Análisis de percepciones y dinámicas de la interculturalidad: Una investigación cualitativa en el programa de Ingeniería Industrial del contexto universitario en la ciudad de Bogotá.

Análisis de percepciones y dinámicas de la interculturalidad: Una investigación cualitativa en el programa de Ingeniería Industrial del contexto universitario en la ciudad de Bogotá.

Ana Mileydis Granda Porras Erika Mayuri Ducuara Fernández Ana Beatriz Vivas Carranza

Universidad del Bosque Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural Asesora. Yenny Lisbeth Mora Colombia

24 de abril de 2025

Tabla de Contenido

Resumen ____________________________________________________________ 5 Summary ____________________________________________________________ 6 Introducción _________________________________________________________ 7 Justificación _________________________________________________________ 9 Objetivos ___________________________________________________________ 11 General ..................................................................................................................... 11 Específicos ............................................................................................................... 11 Marco Referencial ____________________________________________________ 12 Marco Conceptual ____________________________________________________ 23 Marco Metodológico __________________________________________________ 28 Técnicas de recolección de información .................................................................. 30 Estrategia del análisis cualitativo ............................................................................. 33 Aspectos éticos......................................................................................................... 35 Análisis de la Investigación ____________________________________________ 37 Percepciones de la Interculturalidad ........................................................................ 39 Dinámicas del diálogo intercultural ......................................................................... 43 Limitantes y potencialidades de la interculturalidad ............................................... 50 Recomendaciones .................................................................................................... 52 Conclusiones ________________________________________________________ 54

Limitantes de la investigación __________________________________________ 56 Proyecciones de la investigación ________________________________________ 58 Referencias _________________________________________________________ 59

Resumen Este ejercicio de investigación explora las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción (sección N° 01) de Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá sobre la interculturalidad y su impacto en el diálogo intercultural, se implementó un enfoque cualitativo con análisis temático, se recolectaron datos mediante cuestionarios semiestructurados, grupos de discusión y observaciones no participantes. Los hallazgos revelan que los estudiantes perciben la interculturalidad como coexistencia pasiva más que como interacción activa, lo que lleva a diálogos superficiales. Además, que factores como las dinámicas de grupo enmarcadas por amistades previas y jerarquías implícitas junto con la gestión emocional del docente están influyendo en la calidad del diálogo. Así mismo, se identificaron la existencia de barreras como prejuicios y falta de confianza, pero también oportunidades para el intercambio cultural. Finalmente, se concluye que se requieren estrategias pedagógicas y apoyo institucional para promover un diálogo intercultural más profundo y equitativo en contextos educativos diversos y de educación superior.

Palabras claves: Percepción, interculturalidad, diálogo intercultural.

Summary The present research exercise explores the perceptions of the students of the Fundamentals of Production course (section No. 01) of Industrial Engineering of a private higher education institution in the city of Bogota on interculturality and its impact on intercultural dialogue, a qualitative approach with thematic analysis was implemented, data were collected through semi-structured questionnaires, focus groups and non-participant observations. The findings reveal that students perceive interculturality as passive coexistence rather than active interaction, which leads to superficial dialogues. Furthermore, factors such as group dynamics framed by previous friendships and implicit hierarchies together with the emotional management of the teacher are influencing the quality of the dialogue. Likewise, the existence of barriers such as prejudices along with lack of trust were identified, but also opportunities for cultural exchange. Finally, it is concluded that pedagogical strategies and institutional support are required to promote a deeper and more equitable intercultural dialogue in diverse educational as well as higher education contexts. Keywords: Perception, interculturality, intercultural dialogue.

Introducción El presente ejercicio de investigación sobre las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción sección n° 01 del programa de Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase, se estructuró en tres apartados. En el primero encontraremos el planteamiento del problema en donde se describe la situación que motivó esta investigación sobre la interculturalidad, explorando cómo las percepciones sobre la interculturalidad influyen en las dinámicas de interacción en el aula desde el contexto de la educación superior. Seguidamente, se establece el objetivo general y los objetivos específicos que direccionaron el rumbo de la investigación. Así mismo, se presenta la justificación, resaltando la relevancia de la investigación para comprender y construir conocimiento que contribuya a mejorar las prácticas pedagógicas en entornos diversos, más adelante se exponen los antecedentes de investigaciones a nivel internacional y nacional que han abordado problemáticas relacionadas con la expuesta en este ejercicio investigativo. Después, el marco teórico y conceptual en el que se desarrolla la discusión de la investigación, a partir de las categorías conceptuales, interculturalidad y diálogo intercultural.

En el segundo apartado, se desarrollará la ruta metodológica que direccionó la investigación enmarcada en el paradigma cualitativo y el enfoque etnográfico, describiendo las técnicas que facilitaron la recolección de la información entre estas, la observación, la entrevista semi-estructurada y el grupo focal. También, los instrumentos de recolección de la información aplicados como: el cuestionario. De igual manera, se presentan las consideraciones y principios éticos que ampararon la investigación.

Por su parte, en el tercer apartado se encontrará el análisis e interpretación de la información clasificada en variables y variables con relación a las categorías: Percepciones de la interculturalidad, dinámicas del diálogo intercultural y limitaciones y potencialidades de la interculturalidad. Finalmente, las conclusiones con relación a la pregunta de análisis sobre las percepciones que tienen los estudiantes del curso Fundamentos de Producción sección N° 01 del programa de Ingeniería Industrial sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase.

Justificación En este contexto globalizado, diverso, conectado y desafiante, ha surgido desde diferentes escenarios y por diversos actores, una creciente y un latente objeto de interés por la interculturalidad, siendo esta un elemento dinámico que ocupa un lugar fundamental en la formación académica y profesional de cada persona. Bajo esta premisa, en el contexto académico, ser diferente y ser parte de una diversidad cultural, enmarca unos retos y oportunidades tanto para el aprendizaje y la convivencia, en el que los docentes y estudiantes asumen roles claves en la promoción de la interculturalidad.

Los antecedentes evidencian cómo la interculturalidad se está convirtiendo en un elemento importante para fomentar la empatía, el respeto y la comunicación asertiva entre personas de diferentes culturas, y es a partir de aquí que esta investigación es una respuesta a la necesidad de comprender las percepciones sobre interculturalidad que tienen los estudiantes en las interacciones de clase para el diálogo intercultural; hacerlo, permitirá explorar esas percepciones y adentrarnos en un contexto donde la interculturalidad será un activo enriquecedor y crucial para mejorar la calidad de la educación en un mundo globalizado y multicultural.

Partiendo de nuestra pregunta de investigación: ¿Cuáles son las percepciones acerca de la interculturalidad que tienen los estudiantes, para el diálogo intercultural en las interacciones de clases del programa de Ingeniería Industrial del curso de fundamentos de producción sección n° 01 de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá?, la importancia y relevancia de este ejercicio pedagógico radica en poder analizar las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción (sección n° 01) del programa de Ingeniería de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante sus

interacciones en clase. A su vez, contribuirá a la comunicación abierta y respetuosa entre los estudiantes, para disminuir las diferencias culturales y fomentar el enfoque de la igualdad. Otro aspecto importante que considerar son los resultados de la investigación, que aportan nuevos conocimientos teóricos sobre la percepción de la interculturalidad y su impacto en el diálogo intercultural dentro de las interacciones en clase. En este sentido, la investigación es un elemento más para comprender las percepciones de estudiantes en relación con la interculturalidad, puesto que se fomentará un ambiente educativo más inclusivo que valora la diversidad cultural y promueve el respeto mutuo. Así mismo, el estudio de las percepciones interculturales puede contribuir a fortalecer las relaciones interpersonales entre docentes, estudiantes y la comunidad universitaria en general, potencializando un ambiente de respeto por la diferencia y finalmente aportará en la reflexión pedagógica de los futuros profesionales en Ingeniería Industrial para interactuar de manera efectiva en entornos multiculturales, lo que es fundamental en un mundo cada vez más globalizado.

Objetivos General Analizar las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción (sección n° 01) del programa de Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante sus interacciones en clase.

Específicos

1. Identificar barreras actitudinales que tienen los estudiantes sobre interculturalidad en

las interacciones de clase del curso Fundamentos de producción sección N° 01.

2. Determinar cómo las percepciones que tienen los estudiantes sobre interculturalidad

influyen durante su interacción en los diálogos interculturales.

3. Proponer recomendaciones pedagógicas para fomentar el diálogo intercultural entre

los estudiantes en las interacciones de clase.

Marco Referencial El presente ejercicio de investigación comprende que la globalización, la creciente movilidad de las personas y los avances tecnológicos están transformando significativamente las sociedades actuales; día a día, la configuración demográfica de las instituciones de educación superior en Colombia durante los últimos años, se han convertido en espacios cada vez más diversos culturalmente. Las aulas universitarias están siendo escenarios en el que la interculturalidad se despliega cotidianamente y emergen formas de interactuar con el otro, las cuales están generando un creciente interés por estudiar las dinámicas interculturales en estos entornos.

Atendiendo a lo anterior, diversas investigaciones han abordado la temática de la interculturalidad en el ámbito universitario, para empezar en el escenario internacional una investigación titulada: Percepciones sobre diversidad cultural y comunicación intercultural de futuros maestros, realizada en España por Dolores Pareja, Juan José Leiva y Antonio Matas en la Universidad de Málaga para el año (2020); tuvo como objetivo analizar el perfil del futuro maestro de Educación Primaria sobre su punto de vista en relación con la diversidad cultural y la comunicación intercultural.

Los hallazgos revelaron que los futuros docentes tienen una creciente conciencia sobre la diversidad cultural en el ámbito educativo y reconocen la diversidad en el aula como aquella que enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, los participantes identificaron la necesidad que tienen por desarrollar habilidades de comunicación intercultural, puesto que se sienten escasamente preparados para interactuar con estudiantes de diferentes orígenes culturales. También, los resultados indicaron que las percepciones sobre diversidad cultural que tienen los futuros maestros influyen en cómo abordarán el respeto por las diferencias en su práctica docente.

