Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED

Daza Caldas Sandra Milena García Martínez Johana Alexandra Macías Lasso Valeria

Universidad El Bosque

Facultad de Educación

Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural

Bogotá D.C

Fecha

ii

Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED

Daza Caldas Sandra Milena García Martínez Johana Alexandra Macías Lasso Valeria

Director Alberto Ramírez

Universidad El Bosque

Facultad de Educación

Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural

Bogotá D.C

Fecha

iii

Artículo 37

Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas propuestas por los autores de este trabajo.

Acuerdo 017 del 14 de diciembre de 1989

iv

Dedicatoria

Dedicamos este proyecto a Dios, fuente de fortaleza, sabiduría e inspiración constante, por iluminar nuestro camino y darnos la paciencia y perseverancia necesaria para culminar este proceso.

De manera muy especial, dedicamos este trabajo de grado a nuestra familia, quienes, con su apoyo incondicional, paciencia y confianza nos motivaron todo el tiempo para alcanzar esta meta y poder culminar este proceso académico. Su amor y comprensión fueron la base que nos sostuvo en los momentos de dificultad y se convirtieron en la inspiración constante para no rendirnos.

Finalmente, pero no menos importante, a todas las personas que de alguna manera aportaron al alcance de este logro, compañeros y amigos, pues este resultado no es únicamente nuestro, sino el reflejo del esfuerzo conjunto de quienes han estado a nuestro lado en este camino.

v

Agradecimientos

Agradecemos profundamente a la Universidad El Bosque, institución que nos abrió sus puertas y nos brindó los espacios, las herramientas y el acompañamiento académico necesarios para el desarrollo de este proceso formativo. Su compromiso con la excelencia académica fue fundamental para alcanzar este logro.

Extendemos un sincero agradecimiento al Colegio Juan Evangelista Gómez IED y a toda su comunidad educativa, por permitirnos llevar a cabo este proyecto en sus aulas, por la disposición y el apoyo constante durante el desarrollo del mismo, y por ser parte activa de este proceso de investigación y aprendizaje.

A nuestros compañeros docentes y amigos, gracias por el apoyo, las palabras de ánimo y la compañía en los momentos de dificultad y alegría. Su presencia fue un pilar que nos motivó a seguir adelante.

De manera especial, cada una de nosotras expresa su gratitud a las compañeras de este grupo de trabajo, pues compartimos desde el inicio de este reto académico. Nuestro compromiso, responsabilidad y dedicación hicieron posible la culminación exitosa de este proyecto, demostrando que el esfuerzo colectivo siempre genera los mejores resultados.

A todos, nuestros más sinceros reconocimientos y gratitud por ser parte esencial de este camino.

vi

Tabla de Contenido

Resumen __________________________________________________________________ 8 Introducción _______________________________________________________________ 9 Capítulo I. Planteamiento de Investigación ______________________________________ 13

1.1

Planteamiento de Investigación _______________________________________ 13

1.2

Objetivo General ___________________________________________________ 13

1.3

Objetivos Específicos _______________________________________________ 13 Capítulo II. Referentes de Investigación _________________________________________ 17

2.1 Referente Teórico _____________________________________________________ 17

2.2 Estado de la Cuestión __________________________________________________ 26

2.3 Referente Conceptual __________________________________________________ 28

2.4 Referente Normativo ___________________________________________________ 33

Capítulo III. Metodología de la Investigación ____________________________________ 37

3.1 Paradigma de Investigación _____________________________________________ 37

3.2 Método de Investigación ________________________________________________ 39

3.3 Tipo de Estudio _______________________________________________________ 40

3.3 Técnicas de Investigación y Recolección de Datos ___________________________ 41

3.4 Consideraciones Éticas _________________________________________________ 53

3.5 Contexto de Investigación_______________________________________________ 54

3.6 Criterios de Elección de Participantes _____________________________________ 56

Capítulo IV. Sistematización y Análisis de los Resultados __________________________ 58 Capítulo V. Reflexiones finales _______________________________________________ 75 Referencias_______________________________________________________________ 83 Anexos __________________________________________________________________ 89

vii

Índice de tablas

Tabla 1. Resumen de categorías teóricas ________________________________________ 25 Tabla 2. Fase de nominación y categorización de información _______________________ 49 Tabla 3. Criterios de codificación y sistema de categorías ___________________________ 59 Tabla 4. Base de datos organizada _____________________________________________ 65 Tabla 5. Matriz de hallazgos y resultados ________________________________________ 72

viii

Índice de figuras

Figura 1. Diagrama de flujo. Proceso de análisis de información _____________________ 52 Figura 2. Expresión de ideas sobre su cultura y otras culturas ________________________ 69 Figura 3. Escucha activa sobre diversidad cultural _________________________________ 69 Figura 4. Relación de sus conocimientos con información nueva _____________________ 70 Figura 5. Participación en actividades __________________________________________ 70 Figura 6. Demuestra respeto por diferentes costumbres y tradiciones __________________ 71 Figura 7. Compañerismo con otras culturas ______________________________________ 72

Resumen

En la educación inicial, la diversidad cultural plantea el desafío de formar sujetos capaces de dialogar, pensar críticamente y reconocer la diferencia desde la infancia. Bajo esta premisa, se exploró cómo las rutinas de pensamiento “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Color – Símbolo – Imagen” potencian las dimensiones comunicativa, cognitiva e intercultural en niños de 4 a 6 años del grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED. Con un enfoque cualitativo y diseño de investigación-acción, la indagación integró observación participante, entrevistas semiestructuradas y análisis de producciones infantiles.

Los hallazgos evidencian transformaciones en la capacidad narrativa, la formulación de inferencias y el reconocimiento explícito de la diversidad cultural, junto con un clima escolar más participativo y respetuoso. Persisten, no obstante, retos en la mediación familiar, la interpretación simbólica y la claridad en el uso del lenguaje interrogativo. Se argumenta que la institucionalización de estas rutinas, articulada con recursos culturales y formación docente, configura una vía sólida para consolidar pensamiento crítico, expresión infantil y convivencia inclusiva desde los primeros años.

Palabras clave: desarrollo infantil y educación inicial, habilidades comunicativas, habilidades cognitivas, comprensión intercultural, diversidad cultural, rutinas de pensamiento, inclusión.

Abstract

Cultural diversity in early childhood education demands pedagogical approaches that cultivate critical thinking, dialogue, and respect for difference from the earliest years. Within this context, the “See – Think – Wonder” and “Color – Symbol – Image” routines were examined as strategies to foster communicative, cognitive, and intercultural dimensions in 4- to 6-year-old preschoolers at Colegio Juan Evangelista Gómez IED. Guided by a qualitative research-action design, the study employed participant observation, semi-structured interviews, and analysis of children’s productions.

Findings reveal substantial gains in narrative complexity, inferential reasoning, and cultural awareness, alongside a more participatory and respectful classroom climate. Yet, challenges remain in family mediation, symbolic interpretation, and interrogative language use. Institutionalizing thinking routines, combined with cultural resources and teacher training, emerges as a promising avenue to integrate critical thinking, children’s expression, and inclusive coexistence in early education, offering a culturally responsive framework for holistic development.

Keywords: child development and early childhood education, communicative skills, cognitive skills, intercultural understanding, cultural diversity, thinking routines, inclusion.

Introducción

La diversidad cultural se ha convertido en una situación cotidiana y necesaria en los centros educativos debido al proceso de globalización, la migración continua y la mezcla de diferentes identidades en un mismo lugar. Esta realidad obliga a asumir el reto de preparar a las futuras generaciones para que puedan ver, valorar y vivir con la diferencia desde la edad temprana. En este sentido, la educación inicial juega un papel fundamental al brindar a los niños herramientas que les permitan interactuar en sociedades cada vez más diversas y entremezcladas.

En el área de la educación se reconocen avances hacia la inclusión; sin embargo, todavía se evidencian problemas en la puesta en marcha de métodos didácticos que ayuden a la reflexión profunda y el reconocimiento del otro, sobre todo en los primeros años. La manera usual de enseñar, que da más importancia a los temas que al crecimiento de habilidades, ha dejado de

lado la necesidad de mejorar aspectos esenciales como la comunicación, el pensamiento y la

comprensión entre culturas. Estas dimensiones no solo son importantes en el proceso de aprendizaje, sino también para construir relaciones interpersonales respetuosas y pacíficas en ambientes diversos.

En este aspecto, el fortalecimiento de habilidades comunicativas faculta a los niños expresar y comprender ideas, sentimientos y distintos puntos de vista, mejorando el diálogo y la empatía. Por otro lado, las habilidades cognitivas favorecen el proceso de clasificación, organización y análisis de información, además de aportar a la resolución de problemas y toma de decisiones. Ambas dimensiones, relacionadas con la capacidad para entender y respetar a otros, son partes fundamentales en la formación de personas críticas y reflexivas, capaces de relacionarse en distintos contextos.

Ante esta necesidad, las rutinas de pensamiento se convierten en una estrategia pedagógica indicada para promover la reflexión y el análisis crítico en los estudiantes. Estas herramientas ayudan a los niños organizar, expresar y ampliar sus ideas, además de apoyar la vinculación entre aprendizajes previos y nuevas experiencias. Aplicadas en situaciones

interculturales, ofrecen la posibilidad de mejorar la empatía, el respeto y valorar las diferentes culturas, aspectos clave para crear sociedades más justas e igualitarias.

En este contexto, la presente investigación propone analizar el impacto de la implementación de rutinas de pensamiento en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en niños de 4 a 6 años del grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED. El estudio se basa en un enfoque cualitativo y un diseño de investigación-acción, desarrollado como estudio de caso con intervención directa en el aula mediante la aplicación sistemática de rutinas como “Veo-Pienso-Me pregunto” y “Color- Símbolo-Imagen”, y la recolección de evidencias a través de observación participante, análisis de producciones infantiles y entrevistas a docentes. Con la aplicación consistente de estas rutinas, se observaron mejoras en la expresión oral, la inferencia y la simbolización, junto con un clima de aula más participativo y respetuoso, así como retos puntuales en la diferenciación entre afirmación y pregunta y en la consolidación del concepto de símbolo, que orientan recomendaciones pedagógicas para su sostenibilidad.

En este punto, es importante situar el estudio investigativo, el cual se desarrolla en el Colegio Juan Evangelista Gómez IED, ubicado en la localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá, con estudiantes de grado transición pertenecientes a estratos socioeconómicos 1 y 2. Esta localidad presenta condiciones socioeconómicas que impactan el proceso educativo, reflejadas en altos índices de necesidades básicas insatisfechas y en factores que limitan la participación y permanencia escolar desde los niveles iniciales. Según los reportes institucionales, en los últimos años se han evidenciado casos de deserción y dificultades en la eficiencia educativa en preescolar, lo que demanda estrategias de acompañamiento socioemocional y prácticas pedagógicas inclusivas. En el marco pedagógico, se identifican dificultades en la participación activa, la atención sostenida, la producción oral y el acceso equitativo a materiales, además de un escaso apoyo familiar en algunos casos, situación que coincide con los informes institucionales sobre permanencia y participación escolar.

La pertinencia de este trabajo radica en su contribución a la creación de ambientes escolares más abiertos e inclusivos, especialmente en este centro educativo, donde las diferencias sean vistas como oportunidades de aprendizaje, no como problemas u obstáculos. Asimismo, busca ofrecer aportes significativos a las prácticas pedagógicas, demostrando que la aplicación sistemática de rutinas de pensamiento puede favorecer la comunicación, los procesos de pensamiento y aprendizaje, la comprensión y la práctica de valores como el respeto y la empatía, con el fin de formar estudiantes críticos, reflexivos y abiertos a la diversidad desde la primera infancia.

Capítulo I. Planteamiento de Investigación

Este capítulo tiene como propósito situar la investigación en un contexto educativo concreto, el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED, y justificar su pertinencia. En él se describe la necesidad de fortalecer, desde la primera infancia, las habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales de los niños, para favorecer sus procesos de aprendizaje y la convivencia en busca de una cultura de respeto.

1.1 Planteamiento de Investigación

En el contexto educativo actual, la diversidad cultural es un fenómeno cada vez más evidente, resultado de la globalización, la movilidad humana y la coexistencia de múltiples identidades dentro de un mismo entorno. La educación tiene el desafío de preparar a los niños para desenvolverse en sociedades plurales, promoviendo el desarrollo de competencias interculturales desde los primeros años. Sin embargo, la enseñanza y didáctica tradicional siguen enfocándose en la transmisión de conocimientos académicos sin abordar de manera efectiva el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas que favorezcan la dimensión que sostiene el respeto entre las relaciones interpersonales y la comprensión de la diversidad cultural.

A pesar de los avances en políticas educativas orientadas hacia la interculturalidad y la inclusión, se evidencia una brecha entre la teoría y la práctica. Las estrategias pedagógicas que fomentan la reflexión sobre la diversidad y el reconocimiento del otro son escasas en la educación inicial, lo que limita el desarrollo de actitudes y habilidades necesarias para la convivencia en entornos multiculturales. En este sentido, la comprensión y análisis de diferentes cosmovisiones y el desarrollo de la expresión oral, la escucha activa, la descripción y argumentación como habilidades comunicativas, las relaciones de orden, conexión de información, el análisis, la capacidad de síntesis como habilidades cognitivas y el respeto, la empatía, la inclusión y la igualdad como expresiones de comprensión intercultural a través de

rutinas de pensamiento emerge como una propuesta pedagógica innovadora para en el contexto de la educación intercultural inicial.

Las rutinas de pensamiento, como herramientas que promueven la metacognición y la reflexión crítica, pueden desempeñar un papel clave en la formación de niños con mayor apertura hacia la diversidad cultural. Sin embargo, existe una escasez de estudios que vinculen directamente estas estrategias con el desarrollo de competencias interculturales en la primera infancia. Esto plantea la necesidad de investigar en qué medida las rutinas de pensamiento pueden contribuir a la formación de niños con una mentalidad más inclusiva y respetuosa hacia la diversidad.

En un mundo cada vez más globalizado y diverso, la formación de una conciencia intercultural se ha convertido en una necesidad clave en la educación, especialmente en los primeros años de vida. Los niños en edad preescolar están en una etapa crucial de su desarrollo cognitivo, emocional y social, donde comienzan a formarse conceptos sobre la diversidad cultural, el respeto por los demás y las diferencias. Sin embargo, actualmente en la educación infantil faltan estrategias pedagógicas efectivas que desarrollen de manera integral competencias interculturales de manera sistemática.

Las rutinas de pensamiento, un enfoque basado en la metacognición, han mostrado ser herramientas eficaces para potenciar el pensamiento crítico y la reflexión en los estudiantes. Entonces, surgen preguntas como ¿De qué manera las rutinas de pensamiento podrían ayudar en el desarrollo de una conciencia intercultural en los niños?, ¿De qué manera estas rutinas pueden ayudar a los niños a reflexionar sobre sus propias culturas y a respetar y valorar las culturas ajenas?

Este problema se agrava en contextos escolares donde los niños provienen de diversos orígenes culturales y enfrentan dificultades para convivir con la diversidad. Sin una intervención adecuada, existe el riesgo de que se perpetúen prejuicios o actitudes de exclusión, puesto que algunas estrategias pedagógicas no visibilizan la diversidad cultural presente en el aula. Por lo tanto, es fundamental investigar el impacto de las rutinas de pensamiento en la creación de un

entorno educativo inclusivo, donde se fomente la conciencia intercultural desde una edad temprana a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje.

Se desconoce en qué medida las rutinas de pensamiento pueden ser utilizadas como una herramienta eficaz para desarrollar habilidades de comunicación, de cognición y de comprensión intercultural en aulas de preescolar, donde conviven niños con diferencias culturales. Es fundamental estudiar cómo estas rutinas pueden implementarse para fomentar el diálogo, respeto, la empatía y la comprensión mutua entre los estudiantes más pequeños, contribuyendo a una convivencia inclusiva y armónica.

En coherencia con el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo con diseño de investigación-acción, la observación participante permite registrar incrementos en la expresión oral y la escucha activa, el análisis de producciones infantiles evidencian avances en simbolización e inferencia, y las entrevistas a docentes permiten corroborar estos progresos y señalar nuevos retos, así como la consolidación de conceptos, explicitando el vínculo entre método y evidencia que sustenta los resultados del estudio.

Así entonces, nace el siguiente interrogante que da inicio a esta investigación: ¿De qué manera la implementación de rutinas de pensamiento contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en niños de 4 a 6 años, para fortalecer la valoración de la diversidad en los entornos educativos de primera infancia?

A partir de esta pregunta de investigación, surge la necesidad de definir objetivos que orienten el desarrollo del estudio. La construcción de estos objetivos responde de manera articulada a la pregunta planteada y permite trazar un camino metodológico que pretende evaluar el impacto que las rutinas de pensamiento tienen en el aula y su contribución en el desarrollo de las habilidades en la comunicación, la cognición y la comprensión intercultural en la primera infancia. En este sentido, se plantea un objetivo general y, en correspondencia, se despliegan varios objetivos específicos que orientan el sentido de la investigación.

1.2. Objetivo General

Analizar el impacto de la implementación de rutinas de pensamiento en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en niños de 4 a 6 años, con el fin de fortalecer valoración de la diversidad en entornos educativos.

1.3. Objetivos Específicos

1. Seleccionar y adaptar un conjunto de rutinas de pensamiento adecuadas para la educación

infantil, que favorezcan la expresión verbal, la escucha activa, uso de lenguaje respetuoso en la expresión de ideas, la observación, comparación, inferencia y formulación de preguntas y que propicien el reconocimiento por la diversidad cultural en niños de 4 a 6 años.

2. Implementar un programa pedagógico basado en rutinas de pensamiento en educación

inicial que promuevan la participación activa, el intercambio respetuoso de opiniones, la expresión de emociones, la argumentación, la conexión entre ideas, la reflexión y que fortalezcan las actitudes de empatía y reconocimiento frente a la diversidad dentro de una convivencia inclusiva.

3. Analizar los cambios en la percepción y actitud de los niños frente a la diversidad cultural

tras la aplicación de las rutinas de pensamiento, valorando la ampliación del vocabulario y la capacidad de narrar experiencias, la reflexión, la comprensión de diferentes puntos de vista y el incremento de comportamientos inclusivos y expresiones de respeto por las diferencias, mediante la observación, el registro y la valoración de sus interacciones en el aula.

