El cuidado del cuidador: Burnout e inclusión

Carolina Herreño Borda1 Paula Andrea Ortiz Bernal2 Sara Lucia Cuervo Tamayo3

Astrid Yamile Rodríguez⁴

Propuesta de Investigación para obtener el Título de Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural

Octubre 2025

1 Estudiante: Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras: Inglés y Francés. 2 Estudiante: Trabajadora Social. 3 Estudiante: Trabajadora Social. ⁴ Asesora: Universidad El Bosque.

Agradecimientos A las y los cuidadores del LHEMI, gracias por su participación generosa, hizo posible esta investigación. A nuestra asesora, Astrid Rodríguez, por una guía siempre oportuna. A mis compañeras Carolina y Paula, por su trabajo afectuoso y constante. A mi mamá, motor para comenzar; a mi pareja, por su cuidado diario que me permitió vivir este privilegio; a mi hermana, por ser ejemplo; y, en general, a los míos, por sostenerme. Sara A los niños, niñas y jóvenes, quienes sostienen mi ejercicio docente. Ellos reconstruyen el sentido de enseñar en días difíciles y me invitan una y otra vez a replantearlo de maneras más respetuosas y cercanas a lo que necesitan. A mis padres y mi compañero de vida, que son mi raíz, mi alegría y mi fuerza. Y al niño de los girasoles, que inspiró este trabajo el día que decidió irse de un mundo que rara vez piensa en niños como él y en cuidadores como nosotros, que necesitamos apoyo y empatía para que podamos seguir cuidando, enseñando y viviendo dignamente.

Carolina Al trabajo social y a la educación, que me han brindado las herramientas necesarias para problematizar críticamente las realidades complejas que enfrentan quienes educan y acompañan a otros en lo cotidiano. He aprendido que no existen soluciones simples ante problemáticas estructurales, y que la única salida ética y transformadora es la discusión crítica, situada y sostenida en el contexto. Agradezco la posibilidad de aportar a procesos que resignifican el acto de cuidar, reafirmando la importancia de la rigurosidad académica como expresión de un compromiso con la justicia social. A mis compañeras, mi asesora, mi familia, mi novio y amistades, gracias por el afecto, la compañía y posibilitar este camino con sentido y coherencia.

Paula

Contenido

Resumen ................................................................................................................................................... 5 Abstract ..................................................................................................................................................... 5 Introducción ............................................................................................................................................. 6 Capítulo l: Planteamiento de Investigación ..................................................................................... 8 1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................................... 8 1.2 Antecedentes de investigación ................................................................................................... 10 1.3 Justificación ................................................................................................................................... 11 1.4 Preguntas y Objetivos de Investigación .................................................................................... 13 1.5 Objetivos de Investigación .......................................................................................................... 14 Capítulo II: Referentes de la Investigación .................................................................................... 14 2.1 Marco teórico ................................................................................................................................ 14 2.1.1. Educación inclusiva ............................................................................................................. 14 2.1.2. Burnout .................................................................................................................................. 16 2.1.3. Ética del cuidado .................................................................................................................. 18 2.2 Contextualización ......................................................................................................................... 20 Capítulo lll: Metodología de la Investigación ................................................................................. 23 3.1. Diseño ........................................................................................................................................... 23 3.2. Contexto y Participantes ............................................................................................................ 23 3.3. Consideraciones éticas .............................................................................................................. 24 3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ..................................................... 26

3.5. Garantía de Validez y Confiabilidad……………………………………………………………………………………………..28

3.6. Plan de Análisis……………………………………………………………………………………………………………………………29

Capítulo lV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. .................................... 29 4.1 Descripción de hallazgos obtenidos en Cuestionario MBI ..................................................... 29 4.2 Análisis de información por categorías ..................................................................................... 31 4.2.1. Estrategias personales de autocuidado ............................................................................ 35 4.2.2. Carga laboral – Cansancio emocional .............................................................................. 36 4.2.3 Conciencia del rol de cuidador ............................................................................................ 37 4.2.5. Formación docente en inclusión. ....................................................................................... 38

4.2.6. Concepción de bienestar institucional. ............................................................................. 39 Capítulo V. Propuesta: Protocolo de Cuidado del Cuidador en Educación Inclusiva. ....... 40 VI. DISCUSIÓN. ...................................................................................................................................... 46 VII. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 49 REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 51 ANEXOS .................................................................................................................................................. 57

TABLA DE ANEXOS

A. ENTREVISTA: ..................................................................................................................... 59 B. CUESTIONARIO – BURNOUT ........................................................................................... 61

C. CONSENTIMIENTO INFORMADO: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE .................. 64

D. TABLA DE ANTECEDENTES ............................................................................................ 65 E. MATRIZ DE CODIFICACIÓN .............................................................................................. 70 F.

HERRAMIENTA DE CO-CREACIÓN: TERMÓMETRO ..................................................... 88

Resumen El presente estudio analiza el síndrome de burnout en docentes, psicoorientadores y una profesional de apoyo pedagógico del Liceo Hermano Miguel La Salle, en Bogotá, dentro del contexto de la educación inclusiva. El burnout, entendido como una respuesta al estrés laboral crónico, se manifiesta en cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal. A pesar del creciente reconocimiento de esta problemática, son escasos los estudios en Colombia que abordan su impacto en profesionales que trabajan en entornos educativos inclusivos. A través de un diseño mixto secuencial exploratorio, se aplicó el Inventario de agotamiento de Maslach y se realizaron entrevistas semiestructuradas a una muestra del 25% del personal educativo vinculado al programa de inclusión. Los hallazgos evidencian altos niveles de cansancio emocional asociados a las demandas pedagógicas, emocionales y organizacionales, así como la ausencia de protocolos institucionales orientados al cuidado del cuidador o cuidadora. Como respuesta, se propone un protocolo de cuidado que incorpora estrategias de prevención, autocuidado y acompañamiento emocional, alineado con la ética del cuidado y los principios de la educación inclusiva. Este estudio busca no solo contribuir al bienestar de los cuidadores, sino también fortalecer la sostenibilidad de los procesos educativos inclusivos en Colombia.

Palabras claves.

Educación, cuidado, inclusión, burnout.

Abstract This research examines the burnout syndrome among teachers, school psychologists and a learning support teacher at Liceo Hermano Miguel la Salle School in Bogotá, within the context of inclusive education. Burnout syndrome is defined as the result of chronic occupational stress; it manifests as emotional exhaustion, depersonalization and reduced personal accomplishment. Despite the increasing acknowledgment of this issue, in Colombia

there are few studies on its impact among professionals working in inclusive educational contexts. Through an exploratory sequential mixed methods design, the Maslach Burnout Inventory was administered, along with semi structured interviews, to 25% of the staff involved in the school’s inclusion program. The research findings reveal high levels of emotional exhaustion related to pedagogic, emotional and organizational demands, as well as the absence of institutional protocols aimed at the well-being of teaching and support staff. As a response, this research proposes a care protocol that includes prevention, self-care and emotional support strategies. The proposal is aligned with the ethics of care theory and the principles of inclusive education. This research aims not only at contributing to the well-being of teaching and support staff, but also at strengthening the sustainability of inclusive educational processes in Colombia.

Keywords Education, care, inclusion, burnout.

Introducción La presente investigación estudia los síntomas de síndrome de burnout en los cuidadores del Liceo Hermano Miguel la Salle, en el marco de la educación inclusiva. Según la literatura especializada, esta problemática de salud se evidencia a través de diferentes síntomas y constituye un riesgo para aquellos que se dedican a cuidar de otros. En consonancia con lo anterior, existen diversos estudios sobre el síndrome de burnout a nivel nacional e internacional; sin embargo, se constata poca producción investigativa en el contexto nacional que relacione el burnout con la educación inclusiva. Lo anterior se manifiesta también en el contexto del LHEMI, donde pese a contar con una Política de Inclusión, a la fecha no existen protocolos para el cuidado del cuidador.

Con el propósito de atender la problemática identificada, se platearon dos preguntas de investigación:

● ¿Qué aspectos del entorno educativo inclusivo aumentan el riesgo de burnout en

profesores, psicoorientadores y docente de apoyo pedagógico?

● ¿Qué estrategias pueden aplicarse para ayudar a los cuidadores del Liceo Hermano

Miguel La Salle a reducir el estrés y la fatiga en el contexto de la educación inclusiva? Así mismo, este estudio tuvo como objetivo general diseñar una propuesta de protocolo para el cuidado de docentes, psicoorientadores/as y docente de apoyo pedagógico del Liceo Hermano Miguel La Salle; basado en el análisis de los síntomas de burnout en profesionales que trabajan en inclusión, y sugiriendo estrategias e instrumentos preventivos para promover su bienestar. Con el fin de cumplir el propósito mencionado, se plantearon tres objetivos específicos, relacionados a continuación:

● Identificar las estrategias que utilizan los cuidadores del Liceo Hermano Miguel la Salle

para manejar el estrés y la fatiga relacionados con su rol en el contexto de la educación inclusiva.

● Analizar cómo las características del entorno educativo inclusivo afectan la experiencia

de burnout en los profesores y psicoorientadores/as del Liceo Hermano Miguel La Salle.

● Proponer intervenciones y ajustes específicos en el entorno educativo inclusivo para

reducir el burnout y promover el bienestar de los cuidadores.

En consecuencia, el cuidado del cuidador se manifiesta como un foco de estudio relevante, que posibilita el fortalecimiento de procesos de educación inclusiva en la institución. Así mismo, contribuir a la investigación académica sobre el síndrome de burnout en Colombia y desde la perspectiva de cuidado de quienes llevan a cabo procesos inclusivos, permite reconocer con respeto la labor que desarrollan y comprender con mayor claridad los requerimientos para garantizar la inclusión en el país. Finalmente, a través de El Cuidado del

Cuidador: Burnout e Inclusión y en el marco del programa de Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural, se presenta una propuesta de protocolo que procura ser insumo para garantizar el bienestar de educadores del Liceo Hermano Miguel la Salle, así como de otras instituciones que impulsen el desarrollo de herramientas para el fortalecimiento de la base de su proyecto educativo.

Capítulo l: Planteamiento de Investigación

1.1 Planteamiento del problema

El síndrome de burnout es un fenómeno psicológico relacionado con el estrés en el ámbito laboral, que ha sido ampliamente estudiado en diversas profesiones de alta demanda emocional, como la medicina y la enfermería. Sin embargo, en el ámbito educativo, aunque existen investigaciones que han identificado la presencia del síndrome en docentes, son pocos los estudios que, además de medir la incidencia de burnout, propongan estrategias de prevención y acompañamiento emocional. Este vacío, es particularmente relevante en el caso de profesionales que se desenvuelven en el proceso de enseñanza - aprendizaje en entornos de inclusión, quienes enfrentan desafíos emocionales y laborales específicos. El burnout se manifiesta en tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización y reducción del logro personal. Estas manifestaciones impactan no solo el bienestar general de los educadores sino también la experiencia educativa de los estudiantes. En el contexto colombiano, diversas investigaciones han demostrado la presencia de burnout en docentes. Por ejemplo, un estudio realizado en Medellín reveló que el 46.8% de los docentes presentaban el síndrome o estaban en riesgo de desarrollarlo, mientras que en Ibagué se encontró un 34%, principalmente por una percepción de ineficacia. Por otro lado, en Bogotá, se determinó que el 15.6% de los docentes presentaban el síndrome relacionado con factores laborales y organizacionales (Moriana & Herruzo, 2004). Si bien, estos datos nos dan

una visión de la magnitud de la situación, encontramos un vacío en estudios que aborden esta problemática desde la experiencia de docentes en contexto de inclusión. En este sentido, dos preguntas centrales guían esta investigación:

● ¿Qué aspectos del entorno educativo inclusivo aumentan el riesgo de burnout en

profesores y psicoorientadores/as?

● ¿Qué estrategias pueden aplicarse para ayudar a los cuidadores del Liceo Hermano

Miguel La Salle a prevenir el estrés y la fatiga en el contexto de la inclusión educativa? Resolver estas preguntas es fundamental, ya que permite visibilizar la experiencia de los actores, y a su vez, reconocer que, la educación inclusiva no solo promueve el respeto por la diversidad, sino que también es esencial para crear un entorno educativo seguro que responda a las necesidades de todos los estudiantes y de los actores de la comunidad educativa. Los profesionales deben adaptar sus métodos de enseñanza para que sean significativos para todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes con diversas necesidades o que necesitan ajustes específicos, lo que puede aumentar la carga emocional y laboral. Desde el enfoque del programa de la Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad El Bosque (MEII), esta investigación se alinea con el propósito de transformar las prácticas pedagógicas a partir del reconocimiento de la diversidad y el cuidado del otro como principio ético. La importancia de esta investigación radica en la intención de generar un aporte significativo tanto para la institución educativa Liceo Hermano Miguel La Salle como para el campo de la educación inclusiva. Esta propuesta de protocolo responde a una necesidad sentida por parte de los docentes y a su vez, fortalece los procesos de inclusión desde una perspectiva de bienestar integral, promoviendo entornos escolares más humanos y sostenibles.

1.2 Antecedentes de investigación

Con el fin de identificar los vacíos en la literatura y construir una base para el desarrollo de esta investigación, se diseñó una matriz de antecedentes que recoge estudios relevantes sobre el síndrome de burnout en contextos educativos, tanto a nivel nacional como internacional. Este instrumento permitió organizar la información encontrada y también clasificarla según categorías analíticas como: tipo de estudio, enfoque metodológico, población objetivo, contexto de aplicación, hallazgos principales y limitaciones identificadas. La elaboración de la matriz fue resultado de una revisión sistemática de fuentes académicas que abordan el burnout docente desde diversas perspectivas: psicológica, educativa, organizacional y de salud laboral.

Cabe señalar que, en este apartado, se expone únicamente el proceso de construcción y los pasos que guiaron su diseño. Para consultar el contenido completo de la matriz, por favor remitirse al Anexo D de este documento.

El proceso de recolección se centró en revisar las investigaciones que abordan el fenómeno desde diferentes enfoques metodológicos, priorizando las que ofrecen información sobre los factores de riesgo asociados con el quehacer docente y salud mental en los profesionales de la educación, que se concentran en docentes de educación básica, media y superior, así como en algunos casos que incluyen a orientadores escolares o profesionales de apoyo.

A pesar del creciente reconocimiento del burnout docente como una problemática de salud, la literatura especializada en Colombia y América Latina presenta un vacío importante: la escasa identificación del síndrome en profesionales de apoyo como psico orientadores, así como en docentes que atienden procesos de inclusión dentro del aula. Porque si bien existen estudios, pocos profundizan en contextos donde la diversidad funcional, cultural y social de los

estudiantes representan un desafío para la planeación, atención emocional y adaptaciones curriculares.

Este vacío se hace más visible ante la ausencia de protocolos institucionales orientados al cuidado emocional y la prevención del desgaste profesional, particularmente los que puedan adaptarse a contextos escolares en Bogotá con condiciones y demandas similares. La identificación y comprensión del síndrome de burnout en este tipo de espacios resulta importante no solo para la salud mental del personal educativo, sino también para sostener las prácticas inclusivas en el sistema educativo colombiano.

