El descanso escolar: un ambiente incluyente, lúdico y diverso en el Colegio Claretiano de Bosa School break: an inclusive, playful and diverse environment at Claretiano´s Bosa school Trabajo para optar por el título de: Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural

Sindy Alejandra Rivera Ruiz Ana Maria Campos Rozo Angie Caroline Avila Mahecha Asesor Milthon Javier Betancourt1

Universidad El Bosque Facultad de Educación Bogotá, mayo 2025

1 Doctor en Educación por Nova Southeastern University. Investigador reconocido por MinCiencias con la categoría de Investigador Junior (IJ). Actualmente se desempeña como docente e investigador en la Universidad EAN, la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad El Bosque. Sus líneas de investigación incluyen la evaluación de competencias académicas y la calidad de la educación superior. Su trayectoria profesional se ha centrado en el fortalecimiento de procesos educativos en contextos universitarios.

Perfil CvLAC: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001015990

Agradecimientos Agradecemos por este logro en primera medida a Dios, quien guió nuestro destino y nos juntó, quien nos dio la sabiduría y fortaleza para cumplir este sueño y quien permitió que hoy estemos publicando este proyecto que va más allá de ser un trabajo de grado, porque se convirtió en un proyecto de vida. En segundo lugar, agradecemos al Colegio Claretiano ya que, directivas, docentes y estudiantes estuvieron presentes participando, apoyando y reflexionando en cada una de las fases de nuestro trabajo, permitiendo así que esta apuesta se implementara y trascendiera; Agradecemos de manera especial a los y las estudiantes de grado cuarto quienes con su participación y particularidades fueron los actores principales de esta obra. En tercer lugar, a nuestro asesor Milthon Betancourt, quien con su rigurosidad y su conocimiento nos acompañó sin dudar nunca de nuestro alcance. Nos agradecemos porque fuimos un equipo que se apoyó en todo momento, que fuimos complemento desde nuestras habilidades, conocimientos y emocionalidad; y que no decayó aún cuando la meta parecía alejarse. Finalmente, gracias a nuestras familias y amigos en especial a: Mi compañero de vida, quién cuidó de nuestro nido para que yo pudiera volar y como si eso fuera poco, me sostuvo cuando estuve a punto de caer.

-Ana María A la mujer en la que me he convertido, por abrazar cada reto con valentía, por no rendirse, por sostenerse con fortaleza cuando los días parecían más difíciles, por confiar en sus capacidades, caminando con resiliencia y perseverancia hacia esta meta. Este logro es también tuyo, fruto del amor propio y la convicción de que todo esfuerzo tiene sentido cuando nace del corazón.

-Alejandra

A mí porque soy una mujer valiente que se atreve a todo y que cada meta que se pone la cumple, porque estoy cumpliendo los sueños de mi niña interior: hacer felices a mis niños y niñas como yo lo fui, lo he sido y lo seré.

-Caroline

Dedicatoria

Al llegar el final de este recorrido, dedico este logro, ante todo, a mi Ta, porqué sin ella nada tendría sentido, ella fue quien me impulsó y creyó en mí desde el día cero, cuando esto aún era solo un sueño. Gracias por tu fe constante, por acompañarme con fuerza y ternura en cada paso de este camino. Mi gratitud y amor por ella serán eternos.

A mi familia de 7, pero en especial a mis padres, por estar presentes con su compañía silenciosa pero siempre firme, recordando con cada gesto que no estaba sola, incluso cuando yo misma quería desfallecer. A mi compañero de vida, que llegó para quedarse, llenando mis días de luz con su sonrisa y cuya presencia incondicional me ha sostenido sin esperar nada a cambio. Gracias por ser abrigo, impulso y calma en esta travesía. Por último, pero no menos importante, a mis amigas y compañeras de tesis Karito y Anita, por su apoyo incondicional, por su constancia, por caminar juntas en este proceso. Gracias por compartir todas sus ideas y risas en cada paso, sin su compañía nada habría sido igual.

-Alejandra.

_____________________________________________________________________ A mi guerrera incansable, que ha luchado cada batalla a mi lado con amor, fe y una fortaleza que me inspira cada día: Lo logramos Mamita.

A mi hermano y colega Andrés, la respuesta a todos mis “¿por qué?” y el reflejo del amor más genuino y grande que he podido experimentar: Te espero de este lado para que sigamos haciendo camino. Los sueños si se cumplen.

A Caroline y Alejandra: Por creer cuando todo parecía incierto, por crear con la fuerza del alma, por sostenerse y sostenerme en los días luminosos y en los grises. Por enseñarme que la ternura también es una forma de resistencia y que caminar juntas hace posible lo imposible. Las Heroínas existen… y yo tuve el privilegio de escribir esta historia con dos de ellas.

A todas y todos los estudiantes que se han cruzado en mi camino: Nunca aprendí tanto como cuando me encontré con ustedes. Cada pregunta, cada silencio, cada sonrisa, cada reto y cada experiencia me transformó y me enseñó a ver el mundo de formas que jamás imaginé.

Son el verdadero sentido de mi quehacer… y lo saben. Son ustedes los que hacen historia.

-Ana María _____________________________________________________________________ A mis tres viejas: mi mami, mi abue y mi tía, esto es por y para ellas porque son el motor de mi vida, porque cada logro que alcanzo es inspirado en ellas, en su ejemplo de entrega, lucha y resiliencia. A mi familia que es lo mejor que tengo en esta vida, quienes son mi lugar seguro en momentos de tormenta, a mi papá quien a pesar de todo siempre ha sido apoyo y a mis amigos: los incondicionales y los de verdad.

-Caroline

Contenido Resumen ....................................................................................................................................................... 8 Abstract ......................................................................................................................................................... 9 Introducción ................................................................................................................................................ 12 CAPÍTULO 1: PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 14 1.1 Justificación ....................................................................................................................................... 14 1.2 Planteamiento del problema ............................................................................................................ 16 1.2.2 Delimitación del problema ......................................................................................................... 17 1.2.3 Formulación del problema ......................................................................................................... 19 1.3 Objetivos ........................................................................................................................................... 19 1.3.1 Objetivo General ........................................................................................................................ 19 1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................................. 20 CAPÍTULO 2: MARCOS REFERENCIALES ......................................................... ¡Error! Marcador no definido. 2.1 Marco de antecedentes .................................................................................................................... 20 2.2 Marco conceptual ............................................................................................................................. 29 2.2.1 Inclusión ..................................................................................................................................... 29 2.2.2 Diversidad .................................................................................................................................. 30 2.2.3 Lúdica ......................................................................................................................................... 34 2.2.4 Estrategias Pedagógicas ............................................................................................................. 37 2.2.5 Relaciones Interpersonales ........................................................................................................ 38 2.2.6 Descanso Escolar ........................................................................................................................ 40 2.2.7 DUA (Diseño Universal de aprendizaje) ..................................................................................... 42 2.3 Marco teórico .................................................................................................................................... 44 2.3.1 La inclusión educativa y las diversidades en el ámbito escolar ................................................. 44

2.3.2 Las estrategias lúdicas como herramienta para el mejoramiento de las relaciones

interpersonales ................................................................................................................................... 47 2.3.3 El descanso escolar y su importancia en las relaciones interpersonales ................................... 48 2.3.4 El DUA y su relevancia en las estrategias Lúdicas ...................................................................... 49 2.4 Marco Legal ....................................................................................................................................... 51 CAPÍTULO 3: DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................... ¡Error! Marcador no definido. 3.1 Tipo de estudio y método ................................................................................................................. 52

3.2 Población ........................................................................................................................................... 55 3.3 Muestra ............................................................................................................................................ 55 3.4 Técnicas e instrumentos ................................................................................................................... 56 CAPÍTULO 4: DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1 Consideraciones éticas ................ 57 4.2 Fase de investigación ........................................................................................................................ 59 4.3 Fase de Construcción ........................................................................................................................ 75 4.4 Fase de implementación ................................................................................................................... 77 CAPÍTULO 5: DISCUSION Y RESULTADOS ....................................................... ¡Error! Marcador no definido. 5.1 Categorías de análisis ........................................................................................................................ 78 5.2 Discusión ......................................................................................................................................... 101 5.3 Conclusiones ................................................................................................................................... 105 5.4 Recomendaciones ........................................................................................................................... 107 Referencias bibliográficas ......................................................................................................................... 108 Anexos ............................................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

Resumen

El descanso escolar: un ambiente incluyente, lúdico y diverso en el Colegio Claretiano de Bosa La presente investigación, tuvo como objetivo evaluar la incidencia de la implementación de estrategias lúdico-incluyentes en las relaciones interpersonales que se forjan en el descanso escolar en los estudiantes de grado cuarto, mediante un estudio de tipo investigación acción participativa con un enfoque mixto cualitativo-cuantitativo, aplicando fichas de observación y grupos focales tanto en los profesores que acompañaban los descansos como con los estudiantes que fueron muestra de esta investigación.

Los resultados mostraron la incidencia positiva que tuvo la aplicación de dichas estrategias en el descanso escolar en los estudiantes de grado 4 puesto que, las relaciones interpersonales de los estudiantes mejoraron, los grupos impenetrables fueron disminuyendo y los estudiantes que no eran socialmente muy cercanos participaron activamente de cada una de las intervenciones. Otro aspecto a resaltar fue el impacto emocional que se logró con esta investigación, pues permitió que los docentes y los directivos se involucraran, repensando el concepto de inclusión y el espacio del descanso escolar. Los hallazgos sugieren seguir investigando el descanso escolar como un ambiente clave para el desarrollo social y emocional de los estudiantes; así como la divulgación de esta propuesta con el fin de seguir aplicando estrategias lúdico-incluyentes, involucrando a las otras partes de la comunidad estudiantil con el propósito de apoyar este proceso sin recargar a los docentes y prevenir la exclusión mejorando la convivencia escolar.

Palabras clave: Lúdica, descanso escolar, inclusión, relaciones interpersonales, diversidad

Abstract School break: an inclusive, playful and diverse environment at Claretiano´s Bosa school The objective of this research was to evaluate the incidence of the implementation of playful-inclusive strategies in the interpersonal relationships that are forged during the school break in fourth grade students, through a participatory action research study with a mixed qualitative-quantitative approach, applying observation cards and focus groups both with the teachers who accompanied the breaks and with the students who were the sample of this research. The results showed the positive impact that the application of these strategies had on school breaks in students in grade 4, since the interpersonal relationships of the students improved, the impenetrable groups were decreasing and the students who were not socially very close participated actively in each of the interventions. Another aspect to highlight was the emotional impact achieved with this research, since it allowed teachers and managers to get involved, rethinking the concept of inclusion and the school break space. The findings suggest further research on the school break as a key environment for the social and emotional development of students; as well as the dissemination of this proposal in order to continue applying playful-inclusive strategies, involving other parts of the student community in order to support this process without overloading teachers and prevent exclusion by improving school coexistence. Keys words: Playfulness, school break, inclusion, interpersonal relationships, diversity

Indice de figuras Figura 2. Criterio de observación 1 ........................................................................................................................... 60 Figura 3. Criterio de observación 2 ............................................................................................................................ 61 Figura 4. Criterio de observación 3 ............................................................................................................................ 61 Figura 5. Criterio de observación 4 ............................................................................................................................ 62 Figura 6. Criterio de observación 5 ............................................................................................................................. 62 Figura 7. Criterio de observación 6 ............................................................................................................................ 63 Figura 8. Criterio de observación 7 ............................................................................................................................ 63 Figura 9. Criterio de observación 8 ............................................................................................................................. 64 Figura 10. Criterio de observación 9 ........................................................................................................................... 64 Figura 11. Criterio de observación 10 ........................................................................................................................ 65 Figura 12. Criterio de observación 11 ........................................................................................................................ 65 Figura 13. Criterio de observación 12 ......................................................................................................................... 66 Figura 14. Criterio de observación 13 ......................................................................................................................... 66 Figura 15. Criterio de observación 14 ......................................................................................................................... 67 Figura 16. Nube de palabras – Grupo focal estudiantes ............................................................................................. 68 Figura 17. Nube de palabras-grupo focal docentes ...................................................................................................... 69 Figura 18. Red semántica-pre implementación. Elaboración: Atlas.ti ........................................................................ 74 Figura 19 Estrategias lúdico incluyentes ..................................................................................................................... 76 Figura 20. Criterio de observación preimplementación 1 ............................................................................................ 81 Figura 21. Criterio de observación pre implementación 2 ........................................................................................... 81 Figura 22. Criterio de observación pre implementación 3 ........................................................................................... 82 Figura 23. Criterio de observación pre implementación 4 .......................................................................................... 83 Figura 24. Criterio de observación pre implementación 5 .......................................................................................... 83 Figura 25. Criterio de observación pre implementación 6 ........................................................................................... 84 Figura 26. Criterio de observación pre implementación 7 .......................................................................................... 85 Figura 27. Criterio de observación pre implementación 8 .......................................................................................... 86 Figura 28. Criterio de observación pre implementación 9 .......................................................................................... 87 Figura 29. Criterio de observación pre implementación 10 ........................................................................................ 88 Figura 30. Criterio de observación pre implementación 11 ......................................................................................... 89 Figura 31. Criterio de observación pre implementación 12 ........................................................................................ 90 Figura 32. Criterio de observación pre implementación 13 ........................................................................................ 91 Figura 33. Criterio de observación pre implementación 14 ........................................................................................ 91

Figura 34. Nube de palabras – Grupo focal estudiantes (post implementación) ........................................................ 92

Figura 35. Nube de palabras – Grupo focal docentes (Post implementación) ........................................................... 93

Figura 36. Red semántica post implementación ....................................................................................................... 101

Indice de tablas Tabla 1. Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje .......................................................................................... 43 Tabla 2. Marco legal en salud ..................................................................................................................................... 51 Tabla 3. Marco legal en educación ............................................................................................................................. 52 Tabla 4. Categorización-Grupo focal docentes (pre-implementación) ....................................................................... 70 Tabla 5. Cronograma de intervención. ........................................................................................................................ 77 Tabla 6. Categorías de análisis ................................................................................................................................... 78 Tabla 7. Categorización grupo focal estudiantes 401 (post-implementación) ............................................................ 93

Tabla 8. Categorización grupo focal estudiantes 402 (Post implementación) ........................................................... 95

Tabla 9. Transcripción y categorización-Grupo focal docentes (post implementación) ............................................. 96

Introducción

La presente investigación busca visualizar cómo el descanso escolar puede transformarse en un espacio lúdico incluyente, donde se promueven prácticas que fomenten la participación activa de todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales ya sea por género, edad, discapacidad, gustos, intereses, entre otras. Se aborda la importancia de la implementación de estrategias lúdicas que fomenten la integración, así como la verdadera inclusión y la búsqueda de estudiantes emocionalmente estables y felices en toda la jornada escolar. Esta investigación comprende cuatro capítulos, los cuales se describen a continuación.

El primer capítulo de este trabajo muestra todo el planteamiento del problema, empezando por la contextualización sobre el lugar y la población seleccionada; la cuál se encuentra en el colegio Claretiano de Bosa en la ciudad de Bogotá, seguido a esto se describe a profundidad el problema encontrado luego de observar que el descanso escolar que es un espacio libre y por ende poco analizado, no brinda un ambiente equitativo para todos los estudiantes en cuanto a las dinámicas propias de este espacio y a las divisiones que se pueden encontrar allí. Finalmente, en este capítulo se encuentra la pregunta de investigación y los objetivos general y específicos que son la guía para todo el trabajo a desarrollar. El segundo capítulo contiene el marco de referencia que menciona todo el sustento teórico necesario para validar cada uno de los planteamientos de este trabajo, este capítulo inicia con un marco de antecedentes de trabajos similares que se han realizado y que indican la viabilidad del tema a investigar, seguido a esto se encuentra el marco conceptual donde se definen los conceptos claves de la investigación a través de varios autores, adicional se encuentra el marco teórico que es la construcción propia de varios conceptos claves para el

desarrollo del trabajo y finalmente, un marco legal que aporta el sustento normativo basado en las leyes vigentes para el contexto.

