Impacto de las estrategias inclusivas de convivencia y resolución de conflictos para mitigar la violencia escolar en los estudiantes de grado 901 del colegio Jorge Isaacs del municipio de Soacha Cundinamarca.

Impact of inclusive coexistence and conflict resolution strategies to mitigate school violence in 9th grade students of the Jorge Isaacs school in the municipality of Soacha Cundinamarca.

Flga. Acosta Burgos Tatiana Maria1 Psic. Sierra Parra Natalia 2

Phd. Milthon Javier Betancourt3

Propuesta de Investigación para obtener el Título de Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural

3Milthon Javier Betancourt: Doctorado en educación , Docente y asesor universitario en pregrado y posgrado ,Asesor de maestría Universidad del Bosque.Enlace de CvLAC

2 Natalia Sierra Parra: Psicologa, Psicologa educativa y orientadora escolar, Maestría en educación inclusiva e intercultural. Enlace de CvLAC 1 Tatiana María Acosta Burgos: Fonoaudióloga, Fonoaudióloga educativa, Maestría en educación inclusiva e intercultural. Enlace de CvLAC

Agradecimientos

Estoy muy agradecida con Dios, con mi familia, mi pareja, mi hijo, mis amigas y mi compañera Natalia por apoyarme incondicionalmente, darme sus mejores deseos para así poder dar por finalizado este proceso de investigación que hace parte de mi proceso de formación como magister.

Tatiana Acosta Estoy muy agradecida con Dios por darme la oportunidad y la fortaleza para realizar este proceso de investigación que representa el final de mi formación en la maestría. Quiero expresar mi agradecimiento, de manera particular, a mi madre, Enid Johana; a mi abuela Rosa, a mis primas Karen y Juliana por su apoyo incondicional y su aliento continuo en cada fase de este trayecto. Mi compañera Tatiana, cuyo apoyo y compañía fueron esenciales para enfrentar los desafíos y lograr esta meta.

Natalia Sierra Parra

Dedicatoria

Este proyecto va dedicado a mis padres puesto que me brindaron su apoyo incondicional en mi proceso de formación profesional, a mi pareja e hijo los cuales son un pilar fundamental para mi proceso de formación personal y profesional. Tatiana Acosta

En primer lugar, dedico este trabajo final a Dios, por brindarme la posibilidad de lograr un nuevo éxito en mi vida. De forma muy especial, a mi madre, Enid Johana Parra, quien me ofreció su apoyo incondicional durante todo este proceso y, ante todo, nunca dejó de confiar en mis habilidades, impulsándome a continuar incluso en las etapas más duras. Natalia Sierra Parra

Tabla de Contenido

Resumen​

8

Capítulo 1 Descripción del proyecto​

10

Justificación​

10

Introducción​

12

Objetivos: General y específico​

17

Capítulo 2 Marco Referencial​

18

2.1 Marco de antecedentes​

18

2.2 Marco conceptual​

30

2.3 Marco teórico​

37

2.4 Marco Legal​

46

Capítulo 3 Metodología de la investigación​

54

Capítulo 4 Resultados y análisis de resultados​

78

Capítulo 5 Discusión y conclusiones​

103

Referencias​

Lista de Tablas

Tabla. 1 Linea del tiempo normativa y acciones para convivencia, resolución de conflictos e inclusión (Colombia, Cundinamarca-Soacha)​

46

Tabla 2. Tabulación de fase de codificación​

59

Tabla 3. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar​

80

Tabla 4. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado experiencia de la violencia escolar​

81

Tabla 5. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado habilidades enfocadas en la resolución de conflictos​

81

Tabla 6. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado de encuesta grupo focal.​

82

Tabla 7. Tabulación de resultados instrumento análisis de autopercepción en grupo focal, apartado encuesta a grupo focal​

Lista de Figuras

Figura 1. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar​

85

Figura 2. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado experiencia de la violencia escolar​

86

Figura 3. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar​

86

Figura 4. Resultado Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado encuesta para grupo focal​

87

Figura 5. Nube de palabras​

90

Figura 6. Categoría regulación emocional.​

92

Figura 7. Categoría conflictos físicos y verbales​

94

Figura 8. Categoría habilidades socioemocionales​

97

Figura 9. Rechazo a los compañeros​

Lista de Ilustraciones

Ilustración 1. Fotografía del Colegio Jorge Isaacs.​

24

Ilustración 2. Fotografía de la primera sesión de implementación del análisis de autopercepción apartado entrevista de autopercepción​

55

Ilustración 3. Fotografía de la segunda sesión de implementación del análisis de autopercepción apartado encuesta a grupo focal​

Tabla de anexos

ANEXO 1. Formato de consentimiento informado para la aplicación del instrumento ANEXO 2. Primera versión de entrevista de autopercepción relacionado con convivencia y resolución de conflictos ANEXO 3. Ficha de observación durante la recolección de datos participante y no participante del instrumento análisis de autopercepción para grupo focal en el grado 901 ANEXO 4. Versión final instrumento Análisis de autopercepción relacionado con convivencia y resolución de conflictos

Resumen La presente investigación involucra el impacto de las habilidades socioemocionales en la convivencia escolar y la resolución de conflictos en este contexto, con el objetivo de explorar cómo la cátedra de Inteligencia emocional influye en las prácticas de resolución de conflictos y en la construcción de relaciones inclusivas dentro del aula, a partir de los relatos y experiencias a través de un grupo focal centrándose en veinte estudiantes de grado noveno de la institución educativa Jorge Isaacs en Soacha, Cundinamarca el cual presenta altas situaciones de conflicto escolar. A través del instrumento de análisis de autopercepción se identificó que el ambiente escolar se caracteriza por una mediación y resolución de conflictos poco asertiva, con manifestaciones frecuentes de exclusión, falta de respeto mutuo y agresiones físicas. En conclusión el grado 901 presenta desafíos en la convivencia y resolución de conflictos en el contexto escolar interno en las aulas de clase, a su vez se percibe motivación por parte de los estudiantes para cambiar esta realidad.

Palabras claves.

Participación, convivencia escolar, violencia, resolución de conflictos, percepción, habilidades socioemocionales, estrategias, inclusión.

Abstract The present research explores the impact of socio-emotional skills on school coexistence and conflict resolution within this context, with the aim of examining how the emotional intelligence course influences conflict resolution practices and the development of inclusive relationships within the classroom, drawing on narratives and experiences collected through a focus group involving twenty ninth grade students from the Jorge Isaacs Educational Institution in Soacha, Cundinamarca, which exhibits a high incidence of school conflicts. Through the self-perception analysis instrument, it was identified that the school environment is characterized by limited assertiveness in mediation and conflict resolution, with frequent manifestations of exclusion, lack of mutual respect, and physical aggression. In conclusion, grade 901 presents challenges in coexistence and conflict resolution within the classroom, while students are also motivated to change this reality.

Keywords Participation, school coexistence, violence, conflict resolution, perception, socio-emotional skills, strategies, inclusion.

Capítulo 1 Descripción del proyecto Justificación El Colegio Jorge Isaacs, ubicado en una de las comunas más afectadas del municipio, refleja las problematicas de resolucion de conflictos en la convivencia escolar en su población estudiantil, especialmente en el grado 901, donde se evidencian manifestaciones de violencia escolar, discriminación y bajo rendimiento académico. Estas situaciones limitan el desarrollo integral de los estudiantes y ponen en riesgo la consolidación de una cultura de paz que favorezca tanto el crecimiento personal como la convivencia colectiva.

La convivencia escolar y la resolución de conflictos es un pilar fundamental en la formación integral de los estudiantes, puesto que trasciende la simple regulación de normas y límites de respeto entre pares, para convertirse en un espacio donde se reconocen y valoran las realidades emocionales, sociales y culturales de cada individuo. En contextos como el municipio de Soacha, marcado por problemáticas sociales, económicas y de seguridad, este aspecto cobra mayor relevancia, pues las dinámicas conflictivas y de vulnerabilidad afectan directamente la construcción de vínculos sanos y armónicos dentro de los entornos educativos.

En esta línea, el propósito de esta propuesta radica en que se requieren estrategias para fortalecer competencias socioemocionales, fomentar la solución pacífica de conflictos y promover valores como el respeto y la aceptación de la diversidad. Tratar tales problemas en el entorno educativo no solo ayuda a que los alumnos estén bien, sino que además se vuelve una aportación importante para la comunidad, ya que fomenta ciudadanos aptos para desenvolverse en un entorno social complejo y contribuir al cambio positivo de su ambiente inmediato. Si bien se aplica la Cátedra de Inteligencia Emocional en el Colegio Jorge Isaacs, que tiene como objetivo el desarrollo de ciertas habilidades socioemocionales y la resolución de conflictos, esta no posee todavía fundamentos sólidos ni un esquema metodológico completo que logre reducir de manera efectiva los problemas de convivencia escolar o promover la inclusión educativa. La eficacia de las acciones pedagógicas que se llevan a cabo se ve limitada por la falta de un análisis exhaustivo de las percepciones, necesidades y experiencias de los alumnos en relación con la convivencia y la resolución de conflictos.

Es necesario tener en cuenta que aun con las estrategias implementadas desde la inteligencia emocional, esta población no cuenta con estudios anteriores, que analicen las perspectivas de los estudiantes entorno a la convivencia escolar, por tanto se puede evidenciar un vacío investigativo, el cual limita la posibilidad de diseñar estrategias verdaderamente contextualizadas, inclusivas y efectivas.

Por esta razón, se hace necesario crear y realizar un registro de autopercepción a través de un grupo focal. Este registro facilitará entender de manera directa y participativa las dinámicas entre los alumnos, sus comportamientos frente a los conflictos y los elementos que influyen en la convivencia escolar. Esta información se utilizará para consolidar la Cátedra de Inteligencia Emocional, guiándome hacia un enfoque más inclusivo, contextualizado y práctico, que ayude a crear ambientes escolares seguros, justos y respetuosos. Así, la propuesta ofrece herramientas validadas para adaptar las estrategias que son implementadas por la institución educativa para mejorar el clima escolar y las relaciones interpersonales.

Introducción La convivencia entendida como un conjunto de relaciones que construyen una sociedad, a través de vínculos armónicos de interés individual y colectivo, que constituye un elemento esencial para la formación de espacios como los entornos educativos, hablar de convivencia va más allá de establecer normas o de generar límites de respeto entre pares, implica que se conozcan las diferentes realidades de los individuos que conforman los espacios sociales y el entender que estas, pueden partir de diferentes ámbitos o componentes como el emocional, social y cultural, que de una u otra forma inciden en cómo se afrontan los conflictos y cómo se forjan los diferentes vínculos en los entornos educativos. En este sentido, la

resolución de conflictos se establece como un eje primordial dentro de los escenarios escolares, especialmente en contextos marcados por la vulnerabilidad social, como es el caso del municipio de Soacha.

El municipio de Soacha ha sido históricamente receptor de la población víctima del conflicto armado en Colombia, este se encuentra ubicado en el área metropolitana de Bogotá, lo que lo hace estratégico en el momento de buscar empleo para dicha población.  Esto ha generado un crecimiento desorganizado, con grandes problemáticas como altos índices de pobreza, empleo informal, problemáticas estructurales, delincuencia común, inseguridad entre otras, las cuales afectan gravemente a toda la población del municipio y especialmente a los niños, niñas y adolescentes. Según datos de la ODUR en el 2023, el municipio cuenta con una población de aproximadamente 806.253 habitantes, enfrentando condiciones adversas que comprometen la calidad de vida y el acceso a oportunidades, agravadas por el riesgo de reclutamiento infantil, consumo de sustancias psicoactivas y enfermedades físicas y mentales derivadas del entorno. Teniendo en cuenta lo anterior, el Colegio Jorge Isaacs, ubicado en la comuna 4 de Soacha, atiende estudiantes de estratos socioeconómicos 1 y 2, quienes enfrentan diferentes problemáticas sociales que los afectan diariamente. El grado 901 conformado por 20 estudiantes en un rango de edad de los 13 a 17 años, se han logrado identificar diferentes manifestaciones preocupantes de violencia escolar, discriminación, bajo rendimiento académico y fallas en la resolución pacífica de conflictos, dinámicas que necesitan ser evaluadas y

abordadas de manera efectiva, con el fin de fortalecer habilidades socioemocionales que fomentaran el respeto por la diversidad y la cultura de paz en el aula.

Planteamiento del problema Hablar de convivencia escolar va más allá de aquellas definiciones sobre respeto entre pares o el seguimiento de las reglas establecidas en el aula. Es importante reconocer que los entornos educativos tienen diversos factores que afectan la forma en que niños, niñas y adolescentes afrontan los conflictos y se relacionan entre sí. Estos factores incluyen realidades emocionales, familiares y sociales, que de una u otra forma permean en el desarrollo social de los estudiantes. La resolución de conflictos se ha convertido en un aspecto fundamental de los entornos educativos en todo el mundo, especialmente en situaciones donde existen desafíos sociales, emocionales y económicos. En el

2017 la  UNESCO, describe que  la educación debe promover una cultura de paz,

inclusión y respeto como herramientas fundamentales para construir sociedades más cohesionadas y equitativas.

En Colombia algunos entornos sociales se enfrentan a diario a múltiples formas de violencia, en municipios como Soacha, donde se viven diferentes realidades sociales marcadas por el desplazamiento forzado, según lo establecido por Mayorga en el 2015, quien citó el Plan Integral de Desarrollo de 1998, Soacha

es un territorio receptor de población migrante y víctima del conflicto armado interno, gran parte de la población  afronta problemas socioeconómicos, y esta situación se ha visto agravada por la presencia de personas en situación de desplazamiento, cifra que actualmente sigue perjudicando la convivencia en el municipio, sin contar la violencia estructural que se ha venido presentado a lo largo de estos años.(Mayorga, 2015; Municipio de Soacha, 1998)  Por tal razón, es necesario mencionar que dichas condiciones en la población de Soacha influyen en temas relacionados como la educación, las oportunidades laborales y sociales, la pobreza, la disfunción en los entornos familiares, son condiciones que impactan significativamente las dinámicas dentro de las instituciones educativas y en la población en general.

Es necesario reconocer, que el Colegio Jorge Isaacs está ubicado en la comuna cuatro del municipio, una de las comunas con mayor índice de pobreza, violencia, desplazamiento y consumo de sustancias.  Este contexto social complejo impacta directamente en la comunidad educativa, donde muchas familias enfrentan condiciones difíciles, como la falta de recursos económicos y el estrés emocional generado por las problemáticas del entorno.

A estas dificultades se suman limitaciones estructurales del sistema educativo, lo que agrava la situación. Sin embargo, la institución mantiene su compromiso con la formación de sus estudiantes, especialmente aquellos pertenecientes a los estratos 1 y 2, brindándoles un espacio de aprendizaje que

busca mitigar los efectos de las desigualdades sociales y emocionales, y que promueva el desarrollo de su máximo potencial.

Dentro de esta comunidad educativa, el bachillerato que comprende los grados de sexto a once presenta varios retos en la convivencia escolar. Se evidencian conductas agresivas como forma de resolver conflictos, dificultades en el manejo emocional, y actitudes discriminatorias que afectan negativamente el ambiente escolar. En particular, en el grado 901 del colegio Jorge Isaacs, durante el periodo 2025, se han identificado problemas como la discriminación entre compañeros, violencia escolar, una comunicación deficiente con los docentes y formas inadecuadas de resolver desacuerdos, lo que refleja la necesidad urgente de fortalecer las habilidades socioemocionales y promover una cultura de respeto y una sana convivencia.