La anterior investigación se relaciona de manera significativa con nuestro ejercicio investigativo, puesto que como antecedente contribuye ciertos elementos claves. El primero es que al examinar cómo los futuros maestros perciben la diversidad cultural y la comunicación intercultural en el proceso educativo, el cual busca analizar cómo los estudiantes de Ingeniería Industrial perciben la interculturalidad en sus interacciones en clase. En segundo lugar, al destacar la necesidad de desarrollar habilidades de comunicación intercultural entre los estudiantes, da lugar a explorar en nuestra investigación sobre el diálogo intercultural durante las interacciones en el aula. Finalmente, al centrarse en la educación superior en un contexto europeo, esta investigación proporciona una perspectiva comparativa que aporta un análisis sobre las percepciones de los estudiantes en América Latina, precisamente en Colombia.

En esta misma línea internacional, para el año (2021) la investigación: Abordando la Interculturalidad en Educación Superior, elaborada por Erla Mariela Morales, Sergio Rodero y Concepción Pedrero, y la cual hace parte del libro Muros de discriminación y exclusión en la construcción de identidades: La mirada de las ciencias sociales; tuvo como propósito conocer la percepción de la diversidad entre los estudiantes de la Escuela Universitaria de Educación y Turismo de Ávila con vistas a tomar las medidas más adecuadas que posibilitaran la construcción de un centro más inclusivo con los estudiantes de orígenes y culturas minoritarias.

Las conclusiones de esta investigación señalaron que los estudiantes reconocen la importancia de la interculturalidad como elemento enriquecedor en el aula y en el proceso de aprendizaje. Además, se evidencio que las experiencias educativas en las que se integran diversas perspectivas culturales contribuyen significativamente al desarrollo de competencias interculturales entre los estudiantes y, por lo tanto, las instituciones educativas de educación

superior deben brindar formación continua a los docentes sobre interculturalidad y comunicación intercultural para mejorar su capacidad de enseñanza en contextos diversos. Es por lo anterior que esta investigación, como antecedente, proporciona varios aspectos clave. Primero, recalca la importancia de la interculturalidad en la educación superior, un aspecto que también es fundamental en este ejercicio investigativo, puesto que se busca comprender cómo los estudiantes perciben la interculturalidad y cómo influye esta percepción para el diálogo intercultural en las interacciones de aula. Además, al subrayar la necesidad de reformar los currículos para incluir más contenidos sobre diversidad cultural e interculturalidad, se convierte en un elemento crucial a discutir en el presente ejercicio investigativo, específicamente sobre las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción en Ingeniería Industrial de la Institución de educación superior. En el ámbito latinoamericano, para el año (2018), una investigación titulada: Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina, realizada por Daniel Mato con apoyo del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) tuvo como objetivo principal investigar sobre las experiencias de las instituciones de educación superior (IES) que se dedican a la atención educativa a las comunidades indígenas y afrodescendientes. El proyecto de investigación buscó generar información y análisis que permitieran formular recomendaciones de políticas educativas, así como establecer una red de colaboración entre las IES involucradas.

Los resultados de esta investigación arrojaron que los estudiantes de educación superior están desarrollando competencias interculturales a través de la exposición a diversas culturas y el aprendizaje de lenguas extranjeras. También, se identificó que las políticas educativas en América Latina han comenzado a abordar la interculturalidad. Sin embargo,

aún queda mucho por hacer, por lo que se subraya la importancia de crear currículos que enfrenten los retos de una sociedad cambiante y globalizada, enfatizando la urgencia de integrar la interculturalidad en la educación superior.

Este proyecto de investigación, como antecedente aporta diversos elementos para nuestro ejercicio de investigación. El primero, que la investigación resalta la importancia de la interculturalidad en la educación superior, acentuando cómo las experiencias culturales diversas promueven un ambiente académico inclusivo y enriquecen el aprendizaje; segundo, la investigación señala que la interacción entre estudiantes de diferentes culturas puede mejorar el diálogo intercultural y la colaboración; y tercero, la investigación discute las políticas educativas en América Latina subrayando la necesidad de integrar la interculturalidad en los currículos universitarios, lo cual es interesante y sirve como argumento y contexto para entender cómo la universidad aborda este temática y qué estrategias podrían ser efectivas para fomentar un ambiente más intercultural. Por último, al centralizarse en experiencias en América Latina, la investigación proporciona un contexto regional que puede enriquecer el análisis sobre las percepciones de los estudiantes en un contexto más puntual, como lo es el de la universidad que estamos analizando. En este mismo año (2018), un estudio de investigación titulado: ¿De qué me sirve la interculturalidad? Evaluación de la Universidad Intercultural de Chiapas por sus estudiantes, realizado por la doctora Juris Tipa, docente en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, y cuyo objetivo fue describir y analizar las opiniones de los alumnos sobre el modelo intercultural y la aplicabilidad de sus estudios arrojó como resultado que existen diferencias entre estudiantes indígenas y no indígenas con relación a la evaluación del modelo intercultural y las motivaciones para estudiar en la universidad intercultural. Además, el nivel de escepticismo de los estudiantes sobre el modelo intercultural y su aplicabilidad práctica

estaba relacionado con el tiempo que llevaban estudiando en la universidad, es decir, a mayor tiempo de estudio, mayor escepticismo.

Basándose en estos hallazgos, la investigación sobre la Universidad Intercultural de Chiapas, se relaciona de manera relevante con nuestro ejercicio de investigación, puesto que ambas se centran en analizar las percepciones de los estudiantes de Educación superior respecto a la interculturalidad en el contexto educativo; y como antecedente, la investigación aporta varios elementos importantes, el primero es que demuestra la importancia de evaluar las percepciones de los estudiantes sobre modelos educativos interculturales y segundo, revela que pueden existir diferencias étnicas en cómo los estudiantes valoran y experimentan la interculturalidad en la educación superior. Por lo tanto, aunque la investigación se enfocó directamente en una universidad intercultural, sus hallazgos se convierten en un punto de comparación importante para nuestro ejercicio de investigación en el programa de Ingeniería Industrial de la Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá, donde la interculturalidad se presenta en un contexto diferente.

Continuando con investigaciones previas, para el año (2020), un estudio de investigación titulado: Competencias interculturales en estudiantes universitarios, elaborado por Sabrina Nigra. El objetivo fue explorar hasta qué punto los estudiantes están desarrollando o mejorando sus competencias interculturales a través del aprendizaje de un tercer idioma. Los resultados de la investigación, arrojaron que preparar a los estudiantes con competencias globales e interculturales es un objetivo importante de la internacionalización universitaria, para formar egresados que sean ciudadanos globales, además, se encontró una relación positiva entre el aprendizaje de lenguas extranjeras y el desarrollo de competencias interculturales, también, se identificó la necesidad de integrar más la dimensión intercultural en la formación de estudiantes universitarios.

Esta investigación sobre las competencias interculturales en estudiantes universitarios se relaciona de manera clave con el presente de ejercicio de investigación, porque enfatiza la importancia de desarrollar competencias interculturales en los estudiantes universitarios como respuesta a las demandas de la globalización y el mercado laboral y además, utiliza un enfoque metodológico mixto, combinando encuestas y grupos focales, elementos importantes que podrían servir como modelo para esta investigación.

Finalmente, en el contexto colombiano, la investigación: Competencia intercultural de estudiantado de educación superior: un estudio en la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia), desarrollada por John Cano Barrios, Carmen Ricardo Barreto y Francisco Del Pozo Serrano en el año (2016) y cuyo propósito fue analizar el nivel de competencia intercultural entre los estudiantes de educación superior, centrándose en cómo estas competencias se desarrollan dentro del contexto académico. La investigación buscó identificar las habilidades y actitudes que los estudiantes tienen para interactuar con personas de diferentes culturas, así como evaluar el impacto de su formación académica en este proceso.

La metodología utilizada en la investigación se basó en la selección de una institución de educación superior de la costa caribe colombiana, en la cual participaron 68 estudiantes que cursan asignaturas virtuales. Los estudiantes pertenecían a diferentes carreras de pregrado, distribuidos de la siguiente manera: 4 % pertenecientes al programa de Comunicación Social, 2% a Diseño gráfico, 4 % a Diseño industrial, 3% a Ingeniería eléctrica, 2 % a Ingeniería electrónica, 21% a Licenciatura en pedagogía infantil, 35% a Negocios internacionales, 15% a Psicología, 4% a Relaciones internacionales, 3% a Ingeniería de sistemas,3% a Ingeniería Industrial y 4 % al programa de Derecho.

Los resultados de este proyecto indicaron que los estudiantes participantes poseen un nivel variable de competencia intercultural, es decir, algunos estudiantes demostraron habilidades adecuadas, mientras que otros mostraron deficiencias significativas en este tema, y que, en efecto, los programas que vinculan en sus planes de estudio contenidos sobre interculturalidad y diálogo intercultural son más efectivos en la preparación de los estudiantes para enfrentar un entorno globalizado. Además, los autores concluyeron la necesidad de que en las aulas universitarias se implementen estrategias pedagógicas específicas que promuevan el aprendizaje intercultural, tales como talleres, intercambios culturales y proyectos colaborativos que involucren a estudiantes de diferentes orígenes culturales. Por último, se resaltó la importancia de las competencias interculturales como componente esencial para mejorar la empleabilidad de los graduandos, puesto que las empresas valoran cada día más estas habilidades, por lo tanto, el desarrollo de estas competencias debe ser una prioridad en los programas académicos.

De esta manera, la investigación como antecedente en el presente ejercicio, propone abordar el desarrollo de competencias interculturales en estudiantes universitarios, lo que podría considerarse como un marco teórico y práctico para analizar las percepciones sobre interculturalidad que tienen los estudiantes del curso Fundamentos de Producción en Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá, además, contribuye al debate al proveer evidencia sobre cómo se percibe y se vive la interculturalidad en el aula y una base sólida para futuras discusiones y análisis sobre este tema crucial en la Educación Superior.

Un reciente estudio de investigación (2022), titulado: Prácticas pedagógicas interculturales en los licenciados en formación de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Popular del Cesar, ejecutado por José Omar Varela Herrera y Leiden Liseth Márquez Rodríguez; y cuyo propósito fue analizar cómo se implementan las prácticas

pedagógicas interculturales en la formación de futuros educadores en el campo de las artes; concluyó que los futuros docentes comprenden la relevancia de la interculturalidad para su formación y que a través de las prácticas pedagógicas se fomenta un ambiente inclusivo y respetuoso hacia las diferentes culturas, lo que aporta al desarrollo de competencias interculturales en los estudiantes.

