre Post Pregunta # 1 CP (Conocimiento procedimental) Define los pasos de manera secuencial
50.0
66.7
Tiene clara una o más estrategias a implementar para comprender y desarrollar la guía
41.7
41.7
RP (Regulación:
planeación) Selecciona estrategias antes de iniciar: sabe que es importante la lectura total del texto. 91.7
83.3
Prioriza el tiempo dependiendo de la dificultad: asigna más tiempo a lo que considera más complejo
0.0
33.3
Asigna recursos para los problemas: entiende la importancia del trabajo en equipo
8.3
25.0
Asigna recursos para los problemas: encuentra importante la asesoría del monitor o docente
8.3
8.3
RP (Regulación:
organización) Administra las estrategias: usa el contenido conceptual de la guía para apoyar sus respuestas
16.7
33.3
Administra las estrategias: usa el contenido de clases previas y de su modelo mental
33.3
41.7
Administra las estrategias: reconoce que necesita seguir trabajando/investigando posterior al laboratorio, usando otros recursos
33.3
66.7
Indica que realiza diagramas, dibujos, subraya palabras, para organizar la información
8.3
0.0
Pregunta #2 CC (Conocimiento condicional) Tiene claro la información más importante: indica relectura y análisis de la información
50.0
25.0
Reconoce que organiza la información: menciona pasos a seguir
58.3
66.7
Sabe cuando debe solicitar ayuda del monitor o docente
41.7
66.7
Usa información de su modelo mental: afirma usar su imaginación o indica visualizar el tema
16.7
33.3
Afirma saber que espera el profesor que aprenda
8.3
16.7
Identifica dónde tiene mayores y menores habilidades
0.0
16.7
Afirma si ha entendió o no, se pregunta sobre ello
25.0
8.3
Pregunta #3 RM (Regulación:
monitoreo) Cree que puede reconocer el error
41.7
33.3
Modifica el plan si lo considera necesario haciendo correcciones
58.3
58.3
Retoma pasos previos para hallar el error
41.7
33.3
Repasa el desarrollo conceptual de la guía para verificar sus respuestas
16.7
25.0
Evalua si los pasos previos fueron eficientes para el problema
41.7
41.7
Fuente: elaboración propia
TABLA 7. ANOVA simple para los resultados previos y posteriores a la intervención obtenidos mediante las preguntas abiertas del cuestionario MAI
Fuente: elaboración propia
No se encontraron diferencias significativas entre el pre y pos-test (Tabla 7). Y afirmando los resultados de los datos cuantitativos, nuevamente se observa una disminución de las medias tanto en el MAI como en cada una de las subcategorías (Anexo 3).
RM (Regulación:
depuración) Entiende si el desarrollo conceptual o su modelo mental no son suficientes para corregir el error
16.7
0.0
Pregunta 4 CD (Conocimiento declarativo) Reconoce sus limitaciones cognitivas
50.0
25.0
Sabe qué factores influencian su rendimiento
58.3
66.7
Entiende cómo aprende más
41.7
66.7
RE (Regulación:
evaluación) Analiza su desempeño: expresa si le fue mal o bien
16.7
33.3
Razona sobre las acciones y desiciones tomadas en el proceso
8.3
16.7
Concluye si el proceso fue eficiente
0.0
16.7
Reconoce el aprendizaje que obtuvo
25.0
8.3
Después de la evaluación se sugiere otras estrategias
25.0
8.3
Razón-f p-valor MAI (general)
2,42
0,1343
Conocimiento
1,57
0,2232
Regulación
1,84
0,1882
Al analizar las respuestas descriptivamente, encontramos que los estudiantes manifiestan tener mayores habilidades en la subcategoría de regulación frente a la de conocimiento, especialmente en los componentes de planeación y organización los cuales se acentuaron positivamente después de la intervención. El 83.3% de la muestra manifestó que, después de la intervención, logró adecuar una estrategia bien demarcada y explicada para ejecutar de manera efectiva el laboratorio, que corresponde a la lectura total del texto identificando los apartes en los cuales cree necesitar una profundización autónoma en el tema y organizando una lista secuencial (que puede ser mental o escrita) de lo que debe realizar primero. Solo un estudiante no mostró mejoría en los procesos de planeación y organización después de la intervención; su respuesta fue: “imprimí la guía, la lleve al laboratorio y la realice”, que parece estar más inclinada a un ejercicio desmotivado y sin la dedicación adecuada.
