Accesibilidad e inclusión en la educación superior: análisis de factores institucionales y propuesta para mejorar la permanencia académica de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio

Johana Paola Díaz Castillo1 Linda Dayan Peralta Martinez2 Natalia Pérez Mendoza3 Marcos Andrés Riveros Pardo4 Asesor:

Edisson Díaz Sánchez5 Propuesta de Investigación para obtener el Título de Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural Octubre de 2025

5 Edisson Díaz Sánchez: Doctorado en Educación, Docente y asesor en Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural académico https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001355348 4 Marcos Andrés Riveros Pardo: Psicología, Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural. .https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0002362706 3 Natalia Pérez Mendoza: Licenciada en Lengua Castellana, Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural. https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0002366467 2 Linda Dayan Peralta Martínez: Licenciada en Pedagogía Infantil, Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural. https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0002362794 1 Johana Paola Díaz Castillo: Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés, Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural. https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001995026

Agradecimientos En primera instancia, extendemos un profundo agradecimiento a la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, por autorizar y facilitar los escenarios necesarios para el desarrollo de la investigación propuesta. A los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) y a los docentes participantes, expresamos nuestra sincera gratitud por su tiempo, disposición y valiosos aportes. Sus experiencias se convirtieron en insumos fundamentales que enriquecieron el proceso y permitieron construir un análisis significativo, orientado a estructurar una propuesta de mejoramiento para el ámbito educativo de las Instituciones de Educación Superior.

De igual manera, reconocemos y exaltamos a la Universidad El Bosque, que a través de su enfoque humanista y social ha cultivado un pensamiento crítico y reflexivo, así como la motivación necesaria para comprender la educación desde una perspectiva de compromiso, responsabilidad y transformación social.

Finalmente, expresamos nuestra gratitud a nuestro tutor de investigación el Doctor Edisson Díaz Sánchez, por su constante disposición, sus orientaciones oportunas y sus estrategias pedagógicas, que hicieron posible el desarrollo y la culminación exitosa de este proceso investigativo por parte del equipo de maestrantes.

Dedicatorias En el camino transitado entre los desafíos y la incertidumbre, siempre han sido la luz y el trampolín para cumplir mis sueños y metas. Gracias a mi madre Aide Martínez y a mi hermana Daniela Peralta.

Linda Peralta Martínez.

A la memoria de mi hermano Hugo Pérez, cuyo legado hizo posible este sueño y me dio fuerza para alcanzarlo; a mi madre Elizabeth Mendoza, sostén inquebrantable en cada paso; y a mi hija Danna Sofía Pérez Mendoza, luz e inspiración constante para seguir soñando.

Natalia Pérez Mendoza

A los y las excluidas. A Daniel Hernández, por su apoyo inmensurable y a Changó por su compañía infinita.

Johanna Diaz

A mis padres, Gloria Arleth Pardo Romero y Marco Tulio Riveros, por su ejemplo de esfuerzo y resiliencia, por enseñarme con amor, firmeza y que los sueños si se cumplen. Este logro es por y para ustedes.

Marcos Andrés Riveros Pardo

Contenido Resumen​

9

Abstract​

10

Introducción​ 11 Capítulo I: Planteamiento de Investigación​

13

1.1​ Planteamiento del problema​

13

1.2​ Antecedentes Investigativos​

17

1.3​ Justificación​ 20 1.4​ Preguntas de Investigación​

22

1.5​ Objetivos de Investigación​ 22 Capítulo II: Referentes de la Investigación​

23

2.1​ Marco teórico 23

2.2 Marco Conceptual 26

2.2.1 Diversidad funcional 26 2.2.2 Interseccionalidad 27 2.2.3 Inclusión Educativa 27 2.2.4 Diversidad Cultural 28

2.3 Marco Legal 30

2.4 Contextualización​

32

Capítulo III: Metodología de la Investigación​

33

3.1 Enfoque Investigativo​

33

3.2 Tipo de investigación 34

3.3 Diseño 35

3.3.1 Fase exploratoria 36 3.3.2 Fase de caracterización experiencial 37 3.3.3 Fase Recopilación de información y experiencias del grupo focal 38 3.3.4 Fase de análisis de la información 39

3.4 Plan de Análisis 41

3.5 Contexto de la investigación 42

3.5.1 Población 42 3.5.2 Muestra o unidad de análisis 43

3.6 Categorías de análisis 46

3.7 Ética de la investigación 48

Capítulo IV: Presentación y análisis de resultados 48 4.1 Presentación de resultados por instrumentos 48 4.1.1 Matriz de análisis 48 4.1.2 Instrumento aplicado para estudiantes (encuesta virtual) 50 4.1.3 Análisis del Instrumento aplicado para personal institucional (grupo focal) 61 4.1.4 Análisis del software ATLAS.ti 66 Capítulo V: Propuesta institucional que fortalezca la inclusión 71 Capítulo VI: Conclusiones y proyecciones 78 6.1 Conclusiones 78 6.2 Proyecciones 79 Referencias 82

Apéndices 88 Índice de figuras Figura 1 32 Figura 2 67 Figura 3 69 Figura 4 70

Índice de tabla Tabla 1 40 Tabla 2 77

Índice de gráficas Grafica 1 51 Grafica 2 52 Grafica 3 54 Grafica 4 55 Grafica 5 56 Grafica 6 59 Grafica 7 68

Índice de apéndices

Apéndice A 88 Apéndice B 90 Apéndice C 91 Apéndice D 92 Apéndice E 95 Apéndice F 97 Apéndice G 98

Resumen El presente estudio busca comprender los factores institucionales que influyen en la permanencia y graduación oportuna de estudiantes con diversidad funcional, en particular aquellos con baja visión e hipoacusia, en la Universidad Santo Tomás Seccional Villavicencio. Aunque en Colombia existen marcos normativos que respaldan la educación inclusiva, persisten barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que dificultan el acceso y la continuidad académica. Desde un enfoque cualitativo, se aplicaron instrumentos a docentes y estudiantes, identificando limitaciones estructurales, insuficiente formación docente y ausencia de apoyos institucionales. A partir de estos hallazgos, se propone fortalecer prácticas inclusivas, promover la equidad y consolidar una perspectiva intercultural.

Palabras claves: Accesibilidad, Acompañamiento, Adaptaciones, Ajustes razonables, Diversidad funcional, Educación superior, Inclusión.

Abstract This study seeks to understand the institutional factors that influence the academic persistence and timely graduation of students with functional diversity, particularly those with low vision and hearing loss at Universidad Santo Tomás Villavicencio Campus. Although Colombia has regulatory frameworks supporting inclusive education, physical, pedagogical, and attitudinal barriers persist, hindering access and academic continuity. Using a qualitative approach, instruments were applied to students and faculty, identifying structural limitations, insufficient teacher training, and lack of institutional support. Based on these findings, the study proposes strengthening inclusive practices, promoting equity, and consolidating an intercultural perspective in higher education.

Keywords: Accessibility, Support, Adaptations, Reasonable accommodations, Functional diversity, Higher education, Inclusion.

Introducción La educación inclusiva en la educación superior representa un desafío fundamental para garantizar el acceso, la permanencia y la graduación oportuna de todos los estudiantes, especialmente de aquellos con diversidad funcional. Aunque en Colombia se han desarrollado políticas y marcos normativos que respaldan este derecho, en la práctica persisten barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan la inclusión efectiva. En este contexto, las instituciones de educación superior enfrentan tensiones similares en la trayectoria de estudiantes con hipoacusia y baja visión, quienes encuentran obstáculos que ponen en riesgo su permanencia académica. En el caso de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, este estudio permitió identificar algunos de esos obstáculos y, a partir de ello, proponer estrategias que fortalezcan la inclusión educativa, contribuyendo a la construcción de una cultura universitaria más equitativa, justa y coherente con los principios de la educación inclusiva e intercultural.

En definitiva, esta investigación pretende ir más allá de la descripción de las dificultades que enfrentan los estudiantes con hipoacusia y baja visión de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, Su propósito es ofrecer una reflexión que dialogue con la realidad institucional y que, al mismo tiempo, proponga alternativas viables para fortalecer los procesos de inclusión y permanencia. El valor de este estudio radica en su capacidad de aportar no solo a la comprensión de un problema puntual, sino también a la construcción de un proceso universitario más justo, donde la diversidad sea reconocida y valorada. El presente trabajo se organiza en seis capítulos. En el Capítulo I se expone el planteamiento del problema, acompañado de la justificación, los objetivos y las preguntas de investigación, así como los antecedentes que sustentan la pertinencia del estudio. El Capítulo II presenta los referentes de la investigación, integrando el marco teórico, conceptual, legal y contextual que orientan el análisis. En el Capítulo III se describe la metodología adoptada, señalando el enfoque, tipo y diseño de investigación, las fases de recolección de información, los instrumentos empleados, la muestra seleccionada y los criterios éticos que guiaron el proceso.

El Capítulo IV desarrolla el análisis e interpretación de los resultados, organizados según los instrumentos aplicados a estudiantes y docentes, así como el procesamiento realizado a través del software ATLAS.ti. En el Capítulo V se formula una propuesta institucional orientada a fortalecer la inclusión educativa y la permanencia académica de los estudiantes con diversidad funcional. Finalmente, el Capítulo VI presenta las conclusiones del estudio, junto con

proyecciones que buscan aportar a la consolidación de una educación superior más equitativa, inclusiva e intercultural.

En suma, la investigación no solo constituye un aporte académico al conocimiento sobre los procesos de inclusión en la educación superior, sino que también representa un llamado a la acción para las instituciones universitarias. Reconocer las barreras que enfrentan los estudiantes con hipoacusia y baja visión implica asumir el compromiso de transformar las prácticas pedagógicas, administrativas y culturales, con el fin de garantizar una experiencia educativa digna y equitativa. Este estudio, por lo tanto, invita a la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, y a las demás instituciones de educación superior, a seguir avanzando en la consolidación de espacios donde la diversidad sea entendida como una riqueza y no como una limitación.

Capítulo I: Planteamiento de Investigación 1.1​ Planteamiento del problema

En Colombia, la educación inclusiva es clave para reducir brechas sociales y construir una sociedad equitativa, especialmente en educación superior. A pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) por implementar políticas de acceso y permanencia para estudiantes vulnerables, existen desafíos que limitan su efectividad, tales como formación insuficiente para docentes un factor determinante en la educación de profesionales, ya que es una realidad donde quienes están en las aulas de clases compartiendo con los y las estudiantes, tienen una formación ajena a la pedagogía y a los procesos de enseñanza y aprendizaje, centrada en la rama del conocimiento propia, la formación docente insuficiente afecta la calidad de la enseñanza inclusiva (Martínez Martín & Bilbao León, 2011), además de la infraestructura limitada que impide adaptar espacios para todas las personas. Estas limitaciones afectan la equidad en el sistema, generando una brecha entre política y práctica, aunque el MEN ha diseñado políticas para garantizar la permanencia y el acceso de estudiantes vulnerables, la realidad en las aulas de clase es totalmente diferente. La escasez de recursos de apoyo limita las intervenciones necesarias para que los estudiantes enfrenten sus desafíos académicos (Pacheco & García, 2019). Creando un escenario en el que, a pesar de la existencia de marcos regulatorios, la cotidianidad en las aulas no siempre responde a la promesa de una educación equitativa.

Por lo tanto, dichas limitaciones logran trascender los diferentes niveles educativos que un estudiante regular debe transitar para tener la formación adecuada y necesaria para la vida adulta. Durante las últimas décadas, el acceso a la educación superior se ha democratizado, con propuestas como la matrícula cero en universidades públicas, la condonación y oferta de mejores tasas de créditos para estudiar en universidades privadas, logrando que más jóvenes tengan la posibilidad de profesionalizarse. Es en estos escenarios donde las instituciones de educación superior garantizan la permanencia de cada uno de los y las estudiantes. Dentro de las garantías que las instituciones de educación superior deben construir para que los estudiantes permanezcan, aprendan y puedan ser profesionales, se debe contemplar una política de inclusión clara para quienes ingresan con diagnósticos o se evidencian durante su proceso de formación como estudiantes con diversidad funcional.

En el contexto de la educación superior, uno de los principales desafíos que enfrentan las instituciones es garantizar la permanencia, el aprendizaje y la inclusión efectiva de los estudiantes con diversidad funcional. Si bien la normativa nacional promueve una educación inclusiva, en la práctica persisten brechas significativas entre la formulación de las políticas y su implementación real dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES). El problema central radica en la insuficiente aplicación de estrategias y apoyos concretos que respondan a las necesidades particulares de esta población. Aunque existen los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva e Intercultural, orientados a incentivar acciones desde un enfoque diferencial, en coherencia con la Constitución Política de 1991, que reconoce la protección especial a grupos poblacionales diversos, la mayoría de las IES aún presentan avances prematuros y fragmentados en la puesta en marcha de directrices concretas.

En la actualidad, el apoyo a estudiantes con diversidad funcional continúa siendo parcial, desigual y, en muchos casos, dependiente de la voluntad institucional o de iniciativas individuales. Esta situación evidencia la falta de adaptaciones estructurales, pedagógicas y actitudinales, así como la necesidad urgente de una mayor coherencia entre el discurso inclusivo y las prácticas cotidianas en las universidades.

Superar esta problemática exige que las IES realicen un reconocimiento consciente de las barreras existentes físicas, comunicativas, académicas y sociales, además asuman un compromiso real con la implementación de políticas inclusivas que se traduzcan en acciones concretas. Esto implica fortalecer la infraestructura accesible, promover la formación, equipos tecnológicos y sensibilización docente, consolidar redes de apoyo interdisciplinarias, y avanzar hacia la transformación de las políticas institucionales para que estas se vivan en la práctica con una auténtica perspectiva de derechos humanos, equidad y justicia social El término “Diversidad Funcional” se refiere a las distintas formas en que las personas interactúan con su entorno. Lo anterior responde a un enfoque basado en el respeto a la autonomía y las capacidades individuales, evitando connotaciones que puedan implicar una limitación o deficiencia (Palacios y Romañach, 2008).

En el marco de los avances normativos que en Colombia se ha adoptado para garantizar el derecho a una educación inclusiva, como lo estipula la Ley Estatutaria 1618 de 2013 y su desarrollo a través del Decreto 1431 de 2017, el término “discapacidad” se ha consolidado como un referente legal y técnico para la implementación de políticas educativas dirigidas a

personas con limitaciones cognoscitivas, sensoriales, psíquicas, físicas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, así mismo este término es usado por la Universidad Santo Tomás Seccional Villavicencio, además de otras IES, ya que según la norma lo refiere. Este concepto ha permitido visibilizar a una población históricamente marginada del sistema educativo y asegurarle el acceso y permanencia en igualdad de condiciones. Sin embargo, en el presente estudio se plantea una reflexión crítica sobre el uso de este término y se propone la adopción del concepto “Diversidad Funcional”, como una forma de avanzar hacia un enfoque más inclusivo, respetuoso y centrado en las potencialidades individuales. Esta propuesta promueve un cambio en la mirada social hacia las personas que presentan formas distintas de interactuar con su entorno, alejándose de visiones medicalizadas que enfatizan el déficit y la carencia.

La Diversidad Funcional no niega la existencia de retos o apoyos necesarios, pero reivindica una perspectiva que reconoce la pluralidad de capacidades humanas. Esta noción pone en el centro la autonomía personal, la dignidad y la equidad, y se alinea con los principios fundamentales de la educación inclusiva: el reconocimiento de la diferencia como valor y la eliminación de las barreras actitudinales, comunicativas y estructurales. Por lo que adoptar un lenguaje que refleje esta transformación no es simplemente un cambio terminológico, sino una acción con profunda carga ética, cultural y política. Puesto que nombrar de otra manera implica y promueve ver de otra manera; y ver de otra manera permite construir entornos educativos más justos, donde cada persona sea reconocida no por lo que le falta, sino por lo que es y puede aportar. En este sentido, hablar de Diversidad Funcional es también hablar de justicia social, de derechos humanos y de una ciudadanía plena para todas las personas.

Además, en contextos urbanos, lugares donde las instituciones de educación superior (IES) tienen presencia como Villavicencio o Bogotá, la accesibilidad es esencial para la inclusión de personas con diversidad funcional. Aunque existen normas técnicas (NTC 4140, NTC 4144, NTC 4279) para garantizar espacios accesibles, su aplicación es deficiente, y la supervisión es limitada, creando barreras de movilidad que afectan la calidad de vida y autonomía de esta población. A pesar del trabajo de ICONTEC y la Veeduría Distrital en Bogotá, la falta de cumplimiento en las normativas contribuye a la exclusión de personas con diversidad funcional en el entorno urbano (Veeduría Distrital & ICONTEC, s.f.).

Para alcanzar una sociedad más incluyente, justa y equitativa, que conviva en paz, es fundamental trabajar por una educación de calidad, donde no solo se promueva el acceso a la educación superior desde las apuestas políticas gubernamentales, si no, que se replantee en una educación consciente en la integración, capacitación, acompañamiento de los profesionales y la necesidad de reestructurar los espacios para la movilidad en el entorno, que posibiliten la inclusión coherente y la apuesta por reducir mayores niveles de deserción o la no culminación de sus estudios.

No obstante, pese a los avances normativos y de las políticas orientadas a la inclusión, las IES colombianas enfrentan obstáculos significativos para aplicar estrategias inclusivas debido a problemas de infraestructura, falta de formación docente adecuada, ausencia de adaptaciones curriculares, y escasez de recursos destinados a servicios de apoyo a estudiantes con diversidad funcional. Estos desafíos generan una brecha considerable entre las políticas y la práctica efectiva de inclusión, lo cual repercute en la calidad y equidad de la educación superior en Colombia.

Se busca analizar estas barreras y proponer estrategias que fortalezcan la inclusión educativa. Examinar las dificultades en áreas permite ofrecer soluciones sostenibles que promuevan entornos educativos accesibles, fomentando la participación y el desarrollo pleno de toda la población. Además, de generar la invitación a reflexionar en torno a una propuesta social para la educación, centrándose en transformaciones que permitan actuar solidariamente por una sociedad más sostenible, justa e incluyente, que impulsen el desarrollo de pedagogías basadas en la diversidad e inclusión.

Por lo anterior, es fundamental caracterizar a la población con diversidad funcional en Colombia, tarea que ha sido principalmente abordada desde dos enfoques: el primero, corresponde a las preguntas de autorreporte recomendadas por el Grupo de Washington, las cuales han sido implementadas en los censos y encuestas desarrolladas por el DANE; el segundo enfoque se basa de los registros administrativos, como el Registro de Localización y Caracterización de Personas con diversidad funcional del Ministerio de Salud y Protección Social (INCI, 2022).

De acuerdo con la información más reciente del DANE, en departamentos como, Norte de Santander, Quindío, Nariño y Huila, la proporción de personas con esta condición representa al menos el 8,5% de la población total, siendo el departamento de Quindío el que registra el porcentaje más alto, con un 9,9% (INCI, 2022). Ahora bien, en temas de inclusión laboral, el

34,6% de los hombres y el 25,4% de las mujeres con diversidad funcional reportan estar incapacitados para ejercer labores remuneradas. Además, mientras que el 31,2% de los hombres con esta condición trabajaron la semana anterior a la encuesta, solo el 16,9% de las mujeres en las mismas condiciones lo hicieron. Sumado a ello, el 46,1% de las mujeres con diversidad funcional se dedicaron a oficios del hogar, superando en 32,9 puntos porcentuales a los hombres (INCI, 2022).