En el caso específico del Liceo Hermano Miguel La Salle, escenario donde se desarrolla esta investigación, no existen actualmente protocolos específicos de prevención del burnout ni estrategias institucionalizadas de autocuidado para docentes, psicoorientadores y personal de apoyo. Las únicas directrices relacionadas son la Política de Seguridad y Salud en el Trabajo y la Política de Desconexión Laboral, las cuales, aunque importantes, resultan insuficientes frente a las exigencias emocionales y pedagógicas del enfoque inclusivo.

1.3 Justificación

El síndrome de burnout hace referencia a una respuesta psicológica al estrés laboral crónico evidenciado en tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización y pérdida de logro o realización personal, todas ellas vinculadas a la interacción entre el individuo y su entorno laboral (Maslach & Jackson, 1979, 1999 citados por Hernández & Olmedo, 2004). El presente estudio reconoce la necesidad de prevenir dicho síndrome en los y las cuidadores, específicamente en profesores, psicoorientadores y la docente de apoyo pedagógico del LHEMI, quienes a diario acompañan a más de novecientos niños y niñas de la ciudad de Bogotá en una propuesta educativa que busca ser cada vez más inclusiva. Esta necesidad se respalda en lo expuesto por Tabares-Díaz, Martínez-Daza y Matabanchoy-

Tulcán (2020) quienes, en su estudio sobre el burnout en docentes latinoamericanos, reportan que los profesores y las profesoras de educación básica y media tienen mayor propensión a presentar el síndrome.

Los cuidadores y las cuidadoras desempeñan un papel crucial en el acompañamiento de los y las estudiantes que hacen parte del programa de inclusión del LHEMI, sin embargo, su labor puede generar altos niveles de estrés, agotamiento y desgaste emocional, lo que a su vez podría derivar en el síndrome de burnout. El desarrollo del presente estudio proporcionará información valiosa para entender las condiciones laborales y emocionales de los cuidadores. Así mismo, la propuesta de un protocolo para el cuidado del cuidadore será crucial en la prevención de los síntomas de SB en cuidadores, asegurando que ellos puedan desempeñar su rol de manera efectiva y saludable. Lo anterior, se respalda a su vez en estudios como el de Flores, Flórez-Cajamarca y Jenaro (2021), quienes además exponen que el SB puede ser un obstáculo para la inclusión educativa en las aulas, pues podría acentuar dificultades de disciplina y comportamiento en general en los niños y niñas. Finalmente, es evidente la necesidad investigativa frente a los aspectos mencionados anteriormente. En primer lugar, considerando que dentro del repositorio del programa de la Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural no se encuentran registros de estudios que relacionen el síndrome de burnout con la educación inclusiva. Y, en segundo lugar, son pocos los estudios que se han realizado con docentes como participantes. Desarrollar la presente investigación brinda la posibilidad de fijar la mirada en cuidadores y de entender la educación de manera más integral, al tiempo que contribuye a la dignificación de la labor del maestro. Como señala Freire (1997), cuanto más se trate a los docentes con dignidad y decencia, más fácil será que ese respeto se transmita de los maestros a los estudiantes.

1.4 Preguntas y Objetivos de Investigación

El entorno educativo inclusivo busca integrar a todos los estudiantes, independientemente de sus características o necesidades, garantizando una educación de calidad y equitativa. Aunque este enfoque tiene beneficios para estudiantes y educadores puede generar desafíos significativos en términos de carga emocional y profesional. Profesores y psicoorientadores se enfrentan a una creciente presión debido a las demandas que implica la inclusión. La sobrecarga de tareas, el manejo de emociones, las expectativas de los estudiantes y la necesidad constante de adaptarse a un entorno diverso pueden desencadenar altos niveles de estrés y agotamiento, lo que conlleva al fenómeno del burnout. Este fenómeno no solo afecta la calidad de vida de los educadores, sino que también la calidad de la educación que brindan. En este sentido, nace la necesidad de explorar los factores que contribuyen al agotamiento profesional y las estrategias que se pueden implementar para mitigar este fenómeno. Este estudio se enfoca en el Liceo Hermano Miguel La Salle, donde se busca identificar las condiciones y características del entorno educativo inclusivo que pueden estar exacerbando el burnout en los docentes y psicoorientadores. Además, se pretende diseñar una propuesta de protocolo de cuidado que proporcione herramientas preventivas y promueva el bienestar de estos profesionales, quienes, a través de su esfuerzo diario, sostienen la base de una educación inclusiva efectiva y comprometida. • ¿Qué aspectos del entorno educativo inclusivo aumentan el riesgo de burnout en profesores, psicoorientadores y docente de apoyo pedagógico?

• ¿Qué estrategias pueden aplicarse para ayudar a los cuidadores del Liceo Hermano Miguel La Salle a reducir el estrés y la fatiga en el contexto de la educación inclusiva?

1.5 Objetivos de Investigación

Diseñar una propuesta de protocolo para el cuidado de docentes, psicoorientadores/as y docente de apoyo pedagógico del Liceo Hermano Miguel La Salle; basado en el análisis de los síntomas de burnout en profesionales que trabajan en inclusión, y sugiriendo estrategias e instrumentos preventivos para promover su bienestar.

• Identificar las estrategias que utilizan los cuidadores del Liceo Hermano Miguel la Salle para manejar el estrés y la fatiga relacionados con su rol en el contexto de la educación inclusiva.

• Analizar cómo las características del entorno educativo inclusivo afectan la experiencia de burnout en los profesores y psicoorientadores/as del Liceo Hermano Miguel La Salle.

• Proponer intervenciones y ajustes específicos en el entorno educativo inclusivo para reducir el burnout y promover el bienestar de los cuidadores. Capítulo II: Referentes de la Investigación

2.1 Marco teórico

2.1.1. Educación inclusiva

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (2015), la educación es un derecho universal, es decir, se debe garantizar a todas las personas. A su vez, la UNICEF (2014) define la educación inclusiva como un proceso orientado a eliminar la exclusión y que requiere considerar las necesidades de todos los niños, niñas, jóvenes y población adulta para su participación en la educación dentro y fuera del aula. Requiere entonces, hacer cambios no sólo en la infraestructura de las instituciones sino impulsar la adaptación y modificación de currículos y métodos de enseñanza que permitan atender a todos los estudiantes y sus necesidades educativas. En coherencia con lo anterior, la agenda 2030, a

través de su Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, destaca que la educación inclusiva de calidad es una herramienta clave para mejorar las condiciones de vida y su implementación facilitará el desarrollo sostenible (CEPAL, 2018). La educación inclusiva se caracteriza por su enfoque integral, al contemplar al estudiante, el docente y su contexto como elementos fundamentales para lograr su objetivo. Según la UNICEF (2014), este tipo de educación requiere que haya propuestas pedagógicas flexibles y para ello necesita a su vez, docentes preparados-as y con herramientas para trabajar desde la diversidad de sus estudiantes. Estos últimos, asumen una participación que procura superar las barreras del aprendizaje y reconocer la diversidad como una fortaleza y no como una debilidad. Adicionalmente, la educación inclusiva no se trata únicamente de la participación de personas con discapacidad, sino que engloba múltiples dimensiones como la diversidad de género, el credo, la edad, la procedencia, entre otras. Finalmente, la UNICEF (2021) en el documento Una Casa con Muchas Ventanas, menciona que la inclusión es esencial para consolidar sociedades más integradas, pacíficas y justas (p.8). En cuanto a la legislación colombiana, el país ha venido adaptándose a los lineamientos internacionales y las necesidades del territorio nacional. Para ello, es preciso nombrar alguna documentación esencial. En primer lugar, la Constitución Política de Colombia de 1991 reconoce la educación como un derecho y servicio público, cuya responsabilidad recae en el estado, la sociedad y la familia (Const., 1991). Así mismo, la Ley General de Educación la reconoce como un derecho que debe responder a las necesidades e intereses de los individuos, permitiendo su participación en la toma de decisiones en ámbitos económicos, políticos, culturales, entre otros (Congreso de Colombia, 1994). Por su parte, la Ley 1346 de 2009, ratifica la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU (Congreso de Colombia, 2006), esencial para la educación inclusiva. De igual manera, el decreto 1421 de 2017, reglamenta los ajustes razonables y apoyos

necesarios para garantizar la participación equitativa de los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2017). Finalmente, la ley 2216 del año 2022, regula la educación inclusiva para personas con trastornos específicos del aprendizaje (Congreso de la República de Colombia, 2022). Además, existen otros referentes legales que se enfocan en niños y niñas víctimas de conflicto armado, niños trabajadores, educación intercultural, estudiantes con talentos excepcionales, entre otros (MEN, 2022).

Considerando lo expuesto anteriormente, resulta necesaria una investigación centrada en la educación inclusiva en el escenario colombiano. Este enfoque, presente tanto en contextos nacionales como internacionales, se encuentra reglamentado por la legislación de la nación, lo que refuerza su importancia y permite que desde la Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural se contribuya a su desarrollo.

2.1.2. Burnout

El síndrome de burnout, también llamado síndrome de desgaste profesional ha sido ampliamente estudiado en contextos laborales con alta exigencia. Su concepto, creado inicialmente por Maslach y Jackson (1981) indica que es un estado de agotamiento físico, emocional y mental, que se presenta como respuesta crónica al estrés laboral constante, especialmente en profesiones con demanda emocional, como la docencia. Este síndrome se caracteriza por tres dimensiones fundamentales: el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización personal. (Maslach & Jackson, 1986).

● Agotamiento emocional: Sensación de estar emocionalmente sobrepasado y exhausto.

Representa la dimensión central del síndrome y suele ser el primer indicador de desgaste.

● Despersonalización: Se refiere a una actitud de distanciamiento, frialdad o cinismo

frente la actividad laboral y al entorno, como forma de autoprotección emocional.

● Baja realización personal: Incluye sentimientos de ineficacia, frustración profesional y

percepción negativa de logros laborales, afectando el sentido vocacional del profesional. Este modelo dio origen al Maslach Burnout Inventory (MBI): Inventario de agotamiento de Maslach, el instrumento más utilizado para evaluar el síndrome. Desde una perspectiva dinámica como lo expone, Cherniss (1980) se considera que el burnout no sólo implica fatiga emocional, sino también una crisis con el significado, donde las expectativas iniciales del profesional entran en una batalla o conflicto con las condiciones reales de trabajo. En este sentido, el burnout puede leerse también como una forma de disonancia entre el ideal y la experiencia cotidiana real.

En el ámbito educativo, Schaufeli y Enzmann (1998) definieron el burnout en la docencia como una reacción prolongada al estrés laboral, que se ve influenciada por factores como la sobrecarga de trabajo, la escasa autonomía, la falta de apoyo institucional y las expectativas sociales excesivas hacia el rol del maestro o la maestra. Investigaciones anteriores han señalado que este síndrome no solo afecta la salud mental de los docentes, sino que también compromete la calidad de la enseñanza, la convivencia escolar y el desarrollo emocional de los estudiantes (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). Este fenómeno cobra especial relevancia en el marco de la educación inclusiva, donde los docentes enfrentan retos pedagógicos, emocionales y administrativos adicionales, lo que a su vez implica adaptar contenidos, metodologías y estrategias de acompañamiento a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), lo cual puede afectar la percepción de carga laboral y el desgaste emocional e incluso puede incrementar si no existen recursos adecuados, acompañamiento institucional, espacios o herramientas de cuidado para los docentes y personas que se involucran en el proceso educativo (Salinas, 2022).

A nivel internacional, la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoció formalmente el burnout como un fenómeno ocupacional y lo ubicó en la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-11 (OMS, 2019), donde a su vez subraya su carácter sistémico y la necesidad de abordar de forma preventiva desde la gestión en las instituciones. Por último, desde una perspectiva crítica, el burnout se podría analizar como un síntoma del malestar estructural en el sistema educativo, es decir una señal de que algo en la organización del trabajo docente no está funcionando, a la vez que se requieren cambios sistémicos en cuanto a políticas, tiempos, relaciones de poder y reconocimiento del trabajo emocional del educador (Dubet, 2006).

2.1.3. Ética del cuidado

Desde la perspectiva de la ética del cuidado, propuesta por Noddings (2013) existen dos partes involucradas: el cuidador y el ser que es cuidado. El ser cuidado es una persona que expresa gratitud y genera una respuesta confirmatoria necesaria para mantener la relación de cuidado. El cuidador, genera un desplazamiento motivacional pues, “suspende sus propios proyectos por el tiempo que escucha la necesidad expresada” (Noddings, 2012,

p. 7). A su vez, el concepto de cuidado puede ser definido de varias formas: como actividad,

como tarea profesional, como actitud y como compromiso moral.

A continuación, se definen las primeras dos formas. El cuidado como actividad, el cual comprende acciones que contribuyen a la ayuda y solicitud ante las necesidades del otro y se entiende de forma desinteresada hacia la otra persona para que logre el bienestar. En segunda instancia, el cuidado como tarea profesional tiene una dimensión normativa estipulada y se realiza de modo oficial, ya que se aprecia la acción de cuidar estandarizada y protocolizada dentro de una labor profesional (Ramos Pozón, 2011).

Desde esta perspectiva de cuidado, es esencial desarrollar estrategias que permitan a los docentes gestionar sus emociones. Tronto (1993) amplía, en este caso la teoría del cuidado desde el ámbito de las instituciones; en este sentido, los protocolos de cuidado deben contemplar estrategias como el acompañamiento psicosocial, la promoción de espacios de diálogo y la implementación de medidas que reduzcan la carga administrativa, emocional de los docentes, entre otros. Autores latinoamericanos como González-Reyes (2020) han abordado el cuidado docente en la educación inclusiva, destacando la importancia del apoyo comunitario y sobre todo la implementación de redes de cuidado. Asimismo, estudios recientes han resaltado la necesidad de estrategias que incluyan formación en autocuidado y espacios de apoyo psicosocial dentro de las instituciones educativas para los docentes cuidadores (López & Ramírez, 2021). Desde la perspectiva ética del cuidado, se considera que una práctica docente efectiva se basa en establecer relaciones de confianza entre el profesorado y el alumnado, lo que permite a los docentes comprender mejor las necesidades e intereses de los estudiantes. Este enfoque invita a los educadores a reflexionar sobre cómo sus asignaturas pueden contribuir al desarrollo intelectual y emocional de los estudiantes, cómo promover su bienestar y cómo crear un ambiente que fomente el cuidado mutuo, no solo entre los seres humanos, sino también hacia los animales, el entorno natural y el pensamiento crítico. El profesorado que lleva a cabo prácticas docentes efectivas también actúa como un ciudadano ético, contribuyendo al fortalecimiento del capital social dentro de su comunidad. Las buenas prácticas educativas fomentan la confianza de la sociedad en los docentes y en su profesión, cumpliendo con las expectativas sobre el rol educativo y la capacidad de resolver problemas tanto personales como sociales. En sociedades con un alto capital social, las relaciones entre los individuos se hacen más fluidas, lo que potencia la energía colectiva y favorece el desarrollo humano.