Por lo cual surge realizar el proyecto  de investigación “Impacto de las estrategias de convivencia y resolución de conflictos para mitigar la violencia escolar en los veinte estudiantes de grado 901 del colegio Jorge Isaacs del municipio de Soacha Cundinamarca.” de donde nace la pregunta ¿Cómo diseñar un programa de convivencia escolar que promueva estrategias inclusivas y efectivas de resolución de conflictos que contribuyan a disminuir la violencia escolar en los estudiantes del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, en el municipio de Soacha, Cundinamarca?

Objetivos: General y específico Objetivo general Explorar cómo la cátedra de Inteligencia emocional influye en las prácticas de resolución de conflictos y en la construcción de relaciones inclusivas dentro del aula, a partir de los relatos y experiencias a través de un grupo focal, en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs.

Objetivos específicos Caracterizar las manifestaciones de violencia escolar y los factores asociados que inciden en los conflictos del grado 901.

Realizar modificaciones en la cátedra de inteligencia emocional con actividades orientadas a la promoción de habilidades sociales, el respeto por la diversidad y la resolución pacífica de conflictos.

Implementar estrategias pedagógicas inclusivas y colaborativas que fomenten la participación activa de los estudiantes en la mejora del ambiente escolar.

Capítulo 2 Marco Referencial

2.1 Marco de antecedentes

2.3.1 Resolución de conflictos y convivencia escolar: Una mirada global.

En los últimos años se ha logrado ampliar un poco más el tema de la resolución de conflictos y convivencia en el contexto escolar, tomando así un papel central en las discusiones educativas a nivel mundial. Ya no se trata únicamente del cumplimiento de normas o de la cultura y respeto entre pares educativos, sino de un enfoque mucho más amplio que contempla las esferas y dimensiones emocionales, sociales y culturales que se involucran en la vida de los adolescentes dentro del entorno escolar (UNESCO, 2017) Está organización se ha proporcionado estrategias a los estados para promover una educación basada en el respeto mutuo, la inclusión y la resolución pacífica de conflictos como un pilar fundamental para la construcción de una cultura de paz y armonía.

Los programas de mediación en las escuelas y aprendizaje socioemocional han demostrado ser eficaces para prevenir conflictos y fortalecer la participación del alumnado en España, según investigaciones realizadas allí (García-Raga & López-Martín, 2019). Además, en países del norte de Europa como Finlandia, los proyectos KiVa se centran en prevenir el acoso escolar por medio de la

colaboración entre alumnos, maestros y familias; esto ha demostrado tener un efecto positivo en la disminución de la violencia escolar (Salmivalli et al., 2015). Se ha comprobado en años recientes que fortalecer las habilidades socioemocionales es una táctica fundamental para prevenir la violencia y mejorar

la convivencia en el ámbito escolar. En Estados Unidos, Elias en el 2019, realizó

una investigación longitudinal en más de 200 escuelas primarias y secundarias para determinar los efectos de los programas de aprendizaje socioemocional. Las observaciones indicaron que las instituciones que pusieron en marcha programas de desarrollo socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) estructurados disminuyeron en un 42 % los episodios de agresión entre alumnos, además de observarse un avance importante tanto en el ambiente escolar como en la empatía y cooperación.

La investigación destacó que la interacción en la escuela mejora de forma sostenida cuando las intervenciones integran el aprendizaje explícito de competencias emocionales (como la empatía y la autorregulación) con el compromiso de las familias y la capacitación constante de los profesores. El diseño de políticas educativas en diversos países latinoamericanos se ha basado en estos descubrimientos. (Elias, 2019).

Por otra parte, las prácticas restaurativas se han vuelto una herramienta fundamental para mejorar la convivencia en las escuelas y disminuir la violencia

en el Reino Unido. McCluskey (2019) llevó a cabo un estudio en 18 centros educativos escoceses que pusieron en práctica círculos restaurativos, mediación entre pares y encuentros comunitarios. Las conclusiones indicaron que los establecimientos educativos que implementan este método registraron una reducción del 43 % en incidentes de violencia física y acoso escolar, así como avances notables en la interacción entre alumnos y profesores.

La convivencia escolar ha suscitado un interés creciente a escala mundial por su conexión directa con el clima de la escuela, el desempeño académico y el bienestar socioemocional del alumnado. La coexistencia escolar, de acuerdo con Ortega y Del Rey (2017), no es simplemente la falta de conflictos, sino también el fomento de vínculos fundamentados en la participación democrática, la igualdad y el respeto. En este sentido, investigaciones de la UNESCO (2019) señalan que los entornos educativos seguros e inclusivos ayudan a reducir las conductas violentas y promueven la cohesión social. Desde un punto de vista complementario, Del Rey (2017) ahonda en la prevención de la violencia en las escuelas a través de tácticas pedagógicas que intentan modificar las conexiones entre las personas dentro de las entidades educativas.

García y López (2020) evidenciaron en su investigación realizada en escuelas de México que los programas de mediación escolar y habilidades socioemocionales disminuyeron en un 35% las disputas verbales y físicas entre

alumnos, según el contexto latinoamericano. Esta investigación subrayó que el clima escolar se ve influido positivamente por el fortalecimiento de la inteligencia emocional y la resolución pacífica de conflictos. Trianes (2019), en España, evidenciaron que los proyectos educativos que se enfocan en la participación de los estudiantes en las normas de convivencia reducen el acoso escolar y aumentan la sensación de seguridad en las aulas.

Por otra parte, Suárez en el 2021, describe que, existe una relación directa y significativa entre la inteligencia emocional, la resolución de conflictos y la convivencia escolar en los estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa Marcial Acharán y Smith, durante el año 2020, establecieron en primer lugar, que los estudiantes presentan un nivel predominante de inteligencia emocional, así como un nivel adecuado tanto en la resolución de conflictos como en la convivencia escolar. Asimismo, se planteó que hay una relación significativa y elevada entre la inteligencia emocional y las dimensiones relacionadas con la resolución de conflictos y la convivencia escolar. También se propuso que existe una relación alta y significativa entre la resolución de conflictos y las dimensiones de inteligencia emocional y convivencia escolar. Finalmente, se consideró que hay una relación estrecha y significativa entre la convivencia escolar y las dimensiones de inteligencia emocional y resolución de conflictos en estos estudiantes.

Instituciones como la UNICEF y la UNESCO han fomentado a nivel mundial el cultivo de una cultura pacífica en las escuelas como cimiento para la convivencia. El programa "Aulas en Paz", que se ha puesto en marcha en Chile, es un ejemplo notable de cómo prevenir la violencia escolar mediante el trabajo conjunto y la mediación. El programa, según el estudio de Chaux (2017) realizado en 120 escuelas chilenas, consiguió reducir las disputas físicas en un 33% y las verbales en un 40% durante los dos primeros años de implementación. El método de "Aulas en Paz" combina tareas pedagógicas, talleres familiares y tácticas de mediación entre compañeros. Chaux y su equipo subrayan que los proyectos en los cuales se incluye a toda la comunidad educativa (padres, alumnos y profesores) tienen un impacto más significativo en la creación de entornos seguros y respetuosos.

Relationship Between School Climate and Emotional Intelligence with Students’ Verbal Aggression Behavior: Encontró correlaciones negativas significativas entre clima escolar y agresión verbal (y entre inteligencia emocional y agresión verbal). Es decir, cuando los estudiantes perciben un clima escolar positivo, la agresión verbal tiende a ser menor. (Wara, Suryanto & Santi, 2023) The Mediating Role of Classroom Climate on School Violence Este estudio reveló que el apoyo docente (“teacher support”) fue la dimensión del clima de aula que media la relación entre victimización entre pares y agresión entre pares.(España, adolescencia, 2021‑2022)

Understanding the relationship between perceived school climate and bullying: A mediator analysis. En este estudio los estudiantes en contextos de clima escolar percibido como más positivo reportaron menos bullying emocional, verbal, físico, etc. Las percepciones de pertenencia, empatía, assertividad sirven como mediadores. (Acosta et al., 2018)

2.3.2 Contexto colombiano: desafíos educativos y sociales.

Colombia desde hace décadas y en la actualidad más fehacientemente enfrenta múltiples retos en materia de resolución de conflictos en la convivencia escolar, acentuados por factores sociales, como el desplazamiento forzado, la pobreza, el desempleo y la violencia en diversas formas. Estos elementos no solo afectan el contexto familiar sino el entorno educativo. Estos conceptos evidenciados allí parten de una afectación en su dinámica familiar por ende desafíos en su convivencia a nivel escolar.(MEN, 2015, p. 7)

Según el Ministerio de Educación Nacional, uno de los desafíos más grandes y apremiantes en las instituciones educativas es el fortalecimiento de competencias ciudadanas que permitan a los estudiantes interactuar de forma pacífica, empática y participativa en sus comunidades educativas.

En este marco, se han diseñado políticas como el ‘’Programa nacional de educación para la ciudadanía y la convivencia’’ que buscan generar ambientes escolares más inclusivos, donde se priorice la inmediata participación en el diálogo y la mediación pacífica para la resolución de conflictos involucrados en el contexto educativo y social.  Política Nacional de Convivencia Educativa (PNCE) 2024-2030

Las Rutas de Atención Integral para la Convivencia Escolar fueron fortalecidas por el MEN (2022); estas conectan a las familias y a los comités de convivencia con las entidades locales encargadas de protección. En instituciones educativas de Antioquia, una investigación realizada por Gómez y Díaz (2020) demostró que las que implementaron estas rutas de manera sistemática redujeron los informes de conflictos graves en un 35% y, además, aumentaron la sensación de seguridad entre los alumnos.

En una investigación hecha en escuelas rurales de Boyacá, Rincón y Salamanca (2019) evidenciaron que la inclusión de proyectos pedagógicos orientados a la cultura de paz disminuyó las situaciones de exclusión y discriminación entre los alumnos. Esto muestra que la convivencia escolar mejora cuando se considera el contexto local.

La participación de la comunidad y las familias es un elemento esencial para la convivencia en el colegio. Según Martínez y Ruiz (2019), las tácticas que

fomentan el trabajo en equipo entre alumnos, maestros y padres de familia ayudan a crear entornos escolares inclusivos y respetuosos, lo cual propicia la permanencia y el logro académico.

En un estudio de caso en Cali, Suárez y López (2021) descubrieron que establecer espacios para el diálogo intergeneracional y círculos restaurativos ayudó a solucionar pacíficamente los conflictos y a disminuir la deserción escolar en situaciones de gran vulnerabilidad social.

EL Programa Hermes, creado por la Cámara de Comercio de Bogotá y respaldado por el MEN, que desde 2001 ha sido implementado en diversas instituciones educativas del país, busca fortalecer la cultura de paz y la mediación escolar, formando a estudiantes como gestores de convivencia y a docentes como orientadores en la prevención y resolución pacífica de los conflictos. Se ha logrado evidenciar en los diferentes estudios de evaluación que el programa Hermes contribuye a reducir los índices de agresión física y verbal en los colegios que participan en su implementación, al tiempo que promueve la participación democrática y el sentido de corresponsabilidad entre los estudiantes (Cámara de Comercio de Bogotá, 2018; Londoño, 2020).

Investigaciones como la de Londoño en el 2020, evidencian que los colegios que adoptaron el Programa Hermes presentaron una mejora sustancial en el clima escolar, disminuyendo las remisiones de conflictos graves a instancias disciplinarias y aumentando la participación de los estudiantes en la construcción

de acuerdos colectivos. Del mismo modo, un informe de la Cámara de Comercio de Bogotá (2018) reportó que más del 70 % de los estudiantes mediadores percibieron mejoras en sus habilidades de comunicación, empatía y liderazgo, elementos clave para la convivencia.

En la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán Del Municipio De Bucaramanga que se encuentra ubicado en el barrio Gaitán de la comuna 4 (occidental) del municipio de Bucaramanga (Santander, Colombia). Se observó que se involucran conflictos que afectan negativamente el clima escolar en la institución, teniendo en cuenta que categorizaban los conflictos enmarcados como tipo 1 y tipo 2 que refieren son catalogados únicamente en el marco de la verbalización donde no se visibiliza un golpe, aunque en el manual de convivencia se estipule que esto debe tener un conducto regular los investigadores visualizaron que en el contexto inmediato se omite este paso a paso y se daba una pauta excluyente donde no se involucra a su contexto educativo inmediato ni a una resolución de conflictos eficaz. Parra & Mendoza (2024)

Por su parte, Durango enfatiza en el rol que tienen los docentes en los establecimientos educativos en torno al establecimiento de normas y la promoción de una convivencia escolar. Este destaca que la diversidad de pensamientos en el aula, aunque enriquecedora, puede ser una fuente de conflictos si no se maneja de forma adecuada. Su investigación, basada en un enfoque cualitativo, el cual analiza las prácticas pedagógicas de los docentes y su capacidad para actuar

como referentes éticos y normativos en la formación de los estudiantes. Durango por último concluye que la participación activa de los maestros en la identificación y resolución de problemas es fundamental para garantizar un ambiente escolar saludable y equitativo.

Otros trabajos recientes, como el de Villamil y Rodríguez (2021) en instituciones públicas de Bogotá, demuestran que los programas que integran la formación en competencias ciudadanas y socioemocionales logran reducir incidentes de agresión verbal y física, además de favorecer la participación estudiantil en la toma de decisiones. Asimismo, Cárdenas et al. (2023) evidencian que la articulación entre la escuela y las familias potencia la efectividad de las estrategias de mediación escolar.

Las innovaciones pedagógicas también han demostrado ser eficaces en los últimos diez años. El impacto de los proyectos basados en el juego y la colaboración se registró por Peña y Cifuentes (2020) en instituciones educativas públicas de Medellín. Se redujeron así los conflictos en el aula un 32% y mejoró el respeto entre los alumnos. Estos hallazgos corroboran la noción de que las perspectivas dinámicas, lúdicas y participativas promueven tanto la convivencia en la escuela como el interés por los estudios.

El análisis de los antecedentes nacionales muestra que en Colombia la convivencia escolar está influenciada por elementos pedagógicos, sociales y culturales. Los estudios concuerdan en que el manejo apropiado de la diversidad, junto con tácticas de participación activa, es fundamental para propiciar ambientes escolares que fomenten el respeto mutuo, la inclusión y la resolución pacífica de disputas. Estos puntos de vista no solo abordan los problemas inmediatos de la convivencia, sino que además contribuyen a crear comunidades educativas más equitativas, unidas y capacitadas para afrontar los retos del entorno actual.

Soacha y el Colegio Jorge Isaacs: Un escenario de intervención urgente

El municipio de Soacha, en el departamento de Cundinamarca, es un claro ejemplo de las tensiones sociales que afectan la vida escolar. Como señaló Mayorga (2015), Soacha ha sido históricamente un territorio receptor de población desplazada por el conflicto armado interno, lo cual ha producido problemáticas asociadas a la exclusión social, el desempleo, la pobreza y violencia. En este entorno se encuentra ubicado el Colegio Jorge Isaacs, específicamente en la comuna cuatro, una de las más afectadas por estas condiciones.

La institución atiende a estudiantes de estratos 1 y 2, cuyas familias enfrentan graves dificultades económicas y sociales. Esta realidad se traduce en un ambiente escolar complejo donde se evidencian problemáticas como la

discriminacion, la agresividad en la resolución de conflictos, el bajo manejo emocional y una deficiente comunicación entre estudiantes y docentes especialmente en grados como el 901.