El tercer capítulo está dedicado al diseño metodológico que compone este trabajo incluyendo el tipo de investigación la cual será acción participativa, con un paradigma pragmático busca plantear respuestas prácticas y soluciones a una problemática encontrada yendo un paso más allá del simple análisis y el debate, así mismo el enfoque de esta investigación será de carácter mixto (cualitativo y cuantitativo) que busca generar una comparación e interpretación de los resultados obtenidos de los enfoques aplicados. De la misma manera y con mucha importancia en este capítulo se abordará el diseño partiendo de que será explicativo según el tipo de estudio, Finalmente se encuentran las técnicas que será una observación participante y grupo focal las cuales a su vez están apoyadas en los siguientes instrumentos: Cuestionario y ficha de observación.

El cuarto capítulo contiene el desarrollo de la propuesta de intervención, donde se explican las fases de la puesta en práctica de las estrategias lúdico-incluyentes; dichas fases son: fase de investigación, fase de construcción y fase de implementación. En este apartado se sustenta mediante el análisis de aplicación previa de los instrumentos para justificar el cómo se dió el diagnóstico inicial de la problemática, así como la construcción y materialización de las estrategias.

El quinto capítulo, hace referencia a la discusión y resultados pues es la parte final de la investigación donde se encuentra el análisis de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los mismos instrumentos, luego de la implementación para hacer el contraste y poder generar la discusión tomando los constructos del marco teórico; seguido a esto, en este capítulo se encuentran las conclusiones del trabajo en concordancia con los objetivos y unas recomendaciones para futuras investigaciones y para que el trabajo trascienda.

Capítulo 1: Preliminares de la investigación

1.1 Justificación

El bienestar de todos los estudiantes en una institución educativa es uno de los pilares de una educación para todos y todas; los niños y niñas van al colegio no sólo a adquirir conocimiento sino a aprender a vivir en comunidad y este proceso no solo se da en el aula sino también en otros espacios como lo es el descanso escolar; espacio que poco se observa y se analiza con detenimiento en cuánto a las interacciones y emociones de los estudiantes, más aún de estudiantes con discapacidades o con diversidad de género, gustos, e intereses. Es por esto que el propósito de esta investigación es implementar estrategias lúdico incluyentes que mejoren las relaciones interpersonales que se dan en las horas de receso escolar entre todos los estudiantes de cuarto grado en la esta institución.

Todo lo anteriormente descrito con el fin de apuntar realmente a una escuela inclusiva; es decir: una que eduque con éxito a todo su alumnado: que todos sean aceptados, reconocidos en su singularidad y que puedan participar según sus capacidades (Arnaiz, citado en Herrera De Toro, 2016, p. 5)., es de vital importancia que los niños que presentan diagnósticos se sientan incluidos en todos los espacios, que los juegos, conversaciones y diferentes roles que se plantean los niños tengan espacio para la diversidad. La presente investigación a través de la implementación de estrategias lúdicasincluyentes en las horas del descanso de los y las estudiantes de grado cuarto del colegio Claretiano de Bosa pretende medir el efecto de estas en el mejoramiento de las relaciones interpersonales, así como medir la interacción entre todos y todas sin importar la diversidad que

en este espacio se encuentra. Se resalta que en un principio la implementación será dirigida y luego los y las estudiantes lo harán de manera cotidiana y autónoma. Los y las estudiantes tendrán descansos dirigidos en aras de entrar en la dinámica, de explorar las estrategias lúdicas que se diseñen para mitigar los sesgos y el aislamiento anteriormente mencionado; una vez ellos se adapten a las dinámicas la idea es dejar las estrategias expuestas y evidenciar si de manera autónoma ellos las realizan. Estas estrategias lúdico incluyentes realizadas en el marco del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje) servirán para que las instituciones que lo requieran, las adopten y sean una herramienta de verdadera inclusión, además para que todos y todas los y las estudiantes se comprendan, se entiendan y disfruten la escuela como un hogar para todos y todas.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1 Contextualización de la población

El presente trabajo de instigación se lleva a cabo en Bogotá, capital de Colombia y ciudad que, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística, (2021), cuenta con 7,907 millones de habitantes, Bogotá es el centro del país y el lugar donde convergen personas de todos los otros departamentos encontrando así multiculturalidad e interculturalidad en todos los ámbitos; así mismo, Bogotá, según Secretaría de Planeación (2024) cuenta con 2.160 colegios, entre estos 1.408 privados y 752 públicos. Ahora bien en aras de delimitar nuestra población es imprescindible mencionar la localidad en la cual se encuentra nuestra muestra: Bosa es la localidad número siete de Bogotá con una población de 729.781 habitantes, Según la Secretaría de Integración Social (2023) cuenta con 32 colegios públicos y 83 colegios privados.

El colegio claretiano se encuentra en la localidad de Bosa, es un colegio privado con una amplia trayectoria y con alto reconocimiento por su formación integral y en valores, tiene jornada única y es mixto; su misión es ser una comunidad de aprendizaje inspirada y animada por los valores del Evangelio, la Pastoral Educativa y el Carisma Claretiano, es un colegio que cuenta con aproximadamente 1016 estudiantes y con un campus amplio. Dicho lo anterior, se procede a caracterizar a la población específica: cuarto de primaria. Está conformada por dos cursos (401 y 402), con 18 estudiantes cada grupo. En 401 hay 8 niñas y 10 niños y en el 402 hay 10 niñas y 8 niños. Los estudiantes de este grado se encuentran entre los 9 y 10 años de edad, la mayoría cuenta con acompañamiento en casa, responsable frente a las situaciones académicas

y formación integral. Los estudiantes de este grado son participativos, alegres, respetuosos, responsables y dispuestos a cualquier actividad propuesta. Es importante mencionar que hay tres estudiantes con diagnósticos, por ende, se ha construido e implementado el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) específicos para cada caso. En dos de ellos con ajustes comportamentales y uno para ajustes curriculares. (Colegio claretiano, 2025)

1.2.2 Delimitación del problema

La inclusión es un tema que se ha venido abordando en todos los contextos educativos, específicamente en el aula de clase, partiendo del hecho que cada uno de las y los estudiantes son seres humanos diferentes, con diversas formas de aprender y con necesidades o diagnósticos diversos. Echeita & Ainscow, (2011), refuerzan esta idea al definir la inclusión educativa como un proceso continuo de análisis y mejora de las culturas, políticas y prácticas escolares, con especial atención a la eliminación de barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, en particular de aquellos más vulnerables, pero poco se habla de lo que sucede en el tiempo de descanso pues es allí donde se evidencia una carencia en el mencionado concepto de inclusión.

En el colegio Claretiano los estudiantes tienen dos recesos cada uno de 30 minutos, estos descansos están delimitados por edades y zonas asignadas y están establecidos en diferentes horas; una para primaria y otra para bachillerato. Los estudiantes en su tiempo de descanso forman sus grupos de acuerdo a similitudes en cuanto a gustos de deportes, de moda, de series, género, edades, etc. Los estudiantes no integran a los nuevos alumnos o a los que presentan comportamientos que ellos consideran “diversos”. Además, se ven muy

marcados los juegos para niñas y niños dándose con esto un sesgo grande, así como una “rivalidad” entre estos. Por otro lado, se evidencian los liderazgos de los grupos pequeños y de amistades que se van formando en el salón de clases por afinidades y habilidades cognitivas, etc.

Actualmente, en el colegio Claretiano se evidencia ciertos comportamientos marcados en el descanso como lo son los estudiantes que acaparan las canchas para jugar fútbol o baloncesto, niños y niñas que nos les gusta los deportes y prefieren jugar escondidas, niños y niñas que hacen sus grupos de amigos para hablar y comer y por últimos los niños y niñas que no son tan socialmente activos y se ven marginados de los anteriores grupos ya mencionados, estos niños y niñas son los que pasan su receso a solas, en la pantalla de su celular o en sus dispositivos electrónicos aislados de la sociedad que los rodea. Todo esto se evidencia en los turnos de acompañamiento que realizan los docentes en la hora de descanso. En la básica primaria en este año se ha hecho visibles algunas discapacidades y condiciones diversas en los y las estudiantes entre estas se encuentran discapacidad intelectual, TDAH y otros trastornos emocionales, de ansiedad y también de las habilidades escolares; esto indudablemente tiene incidencia en las maneras de relacionarse o de hacer amigos., es por esto que se mencionan en el presente trabajo ya que están altamente relacionadas en la manera en que interactúan en los descansos escolares. A partir de cuarto grado los estudiantes tienen más conciencia y evidencian fácilmente la diversidad presente lo cuál para ellos al momento del descanso es difícil asimilar y prefieren buscar a sus pares quienes presentan una “igualdad “de condiciones.

Pensar en algo que a los y las estudiantes les guste en el descanso es difícil, pero para esto existe el juego como herramienta pedagógica pues con este se disminuyen estas brechas y al estar dirigido todos pueden estar en sintonía. Para aportar a lo anterior es importante resaltar que el descanso dirigido ya ha sido tomado como estrategia de sanción pedagógica por

malos comportamientos en los y las estudiantes y ha funcionado, es aquí donde esta cobra sentido y se decide tomar como el elemento que ayudará a que este ambiente: el descanso, se convierta en un lugar lúdico e incluyente donde la diversidad no sea una barrera sino un complemento y un elemento integrador.

Todas estas preguntas conllevan a una gran preocupación y a una situación a investigar para así evaluar el impacto de estrategias llamativas y lúdicas que permitan que la inclusión se lleve a cabo de manera integral en toda la jornada escolar.

1.2.3 Formulación del problema

¿Cómo incide la implementación de estrategias lúdico - incluyentes en las relaciones interpersonales que se evidencian en el descanso escolar del grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Evaluar la incidencia de la implementación de las estrategias lúdico -incluyentes en las relaciones interpersonales que se forjan en el descanso escolar del grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Diagnosticar el sentir de los estudiantes en el descanso escolar y cómo se dan las

relaciones interpersonales entre ellos en este espacio.

2. Construir estrategias lúdico-incluyentes teniendo como base el enfoque pedagógico

DUA para los y las estudiantes de grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa.

3. Implementar las estrategias lúdico- incluyentes diseñadas para el proceso de inclusión

de los y las estudiantes de grado cuarto del colegio Claretiano de Bosa durante el descanso escolar.

Capítulo 2: Marcos referenciales

2.1 Marco de antecedentes

Luego de realizar una exhaustiva búsqueda de más de treinta tesis, artículos y trabajos de investigación realizados a nivel local, nacional e internacional basados en las palabras clave de nuestra investigación se presentan los siguientes antecedentes, enmarcados en categorías, lo anterior, como fuente de investigación y sustento teórico para el planteamiento realizado: La primera categoría es el descanso escolar y esta reúne tres investigaciones realizadas en las cuales describen el descanso escolar como un espacio donde se tejen diversas formas de relacionarse y que muchas veces no se tiene en cuenta como espacio importante para el diario vivir de los estudiantes de un colegio. La primera tesis tiene como fin reconstruir los espacios de recreo desde una mirada coeducativa inclusiva realizada por Ávila (2020) en la Universidad de Barcelona España, este

trabajo evidencia es su diagnóstico que el patio es un lugar que acostumbra a estar dejado al azar, a la costumbre y también al olvido. La mayoría de colegios actuales tienen un patio androcéntrico y fútbol céntrico, lo cual indica que, más del 70% del espacio es solo para los niños y queda muy poco para quienes no juegan al fútbol o al básquet. El resto de estudiantes, es decir, la mayoría de niñas y algunos niños, tienen que resignarse e irse a jugar a las esquinas del campo o bien a observar desde las gradas. Algunos prefieren aislarse para no entrar en conflicto con aquellos que dominan el espacio, un espacio que debería ser de todos y de todas. Es así como luego del análisis de tres experiencias de patios coeducativos implementados, de entrevistas y de una observación participante del patio de una escuela, el objetivo es que a través de un conjunto de criterios que pueden ayudar y guiar la transformación de un patio hacia un lugar más igualitario e inclusivo se incluya una propuesta pedagógica de patio cuyo espacio y programación intente satisfacer al máximo las necesidades del alumnado y presentar oportunidades reales de juego y de aprendizaje para todos y todas y no solo para un pequeño porcentaje.

La segunda investigación tiene como objetivo acercarse al l descanso escolar como un espacio de construcción social en la construcción de identidad de los estudiantes de básica secundaria y media vocacional pertenecientes a la institución educativa distrital juan luis Londoño y fue escrita por Castillo, Agudelo y Saldarriaga, (2007) cuyo objetivo es reconocer la importancia del ámbito escolar partiendo de las relaciones entre los estudiantes, las dinámicas de poder y la manera en que usan su espacio y se apropian de él, donde los estudiantes se convierten en actores sociales emergentes que crean espacios y prácticas que refuerzan su identidad y pertenencia. Un estudio etnográfico en la Institución Educativa Juan Luis Londoño analiza cómo estas identidades se forman a partir de fenómenos culturales y sociales, destacando las interacciones simbólicas que ocurren en el descanso escolar, un espacio clave tanto físico como social para la conformación de grupos y la apropiación simbólica del territorio.

La tercera tesis de esta primera categoría es realizada por Saraiva, Pontes,Santos, Sá (2021), es importante mencionar que esta tesis es actual pues se realizó en el año 2021 en la Coruña España, esta investigación parte del hecho que el descanso escolar es un debe ser atendido por los maestros con atención. En base a esta premisa, en este estudio se pretende intenta generar un proyecto de intervención educativa llevado a cabo en un recreo escolar de un Colegio de Educación Infantil y Primaria del municipio de Viana do Castelo, Portugal, y discutir el impacto de los cambios realizados en el patio de recreo en el comportamiento lúdico, motor y social de 18 niños de 3 a 6 años. Para saber cual fue el impacto se realizó una observación focal para comparar el comportamiento de los niños antes y después de la intervención. La recolección de datos se complementa con un análisis de los dibujos de los niños antes y después de la intervención, y una breve entrevista sobre la satisfacción con los juegos introducidos en el patio de recreo. Del análisis e interpretación de los resultados se puede tomar varias conclusiones: la primera de ellas es que la intervención educativa llevada a cabo en el recreo escolar promovió en los niños una conducta activa y socializadora, la diferencia de géneros se evidenció en las preferencias lúdicas reportadas por los niños y en sus registros gráficos. Y como tercera los dibujos hechos por los niños mostraron que los niños cambiaron su percepción espacial, funcional y estética del patio de recreo después de la intervención.

En segunda medida se analiza la segunda categoría la cual es la lúdica y el juego y para esto se mencionan tres antecedentes que conceptualizan y dan cuenta de la importancia de este en la manera de relacionarse los y las estudiantes y de sentirse felices. El primero es escrito por Vásquez y Cabrera (2022) que buscan desarrollar unos juegos lúdico-cooperativos como una apuesta favorable para las relaciones que se dan entre estudiantes. El artículo menciona algunos comportamientos que están asociados al acoso escolar y, a la vez, sugiere una estrategia pedagógica que favorezca y mitigue lo anteriormente nombrado. Se evidencia la

importancia de los juegos lúdico-cooperativos en el desarrollo de las relaciones personales, además del uso de prácticas del buen trato y la inclusión desde la diversidad, las cuales son fundamentales para una sana convivencia escolar. El trabajo se sustenta en un paradigma cualitativo, de la mano de la investigación acción no participante, con una muestra de 38 estudiantes de edades entre los 14 y los 16 años de edad. Los resultados obtenidos permiten apreciar que los juegos lúdico-cooperativos contribuyen al mejoramiento de la relación intrapersonal e interpersonal, para lograr una mejor convivencia escolar. La educación física como materia y disciplina puede contribuir en las relaciones personales, ya que promueve ambientes de aprendizaje basados en la equidad y, contrarresta las situaciones de exclusión e incluso de discriminación Como segundo antecedente de esta categoría, se encuentra la tesis escrita por Mega y Liesa (2017) realizada en Chile. Este trabajo da cuenta de una investigación que se ha llevado a cabo con niños/as de básica Primaria de dos centros educativos públicos de Huesca; C.E.I.P. Pio XII y C.E.I.P. Pedro J. Rubio. La intención es revisar cuáles son los efectos de un proyecto de aprendizaje cooperativo que tuvo como escenarios los recreos de dos centros de Educación Infantil y Primaria diferenciados por el nivel socio-cultural de la población. Se le apuesta a conocer si los valores emocionales que crecen en la práctica lúdica contribuyen a quitar o por lo menos disminuir situaciones de exclusión social, y si los efectos del juego cooperativo, difieren o no, entre dos realidades que representan a la diversidad de la ciudad. Los resultados manifiestan como los estudiantes, independientemente del contexto del que son originarios, potencian sus habilidades intra e interpersonales, y cómo se generan relaciones educativas más positivas.