En cuanto al monitoreo y depuración el 58.3% de los estudiantes manifestaron hacer correcciones sobre los errores, si los hallaban, pero consideran difícil identificarlos, por lo que no se sienten completamente seguros de sus respuestas. Aún después de la intervención, el mismo porcentaje de estudiantes sigue exteriorizando la complejidad de determinar un error, es decir que, menos de la mitad del grupo declara usar una estrategia para monitorear y depurar, que incluye o puede combinar algunas de las siguiente: retomar los pasos realizados para reconocer el punto de equivocación, analizar si el desarrollo conceptual o su modelo mental son suficientes para monitorear el trabajo, y buscar apoyo en el docente o monitor. En general, los estudiantes se limitan a comparar con sus compañeros para encontrar las equivocaciones, aunque esto no significa que analicen la otra respuesta a la luz del desarrollo conceptual, simplemente asumen que si sus respuestas se parecen a las de un compañero que consideran más “inteligente” tienen mayor posibilidad que sea correcta; como se evidencia en respuestas como: “…cuando tengo dudas procure despejarlas, pregúntale a mi compañera…”, “le pido el favor a un compañero para que me rectifique la respuesta” E #1, “antes de entregar un trabajo consulto a otros grupos como lo hicieron” E #6, “…resuelvo con mis compañeras, dado el caso de que no este con ella, lo resuelvo sola y lo rectifico con el grupo…” E #12.
El componente de evaluación es el más incipiente antes y después de la intervención. Menos del 34% de los estudiantes manifiestan realizar algún tipo de evaluación sobre su desempeño en el laboratorio, limitándose a valorar su trabajo como “malo” o “bueno”. De estos el 16.7% menciona razonar sobre la acciones y decisiones tomadas especialmente en el plano de la organización y planeación, y solo el 8.3% se sugiere mejores estrategias que podrían usar en futuros ejercicios similares. Ejemplos de respuesta como las de los estudiantes #4 : “a veces me pierdo por no estar 100% enfocado…” E #9 : “Me concentro en lo que hago para poder entenderlo…? y E #11: “..no logro enfocarme..”, evidencia que los estudiantes entienden que la concentración incide en su capacidad de aprendizaje y determina, en parte, el rendimiento. También muestra que, aunque son estudiantes adultos, les cuesta priorizar la atención al trabajo en el laboratorio, pues tienen a desubicarse fácilmente por la dinámica del espacio, la interacción con los compañeros y la flexibilidad que se les permite en el aula.
En la subcategoría de conocimiento fue el componente procedimental que presentó mejores resultados después de la intervención, especialmente por estar relacionado con el componente de planeación y organización. El 66.7% mostró una secuencia definida de los pasos procedimentales a seguir para realizar una guía de laboratorio empezando por la lectura, análisis y jerarquización de las preguntas, y apoyo en otros recursos (docente, monitor, internet, libros, etc.). El componente condicional de manera general con base en las evidencias mejoró solo en un 20% después de la intervención. Los alumnos reconocen que ante un problema la mejor estrategia es buscar ayuda, pero en ausencia de esta, no manifiestan con claridad las estrategias propias, ni tienen claro cuál es la más adecuada o efectiva como se muestra en la respuesta del E #1 “leo varias veces para ver si comprendo”.
El conocimiento declarativo no supero el 10% en mejoría de manera general entre las evidencias, los estudiantes tienen grandes limitaciones para exponer lo que aprendieron en el laboratorio incluso entre los equipos de trabajo. Todos aquellos que manifestaron
tener esta limitación consideran que necesitan más tiempo y herramientas para asimilar lo que están aprendiendo y así poderlo explicar. En especial resaltan que, si no han hecho un repaso del desarrollo conceptual antes del laboratorio, no se atreverían a explicarle a alguien la temática tratada en clase.