Capítulo II. Referentes de Investigación

El presente capítulo desarrolla los referentes de investigación que sustentan este estudio sobre el impacto de las rutinas de pensamiento en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales en niños de 4 a 6 años del grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED. A través de la revisión de aportes teóricos, conceptuales y contextuales, se busca construir una base sólida que oriente la interpretación de los hallazgos y ofrezca marcos de análisis para comprender la relevancia de visibilizar el pensamiento infantil desde la primera infancia. Estos referentes permiten fundamentar el uso de estrategias como las rutinas de pensamiento, cuestionando y enriqueciendo la mirada sobre la realidad educativa y aportando criterios que fortalecen la coherencia y pertinencia del proyecto. En coherencia con el diseño cualitativo e investigación–acción, se enfatiza la conexión entre teoría, metodología y evidencia empírica, de modo que los hallazgos observados en el aula (expresión oral, inferencia, simbolización y actitudes interculturales) se interpreten a la luz de estos marcos.

2.1. Referente Teórico

En el marco de esta investigación, realizada con estudiantes de grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED, se hace necesario fundamentar teóricamente los conceptos que orientan el análisis y la intervención pedagógica. A continuación, se presentarán las teorías referentes a cada uno de los conceptos que sustentan esta investigación y la importancia de fortalecerlos en la formación educativa subrayando su articulación con los procedimientos de recolección de datos (observación participante, análisis de producciones infantiles y entrevistas a docentes) que sustentan los resultados del estudio.

2.1.1. Habilidades Comunicativas y Comprensión Lectora En La Primera Infancia

El proceso de desarrollo de las capacidades comunicativas y de comprensión lectora entre los 4 y los 6 años es clave para el logro académico y social, pues facilita la interacción con el

entorno y la construcción de conocimiento a partir del lenguaje oral y escrito. Teorías como el desarrollo cognitivo (Piaget), el enfoque sociocultural (Vygotsky), las inteligencias múltiples (Gardner), el aprendizaje mediado por el lenguaje (Bruner) y el desarrollo moral (Kohlberg) respaldan su atención temprana mediante conversaciones, lecturas y narraciones con cuidadores y educadores, que expanden vocabulario y competencias comunicativas (Wilma et al., 2025). En este estudio, tales marcos orientan la selección de indicadores de observación (precisión descriptiva, escucha activa, justificación breve) y la interpretación de las evidencias producidas por los niños.

2.1.1.1.

Habilidades Comunicativas En La Primera Infancia. Las competencias comunicativas incluyen la capacidad de comprender y expresar mensajes mediante lenguaje verbal y no verbal, incidiendo en el desarrollo cognitivo, social y emocional (Cupacán & Jiménez, 2018). Su fortalecimiento temprano permite que los niños adecúen ideas, sentimientos y actitudes según la situación comunicativa. En esta investigación, los avances en oralidad, argumentación breve y escucha se documentan a través de diarios de campo y producciones, haciendo visibles los procesos que las teorías anticipan.

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget. El desarrollo cognitivo es un proceso activo y progresivo por el que los niños reorganizan sus estructuras mentales en interacción con el entorno (Castilla-Pérez, 2013). Si bien Piaget (1952) describe cuatro etapas, aquí resulta pertinente focalizar la etapa preoperacional (2–7 años), que caracteriza a los participantes (4–6 años): expansión del lenguaje, pensamiento simbólico, juego representacional y cierto egocentrismo cognitivo. Las otras etapas se mencionan solo como contexto: sensoriomotora (0– 2), operaciones concretas (7–12) y formales (12+). El énfasis en simbolización y uso de signos guía la lectura de evidencias de la rutina “Color–Símbolo–Imagen” (CSI), donde se espera progresión en la representación de ideas.

Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky. Bajo esta misma línea, la teoría sociocultura de Lev Vygotsky destaca el papel fundamental del contexto social y cultural en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, en la medida en que, desde su perspectiva, el aprendizaje y el desarrollo cognitivo no ocurren de manera aislada, sino que se construyen a través de las

interacciones sociales y la mediación cultural. En concordancia, Vygotsky refiere que el lenguaje es una herramienta mediadora esencial que conecta el pensamiento con la acción, permitiendo al niño interiorizar conocimientos y participar en procesos colectivos de aprendizaje.

El desarrollo del lenguaje y del pensamiento se construye socialmente; el lenguaje media la internalización de conocimientos y la participación en prácticas culturales. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) explica la distancia entre desempeño independiente y asistido, destacando el andamiaje pedagógico (Vygotsky, 1934). Los procesos psicológicos superiores emergen primero en lo social y luego se internalizan; por ello, la documentación de interacciones (docente–niños/entre pares) y la co-construcción de significados son centrales en la interpretación de los hallazgos (Vygotsky, 1979). Las interacciones sociales son indispensables para fortalecer, no solo la comunicación, sino también las actitudes y experiencias personales.

Desarrollo del Lenguaje y Comunicación. El lenguaje integra dimensiones cognitivas, sociales y emocionales y se potencia con conversaciones, lectura compartida y juegos simbólicos. El lenguaje egocéntrico en edades tempranas favorece la autorregulación y socialización (El País, 2025). Estrategias como la lectura dialógica, la narración de experiencias y preguntas abiertas promueven habilidades comunicativas (El País, 2025). En el estudio, estos recursos se incorporan como insumos didácticos que nutren las rutinas y, a su vez, como fuentes de evidencia para el análisis.

2.1.1.2.

Comprensión Lectora en la Primera Infancia. La comprensión lectora es la construcción de significados a partir de textos; en primera infancia se inicia con mediación adulta y materiales adecuados. Se distinguen niveles complementarios: literal (información explícita), inferencial (relaciones e implícitos), crítico (juicios), apreciativo (respuesta estética/emocional) y creativo (nuevas ideas a partir de la lectura). La teoría del esquema subraya el papel de conocimientos previos; la enseñanza recíproca (resumir, preguntar, clarificar, predecir) es adaptable a educación inicial (Palincsar & Brown, 1984); la lectura dialógica promueve vocabulario y participación (Whitehurst et al., 1988). La evidencia reciente enfatiza que los cuentos estimulan pensamiento crítico, inferencias y significados nuevos (El País, 2025).

Estas referencias fundamentan el uso de textos e imágenes en VPM y CSI, y justifican los indicadores de comprensión recogidos en las producciones infantiles.

2.1.2. Habilidades Cognitivas

Las habilidades cognitivas (atención, percepción, memoria, lenguaje, razonamiento, resolución de problemas, pensamiento crítico) permiten adquirir, procesar y usar información (Flórez, 1999; Rebollo, 2006). Su desarrollo progresivo, mediado por interacción con contextos físicos y socioculturales, sostiene aprendizajes significativos (Coll, 2001). El enfoque de aprendizaje basado en el pensamiento plantea que estas habilidades se enseñan y ejercitan mediante destrezas y ambientes que las promuevan (Swartz & Costa, 2010). En el estudio, la progresión en inferencias, secuenciación y causa–efecto se triangula entre observaciones, entrevistas y productos de los niños.

2.1.3. Pensamiento y Aprendizaje

El pensamiento organiza información, orienta juicios, decisiones y resolución de problemas, y se relaciona bidireccionalmente con el aprendizaje (Pozo, 1996). Desde el constructivismo, aprender es construir conocimiento al interactuar con el medio; la ZDP y la mediación social sostienen el avance hacia funciones superiores (Vygotsky, 1979). En este proyecto, las rutinas hacen visible el pensamiento, favoreciendo autorregulación y transferencia; la documentación de aula permite verificar cómo las intervenciones activan procesos de planificación, lenguaje interno y regulación conductual.

2.1.4. Interculturalidad e Inclusión en la Educación Infantil

Educación, Globalización e Interculturalidad. La globalización, asociada al desarrollo tecnológico y comunicativo, convive con desigualdad y homogeneización cultural (Martín- Cabello, 2004). La interculturalidad crítica propone descolonizar la educación y visibilizar saberes históricamente marginados (Walsh, 2009). En primera infancia se configuran identidades

y capacidades clave para actuar en diversos contextos (Puiggrós, 2010). Este marco justifica que la intervención priorice experiencias que hagan visible la diferencia y promuevan su valoración.

Inclusión educativa. Más allá de la integración física, la inclusión garantiza participación y aprendizaje de todos mediante prácticas flexibles y culturalmente pertinentes (Blanco, 2011). En primera infancia, reconocer lenguas, prácticas de crianza y repertorios comunicativos del alumnado es central (UNESCO, 2005). La inclusión, por lo tanto, va unida estrechamente a la interculturalidad, ya que ambas promueven la igualdad, el respeto por la diferencia y la justicia social. En el estudio, la observación de lenguaje inclusivo y actitudes empáticas constituye evidencia de comprensión intercultural emergente.

2.1.5. Rutinas de Pensamiento En La Primera Infancia

La primera infancia, hasta los 6 años, es una etapa clave para el desarrollo integral, pues en este periodo, según la UNESCO (2019), se consolidan las bases cognitivas del pensamiento, el lenguaje, la memoria y la atención. Gracias a la plasticidad cerebral, el ambiente y las interacciones influyen de manera decisiva en estos procesos (Shonkoff & Phillips, 2000), lo que hace necesario aplicar estrategias pedagógicas que los fortalezcan de forma activa, reflexiva y autónoma.

Es en este punto en el que se habla de rutinas de pensamiento, las cuales surgen en el contexto del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, dirigido por investigadores como David Perkins y Ron Ritchhart. Estas rutinas se entienden como estructuras cognitivas que promueven patrones de pensamiento y ayudan a hacer de este algo visible en el aula (Ritchhart, Church & Morrison, 2014). Se trata de prácticas intencionales y repetitivas de manera sistemática que transforman la manera en que los estudiantes abordan el conocimiento.

Para Ritchhart (2015) con las rutinas de pensamiento se debe fomentar la “cultura del pensamiento” en la cual los estudiantes puedan compartir ideas, cuestionar, argumentar y reflexionar de manera segura. La implementación de rutinas de pensamiento requiere tener en

cuenta tres aspectos importantes: un ambiente estructurado, una actitud abierta del docente y una visión pedagógica que valore el proceso por encima del producto.

Para el caso de esta investigación, se describen, a continuación, más detalladamente las dos rutinas de pensamiento que serán implementadas: “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Color – Símbolo – Imagen”.

Veo – Pienso – Me pregunto: Esta rutina, que hace parte del programa “Proyecto Zero”. Su propósito es promover la observación, la interpretación y el cuestionamiento significativo que conlleven a una reflexión (Ritchhart, Church & Morrison, 2014). Esta rutina es adecuada para trabajar con estudiantes de primera infancia porque permite que el aula se transforme en un espacio donde el pensamiento sea visible para compartirlo y valorarlo, desarrollando la inferencia y la curiosidad. Su estructura se compone de tres momentos específicos:

Veo: observar detenidamente una imagen, objeto o situación con el fin de describir lo que se ve sin interpretaciones personales.

Pienso: se inicia la construcción de significado e inferencias a partir de lo observado expresando lo que creen que está ocurriendo.

Me pregunto: comienza la reflexión formulando preguntas abiertas, que se convierten en motores de aprendizaje, fomentado la curiosidad y el pensamiento crítico.

Esta rutina, adecuada para la primera infancia, aprovecha las ayudas visuales para favorecer la construcción de significado y la conciencia de los procesos cognitivos, permitiendo explorar la diversidad cultural y fomentar empatía y respeto hacia otras costumbres (UNESCO,

2019).

Color – Símbolo – Imagen (CSI): Esta rutina, que también hace parte de “Proyecto Zero”, tiene como objetivo la construcción de conceptos e ideas a través de experiencias sensoriales con símbolos, imágenes o elementos visuales (Perkins, 2010). Al igual que la anterior, se constituye de tres partes:

Color: elegir un color que represente la emoción o sensación principal del contenido o experiencia.

Símbolo: identificar la idea central y seleccionar un símbolo sencillo que la represente. Imagen: crear una imagen que represente lo aprendido, permitiendo que se consolide la comprensión de manera creativa.

Esta rutina es ideal para el trabajo con niños de los primeros grados, ya que se basa en actividades sensoriales y se apoya en el lenguaje visual donde el color y las formas son vías de expresión (Malaguzzi, 1996).

En la implementación de la rutina CSI, el docente puede acceder al pensamiento interno del niño y acompañarlo en la construcción de significados, favoreciendo la comprensión y la expresión emocional y cultural; además, en contextos interculturales, esta rutina facilita la exploración de otras culturas a través del arte y el lenguaje simbólico, promoviendo el diálogo intercultural desde la experiencia vivencial más que desde la elaboración de conceptos.

Según Perkins (2010), las rutinas de pensamiento ayudan a desarrollar habilidades como la metacognición, el razonamiento causal, la elaboración de inferencias y la generación de hipótesis, siempre que se adapten adecuadamente a las características evolutivas de los niños.

El empleo de las rutinas de pensamiento en la educación infantil proviene de la idea de que cuando se ofrece un contexto apropiado, puede suceder que todos estudiantes logran desarrollar las capacidades propias del pensamiento complejo. En la educación inicial, las rutinas deben implementarse de manera lúdica, visual y verbal, con el fin de ayudar a los niños a expresar sus ideas a través del dibujo, el juego, la conversación o el cuerpo. En el anexo 1 se presenta una tabla con ejemplos claros de la aplicabilidad de las rutinas de pensamiento con relación al desarrollo de habilidades interculturales. (Ver anexo 1).

Murawski & Scott (2015) señalan que las rutinas de pensamiento fomentan la participación activa, el lenguaje oral, la atención y la autonomía desde los primeros años;

además, al modelar el pensamiento en voz alta, se visibilizan los procesos mentales y se crea un ambiente donde cada opinión es valorada.

Durante la implementación de las rutinas de pensamiento en la educación inicial, el docente cumple un rol de mediador, un guía, un facilitador de la interacción constructiva fomentando el diálogo, la escucha activa y un ambiente seguro. Para ello, debe comprender a fondo las rutinas y aplicarlas de manera flexible, pues el objetivo es cultivar del pensamiento, no la aplicación de una técnica (Costa & Kallick, 2008). Las rutinas de pensamiento son una herramienta efectiva que, al ser implementada con intención pedagógica y buena adaptación de acuerdo con el contexto, puede transformar las prácticas educativas tradicionales y enriquecer la experiencia de aprendizaje desde los primeros años de vida.

En el presente estudio, se exploran y mapean diferentes perspectivas teóricas para justificar la intervención pedagógica, junto con el análisis del desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales entre los niños de preescolar. Se proporciona una breve descripción de los marcos teóricos y metodológicos que guían la propuesta y la conexión de algunos de los métodos de recopilación de datos con la observación, el análisis del trabajo de los niños y las entrevistas con los maestros.

La teoría del desarrollo cognitivo (Piaget, 1952) resulta, enfocada en la etapa preoperacional, resulta muy importante para comprender el pensamiento simbólico que la niñez incorpora y el juego representacional, muy relevante para la rutina VPM. En el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979) se analiza el desarrollo del lenguaje y pensamiento desde una perspectiva social y cultural, siendo así la ZDP muy importante en la mediación social en el proceso de aprendizaje, la cual se trabaja en el aula a través de la interacción de los docentes y los estudiantes, lo que ayuda a la construcción conjunta de significados comúnmente en el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas.

Desde la teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983) sostiene que se puede considerar la existencia de inteligencias adicionales a las ya convencionalmente reconocidas (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, etc.), por ende, el aprendizaje y los procesos

de comunicación son múltiples, dando fundamento al presente estudio pues se busca implementar rutinas con los niño que permitan verbalizar, visualizar y simbolizar el contenido de sus pensamientos a través de diversas habilidades.

Durante la infancia, el desarrollo del lenguaje y la comunicación se relaciona estrechamente con los dominios cognitivo, social y emocional, ya que la adquisición de un sistema de signos favorece la construcción del pensamiento y la interacción con los demás. En este sentido, estrategias como la lectura dialógica, la narración y el uso de imágenes se reconocen como potenciadoras del vocabulario, la expresión oral y la comprensión lectora. Estas prácticas, sustentadas con las teorías anteriores, contribuyen al desarrollo de habilidades comunicativas y al fortalecimiento del análisis crítico desde los primeros años de vida, aspecto que se evidencia en las producciones y registros de las aulas.

Tabla 1. Resumen de categorías teóricas Teoría Variable de intervención Estrategia aplicada Impacto esperado en el aula Desarrollo Cognitivo (Piaget) Pensamiento simbólico, egocentrismo cognitivo Uso de representaciones simbólicas (CSI, VPM) Desarrollo de pensamiento abstracto y habilidades de representación Sociocultural (Vygotsky) Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Interacción docentealumno, trabajo cooperativo Refuerzo de habilidades cognitivas mediante mediación social Inteligencias Múltiples (Gardner) Diversidad de formas de comunicación Actividades visuales, juegos simbólicos, expresión verbal y no verbal Expresión y comprensión a través de múltiples formas de inteligencia Desarrollo del Lenguaje Expresión verbal y no verbal Lectura dialógica, narraciones y juegos simbólicos Mejora en la comprensión lectora y la

capacidad de expresión oral Nota. Elaboración propia. 2025

El modelo para el análisis y la evaluación de las dimensiones comunicativas, cognitivas e interculturales, así como para la integración de las estrategias en el aula, se fundamenta en la combinación de las teorías de Piaget, Vygotsky, Gardner entre otros.

2.2. Estado de la Cuestión

La primera infancia es decisiva para las competencias comunicativas, cognitivas e interculturales. Este apartado revisa literatura sobre rutinas de pensamiento en niños de 4 a 6 años, destacando avances, vacíos y antecedentes pertinentes.

Las rutinas de pensamiento al trabajo en educación infantil. El desarrollo del pensamiento en la educación infantil es esencial para promover aprendizajes significativos y fortalecer habilidades cognitivas, comunicativas y metacognitivas. No obstante, en muchas aulas los niños no tienen suficientes oportunidades para trabajar su pensamiento. En este sentido, el enfoque del Pensamiento Visible, que fomenta una cultura de pensamiento mediante rutinas definidas, se presenta como una estrategia innovadora para potenciar el razonamiento desde edades tempranas. Gómez Rubio (2023) diseña e implementa una propuesta didáctica con cinco rutinas en niños de 4–5 años sobre la temática “La primavera”, con evaluación de comprensión, participación y habilidades. Los resultados reportan mejoras en organización del razonamiento, autonomía y aprendizajes significativos, visibles en la claridad para expresar y compartir ideas. Este antecedente respalda el foco de esta investigación en la visibilización del pensamiento mediante rutinas y el uso de indicadores observables en aula.