En última medida, se encuentra una tesis que pretende favorecer la inclusión a través de los juegos cooperativos, los juegos tradicionales y populares escrita e investigada por Diaz (2022). El proyecto se realizó en una comunidad serrana del Estado de Durango (México). La

escuela es multigrado. La problemática para resolver fue la exclusión por parte de algunos alumnos hacia sus compañeros en algunas actividades o juegos que se realizaban a la hora del recreo y que esto también repercutió en el salón de clase como en algunas materias como es la clase de educación física, al no haber respeto entre ellos el ambiente escolar era muy tenso, el profesor no se centraba en su clase por estar cuidando aquellos alumnos indisciplinados y agresivos. Por lo que se planteó un proyecto de tendencia educativa donde el cambio a lograr iba ser gradual, para esto se incluyeron los juegos cooperativos, tradicionales y populares a la hora del recreo, como una forma de mitigar lo que se estaba viviendo en ese momento. Para el análisis de los resultados fue a través de la observación no documental, fue solo la experiencia vivida y los resultados satisfactorios obtenidos a través del proyecto de intervención. En tercer lugar, se encuentra la categoría de relaciones interpersonales y para revisar su pertinencia se abordaron algunas tesis las cuales se presentan a continuación: La primera escrita por Costa & Goulart (2009) realizada en Brasil y la cuál parte de la definición de la escuela como un espacio en el cuál los estudiantes aprenden y se desarrollan, donde es imprescindible que niñas y niños no se limiten por ningún factor. En el espacio/tiempo de recreo hay múltiples relaciones, donde estos/as llevan normas establecidas por los docentes, ya que están interrelacionados entre sí. Pero, en la mayoría de las escuelas el espacio del recreo es un espacio/tiempo que niños y niñas comparten cuando no están en clase y por eso no se piensa en llevar a cabo proyectos pedagógicos específicos. El patio de recreo es un espacio/tiempo en que la cultura infantil desarrolla habilidades y se construye a través de los juegos, entre los mismos compañeros y con ellos, esto claramente ayuda niños y niñas en la construcción de su identidad, ya que en las situaciones de juegos estos/as son agentes de su propio desarrollo, en la medida en que actúan seleccionando sus propias actividades y objetos, sus lugares preferidos, a la vez que son influenciados/as por el medio en que se encuentran,

que actúa sobre ellas/ellos, facilitando, contribuyendo y, hasta cambiando sus comportamientos, los cuales, por su vez, también cambian el medio. Así mismo la segunda tesis escrita por Álvarez (2013) aplicada en el Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia (INEINA) surge la preocupación y el interés por investigar de manera profunda qué es lo que está ocurriendo en relación con los recreos en las escuelas públicas del país, y qué es lo que niños y niñas necesitan específicamente para este momento de esparcimiento, todo esto a la luz de las opiniones de esta población infantil. Este artículo resume la investigación realizada con un grupo de niños y niñas en torno a la temática del recreo, con el objetivo de compartir las percepciones de la población infantil participante y, a la vez generar, posibles estrategias que contribuyan a mejorar y fortalecer el recreo en la escuela.

Como cuarta categoría se encuentra la inclusión, específicamente el espacio del receso escolar como un ambiente en el que se debe propiciarla. Para esto tenemos los siguientes proyectos de investigación; el primero de ellos escrito por García(2022) que tiene como objetivo mostrar las dificultades comunicativas y en habilidades sociales que presenta gran parte del alumnado con TEA (Trastorno del Espectro Autista), sumado a sus falencias académicas, hacen que sean niños con altos porcentajes de dificultad en la vida escolar , además de sumarse otros factores de riesgo social como por ejemplo la exclusión social y el acoso escolar o bullying. Mediante la planeación de varios juegos y apoyos en el recreo, se busca reducir la situación de aislamiento que sufren diariamente niños y niñas durante su jornada educativa, Utilizando la metodología observacional se crea un sistema que permite el registro de conductas observadas durante los recreos, con el objetivo de registrar y evaluar las conductas del alumnado. Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios, demostrando que la introducción de juegos en el recreo, aumenta los tiempos de juego y TEA, así́ como en el resto de alumnado que presenta dificultades de relación.

Así mismo, un proyecto escrito por Ruiz (2020) que aborda el recreo con la incógnita de considerarlo como un tiempo de integración o inclusión evidencia que, con la regulación de las jornadas únicas escolares en Colombia, se dio la oportunidad para la implementación de la inclusión escolar y como resultado de ello a la ampliación en cobertura para la atención de los niños con discapacidad cognitiva, discapacidad física y autismo. Así mismo se incorporan profesionales de apoyo en las instituciones y con ello la implementación de los PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) dando importancia a los espacios escolares, entre el patio de recreo. El objetivo principal de la investigación es hacer un análisis de las experiencias que permiten a los niños de inclusión educativa desarrollar el máximo de sus capacidades, y por consiguiente registrarlas. La investigación El patio de recreo: ¿tiempo de inclusión o integración? se enmarca en el estudio de casos como tipo de investigación que pretende mostrar. Por otro lado, esta tesis de investigación tiene un objetivo clave comprobar, aportar datos significativos en relación a la jornada escolar de los sujetos con discapacidad y los aportes de la escuela y sus actores a la materialización de las personas diversas. Finalmente, el último antecedente de esta categoría escrito y desarrollado por Aceves (2015) puntualiza su trabajo y coincide en el diagnóstico encontrado por el presente trabajo tomando así que la inclusión es un tema que en la actualidad se encuentra muy presente, pero quizá aún no se trabaja en la práctica como debería ser en los centros educativos, es decir, aunque en las aulas ya se manejan diversas herramientas y enfoques para que sea un aula inclusiva en los otros àmbitos, es decir fuera del aula, en el tiempo y espacio que se dedica al recreo, puede que todo lo que se haya trabajado en el aula sobre la inclusión, quede aislado y no sea puesto en práctica. por los estudiantes decir, se debe tratar de que lo que se trabaje dentro del aula, tenga su proyección fuera del mismo.

Como última categoría está presente el descanso dirigido vs el no dirigido, el cual es base fundamental ya que en la puesta en escena de las estrategias se tiene planteado dar

inicio con unos juegos dirigidos y luego dejarlos de manera libre es por esto que en los siguientes antecedentes se mencionan ventajas y debilidades de los dos, el primero escrito por

García y Martínez (2018) quienes plantean el juego dirigido como método de inclusión en

estudiantes con dificultades de diversa índole, en donde el recreo es el momento de mayor interacción social de los estudiantes dentro del colegio. La participación libre de los estudiantes en actividades y juegos durante el recreo está permeada en primera medida por los intereses y capacidades y habilidades de cada alumno. Debido a la importancia de la socialización e interacción que se da allí, el recreo supone un momento relevante en lo referente a dos aspectos educativos fundamentales: la convivencia escolar y la inclusión-exclusión de los niños y niñas. Aunque los estudios demuestran que no hay muchos en esto pero que sí inciden estas propuestas en una mejora de la inclusión del alumnado con necesidades especiales en los recreos con actividades dirigidas. Llegando así a la conclusión que el recreo dirigido a través de actividades grupales con un bajo índice de competitividad, organizadas, reguladas y supervisadas por los docentes ayudan a eliminar en gran cantidad los conflictos durante el recreo con respecto al recreo libre. Cuando existe una actividad organizada, y guiada por el docente, la participación del alumnado con mayores dificultades en el ámbito motor, cognitivo, sensorial o emocional aumenta considerablemente con respecto al descanso libre. Como segundo proyecto de esta categoría, se encuentra la investigación de García (2018) donde describe y enuncia las ventajas y desventajas educativas del recreo libre y recreo dirigido así mismo en este trabajo se concluye que si bien es cierto que, según los estudios antes mencionados, los recreos dirigidos mejoran ciertos aspectos de la interacción y de las relaciones interpersonales pero desatienden u olvidan otros aspectos como la libertad de elección, la relación libre, la competitividad sana o la resolución de conflictos, entre otros. Quizá, una mejor estrategia sería alternar un tipo de recreo y otro de tal modo que todos los

alumnos tuviesen acceso a los aprendizajes que se dan tanto en los recreos dirigidos como en los libres.

2.2 Marco conceptual

2.2.1 Inclusión

La inclusión como concepto ha sido objeto de constante discusión y evolución, puesto que ha transitado desde una denominación de necesidades educativas especiales hacia un espectro considerablemente más amplio que considera la educación como un derecho para todos, independientemente de características físicas, cognitivas, emocionales o condiciones de vida. Stainback y Stainback (2007) proponen la diversidad como un valor añadido, en un mundo que por mucho tiempo la vio como problema y que todas las niñas y niños tienen la capacidad de participar en procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras los entornos educativos sean realmente inclusivos. Las corrientes del siglo XXI, han postulado que la educación inclusiva tiene la obligación de convertirse en una “invitación pública y política a la celebración de la diferencia”, lo cual implica que la sociedad viva un interés constante y proactivo para construir una cultura inclusiva en todas las esferas (Corbet y Slee, 2000, como se citó en Arroyo González, 2013).

En este sentido, Barton (1998) señala que la educación inclusiva no se limita a garantizar el acceso físico a las escuelas, sino que exige una transformación sistémica que abarque aspectos curriculares, pedagógicos y organizativos. Echeita & Ainscow, (2011), refuerzan esta idea al definir la inclusión educativa como un proceso continuo de análisis y mejora de las culturas, políticas y prácticas escolares, con especial atención a la eliminación de barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, en particular de aquellos más vulnerables.

Es así que se puede afirmar que la inclusión, lejos de ser un asunto, se presenta como un reto que a su vez debe ser vivido en los escenarios educativos como un proceso dinámico y continuo. Como señalan Echeita & Ainscow, (2011), para llevar a cabo dicho proceso, es menester que se desarrollen iniciativas constantes de mejora e innovación, que garantice la participación activa de todas las personas en todas las esferas sociales en condiciones de equidad, lo cual implica que la educación inclusiva no debe limitarse a la experiencia educativa, sino que debe encaminarse a una sociedad más justa y equitativa, donde la diversidad se valore como un recurso esencial para el aprendizaje y la convivencia.

2.2.2 Diversidad

La diversidad, para este caso aplicada en el contexto educativo, se define como el reconocimiento y la valoración de las diferencias implícitas en ámbito tanto individuales como colectivos, abarcando aspectos como la cultura, género, capacidades, religión, idioma y el sinnúmero de características que hacen únicas a las personas. Es así que surge la urgencia de diseñar entornos educativos que respondan a las necesidades y potencialidades de todos y todas quienes los protagonizan, promoviendo desde la práctica (más allá del discurso) el

respeto y la sana convivencia. Al respecto Ballesteros, B; Aguado, T; y Malik B, (2014),

afirman que la educación intercultural se convierte en una herramienta clave para fortalecer prácticas sociales basadas en el entendimiento mutuo y la eliminación de los prejuicios, contribuyendo además a la creación de espacios de interacción donde se reconocen y valoran las particularidades y aportes de cada individuo a la construcción colectiva del tejido, con base en el respeto mutuo.

En este sentido, se parte de la conceptualización de la diversidad desde un ámbito social, tomando como referente a Boaventura de Sousa por su aporte a la educación inclusiva e intercultural a partir de la defensa de la idea de una educación que valore la diversidad

cultural, lingüística y social, incluyendo los saberes y experiencias de los grupos históricamente marginados, encontrando en su libro Epistemologías del sur una perspectiva de este concepto como un eje para la equidad cognitiva, que a su vez consiste en reconocer los diferentes saberes como igualmente válidos en tanto “La diversidad no es un hecho, sino un proceso; no es un estado, sino una lucha por la justicia cognitiva y social” (Sousa, 2014). Así mismo, se enfatiza en la necesidad de formar sociedades más inclusivas donde la pluralidad epistemológica no sea sólo reconocida, sino también integrada en las prácticas y decisiones sociales, políticas y educativas.

Para comprender la interculturalidad, es necesario aclarar que la diversidad es eje central de la misma, fundamentada en la tarea de reconocer las diferencias que definen todas las esferas sociales, incluyendo aspectos biológicos, culturales, políticos, económicos, entre otras dimensiones de la composición colectiva. Walsh, C (2005) señala que la interculturalidad debe entenderse como un intercambio equitativo entre culturas, caracterizado por una relación dialógica basada en la reciprocidad. En este contexto, la educación intercultural no solo busca superar barreras estructurales y culturales en la formalidad política y académica, sino también promover la inclusión y el respeto por la diversidad como valores esenciales para la cohesión social reflejada en las cotidianidades.

Para llevar este enfoque a la realidad es necesario el abordaje de la inclusión de las personas con discapacidad, quienes históricamente han sido como portadoras de limitaciones, pero que a hoy, gracias a la investigación, las luchas y las enseñanzas que se han construido al respecto, se reconocen como contribuyentes del tejido y riqueza social, así como la complejidad propia del mundo. En las directrices sobre la educación intercultural, la UNESCO (2014) resalta que la educación intercultural e inclusiva fomenta comunidades educativas donde las diferencias no solo se aceptan, sino que se celebran como fuentes de

enriquecimiento colectivo. Este enfoque asegura la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad y les garantiza acceso pleno a sus derechos y beneficios. Partiendo de los diferentes conceptos de la palabra diversidad se encuentra el enfoque diferencial, que según la Ley 1618 (2013) se define como:

“la inclusión en las políticas públicas de medidas efectivas para asegurar que se adelanten acciones ajustadas a las características particulares de las personas o grupos poblacionales, tendientes a garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos acorde con necesidades de protección propias y específicas”. (Ley 2013. art 2. p. 1) Por lo anterior, este equipo de investigación encuentra fundamental definir tipos de enfoque diferencial que permitan realizar aproximaciones teóricas: Enfoque diferencial por discapacidad: ¿Qué es la discapacidad? La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y las Naciones Unidas (2006) la definen como el resultado de la interacción entre personas con deficiencias y las barreras a las que se encuentran, que a su vez limitan su desarrollo efectivo y con principios de igualdad. Así mismo, en el marco del mismo evento se aclara qué: “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” (Naciones Unidas, 2006, p. 5) Con base en lo anterior, se reconoce que la discapacidad no reside únicamente en las limitaciones físicas de una persona, sino que se construye en la interacción con barreras de toda índole como actitudinales, de la construcción física de los lugares, culturales y normativas que impiden la participación equitativa en la vida social. Así, la discapacidad se entiende como

una condición que no solo depende de la persona y sus relaciones sino también de su contexto, que exige transformaciones estructurales para garantizar la inclusión plena y el el cumplimiento de los derechos que tienen las personas. Esta visión transforma la manera en que las políticas públicas, la educación y la sociedad en general deben pensarse la diversidad funcional, priorizando la eliminación de barreras y promoviendo entornos accesibles, justos y participativos.

Enfoque diferencial para niños, niñas y adolescentes:

El Código de Infancia y Adolescencia y según la Ley 1098 (2006) Se entiende por niño o niña, las personas entre 0 y los 12 años por adolescente las personas entre 12 y 18 años de edad primera infancia: Es el período más significativo en la formación de la persona se estructuran las bases del desarrollo y la personalidad. La educación, ejerce una acción determinante actuando en las fases de maduración y desarrollo Se despiertan habilidades emocionales, intelectuales y sociales.