Los autores concluyen que, a pesar del reconocimiento de la importancia de la interculturalidad, muchos estudiantes expresan la necesidad de más formación y recursos para abordar adecuadamente este tema en sus prácticas docentes, demostrando una brecha entre teoría y práctica. Ahora bien, relacionando esta investigación como antecedente para el estudio sobre las percepciones que tienen los estudiantes del curso Fundamentos de Producción en Ingeniería Industrial a cerca de la interculturalidad para el diálogo intercultural en las interacciones de aula; es preciso determinar que ambas investigaciones consideran la interculturalidad como un componente fundamental en la formación educativa, puesto que mientras Valera y Márquez se centra en cómo los futuros educadores aplican prácticas pedagógicas interculturales, el presente ejercicio investigativo pretende analizar cómo los estudiantes de Ingeniería Industrial perciben y valoran estas interacciones en su propio contexto académico.

También, la utilización de un enfoque metodológico cualitativo en la investigación permite obtener una comprensión más profunda de las percepciones y experiencias estudiantiles, lo que a su vez brinda la posibilidad de considerar métodos similares en el presente ejercicio; al enfocarse en el contexto nacional, esta investigación brinda una perspectiva comparativa que puede enriquecer el análisis sobre las percepciones estudiantiles, resaltando similitudes y diferencias en cómo se aborda la interculturalidad en diferentes disciplinas.

Ahora bien, a lo largo de este análisis se ha evidenciado que la interculturalidad y el diálogo intercultural en la educación superior ha cobrado una creciente importancia en este contexto globalizado en donde la interacción entre distintas culturas es inevitable. Aunque existen numerosas investigaciones sobre interculturalidad en educación superior, aún es evidente la escasez de investigaciones que se enfoquen, particularmente en las percepciones de los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase. Es por ello, que el presente ejercicio de investigación pretende contribuir a llenar este vacío, analizando las percepciones y experiencias de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción del programa de Ingeniería Industrial en la institución de educación superior privada.

Políticas educativas interculturales en Colombia En un contexto globalizado donde la interacción entre diversas culturas es inevitable, las políticas educativas culturales en Colombia están evolucionando e intentan promover una educación que valore la diversidad y en el que se fomente la equidad. La Constitución Política de 1991 establece las bases para la educación intercultural en Colombia al reconocer la diversidad étnica y cultural como un valor esencial de la nación. Artículos como el 7, 10 y 68 no solo protegen los derechos de los grupos étnicos (indígenas, afrocolombianos, raizales, palenqueros y Rrom), sino que también exigen al Estado Colombiano promover el respeto y el diálogo entre culturas. Este mandato constitucional va más allá de garantizar el acceso equitativo, puesto que se busca construir un sistema educativo que integre activamente las cosmovisiones de la interculturalidad como un proceso de aprendizaje recíproco.

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para la Educación Superior ha desarrollado los Lineamientos Política de Educación superior inclusiva (MEN, 2013), un marco que busca fortalecer las condiciones de calidad educativa en las Instituciones de Educación Superior (IES) desde un enfoque diferencial. Estos lineamientos definen la interculturalidad como un enfoque dinámico que trasciende la inclusión pasiva, promoviendo una interacción activa entre culturas diversas. Además, destaca estrategias como la educación bilingüe, la integración de conocimientos indígenas y afrocolombianos en los currículos, y la creación de espacios de intercambio cultural (MEN, 2013, p. 29). Por ejemplo, se fomenta la enseñanza de lenguas nativas junto al español y la inclusión de epistemologías ancestrales en disciplinas académicas, lo que enriquece los procesos pedagógicos y fortalece la identidad cultural de los estudiantes. Estas acciones buscan transformar las IES en entornos donde la

diversidad no sólo se tolere, sino que se convierta en un recurso activo para el aprendizaje y la innovación.

Las políticas interculturales en Colombia buscan consolidar una educación superior que no solo abra puertas, sino que también construya puentes entre culturas. En el marco de esta investigación, estas políticas ofrecen un sustento normativo para explorar cómo el diálogo intercultural impacta las percepciones de los estudiantes de Ingeniería Industrial. Aunque existen estudios sobre interculturalidad en la educación superior, pocos analizan su aplicación en programas técnicos o su influencia en las interacciones en el aula.

Marco Conceptual Para profundizar en los conceptos clave de esta investigación, se revisarán las aportaciones de diversos e importantes autores. Ellos nos proporcionarán definiciones y enfoques fundamentales que servirán como base para el análisis y comprensión de los temas tratados en este trabajo, como lo son: la cultura, el diálogo, el diálogo intercultural y la percepción.

Para comenzar, Edward B. Tylor, en su obra Cultura Primitiva (1871), nos legó una definición clásica y amplia de cultura que sigue siendo relevante hoy en día (Logan, s.f.). Tylor nos invita a reconocer la diversidad y riqueza de las expresiones humanas. Esta visión sienta las bases para comprender la complejidad de las sociedades multiculturales y la importancia del diálogo intercultural.

En el caso del multiculturalismo se describe como la coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio. Si bien reconoce la multiplicidad cultural, a menudo se enfoca en políticas de reconocimiento y respeto a la diversidad. La interculturalidad, por su parte, va más allá de la simple coexistencia, promoviendo la interacción activa y equitativa entre las culturas. Según la UNESCO (2005), la interculturalidad implica la presencia e interacción equitativa de diversas culturas, donde el diálogo y el respeto mutuo generan expresiones culturales compartidas. Este proceso dinámico da lugar a la hibridación cultural y a la construcción de identidades híbridas, como también lo enfatiza Aguado (2009) “la interculturalidad no se limita a la coexistencia de culturas, sino que implica un intercambio constructivo en el que todas las culturas se ven enriquecidas por las otras" (pág. 27) Entendiendo lo anterior, quisimos abordar este tema más a profundidad, revisar y entender que piensan otros autores, pero esta vez desde la visión latinoamericana y europea. Para Latinoamérica encontramos que Mignolo (2000) plantea el concepto de

"interculturalidad decolonial" en su estudio sobre las interacciones culturales en América Latina, la cual debe implicar un esfuerzo de descolonización y en la que debe percibirse como una estrategia de resistencia y transformación contra las estructuras coloniales que, aunque no creamos, aún perduran. (pág. 92). Mientras que, en el contexto europeo, no muy alejado de lo que han dicho otros autores, Wieviorka (2008) aborda el concepto de interculturalidad señalando que, a diferencia del multiculturalismo, la interculturalidad se basa en la interacción activa entre las culturas, promoviendo el diálogo y el reconocimiento mutuo (pág. 15), dándonos a entender que se deben crear puentes entre las culturas, fomentando la participación y la interacción constante. De esta manera, logramos entender que ambos autores reconocen la necesidad de un proceso que fomente el diálogo y la transformación entre culturas, eso sí desde contextos diferentes, pero enfatizando la importancia de la interacción y la transformación de las relaciones culturales existentes. De esta manera y, antes de ahondar en el concepto de diálogo intercultural, que es un proceso clave en este estudio, es necesario comprender qué entendemos por diálogo. Para ello, citamos a López (2018), quien lo define como:

Un tipo de comunicación interpersonal, una forma de intercambio, y también una clase de conversación; pero algo bien distinto de negociar, discutir o debatir. Dialogar es razonar junto a otro; pensar en una relación de reciprocidad. Equivale a un proceso de búsqueda que utiliza el contraste y la colaboración, y en el cual se participa voluntariamente. Una forma de encuentro que ubica a las personas cara a cara, y en donde importa tanto decir como escuchar. (pág. 2) En ese sentido, el diálogo “es el corazón de la interculturalidad que implica un intercambio de ideas, valores y perspectivas que busca superar prejuicios y estereotipos” según las Naciones Unidas (2014), fomentando la comprensión mutua y el respeto. Por lo que

se vuelve importante, no solo en la vida cotidiana, sino en el ámbito educativo, el diálogo intercultural es fundamental para promover la inclusión y el desarrollo de una ciudadanía global crítica y comprometida. Escuelas que fomentan proyectos colaborativos, el intercambio de estudiantes y la enseñanza de diferentes culturas son ejemplos de cómo se puede promover este diálogo en la práctica.

En conclusión, para que el diálogo intercultural sea efectivo, es necesario cultivar elementos como la reciprocidad, el respeto, la empatía, la curiosidad y la apertura mental. Estos elementos permiten construir relaciones basadas en la confianza y el reconocimiento mutuo, y facilitan la construcción conjunta de conocimiento.

Sin embargo, nos parece importante resaltar que frente al diálogo intercultural puede influir la jerarquía y cómo el colonialismo ha marginado los saberes de los pueblos originarios y afrodescendientes, histórico y actual orden jerárquico racial, en el cual los blancos, y especialmente los hombres blancos europeos, permanecen encima Permite considerar la construcción de nuevos marcos epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal desde una postura política y ética, que siempre mantiene como presente las relaciones del poder a las que han sido sometidos estos conocimientos. (Walsh, s.f, p. 12). A lo anterior también nos parece importante señalar que la Globalización ha influido en debilitar la jerarquización. Sin embargo, Ghiso (2000) nos dice que “la globalización ha impulsado la descentralización educativa, lo cual ha permitido que comunidades locales tengan mayor autonomía en la construcción de sus propios modelos de saberes. esto podría debilitar estructuras jerárquicas rígidas.”, en este sentido, la globalización ha sido un motor de cambio en el mundo actual, generando tanto oportunidades como desafíos. Es un proceso

inevitable que continuará evolucionando, por lo que es necesario encontrar un equilibrio que maximice sus beneficios y minimice sus efectos negativos, especialmente en términos de desigualdad -jerarquía y sostenibilidad.