Por tal razón, se hace indispensable el desarrollo de estrategias pedagógicas que promuevan la cultura de respeto, sana convivencia y diálogo. Este contexto justifica la pertinencia del proyecto de investigación orientado a diseñar e implementar un programa que fortalezca las habilidades socioemocionales y contribuya a la disminución de la violencia escolar.

Ilustración 1. Fotografía del Colegio Jorge Isaacs.

Fuente: Elaboración Propia. Tomada de PEI de la institución.

2.2 Marco conceptual

Para comprender adecuadamente el fenómeno de la convivencia escolar en estudiantes de grado noveno del Colegio Jorge Isaacs del municipio de Soacha, resulta fundamental clarificar los conceptos que sustentan esta investigación. Términos como convivencia, violencia, inclusión, educación, habilidades socioemocionales, estrategias, participación, percepción y resolución de conflictos constituyen categorías esenciales para el análisis, dado que se relacionan con las dinámicas escolares y el contexto social que afecta el comportamiento y las relaciones entre los estudiantes.

A continuación, se desarrollan conceptualmente cada uno de estos términos, integrando sus subcategorías cuando sea pertinente y contextualizándolos en el marco educativo colombiano y en las características psicológicas propias del grupo de adolescentes de noveno grado. Convivencia Escolar La convivencia escolar se define como el grupo de relaciones, interacciones y reglas comunes que promueven un entorno de respeto, colaboración y bienestar en la comunidad educativa. No se restringe a la falta de conflictos, sino que conlleva el establecimiento de relaciones positivas que fomenten el desarrollo completo de los alumnos. Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017), la convivencia escolar es un elemento esencial de la calidad educativa y se fundamenta en asegurar derechos, respetarse mutuamente y participar

democráticamente. Zorrilla et al. (2021) también indican que la convivencia en las escuelas ayuda a que los alumnos crezcan emocional y socialmente, ya que fomenta ambientes de interacción justos e inclusivos.

De igual forma, Murillo y Martínez (2019), destacan que la convivencia escolar debe comprenderse como un proceso dinámico, el cual requiere de la participación activa de docentes, estudiantes y familias para prevenir la violencia y fortalecer los valores de respeto, solidaridad y empatía. Desde un enfoque humanizado, se reconoce la importancia de crear ambientes donde prevalezca la dignidad de cada persona, garantizando no sólo aprendizajes académicos sino también la formación de ciudadanos responsables y solidarios. Violencia Escolar Según la UNESCO, la violencia escolar refleja las tensiones sociales y la falta de equidad dentro de las comunidades educativas y constituye una de las principales barreras para garantizar entornos seguros de aprendizaje, por tanto, la violencia escolar es un fenómeno complejo, multicausal y de carácter estructural que se manifiesta en distintas formas, como la violencia física, verbal, psicológica y cibernética. Esta problemática afecta el desarrollo emocional y el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que requiere estrategias preventivas y restaurativas, (2019).

De igual forma, Vélez y García (2020), sostienen que las conductas violentas en la escuela deben analizarse considerando factores individuales,

familiares y contextuales, pues responden a dinámicas sociales más amplias. Por ello, los programas educativos deben enfocarse en la prevención y la atención integral, incorporando medidas pedagógicas, psicosociales y normativas que promuevan el respeto y la cultura de paz. De acuerdo con Ramírez et al. (2021), enfrentar la violencia escolar exige fortalecer la mediación, el trabajo colaborativo y la formación en habilidades socioemocionales tanto en docentes como en estudiantes.

Violencia verbal La violencia verbal es una de las formas más frecuentes y, a menudo, normalizadas de violencia escolar. Se manifiesta a través de insultos, humillaciones, apodos despectivos, burlas, amenazas y lenguaje ofensivo dirigido a estudiantes, docentes u otros miembros de la comunidad educativa. Según López y Pérez (2021), este tipo de violencia tiene efectos significativos en el bienestar emocional de las víctimas, afectando su autoestima, sus relaciones sociales y su rendimiento académico.

A diferencia de la violencia física, la violencia verbal suele pasar desapercibida o subestimarse, aunque sus consecuencias pueden ser igual de perjudiciales. Para la UNESCO (2019), la violencia verbal en las escuelas constituye una barrera para el aprendizaje seguro y equitativo, ya que perpetúa dinámicas de discriminación y exclusión que afectan particularmente a los

estudiantes en situación de vulnerabilidad, como aquellos con discapacidad, de minorías étnicas o de diversidad de género.

Inclusión Educativa La inclusión es un principio pedagógico que busca eliminar las barreras que impiden la participación plena de todos los estudiantes, independientemente de su origen étnico, condición socioeconómica, género, orientación sexual o capacidad cognitiva. El principio de inclusión educativa tiene como objetivo asegurar el derecho a una educación de calidad para todos los alumnos, suprimiendo los obstáculos que dificultan su participación y aprendizaje. La UNESCO (2020) caracteriza la inclusión como el procedimiento de identificar, apreciar y reaccionar ante la diversidad de los alumnos con el fin de asegurar que todos tengan una participación justa en las vivencias educativas. Esta perspectiva implica un cambio de políticas de integración a estrategias que cambien la cultura escolar para que sea más equitativa y humana.

Además, Arnaiz y de Haro (2018) subrayan que incluir educativamente no solo significa transformar los contenidos o las metodologías, sino también cambiar

la actitud de la comunidad educativa para promover valores como el respeto, la equidad y la justicia social. Martínez, afirma que para lograr la inclusión es necesario el trabajo conjunto de la escuela, la familia y la comunidad, lo cual beneficia un aprendizaje con sentido y una sensación de pertenencia en todos los alumnos, particularmente en aquellos que se topan con obstáculos a nivel físico, cognitivo o socioeconómico, (2022).

Resolución de Conflictos La resolución de conflictos en el entorno escolar incluye un grupo de métodos, estrategias y técnicas que buscan la solución pacífica de disputas, promoviendo la comunicación asertiva, la mediación y el diálogo. Los Métodos de Resolución de Conflictos (MRC) son instrumentos fundamentales para asegurar una coexistencia pacífica, pues posibilitan manejar los conflictos sin tener que recurrir a la justicia, según el Ministerio de Justicia y del Derecho (2020).

Según Restrepo y Pérez (2018), formar a los alumnos y a los profesores en competencias como la escucha activa, el tomar perspectiva, la empatía y la comunicación sin violencia ayuda a evitar conflictos y fortalecer vínculos de respeto. siendo este un mecanismo fundamental en el cual los agentes activos del entorno educativo, se convierten en un recurso esencial para la resolución de conflictos.

Habilidades Socioemocionales Son las capacidades que permiten a las personas comprender y gestionar sus emociones, establecer relaciones sanas y tomar decisiones responsables. Estas habilidades incluyen; Autoconciencia, Autorregulación, Empatía, Habilidades sociales y Toma de decisiones responsables. Según CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), estas habilidades son esenciales para una convivencia positiva y una adecuada resolución de conflictos en el aula. (2020) Asimismo, Guerra en el 2019, sostiene que los programas de educación que fomentan el aprendizaje socioemocional ayudan a disminuir la agresividad y a optimizar el clima escolar y el desempeño académico. Esto concuerda con lo que Morales y Rodríguez (2021) proponen, que el desarrollo de las capacidades socioemocionales es fundamental para criar ciudadanos que puedan manejar los conflictos de una forma constructiva y participar activamente en sociedades más equitativas y pacíficas Estrategias pedagógicas Las estrategias pedagógicas son acciones programadas que tienen como objetivo la prevención de la violencia en las escuelas y el mejoramiento del trato interpersonal mediante la instrucción de valores, capacidades socioemocionales y prácticas democráticas. Estas estrategias, como indica Gutiérrez (2020), abarcan la implementación de talleres participativos, círculos de diálogo, protocolos de

mediación y tareas cooperativas que promueven la corresponsabilidad y el respeto.

Por otra parte Rodríguez y Blanco, señalan que las estrategias pedagógicas deben priorizar el bienestar emocional, la participación activa de los estudiantes y el respeto a la diversidad, integrando metodologías lúdicas, proyectos colaborativos y espacios de reflexión que fortalezcan el sentido de pertenencia y la cultura de paz, logrando así que se genere una participación activa de todos los agentes activos de las instituciones educativas optimizando la resolución de conflictos y las diferentes problemáticas que se presentan en las aulas. (2022) Participación estudiantil La participación estudiantil es un componente esencial de la cultura democrática en la escuela. Implica reconocer a los estudiantes como agentes activos en la construcción del ambiente escolar y darles voz en la toma de decisiones que afectan su vida escolar. Según Hernández y Ávila (2019), la participación estudiantil se concibe como un pilar de la democracia escolar y consiste en reconocer a los estudiantes como agentes activos en la toma de decisiones y en la construcción del ambiente educativo, esta permite desarrollar competencias cívicas, fortalecer la identidad colectiva y mejorar el clima escolar. De igual forma, se enfatiza que la participación debe ir más allá de las estructuras formales, promoviendo espacios de diálogo y liderazgo juvenil los

cuales deben garantizar que las voces de los estudiantes sean escuchadas y consideradas en la definición de normas y actividades escolares. Desde un enfoque humanizado, esta participación implica confianza, corresponsabilidad y apertura al diálogo intergeneracional. (Sanchez, 2021)

Percepción Estudiantil Este concepto se refiere a cómo los estudiantes interpretan, evalúan y experimentan las dinámicas de convivencia en su entorno educativo. Entender su percepción permite diseñar estrategias contextualizadas y efectivas, ya que las vivencias subjetivas influyen en su comportamiento.

De acuerdo con Martínez y Cano (2018), comprender la percepción estudiantil permite diseñar estrategias pedagógicas contextualizadas que respondan a las necesidades reales de la comunidad escolar. López (2020), por otra parte sostienen que, al reconocer las percepciones de los estudiantes, los docentes pueden generar ambientes más inclusivos, democráticos y humanizados, favoreciendo el aprendizaje y la convivencia.

2.3 Marco teórico

En el presente proyecto de investigación se da sustento en referentes teóricos que permiten comprender los factores que inciden en la convivencia escolar, la violencia entre pares y la necesidad visible de fortalecer estrategias inclusivas de resolución de conflictos en contextos sociales de vulnerabilidad como en el municipio de Soacha Cundinamarca. La revisión teórica parte del reconocimiento de la educación como derecho fundamental y donde se enfoca en la comprensión de variables de vital importancia en este caso como lo son la convivencia escolar, la violencia, la inclusión educativa y las habilidades socioemocionales y participativas a nivel estudiantil, desde enfoques psicológicos, pedagógicos y sociales.

Por naturaleza en la sociedad los sujetos estamos predestinados a cumplir con los diferentes roles que se presentan en nuestra vida, esta situación nos coloca ante una gran variedad de conflictos, sin embargo, no todos se valoran de la misma forma, en ocasiones suelen pasar desapercibidos, otros por el contrario se manifiestan de una manera compleja, violenta produciendo choques entre las partes; es necesario entonces asumirlo como una forma inevitable de la existencia. De forma que el conflicto se considera una actividad y situación que es intrínseca de los seres humanos quienes son sociales por naturaleza, donde convergen la individual del ser y su relación con los otros con sus interacciones (Parra Bernal et al., 2021; Parra y Agudelo, 2021; Ruiz, 2005), es inevitable que emerja en los procesos de socialización y en el desarrollo humano; las situaciones

conflictivas existen y ha existido siempre en la humanidad. (Valderrama & Ramírez

, 2021)

2.3.1 Teoría del aprendizaje social, comunicación no violenta y educación

inclusiva.

Esta teoría, en el contexto escolar, respalda la relevancia de enseñar competencias comunicativas que promuevan la autorregulación emocional y la empatía para evitar la violencia.Para concluir, se reconoce en la Teoría de la Educación Inclusiva que la diversidad es una fortaleza y que las escuelas tienen que eliminar los obstáculos para el aprendizaje y la participación (Ainscow, 2015). Partiendo de esto, la inclusión no solo supone incorporar a alumnos con distintas necesidades educativas, sino también crear entornos en los que se respeten las diferencias y se establezcan reglas colectivas que fomenten la convivencia pacífica. Este marco es fundamental para entender de qué manera las estrategias inclusivas tienen el potencial de disminuir la violencia y fortalecer la cohesión social en entornos escolares vulnerables.

2.3.2 Convivencia escolar en el marco de la educación inclusiva.

La convivencia escolar viene expresándose a partir de la década de 1970 y desde entonces se ha buscado desarrollar intervenciones óptimas (Álvarez et al., 2009; Carpio & Tejero, 2012; Gil, 2015; Haynes et al., 1989; Melero, 2017; Mosquera-Gallego, 2018). Actualmente, los programas de intervención (Duarte & Mendoza, 2021; Pina et al., 2021) están orientados a la creación de espacios adecuados para la educación y reducción de conductas antisociales; junto al coaching educativo (Serey & Zúñiga, 2021) y las habilidades emocionales (Santamaría-Villar et al., 2021) buscan mejorar la convivencia escolar; sin embargo, los resultados existentes aún no permiten la generalización en los diversos contextos.

Por otra parte, la convivencia escolar, según el ministerio de educación nacional, es la interacción positiva que se da entre los integrantes de una comunidad educativa. Esta interacción posibilita alcanzar las metas en un entorno que propicia el desarrollo integral y donde resulta fundamental vivir en paz y armonía, fomentando así un ambiente propicio para aprender y crecer tanto a nivel individual como colectivo. En donde se pretende educar a ciudadanos que puedan aportar al desarrollo político, social, económico y cultural. (MEN, 2014). De acuerdo con Fierro y Carbajal (2019), la convivencia escolar, puede ser entendida en un sentido amplio. como un proceso de interacción que comprende tanto una dimensión a nivel individual como a nivel grupal. Las acciones de personas específicas y sus intercambios se combinan en este proceso. interpersonales, además de la gama de políticas y prácticas institucionalizadas

que tienen un impacto y configuran esas transacciones. Este procedimiento tiene lugar dentro de una cultura local y escolar, particular, que cuenta con su propia historia y contexto.

La consecuencia de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las personas y el desarrollo sostenible. Lopez et al. (2018) plantean que la literatura sobre el concepto de desarrollo sostenible se ha enfocado principalmente en su dimensión socio-emocional seguida del factor económico.

Según Fernández (2019), el diagnóstico psicopedagógico es un proceso de investigación psicopedagógica, con carácter continuo participativo y orientador, dirigido a la plena identificación de dificultades, logros, desafíos, potencialidades y determinando las necesidades educativas en base a la convivencia escolar y ayudas para la estimulación del desarrollo en el proceso de la atención educativa.

Morales y López (2019) han identificado distintas lógicas que subyacen a los intereses y supuestos respecto de los cuales se considera necesario mejorar la convivencia escolar. Una de las perspectivas es la reconstrucción y/o fortalecimiento de la democracia. Desde aquí, se asume que la convivencia escolar es importante, pues la escuela es un espacio idóneo para aprender y preparar la vida en democracia (Hirmas y Eroles, 2008).

2.3.2 Inteligencia emocional una herramienta para la resolución de

conflictos.

