Exploración de la música y la violencia de género: análisis de percepciones y prácticas en el aula.

Nombre(s)

Densy Yurley Tamayo Présiga Sonia Zapata Herrera

Universidad El Bosque Facultad de Educación Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural Bogotá D.C.

2025

Exploración de la música y la violencia de género: análisis de percepciones y prácticas en el aula.

Nombre(s) Densy Yurley Tamayo Présiga Sonia Zapata Herrera

Tesis de Grado presentada para optar al Título de Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural

Director(a) Diana Lorena Álvarez Montaña

Universidad El Bosque Facultad de Educación Maestría en Educación Inclusiva e Intercultural Bogotá D.C

Artículo 37 Ni la Universidad El Bosque, ni el jurado serán responsables de las ideas propuestas por los autores de este trabajo.

Acuerdo 017 del 14 de diciembre de 1989.

Agradecimientos Dedico y agradezco este trabajo primeramente a mi fe personal como esa fuerza que me impulsa a seguir adelante, a mi madre que siempre me brindó el apoyo para que pudiera forjar parte de lo que he construido como mujer y como profesional; a mi esposo como el apoyo incondicional para los días que sentía que no podía continuar y a mi niño que en medio de mis ausencias por mis obligaciones sigue presente para mí con sus risas y juegos. Dedico y agradezco mis logros, a los docentes que me instruyeron, que nos dejaron aprendizajes, que dedicaron horas a través de la virtualidad para dejarnos lecciones duraderas y valiosas en este campo de la educación. Finalmente, dedico mi trabajo a mis estudiantes, a todos aquellos que responsablemente realizaron las actividades, gracias a sus participaciones hicieron posible la construcción de resultados de esta investigación, y al rector que me permitió llevar a cabo la investigación en la institución. A todos muchas gracias, un logro que se construye desde la colectividad del ser.

Densy Tamayo Présiga Dedico y agradezco este trabajo a mi familia, por su amor y apoyo incondicional, por cada una de sus voces de aliento en los momentos de mayor tensión y cansancio; a mi querida amiga María Mercedes, por motivarme a iniciar y perseverar en este reto académico. Al Colegio Euskadi, por brindarme la oportunidad de educar desde el amor y el respeto por la diferencia; a cada uno de mis estudiantes que participaron en esta investigación, por compartir sus gustos, opiniones y reflexiones en torno a la música. Sonia Zapata Herrera.

TABLA DE CONTENIDO

Resumen .......................................................................................................................................... 8 Abstract ......................................................................................................................................... 10 Introducción .................................................................................................................................. 12 CAPITULO I. Planteamiento de Investigación........................................................................ 14 Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 14 Pregunta de Investigación ......................................................................................................... 17 Objetivos de Investigación ........................................................................................................ 17 Objetivo General .................................................................................................................... 17 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 17 CAPITULO II. Referentes Teóricos, Conceptuales y Legales ................................................ 18 Género ....................................................................................................................................... 18 Violencia de género ................................................................................................................... 19 Tipificación de la violencia de género ...................................................................................... 20 Violencia de género en el siglo XXI ......................................................................................... 21 Violencia Simbólica .................................................................................................................. 22 Factores de riesgo en el entorno familiar .................................................................................. 24 Feminismo ............................................................................................................................. 24 Machismo .............................................................................................................................. 24 Crianza y creencias ................................................................................................................ 25 Pobreza y Desigualdad Social ............................................................................................... 25 Maltrato ................................................................................................................................. 26 Factores de riesgo en el entorno escolar.................................................................................... 26 Manifestaciones de la violencia de género en el aula: Una mirada desde la primaria .......... 26 Manifestaciones de la violencia de género en el aula: Una mirada desde la secundaria ....... 27 El rol docente en las diferentes manifestaciones de violencia de género .............................. 28 Música, Cultura e identidad ...................................................................................................... 29 La influencia de la música en la normalización de la violencia de género ............................... 30 Referente Normativo ................................................................................................................. 32 Estado del arte ........................................................................................................................... 36 Violencia de género en la escuela ............................................................................................. 36 Violencia de género en la Música ............................................................................................. 40 CAPITULO III. Diseño Metodológico ...................................................................................... 43

Tipo de Estudio ......................................................................................................................... 43 Población Participante ............................................................................................................... 44 Fases de la Investigación ........................................................................................................... 47 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información ..................................................... 52 Grupo focal ............................................................................................................................ 52 Entrevistas ............................................................................................................................. 53 La observación ....................................................................................................................... 53 Diario de campo ..................................................................................................................... 54 Consideraciones Éticas .............................................................................................................. 55 CAPITULO IV. Sistematización de la información y Análisis de resultados ....................... 56 Sistematización de la Información ............................................................................................ 56 Codificación .............................................................................................................................. 57 Categorías y Subcategorías ....................................................................................................... 57 Análisis de los Resultados de Investigación ............................................................................. 61 Análisis de la Institución Educativa San José Obrero ............................................................... 63 Roles de Género en la Música ............................................................................................... 63 Percepción y reproducción de Mensajes ............................................................................... 66 La normalización de la Violencia de Género en las Letras ................................................... 69 Análisis de la Institución Educativa Colegio Euskadi .............................................................. 71 Roles de Género en la Música ............................................................................................... 71 Percepción y Reproducción de Mensajes .............................................................................. 73 La normalización de la Violencia de Género en las Letras ................................................... 74 CAPITULO V. Reflexiones finales ............................................................................................ 77 Conclusiones y Respuestas a los Objetivos de Investigación ................................................... 77 Propuestas de implementación .................................................................................................. 80 Reflexión en torno a los hallazgos y a las prácticas cotidianas en las aulas .......................... 81 Referencias .................................................................................................................................... 83 ANEXOS ...................................................................................................................................... 94 ANEXO 1. Consentimiento Informado ..................................................................................... 94 ANEXO 2. Formato entrevista semiestructurada ...................................................................... 97 ANEXO 3. Apartes del registro diario de campo ...................................................................... 99

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Tipos de Violencia 1 ...................................................................................................... 20 Tabla 2. Tipos de Violencia 2. ..................................................................................................... 21 Tabla 3. Talleres para los grupos focales. .................................................................................... 48 Tabla 4. Categorías y Subcategorías de Análisis. ........................................................................ 58 Tabla 5. Matriz comparativa de resultados de investigación. ...................................................... 60 Tabla 6. Triangulación de Información........................................................................................ 62 Tabla 7. Percepción de mensajes en la música ............................................................................ 76 Tabla 8.Propuesta de Implementación. ........................................................................................ 80

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Marco Normativo de Género. ....................................................................................... 32 Figura 2. Fases de Investigación. ................................................................................................. 47 Figura 3. Palabras de uso continuo. ............................................................................................. 67 Figura 4. Preguntas de la entrevista semiestructurada. ................................................................ 68

Resumen El presente estudio de investigación bajo una metodología cualitativa, tuvo como objetivo principal analizar la incidencia de la música en la configuración de la percepción y la posible reproducción de patrones de violencia de género entre los y las estudiantes pertenecientes al programa de Modelo Flexible Pensar de la Institución Educativa San José Obrero en San Antonio de Prado, una estrategia de educación inclusiva destinada a nivelar a los y las estudiantes en extra-edad permitiéndoles cursar dos grados en uno, una población que se caracterizó por presentar tratos verbales y comportamentales inadecuados, además de una negación a seguir las normas institucionales. Por otro lado, también fueron partícipes los y las estudiantes de los grados cuarto y quinto del Colegio Euskadi, una institución de carácter privado ubicada en uno de los mejores barrios de la ciudad de Medellín que se caracteriza porque la mayoría de su población estudiantil cuenta con diversidad de diagnósticos. Para el logro de los objetivos que consistían en identificar mensajes y representaciones violentas en la música, comparar diferencias en la percepción de los y las estudiantes y determinar si existía una relación entre su consumo habitual de música y la normalización de la violencia de género, se diseñaron y aplicaron diferentes instrumentos para la recolección de información: la entrevista semiestructurada, el grupo focal, la observación participante y el diario de campo.

Respecto a la fundamentación para el marco teórico, se abordaron los conceptos de violencia de género, género, factores de riesgo en el entorno familiar y escolar, las manifestaciones de violencia de género con una mirada desde la primaria y la secundaria y la

música como cultura e identidad. En lo que concierne a los antecedentes teóricos, se realizó un rastreo bibliográfico de más de 60 investigaciones relacionadas con la violencia de género en la escuela y con la violencia de género expresada a través de la música, que permitieron ampliar la visión del tema de investigación al analizar diferentes experiencias y contextos. En lo relacionado a los hallazgos, y teniendo en cuenta las diferencias de edades, las instituciones educativas y los contextos socioeconómicos, se redactaron los resultados diferenciando lo obtenido en ambas instituciones y se realizó una matriz comparativa que permitió evidenciar las diferentes posturas de los participantes en relación con las categorías de los roles de género en la música, percepción y reproducción de mensajes y la normalización de la violencia de género en las letras, poniendo de manifiesto que los y las estudiantes son conscientes de su consumo musical y de las formas de expresión violenta que alojan muchas de sus canciones, solo que reproducen estas letras sin un filtro reflexivo que expresado por ellos mismos, terminan internalizando patrones de violencia verbal y reproduciéndolos en su contexto cercano.

Palabras claves: Música; violencia de género; contexto; percepción; reproducción de mensajes; normalización de la violencia.

Abstract This qualitative research study aimed to analyze the impact of music on the perception and possible reproduction of patterns of gender violence among students belonging to the Flexible Thinking Model program at the San José Obrero Educational Institution in San Antonio de Prado, an inclusive education strategy designed to level the playing field for students with learning difficulties age groups by allowing them to take two grades in one, a population characterized by inappropriate verbal and behavioral treatment as well as a refusal to follow institutional rules. On the other hand, fourth and fifth grade students from the Euskadi School, a private institution located in one of the best neighborhoods in the city of Medellin and characterized by a majority of students with diverse diagnoses, also participated. In order to achieve the objectives of identifying violent messages and representations in music, comparing differences in students' perceptions, and determining whether there was a relationship between their regular music consumption and the normalization of gender violence, different instruments were designed and applied to collect information, such as semi-structured interviews, focus groups, participant observation, and field journals. Regarding the theoretical framework, the concepts of gender violence, gender, risk factors in the family and school environment, manifestations of gender violence from a primary and secondary school perspective, and music as culture and identity were addressed. In terms of the theoretical background, a bibliographic search was conducted of more than 60 studies related to gender violence in schools and gender violence expressed through music, which allowed for a broader view of the research topic by analyzing different experiences and contexts.

With regard to the findings, and taking into account differences in age, educational institutions, and socioeconomic contexts, the results were drafted differentiating between those obtained in both institutions, and a comparative matrix was created that revealed the different positions of the participants in relation to the categories of gender roles in music, perception and reproduction of messages, and the normalization of gender violence in lyrics, highlighting that students are aware of their music consumption and the forms of violent expression found in many of their songs, but they reproduce these lyrics without a reflective filter, which, as they themselves express, leads them to internalize patterns of verbal violence and reproduce them in their immediate context.

Keywords: Music; gender violence; context; perception; message reproduction; normalization of violence.

Introducción A nivel mundial, la violencia de género ha sido ampliamente calificada como una violación a los derechos humanos y una forma de manifestación de la injusticia social, en gran medida se explica por la posición social, económica y legalmente subordinada que las mujeres a menudo ocupan en la sociedad.

La persistencia de esta problemática obliga a redirigir el enfoque hacia las raíces culturales y los mecanismos sociales que perpetúan las desigualdades. En este contexto, y reconociendo el rol transformador de la educación, se vuelve imperativo analizar como los consumos culturales de los jóvenes, como la música, interactúan con el ambiente formativo. Precisamente, los lineamientos de política para la inclusión y la equidad en Colombia destacan la necesidad de que la planeación de aula fomente e incorpore de manera explícita un enfoque de género y la interculturalidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN] et al., 2021, p. 81). Este marco subraya la responsabilidad del sistema educativo no solo en la transmisión de conocimientos, sino en el combate a la violencia y la discriminación por razones de género (MEN et al., 2021, p. 85). Partiendo de esta premisa, el presente trabajo de investigación busca desentrañar el vínculo entre la música que escuchan los y las estudiantes y la posible reproducción de la violencia de género en un espacio tan sensible como el aula. Para ello, se abordan conceptos clave como violencia de género, violencia simbólica, y la influencia de la música en la construcción de la identidad, con el fin de relacionar teorías con prácticas y aportar a la comprensión de este fenómeno.

En la diversidad de la investigación, y en la relación que este estudio establece con la música como fuente de reproducción de patrones de violencia de género en el aula, se ha señalado que los principales educadores de las nuevas generaciones son estilos musicales como

el reguetón y el trap en donde se retoman expresiones misóginas y machistas y las revisten con un ritmo pegadizo (Universidad de León, 2023). Desde este punto, se ha argumentado que la mujer ha pasado de ser un sujeto por quien se crea poesía y versos de amor, a un objeto de deseo representado en la cosificación de su cuerpo, marginado a ser parte de una posesión que satisface el placer masculino. Ahora bien, llevando el tema al aula, ese discurso misógino y degradante que se repite como bucle en las canciones del género urbano, se ha extendido a la reproducción verbal con palabras soeces denigrando a la mujer en la mayoría de sus composiciones y permeando el discurso de muchos estudiantes que se sienten atraídos por este tipo de reproducciones sin tener una consciencia critica de sus hábitos musicales. El aula no es un espacio neutral, más bien es un espacio activo donde las dinámicas culturales de la sociedad se manifiestan y se intensifican. Es entonces que la razón de ser de la educación debe enfocarse en generar herramientas y estrategias que aborden dichas problemáticas propiciando entornos de igualdad que eduquen a los y las estudiantes en un sistema de valores y respeto hacia las diferencias. Es así como esta investigación plantea la necesidad de analizar la incidencia de la música en la percepción y reproducción de la violencia de género en el aula, tratando de entender esas dinámicas que influyen en el comportamiento y en el discurso de los y las estudiantes; cabe aclarar que el contexto del cual proviene cada uno ya le ha brindado un bagaje de conocimientos y actitudes que reproducen a diario en la escuela, pero al entender una de esas tantas formas en las cuales se aprenden a reproducir patrones de violencia desde algo tan sencillo como la música, da pie para que se siga educando en el tema, pero con abordajes diferentes que permitan un cambio en la deconstrucción de estereotipos perjudiciales.

En síntesis, esta investigación estructurada a partir de cinco capítulos permite tener una idea de la temática en cuestión a través de un estudio realizado con una población específica. El capítulo 1 desarrolla el planteamiento y la necesidad a través de unos objetivos, el 2 enmarca la visión teórica y normativa, el 3 relaciona el proceso para recolectar información, el 4 analiza los resultados y el 5 concluye y plantea propuestas de implementación que podrían ser llevadas al aula con miras a potenciar el pensamiento crítico en los estudiantes.

CAPITULO I. Planteamiento de Investigación Planteamiento del Problema El principio fundamental de la política educativa moderna es la educación inclusiva, que va más allá de la simple integración y sugiere que las instituciones educativas deben cambiar para reconocer y adaptarse a la diversidad de todos los alumnos, evidenciando un esfuerzo por identificar y eliminar las barreras que impiden el acceso a una educación de calidad trabajando desde el plan de estudio hasta la pedagogía y la enseñanza (UNESCO, s.f). Además, esta estrategia aboga por la eliminación de todo tipo de exclusión y discriminación en el aula, incluida aquella que se da por motivos de género, por lo tanto, la capacidad de reconocer y eliminar las barreras culturales y de actitud que impiden la equidad y la plena participación, es esencial para un sistema verdaderamente inclusivo.

A pesar de este objetivo inclusivo, los mitos culturales predominantes que a menudo refuerzan la desigualdad siguen impregnando la realidad de las aulas. En particular, la violencia de género sigue siendo un problema sistémico en la sociedad y se introduce en las escuelas a través de diversos medios. El consumo generalizado de música por parte de los y las jóvenes es

uno de los más significativos y tal vez menos estudiados. Los géneros musicales populares tienen la capacidad de transmitir mensajes que pueden normalizar, de forma explícita o implícita, dinámicas de poder desiguales y normas de género inflexibles.

La forma en la que los y las adolescentes construyen sus identidades y marcos de referencia sociales, está muy influenciada por la cultura que consumen. La música, especialmente los géneros muy populares, desempeña un papel crucial en la difusión de historias sobre la feminidad, la masculinidad y las relaciones interpersonales dentro de este consumo. Aunque el sistema educativo reconoce el impacto de los medios de comunicación, existe una brecha entre el discurso crítico que se da en el aula y el consumo masivo de contenidos por parte de los y las estudiantes. La normalización de las letras de canciones que muestran patrones de violencia de género es posible gracias a esta falta de análisis crítico, lo que tiene un efecto directo en las dinámicas y perspectivas que se desarrollan en las escuelas. Aunque la investigación desde el campo de la educación, ha avanzado en gran medida en la identificación de elementos como el acoso escolar, no se ha centrado mucho en cómo la música media en la percepción y la repetición de los patrones de violencia de género en las interacciones personales de los y las estudiantes, es entonces que se expone la necesidad de reconocer la influencia de estos desencadenantes culturales para que las escuelas sean entornos mucho más inclusivos y se propenda por desarrollar y mantener estrategias que impacten y potencien el pensamiento crítico como eje transformador de cambio en el comportamiento social de cada estudiante.

Las instituciones educativas involucradas en este estudio son: la Institución Educativa San José Obrero de carácter oficial, la cual incluye dentro de su población estudiantil el programa de Modelos Educativos Flexibles, una estrategia que permite cursar dos grados en uno

y que atiende principalmente a estudiantes en extra-edad que provienen predominantemente de contextos socioeconómicos vulnerables y problemáticos. En este escenario, la violencia de género al mezclarse con factores de riesgo social y la necesidad de acelerar procesos educativos, podría manifestarse de manera explícita y generar un alto impacto en la convivencia y la deserción escolar. Por otro lado, este estudio incluye un segundo panorama escolar, la Institución Educativa Colegio Euskadi de carácter privado, con estudiantes que disponen de amplias posibilidades económicas, sociales y familiares. Aunque el contexto de violencia y vulnerabilidad es menos evidente, los patrones de género pueden estar reforzados por narrativas de privilegio y poder económico, manifestándose en formas de violencia simbólica o micromachismos que son más sutiles de identificar y de abordar por la comunidad educativa. La fuerza y la importancia vital de estos argumentos provienen de un trabajo comparativo sobre cómo la música afecta estas realidades dispares, tratando de determinar si tiene alguna influencia en la configuración de los patrones de violencia de género como un fenómeno transversal y cultural o si el contexto socioeconómico y las instituciones educativas desempeñan un papel mediador significativo.