Ahora bien, siguiendo nuestro objetivo general tenemos que abordar un término valioso a esta investigación, la percepción, proceso clave que nos da para pensar e interpretar de diferentes maneras, como nos lo dicen los siguientes autores. Vygotsky (Carrera, 2001), concibe la percepción como un proceso activo de construcción del conocimiento, en el que el individuo interpreta la información sensorial a través de la comparación con experiencias previas y la creación de hipótesis. Piaget (Torres, 2015), por su parte, enfatiza el papel de la interacción directa con el objeto en la formación de los esquemas perceptivos. La teoría de la Gestalt (Torres, 2015), en cambio, resalta la tendencia innata de la mente a organizar la información sensorial en patrones significativos. Wertheimer (Torres, 2015), subraya el carácter subjetivo de la percepción, donde la mente construye una representación coherente del mundo a partir de los estímulos sensoriales. Esta perspectiva se aleja del enfoque más empírico de Piaget, pero coincide con la idea de Vigotsky sobre la actividad constructiva del sujeto.

En el caso de Neisser en 1967 (Torres, 2015), propone un modelo activo-constructivo de la percepción, donde los esquemas mentales preexistentes guían la selección y la interpretación de la información sensorial. Este enfoque destaca la importancia de la experiencia previa y las expectativas en la percepción, al igual que Vigotsky. Sin embargo, Neisser enfatiza el papel de los procesos, donde los estímulos sensoriales también influyen en la construcción de la percepción.

En ese orden, podríamos decir que la percepción es vista como un proceso activo y subjetivo, influenciado tanto por experiencias previas como por la organización innata de la

mente. “es el puente o bisagra entre lo sensorial y lo intelectual. De aquí, pues, que desde la perspectiva conductual los seres humanos algunas veces estemos más cerca del procesamiento intelectual de algunas situaciones y otras veces más alejados de éste” (Rosales,2015, pág. 34).

Marco Metodológico El presente apartado aborda el enfoque, las técnicas y los instrumentos de recolección de información que orientaron la investigación. A continuación, se describen los elementos claves que sustentan este proceso.

Para abordar el interés en comprender las percepciones que tienen los estudiantes del curso Fundamentos de Producción, sección N° 01, del programa de Ingeniería Industrial sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase, la investigación se inscribió en un enfoque cualitativo. Este enfoque permite al equipo investigador situarse en la realidad de los sujetos participantes, facilitando una comprensión más profunda de sus experiencias y perspectivas.

El enfoque cualitativo adoptado se basa en la noción de la construcción social de la realidad, según Flick (2018), este enfoque “se interesa en las perspectivas de los participantes, en las prácticas y el conocimiento cotidianos que hace referencia a la cuestión estudiada” (p.16). Esto implica realizar una aproximación a las situaciones sociales con el fin de explorarlas, analizarlas y contribuir a su transformación. Al asumir este enfoque, se visibiliza la realidad de los participantes a través de su propia voz, lo que permite una comprensión más directa y auténtica de su experiencia.

En un planteamiento relacionado, Hernández, Fernández y Baptista (2014) señalan que el paradigma cualitativo de investigación puede concebirse como: Un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad) e interpretativo (pues intenta

encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les otorguen). (p.10) El enfoque cualitativo se presenta como el más adecuado para nuestro ejercicio de investigación. En primer lugar, permite analizar cómo los estudiantes experimentan y construyen el diálogo intercultural en las interacciones de aula. El componente naturalista se ajusta con el objetivo de investigar a los participantes dentro de su contexto cotidiano. Al observar a los estudiantes en su ambiente habitual, se puede evidenciar de manera más precisa cómo emergen y se manifiestan sus percepciones sobre la interculturalidad en sus interacciones diarias. Además, el carácter interpretativo del enfoque cualitativo facilita la comprensión de los significados que los estudiantes atribuyen a sus experiencias interculturales, lo que permite una exploración profunda de los matices y dinámicas del diálogo intercultural que ocurren en el aula, lo que, a su vez, proporciona herramientas valiosas para la comprensión del fenómeno investigado.

En cuanto a los participantes, tendremos en cuenta sólo los que hayan firmado el consentimiento informado, el cual podría variar frente a la cantidad de estudiantes inscritos en esa materia. El consentimiento asegura que los participantes están plenamente informados sobre los objetivos, procedimientos e implicaciones del estudio, su participación es de manera voluntaria.

Además, consideramos importante incluir una variedad de perspectivas para obtener una visión más completa y enriquecedora. Por ello, se incluirán estudiantes de diferentes edades, géneros, niveles socioeconómicos, etnias y contextos culturales, que nos permitirá captar una amplia gama de experiencias y opiniones muy valiosas, que contribuirá a la profundidad y validez de los datos.

Técnicas de recolección de información A continuación, se describen las técnicas utilizadas en la investigación para la recolección de datos, orientadas a comprender las percepciones de los estudiantes sobre la interculturalidad y su impacto en el diálogo intercultural durante las interacciones en clase. Estas técnicas son: 1) Observación no participante, 2) Cuestionario semiestructurado y 3) Grupos de discusión.

Observación no participante Observar es fijarse con detenimiento y atención en algo o alguien para construir saberes sobre sus características o formas de comportamiento en un contexto determinado. Hernández, Fernández y Baptista (2014) afirman que la observación “no es mera contemplación (sentarse a ver el mundo y tomar notas); implica adentrarse en profundidad en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (p. 411). La observación es una técnica que permite describir la realidad de manera precisa y se constituye como un elemento clave para determinar el objeto o sujeto de estudio en una investigación, en donde el investigador debe inmiscuirse en los asuntos que le conciernen y llegar a la comprensión de la problemática que lo motiva a investigar.

La observación no participante, según Campos y Lule (2013), se refiere a una técnica de observación realizada por agentes externos que no tienen intervención alguna en los hechos; por consiguiente, no existe una conexión directa con la población investigada. Es decir, el investigador actúa como un espectador de lo que ocurre, limitándose a tomar nota de los eventos para alcanzar sus objetivos investigativos. Esta técnica permite obtener una visión objetiva de las dinámicas observadas, ya que el investigador no influye en el comportamiento de los sujetos estudiados.

Ahora bien, la técnica de observación no participante será un componente fundamental para el presente ejercicio de investigación, puesto que permitirá evidenciar de manera real y objetiva las dinámicas interculturales que desarrollen los estudiantes durante las interacciones de clase. Al asumir el rol de observador externo, el equipo investigador puede documentar las interacciones y comportamientos sin influir en ellos, lo que garantiza una recolección de datos más precisa y libre de sesgos. De esta forma, la observación no participante posibilitará una comprensión más profunda sobre las interacciones entre los estudiantes y cómo estas experiencias impactan en el diálogo intercultural. Cuestionario semiestructurado El cuestionario constituye una técnica de recolección de información en la investigación cualitativa, y se caracteriza por ser un proceso comunicativo que se da en un tiempo determinado, García (2003) señala que, cómo técnica:

Es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos. (p. 2). De acuerdo con lo anterior, podemos decir que esta técnica debe ser muy clara, para nuestro caso se debe dar un orden a las preguntas y así los estudiantes entenderán el fin de la investigación, por otro lado, este método nos ayuda a definir variables, las cuales permite organizar información y a su vez definir lineamientos. Esta técnica facilita una relación dialéctica entre el investigador y el sujeto participante, lo que permite construir interacciones que favorecen la comprensión del fenómeno a investigar en un contexto real. En este proceso, se busca comprender la situación problemática, espontáneo y claro de las vivencias de la persona.

La técnica de cuestionario semiestructurado es una herramienta eficaz para la recolección de datos. Esta técnica se basa en un hecho importante, la opinión “Las preguntas más frecuentes son las de opinión y éstas, a su vez, se concretan en una amplia gama: preguntas para descubrir las creencias, las preferencias y las estimaciones.” (García, 2003, p.

4).

Esto nos permitirá ser dinámicas y poder trabajar sobre preguntas abiertas con este grupo en la clase, las cuales son, en cierta medida, más fáciles de plantear. Por su parte, García, Alfaro, Hernández, & Molina (2006) señalaron que:

Como ventajas presenta la garantía de anonimato de los sujetos y menor coste que la entrevista personal. Sin embargo, tiene como inconveniente la dificultad de reunir a todos en el mismo lugar y momento, por lo que está más dirigido a grupos naturalmente constituidos (escuelas, empresas, etc.). (p.3) Atendiendo a lo anterior, la implementación de la técnica resulta fundamental en esta investigación, puesto que permite abordar de manera profunda las percepciones que tienen los estudiantes sobre interculturalidad y facilita la obtención de información relevante. Esta técnica posibilita que el equipo investigador emplee preguntas abiertas y reflexivas, en donde los estudiantes pueden expresar libremente sus pensamientos y experiencias, además, permite la identificación de patrones comunes y divergentes en las respuestas, lo que enriquece el análisis sobre cómo el diálogo intercultural se desarrolla en un contexto académico como el del curso Fundamentos de Producción.

Grupo de discusión Esta técnica nos ayudará a validar, aún más, la percepción de los estudiantes, la discusión es un ejercicio importante para nuestra investigación, puesto que “generan una serie

de interacciones entre las personas que forman el grupo y permite extraer una información diferente a la que se obtendría de manera individual” (Gutierrez, 2010, p. 4). El rol del moderador, quién da paso a la encuesta, es de suma importancia, pues será la persona encargada de fomentar la participación de los estudiantes y de que compartan sus experiencias, manteniendo siempre el enfoque en los temas relevantes para este estudio. Esta persona no solo facilitará la integración, sino que también adaptará las preguntas conforme avanza la actividad, ajustando el enfoque de la discusión en función de las respuestas y dinámicas del grupo. Esta flexibilidad permitirá explorar temas emergentes, lo que enriquece significativamente la calidad y profundidad de los datos recolectados. Dicho lo anterior, esta técnica será valiosa en la investigación, aportándonos información necesaria e importante para el cumplimiento de nuestro objetivo general “Analizar las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción (sección n° 01) del programa de Ingeniería Industrial sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante sus interacciones en clase.”

Estrategia del análisis cualitativo Se llevaron a cabo tres actividades, de las cuales, cada una se desarrolló en diferentes herramientas digitales que nos permitieron recopilar información en tiempo real sobre las percepciones y experiencias de los estudiantes. Teniendo en cuenta que los participantes tienen fácil acceso a dispositivos móviles, estas plataformas facilitarán la interacción, de forma dinámica y fluida. A través de ellas, podremos profundizar en el entendimiento de la interculturalidad y el diálogo en clase.