En cuanto a la inclusión educativa, los datos evidencian una situación preocupante para las personas con diversidad funcional en Colombia. Según el INCI, el 16,2% de esta población no cuenta con ningún nivel educativo y el 37,7% apenas ha accedido a la educación básica primaria. Solo el 16,5% ha alcanzado la educación media y únicamente el 14,3% ha logrado ingresar a la educación superior. Estas cifras reflejan la necesidad urgente de fortalecer procesos de inclusión, permanencia y graduación, de manera que se garantice el derecho a una educación accesible, equitativa y de calidad para todas las personas, reconociendo y valorando la diversidad funcional como parte de la riqueza humana. 1.2​ Antecedentes Investigativos Para el desarrollo de la investigación, fueron seleccionadas categorías y subcategorías que permiten realizar un análisis pertinente para la delimitación de los precedentes. Las categorías semánticas fueron: Inclusión, sentencia y políticas públicas, ajustes razones, y diversidad funcional. Reconociendo la importancia para el desarrollo del presente estudio, al hacer la búsqueda se contemplaron los artículos publicados desde el 2006 hasta el 2023, que tuviesen un orden internacional, nacional, regional y local; incluyendo estudios de maestría, doctorado y publicaciones académicas, que garanticen una base teórica actualizada y sólida que sustentan la importancia de este estudio dentro del marco de los derechos fundamentales, la equidad educativa y los compromisos institucionales.

Asimismo, la pertinencia de esta investigación se refuerza al evidenciar que, en la Universidad Santo Tomás de Colombia, Seccional Villavicencio, hay unos lineamientos específicos poco claros para atender las necesidades de esta población estudiantil. Este vacío y falta de eficacia institucional justifica la necesidad de generar conocimiento y una propuesta concreta que oriente la formulación de políticas inclusivas y estrategias pedagógicas adaptadas, contribuyendo así al fortalecimiento de prácticas educativas equitativas. En consecuencia, este estudio no sólo tiene valor académico, sino también un impacto social significativo, al proponer soluciones que favorezcan la inclusión real y efectiva en la Educación Superior.

La diversidad funcional hace referencia a las diferentes capacidades que pueden presentar las personas en su desarrollo físico, sensorial, cognitivo o psicológico, y cómo estas afectan su interacción con el entorno (Álvarez & García, 2019). En el contexto universitario, la diversidad funcional plantea el reto de garantizar un acceso equitativo a la educación, eliminando barreras institucionales que dificultan la permanencia y graduación de los estudiantes con discapacidad (UNESCO, 2020).

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006) impone a las instituciones educativas la responsabilidad de implementar ajustes razonables que permitan la participación de los estudiantes con diversidad funcional. No obstante, diversas investigaciones han demostrado que la ausencia de políticas inclusivas y de apoyo institucional incide negativamente en la trayectoria académica de estos estudiantes (Finsterbusch, 2016).

La diversidad funcional en la educación superior implica no solo garantizar el acceso, sino también la permanencia y culminación exitosa de los estudios. La inclusión efectiva de estos estudiantes depende de múltiples factores, entre ellos, la adecuación curricular, el acceso a tecnología asistida y la sensibilización de la comunidad académica. Esta perspectiva se relaciona directamente con el enfoque de la presente investigación, en tanto que busca identificar aquellos aspectos que inciden en la graduación oportuna de los estudiantes de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, y propone la necesidad de atender integralmente todas las dimensiones que puedan condicionar su proceso académico. (Bravo y Salas, 2020).

A pesar de los esfuerzos realizados, las barreras aún permanecen en los diversos espacios universitarios para los estudiantes con diversidad funcional, generando que su permanencia y participación aún presentan dificultades, pese a los esfuerzos que Colombia ha intentado implementar para el acceso. No obstante, las dificultades persisten en cuanto a los espacios físicos, comunicativos, actitudinales y formación pedagógica, incidiendo en la limitación por la inclusión efectiva, tal y como lo resalta (Bermúdez, Bravo y Vargas, 2009). Además de enfatizar la necesidad no sólo de implementar estrategias como el DUA, sino también de promover transformaciones sociales y culturales que fortalezcan el reconocimiento de la diversidad como fortaleza y no como defecto. Por ello resulta fundamental avanzar hacia una implementación efectiva y garante de la participación de personas con diversidad funcional dentro de los espacios universitarios, en donde se puede construir alternativas, con el fin de

generar avances significativos en la accesibilidad, la equidad y a una conciencia humanamente incluyente.

En Latinoamérica, la diversidad funcional continúa siendo un tema marcado por la exclusión, en gran parte debido al desconocimiento generalizado sobre los derechos y las políticas públicas inclusivas. A pesar de los avances normativos impulsados desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, persisten barreras físicas, estructurales, sociales y culturales, así como limitaciones en el acceso a la salud, la educación y el empleo, que obstaculizan el desarrollo pleno de las personas con diversidad funcional, especialmente en comunidades rurales o empobrecidas. Además, las políticas públicas aún mantienen un enfoque asistencialista, dificultando una transición efectiva hacia un enfoque basado en los derechos humanos. Esta visión, que sigue relacionando diversidad funcional con pobreza, refuerza la desigualdad estructural existente, lo que hace fundamental adoptar un enfoque interseccional centrado en los derechos humanos (Editorial de la Universidad Nacional de La Plata, 2013) Diversas propuestas pedagógicas y estructurales en la educación superior buscan garantizar una educación más equitativa y accesible para personas con discapacidad auditiva, destacando la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el uso de tecnologías de apoyo, intérpretes de lengua de señas y softwares especializados que faciliten el acceso a la información. Estas medidas se complementan con acciones de sensibilización dirigidas a docentes y equipos administrativos, promoviendo entornos de aprendizaje inclusivos, respetuosos y comunicativos. Asimismo, se resalta la necesidad de transformar las prácticas institucionales mediante políticas y planes de acompañamiento que involucren a toda la comunidad educativa y familiar, fortaleciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera transversal, tal como lo plantea Subjetividad contemporánea: elección, inclusión, segregación (Tomo 1, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires). Una educación superior verdaderamente incluyente exige reflexión y acción, ya que, aunque existen leyes y programas, estos resultan insuficientes y evidencian grandes dificultades en su implementación. Es urgente contar con voluntad política, sensibilizar a toda la comunidad educativa y disponer de recursos tecnológicos adecuados que permitan construir entornos equitativos y garantizar una educación accesible. La Universidad de Guerrero ha mostrado avances significativos, pero aún enfrenta retos estructurales y culturales comunes en el sistema educativo mexicano. La inclusión de personas con discapacidad visual en el ámbito

universitario no solo mejora su acceso, sino que también enriquece la vida académica de toda la comunidad. Es fundamental promover una cultura institucional que fomente la equidad, no solo desde el cumplimiento legal, sino también desde un compromiso ético y social con la diversidad (Villa, Lorenzo y Sáyago (2022).

La accesibilidad a la educación, aunque promovida por las políticas públicas orientadas a las personas con diversidad funcional en las Instituciones de Educación Superior (IES), requiere avanzar hacia la implementación y el diseño de materiales educativos accesibles desde su origen. Es fundamental fomentar la conformación de equipos interdisciplinarios que integren los aspectos pedagógicos y tecnológicos, utilizando las TIC como aliadas para favorecer el aprendizaje desde un enfoque inclusivo. En este sentido, se vuelve esencial la incorporación de herramientas como lectores de pantalla, subtitulados, audio descripción y formatos alternativos, entre otros, que garanticen la sostenibilidad de las acciones inclusivas dirigidas a personas con discapacidad visual (Colombani & Vázquez, 2023). Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva, es fundamental reconocer la urgencia de implementar el diseño universal, formar al cuerpo docente en accesibilidad y pedagogía inclusiva, garantizar el acceso a tecnologías asistidas y establecer normativas institucionales coherentes que promuevan la participación de las personas con diversidad funcional. En el caso de México, las personas con discapacidad visual enfrentan múltiples barreras que dificultan su acceso, permanencia y egreso del sistema educativo, como procesos administrativos no adaptados, infraestructura inadecuada, escasez de materiales accesibles y un acompañamiento institucional insuficiente. En este contexto, el estudio subraya que el objetivo no debe ser “adaptar” al estudiante con diversidad funcional, sino reconfigurar las estructuras educativas para que verdaderamente lo incluyan, lo cual exige voluntad política, inversión pública y un enfoque basado en los derechos humanos (Ramírez Zamudio, 2023). 1.3​ Justificación La educación inclusiva es fundamental para reducir brechas y fomentar una sociedad más equitativa en el contexto colombiano. En particular, en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, la permanencia y validez de la oferta educativa inclusiva para estudiantes con diversidad funcional enfrenta serios desafíos. Aunque existen políticas gubernamentales que impulsan el acceso y permanencia de esta población en educación superior, su aplicación enfrenta limitaciones significativas, tales como infraestructura insuficiente, formación docente inadecuada y escasez de recursos de apoyo. Estas barreras

dificultan el tránsito de los y las estudiantes a lo largo de su formación universitaria, afectando su derecho a una educación equitativa y de calidad.

La presente investigación es de suma importancia, ya que propone revisar y analizar las políticas de inclusión en la educación superior, específicamente en el contexto de la Universidad Santo Tomás. Al evaluar la efectividad de las políticas actuales y su implementación, esta investigación pretende generar un diagnóstico crítico que permita identificar áreas de mejora. La revisión de estas políticas es esencial para que las instituciones no solo promuevan el acceso de estudiantes con diversidad funcional, sino que garanticen su permanencia y éxito académico. Contribuirá además al conocimiento en el campo de la educación inclusiva en Colombia, al proporcionar un análisis detallado de las barreras prácticas que enfrentan las instituciones de educación superior en la implementación de políticas de inclusión. Al visibilizar las brechas entre política y práctica, esta investigación aporta datos significativos que podrán servir de referencia para otras IES en el país, promoviendo así una reflexión y una mejora continua en las prácticas inclusivas.

Además, la relevancia social de esta investigación es notable, ya que busca favorecer la construcción de una sociedad justa, inclusiva, y solidaria. Al promover una educación inclusiva e integral, que no solo garantice el acceso, sino también el desarrollo, la eficiencia educativa y la culminación de los estudios para todos los y las estudiantes. Esta investigación contribuye a la disminución de los niveles de deserción y a la integración efectiva de personas con diversidad funcional en el ámbito profesional y social. Esto no solo favorece a la comunidad educativa, sino también al entorno social en general, al promover una cultura positiva hacia la diferencia y reconocimiento de la diversidad.

La investigación propuesta se articula de manera directa con las líneas de investigación de la Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad El Bosque, particularmente en las áreas de Educación Superior, Gestión y Calidad de la Educación, y la Educación Inclusiva e Intercultural. Su objetivo de analizar barreras en el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad visual y auditiva, y de proponer estrategias sostenibles para fortalecer entornos educativos accesibles, responde a los desafíos contemporáneos de una educación que prioriza la equidad, la diversidad y los derechos humanos.

Respecto a la línea de Educación Superior, esta investigación contribuye al análisis crítico de las condiciones de accesibilidad en las instituciones universitarias, promoviendo propuestas que buscan transformar las prácticas educativas para garantizar la participación plena de todos los estudiantes. El estudio aporta reflexiones y acciones sobre cómo las universidades deben adaptarse a la diversidad funcional, favoreciendo el acceso efectivo y el éxito académico de estudiantes históricamente marginados.

En relación con la Gestión y Calidad de la Educación, el trabajo busca generar acciones de mejora continua que permitan establecer políticas inclusivas, mecanismos de gestión educativa basados en principios de equidad y responsabilidad social, y promover ambientes de aprendizaje que aseguren el respeto y la dignidad de todas las personas. El análisis de barreras y la construcción de propuestas para su superación se orientan a fortalecer procesos de aseguramiento de la calidad que reconozcan la diversidad como un valor fundamental. Finalmente, en la línea de Educación Inclusiva e Intercultural, el estudio ofrece un aporte significativo al explorar la diversidad funcional desde una perspectiva intercultural, que entiende las diferencias como parte constitutiva de la riqueza social y educativa. Proponer estrategias pedagógicas y estructurales en pro de la diversidad contribuye al desarrollo de prácticas educativas basadas en el pluralismo, la solidaridad y la justicia social, pilares fundamentales para la construcción de una sociedad sostenible e inclusiva. Así, esta investigación no solo se alinea plenamente con los principios y objetivos de las líneas de investigación de la Maestría, sino que también contribuye a su fortalecimiento al ofrecer un enfoque crítico, innovador y transformador que impulsa la construcción de una educación superior más justa, equitativa y de calidad para todas las personas.

1.4​ Pregunta de Investigación ¿Cuáles son los factores institucionales que inciden en la permanencia y la graduación oportuna de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión), y cómo puede fortalecerse la inclusión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio? 1.5​ Objetivos de Investigación Objetivo General Analizar los factores institucionales que inciden en la permanencia y la graduación oportuna de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la

Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, para fundamentar el diseño de una propuesta de inclusión educativa que favorezca su trayectoria académica. Objetivos Específicos ●​Identificar las políticas y estrategias institucionales orientadas a la inclusión y permanencia de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

●​Analizar las barreras y facilitadores institucionales que inciden en el desempeño académico y la graduación oportuna de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio. ●​Evaluar el impacto de los servicios de apoyo institucional (acompañamiento académico, accesibilidad física y tecnológica, adaptaciones curriculares) en la trayectoria educativa de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

●​Diseñar una propuesta institucional orientada a fortalecer la inclusión, permanencia y el éxito académico de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

Capítulo II: Referentes de la Investigación 2.1.​ Marco teórico En el marco teórico de esta investigación, la educación inclusiva se define como proceso continuo que busca responder las distintas necesidades de todos los estudiantes, promoviendo su participación en el aprendizaje, en los aspectos culturales y en la vida comunitaria, con el propósito de disminuir las formas de exclusión tanto dentro del sistema educativo como fuera de él (UNESCO, 2009). Por lo anterior, y teniendo como base la ratificación a los ODS en especial el de Educación de calidad, Colombia ha venido adelantando apuestas en pro de la educación inclusiva.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia ha promovido en los últimos años una serie de lineamientos orientados a consolidar una educación superior inclusiva, equitativa y accesible para todas las personas, especialmente aquellas con diversidad funcional. A través de políticas públicas y estrategias institucionales, como el Sistema de Aseguramiento de la Calidad y los lineamientos de educación inclusiva, el Ministerio de Educación Nacional, ha instado a las

instituciones de educación superior a eliminar barreras físicas, comunicativas, pedagógicas y actitudinales que impidan la participación plena de los estudiantes con diversidad funcional. Estas directrices destacan la necesidad de implementar ajustes razonables, fomentar la formación docente en atención a la diversidad y garantizar el acceso a tecnologías de apoyo, con el fin de favorecer la permanencia académica y la graduación efectiva de esta población en condiciones de igualdad y dignidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2020). La educación inclusiva ha emergido como un principio fundamental dentro de las políticas educativas contemporáneas en Colombia, al reconocer que todos los y las estudiantes, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales, tienen derecho a acceder, participar y progresar en entornos educativos de calidad. Este enfoque, respaldado por organismos internacionales como la UNESCO, plantea la necesidad de transformar las culturas, políticas y prácticas de las instituciones para responder de manera adecuada a la diversidad del estudiantado.

En el contexto de la educación superior, dicho paradigma implica un reto particular, puesto que muchas universidades han sido tradicionalmente diseñadas para atender a una población homogénea, sin considerar las múltiples formas de aprender, participar y construir conocimiento que poseen los estudiantes con diversidad funcional. La ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad por parte del Estado colombiano ha representado un avance normativo sustancial, en tanto establece el compromiso de garantizar el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos, bajo condiciones de igualdad y sin discriminación (Ministerio de Educación Nacional, 2022; Ministerio de Salud y Protección Social, 2006).

Diversos estudios han evidenciado que la permanencia académica de los educandos con diversidad funcional en la educación superior no depende exclusivamente de sus características individuales, sino de las condiciones estructurales, organizativas y pedagógicas que ofrece la institución. En este sentido, los factores institucionales desempeñan un papel clave, ya que pueden funcionar tanto como facilitadores como barreras en el proceso educativo (Echeita, 2013). Entre los factores más relevantes que inciden en esta realidad, se encuentran las políticas institucionales de inclusión, el grado de accesibilidad física y tecnológica, la existencia de servicios de apoyo especializados, el acompañamiento académico, la formación de los docentes en atención a la diversidad y la flexibilidad curricular. Una universidad que cuenta con lineamientos claros, mecanismos de seguimiento y estructuras de apoyo efectivas

puede garantizar entornos más equitativos, capaces de promover el éxito académico de todos sus estudiantes.

Al mismo tiempo, persisten múltiples barreras institucionales que obstaculizan la participación plena de los estudiantes con diversidad funcional. Estas pueden manifestarse a nivel físico, cuando los espacios no son accesibles; a nivel comunicativo, cuando no se proveen materiales en formatos alternativos; a nivel pedagógico, cuando se imponen métodos rígidos que no reconocen las diferencias; y a nivel actitudinal, cuando predomina el desconocimiento o la indiferencia frente a las necesidades específicas de esta población. Frente a ello, algunos facilitadores que han demostrado ser efectivos incluyen el desarrollo de adaptaciones curriculares razonables, el fortalecimiento de las redes de apoyo entre estudiantes y docentes, el acceso a tecnologías asistidas, y la promoción de una cultura institucional que valore la inclusión como eje transversal de su quehacer formativo (Verdugo & Rodríguez, 2008). En este contexto, resulta fundamental destacar la importancia de los ajustes razonables como herramienta clave para garantizar la inclusión efectiva de estudiantes con diversidad funcional. Los ajustes razonables son adaptaciones y modificaciones necesarias, adecuadas y específicas que facilitan el derecho a la educación en igualdad de condiciones. Lejos de ser privilegios o concesiones especiales, estos ajustes permiten eliminar barreras para que el entorno se adapte a la persona, y no al revés. Entre los ejemplos más comunes se encuentran la entrega de materiales en formatos accesibles como braille o audio, la ampliación del tiempo para la entrega de trabajos, el uso de elementos de apoyo como lectores de pantalla o amplificadores de sonido, y la posibilidad de realizar evaluaciones en formatos alternativos. En el caso de estudiantes con hipoacusia, se ha identificado como fundamental el apoyo de intérpretes de lengua de señas, el uso de subtitulación en tiempo real, y la disposición del aula para facilitar la lectura labial. Para quienes presentan baja visión, las universidades pueden implementar software especializado, permitir el uso de dispositivos móviles para ampliar textos o imágenes, y garantizar rutas accesibles dentro del campus (Cortez Santana (2023). Estos ajustes no deben improvisarse, sino formar parte de una política institucional sólida, con lineamientos claros y formación constante al personal docente. La autora subraya que la efectividad de los ajustes razonables está profundamente ligada a la actitud de los docentes, quienes tienen la responsabilidad de planificar clases desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual propone alternativas múltiples para la representación de la información, la expresión del conocimiento y el compromiso del estudiante.

Este enfoque permite diseñar experiencias de aprendizaje más inclusivas desde el inicio, evitando la necesidad de intervenciones tardías o segregadoras. Así, la inclusión no se limita a permitir el acceso físico a las aulas, sino que implica transformar las prácticas pedagógicas, los mecanismos de evaluación y los criterios de éxito académico (Cortez Santana, 2023). Se reconoce que la permanencia y la graduación oportuna no deben ser consideradas únicamente como indicadores cuantitativos, sino como procesos complejos que reflejan la interacción entre la trayectoria personal del estudiante y las condiciones del entorno institucional. La literatura especializada sugiere que cuando las universidades implementan acciones intencionadas y sostenidas para eliminar barreras y fortalecer las capacidades de todos sus miembros, los estudiantes con diversidad funcional no solo permanecen, sino que logran destacarse académica y profesionalmente. Este marco teórico, por tanto, orienta la presente investigación en el análisis crítico de los factores institucionales que inciden en la experiencia académica de los estudiantes con hipoacusia y baja visión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, con miras a proponer estrategias que fortalezcan la inclusión y favorezcan su permanencia en condiciones de equidad.