La naturaleza interdisciplinaria de esta investigación, que articula el análisis cultural con el desafío pedagógico de construir un aula inclusiva, exige un abordaje metódico para responder a la pregunta de investigación planteada para este estudio: ¿De qué manera las narrativas musicales, respecto a la violencia de género en las interacciones escolares, inciden en las percepciones, actitudes y comportamientos de los y las estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio? Por ello, dicho estudio se propone, en primera instancia, identificar los mensajes y representaciones que normalizan la violencia de género en las letras y producciones audiovisuales de los géneros musicales más consumidos por los participantes. A partir de este

análisis de contenido, se comparan las diversas percepciones y la posible reproducción de estos mensajes, atendiendo a variables como la edad, el género y el contexto socioeconómico configuran las actitudes de los y las estudiantes. Finalmente, la investigación busca establecer si existe una relación discernible entre la frecuencia de este consumo musical y la normalización de la violencia de género en el entorno escolar, convirtiendo así la crítica cultural en un insumo fundamental para comprender y prevenir esas dinámicas en los espacios educativos. Pregunta de Investigación ¿De qué manera las narrativas musicales, respecto a la violencia de género en las interacciones escolares, inciden en las percepciones, actitudes y comportamientos de los y las estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio? Objetivos de Investigación Objetivo General Analizar la incidencia de la música en la configuración de la percepción y la posible reproducción de patrones de violencia de género entre los y las estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio.

Objetivos Específicos  Identificar los mensajes y representaciones violentas presentes en las letras y vídeos musicales de los géneros más populares entre los y las participantes (e.g., reguetón, trap, pop), como una forma de comprender los contenidos que podrían incidir en sus percepciones sobre género.

 Comparar las diferencias en la percepción y reproducción de estos mensajes, considerando variables como edad, género y contexto socioeconómico, para entender cómo se configuran las actitudes frente a la violencia de género.  Establecer si existe una relación entre el consumo habitual de música y la normalización de la violencia de género en el entorno escolar, como una forma de evidenciar la influencia de ciertos géneros musicales con contenido violento en las actitudes de los y las estudiantes.

CAPITULO II. Referentes Teóricos, Conceptuales y Legales Género Conjunto de concepciones socioculturales que definen lo que significa ser hombre o mujer en una determinada cultura y época. Desde una perspectiva teórica, estas construcciones no son una estancia fija, sino, como lo plantea la filósofa Judith Butler (2007), una “estilización repetida del cuerpo”: una sucesión de actos, gestos y discursos que, al ser reiterados dentro de un marco social regulado, crean la apariencia de una identidad natural y estable (p. 98). Estas construcciones no son fijas, sino cambiantes y transformables. Pero, muchas de estas construcciones socioculturales históricas han sido naturalizadas y son el sostén de múltiples discriminaciones que han afectado de manera negativa los proyectos de vida de niñas, mujeres y otras personas que no cumplen los roles socioculturales establecidos, y han hecho posible un modelo de masculinidad basado en la dominación y la opresión que daña a quienes lo ejercen y a las personas a su alrededor.

Es interesante como la autora del siguiente párrafo ofrece una perspectiva notable al separar el concepto de género de la idea de grupos vulnerables:

El concepto de género no está intrínsecamente asociado a un grupo o sector vulnerable. Es por eso por lo que las mujeres no pueden ser entendidas como una minoría o grupo vulnerable, a lo sumo han sido vulneradas por el patriarcado y las estructuras de género, que a su vez no es un término adecuado para referirse a un grupo específico de personas, ya sean vulnerados o no, al ser este una construcción social sobre lo femenino y lo masculino, de manera jerarquizada y dicotómica (Facio, 2002).

La anterior definición destaca el hecho de que el género es un sistema de ideas, normas y expectativas sociales que definen lo que se considera apropiado para hombres y mujeres. En parte su argumento resalta que la vulnerabilidad experimentada por las mujeres (y otros grupos) está constantemente relacionada con las estructuras de género patriarcales, pero no es una característica que defina el género en sí. Esta distinción es fundamental para abordar las desigualdades de género de manera más efectiva al reconocer las dinámicas de poder y las construcciones sociales que las perpetúan.

Violencia de género Poggy (2019) define la violencia de género como la expresión de lo esperado de cada rol asociado a los géneros, conjuntamente a la desigualdad que existe en las relaciones de poder entre ambos géneros en una sociedad específica.

Es probable que hoy día se presente un debate sobre cómo definir la violencia de género, teniendo en cuenta que su definición es amplia y tiende a estar vinculada con normas de género y poder desigual donde dicho exceso de amplitud puede interpretarse de forma unidireccional, posicionando el término como “violencia de hombres contra mujeres” y con bases socio afectivas en las que el hombre siempre será visto como el victimario y la mujer como la víctima.

Es entonces preciso subrayar la necesidad de especificar en qué sentido la violencia está vinculada a estos factores de género para que la construcción de la definición sea precisa y útil. Es así como, la violencia de género como problema social, puede definirse como “todo acto perjudicial o lesivo que un género o sexo ejerce sobre el otro, es decir, la acción violenta de un hombre a una mujer, o viceversa”. Cabe precisar que en gran medida tiene su origen en las desigualdades de poder que históricamente se han establecido entre hombres y mujeres, en donde estas últimas, han sido afectadas de manera desproporcionada. Tipificación de la violencia de género En Colombia, la Ley 1257 de 2008 es un marco legal fundamental que busca la sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres. Esta ley, junto con otras normativas, establece la tipificación de varios tipos de violencia de género, incluyendo:

Tabla 1. Tipos de Violencia 1 Violencia física Definida como todo acto que cause daño o sufrimiento físico. Violencia psicológica Todo acto u omisión que cause daño emocional y disminución de la autoestima o perjudique el pleno desarrollo personal. Violencia sexual Todo acto sexual no consentido u otro abuso que atente contra la libertad sexual, la integridad física y la dignidad humana. Violencia económica y patrimonial Acción u omisión que afecta la supervivencia económica o patrimonial de la mujer, incluyendo la limitación o control de sus ingresos, la privación de recursos financieros, o la destrucción de sus bienes.

Fuente: Elaboración propia.

Resulta interesante como la violencia puede tener varias formas y se hace relevante mencionar que, actualmente, existan otras maneras que van más allá de lo físico o lo meramente sexual, quizá algunas más exploradas que otras: Tabla 2. Tipos de Violencia 2.

Violencia de género Actos de agresión basados en la identidad, apariencia u orientación sexual hacia otra persona.

Violencia digital Se refiere a actos violentos que se cometen a través de medios digitales.

Violencia autoinflingida Acciones dañinas que una persona comete contra sí misma. Violencia cultural Creencias y prácticas culturales que normalizan cualquier tipo de violencia.

Fuente: Elaboración propia.

Violencia de género en el siglo XXI A pesar de los avances, las estadísticas globales siguen siendo alarmantes. Organizaciones como la ONU mujeres y la OMS informan que aproximadamente una de cada tres mujeres en el mundo ha sufrido violencia física y/o sexual, siendo la violencia de pareja íntima la más común.

El siglo XXI ha sido testigo de un auge significativo de la violencia de género en las plataformas digitales: ciberacoso, los discursos de odio en línea, el robo de datos personales para fines extorsivos, la malversación de imágenes para superponer rostros o cuerpos que denigran la dignidad de la persona, el contenido sexual de carácter público, entre otros tantos que hacen parte de una era de violencia digital.

Esta dinámica encuentra un potente marco de análisis en la obra de la antropóloga Rita Segato (2014), quien explica que, en las nuevas formas de la guerra, la violencia se ejerce sobre un tercero no combatiente para enviar un mensaje al verdadero adversario. En este sentido, la víctima no es el objetivo final, si no que su cuerpo se convierte en un “mensajero sacrificial” en el cual “se inscribe el mensaje de soberanía dirigido al antagonista” (p. 363). En el entorno digital, la identidad y la reputación en línea de la víctima ocupan el lugar de ese cuerpo vulnerable, transformándose en el “propio campo de batalla en el que se clavan las insignias de la victoria” (p.361).

Esta violencia ha venido presentando graves consecuencias psicológicas, físicas, sociales y económicas para las víctimas, donde a menudo se traslada del ámbito “en línea” al “fuera de línea” En el ámbito escolar, y según un estudio publicado por la UNICEF, la mitad de los y las estudiantes de entre 13 y 15 años de todo el mundo -alrededor de 150 millones- declaran haber experimentado violencia entre pares en las escuelas y en sus inmediaciones (UNICEF, 2018). La violencia escolar es una expresión de los estereotipos y desigualdades por motivo de género existentes en todas nuestras sociedades y que de cierta manera se siguen perpetuando. No se habla de una violencia que se limita solo a lo físico o verbal, incluye una amplia gama de comportamientos basados en estereotipos y relaciones de poder desiguales, por mencionar algunos: acoso o más conocido como bullying, violencia sexual, física y psicológica, maltrato verbal, entre otros.

Violencia Simbólica El concepto de violencia simbólica, desarrollado por el sociólogo Pierre Bourdieu, es fundamental para comprender las formas más sutiles de dominación. A diferencia de la coacción

física, Bourdieu (1998) la define como una violencia que se ejerce a través de la cultura, el lenguaje y las representaciones sociales. Su poder reside en su carácter invisible; opera de manera tan arraigada que las jerarquías que impone no se perciben como una opresión arbitraria, sino como parte del “sentido común” o del orden natural de las cosas. Este proceso, según Bourdieu, requiere la complicidad, a menudo inconsciente, de los propios dominados, quienes internalizan y reproducen las lógicas de la dominación como si fueran propias (p.28-45). Aplicado a las relaciones de género, tal como lo interpreta Carballo Villagra (2006), este concepto se refiere a los “mecanismos simbólicos de representación de lo femenino como disvalor”, los cuales sirven como base para perpetuar una lógica de dominación patriarcal (p.30) La producción musical contemporánea, especialmente en géneros de consumo masivo entre los jóvenes como el reguetón o el trap, se ha convertido en uno de los principales escenarios donde esta violencia simbólica se reproduce y masifica. El análisis de estas producciones revela patrones sistemáticos que refuerzan la dominación masculina (Carballo, 2006) entre los que destacan: la hipersexualización y cosificación que reduce a la mujer a un mero objeto de placer; el uso de un lenguaje denigrante que la descalifica como sujeto social, empleando términos que “adornan” la verdadera intención del mensaje y además posicionan a la mujer como un trofeo o “capital simbólico” que otorga estatus al hombre, al mismo nivel que el tener autos de lujo, grandes casas y dinero.

EL efecto más insidioso de este fenómeno es su capacidad de normalización. Al ser transmitida a través del ritmo y el entretenimiento, la agresión simbólica pierde su carácter de violencia y se internaliza como parte de un código cultural. Esto conduce a una alarmante realidad documentada por Carballo Villagra (2006): un alto porcentaje de la propia población femenina consume estas canciones, participa en sus bailes y no se siente agredida por los

mensajes (p.40). Esta aceptación, lejos de ser un acto de libertad, evidencia el éxito de la violencia simbólica al lograr que los propios grupos dominados participen activamente en la reproducción de su subordinación, perpetuando as el ciclo de la violencia de género en las nuevas generaciones.

Factores de riesgo en el entorno familiar Feminismo “Actualmente, se constituye como una corriente de pensamiento que reúne un conjunto de movimientos e ideologías, tanto políticas como culturales y económicas que busca lograr la equidad de género y la transformación de las relaciones de poder entre ambos sexos”. (Pérez,

2019)

Por sí solo, el feminismo no es un factor de riesgo, sin embargo, en entornos muy conservadores y resistentes al cambio, puede ser percibido como una amenaza a las costumbres y tradiciones que perpetúan los estereotipos y roles de género en una cultura patriarcal. Machismo “El machismo consiste en una serie de creencias, valores y conductas que dicen que los hombres son superiores a las mujeres y por eso las subordinan. Sin embargo, esto no sólo afecta a las mujeres, también afecta a los varones”. (Olguín y Rojas, 2023) Aún es muy común encontrar este tipo de posiciones, que defienden la superioridad de los hombres y el derecho de dominio sobre las mujeres, lo que se manifiesta como discriminación, violencia, perpetuación de los roles de género y estereotipos que limitan la participación de las mujeres.

Crianza y creencias Es la primera forma de educación que reciben los niños y las niñas en sus hogares, está relacionada con los principios éticos y con las pautas de comportamiento que formarán la personalidad del adulto, por lo tanto, influyen enormemente en los puntos de vista y criterios que tienen las personas sobre los roles y estereotipos de género.

La crianza juega un rol fundamental a la hora de inculcar los valores durante el desarrollo de los niños, de manera que se proyecten en las personas en su etapa adulta. Por lo que diversos comportamientos pueden aflorar como resultado al tipo de crianza recibida, reflejando así el ambiente en que el individuo se desarrolló, como es el caso de que ambientes violentos probablemente hacen que se desarrolle una personalidad violenta (Martínez, 2022). Pobreza y Desigualdad Social Según ONU Mujeres (2014), la pobreza puede aumentar la violencia. Determinados grupos de mujeres, incluidas las niñas que viven en la pobreza, se enfrentan a múltiples formas de discriminación y, como resultado, también sufren un mayor riesgo de violencia. Según Lipina y Segretin (2015, como se citó en Bradley y Corwyn, 2002; Maholmes y King, 2012), la exposición a peligros ambientales-eventos negativos, violencia familiar o comunitaria, cambios en las dinámicas familiares, pérdida de empleo, inestabilidad o carencia económica-funcionan como probable disparador de diferentes maneras a la regulación de estrés, y que las poblaciones más vulnerables son aquellas en condiciones de pobreza. (p.109). La presión económica puede conducir a crianzas menos sólidas, es un factor que puede limitar el acceso a una educación de calidad, a no tener un sistema de salud o simplemente a vivir en ambientes que afectan el desarrollo social, conductual, emocional y cognitivo de

cualquier niño, es decir, se perpetua un ciclo de desventajas que hace las familias más vulnerables a amplificar el riesgo de violencia y abuso.

Maltrato El maltrato es una forma de violencia que atenta contra la integridad física y emocional de cualquier persona, puede mostrarse como un patrón de conductas recurrentes y abusivas y más cuando se está en una posición de vulnerabilidad o dependencia. Es preciso mencionar que, al ser conductas recurrentes, un niño que está en pleno desarrollo podría internalizar este tipo de abuso como un medio normal o aceptable para la resolución de conflictos. Según la Organización Mundial de la Salud (2023), “hay ciertas características de las relaciones intrafamiliares, de pareja o con amigos o compañeros que también pueden acrecentar el riesgo de maltrato infantil, en particular: familia desestructurada o violencia entre sus miembros; aislamiento social o falta de una red de apoyo; falta de ayuda de la familia extensa para criar al niño” (párr. 12).

Factores de riesgo en el entorno escolar Manifestaciones de la violencia de género en el aula: Una mirada desde la primaria La educación primaria, es una etapa fundamental en la vida de los seres humanos, porque, además de aportar las bases conceptuales sobre las diferentes asignaturas académicas, se convierte en un espacio de socialización en el cual, los niños y las niñas reproducen las normas, los valores y los prejuicios que han aprendido en sus hogares. De esta forma, cuando los y las menores están creciendo en espacios en los cuales los estereotipos de género o las formas de violencia, de cualquier tipo, son naturalizadas, es posible que tales patrones se reproduzcan en el

aula mediante el lenguaje, los juegos o las relaciones interpersonales (Faur, 2004; CLADE,

2016).

Sobre este tema, UNGEI y UNESCO (2017) afirman:

En algunos países, la violencia en las escuelas es un problema grave. Puede darse en la escuela, de camino a la escuela o al volver de ella, o en internet. Puede consistir en acoso escolar, castigos físicos, abuso verbal y emocional, intimidación, hostigamiento, agresiones sexuales, actividades de pandillas y porte de armas por parte de los estudiantes. También puede ser física, psicológica o sexual. Las dinámicas de poder desiguales y las normas y prejuicios de genero suelen conducir a su perpetración. Se estima que 246 millones de niños y niñas en todo el mundo fueron víctimas de violencia escolar en 2014.

Manifestaciones de la violencia de género en el aula: Una mirada desde la secundaria En la educación secundaria, también existen expresiones de violencia de género que pueden manifestarse tanto en el espacio escolar como en el entorno digital. Estas acciones, que pueden incluir, entre otras manifestaciones, insinuaciones de índole sexual, comentarios sobre el cuerpo o la apariencia, miradas incómodas, tocamientos, burlas o actitudes discriminatorias, suelen repetirse a lo largo del tiempo y llegar a naturalizarse, haciendo que, en muchas ocasiones, pasen desapercibidas para quienes las ejercen, las presencian o las padecen, lo que contribuye a su naturalización en la dinámica escolar. Sin embargo, estas prácticas representan una forma clara de reproducción de estereotipos de género, ya que consolidan relaciones desiguales entre los estudiantes, refuerzan el machismo y constituyen, en esencia, manifestaciones de violencia de género.

Al respecto, UNESCO y UNGEI (2016) advierten:

El alcance y la gravedad de la violencia de genero en las escuelas siguen siendo en gran medida desconocidos. No existen datos comparables a nivel mundial sobre sus múltiples formas. La información procedente de varios países, e incluso de diferentes regiones dentro de un mismo país, es consistente e insuficiente. Las investigaciones más exhaustivas sobre la violencia escolar realizadas hasta la fecha se han centrado en el acoso y la violencia física, sin aplicar necesariamente una perspectiva de género. Los tabúes sociales y el miedo a las consecuencias limitan la disponibilidad de espacios seguros para que los niños identifiquen y denuncien las experiencias de violencia de genero en las escuelas, y existen importantes obstáculos para registrar los abusos en muchos países.

El rol docente en las diferentes manifestaciones de violencia de género Este tipo de violencia de género se da en las escuelas, pero también se puede prevenir allí. Las escuelas deben ser lugares de aprendizaje donde se cuestionen y cambien la desigualdad de género y las normas sociales, incluidos los comportamientos y actitudes que apoyan la violencia. Sin una comprensión más profunda de la violencia de género, es imposible abordarla en las escuelas, es por eso que estas no pueden convertirse en lugares para el empoderamiento de las niñas, los niños y el personal docente si no se reconoce y se aborda este tipo de abuso. (UNESCO, UNGEI, y Informe de Seguimiento de la EPT, 2015) Desde una mirada crítica, es indispensable que el personal docente que labora en instituciones de enseñanza básica y media reconozca cómo sus prácticas cotidianas pueden, consciente o inconscientemente, reproducir estereotipos de género, relaciones desiguales de poder e incluso formas de violencia simbólica. Por esta razón, es fundamental que en el ejercicio

docente se promuevan acciones de prevención, espacios de diálogo entre los actores del proceso formativo y estrategias que fortalezcan el conocimiento de los mecanismos de atención institucional, siempre con el objetivo de fomentar el bienestar de todos y todas. Música, Cultura e identidad A través de la historia de la humanidad, la música ha sido un pilar en el desarrollo cultural. Ha servido como vehículo para la cohesión social, el ritual, la narración de historias y la manifestación de la identidad colectiva. En el siglo XXI, su función no ha disminuido; por el contrario, su alcance se ha amplificado a una escala global a través de las industrias culturales y las plataformas digitales. Esta capacidad de influencia radica en que la música no es un simple agregado de sonidos, sino un proceso comunicativo que emerge de la propia cultura, con la finalidad de expresar sentimientos, transmitir ideas y articular "una cierta concepción del mundo" (Hormigos y Martín Cabello, 2004, p. 260).