En la primera dinámica, la recopilación de la información se efectuó mediante la observación no participante, elaboramos un formato estructurado, el cual pedía cumplir con cuatro categorías: Interacciones Verbales, Lenguaje no Verbal, Comportamiento en Grupo y

Prácticas y Valores Culturales. En esta actividad no se realizó ninguna intervención, pues queríamos que el desarrollo de la clase se pudiera llevar con normalidad. Para la segunda actividad, se diseñó un cuestionario semiestructurado mediante la plataforma de Microsoft Forms, el objetivo fue profundizar sobre el aspecto clave, el cual era “que entendían por interculturalidad” esta metodología captó, no sólo respuestas inmediatas, sino también se exploró sus opiniones. Este instrumento nos facilitó el análisis de las percepciones de los participantes.

La última actividad dirigida que se realizó fue el grupo de discusión, utilizamos la plataforma Mentimeter, y mediante la práctica de los “seis sombreros para pensar” se analizó las percepciones de los estudiantes sobre la diversidad cultural y el diálogo en clase. Los participantes compartieron sus reflexiones acerca de cómo las diferentes culturas presentes en el grupo influyen en la comunicación, el aprendizaje y la interacción diaria. Esta actividad generó un espacio de intercambio abierto y respetuoso, promoviendo la comprensión intercultural y explorando las dinámicas del diálogo en un contexto diverso. Con respecto al análisis de la información, se ejecutó de forma comprensiva y reflexiva, pues cada uno de los comentarios y respuestas que obtuvimos para cada una de las actividades sentimos la necesidad de entenderlas. No se recurrió a ninguna herramienta digital para temas cualitativos, optamos por un acercamiento, una interpretación directa, siendo conscientes de lo que nos habían mencionado y plasmado los estudiantes. Este proceso nos permitió identificar ciertos patrones, rasgos y elementos clave en las percepciones, tal y como lo verán más adelante. Por último y para enfatizar, la revisión se realizó de forma sistemática, contrastando las respuestas entre las técnicas (observación, cuestionario y grupo de discusión) para fortalecer la validez de los hallazgos y trabajando de la mano para lograr una triangulación manual efectiva.

Aspectos éticos La presente investigación que explora las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción sección n° 01 del programa de Ingeniería Industrial sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase, ha sido diseñada e implementada bajo un enfoque ético y responsable en el que los participantes se reconocen como sujetos de derechos, cuya dignidad humana está amparada bajo el principio de igualdad; para ello, se inscribió en la Ley estatutaria 1581 del 17 de octubre del 2012 del Congreso de la República de Colombia, por la cual se establecen disposiciones generales para la protección de datos personales y el Decreto 1377 del 27 de junio de 2013 por el cual se reglamenta parcialmente la ley 1581 de 2012. A continuación, se detallan las estrategias implementadas para asegurar que el ejercicio de investigación sea ético:

Consentimiento informado La investigación ha establecido el consentimiento informado como proceso y documento, que posibilitará a los estudiantes participantes recibir información clara y pertinente sobre los objetivos de la investigación, la metodología utilizada, los beneficios y riesgos asociados a su participación. Esta estrategia permitirá asegurar que los estudiantes comprendan su derecho a participar voluntariamente y a retirarse en cualquier momento de la investigación si así lo desea.

Garantía de anonimato y confidencialidad El ejercicio investigativo con el propósito de proteger la privacidad de los estudiantes participantes y de los demás actores, implementará medidas que garanticen la confidencialidad y el anonimato de los mismos, para ello, se eliminará cualquier información

identificativa en los documentos a utilizar, ya sea informes y análisis, especificando en el documento de consentimiento informado cómo se maneja la información recopilada, reforzando así, el compromiso con la protección de datos personales. Permisos según corresponda Para llegar al campo de investigación, se solicitaron los consentimientos informados que correspondan autónomamente a la participación de la población, de esta manera, se garantizó el conocimiento del proceso a realizar, la reserva de la información y la utilización de esta solo con fines académicos, que se convirtieron en propiedad intelectual de los investigadores, según la ley 23 de 1982 por la cual se reglamenta los derechos de autor. Cabe resaltar, que se establecieron permisos dirigidos a los diferentes actores claves en el proceso, estos son: Directivos, docentes y estudiantes. Con lo anterior, los investigadores se comprometieron a no emitir juicios de valor que estén en contra de la personalidad del otro y a ser conscientes de la responsabilidad de la privacidad de los datos obtenidos que se salgan del marco investigativo. En últimas, se reafirmó el compromiso de hacer devolución de los resultados, hallazgos y conclusiones a la comunidad participante. En este sentido, es preciso reafirmar que este ejercicio investigativo se implementará con un enfoque ético y académico, pues a través del consentimiento informado, la garantía de anonimato y los permisos adecuados, se asegura que la investigación sea responsable y respetuoso con todos los participantes, lo que, a su vez, contribuirá a la validez y credibilidad de esta investigación.

Al incluir estos elementos, se asegura el respeto por la dignidad, la privacidad y los derechos de cada uno de los participantes, garantizando una investigación ética y responsable.

Análisis de la Investigación A continuación, se presentan los resultados obtenidos del ejercicio investigativo, el cual responde a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción sección N° 01 del programa de Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá sobre la interculturalidad y su impacto para el diálogo intercultural durante las interacciones en clase? Los hallazgos derivados, surgen de un análisis exhaustivo de los datos recolectados a través de técnicas e instrumentos de investigación tales como: cuestionario semiestructurado, grupos de discusión y observaciones no participantes en el aula. La información recolectada se procesó mediante un enfoque cualitativo y un análisis temático, lo que permitió identificar, desde la perspectiva de los participantes, patrones recurrentes, percepciones y tensiones emergentes. Este enfoque analítico no sólo facilitó una comprensión profunda de las experiencias expresadas, sino que también sentó las bases para el proceso de categorización de los datos.

En este sentido, la definición de las categorías se abordó a través de un enfoque bidireccional, como propone Ruiz Bueno (2021), en el que la teoría y los datos se retroalimentan de manera progresiva. Así, seleccionamos nuestras tres categorías combinando los conceptos derivados del marco teórico, que proporcionarán una estructura inicial, con los patrones y temas recurrentes identificados en las respuestas de los estudiantes, asegurando que las interpretaciones reflejan fielmente la voz de los participantes extraídos del trabajo de campo.

A partir del análisis temático, se identifican tres categorías claves, estas son:

1. Percepciones de la interculturalidad

2. Dinámicas del diálogo intercultural

3. Limitaciones y potencialidades de la interculturalidad.

En primer lugar, la categoría percepciones de la interculturalidad, describe los significados, conceptualizaciones y compresiones que los estudiantes aluden a este concepto, tanto de manera individual o colectivamente, y se analiza cómo la perciben en relación con el escenario académico universitario.

En segundo lugar, en la categoría dinámicas del diálogo intercultural, se analiza cómo las percepciones sobre interculturalidad y las experiencias prácticas de los estudiantes influyen en las interacciones dentro del aula, para lo cual se ilustran algunos testimonios que reflejan cómo estas percepciones afectan en la disposición de los estudiantes para participar en diálogos interculturales.

En tercer y último lugar, la categoría limitaciones y potencialidades de la interculturalidad, examina los desafíos y oportunidades que afrontan los estudiantes de ingeniería Industrial en un contexto intercultural, discutiendo sobre las barreras que dificultan una interacción efectiva entre culturas, así como la identificación de las oportunidades que surgen en un entorno diverso.

De este modo, mediante un análisis exhaustivo y riguroso de las categorías identificadas —que comprenden las percepciones de la interculturalidad, las dinámicas del diálogo intercultural y las limitaciones y potencialidades de la interculturalidad—, este ejercicio investigativo persigue un doble propósito: responder de manera fundamentada a la pregunta de investigación y generar conocimiento significativo que enriquezca la comprensión de la interculturalidad en el ámbito de la educación superior. Estas categorías, derivadas de un proceso sistemático de categorización, permiten desentrañar las formas en

que la interculturalidad es percibida por los actores involucrados, las interacciones que propician el diálogo entre culturas diversas y los desafíos y oportunidades que emergen. Así, este análisis no solo cierra la revisión de las categorías, sino que también establece su relevancia como base para proponer estrategias que fortalezcan un diálogo inclusivo y efectivo, contribuyendo al desarrollo de entornos educativos superiores más equitativos y culturalmente enriquecidos.

Percepciones de la Interculturalidad Al analizar las respuestas de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción a la pregunta ¿Qué entendemos por interculturalidad? se identificó una percepción heterogénea y, en su mayoría, limitada del concepto. Varios participantes coincidieron en que la interculturalidad es la relación entre diferentes culturas, como lo expresaron los estudiantes 1,4, 5, 6, 10, 12, 25, 29, 32 y 51. Aunque esta visión constituye un punto de partida válido, resulta insuficiente al carecer de una perspectiva más amplia que incorpora aspectos como el diálogo, el respeto mutuo y la preservación de las identidades culturales individuales. En este sentido, Verkuyten et al. (2020) destacan que la interculturalidad promueve el diálogo entre miembros de diversos grupos, fomenta la formación de nuevas identidades mixtas y cultiva un sentido compartido de unidad y cohesión, ofreciendo así un enfoque más profundo y dinámico del concepto.

Las respuestas de los estudiantes muestran una comprensión variada del concepto, aunque en muchos casos limitadas o superficiales. Algunos estudiantes relacionaron la interculturalidad con la idea de aprender de otras culturas. Por ejemplo, el estudiante 40 expresó: "lo que entiendo por interculturalidad es un espacio dentro del que conviven individuos que, por su lugar de nacimiento y crianza, experimentaron diferentes culturas a lo

largo de su crecimiento y, dentro del espacio descrito, deben aprender a convivir y pueden llegar a disfrutar de aprender el uno del otro."