Enfoque de género Para entender y aplicar el enfoque de género, es imprescindible conocer y entender conceptos como: sexo, género, identidad de género, orientación sexual y expresión de género. Según los principios de Yogyakarta, la identidad de género: “Se refiere a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente profundamente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (que podría involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios médicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que la misma sea libremente escogida) y otras

expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y los modales.’’ (Comisión Internacional de Juristas et al., 2007, p. 3) La orientación sexual es la capacidad que tiene cada persona de sentir atracción emocional, afectiva y sexual por personas de un género diferente al suyo, de su mismo género o de más de un género según sea el sentir de la persona. Por otro lado, la expresión de género hace mención a cómo se exterioriza la identidad de una persona; es decir con qué elementos se identifica tales como la ropa, accesorios, manejo del cabello, estética personal, entre otros. Normalmente y por tradición se dice que la expresión de género puede ser masculina, femenina o ambigua. Con los conceptos explicados anteriormente, se puede brindar una atención diferenciada, incluyente e imparcial, garantizando y respetando los derechos de las personas que hacen parte de esta población

2.2.3 Lúdica

En su obra Homo Ludens Huizinga (1938), define la lúdica como una actividad libre y voluntaria que se lleva a cabo bajo ciertas reglas y que proporciona un sentido de placer y distanciamiento de la vida cotidiana. El juego, para él, es un fenómeno cultural fundamental que influye en todas las áreas de la vida humana como la política, el arte, la filosofía y la religión y que influye no solo en la infancia si no en las actividades recreativas, creativas y de juego porque son fundamentales para la experiencia humana, trascendiendo más allá de la simple diversión hacia una construcción de cultura. Hommo Ludems pp 32-35 Según Huizinga (1938), el juego permite a las personas experimentar una realidad alterna, un "mundo aparte", donde pueden explorar roles, experimentar emociones y desarrollar habilidades. El concepto de lúdica para Huizinga es clave porque enfatiza cómo el juego da forma a los valores culturales y a la estructura de la sociedad. A través del juego, las personas

no solo se divierten, sino que también aprenden normas, colaboran, compiten y se relacionan con el mundo. Huizinga considera que el juego es una actividad inherente al ser humano, que de acuerdo con la diversidad se considera un recurso valioso para el aprendizaje en entornos inclusivos, ya que permite a estudiantes y docentes acceder a una riqueza de perspectivas y experiencias que facilitan el desarrollo de una educación más completa y significativa. Cada estudiante aporta una visión única que amplía la comprensión colectiva, promoviendo un aprendizaje colaborativo y culturalmente relevante. Cuando se integra en la enseñanza, la diversidad ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades como la empatía, la comunicación intercultural y la flexibilidad de pensamiento, preparándolos para una sociedad global e interconectada.

Por ejemplo, en un aula diversa en la que se promueve la participación equitativa, los estudiantes pueden intercambiar historias, costumbres y formas de ver el mundo, lo que les permite entender y valorar diferentes puntos de vista. Esta experiencia no solo enriquece el contenido educativo, sino que también fomenta el respeto y la aceptación entre los estudiantes, elementos esenciales para una convivencia armónica y respetuosa. Que contribuye a la cohesión social y a la creatividad. Es así como la importancia de la lúdica, según "Homo Ludens", radica en que impulsa el desarrollo de la imaginación, el pensamiento crítico y la empatía, aspectos esenciales para el desarrollo humano. La capacidad de jugar contribuye a la construcción de significados culturales y permite que las personas se acerquen a complejos conceptos éticos y morales en un entorno de exploración segura y controlada. Es evidente el valor educativo que el juego tiene en las etapas pre-escolares y en la escuela en general, pero muchas personas ven el juego como una pérdida de tiempo o solo como un espacio de ocio. Según Yturralde (2001) las actividades lúdicas de ser aplicadas bajo la metodología del Aprendizaje Experiencial, pueden estar presentes de forma transversal en la

vida, incluso en la adultez, teniendo en cuenta que el ser humano tiene capacidad de aprendizaje y desarrollo cognitivo durante toda su vida (p.1).

Así mismo, se complementa con el postulado de Jiménez Vélez (2015), que afirma qué: ‘’La lúdica es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial. la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento, es entonces la lúdica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo que acontece percibiendo como acto de satisfacción física, espiritual o mental, propiciando el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas” (pág 45). Dado lo anterior, el autor toma relevancia ya que integra la lúdica no solo como una dimensión importante del ser humano sino como algo transversal que permea todos los aspectos de la vida, como algo que soporta y genera consecuencias. Así mismo, le agrega a las definiciones anteriores que la lúdica está enmarcada en una experiencia cultural, pues acude a que la lúdica no es solo la práctica o las actividades, ni tampoco que será una ciencia o disciplina sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida ya la creatividad humana. Es importante ver que estos conceptos se siguen manteniendo a través del tiempo y es por esto que se cita a Rodríguez (2025) quien en un artículo expone lo siguiente aludiendo a la importancia del juego y la lúdica. En un contexto en el que la infancia vive encarcelada en eternos quehaceres y actividades utilísimas, y en el que las pantallas roban las horas a niños y adultos, es urgente para el autor recuperar el juego, la presencia y la lentitud. Dado lo anterior el autor enfatiza en que el tiempo debe ser auténtico y se debe aprovechar, suprimiendo las

pantallas y preferiblemente, jugar, conversar y disfrutar el tiempo con las personas que están alrededor:

Por todo lo anterior se define la lúdica como una parte fundamental de la cultura y la esencia de la civilización, partiendo así que el ser humano es, en esencia, un ser lúdico y por tanto la actividad lúdica está presente en todos los ámbitos de la vida. En conclusión, la lúdica es una actividad que contribuye al desarrollo de las habilidades sociales, emocionales y cognitivas de los niños, permitiéndoles explorar y experimentar el mundo de forma segura y divertida. Además, es clave para fomentar una buena convivencia pues facilita el aprendizaje a través de la experiencia comprendiendo normas, valores y formas de ser.

2.2.4 Estrategias Pedagógicas

Las estrategias pedagógicas son recursos fundamentales que facilitan a cada uno de los docentes la creación de entornos de aprendizaje eficaces. Al combinar diferentes métodos y enfoques que se adaptan a las necesidades del grupo y las metas educativas, los maestros pueden favorecer un aprendizaje más significativo y pertinente promoviendo el desarrollo integral de los estudiantes. Asimismo, Bravo (2018) sugiere que las estrategias pedagógicas “Componen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación” (p. 52), por lo tanto, los docentes, al emplear dichas estrategias estructuran el aprendizaje y promover la formación integral de los estudiantes.

Así mismo, Gamboa et al. (2013) describen las estrategias pedagógicas como actividades diseñadas por los docentes, con el objetivo de facilitar la formación y el aprendizaje

de los estudiantes en el aula de clase. Estas estrategias, que innovan en el proceso de enseñanza también son influenciadas por el contexto escolar en las que son aplicadas. Si bien los aportes de los anteriores autores establecen una base conceptual para comprender qué las estrategias pedagógicas, son definidas como el conjunto de acciones planificadas por el docente para facilitar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, la comprensión de estas estrategias ha cambiado significativamente dejando sus generalidades a un lado y tomando conciencia de los aspectos específicos que se necesitan en la escuela teniendo en cuenta la diversidad de los estudiantes que actualmente hacen parte de las aulas. En este sentido, la integración del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la recopilación de estrategias pedagógicas evidencia un avance significativo hacia la inclusión educativa. Es por esto que se afirma que: "...las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los aprendices, sino que surgen de las interacciones de los aprendices con materiales y métodos educativos inflexibles" (Rose & Meyer, 1985, citados en Moore, 2007, p. 6).

Dicho de otro modo, la dificultad no radica en el estudiante que enfrenta las barreras, sino en un sistema educativo que aún no se adapta a las necesidades. Esto compromete a los docentes con la tarea de dejar de lado las ideas de un enfoque único para todos y, que los estudiantes aprenden de la misma manera y transitar hacia el propósito de diseñar experiencias nuevas de estrategias de aprendizaje diversas que reconozcan y valoren las diferencias de todos los estudiantes.

2.2.5 Relaciones Interpersonales

Las relaciones interpersonales son aquellas que se constituyen entre los seres humanos creadas en diferentes entornos del diario vivir, con el fin de buscar una consolidación del crecimiento personal y social. Así mismo, estas relaciones facilitan la creación de vínculos socio-afectivos que permiten una comunicación más asertiva entre sus pares.

Según Berscheid y Regan (2005) describen las relaciones interpersonales como conexiones fundamentales para el desarrollo humano, donde las personas interactúan y comparten experiencias, promoviendo el bienestar emocional y creando redes de apoyo en distintos entornos sociales.

Brown (2010) destaca en su obra "Los dones de la imperfección" que las relaciones interpersonales deben trabajarse y potenciarse a partir de principios como la vulnerabilidad, la empatía, la autenticidad y el coraje. Este enfoque tiene como objetivo que los individuos reconozcan sus defectos y se vuelvan más valientes al interactuar con su entorno, construyendo así relaciones más sólidas y satisfactorias.

Así mismo desde otra perspectiva, como la neurociencia social las relaciones interpersonales se pueden abordar desde otras perspectivas:

Lieberman (2013) manifiesta que el cerebro del ser humano está intrínsecamente preparado para la interacción social, fundamentando la necesidad de crear vínculos sociales con la misma importancia que el ser humano tiene necesidades fisiológicas básicas en su diario vivir, lo que indica ser un componente vital para su bienestar y su supervivencia teniendo en cuenta la estructura cerebral del ser humano.

De esta manera, Lieberman resalta la necesidad de interacción social no desde un aspecto irrelevante de la cotidianidad humana, sino una condición vital determinada por la biología del ser humano. Así, entender las relaciones interpersonales desde esta perspectiva permite reconocer su función principal en el desarrollo integral de las personas. Por otro lado, desde un concepto más social se encuentra el sociólogo Bauman que mantiene una teoría sobre el ser humano y su estilo de vida conocida como consumismo que se basa en la búsqueda constante de placeres efímeros y sus relaciones interpersonales. Es

por esto que una de sus obras que más se relaciona con este concepto es conocida como amor líquido. Bauman (2003) sostiene que:

"la creciente inestabilidad de las relaciones interpersonales en la modernidad líquida se debe a la incapacidad de la sociedad para crear lazos duraderos. Los vínculos que antes definían la vida social han sido reemplazados por conexiones más frágiles y transitorias, donde predomina el miedo al compromiso y la búsqueda de la gratificación inmediata" (p. 32) Dicho todo lo anterior, se define para este proyecto investigativo que las relaciones interpersonales pueden resaltar sus dimensiones emocionales y auténticas; así como el componente de intercambio de emociones, apoyo y recursos que existe en cualquier interacción entre individuos.

2.2.6 Descanso Escolar

De manera general, el recreo se entiende como un momento de descanso. Así, Pellegrini y Smith (1993), citados por Jarret (2002), definen el recreo como “un rato de descanso para los niños típicamente fuera del edificio” (p.51), cuyo aspecto más relevante es que constituye una pausa en el día a día, pues este es el espacio donde se pueden distraer de una jornada larga de clase en la que los niños llegan a sentirse fatigados y su atención desaparece. Dussel & Southwell (2009) inciden en el mismo aspecto al señalar que “el recreo forma parte del espacio pedagógico y su finalidad es otorgar a los estudiantes el descanso necesario para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más productivo” (p. 39). En el mismo sentido, Vallejo (2010) afirma que el recreo es un descanso pedagógico y un factor esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que garantiza la superación de la

fatiga mental y se contrapone a la disminución del rendimiento generada por el trabajo intelectual prolongado y sin descanso. (Vallejo Osorio, 2010, p. 1). De esto podemos introducirnos a la comprensión del recreo escolar, como el tiempo, territorio y espacio social en el que se interactúa con el medio o'contexto, esta experiencia que tiene años de tradición y origen y a medida que ha avanzado la educación, ha pasado de ser el espacio destinado para actividades físicas y lúdicas a un espacio con mucha monotonía, que aunque no deja de lado el aspecto lúdico, adquiere un nuevo interés, marcado por las interacciones sociales y culturales y acordes a su edad, sus gustos e intereses. Durante el descanso escolar, normalmente los niños y jóvenes actúan de manera espontánea a través del juego y actividades de esparcimiento, logrando expresar sus sentimientos y emociones, reconocer sus gustos e identidad y apropiarse del entorno que el colegio le brinda, en distintas manifestaciones que a su vez están cargadas de atributos simbólicos. De tal modo que se puede evidenciar que se produce en los grupos y en el individuo, respuestas que generan grados de afinidad y pertenencia.

Desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (2002): En el Decreto 1850 del año 2002 determina que el tiempo del recreo no debe superar los 30 minutos diarios en la jornada escolar y propone convertir el tiempo de descanso de los jóvenes en una asignatura optativa evaluable y calificable como parte del plan de estudios reforzada con proyectos lúdicos. ((Ministerio de Educación Nacional, 2002, art. 9). Pese a ello, en el año 2004, el propio Ministerio de Educación Nacional en su guía número 6 sobre competencias ciudadanas:

considera que los recreos o descansos son los “espacios reales donde se aprenden y practican competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y el ejercicio de la pluralidad”. Justamente, esta idea tiene que ver con la pretensión del

reconocimiento, es decir, de valorar al otro que se muestra en el recreo y que aparece con toda su humanidad, esa que aparece como diversa y riqueza para la vida social. (MEN. 2004. Pág.

11)

Desde Vygotsky (2004) y su teoría se puede inferir una interpretación del descanso escolar como un espacio crucial para el desarrollo cognitivo y social, puesto que el autor destaca la importancia de las actividades no estructuradas, como el juego libre y el tiempo de interacción espontánea, que pueden considerarse formas de descanso escolar. Para él, el juego y las pausas en el entorno académico formal permiten que los niños exploren roles, reglas sociales y relaciones, lo que contribuye a su desarrollo cognitivo y emocional. Es así como este proyecto asume un concepto del descanso escolar como el tiempo de pausa o relajación académica que permite a los estudiantes descansar y hacer una parada para recuperar energías, procesar información, interactuar socialmente, y desarrollarse integralmente. Es preciso afirmar que el descanso escolar es el espacio clave para que los estudiantes vivencien una experiencia diferente a las del aula y donde la interacción se ve mediada por otras variables

2.2.7 DUA (Diseño Universal de aprendizaje)

El DUA (Diseño Único de aprendizaje) se define como un enfoque educativo que pretende ofrecer a todos los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidades, una educación igualitaria y para todos. Así mismo, tiene como objetivo primordial promover la flexibilidad en los métodos de enseñanza, materiales, actividades y evaluación para que cada estudiante pueda aprender según sus capacidades, necesidades e intereses. Según el Ministerio de Educación Nacional (2017), El DUA se convierte en “una estrategia que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, a través de objetivos, métodos,

materiales, apoyos y evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades y realidades” (art. 2.3.3.5.2.1.3). A su vez el DUA permite al docente trans-formar el aula y la práctica pedagógica facilitando la evaluación y seguimiento a los aprendizajes. Del mismo modo, el Centro de Aplicación de Tecnología Especial (2008) se suma aportando que el DUA es un camino pedagógico para todos los estudiantes donde unas pautas y estrategias aumentan las oportunidades de aprendizaje para todos. Este enfoque permite disminuir barreras en el aprendizaje, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus habilidades o características, tengan igualdad de oportunidades en el acceso a una educación equitativa justa y placentera.

TABLA 1.

PAUTAS DE DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

CAST (2024). Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje.

El Ministerio de Educación Nacional (2017) en el Decreto 1421 del 29 de agosto, el DUA establece que la enseñanza debe ofrecer múltiples medios de representación (para presentar la información de distintas formas), múltiples medios de acción y expresión (para que los estudiantes puedan mostrar lo que han aprendido de diferentes maneras) y múltiples formas de implicación (para motivar y captar el interés de los estudiantes), esto se puede profundizar en la tabla 1 según CAST (2024).

