COMPETENCIAS DE ENFERMERIA PARA EL ABORDAJE DE

ACCESOS VASCULARES GUIADOS POR ECOGRAFÍA: REVISIÓN

DE ALCANCE

COMPETENCIAS DE ENFERMERIA PARA EL ABORDAJE DE ACCESOS

VASCULARES GUIADOS POR ECOGRAFÍA. REVISIÓN DE ALCANCE

Investigador y autor principal Kabed González Urueta

presentado como requisito parcial de grado por los asistentes de investigación

Paula Andrea Corredor Camelo, Valentina González Marchan, Ana María Mora Melo, Ninfa Natalie Perdomo Mahecha, Laura Daniela Sánchez Arévalo, Gabriela Venegas

Universidad El Bosque Facultad de Enfermería Bogotá D.C., mes abril de 2026.

COMPETENCIAS DE ENFERMERIA PARA EL ABORDAJE DE

ACCESOS VASCULARES GUIADOS POR ECOGRAFÍA: REVISIÓN

DE ALCANCE

desarrollado en el marco de la modalidad de Investigación.

COMPETENCIAS DE ENFERMERIA PARA EL ABORDAJE DE ACCESOS

VASCULARES GUIADOS POR ECOGRAFÍA. REVISIÓN DE ALCANCE

Investigador y autor principal Kabed González Urueta

presentado como requisito parcial de grado por los asistentes de investigación

Paula Andrea Corredor Camelo, Valentina González Marchan, Ana María Mora Melo, Ninfa Natalie Perdomo Mahecha, Laura Daniela Sánchez Arévalo, Gabriela Venegas

Universidad El Bosque Facultad de Enfermería Bogotá D.C, mes abril de 2026

Tabla de Contenido

Planteamiento Del Problema ...................................................................................................... 7 Justificación ............................................................................................................................. 11 Objetivo General ...................................................................................................................... 13 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 13 Marco Teórico .......................................................................................................................... 14 Metodología ............................................................................................................................. 19 Estrategias De Búsqueda Y Selección De Estudios ............................................................. 19 Criterios de inclusión ........................................................................................................... 21 Criterios de exclusión ........................................................................................................... 21 Extracción De Datos ............................................................................................................. 22 Análisis y Síntesis De Datos ................................................................................................ 23 Consideraciones Éticas ......................................................................................................... 24 Resultados ................................................................................................................................ 25 Características de los estudios incluidos .............................................................................. 25 Análisis Narrativo de los Componentes de la Competencia ................................................ 26 Componente Saber-Saber ................................................................................................. 26 Componente Saber-Hacer ................................................................................................. 27 Componente Saber-Ser ..................................................................................................... 29 Categorías temáticas emergentes ......................................................................................... 30 Integración de saberes según de acuerdo con Perrenoud ..................................................... 32 Discusión.................................................................................................................................. 36 Limitaciones ............................................................................................................................. 40 REFERENCIAS ....................................................................................................................... 41

Lista de Tablas

Tabla 1. Evolución del concepto de competencia Tabla 2. Pilares del saber Tabla 3. Estrategia de búsqueda Tabla 4. Integración de competencias por pilar del saber (Perrenoud)

Lista de Figuras

Figura. 1 Prisma ScR Figura. 2 Contenido teórico recomendado en la literatura – Pilar del saber (Saber – Saber) Figura. 3 Contenido teórico recomendado en la literatura – Pilar del saber (Saber – Hacer) Figura. 4 Contenido teórico recomendado en la literatura – Pilar del saber (Saber – Ser) Figura 5. Categorías temáticas emergentes y su robustez por pilar del saber

Resumen Introducción: La gestión de accesos vasculares es fundamental en la práctica de enfermería, es responsabilidad del profesional en el 80% de los casos. La ecografía se ha consolidado como herramienta para mejorar la seguridad y reducir complicaciones; sin embargo, persiste la no estandarización de competencias para su gestión.

Objetivo: Identificar las competencias recomendadas para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía en el profesional de enfermería.

Metodología: Revisión de alcance siguiendo PRISMA-ScR y el marco JBI. Búsqueda en PubMed, Embase, Scopus y Ovid SP.. Análisis de contenido temático dirigido realizado, con una fase deductiva organizada en tres categorías predeterminadas (saber-saber, saber-hacer, saber-ser) y una fase integradora propuesta por Perrenoud.

Resultados: 27 estudios incluidos, abordaron 5.591 profesionales de enfermería. El 100% reportó contenidos al saber-saber y saber-hacer, con alta heterogeneidad en tiempo de educación (2 horas a 36 semanas) y criterios de competencia (4 a 34 procedimientos). El saberser fue la dimensión menos evaluada: implícita en 10 estudios, parcial en 14 y con instrumento explícito en solo 2. Emergieron 7 categorías temáticas que organizan la competencia con diferente robustez por pilar.

Discusión: La brecha entre la frecuencia de mención del saber-ser y la ausencia de instrumentos para evaluarlo constituye el vacío más crítico de la literatura, señalando que la competencia técnica no garantiza por sí sola el juicio clínico necesario para la seguridad del paciente.

Conclusión: Las competencias en acceso vascular ecoguiado requieren formación integral que integre los tres pilares del saber, con evaluación estructurada, seguimiento longitudinal y recertificación periódica.

Palabras clave: Ultrasonography; Vascular Access Devices; Nursing; Clinical Competence; Education, Nursing; Scoping Review

Planteamiento Del Problema En enfermería, la gestión de accesos vasculares (AV) y Dispositivos de Acceso Vascular (DAV) resulta fundamental para la práctica clínica en la administración de tratamientos, soporte nutricional, hemoderivados, monitorización y diagnóstico de acuerdo con las necesidades del paciente; buscando garantizar mayor protección, seguridad y menor exposición a múltiples punciones o agotamiento del capital venoso (1, 2). Sin embargo, su inserción y manejo pueden conllevar riesgos y eventos adversos significativos como, sangrado, dolor, arritmias, infección del torrente sanguíneo o trombosis; siendo estas, unas de las complicaciones más frecuentes, lo que podría incrementar la morbimortalidad, disconfort, costos y estancia hospitalaria. (3).