De manera similar, el estudiante 36 afirmó: "la interculturalidad es convivir y aprender de otras culturas, respetando las diferencias y compartiendo ideas". Estas respuestas destacan el valor del aprendizaje mutuo y el respeto como elementos clave de la interculturalidad. Sin embargo, también sugiere que los estudiantes perciben este fenómeno como algo distante o ajeno a su realidad inmediata, lo que podría reflejar una visión binaria de "nosotros" versus "ellos". Esta perspectiva, que podríamos denominar "interculturalidad racional", limita su capacidad para identificar y valorar las expresiones de diversidad cultural presentes en su entorno más cercano, como el aula de clases.

No obstante, aunque existe un reconocimiento general del término "interculturalidad" entre los estudiantes, su conceptualización tiende a ser reducida o fragmentada, limitándose a ideas generales que no logran captar la complejidad ni la relevancia del concepto en los contextos académicos y sociales. Esta comprensión simplificada podría indicar una falta de exposición a experiencias interculturales concretas o una formación insuficiente sobre el tema.

Por otro lado, un número menor de estudiantes coincidieron en que la interculturalidad es la convivencia entre culturas y, en algunos casos, emplearon el término "diversidad" para enriquecer su definición. En este sentido, el estudiante 44 señaló que la interculturalidad "es una forma de interacción que promueve el entendimiento y conocimiento entre culturas diferentes". Si bien esta definición captura un aspecto esencial del concepto, sigue siendo parcial y no aborda la totalidad de sus implicaciones, como los procesos de negociación, conflicto o transformación cultural que también forman parte de la interculturalidad.

En sus respuestas, algunos estudiantes describieron la interculturalidad como un medio para reconocer la diversidad y promover la convivencia entre personas con diferentes idiomas y costumbres. Esta perspectiva refleja una comprensión centralizada del concepto, que destaca la coexistencia y las interacciones cotidianas entre individuos de diversos contextos culturales, marcados por diferencias étnicas, sociales u otras distinciones. Este enfoque se alinea con lo que Tubino (2005) denomina "interculturalidad funcional", este tipo de interculturalidad "postula la necesidad del diálogo y el reconocimiento intercultural sin darle el debido peso al estado de pobreza crónica y en muchos casos extremos en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen a las culturas subalternas de la sociedad" (p. 2). Esta crítica señala las limitaciones de un enfoque que no aborda las estructuras de poder ni las condiciones de inequidad. Sin embargo, para enriquecer esta idea con un enfoque más contemporáneo, autores como Perez (2018) han argumentado que la interculturalidad debe trascender la simple coexistencia, abordando activamente las dinámicas de poder y promoviendo la equidad entre los grupos culturales, lo que implica un compromiso más profundo con la justicia social.

Sin embargo, se evidencia que las percepciones de los estudiantes están influenciadas por diversos factores internos y externos. Un ejemplo de factor interno, clasificado como experiencia personal, se refleja en el testimonio de la estudiante 19. Aunque no nos menciona una situación particular, podríamos inferir que ha interactuado con diferentes culturas por su comentario. Ella expresa “Considero que compartir con otras personas de culturas diferentes me permite tener un panorama sociocultural amplio que facilita el conocimiento desde otro punto de vista cultural”. Esta idea es respaldada por Manes y Niro (2014), quien señala que “la interacción con otros humanos resulta central para el aprendizaje de los niños y los adolescentes. Es en el cruce de diferentes disciplinas donde se logran los mayores conocimientos y las prácticas más eficaces”.

Así mismo, pero en un factor externo, clasificado dentro de las políticas institucionales, la estudiante 23 dice “Se podría decir que la interculturalidad es nula y esto se podría justificar por datos que demuestran la poca interacción entre diferentes culturas en el curso. Hay poca diversidad”. En este sentido se validó lo que mencionó la estudiante, pues la Universidad no tenía lineamientos o políticas claras frente a la diversidad en el aula. Esta percepción se alinea con el pensamiento de Paulo Freire (1970/2015), quien enfatiza el impacto del contexto social y educativo en la formación del individuo. En su obra “Pedagogía del oprimido" (1970), Freire cuestiona el modelo tradicional de enseñanza, que concibe a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento, y propone en su lugar una “educación problematizadora”, orientada al desarrollo de la conciencia crítica y la transformación social. En el desarrollo de las actividades propuestas, la mayoría de los estudiantes demostraron una actitud positiva y participativa, mostrando disposición para responder, interactuar y aprender de sus compañeros en el aula de clases. No obstante, un grupo pequeño expresó una predisposición negativa, haciendo visibles emociones como el rechazo y la indiferencia, lo que generó barreras para la interacción entre los estudiantes. La investigación reveló que los comportamientos abiertos y respetuosos favorecen la interacción y el aprendizaje entre los estudiantes, mientras que las actitudes negativas pueden obstaculizar la posibilidad de generar interacciones significativas. Los resultados arrojaron que las percepciones de los estudiantes no son un elemento aislado, sino que son el producto del intercambio entre las actitudes personales y el entorno. Este hallazgo pone en evidencia la necesidad de crear estrategias pedagógicas que consideren tanto los factores internos como los externos de los estudiantes, desarrollando dinámicas en el aula que valoren y fortalezcan la interacción y el aprendizaje colaborativo.

Dinámicas del diálogo intercultural Atendiendo a la categoría de análisis mencionada anteriormente, los resultados evidencian que las interacciones y dinámicas de diálogo establecidas por los estudiantes en el aula del curso Fundamentos de Producción son el reflejo de sus percepciones sobre la interculturalidad y la manera en que estas influyen para su participación en las dinámicas grupales.

En primer lugar, los hallazgos de la observación no participante revelaron que el curso Fundamentos de Producción, es un grupo diverso conformado por estudiantes con identidades culturales, trayectorias sociales y experiencias culturales, lo que se refleja en las distintas formas de interacción que tienen dentro del aula. Además, se caracteriza por una alta disposición para el diálogo, el cual suele desarrollarse bajo unas jerarquías y unas estructuras de relación, en donde el lenguaje ocupa un rol importante para las interacciones.

En segundo lugar, se identificó que los estudiantes emplean un tono moderado e informal en sus interacciones entre pares, utilizando expresiones como “parcero”, “ajá” o “pana”, mientras que, al comunicarse con el docente, adoptan un estilo formal y respetuoso. Estos cambios en la forma de comunicación reflejan una comprensión de la interculturalidad como un fenómeno relacional, donde las interacciones están configuradas por normas implícitas que establecen marcos diferenciales para dirigirse e interactuar entre pares y con figuras de autoridad.

En este sentido, la interculturalidad implica no solo el reconocimiento de la diversidad, sino la comprensión de que las interacciones que se dan en el aula enmarcan las relaciones sociales. Asimismo, en este contexto de la interculturalidad el lenguaje no sólo es un elemento para transmitir información, sino predestina, configura y refuerza relaciones de poder y pertenencias dentro de un grupo, y aunque la discusión sobre las jerarquías en el aula

sería importante de revisar y analizar, esto no necesariamente se encuentra ligada de forma directa al aspecto interculturalidad. Sin embargo, es posible conectar ambos conceptos al considerar que las jerarquías, como estructuras de poder, pueden influir en cómo los estudiantes de diferentes culturas interactúan entre sí y con el docente. Por ejemplo, las normas que dictan un trato respetuoso hacia la autoridad podrían variar según los antecedentes culturales de los estudiantes, lo que a su vez impacta la dinámica intercultural. De manera que las jerarquías por sí mismas no son el foco de la interculturalidad, sí pueden moldear las condiciones en las que ocurre el diálogo intercultural, facilitando o dificultando según el contexto.

En tercer lugar, se observó que, a nivel grupal, los estudiantes para la formación de equipos se rigen bajo unos patrones preexistentes de amistad, convirtiéndose en un factor que determina y en algunos casos limita la espontaneidad y apertura del diálogo intercultural, si bien en el contexto de este trabajo de investigación, el diálogo intercultural” se entiende como una interacción espontánea y abierta entre estudiantes de diferentes culturas, que permite el aprendizaje mutuo y la apertura hacia la diferencia cultural. Este concepto se basa en la idea de que las interacciones interculturales deben trascender las afinidades preexistentes, como los patrones de amistad, para fomentar un verdadero intercambio cultural.

Así, para el grupo de investigación, el diálogo intercultural representa un proceso que no solo reconoce la diversidad, sino que también promueve una comunicación genuina y sin barreras preconcebidas, permitiendo que los estudiantes se relacionen de manera más inclusiva y enriquecedora en el aula.

De la misma manera, se evidenció que, en las dinámicas de aula, el lenguaje no verbal tiene un papel crucial en la construcción del diálogo. Los estudiantes en sus interacciones se comunican con gestos, miradas y reacciones colectivas en forma de risas, indicando que el

grupo tiene un sentido de identidad compartida dentro del aula, con relación a esto, el estudiante 9, concibe la interculturalidad como una conexión o relación entre , lo que indica que para los estudiantes los vínculos interculturales que se establecen en el aula, no solo se definen por el conocimiento que se llegue a tener sobre otras culturas sino por las formas en que se interactúa con ellas.

Ahora bien, al analizar las percepciones que tienen los estudiantes sobre interculturalidad, se encontró que estas influyen significativamente en las dinámicas del diálogo intercultural que se establece en el aula, porque estas actúan como un patrón que modula su capacidad y disposición para interactuar.

Para empezar, se identificó que un grupo de estudiantes definen la interculturalidad como “la relación entre distintas culturas” (Estudiante 1, 4, 9, 26, 35) o la convivencia entre diversas culturas (Estudiante 6, 11, 28, 34, 40, 45). Estas percepciones enfatizan en la coexistencia y no la interacción activa, es decir, algunos estudiantes entienden la interculturalidad de manera limitada y superficial, viéndola solamente como la existencia de diversas culturas en un mismo espacio, pero no consideran la interacción activa entre ellas. En palabras de Martín-Barbero (2002)"La interculturalidad no es la yuxtaposición de culturas, sino una apuesta por la construcción de espacios de interlocución donde las diferencias puedan ser reconocidas y valoradas en condiciones de igualdad “(p. 27). De manera que esto genera una participación pasiva en las conversaciones interculturales, limitándose a un diálogo superficial, en donde los estudiantes se centran en ver la interculturalidad como convivencia y no como un proceso de interacción y aprendizaje. Además, otro grupo de estudiantes entienden la interculturalidad como la conexión entre culturas (Estudiante 6, 9, 10, 20, 21, 22, 25). Esta percepción fomenta un diálogo más abierto y significativo entre ellos, puesto que se concibe la interculturalidad como una conexión que los invita a compartir experiencias y encontrar vínculos entre sus propias

vivencias y las de otros, lo que a su vez genera el establecimiento de relaciones significativas en donde el diálogo es más profundo y enriquecedor.