Rodríguez (2015) realizó una investigación titulada: “Desarrollo de la inteligencia emocional en los niños y niñas de pre jardín del jardín infantil de la UPTC”. Texto que tiene la finalidad de fortalecer y promover una expresión emocional en los infantes de 3 años de edad del Jardín Infantil de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC, de tal manera que mediante las experiencias emocionales vividas en los ambientes de aprendizaje sirvan como factor de cambio y mejora para proporcionarle al infante una formación integral. Pág. 25

Según Carbonell-Bernal, N., Cerezo-Ramírez, F., Sánchez-Esteban, S., Méndez-Mateo, I. y Ruiz-Esteban, C. (2019). El programa CIE mejora la Inteligencia Emocional ya que, tras la aplicación de este, el alumnado ha mostrado un aumento en sus niveles de empatía, es decir, de su capacidad de ponerse en el lugar de los demás. Así mismo, después de aplicar el programa CIE podemos comprobar cómo se ha producido una disminución con respecto a las víctimas y agresores que fueron previamente detectados, donde da objeto a fomentar la inteligencia emocional para prevenir y evitar las dinámicas de acoso escolar que ocurren en los centros educativos.

Por otra parte, Según lo planteado por Tapullima (2024), los programas de inteligencia emocional y educación deportiva son aquellos con mayor evidencia de eficiencia para mejorar la convivencia escolar; sin embargo, aún con lo descrito, los resultados no son muy concluyentes y se debe seguir con esta línea de investigación, buscando generar diferentes estrategias que obtengan resultados óptimos con el fin de cumplir el objetivo principal, enfocados a la mejora de la convivencia escolar.

Las relaciones interpersonales son esenciales para el desarrollo humano, puesto que permiten establecer vínculos significativos que impactan en el bienestar emocional y social de las personas (Cedeño-Sandoya et al., 2022). Estas conexiones son clave para la construcción de una identidad sólido, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de habilidades comunicativas.Durante la adolescencia, las interacciones interpersonales cobran valor especial debido a los cambios emocionales, cognitivos y sociales propios de esta etapa (Calderon y Palma, 2024).

2.3.3 Violencia verbal y su afectación en el clima escolar

La violencia verbal es una forma de agresión no física que se manifiesta a través de insultos, amenazas, gritos, burlas, apodos ofensivos y comentarios

degradantes. Aunque no deja huellas visibles como la violencia física, sus consecuencias psicológicas pueden ser igual o más profundas, afectando la autoestima, el sentido de pertenencia y la estabilidad emocional de quienes la sufren (Wara, Suryanto & Santi, 2023). Esta modalidad de violencia escolar se presenta frecuentemente en las interacciones cotidianas y puede ser tanto entre estudiantes como entre docentes y estudiantes. Su naturalización en algunos contextos escolares agrava su impacto, ya que muchas veces no se denuncia ni se trata con la seriedad necesaria.

El clima escolar, por su parte, se refiere al ambiente emocional, relacional y organizacional de una institución educativa. Incluye dimensiones como la percepción de seguridad, relaciones interpersonales, justicia en la aplicación de normas, apoyo docente, participación y respeto mutuo (Acosta et al., 2018). Un clima escolar positivo se asocia con niveles bajos de violencia, mayor bienestar emocional y mejor desempeño académico. Diversos estudios recientes han demostrado que la violencia verbal afecta negativamente este clima, deteriorando las relaciones interpersonales, debilitando la autoridad docente y generando un ambiente de miedo, ansiedad y tensión constante (Rueda, Rosas & Ramírez,

2025).

La relación entre violencia verbal y clima escolar ha sido ampliamente documentada. Un estudio realizado por Acosta et al. (2018) encontró que los estudiantes que perciben un clima escolar positivo reportan menos incidentes de agresión verbal, lo que sugiere que el ambiente institucional puede actuar como un

factor protector. De igual manera, Wara, Suryanto y Santi (2023) evidenciaron que la inteligencia emocional y el clima escolar tienen una correlación negativa con la agresión verbal, lo cual destaca la importancia de promover habilidades socioemocionales para prevenir este tipo de violencia. Además, en contextos donde los docentes son percibidos como figuras de apoyo, la incidencia de agresiones verbales disminuye considerablemente, mostrando que el estilo de gestión del aula también influye en la aparición y manejo de estos conflictos (Martínez et al., 2022).

Desde una perspectiva pedagógica, es fundamental comprender que la violencia verbal no solo es un síntoma de conflictos no resueltos, sino también un factor generador de nuevos conflictos y rupturas en la convivencia escolar. Su persistencia afecta la motivación académica, genera retraimiento en los estudiantes y propicia actitudes defensivas o agresivas como forma de respuesta. Según el estudio de Garzón (2014), en contextos donde el clima escolar es tenso o poco estructurado, la violencia verbal tiende a intensificarse y a reproducirse, especialmente cuando no hay intervención oportuna por parte de las autoridades escolares.

El rol del docente y del personal institucional es clave en este escenario. La evidencia muestra que el apoyo docente, la equidad en el trato y la aplicación coherente de las normas favorecen un ambiente de respeto y disminuyen la probabilidad de ocurrencia de agresiones verbales (Acosta et al., 2018; ODUR, 2023). Asimismo, iniciativas recientes en América Latina, como la implementación

de programas de aprendizaje socioemocional y cátedras de la paz, han contribuido a mitigar el impacto de la violencia verbal al fomentar habilidades como la empatía, la comunicación asertiva y la autorregulación emocional (Granados et al., 2024; Zepeda, 2022).

2.4 Marco Legal

El presente proyecto busca evaluar la convivencia escolar en los estudiantes del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs del municipio de Soacha, con el fin de reducir las situaciones de violencia y el fortalecimiento de la inclusión educativa, se sustenta con una serie de normativas legales que garantizan el derecho a la educación, la convivencia pacífica y la protección integral de niños, niñas, adolescentes, partiendo de un marco jurídico que permite diseñar las estrategias pertinentes que promuevan valores como el respeto, la tolerancia, para la mitigación de violencia en contextos vulnerables, fundamentadas sobre los conceptos de las leyes establecidas, desde la constitución política colombiana, por el ministerio de educación nacional, entre otras.

Tabla. 1 Linea del tiempo normativa y acciones para convivencia, resolución de conflictos e inclusión (Colombia, Cundinamarca-Soacha) Fecha/ Año Norma /Acción/ Ley/D ecreto Aspectos relevantes para convivencia escolar, resolución de conflictos e inclusión Observaciones pedagógicas

1991

Constit ución política de Colombia Principios fundamentales: dignidad humana, derechos fundamentales, derecho a la educación, integridad personal, participación e igualdad.

Base general de cualquier normativa escolar.

1994

Ley

115 de 1994

Ley General de Educación Establece el deber de los establecimientos educativos de tener un ‘’reglamento de convivencia o manual de convivencia’’ En el contexto escolar es obligatoria la existencia y socialización del manual de convivencia.

como parte del PEI en su Art. 87.

1994

Decret o 1860 de

1994

Regula ción parcial de la Ley 115 Es su Art. 17 dispone que las instituciones deben contar con manual de convivencia escolar como parte de su normativa interna.

El decreto trabaja parte de la Ley 115 en temas de planeación y organización escolar y normatividad interna de la institución.

2006

Ley

1098 de 2006

Código de infancia y adolescencia el cual declara el interés superior en el cuidado y bienestar de los niños, niñas y adolescentes como eje fundamental de la sociedad. En sus artículos

31 y 39 establece que el

sistema educativo debe garantizar el desarrollo integral del niño y su protección contra toda forma de violencia, La escuela debe garantizar espacios como los gobiernos escolares, comités de convivencia y jornadas pedagógicas participativas, donde los estudiantes ejerzan su voz y puedan intervenir en decisiones que afectan su vida escolar. Promover la corresponsabilidad

discriminación o exclusión. familia–escuela implica generar estrategias para que las familias participen en procesos formativos, reflexivos y preventivos relacionados con la convivencia, el respeto mutuo y la no violencia.

2009

Decret o 1290 de

2009

Regula evaluación de los aprendizajes y enfatiza en la formación integral del estudiante en valores, comportamientos y convivencia.

El marco de la evaluación debe considerar la dimensión actitudinal y de convivencia. Lo que involucra a los mediadores escolares.

2013

Ley

1620 de 2013

Creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, La educación para la Normativa clave para la convivencia escolar y resolución de conflictos.

sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar.

Establece rutas de atención integral en comités de convivencia, protocolos de violencia, uso del sistema de información unificado de convivencia escolar (SIUCE).

2013

(11 de Septiembre) Decret o 1965 de

2013

Reglamenta la Ley 1620.Define funciones del comité, responsabilidades de los actores, rutas, protocolos, procedimientos de mediación y seguimiento. Exige actualizar manuales de convivencia conforme la normativa vigente y dimensionar los conflictos dentro del ámbito educativo.

2014

Decret o 1732 de

2014

Establece la Cátedra de la Paz como componente obligatorio en las instituciones educativas Incorpora un eje pedagógico concreto para la convivencia, mediación y cultura de

para así fortalecer competencias de comportamiento democrativo, resolución pacífica de conflictos y reconciliación.

paz dentro del currículum escolar.

2015

Decret o 1038 de

2015

Reglamenta la Ley

1732 para la

implementación de la cátedra de la paz en las instituciones educativas. Define cómo implementar la cátedra, metodologías, tiempos, curriculum y articulación.

2015

Norma tiva del Decreto 1075 de 2015 (compilado normativo educativo) Introduce disposiciones para que en los manuales de convivencia instituciones educativas incluyendo las no oficiales, se incluyan en procedimientos de interés, impedimentos, recusaciones y establece la incorporación de los principios de la Ley Obliga a que los manuales no oficiales también respeten estándares de imparcialidad y rutas definidas de resolución de conflictos.

1620 dentro del manual

2015

(8 de Septiembre) Iniciati va de Cundinamarc a para actualizar manuales de enfoque de derechos e inclusión La Secretaria de educación del departamento impulsa la resignificación de los manuales de convivencia con enfoque de derechos e inclusión incorporación de rutas de atención integral.

Ejemplifica como una entidad territorial adopta la normativa nacional para fortalecer la convivencia e inclusión escolar localmente.

2018

Primer Comité Departament al de convivencia escolar en Cundinamarc a Lanzamiento formal del órgano de articulación departamental de la convivencia escolar, conforma a la ley 1620 y los decretos, convocando actores institucionales (Secretarías, ICBF, personería, comisaria, etc) Proporciona un espacio departamental para articular políticas, seguimiento y apoyo a instituciones educativas en convivencia.

2022

Ministe rial 001 de

2022- MEN

Estipulando la implementación de programas que favorezcan entornos protectores en los sistemas educativos. Orienta a las instituciones educativas en la implementación de estrategias para prevenir el acoso escolar y fortalecer la convivencia en entornos diversos. Entre sus lineamientos, se destacan el uso de metodologías participativas para abordar los conflictos y la promoción de actividades que celebren la diversidad cultural, social y personal.

2024

Gira provisional ‘’Capacitando Implementar la guía

49 como herramienta

pedagógica de promoción, Se observa aplicación territorial de las leyes con

, Educando y Gobernando’’ / Mi programa ‘’Mi escuela, mi lugar seguro’’ (Cundinamar ca) prevención, atención y seguimiento frente a la violencia escolar. Asistencia técnica e instituciones educativas para revisar y resignificar manuales de convivencia, activando rutas de atención, capacitando docentes y sensibilizando a la población.

acompañamiento técnico a los colegios incluyendo Soacha como municipio del departamento.

2025

Estrate gia territorial para mejorar la convivencia escolar en Cundinamarc a Encuentros provisionales en 15 provincias con rectores, docentes, estudiantes, familias para fortalecer entornos escolares, revisar manuales, prevenir acoso, violencia y vulneraciones. A nivel departamental reafirma las obligaciones de las instituciones educativas de actualizar manuales y atender conflictos de forma preventiva y restaurativa.

Fuente: Elaboración Propia. Normativas tomadas de Ministerio de Educación - La tabla presenta una síntesis de las principales normativas vigentes establecidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que articulan la

convivencia escolar con la inclusión educativa, integrando la promoción de derechos, la prevención de violencias y la garantía de acceso equitativo para todos los estudiantes.

Esta normatividad da la plena garantia de la obligación institucional de prevenir la violencia escolar al incorporar lineamientos precisos para la promoción de entornos seguros, inclusivos y respetuosos dentro de las instituciones educativas. A través de políticas, programas y protocolos de convivencia, se busca que dichas instituciones, asuman un papel activo y asertivo en la detección temprana, atención y seguimiento de situaciones de conflicto o agresión. De tal manera, la normativa no solo define responsabilidades, sino que promueve una cultura institucional de respeto y prevencion a los derechos de los estudiantes.

Capítulo 3 Metodología de la investigación

3.1 Enfoque de la investigación

La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, cuyo propósito es comprender las dinámicas de convivencia escolar a partir de las experiencias, percepciones y significados que los propios participantes construyen en su interacción cotidiana. Este tipo de investigación busca conocer e interpretar la realidad de los participantes a través de sus propias experiencias, proporcionando información subjetiva sobre el fenómeno de estudio, tal como lo

señalan Hernández, Fernández y Baptista (2010). Asimismo, se fundamenta en la investigación-acción participativa, lo que posibilita identificar los factores directamente asociados a la violencia escolar y analizar el impacto de las estrategias implementadas, a partir de los resultados obtenidos con los estudiantes del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, ubicado en el municipio de Soacha, Cundinamarca.

Este enfoque admite que los datos, en buena parte, se originan en la experiencia humana y en la manera en que las personas comprenden el mundo a su alrededor. De acuerdo con Sánchez (2019), estas interpretaciones están condicionadas por elementos culturales, sociales e históricos y manifiestan percepciones personales que no es posible reducir a cifras o mediciones precisas. Siguiendo esa misma línea, Hernández-Sampieri y colaboradores (2014) sostienen que "el objetivo último de las investigaciones cualitativas es a menudo entender un fenómeno complejo". "El énfasis no está en medir las variables del fenómeno, sino en comprenderlo" (p. 18).

Debido a que los procesos de construcción social son complicados y cambian según las experiencias y perspectivas de los participantes en la investigación, este enfoque se ha vuelto un instrumento esencial, según lo estipula Hernandez Sampieri, además, brinda una gama de herramientas que contribuyen a disminuir los sesgos ideológicos potenciales de los investigadores, lo que permite un acercamiento más honesto y respetuoso a las realidades de las personas investigadas.(2014)

Este diseño combinará la recolección, codificación uniforme, categorización y análisis descriptivo e interpretativo de datos cualitativos (Ortega y Heras, 2021), con el propósito no sólo de comprender las dinámicas de convivencia escolar, sino también de transformarlas mediante la participación activa de los agentes involucrados. Para ello, se utilizará la observación participante como método interactivo de recolección de información, que implica la implicación directa del observador en los acontecimientos observados, permitiendo obtener percepciones de la realidad que difícilmente podrían lograrse sin un involucramiento afectivo (Rodríguez, Gil y García, 1996, citado por Rekalde, Vizcarra y Macazaga, 2014). Los instrumentos aplicados serán: registro de observación en sesiones de clase (en modalidad participante y no participante), grupos focales y entrevistas semiestructuradas, los cuales permitirán evaluar la percepción de los estudiantes frente a la convivencia escolar y los tipos de violencia presentes en el entorno educativo.