Rutinas de pensamiento para el desarrollo cognitivo y la comunicación oral en la educación primaria. Rodríguez Morales (2018) plantea la necesidad de transformar las prácticas educativas tradicionales para responder a las exigencias de la sociedad actual marcada por la

tecnología y el aprendizaje activo. Argumenta que las rutinas, como preguntas abiertas o afirmaciones, estimulan reflexión, razonamiento y argumentación, y fortalecen comunicación oral, colaboración e iniciativa. Aunque es un estudio no experimental enfocado en primaria, se apoya en modelos como el Proyecto Zero de Harvard y en las rutinas de pensamiento definidas por Perkins (2008), aporta una base conceptual que justifica la transferencia de estas estructuras a primera infancia, con ajustes evolutivos.

Incorporación de rutinas de pensamiento como estrategia didáctica en las prácticas docentes con el propósito de fortalecer los procesos de comprensión lectora. La tesis de Buitrago Barrios et al. (2018), surge de la necesidad de fortalecer la comprensión lectora y las prácticas pedagógicas. El estudio, con enfoque cualitativo e investigación–acción en quinto grado, emplean “Veo, Pienso, Me Pregunto” y otras técnicas (trabajos, entrevistas, notas de campo, fotografías, observación). Los resultados evidencian que la aplicación constante de las rutinas de pensamiento favorece la organización de ideas, el razonamiento crítico, procesos cognitivos (comparar, diferenciar e inferir), argumentación y participación activa. La triangulación metodológica de este antecedente inspira el diseño de esta investigación, que también combina observación participante, entrevistas y análisis de producciones para robustecer validez.

Habilidades Comunicativas a través de la lúdica (juego) en niñas y niños de 4 a 5 años del CDI Nuestra Señora del Carmen de Baranoa-Atlántico. La tesis de Cruz Mosquera y Cabarcas Mercado (2023), desarrollada en un Centro de Desarrollo Infantil con niños de 4 a 5 años, parte de la problemática del bajo nivel de habilidades comunicativas verbales y no verbales. Ante ello, se propone una estrategia lúdico-pedagógica para fortalecer dichas habilidades.

El estudio cualitativo con metodología de investigación-acción, muestra que la estrategia fortalece comunicación, procesos cognitivos (comparación, diferenciación e inferencia), además de promover participación activa. La recolección de datos se realizó mediante entrevistas, notas de campo y registros de observación, lo que permitió una triangulación enriqueciendo el análisis y aportando un referente metodológico cercano a esta investigación, reafirmando el valor de la

documentación sistemática y la lúdica como mediación para el desarrollo comunicativo en primera infancia.

En conjunto, los antecedentes coinciden en que las rutinas y estrategias visibles del pensamiento organizan el razonamiento, potencian la expresión y favorecen la comprensión; a la vez revelan vacíos en estudios que vinculen explícitamente estas prácticas con competencias interculturales en primera infancia, brecha que aborda el presente trabajo articulando teoría, método y evidencias.

2.3. Referente Conceptual

En este apartado se presentan los conceptos fundamentales que dan forma a esta investigación, permitiendo delimitar y precisar el enfoque desde el cual se aborda el fenómeno de estudio: Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED. La definición y operacionalización de estos conceptos orienta los instrumentos de observación, las categorías de análisis y la lectura de hallazgos.

2.3.1. Desarrollo Infantil integral

El desarrollo infantil es un proceso dinámico y multidimensional que abarca dimensiones físicas, cognitivas, emocionales y sociales, moldeado por factores históricos, sociales y culturales (Salto et al., 2024). Al trabajar con niños de 4–6 años, se describen brevemente las cuatro dimensiones que orientan los indicadores de aula y la selección de actividades en las rutinas.

2.3.1.1.

Desarrollo Físico. Es un proceso dinámico y progresivo que consiste fundamentalmente en cambios corporales y maduración del sistema nervioso que posibilitan habilidades motoras finas y gruesas (control de movimientos, coordinación y autonomía motriz), estrechamente vinculadas al desarrollo cognitivo y social (Pérez Fernández, 2022). En la

intervención, el uso de materiales manipulables y gráficos responde a esta maduración, facilitando la expresión simbólica en CSI y la observación atenta en VPM.

2.3.1.2.

Desarrollo Cognitivo. Implica la adquisición de conocimiento, perfeccionamiento de las habilidades de pensamiento, aprendizaje, razonamiento, memoria y solución de problemas que le permite comprender y adaptarse a su entorno desde los primeros años. el final de los primeros meses de vida. Este proceso, implica una construcción activa de conocimiento a partir de la interacción con el entorno, utilizando información que proviene de las capacidades sensoriales y motoras. La teoría de Piaget –Jean Piaget (1896-1980) establece las etapas de desarrollo cognitivo y de interiorización de aprendizajes, las cuales, cada una a su vez, servirá para sentar las bases para posteriores etapas de pensamiento. La focalización en preoperacional guía el diseño de consignas accesibles (uso de símbolos, narraciones breves) y la valoración de inferencias simples (Castilla-Pérez, 2013).

2.3.1.3.

Desarrollo Emocional. Comprende la adquisición y regulación de competencias como empatía, autocontrol y asertividad para la convivencia, entre otras, que permiten al niño ir desempeñándose en su sociabilidad. De hecho, la educación emocional desde la primera infancia, a partir de la utilización de actividades lúdicas (juegos de papeles o técnicas de relajación), ayuda a incrementar la autorregulación emocional, la autoestima y las capacidades sociales (Quintero Motta et al., 2019). Las rutinas favorecen la identificación y expresión de emociones (p. ej., elección de Color en CSI), lo que se registra como evidencia de autorregulación y clima de aula.

2.3.1.4.

Desarrollo Social. Se refiere a la internalización de normas, valores y roles, y la consolidación de habilidades para la relación con pares y adultos que favorecen una correcta convivencia y el entrar en relación respecto de los diferentes contextos como hogar, escuela y comunidad (Campo, 2014). Tales competencias, como la cooperación, la capacidad de resolución de conflictos o la comunicación efectiva, son fundamentales para el bienestar emocional, la integración social y el éxito en diferentes ámbitos educativos. La observación de turnos de palabra, la escucha y cooperación informa los avances en comunicación y convivencia.

2.3.2. Educación Inclusiva

La educación inclusiva es un proceso que trata de garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos, eliminando barreras y ajustando apoyos para poder crecer plenamente en un contexto compartido (Misischia, 2017). De este modo, la inclusión contribuye a la creación de aprendizaje y, a la vez, del desarrollo de capacidades sociales y emocionales que permiten estimular la empatía. Para este trabajo, que pretende analizar el desarrollo de habilidades de comunicativas, cognitivas y de compresión intercultural en niños de grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED a través de rutinas de pensamiento, interesa el cruce entre inclusión e interculturalidad y la adaptabilidad lingüística del docente, clave para la comprensión en aulas diversas.

2.3.2.1.

Educación Intercultural. Se trata comprender como un modelo pedagógico que legitima la diversidad cultural y promueve el diálogo, la interacción y aprendizaje mutuo entre estudiantes de diferentes procedencias, construyendo ambientes de respeto, eliminando la jerarquización saberes e impulsando la igualdad de condiciones en el acceso a las experiencias educativas (Walsh, 2005). La educación intercultural busca preparar a los alumnos para desenvolverse en una sociedad plural, llevando a cabo el desarrollo de las competencias comunicativas, actitudes favorables hacia la diversidad y habilidades para la interacción social.

2.3.2.2.

Comprensión Intercultural. Supone más que reconocer la diversidad: implica actitudes o competencias para el diálogo, la comunicación y el aprendizaje mutuo en condiciones de igualdad y respeto, superando prejuicios y estereotipos en la medida que fundamentan la empatía y la valoración de las diferencias y el desarrollo pleno de las capacidades personales y la construcción de sociedades más justas y plurales (Hermann, 2023). En el estudio, se observa en enunciados inclusivos, curiosidad sin prejuicio y compañerismo.

2.3.2.3.

Adaptabilidad Lingüística. Es la capacidad para ajustar el uso del lenguaje según los interlocutores y el contexto, el cual puede ofrecer diversidad de modalidades de trabajo, habilidades y/o necesidades. Este proceso incluye la preparación de un lenguaje claro,

accesible y comprensible, lo que ayuda a la inclusión social y también al rendimiento. La flexibilidad lingüística se remite a la capacidad para modificar el discurso en función de la situación comunicativa, favoreciendo así la interacción y la adaptación a la conversación. Este fenómeno es fundamental para poder atender la diversidad cultural y cognitiva que existe en el aula y es necesario que el profesorado se forme para poder implementarla (Medina Espejo et al., 2024). Tal y como señala Mendívil-Giró (2019) la adaptación del registro lingüístico y el modelado de consignas actúan como andamiaje para la participación en contextos educativos favoreciendo la comprensión, lo que genera más equidad y motivación durante el proceso de aprendizaje.

2.3.3. Estrategias y Procesos Pedagógicos.

Las estrategias y procesos pedagógicos, que pueden ser cognitivos, metacognitivos, socioafectivos o tecnológicos, son una serie de procedimientos y acciones que facilitan el aprendizaje significativo, la autorregulación y motivación, con el objetivo de formar estudiantes autónomos y críticos (Gamboa et al., 2013). A partir de lo anterior y de acuerdo con el objeto de este estudio, las rutinas de pensamiento articulan metacognición, razonamiento y andamiaje como eje metodológico.

2.3.3.1.

Rutinas de Pensamiento. La importancia que tienen las rutinas de pensamiento radica en que se trata de estrategias cortas y muy estructuradas que nos sirven para facilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y reflexivo en nuestro alumnado. De estas rutinas podemos decir que son preguntas o afirmaciones abiertas que guían a los alumnos para investigar ideas, organizar sus pensamientos, razonar con evidencias, considerar distintas alternativas, de forma que puedan llegar a un aprendizaje significativo, profundo. Quizás lo más sorprendente de las rutinas de pensamiento es que son herramientas que podemos utilizar en cualquier nivel escolar y material. Las rutinas de pensamiento son sencillas de aprender, de enseñar y de repetir, convirtiéndose en un recurso que permite al alumnado tejer continuamente su propia reflexión y el ejercicio del pensamiento más autónomo (Gil Perfecto et al., 2020).

2.3.3.2.

Metacognición. Se define como la facultad de reflexionar y controlar los procesos cognitivos, lo que implica poder discernir cómo aprender, programar estrategias, seguir el progreso y valorar la eficacia de sus procedimientos para así optimizar el rendimiento, convirtiéndose en una de las dimensiones fundamentales para el aprendizaje efectivo y autodirigido, (Flavell, 1979). La incorporación de la metacognición en el ámbito educativo transforma la práctica docente hacia la autorregulación y la autonomía en el aula durante el aprendizaje, al integrar estrategias metacognitivas en el diseño de situaciones de enseñanza (Alama Flores, 2015). En CSI, por ejemplo, el paso de símbolo a imagen hace explícita la síntesis personal.

2.3.3.3.

Razonamiento y Pensamiento Lógico. Procesos mentales que permiten pensar de forma crítica, analizar, relacionar y organizar información y con ello llegar a concluir. El pensamiento lógico se fundamenta en reglas, normas y principios racionales que permiten la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la toma de decisiones. El razonamiento resulta ser necesario para el desarrollo del conocimiento y de la capacidad para enfrentar situaciones cotidianas que requieran de un análisis estructurado (Pachón Alonso et al., 2016). En la infancia, el pensamiento lógico se desarrolla de lo concreto a lo formal; lo que permite igualmente manejar conceptos complejos y realizar análisis más profundos. Las rutinas de pensamiento apoyan esta transición mediante consignas graduadas y uso de evidencia observable.

2.3.3.4.

Andamiaje Pedagógico. Implica proporcionar el apoyo suficiente de forma ocasional y ajustada a las necesidades del estudiante con el objetivo de ayudarle a adquirir un nuevo contenido o habilidad. Esta práctica promueve la concepción de que el aprendizaje es un proceso social y activo, en el que el maestro es guía, facilitador, que acompaña al estudiante ejecutando su tarea en un contexto social en la zona de desarrollo y posteriormente pueda ser capaz de resolver problemas (Esteve et al., 2011). En la intervención de este proyecto donde las rutinas de pensamiento se convierten en ese andamiaje, se operacionaliza con ejemplos visuales, preguntas abiertas y pictogramas para distinguir “pienso” (afirmación) de “me pregunto” (pregunta).

2.3.4. Participación y Entornos de Apoyo

Los entornos de apoyo, físicos, sociales y emocionales favorecen aprendizaje y desarrollo pleno (Arostegui et al., 2016). En este proyecto, la participación se entiende como involucramiento consciente en actividades de aprendizaje y construcción colaborativa de conocimiento; los entornos de apoyo brindan seguridad, expresión libre y ayudas ajustadas. Estos principios informan el diseño de sesiones con rutinas y el análisis del clima de aula.

Participación familiar en educación inicial. La familia es vista como la primera escuela y como el primer referente en la construcción de estilos de adaptación, de estilos afectivos, de habilidades sociales y de habilidades cognitivas, favoreciendo el rendimiento académico de los niños, la autoestima, las actitudes hacia la escuela, entre otras, generando seguridad y apoyo durante el aprendizaje (Pizarro Laborda et al., 2013). Ahora, en relación con el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en niños de 4 a 6 años, la articulación escuela–hogar (p. ej., lectura dialógica) potencia estos aprendizajes porque refuerza esas competencias trabajadas en las rutinas.

Participación comunitaria. Es proceso dinámico que involucra familias, docentes y actores sociales construyendo ambientes de aprendizaje ricos y diversos, enriqueciendo el proceso educativo con saberes y experiencias del entorno, fortaleciendo pertenencia y corresponsabilidad. Este vínculo favorece metodologías que promueven el pensamiento crítico y comprensión intercultural, apoyando el desarrollo integral y la valoración de la diversidad (Jiménez et al., 2018).

2.4. Referente Normativo

El marco normativo sitúa este estudio dentro de un contexto jurídico y de política pública que reconoce la educación inicial como derecho fundamental y promueve entornos pedagógicos inclusivos y culturalmente pertinentes. Estos instrumentos legitiman la intervención con rutinas

de pensamiento en este proyecto y orientan criterios de calidad, inclusión y articulación intersectorial.

LEY 1098 DE 2006 – Código de la Infancia y la Adolescencia. Reconoce a los niños como sujetos plenos de derechos y establece que el Estado, la familia y la sociedad tienen la responsabilidad de garantizar su desarrollo integral en un ambiente de bienestar, protección y respecto. En este sentido, el artículo 29 “El derecho a crecer plenamente en la niñez temprana”, subraya la importancia de la primera infancia y el acceso a educación preescolar para el desarrollo integral (Ley 1098 de 2006). Este mandato respalda la intervención en habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales desde los 4–6 años.

Decreto 1075 de 2015 – Decreto Único Reglamentario del Sector Educación. Unifica la normativa vigente que regula el sistema educativo colombiano en todos sus niveles, incluida la educación inicial. Este decreto establece una serie de políticas, lineamientos y estándares que garantizan un servicio educativo de calidad, un acceso equitativo a la educación y la permanencia en el sistema, y fomenta la formación integral de las personas en convivencia pacífica, participación democrática y respeto por la diversidad cultural. Resalta la importancia de diseñar programas que respondan a las necesidades y características de los niños y de las niñas, promoviendo el acceso equitativo, permanencia y formación integral, y demanda ambientes inclusivos y culturalmente pertinentes indica que la educación inicial debe ofrecer experiencias pedagógicas que favorezcan el desarrollo en las que se fortalezca el lenguaje, el pensamiento crítico y la interacción social, consistentes con el uso de rutinas de pensamiento. Por último, el Decreto1075 establece mecanismos claros de inspección, vigilancia y control infancia.

LEY 1804 DE 2016 - Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre. Define la educación inicial como un proceso deliberado y estructurado en busca del desarrollo de potencialidades, capacidades y habilidades a través del juego, de la expresión artística, de la literatura y de la exploración de su entorno. En relación con el estudio la Ley 1804 de 2016 acentúa que el desarrollo integral es un derecho que incluye todas las dimensiones del estudiante, que toma como referencias sus aspectos cognitivos y comunicativos, y así mismo considera que los entornos educativos generen experiencias

significativas, contextualizadas y en el marco de situaciones cotidianas, que les permitan afianzar sus habilidades comunicativas y de comprensión desde su entorno, lo que conlleva la puesta en marcha de acciones pedagógicas novedosas, como lo son las rutinas de pensamiento, que contribuyen a incrementar el pensamiento crítico, la expresión y la valoración de la diversidad cultural.

Decreto 1411 de 2022 - Por medio del cual se subroga el Capítulo 2 del Título 3, Parte 3 del Libro 2 del Decreto número 1075 de 2015 y se adiciona la Subsección 4 a este Capítulo; se reglamenta la prestación del servicio de educación inicial en Colombia. Regula extensamente la prestación del servicio de educación inicial en Colombia, estableciendo las condiciones, responsabilidades y criterios para asegurarla de manera integral y con calidad a menores de seis años. El decreto reglamenta el ejercicio de la inspección y vigilancia y control del cumplimiento de estándares. De la misma manera, destaca el rol del juego, la exploración el arte y la literatura como experiencias pedagógicas significativas, contextualizadas y con intención, que permiten ejercitar el pensamiento y la comunicación en la primera infancia. Asegura estándares y principios de inclusión y respeto a la diversidad cultural, coherentes con esta propuesta (Decreto 1411 de 2022).

LEY 2328 DE 2023 - Política de Estado para el desarrollo integral de la infancia y la adolescencia. Establece lineamientos para garantizar la atención integral de las niñas, los niños y los adolescentes en Colombia, para la población de seis (6) a dieciocho (18) años. Destaca la relevancia de la gestión intersectorial y la coordinación entre las entidades públicas, las instituciones privadas y las organizaciones de la sociedad civil para llevar a cabo estrategias que respondan a las necesidades de cada grupo poblacional. La atención a la infancia que promulga la ley incluye la garantía de espacios educativos que promuevan el aprendizaje significativo, la interacción social y el respeto a la diversidad. En cuanto a esta intervención la coordinación entre entidades y comunidades habilita prácticas como las rutinas de pensamiento para fortalecer competencias comunicativas y cognitivas con enfoque inclusivo (Ley 2328 de 2023).

En el contexto colombiano, la Ley General de Educación Ley 115 de 1994 define la educación preescolar como la base del proceso formativo, orientada al desarrollo integral del

niño en los aspectos biológico, cognitivo, afectivo, espiritual, ético y social. En la práctica pedagógica, esta disposición se traduce en la implementación de experiencias significativas que promueven el juego, la exploración, la expresión artística y la interacción social como ejes del aprendizaje en aulas de educación preescolar. De manera complementaria, la Ley 1620 de 2013 y su Sistema Nacional de Convivencia Escolar demandan la creación de ambientes seguros y participativos donde los niños aprendan a reconocer sus emociones, respetar las diferencias y resolver conflictos mediante el diálogo, aspectos que se concretan en pautas y acuerdos de convivencia y proyectos de ciudadanía temprana. Finalmente, el Decreto 1421 de 2017 refuerza la obligación institucional de garantizar la inclusión educativa, promoviendo la adaptación de materiales, el diseño de apoyos pedagógicos y la flexibilización curricular para responder a las diversas formas de aprender presentes en el aula. En conjunto, estas disposiciones orientan la práctica docente hacia una educación inicial que reconoce la diversidad, fomenta la participación y favorece la construcción de una convivencia democrática desde los primeros años de vida.