Este poder de la música para modelar la identidad y la cultura adquiere una relevancia crítica en el marco normativo colombiano. La Constitución Política de 1991, en sus artículos 70 y 71, establece que la cultura es el "fundamento de la nacionalidad" y que el Estado tiene el deber de promover el acceso a ella en igualdad de oportunidades. De esta manera, se reconoce que las expresiones culturales, incluida la música, son esenciales para la construcción de la identidad individual y colectiva.

Este mandato constitucional se traslada directamente al ámbito educativo a través de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Esta ley define como uno de los fines de la educación "el pleno desarrollo de la personalidad" y la "formación en el respeto a la identidad cultural". Por lo tanto, las instituciones educativas tienen la responsabilidad legal de ser espacios

seguros donde los estudiantes puedan construir su identidad en un entorno que valore la diversidad y promueva el respeto.

Sin embargo, en la cotidianidad de estos entornos, emerge una tensión significativa. La música, como uno de los productos culturales de mayor consumo e influencia en la identidad juvenil, a menudo introduce discursos que contradicen los principios de equidad y convivencia. Esta realidad entra en conflicto con la Ley 1620 de 2013 de Convivencia Escolar, la cual exige a las instituciones desarrollar acciones para la prevención de la violencia escolar, incluyendo implícitamente aquellas basadas en el género.

Se presenta, por tanto, una paradoja: mientras el sistema educativo está legalmente obligado a proteger y fomentar una identidad basada en el respeto, uno de los vehículos culturales más poderosos que los estudiantes utilizan para construir esa misma identidad –la música– puede estar simultáneamente promoviendo y normalizando patrones de violencia de género.

La influencia de la música en la normalización de la violencia de género Algunos de los géneros musicales con mayor cantidad de reproducciones y descargas en plataformas digitales (como el trap y el reguetón), están llenos de mensajes, a través de sus letras, vídeos y bailes, que refuerzan conceptos relacionados con los estereotipos de género, la asociación de la figura femenina con animales que son dominados por las figuras masculinas, sexualización del cuerpo femenino, entre otras formas visibles de violencia de género. Las letras provocadoras y controvertidas del reguetón y el Trap, que abordan temas como el amor, el sexo, el dinero y el poder, son fácilmente recordables. Además, la puesta en escena de estos subgéneros, con énfasis en el baile, ha cobrado protagonismo en las interacciones

presenciales y virtuales. Aunque la juventud es consciente de que este tipo de música puede tener valores negativos, como la violencia de género y la cosificación de la mujer, siguen escuchándola y defendiendo su presencia en la sociedad. Esto demuestra que, a pesar de identificar los aspectos problemáticos, la atracción y el interés por estas canciones prevalece en la cultura musical juvenil. (Hormigos Ruiz, 2023, p. 297).

Referente Normativo

Figura 1. Marco Normativo de Género.

INTERNACIONAL

NACIONAL

DEPARTAMENTAL Y

LOCAL

INSTITUCIONAL

Declaración universal de Derechos Humanos

(1948)

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW)

(1979)

Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer (1993) Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer (“convención de Belem do Pará”)

(1994)

Declaración y plataforma de acción de Beijing (1995)

MARCO NORMATIVO DE GÉNERO

Constitución Política de Colombia

(1991)

Ley 1257 de

2008

Ley 1482 de

2011

Ley 1620 de

2013

Proyectos de ley en debate:

“Letras decentes” (Senado: 316 de 2024) Secretaría de las Mujeres de Antioquia Secretaría de las Mujeres de Medellín Manual de Convivencia Institución Educativa San José Obrero Manual de Convivencia Institución Educativa Colegio Euskadi

Respecto al marco normativo, se presenta una estructura jerárquica (ver figura 1.1) que abarca el nivel internacional hasta lo institucional, con la intención de abordar la igualdad de género y la prevención de la violencia en Colombia ampliando un poco la perspectiva desde los derechos humanos hasta su materialización en el ámbito educativo. A nivel internacional, se establecen las bases universales de los derechos humanos y la igualdad de género, es así como la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) establece un estándar legal y subraya el carácter fundamental que asegura que todas las personas independientemente de su género y origen gocen de libertades y derechos fundamentales. Documentos como la CEDAW (1979), la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer (1993) y la Convención de Belém do Pará (1994) evidencian un propósito común: promover y proteger los derechos humanos de las mujeres además de tratar de eliminar toda forma de discriminación y castigar cualquier acto de violencia en su contra. Por otra parte, la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (1995) es un documento vivo firmado hace 20 años por 189 gobiernos en el cual se establece un compromiso político global para el avance de los derechos de las mujeres y las niñas en todo el mundo, sirviendo como guía para el establecimiento de políticas nacionales. Es en este nivel donde yace el cimiento sobre el cual se construyen las normativas de los demás niveles de esta jerarquía, pues provee los principios y la justificación para acciones más específicas en cada territorio. A nivel nacional se encuentra la Constitución Política de Colombia (1991), si bien no hace uso explícitamente del concepto “igualdad de género”, es la base suprema legal que establece los principios y derechos que garantizan y promueven la igualdad entre hombres y mujeres siendo transversal a todas las leyes subsiguientes. En ese orden de ideas, la Ley 1257 de 2008 es crucial como gestor normativo pues su principal objetivo es sensibilizar, prevenir y

sancionar todas las formas de violencia y discriminación contra la mujer en Colombia, prácticamente todos sus artículos abordan de una manera u otra las formas de violencia, los derechos y las medidas que permiten erradicar la discriminación y la violencia de género. En esa línea, la Ley 1482 de 2011 también conocida como “ley antidiscriminación”, amplia la protección más allá del género pues se entiende que su objeto es garantizar los derechos de las personas, comunidades o pueblos, que son vulnerados a través de actos de racismo o discriminación; aunque no se centra exclusivamente en la violencia de género, si se convierte en una herramienta legal para combatir la discriminación por motivos de raza, religión, ideología, sexo, entre otros, haciéndolo un componente esencial para la prevención de la violencia de género en todas sus manifestaciones.

En el ámbito que compete a esta investigación, es importante señalar que la Ley 1620 de 2013 enfoca la prevención de la violencia y la promoción de la sana convivencia desde contextos escolares; no consiste simplemente en sancionar la violencia sino establecer un sistema que prevenga y atienda las situaciones que afectan dicha convivencia en las instituciones, es decir, busca formar en los estudiantes ciudadanos participativos y críticos a través de un enfoque pedagógico que va más allá de lo meramente punitivo. Esta ley define de manera clara aspectos como: bullying, ciberacoso y otros tipos de violencia (física, verbal, gestual, digital) con la intención de que las instituciones educativas puedan identificar y categorizar adecuadamente las situaciones o faltas que competen propiamente a sus manuales de convivencia. Además, exige la creación de comités de convivencia escolar en cada institución sin importar su carácter, que de manera competente gestionen los casos de violencia escolar, apliquen la ruta de atención integral que plantea la ley, buscando no solo intervenir cuando la violencia ya se ha manifestado sino

también generar un clima escolar favorable que fomente el respeto y la resolución pacífica de conflictos.

Finalmente, no está de más mencionar que, el Proyecto de ley “letras decentes” (Senado: 316 de 2024) aunque no se ha establecido en un marco legal para que se pueda ejercer y aplicar, ha sido radicado en el senado con el objetivo de abordar nuevas formas de violencia y sobre todo contenido perjudicial en medios digitales, teniendo en especial consideración a niños, niñas, adolescentes y mujeres.

En el marco departamental y local, se encuentra la Secretaría de Mujeres de Antioquia y la Secretaría de Mujeres de Medellín, ambas promueven la igualdad de género, en donde las mujeres sean reconocidas como agentes claves del cambio social. Cabe aclarar que se diferencian por el lugar de acción, pues su propósito es el mismo. En términos generales estas secretarías son las encargadas de traducir políticas públicas nacionales en acciones concretas a través de programas estratégicos que permitan cerrar brechas de género y garantizar los derechos en sus jurisdicciones específicas.

A nivel institucional, se involucran los Manuales de Convivencia escolar de las instituciones San José Obrero y Colegio Euskadi, una de carácter público y la otra de carácter privado respectivamente. Dichos manuales de convivencia están ligados a la ley 1620 de 2013 que estableció el Sistema nacional de Convivencia Escolar y que de manera general se debe garantizar un ambiente escolar seguro y propicio para el aprendizaje, proteger los derechos de los niños, niñas y adolescentes, implementar la ruta de atención integral y siendo cada institución responsable de establecer las pautas claras de comportamiento, regular el debido proceso en caso de faltas, además de fomentar la participación y la corresponsabilidad. Es así como cada institución educativa es el eslabón más cercano a lo que es la realidad diaria del país, pues

representa la materialización de todas las normativas en un contexto especifico como lo es la escuela.

Estado del arte En concordancia con el proceso de rastreo y de lectura de información, que en gran manera permitió sentar bases conceptuales para nuestro proyecto de investigación, nos permitimos argumentar la línea discursiva desde dos perspectivas: violencia de género en la escuela y violencia de género en la música.

Violencia de género en la escuela Hablar de violencia de género en la escuela debería ser un tema sobre el cual preocuparse a nivel curricular, quizá la ley 1620 de 2013 establece muchas medidas para atender las situaciones de violencia que se presentan en las instituciones, pero se necesita establecer un currículo y una formación docente para atender la vida de los estudiantes, los sentires que llevan a las aulas de clase sin ser atendidos y que transforman en patrones de violencia reflejados hacia sus pares.

En el artículo Violencia de Género en la Escuela: Sus Efectos en la Identidad, en la Autoestima y en el Proyecto de Vida, de R. Flores (2005), argumenta que “el contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la construcción de la identidad personal de hombres y mujeres además de su proyecto de vida”. (p.7). Esto se debe a que la escuela no es meramente un lugar de transmisión de conocimientos, podría decirse que la escuela es un “laboratorio social” pues allí los estudiantes tienen la posibilidad de experimentar, aprender, interactuar y construir lo que a nivel personal se configura como parte de su identidad.

En esa misma línea temática, la investigación de Gaviria Cano y Yarce Gómez (2012), El Discurso Modelador de Género e Identidad Sexual en el Ámbito Escolar: Un Estudio de Caso, analiza las prácticas discursivas en entornos escolares específicos desde una mirada de género e identidad sexual, señalando que dichos discursos toman su importancia en la medida que, la escuela no es ajena a su contexto social, histórico, político y cultural, pues en gran medida se transforma en un instrumento indispensable para el desarrollo humano. (p.6) En términos de violencia en la escuela, el articulo La Violencia Entre Iguales en la Adolescencia y su Prevención desde la Escuela de Diaz-Aguado Jalón (2005), señala que la violencia tiene entre tantos, su antecedente familiar en el que acusa que, la ausencia de una relación cálida y afectiva por parte de los padres, especialmente de la madre cuando no hay una disponibilidad para atender al niño, además de una evidente dificultad para imponer límites, crea conductas antisociales reflejadas en violencia física. (p.2). Es entonces cuando el contexto escolar puede ser tanto un espacio donde se manifiesta y reproduce, así como un factor de prevención o promoción.

Resulta interesante como en la investigación de Martínez y Dávila (2019) Imaginarios y prácticas que ocasionan violencia de género entre niños y niñas de educación básica primaria, analizan bajo una mirada interpretativa los patrones y prácticas que llevan a niños y niñas a moldear sus identidades, comportamientos y discursos, en la cual una de sus conclusiones señala la heteronormatividad como el imaginario más fuerte generado a nivel cultural por el patriarcado y el machismo, argumentando que el entorno social y las creencias culturales tienen gran impacto en la educación inicial de muchos niños. Dichas afirmaciones permiten entender que, aunque no es una verdad absoluta, el aprendizaje por observación es una forma fundamental en la que los seres humanos aprenden a través de un entorno social.

Consiguientemente se encuentra que la investigación de Bohórquez et al., (2020) La Violencia de Género en el Ámbito Escolar: Comprendiendo el Fenómeno Desde la Perspectiva de los Niños y las Niñas en la Cotidianidad Escolar, determina que la violencia manifestada en agresiones verbales es un factor recurrente, principalmente de parte de los niños, no especialmente a sus pares femeninas, sino a todos los estudiantes y aunque los niños comprenden que los actos de violencia no son correctos, aun así, al estar rodeados de situaciones violentas, lo reflejan siendo agresivos con otros incluso desde su primer año de primaria. (p.72) En esa línea discursiva, la investigación de Mateos-Inchaurrondo (2011) Necesidades Socioeducativas en la Adolescencia sobre la Violencia de Género: Propuesta Educativa, plantea que las consecuencias de la violencia de género en adolescentes pueden no percibirse como “graves” a corto plazo sin embargo pueden ser dañinas a largo plazo ya que contribuyen a establecer patrones de relaciones “insanas”. (p.27). También reitera la importancia de diagnosticar las actitudes, las creencias y los valores ante la violencia de género con la intención de proponer acciones socioeducativas que ayuden a identificar dichos factores de riesgo y a la vez de protección ante la misma. (p28).

En esta perspectiva adolescente, Donoso Vásquez et al., (2018) en su artículo La Adolescencia ante la Violencia de Género 2.0: Concepciones, Conductas y Experiencias, un estudio que se centra en trabajar las violencias de género desde un entorno digital, destacan que los adolescentes creen que hay más violencia online que offline, pero les cuesta más reconocer como violentas las conductas donde la mujer es tratada como objeto sexual a través de entornos virtuales y aunque el estudio subraya la necesidad de implementar intervenciones educativas que preparen los estudiantes para estas violencias, se hace imperativo que las escuelas adapten sus

currículos a una educación 2.0 que fortalezca el pensamiento y la reflexión crítica frente a un mundo que se ofrece de manera digital.

Desde una mirada preventiva, Moreno Díaz et al., (2017) en su publicación Rompiendo con los Estereotipos: Una experiencia educativa con enfoque de género en una escuela básica, resalta la importancia y la efectividad de las escuelas como espacios clave para promover la igualdad de género, desafiando los estereotipos y construyendo un entorno libre de comportamientos sexistas. Plantean que la escuela es un espacio social capaz de debilitar los estereotipos de género que parte de un trabajo conjunto entre los diferentes actores de las comunidades educativas. Queda entredicho que potenciar o desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, ayuda a cambiar las percepciones que traen o han construido a lo largo de sus vidas en relación con las violencias desde todas sus manifestaciones. Desarrollar el pensamiento crítico no tiene por qué representar un desafío para las instituciones educativas, debe ser el pilar sobre el cual se forja el conocimiento y el desarrollo de habilidades sociales. Es así como la siguiente investigación Violencias Basadas en Género en Entornos Escolares a partir de Narrativas para Desarrollar el Pensamiento Reflexivo de González Gutiérrez y Matta Domínguez (2023), a través de una metodología de tipo cualitativo, buscó resignificar las percepciones frente a las violencias basadas en género partiendo de narrativas que dieran paso al pensamiento reflexivo y la experiencia de los estudiantes y que pudieran hacer un análisis de sus propios constructos teóricos en relación con sus vivencias y comportamientos.

En contraste con el rol que ejerce la escuela en la vida de los estudiantes, se presentan dos investigaciones que enfocan su búsqueda en la construcción de pedagogías que aborden los problemas de género y las violencias en todas sus manifestaciones. En primer lugar, el articulo

El papel de la Escuela en la Prevención de la Violencia de Género de Mateo Perdomo (2014), pretende ser una aproximación a una propuesta de prevención de la violencia de género en la escuela, pues su intención no radica en buscar soluciones al problema como tal, sino buscar medidas que eviten o impidan que las situaciones violentas se produzcan. En adición a ello, Jiménez Quenguan y Galeano Barbosa (2020) en su artículo La Necesidad de Educar en Perspectiva de Género, reflexionan críticamente sobre la construcción de pedagogías que promuevan la autoconciencia en los estudiantes acerca de su propia subjetividad potenciando su capacidad de dialogar constructivamente sobre temas de género. Esta revisión investigativa confirma una vez más que la educación, la pedagogía unida a estrategias didácticas y lúdicas y los afectos, son factores de protección y prevención de las violencias basadas en género. Violencia de género en la Música La música es además de un arte sonoro, una forma de expresión, de identidad y una industria cultural a través de la cual las generaciones más jóvenes moldean su carácter, su moda, algunas de sus expresiones lingüísticas, corporales, valores y formas de relacionarse con sus pares. Muchas de las canciones que escuchan, porque tienen un ritmo repetitivo y pegadizo, son las más descargadas y reproducidas en los diferentes medios y plataformas, están llenas de mensajes que ponen a la mujer en una posición de desventaja frente a los hombres, porque sexualizan y mercantilizan su cuerpo, las asocian con animales que deben ser dominados, promueven los estereotipos de género y valoran la belleza física como el único atributo reconocible y valorable en las mujeres. Además, destacan como deseable el sexo sin compromiso, las fiestas y la diversión sin fin, el consumo de sustancias psicoactivas y el generar ingresos económicos de cualquier manera.

Conductas como el machismo se refuerzan con vídeos musicales de moda del género reguetón, ya que por lo general representan a la mujer como un objeto sexual llamativo, de diversión, entregada, sumisa, superficial, entre muchos más, al presentarse esta imagen a partir de una visión estereotipada de la realidad a través de los video clips musicales en televisión; considerado el principal medio de comunicación de masas en nuestro medio, se refuerzan conductas asociadas con machismo, violencia de género, entre otras. (Benavides Murillo, 2007, pp. 187–188) Aunque el reguetón es uno de los géneros musicales más escuchados, no es el único en el que existen letras, vídeos y coreografías en los cuales se usa la violencia de género como parte de sus contenidos. Géneros como el pop, el trap, el rock y algunas baladas románticas también han reproducido imaginarios patriarcales que normalizan el dominio, la posesión y la cosificación de las mujeres. Tal como advierten Hormigos-Ruiz, Gómez-Escarda y Perelló-Oliver (2018), esta situación se ve agravada por la manera en que la música circula, se escucha y se memoriza en contextos sociales amplios:

La forma en que se percibe el mensaje de una canción se ve significativamente afectada por el rechazo o la preferencia por un género musical concreto. La frecuencia con la que se escucha un género concreto y la inclinación «social» hacia un gusto musical concreto están relacionadas con la forma en que se percibe la música en nuestra sociedad. Por lo tanto, la forma en que una persona interpreta el mensaje contra la violencia de género se ve fuertemente influenciada por la distribución desigual del contenido musical. Es posible que el público no perciba el mensaje si se asocia con un género musical que no es muy popular en nuestra sociedad, como el heavy metal, el punk o el hip hop/rap, aunque la letra de la canción pueda ser una valiosa herramienta educativa en la lucha contra la violencia de género. Por el contrario, el

mensaje será más evidente si se asocia con un género musical muy difundido, como el pop. En otras ocasiones, el prejuicio que establece el oyente sobre determinados géneros sonoros no favorece en nada la transmisión ni la escucha. (Hormigos-Ruiz et al., 2018, pp. 80–81). Esta afirmación resalta que los mensajes percibidos en las canciones no se reducen únicamente a su letra, sino a su masificación y popularidad en el contexto sociocultural en el que son escuchados. Así, no es casual que ciertos géneros, canciones y artistas, tengan mayor capacidad de influir —positiva o negativamente— en los imaginarios colectivos en torno a los roles de género, los estereotipos y la violencia.