2.2 Marco Conceptual

La educación inclusiva requiere una mirada integral que reconozca la diversidad funcional como parte natural de la condición humana, alejándose de enfoques clínicos y centrándose en eliminar barreras al aprendizaje. En ese sentido, en el siguiente marco conceptual se quieren explorar definiciones y conceptos que permitan dar esta mirada amplia desde un enfoque interseccional, desde el contexto de la inclusión educativa y la valoración de la diversidad como fundamentos clave para garantizar el acceso equitativo y el pleno desarrollo de todos los estudiantes.

2.2.1. Diversidad funcional

Se aborda la diversidad funcional desde una perspectiva que reconoce la variabilidad de las capacidades humanas como parte de la condición natural del ser humano, evitando enfoques clínicos (Martín-Padilla, Sarmiento & Coy, 2013). En particular, se centra la atención en dos tipos de discapacidad sensorial: la hipoacusia y la baja visión. La hipoacusia se refiere a una disminución parcial de la capacidad auditiva, que puede afectar la recepción, procesamiento y comprensión del lenguaje oral, lo cual puede generar barreras importantes para la comunicación en el aula y en actividades grupales (Ministerio de Salud y Protección Social, 2006). La baja visión, por su parte, implica una limitación visual severa que no puede ser

corregida completamente mediante ayudas ópticas convencionales y dificulta el acceso a la información visual, la lectura y la navegación en espacios físicos (Ministerio de Salud y Protección Social, 2019). Ambas condiciones, cuando no se abordan adecuadamente en el ámbito universitario, pueden traducirse en desventajas significativas en el aprendizaje, la comunicación y la interacción social, afectando de forma directa la permanencia académica y la graduación oportuna de quienes las experimentan (Molina Espinosa, Pérez Castro & Rincón Guzmán, 2021).

2.2.2 Interseccionalidad

La interseccionalidad es un enfoque que permite comprender cómo diferentes ejes de identidad, como la etnia, la clase, el género, la sexualidad, entre otros, interactúan de manera compleja para generar diversas formas de opresión o privilegio. Este concepto, tomado de los estudios de la socióloga Kimberlé Crenshaw, se refiere a la manera en que las personas experimentan la discriminación o la exclusión no solo por una categoría de identidad, sino por una interrelación de varias, lo que puede intensificar las experiencias de desigualdad (Viveros

(2016).

En ese sentido la interseccionalidad busca trazar un mapa de las violencias que sufren las personas y les pone en desventaja frente a otros tras identificar las convergencias de estas categorías. La interseccionalidad desafía las categorías únicas de análisis al revelar cómo las estructuras de poder se entrelazan para producir exclusiones complejas, a menudo invisibles en la vida de las personas con discapacidad (Erevelles & Minear, 2010). Este concepto para el caso de estudio es fundamental ya que permite reconocer e identificar particular y diferencialmente las experiencias de las personas con diversidad funcional y como otros factores, como el acceso a la educación superior, el género o la clase social influyen y los ponen en una posición de ventaja o desventaja frente a otros. La diversidad funcional desde esta perspectiva permite analizar cómo las experiencias de opresión se complejizan cuando se cruzan con otros ejes cuestionando así los sistemas de poder que configuran qué cuerpos son considerados válidos y cuáles no.

2.2.3 Inclusión educativa

Antes de hablar de inclusión educativa, la inclusión se entiende al proceso en el cual se involucra activamente a todas las personas independientemente de sus habilidades en la vida

social, económica, laboral, física, etc. En ese sentido, el concepto se entiende como un accionar en función de la garantía de los derechos fundamentales y el libre desarrollo de la vida

(UNESCO, 2020).

En ese sentido, la educación inclusiva se ha convertido en una de las principales metas de los sistemas educativos del planeta, particularmente en América. Esta búsqueda surge como respuesta a la inclusión y a las desigualdades dentro de los sistemas educativos. Todo esto ocurre a pesar de la implementación de programas, políticas, y talleres orientados a mejorar la calidad y la igualdad en la educación (Duk & Echeita, 2008).

En este sentido, organismos internacionales como la UNESCO han adoptado la inclusión educativa como uno de sus principales propósitos, haciendo explícita la idea de que esta deba sustentarse en los derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación igualitaria, sea lo primordial. De manera que, todas las personas, sin importar su género, etnia, diversidad funcional, deberían disfrutar libremente su derecho a la educación (Infante, 2010).

Desde este planteamiento la inclusión debería ser abordada desde la integración de los y las estudiantes al sistema educativo, como requisito único para el acceso a la educación en calidad de derecho fundamental, resultaría necesario prescindir de las creencias sociales que sostienen conductas discriminatorias hacia la persona (Miranda y Campuzano 2020). Es de esta manera, en que la inclusión hace parte de la idea donde todos y todas desarrollan una unión entre los conocimientos, y habilidades considerando las condiciones personales, culturales, sociales, y de diversidad funcional.

Sin embargo, este concepto de inclusión no solamente regula las prácticas educativas de la metodología, enseñanza, currículum, entre otros, sino que, además orienta las ideas sobre las percepciones de diversidad, exclusión, y sobre la construcción de las identidades (Infante, 2010).

2.2.4 Diversidad cultural

La diversidad hace referencia a la variedad en las características que hacen únicas a las personas tales como el género, la edad, el origen étnico, las capacidades, entre otros aspectos (UNESCO, 2017). Partiendo de este concepto, la diversidad cultural se entiende

como la coexistencia de diferentes culturales que se ven reflejadas en las lenguas, religiones, tradiciones y formas de vida (ONU, 2002).

La diversidad cultural se encuentra influenciada por múltiples factores contextuales, entre los que se encuentran el desarrollo económico, el entorno geográfico, las dimensiones culturales, sociales, religiosas y de género. Por lo anterior, la diversidad cultural en el ámbito de la educación ha sido abordada por diversos autores, quiénes destacan su notable complejidad y suelen relacionarlos con la interculturalidad y el multiculturalismo, especialmente por su relevancia para la construcción de sistemas educativos más inclusivos (Serrano y Capdevila 2013).

En este sentido, la diversidad encierra dos dimensiones fundamentales: por un lado, las diferencias individuales en cuanto a las capacidades, tanto innatas como adquiridas; y por el otro, las señas de identidad cultural y lingüística que surgen de la pertenencia a un colectivo específico. Estas dimensiones representan desafíos significativos para el sistema educativo, el cual debe transformar la diversidad en un factor positivo que promueva la inclusión social y el entendimiento mutuo entre individuos y grupos (Serrano y Capdevila 2013). Siendo así, las instituciones educativas como promotoras de integración e inclusión social, tiene la responsabilidad de atender de manera diferencial a su alumnado, considerando sus capacidades, intereses, motivaciones y contextos socioculturales. Esta atención diferenciada es crucial para garantizar que la diversidad no sea un obstáculo, sino una oportunidad que enriquezca el proceso educativo y promueva la cohesión social (Serrano & Capdevila, 2013).

La diversidad es un concepto que reconoce la singularidad de cada persona, subrayando que las diferencias personales, sociales y culturales no deben ser motivo de exclusión, sino que deben ser valoradas positivamente. Esta perspectiva refuerza la idea de que la diversidad no es un problema para resolver, sino una característica inherente a la humanidad que debe ser celebrada y aprovechada para construir sociedades más justas y equitativas (Leiva Olivencia, 2013).

2.3 Marco Legal

Colombia en los últimos años, ha adelantado diversas iniciativas normativas que permitan comprometer a organizaciones del Estado y a los demás sectores a tomar acciones en pro de la disminución de las brechas existentes para las personas con diversidad funcional. La normativa presentada constituye la base jurídica que respalda y orienta el desarrollo del presente estudio, ya que todas las disposiciones internacionales y nacionales mencionadas convergen en un mismo propósito: garantizar la inclusión, la equidad y la accesibilidad educativa para las personas con diversidad funcional. En este sentido, estas leyes no solo sustentan el compromiso del Estado colombiano frente a los derechos de esta población, sino que además proporcionan el marco de actuación sobre el cual se estructuran las políticas, estrategias y prácticas institucionales analizadas en la investigación. Así, su elección permite comprender el contexto legal que enmarca las acciones educativas inclusivas, las cuales son objeto central del estudio.

De igual manera, la incorporación de este marco legal contribuye al desarrollo investigativo al ofrecer un referente normativo que posibilita contrastar la realidad institucional con lo dispuesto en la legislación vigente. Esto permite identificar avances, vacíos o dificultades en la implementación de políticas inclusivas dentro del ámbito educativo, brindando fundamentos sólidos para el análisis de los resultados y para la formulación de propuestas orientadas a fortalecer la atención a estudiantes con diversidad funcional. En consecuencia, la selección de estas normas responde a la necesidad de contextualizar el estudio dentro de un marco jurídico coherente con los objetivos de inclusión y equidad educativa que lo sustentan. Por lo anterior, a continuación, se presentan primero algunas normas y acuerdos internacionales y seguidamente, las principales disposiciones del ordenamiento jurídico colombiano que abordan esta temática:

Normativa internacional 1.​ Normas para asegurar la igualdad de oportunidades para las personas con diversidad funcional de la ONU (2002).

2.​ Declaración de Salamanca (1994): este espacio liderado por la UNESCO forja puntos clave a tener en educación en temas de educación inclusiva, en el cual obliga a las

instituciones a acondicionar sus espacios físicos para garantizar el acceso a la educación sin importar las condiciones físicas, intelectuales, sociales o lingüísticas. ​

3.​ Ley 1346 de 2009: Colombia ratifica a través de esta ley la "Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad" de las Naciones Unidas, comprometiendo a la nación a establecer un sistema educativo inclusivo, asegurando que las personas con diversidad funcional sean incluidas en el sistema educativo.

4. ​

Objetivos de desarrollo sostenible y Agenda 2030: Colombia ratifica estos objetivos y pone en la opinión pública la necesidad de generar iniciativas que permitan la reducción de las desigualdades en la educación, priorizando la generación de políticas inclusivas de personas con diversidad funcional.

Normativa nacional

1. Resolución 2565 de 2003: Se parametriza el servicio educativo a la población con

necesidades educativas especiales, incluyendo a las personas con diversidad funcional. Esta resolución orienta a las autoridades territoriales en la organización de la oferta educativa para esta población.

2.​ Decreto 366 de 2009: Organiza el servicio de soporte pedagógico para atender estudiantes con diversidad funcional y talentos excepcionales. Establece lineamientos para que las instituciones educativas brinden los apoyos necesarios, facilitando la participación y el aprendizaje efectivo de estos estudiantes.

3.​ Ley 1618 de 2013: Esta norma establece pautas para asegurar los derechos de las personas con diversidad funcional, a través de la ejecución de acciones de inclusión y ajustes razonables, erradicando cualquier forma de discriminación. 4.​ CONPES 166 de 2013: Titulado política pública nacional de discapacidad e inclusión social, este documento define directrices para garantizar condiciones de igualdad de los derechos humanos y libertad de las personas con diversidad funcional en Colombia.

5. ​

Decreto 1421 de 2017: La atención educativa a la población con diversidad funcional, estableciendo responsabilidades a las instituciones educativas y entidades territoriales para asegurar una educación de calidad y accesible.

2.4 Contextualización

Nuestra investigación se centra en la ciudad de Villavicencio, específicamente en los estudiantes de la Universidad Santo Tomás. En el ámbito educativo local, la capital del Meta ha logrado avances importantes en inclusión, evidenciados en los 1.754 niños, niñas y jóvenes con diversidad funcional matriculados en instituciones oficiales, donde predominan las discapacidades intelectual, psicosocial, física y auditiva. Para fortalecer estos procesos, la Secretaría de Educación ha trabajado con organizaciones especializadas, como la Fundación Manacacías, promoviendo apoyos como intérpretes de lengua de señas y tiflólogos, garantizando así un acceso más equitativo a la educación (Secretaría de Educación de Villavicencio, 2023).

En este contexto, la Universidad Santo Tomás, seccional Villavicencio (ver figura 1), ha adoptado una Política de Educación Inclusiva desde marzo de 2021, orientada a construir una cultura institucional basada en el respeto por la diversidad, la igualdad y la equidad. Además, la universidad integra la Red de Instituciones de Educación Superior por la Inclusión, fortaleciendo sus acciones a favor de los derechos de las personas con diversidad funcional en el ámbito educativo (Universidad Santo Tomás, 2021).

Figura 1 Vista aérea de la sede principal de la Universidad Santo Tomás, seccional Villavicencio

Fuente: Universidad Santo Tomás (s.f.).

Capítulo III: Metodología de la Investigación

3.1. Enfoque investigativo

El enfoque cualitativo resulta especialmente pertinente para investigar el acceso, la permanencia y la retención de estudiantes con diversidad funcional, ya que permite comprender las experiencias subjetivas, barreras que perciben y las estrategias de afrontamiento utilizadas por este grupo de estudiantes en el entorno educativo. A través de diferentes métodos y técnicas, es posible captar las voces de los propios estudiantes, así como las de docentes y personal de apoyo, para identificar factores que influyen en su permanencia o deserción. Este tipo de aproximación permite generar una comprensión contextualizada del fenómeno, revelando aspectos que no pueden ser cuantificados pero que son esenciales para el diseño de políticas inclusivas y sensibles a la diversidad.

Asimismo, el enfoque cualitativo permite analizar las dinámicas institucionales, relaciones interpersonales y prácticas pedagógicas que influyen en la trayectoria académica de esta población. Lejos de buscar generalizaciones estadísticas, este enfoque busca interpretar significados y construir conocimiento a partir de los relatos de vida y experiencias concretas. De este modo, contribuye a visibilizar desigualdades estructurales y a promover entornos educativos más accesibles y equitativos (Hernández, et al., 2014). En consecuencia, la investigación adoptará un enfoque cualitativo que permitirá utilizar diversas técnicas de recolección de datos, facilitando un análisis detallado de dos grupos focales fundamentales: los estudiantes y los docentes. Para ello se realizará una revisión de literatura, se aplicarán grupos focales, se emplearán encuestas, y se diseñará una encuesta social con preguntas abiertas, lo que posibilitará una exploración profunda y una comprensión integral de las experiencias y percepciones de los participantes, garantizando así resultados significativos y pertinentes.

De este modo, el enfoque metodológico propuesto proporcionará solidez al desarrollo del estudio, facilitando no solo la detección de resultados significativos, sino también la creación de espacios para la conversación, el análisis de la práctica educativa, las políticas gubernamentales y nacionales; con la finalidad de contribuir a una educación superior más equitativa, inclusiva y alineada con los valores de equidad y reconocimiento de la diversidad.

3.2 Tipo de investigación

El presente ejercicio investigativo comprende el tipo de investigación descriptivo como el idóneo para lograr los objetivos propuestos; el análisis de elementos institucionales que inciden en la permanencia y graduación de los y las estudiantes en la educación superior, demanda una caracterización detallada y comprensiva de fenómenos educativos vinculados a la inclusión de estudiantes con diversidad funcional en la educación superior (Valle Taiman et al., 2022). Desde este punto, se pretende comprender las particularidades, dinámicas y significados que surgen en la Universidad Santo Tomás Seccional Villavicencio, a partir de los documentos oficiales y de las y los actores involucrados.

El enfoque descriptivo se centra desde la perspectiva del “cómo” y el “qué” de los acontecimientos, explorando las características, comportamientos, estructuras, componentes y formas de organización de los fenómenos educativos. Este tipo de estudio busca evidenciar las formas en que se manifiestan determinadas prácticas, discursos, políticas o barreras que inciden en la inclusión o exclusión de personas con diversidad funcional, dentro del entorno universitario (Valle Taiman et al., 2022). La descripción profunda es una herramienta para visibilizar realidades frecuentemente invisibilizadas en los análisis institucionales convencionales.

Asimismo, la investigación descriptiva cualitativa se justifica plenamente en contextos donde el fenómeno de estudio no ha sido suficientemente documentado o cuando se pretende realizar un diagnóstico comprensivo como punto de partida para futuras acciones o intervenciones. Al tratarse de una temática sensible y de gran complejidad —como lo es la inclusión educativa—, la descripción rigurosa permite identificar patrones, tensiones, buenas prácticas y obstáculos sin imponer categorías externas o explicaciones prematuras. Este tipo de enfoque favorece, además, una aproximación ética, crítica y situada a las realidades sociales y educativas. (Valle Taiman et al., 2022). En este sentido, el estudio no busca cuantificar conductas ni probar hipótesis, sino reconstruir las experiencias de estudiantes con diversidad funcional en su tránsito por la educación superior.

Por último, la investigación acción se constituye en un método cualitativo pertinente para abordar los desafíos de accesibilidad e inclusión educativa, especialmente cuando se trata de transformar realidades institucionales que afectan a poblaciones históricamente marginadas. Este enfoque permite una participación de los actores implicados: docentes, estudiantes y directivos en el proceso de diagnóstico, reflexión y mejora continua de las

prácticas académicas y administrativas. La investigación acción no solo busca generar conocimiento, sino que también promueve el cambio social al involucrar directamente a quienes viven el problema en la construcción de soluciones.

En este sentido, el presente proyecto se sustenta en este enfoque para analizar los factores institucionales que inciden en la permanencia de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión), y para proponer, de manera participativa, estrategias que favorezcan su inclusión efectiva en la vida universitaria (Carr y Kemmis (1988).

3.3 Diseño

Para el desarrollo de esta investigación se optará por utilizar el estudio de caso cualitativo, dado que permite una comprensión rica y profunda de fenómenos sociales situados en contextos específicos. Esta metodología no se limita a la descripción de hechos, sino que busca interpretar las experiencias de los participantes dentro de su realidad cotidiana, reconociendo que el conocimiento se construye a partir de las interacciones entre los sujetos y su entorno (Stake, 1995).

En este sentido, el estudio de caso resulta especialmente pertinente para abordar la diversidad funcional, en particular las experiencias de estudiantes con hipoacusia y baja visión en la Universidad Santo Tomás Seccional Villavicencio, así como el rol que desempeñan los y las docentes en los procesos de acompañamiento pedagógico.

Esta estrategia metodológica permite explorar en profundidad las percepciones de ambos grupos, con el fin de comprender no sólo las condiciones institucionales que influyen en las trayectorias académicas de los estudiantes, sino también las vivencias, saberes y prácticas de quienes acompañan dichos procesos educativos. Desde esta perspectiva, el estudio de caso facilita una indagación detallada de situaciones concretas, integrando tanto los elementos contextuales como los significados subjetivos construidos por los actores implicados (Jiménez-Chaves, 2012).

Además, este enfoque permite la recolección y análisis de información desde múltiples fuentes como documentos institucionales, entrevistas y observaciones lo que enriquece la interpretación de los datos y fortalece la validez del estudio (Jiménez-Chaves, 2012).

3.3.1 Fase exploratoria

En la fase inicial de esta investigación, resulta fundamental llevar a cabo una revisión y análisis documental que permita explorar la pertinencia del estudio, así como identificar investigaciones previas, tanto nacionales como internacionales, en donde hayan abordado grupos focales de estudio desde una perspectiva ontológica. Esta revisión no solo facilita el análisis y la articulación de dichos estudios con la propuesta investigativa, sino que también permite integrar datos provenientes de diversas fuentes, promoviendo una observación más amplia y sistémica (Barraza, 2018).

Como punto de partida metodológico esta revisión documental posibilita la identificación de categorías clave y las relaciones entre estudios previos, lo que contribuye a fortalecer el marco teórico de la investigación. Además, permite evidenciar vacíos de conocimiento o enfoques no explorados, reforzando la justificación y pertinencia de este trabajo de investigación propuesta.