De hecho, la interculturalidad no es un estado fijo, sino un proceso dinámico que se construye a través de las interacciones cotidianas entre individuos de diferentes culturas. Este proceso implica el diálogo, la percepción y las prácticas que surgen al relacionarse con la cultura propia y la ajena, como lo expresa el Estudiante 10 en el párrafo. Sin embargo, la forma en que se construye depende de la calidad y profundidad de estas interacciones. Si bien se observó que la construcción de la interculturalidad en el grupo de estudiantes está limitada por barreras implícitas en las interacciones de aula. Por ejemplo, aunque el Estudiante 10 define la interculturalidad como una conexión entre elementos culturales, en la práctica esta conexión se reduce a diferencias superficiales, como el acento o el volumen de voz. Esto indica que la interculturalidad se construye parcialmente mediante el reconocimiento de estas diferencias, pero no alcanza un nivel más profundo debido a percepciones preconcebidas o estereotipos que simplifican la diversidad cultural. Atendiendo a esto, la observación evidenció que, en las interacciones de clase, el volumen de voz de dos estudiantes se convirtió en un marcador audible de su identidad cultural. Esta observación sugiere que los demás estudiantes asociaron este rasgo con su origen en la región Caribe, destacándose como una diferencia notable frente al resto del grupo. Sin embargo, esta identificación no parece haber dado lugar a una interacción más profunda que explorara, por ejemplo, las razones culturales detrás de este estilo de comunicación (como la expresividad asociada a la cultura caribeña) o las experiencias personales de estos estudiantes.

En lugar de eso, el volumen de voz quedó como un rasgo aislado, un símbolo superficial de que no propició un diálogo significativo. En este caso, el volumen de voz actúa como un rasgo visible (o audible) que, aunque evidencia la diversidad cultural, no se

acompaña de un esfuerzo por comprender o desafiar las percepciones iniciales del grupo. Esto perpetúa dinámicas de otredad, donde los estudiantes de la región Caribe son vistos principalmente como los que hablan más alto sin que se fomente una conexión más rica que trascienda esta observación superficial.

Por su parte, el Estudiante 13 profundiza en la relación entre interculturalidad e identidad al afirmar que la relación o interacción con múltiples culturas permite desarrollar el sentido de identidad. No obstante, esta construcción de identidad en el aula está mediada por factores externos como el horario y la dinámica de clase. La observación señala que los estudiantes inician la sesión con actitud pasiva, pero una vez el docente implementa una actividad, la participación aumenta. Esto sugiere que la construcción de la identidad en contextos interculturales no es un proceso automático, sino que está influenciado por las condiciones del entorno y las estrategias pedagógicas empleadas. La labor del docente es clave, ya que su intervención no solo estimula la participación, sino que también genera espacios de diálogo donde los estudiantes pueden reflexionar sobre su identidad en relación con los demás.

Además, la interacción con múltiples culturas puede fortalecer el sentido de identidad, pero su desarrollo depende en gran medida de cómo se estructuran las dinámicas en el aula. De esta manera, más que un proceso individual, la identidad se construye de manera colectiva, en un intercambio constante que permite reconocer la diversidad como un elemento enriquecedor del aprendizaje. Este proceso sugiere que la identidad se moldea colectivamente, influenciada por el entorno y las estrategias educativas, y la interculturalidad en contexto educativos es un proceso de co-construcción de significados e identidades, donde el diálogo y la interacción constante entre los participantes son fundamentales para comprenderse a sí mismos ya los otros. Así, la diversidad cultural no solo enriquece el aprendizaje, sino que también redefine la identidad a través de la reflexión colectiva.

Jerarquías implícitas en el diálogo intercultural Durante la observación, se notó que, a pesar de buscar un diálogo intercultural horizontal, surgieron dinámicas jerárquicas no específicas. Por ejemplo, en una actividad realizada en equipos, se vio que en varios grupos algunas personas tomaron el liderazgo en la toma de decisiones y en la coordinación de las tareas sin consultar al resto, lo que reflejó una distribución desigual de la influencia dentro de los equipos, indicando que el aprendizaje implícito de normas culturales favorece la adopción inconsciente de patrones jerárquicos en las interacciones sociales.

Ahora bien, estas jerarquías emergentes sugieren que, aunque se diseñan entornos para fomentar la igualdad, las dinámicas de poder preexistentes tienden a persistir, afectando la participación equitativa y limitando un intercambio verdaderamente horizontal de ideas. Es clave señalar que estas dinámicas no están ligadas a un grupo particular de personas, sino que aparecen de forma natural en el contexto del aula, influenciadas por patrones de interacción y normas culturales arraigadas. Esto indica que la desigualdad en la distribución de poder puede manifestarse en cualquier grupo, sin depender de características específicas de quienes participan, y resalta la necesidad de analizar estos fenómenos desde una perspectiva más amplia que contemple factores sociales y educativos diversos. Impacto de la emocionalidad en la construcción del diálogo intercultural. El impacto de la emocionalidad en la construcción del diálogo intercultural es un aspecto esencial que determina cómo los estudiantes interactúan y cómo aprenden en entornos diversos, como el aula. Las emociones no solo reflejan estados internos individuales, sino que también estas actúan como fuerzas dinámicas que moldean las relaciones y la comunicación entre personas de diferentes trasfondos culturales.

La observación mostró que, al inicio los estudiantes mostraron actitudes de apatía y timidez, lo que limitaba su disposición a participar activamente y compartir sus perspectivas culturales. Sin embargo, estas emociones negativas se transformaron gracias a la intervención del docente. Por ejemplo, cuando el profesor señaló un error durante un ejercicio, los estudiantes respondieron con risas y gestos cómplices, lo que reflejó un ambiente de confianza que facilitó la interacción. Este cambio emocional no solo mejoró la dinámica del aula, sino que también permitió que los estudiantes se sintieran más cómodos al expresar sus puntos de vista culturales.

De manera que la gestión de las emociones por parte del docente fue clave en este proceso. Al crear un espacio de apoyo, utilizando el humor y la empatía, se logró que las barreras emocionales iniciales se disolvieran, promoviendo un intercambio más fluido y significativo. En contraste, en momentos donde las emociones no fueron manejadas adecuadamente, como cuando una corrección pudo generar vergüenza en lugar de risas, la participación disminuyó. Esto demuestra que las experiencias emocionales positivas, como la confianza y la camaradería, favorecen un diálogo intercultural más profundo, mientras que las negativas, como el temor o la incomodidad, pueden crear obstáculos. Ahora bien, el papel del docente es fundamental para canalizar la emocionalidad de manera positiva, por ello, al fomentar un ambiente seguro y de apoyo, el profesor no solo reduce la ansiedad, sino que también convierte las emociones en herramientas para el aprendizaje intercultural.

En este sentido, el impacto de la emocionalidad en el diálogo intercultural es profundo y multifacético, puesto que las emociones, lejos de ser los mejores obstáculos, son elementos activos que, dependiendo de cómo se manejan, pueden limitar o enriquecer las interacciones en el aula y al estar configuradas por valores culturales compartidos, las

emociones construyen pasos hacia las identidades de los estudiantes, permitiendo que el diálogo intercultural trascienda de las palabras y se convierta en una experiencia de conexión humana más rica y significativa. Es por ello, que al reconocer y gestionar la emocionalidad es clave para construir espacios educativos donde la diversidad sea una fortaleza y no una barrera.

Limitantes y potencialidades de la interculturalidad El ejercicio investigativo sobre interculturalidad se desarrolló en el ámbito universitario el cual presenta tantos desafíos como oportunidades que repercute en el desarrollo y el alcance que arroja la investigación. En primer lugar, observamos los limitantes que arroja el análisis de los resultados que se relacionan con el concepto de interculturalidad en los participantes ya que se dificultan una interacción efectiva entre ellos y sus culturas, las

percepciones y prejuicios que los docentes y estudiantes adquieren desde casa pueden influir

en el aula generando barrera para un óptimo ambiente de aprendizaje, por lo tanto, nos permite reflexionar la importancia de eliminar los imaginarios que nos hacemos de una cultura que es mejor que otra o que tiene más poder que otra para encontrar un equilibrio y armonía sociocultural centrado en la justicia.

Algunos pensamientos de los estudiantes que participaron reflejan las dificultades que ellos sienten que hay en el aula por ejemplo el estudiante n° 10 opina que “los principales obstáculos son la poca confianza frente a las interacciones entre personas con distintas creencias, sumándole además que algunos tienen prejuicios sobre algunas culturas.” En este ejemplo se evidencian las ideas preestablecidas que tenemos de algunas culturas, creando prejuicios, discriminaciones y, sin ser conscientes del valor que una tiene cultura y ninguna es mejor que otras.

A pesar de estas limitaciones arrojadas en el estudio, también se evidenció grandes beneficios, los estudiantes plantearon algunas, por ejemplo, el estudiante n° 3 dice: “los beneficios que pueden traer son el intercambio de información cultural, pues nos permite entender de manera más extensa las diferentes características de diferentes partes de Colombia.” El estudiante n° 19 resalta que “compartir con otras personas de culturas diferentes me permite tener un panorama sociocultural amplio que facilita el conocimiento desde otro punto de vista cultural”. El estudiante n° 22 plantea: “Tener un ambiente culturalmente diverso fomenta un ambiente amigable de intercambio de muchos conocimientos y nos ayuda a tener mente abierta para escuchar nuevas perspectivas de un tema”.