Las prácticas que promueven el capital social son aquellas que reflejan los principios de la ética civil, es decir, aquellas que refuerzan la autonomía tanto del docente como de los estudiantes, favorecen las relaciones igualitarias y fomentan el respeto dentro de la comunidad educativa. Estos valores fundamentales, como la dignidad, justicia, libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, respeto activo, participación en la vida pública, paz y responsabilidad, son esenciales para que una persona no carezca de humanidad. Estos principios son la base de los derechos humanos donde la dignidad humana sostiene todos los derechos. La libertad se concreta en los derechos civiles y políticos; la igualdad se manifiesta en los derechos económicos y sociales, y la solidaridad se refleja en los derechos sobre un medio ambiente saludable, la paz y el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas.

2.2 Contextualización

El Liceo Hermano Miguel la Salle, se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, localidad de Barrios Unidos (barrio San Miguel). Fue fundado en 1967 y forma parte de la Red Educativa Lasallista Internacional, presente en más de 90 países y caracterizada por su enfoque humanista y formación integral. La institución acoge a alrededor de 1000 estudiantes distribuidos entre los niveles educación inicial, básica primaria, secundaria y media, provenientes de contextos socioeconómicos variados.

El LHEMI cuenta con un alto número de trabajadores, quienes en colectivo facilitan la prestación del servicio educativo a niños y jóvenes. Los participantes de la presente investigación son docentes de educación inicial, primaria y bachillerato; los psicoorientadores que trabajan en las secciones anteriormente mencionadas; y la docente de apoyo pedagógico del Liceo. Esta población se desempeña en condiciones laborales similares en cuanto a jornada, horario y tipo de contrato. Cada uno labora cuarenta horas semanales, de 6:30 am a 3:30 pm, además de una hora y media adicional el segundo y el cuarto miércoles de cada mes

(de 6:30 am a 5:00 pm). Los contratos son a término fijo por once meses y se rigen por el reglamento interno de trabajo de la institución. Finalmente, el enfoque pedagógico del Liceo está basado en el aprendizaje significativo, desarrollado en cuatro pasos: contextualización, estructuración de contenidos, aplicación y verificación.

Adicionalmente, en el liceo laboran trabajadores que se relacionan con los estudiantes únicamente en situaciones específicas. En primer lugar, están los directivos de la institución: Hermano rector, coordinador académico y coordinadores de desarrollo humano (uno para cada división). Del mismo modo, el LHEMI cuenta con trabajadores encargados de los servicios institucionales como la biblioteca, el restaurante, el servicio de rutas, la administración de la institución (talento humano, sector financiero y admisiones), el cuidado de las instalaciones y la celaduría.

El Liceo ha implementado la Política de Inclusión y Apoyo al Aprendizaje desde el año 2022. La cual establece la ruta de atención para estudiantes que hacen parte del programa de inclusión del colegio. Quienes ingresan al programa de inclusión son: estudiantes con discapacidad intelectual que cuenten con independencia en hábitos de autocuidado, alimentación y aseo; estudiantes con discapacidad psicosocial, discapacidad física transitoria y estudiantes que no tienen un diagnóstico de discapacidad, pero sí diagnósticos como: TDAH, TDA y trastornos específicos del aprendizaje.

La Política de Inclusión y Apoyo al Aprendizaje contempla los lineamientos necesarios para garantizar una atención educativa equitativa y ajustada a las necesidades de todos los estudiantes. Esta política incluye los siguientes componentes:

• Marco normativo que respalda su implementación.

• Definiciones clave que son la base del enfoque inclusivo institucional.

• Descripción de acciones afirmativas.

• Criterios de ingreso al Programa de Inclusión y Apoyo al Aprendizaje. • Derechos de los estudiantes vinculados al programa.

• Características para la detección temprana en el aula de posibles necesidades educativas.

• Ruta de atención para la intervención oportuna y articulada.

• Seguimiento y evaluación del PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables). • Descripción de la cultura institucional inclusiva.

En este sentido, se observa una clara intención de responder a las necesidades de los estudiantes, sin embargo, hay un vacío importante en cuanto al cuidado y bienestar de quienes lideran estos procesos pedagógicos: las y los cuidadores. Las únicas normativas que podrían verse vinculadas son la Política de Seguridad y Salud en el trabajo y la política de Desconexión Laboral, las cuales son necesarias en cualquier entorno laboral, por ende, no abordan de forma específica y particular el contexto de educación inclusiva.

La creciente preocupación por la salud mental y el bienestar de los educadores y las educadoras ha llevado al reconocimiento del síndrome de burnout como un fenómeno importante en el ámbito laboral, especialmente en profesiones con alta demanda emocional, como la docencia (Maslach & Jackson, 1979, 1999 citados por Hernández & Olmedo, 2004). Aunque se han realizado diversos estudios sobre el burnout en docentes, pocos han explorado el impacto que tiene este síndrome en aquellos que trabajan en entornos educativos inclusivos, particularmente en el contexto colombiano (Tabares-Díaz, Martínez-Daza & Matabanchoy- Tulcán, 2020). Sus síntomas pueden tener repercusiones adicionales debido a las características del entorno, que presenta desafíos específicos relacionados con la adaptación y atención a estudiantes con diversas necesidades, tanto educativas como emocionales.

En Colombia, la legislación ha ido avanzando en el reconocimiento de la educación inclusiva como un derecho fundamental, respaldada por normativas como la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación (República de Colombia, 1991; Congreso de Colombia, 1994). Es importante entonces, garantizar este tipo de educación no solamente desde la normatividad sino en la realidad de las instituciones. Para ello, es necesario tener en cuenta a los cuidadores, los riesgos a los que se exponen y cómo protegerlos de consecuencias como el síndrome de burnout; que finalmente, será también garantía de reducción de obstáculos para que la educación sea realmente inclusiva.

Capítulo lll: Metodología de la Investigación

3.1. Diseño

El estudio siguió un diseño mixto secuencial exploratorio, en el que se combinó una fase cuantitativa inicial donde se aplicó el instrumento Maslach Burnout Inventory (MBI) a docentes y cuidadores de la institución con el fin de identificar niveles de agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. A partir de los hallazgos obtenidos, se diseñó una segunda fase cualitativa en la que se realizaron entrevistas semiestructuradas para profundizar en las causas y significados subyacentes a los patrones detectados. Esta metodología permitió un abordaje más integral del fenómeno estudiado, al utilizar los resultados cuantitativos como base para orientar la indagación cualitativa, tal como lo proponen Creswell y Plano Clark (2018) en el diseño mixto secuencial exploratorio. Además, se recurrió a la triangulación de métodos para aumentar la validez y riqueza interpretativa del estudio, al integrar datos provenientes de distintas fuentes y enfoques, en línea con lo planteado por Flick (2004).

3.2. Contexto y Participantes

Para llevar a cabo la presente investigación se seleccionó el 25% de los cuidadores del Liceo Hermano Miguel la Salle. Esta muestra incluye docentes, psicoorientadores y

docente de apoyo pedagógico. Para hacer parte de la población de la investigación los cuidadores debían estar a cargo de acompañar el proceso educativo de estudiantes pertenecientes a la política de inclusión. A partir de este criterio, los cuidadores aceptaron voluntariamente hacer parte del proceso investigativo. La población está compuesta en su totalidad por adultos, hombres y mujeres entre los 27 y los 50 años de edad. La selección de esta muestra responde a la necesidad de contar con una representación significativa de los docentes y personal de apoyo que enfrentan el fenómeno de burnout en un contexto de educación inclusiva. De esta manera, participaron 20 personas, sobre un total de 70 cuidadores. Así mismo, se aseguró que en la muestra hubiese docentes encargados de las tres secciones del colegio: educación inicial, primaria y secundaria. Esto con el propósito de contar con visiones variadas, donde la inclusión puede acompañarse de maneras distintas. Los psicoorientadores que participaron corresponden a su vez a estas tres secciones del colegio, y la docente de apoyo pedagógico acompaña la inclusión en toda la institución.

Para la presente investigación se excluyó a directivos, personal administrativo, de servicios generales, restaurante y transporte escolar. Esta decisión se tomó debido a que el enfoque del estudio se centra en el sector educativo y de cuidado procesual directo de los niños y niñas. Si bien los trabajadores antes mencionados también se relacionan con los estudiantes, sus interacciones se reducen a situaciones específicas.

3.3. Consideraciones éticas

Siguiendo las directrices de la Asociación Americana de Investigación Educativa y los principios de la bioética (American Educational Research Association, s.f.), se adoptaron las siguientes medidas para garantizar la integridad y bienestar de los participantes:

1. Consentimiento Informado: Todos los participantes recibieron información detallada

sobre los objetivos del estudio, los procedimientos de recolección de datos y sus derechos, garantizando que su participación fuera voluntaria y libre (Anexo C).

2. Confidencialidad y anonimato: Los datos recolectados fueron tratados con estricta

confidencialidad. Los nombres y cualquier información que pudiese identificar a los participantes fueron anonimizados en los informes y publicaciones resultantes.

3. Minimización de riesgos: Se aseguró que la participación en el estudio no causara

daño psicológico, físico o emocional a los participantes. Se compartió con los cuidadores que en caso de que alguno llegase a experimentar malestar, se le brindaría información sobre recursos de apoyo y se le permitiría retirarse en cualquier momento.

4. Uso ético de la información: Los datos obtenidos se utilizaron exclusivamente con

fines académicos y de mejora institucional. No se divulgó ni se divulgará información sin el consentimiento explícito de los participantes, y se respetaron todas las normativas legales de protección de datos.

Con estas medidas, se buscó garantizar un proceso de investigación ético y respetuoso con los derechos de las y los participantes. Así mismo, la investigación tuvo en cuenta la responsabilidad hacia la comunidad educativa y la sociedad, hacia el conocimiento y la integridad de la institución en conjunto con cualquier conflicto de intereses que pudiese presentarse en el proceso. A continuación, se describen brevemente las consideraciones éticas mencionadas.

El proceso de investigación estuvo acompañado por una asesora universitaria y en la institución por la jefe del departamento de psicoorientación, quienes en conjunto con las investigadoras garantizaron que el proceso fuese desarrollado de manera responsable hacia la comunidad educativa. Se solicitó autorización por parte del Hermano Rector del Liceo Hermano Miguel la Salle, quien estableció algunas condiciones para la aplicación del estudio. Entre ellas,

se mencionó que el desarrollo de la investigación debía llevarse a cabo con conciencia de responsabilidad hacia la sociedad.

De esta manera, los datos obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos permitieron caracterizar el estado de los cuidadores del Liceo Hermano Miguel La Salle y, a partir de las necesidades expresadas por ellos formular una propuesta que sea útil para el diseño futuro de un Protocolo para el cuidado del cuidador; el cual estaría a cargo de la institución o de futuras investigaciones.

Con respecto al uso de los conocimientos, se garantizó la integridad académica de los hallazgos, vinculándolos a la teoría del Síndrome de Burnout y los estudios previos al respecto. De la misma forma, las investigadoras nutrieron su saber de manera diligente, con el propósito de que la investigación fuese un proceso consciente y contribuyera a su formación posgradual. En el proceso de aplicación de los instrumentos y la divulgación de los resultados, se aseguró que el ambiente entre el equipo de trabajo y los participantes fuera de respeto y objetividad. Ningún participante debió realizar aportes económicos para formar parte de la investigación. Además, dado que el Liceo Hermano Miguel La Salle corresponde al lugar de trabajo de una de las investigadoras, se previno cualquier posible conflicto de interés gracias a la supervisión de una persona encargada en la institución y al acompañamiento de la asesora designada por la universidad.

3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Tabla

1

Técnicas e instrumentos de recolección de información Técnica Instrumento Tipo de Datos

Encuesta Cuestionario Números, Variables Ordinales/Nominales/Escalares Entrevista Guion semiestructurado Audio, Texto, Video Nota. Elaboración propia (2025).

Con el propósito de atender los objetivos de investigación y obtener una comprensión del fenómeno, se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos seleccionados por su pertinencia y complementariedad. Cada uno de ellos cumplió un objetivo en particular: El cuestionario Malsach Burnout Inventory, permitió medir de manera cuantitativa los niveles de Burnout en los cuidadores del Liceo Hermano Miguel la Salle y la entrevista con guion estructurado, permitió relacionar las respuestas del cuestionario mencionado anteriormente con cinco categorías que a su vez se relacionan con las preguntas y objetivos de investigación. • Cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI): Mide el agotamiento emocional, la despersonalización y la realización personal, reconociendo los niveles de burnout de manera objetiva y estandarizada. Esta técnica permitió obtener datos cuantitativos estandarizados y de carácter objetivo. La aplicación del cuestionario también buscó generar información que sirviera de base para el análisis y para establecer correlaciones con los hallazgos cualitativos.

• Entrevista con guion estructurado: Permitió profundizar en las experiencias y percepciones individuales sobre el cuidado y el desgaste emocional, recogiendo testimonios detallados sobre las estrategias de afrontamiento, condiciones laborales y apoyo institucional. Las entrevistas se organizaron a partir de cinco categorías analíticas, articuladas con las preguntas y objetivos de la investigación. o Relación entre responsabilidades, educación inclusiva y burnout: percepción de carga laboral.

o Factores de riesgo: condiciones que aumentan el agotamiento.

o Sistemas de apoyo: respaldo recibido dentro y fuera de la institución. o Estrategias de afrontamiento: formas personales o colectivas. o Sugerencias de mejora: propuestas de los cuidadores.

3.5. Garantía de Validez y Confiabilidad

Para asegurar la validez y confiabilidad de los datos, se implementaron varias estrategias metodológicas:

Datos cuantitativos: Los resultados del MBI fueron procesados a través de la herramienta Power BI y excel. Lo anterior permitió sistematizar, visualizar e interpretar los resultados en gráficas de pictogramas.

Datos cualitativos: El guion semi estructurado de la entrevista individual fue sometido a un proceso de validación externa, en el cual un experto del área social revisó y ajustó el instrumento conforme a los objetivos y alcances del proyecto. Posteriormente se llevó a cabo un análisis de contenido mediante categorización temática. Las categorías utilizadas fueron emergentes, ya que se establecieron con base en la codificación de entrevistas.

En ese sentido, el método de análisis cualitativo adoptado fue el análisis temático, propuesto por Braun y Clarke (2006), entendido como un enfoque flexible para identificar, organizar e interpretar patrones recurrentes dentro del discurso de los participantes. Dicho enfoque resulta pertinente porque permite vincular la voz de los participantes con los marcos de la investigación y, al mismo tiempo da rigurosidad y transparencia al proceso de análisis. Este procedimiento incluyó la codificación, agrupación por categorías y triangulación con los datos cuantitativos, generando matrices y seleccionando citas textuales.

3.6. Plan de análisis

Para interpretar los datos obtenidos y garantizar la validez y confiabilidad del análisis, se siguió un procedimiento estructurado en dos fases:

• Fase 1: Aplicación del Cuestionario MBI Como punto de partida, se aplicó el cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI), cuyos resultados permitieron establecer patrones clave de los niveles de burnout en los docentes y psicoorientadores participantes.

• Fase 2: Análisis Preliminar y Entrevistas A partir de los datos obtenidos en el cuestionario, se identificaron patrones clave y se diseñó un guion estructurado para la realización de entrevistas individuales. El objetivo de esta fase fue profundizar en las casusas y significados de patrones encontrados.