2.3 Marco teórico

2.3.1 La inclusión educativa y las diversidades en el ámbito escolar

La inclusión educativa es un componente esencial del derecho a la educación, al garantizar no solo el acceso universal a las escuelas, sino también una educación de calidad basada en la equidad y la diversidad. Duk & Echeita (2008) subrayan que para hacer efectivo este derecho es imprescindible superar todas las formas de discriminación y exclusión, prestando especial atención a los estudiantes más vulnerables. La inclusión educativa no solo implica acceso, sino también la participación y el aprendizaje en condiciones equitativas, lo que representa una transformación profunda en las escuelas para que respondan a la diversidad de necesidades y características del alumnado.

Además, la calidad educativa y la inclusión están intrínsecamente vinculadas. No puede haber calidad sin inclusión, ya que esta es un indicador fundamental de calidad educativa. La escuela es un reflejo de la sociedad. Si en la educación se respeta la diversidad, se fomentan valores de inclusión, respeto y empatía la niñez y la juventud crecerán siendo felices aprenderán con motivación y serán seres humanos con un buen manejo emocional. La Ley

2383 de 2024 es una normativa colombiana que promueve la educación socioemocional de

niños, niñas y adolescentes en instituciones educativas de preescolar, primaria, básica y media, esta ley busca integrar de manera transversal competencias emocionales y sociales en el currículo escolar, reconociendo su importancia para el desarrollo integral de los estudiantes , permitiendo lo anterior que se cumpla la atención educativa a la población con discapacidad la cual se enmarca en los principios de la educación inclusiva: calidad, diversidad, pertinencia, participación, equidad e interculturalidad, establecidos por la Ley 1618 de 2013. Sumado a lo anterior, Ballesteros et al. (2014), afirman que la educación intercultural se convierte en una herramienta clave para fortalecer prácticas sociales basadas en el entendimiento mutuo y la eliminación de los prejuicios, contribuyendo además a la creación de espacios de interacción donde se reconocen y valoran las particularidades y aportes de cada individuo a la construcción colectiva del tejido, con base en el respeto mutuo.Entre las variables contextuales que deben evaluarse se incluyen la diversidad del alumnado, el tipo y tamaño del centro, su localización geográfica, la implicación de las familias en los procesos educativos y los recursos disponibles, tanto internos como externos. Identificar estas variables permite detectar dificultades en los contextos escolares y establecer intervenciones tempranas que promuevan mejoras en la atención educativa.

Desde una perspectiva pedagógica y social, la educación intercultural e inclusiva exige prácticas que celebren la diversidad y promuevan el desarrollo de las capacidades únicas de cada estudiante, por esto que se toma como referente a Boaventura de Sousa (2014) por su aporte a la educación inclusiva e intercultural a partir de la defensa de la idea de una educación que valore la diversidad cultural, lingüística y social, incluyendo los saberes y experiencias de los grupos históricamente marginados. pues en las aulas aparentemente regulares y con estudiantes pertenecientes a la misma cultura aparecen estas aristas de marginación. Así las cosas, es esencial incluir contenidos que sensibilicen a la comunidad educativa sobre los

derechos, capacidades y desafíos de las personas con discapacidad, fomentando valores como la empatía, la solidaridad y la cooperación. Además, la adaptación curricular juega un papel crucial al asegurar que las metodologías de enseñanza se ajusten a las necesidades específicas de los estudiantes, garantizando así su acceso a una educación de calidad que respete y valore su singularidad.

La integración de la discapacidad en el marco de la diversidad y la interculturalidad representa una oportunidad para avanzar hacia sociedades más justas e inclusivas. Este enfoque desafía las estructuras tradicionales de exclusión y promueve un cambio cultural profundo, donde la diversidad se comprenda como un valor esencial para el desarrollo humano (Ley 1618 de 2013). En este sentido, la educación se configura como un espacio transformador que proporciona a los individuos las herramientas necesarias para convivir en un mundo diverso y equitativo.

En definitiva, la educación intercultural inclusiva no solo enriquece a las personas con discapacidad, sino también a toda la comunidad educativa. Abordar las diferencias como oportunidades de aprendizaje y crecimiento construye las bases para una sociedad donde todas las personas puedan desarrollar su máximo potencial. Este cambio requiere el compromiso colectivo de docentes, estudiantes, familias y políticas públicas que promuevan la inclusión y el respeto por la diversidad en todos los niveles. De este modo, la educación intercultural inclusiva se convierte en un motor de cambio hacia un futuro más humano, solidario y equitativo.

2.3.2 Las estrategias lúdicas como herramienta para el mejoramiento de las

relaciones interpersonales

Las estrategias lúdicas son actividades que utilizan el juego como herramienta principal para permitir el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades del ser humano en diferentes contextos educativos o laborales. Las estrategias lúdicas buscan incentivar al individuo promoviendo el aprendizaje activo, la creatividad y el pensamiento crítico a través de prácticas agradables y dinámicas. Algunos de los beneficios de las estrategias lúdicas son: motivación, aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades, resolución de problemas y desarrollo emocional. Asimismo, Bravo (2018) sugiere que las estrategias pedagógicas “Componen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación” (p.52) Este concepto es abordado por diferentes autores, en primera instancia se aborda desde Gamboa et al. (2013) quienes describen las estrategias pedagógicas como actividades diseñadas por los docentes, con el objetivo de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes en el aula de clase. Estas estrategias, que innovan en el proceso de enseñanza también son influenciadas por el contexto escolar en las que son aplicadas. Estas estrategias buscan involucrar a los individuos de manera dinámica, fomentando la exploración, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo en entornos reales como ficticios. Es así como se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo de relaciones interpersonales sanas, basadas en la diferencia, en las cuales los estudiantes puedan interactuar desde sus puntos de vista, sus sentires y sus intereses teniendo en cuenta el respeto por el otro y la importancia de vivir en comunidad y apoyarse como compañeros y estudiantes de una institución.

Por otro lado, se toma a otro autor conocido como Squire (2011) quien afirma que las estrategias lúdicas se reconocen como enfoques pedagógicos que utilizan elementos del juego, como los videojuegos y las narrativas interactivas, con el fin de crear prácticas de aprendizaje inmersivas. Lo anterior está directamente relacionado con el fortalecimiento de las relaciones interpersonales pues en cualquier actividad grupal que se necesite la interacción de dos o más estudiantes se obliga a participar, a conversar y a partir de la personalidad de cada uno resolver el reto, actividad o misión que deban cumplir.

2.3.3 El descanso escolar y su importancia en las relaciones interpersonales

El descanso escolar es un espacio y territorio en donde los estudiantes hacen una pausa de las actividades académicas de una jornada escolar, en este espacio que permite una construcción e interacción social de los niños y niñas convergen muchas diferencias y una amplia diversidad. Así mismo, Dussel & Southwell (2009) inciden en el mismo aspecto al señalar que “el recreo forma parte del espacio pedagógico y su finalidad es otorgar a los estudiantes el descanso necesario para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más productivo”.

Durante el descanso escolar, normalmente los niños y jóvenes actúan de manera espontánea a través del juego y actividades de esparcimiento; logrando expresarse, reconocer y apropiarse del entorno; es decir que en este espacio se evidencian relaciones interpersonales muy marcadas según sus gustos , intereses o preferencias así como según Berscheid y Regan (2005) describen las relaciones interpersonales como conexiones fundamentales para el desarrollo humano, donde las personas interactúan y comparten experiencias, promoviendo el bienestar emocional y creando redes de apoyo en distintos entornos sociales.

Por otro lado, al ser el descanso escolar un espacio libre se puede evidenciar que de acuerdo a las relaciones y/o amistades que se dan por género, edades, o diferencias sociales se generan grupos establecidos de manera permanente así como dinámicas individuales según la afinidad que ellos encuentran en estas interacciones. Así mismo es importante rescatar que en el descanso los y las estudiantes se expresan de manera auténtica dejando de lado reglas, indicaciones o códigos de comportamientos que normalmente se establecen en el salón de clase los cuales los estudiantes cumplen por la normatividad; es así como en el descanso los y las estudiantes van forjando principios y una personalidad adoptada por ellos permitiéndoles interactuar de manera autónoma en un ámbito social.

2.3.4 El DUA y su relevancia en las estrategias Lúdicas

En el aula de clase actual los estudiantes aprenden de manera diferente pues cada uno desarrolla diversas habilidades, maneras de aprender y de expresar el conocimiento que se va adquiriendo, es por esto que los docentes actuales no pueden tener un diseño general de una actividad o de una secuencia didáctica o llegar a pensar que lo que para un estudiante es fácil de interiorizar lo es para todo el grupo.

Por lo anterior es necesario recurrir a la propuesta pedagógica denominada DUA, la cual partiendo de la definición que da el Ministerio de Educación Nacional (2017) se convierte en una estrategia que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes, a través de objetivos, métodos, materiales, apoyos y evaluaciones formulados partiendo de sus capacidades y realidades promueve la flexibilidad en los métodos de enseñanza, materiales, actividades y evaluación para que cada estudiante pueda aprender de acuerdo con sus capacidades, necesidades e intereses.

Es así como este enfoque aporta significativamente a la creación de las estrategias lúdicas que pretenden ser incluyentes en las horas del descanso pues estas abarcan múltiples formas de representación, de acción y de expresión y participación que son los momentos

clave para que el estudiante se sientan incluidos y satisfechos de poder compartir juegos y actividades lúdicas con todos sus compañeros.

Si se fusionan la importancia de estas dos herramientas como elementos fundamentales para un disfrute pleno e inclusivo del descanso escolar los estudiantes derriban barreras y estereotipos inculcados por una sociedad conservadora y patriarcal. Esto partiendo de la definición de estrategias lúdicas como actividades que utilizan el juego como herramienta principal para permitir el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades del ser humano en diferentes contextos educativos. Las estrategias lúdicas según Huizinga (1938) buscan incentivar al individuo para que se desarrolle de manera activa y creativa a través de prácticas agradables. Algunos de los beneficios de las estrategias lúdicas son: motivación, aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades, resolución de problemas y desarrollo emocional.

2.4 Marco Legal

TABLA 2.

MARCO LEGAL EN SALUD

Fuente: elaboración propia, 2025

TABLA 3.

MARCO LEGAL EN EDUCACIÓN

Fuente: elaboración propia, 2025 Capítulo 3: Diseño metodológico

3.1 Tipo de estudio y método

La presente investigación tiene como objetivo evaluar la incidencia de la implementación de estrategias lúdico incluyentes en el descanso escolar de los estudiantes de cuarto grado del Colegio Claretiano de Bosa. Por este motivo, a lo largo de este trabajo se

abordará el enfoque metodológico mixto cualitativo- cuantitativo, esta elección se basa en la necesidad de obtener una mayor validez de los resultados, al combinar diferentes perspectivas y técnicas. Tal como se propone: “El enfoque de métodos mixtos es flexible y permite a los investigadores combinar datos cualitativos y cuantitativos, adaptándose a las necesidades específicas del estudio y proporcionando una comprensión más rica del fenómeno investigador” (Creswell & Clark, 2018, p.123). Este enfoque permitirá la utilización de instrumentos tanto de índole cuantitativo, como son las fichas de observación, como cualitativo, hablando de grupo focal, para la recolección de datos que respondan a la pregunta problema de esta investigación.

El enfoque mixto se alinea con el paradigma pragmático que respalda este trabajo. Según Morgan (2007):

‘’El pragmatismo ofrece una filosofía que permite a los investigadores ir más allá de las limitaciones de los paradigmas tradicionales. Les permite seleccionar y combinar métodos que sean los más adecuados para el problema en cuestión, en lugar de estar restringidos a un único enfoque epistemológico’’ (p.50).

Es decir, que este paradigma asume una realidad social mixta como parte ontológica planteando la experiencia humana como construcción del conocimiento y acepta las miradas objetivas y subjetivas de la realidad. En este sentido, la investigación no se concibe como un proceso inflexible por un marco teórico preestablecido, sino orientado hacia aplicaciones prácticas. Este principio guía este proyecto, cuyo objetivo es la implementación de estrategias lúdico-incluyentes en el descanso escolar.

En coherencia con este enfoque y paradigma, el tipo de investigación que se ha tomado para este trabajo se conoce como investigación acción-participativa (IAP) , en donde los participantes no son solo sujetos de estudio, sino agentes activos del proceso, es decir que los

sujetos comprendan una realidad específica, reflexionen críticamente sobre su entorno y lo transformen. Zuñiga-Gonzalez et al. (2020) plantea que: la investigación acción participativa es un constructo que da paso a el conocimiento desde y con la población, fomentando la participación activa en todas las fases del proceso investigativo.

En relación con esta investigación, esto implica que los estudiantes de grado cuarto comprenderán su realidad específica en el descanso escolar, reflexionarán críticamente sobre sus interacciones y participarán en la construcción y transformación de las mismas a través de las estrategias lúdico- incluyentes.

Esta modalidad innovadora de investigación transforma las relaciones tradicionales entre investigador e investigado, así como entre estudiante y maestro, eliminando esas divisiones y priorizando la generación de conocimiento mediante el diálogo con quienes construyen su realidad, reconociendo que dicho conocimiento es propio de los sujetos implicados en la construcción social del saber (Calderón & Lopéz, 2012). En este proyecto, se buscará que los estudiantes, junto con sus docentes, colaboren en la identificación de las dinámicas actuales en el descanso escolar y cómo el diseño e implementación de las estrategias lúdico-incluyentes inciden en este espacio. Teniendo en cuenta lo anterior, se genera la siguiente pregunta problema ¿Cómo incide la implementación de estrategias lúdico - incluyentes en las relaciones interpersonales que se evidencian en el descanso escolar del grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa?

3.2 Población

La población de esta investigación está conformada por los estudiantes de la sección de primaria del Colegio Claretiano de Bosa, ubicado en la séptima localidad de la ciudad de Bogotá, en un sector cuyo estrato socioeconómico predominante es 2 y 3. Es un colegio privado con una amplia trayectoria y con alto reconocimiento por su enfoque en la formación integral basada en valores. Cuenta con jornada única y ofrece una educación mixta; su misión es ser una comunidad de aprendizaje inspirada y animada por los valores del Evangelio, la Pastoral Educativa y el Carisma Claretiano. La institución atiende una población aproximada de 1016 estudiantes, de los cuales cerca de 200 cursan los niveles de primaria y 816 pertenecen al nivel de bachillerato. En particular, en la sección de primaria hay 10 cursos en su totalidad, esta población, compuesta por niños y niñas que oscilan entre los 4 y 11 años, quienes comparten dinámicas comunes en espacios como el descanso escolar, escenario central de esta investigación. (Colegio Claretiano 2025)

3.3 Muestra

Para el desarrollo de este proyecto se tomará como muestra 36 estudiantes que se encuentran en grado cuarto de primaria del Colegio Claretiano de Bosa del año 2025. Está conformado por dos cursos (401 y 402), con 18 estudiantes respectivamente. En el curso 401 hay 8 niñas y 10 niños y en el curso 402 hay 10 niñas y 8 niños.

3.4 Técnicas e instrumentos

1. Entrevista semi-estructurada (Técnica): Esta técnica de investigación se basa en una

serie de preguntas previamente analizadas y establecidas, que permiten que los participantes o las personas entrevistadas se expresen de manera libre. Son útiles para explorar en profundidad las percepciones, experiencias y opiniones de los participantes en torno a los temas del estudio. Según Flick (2012), este tipo de entrevista es útil porque permite a los entrevistados expresar sus puntos de vista en un entorno más abierto que una entrevista estandarizada.

Como lo afirman Diaz Bravo et al. (2013), las entrevistas semiestructuradas son aquellas que durante la propia situación de entrevista el entrevistador requiere tomar decisiones que implican alto grado de sensibilidad hacia el curso de la entrevista y al entrevistado, con una buena visión de lo que se ha dicho. Es decir, el entrevistador tiene la oportunidad de inducir nuevas preguntas que permitan especificar ideas claras o buscar mayor información de algún tema en específico (Hernandez-Sampieri y Mendoza, 2018).

2. Grupo focal: Es un instrumento de investigación que consiste en reunir a un grupo de

personas para conversar sobre un tema, con unas preguntas guías establecidas y la cuál es dirigida por un moderador. Martínez (1999) sugiere que el grupo focal es el método de investigación colectivista, más que individualista, que se enfoca en la pluralidad y variedad de las experiencias, creencias y actitudes de los participantes, se realiza en un espacio de tiempo relativamente corto.