Capítulo III. Metodología de la Investigación

En este capítulo se presenta el diseño metodológico que orienta esta investigación, detallando su enfoque cualitativo y el estudio de caso como método de estudio utilizado. Se describen los procedimientos de recolección y análisis de datos, pasando por la observación directa, entrevistas semiestructuradas y análisis de producciones infantiles, garantizando la coherencia y validez de los resultados. Este apartado justifica la elección de cada elemento seleccionado, explicita los mecanismos para asegurar la fiabilidad del análisis cualitativo, triangulación de fuentes y métodos, validación por pares, acuerdo intercodificador y criterios de saturación, y sustenta el rigor del estudio mediante registro de auditoría, notas cualitativas y analíticas, y estrategias de reflexividad del equipo investigador.

3.1. Paradigma de Investigación

Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, cuyo propósito es comprender cómo la implementación de rutinas de pensamiento influye en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales en niños de 4 a 6 años del grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED. Este enfoque permite rastrear los significados que niños y docentes atribuyen a las prácticas y aporta evidencia para responder la pregunta de investigación: ¿De qué manera la implementación de rutinas de pensamiento contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en niños de 4 a 6 años, para fortalecer la valoración de la diversidad en los entornos educativos de primera infancia?

A diferencia de otros paradigmas, el interpretativo se centra en la construcción de significados desde la experiencia y el discurso de los participantes en su contexto natural (Sandín, 2003). En coherencia, las categorías del marco teórico —habilidades comunicativas (expresión, escucha), cognitivas (observación, inferencia, simbolización) e interculturales

(respeto, empatía, lenguaje inclusivo)— se adoptan como ejes de observación y análisis en torno a las rutinas “Veo – Pienso – Me pregunto” (VPM) y “Color – Símbolo – Imagen” (CSI).

Este paradigma permite analizar cómo los niños comprenden la diversidad cultural y cómo las rutinas les ayudan a expresar ideas, interactuar con sus pares y construir aprendizajes a partir de la experiencia. Según Flick (2015), la interpretación subjetiva de la realidad resulta clave para el aprendizaje intercultural, pues se alimenta de interacciones y del entorno educativo.

Para ello, se utilizarán métodos cualitativos como la observación participativa, registros anecdóticos, entrevistas con docentes y el análisis de producciones infantiles. Estas estrategias permitirán captar las narrativas y expresiones de los niños sobre la diversidad cultural, reconociendo que su forma de comunicarse y comprender el mundo está mediada por sus experiencias en el aula (Denzin & Lincoln, 2018). Cada técnica se alinea explícitamente con el marco teórico: la observación documenta procesos socioculturales y andamiajes (Vygotsky), las entrevistas a docentes recuperan la mediación y la cultura de pensamiento” (Ritchhart/Perkins), y el análisis de las producciones infantiles permiten apreciar el avance del pensamiento simbólico propio de la etapa preoperacional (Piaget). Esta trazabilidad teoría–técnica garantiza que los datos recolectados respondan de forma directa a la pregunta y objetivos.

El paradigma interpretativo asume el conocimiento como contextual y busca comprender más que generalizar. En este proceso, el docente e investigador cumplen un rol mediador: implementan rutinas de pensamiento, facilitan experiencias significativas y registran las voces de los niños para interpretar y mejorar la práctica pedagógica. En suma, el paradigma interpretativo resulta el más adecuado para explorar cómo los niños dan sentido a la diversidad cultural a través de VPM y CSI, conectando evidencia, categorías y objetivos de forma lógica y transparente.

3.1.1. Enfoque de la Investigación

La investigación adopta un enfoque cualitativo para comprender, desde la experiencia de los niños, cómo las rutinas de pensamiento influyen en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural. Este enfoque explora fenómenos en su

contexto natural, priorizando la interpretación de significados y la subjetividad de los participantes (Denzin & Lincoln, 2018).

Instrumentalmente, es el enfoque que mejor vincula datos–pregunta–objetivos: permite observar procesos (el “cómo”), describir mecanismos mediante los cuales las rutinas transforman la participación, el razonamiento y el lenguaje inclusivo, y producir descripciones densas (thick description) que capturen la complejidad del aula. La investigación se desarrolla en un entorno educativo real con 22 niños de 4 a 6 años del grado transición perteneciente al ciclo inicial de la Institución Educativa Distrital Colegio Juan Evangelista Gómez; ello posibilita analizar interacciones, expresiones y formas de comunicación en situaciones cotidianas.

Como señalan Hernández Sampieri et al. (2014), la investigación cualitativa busca comprensión profunda con técnicas como observación directa, entrevistas semiestructuradas y análisis de experiencias. Aquí, se incorporan registros anecdóticos y el análisis de producciones para obtener una visión detallada del impacto de VPM/CSI en el aprendizaje y la comprensión intercultural. Para mantener la coherencia entre teoría, instrumentos y objetivos, las categorías operativas (comunicación, cognición, interculturalidad) guían la toma y análisis de datos, de modo que cada registro sea evidencia útil.

El estudio es descriptivo–exploratorio, pues identifica y documenta cómo las rutinas favorecen la comprensión y valoración de la diversidad cultural en primera infancia, un fenómeno poco estudiado que permite generar nuevas rutas en investigación. La validez se fortalece mediante triangulación (fuentes–métodos–investigadores), validación por pares (peer debriefing con docentes colaboradores o investigadores externos), saturación de categorías y reflexividad del equipo (diarios de campo del investigador y memos sobre sesgos y decisiones). No se pretende establecer causalidad ni estimaciones numéricas, sino producir explicaciones situadas que orienten decisiones pedagógicas concretas.

3.2. Método de Estudio

Se adopta el estudio de caso como método cualitativo para analizar un fenómeno en su contexto real. Siguiendo a Yin (2018), es idóneo para situaciones complejas y, en este proyecto, permite un examen detallado de la implementación de rutinas de pensamiento para fortalecer habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en un grupo de 22 niños de grado transición (4–6 años) en una institución educativa distrital, con participación de docentes pares.

En términos de la pregunta y los objetivos, el estudio de caso delimita la unidad de análisis (el grado transición) y permite observar mecanismos de cambio (andamiaje docente, diálogo entre pares, simbolización), estableciendo una cadena de evidencias que conecte: selección/adaptación de rutinas (Objetivo 1), implementación (Objetivo 2) y cambios observados en interacciones y producciones (Objetivo 3).

Para su implementación se aplicarán observación participante, entrevistas a docentes y análisis de producciones infantiles. La lógica temporal antes–durante–después estructura el trabajo de campo: diagnóstico inicial; registro sistemático en la implementación; y análisis integrador al cierre. Esta secuencia garantiza que los datos respondan explícitamente al “de qué manera las rutinas contribuyen” y se mapeen sobre cada objetivo específico. La coherencia teoría–técnica se refuerza anclando cada instrumento a conceptos del marco (Vygotsky, Piaget, culturas de pensamiento, educación intercultural) de modo que la interpretación sea consistente y válida.

3.3.

Tipo de Estudio

La investigación se desarrollará como un estudio longitudinal de corto plazo (~2 meses), que permite observar cambios en el desarrollo habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a lo largo del tiempo, posibilitando comparaciones intra-caso (inicio– proceso–cierre) para valorar el logro del objetivo general.

Desde su finalidad, es aplicada: busca generar estrategias educativas para fortalecer la educación intercultural en primera infancia y traducir resultados en recomendaciones pedagógicas transferibles. Según su dimensión temporal, es descriptiva, pues documenta detalladamente el proceso de aprendizaje y su relación con el uso de rutinas; además, es investigación de campo, realizada en una institución distrital con diversidad cultural, asegurando validez ecológica. Por su orientación, es un estudio por descubrimiento (no parte de hipótesis rígidas), prioriza la voz de los niños y posibilita categorías emergentes que luego se relacionan con el marco. En términos de profundidad, es descriptiva–exploratoria, coherente con la pregunta (“de qué manera las rutinas contribuyen”) y con los objetivos de observación, implementación y análisis.

3.4.

Técnicas de Investigación y Recolección de Datos

Con este trabajo se implementará, durante un periodo de 2 meses, un programa de rutinas de pensamiento en el Colegio Juan Evangelista Gómez (localidad de San Cristóbal, Bogotá) con grado transición, para cumplir el objetivo general: analizar el impacto de dichas rutinas en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural, fortaleciendo actitudes de respeto, empatía y valoración de la diversidad.

Cada técnica se selecciona por su capacidad de producir evidencia alineada con las categorías del marco y, por ende, con la pregunta y los objetivos:

Observación participante: documenta procesos de mediación y ZDP (Vygotsky), visibiliza pensamiento en acción (culturas de pensamiento) y registra, en tiempo real, expresión oral, escucha activa, observación, inferencia, simbolización, respeto, empatía y lenguaje inclusivo. Se apoya en diarios de campo con categorías a priori coherentes con el marco. Entrevistas semiestructuradas a docentes: exploran percepciones sobre evolución de competencias. Guiones organizados por comunicación, cognición e interculturalidad con preguntas abiertas, repreguntas de profundización y ejemplos ancla por categoría.

Análisis de producciones infantiles: dibujos, actividades artísticas, narraciones orales y registros de interacción; valoración con rúbricas alineadas a CSI (color–emoción; símbolo–idea; imagen–síntesis) y a VPM, con cortes pre–durante–post para observar progresiones.

Estas técnicas se triangulan (fuentes–métodos–tiempos) y se acompañan de validación por pares (revisión de codificación y categorías por un segundo investigador/docente), acuerdo intercodificador y criterios de saturación temática para fortalecer la fiabilidad.

3.4.1. Metodología de Investigación

Se adopta un enfoque cualitativo con diseño de investigación-acción, idóneo para implementar estrategias didácticas en contextos reales, evaluar su efectividad y ajustarlas durante el proceso. Con un grupo de niños preescolares, se aplicarán diversas rutinas de pensamiento y se documentarán respuestas, reflexiones y cambios en la interacción con la diversidad cultural. Cada ciclo acción–reflexión alimenta los objetivos específicos (selección/adaptación, implementación, análisis de cambios) y responde a la pregunta mostrando procesos y efectos.

Las siguientes técnicas de recolección se alinean con las categorías del marco teórico y conceptual porque abordan: (a) comunicación (expresión oral, escucha, justificación); (b) cognición (observación, inferencia, secuenciación, simbolización en VPM/CSI); e (c) interculturalidad (respeto, empatía, lenguaje inclusivo).

Observación participante: los agentes indagadores observan, registran y participan en las interacciones durante la implementación de las rutinas para evaluar su impacto en la comunicación y el desarrollo de la comprensión intercultural. Esta técnica se apoya en diarios de campo donde se registrarán notas cualitativas etiquetando los registros con categorías a priori derivadas del marco (p. ej., comunicación: expresión oral, escucha activa; cognición: observación, inferencia, simbolización; interculturalidad: respeto, empatía, lenguaje inclusivo), capturar información directa y espontánea sobre el comportamiento frente a la diversidad cultural, reduciendo el sesgo que podrían generar respuestas inducidas, facilitando la

recopilación de datos sin afectar la dinámica del aprendizaje y aporta evidencia situada para los objetivos de implementación y análisis de cambios, en coherencia con la mediación sociocultural (Vygotsky) y la cultura de pensamiento (Ritchhart/Perkins), permitiendo documentar el andamiaje docente y la visibilización del pensamiento.

Entrevistas semiestructuradas: se realizarán entrevistas con docentes para conocer sus percepciones sobre la evolución de las competencias interculturales. Se planean y se diseñan guiones para entrevistar a distintos docentes, se aplican y se analiza la información obtenida sobre la efectividad de las rutinas utilizadas y su percepción sobre los cambios en los niños. La formulación de preguntas se guía explícitamente por las categorías del marco teórico y conceptual, garantizando trazabilidad teoría–instrumento. Ejemplos: Comunicación: “¿Qué cambios observa en la escucha activa o la justificación de ideas tras VPM/CSI?”; Cognición: “¿Qué evidencias de inferencia, secuenciación o simbolización emergen durante las rutinas?”; Interculturalidad: “¿Cómo se manifiestan respeto, empatía y lenguaje inclusivo en las interacciones?”. Estas entrevistas son accesibles, requieren un tiempo moderado y pueden aplicarse en diversos formatos (presencial o virtual). Sus percepciones se triangularán con observaciones y producciones, fortaleciendo la validez de las inferencias sobre el impacto de las rutinas en relación con la pregunta y los objetivos del estudio.

Análisis de producciones infantiles: se analizan las producciones de los estudiantes (dibujos, actividades artísticas, narraciones orales, y registros de sus interacciones y expresión de ideas o pensamientos) para identificar la manera en que incorporan valores de respeto y empatía en su proceso de aprendizaje, su nivel de comprensión y apropiación de los conceptos interculturales trabajados. Las producciones se valorarán con rúbricas alineadas a las categorías del marco (p. ej., en CSI: elección del color ↔ emoción, símbolo ↔ idea, imagen ↔ síntesis de significado), lo que permite observar progresiones pre–durante–post. Esta técnica proporcionará evidencia concreta del proceso de apropiación de los conceptos interculturales (Malaguzzi: “cien lenguajes”; Piaget: pensamiento simbólico), así como permitirá evaluar de manera objetiva el nivel de comprensión y expresión en relación con la diversidad cultural. No requiere materiales adicionales, ya que se obtiene durante el desarrollo de las clases, y conecta el desempeño

observable con los constructos del marco, aportando insumos claros para responder la pregunta de investigación.

Para reforzar la coherencia conceptual, las categorías del marco teórico y conceptual guían la formulación de las preguntas de entrevista explorando los tres ejes: (a) comunicación — cómo describen la evolución de la expresión oral, la escucha activa y la justificación de ideas—; (b) cognición —qué cambios evidencian en observación, inferencia, secuenciación y simbolización a partir de VPM y CSI—; y (c) interculturalidad —qué evidencias reportan de respeto, empatía, lenguaje inclusivo y valoración de la diferencia en el aula. Esta traducción directa de categorías a preguntas asegura que cada respuesta sea interpretable dentro del marco conceptual del estudio.

En cuanto al análisis de la información, además de la triangulación prevista en el capítulo de análisis, se realizará una organización sistemática por momentos (inicio–proceso–cierre) y por fuente (observación–entrevista–productos). Se aplicará una codificación temática inicial con base en las categorías a priori (comunicación, cognición, interculturalidad) y subcategorías asociadas al marco teórico (p. ej., observación/inferencia/símbolo; respeto/empatía/lenguaje inclusivo), seguida de una lectura relacional que identifique patrones y coocurrencias entre fuentes (por ejemplo, cuando una justificación verbal en CSI se corresponde con una mejor escucha activa u otras señales de respeto en interacción). Con ello se busca no solo describir, sino también explicar cómo las rutinas activan mecanismos (mediación, andamiaje, visibilización del pensamiento) que conducen al logro de los objetivos.

Así mismo, se establecerá una correspondencia explícita entre técnicas e instrumentos y los constructos del marco: los diarios de campo se estructurarán con indicadores vinculados a comunicación (expresión y escucha), cognición (observación, inferencia, simbolización) e interculturalidad (respeto, empatía, lenguaje inclusivo); los guiones de entrevista incluirán preguntas abiertas derivadas de estas mismas categorías; y las rúbricas para producciones infantiles ponderarán evidencias de simbolización y lenguaje inclusivo, coherentes con las rutinas de pensamiento seleccionadas. Este diseño garantiza que los instrumentos recojan

“trazas” del mismo constructo en distintas fuentes, fortaleciendo la validez mediante convergencia.

Estas tres técnicas hacen uso de los siguientes instrumentos de recolección de datos:

Diarios de campo: servirán para registrar y tomar notas cualitativas de participación e interacción durante la implementación de las rutinas y cualquier manifestación relacionada con su comprensión de la diversidad cultural. (Véase Anexo 2). Las notas incluirán las categorías del marco (comunicación, cognición, interculturalidad) con indicadores observables (p. ej., uso de conectores, formulación de hipótesis, uso de lenguaje inclusivo), para asegurar que cada registro sea interpretable en clave de la pregunta y los objetivos.

Guía o guion de entrevista: contendrá preguntas abiertas dirigidas para conocer las percepciones sobre la evolución de las competencias interculturales (Véase Anexo 3). El guion se organizará en tres bloques: comunicación, cognición, interculturalidad, e incorporará repreguntas de profundización y ejemplos ancla por categoría, de manera que la información obtenida sea comparable con los hallazgos de observación y producciones.

Rúbrica o categorías de análisis: permitirán evaluar dibujos, narraciones, expresiones verbales e interacciones de los estudiantes, identificando niveles de comprensión y apropiación de los conceptos interculturales trabajados (Véase Anexo 4). Los descriptores de la rúbrica se anclan en los conceptos del marco (p. ej., claridad y justificación de ideas, secuenciación/relaciones causa–efecto, respeto/lenguaje inclusivo/empatía) y se aplican en tres momentos del proceso para estimar evolución y conectar los resultados con los objetivos específicos.

Las técnicas e instrumentos seleccionados son viables porque se ajustan al contexto, no requieren recursos o infraestructura compleja, favorecen la precisión en la recolección de datos, simplifican la organización y el procesamiento de la información, su triangulación, permitiendo extraer conclusiones fundamentadas sin requerir análisis excesivamente complejo, garantizando continuidad, evidencia sólida y fiabilidad de los resultados, sin perder relación explícita teoría–

técnica (Vygotsky–observación; Ritchhart/Perkins–entrevista; Piaget/Malaguzzi–producciones) reforzando la coherencia metodológica del estudio.

Para asegurar que cada paso metodológico contribuya a responder la pregunta y a cumplir los objetivos, se vincularán los hallazgos con decisiones de mejora durante la acción (p. ej., refuerzo de consignas si se detecta confusión entre “pienso” y “me pregunto”; clarificación de “símbolo” si se observa literalidad persistente). De esta manera, la investigación-acción se convierte simultáneamente en dispositivo de indagación y de transformación pedagógica, coherente con el propósito aplicado del estudio y con la generación de recomendaciones pertinentes al cierre.