Los DAV pueden clasificarse según su localización y uso clínico. Los dispositivos periféricos, suelen ser insertos a nivel de miembros superiores, utilizados para tratamientos cortos, con osmolaridad menor a 600 mmOs/L o un Ph entre 5 o 9; mientras que, los centrales al localizarse en unión cavo-atrial; se emplean para tratamientos prolongados, urgencia vital o requerimientos con osmolaridad mayor a 900 mmOs/L o Ph <5 o >9, monitorización y toma de muestras para exámenes específicos (4). Por su parte, los dispositivos arteriales son indicados casi en su totalidad para monitorización hemodinámica o medidas terapéuticas. Es enfermería quien realiza en su mayoría la inserción de estos dispositivos, quienes, por valoración inicial, pueden proponer la mejor opción para el paciente y su necesidad (1). Por lo que cobra especial relevancia conocer el contexto del paciente, historial clínico, factores de riesgo, perspectivas o preferencias para determinar si se trata de un caso de Acceso Intravenoso Difícil (DIVA), esto es a partir de la valoración; Rodríguez y colaboradores, en una revisión sistemática en 2020, indicaron que los factores de riesgo asociados a la tasa de éxito en la inserción de AV, está relacionado a variables demográficas, antropométricas, condiciones médicas y de salud, variables asociadas al acceso vascular, antecedente de dificultad del acceso, e incluso las relacionadas con el profesional que realiza el procedimiento (1). Por lo tanto, explorar lo anterior, ayuda al profesional de enfermería a lograr llegar a un consenso que pueda brindarle confianza al paciente y su familia de acuerdo con su tratamiento. El uso de los DAV ha mostrado un crecimiento sostenido en los ultimos veinte años, aunque no se hallaron cifras globales exactas, se exponen los datos referidos por Pereira en 2020; donde a nivel mundial se insertaron aproximadamente 15 millones de catéteres venosos centrales (CVC) al año (5,6), mientras que Alexandrou reporta la colocación de cerca de mil millones de

catéteres venosos periféricos (CVP) (5,6). En Norteamérica, McGee (2003) ya mencionaba una inserción anual de alrededor de 5 millones de CVC, lo que evidencia una tendencia creciente con el paso del tiempo (6).

En América Latina, un estudio multicéntrico desarrollado en Brasil en 2022 informó la inserción de 12.724 catéteres de inserción periférica (PICC) (7). En Estados Unidos, Vaughn (2020) reportó la colocación de cerca de 300.000 PICC al año en centros hospitalarios (8). Finalmente, en Colombia, se halló un único documento que analizó la inserción de 1.215 DAV en dos años, en una institución de alta complejidad, gestionado por un equipo de accesos vasculares liderado por Enfermería, donde el 41,1% eran PICC, CPV (37,9%), Catéter de línea media (15,5%) y catéter de línea arterial (5,6%), destinados principalmente para antibióticoterapia, nutrición parenteral, quimioterapia y reanimación (9). De acuerdo con el Estudio de Prevalencia de Infecciones Nosocomiales publicado en 2021 en España, más del 76% de los pacientes hospitalizados presentan uno o más dispositivos vasculares durante su estancia, siendo aproximadamente el 12% accesos venosos centrales

(10).

Resaltando sus ventajas y amplia utilidad clínica, los DAV son responsabilidad en un 80% de los profesionales de enfermería desde la valoración, inserción, el manejo y el seguimiento, bien sean periféricos o centrales en hospitales de alta complejidad y a nivel ambulatorio (11); y aunque se ha demostrado baja tasa de complicaciones y mejores resultados por estos profesionales, el procedimiento no está exentos de riesgos (11). La incidencia de eventos asociados a la inserción de PICC por enfermería incluye complicaciones como trombosis venosa profunda 6.7% (IC 95% 4.7-8.6), infecciones del torrente sanguíneo (5.78%), malposición de la punta (5.8%), sangrado (1%) y oclusión (7.0-8.9%), siendo esta última la complicación más reportada en la práctica clínica, aunque también se encuentra asociado con el contexto clínico y de la población (12, 13).

Estos datos refuerzan la necesidad de garantizar una inserción, manejo y mantenimiento seguros de los DAV en todos los niveles de atención; la gestión de DAV es una habilidad con alto requerimiento de toma de decisiones, lo que requiere de un equipo multidisciplinar y formación específica de profesionales de Enfermería en el área.

Ante lo dicho, una de las herramientas de mayor impacto desde inicios de siglo en la práctica avanzada de enfermería, es la ecografía para la inserción de DAV (14). El primer registro de su uso fue en 1978 por parte Ullman y Stoelting en la colocación de un catéter central yugular

mediante doppler que no pudo ser replicado (15), pero no fue hasta el año 2000, según Pittiruti, que se convirtió en un punto de inflexión en la práctica enfermera para la inserción de PICC

(16).

Desde entonces ha demostrado su efectividad y aumento de la seguridad en pacientes críticos DIVA; una revisión sistemática y meta análisis publicada en 2025, que incluyó ocho ensayos clínicos aleatorizados con un total de 1477 pacientes en el servicio de urgencias, halló que el uso de esta herramienta garantiza más de un 80% de éxito en el primer intento a la inserción, con una (p < 0.01) estadísticamente significativa (4), reduce el tiempo de canulación frente a la técnica convencional (6,7 ± 2,3 frente a 11,2 ± 3,9 minutos, p < 0,001), menor número de intentos (1,3 frente a 2,4, p < 0,001), las complicaciones (5,9 % frente a 16,3 %, p = 0,017), y aumenta la satisfacción del paciente (16, 17).

De acuerdo con las ventajas descritas, el ultrasonido en la práctica de enfermería ha demostrado múltiples beneficios que se reflejan en la calidad del cuidado y en el desarrollo profesional. Diversos estudios evidencian que esta práctica favorece una mayor autonomía y confianza en la realización de accesos vasculares, reduce el estrés laboral asociado a intentos fallidos o procedimientos complicados y mejora la satisfacción tanto del profesional como del paciente, al disminuir el dolor y las molestias derivadas de múltiples punciones (18, 19). En este sentido, la capacitación en ultrasonido para la canalización de accesos vasculares se reconoce como una competencia esencial para el personal de enfermería (20).

Las habilidades y conocimientos en ultrasonido requieren de una formación estructurada que debe incluir componentes teóricos, simulación y práctica supervisada, independientemente del nivel de experiencia previo (21). El consenso de expertos del World Congress of Vascular Access recomienda que la formación para la inserción de accesos venosos guiados por ecografía debe ser estandarizada y evaluada mediante observación directa, no solo por el número de procedimientos realizados (20, 22). Existen variedad de cursos básicos para gestión de AV, que cuentan con 48, 120 o 150 horas de formación teórica y de 7 a 8 horas de aplicación práctica hallados en Latinoamérica; también se ofertan cursos avanzados como programas de máster con duración de entre 2 a 4 años en España, Estados Unidos y su sistema de certificaciones para enfermería, recomienda criterios o requerimientos para garantizar el dominio de la práctica (1).