9.4
DISCUSIONES CUALITATIVAS
Describiendo los datos cualitativos se encontró un mejor desempeño porcentual en la dimensión de regulación, como también lo manifestaron Ceniceros y Gutiérrez (2013), Norzagary, Sevillano & Valenzuela (2013) y Arias et al. (2014), quienes afirmaron que el 75% de los estudiantes encuestados casi siempre planean y organizan el procesamiento de la información, y que al declarar sus estrategias metacognitivas los estudiantes manifiestan repetidamente acciones en relación a planear y organizar. Podríamos sugerir que los estudiantes enfocaron sus esfuerzos en mejorar la planeación y organización porque tácitamente la escuela nos ha enseñado que todo aprendizaje supone el establecimiento de propósitos y de una secuencia de acciones orientadas a cumplirlos (Meza, 2013). Los resultados obtenidos en esta investigación soportan las apreciaciones de Soto et al. (2019), quienes proponen que el alumnado intenta mejorar sus estrategias de planificación, pues al ser intervenido entiende que estas favorecen la comprensión más profunda de los textos y que esto se traduce en un aprendizaje profundo.
Los estudiantes manifestaron como principal estrategia para cumplir con los objetivos planteados del laboratorio: la lectura total del texto identificando los apartes en los cuales creen necesitar una profundización autónoma en el tema y organizando una lista secuencial (que puede ser mental o escrita) de lo que debe realizar primero. Con base en los aportes de Soto et al. (2019), se considera que los estudiantes priorizan la lectura total de la guía de laboratorio, pues entienden que es un factor clave para la compresión inferencial y evaluativa; y que, además, les permite tener un panorama más amplio para determinar qué espera el profesor de ellos, tomar consciencia sobre los conocimientos que posee y los que no, y configurar mejores estrategias para hallar las respuestas. Ceballos, Paba y Sánchez (2011) desde el sentido vigotskiano, proponen que la lectura es el principal instrumento
para aprender y asimilar conceptos que permitan responder a los requerimientos académicos, en especial en los niveles profesionalizados, donde se espera que el estudiante lea intencional, crítica, reflexiva y, sobretodo, autónomamente. También, se sugiere que la no manifestación de otras estrategias se explica en que los estudiantes no tienden a utilizar técnicas variadas evitando confundirse, por lo que se concentran en aquellas que saben usar y con las que se sienten más cómodos para procesar la información (Ceniceros y Gutiérrez,
2013).
Si bien la planeación y organización fueron las dimensiones con mejores avances generalizados entre las evidencias, se resalta que un estudiante mostró un retroceso en sus respuestas. Como se manifestó previamente se consideró la falta de motivación como la principal causa basándonos en los planteamientos de Ugartetxea (2001), quien sostiene que el rendimiento intelectual gira sobre los ejes de la motivación, cognición y la metacognición, los cuales están engranados. Asimismo, Garbanzo (2007), aseveró como la orientación motivacional del estudiante juega un papel significativo en el desempeño tanto cognitivo como metacognitivo. Esto no significa que consideremos a la motivación como el único factor que determina las habilidades metacognitivas del estudiantado, pues se reconoce que externamente la condición socioeconómica, el acceso a materiales de lectura, la visión de la familia con respecto a la educación, el tipo de escuela, la estructura familiar, e internamente su autoestima, sus recursos cognitivos, sus estilos de aprendizaje, entre otros factores, también inciden (Arias et al., 2014).
El monitoreo y la depuración son de los componentes más difíciles de adquirir bajo autonomía, evidenciado en los resultados donde los estudiantes utilizan como principal y casi unitaria estrategia de estas dimensiones el trabajo colaborativo. Si bien autores como Norzagary et al. (2013), considera indispensable este ejercicio, y propone afianzarlo y mejorarlo en los niveles universitarios como una forma de aprendizaje por medio de diversas fuentes como foros, discusiones, blogs entre otros. Con relación al presente trabajo y en las actividades orientadas al laboratorio, se considera que bajo esta estrategia el esfuerzo y dedicación recae sobre uno o dos de los participantes. Los grupos de trabajo no
funcionan de la manera esperada. A esto se le suma que el trabajo colaborativo requiere de cierta flexibilidad y libertad en el aula para la toma de decisiones, dando más espacios de discusión e interacción entre los grupos y eliminando algunas casillas de espacio y tiempo (Melgar y Elizondo, 2017), lo que genera un problema en aquellos estudiantes que no son lo suficientemente autónomos para quedar al “reinado libre en el laboratorio”, por lo que terminan en un aprendizaje sin profundidad (Germann et al., 1996).