El análisis de datos se realizará a través de la codificación y categorización de la información recogida, identificando patrones y tendencias que permitan evaluar el impacto de las rutinas de pensamiento en el desarrollo de competencias interculturales. Se empleará una codificación inicial (abierta) con categorías a priori—comunicación, cognición e interculturalidad—y subcategorías de los marcos teórico y conceptual (p. ej., escucha activa, inferencia, lenguaje inclusivo), seguida de una codificación axial para relacionar coocurrencias entre fuentes (observación–entrevistas–producciones). Con matrices de convergencia y memo analítico se derivarán explicaciones sobre cómo las rutinas activan mecanismos de cambio (mediación, andamiaje, visibilización del pensamiento), triangulando hallazgos para reforzar credibilidad y transferibilidad.

Para garantizar la fiabilidad y el rigor, se hará triangulación de fuentes, métodos y momentos del estudio. Un segundo investigador revisará parte del material y las conclusiones para validar el proceso. También se realizará una doble revisión de una muestra de datos para comprobar el nivel de acuerdo y, si es necesario, ajustar las definiciones. La saturación se declarará cuando no aparezcan nuevas categorías en los análisis. Además, se llevará un registro detallado de las decisiones tomadas y el investigador mantendrá diarios y autoevaluaciones para identificar posibles sesgos en la interpretación.

3.4.2. Visualización de Resultados

La presentación de los hallazgos se estructurará en torno a categorías emergentes que permitirán delimitar la observación y que reflejen la evolución del objeto del estudio. Cada forma de visualización se vinculará con las categorías del marco teórico (comunicación, cognición, interculturalidad).

Etnografías: descripciones de las interacciones y producciones infantiles durante la aplicación de las rutinas, explicando los mecanismos observados (andamiaje, toma de perspectiva) que responden al “de qué manera” de la pregunta de investigación.

Tablas de categorías y patrones emergentes: muestran patrones en la evolución de las competencias interculturales, incluyendo ejemplos específicos de expresiones, comportamientos marcando la contribución a cada objetivo (selección/implementación/análisis).

Mapas conceptuales, diagramas y/o esquemas: representaciones gráficas que muestren la evolución de las interacciones entre niños en términos de inclusión, empatía y respeto hacia la diversidad cultural, antes, durante y después de la aplicación de las rutinas VPM/CSI.

Citas textuales significativas: incluir fragmentos de las entrevistas con docentes, resaltando sus percepciones sobre los cambios en la actitud y pensamiento respecto a la diversidad cultural, indicando la categoría del marco que ilustra cada cita (p. ej., escucha activa, inferencia, lenguaje inclusivo).

Estos elementos permitirán una comprensión holística y detallada del impacto de las rutinas VPM/CSI en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y competencias interculturales en la primera infancia y mantendrán una trazabilidad que muestre la relación Objetivos ↔ Técnicas/Instrumentos ↔ Categorías/Indicadores ↔ Análisis ↔ Productos/ Evidencias.

3.4.3. Recursos Disponibles

El estudio se realizará en una institución educativa distrital pública con acceso a un grupo de 22 niños preescolares, con colaboración de docentes y directivos. Se dispondrá del tiempo escolar para la implementación de las rutinas durante un periodo aproximado de 2 meses y de recursos humanos (docentes colaboradores, apoyo de las familias o tutores), recursos materiales (espacios escolares y apoyos audiovisuales) y, de ser necesarios, recursos financieros a cargo de las gestoras. Esta dotación asegura factibilidad para cumplir los objetivos y sostener el plan de análisis (registro, codificación, triangulación) sin afectar la dinámica escolar.

En cuanto al consentimiento informado, se gestionará con los agentes involucrados en el proceso: autorización por parte de la institución educativa, autorización por parte de los padres o tutores legales; además del uso de imágenes y videos, asegurando la comprensión y aceptación de su participación en la investigación. Se implementarán prácticas de resguardo de datos que protejan a los participantes y garanticen integridad de la evidencia.

Para la recopilación de datos y análisis de resultados, se emplearán herramientas tecnológicas como grabadoras de audio, software de análisis cualitativo (NVivo, Atlas.ti, MAXQDA, Dedoose) y plataformas de documentación (Google Drive, Notion, Evernote, Trello) lo que facilitará el almacenamiento, organización, codificación, categorización, análisis de datos registro y sistematización de la información. El uso de estos recursos permitirá construir un rastro de auditoría que conecte cada hallazgo con su fuente y categoría del marco, reforzando la credibilidad del estudio.

3.4.4. Plan de Análisis de Información

Se detalla el plan desde alistamiento hasta triangulación, con procedimientos de procesamiento e interpretación que garanticen rigor, fiabilidad, validez de los hallazgos obtenidos y conexión entre evidencias, categorías y objetivos.

Fase de alistamiento de Información: se gestionarán los aspectos éticos mediante permisos y consentimientos informados de familias o tutores y docentes. Se diseñarán los registros, organizados en diarios de campo con foco en comunicación, cognición e

interculturalidad, usando indicadores observables como conectores, formulación de hipótesis y lenguaje inclusivo. Las entrevistas se prepararán con guiones por categorías, incluyendo preguntas abiertas y repreguntas. Para las producciones se aplicarán rúbricas con descriptores de simbolización y lenguaje inclusivo en tres momentos: antes, durante y después. Toda la información se digitalizará y archivará por técnica y fecha. Finalmente, se realizará una calibración inicial con ejemplos de codificación que servirán como ancla para asegurar consistencia en el análisis posterior.

Fase de destilación de Información: se filtrará la información para asegurar su coherencia y utilidad en el análisis. Se revisarán los diarios de campo, depurando las notas y conservando únicamente los registros claros y representativos de las interacciones. Las entrevistas se segmentarán en unidades de análisis según criterios temáticos como comunicación, cognición, comprensión intercultural y rutinas de pensamiento. Las producciones infantiles se clasificarán de acuerdo con las evidencias de habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales. Posteriormente, se identificarán patrones a partir de palabras clave, expresiones recurrentes y tendencias significativas, y finalmente, se establecerán relaciones entre los distintos datos recolectados.

Fase de nominación y categorización de la Información: Se asignarán nombres, etiquetas o descriptores. Luego, se organizarán en categorías para facilitar el análisis y categorización de datos obtenidos:

Tabla 2. Fase de nominación y categorización de la información Nominación Categorización Identificar acciones y comportamientos relacionados con las habilidades comunicativas, cognitivas y competencias interculturales durante el desarrollo de rutinas de pensamiento.

Creación de categorías emergentes en la observación de interacciones infantiles con relación al marco conceptual (interculturalidad, habilidades comunicativas, habilidades cognitivas).

Agrupar las respuestas de las entrevistas por grupos temáticos en cada momento:

Entrevista inicial: indagar sobre conceptos clave (conocimientos previos sobre:

habilidades comunicativas, cognitivas, compresión intercultural y rutinas de pensamiento).

Entrevista final: examinar cómo las rutinas de pensamiento impactaron en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de compresión intercultural.

Agrupar las respuestas de las entrevistas en categorías conceptuales:

habilidades comunicativas, cognitivas, comprensión intercultural y rutinas de pensamiento.

Identificar elementos gráficos o expresivos que reflejen el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de las rutinas de pensamiento en el grupo de estudio.

Analizar las producciones infantiles mediante rúbricas que contienen indicadores de habilidades comunicativas, cognitivas y comprensión intercultural, por medio de rutinas de pensamiento. Nota. Elaboración propia. 2025

En esta fase se realizará una codificación abierta inicial con categorías ya definidas (comunicación, cognición e interculturalidad) y subcategorías (escucha activa, inferencia, simbolización, respeto, empatía y lenguaje inclusivo). Con este proceso se construirá un libro de códigos con definiciones claras, criterios de uso y ejemplos. Para asegurar consistencia, dos investigadores revisarán de manera independiente una parte de la información (20–30%) y luego compararán resultados; si no coinciden lo suficiente, se harán ajustes y acuerdos hasta lograr mayor claridad. La saturación se alcanzará cuando, tras dos rondas de análisis, no aparezcan nuevos códigos y los existentes se mantengan estables, lo cual se documentará en tablas de registro. Finalmente, se promoverá la reflexividad mediante memos que dejen constancia de las decisiones interpretativas y de los posibles sesgos del investigador.

Fase de vinculación o relación entre categorías: se buscará generar interpretaciones más amplias sobre el impacto de las rutinas VPM/CSI, estableciendo conexiones entre los hallazgos obtenidos. Para ello, se compararán las categorías surgidas en observaciones y entrevistas con el fin de identificar similitudes y diferencias en comunicación, cognición y comprensión intercultural. Asimismo, se relacionarán las producciones infantiles con las interacciones observadas para mostrar cómo las rutinas influyen en el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas. Finalmente, se identificarán patrones que permitan reconocer tendencias en la evolución de las competencias interculturales.

Fase de establecimiento de redes para relacionar el método cualitativo con el tema de investigación: se elaborarán esquemas, mapas mentales o conceptuales que permitan visualizar cómo se relacionan los hallazgos con las teorías existentes. Para ello, se representarán las conexiones entre las categorías definidas (habilidades comunicativas, cognitivas y comprensión intercultural) y las rutinas de pensamiento VPM/CSI. Además, se vincularán los resultados del estudio con investigaciones previas sobre interculturalidad y rutinas de pensamiento, mostrando de manera clara cómo estas prácticas favorecen el desarrollo de dichas habilidades.

Fase de triangulación y validación de la información: se garantizará la validez al comparar lo observado durante la implementación de las rutinas con lo expresado en las entrevistas y en las producciones infantiles en los distintos momentos del proceso (inicio, desarrollo y cierre). Además, se contrastarán los hallazgos sobre el impacto de las rutinas en las habilidades comunicativas, cognitivas e interculturales con investigaciones previas para evaluar su pertinencia. La validez se reforzará con la revisión externa de un par académico, quien examinará los códigos, una muestra de citas y las inferencias, registrando observaciones y sugerencias. Finalmente, se llevará un rastro de auditoría que documente las versiones de los instrumentos, las decisiones tomadas y los productos analíticos (tablas, esquemas y memos), garantizando transparencia en el proceso.

En el anexo 5 se presenta la tabla “Resumen plan de análisis de información” (Ver anexo

5) y el siguiente flujograma permite entender más claramente dicho proceso de análisis:

Figura 1. Diagrama de flujo: Proceso de análisis de información

Nota. Elaboración propia. 2025

3.4.5. Ejemplo de Triangulación de Información

En este punto, se expone un ejemplo que permite identificar cómo se realiza la triangulación de la información obtenida en cada momento: observación participante, entrevistas y análisis de las producciones infantiles.

Durante una actividad con la rutina de pensamiento VPM, una estudiante de cinco años elaboró un dibujo en el que varios niños de distintos tonos de piel juegan juntos y, con apoyo de la docente, escribió: “Yo juego con todos”. En las notas de campo se registró que, al observar una imagen de “niños del mundo”, la estudiante comentó: “ese niño es como mi vecino”, participó activamente y ayudó a un compañero a completar su dibujo. En entrevista, la docente señaló que la niña suele ser muy expresiva y que, desde que iniciaron las rutinas, habla más

sobre cómo se siente con los demás; incluso le comentó que ahora entiende por qué hay niños que hablan diferente o se visten distinto. La triangulación de estas fuentes sugiere que, en el plano comunicativo, la estudiante expresa ideas y emociones con claridad tanto de forma verbal como gráfica; en el plano cognitivo, vincula las imágenes con sus experiencias personales e identifica semejanzas y diferencias; y, en cuanto a la comprensión intercultural, evidencia aceptación y valoración de la diversidad, con un discurso que refleja una comprensión más profunda del otro.

3.5.

Consideraciones Éticas

Esta investigación sobre “Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED” debe garantizar el cumplimiento de principios éticos fundamentales, por lo cual, se tomarán en cuenta aspectos clave para la protección de los derechos de los niños participantes, la transparencia en la recolección y el uso de datos, y la validez de los resultados obtenidos.

En primer lugar, se debe obtener el consentimiento informado de los padres o tutores de los niños participantes, asegurando que comprendan el propósito del estudio, la metodología empleada y el uso de los datos obtenidos. Asimismo, se debe preservar la confidencialidad y privacidad de la información recopilada, asegurando que los datos personales de los niños sean tratados con estricta confidencialidad y utilizados únicamente con fines investigativos. Además, es fundamental garantizar que la participación de los niños en la investigación sea voluntaria y libre de cualquier tipo de presión o coerción. Se respetará su derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias.

Un aspecto ético central es garantizar la no discriminación y el respeto por la diversidad cultural, evitando sesgos en la interpretación y valorando todas las expresiones sin jerarquías. Las estrategias se adaptarán al desarrollo cognitivo y emocional de los niños, en un ambiente seguro y cotidiano que no altere sus rutinas ni genere estrés. Asimismo, se promoverá un

enfoque pedagógico reflexivo y dialógico, orientado a un aprendizaje significativo que fomente la convivencia y el respeto por la diversidad cultural.

Por otro lado, se garantizará la transparencia y veracidad de los hallazgos, promoviendo la justicia social y educativa a través de la inclusión de prácticas interculturales en el aula. Los resultados serán accesibles y comprensibles para docentes y familias, facilitando su aplicación en contextos educativos.

Conscientes del impacto del conocimiento en la sociedad y la responsabilidad que esto conlleva, se respetará la integridad académica, evitando manipulaciones de datos y reconociendo adecuadamente los aportes de otros expertos o analistas. Los resultados obtenidos se utilizarán de manera ética para mejorar de las prácticas pedagógicas, la educación intercultural y beneficiar a la comunidad escolar, consolidando una educación más inclusiva y equitativa.

Para finalizar, se analizará la importancia de la responsabilidad en el ámbito profesional y organizacional, asegurando y respetando la colaboración con otros profesionales y la gestión transparente de recursos. Se evitarán conflictos de interés que puedan comprometer la objetividad de la investigación, asegurando su calidad y utilidad en la enseñanza de los niños en primera infancia, garantizando que sea pertinente y beneficioso y velando por su precisión y efectividad en el ámbito escolar de la educación inicial.

3.6.

Contexto de Investigación

Esta propuesta investigación está pensada para trabajarla con estudiantes educación inicial, específicamente de grado transición del Colegio Distrital Juan Evangelista Gómez, de la localidad de San Cristóbal de la ciudad de Bogotá, jornada mañana. El colegio se ubica entre los barrios Victoria y Guacamayas. Es un grupo de 22 estudiantes entre los 4 y 6 años, 8 niños y 14 niñas. Esta investigación se desarrollará con esta población específica, ya que, si bien las habilidades comunicativas, cognitivas y de compresión mejoran a lo largo de la formación, si se empiezan a desarrollar en los primeros años de vida. En términos metodológicos, este contexto

delimita con precisión la unidad de análisis del estudio de caso y ofrece condiciones naturales para observar cómo las rutinas “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Color – Símbolo – Imagen” impactan, en aula real, las tres categorías del marco teórico (comunicación, cognición e interculturalidad), aportando evidencia directa para responder la pregunta de investigación y verificar el cumplimiento de los objetivos específicos.

Estas variaciones están relacionadas con la edad y a la maduración cognitiva. Los niños en la primera infancia presentan características específicas en su desarrollo cognitivo, comunicativo y de compresión que influyen en su capacidad para participar actividades basadas en rutinas de pensamiento. En la primera infancia las habilidades comunicativas, cognitivas y de compresión intercultural están más conectadas con la socialización, por lo que el contexto familiar tiene gran relevancia a la hora de practicar diferentes habilidades y, en consecuencia, alcanzar un grado de madurez cognitivo, comunicativo y de compresión mayor. Por ello, las técnicas e instrumentos se ajustan a este entorno: los diarios de campo consignarán indicadores alineados con las categorías (p. ej., escucha activa, inferencia, lenguaje inclusivo), el guion de entrevistas a docentes integra preguntas organizadas por esos mismos ejes (comunicación, cognición e interculturalidad) para captar cambios percibidos y condiciones del contexto, y las rúbricas de producciones valorarán progresiones del pensamiento simbólico y del respeto por la diversidad que emerjan en el grupo. Así, el análisis posterior (codificación por categorías a priori y categorías emergentes) recuperará tanto la voz de los participantes como la influencia del contexto sociocultural descrito.

En este punto, es importante hablar también de las familias de este grupo de niños: son familias biparentales o tradicionales, la mayoría de los padres son trabajadores independientes y sus cuidadores son los mismos padres. Su estrato socioeconómico está entre uno y dos. Es importante tener en cuenta este aspecto de esta población, ya que son estudiantes de familias con recursos socioeconómicos limitados, lo que indica que los niños acceden a servicios básicos de salud sin oportunidad de ingresar a redes especiales de estimulación temprana. Este rasgo del contexto refuerza la pertinencia de rutinas e instrumentos de bajo costo y alta transferibilidad (material visual, conversación guiada, registro anecdótico) y justifica que en el análisis se

consideren estas condiciones como co-texto explicativo de los hallazgos, sin atribuir causalidad, pero vinculando patrones observados con oportunidades reales de socialización y apoyo familiar.

Es necesario resaltar que en dicho grupo no hay estudiantes que presenten dificultades o alguna discapacidad diagnosticada. En coherencia con los principios de inclusión, todos los instrumentos se formularán con lenguaje claro y consignas modeladas para el conjunto; si durante el trabajo de campo aparecieran necesidades de apoyo, se contemplarán ajustes razonables que no alteren la comparabilidad de las evidencias ni la lógica del análisis cualitativo.

3.7. Criterios de Elección de Participantes

La elección de los participantes en esta investigación responde a criterios intencionados y pertinentes en relación con los objetivos del estudio. Se seleccionó un grupo de 22 estudiantes del grado transición la Institución Educativa Distrital Juan Evangelista Gómez IED, en la jornada mañana, debido a que se encuentran en una etapa clave del desarrollo infantil en la que comienzan a consolidarse habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural, aspectos fundamentales para el análisis propuesto. Esta delimitación favorece la coherencia entre el qué (categorías del marco), el quién (población) y el cómo (técnicas e instrumentos), fortaleciendo la validez de las inferencias sobre el impacto de las rutinas.

Los criterios específicos de selección de la población de estudio que se tuvieron en cuenta selección fueron los siguientes:

1. Pertinencia en el nivel educativo: se eligieron estudiantes del grado transición porque

están en una etapa temprana de escolarización, lo cual permite observar con mayor claridad los procesos iniciales de desarrollo de habilidades de pensamiento y comunicación. En términos analíticos, este nivel hace visible el tránsito hacia la representación simbólica y la expresión oral guiada por rutinas, de modo que los diarios, entrevistas y rúbricas puedan documentar con precisión cambios en las tres categorías (comunicación, cognición e interculturalidad) y su relación con los objetivos del estudio.