Complementando lo anterior, La American Society of Echocardiography enfatiza que la formación formal es necesaria para lograr los resultados clínicos óptimos, y que existen pocos

estudios que definen el número mínimo de procedimientos para alcanzar la competencia, esta última, por ejemplo, recomienda la realización de 10 procedimientos supervisados (22); mientras que la European Anesthesia Society sugiere al menos 30 procedimientos exitosos en

12 meses tras el curso teórico-práctico. Lo que sugiere amplia variabilidad y limitada

estandarización en la capacitación recibida por el personal de salud (21). El desarrollo de competencias en enfermería trasciende la destreza técnica y se sustenta en un modelo integral que combina conocimiento, habilidad y actitud (23). Según Phillip, la práctica profesional exige la integración equilibrada del saber ser, saber saber y saber hacer, equivalentes a las competencias cognitivas, psicomotoras y actitudinales. En los accesos vasculares ecoguiados, estas comprenden el dominio teórico de la anatomía y la fisiología vascular, el manejo del ecógrafo y la aplicación de técnicas como la de Seldinger modificada, junto con el juicio clínico y el pensamiento crítico necesarios para decisiones seguras y efectivas.

La Infusion Nurses Society (INS) en 2024 complementa este enfoque al definir la competencia como “la integración de conocimientos, habilidades técnicas, pensamiento crítico y comportamientos profesionales requeridos para realizar la terapia de infusión de manera segura y eficaz” (p. S29) (23). Además, la INS enfatiza que la formación debe desarrollarse mediante programas estructurados y progresivos que integren teoría, simulación, práctica supervisada y evaluación objetiva. La evidencia respalda este modelo: Erickson, Yaeger y Clark en 2022, demostraron que la simulación basada en competencias mejora la inserción ecoguiada, requiriendo entre 30 y 35 procedimientos supervisados para lograr competencia. A pesar de los avances, aún persiste un vacío en la estandarización de las competencias específicas para accesos vasculares guiados por ecografía, lo que refuerza la necesidad de definir claramente los componentes cognitivos, técnicos y actitudinales que garanticen la seguridad del paciente y la calidad del cuidado, por lo que se propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las competencias de Enfermería para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía?

Justificación

Este trabajo de investigación busca reconocer y describir las competencias que debe cumplir el profesional de enfermería para abordar accesos vasculares guiados por ecografía. Este procedimiento requiere conocimiento, habilidad técnica y capacidad para tomar decisiones seguras durante la inserción y manejo de los dispositivos, por lo que es fundamental contar con una formación sólida basada en evidencia científica.

En la actualidad, la práctica de enfermería ha asumido un papel cada vez más activo en procedimientos que antes eran exclusivos de otras profesiones. La ecografía se ha convertido en una herramienta muy útil para mejorar la seguridad del paciente y la efectividad de los procedimientos, pero aún no está claro qué competencias específicas necesita desarrollar el profesional de enfermería para realizar estas técnicas de manera más segura y autónoma, más allá de su formación teórica. Por eso, este estudio busca identificar dichas competencias a partir de la revisión de la literatura científica disponible.

Desde el punto de vista profesional, es importante aportar información que contribuya al fortalecimiento de la formación del enfermero en procedimientos avanzados y en el uso de nuevas tecnologías, actualmente existen diversos programas de formación, desde cursos cortos con un acercamiento limitado a la práctica, hasta Másteres con alta complejidad en precisión y práctica avanzada; pero sin evidencia clara de cómo garantizar el alcance de las competencias y su correcta evaluación. Esto contribuye a que la práctica clínica se realice de forma más segura, eficiente y con respaldo científico, en concordancia con los lineamientos de organizaciones internacionales como la Infusion Nurses Society (INS). En cuanto a la importancia para los pacientes, desarrollar estas competencias permite reducir riesgos asociados con los accesos vasculares, como infecciones o fallas en el procedimiento. También mejora la experiencia del paciente, ya que el uso de la ecografía ayuda a localizar mejor las venas y a disminuir el dolor o la incomodidad durante la punción. A nivel académico, este trabajo puede servir de base para incluir contenidos relacionados con el uso de la ecografía en enfermería dentro de los programas de formación. Así mismo, puede orientar el diseño de cursos, talleres o simulaciones que fortalezcan las habilidades prácticas y teóricas de los estudiantes en este tema.

Finalmente, este proyecto es importante porque puede ser una contribución desde la universidad al desarrollo del conocimiento en enfermería. Al realizar una revisión que identifique las competencias necesarias para el abordaje de accesos vasculares ecoguiados, se genera un aporte valioso para la formación profesional y para el fortalecimiento del rol de enfermería dentro del equipo de salud.

En resumen, este trabajo busca promover una práctica enfermera más segura, basada en evidencia y orientada al cuidado de calidad, mostrando el compromiso de la profesión con la innovación y la mejora continua de la atención al paciente.

Objetivo General Identificar las competencias de enfermería para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía, a partir del análisis de la evidencia científica disponible. Objetivos Específicos

• Identificar en la literatura científica los conocimientos, habilidades y actitudes

reportados para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía en el profesional de enfermería

• Caracterizar la evidencia identificada según los pilares del conocimiento del MEBC

(saber-saber, saber-hacer, saber-ser) y su integración propuesta por Philippe Perrenoud.

• Describir los patrones emergentes identificados en la evidencia respecto a las

competencias para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía.

Marco Teórico El concepto de competencia ha evolucionado con el tiempo, desde enfoques centrados en el desempeño laboral hasta perspectivas más amplias que integran diferentes saberes en situaciones o problemas reales; existen múltiples conceptos que la definen, cada autor defiende una postura aplicable (24). Como antecedente, los principales enfoques analizados en el tiempo son el Conductual, quien entiende por competencia los comportamientos observables para el desempeño, Funcionalista, aquellos atributos para cumplir funciones laborales, Constructivista, habilidades para resolver problemas en un contexto, y el Complejo, que entiende la competencia como un proceso integral con idoneidad y ética (43). Aunque estos enfoques difieren en definición, es posible identificar por inferencia, que cuentan con componentes comunes que permiten aproximarlos a un concepto claro. Todos coinciden en que la competencia se relaciona con el desempeño efectivo ante una situación, mediante conductas observables, cumplimiento de funciones, resolución de problemas o actuación integral. Así mismo, los cuatro enfoques reconocen la importancia del contexto y la movilización de saberes para actuar de manera pertinente ante una situación. Estos conceptos de alguna manera, no se excluyen, se complementan. A continuación, se presentan otras definiciones y enfoques asociados a “competencia” desde el inicio de su estudio (24, 26).