De modo que analizando estas apreciaciones concluimos que los estudiantes son conocedores de los beneficios que trae la interculturalidad, puesto que esta enriquecería la producción de nuevos conocimientos y mejoraría la convivencia, siendo más amena y empática, aumentando un ambiente propicio para el aprendizaje. Esto refuerza la idea que plasma Aguado (2009) en su libro sobre el valor de la interculturalidad que resaltan la importancia de las habilidades comunicativas como base fortalecer la empatía, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas de las personas en estos contextos. Tabla 1 Resumen de Hallazgos e Implicaciones de las Categorías de análisis sobre Interculturalidad y Diálogo Categoría Hallazgo Implicaciones para el diálogo Percepciones de la Interculturalidad Limitada, a menudo como coexistencia; influenciada por factores personales e institucionales.

Conduce a interacciones pasivas y superficiales.

Dinámicas del Diálogo Intercultural determinado por el lenguaje, las jerarquías y las formaciones grupales, el rol docente es clave Puede limitar la espontaneidad; necesita facilitación activa.

Limitaciones y Potencialidades Barreras: prejuicios, falta de confianza; oportunidades:

intercambio cultural, empatía.

Requiere estrategias para superar barreras y aprovechar beneficios.

Recomendaciones Con base en el análisis exhaustivo de los resultados de la investigación sobre las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción respecto a la interculturalidad y su impacto en el diálogo intercultural. A continuación, se presentan las tres recomendaciones claves para mejorar la interculturalidad en el contexto universitario. Implementar programas de formación y sensibilización sobre interculturalidad para estudiantes y docentes.

Los resultados revelan que las percepciones de los estudiantes sobre la interculturalidad son limitadas y centradas en la coexistencia pasiva de culturas, lo que afecta negativamente la profundidad del diálogo intercultural, por lo tanto, para superar esta barrera, se recomienda la creación de programas de formación que promuevan una comprensión más profunda y dinámica de la interculturalidad. Estos programas deben incluir talleres, seminarios y actividades prácticas que fomenten el diálogo activo, el respeto mutuo y la valoración de la diversidad cultural. Además, es fundamental capacitar a los docentes en estrategias pedagógicas que integren la interculturalidad de manera transversal en el currículo, permitiendo que los estudiantes no solo reconozcan la diversidad, sino que la incorporen como un elemento enriquecedor en su proceso de aprendizaje. Desarrollar estrategias pedagógicas que fomenten la interacción equitativa y la participación.

La investigación identificó que las dinámicas del diálogo intercultural están influenciadas por jerarquías implícitas y patrones de amistad preexistentes, lo que limita la espontaneidad y la apertura en las interacciones. Para contrarrestar esto, se sugiere que la institución implemente estrategias pedagógicas que promuevan la formación de grupos de trabajo diversos y la realización de actividades que estimulen la comunicación intercultural. Asimismo, es crucial capacitar a los docentes, asistentes, monitores y personal de apoyo en técnicas de facilitación y mediación que reduzcan las jerarquías y fomenten un ambiente de confianza y apertura. La gestión emocional por parte del docente, quien es el que lidera los espacios, es clave para transformar actitudes negativas, como la apatía o la timidez, en disposiciones más participativas y colaborativas.

Establecer políticas institucionales claras que promuevan la diversidad cultural y la inclusión.

La falta de confianza y los prejuicios emergieron como barreras significativas para el diálogo intercultural. Para abordar estos desafíos, la institución debe asumir un papel proactivo en la promoción de la diversidad mediante la implementación de políticas y programas específicos. Se recomienda fortalecer el Centro de Diversidad existente, ampliando su enfoque para incluir la diversidad cultural como un eje prioritario, creando y promoviendo programas de mentorías, consejerías y apoyos a estudiantes de diversas procedencias. Además, es esencial que la universidad integre la interculturalidad en su declaración de principios, alineándose con iniciativas como la “Declaración de nuestro futuro", y desarrolle estrategias que refuercen la empatía cultural y la comunicación efectiva.

Conclusiones El presente ejercicio investigativo se planteó con el objetivo de responder al interrogante: ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes del curso Fundamentos de Producción, sección N° 01 del programa de Ingeniería Industrial de una Institución de educación superior privada en la ciudad de Bogotá, sobre la interculturalidad y su impacto en el diálogo intercultural durante las interacciones en clase? A partir del análisis sistemático de los datos recopilados, la investigación revela tres conclusiones importantes sobre la interculturalidad.

En primer lugar, la investigación concluye que la percepción que tienen los estudiantes sobre la interculturalidad se caracteriza por ser limitada y se centra en la coexistencia pasiva y pacífica de diferentes culturas, en lugar de la interacción activa, lo que afecta la profundidad del diálogo. Esta perspectiva de los estudiantes influye negativamente puesto que la interculturalidad es percibida más como una tolerancia pasiva y no como una oportunidad para el enriquecimiento mutuo.

De manera que esta percepción superficial conduce a que las interacciones sean pasivas en el aula, en donde los estudiantes tienden a formar grupos basados en afinidades personales, como amistades o jerarquías implícitas, en lugar de buscar conexiones más diversas. Si bien, estas dinámicas no están directamente relacionadas con la interculturalidad, sí influyen en las interacciones culturales, puesto que se limitan el alcance y la diversidad de las relaciones entre los estudiantes, perpetuando barreras sutiles que dificultan el desarrollo de un verdadero diálogo intercultural.

En este contexto, el rol del docente juega un papel importante en la transformación de estas dinámicas, puesto que tienen la capacidad para gestionar las emociones y fomentar un

ambiente de confianza en el aula, lo que resulta interesante para direccionar y mediar la actitud de los estudiantes hacia las actividades interculturales. La segunda conclusión a la que llegó la investigación es que los prejuicios y la falta de confianza, son barreras que entorpecen el diálogo intercultural. Por lo tanto, se hace necesario que las instituciones asuman un papel más activo en la promoción de la diversidad y la inclusión, a través de la implementación de políticas y programas, puesto que, sin este compromiso institucional, el diálogo intercultural seguirá siendo superficial y limitado para los estudiantes, desdibujando la oportunidad de enriquecerse mutuamente a través de la diversidad cultural.

Y una última conclusión, en la universidad se encuentra un espacio llamado la Decanatura de Estudiantes donde su principal objetivo es el apoyo a los estudiantes, está dividida en diferentes áreas y/o equipos especializados, uno de ellos es el Centro de Diversidad que está enfocado, principalmente, al trabajo de género, estudiantes con diferentes apoyos financieros y estudiantes con discapacidades.

A pesar de este centro, lastimosamente no hay énfasis en la diversidad cultural de los estudiantes, puesto que gracias a las becas que da la secretaria, el gobierno o la misma institución no tienen un programa para fortalecer y aprovechar la riqueza de nuestro país, teniendo en cuenta que los jóvenes llegan de diferentes partes de Colombia, esto lo vimos reflejado en la investigación que se realizó con los estudiantes. Importante resaltar que la universidad va por buen camino, a finales del año 2024 se presentó un documento con el nombre “Declaración de nuestro futuro” donde la institución se compromete a desarrollar en los estudiantes la empatía cultural, la comunicación efectiva y la conciencia global y adaptabilidad.

Limitantes de la investigación Esta investigación contó con la colaboración y disposición del docente y la mayoría de los estudiantes, para la recolección de datos se optó por varias actividades formales dentro del aula de clase con presencia del profesor a cargo de la materia. Sin embargo, al materializar los instrumentos se presentaron algunas limitantes, tales como: Lineamientos propios de la Universidad para actividades de investigación: Para llevar a cabo la investigación oficialmente en la institución, es necesario tramitar diversos permisos, incluyendo el de ética. Este proceso puede tardar varios meses, puesto que las preguntas o datos a recolectar son revisados por un comité que evalúa y aprueba la información, es por ello por lo que el nombre de la Universidad no quedará abiertamente en el documento.

Disposición y participación del docente y los estudiantes:

Por lo general, los docentes que son invitados a investigaciones se oponen a estas actividades, puesto que, tienen el tiempo limitado con los estudiantes para desarrollar sus programas y creen que puede ocupar bastante tiempo. Además, los estudiantes pueden manifestar algún inconformismo, creando barreras para el desarrollo de las actividades. En nuestro caso, aunque el profesor siempre tuvo disposición, los estudiantes tuvieron que ser motivados con bonos extra, pues la dedicación o emoción al responder a nuestras actividades se dificulta al inicio, lo que pudo limitar, en cierta medida, a la sinceridad de las respuestas.

Limitación de tiempo y espacio:

El estudio requiere de un tiempo prolongado para la recolección de datos, además de que se debe contar con un espacio específico para el desarrollo de las actividades. En nuestra investigación, solo participamos en 4 clases, de las cuales en solo 2 tuvimos un máximo de 15 minutos para el desarrollo de nuestros ejercicios (encuesta semiestructurada y el grupo de discusión), por lo que la retroalimentación de cada espacio fue concreta y no se pudieron abordar los diferentes puntos de vista de cada estudiante.

Pérdida de información en la observación no participante:

Los observadores son actores fundamentales en este instrumento, pues mediante ellos se recopila información importante. Sin embargo, en nuestra investigación se presentaron ciertos inconvenientes, debido a la cantidad de estudiantes en esa materia y al hecho de contar con un solo observador, lo que pudo haber llevado a la omisión de algunos detalles interesantes.

Proyecciones de la investigación Las proyecciones de esta investigación son especialmente pedagógicas, aportando una visión objetiva a las instituciones de educación superior sobre la dinámica intercultural de los estudiantes en el aula. Teniendo en cuenta que muchos estudiantes provienen de diferentes partes de Colombia y el mundo, lo que podría influir en el desarrollo de las clases, bien sea creando barreras o enriqueciendo el aprendizaje.

Además, se busca profundizar el conocimiento, fortaleciendo los espacios interculturales donde se dé la oportunidad de conocer al otro, es decir, intercambiando saberes y experiencias y, lo más importante, sensibilizar a la comunidad educativa de la diversidad cultural que hay en las aulas, especialmente en la universidad. Esta oportunidad enriquecerá de manera muy significativa el quehacer pedagógico. Por último, los resultados de esta investigación se pueden tener en cuenta para el trabajo de capacitaciones con los docentes y para mejorar las metodologías aplicadas en los espacios académicos.

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