El reto, entonces, no es solo analizar el contenido, sino también cuestionar el ecosistema cultural que legitima ciertos discursos mientras margina otros con potencial crítico. En la industria musical, existen canciones y artistas, de todos los géneros, que proponen mensajes que van en contra de la violencia de género e incluso la denuncian, sin embargo, muchas veces estas canciones no tienen el número de reproducciones que las lleven a ser número uno en las listas de los temas favoritos del público en redes y plataformas.

CAPITULO III. Diseño Metodológico Esta investigación fue desarrollada desde un enfoque cualitativo hermenéutico que permitió identificar y comparar las percepciones, significados y experiencias de los y las participantes de las instituciones educativas objeto de estudio, respecto a los contenidos musicales que consumen, así como la interpretación que le dan a las letras y las formas en las que estos contenidos inciden - o no - en las manifestaciones de violencia de género en el aula. Este enfoque permitió reconocer que los discursos musicales son textos cargados de sentido, que requieren ser analizados en su contexto sociocultural, lo que permitió identificar que las elecciones musicales no solo reflejan preferencias estéticas, sino que también permean el vocabulario, la estética, los imaginarios sociales sobre las relaciones de género, el poder, la violencia y la identidad.

Tipo de Estudio La presente investigación se realizó a partir de dos tipos de estudio: descriptivo y explicativo. Como señalan Hernández-Sampieri et al., (2014), “Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92). En este caso, los y las participantes describieron sus percepciones acerca del contenido de la música que les gusta escuchar, la interpretación que le dieron a sus letras y vídeos y los vínculos que establecieron entre la música y las relaciones de género.

También hubo un componente explicativo ya que se indagó sobre la incidencia de los mensajes musicales en la reproducción o cuestionamiento de prácticas de violencia de género en

las aulas, interpretando estos discursos en función a los efectos que tenían en las prácticas cotidianas, el lenguaje y las interacciones entre pares.

Población Participante La siguiente investigación, se enmarca en dos instituciones educativas de la ciudad de Medellín: la Institución Educativa San José Obrero, y el Colegio Euskadi. En primer lugar, la población estudiantil en el San José Obrero es de carácter mixto, procedente de la comuna 80 en San Antonio de Prado, al sur de la ciudad; se encuentra entre los estratos socioeconómicos 1 y 2, cuenta con 1500 estudiantes y 90 docentes aproximadamente, siendo además una institución de carácter oficial ubicada en zona rural y adscrita a la Secretaría de Educación de Medellín. Para este estudio, se involucran a 24 estudiantes con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años, específicamente aquellos inscritos en el “modelo flexible pensar” denominados MP (6-7). Este modelo representa una estrategia de educación inclusiva y de calidad, destinada a la nivelación de estudiantes en extra-edad en los niveles de secundaria y media en donde tienen la oportunidad de cursar dos grados en uno: 6 -7, 8-9 y 10-

11. Corpoeducación. (s.f.). Modelo Pensar. Estos estudiantes, quienes son los actores principales

de su proceso de aprendizaje, provienen en su mayoría de entornos diversos, con historias de vida que a menudo incluyen situaciones de vulnerabilidad socioeconómica, desplazamientos, trabajo infantil, abandono, maltrato, o dificultades familiares. En una breve encuesta realizada a 40 estudiantes del modelo pensar, se encontró que el 35% viven en familias biparentales, también conocidas como nuclear o tradicional, el 15% bajo familias monoparentales, solo con padre o madre, el 20% con familias extensas en convivencia con primos, tíos, abuelos, padres y hermanos, el 20% viven con padrastros o madrastras y el 10% con familias de acogida. Dentro de estos grupos de modelo flexible y refiriéndose a la totalidad de estudiantes que lo conforman

(120), puede decirse que el 6% de los mismos provienen de comunidades afrodescendientes, el 3% representa a los estudiantes indígenas que se sitúan en dicho contexto escolar pero que en su totalidad han sido desplazados de sus lugares de origen, el 33% representa la población de niñas que asisten al programa y el 58% toda la población de estudiantes masculinos adscritos al mismo. Es común que muchos de ellos tengan responsabilidades adicionales, como trabajar o cuidar de familiares, lo que puede influir tanto en su disponibilidad como desempeño académico, y es debido a las situaciones que han vivido, que quizá en su mayoría requieren de apoyo psicosocial para fortalecer su autoestima y construir un proyecto de vida. En la institución San José Obrero hay 4 grupos de modelo flexible, dos para el nivel 6-7 y dos para el nivel 8-9 para un total de 120 estudiantes aproximadamente. Generalmente, se han caracterizado por ser una población “difícil”, sus comportamientos no son los más adecuados, sus tratos verbales y físicos tienden a ser los más violentos dentro de la institución, el consumo de sustancias psicoactivas hace parte de su diario vivir y finalmente, son estudiantes que no siguen normas lo que hace que la convivencia, el trato entre ellos y algunos docentes, no sea el más cordial. Por lo mencionado anteriormente, puede decirse que, es la población ideal para plantear y desarrollar el problema de investigación: ¿De qué manera las narrativas musicales, respecto a la violencia de género en las interacciones escolares, inciden en las percepciones, actitudes y comportamientos de los estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio? Por otro lado, el Colegio Euskadi, es una institución educativa de carácter privado, semi personalizada, que atiende niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en la comuna 14 El Poblado al sur de la ciudad; sus estudiantes pertenecen a los estratos socioeconómicos 5 y 6; cuenta con una población de 82 estudiantes, 19 docentes y una psicóloga.

Así mismo, en esta investigación se involucran 11 estudiantes de los grados cuarto y

quinto (5 niñas y 6 niños), con edades comprendidas entre los 9 y los 11 años, algunos de ellos

con diagnósticos de autismo y TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), muchos de ellos son hijos únicos, han viajado por el mundo, tienen varios cuidadores (familiares y/o empleados) que están permanentemente haciendo acompañamiento, y además cuentan con condiciones socioeconómicas favorables que les permiten asistir a centros de apoyo y fundaciones que les ayudan a potenciar sus habilidades sociales y académicas, a través de diferentes terapias y programas de atención.

Son estudiantes que, en su mayoría, son el centro de atención en sus familias y de sus entornos cercanos, quienes validan sus emociones, opiniones e ideas, creando ambientes que, en muchas ocasiones, los hacen pensar que son dueños de la verdad absoluta y que quienes no comparten su opinión están equivocados o quieren hacerles daño. Por lo que nos resulta interesante indagar, desde otra perspectiva, en muchos casos opuesta a la anteriormente mencionada, la pregunta orientadora de esta investigación.

El tipo de muestreo que se seleccionó para esta investigación es no probabilístico intencional, porque, según lo que mencionan Otzen y Manterola (2017), “El muestreo intencional permite seleccionar casos característicos de una población limitando la muestra sólo a estos casos. Se utiliza en escenarios en los que la población es muy variable y consiguientemente la muestra es muy pequeña” (p. 230).

Para el cumplimiento de los objetivos de este trabajo, fue necesario tener en cuenta, además de los datos arrojados por la investigación sobre las diferentes formas de violencia de género que se presentan en las aulas de las instituciones educativas participantes, el uso de un enfoque interseccional.

El enfoque interseccional es clave a la hora de comprender y abordar las violencias hacia las mujeres ya que puede afectar a algunas mujeres en distinta medida o en distintas formas en función de otras relaciones de desigualdad como el origen étnico, la edad, la procedencia urbana o rural, la discapacidad, la orientación sexual, la identidad de género, la condición de refugiada, desplazada interna o migrante. (Secretaría General Iberoamericana, 2023). Fases de la Investigación

Figura 2. Fases de Investigación.

La anterior gráfica (figura 1.2) presenta un diagrama de flujo que resume las seis fases principales que se llevaron a cabo en la presente investigación. Por otro lado, como parte del proceso de recolección de información, se presentan a continuación los talleres trabajados con los grupos focales, los cuales fueron divididos en: actividades para adolescentes y actividades para niños.

Tabla 3. Talleres para los grupos focales.

Actividades para adolescentes Sesión 1 “Mi playlist” Los estudiantes escribieron la letra de dos o tres canciones que les gustan mucho y que escuchan frecuentemente. Se compartieron con el resto del grupo los títulos de dichas canciones con el fin de encontrar coincidencias generando un debate en torno a ello con preguntas como: ¿Qué les gusta de esta(s) canción(es)?, ¿Qué emociones les genera escuchar ese tipo de música/canciones?, ¿Creen que la música puede influir en la manera en cómo pensamos o actuamos? Después del debate se hizo un acercamiento a la temática de la violencia de género explicando de manera básica y en palabras sencillas la definición del concepto. Para finalizar la sesión se cerró con algunas participaciones a través de la pregunta ¿Creen que la música que escuchamos podría tener alguna relación con este tema?

Sesión 2 “Encontrando mensajes ocultos” Se seleccionaron previamente algunas canciones populares, incluyendo algunas aportadas por los estudiantes, que a primera vista pudieran parecer inofensivas, pero con mensajes controversiales o relacionadas con roles de género. Se organizaron subgrupos de estudiantes a los cuales se les asignó la letra de algunas de esas canciones, y de manera escrita identificaron aspectos como: ¿De qué habla la canción?, ¿Hay algún protagonista? ¿Qué frases o palabras te inquietan o generan algún tipo de controversia? Los estudiantes subrayaron los mensajes que para ellos representaban violencia en cada canción. Finalmente,

cada equipo de trabajo expuso sus hallazgos de manera breve guiados a través de preguntas como: ¿Creen que estas letras están normalizando comportamientos violentos o estereotipos de género? ¿Cómo creen que influyen estas letras en la percepción de quienes escuchan este tipo de música?

Sesión 3 “Ritmo, videos y estereotipos”

Para esta sesión se escucharon algunas de las canciones que se habían trabajado, en esta ocasión los estudiantes aparte de la letra, enfocaron su escucha en la melodía, el ritmo y el tono de voz del cantante. La intención fue escuchar varias canciones y responder las siguientes preguntas: ¿Creen que el ritmo o la melodía suavizan el mensaje de la canción o simplemente lo refuerzan? ¿Te genera alguna sensación la combinación de la letra y el ritmo? A continuación, se les mostraron extractos de los videos musicales de esas mismas canciones y se continuó el debate en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo se están representando a los hombres y a las mujeres en ese video? ¿El mensaje del video coincide con la letra de la canción? ¿Se evidencia violencia de género o están reforzando estereotipos en esos videos? ¿Creen que lo que escuchamos en las canciones y vemos en los vídeos musicales tiene relación con nuestro entorno, con nuestras actitudes y relaciones interpersonales?

Sesión 4 “Acciones y reflexiones finales” Como cierre creativo, los estudiantes escogieron alguna canción (una estrofa) de las que se trabajaron e hicieron una actividad de contraste en la cual cambiaron la letra con mensajes positivos y asertivos que

pudieran transmitir un mensaje de igualdad, respeto y empoderamiento. Seguido de ello, crearon entre todos, un top 5 de canciones que ellos conocían y que consideraban que promovían la igualdad y el respeto. Para darle cierre a la temática, se centró la reflexión final en dos preguntas: Después del análisis que se ha hecho ¿Crees que cambia en algo la forma en la que escuchas música? ¿Cuál crees que es la responsabilidad que tenemos como oyentes a la hora de elegir la música que consumimos?

Actividades para niños Sesión 1 “Mi canción favorita”

Se le solicitó a cada niño que pensara en alguna canción favorita de las que escuchan a diario, en una hoja de papel escribieron el título e hicieron un dibujo que representaba todo lo que ellos entendían de esa canción. Se dedicó un espacio a socializar los dibujos a través de las siguientes preguntas: ¿Por qué elegiste esa canción como tu favorita?, ¿De dónde la conoces?, ¿Te hace sentir alguna emoción? Para finalizar la sesión, se hizo una introducción a los conceptos del buen trato, igualdad y respeto, expresado en términos sencillos para su edad y se cerró con la pregunta ¿Las canciones que escucho hablan del buen trato, la igualdad y el respeto? ¿Cuál creen que es el mejor género musical? ¿Por qué?

Se les pidió que escribieran fragmentos o si era posible su canción favorita completa, después de hacerlo, subrayaron con un color rojo las partes de la letra que para ellos eran confusas o que no entendían y con

Sesión 2 “¿Entiendo lo que escucho?” color azul todo lo que para ellos era comprensible. Luego, se permitió hacer un proceso de socialización en el cual leyeron los fragmentos resaltados en rojo, y se dirigió la pregunta al grupo con la intención de identificar si para alguien más era confuso o si lo comprendían. Se cerró la actividad con preguntas guía como: De todo lo que subrayaron, ¿Qué frases o palabras identifican como irrespetuosas? Sesión 3 “Lo bueno, lo malo y lo que se puede mejorar”

De las canciones que se analizaron en las sesiones anteriores, se eligieron algunas cuantas que no representaban un contenido tan explícito en sus videos musicales; la intención era socializar en clase con los estudiantes fragmentos de dichas canciones a través de los videos que fueron creados para las mismas y se guio el debate a través de las siguientes preguntas: ¿El vídeo se relaciona con la letra de la canción?, ¿Hay alguna situación injusta o de irrespeto que esté representada allí? , ¿Mamá y papá me dejan ver este contenido y escuchar estas canciones? , ¿o lo hago sin que se den cuenta? , ¿Si la canción es grosera o irrespetuosa, pero tiene un ritmo pegadizo, aun así, la escucho?, ¿Le prestas atención a lo que escuchas, o lo haces por moda y ritmo?

Sesión 4 “Un concierto de respeto y amistad"

En equipos de trabajo, los y las estudiantes eligieron una de las canciones trabajadas, el reto era cambiar frases o palabras para que la canción hablara de amistad, respeto, igualdad entre niños y niñas, donde podía ser una estrofa o la canción completa. A modo de cierre,

cada equipo salió a cantar y a socializar su canción ante sus compañeros.

Fuente. Elaboración propia.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información De acuerdo con los objetivos propuestos en la presente investigación y su enfoque metodológico, se hizo uso de diferentes técnicas e instrumentos para la recolección de la información tanto primaria como secundaria dentro de las cuales se encuentran los grupos focales, la entrevista, la observación y el diario de campo.

Grupo focal La elección del grupo focal como una de las técnicas principales de esta investigación, se fundamenta en su capacidad para generar conocimiento a partir de la interacción dialógica y la experiencia vivida por los participantes. En este sentido, se adopta la definición de Korman (1986), quien lo concibe como "una reunión de un grupo de individuos seleccionados para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social" (citado en Aigneren, 2022, p. 2).

Aplicando estos principios, la investigación buscó indagar en profundidad sobre las perspectivas y experiencias de los estudiantes en su cotidianidad escolar. El espacio dialógico generado por esta técnica fue fundamental para facilitar la construcción y deconstrucción de conceptos, permitiendo así identificar los discursos y significados que los participantes atribuyen al fenómeno. Para ello, los grupos fueron conformados de manera intencional, respetando criterios clave como la edad y el contexto institucional, lo que aseguró un ambiente de confianza. El rol del docente-investigador fue crucial durante las sesiones, pues, a partir de una guía de preguntas abiertas, promovió una postura crítica y reflexiva. De este modo, el grupo focal se

constituyó no solo como una herramienta de recolección de datos, sino como un espacio pedagógico y cultural en sí mismo, donde se validaron y negociaron significados de manera colectiva.

Entrevistas La entrevista es un "proceso artificial en donde la relación entre el investigador y el informante es secundaria", pues su fin no es la interacción en sí misma, sino un objetivo utilitario que busca comprender una realidad exterior a los participantes (López Estrada & Deslauriers, 2011, p. 3). Con esta premisa, esta técnica se implementó con el propósito de obtener información detallada y profunda sobre las perspectivas y experiencias de los y las estudiantes respecto a la música y su vínculo con las relaciones de género.

Se aplicaron entrevistas de tipo semiestructurado, ya que, como señala Lopezosa (2020), su menor rigidez y su naturaleza "dinámica, flexible y abierta" permiten una mayor profundidad interpretativa, cualidad indispensable para este estudio (p. 89). Las preguntas fueron diseñadas como un eje conductor que, sin imponer una estructura rígida, permitiera explorar, analizar y comprender las percepciones de los participantes a través de sus narrativas personales. Con el debido consentimiento informado de los participantes, las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas en su totalidad, para luego ser analizadas mediante un proceso de codificación temática, en coherencia con el enfoque cualitativo-interpretativo de la investigación. La observación La observación participante se implementó como una estrategia complementaria para comprender las dinámicas de género en su contexto natural. Esta técnica resulta especialmente idónea, pues se utiliza para explorar contextos culturales, describir actividades, comprender los vínculos entre personas y generar hipótesis para estudios futuros (Piza et al., 2019, p. 457). Su

aplicación permitió identificar manifestaciones cotidianas de violencia —física, psicológica, verbal y simbólica— presentes en las interacciones diarias entre los estudiantes. El registro sistemático de las observaciones en diarios de campo nutrió el análisis desde una perspectiva hermenéutica. Dicho registro no solo permitió capturar las interacciones de los estudiantes, sino que también propició un valioso ejercicio de reflexividad crítica sobre la propia práctica docente. De este modo, la técnica resultó fundamental para fomentar entornos de aprendizaje más seguros, al visibilizar patrones de comportamiento que a menudo permanecen latentes o invisibles para otros métodos.

Diario de campo Es una técnica que además de recolectar información valiosa sobre la población objeto de estudio, le permite al investigador registrar no solo sus observaciones, sino también sus reflexiones, frustraciones, logros y avances, al tiempo que ofrece diferentes puntos de vista a diferentes investigadores de un mismo proceso.

Según Luna-Gijón, Nava-Cuahutle y Martínez-Cantero (2022), el diario de campo no solo cumple una función descriptiva, sino que también constituye una herramienta de trabajo colaborativo que permite a los investigadores compartir observaciones y experiencias, facilitando la continuidad de los procesos, la supervisión de proyectos y la construcción colectiva del conocimiento (p. 246).

En este trabajo, el diario de campo nos permitió registrar el trabajo que se hizo con los estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio, conociendo las dinámicas y las reflexiones que surgían a partir de cada una de las actividades propuestas, así, cada una de nosotras estaba enterada de qué sucedía en la institución en la que no estaba presente.