Tabla 1. Evolución del concepto de competencia Autores Enfoque Periodo Concepto de competencia Platón, Aristóteles (24) No definido 427-322 A.C La competencia como desarrollo del pensamiento y conocimiento; la capacidad que se demuestra en la acción Talcott Parsons, John William Atkinson, David McClelland

(24)

Enfoque laboral y de desempeño 1949–1980 La competencia se vincula con el rendimiento efectivo y los resultados observables en el trabajo Noam Chomsky, Dell Hymes, Jean Piaget, Lev Vygotsky (24) Enfoque cognitivo y lingüístico 1965–1990 La competencia se entiende como capacidad cognitiva que permite actuar y comunicarse en contextos específicos Leonard Mertens, Ángel Díaz Barriga, José Posada (24) Enfoque laboralintegrador / educativo inicial

1990

La competencia es el desempeño eficaz en un contexto que integra conocimientos, habilidades y actitudes

Sergio Tobón, Philippe Jonnaert, Antoni Zabala, Philippe Perrenoud, UNESCO (24, 43,

44)

Enfoque socioformativo y complejo

1990-

actualidad La competencia es la movilización de recursos para resolver situaciones complejas en contexto con idoneidad y responsabilidad Fuente: elaboración propia Ante lo mencionado y como fundamento teórico para este trabajo, el Modelo Educativo Basado en Competencias brinda una orientación dimensional que conlleva a la movilización e integración de saberes de manera holística, muy relacionada con el proceso de abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía (45). El Modelo también describe que, por naturaleza, una competencia no se adquiere o desarrolla sin razón; indica que lo hace mediante situaciones, espacios, personas y actividades concretas que hacen parte del quehacer del que aprende, requiriendo la adquisición de una serie de saberes, como conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones (45) .

Ibañez en 2007, resalta la importancia de comprender que las competencias se organizan con relación a la capacidad de desempeño efectivo, es decir, con el hacer del aprendiz frente a las demandas de una actividad, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• El conjunto de acciones adquiridas por el individuo para resolver o prevenir un

problema.

• Determinar el orden o secuencia de cada paso para resolverlo.

• Determinar las condiciones idóneas para el desarrollo de la tarea.

• Determinar criterios de evaluación o seguimiento de lo realizado.

Lo anterior sugiere que, para adquirir competencias, es necesaria una estructura organizada e integradora; ya que se trata de un proceso dinámico y progresivo que conduce a capacidades cada vez más complejas (46). En este sentido, los saberes se relacionan y se modifican entre sí, por lo que el logro de una competencia no solo implica ejecutar una tarea, sino integrar y transformar sus distintos componentes, impactando en el desempeño global. (46). Ante ello, el Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), en 2016, ha propuesto la consideración de competencias con base en los pilares del saber, en

concordancia con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la cultura (UNESCO) y lo planteado por Delors en 1996. (44).

Tabla 2. Pilares del saber Pilar Descripción Saber-saber La adquisición de conocimientos mediante la atención, la memoria, el pensamiento: un medio y un fin de la vida humana (44) Saber-hacer Relacionado al ejercicio profesional y las competencias propiamente (44) Saber-ser Pensamiento crítico y autónomo de construcción del juicio propio, manifiesta los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida (44) Saber-convivir Relaciones interpersonales, inteligencia emocional, así como a los comportamientos adquiridos a partir de la experiencia (44)

El enfoque por competencias se ha consolidado como un paradigma educativo que busca formar profesionales capaces de responder con eficacia, ética y reflexión a las demandas reales de su entorno laboral (24). En el campo de la enfermería, este enfoque adquiere especial relevancia, ya que la práctica asistencial exige integrar conocimientos científicos (saber-saber), habilidades técnicas (saber-hacer) y actitudes humanas para brindar un cuidado integral y seguro (saber-ser).

Uno de los principales exponentes de este enfoque es Philippe Perrenoud, cuyas contribuciones han transformado la concepción de la educación al centrarla en el desempeño, la autonomía y la movilización de saberes en contextos reales. Sus planteamientos ofrecen un marco sólido para comprender el desarrollo de las competencias en la formación y práctica, alineado con el Modelo de Educación basado en competencias (24, 25).

Perrenoud plantea que la competencia no se limita al conocimiento, sino que implica la capacidad de movilizar y articular diversos saberes para actuar de manera pertinente en contextos específicos. Esta concepción rompe con la educación memorística y promueve un aprendizaje activo, en el que el individuo construye su saber a partir de la experiencia, el razonamiento y la reflexión crítica (25, 26).

En su propuesta, ser competente implica integrar los tres pilares del saber y no fraccionarlos: el saber-saber, que corresponde al conocimiento teórico, conceptual y científico; el saber-hacer, que implica aplicar ese conocimiento en la práctica mediante destrezas y estrategias efectivas; y el saber-ser, que abarca los valores, actitudes, compromiso y ética que orientan el comportamiento profesional. Perrenoud considera que estas tres dimensiones no deben

desarrollarse de forma aislada, sino de manera integrada, permitiendo al profesional actuar con criterio, autonomía y sentido ético (26). En su visión, la educación debe preparar para la acción, pero también para la reflexión sobre esa acción, favoreciendo el aprendizaje continuo y la adaptación al cambio.

En cuanto a los aportes de Philippe Perrenoud al desarrollo de competencias en enfermería, pueden ser de gran relevancia, ya que la disciplina exige una respuesta integral frente a las necesidades del paciente. El enfoque por competencias, desde su planteamiento, orienta al profesional de enfermería a movilizar simultáneamente conocimientos, habilidades técnicas y valores humanos en contextos clínicos reales (25, 27).