Capítulo lV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

4.1 Descripción de hallazgos obtenidos en Cuestionario MBI

La primera fase del proceso investigativo consistió en la aplicación del cuestionario MBI, compuesto por veintidós preguntas asociadas a tres dimensiones: cansancio emocional, despersonalización y realización personal. Estas dimensiones permiten identificar indicios de síndrome de burnout. La presente investigación se orientó a la clasificación de los niveles de riesgo altos y bajos – en cada dimensión-, lo que facilitó la identificación de focos críticos que fueron abordados en las fases siguientes de este estudio (Ver figura 1). Figura 1: Resultados de la encuesta MBI

Nota: Elaboración propia (2025), realizada en Excel.

En primer lugar, la aplicación del cuestionario MBI arrojó que el 50 % (cincuenta por ciento) de los participantes presentan un nivel alto de burnout en la dimensión Cansancio Emocional, relacionada con una forma de fatiga producida por estrés laboral (Juárez García et al., 2020). Los ítems asociados a esta dimensión exploran el cansancio físico y el emocional, evaluando su manifestación, antes, durante y después de la jornada laboral. Dentro de la categoría se indaga incluso la percepción de estar al límite de las propias capacidades. Asimismo, se evalúan sentimientos como frustración y niveles de estrés. A su vez, la despersonalización se entiende como una posible estrategia de afrontamiento frente al cansancio emocional (Martínez Pérez, 2010). Esta dimensión se manifiesta cuando el cuidador asume una relación distante y desinteresada con –en este casolos estudiantes que acompaña (Hederich-Martínez & Caballero-Domínguez, 2016). De acuerdo con la información recolectada en el Liceo Hermano Miguel la Salle, la mayoría de los cuidadores no presentan un riesgo significativo en esta categoría; únicamente uno de los participantes evidenció rasgos asociados a la despersonalización. Los ítems que la componen indagan en torno a un trato insensible y despreocupado hacia los estudiantes.

Finalmente, la realización Personal constituye una dimensión asociada al desgaste del autoconcepto laboral y la disminución en la valoración del rol de cuidador (Martínez Pérez, 2010). Los hallazgos del presente estudio evidencian que los participantes no presentan indicios de burnout en la dimensión mencionada. En contraste, los resultados obtenidos tras la aplicación del cuestionario MBI muestran un mayor nivel de riesgo en la dimensión de Cansancio Emocional, por lo cual se continuará explorando en las siguientes fases de la investigación.

4.2 Análisis de información por categorías

A partir del proceso de codificación cualitativa se identificaron cinco categorías centrales que permiten comprender la experiencia de los cuidadores frente al síndrome de burnout en el contexto de la educación inclusiva: La fundamentación de estas cinco categorías se documenta en la Matriz de Codificación (Anexo E), que presenta los códigos y citas que justifican la escogencia de variables y su trazabilidad desde las entrevistas. Figura 2: Categorías centrales

Nota: Elaboración propia (2025), realizada en Canva Con el fin de integrar los hallazgos de la fase cuantitativa (cuestionario MBI) y de la fase cualitativa (entrevistas), se elaboró una matriz de análisis por categorías. Esta herramienta permite contrastar los resultados de ambos enfoques, visibilizar la voz de los participantes mediante citas textuales y, finalmente, construir una interpretación integrada que servirá de base para el diseño del protocolo de cuidado Tabla 2

Matriz de análisis por categorías (MBI + entrevistas) Hallazgos MBI: Perfil MBI, predominio de Agotamiento Emocional elevado; Despersonalización baja–moderada; Realización Personal variable. Realización Personal, aunque sin alerta está descendida en parte de la muestra (sensación de ineficacia en algunos casos). Categoría:

Estrategias personales de autocuidado Voz de los participantes:

“es acostumbrarse a estar cansada, pero aun así seguir funcionando” (Ent. 3)

“Caminar no me sirve porque sigo con la cabeza andando” (Ent. 5)

“Se acumulan planeaciones… me cuesta ‘apagar el cerebro” (Ent. 3)

“La risa y hablar con la gente me despeja” (Ent. 4)

“A veces mi pausa es conversar un momento o escuchar música” (Ent. 6).

“Practico fútbol… eso me ayuda a regular el estrés” (Ent.1)

“Me transporto en bicicleta al colegio: llego a la casa bien porque la bici liberó todo eso” (Ent. 1)

“Mantengo una botella de agua congelada…cambios térmicos para salir del pico de ansiedad” (Ent. 4) Hallazgos cualitativos (entrevistas): Estrategias individuales y recreativas como deporte, bicicleta, meditación/respiración, pausas breves, risa y charla; necesidad de espacios de soledad/desconexión; uso de red de apoyo familiar/pares; dificultad para sostener hábitos por falta de tiempo.

Categoría:

Formación Voz de los participantes:

docente en inclusión “las instituciones quieren abarcar mucho, pero no nos ayudan… usted mire cómo lo hace.” “es hacerlo en la marcha… lo que me sirve con este, con este otro no.” (Ent.

6)

“Como que cuando empecé a ser profe no tenía mucho conocimiento de todo esto de los PIAR y todas esas cosas, y con el tiempo se ha ido haciendo necesario. Ha sido como porque toca, pues.” (Ent. 16)

“Sí, yo he trabajado en colegio e instituto y me ha pasado en ambos casos que cuando tengo estudiantes de pronto con alguna necesidad educativa especial, pues me genera primero como un poco de ansiedad, preocupación de querer de pronto ayudar y realmente incluirlo, de que se sienta en un espacio en donde pueda ser y a veces siento que las herramientas se agotan y como que no sé si lo estoy haciendo totalmente bien, es preocupante porque además demanda como la responsabilidad que uno tiene que dar ante el colegio, ante la institución, ante los padres” (Ent.10)

“pero es una situación burocrática, lo que quiere decir es que hay que tomar cierto tipo de medidas frente a la situación inclusiva, frente a la educación inclusiva, que se convierte en, yo le delego tareas al otro, yo le delego cierto tipo de situaciones, pero yo hasta el momento no he tenido contacto con alguien que me diga Milton, hay que generar cierto tipo de estrategias con este tipo de casos porque ella presenta este tipo de situación.” (Ent. 11)

Yo creo que yo lo valoraría, digamos que dependiendo de la capacitación que tengamos y del espacio que tengamos, yo siento que es valioso, sin embargo, siento que a veces se queda en el nivel de la capacitación, o sea como que le falta un poquito acercarse más a la realidad del contexto que vimos nosotros como docentes dentro del aula.” (Ent. 12) Hallazgos cualitativos (entrevistas): Ausencia o deficiencia en los lineamientos, estrategias y adaptaciones a través de una orientación práctica.

Categoría:

Carga laboral

– Cansancio

emocional Voz de los participantes:

“Me planeé un par de horas libres y me colocan un acompañamiento” (Ent. 19)

“se acumulan planeaciones, documentos y evaluaciones… me cuesta ‘apagar el cerebro’” (Ent. 3)

“uno quisiera dedicarle más al aula, pero se va en lo administrativo” (Ent. 10; 11)

“con uno funciona, con otro no… y 30 más en el salón” (Ent. 5)

“cada año vienen los niños con más dificultades… se complica más” (Ent. 8)

“con uno funciona, con otro no… y 30 más en el salón” (Ent. 5)

“cada año vienen los niños con más dificultades… se complica más” (Ent. 8)

“todo me es absolutamente personal… no puedo despersonalizar al niño” (Ent. 13). “No concilio bien el sueño… llegué a una alergia por estrés” (Ent. 9)

“me despertaba muchas veces en la noche, soñando que estaba en reuniones… crisis de ansiedad/ataques de pánico” (Ent. 18).

Hallazgos cualitativos (entrevistas): Sobrecarga de funciones, trámites/burocracia, grupos numerosos y multitarea en aula; autoexigencia y dificultad para desvincularse fuera del trabajo; transporte y tiempo limitado.

Categoría:

Conciencia rol de cuidador Voz de los participantes:

“parte de que nosotros somos cuidadores, pues para estar o para ser buenos cuidadores debemos cuidarnos a nosotros mismos.” (Ent. 9)

“no solo acompaño procesos cognitivos, sino emocionales y personales... Somos guardianes de la llama… guardiana del corazón de mis estudiantes... Rol multifacético: terapeuta, enfermera, mediadora; presencia que da confianza.” (Ent.

4)

“Es como un constante, no sé, un estado de alerta, diría yo, por la parte física, por la parte emocional, por todo, por qué están haciendo” (Ent. 7) Hallazgos cualitativos (entrevistas): Identidad vocacional fuerte; rol multifuncional (académico y socioemocional), necesidad de autocuidado previo al cuidado. Categoría:

Concepción de bienestar institucional Voz de los participantes:

"creo que sí, más allá de pronto de un taller que se haga una vez al año no más, sí debería haber, de pronto, no sé, una especie de terapia o consulta que uno pudiera recurrir, como, me siento así, me ha pasado así, creo que para los profes nuevos es bastante importante, porque están en un proceso de adaptación, y he escuchado de muchos compañeros que han sufrido,” (Ent. 10) “porque emocionalmente obviamente genera frustración, te sientes a veces como de pronto no me escucharon, no pude hablar también a veces por el temor, porque obviamente uno vive con muchos miedos al enfrentarse de pronto con algunos entes acá, ya rangos superiores, cosas así (Ent. 10) “siento que es importante (pues teniendo en cuenta que todas las personas tenemos necesidades (tanto en lo físico como en lo psicológico), que se nos brinde esta oportunidad. (...) Pues llegamos a momentos en los que de pronto nos sentimos sobrepasados por las situaciones, digamos que ese manejo de emociones al ser nosotros los adultos y los docentes, la información que se nos da es como tienen que contenerse y contener además a los niños. Entonces por eso sí siento que es importante que nosotros también tengamos la oportunidad de tener ese acompañamiento porque pues a veces nos enfrentamos a situaciones que nos desbordan emocionalmente.” (Ent. 12)

Hallazgos cualitativos (entrevistas): Apoyos percibidos, pero no utilizados. Brechas: capacitaciones generales y contra-jornada; escaso acompañamiento psicosocial; temor a expresar malestar; comunicación vertical débil.

Nota. Citas textuales abreviadas; ver Matriz de Codificación (Anexo E). Fuente: elaboración propia (2025).

La aplicación del instrumento entrevista semi estructurada, permitió explorar las perspectivas de los cuidadores sobre cuidado y desgaste; al contrastar esta información con los resultados del MBI, se obtuvo la base para el análisis por categorías emergentes que integra la voz de participantes e indicadores cuantitativos. Para facilitar la lectura, en el cuerpo del capítulo se priorizan citas breves y representativas, mientras que el conjunto completo de evidencias, con su trazabilidad y contexto ampliado, puede consultarse en la Matriz de Codificación (Anexo D). Las categorías se describen a continuación:

4.2.1. Estrategias personales de autocuidado

La triangulación indica cansancio emocional (CE) alto en el 50 % de la muestra (MBI), con despersonalización baja y realización personal conservada. Este perfil es coherente con el modelo Demandas - Recursos: cuando las demandas (sobrecarga, presión temporal, multitarea) superan de forma sostenida los recursos (tiempo, apoyo, control), aumenta el cansancio emocional (Demerouti et al., 2001; Bakker & Demerouti, 2007). En ese contexto, los cuidadores indican realizar prácticas que se ajustan a las experiencias de recuperación mencionadas por Sonnentag y Fritz (2007), las cuales encajan en categorías como: micro pausas y desconexión psicológica, relajación/ocio con pares o familia, actividad física y técnicas mente-cuerpo (respiración, grounding), además del apoyo socioemocional. Esto dialoga con la ética del cuidado, que recuerda que no es posible cuidar bien sin cuidarse (Noddings, 2013).

No obstante, el uso de estas prácticas aparece reactivo más que preventivo, con dificultad para “apagar” al terminar la jornada y fronteras trabajo-vida difusas. Dos voces lo condensan: “me cuesta ‘apagar el cerebro’” (Ent. 3) y “si no me fuerzan a pausar, no lo hago” (Ent. 3). En suma, el autocuidado alivia, pero no previene si depende solo de la iniciativa individual. En este sentido, la implicación directa a tener en cuenta en la propuesta de protocolo sería institucionalizar la recuperación (pausas activas programadas, política de desconexión y micro-intervenciones guiadas) para que estas prácticas funcionen de manera sistemática.

4.2.2. Carga laboral – Cansancio emocional

Los datos cuantitativos ubican el cansancio emocional como núcleo del desgaste (50 % alto), mientras que el material cualitativo obtenido explica sus fuentes: tiempo interrumpido y bajo control (ruptura de la planeación y rumiación post jornada), burocracia que desplaza lo pedagógico (formatos y reportes sobre el trabajo en aula), aulas más complejas sin apoyos proporcionales (heterogeneidad que crece más rápido que los recursos) y un trabajo emocional “silencioso” (se exige contención sin espacios formales para procesar). Este patrón refleja desajustes en carga–control (Áreas de la Vida Laboral; Leiter & Maslach, 2004). Las entrevistas nos muestran: “uno quisiera dedicarle más al aula, pero se va en lo administrativo” (Ent. 10/11) y “no concilio bien el sueño… llegué a una alergia por estrés” (Ent. 9). Incluso se registró un dictamen médico externo que ordenó ajustes organizacionales (p. ej., restricción de jornada, suspensión de extracurriculares y no llevar trabajo a casa), señalando que la intervención debe centrarse en condiciones de trabajo, no solo en “más resiliencia” individual. Implicación: para descronificar el cansancio emocional se requieren tiempos de planeación protegidos, simplificación administrativa, apoyo en aula por área y una política efectiva de desconexión y reconocimiento, de modo que el equilibrio entre demandas y recursos se restablezca de forma sostenible.

4.2.3 Conciencia del rol de cuidador

En primer lugar, los participantes mencionan la necesidad de autocuidado: “pues para estar o para ser buenos cuidadores debemos cuidarnos a nosotros mismos.” (Ent.9). Esta afirmación se relaciona con lo planteado por Nel Noddings en Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education (1984), donde sostiene que “quien cuida tiene como propósito fundamental preservar y fortalecer el cuidado en sí misma y de aquellos con quienes entra en contacto. Ese es propósito de la maternidad/paternidad y de la educación. Éste se construye dentro del mismo proceso, no se encuentra más allá de él” (p.172, traducción propia). Así, se evidencia que el primer paso para ejercer un rol de cuidado es, precisamente, priorizar el propio bienestar, pues éste es inherente al proceso de cuidar.