La técnica utilizada en esta fase será la exploración documental, empleando como instrumento una matriz de análisis que permitirá organizar y categorizar la información extraída de las fuentes seleccionadas. Para asegurar la pertinencia de la información, se establecerán criterios de selección como publicaciones realizadas en los últimos años, el enfoque en diversidad funcional (baja visión e hipoacusia) y claramente su aplicabilidad a contextos de educación superior.

El análisis de datos de esta investigación se desarrolló desde la perspectiva hermenéutica, la cual permitió una organización conceptual rigurosa, así como un orden cronológico en la búsqueda y selección de textos. Este enfoque implicó un proceso cuidadoso que priorizó fuentes académicas de alta calidad, tales como tesis de maestría, investigaciones doctorales y artículos científicos indexados. Estos elementos facilitaron un abordaje detallado, reflexivo y consciente del análisis, siempre en relación con los objetivos de la investigación. En este sentido, el enfoque hermenéutico favorece la comprensión e interpretación profunda del objeto de estudio, articulando dimensiones históricas y culturales, tal como lo destacan (Quintana y Hermida, 2019).

En consecuencia, el análisis de datos desde una óptica cualitativa se distingue por ser un proceso dinámico que implica selección, interpretación y reflexión constante por parte del equipo investigador. Este enfoque exige una gestión consciente del significado y una coherencia

interpretativa que permita alcanzar un discernimiento contextual ajustado. Así lo señalan (Rodríguez et al., 2005), quienes destacan que el análisis cualitativo demanda un enfoque cíclico y reflexivo, orientado a la comprensión profunda del fenómeno investigado.

3.3.2 Fase de caracterización experiencial

En esta segunda fase del diseño metodológico, se aplicará una encuesta social dirigida a estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) con el propósito de conocer de manera directa sus percepciones, necesidades y experiencias durante su trayectoria académica en la Universidad. Esta herramienta permitirá obtener información cualitativa individual y significativa para comprender los factores institucionales que inciden en la permanencia y el egreso universitario de esta población estudiantil.

Las preguntas están formuladas de manera que promuevan respuestas concretas y reflexivas que permitan comprender a profundidad las vivencias de los estudiantes en cuanto a la inclusión en la educación. Este tipo de preguntas son importantes para entender significados, sentimientos y análisis personales, dado que brindan la oportunidad de acercarse y conocer las experiencias de los participantes desde su propia óptica. (Hernández, et al., 2014). El empleo de la encuesta en el grupo de estudio (Estudiantes de hipoacusia y baja visión), es fundamental resaltar la delicadeza metodológica y rigurosidad necesaria para su elaboración, con el fin de garantizar coherencia y calidad en la recopilación de datos que den sustento a la investigación. No obstante, aplicar una encuesta no se limita únicamente a formular preguntas; implica llevar a cabo un proceso estructurado, orgánico y contextualizado, que considere tanto las características del entorno como las particularidades de los sujetos de estudio. La importancia de diseñar cuestionarios con criterios de validez y fiabilidad, dado que de este instrumento es indispensable en gran medida la calidad y la utilidad de los resultados obtenidos (Alcaraz et al., 2006).

Además, se reconoce que existen diversos modelos de encuestas, cuyo diseño varía según el propósito del estudio y la estrategia de análisis prevista. Esta diversidad metodológica permite adaptar la herramienta a los objetivos específicos de la investigación. En este caso, la encuesta con enfoque cualitativo aplicada posibilita recolectar información concreta y detallada, esencial para comprender las motivaciones, experiencias y percepciones de los participantes, elementos clave para la profundidad interpretativa del estudio.

Finalmente, es indispensable enfatizar que la aplicación de encuestas debe estar respaldada por garantías éticas, incluyendo la autorización institucional, también el consentimiento informado de cada uno de los participantes y el acuerdo con la confidencialidad de la información. Estos principios aseguran el respeto por los derechos de los involucrados y fortalecen la integridad del proceso investigativo.

3.3.3 Fase Recopilación de información y experiencias del grupo focal. En la siguiente fase, la recopilación de información se utilizará como una estrategia metodológica clave para comprender las experiencias del grupo focal definidos en esta investigación. Esta fase permitirá integrar y valorar las percepciones de los participantes, otorgando sentido a sus testimonios y posibilitando la obtención de datos específicos y pertinentes.

Asimismo, esta estrategia permitirá identificar tanto las dificultades como las oportunidades que puedan surgir, enriqueciendo el análisis cualitativo propuesto en este estudio. De esta manera, se garantizará una comprensión integral y profunda del fenómeno investigado partiendo de la integración de estas experiencias.

Para lograr una recolección integral de las experiencias del grupo focal definido en esta investigación, se diseñará una guía que permita indagar de manera precisa sobre las vivencias de los participantes en tres momentos clave: ingreso, permanencia y acompañamiento pedagógico. Este instrumento permitirá obtener información del personal docente o administrativo que acompañan a estudiantes con diversidad funcional en los procesos educativos.

El grupo focal estará orientado a explorar las experiencias previas desde el ingreso a la educación superior, las vivencias durante su proceso de formación y las percepciones actuales de los participantes. Esta estructura permitirá identificar fortalezas, desafíos y oportunidades de mejora en el acompañamiento educativo, garantizando un análisis profundo y significativo de las experiencias recolectadas.

Para indagar de manera profunda y detallada las experiencias y opiniones del personal universitario de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, en relación con estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión), se recurre a la técnica del grupo focal como un instrumento cualitativo eficaz. Esta técnica permite recoger información desde

distintas áreas, favoreciendo una comprensión integral de los fenómenos complejos presentes en el contexto educativo, que constituyen el eje de interés de esta investigación. Además, los grupos focales por su naturaleza interactiva permiten acceder a percepciones, vivencias y significados construidos colectivamente, lo que enriquece el análisis experiencial y aporta valor a los resultados investigativos. Para garantizar un proceso riguroso y resultados relevantes, es fundamental atender a ciertos criterios en su diseño y aplicación, entre ellos, el rol del moderador. En este sentido, (Rodas y Pacheco, 2020) destacan que el moderador cumple una función clave al propiciar un espacio de diálogo neutral, empático y técnicamente guiado, que estimule la participación equitativa y facilite el registro preciso de la información generada durante la sesión sin excepción.

3.3.4 Fase de análisis de la información.

En la fase final del desarrollo de la investigación, se encamina el análisis y la triangulación de la información obtenida en los diferentes grupos focales, el análisis de diversas fuentes de datos y la encuesta social aplicada. Esta estrategia permitirá integrar múltiples perspectivas, garantizando un entendimiento más profundo del fenómeno estudiado (Jiménez Chaves, 2020). A través de este proceso, será posible identificar hallazgos significativos, así como las dificultades y barreras percibidas por los participantes en relación con la accesibilidad, el acompañamiento y la inclusión efectiva de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión).

Luego de aplicar técnicas como la encuesta y el grupo focal, acompañadas del uso de medios de grabación para captar de manera fiel los diálogos, se procede a la revisión y análisis cualitativo de los datos obtenidos. En esta etapa, se recurre al uso de software especializado como herramienta de apoyo que facilita la codificación, organización y sistematización de la información. Según (Mativi et al., 2020), estos programas permiten gestionar de forma eficiente audios y textos, optimizando el tiempo del proceso investigativo y favoreciendo la productividad del equipo de investigación. No obstante, los autores subrayan que, si bien el uso de software representa un avance metodológico significativo, su utilidad no reemplaza el análisis crítico del grupo investigador, quien mantiene un rol insustituible en la interpretación profunda de los datos.

En ese sentido, esta investigación asume con responsabilidad la tarea interpretativa, reconociendo que la comprensión detallada de las narrativas y experiencias recogidas es

fundamental para elaborar reflexiones, conclusiones y propuestas. Todo ello con el propósito de aportar en conversaciones sobre la accesibilidad, la inclusión y los factores institucionales que inciden en la permanencia de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio. Finalmente, la triangulación de instrumentos en este proyecto de enfoque cualitativo facilitará la relación y el procesamiento de la información, permitiendo generar interpretaciones y significados que sustenten las conclusiones de la investigación (ver tabla 1). Con base en estos hallazgos, se desarrollará una propuesta de mejoramiento orientada a promover una educación superior más inclusiva, justa y equitativa. Esta propuesta buscará fortalecer los procesos de aprendizaje, el acompañamiento y la creación de condiciones adecuadas para garantizar que los estudiantes con diversidad funcional cuenten con un entorno educativo que respete y valore sus necesidades.

Tabla 1 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Objetivos Técnica Instrumento

Identificar las políticas y estrategias institucionales orientadas a la inclusión y permanencia de estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión)

Revisión y análisis documental.

(Investigaciones y artículos de Maestrías y doctorados locales e internacionales)

Matriz de análisis de información recopilada, (Doc Excel).

Apéndice C

Analizar las barreras y facilitadores institucionales que inciden en su desempeño académico y en la graduación oportuna

Encuesta Social (Estudiantes con diversidad funcional- Hipoacusia y baja visión)

Encuesta virtual.

Apéndice D

Evaluar el impacto de los servicios de apoyo institucional (acompañamiento académico, accesibilidad física y tecnológica, adaptaciones curriculares) en la trayectoria educativa.

Grupo Focal (Personal institucional que acompaña los procesos de formación académica y de bienestar institucional)

Entrevista guiada por un moderador.

(Grabadora de audio para su registro).

Apéndice E

Diseñar una propuesta institucional que fortalezca la inclusión, permanencia y éxito académico

Análisis y triangulación cualitativa de contenido.

Matriz de categorización para sistematización de resultados y uso de Software Windows.exe (ATLAS.ti) como herramienta de apoyo de análisis.

Apéndice F Fuente: Elaboración propia El desarrollo de las fases propuestas en el presente trabajo de investigación, y tal como se refleja en la tabla anteriormente presentada, evidencia un proceso metodológico riguroso orientado a garantizar la pertinencia y eficacia en la aplicación de los instrumentos seleccionados. Cada fase fue diseñada en coherencia con la naturaleza del estudio y con los propósitos de análisis e interpretación profunda del fenómeno investigado. Asimismo, se consideraron criterios éticos, de fiabilidad, validación y adecuación al contexto, con el fin de fortalecer los insumos obtenidos durante el proceso investigativo y permitir la formulación de una propuesta de mejora pertinente y fundamentada.

3.4 Plan de Análisis de la Información

El plan de análisis basado en la revisión sistemática y metaanálisis es el adecuado para este estudio debido a su capacidad para integrar la información recolectada. Así mismo, esta dupla permite una mejor comprensión y más profunda de los estudios, avances y fortalecimientos generados en las intervenciones inclusivas en estudiantes con diversidad funcional, al considerar los datos obtenidos de múltiples estudios. El enfoque integral asegura que el análisis sea exhaustivo y representativo.

El uso de criterios claros para la inclusión de fuentes confiables garantiza la calidad y relevancia de la información utilizada. La revisión sistemática permite selectivamente valorar estudios pertinentes y verificables de Maestrías y Doctorados, lo que fortalece la validez de los resultados. Este proceso asegura que los hallazgos sean confiables y pueda realizarse una evaluación rigurosa de las intervenciones, proporcionando una base sólida para posibles mejoras en las prácticas educativas inclusivas.

El metaanálisis permite consolidar de manera cuantitativa los resultados de varios estudios, facilitando la comparación de su efectividad. Además, tiene la capacidad de detectar variables que influyen en los resultados, como características de los participantes o factores contextuales. Este enfoque logra proporcionar una base sólida de evidencias para tomar decisiones informadas, optimizando las estrategias inclusivas y mejorando su implementación basada en datos objetivos y verificables.

3.5 Contexto de la investigación

Para llevar a cabo la presente investigación y alcanzar los objetivos propuestos, resulta fundamental realizar el contexto y describir la población institucional en el que se desarrolló el estudio, así como caracterizar con precisión a los participantes que conforman la muestra. En este sentido, se inicia describiendo a la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, constituye uno de los principales referentes educativos de la región, siendo una de las seis instituciones de educación superior ubicadas en la capital del departamento del Meta. De carácter privado, esta universidad ofrece programas en los niveles técnico, tecnológico, profesional, especializaciones y maestrías, lo que la posiciona como una opción académica sólida para jóvenes de la Orinoquía Colombiana (Universidad Santo Tomás, 2025). Esta región presenta limitaciones estructurales en cuanto a la oferta de educación superior, especialmente en departamentos como Arauca, Casanare, Vichada, Guaviare, Guainía y Vaupés. Dicha situación ha generado una migración académica constante hacia Villavicencio, y en particular hacia la Universidad Santo Tomás, que se ha convertido en un referente educativo confiable para estudiantes de zonas rurales y periféricas (Universidad Santo Tomás, 2025).

La elección de esta universidad como escenario de investigación obedece a su reconocida trayectoria institucional en materia de educación inclusiva y a la existencia de una población con diversidad funcional, dentro de la cual se encuentran personas registradas formalmente en los sistemas institucionales.

3.5.1 Población

En los sistemas institucionales de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, se cuenta con registros desde el año 2021 hasta el primer semestre de 2025, en los cuales se reporta una cantidad total de 4.349 estudiantes con matrícula activa en programas académicos

presenciales de pregrado. Asimismo, se registra un total de 252 docentes vinculados a las diferentes facultades y/o direcciones (Dirección de Promoción Estudiantil, 2025). De este total, 51 estudiantes presentan algún tipo de diversidad funcional, 23 hombres y 31 mujeres los cuales están distribuidos en cinco categorías. El grupo más representativo está conformado por 16 estudiantes con discapacidad sensorial por baja visión. Le siguen 15 estudiantes con discapacidad física, caracterizada por dificultades en la movilidad o la motricidad fina y gruesa, y 13 estudiantes con discapacidad psicosocial, quienes cuentan con una psicopatología diagnosticada (Dirección de Promoción Estudiantil, 2025). Por otro lado, 2 estudiantes presentan hipoacusia, 5 tienen discapacidad intelectual asociada a dificultades cognitivas o de aprendizaje (Dirección de Promoción Estudiantil, 2025). En lo que respecta al personal docente, la distribución por unidad académica se detalla de la siguiente manera: la Dirección de Ciencias Básicas cuenta con 27 docentes; la Dirección de Humanidades, con 26; El Instituto de Lenguas registra 15 docentes; el programa de Ingeniería Mecatrónica, 3; Administración de Empresas Agropecuarias, 8; Negocios Internacionales, 18; y el programa de Arquitectura, 26 docentes. Asimismo, Contaduría Pública cuenta con 6 docentes; Derecho, con 41; Ingeniería Ambiental, con 11; Ingeniería Civil, con 16; Ingeniería de Sistemas, con 3; Ingeniería Industrial, con 8; Ingeniería Mecánica, con 13; y Psicología, con 18 docentes (Dirección Talento Humano 2025).

La presencia de programas de acompañamiento profesional, estrategias de permanencia y registros consolidados relacionados con diversidad funcional, constituyen criterios clave que justifican la pertinencia de este contexto para el desarrollo del estudio.

3.5.2 Muestra o unidad de análisis

Teniendo conocimiento de la población total con diversidad funcional registrada y docentes vinculados en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, se ha delimitado una muestra específica conformada por 18 estudiantes y 7 profesionales del personal institucional . La selección se realizó atendiendo a los siguientes criterios de inclusión: Criterios de inclusión – Estudiantes:

●​Contar con un diagnóstico formal de diversidad funcional debidamente registrado en los sistemas de información institucional.

●​Tener matrícula activa en un programa académico presencial de pregrado.

●​Pertenecer a una de las categorías de diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) Criterios de inclusión – Personal institucional:

●​Desempeñarse como docente de tiempo completo en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

●​ Ejercer labores docentes en programas de pregrado de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

●​Estar adscrito a una unidad académica, área del conocimiento o facultad, oficialmente reconocida por la Universidad Santo Tomás, de acuerdo con su estructura institucional y clasificación disciplinar.

●​Haber sido docente de al menos un estudiante con diagnóstico de hipoacusia o baja visión durante el 2025-1.

Bajo estos lineamientos, se prioriza la inclusión de dos grupos particulares. En primer lugar, se seleccionó a los estudiantes con baja visión, quienes constituyen el grupo más numeroso dentro del total de casos registrados (18 de 54). En segundo lugar, se incorporaron estudiantes con hipoacusia (2 de 54), una categoría menos representada, pero que plantea retos significativos en términos de accesibilidad y adaptación curricular. Para dar justificación al primer y segundo criterio establecidos en el proceso de selección de la población, se tomó como base el total de docentes de pregrado del campus de la Universidad Santo Tomás, que asciende a 252. De esta población general, se seleccionaron aquellos docentes que cuentan con vinculación a tiempo completo, lo que corresponde a un total de 213 docentes.

En cumplimiento del tercer criterio, se procedió a filtrar la población seleccionada según la unidad académica o área del conocimiento a la que pertenecen. De esta manera, se identificaron tres dependencias clave para el estudio: la Dirección de Ciencias Básicas, con 27 docentes; la Dirección de Humanidades, con 26 docentes; y el Instituto de Lenguas, con 15 docentes, para un total de 68. Estas unidades académicas fueron seleccionadas por su representatividad en cuanto a la diversidad disciplinar, así como por su participación en procesos de formación comunes a diferentes programas de pregrado. Finalmente, para el cuarto criterio, se consideró únicamente a aquellos docentes que, durante el periodo académico 2025-1, hayan tenido a su cargo uno o más estudiantes con diagnóstico de hipoacusia o baja visión, Tras una revisión de los horarios académicos y la

disponibilidad, se seleccionó a un total de 10 docentes. Este criterio permite identificar a docentes con experiencia directa y reciente en la enseñanza de estudiantes con diversidad funcional sensorial, lo cual es fundamental para el análisis de prácticas pedagógicas inclusivas, barreras identificadas, estrategias implementadas y necesidades de acompañamiento. La inclusión de este parámetro garantiza la pertinencia de la muestra y fortalece la validez del estudio en relación con los objetivos planteados.

Los datos analizados permiten observar no solo el número y tipo de diversidad funcional presente en la población, sino también variables sociodemográficas relevantes tanto de los docentes como de los estudiantes participantes, tales como el género, la edad, el programa académico al que pertenecen, el perfil socioeconómico y la procedencia territorial. En cuanto al género, se observa una mayor participación masculina tanto en estudiantes como en docentes. Del total de estudiantes participantes, el 60% corresponde a hombres (12 estudiantes) y el 40% a mujeres (8 estudiantes). En el caso de los docentes, el 58.8% son hombres (47 docentes) y el 41.2% mujeres (33 docentes). Al desagregar esta información por unidad académica, se observa que en el Instituto de Lenguas (CILCE) el 53.3% de los docentes son mujeres (8 docentes) y el 46.7% son hombres (7 docentes), lo que refleja una ligera mayoría femenina en esta dependencia. En la Dirección de Ciencias Básicas, el 74.1% corresponde a docentes hombres (20 docentes) y el 25.9% a mujeres (7 docentes), mientras que, en la Dirección de Humanidades, el 73.1% son hombres (19 docentes) y el 26.9% mujeres (7 docentes), (Dirección de Promoción Estudiantil y Dirección de Talento Humano 2025). Respecto al tipo de diversidad funcional presente en los estudiantes, la mayoría presenta baja visión, con un total de 18 estudiantes (equivalente al 82.4%), mientras que los 2 estudiantes restantes (10.6%) tienen hipoacusia (Dirección de Promoción Estudiantil, 2025). En relación con la edad, los participantes presentan un rango que oscila entre los 18 y los 26 años. Específicamente, 10 estudiantes tienen 20 años; 6 se ubican entre los 22 y los 25 años, lo cual puede asociarse a reingresos o procesos académicos intermitentes debido a las particularidades propias de su diversidad funcional. Por otro lado, 4 estudiantes se sitúan en la población más joven, entre los 18 y 19 años, correspondiente principalmente a estudiantes de primeros semestres del periodo 2025-1. En cuanto a los docentes, el rango de edad va desde los 26 hasta los 64 años, reflejando una planta profesoral con niveles de experiencia y trayectorias profesionales diversas (Dirección de Promoción Estudiantil y Dirección de Talento Humano 2025).