En este sentido, la identificación de competencias en accesos vasculares ecoguiados por enfermería mediante la integración de los pilares del saber representa un gran aporte y aplicación concreta al pensamiento de Perrenoud, teniendo en cuenta que la literatura consultada no evidencia una organización estructural por cada pilar del saber, sino que se presenta en contenidos orientados por guías y cursos de formación variables con bloques teóricos y prácticos que, aunque han demostrado éxito y mejora de los resultados del procedimiento, no están estandarizados, indica la Infusion Nurse Society y la Sociedad Española de Infusión y Acceso Vascular (23, 47); el seguimiento y educación continua de mayor tiempo reportado fue de 9 meses a 12 meses, donde la competencia debe ser de revisión y educación constante para favorecer el aprendizaje real, y este, no disminuya (23,47). El abordaje de accesos vasculares exige integrar conocimientos anatómicos y fisiológicos (saber-saber), habilidades técnicas avanzadas en el manejo de la ecografía y la punción guiada (saber-hacer), y actitudes de responsabilidad, precisión y respeto por la seguridad del paciente (saber-ser) (28, 29). La implementación de técnicas eco guiadas fortalece el razonamiento clínico y la autonomía profesional, ya que permite al personal de enfermería actuar con mayor exactitud, disminuir complicaciones y optimizar el cuidado, integrando los componentes, elevando el estándar del ejercicio enfermero, alineándose con el enfoque reflexivo, ético y práctico que propone Perrenoud (29).

Desde su perspectiva, la competencia profesional en enfermería no se mediría únicamente por lo que se sabe o por la técnica ejecutada correctamente, sino también por la capacidad de actuar con juicio clínico, tomar decisiones fundamentadas y mantener una actitud reflexiva frente al propio desempeño. Además, Perrenoud enfatiza la evaluación del desempeño integral, lo cual implica valorar no solo los conocimientos, sino también cómo se aplican en la práctica y qué

actitudes acompañan dicha acción en el tiempo. Esto tiene un impacto directo en la educación en enfermería, donde las estrategias de evaluación deben centrarse en situaciones reales, casos clínicos, simulaciones y reflexiones que evidencien la integración de los tres saberes (27, 30).

Metodología Este estudio se desarrolló bajo el enfoque de una revisión de alcance (scoping review), siguiendo la guía de reporte PRISMA-ScR (48) para garantizar la transparencia y exhaustividad de selección de información, así como las recomendaciones metodológicas del Joanna Briggs Institute (JBI) para este tipo de revisiones (49). Adicionalmente, se adoptó el marco metodológico propuesto por Arksey y O’Malley (2005) (50), con el fin de estructurar el proceso en cinco etapas: formulación de la pregunta, identificación de estudios relevantes, selección de estudios, extracción de datos y síntesis de resultados (38, 42). Este protocolo fue registrado en Open Science Framework (OSF): https://osf.io/km9vr/overview Estrategias De Búsqueda Y Selección De Estudios La pregunta de investigación para esta revisión de alcance fue: formulada utilizando el marco PCC: ¿Cuáles son las competencias de Enfermería para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía? (49)

• Población: Estudiantes y profesionales de enfermería con nivel experiencia básica,

intermedia, avanzada, o en proceso de formación para la inserción de AV.

• Concepto: Competencia como proceso dinámico que integra conocimientos,

habilidades técnicas, pensamiento crítico y comportamientos profesionales requeridos para realizar la terapia de infusión de manera segura y eficaz (Saber, hacer y ser). Se incluyeron estudios que describieran conocimientos, habilidades y actitudes, procesos de formación, cursos, certificaciones o guías relacionadas con el abordaje de accesos vasculares ecoguiados por enfermería.

• Contexto: Escenarios clínicos hospitalarios y ambulatorios en población adulta,

incluyendo servicio de emergencias, cuidado intensivo, hospitalización, cirugía, atención ambulatoria y oncología adulto. Se excluyeron procesos desarrollados en pediatría y unidades renales.

Se implementó búsqueda en las bases de datos PubMed, Embase, Scopus y Ovid SP. Adicionalmente se consultaron guías de práctica clínica de la INS, SEIAV, RNAO. Se emplearon descriptores de la Biblioteca Nacional de Medicina (MeSH), los Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS) en español e inglés integrando términos que abordaran la población, el concepto y el contexto de la pregunta de investigación; términos de texto libre

pertinentes fueron aplicados mediante operadores booleanos (AND, OR, NOT) dado que la literatura no siempre utiliza el término "competencia”. Las estrategias de búsqueda se encuentran detalladas en la Tabla 3. Incluyendo artículos publicados entre 2016-2026. Adicionalmente, se realizó revisión de las referencias de estudios elegibles para identificar documentos de potencial aporte no capturados en la búsqueda inicial, anexo 1.

Tabla 3. Estrategia de búsqueda Base de Datos Fórmula Limites/Filtros Aplicados Hallazgo Final

Pubmed (("Catheterization, Peripheral"[MeSH] OR "Catheterization, Central Venous"[MeSH] OR "Vascular Access Devices"[MeSH] OR "vascular access"[tiab] OR "venous access"[tiab] OR PICC[tiab]))

AND

("Ultrasonography"[MeSH] OR "Ultrasonography, Interventional"[MeSH] OR "ultrasound guided"[tiab] OR POCUS[tiab])

AND

("Nursing"[MeSH] OR "Nurses"[MeSH] OR nurse*[tiab]) AND ("Clinical Competence"[MeSH] OR "Education, Nursing"[MeSH] OR training[tiab] OR skill*[tiab] OR competence*[tiab] OR credential*[tiab])

Ensayo clínico, Ensayo clínico controlado, Guía, Metaanálisis, Estudio multicéntrico, Estudio observacional, Pauta práctica, Ensayo controlado aleatorio, Revisión de alcance, Revisión sistemática.

10 años

24

59

Embase

('ultrasound'/exp OR ultrasound) AND ('vascular access'/exp OR 'vascular access' OR (vascular AND ('access'/exp OR access))) AND ('nursing'/exp OR nursing) AND ('training'/exp OR training) ('clinical article'/de OR 'clinical practice guideline'/de OR 'controlled study'/de OR 'evidence based practice'/de OR 'observational study'/de OR 'practice guideline'/de OR 'prospective study'/de OR 'randomized controlled trial'/de OR 'simulation'/de OR 'systematic review'/de)

46

('ultrasound'/exp OR 'ultrasound guided') AND ('vascular access'/exp OR 'vascular access' OR (vascular AND ('access'/exp OR access))) AND ('nursing'/exp OR 'nurse performed') AND ('training'/exp OR competence) Ninguno

5

('ultrasound'/exp OR ultrasound) AND guided AND ('vascular access'/exp OR 'vascular access' OR (vascular AND ('access'/exp OR access))) AND ('nursing'/exp OR nursing) AND ('training'/exp OR statement) AND position Ninguno

3

Vascular access AND nursing AND ultrasound guided AND training {Including Limited RelatedTerms}

10 años

Ovid Sp nursing AND vascular access AND ultrasound guided AND training program {Including LimitedRelated Terms}

10 años

26

Scopus Vascular access AND ultrasound guided AND nursing Año, artículos, revisión, enfermería

15

(("vascular access" OR "venous access" OR "central venous catheter*" OR "peripheral venouscatheter*" OR PICC) AND ("ultrasound guided" OR ultrasound OR ultrasonography

OR POCUS) AND (nursing OR nurse*) AND (competenc*

OR skill* OR training OR education OR certification OR credential*)) Año, artículos, revisión, enfermería

125

Fuente: elaboración propia Criterios de inclusión

• Estudios: revisiones sistemáticas, revisiones de alcance, guías de práctica clínica,

ensayos clínicos aleatorizados, estudios observacionales retrospectivos y prospectivos que informen el contenido, proceso y resultados de evaluación de sesiones formativas o cursos en AV guiados por ecografía en enfermería.