Por otro lado, la amplitud y complejidad del rol también radica en que, al acompañar a los estudiantes en su proceso formativo, las responsabilidades no solamente se multiplican sino que se relacionan con mucho más que los contenidos de la asignatura. Como señala Noddings (1984), el cuidado requiere aprehender la realidad del otro hasta el punto de transformar el propio actuar, considerando lo que beneficia al cuidador y empatizando con el ser que es cuidado. De este modo, el cuidado constituye un proceso profundo, que exige múltiples habilidades, esfuerzo y atención del cuidador. Así lo expresa una de las participantes: “no solo acompaño procesos cognitivos, sino emocionales y personales... Somos guardianes de la llama… guardiana del corazón de mis estudiantes... Rol multifacético: terapeuta, enfermera, mediadora; presencia que da confianza.” (Ent. 4). Algunos cuidadores lo asemejan incluso con el rol de madres y padres en la vida de sus hijos (Ent. 4, 9). De este modo, dado que el rol del cuidador exige tanto el autocuidado, como la aprehensión de la realidad del otro, puede ser un rol desgastante y propiciar síntomas asociados a síndromes como el burnout. En la encuesta MBI, los ítems relacionados con esta dimensión evidencian la percepción de un cansancio constante frente a las múltiples labores y

una sensación de estar al límite de las propias posibilidades. En palabras de una de las participantes: “Es como un constante estado de alerta, diría yo, por la parte física, por la parte emocional, por todo, por qué están haciendo” (Ent.7). Lo anterior pone de manifiesto que los cuidadores se encuentran en una situación de riesgo y requieren de una base sólida que garantice que, al ejercer su rol, tengan oportunidades de autocuidado y sobre todo que se conviertan también en objeto de cuidado por parte de la institución. 4.2.5. Formación docente en inclusión.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) promueve la inclusión educativa como un proceso que busca “identificar y eliminar las barreras que limitan la presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes” (MEN, 2022, p. 12). En este marco, la formación docente es esencial para transformar las prácticas pedagógicas y construir una escuela más equitativa.

El Volumen II del Subsistema de Formación de Educadores en Servicio (MEN, 2020) señala que dicha formación debe ser “pertinente, reflexiva y dialógica”, con acompañamiento institucional y enfoque situado. Sin embargo, en el LHEMI se evidencian deficiencias importantes en este aspecto.

La entrevistada 6 afirma: “las instituciones quieren abarcar mucho, pero no nos ayudan… usted mire cómo lo hace”, revelando una falta de orientación y apoyo institucional. Asimismo, el entrevistado 10 comenta: “me genera un poco de ansiedad… y a veces siento que las herramientas se agotan”, lo que refleja una ausencia de formación sistemática y recursos pedagógicos adecuados.

Estos testimonios muestran que, pese a los lineamientos del MEN, la formación en inclusión en la institución es limitada, poco contextualizada y deja al docente actuando de

manera improvisada, pues allí predominan las experiencias individuales y desarticuladas frente a la diversidad, sin un acompañamiento pedagógico recurrente ni estrategias institucionales claras. La formación en inclusión, cuando existe, es percibida como insuficiente, meramente teórica, o delegada a los docentes por obligación y sin una orientación práctica. 4.2.6. Concepción de bienestar institucional.

El testimonio de los docentes revela una preocupante falta de acompañamiento psicosocial dentro del Liceo Hermano Miguel la Salle, lo que refleja un enfoque limitado y fragmentado del bienestar institucional. Aunque se reconocen actividades puntuales como talleres aislados, estas resultan insuficientes frente a las necesidades emocionales y psicológicas que enfrentan los educadores.

El miedo a expresar malestar, mencionado por los docentes, evidencia una cultura institucional que no fomenta espacios seguros ni abiertos para la comunicación auténtica, lo que coincide con investigaciones que advierten sobre los efectos nocivos de ambientes laborales donde se reprimen las emociones negativas. Este clima laboral tóxico afecta directamente la motivación y la salud mental de los docentes, generando frustración y aislamiento.

Además, los educadores reconocen la importancia del bienestar integral, que incluye tanto aspectos físicos como emocionales, y reclaman un acompañamiento que les permita gestionar situaciones emocionales difíciles. Esta necesidad se enmarca en el concepto de “cuidado del cuidador”, donde se reconoce que el bienestar del docente es esencial no solo para su dignidad personal, sino para la calidad educativa misma. Desde una perspectiva crítica, el bienestar institucional debe trascender políticas superficiales y contemplar un enfoque holístico que incluya apoyo psicosocial constante,

promoción de espacios seguros para la expresión emocional y reconocimiento real del valor social del rol docente, tal como planteaba Freire. Sin ello, la institución corre el riesgo de perpetuar dinámicas que desgastan a sus educadores y afectan el ambiente escolar en su conjunto.

Capítulo V. Propuesta: Protocolo de Cuidado del Cuidador en Educación Inclusiva.

A partir de los hallazgos obtenidos a través del cuestionario MBI y las entrevistas semiestructuradas, se plantea una propuesta de protocolo institucional de cuidado del cuidador para la Institución Liceo Hermano Miguel la Salle. Como estrategia de co-creación se desarrolla el grupo focal “Termómetro del cuidado”. Las voces recogidas se toman como insumo narrativo para estructurar las acciones, lo cual asegura pertinencia a la realidad institucional. Dicha estrategia, no constituye una intervención implementada durante la investigación sino un insumo aplicable para la toma de decisiones y la propuesta de acciones del protocolo. Su fundamento es la ética del cuidado (Noddings), que sitúa el cuidado de sí como condición del buen cuidado de otros y como responsabilidad compartida entre persona–equipo– institución. Esta da respuesta al objetivo general del estudio al traducir los hallazgos en acciones organizacionales que previenen y mitigan el cansancio emocional y fortalecen las condiciones para una docencia inclusiva de calidad.

La propuesta traduce evidencia en acciones: toma los hallazgos cuantitativos y cualitativos, los contrasta con el marco teórico y los convierte en posibles medidas para mejorar el tiempo pedagógico para la inclusión y fortalecer una cultura institucional de cuidado. En este sentido, los principios de la propuesta de protocolo son, corresponsabilidad; prevención (no solo alivio reactivo); tiempo protegido para la práctica inclusiva; cuidado del cuidador como condición de calidad educativa; y equidad interna (acciones pertinentes por área/asignatura).

De esta manera, la participación activa garantiza que el protocolo sea coherente con la realidad institucional y representativo, al recoger las voces de quienes viven cotidianamente los desafíos de la educación inclusiva. No se trata, por tanto, de una solución aislada o desconectada del proyecto, sino de una propuesta estrechamente vinculada a la evidencia recogida y al análisis crítico de las problemáticas identificadas desde el inicio por el grupo investigador. Su desarrollo es parte integral del proceso investigativo y responde directamente al sentido transformador que dio origen al estudio.

Figura 3: Ruta metodológica para la construcción del protocolo.

Nota: Elaboración propia (2025), realizada en Canva.

La sistematización del grupo focal permitió operativizar la evidencia en un conjunto de acciones organizadas por problemas núcleo:

Tabla 3 Sistematización de la propuesta.

Hallazgo Necesidad Acción de protocolo Indicador 50% de los cuidadores presenta Cansancio Emocional alto.

El autocuidado es mayormente reactivo.

Dificultad para desconectarse, frecuente llevar trabajo a casa.

Recuperación preventiva, no solo reactiva.

Pausas activas programadas. Número de pausas y días registrados.

Micro intervenciones guiadas. Posiblemente, en los laboratorios pedagógicos. Días que no lleva trabajo a casa ≥ 3 por semana.

Exigencia en la política de desconexión laboral.

Uso de canales dentro del horario laboral.

Revisión y ajuste en los tiempos de entrega de documentos institucionales. Revisión de cumplimiento y posibles adaptaciones. Fragmentación de la jornada; sensación de bajo control del tiempo; acumulación de planeaciones/ documentos.

Tiempo exclusivo para planear en el marco de la educación inclusiva.

Bloques de planeación y de trabajo de oficina no interrumpibles en calendario institucional, acordes a la cantidad de cursos que tienen a cargo los educadores. Análisis de horas programadas vs horas cumplidas.

Plan de contingencia para incapacidades de cuidadores, de manera que no se disponga enteramente de las horas libres de quienes están en la institución.

La burocracia desplaza lo pedagógico; aula inclusiva con alta complejidad y recursos que no crecen al mismo ritmo.

Canales de escucha y procesamiento seguro.

Canal de comunicación con tiempos de respuesta específicos.

Días de respuesta a las solicitudes de los cuidadores.

Sala de bienestar para los cuidadores.

Encuesta de verificación periódica. Revisión de uso y percepción de la sala. Protocolo de contingencia (docente sustituto).

Número de reemplazos acorde a la carga laboral.

Kit de primeros auxilios emocionales (persona capacitada y materiales para ello).

Valoración de utilidad y evaluación de herramientas destinadas a primeros auxilios emocionales.

Falta de herramientas específicas por área; demanda de formación continua.

Educación continua y contextualizada.

Ciclo de formación en inclusión por área.

Número de docentes certificados.

Educación continua con apoyo del convenio universitario institucional.

Evidencia de transferencia al aula.

Desequilibrio esfuerzo–recompensa; escaso reconocimiento y normas de expresividad que invisibilizan la vulnerabilidad del cuidador.

Balance esfuerzorecompensa; cultura del cuidado.

Reconocimiento trimestral a prácticas de cuidado e inclusión.

Comunicación entre pares; comunicación entre jefes y cuidadores.

Campañas con estudiantes sobre empatía y “cuidado del que cuida”.

Participación estudiantil; Percepción de los estudiantes sobre los cuidadores (empatía).

Divulgación de información referente a la salud mental y el síndrome de burnout a través de espacios y utilizando herramientas significativas. Planeación y verificación en cronograma institucional.

Espacios de relacionamiento entre cuidador-estudiantes, enfocados hacia el cuidado y no hacia lo académico.

Planeación y cumplimiento de plan de curso con énfasis en el cuidado.

Nota. Elaboración propia (2025). • Recuperación preventiva (no solo reactiva): La propuesta de protocolo, pretende instalar pausas activas y micro intervenciones breves durante la jornada, e intenta formalizar una política de desconexión fuera del horario. En la práctica, esto baja la activación sostenida, mejora el sueño y reduce el traslado de tareas al hogar. El seguimiento se puede llevar a cabo a través de registros simples de pausas y con la proporción de semanas en que no se lleva trabajo a casa; si estos indicadores suben, esperaremos una caída gradual del indicador de Cansancio Emocional. • Tiempo protegido: Bloques de planeación no interrumpibles, acordes al número de cursos, tratando de simplificar la cantidad de formatos para que la energía vuelva a lo

pedagógico. Esta medida aumenta la sensación de control sobre el tiempo y habilita la producción de adaptaciones y DUA con calidad. Se monitoreará el cumplimiento de los bloques, las horas ahorradas en trámites y la cantidad de instrumentos pedagógicos realmente utilizados en clase.

• Canales de escucha y procesamiento seguro: Concentra solicitudes en un canal con tiempos definidos, habilita una sala de bienestar con primeros auxilios emocionales y activa un rol de “docente sustituto” para contingencias, así se reduce la carga invisible. El éxito se leerá en tiempos de respuesta más cortos y encuestas de verificación periódica con respecto a la utilidad de la sala.

• Educación continua y contextualizada: Ciclo de formación por área, que contenga productos, rúbricas, secuencias y adaptaciones concretas para los estudiantes que requieran ajustes específicos. Esto conecta el saber con la práctica cotidiana y disminuye la improvisación. Se evidenciará en docentes certificados y herramientas útiles en el aula.

• Cultura del cuidado y balance esfuerzo – recompensas: Reconocimiento trimestral a prácticas de cuidado e inclusión, campañas con estudiantes sobre empatía y “cuidar al que cuida”, divulgación de información referente a salud mental y enfoque en el relacionamiento entre cuidadores y estudiantes. Con ello se reconstruye la reciprocidad y se hace visible el valor del trabajo emocional. Los indicios de avance serán más postulaciones y reconocimientos, mayor participación estudiantil en acciones de cuidado y clima, y planeación-verificación de un plan de curso (direcciones de grupo) que facilite la cercanía entre cuidadores y estudiantes.

La siguiente línea de tiempo organiza la implementación del protocolo en cuatro momentos secuenciales: alistamiento, piloto (Fase 1), ajuste (Fase 2) y consolidación (Fase 3), cerrando con una evaluación anual. Cada fase indica acciones clave, de modo que la

institución pueda iniciar desde lo particular, ajustar con evidencia y escalar progresivamente las medidas de cuidado.

Figura 4: Propuesta, línea de tiempo - implementación

Nota: Elaboración propia (2025), realizada en Canva Para operativizar la línea de tiempo, la Rectoría expedirá un acto rectoral que instala el Comité de Cuidado y aprueba plan y presupuesto. En un alistamiento de 2–3 semanas se calendarizan bloques de planeación sin interrupciones, se pone en marcha la política de desconexión, y se habilitan tres acciones mínimas: pausas activas dos veces al día, canal de escucha con tiempos de respuesta no mayores a 48 horas y apertura de una sala de bienestar básica. El piloto (8 semanas) se realiza en una división y suma un taller DUA/adaptaciones rápidas y la figura del docente sustituto o flotante para contingencias. La fase de ajuste (8 semanas) afina logística y escala a toda la jornada. La consolidación (3 meses) formaliza convenios de formación continua, activa un tablero de monitoreo (pausas/día, horas protegidas

cumplidas, días sin llevar trabajo a casa, uso de sala, N.º de docentes certificados y satisfacción) y realiza una jornada de reconocimiento. La institución deja constancia en el PEI y el Plan Operativo Anual, articula con la Política de Desconexión Laboral; Coordinación Académica garantiza bloques y docente sustituto; Talento Humano lidera formación y seguimiento; Psicoorientación administra el canal y la sala. El Consejo Directivo recibe un informe anual (semana institucional de cierre) y define continuidad y ajustes. La línea de tiempo por fases asegura factibilidad y mejora continua: un piloto controlado, un escalonamiento con recursos, y una consolidación en normativa y cultura. Ésta será presentada como insumo para la institución entre el 17 y 28 de noviembre del presente año a las directivas pertinentes. La propuesta es transferible, escalable y coherente con la voz de los cuidadores; su adopción compromete a toda la comunidad educativa con un principio rector: cuidar a quienes cuidan es condición de posibilidad para incluir y educar mejor, su objetivo es asegurar factibilidad, mejora continua y escalamiento responsable de las estrategias propuestas.

VI. DISCUSIÓN.

Los objetivos generales y específicos del estudio fueron alcanzados, ya que permitieron identificar estrategias personales de afrontamiento, analizar el impacto del entorno inclusivo en el burnout y formular una propuesta de intervención. A partir de los hallazgos del cuestionario MBI y las entrevistas, que evidenciaron altos niveles de cansancio emocional y apoyos institucionales limitados, se diseñó una propuesta de protocolo de cuidado ajustado a las necesidades reales del equipo educativo. Esta propuesta se fundamenta en la teoría de demandas y recursos laborales, la teoría del autocuidado y la ética del cuidado, consolidando así la discusión central del proyecto. Cada objetivo específico fue abordado y vinculado

directamente al diseño del protocolo, que plantea acciones preventivas y corresponsables dentro del contexto de la educación inclusiva además de señalar la urgencia de los protocolos. Como aporte innovador, este proyecto transforma la voz de los cuidadores en una propuesta con ruta operativa con indicadores, tiempos y responsables, integrando evidencia mixta (MBI + entrevistas) con marcos teóricos (Demandas–Recursos, autocuidado y ética del cuidado). No solo describe el problema: organiza una respuesta institucional mínima (prevención primaria, procesamiento del malestar y derivación) que la institución puede pilotear y escalar.