Hamui-Sutton et al. (2012) afirman que:

Se trata de una técnica que privilegia el habla, y cuyo interés consiste en captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo. Los grupos focales se llevan

a cabo en el marco de protocolos de investigación e incluyen una temática específica, preguntas de investigación planteadas, objetivos claros, justificación y lineamientos. (p. 57)

3. Observación participante (Técnica): esta técnica pertenece a una investigación

cualitativa de carácter participativo ya que el investigador se involucra activamente en el contexto de los participantes, observando y analizando comportamientos, interacciones y dinámicas sociales. Es una técnica de inmersión la cual busca captar información en tiempo real y en el entorno natural en el que se desarrolla la muestra.

4. Ficha de observación (Instrumento): Es un instrumento que pertenece a la técnica de

observación participante, el cuál es clave para registrar reflexiones, observaciones y experiencias tanto del investigador como de los participantes. Este instrumento es fundamental para esta investigación porque se utiliza a lo largo del proceso de investigación tanto al principio para diagnosticar como al final para medir el impacto esto debido a que permite documentar lo observado y las percepciones. “La observación estructurada se concretiza en un formato elaborado a partir de categorías definidas a priori, que al concretizarse en variables se le asignan los indicadores pertinentes” (Tezanos,1998, p. 94).

Capítulo 4: Desarrollo de la propuesta de intervención

4.1 Consideraciones éticas

Este trabajo parte de valor ético en el cuál se compromete a vivenciar partiendo del hecho de la moralidad de los actos humanos, en este caso el objetivo es analizar las relaciones interpersonales de los niños y niñas del grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa. Así las cosas esta investigación busca hacer un abordaje ético de la inclusión y todas las variables que se puedan presentar fuera del aula teniendo en cuenta todas las particularidades de cada miembro de la población sin pormenorizar ni ahondar de manera negativa en cada sujeto.

Este trabajo de investigación estará regido por leyes básicas de educación como lo es la Ley 115 de 8 de febrero de 1994 y el Decreto 1421, por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.

Es por lo anterior que, primeramente, a través de una carta (Anexo 1) se solicitó a las directivas del colegio permiso para el desarrollo de las actividades con los y las estudiantes y la implementación de las estrategias lúdico incluyentes. Debido a que los estudiantes son menores de edad entre los 8 a 10 años se solicitó la debida autorización para procesamiento de datos por parte de acudientes y padres de familia, enviando el formato de consentimiento informado (Anexo 2). Esto incluía el manejo de datos personales y el uso de imágenes con fines educativos, conforme a lo dispuesto en el Artículo 30 de la Ley 1581 de 2012, que regula la protección, autorización y tratamiento de datos personales en Colombia. Finalmente se darán a conocer los resultados obtenidos, el impacto de las herramientas lúdicas y las conclusiones de su implementación con los y las estudiantes y demás miembros de la institución.

4.2 Fase de investigación

Para este trabajo, la fase de investigación fue fundamental, pues mediante el uso y puesta en práctica de la ficha de observación (Anexo 3) instrumento que fue construido por las investigadoras y que es avalado por el asesor de este proyecto, es la base para este análisis cuantitativo a través del análisis de catorce criterios que dan cuenta de las categorías de análisis propuestas para este trabajo. Es importante mencionar que para recolectar la información de la ficha se usó una escala de Likert la cual se define como: La escala tipo Likert es un instrumento de medición o recolección de datos cuantitativos utilizado dentro de la investigación. Es un tipo de escala aditiva que corresponde a un nivel de medición ordinal; consiste en una serie de ítems o juicios a modo de afirmaciones ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. (Maldonado Luna et al., 2007, p. 1)

En esta investigación esta escala mide el nivel de acuerdo o desacuerdo de las personas hacia una afirmación o criterio; los ítems usados fueron nunca, rara vez, a veces, frecuentemente y siempre. Así mismo, los docentes fueron los encargados de diligenciar la ficha de observación (Anexo 4). Una vez aplicado el instrumento se procede a realizar el análisis cuantitativo usando como medio una tabla en excel y los gráficos que de allí mismo se pueden formar; dicho esto los resultados fueron los siguientes:

El primer criterio es el descanso escolar como un ambiente diferente a otros momentos de la jornada escolar, en donde según la figura 1.los docentes consideran en un 55. 5 % que esto pasa frecuentemente y un 44.5 % opinan que es considerado siempre así.

FIGURA 1.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 1

Frente al segundo criterio: es el descanso escolar un ambiente agradable y feliz para los estudiantes los docentes consideran que en un 44.5% que frecuentemente este espacio lo es y en un 55.5 % siempre es un ambiente feliz y agradable para los estudiantes que lo vivencian.

FIGURA 2.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 2

El tercer criterio: se evidencia conformación de grupos según el género, es decir que los grupos conformados por niñas femeninas y niños masculinos quienes tienen unos juegos marcados arroja que en un 66, 6 % los docentes evidencian que frecuentemente se conforman de esta manera y en un 33,3 % a veces se integran así.

FIGURA 3.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 3

El cuarto criterio analizado es que se evidencia conformación de grupos según sus intereses en el cual mediante en la observación y el acompañamiento que hacen los docentes en el descanso en un 66, 6% frecuentemente los estudiantes forman grupos de esta manera y en un 33, 3 % siempre lo hacen.

FIGURA 4.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 4

El quinto criterio se evidencia conformación de grupos por afinidad o personalidades, situación que es predominante y que se confirma en la siguiente figura 5, ya que en un 88,8 % de docente lo confirma y el otro 11, 2% lo ratifica.

FIGURA 5.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 5

El sexto criterio que analizamos en la ficha de observación fue si los estudiantes vivencian conflictos durante el descanso y frente a esto se encuentran opiniones divididas entre los docentes pues un 22.2% consideran que rara vez pasa esto, otro 55,5 % que a veces y el otro 22, 2% que frecuentemente.

FIGURA 6.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 6

El séptimo criterio a analizar en este trabajo fue si se evidencian lazos de compañerismo y amistad durante el descanso para lo cual como se puede ver en la figura 7 que un 66,6% de los estudiantes frecuentemente comparten y son amigables en el descanso y el otro 33,3%. siempre lo hace de esta manera.

FIGURA 7.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 7

El octavo criterio que analiza si los estudiantes practican juegos tradicionales en el descanso evidencia según las consideraciones y observaciones de los docentes que en un

22,2 % rara vez lo hacen, en un 66,6% a veces y finalmente un 11,1 % frecuentemente reafirmando que estos no son los juegos predominantes en el descanso escolar

FIGURA 8.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 8

El noveno criterio pretende analizar unas de las actividades más relevantes de los niños en el descanso escolar y es si los niños juegan fútbol; las estadísticas lo confirman pues un 22,2 %coincide que frecuentemente y un 77,8% que siempre.

FIGURA 9.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 9

El décimo criterio las niñas juegan baloncesto demuestran que no es un deporte muy apetecido para pasar las horas de su descanso; así las cosas, un 22,2 % considera que nunca

juegan a esto, otro 66,6% que rara vez y un 11,2% que a veces practican este deporte como juego en el descanso escolar.

FIGURA 10.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 10

El criterio número once los estudiantes están en grupos sentados hablando arroja que un 66% rara vez lo hace, un 22,2% a veces y un 11,2% frecuentemente.

FIGURA 11.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 11

El criterio número doce: los estudiantes caminan por las instalaciones y patios del colegio en el descanso los docentes consideran que el 66,6% rara vez lo hace, un 22,2% a

veces y un 11,2 % frecuentemente, porcentaje que indica que no es una actividad predominante.

FIGURA 12.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 12

El criterio número trece: hay estudiantes aislados o rechazados los docentes con sus observaciones en los turnos de acompañamiento confirman que un 33.3% rara vez lo excluyen, otros dicen que en un 55.5 %a veces y finalmente un 11,2 % frecuentemente.

FIGURA 13.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 13

El criterio catorce en los juegos propuestos participan todos los estudiantes del curso las opiniones, consideraciones u observaciones arrojan un 22.2% que nunca juega todos los de un curso, un 33,3%que rara vez, otro 33,3% a veces y finalmente un 11% que frecuentemente lo evidencian.

FIGURA 14.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN 14

Ahora bien, el diagnóstico cualitativo se fundamentó en la realización de grupos focales dirigidos bajo un cuestionario previamente construido (Anexo 5). Estos grupos se realizaron con estudiantes y docentes de grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa, con el objetivo de explorar el descanso escolar como un espacio clave en la construcción de relaciones interpersonales y en la promoción de la inclusión. La estructura del análisis giró en torno a tres ejes fundamentales: las relaciones personales que se forjan durante el descanso, las estrategias lúdico-incluyentes presentes o ausentes en este espacio y la manera en que los niños y niñas utilizan su tiempo libre.

Para enriquecer la comprensión de los discursos emergentes, se realizó la transcripción de la totalidad de los audios emergentes y posteriormente se hizo uso del software Atlas.ti, que permitió representar gráficamente los conceptos más relevantes mediante nubes de palabras y facilitó la codificación abierta, identificando patrones de percepción colectivos. A continuación, se presentan las nubes de palabras generadas para estudiantes y docentes, seguidas por un análisis interpretativo alineado con las subcategorías propuestas.

FIGURA 15.

NUBE DE PALABRAS – GRUPO FOCAL ESTUDIANTES

Desde la perspectiva de los estudiantes, la nube de palabras reveló una comprensión del descanso escolar centrada en el disfrute, la socialización y la necesidad emocional de espacios para relajarse. Palabras como "descansar", "jugar", "compañero", "fútbol" y "amigo" dominaron el imaginario estudiantil, lo que subraya el valor afectivo y lúdico de estos momentos en la jornada académica. No se trata simplemente de un receso físico, sino de un tiempo altamente valorado para el fortalecimiento de vínculos afectivos y para la autorregulación

emocional, aspecto que se hace evidente en términos como "desestresarnos" y "dinámica", presentes en sus relatos.

FIGURA 16.

NUBE DE PALABRAS-GRUPO FOCAL DOCENTES

Por otro lado, la mirada de los docentes proyectó una visión más estructurada y crítica sobre el descanso. En su nube de palabras, predominan términos como "división", "habilidad", "género" y "grupo", lo cual evidencia su preocupación por la reproducción de dinámicas de segregación y exclusión entre los estudiantes. Además, la frecuente aparición de la palabra "preguntar" sugiere un rol activo de los docentes como mediadores en las relaciones sociales

que emergen en este espacio, intentando no solo observar sino intervenir y transformar las dinámicas de convivencia.

Así mismo, se presentan las siguientes tablas de categorización con el fin de enriquecer el análisis.

TABLA 4.

CATEGORIZACIÓN-GRUPO FOCAL DOCENTES (PRE-IMPLEMENTACIÓN)

Categoría Minuto Texto

01:47 ¿Para ti, desde tu rol docente, qué es el descanso escolar? Uso del tiempo libre 02:08 Espacio para interactuar, realizar actividades lúdicas, inventar roles.

Relaciones personales en el descanso escolar 02:50 Los estudiantes se conocen más entre ellos en el descanso. Relaciones personales en el descanso escolar 03:33 El descanso escolar como espacio de resistencia, cuidado y bienestar.

Uso del tiempo libre 04:41 Espacio de descanso físico y social también para los docentes.

05:40 ¿Cómo viven el descanso escolar los estudiantes de cuarto grado?

Relaciones personales en el descanso escolar 06:22 Dinámicas basadas en géneros y exclusión por habilidades. Relaciones personales en el descanso escolar 07:18 Felicidad y bienestar durante el descanso escolar. Relaciones personales en el descanso escolar 08:02 Inclusión y exclusión reflejan las dinámicas del aula. Relaciones personales en el descanso escolar 09:13 Se generan espacios de inclusión y exclusión según gustos.

Relaciones personales en el descanso escolar 10:00 Descansos acompañados mejoran integración y comunicación entre estudiantes.

12:42 ¿Qué tipos de grupos se forman durante el descanso escolar? Relaciones personales en el descanso escolar 13:04 Grupos de populares basados en habilidades y liderazgos. Relaciones personales en el descanso escolar 13:49 Grupos formados por intereses y no por género. Relaciones personales en el descanso escolar 15:05 Divisiones jerárquicas estereotipadas entre estudiantes.

17:00 ¿Cómo se manifiestan las diferencias sociales, culturales o físicas?

Relaciones personales en el descanso escolar 17:40 Diferencias de habilidades reflejadas en formación de equipos de juego.

Relaciones personales en el descanso escolar 18:36 No se perciben grandes diferencias sociales o culturales. Relaciones personales en el descanso escolar 18:52 Grupos herméticos se forman por afinidades y exclusiones.

20:52 ¿Cómo se perciben las relaciones interpersonales en grado cuarto?

Relaciones personales en el descanso escolar 21:24 Relaciones interpersonales fragmentadas o empáticas según contexto.

Relaciones personales en el descanso escolar 23:58 Diferente registro lingüístico según intereses (deportistas vs dibujantes).

24:25 ¿Qué juegos o dinámicas practican en el descanso escolar? Uso del tiempo libre 24:43 Fútbol, policías y ladrones, juegos inspirados en adultos. Estrategias lúdico incluyentes 25:33 Importancia de la lúdica y el juego para habilidades sociales.

Estrategias lúdico incluyentes 26:24 El juego permite explorar habilidades, bienestar emocional y socialización.

27:16 ¿Qué cambios propondrías para incluir a todos en el descanso?

Estrategias lúdico incluyentes 27:26 Espacios más amplios y libres.

En términos cualitativos se evidencia cómo el descanso escolar se configura como un espacio multidimensional, en el que convergen dinámicas de interacción, emociones, y prácticas sociales y lúdicas que deben ser comprendidas y transformadas para lograr una verdadera inclusión.

Desde la categoría “Relaciones personales en el descanso escolar”, las nubes reflejan cómo las dinámicas de grupo se estructuran por género, afinidad e intereses. Términos como grupo, niño, compañero, y amigo —comunes en ambas nubes— reflejan cómo los vínculos se forjan y también cómo pueden excluir. Las emociones también emergen en el discurso estudiantil (superbien, desestresarnos), pero los docentes las observan más como fenómenos a gestionar (perdón, relación, control).

En la categoría “Estrategias lúdico-incluyentes”, destaca la alta frecuencia de palabras asociadas al juego (jugar, fútbol, actividad) y al Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) implícito en términos como interés, dinámica, y participación. Esto valida la pertinencia de diseñar estrategias adaptadas a necesidades diversas, como lo plantea la subcategoría correspondiente.

Finalmente, en relación con el “Uso del tiempo libre”, las nubes sugieren una necesidad de equilibrio entre descanso dirigido (percepción docente: dinámica, control, habilidad) y descanso libre (discurso estudiantil: aire, jugar, grupo). La coexistencia de ambos enfoques puede ser una vía para responder a los diversos intereses sin sacrificar la inclusión. Estos hallazgos permiten interpretar que, antes de la implementación de las estrategias propuestas, existía una fuerte necesidad de intencionar pedagógicamente el descanso escolar. Mientras los estudiantes lo vivían como un espacio espontáneo de disfrute y socialización, los docentes detectan limitaciones en cuanto a la equidad de las interacciones, donde prevalecían la agrupación por género, las diferencias en habilidades deportivas y la exclusión sutil de algunos compañeros. (Anexo 6.) Así, el descanso escolar se configuraba como un espacio ambivalente: vital para la formación socioemocional de los niños, pero también atravesado por prácticas que podían reforzar dinámicas de exclusión si no eran abordadas de manera consciente.

Como parte del análisis de los grupos focales, se elaboró una red semántica inicial que refleja la manera en que estudiantes y docentes comprenden y vivenciaban el descanso escolar en ese momento.

Esta representación visual permite identificar las principales categorías emergentes, como relaciones personales, uso del tiempo libre y estrategias lúdico-incluyentes.

A continuación, se presenta la red semántica correspondiente a esta etapa diagnóstica:

FIGURA 17.