• Estudios que describan logro de competencias y curva de aprendizaje claras en AV para

Enfermería o estudiantes de enfermería en grado y posgrado.

• Estudios que evidencien la capacitación de expertos o instructores de los programas de

abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía, su acompañamiento en asistencia y retroalimentación.

• Estudios desarrollados en contexto de servicio de emergencias, cuidado intensivo,

hospitalización, cirugía, atención ambulatoria y oncología adulto.

• Estudios publicados entre 2016 y 2026 en español e inglés.

Criterios de exclusión

• Estudios que describan actividades de accesos vasculares guiados por ecografía en otros

profesionales de salud.

• Procesos de formación desarrollados en pediatría y unidades renales.

• Estudios que se enfoquen en funcionamiento de dispositivos, mas no en las

competencias o habilidades del profesional de enfermería que lo inserta.

• Estudios que utilicen ecografía para enfoques diferentes a la inserción de accesos

vasculares.

• Estudios que describan procedimientos no guiados por ultrasonido o que no aborden

competencias en el uso de ecografía para accesos vasculares.

• Cartas al editor, editoriales, opiniones sin datos empíricos, literatura gris.

• Resumen sin acceso a texto completo

Los resultados de la búsqueda fueron exportados al software Rayyan, donde se realizó un proceso de deduplicación. Seis revisores (AMMM, GV, LDSA, NNPM, PACC, VGM) examinaron de forma independiente por título, resumen y lista de criterios para identificar registros potencialmente relevantes.

Se incluyeron revisiones sistemáticas, ensayos clínicos aleatorizados, y estudios observacionales. No se realizó evaluación crítica con fines de exclusión; sin embargo, se utilizaron herramientas de la Critical Appraisal Skills Programme (CASPe), para orientar al equipo sobre la calidad de los estudios incluidos.

El acuerdo entre revisores se evaluó mediante el coeficiente Kappa de Fleiss obteniéndose un valor de k = 0,9 , lo que indica un nivel de concordancia casi perfecto. un séptimo revisor (KDGU) resolvió posibles discrepancias.

Los artículos de texto completo fueron revisados por los seis revisores mencionados, quienes descartaron y seleccionaron los estudios considerados aptos para la extracción de datos. Los estudios aptos debían estar centrados en procesos de formación en AV para Enfermería, y ser claramente identificable, la estructura de un programa de adiestramiento con método de evaluación o seguimiento al logro de la competencia.

Revisiones narrativas, cartas, presentaciones de conferencias, resúmenes, documentos sin acceso a texto completo fueron excluidos. Lo anterior fue presentado en el diagrama de flujo

PRISMA (48).

Extracción De Datos La extracción de datos se realizó mediante una matriz en Microsoft Excel, estructurada, de elaboración propia, diseñada de acuerdo con los objetivos de esta revisión y presentada en el anexo 2. La herramienta fue sometida inicialmente a una prueba piloto con 5 artículos, identificando la necesidad de realizar ajuste relacionados con inclusión de “la curva de aprendizaje” y los aportes de la evidencia por cada pilar del saber.

El proceso de extracción fue realizado por seis revisores, un revisor efectuó la extracción y un segundo, verificó la información, coordinados en parejas. Los desacuerdos se resolvieron mediante discusión y consenso, con la intervención del séptimo revisor cuando fue necesario. La herramienta de extracción incluía autor, título del estudio, año, país, tipo de estudio, objetivo, población intervenida, contexto clínico, metodología de educación aplicada, componentes de competencias centrados en el saber-saber, saber-hacer, saber-ser, curva de aprendizaje y finalmente, la integración de los saberes manteniendo la propuesta de Perrenoud en posterior análisis. Aunque la evaluación crítica no es necesaria en las revisiones exploratorias, la herramienta también dió respuesta a los ítems eliminatorios propuestos por CASPe, ver anexo 3, para la inclusión de estudios relevantes de acuerdo con su diseño metodológico, bajo la intensión de revisar documentos que puedan ser aplicables. Por otro lago, para garantizar la consistencia, la extracción de datos fue supervisado por dos enfermeros expertos en abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía (KDGU y HFR). Análisis y Síntesis De Datos Se realizó mediante un enfoque de análisis de contenido temático dirigido, de acuerdo a los objetivos de la revisión y al marco del Modelo Educativo Basado en Competencias y la integración propuesta por Perrenoud, y descrito por la INS, este proceso se desarrolló en dos fases. En la primera fase, se aplicó un enfoque deductivo de carácter descriptivo, utilizando categorías predeterminadas derivadas del MEBC. Los datos extraídos de los estudios fueron codificados dentro de tres categorías principales: saber-saber, saber-hacer y saber-ser, correspondientes a “la integración de conocimientos, habilidades técnicas, pensamientox| crítico y comportamientos profesionales requeridos para realizar la terapia de infusión de manera segura y eficaz” (p. S29) (23) identificados en la literatura. Durante esta fase, las unidades de análisis estuvieron conformadas por actividades, descripción de habilidades, contenidos formativos, actitudes y procesos de evaluación reportados en los estudios incluidos. Cada elemento fue clasificado dentro de la categoría correspondiente identificando temas macro y subtemas contenidos en estos, según similitud conceptual. Lo que permitió estructurar sistemáticamente la información y facilitar la organización homogénea de los datos, ver (anexo 2).

La segunda fase, se realizó un análisis integrador orientado a la articulación de las tres categorías, en coherencia con la propuesta de Perrenoud, quien plantea que la competencia se

construye a partir de la movilización integrada de los saberes en situaciones especificas. Esta etapa permitió identificar la convergencia entre los distintos saberes y su contribución al desarrollo de competencias para el abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía en enfermería.