Respecto a la distribución académica, los estudiantes de la muestra se encuentran matriculados en diversas facultades. Las carreras con mayor representación son Derecho (4 estudiantes), Administración de Empresas Agropecuarias (2), Psicología (3), Ingeniería Industrial (1), Ingeniería Civil (1), Ingeniería de Sistemas (1), Contaduría Pública (2), Negocios Internacionales (2) y Arquitectura (4) (Dirección de Promoción Estudiantil, 2025). Esta distribución académica evidencia que los estudiantes con diversidad funcional no se concentran en un solo programa, sino que están matriculados en distintas áreas del conocimiento, lo que exige estrategias inclusivas transversales en toda la institución. Desde el enfoque socioeconómico, 12 estudiantes pertenecen al estrato 3 y 8 al estrato

4. Este dato sugiere que la mayoría proviene de contextos de clase media, con acceso

moderado, pero estable a servicios y recursos. Esta información resulta clave para comprender sus condiciones de vida y las posibles barreras económicas que enfrentan al momento de acceder a apoyos tecnológicos, transporte o materiales educativos (Dirección de Promoción Estudiantil).

Finalmente, la perspectiva territorial evidencia que 25 estudiantes y los 68 docentes residen actualmente en la ciudad de Villavicencio, mientras que 11 provienen de municipios cercanos: 4 de Acacías, 3 de Restrepo y 4 de Paratebueno. Esta diversidad geográfica refuerza el carácter regional de la universidad como institución receptora de estudiantes provenientes de distintas zonas del Meta (Dirección de Promoción Estudiantil y Dirección de Talento Humano

2025).

La información utilizada en esta caracterización sociodemográfica fue recolectada mediante el uso de fuentes documentales, constituyéndose este en el principal instrumento metodológico para el abordaje de los datos. En específico, se llevó a cabo un análisis detallado de los registros institucionales proporcionados por la Dirección de Promoción Estudiantil y Dirección de Talento Humano de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

3.6 Categorías de análisis

A continuación, se presentan las categorías de análisis, las cuales constituyen un recurso fundamental para organizar la información obtenida y orientar su interpretación, mediante parámetros que facilitan el procesamiento de los datos.​

​

Diversidad funcional: La diversidad funcional se entiende como la valoración y el reconocimiento de las personas desde una perspectiva de vida digna, partiendo de que cada individuo posee características y capacidades distintas. Este concepto promueve un enfoque empático y respetuoso hacia cada sujeto, evitando interpretaciones negativas y superando visiones reduccionistas. Implica explorar y comprender las realidades de quienes, históricamente, han sido segregados y estereotipados en ámbitos clínicos, educativos y sociales. Asumir la diversidad funcional desde una mirada equitativa supone cuestionar y desmantelar los sesgos que perpetúan la exclusión, contribuyendo así a la construcción de entornos más inclusivos y justos.

Comprender la diversidad funcional desde una perspectiva de construcción colectiva resulta fundamental, pues trasciende la noción de una condición meramente individual. Implica asumir un cambio de paradigma que transforme las concepciones tradicionalistas sobre quienes han sido (y continúan siendo) considerados diferentes. Este enfoque demanda una respuesta consciente frente al contexto histórico y a las transformaciones sociales actuales, reconociendo la necesidad de generar entornos que favorezcan la participación, la equidad y la inclusión. Ajustes Razonables: Este proceso exige superar la concepción, cada vez más extendida en los últimos años, de las instituciones educativas como entidades empresariales, en las que la producción se mide exclusivamente a través de indicadores cuantitativos como cifras, calificaciones, número de ingresos y egresos. La implementación de ajustes razonables requiere un ejercicio interno que involucra la valoración, el respeto y la dignidad de cada persona, sustentado en la empatía, el diálogo abierto y la participación de todos los actores educativos.

Aplicar ajustes razonables implica identificar, analizar y, sobre todo, acompañar a quienes requieren condiciones equitativas para su plena participación, de manera que estas medidas se traduzcan en la creación de entornos seguros, inclusivos y enriquecedores para toda la comunidad educativa. Se promueve la transición de una evaluación rígida centrada únicamente en la calificación hacia experiencias de aprendizaje, en las que el bienestar y la satisfacción personal constituyan ejes fundamentales del proceso formativo. ​

Diversidad: La diversidad constituye una manifestación de la condición humana en la que convergen talentos, capacidades, perspectivas, trayectorias de vida y características corporales que configuran la singularidad de cada persona. El ser humano posee una capacidad innata para ser único e irrepetible en los planos personal, social, cultural y corporal. Desde una perspectiva léxica, este concepto carece de connotaciones negativas: no alude a

deficiencias, sino a expresiones legítimas de las particularidades presentes desde el nacimiento.

En consecuencia, el reconocimiento de la diversidad implica aceptar que todas las personas son diferentes y que dichas diferencias deben ser visibilizadas y valoradas desde sus especificidades individuales y su aporte a la construcción colectiva. Este enfoque favorece el desarrollo de una sociedad justa e inclusiva, en la que cada individuo sea considerado valioso para el fortalecimiento del tejido social y para la consolidación de entornos que promuevan la equidad y la participación plena.

3.7 Ética de la investigación

En el componente ético de la investigación se contemplaron los procedimientos necesarios para garantizar la transparencia del proceso, para ello se contó con el aval institucional que autorizó el desarrollo del estudio en una Universidad Santo Tomás, seccional Villavicencio (ver apéndice A). De igual manera, se desarrolló el consentimiento informado firmado por la población participante de la presente investigación (ver apéndice B).

Capítulo IV: Presentación y análisis de resultados

4.1 Presentación de resultados por instrumentos

4.1.1 Matriz de análisis

El análisis documental, desarrollado a partir de la matriz consignada en el Apéndice C, corresponde al instrumento de recolección utilizado para dar cumplimiento al primer objetivo específico ya que está orientado a identificar las políticas, estrategias y experiencias investigativas sobre inclusión de estudiantes con diversidad funcional en la Educación Superior. Esta revisión incluyó literatura nacional e internacional publicada entre 2006 y 2023, lo que permitió reconocer avances, tensiones y vacíos en torno a la permanencia y graduación oportuna de esta población estudiantil.

De la matriz analizada se desprenden aspectos claves que fortalecen la investigación. En primer lugar, la inclusión educativa se reconoce como un tema prioritario tanto a nivel internacional como nacional, evidenciando que forma parte de la agenda global. En segundo lugar, el marco de políticas y sentencias, como la T-463 de 2022 y los lineamientos de educación superior inclusiva en Colombia, constituyen herramientas fundamentales para asegurar derechos. También destacan los ajustes razonables, que se presentan como

estrategias necesarias para garantizar la participación plena de los estudiantes, desde planes individuales como el PIAR hasta directrices internacionales de apoyo. Además, la diversidad funcional aparece como un reto constante para las instituciones de educación superior, que deben transformar las barreras en oportunidades de acceso, equidad y permanencia. Ahora bien, algunos hallazgos evidencian un interés creciente por parte de la academia en estudiar la inclusión desde una mirada institucional. Sin embargo, los resultados también muestran que, pese a los marcos normativos existentes, aún existen brechas entre lo planteado en las políticas públicas y la práctica cotidiana dentro de las universidades. En particular, se identifican obstáculos relacionados con la falta de formación docente en pedagogía inclusiva, la insuficiencia de recursos tecnológicos y la ausencia de planes de acompañamiento sostenidos, lo que repercute en la permanencia académica de los estudiantes con hipoacusia y baja visión. El concepto de diversidad funcional es empleado últimamente en la literatura en reemplazo de enfoques centrados exclusivamente en la discapacidad. Autores como Palacios y Romañach (2006), y posteriormente Álvarez y García (2019), argumentan que esta perspectiva trata el tema de la diversidad hacia las capacidades y potencialidades de las personas. En el ámbito universitario, este cambio de enfoque se traduce en reconocer que las trayectorias académicas de los estudiantes no dependen únicamente de sus características individuales, sino de las condiciones institucionales que facilitan o dificultan su participación. La UNESCO resalta que las principales barreras están vinculadas con la dificultad en la comunicación, la falta de adaptaciones curriculares y las limitaciones de infraestructura. Por su parte, Bravo y Salas (2020) insisten en que garantizar la permanencia no pasa solo por ampliar el acceso, sino por transformar las prácticas pedagógicas y administrativas de manera coherente con los principios de equidad. En ese sentido, se evidencia que el reconocimiento de la diferencia debe asumirse como un valor educativo y social, lo que implica un compromiso institucional más allá de la creación de normas.

Uno de los hallazgos más reiterados en los estudios revisados es la necesidad de implementar ajustes razonables para garantizar la igualdad de oportunidades. Cortez Santana (2023) subraya que estos ajustes no constituyen privilegios, sino mecanismos indispensables para remover barreras en el proceso de enseñanza-aprendizaje ante desigualdades evidentes. Dentro de las experiencias más frecuentes se encuentran el uso de materiales en formatos accesibles (braille, audios o documentos digitales), la implementación de tecnologías de apoyo como lectores de pantalla, la ampliación del tiempo en evaluaciones y la presencia de intérpretes de lengua de señas.

Colombani y Vázquez (2023), destacan que estas prácticas deben incorporarse de manera estructural en los currículos universitarios, y no quedar supeditadas a la buena voluntad de los profesores. Así mismo, deberían ser transversales para los estudiantes que están en estas instituciones sin distinción. La revisión también deja ver que el impacto de los ajustes razonables depende en gran medida de la actitud docente y de la cultura institucional (Verdugo & Rodríguez, 2008). Por lo anterior, se puede decir que que los ajustes razonables son un fundamentales para la inclusión en educación superior, pero requieren de políticas claras, recursos estables y un compromiso docente que trascienda lo instrumental. Por último, la categoría de diversidad se reconoce en la literatura como un eje transversal que abarca las dimensiones culturales, sociales, económicas y personales de los estudiantes. La UNESCO (2017) plantea que la diversidad debe entenderse como un valor inherente a la condición humana y, en consecuencia, como un elemento central en los procesos educativos. En el contexto universitario, esta categoría implica generar espacios donde se reconozca la pluralidad de identidades y trayectorias, así como el acondicionamiento de la infraestructura física para este fin.

Autores como Serrano y Capdevila (2023), sostienen que transformar la diversidad en un recurso pedagógico enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje y favorece la cohesión social. Sin embargo, las instituciones de educación superior aún reproducen prácticas segregadoras, donde la diferencia es tratada como excepción (Infante, 2010), lo que se configura como un reto tanto desde la gestión como desde los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de estas instituciones. Con esto, se menciona que el abordaje de la diversidad en las universidades sigue siendo parcial y fragmentado. Se requiere avanzar hacia un enfoque que integre simultáneamente la diversidad funcional, cultural y social, de modo que las instituciones no solo reconozcan las diferencias, sino que las conviertan en oportunidades para fortalecer la equidad y la calidad educativa.

4.1.2 Instrumento aplicado para estudiantes (encuesta virtual)

Con el propósito de organizar y dar coherencia al proceso de interpretación de la información recolectada, los resultados se presentan a partir de cuatro componentes que estructuraron el Cuestionario para Estudiantes con Hipoacusia y Baja Visión de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio: Datos Generales, Acceso y permanencia, Experiencia educativa, y Sugerencias y propuestas. Esta división posibilitó un análisis ordenado de las percepciones de los participantes, evidenciando tanto las barreras como los apoyos

institucionales que influyen en su desempeño académico y en la permanencia dentro de la universidad.

En el componente de Datos Generales, se incluyeron preguntas orientadas a indagar por la edad, el programa académico y el semestre que cursan los estudiantes. Estas variables tuvieron como finalidad tener la caracterizar de la población participante y ofrecer un marco contextual que facilitara la comprensión de las experiencias relatadas en su trayectoria universitaria. Gracias a esta información fue posible identificar la diversidad de programas y rangos de edad de los estudiantes con diversidad funcional, así como establecer diferencias entre quienes se encuentran en etapas iniciales, intermedias o avanzadas de su formación. Aunque de carácter descriptivo, este componente resultó esencial para situar los hallazgos posteriores y analizar de qué manera las barreras y los facilitadores institucionales se expresan en distintos momentos del proceso académico y en los diferentes campos disciplinares.

Gráfica 1 Distribución de la edad de los estudiantes

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a la edad de los participantes, la gráfica 1 evidencia que la mayor concentración se encuentra entre los 20 y 22 años, siendo los 20 años la edad más frecuente con cinco estudiantes, seguida por 21 años con cuatro y 22 años con tres. Este rango refleja el perfil etario predominante de la población universitaria de pregrado en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, y coincide con las etapas formativas intermedias en las que se sitúa la mayoría de los estudiantes con hipoacusia y baja visión.

De manera complementaria, se identificaron casos particulares de estudiantes de 18 y

19 años, que corresponden a ingresos más tempranos al contexto universitario, así como

participantes de 26 y 30 años, cuyas trayectorias educativas pueden estar relacionadas con procesos de permanencia extendida, interrupciones académicas o un inicio tardío de su formación profesional.

Estos datos permiten reconocer que, si bien predomina una población joven dentro del rango convencional de edad universitaria, también existe diversidad en los perfiles de los estudiantes con diversidad funcional. Esta heterogeneidad resulta relevante para el análisis, ya que las barreras y facilitadores de accesibilidad pueden experimentarse de manera diferenciada según la etapa vital y académica en la que se encuentren los participantes.

Gráfica 2 Semestre actual y programas académicos

Fuente: Elaboración propia

Al observar la distribución de los estudiantes según el semestre que cursan, se evidencia en la gráfica 2 una presencia mayoritaria en los niveles intermedios de formación (entre cuarto y séptimo semestre). Esto resulta coherente con la concentración etaria previamente descrita (20 a 22 años), ya que corresponde a la etapa central de los estudios universitarios.

De manera complementaria, también se registran estudiantes en semestres iniciales (primer y segundo), lo cual refleja experiencias tempranas en el tránsito hacia la vida universitaria, donde suelen aparecer con mayor fuerza las barreras relacionadas con el acceso a la información institucional, los procesos administrativos y la adaptación al entorno académico. Asimismo, se identificaron algunos participantes en semestres avanzados (octavo y noveno), que aportan una perspectiva vinculada con la permanencia a largo plazo y los retos asociados a la culminación del proceso de formación profesional.

En cuanto a los programas académicos, la diversidad disciplinar de la muestra incluye áreas como Arquitectura, Derecho, Psicología y otros campos de formación. Esta variedad es significativa, ya que permite reconocer cómo las condiciones de accesibilidad e inclusión no se experimentan de manera uniforme, sino que varían según las exigencias propias de cada disciplina. Por ejemplo, en programas con un componente visual más marcado, como Arquitectura, los estudiantes con baja visión reportan mayores dificultades para acceder al material de estudio; mientras que, en áreas de carácter teórico, como Derecho, las barreras suelen estar más relacionadas con el acceso a documentos extensos y la velocidad en la transmisión oral de contenidos.

La información sobre el semestre actual y los programas académicos confirma que la población estudiantil con hipoacusia y baja visión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, se encuentra distribuida en diferentes etapas de la trayectoria universitaria y en distintas áreas del conocimiento. Este aspecto enriquece el análisis de resultados, pues permite contrastar las experiencias de acceso, permanencia y graduación oportuna en función del momento académico y del campo disciplinar en el que se desenvuelven los estudiantes. En el segundo componente, Acceso y permanencia, el análisis se centra en comprender las experiencias de los estudiantes con hipoacusia y baja visión en relación con su proceso de ingreso, así como los apoyos recibidos durante su trayectoria universitaria. En primera instancia, se indagó si la condición sensorial representó una dificultad al momento de acceder a la institución. Esta pregunta resulta fundamental, pues permite identificar posibles barreras en los procesos de inscripción, admisión o adaptación inicial que, en muchos casos, constituyen filtros implícitos que limitan el derecho a la educación superior inclusiva. Posteriormente, se exploró la percepción de los estudiantes respecto a los apoyos, capacitaciones o adaptaciones académicas recibidas a lo largo del semestre. Este aspecto es clave para comprender no solo las políticas institucionales, sino también su materialización en acciones concretas que garanticen la permanencia académica. Aquí se reconocen elementos como el acceso a recursos tecnológicos, la adecuación de materiales, el acompañamiento de

profesionales especializados o la implementación de tutorías diferenciadas, los cuales se convierten en factores decisivos para la continuidad de los procesos formativos. Finalmente, se abordó la valoración de los estudiantes en torno a la preparación de los docentes para brindar un acompañamiento adecuado. La capacitación del profesorado en educación inclusiva constituye un factor determinante para transformar las prácticas pedagógicas y responder de manera pertinente a las necesidades derivadas de la diversidad sensorial. La percepción sobre este aspecto no solo revela el nivel de formación y sensibilización existente en la comunidad docente, sino también la manera en que estas competencias influyen en la calidad de la experiencia educativa y en la construcción de entornos más equitativos.

En conjunto, las preguntas que componen este eje permiten evaluar la coherencia entre el acceso y la permanencia: desde el ingreso a la universidad, pasando por los apoyos institucionales recibidos, hasta la preparación pedagógica de los docentes. Este recorrido ofrece una visión integral de cómo se configura la inclusión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, destacando tanto los logros como las áreas que requieren mayor fortalecimiento para garantizar trayectorias educativas plenas y equitativas.

Gráfica 3 Dificultades en el ingreso a la universidad

Fuente: Elaboración propia

La gráfica 3 muestra que la gran mayoría de estudiantes (17) indicó que no tuvo dificultades para ingresar a la universidad debido a su condición sensorial, mientras que solo uno reportó haber enfrentado algún obstáculo en este proceso. Este hallazgo sugiere que, en

términos generales, las políticas de admisión y los procedimientos de ingreso en la institución no representan una barrera significativa para esta población.

Sin embargo, el hecho de que exista al menos un caso en el que sí se evidenciaron dificultades invita a reflexionar sobre la importancia de fortalecer los mecanismos de accesibilidad y acompañamiento desde el inicio del proceso académico. Garantizar que ningún estudiante con hipoacusia o baja visión experimenta limitaciones en su ingreso resulta fundamental para promover una verdadera educación inclusiva.

Gráfica 4 Valoración estudiantil sobre la preparación docente en inclusión educativa

Fuente: Elaboración propia

El gráfico 4 refleja las percepciones de los estudiantes con hipoacusia y baja visión de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, frente a la capacitación de los docentes para brindar apoyo adecuado a sus necesidades académicas.

Se observa que la mayoría de los estudiantes valoran positivamente la preparación de los docentes: 9 participantes afirmaron que “siempre” están capacitados, mientras que 7 señalaron que “algunas veces” lo están, lo que representa una tendencia favorable hacia el reconocimiento de prácticas inclusivas en el aula. No obstante, se identifican también casos minoritarios en los que se percibe la ausencia de dicha capacitación: un estudiante respondió “nunca” y otro “casi nunca”.

Estos hallazgos sugieren que, aunque existe un nivel significativo de confianza en las competencias docentes para apoyar a estudiantes con discapacidad sensorial, persisten brechas en la homogeneidad de dichas capacidades. Es decir, la preparación no es uniforme en todos los casos, lo cual plantea la necesidad de fortalecer los procesos de formación docente

en inclusión educativa y garantizar que todos los estudiantes reciban un acompañamiento equitativo y de calidad.