El paradigma interpretativo reconoce que las dinámicas de convivencia en la escuela son procesos contextuales y subjetivos, los cuales exclusivamente pueden ser entendidos mediante la interpretación de los significados, prácticas y discursos de las personas involucradas. Esta perspectiva coincide con el planteamiento de Hernández-Sampieri et al. (2014) según el cual las investigaciones cualitativas tienen como objetivo "examinar fenómenos complejos, analizando los puntos de vista de los participantes en su entorno natural".

3.1.1 Categorización

Teniendo en cuenta los planteamientos de Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014), el procedimiento para analizar la información obtenida en la investigación se enfoca en entender los significados y las dinámicas sociales que los participantes crean, ya que en los estudios cualitativos su objetivo principal es ese. Por lo tanto, el análisis debe comenzar a partir de los datos e ir generando categorías y explicaciones mediante un enfoque inductivo, el cual permitirá categorizar de una forma más amplia.

Para ello, se estipula un sistema de codificación secuencial con el fin de estructurar y entender la información obtenida a partir de los grupos focales, las entrevistas de autopercepción y los registros de observación participante y no participante que se llevaron a cabo con los alumnos del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs.

Este proceso de análisis no solo se restringe a describir categorías emergentes, sino que también intentó detectar indicios de transformación o efectos iniciales en las opiniones del grupo focal respecto a la convivencia escolar. Los cambios en el reconocimiento del conflicto, las formas de afrontamiento y el lenguaje emocional utilizado por los participantes fueron identificados a través de la relectura comparativa entre los discursos iniciales y las interpretaciones codificadas. Así, la codificación efectuada en ATLAS.ti no solo permitió que se organizara la información, sino también que se evaluará cualitativamente el impacto temprano del programa piloto en la resignificación de las relaciones escolares.

De acuerdo con Hernández-Sampieri et al. (2022), la codificación cualitativa tiene tres etapas esenciales:

Codificación abierta: Se tienen en cuenta las unidades de significado en la información primaria (narraciones, frases, comportamientos y expresiones observados) que aluden a las maneras de pensar, los puntos de vista y las experiencias de los estudiantes respecto a la violencia, la inclusión, la convivencia escolar y la resolución de conflictos.

Ejemplo: Se evidenciaron códigos abiertos iniciales frases como "no quiero trabajar con ellos" o "el profesor no nos hace caso", además de observar conductas como la exclusión de un compañero (por ejemplo, "conducta excluyente", "falta de apoyo del docente" y "desinterés por el trabajo en equipo") o interrupciones constantes.

Codificación axial: Los códigos abiertos se clasificaron en categorías y subcategorías, lo cual posibilitó entender las conexiones entre los diferentes fenómenos analizados. Estas categorías se estructuraron para que cumplieran con los propósitos de la investigación, entre las cuales: Violencia escolar: Lenguaje ofensivo, agresión física, exclusión social, cyberbullying.

Convivencia escolar: Respeto mutuo, trabajo colaborativo, cumplimiento de normas, percepción de seguridad.

Inclusión educativa: Integración de estudiantes, percepción de igualdad, aceptación de la diversidad.

Resolución de conflictos:Mediación entre pares, búsqueda de ayuda, autorregulación emocional, diálogo.

Habilidades socioemocionales: Ser empático, gestionar las emociones, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Factores contextuales: Ambiente de la comunidad, clima escolar y la influencia de la familia.

Codificación selectiva: Al final, las categorías fueron incorporadas en ejes interpretativos clave, los cuales guiaron la elaboración de los hallazgos principales: Impresiones de los alumnos acerca de la convivencia en la escuela. Indicios de violencia en el ámbito escolar y obstáculos para la inclusión. Contribuciones de la cátedra de Inteligencia Emocional para el manejo de conflictos y el fomento de relaciones inclusivas. Este proceso de codificación permite ordenar y sistematizar la información, cuidando las observaciones, el discurso y favoreciendo la triangulación de datos entre las diferentes técnicas empleadas en la investigación, lo que favorece la validez y la confiabilidad de los resultados.

Tabla 2. Tabulación de fase de codificación Fase de la codificación Significado Código Categoría Eje interpretativo Abierta “no me gusta trabajar con” Rechazo a los compañeros Inclusión educativa Barreras para la inclusión educativa.

Abierta “cuando me enojo respiro y no peleo” Regulación emocional Resolución de conflictos Herramientas de manejo desde la catedra de inteligencia emocional.

Abierta “siempre se pelean en el descanso” “vocabulari o soez” Conflictos físicos y verbales Violencia escolar Manifestaciones de violencia Axial Registro de observació n: el grupo ignora algún compañero Exclusión Inclusión educativa Barreras para la inclusión educativa Selectiva Actitudes o discurso relacionado s con el diálogo Habilidades socioemocio nales Convivenci a escolar Fortalecimiento de la convivencia escolar.

Fuente: Elaboración propia, presenta los resultados del proceso de codificación cualitativa aplicado al grupo focal, evidenciando relaciones entre convivencia escolar e inclusión educativa.

3.2 Diseño de la investigación

El proyecto de investigación contempla un diseño flexible, que integra tres fases principales:

3.2.1 Planeación y contextualización

En esta fase, se busca establecer o delimitar el problema de investigación, realizar la revisión documental y bibliográfica sobre convivencia, violencia, inclusión y resolución de conflictos a nivel nacional e internacional, revisión de normativas legales para el diseño de objetivos, enfoque metodológico, técnicas de recolección, delimitación de la población y estructuración del documento base.

3.2.2 Diagnóstico participativo

En esta fase, se busca caracterizar las diferentes manifestaciones de violencia escolar y los factores asociados a los mismos en los estudiantes del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, mediante la observación participante y no participante de los estudiantes en aula, las entrevistas semiestructuradas y los grupos focales se emplearán para recopilar información acerca de cómo los alumnos se comportan, lo que perciben y sus experiencias en torno a los conflictos y las relaciones inclusivas dentro del aula, el registro de incidentes,

comportamientos agresivos, patrones relacionales y factores emocionales, entrevistas y categorización de las problemáticas iniciales para su análisis.

3.2.3 Redacción y entrega del documento

En la fase final, se realizará la sistematización del proceso investigativo en un documento académico coherente y riguroso, integración de todos los apartados del documento, introducción, planteamiento del problema, marco teórico, marco legal, marco metodológico, análisis de resultados y conclusiones.

3.3 Población

El municipio de Soacha, donde se encuentra el Colegio Jorge Isaacs, forma parte del área metropolitana de Bogotá y ha sido históricamente un punto de recepción para poblaciones desplazadas por la violencia en Colombia. Su rápido crecimiento demográfico ha generado una serie de desafíos, tales como problemas de urbanización, acceso limitado a servicios públicos y dificultades para ofrecer suficientes oportunidades de desarrollo.

Actualmente el municipio de Soacha está compuesto por seis comunas y dos corregimientos, alrededor una población de aproximadamente 806.253 habitantes, con una distribución por género de 416.328 mujeres (51,6 %) y

389.925 hombres (48,4 %), (ODUR, 2023), población la cual se ve enfrentada a

diferentes problemáticas entre ellas, los altos índices de empleo informal y

desempleo, la prevalencia de asentamientos informales y la presencia significativa de familias desplazadas. La inseguridad y la violencia, que afectan tanto a la comunidad como a los estudiantes, son problemas que agravan aún más las condiciones de vida en la zona. (Proyecto Educativo Institucional, 2023) Uno de los problemas sociales más graves, según lo descrito por la Defensoría del Pueblo en el 2010, es el riesgo de reclutamiento infantil por parte de grupos armados, lo que, junto con el consumo de sustancias psicoactivas, contribuye al desgaste social y a la vulnerabilidad de los jóvenes. A nivel de salud, la población enfrenta enfermedades recurrentes, como respiratorias, cutáneas, desnutrición y problemas psicológicos derivados de las adversas condiciones de vida.

Dentro de este contexto, el Colegio Jorge Isaacs, ubicado en la comuna número 4 (Cazucá), atiende a una población estudiantil de 686 estudiantes, con un rango de edad entre los 5 y 17 años.  La comunidad educativa se enfrenta a una situación compleja, donde las condiciones familiares adversas, como la falta de recursos y el estrés emocional debido a las problemáticas sociales, se combinan con las dificultades estructurales del sistema educativo. A pesar de estos desafíos, la institución sigue comprometida en ofrecer a sus estudiantes, especialmente a aquellos de estratos 1 y 2, un entorno educativo que los ayude a superar las barreras socioeconómicas y psicológicas para alcanzar su máximo potencial. (Proyecto Educativo Institucional, 2023)

El grado 901 del Colegio Jorge Isaacs está conformado por 20 estudiantes, cuyas edades se encuentran entre los 13 y los 17 años. Dentro del grupo se presentan relaciones interpersonales complejas, marcadas por dificultades en el respeto mutuo y la integración entre los compañeros, especialmente por las diferencias percibidas entre estudiantes del convenio y del sector privado. A nivel académico, el promedio general es bajo, y se evidencian constantes retos en el ámbito disciplinario, lo cual demanda una atención pedagógica diferenciada y el fortalecimiento de estrategias institucionales que promuevan una mejor convivencia, el sentido de pertenencia y el trabajo colaborativo. Los criterios de selección fueron a partir de una selección intencional, considerando que los participantes cumplían con las características necesarias para aportar información relevante al objetivo de la investigación. Entre dichos criterios de inclusión se tuvo en cuenta que los estudiantes hicieran parte del grado 901, estuvieran matriculados durante el periodo académico correspondiente y participaran activamente en las actividades institucionales relacionadas con la convivencia escolar. De tal manera que se excluyeron aquellos estudiantes con ausencias prolongadas y quienes no entregaran el consentimiento informado.

3.4 Consideraciones éticas

La propuesta educativa "Impacto de las estrategias inclusivas de convivencia y resolución de conflictos para mitigar la violencia escolar en los

alumnos del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, en Soacha, Cundinamarca" busca examinar el impacto de un programa de convivencia escolar que tiene como objetivo disminuir las situaciones de violencia escolar que generan una inadecuada convivencia y potenciar la inclusión en la educación. Para alcanzar este objetivo, se emplearán herramientas cualitativas de recolección de información, como el grupo focal, entrevistas semiestructuradas y la observación participante, que permitirán analizar las dinámicas de convivencia escolar y las prácticas inclusivas presentes en la institución. Estas técnicas facilitarán la identificación de estrategias efectivas para mejorar las relaciones interpersonales y fomentar la resolución pacífica de conflictos. Los participantes en el proyecto serán parte a través de consentimiento informado, lo que asegura que los derechos de los sujetos sean respetados, se eviten daños psicológicos o físicos y la información proporcionada permanezca anónima y confidencial.

El propósito de esta investigación es brindar a la institución recomendaciones y recursos que ayuden a consolidar la convivencia en el entorno escolar, fomentando una educación inclusiva fundamentada en el respeto, la equidad y el involucramiento activo de toda la comunidad educativa.

3.5 Técnicas e instrumentos de investigación

El grado 901 del  Colegio Jorge Isaac no cuenta con una sensibilización en base a la problemática establecida en la investigación la cual es diseñar un programa de convivencia escolar que promueva estrategias inclusivas y efectivas que contribuyan a disminuir la violencia escolar en los estudiantes de este grado, aunque el colegio consta con un área de psicología donde puede acceder de manera frecuente el colegio carece de estas estrategias para implementarlas en este grado puesto que presenta constantemente violencia escolar, la cual no logra ser mediada por el diálogo.

Por tal motivo, surge la prioridad de crear estas estrategias para poder facilitar la convivencia y la resolución de conflictos en el entorno educativo cotidiano de los estudiantes de grado 901 y así poder determinar mediante una entrevista de autopercepción por estudiante donde pueden consignar de manera autónoma e independiente su sentir frente a la problemática planteada, a su vez un registro de observación directa no participante donde se consignan aspectos observados durante el desarrollo de la respuesta de las preguntas por parte de los investigadores.

Entrevista: Se clasifican en entrevistas estructuradas, donde el entrevistador se desempeña sobre la base de preguntas específicas contenidas en una guía previamente elaborada y se supedita a ésta. Otra clasificación se refiere a las entrevistas semiestructuradas, donde el contenido, orden profundidad y formulación se hallan sujetos al criterio del investigador, en este tipo de entrevista el investigador puede adicionar otras, y por último las entrevistas abiertas que “se

fundamentan en una guía general de contenido y el investigador posee toda la flexibilidad para manejarla”. (Hernández, et al., 2010). Según Hérnandez se clasifica la entrevista para así poder realizar preguntas específicas previamente elaboradas teniendo unas características previas del grupo a entrevistar. Observación Participante: La observación implica a todos los sentidos, no tiene un formato propio, solo las reflexiones y la sensatez del investigador. La observación cualitativa no es una mera contemplación “implica adentrarnos en profundidad a las situaciones sociales y mantener un papel activo y una reflexión permanente” Hernandez, et al.,2010. En base a lo anterior se determina que el método de observación participante hace que la investigación contemple y visualice todo lo que pasa en el entorno próximo, esto involucra interacción directa con el grupo, permite captar contexto social recolectando información detallada. Se realiza una caracterización previa de las personas que se involucran en el grupo para tener así desde la base teórica de convivencia y resolución de conflictos, poder plantear una entrevista que permita recolectar la información de los estudiantes de noveno grado a nivel inferencial y perceptual. Observación No participante:

La observación no participante es un método de recolección de datos que pertenece a los enfoques cualitativos. Este procedimiento implica que el investigador estudia el fenómeno de interés sin comprometerse directamente con las acciones de las personas que están siendo observadas. Esto lo capacita para

conservar una cierta distancia y observar las interacciones, los comportamientos y las dinámicas sociales tal como suceden en su entorno natural (Hernández-Sampieri et al., 2022).

Grupo focal: El grupo focal se justifica como herramienta porque posibilita obtener datos detallados y profundos acerca de las actitudes, percepciones y vivencias de los alumnos en cuanto a la violencia y la convivencia en el ámbito escolar. Esta metodología promueve la interacción entre los participantes, lo que crea un espacio de diálogo donde surgen puntos de vista variados que enriquecen el entendimiento del fenómeno analizado. De acuerdo con Krueger y Casey (2015), los grupos focales son particularmente eficaces para investigar perspectivas compartidas y confrontar puntos de vista en contextos sociales, lo que posibilita reconocer significados que raramente surgen en entrevistas individuales. En este contexto, el enfoque cualitativo y la investigación-acción participativa se benefician de la dinámica grupal porque fomentan que los individuos participen de manera activa y colaborativa en la elaboración de conocimientos con miras a mejorar la sociedad.