Los hallazgos revelan un vacío institucional relevante: no existen estrategias sistemáticas de prevención primaria, ni rutas claras de atención para el burnout de los educadores. Las acciones vigentes son insuficientes y descontextualizadas (capacitaciones aisladas, envío de material) y con un único énfasis en los estudiantes; para los cuidadores predominan apoyos de baja continuidad, sin criterios de alerta, responsables definidos ni tiempos de respuesta. Esta ausencia de lineamientos se expresa en; detección temprana débil, ya que no hay tamizajes periódicos ni seguimiento del cansancio emocional; procesamiento institucional difuso, pues los educadores no saben a quién acudir ni qué ocurre después de reportar malestar y; derivación sin estándar, por ejemplo, en las atenciones en salud mental, cuando ocurren, dependen de la iniciativa individual y se gestionan por fuera de la institución. En ese contexto, la propuesta del protocolo propuesto no solo traduce la evidencia en acciones, sino que cierra el vacío al organizar una ruta mínima.

La ética del cuidado, entendida como relación y responsabilidad compartida (Noddings; Tronto), ofrece el marco que traduce nuestros hallazgos en deberes institucionales, es decir, si el MBI evidenció alto cansancio emocional y las entrevistas mostraron autocuidado mayoritariamente reactivo, burocracia que desplaza lo pedagógico, trabajo emocional invisible y

desequilibrio esfuerzo–recompensa, entonces no basta con acciones individuales y pensarse resiliente. La ética del cuidado exige atención, responsabilidad, competencia, y capacidad de respuesta. Bajo este prisma, cuidar a quien cuida deja de ser opcional: es una condición de posibilidad de la inclusión educativa y un compromiso moral con la dignidad profesional de los cuidadores.

Por eso, cada componente de la propuesta se alinea con estos principios éticos y responde de forma directa a los hallazgos. Las pausas activas y la política de desconexión materializan la atención y la responsabilidad frente a la recuperación, superando el autocuidado. Los bloques protegidos de planeación corrigen la tensión ética entre burocracia y sentido pedagógico, restituyendo la competencia para enseñar en aulas diversas. Los canales de escucha con tiempos de respuesta, la sala de bienestar y los primeros auxilios emocionales encarnan la capacidad de respuesta ante el trabajo emocional silenciado. La formación continua por áreas y el reconocimiento a prácticas de cuidado reparan el desequilibrio esfuerzo–recompensa y fortalecen la cultura del cuidado. Finalmente, la línea de tiempo en tres fases (piloto–ajuste–consolidación) asegura que la responsabilidad ética sea sostenible y evaluable, integrando indicadores que permitan rendición de cuentas y mejora continua. En suma, la propuesta no solo responde a los datos: los convierte en obligaciones éticas organizacionales coherentes con la inclusión.

Finalmente, la presente investigación enfrentó limitaciones que deben tenerse en cuenta para futuros estudios. En primer lugar, el tiempo para desarrollar las fases de la investigación fue limitado, pues los horarios de los cuidadores dejan poco margen para planeación de encuentros sincrónicos y en ocasiones dificultan la participación. Adicionalmente, este tipo de estudios requieren espacios tranquilos donde los cuidadores puedan expresarse con apertura, éstos deben ser gestionados con antelación. Por último, una limitación relevante fue el número de renuncias ocurridas durante el proceso, las cuales impidieron la participación de un

psicoorientador, y limitaron la contribución de la docente de apoyo pedagógico y una docente titular.

VII. CONCLUSIONES

Es fundamental reconocer la importancia de la vocación en los cuidadores del Liceo Hermano Miguel La Salle. Este sentido vocacional, evidente en la institución, debe ser valorado y fortalecido mediante herramientas efectivas que resguarden y apoyen a los cuidadores. Esto contribuirá a prevenir la sintomatología de burnout evidenciada en el estudio y permitirá consolidar una educación lasallista que respete tanto a los educadores como a los estudiantes. Al atender las necesidades emocionales de los cuidadores, se promoverá su estabilidad y crecimiento profesional, lo cual beneficiará tanto a la institución como a la calidad educativa. La propuesta del protocolo no es un producto externo ni posterior al proyecto, sino una consecuencia lógica y ética de un proceso que reconoce el saber situado, el cansancio emocional como problemática estructural, y el cuidado como una responsabilidad compartida que debe traducirse en acciones sostenibles y contextualizadas. Este protocolo busca institucionalizar el cuidado y bienestar de los cuidadores como un componente esencial para la educación inclusiva y el bienestar emocional.

Como parte de la implementación, se sugiere la creación de un Comité de Cuidado y Bienestar, conformado por representantes de diversas áreas: docentes, rectoría, talento humano, coordinación, orientación y profesionales expertos. Este comité tendrá la responsabilidad de liderar la implementación del protocolo, definir responsables, verificar indicadores, activar primeros auxilios emocionales y realizar ciclos de mejora continua. Se recomienda un piloto de ocho semanas con una evaluación anual para su consolidación. El Comité de Cuidado y Bienestar no solo beneficiará a los cuidadores, sino también a la institución y a la educación inclusiva. Su objetivo será fomentar un entorno de trabajo que

valore la salud emocional y mental de los docentes, impactando positivamente en la calidad educativa. Finalmente, se invita a la institución a adoptar e implementar esta propuesta como protocolo institucional, abriendo también la posibilidad de futuras investigaciones que profundicen en la relación entre el bienestar emocional de los cuidadores y la calidad educativa, tanto en el LHEMI como en otras instituciones con características similares. Asimismo, la presente propuesta es replicable a otras instituciones educativas que desarrollen programas de inclusión y deseen fortalecer sus estrategias de bienestar laboral. Su estructura y fundamento en la evidencia favorecen la adaptación a distintos contextos institucionales, promoviendo un enfoque preventivo hacia el cuidado de la salud mental, la sostenibilidad del cuidado y la mejora de las condiciones laborales de los cuidadores. Finalmente, la propuesta se alinea con los principios del programa de Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural, reconociendo que el bienestar de los cuidadores es esencial para crear entornos educativos inclusivos. Este enfoque no solo valora los saberes situados y las dinámicas contextuales del LHEMI, sino que también contribuye a la mejora de la calidad educativa al visibilizar y abordar una problemática estructural que impacta la dignidad y participación de los educadores.

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ANEXOS

A continuación, se presentan los siguientes anexos: tabla de antecedentes, entrevista, cuestionario Burnout y consentimiento informado para los participantes del proyecto investigativo.

A. ENTREVISTA:

0. Pregunta de apertura emocional

-

Para empezar, ¿qué fue lo que te motivó a involucrarte en procesos de educación inclusiva y qué te mantiene en ese camino hoy?

1. Rol y desafíos en la educación inclusiva

-

¿Cómo describirías tu rol como cuidador(a) dentro del contexto de la educación inclusiva en el Liceo Hermano Miguel La Salle?

-

¿Cuáles son las principales tareas que desempeñas en ese rol y qué desafíos enfrentas en tu labor diaria?

2. Experiencias personales de agotamiento

-

Desde tu experiencia personal, ¿has sentido síntomas de agotamiento, estrés o fatiga relacionados con tu trabajo como cuidador(a) en educación inclusiva?

-

Si es así, ¿cómo los has vivido?

3. Factores contextuales que influyen en el burnout

-

Pensando más en el entorno laboral, ¿qué factores crees que contribuyen a esos síntomas que has experimentado?

4. Apoyos institucionales

-

¿Qué tipo de apoyos o recursos te ofrece la institución para desarrollar tu labor, y cómo valorarías su efectividad?

-

¿Recibes acompañamiento emocional o psicológico dentro de la institución? o Si la respuesta es sí: ¿Consideras que ha sido suficiente para prevenir el

burnout?

o Si la respuesta es no: ¿Piensas que sería necesario contar con ese tipo de apoyo?

5. Estrategias de prevención institucional

-

¿Existen estrategias institucionales que busquen prevenir el burnout entre los cuidadores/as?

-

¿Qué tan efectivas te parecen?

6. Estrategias personales de afrontamiento

-

¿Qué métodos o estrategias personales utilizas para manejar el estrés o el agotamiento, y cómo evalúas su efectividad?

7. Influencia de políticas y lineamientos institucionales

-

¿Qué aspectos de los lineamientos, políticas o dinámicas institucionales crees que influyen positiva o negativamente en tu bienestar emocional y laboral?

8. Recomendaciones

-

Desde tu experiencia, ¿qué estrategias, recursos o cambios podrían implementarse para ayudar a los cuidadores/as del Liceo Hermano Miguel La Salle a reducir el estrés y la fatiga en el contexto de la educación inclusiva.

B. CUESTIONARIO – BURNOUT

Este cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI): Inventario de agotamiento de Maslach está constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los alumnos y su función es medir el desgaste profesional. Este test pretende medir la frecuencia y la intensidad con la que se sufre el Burnout (Zambrano, G, s.f.).

Mide los 3 aspectos del síndrome de Burnout:

1. Subescala de agotamiento o cansancio emocional. Valora la vivencia de estar exhausto

emocionalmente por las demandas del trabajo. Consta de 9 preguntas (1, 2, 3, 6, 8, 13, 14,16, 20.) Puntuación máxima 54.

2. Subescala de despersonalización. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes

frialdad y distanciamiento Está formada por 5 ítems (5, 10, 11, 15, 22.) Puntuación máxima 30.

3. Subescala de realización personal. Evalúa los sentimientos de autoeficiencia y realización

personal en el trabajo. Se compone de 8 ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.) Puntuación máxima

48. RANGOS DE MEDIDA DE LA ESCALA 0 = Nunca. 1 = Pocas veces al año o menos. 2 =

Una vez al mes o menos. 3 = Unas pocas veces al mes. 4 = Una vez a la semana. 5 = Unas pocas veces a la semana. 6 = Todos los días.

CÁLCULO DE PUNTUACIONES Se suman las respuestas dadas a los ítems que se señalan:

VALORACIÓN DE PUNTUACIONES: Menos de 34 Altas puntuaciones en las dos primeras subescalas y bajas en la tercera definen el síndrome de Burnout. Hay que analizar de manera detallada los distintos aspectos para determinar el Grado del Síndrome de Burnout, que puede ser más o menos severo dependiendo de si los indicios aparecen en uno, dos o tres ámbitos; y de la mayor o menor diferencia de los resultados con respecto a los valores de referencia que marcan los indicios del síndrome. Este análisis de aspectos e ítems puede orientar sobre los puntos fuertes y débiles de cada uno en su labor docente.

Señale el número que crea oportuno sobre la frecuencia con que siente los Señale el número que crea oportuno sobre la frecuencia con que siente los enunciados: 0= nunca.

1= pocas veces al año.

2= una vez al mes o menos.

3= unas pocas veces al mes.

4= una vez a la semana.

5= unas pocas veces a la semana.

6= todos los días.

C. CONSENTIMIENTO INFORMADO: LICEO HERMANO MIGUEL LA SALLE

Investigadoras: Carolina Herreño Borda, Sara Lucía Cuervo Tamayo y Paula Andrea Ortiz Bernal. Maestría: Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural; Universidad El Bosque. Estimado/a docente, Le invitamos a participar en el proyecto de investigación Burnout e Inclusión: El Cuidado del Cuidador, cuyo propósito es desarrollar un protocolo para el cuidado de la salud mental de los cuidadores, aportando al bienestar profesional y al fortalecimiento de nuestra labor educativa. Su participación en este estudio es completamente voluntaria. Puede decidir no participar o retirarse en cualquier momento sin que esto tenga consecuencias en su labor o en su relación con la institución. Así mismo, la información proporcionada será tratada con estricta confidencialidad y utilizada únicamente para fines de investigación.

Si decide participar, se le solicitará:

● Responder el cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI).

● Asistir a una entrevista individual.

● Posible participación en un grupo de discusión con otros docentes.

Todas estas actividades se realizarán en horarios que no afecten sus responsabilidades laborales y asegurando que el proceso no represente una carga adicional para usted Contacto: Si tiene alguna duda o inquietud sobre la investigación, puede comunicarse con Carolina Herreño a través del correo cherrenoborda@lhemilasalle.edu.co, o al teléfono 31_ 43_ ______.

Consentimiento Declaro que he leído y comprendido la información anterior. Se me ha dado la oportunidad de hacer preguntas y todas han sido respondidas satisfactoriamente. Acepto participar de manera voluntaria en el estudio

D. TABLA DE ANTECEDENTES

Año

Autor (es/as) Título de la Investigació n / Artículo

Metodología

Grupo Focal Resultados Principales Vacíos Identificados Referencias/ Enlace

1981

Maslach & Jackson The Measuremen t of Experienced Burnout Teórica / Psicométrica.

Se realiza una conceptualización y desarrollan, validan una herramienta de medición. Maslach Burnout Inventory

(MBI).

Profesionales de ayuda, personas cuya labor principal es brindar apoyo, atención o cuidado a otras personas, generalmente en contextos de alta demanda emocional. Más de 1.000 participantes.

Se construye la definición del burnout: agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal.

No aborda contextos educativos específicos, ni toma en cuenta factores contextuales.

(PDF) The Measurement of Experienced Burnout

2005

Guerrero Barona & Rubio Jiménez Estrategias de prevención e intervención Revisión bibliográfica.

El público objeto de los estudios revisados eran profesores y Identificación de estrategias cognitivoconductuales para prevenir y tratar el Falta de implementación práctica en Estrategias de prevención e intervención del “burnout”

del “burnout” en el ámbito educativo en España No es una investigación empírica directa, sino que se analizan y organizan estudios previos profesoras en distintos contextos.

burnout. las cuales se centran en cambiar los patrones de pensamiento y comportamiento, también menciona enfoques terapéuticos complementarios contextos educativos.

en el ámbito educativo

2006

Angélica Ma.

Hermosa Rodríguez Satisfacción laboral y síndrome de "Burnout" en profesores de educación primaria y secundaria Cuantitativa correlacional.

Busca ver si ciertas características sociodemográficas están relacionadas con la aparición del burnout en los docentes Docentes de un colegio en Ibagué, Colombia Alta satisfacción laboral y bajos niveles de burnout en la muestra estudiada.

Necesidad de estudios más amplios y representativos

.

(PDF)

Satisfacción laboral y síndrome de "Burnout" en profesores de educación primaria y secundaria

2006

Restrepo- Ayala Desgaste emocional en docentes Cuantitativa transversal.

239 Docentes

oficiales de El 23.4% presentó manifestaciones de burnout y otro 23.4% Necesidad de explorar variables Desgaste emocional en docentes

oficiales de Medellín, Colombia,

2005

Mide datos numéricos en un grupo de personas, en un solo momento del tiempo Medellín, Colombia estuvo en riesgo de desarrollarlo.

personales, familiares y sociales asociadas al síndrome.

oficiales de Medellín, Colombia,

2005 | Revista

de Salud Pública

2015

Gómezde-Regil & Estrella Síndrome de Burnout: Una revisión breve Revisión teórica Profesionales de la salud y educación en México Los síntomas del Burnout no solo afectan al profesional, sino que también pueden comprometer la calidad del servicio ofrecido, disminuyendo la empatía y el compromiso con los pacientes o clientes.