2. Rango de edad: este grupo está conformado por 22 estudiantes entre los 4 y 6 años, edad

que corresponde a la primera infancia y considerada fundamental y crítica para el fortalecimiento de las funciones cognitivas superiores y la adquisición de habilidades comunicativas e interculturales. En esta ventana evolutiva, los instrumentos captarán indicadores específicos (p. ej., inferencia, secuenciación, lenguaje inclusivo) y el análisis aplicará una codificación a priori por categorías del marco para comparar evidencias antes–durante–después de las rutinas.

3. Características del contexto socioeconómico y familiar: se consideró relevante trabajar

con una población perteneciente a estratos 1 y 2, ya que las condiciones socioeconómicas pueden incidir en las oportunidades de desarrollo, socialización y acceso a recursos educativos complementarios.

4. Ausencia de condiciones que alteren significativamente el desarrollo típico: dentro del

grupo no se identifican niños con discapacidades o condiciones particulares diagnosticadas que puedan requerir adaptaciones metodológicas especiales, lo que facilita la aplicación homogénea de las estrategias propuestas en la investigación. Aun así, los instrumentos están diseñados bajo principios de accesibilidad universal (consignas breves, soportes visuales), garantizando comparabilidad de registros y trazabilidad entre teoría (categorías), técnica (observación, entrevista, producciones) y análisis.

Estos criterios permitieron delimitar una población acorde con los objetivos del estudio, garantizando correspondencia entre el enfoque investigativo, las características de los participantes, categorías del marco, técnicas e instrumentos fortaleciendo la potencia explicativa del análisis sobre cómo las rutinas de pensamiento promueven habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en este contexto escolar específico.

Capítulo IV. Sistematización y Análisis de los Resultados

Este capítulo presenta la sistematización y análisis de los resultados obtenidos durante la investigación. A través del ordenamiento e interpretación de la información, se identifican patrones y se reconocen los aportes de las estrategias aplicadas. Más que evidencias, el análisis busca dar sentido a las experiencias, visibilizar los aprendizajes alcanzados y abrir nuevas posibilidades para fortalecer la práctica pedagógica y el ámbito educativo.

4.1.

Tratamiento de Información Cualitativa

4.1.1. Anclaje Metodológico y Lógica de Procesamiento

El análisis se enmarca en el paradigma interpretativo y en un estudio de caso con estrategia de investigación acción de corto plazo, orientado a responder cómo las rutinas de pensamiento “Veo - Pienso - Me pregunto” VPM y “Color - Símbolo – Imagen” CSI inciden en el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en 22 estudiantes entre los 4 a 6 años del grado transición de la IED Juan Evangelista Gómez en Bogotá. El plan analítico contempla alistamiento, destilación, nominación y categorización, vinculación, establecimiento de redes y triangulación de fuentes, incorporando una rúbrica cualitativa de tres niveles: rojo, amarillo y verde. La información se organizó cronológicamente por secuencias y por rutina, se segmentó en unidades de significado, se codificó en fases, abierta y axial, y se trianguló entre observación participante en siete sesiones, entrevistas inicial y final a docentes y evidencias infantiles orales y gráficas, en concordancia con las Tablas 2 y 3 y el diagrama de flujo. El corpus comprende los Diarios de campo 01–07, la entrevista inicial y la entrevista final a los docentes de apoyo.

4.1.2. Criterios de Codificación y Sistema de Categorías

El análisis se apoyó en un proceso de codificación sistemática, a partir de criterios y

categorías previamente definidos y ajustados durante el trabajo de campo, con el fin de garantizar rigor y claridad en la investigación:

Codificación abierta (unidades de significado): con base en el marco conceptual y en la rúbrica propuesta (comunicación, cognición e interculturalidad), se levantó un sistema preliminar de códigos:

Tabla 3. Criterios de codificación y Sistema de categorías

CRITERIOS DE CODIFICACIÓN

CATEGORÍAS

COM

Habilidades comunicativas COM-EO (expresión oral) COM-LE (léxico emergente) COM-EA (escucha activa/turnos) COM-AR (argumentación breve/justificación) COM-DL (descripción literal/visual)

COG

Habilidades cognitivas COG-INF (inferencias) COG-CE (causa-efecto) COG-SEQ (secuencia) COG-SIM (pensamiento simbólico) COG-ANT (anticipación/hipótesis) COG-CON (conexiones con saberes previos)

INT

Comprensión Intercultural INT-RES (respeto y curiosidad sin prejuicio) INT-LI (lenguaje inclusivo/evitación de estereotipos) INT-EMP (empatía, reconocimiento emocional del otro) INT-VAL (valoración de expresiones culturales) INT-DER (noción de derechos/igual dignidad) Nota. Elaboración propia. 2025

Codificación axial (vínculos y co-ocurrencias): en una segunda fase se vincularon códigos por co-ocurrencia intra-fuente (dentro de una misma sesión) y correspondencia inter-fuente

(observación ↔ entrevistas ↔ producciones), priorizando relaciones funcionales: p. ej., COG-SIM co-ocurriendo con COM-AR en CSI; COG-CE con COM-EO en VPM; y INT-RES con COM-EA en actividades de diálogo. Este enlazamiento axial se utilizó para construir matrices de convergencia (por sesión y por dimensión), tal como prevé el plan metodológico.

4.1.3. Resultados por Dimensiones, Triangulados con Sesiones y Entrevistas

4.1.3.1. Triangulación de Resultados con Relación a las Habilidades Comunicativas.

Hallazgo 1. Aumento sostenido de la participación oral, precisión descriptiva y gestión de turnos. Las primeras sesiones con VPM (Veo - Pienso - Me pregunto) sobre la imagen multicultural evidenciaron alta participación y descripciones literales de lo observado, aunque con ambigüedad entre “pienso” y “me pregunto” que se corrigió mediante modelado explícito, mientras que CSI (Color - Símbolo – Imagen) aplicado al día siguiente favoreció la verbalización de ideas y la justificación breve de elecciones cromáticas y simbólicas, validadas por evaluación ciega de una docente invitada; la secuencia con el cuento “La sorpresa de Nandi” consolidó la incorporación de léxico temático, la secuenciación de eventos y la formulación de preguntas pertinentes, con intervenciones claras, entusiastas y respetuosas de los turnos de palabra; las sesiones con canciones de ChocQuibTown promovieron justificaciones simbólicas coherentes con los estímulos y un vocabulario emocional asociado a pertenencia y orgullo que amplió los repertorios expresivos; y la mesa redonda sobre familias diversas mostró descripciones fluidas, opiniones con formulaciones inclusivas y preguntas genuinas orientadas a profundizar la comprensión, confirmando el avance concurrente en comunicación, pensamiento y sensibilidad intercultural.

Triangulación con entrevistas. La entrevista inicial identifica que las rutinas se entienden como estructuras organizadas que “desarrollan lo cognitivo” y facilitan el pensamiento y la imaginación; se destaca el diálogo y el mostrar videos “que lleguen al corazón” como estrategia de clima comunicativo, lo que encuentra correspondencia con las secuencias de cuento y canciones. En la entrevista final, las agentes reportan que los niños “se expresan más” y “son muy analíticos y creativos”, describiendo experiencias específicas—como el visionado de un

cuento sin sonido y la explosión de preguntas subsiguiente—que coinciden con el patrón observado de mayor curiosidad comunicativa al cierre de la intervención.

Lectura axial. La co-ocurrencia COM-EO/LE/EA + COM-AR se intensifica en CSI, mientras que COM-DL/EA se robustecen en VPM; la progresión longitudinal indica creciente autonomía para justificar elecciones (CSI) y mayor pertinencia de preguntas (VPM), especialmente en tareas con alto contenido cultural (canciones, familias). Aumento sostenido en la participación oral, precisión descriptiva y gestión del turno de palabra.

Indicadores observables: comunicación verbal (COM-EO) con ambas rutinas, las sesiones registraron un aumento en el número de palabras utilizadas y el número de vocabulario temático empleado en las comunicaciones verbales. Escucha Activa (COM-EA) con las comunicaciones verbales, hay un aumento en el compromiso con el discurso, la claridad y el clima colaborativo general. Argumentación/Justificación (COM-AR), la justificación de las selecciones de color y símbolo en la actividad descrita fue coherente y alineada, tal como lo validó un educador invitado.

4.1.3.2. Triangulación de Resultados con Relación a las Habilidades Cognitivas.

Hallazgo 2. Consolidación de inferencias, relaciones causa-efecto, secuenciación y pensamiento simbólico. Las rutinas activaron procesos cognitivos complementarios: con VPM surgieron hipótesis simples desde la observación atenta (COG-ANT), mientras que con CSI se afianzaron el análisis de detalles y el pensamiento simbólico color↔emoción y símbolo↔idea. En “La sorpresa de Nandi” se evidenciaron causa-efecto (COG-CE), secuenciación (COG-SEQ), inferencias (COG-INF), simbolización (COG-SIM) y conexiones con experiencias previas (COG-CON). Con las canciones de ChocQuibTown aparecieron inferencias contextuales y comparaciones que articularon orgullo, pertenencia y una noción infantil de resistencia, y en la discusión sobre familias diversas se observó análisis crítico de elementos comunes y la comprensión de que la igualdad de derechos no depende de la uniformidad familiar, sino de la equidad de trato.

Triangulación con entrevistas. Al cierre, las docentes hacen énfasis en que los niños “indagan hasta obtener respuestas”, son más curiosos y analíticos (inferían y razonaban a niveles cada vez más avanzados) lo que corrobora la presencia de COG-ANT/INF recolectada sistemáticamente en los diarios; además, solicitan apoyo familiar y continuidad curricular para extender la complejidad cognitiva lograda, en línea con la invitación del diseño metodológico a sostener los cambios más allá del ciclo de intervención.

Lectura axial. Se consolidan nodos VPM ↔ COG-CE/INF/ANT/SEQ y CSI ↔ COG-SIM/CON + COM-AR; la secuenciación narrativa (cuento) y la síntesis simbólica (canción) operan como complementarios para construir significados complejos con apoyos visuales y discusiones guiadas. Se consolidan inferencias, relaciones de causa y efecto, secuenciación y pensamiento simbólico.

Indicadores observables: inferencias (COG-INF) al realizar las rutinas, como en la canción de la agrupación “ChocQuibTown” los niños hicieron inferencias relacionadas con los aspectos sociales y culturales. Secuenciación (COG-SEQ), se avanzó en la narración de eventos secuenciados y en la realización de comparaciones contextuales. Pensamiento simbólico (COG- SIM), los niños hicieron algunas asociaciones más avanzadas como el vínculo simbólico de colores y emociones, y de símbolos a ideas más grandes.

4.1.3.3. Triangulación de Resultados con Relación a la Comprensión intercultural.

Hallazgo 3. Curiosidad sin prejuicio, lenguaje respetuoso y nociones tempranas de derechos/igual dignidad. Los niños manifiestan una curiosidad respetuosa ante la diferencia desde la imagen multicultural, cuyo tratamiento en galería con evaluación externa valida el respeto expresado en sus producciones; en el cuento de Nandi emergen preguntas de localización cultural que reconocen la alteridad sin estigmatizar y se enlazan con su propio entorno, consolidando la diversidad como diferencia legítima y valiosa; la exploración del Pacífico colombiano mediante las canciones de ChocQuibTown propicia el reconocimiento de la diversidad étnico cultural del país y la valoración de expresiones musicales y lingüísticas distintas, con una apropiación emocional de pertenencia y orgullo que robustece la empatía

intercultural; y la sesión sobre familias diversas evidencia el reconocimiento de múltiples arreglos familiares y la verbalización de criterios inclusivos, avanzando hacia una noción de derechos aplicable a configuraciones no normativas, mientras cualquier uso del término “raro” se reconduce pedagógicamente al eje de diversidad y equidad en coherencia con el rol mediador previsto.

Triangulación con entrevistas. Las docentes señalan, en la línea final, una mayor aceptación de la diversidad (aceptación de “toda clase de compañeritos”), particularmente respecto a la facilidad y la interacción inclusiva de los niños entre sí, enfatizando un avance actitudinal en convivencia que acompaña el cambio cognitivo y comunicativo; además, recomiendan iniciar estas rutinas “en niños más pequeños” y estructurar mejor su inserción curricular—ambas son metas de sostenibilidad que el plan metodológico ya anticipa bajo “visualización de resultados y continuidad”.

Lectura axial. La co-ocurrencia INT-RES/LI/EMP/VAL se densifica en tareas con alto contenido cultural e identitario (música regional, familias) particularmente en la exploración del Pacífico y la discusión en torno a las familias diversas, y INT-DER se activa explícitamente en la mesa redonda; la participación familiar aparece como factor de contexto para profundizar y estabilizar actitudes inclusivas, lo que las docentes subrayan como apoyo requerido. Se evidencia curiosidad sin prejuicios, lenguaje respetuoso y nociones tempranas de derechos/dignidad igual.

Indicadores observables: respeto y curiosidad (INT-RES), los niños mostraron especialmente curiosidad por las culturas representadas en las actividades relacionadas con las imágenes y canciones del Pacífico. Lenguaje inclusivo (INT-LI), expresión de opiniones utilizando lenguaje inclusivo y evitando estereotipos durante la sesión de "familias diversas". Empatía (INT-EMP), reconocimiento de los sentimientos y experiencias de los demás, especialmente en las preguntas realizadas sobre la historia "La sorpresa de Nandi". Valoración de expresiones culturales (INT-VAL), apreciación y respeto hacia las diversas expresiones culturales presenciadas en las actividades.

4.1.4. Dinámica Evolutiva (pre–durante–post)

Aunque la rúbrica (rojo/amarillo/verde) se concibió para tres momentos, el seguimiento realizado permite reconstruir trayectorias cualitativas:

En comunicación, se pasa de descripciones predominantemente literales (VPM inicial) a justificaciones y expresión emocional (CSI) y, finalmente, a opiniones inclusivas y preguntas profundas (familias). En cognición, el grupo transita de hipótesis simples y secuencias a inferencias causales robustas (cuento) y a síntesis simbólicas con conexiones autobiográficas (canciones). En interculturalidad, la trayectoria va de curiosidad sin prejuicio a valoración estética/emocional de lo diverso (música/territorio) y culmina en la formulación de criterios de justicia/igual dignidad frente a modelos familiares.

Aun sin porcentajes, las narrativas de los diarios y los juicios docentes en entrevista cierran el círculo de triangulación, otorgando consistencia interna a los avances observados y validación externa por parte de profesionales de aula.

Los resultados indican un avance en tres dimensiones: comunicación, cognición e interculturalidad. En comunicación, se produjeron, en primer lugar, descripciones literales, luego justificaciones emocionales y, finalmente, opiniones inclusivas. En cognición, se lograron construcciones inferenciales más complejas, la secuenciación de eventos y síntesis de un texto de forma abstracta. En interculturalidad, la curiosidad formulada en términos básicos se transformó en una considerada integración de la diversidad cultural y comprensión de los derechos.

4.1.5. Dificultades, Ajustes Didácticos y Decisiones Metodológicas

La dificultad recurrente fue distinguir “pienso” vs. “me pregunto” en VPM; el equipo respondió con modelado explícito, pictogramas y gestualidad asociada a cada fase, estrategia que mejoró la diferenciación funcional sin forzar la memoria procedimental. En CSI, algunos niños confundieron “símbolo” con objeto/personaje; se solventó con ejemplificación visual y tiempo para dibujar antes de hablar, manteniendo la lógica de “visibilizar el pensamiento” y no de

“acertar”. Con contenidos geográficos y socioculturales (Pacífico), se requirió andamiaje léxico (“región”, “resistencia”) y material cartográfico para consolidar significados; la combinación mapas + música resultó eficaz para estabilizar los aprendizajes.

En el plano organizativo, la entrevista final resalta como desafíos: (a) facilitar que “los niños expresen sus sentires” frente a las rutinas; (b) lograr apoyo familiar y (c) estructurar la integración curricular. Estas demandas se integran sincrónicamente con el plan de análisis, que prevé etnografías breves, tablas de categorías y mapas conceptuales, y con la ética de participación y no discriminación recogida en el documento base.

Durante la aplicación de estas rutinas, se produjeron dificultades en la diferenciación entre "pienso" y "me pregunto" en VPM y la confusión de "símbolo" y objeto en CSI. Por estas razones, se comenzaron a utilizar ajustes como modelado explícito, pictogramas y un tiempo de reflexión, que se asigna a la respuesta en la rutina de socialización. También se notaron problemas en la participación familiar y en la integración de las rutinas en el currículo. Esto se abordará en las siguientes fases del proyecto.

Tabla 4: Base de datos organizada Fec ha Actividad / Estímulo Ruti na Dimensió n analizada Indicado res (códigos

)

Evidencias / ejemplos (abreviado) Dificultades observadas Ajustes / Andamiajes

11-

jun Imagen multicultu ral (celebraci ón) VPM Comunica ción

COM-E

O,

COM-D

L,

COM-E

A Alta participación; descripciones de quiénes/qué/dón de; lluvia de ideas final Confusión pienso vs me pregunto Modelado + gestualidad de fases; pictos

11-

jun Id.

VPM Cognición

COG-A

NT,

COG-IN

F (incipien te) Hipótesis simples sobre lo observado Diferenciar afirmación vs pregunta Reforzar consigna con ejemplos

11-

jun Id.

VPM Intercultur al

INT-RE

S Curiosidad sin prejuicio por vestimenta/fiesta — Cierre reflexivo dirigido

12-

jun Imagen (misma)

CSI

Comunica ción

COM-E

O,

COM-A

R Justificaciones de color/símbolo/i magen; socialización en “galería” — Evaluación ciega de docente invitada

12-

jun Id.

CSI Cognición

COG-SI

M,

COG-C

ON Asociación color↔emoción; símbolo↔idea; diferencias analítico/abstrac to Dispersión en algunos turnos Permitir dibujar antes de hablar

12-

jun Id.

CSI Intercultur al

INT-RE

S,

INT-VA

L Aceptación de múltiples formas de celebrar — Andamiaje de vocabulario cotidiano

18-

jun Cuento “La sorpresa de Nandi” VPM Comunica ción

COM-E

O,

COM-E

A,

COM-D

L Descripciones precisas; preguntas pertinentes “pienso/me pregunto” en algunos Pausas estratégicas; preguntas abiertas

18-

jun Id.

VPM Cognición

COG-CE

,

COG-A

NT,

COG-SE

Q Relación animales-frutas; anticipación de finales Conectar final con secuencia Objetos reales (frutas) para secuencia

18-

jun Id.