Se consideró la dimensión evaluación como las más incipiente antes y después de la intervención, similar a lo ocurrido en el estudio desarrollado por Arias et al. (2014), donde más del 68% de los estudiantes encuestados se ubican por debajo de un nivel medio de autoevaluación. Esto está fuertemente relacionado con la costumbre, en el sistema educativo y en la sociedad, de mostrar al estudiante como el ente evaluado, pues diariamente se crean calificativos y categorías para encasillarlos. Así las percepciones sobre el desempeño propio del alumno pasan a según plano pues terminan esperando recibir un gesto de aprobación de alguien más. Soto et al. (2019), manifiestan la necesidad de empezar comprometer al estudiante a declarar la consciencia que tiene sobre el uso autoinformado de los procesos autoevaluativos, pues esto se relaciona positivamente con el éxito y logro estudiantil.
En la dimensión conocimiento nuestros resultados son contrarios a los de Campo, Escorcia, Moreno y Palacio (2016), quienes afirman que los estudiantes universitarios en Colombia declaran un nivel más alto de conocimientos metacognitivos, ya que expresan saber con frecuencia las ideas que deben resaltar y las estrategias que van a emplear. Esta comparación debe tomarse con cautela teniendo en cuenta que comparamos ejercicios con diferencias en el diseño muestreal y metodológico; principalmente se resalta que su cuestionario fue diseñado y validado para ese ejercicio y que busca medir la conciencia metacognitiva, difiriendo del presente trabajo, que planteo un cuestionario ampliamente usado y que considera a la conciencia intrínseca dentro de los componentes que evalúa. Ahora bien, las conclusiones de Campo et al. (2016) se orientan a una declaración que afirma la consciencia sobre algunas estrategias, pero como lo menciona López (1999)
existe una notable diferencia entre declarar una información y ser capaz de acceder a ella cuando se le necesita, entre poseer una habilidad y lograr aplicarla de manera efectiva, entre conocer estrategias y saber cuándo, dónde, cómo y por qué utilizarlas (López, 1999), que fueron algunos de los criterios que evalúo el cuestionario MAI en este estudio y que se obvian en el trabajo de Campo et al. (2016).
10 CONCLUSIONES
1. Los estudiantes del curso de zoología de invertebrados para el periodo 2019-II
presentan bajos niveles metacognitivos que son similares a los hallados en estudiantes de diversas universidades latinoamericanas. El análisis cualitativo evidenció que, a pesar de tener bajos niveles, presentaron un mejor desempeño en la subcategoría de regulación frente a la de conocimiento, especialmente en los componentes de planeación y organización los cuales se acentuaron positivamente después de la intervención.
2. Teniendo en cuenta que, según la la falta de significancia, las habilidades
metacognitivas se mantuvieron iguales para todo el conjunto de datos previo y posterior a la intervención; el rendimiento no logró evidenciar la posible incidencia de la intervención didáctica. No obstante, si fue evidente que para los estudiantes el buen rendimiento se traduce en la obtención de una aceptable calificación, por lo que no muchos no se esfuerzan en conocer y regular el aprendizaje obtenido.
3. En el marco de esta investigación se acepta la hipótesis nula planteada, pues no fue
posible corroborar una relación positiva entre el rendimiento y las habilidades metacognitivas. Presumimos que la falta de correlación puede ser resultado del bajo N-Muestreal, la medición del rendimiento con base en calificaciones, y la evaluación de las habilidades metacognitivas sin unos preconceptos claros del término y su incidencia en el aprendizaje. Sin embargo, si se reconoce una relación entre la edad y el avance metacognitivo entre el pre-test y post-test, y una relación directa entre las subcategorías de conocimiento y regulación.
4. Este trabajo favorece al constructo teórico de la metacognición. No obstante, se
evidencia la necesidad de más investigaciones que examinen como medir el procesamiento metacognitivo en los estudiantes para el desarrollo de la práctica educativa efectiva, y más estudios que intenten hallar el detalle necesario para comprender la relación entre el procesamiento metacognitivo y el rendimiento.