Consideraciones Éticas Esta investigación se basó exclusivamente en fuentes secundarias publicadas y en la revisión de literatura científica, sin involucrar sujetos humanos ni utilizar datos personales. Por esta razón, y conforme a los principios establecidos en la Declaración de Helsinki, las Pautas CIOMS/OMS, el Informe Belmont y la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, el estudio se clasifica como sin riesgo y no requirió aprobación por un comité de ética en investigación (42). Asimismo, se garantizó el respeto por los derechos de autor, la integridad académica y la correcta citación de todas las fuentes consultadas, asegurando un manejo responsable y transparente de la información. Las competencias descritas en este estudio no forman parte de una certificación profesional y, por lo tanto, deben validarse por organismos reguladores y procesos de acreditación institucional. De manera similar, la competencia técnica no sustituye el juicio clínico ni su obligación ética y legal con el paciente, incluso cuando se utilizan tecnologías como el ultrasonido. Con el mismo propósito, la información técnica no reemplaza la humanización de las personas; siempre es necesario que el paciente reciba información clara y accesible, formule preguntas y obtenga un consentimiento informado. (36, 41).

Resultados Características de los estudios incluidos Un total de 7.256 documentos fueron identificados. Luego de la exclusión de los duplicados y documentos que no cumplieron los criterios de inclusión, 27 estudios fueron sometidos a análisis y extracción de datos. El proceso completo se detalla en el PRISMA-ScR. Fig 1. Los estudios fueron publicados entre 2016 y 2026 y tuvieron lugar en 10 países: Estados Unidos (n = 13), Australia (n = 3), Canadá (n = 2), China (n = 2), Paises bajos (n = 2), Reino Unido (n = 1), India (n = 1), Italia (n = 1), Taiwan (n = 1), y Francia (n = 1); donde es posible identificar la necesidad de fortalecimiento de investigación en el contexto de accesos vasculares en América Latina. Por otro lado, en términos metodológicos el 66.7% de los artículos incluidos fueron analíticos, 22.2% descriptivos y 11,1% experimentales.

19 estudios reportaron el tamaño de la población capacitada, un total de 5.757 profesionales de enfermería de diversos contextos clínicos, urgencias, cuidado intensivo, hospitalización, equipo de acceso vascular, y estudiantes en proceso de formación; que recibieron capacitación en accesos vasculares.

Los estudios incluidos aportaron unidades de análisis a cada pilar del saber, 100% de los artículos reportaron contenidos teóricos al Saber-saber, con alta variabilidad en la duración de las sesiones formativas, que oscilaron entre 2 horas y cursos de hasta 36 semanas, además de procesos de evaluación heterogéneo (55)(58)(59).

La dimensión del Saber-hacer, fue la más reportada, con rangos amplios de alcance de competencia, entre 4 a 34 inserciones, y con diseños de enseñanza mixto que incluyeron simulación y práctica clínica directa (52). En contraste, el Saber-ser fue la categoría menos evaluada, permaneciendo implícita en 10 estudios, abordada parcialmente en 14 y evaluada con instrumentos explícitos solo en 2 (59)(70)(52).

Los procesos de formación implementados en los estudios evidenciaron mejoras en la realización del procedimiento. Feinsmith reportó que, tras la capacitación de enfermeras en urgencias, la tasa de éxito en un 81% en las primeras 10 inserciones, incrementándose al 96%, cuando las participantes alcanzaron entre 21 a 30 dispositivos abordados (66)(55). Sin embargo, comprobar el alcance de la competencia resultaría limitada cuando no se evidencia

el desarrollo del juicio clínico y la toma de decisiones, elementos asociados a la dimensión del saber-ser. Anexo 4.

Fig. 1. PRISMA-ScR flow diagram Análisis Narrativo de los Componentes de la Competencia El análisis se organizó en torno a las tres categorías de los pilares del saber, propuesto en el MEBC, durante el proceso de integración de los saberes según la recomendación de Perrenoud, emergieron 7 subcategorías que serán abordadas en otro apartado. Las tres categorías están presentes en la totalidad de los estudios, aunque con diferencias en profundidad, estrategias formativas y criterios de evaluación.

Componente Saber-Saber La formación teórica para el acceso vascular ecoguiado fue abordada por los 27 estudios, aunque con heterogeneidad en contenidos, estrategias, duración y evaluación de las

capacitaciones. No obstante, se identificó un núcleo común de conocimientos que incluyó fundamentos del ultrasonido, interpretación de la imagen, sonoanatomía vascular, diferenciación de estructuras, principios de la técnica ecoguiada, indicaciones clínicas y manejo de complicaciones Fig. 2, (53, 54, 55, 58, 63, 74). En cuanto a las estrategias de enseñanza, predominó un enfoque multimodal con clases presenciales o virtuales, e-learning, videos y guías clínicas, destacándose el modelo blended learning por su flexibilidad y adaptación al entorno clínico (6, 9, 10, 14, 15, 17, 18; 1, 4, 7, 9, 19).

Por otra parte, la duración de la formación teórica mostró amplia variabilidad, desde sesiones breves hasta programas de varias semanas, lo que evidencia la ausencia de un estándar curricular internacional (3, 17; 2, 7; 5, 6, 8, 27; 1; 9, 13, 14, 18). Asimismo, algunos estudios reportaron deterioro del conocimiento sin refuerzos periódicos y una evaluación heterogénea del componente teórico, con presencia de pruebas pre y post formación en algunos programas y ausencia de evaluación formal en otros (6, 9, 11; 2, 5, 6, 9; 3, 8, 12, 26; 15). En conjunto, estos hallazgos resaltan la necesidad de estandarizar contenidos, incorporar evaluaciones formales y establecer procesos de recertificación periódica (53, 58, 63).

Fuente: elaboración propia Componente Saber-Hacer El saber-hacer fue la dimensión más reportada por los 27 estudios, centrada en el desarrollo progresivo de habilidades técnicas para la inserción ecoguiada. La formación se estructuró en tres fases secuenciales: simulación en modelos o phantom, práctica supervisada y posterior inserción en pacientes reales hasta alcanzar autonomía clínica (52, 56, 57, 58, 62, 65, 66, 72, 74). En cuanto a la duración de los programas de capacitación, 18 registros aportaron este dato. Se identificaron dos grupos claramente diferenciados: la mayoría de los registros (n=13, 72%)

describió programas breves de entre 2 y 11 horas, mientras que un grupo menor (n=5, 28%) reportó programas de mayor extensión, de 3 semanas a 6 meses. Esta variabilidad refleja la ausencia de un estándar unificado en la literatura respecto a la carga horaria requerida para la formación en acceso vascular guiado por ecografía en enfermería. En los programas analizados las competencias incluyeron: manipulación del transductor, visualización de la aguja en tiempo real, identificación del sitio de punción, coordinación ojo-mano, técnica aséptica y confirmación de la correcta colocación del catéter, siendo la simulación clave para el aprendizaje inicial (52, 53, 54, 55, 56, 58, 72, 75). Fig. 3.