VPM Intercultur al

INT-RE

S,

INT-VA

L Comparación de contextos sin juicios — Profundizar en elementos culturales

18-

jun Cuento “Nandi”

CSI

Comunica ción

COM-E

O,

COM-A

R,

COM-L

E Vocabulario nuevo (“generosidad”, “sorpresa”); justificaciones simbólicas Comprender “símbolo” Tarjetas de colores; ejemplos de símbolos

18-

jun Id.

CSI Cognición

COG-SI

M,

COG-CE

,

Color↔emoción ; causa-efecto; “no se dio cuenta porque miraba al frente” Atención sostenida Dibujar antes de socializar

COG-IN

F

18-

jun Id.

CSI Intercultur al

INT-RE

S,

INT-VA

L Preguntas:

“¿dónde vive Nandi?”; conexiones con casa propia — Cuentos interculturales adicionales

17-

jul Canción “Somos Pacífico”

(CQT)

VPM Comunica ción

COM-D

L,

COM-E

O,

COM-E

A Descripciones de escenas; preguntas por palabras (“chonta”, “Pacífico”) Ambigüedad “Pacífico” (región/actit ud) Clarificación semántica contextual

17-

jul Id.

VPM Cognición

COG-IN

F,

COG-C

ON Inferencias sobre clima/geografía; comparación con Bogotá Repetición literal en algunos Apoyo docente para profundizar “pienso”

17-

jul Id.

VPM Intercultur al

INT-RE

S,

INT-VA

L Reconocimiento de diversidad étnica y cultural — Mapas/fotos de la región

18-

jul Canción “De dónde vengo yo”

(CQT)

CSI

Comunica ción

COM-A

R,

COM-E

O,

COM-L

E Justificaciones (“tambor↔músi ca constante”, “corazón↔amor a la tierra”) Elegir símbolo/ima gen en pocos casos Andamiaje visual; énfasis “no hay respuestas correctas”

18-

jul Id.

CSI Cognición

COG-C

ON,

COG-SI

M Conexiones con historias familiares; síntesis simbólica Léxico nuevo (“raíz”, “resistencia”

)

Explicitar vocabulario; ejemplos situados

18-

jul Id.

CSI Intercultur al

INT-VA

L,

INT-EM

P Pertenencia/Org ullo; comprensión de “venir de un lugar” — Galería de producciones para reexplicitar

24-

jul Mesa redonda “Familias diversas” VPM Comunica ción

COM-E

O,

COM-A

R Opiniones inclusivas; preguntas genuinas Uso inicial de “raro” Reconducción a diversidad/eq uidad

24-

jul Id.

VPM Cognición

COG-IN

F,

COG-C

ON Identificación de elementos comunes (afecto, cuidado) Entender “derechos iguales” Ejemplos cotidianos y comparacione s

24-

jul Id.

VPM Intercultur al

INT-RE

S,

INT-LI,

INT-DE

R Reconocimiento de arreglos familiares; noción de derechos Desconocim iento de formas menos convenciona les Cuentos e historias familiares del entorno s/f (líne a base

)

Concepci ones docentes (inicio) — Comunica ción (aula)

COM-E

A (clima dialógico

)

“Diálogo” y “videos que lleguen al corazón” como estrategia — — Nota. Elaboración propia. 2025

La matriz integra seis indicadores alineados a la rúbrica cualitativa de tres niveles, dos para comunicación, dos para cognición y dos para comprensión intercultural, y ofrece un soporte empírico que complementa la triangulación con diarios, entrevistas y producciones infantiles; en habilidades comunicativas, la Figura 2 muestra 50,0 % en nivel alto, 45,5 % en medio y 4,5 % en bajo, mientras que la Figura 3 registra 54,5 % en alto, 40,9 % en medio y 4,5 % en bajo, configuración que confirma el patrón observado en las primeras sesiones con “Veo - Pienso - Me pregunto” y en la lectura dialógica, con expansión del repertorio expresivo pero necesidad de apoyos para estabilizar claridad y autonomía, y sugiere además que la escucha activa avanza ligeramente por delante de la expresión autónoma, en coherencia con las micro rutinas de modelado y el énfasis en turnos de palabra documentados en el aula.

Figura 2: Expresión de ideas sobre su cultura y otras culturas

Nota. Elaboración propia. 2025

Figura 3: Escucha activa sobre diversidad cultural

Nota. Elaboración propia. 2025

En el eje cognitivo, la Figura 4 presenta un salto más evidente hacia el nivel alto, con 15 de 22 estudiantes, que equivalen a 68,2 %, ubicados en alto, 6 de 22, que equivalen a 27,3 %, en medio y 1 de 22, que equivale a 4,5 %, en bajo. La Figura 5 se sitúa en un patrón muy parecido, con 14 de 22 en alto, que equivalen a 63,6 %, 7 de 22 en medio, que equivalen a 31,8 %, y 1 de

22 en bajo, que equivale a 4,5 %. En términos interpretativos, estas dos gráficas ratifican la lectura cualitativa de que la combinación de CSI y VPM detona operaciones de inferencia, comparación y clasificación con solidez creciente, y explican por qué en las secuencias con el cuento y con música del Pacífico aparecieron anticipaciones plausibles y justificaciones breves bien ancladas en evidencias observables.

Figura 4: Relación de sus conocimientos con información nueva

Nota. Elaboración propia. 2025

Figura 5: Participación en actividades

Nota. Elaboración propia. 2025

En comprensión intercultural, el rendimiento es todavía más robusto. La Figura 6 concentra 18 de 22 estudiantes en nivel alto, que equivalen a 81,8 %, 4 de 22 en medio, que equivalen a 18,2 %, y ningún caso en bajo. A su vez, la Figura 7 eleva ligeramente ese techo con 19 de 22 estudiantes en alto, que equivalen a 86,4 %, 3 de 22 en medio, que equivalen a 13,6 %, y ningún caso en bajo. Estos perfiles son consistentes con la observación de que, tras las sesiones sobre familias diversas y la exploración del Pacífico, el grupo transitó hacia formulaciones respetuosas y un clima de apertura, con preguntas orientadas a comprender al otro. La ausencia de registros en nivel bajo en ambos indicadores interculturales no debe leerse como complacencia sino como señal de que el andamiaje ético y lingüístico fue eficaz y debería institucionalizarse.

Figura 6: Demuestra respeto por diferentes costumbres y tradiciones

Nota. Elaboración propia. 2025

Figura 7: Compañerismo con otras culturas

Nota. Elaboración propia. 2025

Tabla 5. Matriz de Hallazgos y Resultados Hallazgo Comunicación Cognición Interculturalidad Aumento sostenido de la participación oral, precisión descriptiva y gestión de turnos Aumento de la expresión oral, mejor justificación en actividades como VPM y CSI Mejora en la formulación de preguntas y en la estructura de las respuestas Mayor sensibilidad en las interacciones, comprensión de diversidad cultural Consolidación de inferencias, relaciones causaefecto, secuenciación y pensamiento simbólico Más participación en justificaciones orales y escucha activa Desarrollo de inferencias y secuenciación en las actividades con VPM y CSI Construcción de significados a través de actividades que promueven la empatía y el respeto Curiosidad sin prejuicio, lenguaje respetuoso y Opiniones inclusivas y descripción fluida Reconocimiento de patrones, relaciones causa-efecto y Cambio de perspectiva en la aceptación de la diversidad cultural,

nociones tempranas de derechos/igual dignidad en actividades culturales simbolización en las actividades interculturales especialmente en el reconocimiento de derechos Nota: Elaboración propia. 2025

La Tabla 5 "Matriz de Hallazgos y Resultados" detalla cómo los hallazgos durante el proceso de intervención con las "rutinas de pensamiento" "Veo - Pienso - Me pregunto" (VPM) y "Color - Símbolo - Imagen" (CSI) se relacionan con las tres categorías: comunicación, cognición e interculturalidad.

Sostenido incremento de la participación oral, la precisión descriptiva y la gestión de los turnos: en comunicación, esto se traduce en el incremento de la expresión oral y de la justificación en las actividades de las rutinas VPM y CSI. Esto indica que los estudiantes fueron capaces de articular sus pensamientos de forma más precisa y estructurada. Desde la cognición, se aprecian avances en la formulación de preguntas y en la estructura de las respuestas, evidencia que sugiere el avance en la organización del pensamiento de los estudiantes de forma más coherente y significativa. Desde la interculturalidad, se destaca el incremento en la sensibilidad en las relaciones y en la comprensión de la diferencia cultural, lo que sugiere un desarrollo emocional y social hacia la aceptación de las diferencias.

Consolidación inferencial, causalidad y efecto, pensamiento secuencial y simbólico: en el área de comunicación, el resultado es considerable debido al aumento del nivel de justificaciones del participante y al mayor grado de escucha activa expresado por los estudiantes. En el dominio cognitivo, las evidencias demuestran la capacidad inconsistente de los estudiantes para hacer inferencias, comprender las relaciones de causa y efecto, y secuenciar las actividades en las rutinas para los casos de VPM y CSI, y en menor medida, el dominio cognitivo. Para el contexto que rodea a la interculturalidad, las actividades fueron instrumentales para la construcción de sentido que desarrollan comprensiones orientadas a promover la empatía y el respeto, contribuyendo a la apreciación y comprensión de diversas perspectivas culturales.

Curiosidad sin prejuicio, respeto y nociones tempranas de derechos e igual dignidad: los avances en comunicación se han vuelto notables, especialmente en la formación de opiniones inclusivas, y particularmente en la capacidad de los estudiantes para articular descripciones de la diversidad cultural más fluidas y respetuosas en entornos laborales. Los estudiantes comienzan a reconocer y apreciar el reconocimiento de patrones cognitivos y relaciones causales, así como símbolos de orden superior en actividades interculturales. Esto, en gran parte, se traduce en el desarrollo de la abstracción crítica en el pensamiento y el razonamiento. En interculturalidad, ha habido una mejora considerable en las perspectivas de los estudiantes respecto a la aceptación de la diversidad, especialmente en relación con el reconocimiento de los derechos, la dignidad de las personas y los principios de justicia e igualdad, y, en consecuencia, una mayor implicación en la ciudadanía activa.

Capítulo V. Reflexiones Finales

Este último apartado presenta las consideraciones y conclusiones derivadas del proceso investigativo. Su propósito es valorar los aprendizajes obtenidos, reconocer los aportes más significativos y destacar los alcances y limitaciones del estudio. Al mismo tiempo, plantea proyecciones que pueden orientar futuras prácticas pedagógicas e investigaciones en el campo educativo.

5.1. Hallazgos y Conclusiones

Los resultados del estudio evidencian que la aplicación sostenida de las rutinas de pensamiento “Veo - Pienso - Me pregunto” y “Color - Símbolo - Imagen” en un grado de educación inicial del Colegio Juan Evangelista Gómez, junto con la lectura dialógica y la documentación pedagógica, consolidó una cultura de pensamiento visible en el grado transición y produjo mejoras verificables en tres frentes: las habilidades comunicativas, las habilidades cognitivas y la comprensión intercultural. Este efecto se observó con claridad al triangular diarios de campo, entrevistas a agentes educativas y producciones infantiles, lo que permitió identificar progresiones consistentes en el lenguaje, la calidad de las inferencias y el uso de un discurso más respetuoso e inclusivo en las interacciones entre pares.

En el desarrollo comunicativo, los niños avanzaron de descripciones literales incipientes a relatos más precisos y sostenidos, con repertorios que integran color, forma, posición y acción. El andamiaje de las rutinas favoreció la estabilización de turnos de palabra, la escucha activa y el uso de conectores causales en formulaciones justificadas del tipo “pienso que… porque veo…”. Las sesiones con el cuento “La sorpresa de Nandi” resultaron especialmente fértiles para la secuenciación narrativa y comprensión del giro final, puesto que los niños lograron anticipar, contrastar evidencias visuales y plantear preguntas genuinas que ampliaron el intercambio dialógico. Esta práctica narrativa de "La sorpresa de Nandi" contribuyó significativamente al desarrollo del discurso narrativo. El andamiaje apoyado por las rutinas contribuyó a que los

niños adquirieran la capacidad de organizar narrativas al agregar elementos discursivos. Las rutinas introducidas también promovieron a los niños hacia niveles de discurso más complejos, especialmente en el razonamiento causal. La construcción compleja de "Pienso que... porque veo..." fue evidencia de compromiso intelectual y del control que los niños ejercieron en el discurso, lo que contribuyó a la estructura narrativa.

Con relación al desarrollo cognitivo, las rutinas contribuyeron a la consolidación de inferencias y secuencias, así como la capacidad de pensamiento simbólico. El trabajo con las canciones del Pacífico y la mesa redonda sobre familias diversas habilitó un discurso más inclusivo, facilitó la comprensión de la pluralidad cultural, la valoración de la otredad desde el respeto y la empatía y una toma de perspectiva elemental, con preguntas orientadas a comprender al otro y a considerar la diversidad como un rasgo constitutivo de la vida social. La noción de pertenencia, orgullo y resiliencia apareció en conversaciones donde los niños vincularon expresiones culturales con historias familiares, lo que incrementó la implicación emocional y la relevancia personal de los contenidos.

Desde la interculturalidad, los niños exhibieron disposición hacia la diferencia cultural con la creación de un discurso más inclusivo y colaborativo durante la actividad. Las sesiones que relacionaban familia y cultura del Pacífico, así como otras actividades interculturales, fueron clave en la comprensión de los derechos, de la equidad y el respeto a las diferencias. Se notó un cambio de actitud en el reconocimiento de las diferencias y semejanzas y en el discurso que los niños intercambiaron, así como en la integración de las diferencias dentro de las interacciones.

En cuanto al ambiente escolar y la gestión pedagógica, el clima de aula se benefició de manera notoria. La predictibilidad de las rutinas, su brevedad y su carácter colaborativo sostuvieron tasas altas de participación y un ambiente de respeto por los turnos, con una curiosidad visible por ampliar ideas ajenas. La documentación sistemática mediante rúbricas de tres niveles, registros anecdóticos y portafolios permitió retroalimentación formativa en tiempo real, identificación de necesidades de apoyo y toma de decisiones didácticas oportunas.

Mejoras y oportunidades: se identificaron desafíos que orientan oportunidades de mejora. Persistió la confusión entre “pienso” y “me pregunto” en VPM, especialmente en los momentos de cierre, lo que sugiere profundizar en la distinción entre afirmación e interrogación con soportes visuales estables. También fue frecuente la equiparación de símbolo y objeto en CSI, de modo que conviene fortalecer la alfabetización visual con ejemplos contrastados y negociación de significados compartidos. En el trabajo con contenidos culturales se observaron malentendidos semánticos en torno a la palabra “Pacífico”, asociada por algunos niños a una actitud y no a una región, lo que demanda la necesidad de usar mapas, imágenes y glosarios que anclen la experiencia estética y verbal al contenido cultural. Finalmente, se evidenciaron brechas de apoyo familiar para sostener prácticas de conversación y lectura en casa, aspecto clave para consolidar avances en vocabulario y comprensión.

A partir de los hallazgos, se sugieren acciones de mejora prácticas y viables: diferenciar ideas y preguntas con apoyos visuales y cierres metalingüísticos claros para distinguir afirmaciones de preguntas; construir un diccionario visual de símbolos validado colectivamente; enriquecer las secuencias culturales con mapas, fotografías, glosarios y testimonios; formalizar la lectura dialógica semanal con apoyo familiar para que las prácticas de lectura se extiendan; promover coevaluaciones docentes periódicas; diseñar un plan de formación en preguntas, documentación y retroalimentación; fortalecer el lenguaje inclusivo mediante lecturas, representaciones y dramatizaciones; e implementar un sistema de seguimiento trimestral con indicadores claros y comunicación de resultados a familias y directivos.

En términos de gestión, conviene que la institución cree un banco de recursos interculturales con imágenes, álbumes y músicas de diversas regiones, acompañado de guías de rutinas y tarjetas lingüísticas accesibles. Resulta pertinente institucionalizar jornadas de “Aula abierta” para que las familias experimenten las rutinas, comprendan su sentido y reciban apoyos para replicarlas en casa. Asimismo, se sugiere incluir metas de cultura de pensamiento e interculturalidad en el plan de mejoramiento y articular comunidades profesionales de aprendizaje que documenten experiencias y diseñen secuencias transferibles a otros grados. Estas condiciones de sistema son determinantes para sostener los logros y no depender solo del esfuerzo docente.

Limitaciones y dirección de investigación futura: el estudio reconoce limitaciones derivadas de su carácter de caso y del periodo de intervención relativamente breve. La evidencia se apoya en registros cualitativos y percepciones docentes, si bien se mitigaron sesgos mediante triangulación, validación intersubjetiva y participación de un observador externo en momentos puntuales. De cara al futuro, se sugiere ampliar la intervención a un semestre completo, incorporar análisis microdiscursivo de las interacciones durante las rutinas y valorar la transferencia a otros campos curriculares. También es pertinente explorar la relación entre prácticas familiares de lectura dialógica y continuidad de los avances, así como adaptar las rutinas a contextos bilingües o plurilingües.

Aunque los resultados ofrecen aportes valiosos, es importante reconocer algunas limitaciones, como el poco tiempo disponible para profundizar en el acompañamiento familiar y la necesidad de extender los recursos culturales que enriquezcan las experiencias de aula. Superar estos aspectos en futuros estudios permitirían ampliar la mirada y fortalecer el vínculo escuela-familia y la dimensión intercultural. De igual modo, los hallazgos invitan a transformar las prácticas pedagógicas que con el objetivo de mejorar la práctica educativa y orientar procesos de formación docente para responder a las necesidades actuales y a la diversidad de los estudiantes.

Impacto: los datos permiten sostener que un aula organizada alrededor de rutinas que hacen visible el pensamiento y nutrida de experiencias culturales pertinentes fortalecen el desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de compresión intercultural porque potencia la palabra infantil, habilita razonamientos justificables y favorece actitudes de reconocimiento hacia la diferencia. Cuando estas prácticas se acompañan de documentación cuidadosa, evaluación formativa y participación familiar, el impacto se extiende al clima de aula y a la construcción de ciudadanía desde la primera infancia. La institucionalización de este enfoque, con los ajustes finos aquí propuestos, es una vía segura para fortalecer de manera integrada estas habilidades en el ciclo inicial.