Consideraciones Éticas Abordar una investigación que explora la incidencia de la música en la percepción y reproducción de la violencia de género en el aula, implica importantes consideraciones éticas debido a la sensibilidad del tema, es crucial respetar los principios éticos que toda investigación con población participante conlleva como lo son el consentimiento informado al igual que el asentimiento para el uso de la información en el análisis de los resultados de investigación. De acuerdo a lo anterior, esto significa que todos los participantes (estudiantes y padres) fueron informados sobre los objetivos y la naturaleza del estudio antes de decidir su participación. Adicionalmente, fueron informados de que podrían retirarse de la investigación en cualquier momento sin sufrir consecuencias negativas.

Las investigadoras fueron conscientes del impacto que el estudio podría tener en el ambiente del aula; fue primordial que los resultados se usaran de forma responsable y respetuosa para fomentar la comprensión mutua y no para reforzar la discriminación o segregación entre los estudiantes que participan de dicha investigación.

En lo referente a las herramientas para la recolección de datos, se diseñaron para que la información obtenida responda de manera precisa a los objetivos de la investigación sin perjudicar a los participantes.

CAPITULO IV. Sistematización de la información y Análisis de resultados Sistematización de la Información Para la recopilación de la información, se utilizaron tres técnicas de investigación cualitativa: el grupo focal, la entrevista semiestructurada y el diario de campo. En cuanto al grupo focal, inicialmente se recopiló gran parte de la información a través de talleres escritos, se digitalizó la misma a través de herramientas gratuitas online como “image to text” permitiendo generar un documento que agrupaba todas las respuestas de los estudiantes; finalmente se aplicó el análisis de contenido como método para interpretar los resultados. El análisis de contenido es una técnica de investigación que permite generar inferencias fiables y reproducibles a partir de datos específicos, para que se puedan aplicar al contexto del cual provienen (krippendorff; 2013

p. 92). Dicha técnica permitió prestar especial atención a las categorías y subcategorías que

surgieron en la diversidad de opiniones brindadas por los estudiantes participantes. Para complementar la información de los grupos focales, se realizó observación participante y a su vez se mantuvo un diario de campo que permitió registrar los detalles de cada sesión, facilitando una reflexión profunda sobre cómo se recogieron los datos.

Finalmente, para las entrevistas semiestructuradas se elaboró inicialmente un formato con 12 preguntas abiertas con conceptos sencillos y fáciles de entender para los estudiantes. Dichas entrevistas fueron grabadas a través de aplicaciones de voz que luego fueron transcritas a través de Pin point una herramienta de uso gratis en la plataforma de Google. A través de la herramienta MAXQDA se hizo análisis de la información recolectada por medio de las tres técnicas de investigación aquí mencionadas, lo cual permitió tener una visión a detalle de las posibles categorías y subcategorías que darían paso al análisis y la escritura de los resultados de investigación.

Codificación Respecto a los estudiantes de secundaria, se entrevistaron a 17 participantes y en el contexto de primaria 11 participantes, teniendo en cuenta dicha información y con la intención de facilitar el análisis y la interpretación de los resultados de investigación, se otorgó un código para identificar a los participantes de las entrevistas semiestructuradas de la siguiente manera: EP-P1: Educación Primaria, Participante 1.

ES-P1: Educación Secundaria, Participante 1 En esa misma secuencia y cantidad, se organizaron los códigos que representan la totalidad de los y las participantes de las entrevistas.

Por el lado de los grupos focales, 2 para primaria con 11 estudiantes y 2 para secundaria con 24 estudiantes, se asignó la codificación como se presenta a continuación: ES-GF1-P1: Educación Secundaria, Grupo Focal 1, Participante 1. ES-GF2-P1: Educación Secundaria, Grupo Focal 2, Participante 1. EP-GF1-P1: Educación Primaria, Grupo Focal 1, Participante 1. EP-GF2-P1: Educación Primaria, Grupo Focal 2, Participante 1. En esa misma secuencia se organizaron los códigos para la totalidad de los y las participantes en los diferentes grupos focales.

Categorías y Subcategorías La siguiente tabla establece una organización que desglosa los ejes principales de esta investigación de manera sistemática estructurando un marco conceptual que guía el análisis de los datos cualitativos, permitiendo identificar y clasificar patrones en relación con los roles de

género en la música y la normalización de la violencia de género en las letras. Al dividir los conceptos generales en subcategorías más específicas, como la cosificación de la mujer y la justificación del agresor, se facilita una comprensión más detallada de cómo estos mensajes son percibidos, interpretados y reproducidos por los participantes, sirviendo como una hoja de ruta metodológica para el análisis.

Tabla 4. Categorías y Subcategorías de Análisis. Categoría Subcategoría Conceptualización

Roles de género en la música La mujer como objeto Degradación de la figura femenina como objeto sexual y un simple acompañante de la figura masculina. La nueva masculinidad Deconstrucción del rol masculino, dejando a un lado el imaginario de hombre rígido e invulnerable, se muestran hombres con estilos modernos ligados a la emocionalidad y las apariencias.

Percepción y reproducción de mensajes Percepción selectiva Tendencia a prestar atención a los mensajes y expresiones que más interesan o que generan impacto por su contenido estructural, lo cual tiende a volverse repetitivo en los discursos personales de los estudiantes. Viralización Las canciones, los trends, los bailes y los videos actúan como una forma de comunicación que los estudiantes usan para definir y compartir su identidad con otros. Los estudiantes no solo escuchan, también reproducen los mensajes verbales de forma activa en su vida diaria, como una búsqueda de validación social.

Lenguaje sexista La cosificación de la mujer a través de términos que minimizan su identidad. El lenguaje se convierte en una herramienta que perpetúa estereotipos, además de justificar la violencia simbólica y de género, disfrazada de ritmos y rimas.

La normalización de la violencia de género en las letras Justificación de la agresión y el agresor Romantización de letras con contenido referido a la violencia de género. Mensajes que determinan que la agresión es una respuesta válida al rechazo o a la infidelidad; una forma de excusar las expresiones y comportamientos violentos bajo el “amor” o la “pasión”.

Fuente. Elaboración propia de la investigación.

Tabla 5. Matriz comparativa de resultados de investigación.

Fuente: elaboración propia.

Categoría de análisis Participantes entre 14 y 16 años Institución Educativa San José Obrero Participantes entre 8 y 10 años Institución Educativa Colegio Euskadi Roles de género en la música Los estudiantes perciben los roles de género de forma muy tradicional, asocian la masculinidad con la fuerza, el poder, el dinero y la agresividad, comparado con la feminidad que la asumen como belleza, sumisión y sexualidad.

Los estudiantes logran identificar que ciertas canciones contienen mensajes irrespetuosos hacia las mujeres, especialmente aquellas que pertenecen al género reguetón y trap, que mencionan a las mujeres como objetos y a los hombres como sus dueños.

Percepción y reproducción de mensajes En primer lugar, algunos estudiantes expresan que parte de la letra de sus canciones favoritas se ignora muchas veces debido a que se enfocan en las sensaciones y el ritmo que trae consigo cada canción.

En un segundo punto de vista, son conscientes del tipo de lenguaje y los mensajes que contienen las canciones, aun así, optan por escucharlas porque hace parte de sus gustos y las expresiones usadas en muchas de estas canciones, se convierten en una especie de código compartido que refuerza su sentido de pertenencia a un grupo. Algunos niños mencionan que sus padres restringen los contenidos musicales que ellos consumen, prohibiéndoles escuchar canciones con contenido explícito de sexo o violencia, lo que los lleva a reconocer que hay contenidos que son inadecuados, aunque tengan un buen ritmo o estén de moda. Por otra parte, reconocen que escuchar este tipo de canciones, puede influir en su comportamiento o en sus formas de expresarse, por lo que la mayoría prefiere evitarlas.

La normalización de la violencia de género en las letras El lenguaje sexista, expresiones que incitan al odio y los roles de poder, son vistos en su mayoría como una forma de “ser cool”. A menudo no son identificados como un tipo de violencia sino como la forma en que los cantantes le dan “protagonismo” a sus canciones.

Los estudiantes no dan cuenta de tener muy claro el concepto de violencia de género, porque reconocen la violencia como una sola categoría en la que hay un irrespeto y una vulneración hacia el otro. Sin embargo, todos tienen muy claro que existen canciones que irrespetan y les restan importancia a las mujeres.

Análisis de los Resultados de Investigación En el marco de esta investigación, se presentan los hallazgos principales, los cuales emergen del cruce de información proveniente de las entrevistas, los grupos focales, la observación participante y el diario de campo. Dichos hallazgos se presentan organizados en torno a tres categorías de análisis, las cuales buscan dar respuesta a los objetivos planteados. Las categorías identificadas a partir de la triangulación de los datos, partiendo también de lo planteado en los objetivos, permiten profundizar en la relación entre el consumo musical, las percepciones y la posible reproducción de patrones de violencia entre los y las participantes en esta investigación.

La primera categoría aborda la representación y la percepción de los roles de género en la música, la segunda se enfoca en cómo los participantes interpretan y reproducen los mensajes presentes en las letras de sus canciones favoritas; finalmente, la tercera categoría explora la normalización de la violencia de género que se encuentra en dichas letras y su impacto en las actitudes de los participantes.

El análisis de estas tres categorías se realizó mediante un proceso de triangulación, contrastando la información recabada en los grupos focales, las entrevistas semiestructuradas y la observación participante. La tabla a continuación ofrece una síntesis de los hallazgos más ilustrativos de este cruce de datos, mostrando cómo los discursos de los estudiantes convergen en los temas de estudio. Cabe destacar que la selección aquí mostrada (código azul colegio Euskadi y código rojo San José Obrero) no representa la totalidad de los datos recogidos, sino aquellos extractos que, por su claridad y relevancia, mejor evidencian la configuración de las percepciones estudiantiles en torno a cada categoría.

Tabla 6. Triangulación de Información. Técnica / Categoría Roles de género en la música Percepción y reproducción de mensajes Normalización de la violencia de género en las letras Grupo focal EP-GF1-P1, EP-GF2- P1, EP-GF2-P4, EP- GF2-P5, EP-GF2-P6

EP-GF1-P1, EP-GF1- P2, EP-GF1-P3, EP- GF1-P4, EP-GF1-P5, EP-GF2-P1, EP-GF2- P1

EP-GF1-P1, EP-GF1- P4, EP-GF2-P1, EP- GF2-P1, EP-GF2-P6

ES-GF1-P1, ES-GF1- P2, ES-GF1-P5, ES- GF1-P11, ES-GF2-P3, ES-GF2-P8, ES-GF2- P15

ES-GF1-P1, ES-GF1- P3, ES-GF1-P5, ES- GF2-P2, ES-GF2-P7, ES-GF2-P13 ES-GF1-P2, ES-GF1- P7, ES-GF1-P9, ES- GF2-P8, ES-GF2-P13, ES-GF2-P14 Entrevista semiestructura da EP- P1, EP- P2, EP- P5

EP- P1, EP- P2, EP- P3, EP-P4, EP- P5 EP- P1, EP- P6, EP- P8, EP-P10, EP-P11

ES-P1, ES-P2, ES-P3, ES-P4, ES-P7, ES-P6, ES-P15

ES-P1, ES-P6, ES-P9, ES-P10, ES-P11, ES- P12, ES-P16 ES-P1, ES-P4, ES-P5, ES-P10, ES-P13, ES- P14, ES-P17, Observación participante “Es evidente que hay canciones que tienen un mensaje machista, porque muestran que, para un solo hombre que trabaja y gana dinero, hay muchas mujeres con poca ropa para que se divierta, es como si el hombre fuera el jefe y las mujeres su juguete para divertirse”.

(apartes tomados del diario de campo)

- “Las canciones de

música parrandera que se escuchan en diciembre, a veces son bastante violentas u morbosas; también en las canciones de rancheras y vallenatos que escuchan mis padres y abuelos hay muchos contenidos de este tipo”.

- "Yo prefiero las

canciones en inglés, porque si dicen groserías, ni mi mamá ni yo las entendemos y así evito que me regañen”.

(apartes tomados del diario de campo)

- “Profe, yo conozco

muchas canciones que son groseras con las mujeres y las escucho en la casa con mi hermano”.

- “No le presto

atención a la letra, yo escucho música en varios idiomas, si las letras en español contienen mensajes explícitos o irrespetuosos, mi mamá no me puede decir nada porque ella ama el reguetón y la música de diciembre, que también puede considerarse censurable”.

(apartes tomados del diario de campo) ...las mismas mujeres cantan canciones que tienen letras ofensivas para la figura femenina.

... hay más canciones groseras hacia las mujeres con referencia a los hombres ... identifican que en la mayoría la mujer es el foco de cada canción

(apartes tomados del diario de campo) “Tanta grosería se siente feo y gracioso a la vez” ... muchas veces repetimos expresiones que sacamos de algunas canciones ... las canciones que escuchaban la generación de sus padres también tienen contenido sexual y machista solo que la sutileza de las palabras suavizaba muchas de estas expresiones

(apartes tomados del diario de campo) ... “Profe, eso pa’ rumbear es lo mejor” -La letra no siempre importa si el ritmo es lo que mueve ...” Si dejan escribir esas letras, es porque es normal”.

... “profe, pero esto es algo que no nos importa mientras no nos metamos con la vida de nadie”

(apartes tomados del diario de campo) Fuente. Elaboración propia.

Análisis de la Institución Educativa San José Obrero Roles de Género en la Música Las representaciones de los roles de género en la música, refiriendo aquella que se escucha entre los y las estudiantes que participaron de esta investigación, son un factor clave en la forma en la que algunos jóvenes perciben las expectativas sociales. Se identificó una marcada tendencia a asociar la masculinidad con el control y la agresividad, y la feminidad con la belleza y la complacencia. Por ejemplo, como parte del resultado de los grupos focales, varios jóvenes expresaron que “los hombres en las canciones y los videos musicales en su mayoría son los que tienen el poder, y las mujeres son vistas como objetos que pueden obtener a su antojo”. Como parte de la anterior expresión, el participante ES-GF2-P3 relata “generalmente he visto que las mujeres se ven como objetos sexuales que se les pueden usar y manipular a su gusto” reforzando la idea “pensándolo bien, en los videos musicales siempre aparecen hombres con carros lujosos,

mujeres desnudas que dejan poco a la imaginación, dando a entender que hay que mostrar el cuerpo para generar ingresos, y pues yo lo veo como que la mujer desnuda no tiene nada porque ella es parte de las posesiones del hombre” ES-GF1-P1.

Enlazando con la idea expuesta en el párrafo anterior, específicamente en torno a la cosificación de la mujer y su representación en la música, la perspectiva que presentan algunos estudiantes deriva del hecho de que la mujer no es obligada a hacer lo que hace con su cuerpo en ese ámbito musical, señalan que tal vez para muchas es la forma más certera de acceder a una vida de lujos y fama en la que su cuerpo representa el medio por el cual podrán conseguir lo que

buscan, y no su desarrollo personal y profesional en otros ámbitos. Para darle contexto a lo

enunciado, se presenta el siguiente fragmento “pues si uno es bonito en una sociedad donde muchas personas ven eso más que lo que tú eres como persona y si eso es lo que me va a sacar adelante, entonces muchos no vamos a poder” ES-GF2-P7. Es entonces que en el discurso de algunos participantes empieza a predominar el ideal de belleza como una característica innata en el sexo femenino y el ideal de cuerpo musculoso en el hombre como un trampolín hacia el éxito, al respecto el participante ES-P6 menciona “sería raro ver una mujer fea en un vídeo de un reguetonero, eso en parte no les ayuda a ganar vistas, por ejemplo, hasta los mismos reguetoneros que son gordos se ponen vigas con el cuerpo”, cabe aclarar que el participante en cuestión no hizo el comentario con el ánimo de ofender, sino más bien de resaltar lo que la industria musical quiere vender en torno al contenido de sus letras. Martínez (2014) refiere que deberíamos rechazar y censurar todo aquello que presente y propague una imagen objetivada y restrictiva de las mujeres, incluyendo revistas, anuncios, películas, programas de televisión y radio, moda, periódicos, videojuegos y demás; esto sería especialmente cierto si un género musical popular como el reguetón expresa en sus ritmos,

canciones, videos y estilos de baile, elementos que lo estigmatizan por su fuerte contenido sexual y machista (P.66). Entonces se puede decir que el reguetón y la música considerada urbana, no son el único medio por el cual se ha visto a la mujer como parte de una sumisión o una representación de un objeto sexual, los jóvenes están expuestos a encontrar versiones de ello en muchos medios y de muchas formas, es solo que en el centro de sus preferencias musicales se les hace normal verlo y de tanto repetirlo empiezan a interiorizar imaginarios y patrones de comportamiento como parte de su identidad en construcción.

En un contraste de percepciones, se ha configurado la idea de que la mujer ha deconstruido de a poco su rol en la música, es decir, ha pasado de ser un objeto pasivo de deseo y se ha venido convirtiendo en un sujeto activo de consumo y aun así se sigue haciendo alusión a la idea de que su valor se define, considerablemente, por su imagen y atractivo sexual. Alrededor de esta afirmación varios participantes de los grupos focales concluyeron en decir que ya es común ver mujeres altamente poderosas en la industria del arte, incluida la música, sin embargo, están sometidas a mantener una imagen y unos estándares de belleza que de cierta manera hacen parte de sus ingresos. Al respecto ES-GF1-P1 refiere “yo creo que, si no tiene un buen cuerpo o una buena cara, una mujer que quiera ser reguetonera no le iría bien, pues es mi pensar por lo que yo he visto”. Y desde este punto también se ha argumentado que, algunas artistas urbanas más que mantener una imagen de belleza, han querido imitar comportamientos y estilos masculinos, tal vez en una respuesta a esos roles de poder que se han ejercido desde las diferentes industrias. Se rescata la opinión de ES-GF1-P2 “hay una artista que me gusta que se llama Miko, ella es así como toda sollada y se viste ancha, parece más un niño”. Dentro del discurso de la masculinidad hegemónica desde diversas esferas sociales, en la evidencia empírica de este estudio, surge una subcategoría denominada “las nuevas

masculinidades” en la cual los aportes recogidos centran su perspectiva desde la deconstrucción de la figura rígida y varonil a una más frágil y emocional; esto implica que ha cambiado la forma en que los artistas masculinos se presentan y se relacionan con el mundo, tanto en el contenido de sus letras como en la imagen que proyectan a su público. Algunas opiniones subrayan la idea de que a la mujer se le “exige” socialmente hablando, mantener un patrón de belleza que capte público, mientras que, en muchas ocasiones, los hombres en lugar de cuidar su imagen se dedican a modificar su originalidad como ser humano. En referencia al tema, uno de los participantes dice “la mujer tiene que estar bien buena y bien tuneada pa’ que llame la atención, mientras que el cantante es el más feo o el más desarreglado, pero es el que está facturando”ES- GF1-P5; añadiendo a la idea, el ES-GF2-P2 dice “pues la plata es pa’ eso, un man que se haga famoso y no cambie la imagen, empieza a perder seguidores, ya otra cosa es que se pegan unas dañadas horribles y terminan más feos de lo que son”. Es así como los estudiantes confirman en sus discursos cotidianos que, la imagen para ellos siempre jugará un rol importante en el reconocimiento social y además de ello está ligada al rol que se ejerce desde lo femenino y lo masculino en torno a estereotipos de cuerpos, comportamientos y poder adquisitivo. Percepción y reproducción de Mensajes El análisis de los datos reveló que existe una conexión entre las letras de las canciones, la percepción del mensaje y una reproducción de patrones derivados del tema lingüístico más que comportamental, es decir, los estudiantes reconocen que el género urbano tiene muchas expresiones que en parte pueden resultar “groseras” e incluso hay canciones que hacen uso de palabras que para quien no es amante a ese estilo musical, seria complejo de entender. Aun en medio de sus preferencias musicales, señalan ser conscientes de que, si una canción expresa amenaza, deseo por violentar a otra persona e incita al consumo de drogas, en definitiva, no es

algo que quieran hacer, sin embargo, tampoco dejarán de escuchar la canción por violenta que suene. Al respecto el participante ES-P13 señala “jum, si revisas mi playlist creo que muchas de mis canciones de Spotify hablan de sexo, drogas y alcohol, me gusta mucho escuchar reguetón y trap, de hecho, hay palabras que las he aprendido escuchando música, y uno viene acá al salón y se las tira a los compañeros”, desde otra mirada el siguiente estudiante indica “yo no siempre entiendo lo que escucho porque los significados de las letras no siempre son literales, y más en el reguetón que se usan muchas palabras diferentes o raras y para una persona que no le gusta ese género, por ejemplo mi mamá no sabe que es “pampara” pero yo de tanto cantarla me sé esa y muchas más” ES-P4.