En el tercer componente, Experiencia educativa, el análisis se orienta a comprender las vivencias cotidianas de los estudiantes con hipoacusia y baja visión en el contexto universitario. Este apartado pone especial énfasis en tres dimensiones fundamentales: el acceso a los contenidos académicos, la comunicación con docentes y compañeros/as, y los apoyos institucionales disponibles.

En primero, se indaga sobre el acceso a los materiales y plataformas académicas. Esta dimensión es crucial, pues la educación inclusiva no solo implica estar matriculado en un programa académico, sino también contar con recursos accesibles que garanticen una participación equitativa. Los resultados permiten evidenciar si los contenidos escritos, audiovisuales y virtuales son adecuados a sus necesidades, o si persisten limitaciones técnicas y pedagógicas que restringen la autonomía en el aprendizaje.

En segundo lugar, el componente explora las barreras comunicativas con docentes y compañeros/as. Este aspecto resulta fundamental, dado que la interacción es un eje central del proceso educativo. Las dificultades en la comunicación pueden generar rezagos académicos, sentimientos de aislamiento o una experiencia universitaria fragmentada. Por el contrario, cuando existen estrategias de apoyo o sensibilidad por parte de la comunidad educativa, los estudiantes reportan mayores niveles de integración y confianza. Finalmente, se aborda el acompañamiento institucional a través de bienestar universitario, tutorías o la oficina de Promoción Estudiantil. Este apoyo es percibido como un factor determinante para la permanencia, ya que contribuye a superar las barreras académicas y sociales, además de ofrecer espacios de escucha y acompañamiento psicosocial. No obstante, la utilidad de dichos apoyos varía según la pertinencia, frecuencia y adaptación de estos a las necesidades individuales.

Gráfica 5 Acceso a los contenidos de clase sin dificultad

Fuente: Elaboración propia

En la gráfica 5 se analiza que el acceso a los contenidos de clase, la mayoría de los estudiantes manifestó no tener dificultades significativas para interactuar con materiales escritos, audiovisuales o en plataformas virtuales con un valor de (94.4%). Esta tendencia refleja un esfuerzo institucional por garantizar entornos académicos accesibles, lo cual se traduce en percepciones positivas respecto al acompañamiento recibido, la calidad de las herramientas tecnológicas y la disposición de los docentes para facilitar recursos. Sin embargo, se identifican algunos casos en los que las plataformas digitales y los recursos audiovisuales presentan limitaciones de accesibilidad, especialmente en aspectos como la falta de intérpretes, formatos adaptados o ajustes en la presentación visual de los materiales. Esto evidencia que, aunque los avances son notorios, aún persisten brechas que requieren estrategias de accesibilidad más robustas y sostenibles.

De manera complementaria, la gráfica relacionada con los apoyos docentes e institucionales muestra que, aunque los estudiantes valoran positivamente el acompañamiento brindado por docentes y áreas de bienestar, subsiste una percepción de insuficiencia en la capacitación del profesorado para responder de manera adecuada y constante a las necesidades educativas derivadas de la hipoacusia y la baja visión. En otras palabras, los estudiantes reconocen esfuerzos importantes en materia de accesibilidad, pero demandan procesos de formación más especializados en los equipos docentes y un fortalecimiento de los apoyos permanentes.

En el cuarto y último componente, Sugerencias y propuestas el análisis de este se orienta a reconocer las percepciones y propuestas de los estudiantes en torno a las acciones que la universidad podría implementar para fortalecer la inclusión y garantizar una experiencia educativa más equitativa. A diferencia de los apartados anteriores, en estas preguntas abiertas los participantes expresan de manera directa sus recomendaciones y expectativas frente a los apoyos institucionales y las condiciones de accesibilidad.

En relación con las estrategias o apoyos que mejorarían la experiencia educativa (pregunta 12), los estudiantes señalaron principalmente la necesidad de contar con apoyos tecnológicos especializados, entre ellos lectores de pantalla, software adaptado y recursos digitales accesibles; de igual manera, resaltaron la importancia de garantizar la presencia de intérpretes de lengua de señas colombiana en las clases y actividades extracurriculares, como un elemento fundamental para la plena participación de los estudiantes con hipoacusia. Asimismo, manifestaron que resulta prioritario desarrollar procesos de capacitación docente

orientados a la atención de estudiantes con baja visión e hipoacusia, de modo que se promuevan estrategias pedagógicas diferenciadas e inclusivas. Finalmente, subrayar la pertinencia de producir y difundir materiales educativos accesibles, lo cual implica asegurar contrastes adecuados, tipografías legibles, subtitulación y audiodescripción en los recursos audiovisuales utilizados en los espacios académicos.

Posteriormente, en relación con la pregunta ¿Qué cambiarías o mejorarías en la universidad para que fuera más inclusiva contigo? (pregunta 13), los aportes de los estudiantes se concentraron en la necesidad de adecuar la infraestructura física, incorporando señalización accesible, iluminación apropiada y la eliminación de barreras arquitectónicas que limitan la movilidad y participación. Asimismo, se resaltó la importancia de ampliar y fortalecer los espacios de acompañamiento académico y psicosocial, garantizando continuidad, seguimiento y pertinencia en los procesos de apoyo. De igual manera, se propuso la implementación de estrategias institucionales de sensibilización dirigidas a toda la comunidad universitaria, orientadas a promover una cultura de respeto y reconocimiento de la diversidad. Finalmente, se destacó la relevancia de consolidar un sistema de apoyos institucionales más visible, eficiente y oportuno, que permita a los estudiantes conocer de manera clara y temprana los recursos disponibles para su proceso formativo.

Este componente evidencia que los estudiantes no solo identifican las barreras presentes en su vida académica, sino que también formulan propuestas concretas para transformar la universidad en un espacio más inclusivo. Los hallazgos reflejan la necesidad de articular esfuerzos en tres niveles: pedagógico, institucional y cultural. Asimismo, se reafirma que la inclusión no se limita a la provisión de recursos materiales, sino que implica la construcción de un entorno educativo que valore la diversidad, favorezca la participación plena y garantice la igualdad de oportunidades.

Gráfica 6 Estrategias y cambios

Fuente: Elaboración propia

El análisis de la gráfica 6, que recoge las percepciones estudiantiles en torno a las estrategias o apoyos que mejorarían la experiencia educativa y a los cambios requeridos para que la universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio sea más inclusiva, permite identificar tendencias significativas que aportan a la comprensión del estado actual de los procesos de inclusión y acompañamiento institucional.

En primer lugar, se evidencia que una proporción importante de estudiantes manifiestan no requerir apoyos adicionales o percibir que las condiciones actuales son suficientes para su proceso académico. Este hallazgo puede interpretarse como un indicador de satisfacción con los servicios existentes; sin embargo, también abre la posibilidad de que algunos estudiantes no reconozcan plenamente los beneficios de los recursos inclusivos o que exista un subregistro de necesidades no expresadas.

Por otra parte, entre quienes sí expresan requerimientos, destacan con mayor frecuencia las solicitudes relacionadas con la incorporación de apoyos tecnológicos especializados (lectores de pantalla, aplicaciones y software accesible), así como la necesidad de ajustes en los materiales educativos para garantizar accesibilidad (tipografía legible, subtítulos, ampliaciones y claridad en los contenidos visuales). Estas demandas sugieren que las barreras tecnológicas y comunicativas aún persisten como un desafío para la equidad educativa.

De manera complementaria, se resalta la petición reiterada de intérpretes de lengua de señas y subtitulación en tiempo real, principalmente por parte de estudiantes con hipoacusia. Este aspecto reafirma la importancia de fortalecer la mediación comunicativa como elemento indispensable para la participación plena y significativa de esta población en los espacios académicos y extracurriculares.

En cuanto a los cambios propuestos para que la universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio sea más inclusiva, los estudiantes mencionan la necesidad de adecuaciones en la infraestructura física (iluminación adecuada, eliminación de barreras arquitectónicas y señalización accesible), así como la importancia de fortalecer la capacitación docente en estrategias de inclusión. Estas respuestas ponen en evidencia que la inclusión no se limita a la provisión de apoyos individuales, sino que exige acciones estructurales e institucionales que transformen el entorno universitario hacia la accesibilidad universal. Finalmente, también se observa un grupo de estudiantes que solicita mayor flexibilidad académica, tanto en horarios como en la entrega de trabajos, así como la ampliación de los espacios de acompañamiento psicosocial y académico. Estos planteamientos remiten a la necesidad de implementar políticas educativas que reconozcan la diversidad de trayectorias estudiantiles y fomenten un acompañamiento integral.

Análisis por categorías Con el propósito de profundizar en la comprensión de los hallazgos obtenidos, a continuación, se presenta el análisis por categorías. Esta estructura permite una interpretación más clara y sistemática de las percepciones de los estudiantes en relación con la diversidad funcional, los ajustes razonables y la diversidad.

Diversidad funcional Se pudo analizar que existe una heterogeneidad significativa en la población universitaria con discapacidad o necesidades específicas. Algunos estudiantes reportan experiencias positivas y afirman no necesitar apoyos adicionales, mientras que otros resaltan la importancia de contar con acompañamientos permanentes, tutorías personalizadas, intérpretes de lengua de señas, materiales accesibles y tecnologías de apoyo. Este panorama evidencia que la diversidad funcional no se manifiesta de manera homogénea, sino que varía en intensidad, en tipo de requerimiento y en expectativas frente a la universidad. Tal diversidad refuerza la idea de que la inclusión no puede estandarizarse, sino que debe asumirse desde un enfoque diferencial que atienda tanto a quienes requieren ajustes permanentes como a quienes consideran suficiente la oferta institucional actual.

Ajustes razonables Se analizó que se requiere realizar un ajuste en el entorno universitario para garantizar una participación plena y equitativa de los estudiantes con diversidad funcional. Estos ajustes razonables no se limitan únicamente a cambios físicos o tecnológicos, sino que abarcan aspectos comunicativos, académicos y actitudinales que impactan directamente en la calidad del proceso formativo.

De manera complementaria, la inclusión educativa se concibe como un proceso orientado a la eliminación de las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, promoviendo entornos académicos más equitativos y accesibles. (Booth y Ainscow 2015) sostienen que la inclusión no debe entenderse únicamente como la integración de estudiantes con discapacidad, sino como una transformación profunda de las prácticas, políticas y culturas institucionales, con el propósito de garantizar que todos los estudiantes, sin distinción, puedan desarrollarse plenamente en su trayectoria educativa.

Diversidad El análisis de las percepciones estudiantiles evidencia que la diversidad constituye una realidad presente en la vida universitaria e influye en la manera en que se construyen las relaciones, los aprendizajes y la participación en la comunidad académica. Para los estudiantes, la diversidad no se reduce únicamente a las diferencias asociadas a la discapacidad, sino que se amplía a aspectos sociales, culturales y personales que marcan el día a día en el entorno formativo. Esta visión resalta la necesidad de contar con un espacio donde cada estudiante pueda sentirse valorado en sus particularidades y, al mismo tiempo, parte activa de un proyecto educativo común. En consonancia con esta perspectiva, (Arnaiz, 2012) plantea que la atención a la diversidad implica reconocer la singularidad de cada estudiante y garantizar que la institución educativa ofrezca las condiciones necesarias para que todos logren participar y aprender en igualdad de oportunidades.

4.1.3 Análisis del Instrumento aplicado para personal institucional (grupo focal)

Con el fin de interpretar de manera organizada las percepciones de los docentes que participaron en el grupo focal, el análisis de la información se estructura en cuatro componentes: acompañamiento académico, accesibilidad física y tecnológica, adaptaciones curriculares y evaluación general del impacto. Esta clasificación responde al objetivo específico del instrumento aplicado, orientado a evaluar el impacto de los servicios de apoyo institucional en la trayectoria educativa de los estudiantes con hipoacusia y baja visión, lo cual permite

comprender de manera sistemática los avances, limitaciones y retos que enfrenta la universidad en materia de inclusión.

En el componente de acompañamiento académico se analizó que las percepciones de los docentes evidencian que el estudiante con hipoacusia y baja visión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, se desarrolla a través de diversas estrategias, aunque no siempre de manera articulada o sistemática. Los profesores mencionan la existencia de protocolos institucionales, como la caracterización inicial y los Planes de Ajuste Académico Personalizado (PAAP), que buscan identificar las necesidades específicas de cada estudiante. Sin embargo, reconocen que este proceso aún se encuentra en consolidación y que, en ocasiones, los apoyos llegan de manera tardía o incompleta.

Asimismo, los docentes subrayan que gran parte del acompañamiento recae en acciones individuales, como tutorías, refuerzos académicos o adaptaciones puntuales en la entrega de materiales. Esto implica, en muchos casos, un esfuerzo adicional del profesorado, quienes destacan que no siempre cuentan con lineamientos claros ni con formación previa para atender adecuadamente la diversidad funcional. En palabras de uno de los participantes, “no tenemos una ruta clara para poder abordar este tipo de temas, no contamos con materiales ni con la preparación suficiente”, lo que refleja la necesidad de fortalecer las capacidades institucionales.

En cuanto a la efectividad de los acompañamientos, los docentes coinciden en que estos han contribuido positivamente a la permanencia de los estudiantes, evitando la deserción y facilitando el aprendizaje. No obstante, también señalan que los logros dependen en gran medida del compromiso personal del estudiante y de la disposición del docente, lo que genera disparidades en la experiencia formativa. Algunos participantes enfatizaron que, más allá del acceso a la universidad, el desafío radica en garantizar condiciones para que los estudiantes permanezcan y se gradúen exitosamente.

Analizamos que en las narrativas de los docentes se identificó la necesidad de crear una unidad especializada en diversidad funcional, distinta a Promoción Estudiantil, que articule esfuerzos entre los decanos de cada facultad, los docentes y las dependencias de apoyo, brindando formación continua y acompañamiento técnico. De este modo, el acompañamiento académico no se limitaría a medidas aisladas, sino que se consolidaría como una política transversal orientada a la inclusión y a la equidad educativa.

En el segundo componente Accesibilidad física y tecnológica se analizó las narrativas de los docentes y se evidencia que la accesibilidad en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, aún enfrenta múltiples desafíos en el plano físico y tecnológico. Los participantes

reconocen que la institución ha interiorizado la importancia de los ajustes razonables, aunque de manera parcial, pues estos se han concentrado en casos de discapacidad severa. Como lo expresó un docente: “la universidad históricamente sí ha tenido claro que para la inclusión tiene que tener una ruta, tiene que tener los PIAR, los ajustes razonables… pero se ha centrado en los aspectos más graves, entonces, la ceguera completamente, el estudiante ciego, el estudiante sordo. Encontrarnos con estas nuevas características de una persona que no escucha bien o que no ve tan bien abre todo un nuevo mundo, y eso todavía nosotros no reconocemos.” (Grupo focal, 2025).

En relación con la infraestructura, los docentes señalaron carencias significativas en los recursos disponibles en las aulas. Se mencionó, por ejemplo, que “todo el tema de la planta física, hay tres proyectores súper chiquitos… también tener en cuenta que no solamente es que el docente se adapte, sino que también se disponga un espacio con televisor de esos que se pueden mover y usar, pues el tablero es algo que pocos docentes están utilizando realmente.” (Grupo focal, 2025). Estas limitaciones repercuten directamente en la comprensión de los contenidos, especialmente en estudiantes con baja visión.

De manera similar, las tecnologías educativas tampoco siempre garantizan accesibilidad plena. Varios docentes indicaron que los materiales digitales no suelen diseñarse con criterios inclusivos y que su adaptación genera una carga adicional en su labor. En palabras de un participante: “a veces no son recursos accesibles para el estudiante… implica una carga adicional, porque yo le digo si ve trata de utilizar subtítulos, trata, pero es un trabajo adicional para el docente y es un protocolo que no está previamente concertado.” (Grupo focal, 2025). Finalmente, se resaltó la ausencia de rutas claras que orienten el uso de recursos tecnológicos y físicos de forma estandarizada. “No tenemos una ruta clara para poder abordar este tipo de temas. No contamos con materiales, con planta física para poder hacer acompañamiento” (Grupo focal, 2025), afirmó otro docente, evidenciando la necesidad de que la universidad fortalezca sus políticas en materia de accesibilidad. Aunque existen esfuerzos institucionales, estos resultan fragmentados y dependen en gran medida de la disposición individual del docente. Los hallazgos revelan la urgencia de una planeación estructural en accesibilidad que no se limite a medidas aisladas, sino que se configure como un eje transversal en la política de inclusión universitaria, garantizando condiciones equitativas para todos los estudiantes.

Componente tres Adaptaciones curriculares; las narrativas de los docentes evidencian que, aunque la universidad ha avanzado en la implementación de rutas y formatos como el PIAR y el PAAP, aún persisten limitaciones significativas en cuanto a la planeación y

sistematización de las adaptaciones curriculares. Algunos docentes reconocen que “no hay aún como una ruta o un diagnóstico que realicen antes de que el estudiante llegue al salón de clase” y que, en consecuencia, deben improvisar estrategias sin una orientación clara (Grupo focal,

2025).

Se destaca, además, que el desconocimiento de las condiciones específicas de los estudiantes genera vacíos en el proceso educativo: “los profesores nunca reciben ni siquiera un entrenamiento o ni siquiera una charla” (Grupo focal, 2025) para afrontar estas situaciones, lo que obliga a que los ajustes dependan de la voluntad y creatividad de cada docente más que de una política institucional consolidada En el caso de asignaturas con mayores exigencias técnicas o idiomáticas, como inglés, los profesores reconocen la falta de metodologías inclusivas y mencionan que “la universidad no tiene las metodologías o los ajustes necesarios para poder favorecer ese desarrollo y aprendizaje” (Grupo focal, 2025) Esto refleja la urgencia de fortalecer las capacidades institucionales para que los ajustes no se limiten a exoneraciones, sino que realmente promuevan aprendizajes significativos.

Finalmente, los docentes resaltan que la ausencia de disposiciones generales dificulta la adaptación de materiales y recursos, pues cada profesor responde desde su propio estilo y posibilidades. Como lo señala una participante, “no hay unas disposiciones generales, porque también lo estamos dejando de lado y no realmente no está la inclusión” (Grupo focal, 2025). Esta falta de lineamientos homogéneos constituye un desafío estructural para consolidar prácticas inclusivas que trasciendan lo individual y se conviertan en parte de la cultura universitaria.

En el componente cuatro Evaluación general del impacto, se analizó según las percepciones de los docentes participantes en el grupo focal, los factores que más han contribuido al éxito académico de los estudiantes con hipoacusia y baja visión han estado vinculados a la disposición personal de los docentes para implementar estrategias flexibles y a los apoyos individuales que, aunque limitados, se han logrado articular en algunos casos. Como lo señaló un participante: “nosotros hemos intentado realizar ciertos ajustes, pero no necesariamente se traducen en un aprendizaje significativo, porque la universidad no tiene todavía las metodologías o los recursos necesarios” (Grupo focal, 2025). Frente a los elementos institucionales que deben fortalecerse, los docentes coincidieron en que es necesario establecer protocolos más claros y permanentes que no dependan exclusivamente de la iniciativa de cada profesor. Resaltaron la importancia de contar con formación continua en temas de inclusión, la creación de materiales accesibles y la

consolidación de un sistema de seguimiento que permita evaluar el impacto real de los apoyos. Como lo mencionó un docente: “sí se hace acompañamiento, pero no sabemos hasta qué punto eso evita que el estudiante abandone o que logre culminar en igualdad de condiciones” (Grupo focal, 2025).