RED SEMÁNTICA-PRE IMPLEMENTACIÓN.

ELABORACIÓN: ATLAS.TI

4.3 Fase de Construcción

Esta fase es quizá la fundamental para posteriormente realizar la comparación y análisis, es por esto que se construyen diez estrategias lúdico incluyentes (Anexo 7) las cuales tienen como base el Diseño Universal de aprendizaje (DUA) con sus tres principios básicos (Motivación, representación y acción y expresión). Es importante mencionar que estas estrategias son diversas ya que en primer lugar, algunas de ellas son diseñadas para ser dirigidas con unas instrucciones claras y donde los estudiantes deben ser guiados por el investigador, otras son libres donde el investigador simplemente observa y los estudiantes pueden hacer uso libre de ellas en la jornada del descanso escolar. En segundo lugar, se resalta que se toman actividades lúdicas actuales y otras tradicionales, esto con el fin de generar variedad en cuanto a gustos e intereses de los estudiantes.

FIGURA 18 ESTRATEGIAS LÚDICO INCLUYENTES

4.4 Fase de implementación

La implementación de estas actividades se realiza de acuerdo al horario institucional, en los descansos de los y las estudiantes de la básica primaria los cuales tienen una duración de 30 minutos, estas intervenciones se llevaron a cabo durante tres semanas.

TABLA 5.

CRONOGRAMA DE INTERVENCIÓN.

CRONOGRAMA DE INTERVENCIÓN

FECHA

ACTIVIDAD

OBJETIVO

24 de

Marzo Estrategia 1 Realizar la primera intervención dirigida poniendo en práctica el trabajo grupal y el manejo de emociones tomando como referente la famosa película intensamente.

25 de

Marzo Estrategia 2 Realizar la segunda intervención dirigida poniendo en práctica el trabajo grupal y las habilidades artísticas, destrezas de comunicación no verbal y creatividad.

28 de

marzo Estrategia 3 Poner en práctica la tercera estrategia donde los estudiantes mediante el trabajo grupal puedan recrear roles y poner en práctica sus habilidades actorales así como la construcción de la escena

30 de

Marzo Estrategia 4 Desarrollar la creatividad mediante la puesta en práctica de la cuarta estrategia lúdica incluyente que está basada en el interés de los estudiantes por construir figuras con fichas de armatodo.

1 de

Abril Estrategia 5 Realizar la intervención número cinco en la cual los estudiantes motivados y empoderados bajo unos nombres y superpoderes cumplen unas misiones. Es importante resaltar que esta actividad fue dirigida y con unas instrucciones claras.

2 de

Abril Estrategia 6 Realizar la intervención número cinco en la cual los estudiantes motivados y empoderados bajo unos nombres y superpoderes cumplen unas misiones. Es importante resaltar que esta actividad no fue dirigida y fue más libre.

4 de

abril Estrategia 7 Poner en práctica habilidades motrices gruesas mediante el trabajo individual dirigido

8 de

abril Estrategia 8 Realizar la intervención número ocho mediante el movimiento, el ritmo y la música, donde los estudiantes pueden pasar un espacio diferente.

9 de

Abril Estrategia

9-10

Poner en práctica las estrategias lúdico incluyentes basadas en juegos tradicionales pintados en el piso del colegio tales como rayuela o golosa, espejos, o estilo twister las cuales se pueden jugar de manera grupal o individual. Es importante resaltar que estas actividades no son dirigidas ni tienen instrucciones ni reglas para jugar.

10 de

Abril Estrategia

9-10

Poner en práctica las estrategias lúdico incluyentes basadas en juegos tradicionales pintados en el piso del colegio tales como rayuela o golosa, espejos, o estilo twister las cuales se pueden jugar de manera grupal o individual. Es importante resaltar que estas actividades no son dirigidas ni tienen instrucciones ni reglas para jugar.

11 de

Abril Estrategia

9-10

Poner en práctica las estrategias lúdico incluyentes basadas en juegos tradicionales pintados en el piso del colegio tales como rayuela o golosa, espejos, o estilo twister las cuales se pueden jugar de manera grupal o individual. Es importante resaltar que estas actividades no son dirigidas ni tienen instrucciones ni reglas para jugar.

Capítulo 5: Discusión y resultados

5.1 Categorías de análisis

TABLA 6.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA, 2025

Los resultados obtenidos en la presente investigación serán presentados en primer lugar desde lo cuantitativo y seguido a ello desde lo cualitativo. Se parte de la premisa de que los dos arrojaron que el descanso escolar tuvo una incidencia positiva luego de las intervenciones realizadas con la puesta en escena de las estrategias lúdico incluyentes.

FIGURA 20.

GRÁFICO GENERAL PRE- IMPLEMENTACIÓN

FIGURA 20. GRÁFICO GENERAL POST- IMPLEMENTACIÓN

Estos gráficos permiten hacer la comparación entre las respuestas obtenidas antes de la implementación y luego de ella, es así como se obtiene lo siguiente, pues en un primer momento con lo que los docentes observaron se concluye que: • El descanso escolar es concebido frecuentemente como un espacio agradable • Las relaciones interpersonales están mediadas por grupos herméticos frecuentemente y siempre • Los juegos son monótonos y establecidos frecuentemente y siempre • El descanso es un espacio poco inclusivo frecuentemente y a veces Luego de la implementación y con el nuevo diligenciamiento de las fichas se llegan a las siguientes conclusiones:

• El descanso escolar es concebido como un espacio siempre agradable • Las relaciones personales se dan en diferentes grupos frecuentemente y siempre • Los juegos del descanso son variados e innovadores frecuentemente y siempre • El descanso es un espacio poco inclusivo nunca y rara vez A continuación, se muestran los gráficos obtenidos en contraste con el segundo diligenciamiento de la ficha de observación (Anexo 8). Se hace la claridad que la barra azul hace referencia a la primera ficha de observación que diligenciaron los docentes y la barra naranja a la que completaron luego de las intervenciones.

FIGURA 19. CRITERIO DE OBSERVACIÓN PREIMPLEMENTACIÓN 1

En la figura anterior se evidencia que si bien el descanso escolar es concebido como un ambiente diferente a otros momentos de la jornada escolar, luego de las intervenciones este espacio toma importancia y es concebido en un 93% con una frecuencia de siempre; es decir se convierte es este espacio de vital importancia para una pausa de las demás actividades académicas establecidas dentro de una jornada escolar.

FIGURA 20. CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 2

Tomando como referencia la figura anterior donde se analiza si es el descanso escolar un ambiente agradable y feliz para los estudiantes se evidencia que luego de la puesta en escena de las estrategias lúdico-incluyentes aparece un porcentaje del 6, 7% que a veces considera que es así a diferencia de antes que todo estaban en que lo consideraban así de manera frecuente y siempre.

FIGURA 21. CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 3

Siguiendo con el análisis de los criterios establecidos en la ficha de observación el cual alude a si se evidencia conformación de grupos según el género se puede concluir que se rompió el esquema y la conformación de grupos varía y toma un porcentaje mayor 66,7 % en opinión a un 33,3 que lo siguen haciendo.

FIGURA 22.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 4

En cuanto al criterio sí se evidencia conformación de grupos según sus intereses la figura evidencia que luego de realizar las intervenciones mediadas por las estrategias lúdicoincluyentes los estudiantes amplían sus círculos en los descansos y no siempre se agrupan por este criterio.

FIGURA 23.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 5

De la misma manera el siguiente criterio analizó si los estudiantes conformaban grupos por afinidades o personalidades en el cuál se dió una variación notoria pues antes de las intervenciones lo hacían frecuentemente y siempre y luego se presentan variaciones pudiendo concluir que las relaciones se extendieron y los grupos dejan de ser tan herméticos.

FIGURA 24.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 6

Respecto a si los estudiantes evidencian conflictos durante el descanso se analiza que antes de realizar intervención se daba en gran medida entre frecuentemente y a veces sin embargo luego de aplicar las estrategias el porcentaje de que nunca de aumento sobrepasando considerablemente los demás criterios

FIGURA 25.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 7

El séptimo criterio que analizar está relacionado con el compañerismo y los lazos de amistad considerados y evidenciados en el descanso, para esto luego de las intervenciones apareció un porcentaje del 6, 7 % que solo a veces se da en contraste con los otros que afirman que frecuentemente y siempre se da este espacio.

FIGURA 26.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 8

Este es uno de los criterios con mayor cambio debido a que en el primer registro los docentes evidenciaban que los estudiantes a veces practicaban juegos tradicionales y luego de poner en marcha las estrategias lúdico-incluyentes los estudiantes juegan con esta clase de juegos frecuentemente.

FIGURA 27.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 9

Como complemento al criterio anterior, pero siendo más específicos en este en el fútbol como juego en el descanso se evidencia en la figura 27 que la frecuencia con que se practicaba este cambio y ahora lo hacen a veces o nunca, con lo que se concluye que las estrategias abren la posibilidad de juegos y les permite salir de la monotonía y de juegos que son muchas veces exclusivos de un género y de ciertos chicos con estas habilidades.

FIGURA 28.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 10

Otro de los juegos más comunes que se encuentra es el baloncesto, evidenciándose en la primera observación que no se practica con frecuencia y luego de la implementación quedó totalmente nulo arrojando según el registro de los docentes que nunca se practica en el descanso escolar.

FIGURA 29.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 11

Frente a este criterio de esta sentados hablando en grupos durante el descanso escolar se lee según la figura 29 que se conserva el porcentaje de nunca casi con la misma frecuencia, lo que indica que no es una constante en el descanso de los estudiante y el porcentaje que apareció en la frecuencia de siempre puede aludir al tipo de estrategia lúdico incluyente implementada.

FIGURA 30.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 12

En el mismo sentido de revisar algunas prácticas de los estudiantes en el descanso se encuentra si estos caminan por las instalaciones y patios del colegio en el descanso donde de un 88,9% que lo hacía entre siempre y frecuentemente paso a un 80 que no lo hace o lo hace rara vez.

FIGURA 31.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 13

Para este criterio donde se analiza si hay estudiantes aislados o rechazados en la primera ficha se observa que las constantes están entre: rara vez, a veces y frecuentemente pero luego de las intervenciones el porcentaje de que nunca pasa esto tomó prioridad arrojando que en un 40% pasa esto

FIGURA 32.

CRITERIO DE OBSERVACIÓN PRE IMPLEMENTACIÓN 14

En el último criterio a analizar alude a si en los juegos propuestos participan todos los estudiantes del curso donde se ve un impacto positivo y un cambio porcentual luego de haber realizado las intervenciones de las estrategias lúdico-incluyentes pues los indicadores de frecuencia más altos son que esto sucede frecuentemente y siempre. Posterior a la aplicación de las estrategias lúdico-incluyentes, se retomaron los grupos focales con los mismos actores educativos, con el fin de evaluar los cambios percibidos en el uso y significado del descanso escolar. Se siguió la misma metodología de análisis mediante el software Atlas.ti, permitiendo contrastar de manera clara los discursos antes y después de la intervención.

FIGURA 33.

NUBE DE PALABRAS – GRUPO FOCAL ESTUDIANTES (POST IMPLEMENTACIÓN)

FIGURA 34.

NUBE DE PALABRAS – GRUPO FOCAL DOCENTES (POST IMPLEMENTACIÓN)

Estas nubes permiten identificar visualmente los cambios en las percepciones y dinámicas relacionadas con el descanso escolar tras las actividades realizadas. Posteriormente, se sistematizaron los fragmentos de los discursos en relación con las categorías principales mediante las siguientes tablas:

TABLA 7.

CATEGORIZACIÓN GRUPO FOCAL ESTUDIANTES 401 (POST-IMPLEMENTACIÓN)

Categoría Minuto Texto

00:01 ¿El descanso escolar sigue siendo un espacio agradable?

Uso del tiempo libre 00:28 Sí, porque nos sentimos bien en ese espacio. (Ana Sofía) Uso del tiempo libre 01:02 Sí, porque podemos divertirnos y estar tranquilos. (Juan Pablo) Uso del tiempo libre 01:14 Sí, porque podemos compartir y descansar.

01:44 ¿Se siguen juntando con los mismos niños o con más niños? Relaciones personales en el descanso escolar 01:44 Seguimos con los mismos compañeros. (Juan Fer) Relaciones personales en el descanso escolar 02:13 Se interactuó con nuevos compañeros gracias a las actividades. (Luis David, Nicolás) Relaciones personales en el descanso escolar 02:49 Compartí con nuevos compañeros en actividades. (Samu)

03:07 ¿Qué lúdicas o estrategias fueron diferentes? Uso del tiempo libre 03:30 Juegos como la golosa y los espejos, actividades nuevas y divertidas. (Esquiver) Uso del tiempo libre 04:00 Nunca antes había jugado golosa o espejos en el colegio. (Ana)

04:30 ¿Quisieran que las actividades continuaran para hacer el descanso más inclusivo?

Estrategias lúdico incluyentes 04:49 Sí, porque permite incluir a más compañeros en los juegos. (Isa) Estrategias lúdico incluyentes 05:00 Ayudó a conocer los gustos de otros compañeros y compartir más. (Samu) Estrategias lúdico incluyentes 05:27 Sí, se generaron más opciones de juego en el descanso. (Sofía Casas) Estrategias lúdico incluyentes 05:39 Sí, hubo más oportunidades de jugar y compartir. (Sofía Carrillo)

TABLA 8.

CATEGORIZACIÓN GRUPO FOCAL ESTUDIANTES 402 (POST IMPLEMENTACIÓN)

Categoría Minuto Texto

00:00 ¿El descanso escolar cambió luego de las actividades? Uso del tiempo libre 00:26 Sí, porque hay más juegos para divertirnos con amigos. (José) Uso del tiempo libre 00:53 El descanso sigue siendo un espacio agradable. (Vicky) Uso del tiempo libre 01:26 Ahora podemos competir y compartir más con los compañeros. (Aby) Uso del tiempo libre 02:03 El descanso sigue siendo agradable para jugar fútbol. (Samuel)

02:23 ¿Con quién pasas tu descanso luego de las actividades? Relaciones personales en el descanso escolar 02:49 Juego fútbol con compañeros de 401 y amigas. (Lucía) Relaciones personales en el descanso escolar 03:19 Me paso con los mismos amigos de antes. (Vicky, Juan José, Helen) Relaciones personales en el descanso escolar 03:33 Antes estaba solo, ahora juego fútbol con compañeros. (Sebastián)

04:06 ¿Qué juegos o dinámicas nuevas surgieron? Uso del tiempo libre 04:50 Nuevas zonas de juego y trabajo en equipo con bloques. (Participantes) Uso del tiempo libre 05:26 Invento de un nuevo juego: 'el tronquito'. (Mía) Uso del tiempo libre 05:48 Se incluyó la golosa como nueva dinámica. (Jerry)

06:24 ¿Las nuevas dinámicas permitieron jugar a todos juntos?

Estrategias lúdico incluyentes 06:42 Sí, niños de otros grados participaron en rayuela. (Participante) Estrategias lúdico incluyentes 07:12 No todos jugaron, algunos mantuvieron sus dinámicas. (Mía) Estrategias lúdico incluyentes 07:42 Juegos como golosa y espejos requieren rivales, fomentando la interacción. (Participante) Estrategias lúdico incluyentes 08:12 Participaron y les gustaron los nuevos juegos. (Samuel)

08:46 ¿Les gustaría seguir con actividades y estrategias en el descanso? Estrategias lúdico incluyentes 08:46 Sí, porque es divertido y facilita la comunicación entre compañeros. Estrategias lúdico incluyentes 09:16 Sí, permite que más niños interactúen y se diviertan. (Santiago) Estrategias lúdico incluyentes 09:44 El descanso es más divertido al tener nuevos juegos y dinámicas.

TABLA 9.