Figura 3. Palabras de uso continuo.

Al hablar del lenguaje utilizado en la música urbana, relacionando la que escuchan las y los participantes de la presente investigación (trap, reguetón, guaracha), se determinó que mucha de la jerga usada en las canciones, se vuelve parte de un mecanismo de cohesión social y de identidad. Se encontraron una serie de palabras y expresiones que hacen parte de su discurso cotidiano (ver figura 1.2) y que provienen en gran medida de los usos musicales con los cuales se identifican; es el caso de un participante que hace uso continuo de la palabra “flow” en donde él mismo le ha dado sus propios significados, para ejemplificar el tema el participante expresa

“para mí el flow es el relajo de una persona, pero también lo veo como que si alguien es muy inteligente tiene mero flow” ES-GF2-P13.

En la siguiente figura (figura 1.4) se muestra el porcentaje de respuestas respecto a dos preguntas puntuales que se realizaron en la entrevista semiestructurada:

Figura 4. Preguntas de la entrevista semiestructurada.

Es preciso decir que, el análisis de estos dos gráficos evidencia una dicotomía en la relación que los estudiantes tienen con las letras de sus canciones. Si bien una cantidad considerable de la población participante valora y presta atención a las letras, existe otra parte significativa para la cual la relevancia de las mismas es posiblemente nula. De cierta manera se resalta la complejidad del gusto musical, en donde una parte de los estudiantes no sólo escucha lo que dicen las canciones, sino que lo procesa y permite que ese mensaje se convierta en parte de su identidad musical, mientras que, para otros, la música es una experiencia que va ligada más a lo sensorial que a lo narrativo. Contextualizando la información, el participante ES-P10 expresa: “a mí me puede gustar el ritmo, pero no la letra y viceversa, lo que pasa es que, si tuviera que elegir, prefiero las canciones que tienen mejor ritmo, así tenga una letra degradante como estamos hablando, usted no se va a ir a “farriar” con algo que no lo haga mover”. Lo citado por el estudiante no solo confirma que la percepción y reproducción del mensaje se vuelve secundario para una parte de la población, sino

que también ofrece la razón: el ritmo es el motor del consumo de música para ellos. Si la canción es buena, sin importar el mensaje, se convierte en un éxito que aparentemente viraliza un ritmo, pero que sigue repitiendo patrones denigrantes de violencia simbólica en sus contenidos líricos. La normalización de la Violencia de Género en las Letras A través de la triangulación de los datos, se validó parte de la idea de que los estudiantes normalizan la violencia de género en las letras musicales, pero en el contexto de la vida real, son conscientes del daño e incluso temerosos a tomar acción cuando se enfrentan a situaciones en las que se vulneran a otras personas. En la siguiente pregunta realizada a 17 estudiantes, este fue el panorama de respuestas: ¿Cuándo escuchas una canción que expresa irrespeto hacia una mujer o un hombre pero que está de moda y el ritmo es pegadizo, aun así, la escuchas?, de los 17 entrevistados, 10 responden con un sí y 7 con un no. Esto sugiere que, para una parte de los participantes, el valor del entretenimiento y el atractivo comercial de una canción ya sea su ritmo pegadizo o su popularidad, superan las objeciones éticas que puedan tener sobre su contenido lirico, dando a entender que la música no solo transmite mensajes, sino que es un producto de consumo que se valora principalmente por su capacidad de generar placer inmediato, independientemente de sus implicaciones sociales. Algunas nociones de los estudiantes apuntan a la idea anterior, el participante ES-P17 destaca “yo si la escucho porque todo está muy normalizado en esta época y más a fomentar lo malo”, “en realidad si escucho, lo que yo veo es que los cantantes de hoy solo tiran cosas al aire que pegan con el ritmo de la pista” ES-P14, “si el ritmo es melo ¿por qué no?” ES-P5.

En otro contraste de respuestas los 7 estudiantes que afirman negarse a escuchar ese tipo de canciones ponen en evidencia una postura crítica y consciente donde priorizan los valores personales y el respeto por encima del ritmo o la popularidad. Las siguientes posturas apuntan a

darle fuerza al enunciado anterior “díganme viejito, pero ese no es el tipo de música que escucho, prefiero un vallenato o la música de mi mamá” ES-P8, “dentro de lo apropiado, eso no cabe para mi” ES-P11, “yo sé que música debo escuchar, y sé que no es esa” ES-P9. Su decisión de no consumir este tipo de música podría reflejar una mayor conciencia sobre el impacto social del lenguaje musical, lo que sugiere que algunos estudiantes optan por desvincularse de mensajes que consideran perjudiciales.

En una visión más global, resulta interesante señalar que el lenguaje sexista y la romantización de la agresión simbólica son mecanismos interconectados que normalizan la violencia de género en las letras, en particular porque los estudiantes a pesar de que en su mayoría admiten sentirse atraídos por el ritmo, también demostraron ser conscientes de lo que escuchan; por un lado, el participante ES-GF2-P8 expresa “mi mamá dice que mi música es una grosería, que, si no me da pena esa letra, y pues precisamente por eso y más es que me gusta” sugiriendo que tal vez la grosería y el contenido vergonzoso de las letras no son un obstáculo, sino una característica atractiva que valida la pertenencia a un grupo cultural más transgresor. En un sentido similar otro estudiante anotó “el que escribe es porque siente, y si esas canciones las escribieron y las dejaron grabar, es porque no hay nada de malo, quienes le ponen lo malo, son quienes la ven como si fuera un delito” ES-GF1-P21. Ahora bien, en la siguiente pregunta de la entrevista semiestructurada se obtuvieron las siguientes respuestas: ¿Consideras que el tipo de música que escuchas afecta de alguna manera lo que eres o como te comportas en el colegio? En respuesta a dicha pregunta, 14 estudiantes señalaron que no afecta en su comportamiento, pero también se resalta la idea de que solo se vuelve una repetición de palabras mas no de actos llevados a lo real. En ese sentido ES-P9 dice “sería muy loco pensar que la música que escucho va a definir lo que yo soy como persona”. En segundo lugar, 3 estudiantes estuvieron de acuerdo

en mencionar que la música si tiene que ver con lo que una persona hace y en cómo se comporta, en donde argumentaron que lo que se repite tanto, por muy inconsciente que digamos estar, algún patrón se internaliza y se reproduce. Ante este hecho, surge el siguiente comentario “yo creo que si tiene algo que ver porque la música influye en nuestro estado de ánimo y en cómo vemos el mundo, si escuchamos violentas todo el tiempo, podemos normalizar un montón de cosas sin darnos cuenta” ES-P1.

En un análisis que contrasta las ideas expuestas por los y las participantes, se resalta la complejidad de la normalización de la violencia de género en la música, frente a la percepción de los y las estudiantes. La mayoría al estar de acuerdo en que no los afecta, adoptan una postura defensiva que minimiza la influencia de la música en su identidad y comportamiento, mientras que una minoría ofrece una visión mucho más crítica y consciente reconociendo que la exposición constante a mensajes violentos o sexistas, a través de la viralización y la repetición, puede tener un impacto significativo en la forma en la que se percibe el mundo y sus relaciones. Es entonces como se subraya la idea de que dicha normalización opera de forma inconsciente en quienes la niegan, como consciente en quienes la reconocen.

Análisis de la Institución Educativa Colegio Euskadi Roles de Género en la Música En las respuestas proporcionadas por los y las estudiantes de los grados cuarto y quinto, es posible identificar que reconocen algunas expresiones inadecuadas en las canciones que están de moda, porque tratan de forma irrespetuosa a las personas, especialmente, a las mujeres; al respecto, la participante EP-P8, afirma: “por ejemplo, la canción de Bad Bunny, Mónaco, habla de las mujeres como si fuéramos un juguete", lo que sugiere que aunque no tengan categorizado el término de violencia de género o estereotipo de género, los niños y las niñas si perciben en

algunas canciones, mensajes e imágenes que ponen a los hombres en posiciones de ventaja respecto a las mujeres. Otro de los entrevistados, EP-GF2-P3 menciona: “Hay canciones de reguetón que irrespetan a las mujeres diciéndoles cosas sexuales y de su cuerpo”. Los estudiantes mencionan que, en los vídeos de estas canciones, también está muy marcada la diferencia entre los hombres y las mujeres, ellos, los cantantes, se muestran bien vestidos, con autos de lujo y joyas , mientras que ellas, las acompañantes, aparecen con poca ropa, bailando, y que hay pocos hombres y muchas mujeres, por ejemplo, EP-GF2-P11, comenta que: “en el vídeo de la canción Mónaco, Bad Bunny se ve con mucho dinero, haciendo negocios y en el yate él está vestido y tiene a su alrededor muchas mujeres que están en bikinis pequeños, bailando a su alrededor”; los entrevistados mencionan que aunque en la sociedad los hombres y las mujeres pueden hacer las mismas cosas (jugar fútbol, jugar con muñecas, trabajar, ir a la universidad, entre otras), a veces, en las canciones, se refuerza la idea de que los hombres, especialmente si tienen dinero, pueden conseguir muchas mujeres bonitas como si fueran muñecas de colección. Continuando con el análisis sobre las imágenes de hombres y mujeres que se perciben a

través de las canciones, los niños y las niñas mencionan que aunque hay muchas canciones de

reguetón y trap con contenidos explícitos, que incluso están clasificados en plataformas como Spotify con una letra E, estos géneros no son los únicos que pueden llegar a clasificarse como inadecuados porque también hay canciones de otros ritmos y épocas que pueden hablar de violencia hacía la mujer y ser considerados irrespetuosos, al respecto, EP-P1, comenta, “Como un ejemplo, se me ocurren canciones como las de diciembre que muestran hombres súper mayores saliendo con chiquitas de secundaria o hablando en doble sentido del cuerpo de las mujeres”. Esta respuesta permite reafirmar la idea de que, aunque es indiscutible que el reguetón y el Trap son géneros musicales de alta difusión en la actualidad y en muchos casos, con un

contenido explícito que refuerza los estereotipos de género y la violencia, no son los únicos géneros musicales que han contribuido a la masificación de este tipo de ideas y concepciones sobre los roles de los hombres y las mujeres en la sociedad.

Percepción y Reproducción de Mensajes En esta categoría, las respuestas de los participantes estuvieron divididas, de un total de 7 estudiantes de ambos grupos focales que contestaron la pregunta de la entrevista relacionada con el tema de la percepción y reproducción de los mensajes en las canciones que ellos escuchan, cuatro estudiantes afirmaron que sí prestan atención a las letras y que estas son un factor determinante para escoger una canción como su favorita; dos estudiantes mencionan que ocasionalmente, analizan los mensajes de las canciones, pero que si tienen un ritmo pegadizo o están de moda, los pasan por alto; otros dos estudiantes mencionan que no les gusta mucho escuchar música y que cuando lo hacen es porque otra persona la pone, entonces no le prestan atención ni al ritmo ni a la letra.

A la pregunta “¿Cuándo tú escuchas una canción que expresa irrespeto hacia una mujer o hacia un hombre, pero que está de moda o el ritmo es pegadizo, tú aun así la escuchas?”, EP- P10, respondió: "Sí, es pegajosa, sí”. No sé por qué, pero intento quitármela de la mente y no puedo”; muchas de las canciones que son éxitos en la actualidad, tienen ritmos repetitivos y de fácil memorización que logran captar la atención de quien las escucha, sin detenerse a analizar el contenido de los mensajes de sus letras, lo que podría explicar por qué se convierten en éxito canciones con mensajes que, por distintas razones, pueden catalogarse como irrespetuosos o inadecuados; por otro lado, EP-P6, afirmó que: “Sí, a veces las he escuchado y hasta las tengo grabadas, aunque algunas representan violencia y suelen decir cosas explícitas” ; esta respuesta confirma que, frecuentemente, el ritmo es un factor determinante para elegir las canciones,

llevando a pasar por alto mensajes que se reconocen como inadecuados por su contenido violento o irrespetuoso; en otra de las respuestas, EP-GF2-P2, menciona: “No, si es grosera, no la sigo escuchando, porque las palabras groseras me parecen muy malucas”; por su parte, el participante EP-P3, dijo: “Algunas veces sí, porque no todas las músicas son iguales y podrían tener algún tipo de violencia y todas esas cosas y si tienen violencia, las dejo de escuchar”; estas respuestas dan cuenta de que desde tempranas edades, algunas personas desarrollan su sentido crítico frente a los contenidos que se masifican en la música, decidiendo qué consideran apropiado y qué no, formando su propio filtro; en otra de las respuestas, EP- P3, mencionó; “Normalmente no sigo las modas y además los ritmos cuando ya han pasado un tiempo de viralización los detesto y al igual casi nunca los escucho”, para algunas otras personas, el hecho de que una melodía se repita constantemente a través de todos los medios posibles se convierte en una razón para no incluirla en su lista de melodías favoritas, porque para ellos, el hecho de escuchar música es mucho más personal y prefieren canciones con letras más profundas, aunque no sean las más comerciales. En un análisis final de las respuestas proporcionadas por los estudiantes sobre el tema de la percepción y reproducción de los mensajes en la música que escuchan, es posible afirmar que la mayoría pasa por alto los mensajes que consideran inadecuados, si el ritmo de la canción les parece lo suficientemente agradable, lo que lleva a una aceptación de la naturalización de la violencia de género en la música, con la excusa de que “es solo una canción” y, por lo tanto, no tiene consecuencias reales, además, la totalidad de los y las estudiantes entrevistados niega la influencia de la música que escuchan en su comportamiento.

La normalización de la Violencia de Género en las Letras A partir de las respuestas de los estudiantes, es posible evidenciar que, aunque en su totalidad, reconocen en algunas canciones y vídeos, la existencia de mensajes que pueden

considerarse ofensivos o irrespetuosos, no hay una claridad conceptual hacia el tópico de la

violencia de género, como un tipo específico de violencia; para los niños y las niñas el uso de

expresiones inadecuadas, especialmente aquellas que ellos denominan como “palabrotas "o que hacen referencia a las partes íntimas, son censurables; sin llegar a hacer una reflexión acerca de que este tipo de contenidos perpetúan los estereotipos de género, cosifican a las mujeres y exaltan el dinero como el único logro deseable para alcanzar el éxito y la realización personal. Por ejemplo, EP- P1, afirma: “Yo escucho canciones, aunque se expresen mal de una mujer o un hombre, porque realmente no creo que le haga daño a nadie, aunque el mensaje es malo, no está afectando a nadie realmente”; por su parte, EP- GF2- P4, afirma: “Es normal que algunas canciones sean ofensivas, groseras, explícitas o relacionadas con la violencia”; según EP- GF1- P6 "Hay canciones de reguetón que son de mucha violencia y de irrespeto a las mujeres”, también, EP- P10, menciona, “A veces escucho unas músicas así, que son irrespetuosas con los hombres y las mujeres y dicen palabrotas”, para EP-P8:” Si escuchamos una canción que sea grosera, puede ser que estemos apoyando y dándole más vistas a una canción que está siendo irrespetuosa, la estamos haciendo famosa.” Algunas de estas respuestas muestran una incipiente consciencia crítica que les permite a los y las estudiantes reconocer que no todos los mensajes de las canciones merecen ser reproducidos de forma masiva, lo que ofrece una oportunidad para que desde las aulas se propicien espacios de diálogo, que les permitan comprender por qué algunas canciones, de diferentes géneros y épocas, refuerzan la idea de que es natural que existan contextos en los que haya desigualdad, violencia, maltrato e irrespeto.

En la siguiente tabla se muestran las percepciones de los estudiantes entrevistados sobre los mensajes de distintas canciones y géneros musicales, mencionando ejemplos.

Tabla 7. Percepción de mensajes en la música Género o agrupación escuchada ¿Presta atención a las letras?

¿Reconoce mensajes inadecuados sobre las mujeres en la música?

Ejemplos mencionados Pop en inglés (suave) A veces Sí Reguetón: irrespeto hacia mujeres con contenido explícito Cuarteto de Nos, clásica Un poco Sí No da ejemplos concretos Pop, Fuerza Regida Sí Sí Canciones de diciembre: hombres mayores con mujeres jóvenes Pop Sí Si Canciones con letras explícitas y groseras Pop, clásica, reguetón A veces Sí Canciones que dicen que las mujeres no pueden trabajar ni estudiar Música emocional (no especifica) Un poco Sí Reguetón (mencionado sin ejemplo claro) Trap, Reggaetón A veces Sí “Mónaco”: trata a las mujeres como juguetes Fuente. Elaboración propia.

CAPITULO V. Reflexiones finales Conclusiones y Respuestas a los Objetivos de Investigación El presente capítulo aborda la culminación del proceso investigativo al presentar las respuestas que validan el cumplimiento de los objetivos de investigación planteados en el Capítulo I, a la luz de los hallazgos detallados en el Capítulo IV. A continuación, se articula cómo los resultados derivados del análisis comparativo entre ambas instituciones educativas permiten alcanzar los objetivos específicos de la tesis y establecer la conclusión central derivada del objetivo general.

Respondiendo a partir del análisis y los hallazgos al objetivo específico 1 “Identificar los mensajes y representaciones violentas presentes en las letras y vídeos musicales de los géneros más populares entre los y las participantes (e.g., reguetón, trap, pop), como una forma de comprender los contenidos que podrían incidir en sus percepciones sobre género”, se revela que existen representaciones y mensajes que normalizan o fomentan patrones de violencia de género, especialmente en géneros urbanos de gran consumo como el trap y el reguetón. La objetivación de las mujeres y la defensa de la masculinidad hegemónica asociada al poder económico constituyen las principales conclusiones. Para los y las estudiantes es evidente que las mujeres siempre se muestran como objetos sexuales, mientras que los hombres se retratan como símbolos de poder y riqueza. En la industria musical, donde el valor se determina principalmente por la apariencia y el atractivo sexual, esta representación se traduce en una presión manifiesta sobre las mujeres, sin embargo, el estudio también señala que hay mensajes que apoyan tendencias similares en diferentes géneros y periodos históricos, por mencionarlo, canciones de diciembre que muestran a hombres mayores saliendo con mujeres muy jóvenes, demostrando que la

violencia femenina en la música no es exclusiva del género urbano, sino más bien un problema cultural generalizado.