En cuanto a las buenas prácticas que podrían replicarse, los docentes destacaron las experiencias de acompañamiento cercano en algunas facultades y la voluntad de ciertos profesores de adaptar sus clases según las necesidades de los estudiantes. Estas experiencias, aunque aisladas, fueron reconocidas como valiosas, pues demuestran que con ajustes oportunos y disposición pedagógica es posible favorecer aprendizajes más significativos. Además, manifestaron entusiasmo frente al espacio generado por el grupo focal, al considerarlo una oportunidad para expresar inquietudes, compartir experiencias y visibilizar problemáticas que pocas veces se discuten colectivamente en la universidad.​ ​ ​ Análisis por categorías

Diversidad funcional Se identificó que la diversidad funcional es reconocida como una realidad y que requiere un abordaje más estructurado y menos improvisado. Los participantes coincidieron en que la llegada de estudiantes con hipoacusia y baja visión ha generado retos que no siempre encuentran respuesta en los lineamientos institucionales. Como mencionó un docente: “no hay aún como una ruta o un diagnóstico que realicen antes de que el estudiante llegue al salón de clase” (Grupo focal, 2025). En consonancia, la (UNESCO, 2017) señala que el reconocimiento de la diversidad funcional en la educación superior no debe limitarse a la provisión de apoyos específicos, sino que implica generar entornos accesibles y flexibles que aseguren el derecho a la educación en igualdad de condiciones.

Ajustes razonables Se analizó que los docentes coincidieron en que los ajustes razonables no deben entenderse como medidas aisladas, sino integrarse dentro de una política institucional amplia que favorezca la inclusión. Entre las necesidades más destacadas mencionaron la flexibilización en la entrega de trabajos, la adaptación de metodologías, la disponibilidad de intérpretes de lengua de señas y el acceso a materiales accesibles. No obstante, también reconocieron que “la universidad no tiene las metodologías o los ajustes necesarios para poder favorecer ese desarrollo y aprendizaje” (Grupo focal, 2025). En este sentido, los ajustes razonables son

indispensables para garantizar la igualdad de oportunidades, pues sin ellos las personas con diversidad funcional enfrentan barreras que limitan su participación y permanencia en los entornos educativos y sociales. Además, advierte que dichas medidas deben considerarse una obligación institucional para asegurar el derecho a la educación y no quedar sujetas únicamente a la voluntad de cada docente (Palacios, 2008).

Diversidad Se analizó que los docentes conciben la diversidad como un elemento constitutivo de la vida universitaria, presente en las distintas formas de aprender, relacionarse y participar en la comunidad académica. Reconocen que esta no se limita únicamente a la diversidad funcional, sino que abarca también dimensiones sociales, culturales y personales que configuran la singularidad de cada estudiante. Para ellos, valorar la diversidad implica reconocer que las diferencias enriquecen los procesos formativos y fortalecen la construcción de un entorno educativo más humano y equitativo. De acuerdo con lo anterior, la inclusión educativa requiere que las instituciones transformen sus políticas, culturas y prácticas, de manera que la diversidad se asuma como un recurso para mejorar el aprendizaje colectivo y no como un obstáculo a superar (Booth y Ainscow, 2015).

4.1.4 Análisis del software ATLAS.ti

En este apartado el uso del software ATLAS.ti como herramienta de análisis de la transcripción elaborada por el equipo de investigación al grupo focal del personal institucional de la Universidad Santo Tomás – Seccional Villavicencio implicó un proceso de consultoría permanente y de indagación autónoma por parte de los investigadores. Este esfuerzo permitió apropiar el funcionamiento del software y, posteriormente, lograr un análisis de resultados más estructurado, destacando que se trata de una herramienta que posibilita un abordaje práctico a través de diagramas que reflejan frecuencias, coincidencias y datos visuales, facilitando así la labor investigativa.

No obstante, es fundamental precisar que dentro de esta herramienta no se incorporaron los resultados de la encuesta aplicada a los y las estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión). Esto debido a que el instrumento se componía de preguntas cerradas (sí/no) y de descripciones muy breves, lo cual limitaba la capacidad del software para generar representaciones visuales que permitieran un análisis detallado. En consecuencia, ATLAS.ti se utilizó únicamente para el análisis de la transcripción del grupo focal aplicado al personal institucional de la universidad.

Es importante reiterar que, aunque el software aporta significativamente al evidenciar material visual para el análisis, su efectividad depende de que las categorías y componentes definidos sean lo suficientemente específicos. Cuando se utilizan conceptos amplios con múltiples vertientes de interpretación, el análisis de los diagramas puede generar ambigüedades y afectar la validez de los resultados. Por ello, en este estudio no se utilizó la categoría “Diversidad” como etiqueta dentro del software, dado que, pese a ser una categoría central en la investigación, su amplitud dificultaba obtener resultados precisos. En su lugar, se establecieron categorías y componentes más delimitados: ●​Categorías: Diversidad Funcional / Ajustes Razonables.

●​Componentes: Evaluación General del Impacto / Acompañamiento Académico / Adaptaciones Curriculares / Accesibilidad Física y Tecnológica. Una vez definidas estas categorías y componentes, se cargó en ATLAS.ti el documento correspondiente a la transcripción del grupo focal y, de manera manual y objetiva, se asignaron los códigos a cada segmento de texto. Dichos códigos se relacionaron con las categorías y componentes de análisis previamente establecidos, considerando la similitud y coherencia entre las experiencias relatadas y los objetivos de la investigación. Figura 2 Asignación de Códigos en el texto

Fuente: Software ATLAS.ti La herramienta permitió la exportación de un diagrama de barras que muestra la frecuencia con la que fueron asignados los códigos. En este resultado se observa que el componente de Evaluación General del Impacto obtuvo el mayor número de asignaciones, evidenciando la reiterada preocupación del personal institucional por la necesidad de fortalecer el acompañamiento institucional a los estudiantes con diversidad funcional. Los relatos destacan que, si bien se cumple con la apertura al acceso educativo enmarcada en un enfoque inclusivo, se presentan descuidos a lo largo del proceso académico. Entre ellos, se menciona que, tras un diagnóstico inicial, no existe una evaluación sistemática de las garantías ofrecidas en cuanto a recursos físicos y tecnológicos, la frecuencia de capacitaciones a los docentes, la implementación de ajustes razonables y, en general, el compromiso institucional de realizar un acompañamiento integral que promueva la formación de profesionales de alta calidad.

El diagrama evidencia que el componente Evaluación General del Impacto concentra la mayor atención del grupo focal, pues las experiencias compartidas por los docentes con estudiantes con hipoacusia y baja visión reflejan la insistencia en replantear y mejorar los procesos de acompañamiento institucional. De manera particular, se resaltan aspectos como la coherencia en las cargas académicas y administrativas, la necesidad de capacitación por parte de profesionales especializados y el fortalecimiento de recursos físicos y tecnológicos, todo ello orientado a garantizar la permanencia y el éxito académico de esta población estudiantil. Gráfica 7 Resultados de diagrama de frecuencia de códigos

Fuente: Software ATLAS.ti La asignación de códigos realizada en ATLAS.ti fue producto de la lectura exhaustiva, el análisis y la interpretación de los investigadores. Como lo afirman Mativi et al. (2020), si bien el software facilita la organización y visualización de datos, su uso no reemplaza el análisis crítico y minucioso del equipo investigador, quienes resultan irremplazables en la interpretación de los resultados.

Los hallazgos permiten reconocer que las Instituciones de Educación Superior han venido implementando estrategias en pro de la inclusión de personas con diversidad funcional; sin embargo, aún persiste la necesidad de fortalecer los vínculos entre dependencias internas y externas, a fin de garantizar el cumplimiento real de condiciones físicas y tecnológicas, adaptaciones curriculares, acompañamiento académico y formación docente. Un aspecto relevante identificado en el análisis es que los planes y acciones de inclusión deben considerarse susceptibles de mejora continua. No basta con diseñar estrategias iniciales, sino que estas deben estar sujetas a procesos permanentes de evaluación, ajuste y actualización que aseguren su coherencia y pertinencia frente a las necesidades de los estudiantes con diversidad funcional. Solo de esta manera se podrán cumplir las garantías educativas en los entornos universitarios. Figura 3 Frecuencia en asignación de códigos para resultado de diagrama de barras

Fuente: Software ATLAS.ti

Asimismo, la nube de palabras obtenida en ATLAS.ti refuerza estos hallazgos, al resaltar términos como acompañamiento, inclusión, recursos, formación y permanencia. Estos conceptos sintetizan los ejes centrales de las preocupaciones docentes y señalan las áreas prioritarias en las que la institución debe trabajar para avanzar hacia un modelo de educación inclusiva y efectiva.

Figura 4 Diagrama Nube de Palabras

Fuente: Software ATLAS.ti Finalmente, el análisis pone de manifiesto que, si bien existen avances significativos en materia de inclusión educativa dentro de las instituciones, aún persisten vacíos que limitan la permanencia y el éxito académico de los estudiantes con diversidad funcional. En este sentido, los hallazgos constituyen la base para el diseño de una propuesta institucional orientada a fortalecer el acompañamiento, la formación docente y las adecuaciones físicas, tecnológicas y curriculares, de manera que se garantice el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Capítulo V: Propuesta Institucional Plan Estratégico de Inclusión Educativa en la Universidad Santo Tomás, seccional Villavicencio​ Población priorizada: Estudiantes con hipoacusia y baja visión.

1. Diagnóstico inicial de necesidades:

El punto de partida del plan estratégico es el reconocimiento de la realidad institucional en materia de inclusión. La caracterización de los estudiantes con hipoacusia y baja visión permitió identificar necesidades específicas en el acceso a la información, las interacciones pedagógicas y la infraestructura física.

El mapeo institucional evidenció barreras de distinto orden: Físicas: señalización insuficiente, limitaciones de accesibilidad en aulas y espacios comunes.

Pedagógicas: falta de formación docente en estrategias inclusivas. Tecnológicas: escasez de software y equipos especializados.

Actitudinales: percepción limitada de la diversidad funcional en algunos sectores de la comunidad.

Asimismo, se resalta la importancia de incorporar la participación estudiantil en el diagnóstico, reconociendo sus voces como elemento clave para la toma de decisiones institucionales.

2. Diseñar rutas de atención personalizadas

El acompañamiento individual constituye un pilar fundamental para garantizar la inclusión educativa. En este sentido, se propone la formulación de Planes Educativos Personalizados (PEP) que contemplen metas académicas, estrategias de apoyo, recursos pedagógicos y un seguimiento continuo. Dichos planes deben fortalecerse a través de tutorías académicas adaptadas, con tutores capacitados en lengua de señas, braille, lectores de pantalla y comunicación inclusiva, además de orientación psicosocial permanente que fomente la resiliencia y el sentido de pertenencia universitaria.

Si bien la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, ha esbozado un esquema inicial, este aún resulta prematuro. Por ello, se considera fundamental articular un equipo de

personal universitario en todas las Instituciones de Educación Superior (IES), con el propósito de consolidar la creación, estructuración y validación de un formato que pueda implementarse de manera sistemática desde el inicio hasta la culminación del proceso educativo de los estudiantes con diversidad funcional.

En coherencia con lo anterior, se propone establecer criterios básicos para la elaboración del formato, especialmente dirigidos a estudiantes con hipoacusia y baja visión. Estos criterios deben garantizar apoyos pertinentes, adecuados y dignos en las dimensiones pedagógica, comunicativa, tecnológica y psicosocial. De esta manera, se busca promover el desarrollo integral del estudiantado, fortalecer su participación, asegurar espacios seguros y consolidar un proceso de formación equitativo e inclusivo. Criterios y momentos de seguimiento en Plan Educativo Personalizado para estudiantes con diversidad funcional (Hipoacusia).

Inicio:

-​ Aplicar diagnóstico inicial de necesidades comunicativas (uso de lengua de señas, lectura labial, intérprete).

-​ Identificar asignaturas con mayor demanda de interacción oral y registrar posibles ajustes razonables.

-​ Establecer metas académicas claras en conjunto con el estudiante. Durante el proceso:

-​ Verificar disponibilidad de intérprete de lengua de señas en clases y tutorías. -​ Asegurar entrega de materiales con antelación en formato accesible (subtítulos, presentaciones claras).

-​ Realizar encuentros mensuales de seguimiento con el estudiante, docentes y la Unidad de Inclusión.

Culminación:

-​ Evaluar cumplimiento de las metas académicas trazadas.

-​ Generar informe sobre barreras superadas y persistentes.

-​ Recomendar ajustes para la continuidad en semestres posteriores.

Criterios y momentos de seguimiento en Plan Educativo Personalizado para estudiante con diversidad funcional (Baja visión) Dado a las características de la diversidad funcional es clave proporcionar condiciones de accesibilidad pedagógica y tecnológica que permitan el aprendizaje autónomo y la participación plena del estudiante con baja visión.

Criterios y momentos de seguimiento:

Inicio:

-​Aplicar diagnóstico visual funcional (nivel de agudeza visual, recursos de apoyo requeridos).

-​Definir junto al estudiante los recursos de accesibilidad necesarios (lectores de pantalla, magnificadores, material en macrotipo, contrastes o esquemas de color). -​Establecer metas académicas personalizadas en las asignaturas más demandantes. Durante el proceso:

-​Asegurar la entrega de textos en formato digital accesible o en macrotipo. -​Monitorear el uso de tiflotecnologías en clases, laboratorios y plataformas virtuales. -​Reuniones periódicas de seguimiento académico y emocional con tutor de apoyo. Culminación:

-​Evaluar si los apoyos tecnológicos y pedagógicos garantizaron el logro de las metas. -​Elaborar informe final con recomendaciones para próximos periodos académicos. Finalmente, se evidencia que la ausencia de un formato unificado de Planes Educativos Personalizados (PEP) dificulta el seguimiento integral de los estudiantes con diversidad funcional, en especial aquellos con hipoacusia y baja visión. Ante esta situación, se propone el diseño de un formato institucional que contemple apartados como diagnóstico inicial, metas académicas, apoyos requeridos, criterios de evaluación y espacios de seguimiento en cada fase del proceso (inicio, desarrollo y cierre).

El actual Plan de Acompañamiento Personalizado (PAP) deberá ajustarse en coherencia con la normativa vigente (Decreto 1421, de 2017; Decreto 1075 de 2015), garantizando uniformidad en su aplicación en todas las facultades. Este ajuste incluirá información integral sobre contexto familiar, historial académico, cuidador o responsable, asegurando respuestas pertinentes y contextualizadas.

Se recomienda la creación de una Unidad Académica de Inclusión en línea con las disposiciones de la ley 1618 (2013) y los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), encargada de coordinar la gestión y el acompañamiento integral de los estudiantes con hipoacusia y baja visión. Esta unidad articularía las facultades con el área de Bienestar Universitario, con el fin de garantizar un apoyo focalizado, profesional y sostenible en el tiempo.

Si bien la presencia de profesionales especializados es esencial, resulta igualmente importante resaltar que la calidad de la gestión inclusiva depende del trabajo colectivo de toda la comunidad universitaria y, en particular, de la articulación entre las distintas dependencias de las Instituciones de Educación Superior (IES).

El equipo interdisciplinar que conformaría esta unidad podría estar integrado por: ●​Coordinación de Inclusión Académica.

●​Docentes especialistas en Educación Especial.

●​Psicólogo/a con enfoque en diversidad.

●​Trabajador/a Social.

●​Ingeniero/a o Tecnólogo/a con especialidad en accesibilidad digital, tiflotecnología y TIC inclusivas.

●​Intérprete de Lengua de Señas Colombiana.

●​Docente de Braille.

●​Especialista en Enfoque de Derechos Humanos y Discapacidad. ●​Especialista en Orientación y Movilidad.

●​Personal de salud con enfoque en Diversidad.

De esta manera, se hace necesaria el fortalecimiento de espacios como el CRAI (Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación), concebidos para responder de manera efectiva a las necesidades de los estudiantes con diversidad funcional. Estos centros deben propiciar el acceso a recursos tecnológicos adaptados, materiales especializados y servicios de apoyo que favorezcan la autonomía y el aprendizaje significativo con viabilidad a estudiantes diversos.

De igual forma, el CRAI debe promover procesos continuos de actualización y formación, orientados tanto al desarrollo académico como a la proyección profesional de los estudiantes con diversidad funcional, garantizando que las estrategias inclusivas no se limiten a

acciones aisladas, sino que se consoliden como prácticas sostenibles y efectivas dentro del sistema educativo universitario.

Con ello, se refuerza la pertinencia de integrar recursos tecnológicos, pedagógicos y de investigación en un mismo espacio, potenciando la calidad de los procesos educativos y contribuyendo a la equidad en la educación superior.

3. Implementar adaptaciones curriculares y pedagógicas

La práctica docente constituye un factor determinante de la inclusión. Por ello se propone:

- Incorporar metodologías activas e inclusivas, como el aprendizaje colaborativo, las

clases multimodales y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

- Promover la producción de materiales pedagógicos accesibles (audiodescripciones,

subtítulos, formatos digitales accesibles).

- Garantizar flexibilidad curricular que permita trayectorias ajustadas a las necesidades

particulares.

4. Garantizar infraestructura física accesible

La accesibilidad debe considerarse como un requisito estructural. Se propone: -​Señalización inclusiva en braille, pictogramas y avisos sonoros. -​Pantallas institucionales con recursos visuales y lengua de señas. -​Ajustes arquitectónicos que favorezcan la movilidad autónoma y segura.

5. Incorporar tecnologías de apoyo especializadas

El acceso equitativo a la educación superior requiere de tecnologías accesibles que se encuentra en concordancia con la política pública de discapacidad e inclusión social (CONPES 166, 2013), se recomienda implementar:

-​Software de transcripción automática y reconocimiento de voz. -​Lectores de pantalla y magnificadores.

-​Plataformas digitales accesibles desde el enfoque de Accesibilidad Universal. Estas medidas superan la visión reducida de la inclusión como mera infraestructura y garantizan igualdad en la interacción con el conocimiento.

6. Fortalecer la formación docente y la sensibilización comunitaria

El rol docente resulta decisivo en la construcción y materialización de una cultura inclusiva, tal como lo plantean Ainscow (2001) y la Ley 115 de 1994, al reconocer la formación del profesorado como un pilar esencial para responder a la diversidad. A partir del diagnóstico realizado, se evidenció que, si bien existe una formación avanzada, aún persiste la necesidad de fortalecer de manera más sólida las competencias docentes en torno a la atención de la diversidad funcional, así como en otras dimensiones de la diversidad (género, etnia, cultural y religiosa), con el fin de garantizar una respuesta educativa integral y pertinente. Se plantea:

-​Programas de formación continua en didácticas inclusivas, DUA, accesibilidad digital y acompañamiento psicosocial.

-​Diplomado obligatorio en educación inclusiva para todo el personal docente y administrativo, junto al diplomado institucional en filosofía tomista. -​Jornadas de creación de guías y materiales accesibles.

-​Campañas comunicativas institucionales que fomenten empatía, respeto y cultura inclusiva en toda la comunidad universitaria.

7. Promover bienestar universitario inclusivo

El bienestar estudiantil debe contemplar estrategias de:

-​Acompañamiento psicológico especializado.

-​Programas de salud mental, resiliencia y pertenencia comunitaria. -​Deporte adaptado y actividades culturales inclusivas, promoviendo participación equitativa.

-​Redes de apoyo estudiantil, lideradas también por estudiantes con diversidad funcional.

8. Implementar seguimiento y evaluación continua

Se establecerá un sistema de evaluación con indicadores de éxito relacionados con permanencia, rendimiento académico, satisfacción estudiantil e inserción laboral. Estos resultados se socializarán en informes semestrales y anuales, en cumplimiento de los principios de transparencia institucional y rendición de cuentas.