Estrategias:

Entrenamiento en habilidades sociales y Fomento del autocuidado Requiere estudios empíricos para validar las estrategias propuestas.

(PDF)

Síndrome de Burnout: Una revisión breve

2017

Rodríguez Síndrome de Burnout en docentes de Latinoaméric a: Una revisión sistemática Revisión sistemática Docentes latinoamericanos Identificación de factores de riesgo y protectores del burnout en docentes de la región.

Necesidad de políticas públicas efectivas para abordar el problema

(PDF)

Síndrome de Burnout en docentes de Latinoamérica:

Una revisión sistemática

2019

Organizaci ón Mundial de la Salud Burn-out an "occupationa l phenomenon ":

International Classification of Diseases Clasificación internacional Profesionales en general Reconocimiento del burnout como fenómeno ocupacional en la CIE-11. (Clasificación Internacional de Enfermedades, publicada por la

OMS)

Necesidad de adaptar estrategias de atención en salud ocupacional.

Burn-out an "occupational phenomenon":

International Classification of Diseases

2022

Salinas- Falquez Factores de riesgo y protectores del burnout en docentes que atienden a alumnos Cuantitativa

Estudio transversal ex post facto

64 participantes

Docentes de educación inclusiva en España Factores de riesgo identificados:

Sobrecarga laboral Falta de recursos Formación insuficiente

Necesidad de fortalecer factores protectores institucionalme nte Factores de riesgo y protectores del burnout en docentes que atienden a alumnado con

con NEAE (Necesidade s Específicas de Apoyo Educativo) en el aula ordinaria Factores protectores identificados:

Resiliencia Engagement o ilusión por el trabajo necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en el aula ordinaria | Revista de Educación Inclusiva

2022

Villarreal El estrés y el burnout percibidos en docentes colombianos en el regreso a la presencialida d Observacional, descriptivocorrelacional, transversal Docentes colombianos postpandemia Prevalencia de burnout del 70% entre niveles leve y extremo; 80% en agotamiento emocional, 70% en falta de realización y 30% en despersonalización.

Necesidad de adaptación post-COVID con enfoque emocional.

(PDF) El estres y el burnout percibidos en docentes colombianos en el regreso a la presencialidad

E. MATRIZ DE CODIFICACIÓN

Código / Color Categoría Subcategorías Fragmentos textuales 🔴 Rojo Estrategias personales de autocuidado Red de apoyo; manejo emocional; micro-pausas; límites/tiempo; desconexión.

“También relacionada con el tema espiritual, entonces como mi relación con Dios, el poder también contar con él, como me estoy sintiendo.” (Entrevistado 2)

“si no me fuerzan a tomar una pausa… simplemente no lo hago.” (Entrevistado 3)

“El descanso no debería ser motivo de culpa… Ahora estoy aprendiendo a hacer pausas, a priorizarme.” (Entrevistado 4)

“ir al gimnasio, ir a clases de zumba… algo que de verdad me alejan de todo...caminando sigo con mi cabeza andando… necesito actividades que me desconecten.” (Entrevistado 6) “Mis terapias son leer, estoy estudiando inglés, entonces eso es maravilloso para mí, pero yo nado también, entonces nadar para mí es una muy buena terapia.“(Entrevistado 19)

“Tal vez descansar cuando se pueda, los fines de semana dedicarse un poquito a no pensar en el trabajo, no hacer nada, pero son dos días de descanso para cinco días...” (Entrevistado 16)

“No sé si valga como método, pero es que yo soy una persona medicada. Eso desde hace un tiempo genera un gran dominio de las situaciones cotidianas.” (Entrevistado 13)

“en las dinámicas laborales, hacer pausas. Hay pausas innegociables.” (Entrevistado 13)

“El ejercicio. Bueno, ejercicio y ocio. Ejercicio para mí es un canalizador de energía, sobre todo de ira, frustración. Y estar 30, 40 minutos en la tula de boxeo, uf, me ayuda a descargar muchísimo a nivel físico, a nivel de todo.” (Entrevistado 7)

“Yo lo que hago es pensar en cosas que me gustan, cosas agradables, de pronto como cosas que hago en mis semanas diferentes. Soy toda la semana, pero como que estoy pensando en lo que tengo que hacer, cambiar de ambiente y hacer otras actividades que me sirven a mí, estando con mi familia, con la familia es fundamental.” (Entrevistado 8)

“tratar de hacer actividades que mi mente no esté en lo laboral, tener como ocio, algunas, no sé, a mí me gusta bailar, me gusta hacer de pronto otras actividades que no van ligadas a mi entorno laboral. ” (Entrevistado 9)

“pasar tiempo de calidad con mi familia es importante y lo noto de pronto, uno el fin de semana que tiene su tiempo y su espacio, ya viene como un poco más recargado y más motivado a la siguiente semana,” (Entrevistado 9)

“pues en mi tiempo libre trato de hacer algún deporte, como ir al gimnasio, practico natación y eso me ayuda bastante a canalizar como todo este tipo de cargas y o simplemente el descansar, el llegar a casa, sentarme a ver televisión, a leer un libro o simplemente tomar una siesta, salir con mis perritos o estar con mi pareja también y hablar, a veces usarlo como terapia, como contarle mis anécdotas, también ayuda como a liberar un poco esas tensiones.” (Entrevistado 10)

“creo que más bien la comunidad en sí, los compañeros, personas que están a tu alrededor, debido a un ambiente y una amabilidad y una cordialidad que se presenta en el colegio, uno encuentra asidero en ello.” (Entrevistado 11)

“Creo que también manejar una actitud tranquila frente a las cosas, ser consciente que si te estresas y de pronto llegas a un punto pues pueden venir crisis, entonces intento pues mantenerme lo más tranquilo posible frente a cualquier situación, entonces esa es como mi estrategia para aliviar.” (Entrevistado 11)

“Siento que lo primero que yo hago es reconocer que mi trabajo no es mi vida entera. Entonces sí siento que trato de darme esos espacios, sobre todo cuando salgo de mi jornada, en los que tengo actividades para mí y en los que puedo trabajar en mí misma.” (Entrevistado 12)

“Uy bueno, pues una estrategia fue el aprender a hablarlo, porque a veces como que se cargaba, o me cargaba con eso” (Entrevistado 18)

“ya como técnicas personales, el silencio, entonces digamos donde yo vivo, es un lugar donde hay muy poquito ruido, y para mí eso se convirtió en terapia” (Entrevistado 18)

“procuro hacer toda la carga laboral dentro de mi horario laboral, también procuro pues tener espacios en mi tiempo libre para la actividad física, para compartir en familia, tener el mejor descanso posible, dormir bien” (Entrevistado 17)

“Bueno, yo tengo muy claro que son las cosas donde más me vibra el alma, ¿sí? Donde más feliz soy. Entonces, es el fútbol, es la danza y es el compartir con mis amigas, ¿sí? Entonces,

dentro de mi vida, pues esas tres cosas que yo identifiqué que me encantan, pues los tengo en mi espacio” (Entrevistado 15) 🟡 Amarillo Formación docente en inclusión Perspectiva del docente; falta/inducción; ajustes por área “...una necesidad profesional, los profes tenemos esa obligación profesional de formarnos en lo que es la inclusión en el aula. Porque no estoy completamente formado, no me las sé todas” (Entrevistado 1)

“en colegios como este… tienes la libertad de aplicarlos según tu propio estilo… soy profesora de inglés.” (Entrevistado 3)

“las instituciones quieren abarcar mucho, pero no nos ayudan… usted mire cómo lo hace.” “es hacerlo en la marcha… lo que me sirve con este, con este otro no.” (Entrevistado 6)

“Por ahí uno dice: “Aquí hay que pensarlo, pero no solo pensarlo, sino capacitarse un poquito, aprender del asunto para poder ejecutar acciones que realmente le funcionen a estos muchachos”. (Entrevistado 19)

“Como que cuando empecé a ser profe no tenía mucho conocimiento de todo esto de los PIAR y todas esas cosas, y con el tiempo se ha ido haciendo necesario. Ha sido como porque toca, pues.” (Entrevistado 16)

“Entonces en parte yo creo que no solamente son los pendientes que, además, antes era una lección más sencilla, hoy en día se nos pide una exigencia mucho más alta en términos de dinamicidad, pedagogía, recursos, electrónicos, no sé, cosas tecnológicas, etcétera, etcétera, etcétera. Muchas de las actividades que a veces nos dicen, planee, pero por formación o por cosas así se pierden.” (Entrevistado 7)

“Pues eso es como un poco estresante, porque hay cosas que uno no sabe cómo hacer, se tiene como que investigar o mirar qué profesor, cómo hace un profesor si le funciona algo para mirar cómo uno lo puede hacer también.” (Entrevistado 8)

“Sí, yo he trabajado en colegio e instituto y me ha pasado en ambos casos que cuando tengo estudiantes de pronto con alguna necesidad educativa especial, pues me genera primero como un poco de ansiedad, preocupación de querer de pronto ayudar y realmente incluirlo, de que se sienta en un espacio en donde pueda ser y a veces siento que las herramientas se agotan y como que no sé si lo estoy haciendo totalmente bien, es preocupante porque además demanda como la responsabilidad que uno tiene que dar ante el colegio, ante la institución, ante los padres” (Entrevistado 10)

“pero es una situación burocrática, lo que quiere decir es que hay que tomar cierto tipo de medidas frente a la situación inclusiva, frente a la educación inclusiva, que se convierte en, yo le delego tareas al otro, yo le delego cierto tipo de situaciones, pero yo hasta el momento no he tenido contacto con alguien que me diga Milton, hay que generar cierto tipo de estrategias con este tipo de casos porque ella presenta este tipo de situación.” (Entrevistado 11)

“Siento que igual se habla de inclusión, pero hay pocas herramientas para trabajar con lo mismo.” (Entrevistado 12)

“Yo creo que yo lo valoraría, digamos que dependiendo de la capacitación que tengamos y del espacio que tengamos, yo siento que es valioso, sin embargo, siento que a veces se queda en el nivel de la capacitación, o sea como que le falta un poquito acercarse más a la realidad del contexto que vimos nosotros como docentes dentro del aula.” (Entrevistado 12)

“siento que uno de los desafíos más grandes que enfrenté al ejercer mi rol como docente fue un poquito tener esa capacitación y ese conocimiento de lo que tengo que hacer frente a los procesos de inclusión en general.” (Entrevistado 12) 🟢 Verde Carga laboral – Cansancio emocional Sobrecarga de funciones, factores institucionales “El tema con lo inclusivo también te lleva a tener que pensar una clase en la que todos puedan aprender… eso me cargo mucho y es presionarme” (Entrevistado

1)

“…esa jerarquía del poder… es el jefe que dice que tienes que hacer esto y lo tienes que hacer, aunque uno sepa que no está bien.”

(Entrevistado

2)

“es acostumbrarse a estar cansada, pero aún así seguir funcionando.” (Entrevistado 3)

“autoexigencia… rumiaciones… presión de hacer todo perfecto… sin reconocimiento.” (Entrevistado 4)

“A veces uno siente que te absorbe mucha energía. Uno tiene que ser muy fuerte mentalmente también, porque hay situaciones muy complejas que uno descubre en los niños y las familias; que si uno no pone barreras, lo afectan.” (Entrevistado 19)

“El estado de agotamiento también viene como con las eventualidades que salen en el día a día, por ejemplo que tú te hayas planeado para tener un par de horas libres en cierta cosa y te coloquen un acompañamiento.” (Entrevistado 19)

“hay una cosa que me molesta y me incomoda y me estresa de verdad y es por ejemplo que los profes no le entreguen a tiempo a uno las tareas asignadas”. (Entrevistado 19)

“Y empieza uno a cargarse, uno dice como, venga, ¿será que vamos a continuar el otro año? Ah, pero este man me miró mal, ah, pero no estoy seguro si sí. Y esa zozobra de uno estar pensando en eso, eso estresa”. (Entrevistado 16)

“todo el tiempo mantengo con algo que hacer y ya me acuesto cansado, me levanto como, bueno, bien y tal. No me agobio tanto emocionalmente, pero físicamente a veces me siento muy cansado”. (Entrevistado 16)

“Siento yo que todo me es absolutamente personal, ¿sabes? Yo no puedo despersonalizar al otro, no puedo despersonalizar a un niño, no puedo salir de mi trabajo y decir esto lo dejo en el trabajo”. (Entrevistado 13)

“en términos de relaciones sociales. Eso es muy desgastante porque finalmente, como en este escenario y en otros tantos, esa expectativa también es un indicador de desempeño. Y eso es algo que realmente me conflictúa, me agota y me genera frustración”. (Entrevistado

13)

“Yo diría que la carga laboral es bastante alta. Siempre son muchas las horas que a uno le toca estar con los chicos. Son muchos los protocolos que, pues obviamente hay que estar pendientes y pues que son parte del trabajo, pero pues hay otras cosas en las que uno tal vez no está preparado” (Entrevistado 7)

“Lo que te digo, si lo hace un estudiante está bien, si lo hace un docente se ve mal. Entonces, cómo generar ese cambio paradigma de hombre. Nosotros también somos humanos, también podemos parchar, también podemos descansar, todo” (Entrevistado 7)

“a veces incluso las situaciones nos sobrepasan y todo, porque siempre nos dicen, usted no se puede mostrar, no sé, débil, entre comillas, ante un estudiante, porque si no eso se lo van a comer vivo, usted no puede llorar en clase, usted no puede, no puede darse ese lujo, porque obviamente los estudiantes lo van a leer de una forma y claro, pues, parte de su razón, pero

también es enseñarles a los estudiantes que nosotros también lloramos, nosotros también nos estresamos, nosotros también tenemos muchas cosas de las que ustedes no se imaginan,” (Entrevistado 7)

“cada año vienen los niños con más dificultades, no sabemos por qué, si es algo de familia o qué, o si es de relaciones familiares, no sé qué pasa, pero cada año se complica más la cuestión.” (Entrevistado 8)

“a veces el tiempo no alcanza, a veces el día uno no organiza su día, hay cosas que no alcanzas en el día, entonces va quedando ese trabajo pendiente y pues uno ahí se estresa porque pues tiene que cumplir con muchas cosas.” (Entrevistado 8)

“no concilio bien el sueño, entonces sí, sí he sentido como agotamiento o, por ejemplo, a veces uno como que le tiene pereza hacer algún proceso específico por cómo van a responder las personas a ese proceso.

alguna vez sí tuve un cuadro de estrés tan grande que tuve una alergia corporal, o sea, que me incapacito casi una semana.” (Entrevistado 9)

“Yo creo que la exigencia, ¿sí? De pronto que se haga correctamente, digamos, el proceso, que no se deje llevar alguna documentación, los formatos. Digamos, como los padres de familia también, los chicos de inclusión, hacen que uno se sobrecargue de eso. La comunicación de pronto entre el aula, los padres de familia, que uno está como ahí en la espada y la pared. Sí, entonces eso hace también que sea un poco difícil.” (Entrevistado 9)