11 RECOMENDACIONES
1. Para la aplicación de un estudio similar se sugiere considerar un N-muestral de
mayor tamaño que permita sopesar el sesgo de la población; así como, proponer un mecanismo de evaluación del rendimiento que vaya más allá de la calificación y del dominio específico de la asignatura.
2. Debido a los bajos niveles metacognitivos, se sugiere aplicar estrategias
pedagógicas en los procesos de aprendizaje no solo en Zoología de Invertebrados, sino en función de cada asignatura, con el objetivo de potencializar en el estudiante el aprendizaje desde la cognición y la metacognición. Es decir, buscar estrategias que obliguen al alumnado a conocer, administrar, regular y tomar conciencia sobre su propio aprendizaje y a priorizar en el aprendizaje del procesamiento de la información, es decir, “aprender a aprender”.
3. Es necesario transformar la percepción de los estudiantes respecto al rendimiento,
pues en su mayoría no es por el aprendizaje en sí mismo, sino por la obtención de una aceptable calificación. Se considera que fomentar espacios de autoevalaución contribuiría significativamente en este cambio conceptual, pues el estudiante puede llegar a adquirir la consciencia sobre la necesidad de entender la relación entre lo que hace, lo que aprende y lo que puede llegar a hacer con ese aprendizaje.
4. Aun cuando el cuestionario MAI es un excelente instrumento para la investigación
sobre procesos metacognitivos, pues puede usarse como una herramienta para el diagnóstico e intervención en el aula y se administra y puntúa fácilmente; es importante recalcar que la evaluación que nos ofrece determina un momento específico del alumno. A esto se le suma que su enfoque principal es evidenciar las dimensiones de manera generalizada, por lo que sus resultados no se pueden considerar lo suficientemente detallados como para predecir algún componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo el rendimiento
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ANEXOS
ANEXO 1 CUESTIONARIO MAI
Con el objetivo de evaluar tus habilidades metacognitivas en la resolución de las guías de laboratorio encontrarás a continuación una serie de preguntas agrupadas en dos bloques, en ellas te cuestionan sobre tu comportamiento o actitudes más comunes antes y durante el tiempo de práctica de laboratorio. Lee detenidamente cada enunciado y responde con base en tu percepción actual (no en como crees que podría llegar a ser o como otros te han dicho que debe llegar a ser).
Formulario en google forms.
• https://docs.google.com/forms/d/1JYRf588HIdWYGqP3PXrKqAL_BwJNO697cEb
_SorCjPo/edit
• https://docs.google.com/forms/d/1XrMtPwLzEpiJMp-
FPrZYlqdb8cG81NyhwSDJxt3UqPA/edit?usp=forms_home&ths=true Durante mis sesiones de estudio previas al laboratorio yo…
1. Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a estudiar
2. Organizo el tiempo para lograr mejor mis objetivos
3. Tengo claro qué tipo de información es más importante aprender
4. Soy bueno para organizar información
5. Se me facilita recordar la información
6. Cuando la información nueva es confusa, me detengo y la repaso
7. Soy consciente de las estrategias que utilizo cuando estudio
8. Utilizo de forma automática estrategias de aprendizaje útiles
9. Mientras estudio analizo de forma automática la utilidad de las estrategias que uso
10. Dependiendo de la situación utilizo diferentes estrategias de aprendizaje
11. Cuando estoy estudiando, de vez en cuando hago una pausa para ver si estoy
entendiendo
12. Centro mi atención en el significado y la importancia de la información nueva
13. Intento expresar con mis propias palabras la información nueva
14. Me invento mis propios ejemplos para poder entender mejor la información
15. Repaso periódicamente para ayudarme a entender relaciones importantes
16. Cuando estudio intento hacerlo por etapas
17. Me detengo y releo cuando estoy confundido
18. Cuando estoy confundido me pregunto si lo que suponía era correcto o no
19. Mientras estudio hago dibujos o diagramas que me ayuden a entender
20. Aprendo más cuando me interesa el tema
21. Aprendo mejor cuando ya conozco algo sobre el tema
22. Cuando aprendo algo nuevo me pregunto si lo entiendo bien o no
23. Cuando me propongo aprender un tema, lo consigo
24. Sé qué esperan los profesores que yo aprenda
25. Cuando termino de estudiar hago un resumen de lo que he aprendido
26. Soy consciente de los puntos fuertes y débiles de mi inteligencia