Dinámica de grupos: Está técnica de discusión grupal permite que sea guiada por un moderador, se utilizará para explorar las percepciones del grupo focal con el cual se va a interactuar. Es importante que el moderador guíe el proceso para que no existan inconsistencias ni sesgos en la información. Que permite contrastar opiniones, ideas colectivas; por tal motivo fue una de las elecciones para el proyecto de investigación puesto que facilita la expresión

espontánea y estimula el intercambio de ideas. Según Hernández, en estos grupos al igual que en la entrevista no estructurada el facilitador cuenta con una guía general de preguntas que provoquen mayor profundidad en las respuestas. (Hernández, et al., 2010)

Creación del instrumento El instrumento fue creado teniendo como base el modelo CASEL de aprendizaje socioemocional (SEL) el cual fue creado por Daniel Goleman en el año 1994, donde referia que este modelo de aprendizaje socioemocional permite que se incluyan habilidades, conocimientos y actitudes a través de cinco areas fundamentales las cuales son de distintas competencias, permitiendo así ambientes equitativos para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Goleman, D (1994) En base a lo anterior, se tomaron esas áreas fundamentales y se creó inicialmente la entrevista  de autopercepción en donde se tienen en cuenta apartados como la percepción de la convivencia escolar, experiencia de la violencia escolar y las  habilidades enfocadas en la resolución de conflictos, se estipulo como escala de respuestas, una escala likert con nunca, rara vez, a veces, casi siempre y siempre donde se evaluar las actitudes, opiniones y experiencias.  Posterior a ello se construye el registro de observación que permite dar una mirada amplia sobre lo que sucede en el entorno próximo y así poder

apoyar la creación de las estrategias para la convivencia y resolución de conflictos, se tuvieron en cuentas items como: Violencia escolar donde podremos observar ampliamente su lenguaje, comportamiento y el proceso de socialización, sus habilidades socioemocionales  como trabajo en equipo, resolución de problemas, empatía. La inclusión podrá ser detallada en la partición puesto que no se tienen rasgos excluyentes en los estudiantes del grado 901, manejo de conflicto y respeto mutuo. (Anexo 2) (Anexo 3)

Validación del instrumento​ El Análisis de autopercepción en grupo focal fue validado por tres jueces expertos, quienes cuentan con amplia experiencia en convivencia escolar, mediación y resolución de conflictos en el contexto pedagógico. Los cuales brindaron su evaluación objetiva para la modificación del instrumento. El análisis de autopercepción en su primera versión tuvo un objetivo que fue identificar percepciones, experiencias, actitudes relacionadas con la convivencia y la resolución de conflictos en un contexto educativo. Donde se incluyeron unos apartados a observar que son percepción de la convivencia escolar, experiencia de la violencia escolar y habilidades enfocadas en la resolución de conflictos. En la encuesta de grupo focal se tuvo el principal objetivo de profundizar en la percepción de la convivencia escolar en los estudiantes de grado 901. Tabulación de la información

Con respecto a la validación proporcionada por los jueces expertos donde se tuvieron en cuenta claridad en la redacción, coherencia interna, inducción a la respuesta (sesgo), lenguaje adecuado con el nivel del informante y mide lo que pretende en donde se brinda una calificación en tres aspectos: Esencial, Útil pero no esencial y no importante. Brindando así al finalizar una serie de observaciones en donde los jueces expertos podrían sugerir si era necesario eliminar o modificar algún ítem. En total fueron validadas 21 ítems relacionados con el instrumento en su primera versión ‘’Análisis de autopercepción en grupo focal’’. Al finalizar la tabulación de esta primera versión del instrumento, se incorporó una casilla para validar el total de los tres aspectos teniendo en cuenta su calificación. Se utilizó el programa ATLAS.ti para organizar y analizar la información; este permitió guardar las transcripciones, reconocer partes significativas y establecer conexiones entre las diversas categorías de análisis. Esta herramienta facilitó la creación de redes semánticas que hicieron evidente la interrelación entre los conflictos diarios, las narraciones de los alumnos y las dinámicas de inclusión en el aula.

Se realizó un proceso analítico en múltiples fases. En primera instancia, se realizará una lectura cuidadosa, subrayando frases y expresiones que evidencian la violencia escolar en el entorno educativo. Después, en la codificación axial, se unieron estos códigos para descubrir patrones y conexiones que revelaban la manera en que los alumnos percibían el entorno escolar y el impacto de la asignatura de Inteligencia Emocional. Por último, la codificación selectiva posibilitó

la inclusión de las categorías más importantes, lo que permitió evidenciar de manera comprensiva cómo se relacionan el desarrollo de habilidades socioemocionales con una mejor convivencia en el ámbito escolar. Para garantizar la rigurosidad y la calidad del análisis, se consideraron los estándares de conformabilidad, confiabilidad y credibilidad. La triangulación de los datos (notas de campo, testimonios y observaciones) y la revisión de los hallazgos con algunos estudiantes que participaron ayudaron a fortalecer la credibilidad, al verificar que las interpretaciones mostraban con precisión sus vivencias. El uso del software, que permitió un seguimiento claro de las categorías y los códigos, así como el registro sistemático de las decisiones metodológicas, aseguraron la confiabilidad. Finalmente, se logró la confirmabilidad al mantener una perspectiva imparcial, sustentada en la trazabilidad de los datos y en la transparencia del procedimiento, evitando que las creencias personales del investigador tuvieran impacto en los hallazgos.

Este método de análisis posibilitó entender con mayor profundidad los retos y los progresos en la convivencia escolar en el aula, resaltando la función de la cátedra de Inteligencia Emocional como un recurso educativo que ayuda a prevenir la violencia y promover relaciones inclusivas.

Análisis de la información

En la evaluación realizada por los jueces expertos se determinó que se debe tener clara la solicitud de cada uno de los ítems, utilizando un lenguaje más específico teniendo en cuenta el rango de edad de la población. Refieren en unanimidad en que el ítem número tres del primer apartado de la entrevista de autopercepción es útil pero no esencial a lo que refieren que es una pregunta extensa con carga semántica. A su vez la pregunta número cuatro del mismo apartado refieren que induce a una respuesta positiva por parte de los estudiantes de 901 del Colegio Jorge Isaacs.

Considerando que el apartado número dos involucra preguntas en base a la experiencia personal y convivencial en la institución educativa, el segundo juez experto denota que la pregunta número ocho es útil pero no esencial a lo que deja la observación detallada de poder involucrar otro ítem relacionado con el cyberbullying. En el apartado número tres de habilidades enfocadas en resolución de conflictos sugiere modificar la pregunta en primera persona involucrando la autorregulación emocional como manejo de un conflicto. En el ítem número once indica que se puede realizar una modificación en base a quien se busca para solucionar el conflicto que está en el contexto inmediato del plantel educativo. En el ítem número doce sugiere la modificación del contexto de la pregunta en primera persona involucrando al estudiante de 901 en el proceso de mediación del conflicto. Para finalizar el ítem quince que hace referencia a las estrategias de mediación en la resolución de conflictos y en el ítem diez y seis refieren mayor contextualización de la pregunta.

Las respuestas abiertas del instrumento se van a transformar en categorìas analiticas una vez recolectada la información de las entrevistas y encuesta de autopercepción así como en los registros de observación. Este procedimiento busca identificar patrones del análisis cualitativo dando determinación en significados y relaciones entre los discursos de los estudiantes y las observaciones en el contexto escolar.

La familiarización de los datos se realizará con una minuciosa lectura de todas las preguntas abiertas para así poder comprender su contenido, las percepciones expresadas y el lenguaje utilizado por parte de los estudiantes en el entorno a la convivencia escolar, resolución de conflictos y violencia. Los significados de los códigos similares o relacionados se agruparon para conformar categorías preliminares, dichas categorías reflejan la temática recurrentes o las dimensiones más significativas del fenómeno estudiado, que en este caso es el análisis de la entrevista y encuesta de autopercepción en grupo focal.

Posteriormente, se integran y se depuran ciertas categorías que no hace parte de la temática trabaja en el análisis de autopercepción, esto permite interpretar hallazgos coherentes frente al objetivo de investigación que es explorar cómo la cátedra de Inteligencia emocional influye en las prácticas de resolución de conflictos y en la construcción de relaciones inclusivas dentro del aula, a partir de

los relatos y experiencias a través de un grupo focal, en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs. Dichas categorías se podrán en la herramienta digital ALTAS ti.

Modificaciones al instrumento A partir de las observaciones realizadas por parte de los tres jueces expertos. El instrumento de análisis de autopercepción en grupo focal para el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs de Soacha, Cundinamarca estuvo sujeto a los cambios que se consideraron pertinentes para poder efectuar un instrumento efectivo, en el cual se incorporaron elementos primordiales como la modificación contextual, semántica y análitica de varios de los items lo que incorpora una respuesta más asertiva por parte de los estudiantes. (Anexo 4) Implementación del instrumento La implementación del instrumento en la población se dará después de las modificaciones previamente evaluadas por los jueces expertos. Los jueces expertos refirieron en concordancia total que la escala de respuestas es apropiada para el contexto en el que se va a implementar el instrumento, se incluyeron aspectos como síntesis y mayor claridad en el primer apartado que era percepción de la convivencia escolar. Con el fin de dar mayor claridad a la temática a trabajar durante la recolección de la información.

En el instrumento se estipularon dos grandes apartados que son: Entrevista de autopercepción y Encuesta de grupo focal. De estos grandes apartados nacen

12 preguntas en la entrevista de autopercepción y cuatro preguntas en la encuesta

focal. La entrevista cuenta con preguntas cerradas que tienen como propósito responder con una escala likert nunca, rara vez, a veces, casi siempre y siempre; mientras que la encuesta a grupo focal cuenta con preguntas abiertas donde se recolecta grabaciones en audio y video para un análisis detallado y minucioso frente a las respuestas brindadas con el curso 901 del Colegio Jorge Isaacs. Ilustración 2. Fotografía de la primera sesión de implementación del análisis de autopercepción apartado entrevista de autopercepción

Fuente: Elaboración Propia. Tomada primera sesión .

Para poder registrar la información de la recolección de datos se incorpora también una ficha de observación que hace referencia a la visualización a detalle en la implementación del instrumento de análisis de autopercepción de grupo focal.

La investigación estuvo enfocada en explorar cómo la cátedra de Inteligencia emocional influye en las prácticas de resolución de conflictos y en la construcción de relaciones inclusivas dentro del aula, a partir de los relatos y experiencias a través de un grupo focal. Para poder recolectar los datos se implementó un registro de observación no participante y otro registro de observación participante, se tuvo que implementar el registro en dos sesiones de la cátedra de Inteligencia Emocional con el Análisis de autopercepción en grupo focal, haciendo enfasis y siendo implementando en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs en Soacha Cundinamarca.

Ilustración 3. Fotografía de la segunda sesión de implementación del análisis de autopercepción apartado encuesta a grupo focal

Técnicas de procesamiento y análisis de datos El estudio de las narraciones recogidas en el grupo focal con los alumnos del grado 901 se realizó utilizando un enfoque cualitativo, lo que hizo posible comprender las vivencias y percepciones vinculadas con la convivencia en la escuela, la gestión de conflictos y el efecto de la cátedra de Inteligencia Emocional.

El análisis de los datos se realizó en dos sesiones, una sesión participante y otra sesión no participante donde la sesión participante se enfocó en implementar el instrumento teniendo en cuenta la validación previa del instrumento para poder así realizar los ajustes pertinentes dando prioridad a la necesidad de

la población del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, en esta primera tabulación la información en donde se identificó que debido al manejo de puntuación escala likert era posible recolectar de manera más detallada y con poco o nulo sesgo. Se realizaron los ajustes pertinentes en el instrumento ‘’Análisis de autopercepción en grupo focal’’ el cual incluye, entrevista de autopercepción, encuesta de grupo focal y ficha de observación.

Durante las dos sesiones se tomaron los datos pertinentes para completar el registro, se tuvieron en cuenta todos los aspectos observables tanto participantes como no participantes donde se realizaron anotaciones en las cuales se enfocó en dar una respuesta mucha más amplia y detallada a cada uno de los ítems, describiendo situaciones que nutren el proceso de análisis de datos.

Capítulo 4 Resultados y análisis de resultados

4.1 Presentación de resultados

La investigación de la información obtenida con los alumnos del grado 901 mostró un número importante de vivencias y significados sobre la convivencia en la escuela y el efecto de la materia de Inteligencia Emocional. Gracias a la ayuda

del software ATLAS.ti, se pudo clasificar los relatos en categorías y subcategorías. esto facilitó el análisis de los factores que intervienen en la convivencia escolar. La validación realizada por los jueces expertos apoyó el proceso de reconstrucción del instrumento dándole una guía contextual, claridad en la redacción de las preguntas basándonos en la población del estudio de investigación, a su vez surgieron modificación en preguntas de la entrevista que inducían a una respuesta afirmativa principalmente lo que podía causar un sesgo en la información obtenida.

En la validación dos de los jueces expertos determinaron que habían preguntas que al ser formuladas por su extensión en palabras podrían generar confusión puesto que el lenguaje podría ser inapropiado para la población puesto que incluye juicios implícitos que podían general incomodidad y a su vez influyen en sus percepciones.

A continuación se presenta mediante una tabla comparativa la información de los resultados obtenidos durante las dos sesiones de recolección de datos, una con un registro de observación no participante y una con registro de observación participante, adicional a esto los esquemas de ATLAS ti, que permitirán darle un soporte a los instrumentos y resultados evidenciados. El instrumento comprende una división en tres apartados: Percepción de la convivencia escolar, experiencia de la violencia escolar y habilidades enfocadas en resolución de conflictos con sus cinco posibles respuestas en escala Likert: nunca, rara vez, a veces, casi siempre y siempre. La tabla 2, 3 y 4 están relacionadas a la entrevista de autopercepción y

la tabla 5 hace referencia a la encuesta de grupo focal donde se da respuesta a preguntas abiertas relacionadas con la palabra más predominante durante la recolección de datos y su prevalencia.

Tabla 3. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar Percepción de la convivencia escolar N:nunca RV: rara vez AV: A veces CS: Casi siempre S:Siempre

N RV AV CS S

1

0

5

11

2

2

2

0

1

6

6

7

3

0

13

4

1

2

4

15

5

0

0

0

Fuente: La tabla muestra la frecuencia de respuestas por ítem sobre la percepción de la convivencia escolar, evidenciando cómo los estudiantes se auto ubican en niveles de interacción social dentro del entorno educativo. Elaboración propia.

Tabla 4. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado experiencia de la violencia escolar Experiencia de la violencia escolar N:nunca RV: rara vez AV: A veces CS: Casi siempre S:Siempre

N RV AV CS S

1

0

4

3

6

7

2

0

3

6

10

1

3

3

7

3

6

1

4

3

7

0

9

1

Fuente: La tabla refleja la autopercepción de los estudiantes respecto a la frecuencia con la que experimentan situaciones relacionadas con la violencia escolar dentro del contexto institucional. Elaboración propia.

Tabla 5. Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado habilidades enfocadas en la resolución de conflictos

Habilidades enfocadas en la resolución de conflictos

N:nunca RV: rara vez AV: A veces CS: Casi siempre S:Siempre

N RV AV CS S

1

3

3

9

5

0

2

0

3

4

10

3

3

9

7

2

2

0

4

8

9

2

1

0

Fuente: La tabla evidencia la autopercepción de los estudiantes frente a sus habilidades para resolver conflictos, reflejando sus recursos socioemocionales al enfrentar situaciones de tensión interpersonal. Elaboración propia.

Tabla 6. Resultados de Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado de encuesta grupo focal.

85

Encuesta grupo focal ¿Cómo describe la convivencia escolar?

Estudiante 1:Casi siempre estamos de pelea Estudiante 2:Hay muchos conflictos todos los días Estudiante 3:No existe el respeto entre compañeros

Estudiante 4: Hay bullying y groserías todo el tiempo Estudiante 5: El ambiente es incomodo ¿Cuáles son las principales situaciones que generan problemáticas en la convivencia escolar?

Estudiante 6: Los apodos y las burlas Estudiante 7: Se pelean por todo Estudiante 8:No respetan las opiniones de los demás Estudiante 9: Hay grupos que excluyen a otros compañeros Estudiante 10: Solamente gritan, no hay diálogo ¿Cuáles son las estrategias que ha investigado o utiliza para la resolución de conflictos?