“pero a veces el tiempo también es algo con lo que uno lucha y de pronto a veces como todas las responsabilidades administrativas que también como docentes tenemos que los formatos,

que hacer planeaciones, que esas cosas que a veces pues uno quisiera también dedicarle más al aula y a pensar cómo hacer cosas diferentes en el aula, pero se va como en lo administrativa.” (Entrevistado 10)

“Yo creo que lo principal es como el tema de dormir, se me dificulta el tema del sueño, a veces en algunos momentos el sueño no es tan reparador, al final de la semana ya hay un agotamiento excesivo, es decir, que a veces ya uno como que da lo último y digamos que esa es la forma física en la que experimento eso. Y el agotamiento mental, yo creo que uno se está enfrentando siempre a que al final de la semana no quiere saber más de formatos ni procesos acá.” (Entrevistado 11)

“Yo creo que es de alguna manera cierto tipo de carga, es decir, a veces el tema de notas, el tema de proyectos, el tema de entregas, de la parte netamente administrativa en que se manejan los tiempos, los tiempos considerables, y en el quehacer diario, uno todo el tiempo como que está haciendo, está haciendo, está haciendo, está haciendo, y llega un punto en que ello no alcanza ¿Si? entonces ese afán por entregar todas las tareas es indispensable para que los procesos se lleven a cabo.” (Entrevistado 11)

“la fatiga después de una jornada laboral pues digamos que es común, pero yo siento que al estar sobre todo trabajando con niños en condiciones diversas y por la cantidad de horas de clase también que tengo que dar, sí me he llegado a sentir bastante fatigada. Incluso a veces como que uno no lo hace consciente, pero el cuerpo después de la jornada como que te dice… Mira en estos días he tenido mucho dolor de espalda y pues es debido a que tengo que estar largas horas de pie y demás. Entonces sí siento que he sentido dolores físicos, he sentido mucha fatiga. He llegado a mi casa y pues incluso hay días en los que no quiero hacer absolutamente nada más, pues debido a la carga que he tenido durante el día.” (Entrevistado

12)

“Es una profesión en la que tú tienes que demostrar que lo que haces sí tiene valor, ¿si me hago entender? Entonces eso se siente como ir contra la corriente, entonces es agotador”. (Entrevistado 18)

“su principal como que engranaje es el coordinador académico, entonces ya por ahí, ya perdimos, porque no hay apoyo de él en ese y en ningún proceso”. (Entrevistado 18)

“El temor también que es como, ay no, que no nos demanden, que no nos llegue un derecho de petición, que no nos metamos en un problema”(Entrevistado 18)

“como el sentir que se hace y se hace, pero como que no hay, no una retribución económica, sino como ese desarrollo profesional; yo decía bueno, yo hago muchas cosas, pero que, o sea, es como el empezar a quitarle valor a lo que uno hace, eso me parece”. (Entrevistado

18)

“me despertaba muchas veces en la noche, el soñarme trabajando, el soñarme como, ay, mañana hay esta reunión, soñarme que me tocaba, que ya estaba en esa reunión, o sea, como ese tipo de escenarios”. (Entrevistado 18)

“me preocupó es más como esa salud mental, como el llegar al punto de tener como ataques de pánico, ahí sí, o sí, como crisis de ansiedad, de pánico, ahí fue cuando yo dije, no, esto ya no va para ningún lado”. (Entrevistado 18)

“el tema de la calidad educativa que ellos quieren vender, sí, entonces eso lleva a un límite, entonces creo que eso impacta negativamente”. (Entrevistado 18)

“siento que tengo como un equilibrio con respecto al ejercicio laboral”. (Entrevistado 17)

“porque digamos que son varios casos, son bastantes chiquis, y creo que el agotamiento también es porque en lo humano los cambios no son rápidos, no son tan inmediatos como de pronto quisiéramos o como de pronto lo necesita el profe o la familia o el mismo chiqui” (Entrevistado 5)

“Siento que me voy nuevamente a la disposición que tienen y a la organización que tienen respecto a la cantidad de horas que dedican clases un profesor, respecto a la cantidad de cursos que tienen y la cantidad de estudiantes con los que se desenvuelvan. Siento que esos son los lineamientos que pueden ser negativos para ese burnout.” (Entrevistado 12) 🔵 Azul Conciencia rol docente/cuidad or Vocación, sentido del rol, compromiso “Creo que lo ideal sería que uno antes de cuidar también sepa autocuidar” (Entrevistado 1)

“mi rol… va mucho más allá… uno tiene que aprender a ser multifacético.” (Entrevistado 3)

“no solo acompaño procesos cognitivos, sino emocionales y personales... Somos guardianes de la llama… guardiana del corazón de mis estudiantes... Rol multifacético: terapeuta, enfermera, mediadora; presencia que da confianza.” (Entrevistado 4)

“a mí me parece que ser cuidador es algo amplio y complejo.” (Entrevistado 19)

“Mi rol como cuidador de educación inclusiva. No, mira, yo siento que es como muy... Mijo, mire qué puede hacer con lo que tiene.” (Entrevistado 16)

“Yo te puedo resumir en una palabra y es el acompañamiento, el acompañamiento permanente y genuino desde lo que es el gesto, la palabra y la acción con el otro.” (Entrevistado 13)

“Es como un constante, no sé, un estado de alerta, diría yo, por la parte física, por la parte emocional, por todo, porque están haciendo, no sé, los chiquitos, los que se cuelgan de las canchas, les gusta colgarse, sobre todo eso, les gusta colgarse, y uno dice a sus adentros, que este chino no se caiga, que no le pase nada. Entonces, es como un rol de cuidador y mediador en medio de todo” (Entrevistado 7)

“Uno le va cogiendo un poquito de cariño como a esos procesos, saber que esas personas que tienen como TDAH, algunos trastornos, diagnósticos, pues también tienen que tener una calidad de vida importante.” (Entrevistado 9)

“Yo creo que, pues uno puede asemejarlo como al de un padre, ¿sabes? ¿Por qué? Porque digamos que uno, más que impartir un conocimiento académico, pues también hace parte de cuidar esa parte sentimental, esa parte del cuidado físico.” (Entrevistado 9)

“pues parte de que nosotros somos cuidadores, pues para estar o para ser buenos cuidadores debemos cuidarnos a nosotros mismos.” (Entrevistado 9)

“Yo creo que se transforma en una cuestión de, pensaría yo, de vigilancia constante, pero no obstante creo yo que uno se queda corto frente a cierto tipo de procesos, ¿Qué quiere decir? Pues que hay chicos que creo yo que por la grave complejidad de la materia no logran, o sea, lo básico que debería ser, en términos filosóficos, en términos de los procesos cognitivos que se llevan a cabo, por más que te esmeres, pues queda corta pues la parte en que el chico o la chica pueda adquirir. O sea, hay unos casos bastante complejos, entonces en eso pues me centraría.” (Entrevistado 11)

“más que enseñar es como estar pendiente, como tener los ojos en muchos niños, no solamente en la parte física de que no se lastimen, sino como en la parte emocional de cómo se sienten” (Entrevistado 14)

“como directora de curso ese rol se enfoca mucho más en ser más que una profe, como una mamá de ellos, entonces como alguien que se preocupa por el bienestar de ellos.” (Entrevistado 14)

“Ahí lo más importante es el generar la cultura, o sea, como que la gente sepa que esto es importante, que es un derecho, que se puede lograr, que no representa regalarle la nota, pasarle el año, entonces yo siento que una principal tarea, más allá de hacer una política, hacer un PIAR, es el generar la conciencia”. (Entrevistado 18)

“yo lo definiría como un ejercicio de permanente acompañamiento, sí, acompañamiento, tal vez como de mediación del aprendizaje para los casos que manejamos a diario y con otras situaciones” (Entrevistado 17)

“Porque pues digamos aquí nosotros no hacemos nada terapéutico, o sea no es la terapia como tal, pero si es ese acompañamiento y poder ver, digamos en el espacio escolar, pues qué herramientas yo puedo dar, tanto a esa familia como a ese chiquitín,” (Entrevistado 15) ♦ Magenta Concepción del bienestar institucional Apoyo institucional, políticas de cuidado “no hay un apoyo institucional constante para el docente y su salud mental.” (Entrevistado 1)

“El ser tan cuadriculado frente a lo que dice la norma hace que se pierda la misión de la parte humana y no se reconoce el abrumamiento, el estrés.” (Entrevistado 2)

“se vuelve complejo establecer ciertos límites… cualquier cosa puede ser malentendida…

genera una carga emocional muy alta… no siempre contamos con el respaldo institucional necesario.” (Entrevistado 3)

“temor a abrirse emocionalmente… todavía hay tabú en torno a la salud mental.” (Entrevistado 4)

“pero nunca son las de arriba… ‘doble moral’… arriba no se está pensando en el bienestar del otro.” (Entrevistado 6)

“Me parece que están acordes, pero eventualmente tienen que mejorar. A este momento están acordes, pero tienen que mejorar, tienen que ir tal vez un poco más extra, no sé, extra laboral, por así decirlo, como listo, piensan en nosotros acá. Pero no sé hasta dónde digamos, piensan en, no sé, tengo un espacio con mi familia,” (Entrevistado 7)

“Yo pensaría que en laboratorios pedagógicos tener espacios para eso, sí, o sea, no sólo llenar, diligenciar, decir que hay que hacer ese formato y que no. Tener espacios para uno, hacer actividades de familia, que uno pueda analizar, que sean para uno solo, o sea, que sí lo dirija en la actividad, pero que sean cosas para uno que uno se enriquezca, que uno pueda reflexionar muchas cosas que le están atormentando,” (Entrevistado 8)

“Hay que buscar diferentes herramientas, hay que lidiar con, digamos, como con papás o personas externas que no entienden muy bien estos procesos de inclusión, entonces es como la lucha constante para que también se dignifiquen esos procesos, ¿sí?” (Entrevistado 9)

“De pronto pues los orientadores escolares siempre están como prestos a escucharte, pero pues su labor va más a los estudiantes que al docente como tal.” (Entrevistado 9)

“creo que algunas capacitaciones pueden ir enfocadas a eso, pero creo que es un tema que de pronto no está establecido en todas las instituciones, de pronto es como un rumor de pasillo, entonces siento que sí hace falta como más visualización en ese sentido.” (Entrevistado 9)

“yo creo que ahí es la parte de que obviamente hay que darle más cuidado a los estudiantes y a los clientes, como llaman acá, eso es un poco digamos como negativo porque siempre tratan de darles como la razón a ellos, ¿sí? O sea, siempre tratan de buscar como amenizar los problemas y a veces son ellos los que crean los problemas en particular.” (Entrevistado 9)

“pues he escuchado como desde la parte de psicoorientación que se han planteado como algunos talleres, pero digamos específicamente al burnout como que se reconozca que pronto necesitamos para mediar este tipo de estrés, de depresiones, pues no,” (Entrevistado 10)

“porque emocionalmente obviamente genera frustración, te sientes a veces como de pronto no me escucharon, no pude hablar también a veces por el temor, porque obviamente uno vive con muchos miedos al enfrentarse de pronto con algunos entes acá, ya rangos superiores, cosas así.” (Entrevistado 10)

“creo que sí, más allá de pronto de un taller que se haga una vez al año no más, sí debería haber, de pronto, no sé, una especie de terapia o consulta que uno pudiera recurrir, como, me siento así, me ha pasado así, creo que para los profes nuevos es bastante importante, porque están en un proceso de adaptación, y he escuchado de muchos compañeros que han sufrido,” (Entrevistado 10)

“Siento que es necesario porque, así como se hace el acompañamiento a estudiantes, siento que es importante pues teniendo en cuenta que todas las personas tenemos necesidades, tanto en lo físico como en lo psicológico, pienso que es importante que se nos brinde esta oportunidad. ¿Por qué? ¿Qué pasa? Pues llegamos a momentos en los que de pronto nos

sentimos sobrepasados por las situaciones, digamos que ese manejo de emociones al ser nosotros los adultos y los docentes, pues la información que se nos da es como, recuerden que ustedes son los adultos, tienen que contenerse y contener además a los niños. Entonces por eso sí siento que es importante que nosotros también tengamos la oportunidad de tener ese acompañamiento porque pues a veces nos enfrentamos a situaciones que nos desbordan emocionalmente.” (Entrevistado 12)

“yo siento que teniendo en cuenta como lo que dije anteriormente, generar una estructura tal que no recargue a los profesores, siento que esa es una base importante. Siento que también es importante que tengamos esa posibilidad de un apoyo psicológico. Siento que es importante también que tengamos esa posibilidad de una atención en caso de algún malestar físico, un problema físico, porque pues digamos está la enfermería, pero pues el acceso para nosotros como profesores no es como tan que vamos y demás, como que no es tan juicioso por decirlo así. Entonces ese acceso a apoyo psicológico, apoyo físico, y pues que la estructura se adecue para que los profesores tengan cargas adecuadas” (Entrevistado 12)

“podemos tomar nuestro horario de almuerzo, nuestro horario de onces tranquilamente, sin la preocupación de que nos van a presionar o llamar la atención por algo.” (Entrevistado 14)

“una cosa es que a ti te escuchen como por salir del paso, y otra cosa es que te escuchen realmente con el ánimo de hacer algo, sí, entonces no, en el colegio uno no cuenta con eso, por parte de ellos no.” (Entrevistado 18)

“hay que validar primero que es un colegio que exige, sí, el colegio lleva un ritmo, es un ritmo terrible, o sea, ahí siempre hay cosas por hacer, hay que responder con calidad, hay que

responder al buen nombre del colegio, y bueno, eso no está mal, pero no hay algo que le haga como contrapeso a eso”. (Entrevistado 18)

“Yo siento que a veces dejan ver ese lado humano algunas personas, entonces eso hace parte como también de su horizonte, pero no se mantiene” (Entrevistado 18)

“siento que es un colegio que dignifica nuestra profesión, entonces creo que es un colegio que persigue las normas, que propende desde diferentes formas el cuidado emocional de los docentes, digamos, en el ambiente laboral, en el acompañamiento de los coordinadores, la disposición que tienen los psicoorientadores para conversar, para estar ahí, creo que hay diferentes formas en las cuales la institución apoya esa promoción” (Entrevistado 17)

“El manejo de los canales institucionales, creo que la forma en que el colegio se dirige a lo normativo favorece y previene mucho este tipo de estados como el burnout.” (Entrevistado

17)

“Entonces siento que aquí el colegio sí se preocupa mucho justamente por el bienestar de nosotros, siento que el bienestar docente entra a ser algo muy importante para el colegio y yo lo he sentido así” (Entrevistado 15)

“ya uno tendría que evaluar si con el correo es suficiente, si se está leyendo el correo, si uno lee esos correos, sí, que tiene la mejor intención y quizá que le apuntan a ello, digamos en lo de evaluación, si no sé, si lo, pues que tanto lo estén haciendo, o sea, que tanto tenga efecto como tal, pero que se hace, sí o sea, desde Talento Humano.” (Entrevistado 15)

F. HERRAMIENTA DE CO-CREACIÓN: TERMÓMETRO