TRANSCRIPCIÓN Y CATEGORIZACIÓN-GRUPO FOCAL DOCENTES (POST IMPLEMENTACIÓN)

Categoría Minuto Texto

00:52 ¿Desde tu rol docente qué es el descanso escolar? Uso del tiempo libre 01:55 El descanso es un espacio de libertad que rompe la estructura del aula. (Lorena) Uso del tiempo libre 03:00 El descanso ayuda a construir identidad, relaciones y comunidad. (Lorena) Uso del tiempo libre 03:55 Es un complemento a la educación formal, validando conocimientos espontáneos. (Monica)

04:49 ¿El descanso escolar trajo más inclusión en básica primaria? Relaciones personales en el descanso escolar 05:15 Las actividades aumentaron el juego en grupo y estrategias entre niños.

Relaciones personales en el descanso escolar 06:06 Se rompieron esquemas tradicionales de separación por género y curso. (Angélica) Relaciones personales en el descanso escolar 07:20 El descanso sigue siendo un espacio olvidado institucionalmente. (Angélica) Relaciones personales en el descanso escolar 08:46 Juegos tradicionales reactivan la curiosidad y solidaridad entre niños. Estrategias lúdico incluyentes 09:45 Juegos tradicionales como la golosa incentivan la inclusión y enseñan a través de la imaginación. Estrategias lúdico incluyentes 10:07 La intervención dignificó el espacio escolar y generó alegría en los niños.

12:32 ¿Qué tipos de grupos se forman en el descanso escolar? Relaciones personales en el descanso escolar 13:07 Se siguen formando grupos según intereses, pero más abiertos gracias a las actividades. (Angélica) Relaciones personales en el descanso escolar 15:33 Hay autonomía en la elección de grupos, pero es necesario guiar para evitar exclusión. (Lorena) Relaciones personales en el descanso escolar 17:36 Aunque hubo avances, aún persisten estereotipos y microgrupos por afinidades.

Relaciones personales en el descanso escolar 19:36 Es necesario abordar las raíces sociales de la discriminación desde la escuela. (Angélica) Estrategias lúdico incluyentes 21:04 Inteligencia emocional es clave para un descanso escolar más inclusivo. (Paola)

22:13 ¿La lúdica aportó al desarrollo social y emocional de los niños? Estrategias lúdico incluyentes 23:15 La lúdica rompió estereotipos y estructuras sociales preestablecidas. (Lorena) Estrategias lúdico incluyentes 24:33 El trabajo en equipo se fortaleció durante el juego, rompiendo dinámicas de aula. (Laura)

Estrategias lúdico incluyentes 26:31 El juego enseña convivencia, resolución de conflictos y desarrollo de valores. (Angélica) Estrategias lúdico incluyentes 29:02 El movimiento y la lúdica son esenciales para el desarrollo integral. (Pao) Estrategias lúdico incluyentes 31:17 Juegos tradicionales también impactaron positivamente en grados superiores.

34:19 ¿Cómo seguir construyendo un descanso escolar inclusivo? Estrategias lúdico incluyentes 36:19 Hay que trabajar la inclusión desde el diálogo sobre las diferencias. (Angélica) Estrategias lúdico incluyentes 42:41 Reflexionar sobre la práctica docente de manera crítica y amorosa. (Lorena) Estrategias lúdico incluyentes 47:28 Impulsar una emisora escolar para fortalecer la inclusión y expresión infantil. (Monica) Estrategias lúdico incluyentes 54:15 Romper paradigmas históricos de sectorización en los descansos escolares. (Monica) Estrategias lúdico incluyentes 56:27 Propuesta de integrar bachillerato en el descanso de primaria como servicio social. (Paola) A partir de los discursos recogidos, se evidencian transformaciones significativas en los imaginarios, percepciones y prácticas de los actores educativos respecto al descanso escolar y se permite realizar la siguiente interpretación de resultados: Relaciones personales en el descanso escolar En los grupos focales de estudiantes, se observa que, aunque algunos niños siguen reuniéndose con sus grupos habituales, muchos expresan haber compartido con nuevos compañeros gracias a las dinámicas implementadas. Especialmente resaltan interacciones entre grados diferentes, rompiendo barreras previamente identificadas como limitantes.

Los docentes, por su parte, destacan que, si bien persisten ciertos micro grupos por afinidades naturales, ahora los niños ejercen su autonomía de manera más inclusiva, disminuyendo el aislamiento y promoviendo mayor comunicación entre pares. Estrategias lúdico-incluyentes La implementación de estrategias como los juegos tradicionales (golosa, espejos, tronquito) generó nuevos espacios de participación que facilitaron la interacción, la colaboración y la inclusión de estudiantes con diferentes intereses y habilidades. Tanto estudiantes como docentes reconocieron el impacto positivo de estas estrategias para integrar a niños que solían permanecer al margen, así como para fortalecer habilidades sociales, la empatía y el trabajo en equipo.

Además, los docentes reflexionaron sobre la necesidad de seguir implementando acciones lúdico-incluyentes y propusieron nuevas ideas como la creación de una emisora escolar o la vinculación de estudiantes de bachillerato en actividades recreativas para primaria como parte de su servicio social, potenciando la interacción entre edades. Uso del tiempo libre El descanso escolar dejó de ser percibido únicamente como un espacio libre de actividad académica para convertirse en un momento pedagógico clave. Los estudiantes lo vivieron como un espacio más divertido, creativo y abierto, mientras que los docentes valoraron el potencial del descanso para el desarrollo social y emocional de los niños. Asimismo, se evidenció la importancia de continuar rompiendo esquemas tradicionales (como la sectorización rígida por edades) para permitir un descanso más inclusivo y formativo.

El análisis cualitativo muestra que el descanso escolar, cuando es intervenido de manera pedagógica a través de estrategias lúdico-incluyentes, puede transformarse de un espacio de reproducción de exclusiones a un escenario de construcción de comunidad. El juego tradicional, como vehículo principal de estas estrategias, no solo permitió la recreación, sino que emergió como una herramienta poderosa para favorecer la inclusión, democratizar el acceso a la diversión y fortalecer competencias sociales esenciales para la vida escolar y ciudadana.

Se confirma que el descanso no debe ser visto como un simple corte en la jornada académica, sino como un espacio formativo fundamental, donde la interacción libre, el respeto por la diversidad y la construcción de vínculos afectivos pueden y deben ser promovidos de manera intencionada.

El reto que queda planteado para el futuro es consolidar estos cambios, integrando de manera sistemática prácticas lúdicas inclusivas en la cultura institucional, y comprendiendo que la educación en ciudadanía, empatía y convivencia también se aprende y se construye en los tiempos aparentemente "informales" de la vida escolar.

Con el fin de sintetizar gráficamente los principales hallazgos y evidencias emergentes del discurso, se elaboró una red semántica final. Esta herramienta permite visualizar cómo las categorías de análisis se articulan entre sí y cómo se ha resignificado el descanso escolar desde la mirada de los participantes. A continuación, se presenta la red semántica generada:

Elaboración: Atlas.ti

FIGURA 35.

RED SEMÁNTICA POST IMPLEMENTACIÓN

5.2 Discusión

El estado de arte de este proyecto, presentó una búsqueda de más de 30 antecedentes donde se abordaron cuatro categorías: descanso escolar e inclusión, lúdica, relaciones interpersonales y descanso escolar dirigido vs no dirigido en el cual se trabajan estos temas por separado, todos en el ámbito educativo, pero no todos en una misma investigación. Es por esto que esta investigación marca la diferencia ya que el descanso escolar toma la importancia que requiere dentro de la jornada escolar reconociendo su importancia en la formación social y emocional de los estudiantes y en la forma en que se relacionan y crean lazos de amistad. Así mismo en las investigaciones realizadas en los antecedentes de este trabajo se evidenciaban actividades, estrategias, juegos, etc pero las estrategias construidas en este trabajo tiene un plus y es que están bajo el enfoque DUA (Diseño Universal del aprendizaje), esto quiere decir que están diseñadas para que todos los niños y niñas sin importar la manera en que aprenden, sus habilidades o sus diferencias puedan participar de ellas.

En este sentido, la incidencia que tuvieron las estrategias lúdico incluyentes en el descanso escolar de los estudiantes de grado cuarto fue positiva ya que las relaciones interpersonales de los estudiantes mejoraron, los grupos herméticos disminuyeron y los estudiantes que se aislaban participaron activamente de las propuestas. Partiendo del marco teórico construido empezaremos por el primer subtítulo: La inclusión educativa y las diversidades en el ámbito escolar encontrando luego del análisis de los resultados que para hablar de una verdadera inclusión educativa se debe garantizar que todos los espacios de la jornada escolar sean analizados y concebidos como un ambiente donde se puede generar exclusión y es aquí donde se comprueba lo que exponen Duk y Echeita (2008) cuando subrayan que para hacer efectivo este derecho es imprescindible superar todas las formas de discriminación y exclusión, prestando especial atención a los estudiantes más vulnerables. La inclusión educativa no solo implica acceso, sino también la participación y el aprendizaje en condiciones equitativas, lo que representa una transformación profunda en las escuelas para que respondan a la diversidad de necesidades y características del alumnado. Así mismo el trabajo se vió como un enfoque transformador revolucionario según aportes de los docentes que participaron en el grupo focal pues es así como se cumple la premisa consignada en el marco teórico donde se enuncia que la educación intercultural inclusiva se convierte en un motor de cambio hacia un futuro más humano, solidario y equitativo.

Continuando con la segunda construcción teórica planteada: las estrategias lúdicas como herramienta para el mejoramiento de las relaciones interpersonales se reafirma que la lúdica es la mejor manera de generar motivación, aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades, resolución de problemas y desarrollo emocional, en cualquier ámbito de la vida de un ser humano pues se reafirma la concepción de Bravo (2008) donde dice que las estrategias lúdicas “Componen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y

de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación”(p. 52). Es por esto que se consolida y lo confirman los resultados expuestos arrojando que es una herramienta fundamental para mejorar las relaciones interpersonales y ayudando a que estas sean sanas y tengan en cuenta la diferencia y el respeto por el otro para finalmente aprender a vivir en comunidad.

Ahora bien, El descanso escolar y su importancia en las relaciones interpersonales tomando los resultados es quizá el lugar donde realmente se da una construcción social dentro de la jornada escolar, puesto que es allí donde los estudiantes desarrollan todas habilidades sociales y competencias emocionales para solventar situaciones confirmando lo que plantean Berscheid y Regan (2005) quienes describen las relaciones interpersonales como conexiones fundamentales para el desarrollo humano, donde las personas interactúan y comparten experiencias, promoviendo el bienestar emocional y creando redes de apoyo en distintos entornos sociales.

Finalmente, y luego del análisis expuesto anteriormente se confirma nuestro constructo: el DUA y su relevancia en las estrategias Lúdicas pues se afirmaron las dos concepciones tomadas como referente para este; en un primer lugar según el Ministerio de Educación Nacional (2017) el DUA se convierte en una estrategia que facilita un diseño curricular en el que tengan cabida todos los estudiantes y las estrategias lúdicas que según Huizinga (1938) buscan incentivar al individuo para que se desarrolle de manera activa y creativa a través de prácticas agradables, estableciendo así que la unión de estas son fundamentales para llegar a una verdadera educación inclusiva durante todos los momentos de la jornada escolar. Así mismo, nuestras tres categorías que van de la mano de los anteriores constructos dejan los siguientes resultados:

Relaciones personales en el descanso escolar: el principal cambio evidenciado en esta categoría es el romper barreras entre los estudiantes, pues mediante las estrategias realizadas, niños de quinto jugaban con tercero, primero etc. permitiendo una conciencia de cuidado y de aprendizaje mutuo, así mismo la emocionalidad de los estudiantes cambio sintiéndose más felices y vivenciando un espacio poco monótono.

Estrategias lúdico incluyentes: La implementación de estrategias como los juegos tradicionales (golosa, espejos, tronquito) generó nuevos espacios de participación que facilitaron la interacción, la colaboración y la inclusión de estudiantes con diferentes intereses y habilidades. Así mismo los docentes y los estudiantes validan esta estrategia como positiva porque se fortalecen habilidades sociales, empatía y el compartir en comunidad Uso del tiempo libre: El descanso escolar dejó de ser percibido únicamente como un espacio libre de actividad académica para convertirse en un momento pedagógico clave. Los estudiantes lo vivieron como un espacio más divertido, creativo y abierto, mientras que los docentes valoraron el potencial del descanso para el desarrollo social y emocional de los niños, llegando a la conclusión que vale la pena realizar descansos dirigidos con objetivos y nuevas actividades En este apartado es importante mencionar algunas limitaciones y estas fueron que la participación de todo el curso en todas las actividades no se logró en un cien por ciento pues si las actividades eran dirigidas se lograba, pero si no algunos estudiantes que tienen muy marcadas sus preferencias y gustos por un deporte específico (fútbol) buscaban la misma actividad de todos lo días Otro aspecto a resaltar es el impacto emocional que tuvo esta investigación pues el desarrollo de esta en la institución, permitió involucrar a los docentes y a los directivos en esta palabra famosa y aparentemente entendida por muchos: inclusión, pero que en realidad hay

que construirla día a día visibilizando espacios poco llamativos como temas de investigación, en este caso el descanso escolar. Este solo es el punto de partida para seguir construyendo una educación para todos y todas por medio de la cual el único objetivo sea permitir que los y las estudiantes sean felices tal cual y como son.

5.3 Conclusiones

En la presente investigación se tuvo como objetivo general evaluar la incidencia de la implementación de estrategias lúdico -incluyentes en las relaciones interpersonales que se forjan en el descanso escolar del grado cuarto del Colegio Claretiano de Bosa, con el fin de abordar un espacio que es poco considerado dentro de la jornada escolar y que es dónde se forjan las relaciones interpersonales de los estudiantes sin intervención constante de los docentes; de acuerdo a esto se logran las siguientes conclusiones: La incidencia de la implementación de las estrategias lúdico- incluyentes fue positiva y generadora de posibilidades para reconocer la lúdica como una herramienta fundamental para el fortalecimiento de ambientes inclusivos donde todos y todas sin importar la diversidad que se da en los estudiantes puedan disfrutar plenamente del espacio del descanso escolar como un entorno de libertad que rompe la estructura del aula y que ayuda a construir identidad, relaciones y comunidad.

El diagnosticar el sentir de los estudiantes en el descanso escolar e identificar el cómo se dan las relaciones interpersonales entre ellos en este espacio fue una parte fundamental para los resultados obtenidos en la presente investigación, pues permitió buscar y generar una herramienta que diera solución a las diversas aristas encontradas.

Construir estrategias lúdico-incluyentes teniendo como base el enfoque pedagógico DUA permitió jugar con varios factores fundamentales para generar motivación e interés en los estudiantes, pues el abrir la posibilidad de juegos en sus descansos fue fundamental para sacarlos de la monotonía. Así mismo, el incorporar los tres principios fundamentales del enfoque DUA facilitó la participación de aquellos estudiantes que presentan diferencias cognitivas, de género, de edad , etc Implementar las estrategias lúdico- incluyentes diseñadas para el proceso de inclusión de los y las estudiantes fue un detonante para discusiones generadas por los docentes, por las directivas y por los mismos estudiantes donde se reconocen como herramientas que se deben seguir implementando y fortaleciendo en pro de generar una verdadera inclusión y participación de todos y todas.

Todo lo anterior, respondiendo a la pregunta de ¿Cómo inciden estas estrategias lúdico incluyentes en el descanso escolar de los estudiantes de cuarto grado del colegio Claretiano de Bosa? la cual fue nuestro interrogante para el desarrollo de este trabajo.

5.4 Recomendaciones

En primer lugar, se sugiere seguir investigando sobre esta parte de la jornada escolar: el descanso, teniendo en cuenta que es allí donde se tejen verdaderas relaciones de interacción social de manera libre y espontánea; donde los estudiantes son y se forman integralmente.

En segundo lugar se recomienda seguir implementando las estrategias lúdicoincluyentes, incluso involucrando a los estudiantes de servicio social o del plan padrino, esto con el fin de no recargar a los docentes quienes tienen un espacio para descansar en este lapso de tiempo.

En tercer y último lugar se hace necesario la divulgación de este proyecto en aras de que otras instituciones conozcan la propuesta y la puedan implementar para mitigar espacios de exclusión, de agresión o de malas relaciones interpersonales en el descanso escolar.

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