Estudiante 11: A veces hablo con la persona, pero no funciona.

Estudiante 12:Prefiero evitar y no pelear Estudiante 13:Busco al profesor para que medie la situación Estudiante 14: Trato de tranquilizarme antes de dialogar Estudiante 15: Solo me molesto Incorporarías más actividades sobre Estudiante 16: Ayudará para entendernos mejor. Estudiante 17:Claro, así aprendemos a dialogar.

Fuente:Elaboración propia

A continuación se presenta mediante gráficas de barras la tabulación de los resultados obtenidos durante las sesiones de observación aplicando el instrumento Análisis de autopercepción en grupo focal. Tabla 7. Tabulación de resultados instrumento análisis de autopercepción en grupo focal, apartado encuesta a grupo focal

Pregunta Categorías emergentes Frecuencia Convivencia Escolar Conflicto continuo

3

Falta de respeto

2

Estrategias de resolución Exclusión y burlas

3

Falta de diálogo

2

87

habilidades socioemocionales y resolución de conflictos en el desarrollo de las clases?

Estudiante 18:Nos ayudará a trabajar en equipo Estudiante 19:Si, para no pelear tanto. Estudiante 20: Me gustaría, pocas veces lo hacemos.

Problemáticas Evasión

2

Diálogo con mediador

2

Autorregulación

1

Deseo de más actividades SEL Totalmente de acuerdo

5

Nota: La tabla evidencia percepciones recurrentes de conflicto, dificultades comunicativas y una disposición positiva hacia estrategias de educación emocional. Elaboración propia.

Figura 1. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar

Fuente: Elaboración propia Figura 2. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado experiencia de la violencia escolar

Fuente: Elaboración propia

Figura 3. Resultados entrevista de autopercepción en grupo focal apartado percepción de la convivencia escolar

Fuente:Elaboración propia Figura 4. Resultado Instrumento Análisis de Autopercepción en grupo focal apartado encuesta para grupo focal

Fuente:Elaboración propia

4.2 Análisis e interpretación de resultados

Los resultados que arrojó el instrumento de análisis de autopercepción que fue aplicado a un grupo focal de 20 estudiantes evidencian una convivencia escolar deteriorada, caracterizada por altos niveles de conflicto interpersonal en el contexto educativo inmediato el cual es su salón de clase, prácticas comunicativas nocivas para el ambiente escolar y desregulación emocional. La mayor parte de los estudiantes describen su aula de clases como un espacio cargado de gritos, conflictos y tensión. La mayoría de los estudiantes interpretan y describen su contexto escolar como un espacio con presencia constante de insultos, burlas, falta de respeto mutuo y agresiones físicas, lo que configura un clima escolar muy desfavorable para la sana interacción y el aprendizaje.

Teniendo en cuenta estos hallazgos y lo planteado por Chaux (2012), quien advierte que los contextos escolares con alta exposición a interacciones agresivas normalizan la violencia como forma de relación y resolución de conflictos; sin embargo, a diferencia de lo descrito por el autor, en este caso no solo se evidencia una normalización pasiva, sino también una percepción de inevitabilidad, donde los estudiantes asumen el conflicto como parte natural del día a día escolar. De manera complementaria, Bisquerra (2011) de igual forma señala que la ausencia de estrategias de autorregulación emocional incrementa la impulsividad y deteriora

los vínculos entre pares, lo cual se confirma en los resultados obtenidos. No obstante, también se observa una disposición positiva hacia el cambio, dado que el grupo reconoce la necesidad de espacios pedagógicos que fortalezcan las habilidades socioemocionales, lo cual se alinea directamente con los enfoques SEL promovidos por UNESCO (2019).

Respecto al manejo de conflictos, se observa que las estrategias implementadas hasta el momento son poco efectivas. Algunos de los estudiantes optan por evadir el conflicto con sus compañeras, mientras que otros de sus compañeros intentan utilizar el diálogo como mediación factible para la resolución de conflictos, recurren a una figura de autoridad que en este caso es la docente, aunque reportan que no siempre se logra llegar a un mutuo acuerdo lo que ocasiona que no se resuelva el conflicto de manera oportuna. En general se percibe escasa apropiación de estrategias de resolución de conflictos de manera pacífica y una delicada implementación de herramientas socioemocionales que permiten una gestión inteligente de sus emociones.

Se logra evidenciar que existe una relacion ineficas entre lo estipulado en las diferentes teorias y la aplicacion de las estrategias, ya que como lo menciona Goleman (1995), es necesario señalar que el desarrollo de competencias emocionales no se logra únicamente desde lo cognitivo, sino a través de experiencias continuas, modeladas y situadas. Esto explica por qué, aunque los estudiantes logran identificar el diálogo como estrategia válida, no necesariamente lo emplean de forma efectiva en situaciones reales de conflicto. de igual forma y

teniendo en cuenta lo planteado por Bisquerra (2011), se confirma que la enseñanza explícita de la inteligencia emocional debe estar acompañada de mediaciones sostenidas que permitan la transferencia de estas habilidades al contexto cotidiano del aula. Sin embargo, el interés manifestado por los estudiantes para fortalecer estas competencias revela una oportunidad de intervención favorable.

En cuanto a las principales problemáticas, los estudiantes identifican como detonante principal de los conflictos la utilización de apodos ofensivos durante la interacción comunicativa con sus pares en el contexto escolar en el aula de clases, la ausencia de habilidades comunicativas asertivas hace que el diálogo no sea cordial y respetuoso, sino que por el contrario se utilizan palabras ofensivas, denigrantes y que propician actos conflictivos entre los estudiantes del grado 901 del colegio Jorge Isaacs, lo cual agrava la situación llevándolo a más allá de una violencia verbal ocasionalmente a la violencia física. Estas prácticas han sido normalizadas por los estudiantes del grado 901 puesto que ha sido la manera más factible de resolución de conflictos que han encontrado durante el desarrollo del año escolar.

En análisis de lo anterior, existe una alta disposición para incorporar actividades relacionadas con inteligencia emocional, habilidades socioemocionales y resolución de conflictos en el contexto escolar.Todos los estudiantes encuestados manifestaron un gran interés en que se desarrollen más espacios que les enseñen a tener mejores habilidades comunicativas y socioemocionales,

que promuevan la mediación dialogando, controlar sus emociones, a resolver conflictos de manera pacífica y oportuna . En general, se percibe poca apropiación de estrategias de resolución de conflicto y una escasa implementación de herramientas y estrategias socioemocionales que permitan una adecuada gestión de las emociones en el grado 901. A continuación se dará una análisis cualitativo utilizando la herramienta Atlas. ti Descripción, análisis e interpretación El proceso de categorización ha sido construido y sistematizado desde las autopercepciones identificando las necesidades explícitas de la población estudiada en este proyecto de investigación, esto con el de explorar si la cátedra de inteligencia emocional influye en las prácticas de resolución de conflictos y así poder construir relaciones inclusivas dentro del aula de clase en el contexto escolar. Este proceso se lleva a cabo por medio del análisis de cinco: rechazo a los compañeros, regulación emocional, conflictos físicos y verbales y habilidades socioemocionales. Dichas categorías han sido sistematizadas desde Atlas. ti cada una de ellas con sus respectivas subcategorìas representadas en transcripcion del lenguaje verbal obtenido en la recolección de datos las cuales se toman para la investigación llevada a cabo.

De igual manera, se desarrolla un previo proceso de caracterización de las interacciones en las actividades cotidianas en su aula de clase, lo que concluye una serie de pautas desde una propuesta estructurada por medio de cada una de las categorías, analizadas en un primer momento. Más adelante, se da una

interpretación cualitativa de los datos obtenidos paso a paso incorporando la nube de palabras, categorías y subcategorías de análisis.

Figura 5. Nube de palabras

Nota. Figura extraída de Atlas. ti Esta nube de palabras hace referencia a las palabras con mayor incidencia en las transcripciones de video a texto escrito donde encontramos palabras con eje central como conflicto, diálogo, situaciones, grupo. Las cuales serán incorporadas a continuación en diagramas de flujo obtenidos de la herramienta Atlas. ti donde brinda una red semántica relacionada con regulación emocional, conflictos físicos y verbales, habilidades socioemocionales y rechazo a los compañeros.

Exploración de percepciones y reconocimiento de necesidades. Categoría 1. Regulación emocional La categoría de regulación emocional se estructura desde las siguientes subcategorías: expresión emocional adecuada, impulsos y reacción emocional ante el conflicto. A continuación se presenta por medio de Figura 5 la estructura, dándole continuidad, a cada una de ellas, sostenidas desde los registros vocales que dan diseño a la realidad del contexto escolar de los estudiantes del grado 901. Figura 6. Categoría regulación emocional.

Nota. Figura extraída de Atlas. ti

Subcategoría: Expresión emocional inadecuada

La transcripción del lenguaje verbal por parte de los estudiantes denota que los estudiantes por medio de la interacción dentro del aula conciben el concepto de expresión emocional inadecuada. En un primer punto, se identifica como:

Subcategoría: Reacción emocional ante conflictos

‘’Expresión emocional inadecuada es llorar y gritar ante la frustración’’ 3:7 13, in

ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

En este caso, con un lenguaje moderado, logra comprender en primera instancia a qué hace referencia en que la expresión emocional inadecuada impacta directamente en el no saber cómo expresar una emoción en base a su contexto inmediato. Teniendo en cuenta un común denominador en el grupo 901 en cuanto a llanto y grito ante frustración como una expresión emocional inadecuada.

En términos generales, la expresión emocional debe estar acompañada de un acto el cual puede ser adecuado e inadecuado, en este caso el inadecuado no le proporciona herramientas de regulación emocional en el momento del conflicto escolar.

Subcategoría: Control de impulsos

‘’Controlar el enojo ante provocaciones de un compañero’’ 3:14 100, in

ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

Este estudiante particularmente hace referencia a una emoción y un desencadenante de esta emoción el cual se ve involucrado en el contexto escolar en la convivencia cotidiana. Desde este punto de vista es importante integrar estrategias y herramientas en el marco de la cátedra de inteligencia emocional,

donde se puedan trabajar aspectos relacionados a la regulación emocional en situaciones de posible conflicto.

‘’Evitar responder con violencia hace parte del control de impulsos’’ 3:30 140, in

ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

El estudiante con este fragmento tomando de la muestra de voz, permite comprender que el control de impulsos está ligado al cómo se responde ante una situación conflictiva que altere el orden y la tranquilidad en un espacio específico en este caso en el aula de clases, concibiendo el concepto de control de impulsos con una respuesta positiva que es evitar responder con violencia ante algun conflicto que se presente.

Categoría 2 : Conflictos físicos y verbales Esta categoría reúne las transcripciones de la muestra de voz que expresan cómo los estudiantes participan entre pares, detallando que en la cátedra de inteligencia emocional se ha tratado esta temática como un medio no viable para la convivencia y resolución de conflictos. Se estructura desde las siguientes subcategorías: Agresiones físicas, frecuencia de enfrentamientos, causas del conflicto.

Figura 7. Categoría conflictos físicos y verbales

Nota. Figura extraída de Atlas. ti

Subcategoría: Agresiones físicas ‘’A veces los golpes solucionan más que un diálogo, porque se toma como última medida para resolver el problema con el compañero’’ 3:40 142, in

ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL

Este estudiante hace referencia a que frecuentemente se contempla un conflicto físico que incluye una agresión física en este caso una golpiza lo que hace referencia a pasar el límite de un conflicto verbal a un conflicto fisico. Teniendo en cuenta que en la cátedra de inteligencia emocional se involucran los actores principales que en este caso son los estudiantes donde el moderador brinda estrategias para no acudir al conflicto físico como medio de resolución de

conflictos en la convivencia, los estudiantes no logran inhibir estos comportamientos aunque de manera constante y por mutuo acuerdo se hagan participes de escenarios de mediación pacífica involucrando sus experiencias y relatos personales.

Subcategoría: Frecuencia de enfrentamientos ‘’Los enfrentamientos son frecuentemente y más que todo con compañeros en particular, con quienes no hay otra manera de resolver los problemas’’ 3:49 150, in ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL

Los estudiantes refieren que la frecuencia de los enfrentamientos se da puesto que un integrante del curso 901 en particular al no tener una regulación emocional apropiada en el contexto interno educativo que es el aula de clases, ocasiona enfrentamientos llevando al límite a sus compañeros a pesar de que se busca evadir el problema y no llegar a un enfrentamiento. Esta persona que hace parte del curso 901 normalmente ocasiona enfrentamientos casi que diarios entre ella y sus compañeros.

Subcategoría: Causas del conflicto ‘’El conflicto siempre lo ocasionan palabras, apodos y bullying constante por parte de algunos compañeros ’’ 3:49 150, in ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL

Las causas del conflicto las detona palabras como pseudónimos los cuales los compañeros refieren al mediador ocasional que es el docente de la cátedra de inteligencia emocional, continua y hace que sea una causa principal del conflicto en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs. El bullying enmarca una causa que aunque no primordial como los pseudónimos, hace que se genere conflicto de un grupo de estudiantes hacia otro grupo de estudiantes ocasionalmente de un grupo hacia un individuo en el que generalmente la resolución de conflictos pacífica no se contempla en esos momentos.

Categoría 3: Habilidades Socioemocionales.

La categoría de habilidades socioemocionales se estructura desde las siguientes subcategorías: comunicación asertiva, escucha activa y trabajo en equipo. A continuación se presenta por medio de la Figura 7 la categoría y posteriormente, cada una de las categorías antes mencionadas, soportada por transcripciones vocales que dan estructura a la convivencia y resoluciones de conflictos en el contexto escolar.

Figura 8. Categoría habilidades socioemocionales

Nota. Figura extraída de Atlas. ti Subcategoría: Comunicación asertiva Desde esta subcategoría se busca analizar cómo esta variable de las habilidades socioemocionales se ve involucrada e incide en aportes hechos por los estudiantes durante el desarrollo de la encuesta y entrevista de autopercepción en grupo focal en grado 901 del Colegio Jorge Isaac. Se identifica que hay un común denominador en los estudiantes el cual es el siguiente: ‘’No nos comunicamos de manera correcta cuando tenemos el conflicto, porque pongo mi punto de vista por encima del de mi compañero ’’ 4:10 180, in

ENTREVISTA Y ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

Este fragmento hace referencia a que aunque se comunican porque expresan sus opiniones no logran hacerlo de manera asertiva involucrando turnos conversacionales, respeto en la postura del otro y dándole prelación a mi pensamiento por encima del de mi compañero. Aunque en la cátedra se han brindado estrategias para que se pueda dar una comunicación asertiva en pares

no ha sido visible que estas estrategias sean implementadas en la convivencia escolar en el aula de clases del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs. Subcategoría:Escucha activa ‘’Nos cuesta como grupo escuchar que tiene para decir el otro, involucrando

comentarios inoportunos en el aula de clases ’’ 4:20 190, in ENTREVISTA Y

ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

Esto hace referencia a que si bien hay una escucha en donde todos los interlocutores recepciona y emite respuestas frente a lo escuchado, no logran tener una escucha activa respetando opiniones, creencias y puntos de vista de sus compañeros.