En lo que respecta al objetivo específico 2: “Comparar las diferencias en la percepción y reproducción de estos mensajes, considerando variables como edad, género y contexto socioeconómico, para entender cómo se configuran las actitudes frente a la violencia de género”, se plantea que, si bien el reconocimiento de los estereotipos es universal, el grado de conciencia crítica y la expresión de la reproducción difieren entre las dos instituciones, lo que refleja diferentes contextos socioeconómicos y modelos educativos. El lenguaje irrespetuoso y la cosificación se reconocen en ambas instituciones, aunque los y las estudiantes del colegio Euskadi reconocen la falta de respeto, carecen de la claridad conceptual necesaria para relacionarla con la persistencia de la cosificación y los estereotipos de género. Por otro lado, los y las estudiantes de la Institución Educativa San José Obrero muestran una comprensión más explícita de la cosificación y las dinámicas de poder, lo que indica que la exposición a realidades sociales complejas y la vulnerabilidad socioeconómica pueden producir una percepción más directa y cruda de las relaciones de poder. Concluyentemente, la reacción predominante en ambos grupos fue la negación de la influencia en la conducta, lo que indica que la reproducción es principalmente simbólica y actitudinal más que conductual.

Continuando en esa línea de respuestas, para el objetivo específico 3: “Establecer si existe una relación entre el consumo habitual de música y la normalización de la violencia de género en el entorno escolar, como una forma de evidenciar la influencia de ciertos géneros musicales con contenido violento en las actitudes de los y las estudiantes”, se considera que el aspecto social del consumo y la preferencia por el ritmo sobre el mensaje, moderan la relación indirecta, pero significativa, entre el consumo frecuente de música y la normalización de la

violencia de género. Según el análisis a las respuestas dadas en la entrevista semiestructurada, un porcentaje considerable de las preocupaciones éticas de los y las participantes se ve regularmente superado por el valor de entretenimiento y el atractivo comercial de una canción, utilizando argumentos como “hoy en día todo está muy normalizado” o “no hay nada malo” en el contenido, y es que al convertir la música en algo secundario frente al consumo del placer y mientras que los hábitos decadentes pasen a un segundo plano, este fenómeno demuestra cómo funciona la normalización. El hecho de que una minoría más crítica reconozca que la exposición continua a mensajes violentos puede interiorizar patrones y afectar a su percepción del mundo, y una mayoría minimizan la influencia de la música en su identidad y comportamiento adoptando una postura defensiva, pone de relieve que la normalización se produce en la mayoría de ellos y ellas de forma inconsciente a través de la repetición y la viralización, lo que valida la relación establecida por el objetivo.

Finalmente, y para darle respuesta al objetivo general: “analizar la incidencia de la música en la configuración de la percepción y la posible reproducción de patrones de violencia de género entre los y las estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio”, se ha determinado que el consumo habitual de música popular, principalmente reguetón y trap, tiene un impacto significativo en la formación de las percepciones de los y las estudiantes y conduce a una normalización de la violencia de género, que se manifiesta principalmente a nivel simbólico y lingüístico. Una afirmación que surge a partir de la triangulación de datos y en respuestas sistemáticas a objetivos específicos.

La investigación comparativa mostró que, si bien ambos contextos socioeconómicos comparten la capacidad de identificar estereotipos, la conciencia crítica difiere. Las relaciones de poder son comprendidas de manera más explícita por los y las jóvenes que se encuentran en

situaciones de vulnerabilidad social. Por otro lado, los y las estudiantes en situaciones socioeconómicas más favorables carecen de claridad conceptual a la hora de relacionar cierto lenguaje con la perpetuación de la violencia de género, aunque reconocen que es hiriente. Por último, pero no menos importante, la reproducción de la violencia se manifiesta principalmente en forma de jerga o lenguaje común, que funciona como un medio de identidad y cohesión social; sin embargo, en su propia opinión, esto no se traduce en una réplica de los actos violentos en la vida real. Es entonces que, como resultado principal, la música ejerce una incidencia indiscutible en la configuración de la percepción y la normalización de patrones de violencia de género entre las y los estudiantes, constituyendo una barrera cultural que obstaculiza la equidad en el marco de la educación inclusiva. Por lo tanto, este estudio concluye con la imperativa necesidad de transformar la crítica cultural en un pilar pedagógico para desmantelar esas narrativas desde el aula.

Propuestas de implementación La siguiente tabla, muestra una reflexión articulada entre los hallazgos que arrojó el trabajo de campo, la propuesta de implementación y los fundamentos normativos vigentes para la educación inclusiva e intercultural en Colombia.

Tabla 8.Propuesta de Implementación.

Hallazgos

1. Cosificación de

la mujer y roles de género estereotipados en la música

2. Reproducción

de lenguaje sexista y expresiones violentas como parte del discurso cotidiano

3. Diferencias en

la conciencia crítica según contexto socioeconómico

4.

Normalización de la violencia de género en las letras musicales Evidencia Los y las estudiantes identifican que las mujeres son representadas Uso de jerga musical violenta en interacciones escolares Mayor claridad conceptual en estudiantes de contextos Los estudiantes escuchan canciones con contenido violento por su

como objetos sexuales en letras y videos musicales (ES-GF1-P1, EP- GF2-P1) (ES-P13, ES-GF2- P13) vulnerables (San José Obrero) frente a estudiantes de contextos privilegiados (Euskadi).

ritmo o popularidad, minimizando el impacto del mensaje. (ES- P17, EP-GF-P1) Propuesta relacionada Análisis crítico de letras y videos musicales.

Reescritura de letras con enfoque de equidad.

Compromisos individuales por la equidad, el respeto y la sana convivencia.

Adaptación diferenciada de las sesiones según nivel educativo y contexto.

Identificación de mensajes violentos y análisis audiovisual.

Compromisos para transformar hábitos de consumo musical.

Justificación Estas actividades permiten deconstruir los estereotipos y promover representaciones respetuosas, alineadas con la Ley 1257 de 2008 y la Ley 1620 de

2013.

Estas sesiones promueven la autorregulación del lenguaje y la conciencia crítica, en coherencia con el MEN (2021) y los manuales de convivencia escolar.

La propuesta contempla actividades ajustadas a la edad y contexto, respetando el enfoque interseccional y los principios de educación inclusiva del MEN

(2021).

Estas actividades permiten cuestionar la naturalización de la violencia simbólica y fomentar el pensamiento reflexivo, en línea con la Ley

1620 de 2013 y

el Proyecto de Ley 316 de 2024 (“Letras Decentes”).

Fuente. Elaboración propia.

Reflexión en torno a los hallazgos y a las prácticas cotidianas en las aulas Teniendo en cuenta los hallazgos y las conclusiones a las que se llegaron luego del trabajo de campo realizado en este estudio de investigación, en las que se evidencia que la música, como expresión cultural que se consume con frecuencia por niños, niñas y jóvenes, impacta significativamente en la construcción de imaginarios de género, expresiones lingüísticas y actitudes de los y las menores; como investigadoras consideramos importante que las

instituciones educativas incorporen dentro de sus prácticas pedagógicas espacios que permitan analizar críticamente los contenidos líricos y visuales más consumidos por la comunidad educativa, ya que éstos tienen un papel importante en la normalización de la violencia de todo tipo hacia las mujeres y en el reforzamiento de los estereotipos de género. También consideramos que sería un gran aporte, incentivar a los y las estudiantes, a través de las clases de educación artística y humanidades (lengua castellana e idioma extranjero), a crear canciones y bailes que además de ser una forma de expresar sus sentimientos e ideas sobre diversos temas, promuevan el respeto, la sana convivencia, el diálogo, la reflexión y la equidad.

Para lograrlo, es necesario fortalecer la formación docente en temas de enfoques de género y análisis cultural, para que se haga un acompañamiento más asertivo en procesos de interpretación crítica de los contenidos líricos y audiovisuales presentes en la música; lo que implica no solo cuestionar los mensajes explícitos, sino también comprender cómo éstos inciden en las formas de relacionarse, de expresarse y de construir identidad. Asimismo, es importante involucrar a los acudientes, ya que el hogar es un espacio en el que los y las menores además de recibir formación en valores, consumen contenidos musicales, por lo que el diálogo intergeneracional sobre los contenidos tanto líricos como audiovisuales de las canciones puede contribuir a una escucha consciente, que tenga en cuenta una perspectiva ética y de equidad.

Referencias Aigneren, M. (2002). La técnica de recolección de información mediante grupos focales. La Sociología en sus Escenarios, (6). https://revistas.udea.edu.co/index.php/ceo/article/view/1611 Alcaldía de Medellín. (2025, 18 de junio). Secretaría de las Mujeres. https://www.medellin.gov.co/es/secretaria-mujeres/ Benavides-Murillo, C. (2016). Los estereotipos femeninos en los videos musicales del género

Reggaetón: una cuestión de género. Revista Estudios, (20), 184–198.

https://doi.org/10.15517/re.v0i20.24064 Bohórquez-González, I. Y., Pinilla-Puentes, P. M., y Rodríguez-Sánchez, J. K. (2023). La violencia de género en el ámbito escolar: comprendiendo el fenómeno desde la perspectiva de los niños y las niñas en la cotidianidad escolar [Tesis de pregrado, Universidad El Bosque]. Repositorio Unbosque. https://repositorio.unbosque.edu.co/items/7e148597-5e00-437e-91ac- 5179d116a729 Bourdieu, P. (1998). La dominación masculina. Anagrama. 28-45. Repositorio Unbosque. Butler, J. (2007). El género en disputa: El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós. Repositorio Unal.

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). (2016). Violencia de género en las escuelas: caminos para su prevención y superación. CLADE.

https://redclade.org/publicaciones/violencia-de-genero-en-las-escuelas-caminos-para-suprevencion-y-superacion/

Carballo-Villagra, P. (2006). Música y violencia simbólica. Revista de la Facultad de Trabajo Social

UPB, 22(22), 28–43.

Castaño-Amortegui, C. (2020). Representaciones sociales de la violencia de género en la escuela: una aproximación desde la perspectiva decolonial [Tesis de grado, Universidad Pedagógica Nacional]. Repositorio Institucional UPN.

http://repositorio.pedagogica.edu.co/handle/20.500.12209/11972 Cely, N., Palacios, W., y Caicedo, Á. (2023). Conceptos y enfoques de metodología de la investigación. Editorial Crecer. https://repositorio.ufps.edu.co/handle/ufps/6728 Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia de 1991. Registraduría Nacional del Estado Civil. https://www.registraduria.gov.co/IMG/pdf/constitucio-politica-colombia-1991.pdf Colombia. (2008, 4 de diciembre). Ley 1257 de 2008. Departamento Administrativo de la Función Pública. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=34054 Colombia. (2011, 30 de noviembre). Ley 1482 de 2011. Departamento Administrativo de la Función Pública. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=44932 Colombia. Presidencia de la República. (2013). Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Ministerio de Educación Nacional.

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles327397_archivo_pdf_proyecto_decreto.pdf Congreso de la República de Colombia. Senado. (2024, 12 de noviembre). Proyecto de Ley No. 316 de 2024 Senado: Por medio de la cual se regula la divulgación en medios de comunicación

de letras musicales que atenten contra la dignidad de las personas. https://leyes.senado.gov.co/proyectos%20/images/documentos/Textos%20Radicados/proyecto s%20de%20ley/2024%20-%202025/PL%20316-24%20LETRAS%20DECENTES.pdf Corpoeducación. (s.f.). Modelo Pensar. Corpoeducación. https://corpoeducacion.org.co/pensar/ Díaz-Aguado Jalón, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 17(4), 549–558.

https://reunido.uniovi.es/index.php/PST/article/view/8310/8174 Díaz Rubio, L. A. (2019). La influencia de la música sexista en las/los adolescentes de Oviedo

Trabajo de fin de máster, Universidad de Oviedo]. Repositorio Institucional de la

Universidad de Oviedo. https://hdl.handle.net/10651/59440 Donoso-Vázquez, T., Rubio-Hurtado, M. J., y Vilà-Baños, R. (2018). La adolescencia ante la

violencia de género 2.0: Concepciones, conductas y experiencias. Educación XX1, 21(1),

109–133. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70653466006 EscobarFuentes, S., y Montalbán -Peregrín, F. M. (2021). Relaciones de género en el discurso del Reggaetón entre adolescentes [Gender relations in Reggaetóndiscourse among adolescents]. Athenea Digital, 21(3), e2960. https://doi.org/10.5565/rev/athenea.2960 Facio, A. (2002). Engenerando nuestras perspectivas. Otras Miradas, 2(2), 49–79.

https://www.redalyc.org/pdf/183/18320201.pdf Faur, E. (2004). Masculinidades y desarrollo social: Las relaciones de género desde la perspectiva de los hombres. UNICEF – Arango Editores.

Fernández-Peláez, I. (2020). Del machismo al feminismo en las canciones de Reggaetón: Prevención de la violencia en el marco educativo [Trabajo de fin de grado, Universidad de Cantabria]. Repositorio UC. https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/19741 Flores-Bernal, R. (2005). Violencia de género en la escuela: Sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educación, (38), 67–86. https://rieoei.org/RIE/article/view/831/1578 Gaviria-Cano, Y. A., y Yarce-Gómez, M. (2012). El discurso modelador de género e identidad sexual en el ámbito escolar: un estudio de caso [Trabajo de grado]. Universidad de Antioquia. Gobernación de Antioquia – Secretaría de las Mujeres. (s.f.). La Secretaría y la Secretaria.

https://mujeresantioquia.gov.co/index.php/somos/la-secretaria-y-la-secretaria González-Gutiérrez, C. A., y Matta-Domínguez, A. C. (2023). Violencias basadas en género en entornos escolares a partir de narrativas para desarrollar el pensamiento reflexivo [Tesis de maestría, Universidad La Gran Colombia]. DSpace.

https://repository.ugc.edu.co/items/139b4cb6-83c0-4f31-a7b9-4ddbb1a7cf8c Gutiérrez-Rivas, C. (2010). Estudio exploratorio sobre la construcción de la violencia de género en las letras del Reggaetón interpretado por mujeres. Núcleo, 22(27), 49–70.

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttextypid=S0798-

97842010000100002

Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., y Baptista-Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación científica (6.ª ed.). McGraw-Hill/Interamericana Editores.

.https://www.paginaspersonales.unam.mx/app/webroot/files/981/Investigacion_sampieri_ 6a_ED.pdf Hormigos-Ruiz, J., Gómez-Escarda, M., y Perelló-Oliver, S. (2018). Música y violencia de género en España: Estudio comparado por estilos musicales. Convergencia, 25(76), 75–98. https://doi.org/10.29101/crcs.v25i76.4291 Hormigos-Ruiz, J. (2020). Una propuesta metodológica para trabajar la violencia de género con adolescentes a través de las canciones. LEEME: Revista Electrónica de Educación Musical, (46), 92–107. https://doi.org/10.7203/LEEME.46.16999 Hormigos-Ruiz, J. (2023). Normalización de la violencia de género en los contenidos culturales consumidos por la juventud: El caso del Reggaetón y el trap. Prisma Social, 41, 278–303. https://revistaprismasocial.es/article/view/5039 Institución Educativa San José Obrero. (2025). Manual de convivencia escolar. https://modulo.master2000.net/recursos/uploads/245/2025/MANUALDECONVIVENCIA202 5VFcompressed.pdf Jiménez-Quenguan, M., y Galeano-Barbosa, D. J. (2020). La necesidad de educar en perspectiva de género. Revista Educación, 44(1), 1–34.

https://www.redalyc.org/journal/440/44060092035/html/ Krippendorff, K. (2013). Content analysis: An introduction to its methodology (3rd ed.). SAGE Publications.

Lipina, S. J., y Segretin, M. S. (2015). 6000 días más: evidencia neurocientífica acerca del impacto de la pobreza infantil. Psicología Educativa. Revista de los Psicólogos de la Educación, 21(2), 107–116. https://www.redalyc.org/pdf/6137/613765430005.pdf López Estrada, R. E., & Deslauriers, J.-P. (2011). La entrevista cualitativa como técnica para la investigación en Trabajo Social. Margen: Revista de Trabajo Social y Ciencias Sociales, (61), 1-19. http://www.margen.org/suscri/margen61/lopez.pdf Lopezosa, C. (2020). Entrevistas semiestructuradas con NVivo: pasos para un análisis cualitativo eficaz. En C. Lopezosa, J. Díaz-Noci, & L. Codina (Eds.), Methodos. Anuario de Métodos de Investigación en Comunicación Social (n.º 1, pp. 88-97). DigiDoc-Universitat Pompeu Fabra. https://repositori.upf.edu/items/7469448e-dc1a-44d9-bfdc-af86bfdb7439 Luna-Gijón, G., Nava-Cuahutle, A. A., y Martínez-Cantero, D. A. (2022). El diario de campo como herramienta formativa durante el proceso de aprendizaje en el diseño de información. Zincografía, 6(11), 245–264. https://doi.org/10.32870/zcr.v6i11.131 Mardones-Cantillana, E., y Olguín-Decencier, E. (2022). Masculinidad y violencia de género en la escuela: Análisis crítico de los discursos de masculinidad en los jóvenes [Tesis de licenciatura, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso]. http://opac.pucv.cl/pucv_txt/txt- 2000/UCC2287_01.pdf Martínez, L., y Dávila, R. (2019). Imaginarios y prácticas que ocasionan violencia de género entre niños y niñas de educación básica primaria [Tesis de maestría, Corporación Universitaria Minuto de Dios]. https://hdl.handle.net/10656/10556

Martínez-Nole, I. V. (2022). La crianza como factor de riesgo de violencia en estudiantes universitarios. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 7(7), 555–572. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9043013 Martínez-Noriega, D. A., (2014). Música, imagen y sexualidad: el Reggaetón y las asimetrías de género. El Cotidiano, (186), 63-67.

Mateo-Perdomo, G. A. (2014). El papel de la escuela en la prevención de la violencia de género. Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo, (03).

https://www.eumed.net/rev/atlante/2014/03/violencia-genero.html Mateos-Inchaurrondo, A. (2011). Necesidades socioeducativas en la adolescencia sobre la violencia de género: propuesta educativa [Tesis doctoral, Universitat de Barcelona]. Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona.

https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/121680/1/01.AMI_1de7.pdf Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Salud y Protección Social, y Fundación Saldarriaga Concha. (2021). Educación para todas las personas sin excepción: Lineamientos de política para la inclusión y la equidad en educación.