27. Uso los puntos fuertes de mi inteligencia para compensar mis debilidades
28. Me pregunto constantemente si estoy alcanzando mis metas
29. Puedo motivarme para aprender cuando lo necesito
Durante el desarrollo del laboratorio, yo…
30. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de empezar la guía
31. Me propongo objetivos específicos antes de empezar la guía
32. Mientras estoy en el laboratorio organizo el tiempo para poder acabar la guía
33. Leo cuidadosamente los enunciados antes de empezar la guía
34. Me fijo más en el sentido global que en el específico
35. Me pregunto si lo que estoy leyendo está relacionado con lo que ya sé
36. Voy más despacio cuando me encuentro con información importante
37. Conscientemente centro mi atención en la información que es importante
38. Pienso en varias maneras de resolver un problema antes de responderlo
39. Cuando resuelvo un problema me pregunto si he tenido en cuenta todas las opciones
40. Pienso en distintas maneras de resolver un problema y escojo la mejor
41. Después de resolver un problema me pregunto si he tenido en cuenta todas las
opciones
42. Cuando no logro entender un problema cambio las estrategias
43. Intento utilizar estrategias que me han funcionado en el pasado
44. Utilizo cada estrategia con un propósito específico
45. Sé en qué situación será más efectiva cada estrategia
46. Me doy cuenta de si he entendido algo o no.
47. Utilizo la estructura y la organización del texto para comprender mejor
48. Pido ayuda cuando no entiendo algo
49. Al terminar la guía me pregunto si había una manera más fácil de hacerla
50. Al terminar la guía sé como me ha ido
51. Cuando termino la guía me pregunto si he aprendido lo máximo posible
52. Cuando termino la guía me pregunto hasta qué punto he conseguido mis objetivos
Preguntas abiertas:
53. Describe paso a paso lo qué haces cuando recibes una guía de laboratorio por
primera vez
54. Al leer un ejercicio de la guía ¿qué estrategias usas para entender lo que te está
pidiendo que haga la guía?
55. ¿Es fácil identificar cuando te has equivocado en un ejercicio de la guía? Si
reconoces el error ¿lo corriges? Si lo haces ¿qué pasos sigues para corregir el error?
56. Si autoevalúas tu desempeño en un laboratorio ¿cuáles son tus principales
conclusiones?
ANEXO 2 EVIDENCIA DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO
Fuente: elaboración propia
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación
Santa Marta D.T.C.H.
1 de agosto de 2019
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes de la investigación titulada
“EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL LABORATORIO COMO
PROMOTORAS DEL RENDIMIENTO EN LA CÁTEDRA DE ZOOLOGÍA DE INVERTEBRADOS
”, una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella en calidad de participantes.
EL PROYECTO:
La presente investigación es conducida por Maria Victoria León Becerra, dirigida y asesorada por los decente Lucia Bustamante Ph.D. Y Sigmer Quiroga Ph.D. de la Universidad del Magdalena, y Ana Milena Lopéz Ph.D. de la Universidad Autónoma de Manizales. El objetivo general de la investigación es evaluar las habilidades metacognitiva en la resolución de las guías de laboratorio y consecuentemene en el rendimiento en la cátedra de zoología de invertebrados.
EL CONDUCTOR:
Maria Victoria León Becerra bióloga de la Universidad del Magdalena y actual estudiante de maestría en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Autónoma de Manizales, es la encargada de la conducción de la investigación. Pueden conectarse en cualquier momento con el conductor a través del teléfono 3218612361 o el correo electrónico mvleon0221@gmail.com.
OBLIGACIONES:
Del participante:
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder cuatro encuestas: dos al inicio de semestre y dos al final, esto tomará aproximadamente 15 minutos por encuesta. La resolución de las mismas no ocupará tiempo dentro de las clases de zoología de invertebrados pues son formularios virtuales.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria por lo que puede, tras haber hecho aviso, retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Además, si alguna de las preguntas durante los cuestionarios le parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas.
Tenga en cuenta que usted esta en su derecho de hacer preguntas en cualquier momento durante su participación en él proyecto.