‘’Me interrumpen siempre que voy a dar mi opinión frente a un tema de

regulación emocional en la cátedra de inteligencia emocional ’’ 4:35 210, in

ENTREVISTA Y ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

La interrupción constante por parte de un compañero hacia otro hace que se genere un conflicto verbal que desencadena en la resolución de este conflicto de manera poco asertiva. Se observó que en el grupo 901 del Colegio Jorge Isaac hay una prevalencia en este tipo de comportamientos donde no se muestra interés por las experiencias y relatos de los compañeros, a su vez se solicita respeto ante la opinión de los compañeros, al no tener un proceso de escucha activa hay interrupción frecuente durante la cátedra de inteligencia emocional.

Subcategoría: Trabajo en equipo

En esta subcategoría se plantea el trabajo en equipo como la raíz para la resolución de conflictos y la convivencia escolar sana entre pares en el aula de clases.

‘’Prefiero hacer las cosas sola, no me gusta el trabajo en equipo. Porque siempre

hay personas que pretenden liderar sin apoyar al grupo, solo mandar ’’ 4:50 230, in

ENTREVISTA Y ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

De esta percepción se logra detallar que los estudiantes pretenden de forma negativa liderar las actividades propuestas para la regulación emocional, actividades que son suministradas por un moderador quien es el que da por sentado que se deben realizar en grupo. Si bien se conforman los grupos, no se logra un engranaje de todos los actores que conforman el grupo y lo que ocasiona que esta serie de actividades planteadas en esta cátedra no se logren realizar con trabajo en equipo puesto que hay una individualidad marcada por parte de algunos estudiantes.

Categoría 4 Rechazo a los compañeros Esta categoría de rechazo a los compañeros se estructura desde las siguientes subcategorías: Aislamiento social, falta de integración grupal y discriminacion percibida. A continuación en la figura 8 se presenta la categoría y

posteriormente, cada una de las subcategorías sostenidas por la recolección de un transcripción de voz detallada.

Figura 9. Rechazo a los compañeros

Nota. Figura extraída de Atlas. ti Subcategoría Aislamiento social Esta subcategoría busca determinar cómo los estudiantes visibilizan el aislamiento social de algún compañero o de un grupo de compañeros. ‘’Hay compañeros que se aislas porque no congenian con algún grupo ya establecido en el aula de clases, entonces prefieren estar solos y los grupos no los hacen

parte en actividades, talleres y juegos ’’ 5:10 330, in ENTREVISTA Y ENCUESTA DE

GRUPO FOCAL

La percepción de este estudiante hace referencia a un aislamiento social ocasionado por grupos que se encuentran en la dinámica interna de las aulas de clases, donde al no compartir los mismos interés se segregan o algunos estudiantes por no entrar en conflicto con algunos compañeros deciden aislarse por decisión propia.

Subcategoría Falta de integración grupal Esta subcategoría busca consignar la percepción de algunos estudiantes en cuanto a la falta de integración grupal que aunque de manera reiterada y repetitiva se trabaja en la cátedra de inteligencia emocional y otras cátedras transversales no se logra dar de manera efectiva.

‘’Una compañera del salón le cuesta integrarse de manera grupal puesto que genera conflicto con alguno de los integrantes y hace que la dinámica grupal

sea tediosa ’’ 5:30 360, in ENTREVISTA Y ENCUESTA DE GRUPO FOCAL

Esta percepción es compartida por un grupo de estudiantes donde refieren que el actor principal que desencadena que no haya una integración grupal es una estudiante, a quien le gusta aplicar las estrategias brindadas por el moderador de la cátedra de inteligencia emocional, quien refiere y congruente con los estudiantes en que la estudiante adquiere conflictos de manera inesperada donde no es posible ocasionalmente integrarse con algunos grupos del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs.

Subcategoria Discriminación percibida Esta subcategoría connota el aislamiento y falta de integración grupal en el aula de clases del grado 901, lo que hace evidente una discrminación por opinión, pensamiento y experiencias individuales.

‘’Una estudiante de este curso me discrimina de manera frecuente

utilizando apodos y limitando mi opinión en el desarrollo de las clases’’ 5:50 410,

in ENTREVISTA Y ENCUESTA DE GRUPO FOCAL Esta información es referida por una estudiante que afirma que existe una notable discriminación hacia ella en donde utilizan pseudonimos y buscan de manera innorportuna y ofensiva interrumpir sus opiniones,lo que ocasiona que se genera un conflicto verbal y sus compañeros en el aula la discriminen de manera reiterativa.

Estas situaciones son analizadas en categorías y divididas en subcategorías dadas por la herramienta Atlas. ti hace referencia a la implementación del instrumento de autopercepción en grupo focal que involucrada encuesta y entrevista, brinda situaciones de carácter espontáneo que permiten detallar las dinámicas de interacción entre los estudiantes de grado 901, se presentan situaciones conflictivas que no son resueltas a tiempo de manera prioritaria y asertiva, donde se involucra el conflicto físico como principal actor en la resolución de dichas situaciones. Existe exclusión y segregación por parte de algunos compañeros durante las actividades propuestas en la cátedra de inteligencia emocional, puesto que mediante lenguaje ofensivo y pseudónimos da pie para que se genere tensión en la convivencia escolar. Esta situación evidente en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs carece de estrategias y actividades comprometidas por la resolución de conflictos y una sana

convivencia escolar. Por tanto, este hallazgo refuerza la importancia de diseñar un programa de convivencia escolar que promueva las estrategias inclusivas y efectivas de la resolución de conflictos lo que puede contribuir a disminuir la violencia escolar en los estudiantes del grado 901 del Colegio Jorge Isaacs. Capítulo 5 Discusión y conclusiones Discusión

Teniendo en cuenta el análisis de datos obtenidos a través de los

instrumentos implementados durante la investigación como los son la observación participante y no participante, entrevistas de autopercepción y grupos focales, fue posible entender en profundidad las dinámicas de convivencia en el grado 901 del Colegio Jorge Isaacs. Los resultados indican un escenario caracterizado por conflictos interpersonales frecuentes, en el que sobresalen la violencia verbal, la marginación de los compañeros y actitudes de rechazo a la diversidad. Lo que Ortega-Ruiz y Del Rey (2017) y el MEN (2017) indican, que la convivencia escolar no se limita a la mera falta de conflictos, sino que implica la creación de relaciones democráticas y respetuosas, queda corroborado por estas manifestaciones. Los resultados demuestran que el clima escolar depende tanto de factores internos (como la comunicación poco asertiva entre pares y con docentes, así como las limitadas habilidades socioemocionales) como de factores contextuales (tales como la precariedad económica, la movilidad y los entornos con una elevada vulnerabilidad social). Esta circunstancia se alinea con los planteamientos

de Mayorga (2015) y la Defensoría del Pueblo (2010) quienes a través de sus investigaciones han reportado las dificultades estructurales que afectan al municipio de Soacha directamente en los entornos escolares. Los alumnos mostraron una actitud positiva hacia el cambio cuando se les proporcionó la oportunidad de dialogar en grupos focales, lo cual fue un aspecto sobresaliente, para generar un cambio a nivel institucional, que permitirá mayores resultados. Este descubrimiento apoya la afirmación de CASEL (2020) y Carbonell-Bernal et al. (2019), quienes señalan que la instrucción explícita en habilidades socioemocionales (como la empatía, la comunicación asertiva y la autorregulación) ayuda a reducir el número de agresores y víctimas. Además, se demostró que las actividades sugeridas dentro de la Cátedra de Inteligencia Emocional fomentaron que se reflexionará acerca del manejo de las emociones y sobre cómo encontrar estrategias pacíficas para solucionar los conflictos. Este hallazgo es coherente con la teoría de Bandura sobre el aprendizaje social, que destaca el valor de los modelos prosociales; y también con las contribuciones de la educación inclusiva (Ainscow, 2015), que subraya la importancia de generar ambientes seguros y participativos en los que se vea la diversidad como un punto fuerte.

Las prácticas de exclusión y la violencia verbal tienen un impacto notable en el ambiente escolar, como indican Acosta et al. (2018) y Wara, Suryanto y Santi (2023). Estos estudios evidencian que los alumnos que sienten un entorno escolar

positivo reportan menos comportamientos de agresión verbal, mientras que un ambiente hostil los reproduce y los hace comunes. El reforzamiento de la convivencia se ve obstaculizado en el grado 901 por la ausencia de tácticas firmes para mediar conflictos y proporcionar apoyo emocional en el momento adecuado. Los descubrimientos fortalecen la necesidad de establecer programas institucionales que integren la Cátedra de Inteligencia Emocional con la Cátedra de la Paz (Decreto 1732/2014) y las Rutas de Atención Integral (Ley 1620/2013), garantizando así una continuidad, coherencia en el currículo y el involucramiento de toda la comunidad educativa. Teniendo en cuenta aportes como los de Londoño en el (2020), los cuales están enfocados en dirección al Programa Hermes, es de vital importancia el trabajo en conjunto de estudiantes, docentes y familiares es esencial para reducir las disputas y establecer una cultura pacífica. Los resultados refuerzan la necesidad de implementar oficialmente programas que vinculen la Cátedra de Inteligencia Emocional con la Cátedra de la Paz (Decreto 1732/2014) y las Rutas de Atención Integral (Ley 1620/2013), asegurando así que haya continuidad, coherencia en el currículo y que toda la comunidad educativa esté involucrada. Según lo que Londoño (2020) ha señalado sobre el Programa Hermes, la colaboración entre alumnos, profesores y familiares es fundamental para disminuir los conflictos y fomentar una cultura de paz. A pesar de que la experiencia piloto llevó a mejoras en la conciencia socioemocional del alumnado, se reconoce que fue corta; esto significa que las

transformaciones requieren procesos duraderos y apoyo continuo. Esto es consistente con lo que afirman Tapullima (2024) y Suárez (2021), quienes destacan que las intervenciones específicas no bastan para cambiar de manera duradera las dinámicas en el colegio, sobre todo en situaciones de vulnerabilidad.

Conclusiones El grado 901 del Colegio Jorge Isaacs, que se encuentra en Soacha, Cundinamarca, enfrenta grandes retos en términos de convivencia escolar y resolución de conflictos. Estos desafíos se definen principalmente por la prevalencia de la violencia verbal, los comportamientos de exclusión entre pares y las dificultades para comunicarse con asertividad.

Todo esto tiene un impacto negativo en el ambiente escolar y en el desarrollo de relaciones inclusivas y respetuosas. Sin embargo, los resultados obtenidos demuestran que los alumnos muestran motivación y voluntad de cambiar esta situación, sobre todo cuando se les ofrecen espacios seguros para dialogar y participar. Este descubrimiento apoya la necesidad de poner en práctica intervenciones pedagógicas sistemáticas centradas en el desarrollo socioemocional, que potencian habilidades como la autorregulación emocional, la comunicación asertiva, la gestión de las emociones y la empatía, además del diálogo, la conversación como instrumento para la mediación y solución pacífica

de conflictos, transformando los momentos tensos del día a día en ocasiones para aprender y desarrollarse a nivel individual y grupal.

La investigación muestra que la Cátedra de Inteligencia Emocional puede influir positivamente en las prácticas de resolución de conflictos y en el establecimiento de relaciones inclusivas, siempre que se implemente de manera sistemática, contextualizada y participativa. En respuesta al primer objetivo específico, se describieron las manifestaciones de violencia en la escuela, identificando que los conflictos verbales y las prácticas de exclusión social son predominantes. Estos elementos limitan el aprendizaje y la integración grupal, lo cual es coherente con investigaciones anteriores (UNESCO, 2019; Ramírez et al., 2021). En relación con el segundo objetivo en particular, los resultados indican que es urgente consolidar la Cátedra de Inteligencia Emocional, incluyendo actividades prácticas y continuas por ejemplo, talleres de regulación, mediación entre pares o círculos restaurativos dinámicas colaborativas y emocionales que atiendan tanto el entorno sociocultural como las exigencias auténticas de los alumnos del grado

901.

Respecto al tercer objetivo específico, la práctica evidenció que el uso de estrategias inclusivas y participativas estimula la voz y el protagonismo del alumnado, mejora la percepción de respeto, propicia el sentimiento de pertenencia y contribuye a crear un entorno escolar seguro y democrático.

La investigación demuestra, de manera transversal, que la convivencia escolar es un proceso colectivo y dinámico que requiere la integración de las políticas públicas, la formación socioemocional y la práctica pedagógica. Por esta razón, se aconseja consolidar programas educativos sostenidos que incorporen la Cátedra de Inteligencia Emocional junto con la Cátedra de Paz y las Rutas de Atención Integral. De acuerdo con la ley 1620 de 2013, se deben asegurar espacios educativos en donde se respete, proteja e incluya a toda la comunidad educativa, y la única forma de convertir las situaciones de convivencia escolar en oportunidades, es la estipulación de mecanismos eficientes que permitan un aprendizaje socioemocional eficiente que involucre a todos los agentes activos de la comunidad educativa.

Recomendaciones Es necesario que el Colegio Jorge Isaacs establezca acciones de mejora, entorno a la convivencia escolar como un compromiso institucional sostenido, enlazando la cátedra de inteligencia emocional con técnicas pedagógicas que atiendan los problemas detectados en el grado 901, como son la falta de capacidad para dialogar, el empleo de lenguaje ofensivo y la violencia verbal y física. Es esencial reforzar esa cátedra a través de actividades que fomenten la mediación escolar, la comunicación asertiva, la empatía y la autorregulación emocional. Además, se debe complementar con la capacitación de los docentes

en el manejo de conflictos y las estrategias socioemocionales para que los educadores funcionen como modelos y mediadores del respeto mutuo. Además, es necesario la implicación activa de los alumnos mediante la elaboración conjunta de acuerdos de aula, el liderazgo en campañas para promover el respeto y la práctica de soluciones pacíficas a conflictos. También es importante vincular a las familias por medio de escuelas para padres, espacios para dialogar y acompañamiento emocional que refuerzan la coherencia entre el hogar y el colegio. Es necesario establecer un sistema que permita la evaluación de las estrategias planteadas, con el fin de reducir los índices de violencia escolar y los ajustes pertinentes que tengan la cátedra con el fin de integrar este proceso e incluir buenas prácticas en el proyecto educativo PEI. Así, el proyecto no solamente tendrá un impacto positivo en el entorno escolar inmediato, sino que también ayudará a construir una cultura de respeto y paz. Para lograr garantizar la sostenibilidad de las estrategias inclusivas de convivencia, se propone institucionalizarse dentro del plan de acción escolar, donde se asegura su continuidad mucho más allá del periodo de intervención. Es de vital importancia consolidar comités de convivencia que logran mantener un seguimiento frecuente y permanente a las prácticas implementadas y promuevan espacios de capacitación continua para docentes y estudiantes. Además, se recomienda integrar estrategias en los proyectos pedagógicos transversales, de modo que se conviertan en parte del currículo formativo y de buen clima institucional. La sostenibilidad depende del compromiso de la

comunidad educativa en la evaluación constante de los resultados, la actualización de las metodologías y la articulación de las políticas públicas de educación y convivencia escolar.

Se sugiere establecer criterios claros de evaluación que permitan valorar tanto el impacto de las estrategias pedagógicas. Entre estos, se pueden manejar indicadores como: disminución de reportes de violencia o conflictos en el aula, mejora en los niveles de participación y comunicación asertiva y diálogo entre los estudiantes, percepción del ambiente escolar por parte de alumnos, docentes y familias, así como el grado de participación activa de los actores educativos en las estrategias implementadas. De igual forma aplicar instrumentos de evaluación como grupos focales, observación participante y no participante, escalas de percepción los cuales permitirán una retroalimentación continua que oriente la mejora progresiva y la sostenibilidad de la propuesta en el tiempo.

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