9. Principios rectores del plan

- Centrado en el estudiante: respeto por la autonomía y la participación.

- Equidad: igualdad de oportunidades en acceso, permanencia y graduación.

- Flexibilidad: ajustes razonables adaptados a cada necesidad particular.

- Cultura inclusiva: transformación institucional más allá del cumplimiento normativo.

Tabla 2

10. Cronograma estratégico

77

Eje Objetivo Acción Responsabl e Tiempo Productos esperados Diagnóstico Identificar necesidades Censo institucional de estudiantes con diversidad funcional Bienestar + Dirección Académica

6 meses

Informe de caracterizacio n Adaptaciones Procesos inclusivos Elaboración de guías docentes de adaptaciones curriculares Dirección Académica + Comité de Inclusión Permanent e Guías actualizadas y validadas Infraestructura Accesibilidad Instalación de señalización inclusiva Oficina de Infraestruct ura 1-2 años Campus accesible Formación Cultura de inclusión Capacitación docente en

DUA,

lengua de señas y accesibilidad digital Dirección Académica + Talento Humano Permanent e Docentes certificados Acompañamiento Apoyo integral Tutorías adaptadas + apoyo psicosocial Dirección Académica + Comité Inclusión Permanent e Informes de seguimiento

PEP

Evaluación Medir impacto Definición y socialización Directivas institucional Anual Reportes públicos

Fuente: Elaboración propia

Conclusión El Plan Estratégico de Inclusión Educativa representa un compromiso institucional con la justicia social, en concordancia con la Constitución Política de Colombia (1991) y la ley 30 de Educación Superior (1992) enmarcando la construcción de una educación superior accesible, equitativa y transformadora. Su implementación permitirá avanzar hacia una cultura universitaria centrada en la justicia social, en consonancia con los principios dominicanos y tomistas, y con las exigencias normativas nacionales e internacionales.

Este plan, además de favorecer directamente a estudiantes con hipoacusia y baja visión, se proyecta como una estrategia para ampliar el alcance de la inclusión a otras formas de diversidad, consolidando un proyecto académico que entiende la diferencia como riqueza y no como obstáculo.

Capítulo VI: Conclusiones y Proyecciones

6.1 Conclusiones

El análisis realizado evidenció que, aunque en Colombia se cuenta con un marco normativo que reconoce el derecho a la educación inclusiva, en la práctica aún existen brechas entre lo establecido en la política y lo que ocurre en la cotidianidad universitaria. En el caso de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, si bien se identifican avances y esfuerzos significativos en materia de inclusión, estos se expresan de manera fragmentada y no consolidan un modelo institucional integral que garantice la permanencia y la graduación oportuna de los estudiantes con hipoacusia y baja visión.

La revisión de las políticas y estrategias institucionales permitió constatar la existencia de lineamientos generales que orientan el compromiso con la inclusión, pero se evidenció la ausencia de estrategias institucionales eficaces que aseguren su aplicación en todas las instancias académicas y administrativas.

78

de indicadores de éxito es + Facultades

Asimismo, el análisis de las barreras y facilitadores revelo que los estudiantes enfrentan obstáculos de orden físico, pedagógico, comunicativo y actitudinal, que limitan sus posibilidades de participación plena. Sin embargo, también se identificaron factores que facilitan su permanencia, como la disposición de algunos docentes, la labor de determinadas dependencias institucionales, la resiliencia y compromiso personal de los estudiantes. La evaluación del impacto de los servicios de apoyo institucional puso de manifiesto que estos, aunque valiosos, no han alcanzado la efectividad esperada. A partir del Grupo Focal realizado con docentes (cuyas evidencias se presentan en el apéndice G), se identificó que las acciones de acompañamiento académico, accesibilidad tecnológica y adaptaciones curriculares resultan insuficientes en cobertura y continuidad, lo que limita su capacidad de responder a las necesidades reales de los estudiantes. Esto resalta la urgencia de fortalecer dichos servicios bajo un enfoque de seguimiento permanente y articulación entre las diferentes áreas de conocimiento y administrativas de la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio. El diseño de la propuesta institucional constituye una respuesta concreta a la necesidad de consolidar estrategias de inclusión que oriente la acción de la universidad en este campo. La propuesta recoge los aprendizajes derivados del análisis, planteando lineamientos que comprenden la capacitación docente, la optimización de servicios de apoyo, la generación de recursos tecnológicos accesibles y la implementación de mecanismos de evaluación que aseguren la sostenibilidad de las acciones.

En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que se cumplieron los objetivos planteados y que la investigación alcanzó el propósito general de analizar los factores institucionales que inciden en la permanencia y graduación de los estudiantes con diversidad funcional, ofreciendo además una propuesta institucional que fortalezca la inclusión, permanencia y acompañamiento académico de los estudiantes con diversidad funcional (hipoacusia y baja visión) en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

6.2 Proyecciones

El desarrollo de esta investigación constituye un punto de partida para la implementación de una política institucional de inclusión en la Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio, que pueda ponerse en práctica de manera piloto y, a partir de sus resultados, ajustarse y consolidarse como un referente institucional. La aplicabilidad de la propuesta no se limita a esta seccional, sino que abre la posibilidad de generar acuerdos que permitan establecer lineamientos comunes para todas las sedes de la universidad haciendo uso del multicampus,

evitando respuestas fragmentadas y garantizando que las acciones inclusivas tengan un carácter unificado y sostenible.

En esta misma línea, el trabajo invita a ampliar la reflexión y las acciones hacia otras formas de diversidad funcional. Aunque la investigación se centró en estudiantes con hipoacusia y baja visión, la universidad enfrenta el reto de reconocer y atender la pluralidad de discapacidades y diversidades existentes, de modo que la inclusión no se limite a grupos específicos, sino que se convierta en un principio transversal que oriente toda la vida académica y administrativa.

A nivel de política pública, los hallazgos pueden servir de insumo para la construcción de marcos normativos y lineamientos que fortalezcan la educación inclusiva en el país. Se propone el diseño de un mecanismo de veeduría especializado que permita verificar de manera sistemática el cumplimiento de la política pública de educación inclusiva en la educación superior. Esta instancia tendría un carácter participativo e integrador, vinculando a actores institucionales, estudiantes, docentes y personal de apoyo.

De este modo, se busca consolidar una herramienta de monitoreo y acompañamiento que no solo identifique las brechas entre lo normativo y lo práctico, sino que también oriente acciones de mejora y contribuya al fortalecimiento de una cultura universitaria fundamentada en la equidad, la transparencia y la rendición de cuentas.

Finalmente, esta investigación abre la puerta a desarrollos académicos de mayor alcance, promoviendo la continuidad de experiencias investigativas que contribuyan a la construcción de diagnósticos claros y eficaces para comprender los factores institucionales que inciden en la permanencia y en la graduación oportuna de estudiantes con diversidad funcional. De igual manera, se plantea la necesidad de que estos procesos se conciban dentro del marco normativo nacional y se implementen de manera coherente en las Instituciones de Educación Superior.

Desde esta perspectiva, se proyecta la posibilidad de profundizar en el análisis de modelos pedagógicos inclusivos e interculturales, avanzar en la evaluación de políticas institucionales y fomentar la generación de propuestas innovadoras que fortalezcan tanto el campo de la investigación como las prácticas educativas en el ámbito universitario.

En este sentido, se plantea la necesidad de diseñar e implementar un formato único de carácter nacional que permita formular y registrar los ajustes razonables en la educación superior, siguiendo referentes como el PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) o el PEP (Plan Educativo Personalizado). Dicho instrumento, concebido con proyección a su aplicación obligatoria en todas las Instituciones de Educación Superior (IES), garantiza la estandarización de los procesos, aportaría mayor trazabilidad en la implementación de estrategias inclusivas y establecería un mecanismo claro de seguimiento al cumplimiento de la política pública de educación inclusiva.

De esta manera, la investigación no sólo abre nuevas líneas de estudio orientadas a la innovación pedagógica y al fortalecimiento de la equidad educativa, sino que también sugiere la consolidación de herramientas normativas y operativas que aseguren la sostenibilidad de dichas prácticas en el tiempo. Estas propuestas permiten vislumbrar un horizonte académico y social donde la inclusión universitaria se afiance como un principio rector en la formación superior.

Referencias Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. https://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=HeNdneZpHC4C&oi=fnd&pg=PA9&dq=Ains cow,+M.+(2001).+Desarrollo+de+escuelas+inclusivas.+Madrid:+Narcea.&ots=WeY1rAp-dA&si g=PHVUAqyjT3KS_hz4K4_8cMgAYHQ#v=onepage&q=Ainscow%2C%20M.%20(2001).%20D esarrollo%20de%20escuelas%20inclusivas.%20Madrid%3A%20Narcea.&f=false Alcaraz, F. G., Alfaro, A. E., Hernández, A., & Alarcón, A. (2006). Diseño de Cuestionarios para la recogida de información: metodología y limitaciones Álvarez, M., & García, S. (2019). Diversidad funcional y educación inclusiva: hacia un enfoque de capacidades. Revista de Estudios Educativos, 17(2), 45–62. [PDF]. https://biblioteca.ciencialatina.org/wp-content/uploads/2024/04/Educacion-Inclusiva-y-Diversida d.pdf Arizabaleta Domínguez, Sandra Lucía y Ochoa Cubillos, Andrés Felipe. (2016). Hacia una educación superior inclusiva en Colombia. Pedagogía y Saberes , (45), 41-52. Recuperado el 27 de octubre de 2025, de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-24942016000200005&lng=en&tlng= es Barraza, C. (2018). Manual para la presentación de referencias bibliográficas de documentos impresos y electrónicos. Obtenido de http://www.utemvirtual.cl/manual_referencias.pdf Bravo, L., & Salas, C. (2020). Permanencia y equidad en la educación superior: transformaciones pedagógicas y administrativas para la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 14(1), 23–41. https://share.google/adLXKKx7OCP4KNfLE Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. FUHEM Inclusión y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Bermúdez Jaimes, G., Bravo Delgado, M., & Vargas Pineda, D. (2009). Discapacidad en Colombia: un reto en la educación superior inclusiva. Revista Colombiana de Rehabilitación, 8(1), 41–56. Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación acción en la formación del profesorado. Editorial Martínez Roca.

Colombani, A., & Vázquez, C. (2023). Construcción de inclusión y accesibilidad en la universidad a través de las TIC. Universidad Nacional de La Plata.

https://share.google/cA4tvGh0Cv2HgSXkT

Constitución Política de Colombia (1991). ​ https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=4125 Cortez Santana, K. M. (2023, agosto 21). La inclusión a través de los ajustes razonables. Faro Educativo.

https://faroeducativo.ibero.mx/2023/08/21/la-inclusion-a-traves-de-los-ajustes-razonables/ CONPES 166 de 2013. Política Pública de Discapacidad e Inclusión Social. https://colaboracion.dnp.gov.co/cdt/conpes/social/166.pdf Decreto 1421 de 2017. Educación inclusiva para personas con discapacidad. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=87040 Decreto 1075 de 2015. Decreto Único Reglamentario del Sector Educación. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=77913 Dirección de Promoción Estudiantil (2025). Registros institucionales de diversidad funcional Universidad Santo Tomás, Villavicencio, Colombia.

Dirección de Talento Humano (2025). Registro de nómina de planta docente. Universidad Santo Tomás, Villavicencio, Colombia.

Dirección de Promoción Estudiantil y Dirección de Talento Humano (2025). Registros institucionales de diversidad funcional e información de la planta docente. Universidad Santo Tomás, Villavicencio, Colombia.

Duk, C., & Echeita, G. (2008). Inclusión educativa. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2(1), 11–12.

Echeita, G. (2013). Inclusión y calidad educativa: Un binomio necesario. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 11–26.

Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. (2013). Discapacidad en Latinoamérica: Voces y experiencias universitarias. Edulp.

Erevelles, N., & Minear, A. (2010). Unspeakable offenses: Untangling race and disability in discourses of intersectionality. Journal of Literary & Cultural Disability Studies, 4(2), 127–145. https://doi.org/10.3828/jlcds.2010.11 Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. (2016). Estrategias para la inclusión de personas con discapacidad auditiva en la educación superior. En Memorias del VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología (Tomo 1, pp. 73–…). Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Finterbusch, M. (2016). Políticas institucionales y trayectoria académica de estudiantes con discapacidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1), 34–56. https://revistas.ucentral.cl/revistainclusiva/issue/download/2016_10_1/33 Grupo focal. (2025). Transcripción. Grupo focal para personal académico y bienestar institucional sobre inclusión educativa en estudiantes con hipoacusia y baja visión. Documento inédito, Universidad Santo Tomás, Seccional Villavicencio.

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.

Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287–297.

Instituto Nacional para Ciegos (INCI). (2022). La discapacidad en Colombia según estadísticas del DANE. https://www.inci.gov.co/blog/la-discapacidad-en-colombia-segun-estadisticas-del-dane Jiménez-Chaves, V. E. (2012). El estudio de caso y su implementación en la investigación. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 8(1), 141–150. ISSN 2225-5117. https://scielo.iics.una.py/pdf/riics/v8n1/v8n1a09.pdf Jiménez Chaves, V. E. (2020). Triangulación metodológica cualitativa y cuantitativa. Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico, 14(14), 76–81. https://revistas.uni.edu.py/index.php/rseisa/article/view/276/231 Leiva Olivencia, J. (2013). Bases conceptuales de la educación intercultural. De la diversidad cultural a la cultura de la diversidad. Foro de Educación, 11(15), 169–197. Ley Estatutaria 1618 de (2013). Garantías para el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=52081 Ley 115 de 1994. Ley General de Educación.

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf Ley 30 de 1992. Educación Superior.

https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=253 Mativi, C. S., Niveiros, S. I., & Carneiro Junior, J. B. A. (2020). Softwares de análisis de datos cualitativos (QDA): Un análisis de artículos publicados en las bases de datos SPELL y SCIELO. Revista Estudos e Pesquisas em Administração, 4(2), 156–172. https://doi.org/10.30781/repad.v4i2.10318

Martín-Padilla, E., Sarmiento, P. J., & Coy, L. Y. (2013). Educación inclusiva y diversidad funcional en la universidad. Revista de la Facultad de Medicina, 61(2), 11–24. https://doi.org/10.15446/rev.fac.med.v61n2.39602 Martínez Martín, M. Á., & Bilbao León, M. C. (2011). Los docentes de la Universidad de Burgos y su actitud hacia las personas con discapacidad. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 42(240), 50–78.

https://sid-inico.usal.es/articulo/los-docentes-de-la-universidad-de-burgos-y-su-actitud-hacia-la s-personas-con-discapacidad/ Ministerio de Educación Nacional. (2020). Lineamientos de política de educación superior inclusiva. https://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-340146.html Ministerio de Educación Nacional. (2022). Lineamientos de política para la inclusión y la equidad: “Educación para todas las personas sin excepción”.

https://mineducacion.gov.co/1780/w3-article-411488.html Ministerio de Salud y Protección Social. (2006). Guía de atención integral basada en la evidencia para hipoacusia.

https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/DE/guia-atencion-integral-hip oacusia.pdf Ministerio de Salud y Protección Social. (2019). Salud auditiva y comunicativa en Colombia. https://minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/VS/PP/ENT/alistamiento-operacio n-ria-sac.pdf Miranda, M., Laz, E., & Campuzano, M. (2020). Inclusión y su importancia en las instituciones educativas desde los mecanismos de integración del alumnado. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(9), 5–27.

Molina Espinosa, D. A., Pérez Castro, D., & Rincón Guzmán, W. R. (2021). Educación inclusiva en la educación superior: Avances y retos en la Universidad La Gran Colombia. Repositorio Universidad La Gran Colombia.

https://repository.ugc.edu.co/bitstream/handle/11396/7119/Molina_Angelica_Rincon_Wilson_P erez__Daniel_2021.pdf?sequence=1 Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf ONU. (2002). Declaración universal sobre la diversidad cultural. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127162 Pacheco, A., & García, B. (2019). Recursos de apoyo y práctica docente para la inclusión. En M. López & F. Ramírez (Eds.), Nuevas perspectivas en educación inclusiva (pp. 123–142). Editorial Académica.

Palacios, A., & Romañach, J. (2008). El modelo de la diversidad: una nueva visión de la bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad funcional (discapacidad). Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, 2(2), 37–47.

https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/ART11356/modelo_diversidad.pdf Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones Cinca.

Quintana, L., & Hermida, J. (2019). La hermenéutica como método de interpretación de textos en la investigación psicoanalítica. Revista de Psicología y Ciencias Afines, 16(2), 73–80. Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/4835/483568603007/html/ Ramírez Zamudio, L. A. (2023). Una mirada a la educación superior desde la discapacidad visual en México. Universidad Nacional Autónoma de México.

https://www.iis.unam.mx/blog/publicaciones/una-mirada-a-la-educacion-superior-desde-la-disc apacidad-visual-en-mexico/ Rodas Pacheco, F. D., & Pacheco Salazar, V. G. (2020). Grupos focales: Marco de referencia para su implementación. INNOVA Research Journal, 5(3), 182–195.

https://doi.org/10.33890/innova.v5.n3.2020.1401 Rodríguez Sabiote, C., Lorenzo Quiles, O., & Herrera Torres, L. (2005). Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos: Proceso general y criterios de calidad. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, 15(2), 133–154.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65415209 Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. https://www.morata.es/libro/investigacion-con-estudio-de-casos_12549/ Secretaría de Educación de Villavicencio. (2023). Informe de inclusión educativa en el municipio de ​ Villavicencio. Alcaldía de Villavicencio. https://villavicencio.gov.co/educacion-inclusiva Serrano, G. P., & Capdevila, M. L. S. (2013). Diversidad cultural y ciudadanía. Hacia una educación superior inclusiva. Educación XX1, 16(1), 85–104.

Serrano, A., & Capdevila, M. (2023). La diversidad como recurso pedagógico: aportes para la cohesión social en la universidad. Revista de Innovación Educativa, 15(3), 75-90. UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. UNESCO. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNESCO. (2021). Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción.

Universidad Santo Tomás. (s.f.). Vista aérea de la sede principal de la Universidad Santo Tomás Villavicencio [Fotografía].

https://www.ustavillavicencio.edu.co/universidad/usta/himno-de-la-universidad Universidad Santo Tomás. (2021). Política de educación inclusiva de la Universidad Santo Tomás, seccional Villavicencio. https://villavicencio.usta.edu.co/politica-de-inclusion Universidad Santo Tomás. (2025). Proyecto Educativo Institucional (PEI). https://www.ustavillavicencio.edu.co/index.php/universidad/usta/presentacionResearchGate+1 Universidad Santo Tomás | Villavicencio+1 Valle Taiman, A., Manrique Villavicencio, L., & Revilla Figueroa, D. M. (Eds.). (2022). La investigación descriptiva con enfoque cualitativo en educación. Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Educación. https://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/182854 Veeduría Distrital & ICONTEC. (s.f.). Accesibilidad y normativas técnicas para personas con diversidad funcional en entornos urbanos. Bogotá: ICONTEC.

https://www.icontec.org.co/documento.pdf Verdugo, M. Á., & Rodríguez, A. (2008). Discapacidad e inclusión: Una mirada desde la educación superior. Revista Española de Pedagogía, 66(241), 371–386.

Villa, V., Lorenzo, A., & Sáyago, I. (2022). Educación superior incluyente para personas con discapacidad visual en la Universidad Autónoma de Guerrero, México. Revista Saber, Ciencia y Libertad, 17(2), 474–493. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2022v17n2.9332 Viveros Vigoya, M. (2016). La interseccionalidad: una aproximación situada a la dominación. Revista CS, (16), 12–23. https://doi.org/10.18046/recs.i16.2100