Del conductor:
La información recogida del proyecto será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación y subyacentes de ella. Asimismo, el conductor esta en la responsabilidad de responder alguna duda sobre este proyecto y de proporcionar los resultados del mismo a sus participantes de manera individualizada.
EL PARTICIPANTE:
Teniendo en cuenta lo anterior ACEPTO participar voluntariamente en esta investigación, y doy mi aprobación a través de mi nombre y firma consignados en el Anexo 1 que inicia en la pagina 2 del presente documento. Bajo este asentimiento corroboro que he sido informado (a) del objetivo de este estudio y me han indicado las responsabilidades de la participación en el mismo.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio, puedo contactar el conductor del proyecto.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será enviada, y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
ANEXO 3 UNIDAD DIDÁTICA 1: Protistas
Fuente: elaboración propia
Objetivos Ø Promover el estudio de los grupos de protozoos con el aprendizaje de técnicas de recolecta, cultivo, montaje y observación
La primera observación reportada de protista fue en
1675 realizada por Antony van Leeuwenhoek, quien en
esa época los llamo animáculos. Fue casi doscientos años después, en 1858, que Richard Owen introduce el nombre del taxón Protozoa para agrupar a todos los organismos eucariotas formados por una sola célula; debido a esta simple definición cualquier individuo carente de tejidos podría ser incluido en el reino por lo que actualmente su agrupación es considerada parafilética.
Figura 1. Microscopio de Antony van Leeuwenhoek
Los protistas pueden ser marinos, dulceacuícolas, terrestres, simbiontes e incluso patógenos. La mayoría son unicelulares, aunque existen coloniales. Poseen reproducción sexual y asexual. Algunos son fotoautótrofos, heterótrofos, y otros mixotrofos por lo que son de importancia en las redes tróficas marinas y, especialmente, en el ciclo global del carbono. Son responsables de más de la mitad de la producción de oxígeno en la tierra, así como de gran parte del petróleo que se extrae en el mar, pues una porción de este proviene de la acumulación de fitoplancton en el fondo marino hace millones de años.
¡Echa un vistazo!
Episodios Protist y Protist 2 en la página Plankton Chronicles
A) B)
C) D)
E) F)
Protistas. A) Ameba tecada, B) Ameba Arcella sp., C) Ameba subclase Gymnamoebia, D) Diatomea, E) Charofita, F) Ciliofora.
Hoy en día más de 200.000 especies de protistas han sido descritas y reunidas principalmente en cinco grupos 5:
1) Amoebozoa
Filo Amoebozoa
2) Chromalveolata
Filo Dinoflagellata Filo Apicomplexa Filo Ciliata Filo Stramenopila Filo Haptophyta Filo Cryptomonada
3) Rhizaria
Filo Chlorarachniophyta Filo Granuloreticulosa Filo Radiolaria Filo Haplosporidia
4) Excavata
Filo Parabasalida Filo Diplomonadida Filo Euglenida Filo Kinetoplastida Filo Heterolobosea
5) Opisthokonta
Filo Choanoflagellata (Brusca et al., 2016)
Lab Nº 1
Fuente: elaboración propia
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ANEXO 4 UNIDAD DIDÁCTICA 2: Esponjas: Phylum Porifera
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Fuente: elaboración propia
ANEXO 5 UNIDAD DIDÁCTICA 3: Cnidaria - Parte #1
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ANEXO 6 UNIDAD DIDÁCTICA 4: Cnidaria - Parte #2
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ANEXO 7 UNIDAD DIDÁCTICA 5: Gusanos: nemertinos y platelmintos
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Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
ANEXO 8 UNIDAD DIDÁCTICA 6: Meiofauna y Plancton
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
ANEXO 9 UNIDAD DIDÁCTICA 7: Mollusca
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
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ANEXO 10 UNIDAD DIDÁCTICA 8: Annelida: Gusanos segmentados
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Cita: León Becerra, María Victoria (2020), Evaluación de las habilidades metacognitivas en el laboratorio como promotoras del rendimiento en la cátedra de zoología de invertebrados, Universidad Autónoma de Manizales, p. N. https://repositorio.autonoma.edu.co/handle/11182/1142