Morales, F. (2010). Conozca 3 tipos de investigación: Descriptiva, exploratoria y explicativa. Academia.edu. https://www.academia.edu/8101101/Conozca_3_tipos_de_investigacion Moreno-Díaz, K. del C., Soto-González, R. I., González-Gutiérrez, M. de los Á., y Valenzuela- Durán, E. R. (2017). Rompiendo con los estereotipos: Una experiencia educativa con enfoque de género en una escuela básica. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 16(32), 165–174. https://www.rexe.cl/index.php/rexe/article/view/462/386

Naciones Unidas. (1995). Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. ACNUR. https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/Publicaciones/2015/9853.pdf Olguín-Lacunza, M, y Rojas, D. (2023, febrero 1). Machismo: afecta tanto a mujeres como a hombres. UNAM Global. https://unamglobal.unam.mx/global_revista/machismo-afecta-tantoa-mujeres-como-a-hombres/ ONU Mujeres. (2014). La mujer y la pobreza. https://www.unwomen.org/es/news/in-focus/endviolence-against-women/2014/poverty Organización Mundial de la Salud. (2023, 13 de octubre). Maltrato infantil. https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/child-maltreatment Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights Organización de las Naciones Unidas. (1979). Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. https://www.ohchr.org/es/instrumentsmechanisms/instruments/convention-elimination-all-forms-discrimination-against-women Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (s.f.). Educación inclusiva. https://www.unesco.org/es/education/inclusion Organización de los Estados Americanos. (1994, 9 de junio). Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará). https://oas.org/juridico/spanish/tratados/a-61.html

Otzen, T., y Manterola, C. (2017). Técnicas de muestreo sobre una población a estudio. International Journal of Morphology, 35(1), 227–232. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-

95022017000100037

Pastrana-Reyes, C. M., Guizado Lopera, M. F., y Ruiz Mosquera, Y. A. (2016). El viaje de Alicia entre el País de las Maravillas y la escuela: Una lectura de la violencia simbólica y la educación intercultural [Trabajo de grado, Universidad de Antioquia]. https://hdl.handle.net/10495/23417 Pérez, I. (2019). Un movimiento social que busca la equidad en las relaciones entre hombres y mujeres. Ciencia UNAM-DGDC. https://ciencia.unam.mx/leer/926/-que-significa-elfeminismo-sus-luchas-historicas-y-aun-vigentes- Piza-Burgos, N. D., Amaiquema-Márquez, F. A., y Beltrán-Baquerizo, G. E. (2019). Métodos y técnicas en la investigación cualitativa. Algunas precisiones necesarias. Conrado, 15(70), 455–459. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1990-86442019000500455 Poggi, F. (2019). Sobre el concepto de violencia de género y su relevancia para el derecho. DOXA, Cuadernos de Filosofía del Derecho, 42, 285–307. https://corteidh.or.cr/tablas/r6522.pdf Robles-Murillo, K. A. (2021). Manifestaciones de violencia contra las mujeres en el trap latinoamericano. Reflexiones, 100(1), 1–20. https://doi.org/10.15517/rr.v100i1.41332 Ruiz-Ramírez, R., y Ayala-Carillo, M. D. R. (2016). Violencia de género en instituciones de educación. Ra Ximhai, 12(1), 21–32. https://www.redalyc.org/pdf/461/46146696002.pdf

Secretaría General Iberoamericana. (2023). Marco Iberoamericano de referencia sobre la violencia contra las mujeres. https://www.segib.org/wp-content/uploads/Referencia-conceptualiberoamericana-sobre-VCM_IIPEVCM.pdf Segato, R. L. (2014). Las nuevas formas de la guerra y el cuerpo de las mujeres. Revista Sociedade e Estado, 29(2), 341–371. recuperado de:

https://www.scielo.br/j/se/a/XSfjZV5K7f9HkTy5SLTp7jw/?lang=es Silveira-Donaduzzi, D. S. da, Colomé-Beck, C. L., Heck-Weiller, T., Nunes da Silva Fernandes, M., y Viero, V. (2015). Grupo focal y análisis de contenido en investigación cualitativa. Index de Enfermería, 24(1–2), 71–75. https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1132-

12962015000100016

Soler-Campo, S., y Oriola-Requena, S. (2019). Música, identidad de género y adolescencia: Orientaciones didácticas para trabajar la coeducación. Epistemus: Revista de Estudios en Música, Cognición y Cultura, 7(2), 27–56. https://doi.org/10.24215/18530494e008 UNGEI y UNESCO. (2017). Decidamos cómo medir la violencia en las escuelas (Documento de política n.º 29). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. https://www.ungei.org/sites/default/files/Decidamos-como-medir-la-violencia-en-lasescuelas-2017-spa.pdf UNESCO y UNGEI. (2016). Orientaciones internacionales para abordar la violencia de género relacionada con la escuela. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232107_spa.

UNESCO. (2020, 25 de noviembre). La violencia de género en el ámbito escolar impide una educación inclusiva de calidad. World Education Blog. https://world-educationblog.org/es/2020/11/25/la-violencia-de-genero-en-el-ambito-escolar-impide-una-educacioninclusiva-de-calidad/ UNICEF. (2018, 5 de septiembre). La mitad de los adolescentes del mundo sufre violencia en la escuela. https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/la-mitad-de-los-adolescentes-delmundo-sufre-violencia-en-la-escuela United Nations General Assembly. (1993, December 20). Declaration on the elimination of violence against women (A/RES/48/104). Office of the High Commissioner for Human Rights. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/declaration-eliminationviolence-against-women Universidad de León. (2023, 31 de diciembre). Una investigación de la ULE concluye que el reguetón reproduce los estereotipos más machistas. Universidad de León. Recuperado de https://www.unileon.es/noticias/una-investigacion-de-la-ule-concluye-que-el-reguetonreproduce-los-estereotipos-mas World Health Organization. (2024, March 25). Violence against women. https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/violence-against-women

ANEXOS

ANEXO 1. Consentimiento Informado Consentimiento Informado para Participantes del Proyecto de Investigación Título del Proyecto: Explorando la incidencia de la música en la percepción y reproducción de la violencia de género en el aula.

Investigador Principal:

Programa:

Correo electrónico:

Estimados Padres de Familia y/o Acudientes, Estamos solicitando su permiso para que el estudiante __________________________________ participe en un estudio de investigación que forma parte de nuestra tesis de maestría “Explorando la incidencia de la música en la percepción y reproducción de la violencia de género en el aula” en la Universidad El Bosque.

Este estudio tiene como objetivo “Analizar la incidencia de la música en la configuración de la percepción y la posible reproducción de patrones de violencia de género entre los estudiantes de las instituciones educativas objeto de estudio”, por lo tanto, consideramos que la participación de los y las estudiantes es muy valiosa para alcanzar los resultados esperados y sobre todo ayudar a generar conciencia crítica en torno a los patrones de violencia que se reproducen entre ellos. Si usted autoriza la participación del estudiante, él o ella hará parte de las siguientes actividades:  Explorar los gustos musicales de los y las estudiantes, crear listas de canciones top que para ellos son de gusto personal y uso cotidiano.

 Analizar las letras de las canciones que ellos han elegido a través de dinámicas de reconocimiento y comprensión de las expresiones que puedan incitar violencia.  Comparar los ritmos, las melodías, las voces e incluso las intenciones de muchas de las canciones que ellos escuchan a diario haciendo un contraste con lo que se vive en el aula y fuera de ella.

 Reflexionar sobre esas canciones que ellos escuchan a diario, aquellas que expresan irrespeto, violencia además de aquellas canciones que pueden ser un tributo a la dignidad humana.

 Debatir acerca de los tipos de violencia que se evidencian en las letras permitiendo hacer un contraste con la realidad que viven muchos de ellos.

Finalmente, cabe aclarar que:

1. La participación es libre y voluntaria y el estudiante puede retirarse de ella en cualquier

momento.

2. Toda la información obtenida y los resultados de investigación serán tratados de manera

confidencial.

3. Todas las evidencias (fotografías, videos, talleres, grabaciones y otra información

resultante del proceso de investigación) son para uso estrictamente académico e investigativo, y su divulgación no contará con los datos de los participantes, sino que se mantendrá en el anonimato.

Yo, _________________________________ con documento de identificación # ________________ y actuando en calidad de representante legal del estudiante

_____________________________ del grado __________ de la Institución Educativa ____________________ Hago constar que He sido informado sobre los propósitos, objetivos y procedimientos que se llevarán a cabo durante el presente proyecto de investigación “Exploración de la música y la violencia de género: análisis de percepciones y prácticas en el aula” y sobre los posibles riesgos que se puedan presentar en las diferentes actividades planteadas, autorizo libremente la participación del estudiante bajo mi responsabilidad, así como el uso de los datos obtenidos con fines estrictamente académicos y de investigación. Por lo anterior, he sido informado a satisfacción sobre los procesos o procedimientos que se llevarán a cabo por parte del investigador participante en el proyecto, y, por tanto, doy mi consentimiento. Firma del representante legal: ____________________________ Número de cédula: ______________________ Firma del investigador principal: __________________________

ANEXO 2. Formato entrevista semiestructurada Formato de Entrevista Semiestructurada para estudiantes participantes Proyecto de Investigación: Exploración de la música y la violencia de género: análisis de percepciones y prácticas en el aula. Investigador Principal: Fecha de la Entrevista: _____________________ Datos del Estudiante Entrevistado:

 Nombre del Estudiante: ______________________________________  Edad: _____________ Preguntas:

1. En tus propias palabras ¿Qué entiendes por violencia de género?

2. ¿Has visto o escuchado sobre situaciones que te hagan pensar en ese tipo de violencia

aquí en el colegio?

3. ¿De qué formas crees que se manifiesta la violencia de género entre tus compañeros?

4. Cuando se han presentado situaciones de violencia de genero aquí en el colegio ¿Cómo

reaccionan generalmente los estudiantes?

5. ¿Crees que hay alguna diferencia en cómo reaccionan los hombres, las mujeres y los

profesores? ¿Por qué?

6. ¿Te has sentido en algún momento parte de esa violencia aquí en el colegio?

7. Ahora bien, miremos ese aspecto desde otra perspectiva, empecemos con una pregunta

simple, ¿Qué tipo de música escuchas?

8. ¿Sueles prestar atención a las letras de las canciones que escuchas? ¿Crees que eso es

relevante a la hora de decidirse por un gusto musical?

9. ¿Crees que la música expresa violencia de género o descripciones que atentan contra la

integridad de hombre y mujeres? ¿Tienes algún ejemplo en mente?

10. ¿Qué tiene que ver el tipo de música que escuchas con lo que eres en el colegio?

¿Consideras que afecta de alguna manera en cómo te comportas?

11. Cuando tú escuchas una canción que expresa irrespeto hacia una mujer o un hombre pero

que está de moda, el ritmo es pegadizo ¿aun así la escuchas? ¿Por qué?

12. Considerando lo que hemos hablado, ¿Qué crees que podría hacer la escuela, la familia e

incluso los mismos estudiantes para generar consciencia sobre la violencia de género y fomentar ambientes más respetuosos, quizás hablando desde el tipo de música que escuchamos?

ANEXO 3. Apartes del registro diario de campo Formato de registro: Observación participante Investigador: Densy Tamayo Lugar: Institución Educativa San José Obrero Fecha: 7/07/2025 Descripción de la Observación: Grupo focal 1: Inicialmente se reunió a los y las estudiantes y de manera general se les explicó la actividad sin mucho preámbulo ni detalle de la temática. En general se mostraron muy animados a realizar la actividad pues la música para la mayoría de ellos representa parte de su identidad. Cada estudiante escribió un top de las 10 canciones más escuchadas por cada uno y que de alguna manera hacen parte de su cotidianidad, seguidamente entregaron el papel con dicha lista y sin hacer pregunta alguna, entre ellos empezaron a tararear una que otra canción, a comparar cual podría ser mejor e incluso se me acercaron y expresaban frases tipo “profe no sabes con lo que te vas a encontrar”, “uy profe, ¿usted va a revisar eso?”, “se va a volver loca con lo que va a escuchar”, “si hubiera sabido no pongo eso”. Se preguntó de manera general el por qué les gustaban esas canciones y algunos expresaron frases como: “eso es lo que hay”, “profe eso es mero solle”, “profe eso pa rumbear es lo mejor”, “¿Y uno que más escucha pues profe?”. Finalmente se acordó tener un próximo encuentro para analizar dichas canciones y responder preguntas entorno a las mismas.

Reflexiones e interpretaciones: En el diálogo constante con los y las estudiantes, muchos de ellos sienten que la música moldea lo que ellos son o incluso lo que se piensa, tan solo son expresiones de unos cuantos que ven en la misma un escape de su realidad, y aunado a ello, el consumo de sustancias psicoactivas. Su realidad en la escuela es el calmante para muchas de las violencias y carencias que algunos padecen a diario, sus formas de expresión y comportamiento dan cuenta de sus vivencias y creencias, y es así como se vuelve interesante escucharlos, observarlos para entender esas dinámicas que a ratos frustran el proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones.

Investigador: Densy Tamayo Lugar: Institución Educativa San José Obrero Fecha: 8/07/2025 Descripción de la observación: Grupo focal 2: A diferencia de la experiencia con el primer grupo focal, los resultados de la actividad con el 2 fueron un poco más traumáticos. Se inició en la misma secuencia que el anterior, explicación detallada de las actividades, el tiempo para realizar cada una y aunque hubo respuesta por parte de algunos estudiantes, la mayoría dedicó su tiempo a tomar de burla la actividad, sacaron los celulares a escuchar música en volumen alto, interrumpían el trabajo de quienes lo estaban haciendo. Lo curioso de la actividad, es que a pesar de lo tedioso que fue desarrollarla, a esos estudiantes que tenían música en alto me les acerqué y les pedí los nombres de lo que

estaban escuchando, podría decirse que se logró con ellos parte de la actividad. Adicional a ello, se iniciaron las entrevistas con los y las estudiantes seleccionados para la muestra, se obtuvieron respuestas con un nivel de pensamiento demasiado interesante y mucho mejor de lo esperado.

Reflexiones e interpretaciones: Pensaría que la hora en la que se llevan a cabo las actividades influye mucho en la disposición de trabajo de los y las estudiantes, en la charla que logré tener con algunos de los que no estaban dispuestos a trabajar, pude acercarme a la idea de que muchos de ellos se sienten obligados a estar en el sistema educativo y su manera de manifestar su rebeldía se basa en no hacer nada cuando vienen al colegio. Finalmente, la actividad y el conversatorio permitió generar muchas más ideas acerca de cómo la música también es un aliciente y que no siempre la letra importa cuando el ritmo es lo que mueve.

Investigador: Sonia Zapata Lugar: Institución Educativa Colegio Euskadi Fecha: 09/07/25 Descripción de la observación: Como parte de las actividades de español, se abordó con los y las estudiantes el tema del género lírico, explicándoles un pequeño contexto histórico y haciéndoles énfasis en que es un género literario creado para expresar emociones, sentimientos e ideas de las personas sobre su entorno. Se le explicó al grupo entre las representaciones del género lírico se encuentran las poesías, los acrósticos, los caligramas y las canciones. Hasta este punto los y las estudiantes no conocen la actividad ni el objetivo de esta; continuando con el desarrollo de la clase, se les pidió que escribieran en su cuaderno el título de una canción que les gustara mucho y que dibujaran lo que entendían de ella. Como el tiempo no alcanzó para desarrollar la actividad #1 completa, quedaron pendientes de culminarla en la siguiente clase. En el segundo momento de la actividad, los y las menores socializaron sus canciones y dibujos, la mayoría, escogió canciones en inglés, porque les gustaba su ritmo, una niña escogió un bolero de Los Panchos, porque le transmite amor y tranquilidad y la ayuda a dormir, en la parte del conversatorio, los y las participantes entienden los conceptos de respeto, igualdad y buen trato, además de las acciones en las que se evidencian o se contrarían. Además, reconocen que hay canciones no sólo de reguetón y trap que son violentas, hablan del consumo de drogas y hablan de la mujer y su cuerpo como si fuera un objeto para el placer únicamente, reconociendo que también hay canciones, de todos los géneros que tienen buenos mensajes y hablan del amor y de cosas bonitas.

Reflexiones e interpretaciones: Para algunos estudiantes fue novedoso descubrir que el género lírico no se limita a las poesías, sino que de manera cotidiana disfrutan de él a través de la música que escuchan. Durante el desarrollo de la actividad se mostraron súper interesados en plasmar en sus cuadernos sus gustos e involucran en una actividad de clase algo que desarrollan de forma espontánea en su cotidianidad. Los y las estudiantes escogen la música que les gusta, sobre todo por el ritmo, en ocasiones no reconocen al artista o las emociones que evocan no están relacionadas con las letras de las canciones.

Investigador: Sonia Zapata Lugar: Institución Educativa Colegio Euskadi Fecha: 08/07/25 Descripción de la observación: Antes de comenzar con las actividades planeadas para la clase de español, les pedí a los y las estudiantes que escribieran en sus cuadernos el nombre de su canción favorita, el artista que la interpreta y que dibujaran en sus cuadernos qué entendían de esas canciones, en un primer momento, fue difícil centrarlos en hacer la actividad, porque los niños y las niñas querían escuchar sus canciones, no hacer ninguna actividad de clase relacionada con ellas; luego de redirigirlos, lograron centrarse en lo que se les pedía, algunos niños no eligieron una sola canción, sino que hicieron una larga lista, y no pudieron escoger una sola para dibujarla, entonces si limitaron a mencionarla, otro de los niños escribió que su canción favorita del momento es “Milagros” de Karol G y en el dibujó plasmó a su mamá y escribió la palabra Arjona, porque es el artista favorito de ella, otro estudiante, dibujó a Bad Bunny lanzando dinero y escribió la palabra ego, alguien más, dibujó una playa. Cuando se les pidió que socializaran su dibujo y a modo de conversatorio respondieran las preguntas que acompañaban la guía de la actividad #1, dos niños no hicieron dibujo y respondieron de forma escueta, uno, que no le gustaba la música, entonces que no tiene canción favorita, y el otro, hizo una lista de temas, sin elegir uno solo como su favorito.

Reflexiones e interpretaciones: Para los niños y las niñas resultó un poco complejo desarrollar una actividad “chévere” como lo es escuchar música, con tareas de clase como dibujar o hablar frente a sus compañeros, sin embargo, luego de comprobar que era una actividad que hacía parte de la clase, la mayoría se animó a hacerla según las indicaciones; una de las niñas, cuando supo que debía socializar frente a sus compañeros su elección, decidió cambiarla por considerarla demasiado grosera, mencionando que conoce varios temas por el estilo que escucha en casa con su hermano, demostrando de que los niños y las niñas están en una edad en la que reconocen que algunas canciones transmiten mensajes que pueden ser calificados inadecuados, pero, como tienen un buen ritmo, están de moda o las escuchan en compañía de sus familiares, no es tan importante la letra. Al momento de hacer la reflexión sobre el buen trato, la igualdad y el respeto, los niños y las niñas dieron cuenta de que reconocen estos conceptos y las acciones cotidianas que los representan y aquellos comportamientos que reflejan lo contrario.