5.2. Propuesta Pedagógica

5.2.1. Propósito y Fundamento Pedagógico

La propuesta de mejora pedagógica se dirige al grado transición del Colegio Distrital Juan Evangelista Gómez y busca fortalecer, de manera integrada, tres núcleos del desarrollo infantil: habilidades comunicativas, cognitivas y comprensión intercultural. El dispositivo metodológico central lo constituyen las rutinas de pensamiento “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Color – Símbolo – Imagen”, articuladas con lectura dialógica, documentación pedagógica y evaluación formativa, dentro de un paradigma interpretativo y un diseño de investigación acción de corto plazo. Esta arquitectura se ajusta a los lineamientos de educación inicial, que reconocen el juego, el arte, la literatura y la exploración como ejes del desarrollo, y a la política pública que concibe la educación inicial como un derecho y un proceso pedagógico culturalmente pertinente y de calidad. En paralelo, se fundamenta en la mediación sociocultural y la zona de desarrollo próximo, que justifican el andamiaje docente, la modelación en voz alta y la retirada gradual de apoyos para promover autonomía, así como en el marco de culturas de pensamiento, orientado a visibilizar procesos mentales mediante rutinas breves y repetibles. En conjunto, estas bases garantizan pertinencia, coherencia y viabilidad del plan con una cohorte de 22 estudiantes de 4 a 6 años. (Ritchhart, Church & Morrison, 2014; MEN, 2017; Colombia, 2016, 2022; Vygotsky,

2002).

5.2.2. Objetivos Operativos de la Intervención

La intervención tiene como objetivo principal aumentar la frecuencia y calidad de las sesiones con los niños con el fin de fortalecer las habilidades comunicativas, cognitivas y la compresión intercultural. Se proponen cuatro objetivos operativos para un ciclo de 8 semanas con 3 sesiones semanales de 40 minutos. Primero, aumentar la frecuencia y calidad de las intervenciones orales en las que los estudiantes describan, justifiquen o pregunten, utilizando recursos como imágenes, relatos y música. Segundo, fortalecer operaciones cognitivas de observación, comparación, clasificación, secuenciación e inferencia, reflejadas tanto en producciones gráficas como en verbalizaciones. Un tercer objetivo es profundizar la comprensión intercultural enfocándose en el respeto activo, el uso de lenguaje inclusivo y empatía, evidenciada en interacciones y trabajos de los estudiantes que resignifican el contexto

sociocultural. Finalmente, se busca vincular a las familias en al menos 2 experiencias de lectura dialógica o conversación guiada, reforzando la continuidad hogar–escuela. Estos objetivos se sustentan en la evidencia sobre rutinas que estructuran el pensamiento y en directrices internacionales que promueven identidades, competencias culturales y respeto desde la primera infancia (Ritchhart, Church & Morrison, 2014; UNESCO, 2006).

5.2.3. Secuencia Didáctica por Niveles de Comprensión

La secuencia didáctica se organiza en tres niveles. El primero, de comprensión literal, busca fortalecer atención conjunta, observación dirigida y descripción oral mediante imágenes, álbumes y recursos audiovisuales. Se enfatiza el momento “Veo” de la rutina “Veo – Pienso – Me pregunto”, la lectura dialógica y el uso de vocabulario frecuente, con listas de cotejo para registrar avances. La lectura modelada y luego cedida al niño enriquece el léxico y consolida estructuras del discurso infantil. El segundo nivel, inferencial, se centra en el momento “Pienso” con minilecciones que promueven la justificación a través de conectores, viñetas y la rutina “Color – Símbolo – Imagen” para expresar experiencias. Se emplean prácticas de enseñanza recíproca adaptadas a la oralidad en transición —predecir, clarificar, preguntar y resumir— con pictogramas de apoyo. Estas estrategias fortalecen inferencias, anticipaciones y simbolización. El tercer nivel, comprensión crítica, integra música, relatos locales y debates sobre familias diversas para vincular identidad y convivencia. Rutinas de perspectiva, dramatizaciones y lenguaje inclusivo fortalecen el eje ético de la educación intercultural, promoviendo respeto y justicia cultural (Palincsar et al, 1984; Whitehurst et al., 1988; Ritchhart, Church & Morrison, 2014;

UNESCO, 2006; MEN, 2017).

5.2.4. Organización, Tiempos y Roles

La intervención contempla 8 semanas con 3 sesiones de 40 minutos, organizadas en tres bloques: observación y descripción (3 semanas), inferencias y simbolización (2 semanas) y comparación, toma de perspectiva y lenguaje inclusivo (3 semanas). La docente titular media, modela procesos de pensamiento en voz alta y apoya con materiales, la docente de apoyo respalda la observación participante, y una segunda docente o directiva interviene en dos

sesiones para validar interpretaciones. Esta organización responde a la noción de escuela inteligente, que promueve consignas de alta demanda y documentación pública del progreso (Perkins, 2010; Ritchhart, Church & Morrison, 2014). El plan se ajusta a la normativa de la política de primera infancia en Colombia, garantizando consentimiento informado, protección de identidades, adecuación por edad y coherencia con la política de primera infancia (Colombia, 2016; Colombia, 2022).

5.2.5. Estrategias Lingüísticas y Cognitivas Transversales

En los tres niveles se trabajan repertorios lingüísticos para describir, justificar y preguntar, apoyados en tarjetas con estructuras orales que favorecen claridad y cohesión. A la par, se fortalecen hábitos de la mente como persistencia, escucha empática y flexibilidad cognitiva, esenciales para el diálogo intercultural. Cuando el profesorado modela estas disposiciones, los estudiantes mejoran su autorregulación y razonamientos, convirtiéndose en un apoyo clave más allá de actividades puntuales (Costa & Kallick, 2008; Costa, 2014). Asimismo, la documentación pedagógica mediante fotografías y transcripciones breves visibiliza múltiples expresiones y convierte los productos en huellas del pensamiento, cumpliendo una doble función: valorar procesos y aportar evidencias para evaluación formativa (Ritchhart, Church & Morrison, 2014; MEN, 2017).

5.2.6. Evaluación Formativa y Seguimiento con Triangulación

La evaluación es un ciclo de evidencias, análisis y ajuste, basado en observación con diarios de campo, entrevistas a docentes y análisis de producciones infantiles mediante rúbricas por niveles aplicadas en distintos momentos. Esta triangulación valida hallazgos, orienta decisiones pedagógicas fundamentadas y facilita la comunicación con familias. Las rúbricas con descriptores y ejemplos ancla fortalecen la coherencia entre docentes y facilitan retroalimentaciones orientadas a metas y estrategias próximas, en línea con marcos que priorizan la comprensión y con la evaluación formativa. Para asegurar trazabilidad, cada niño reúne evidencias (4 por cada fase: literal, inferencial y crítica), consigna e interpretación adulta. Se fomenta la participación familiar mediante lectura dialógica semanal de 15 minutos y tarjetas de

conversación, prácticas que se asocian con mejoras en vocabulario, extensión de enunciados y calidad de interacción. Estas acciones fortalecen la continuidad hogar–escuela y amplían el lenguaje y la argumentación (Palincsar et al, 1984; Whitehurst et al., 1988; MEN, 2017).

5.2.7. Integración de Hallazgos y Ajustes de Mejora

El análisis del proceso en aula permitió incorporar ajustes al diseño. Para diferenciar “pienso” y “me pregunto” se usan marcadores visuales y un cierre ritual que clasifica cada intervención como idea o pregunta. El concepto de símbolo se refuerza con un diccionario visual validado semanalmente, nutrido con ejemplos del grupo. El término “Pacífico” se aclara mediante una explicación contextual con mapa, fotos y testimonios audiovisuales de la región. Finalmente, se establece una coevaluación docente mensual con rúbricas y evidencias para garantizar coherencia institucional. Estas decisiones responden a criterios de pertinencia cultural, claridad semántica y uso de evidencias para sostener aprendizajes profundos (UNESCO, 2006; MEN, 2017; Ritchhart, Church y Morrison, 2014).

5.2.8. Síntesis Interpretativa y Proyección

La convergencia de diarios de campo, entrevistas y producciones infantiles muestra que las rutinas “Veo – Pienso – Me pregunto” y “Color – Símbolo – Imagen” fortalecieron la oralidad, las inferencias y el lenguaje inclusivo, consolidando una cultura de pensamiento visible. Para sostener estos logros se proponen tres acciones: formación docente breve, banco de recursos interculturales y jornadas “Aula abierta” con familias. (Vygotsky, 2002; Whitehurst et al., 1988; Ritchhart, Church y Morrison, 2014; MEN, 2017; Colombia, 2022).

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Anexos

ANEXO 1

Ejemplo de aplicabilidad de rutinas Rutina Actividad Ejemplo concreto Habilidad intercultural trabajada Veo – Pienso – Me pregunto Observar una imagen de niños de diferentes países en una celebración tradicional.

Veo: “Veo niños con ropa de muchos colores y una mesa con comida.”

Pienso: “Creo que están celebrando algo importante.”

Me pregunto: “¿Qué están celebrando y qué comida es esa?” Comprensión de la diversidad cultural; curiosidad por otras costumbres.

Veo – Pienso – Me pregunto Ver un video breve de un baile típico de otra cultura.

Veo:

“Veo personas bailando con ropa diferente.”

Pienso: “Parece un baile feliz.”- Me pregunto: “¿Por qué bailan así y qué significa ese baile?” Valoración de expresiones culturales ajenas.

Color – Símbolo

– Imagen (CSI)

Escuchar un cuento africano sobre solidaridad.

Color: Rojo, por la unión de los personajes.

Símbolo: Dos manos entrelazadas.

Imagen:

Dibujo del momento en que se ayudan entre todos.

Identificación con valores universales desde una historia cultural.

Color – Símbolo

– Imagen (CSI)

Conversar sobre diferentes formas de familia en el mundo.

Color: Verde, porque todas las familias cuidan.

Símbolo: Una casa con muchas ventanas.

Imagen: Un dibujo de familias diversas jugando en un parque.

Inclusión; aceptación de modelos culturales distintos al propio.

Nota. Elaboración propia. 2025

ANEXO 2

DIARIO DE CAMPO N° ______

Institución Educativa:

Fecha:

Proyecto investigativo:

Población observada:

Actividad:

Observador – Investigador:

Objetivo de la observación:

Situación:

Lugar – Espacio:

Recursos:

Personajes que intervienen:

Descripción de las actividades observadas:

Interpretación o análisis con respecto al objetivo o pregunta de investigación:

Propuestas de mejora:

ANEXO 3

ENTREVISTA INICIAL PARA DOCENTES

Título del estudio: Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED.

Objetivos de la entrevista:

1. Identificar las percepciones y conocimientos de los docentes sobre rutinas de

pensamiento.

2. Indagar sobre las estrategias pedagógicas que desarrollan los docentes con los estudiantes

para promover el respeto y la empatía con sus estudiantes

3. Explorar la relación entre las concepciones pedagógicas de los docentes y su forma de

abordar las rutinas de pensamiento como estrategia pedagógica en el aula.

I. Datos Generales

• Nombre del entrevistado:

• Institución educativa:

• Cargo o función:

• Fecha de la entrevista:

• Duración aproximada:

• Modalidad (presencial/virtual):

II. Preguntas de la Entrevista:

Conocimiento y Aplicación de Rutinas de Pensamiento

1. ¿Qué entiende usted por rutinas de pensamiento y cómo las ha implementado en su aula?

2. ¿Cuáles considera que son las principales ventajas de utilizar rutinas de pensamiento en

educación infantil?

3. ¿Ha recibido capacitación sobre rutinas de pensamiento? Si es así, ¿de qué manera influyó en

su práctica docente?

Percepción sobre la Diversidad Cultural en el Aula

4. ¿Cómo describiría la diversidad cultural en su grupo de estudiantes?

5. ¿Qué estrategias utiliza para promover el respeto y la valoración de diferentes culturas en el

aula?

6. ¿Cree que las rutinas de pensamiento pueden contribuir a una mejor integración de contenidos

culturales diversos? ¿Por qué?

III. Observaciones Finales

• Comentarios adicionales del entrevistado: • Observaciones del entrevistador:

IV. Cierre de la Entrevista

• Agradecimiento por la participación. • Información sobre el uso de los datos recopilados. • Posibilidad de contacto para aclaraciones futuras.

ENTREVISTA FINAL PARA DOCENTES

Título del estudio: Desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural a través de rutinas de pensamiento en el grado transición del Colegio Juan Evangelista Gómez IED.

Objetivos de la entrevista:

1. Evaluar los cambios en el conocimiento y comprensión de los docentes sobre rutinas de

pensamiento tras el proceso de investigación.

2. Identificar la percepción de los docentes sobre la relevancia y aplicabilidad de los

hallazgos de la investigación en su práctica pedagógica.

3. Conocer la opinión de los docentes sobre la utilidad de la información obtenida para

mejorar su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

I. Datos Generales

• Nombre del entrevistado:

• Institución educativa:

• Cargo o función:

• Fecha de la entrevista:

• Duración aproximada:

• Modalidad (presencial/virtual):

II. Preguntas de la Entrevista:

Impacto de las Rutinas de Pensamiento en las Competencias Interculturales

1. ¿Ha notado cambios en la forma en que los niños interactúan y valoran la diversidad cultural

desde la implementación de rutinas de pensamiento?

2. ¿Qué habilidades comunicativas y cognitivas ha observado en los niños como resultado de estas

prácticas?

3. ¿Podría compartir algún caso específico en el que haya notado un impacto positivo en la

comprensión intercultural de los estudiantes?

Desafíos y Mejoras en la Implementación

4. ¿Qué desafíos ha enfrentado al implementar rutinas de pensamiento en un contexto de diversidad

cultural?

5. ¿Qué tipo de apoyo considera necesario para fortalecer esta práctica en la educación infantil?

6. ¿Qué recomendaciones haría para mejorar la integración de las rutinas de pensamiento en el

currículo escolar?

III. Observaciones Finales

• Comentarios adicionales del entrevistado: • Observaciones del entrevistador:

IV. Cierre de la Entrevista

• Agradecimiento por la participación. • Información sobre el uso de los datos recopilados. • Posibilidad de contacto para aclaraciones futuras.

ANEXO 4

RÚBRICA PARA EVALUAR EL IMPACTO DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO

Propósito: Evaluar el nivel de desarrollo de habilidades comunicativas, cognitivas y de comprensión intercultural en niños de 4 a 6 años tras la implementación de rutinas de pensamiento en el aula.

Escala de valoración:

Nivel 1 (Bajo): No se evidencia la competencia o se muestra de manera muy limitada.

Nivel 2 (Medio): Se evidencia de manera ocasional y con apoyo del docente.

Nivel 3 (Alto): Se evidencia de manera consistente y autónoma.

Dimensión Indicadores de logro

Nivel 1 (Bajo)

Nivel 2 (Medio)

Nivel 3 (Alto) Habilidades comunicativas Expresa ideas sobre su cultura y otras culturas con claridad.

No expresa ideas o necesita mucha ayuda.

Expresa algunas ideas con apoyo del docente.

Expresa ideas con claridad y autonomía.

Escucha activamente a sus compañeros cuando hablan sobre diversidad cultural.

Se distrae o interrumpe frecuentemente.

Escucha con atención, pero necesita recordatorios.

Escucha con interés y hace preguntas o comentarios.

Habilidades cognitivas Relaciona información nueva con sus conocimientos previos sobre diversidad cultural.

No establece relaciones o necesita mucha guía.

Relaciona algunas ideas con apoyo del docente.

Relaciona de manera autónoma ideas nuevas y previas.

Participa en actividades de pensamiento crítico sobre diferencias culturales (comparar, clasificar, analizar).

No participa o muestra desinterés.

Participa con apoyo del docente o compañeros.

Participa activamente y argumenta sus respuestas.

Comprensión intercultural:

expresión cultural, uso de lenguaje inclusivo, habilidades socioemocionales Demuestra respeto por diferentes costumbres y tradiciones.

Muestra poco interés o hace comentarios negativos.

Acepta otras culturas con apoyo del docente.

Valora y respeta las diferencias culturales de forma autónoma.

Colabora con compañeros de diferentes orígenes sin prejuicios.

Prefiere trabajar con quienes conoce y evita a otros.

Colabora ocasionalmente con diferentes compañeros.

Colabora con todos y muestra apertura a la diversidad.

Empatía:

Muestra comprensión y sensibilidad hacia compañeros de diferentes culturas.

No reconoce emociones ajenas ni se interesa por ellas.

A veces reconoce emociones ajenas con apoyo del docente.

Expresa empatía de manera espontánea y comprensiva.

Resolución de conflictos:

Maneja diferencias culturales de manera respetuosa y pacífica.

Reacciona con frustración o evita la situación.

Necesita apoyo para resolver diferencias de manera respetuosa.

Maneja diferencias culturales con respeto y propone soluciones.

Usa lenguaje respetuoso al referirse a otras culturas.

Usa expresiones estereotipadas o excluyentes.

A veces usa lenguaje respetuoso con ayuda.

Usa un lenguaje inclusivo de manera autónoma.

Hace preguntas y comentarios que reflejan interés y respeto.

No muestra interés ni hace preguntas sobre otras culturas.

Hace preguntas ocasionales con apoyo.

Hace preguntas reflexivas y demuestra curiosidad genuina.

Uso de la rúbrica • Se aplica a través de observaciones sistemáticas en el aula durante las actividades con rutinas de pensamiento.

• Se complementa con registros anecdóticos, entrevistas a los niños y análisis de sus producciones artísticas o verbales.

• Se recomienda su aplicación en tres momentos: antes, durante y después de la intervención, para medir la evolución.

¿Qué aporta esta rúbrica?

• Evalúa el desarrollo integral de competencias interculturales en aspectos cognitivos, comunicativos y socioemocionales.

• Facilita la observación progresiva del impacto de las rutinas de pensamiento. • Permite ajustes en la estrategia para fortalecer actitudes de respeto, diálogo y valoración de la diversidad en la educación infantil.

ANEXO 5

Resumen plan de análisis de información Fase/Paso:

Acciones Organización de la información

• Transcripción de entrevistas semiestructuradas a docentes.

• Sistematización de notas de campo (registro de observaciones

participantes).

• Clasificación y digitalización de producciones infantiles (dibujos,

narraciones, esquemas visuales).

Codificación y categorización

• Se emplea codificación abierta para identificar elementos recurrentes

relacionados con:

1. Expresión oral/verbal (habilidad comunicativa).

2. Formulación de hipótesis, comparaciones, clasificación (habilidad

cognitiva).

3. Reconocimiento y valoración de la diferencia (comprensión

intercultural).

• Las categorías se contrastan entre las distintas fuentes mediante

codificación axial (interconexión de categorías). Triangulación de la información

• La información es triangulada entre:

4. Observaciones en aula.

5. Producciones infantiles.

6. Entrevistas a docentes.

Esto permite validar hallazgos, identificar divergencias y enriquecer la interpretación desde múltiples perspectivas. Interpretación de hallazgos

• Se construye una narrativa analítica centrada en responder la pregunta

de investigación y alcanzar el objetivo general. Nota. Elaboración propia. 2025

ANEXO 6

Edad de la muestra

Nota. Elaboración propia. 2025