La evidencia describe una curva de aprendizaje progresiva, con variabilidad en los criterios de competencia. Algunos estudios reportan entre 4 y 34 procedimientos para alcanzar un desempeño seguro, con incrementos en la tasa de éxito y reducción del tiempo del procedimiento a medida que aumenta la experiencia (52, 56, 58, 66). El umbral de 10 procedimientos fue el más frecuentemente reportado, presente en 8 de los 24 registros (33%), seguido de umbrales de 4 y 5 procedimientos. La evaluación del saber-hacer se realizó mediante checklists estructurados, observación directa, logbooks y análisis de curva de aprendizaje CUSUM, evidenciando heterogeneidad en los métodos y en la definición de competencia (2, 6, 9, 27; 5, 7, 10, 17; 2, 3, 12).

Asimismo, algunos estudios señalaron deterioro de las habilidades técnicas cuando no existe práctica continua, lo que respalda la necesidad de seguimiento y recertificación periódica con un número mínimo de procedimientos anuales (59, 70). En conjunto, estos hallazgos muestran que el saber-hacer constituye el eje de la formación, aunque con variabilidad en los estándares y en los métodos de evaluación del logro de la competencia.

Fuente: elaboración propia Componente Saber-Ser El saber-ser fue la dimensión menos desarrollada y evaluada en la literatura. De los 27 estudios, 10 la abordaron de forma implícita, 14 de manera parcial mediante supervisión clínica y listas de verificación, y solo 2 utilizaron instrumentos formales de evaluación, como la autoevaluación reflexiva post-procedimiento y encuestas de autoconfianza durante el proceso formativo (52, 70). Los valores más reportados incluyeron seguridad del paciente, responsabilidad profesional, práctica basada en evidencia y aprendizaje continuo, expresados en comportamientos como el cumplimiento de la técnica aséptica, el autorreporte de dificultades y la participación en procesos de recertificación (52, 54, 55, 56, 58, 59, 62, 70, 72). La evidencia sugiere que el desarrollo del juicio clínico no puede garantizarse únicamente por el número de procedimientos o la aprobación de evaluaciones teóricas. Estrategias como la autoevaluación reflexiva, la simulación con retroalimentación, la mentoría formal y la supervisión clínica escalonada se describen como elementos que favorecen el desarrollo progresivo del criterio clínico y la toma de decisiones (25, 27; 11, 15). Asimismo, se propone el uso de registros longitudinales de competencia para documentar no solo la habilidad técnica, sino también la capacidad de actuar con seguridad en situaciones complejas (59). Fig. 4. Sin embargo, la mayoría de los programas, especialmente los de corta duración, asume que la dimensión actitudinal se desarrolla como consecuencia del entrenamiento técnico, sin estrategias pedagógicas explícitas. Esta ausencia, junto con la falta de instrumentos validados

para evaluar actitudes, representa un vacío metodológico que limita la comprobación de la competencia integral y plantea implicaciones para la seguridad del paciente (53, 58, 59, 63). Fuente: elaboración propia Categorías temáticas emergentes El análisis narrativo de los estudios permitió identificar siete categorías temáticas emergentes que, más allá de los tres pilares del saber, organizan los contenidos, habilidades y valores que componen la competencia en acceso vascular ecoguiado en enfermería. Estas categorías surgieron de manera inductiva durante el proceso de síntesis, a partir de la agrupación de los ítems según su coherencia conceptual y su relación con la práctica clínica. La Fig. 5 presenta la distribución de estas categorías en los tres pilares del saber y muestra su robustez relativa mediante el área de cada círculo, proporcional al producto entre el número de ítems identificados y el número de estudios que sustentan cada categoría en la revisión.

Figura 5. Categorías temáticas emergentes y su robustez por pilar del saber en competencias de acceso vascular ecoguiado en enfermería. El área de cada círculo es proporcional al producto entre el número de ítems identificados y el número de estudios incluidos que sustentan esa categoría en cada dimensión de la competencia (saber-saber, saber-hacer, saber-ser). Las categorías fueron identificadas inductivamente a partir del análisis narrativo de los 27 estudios de la revisión de alcance (2015–2025).

Las siete categorías identificadas son: (72) fundamentos del ultrasonido, (56) anatomía y sonoanatomía vascular, (66) técnica de acceso vascular ecoguiado, (64) selección y manejo de dispositivos vasculares, (62) prevención y manejo de complicaciones, (55) evaluación de la competencia y formación continua, y (57) valores y conducta profesional. Cada una de ellas integra ítems de los tres pilares del saber, aunque con diferente peso de evidencia según la dimensión, lo que hace visible cuáles aspectos de la competencia están más consolidados en la literatura y cuáles presentan vacíos formativos o evaluativos.

Integración de saberes según de acuerdo con Perrenoud Perrenoud plantea que la competencia no se limita al conocimiento, sino que implica la capacidad de movilizar y articular diversos saberes para actuar, por lo tanto, en el análisis global de la literatura se evidencia que la articulación entre las tres dimensiones de la competencia es parcial en la mayoría de los estudios incluidos, es necesario fortalecerlo. Prácticamente todos los programas vinculan el conocimiento teórico con el entrenamiento práctico supervisado mediante diseños que integran clases magistrales o módulos virtuales, seguidos de simulación en modelos de gel y práctica clínica progresiva en pacientes reales (56, 57, 58, 62, 65, 66, 72). Sin embargo, la dimensión actitudinal permanece implícita en la mayoría, sin estrategias pedagógicas explícitas orientadas a su desarrollo ni instrumentos validados para su evaluación (55, 58, 69, 71).

Las excepciones más destacadas son el currículo de aprendizaje basado en mastery learning (SBML) de Amick et al. (52), que articula las tres dimensiones mediante un checklist de 30 ítems validado por expertos mediante la técnica Angoff, una encuesta longitudinal de autoconfianza en tres momentos del proceso formativo y un registro electrónico de inserciones reales; y el modelo reflexivo de Laksonen (70), que incorpora un formulario de autoevaluación posterior a cada procedimiento como estrategia de desarrollo actitudinal. Las guías normativas de Johnston et al. (59), Franco-Sadud et al. (53) y la Australasian Sonographers Association

(54) también aproximan las tres dimensiones al vincular conocimiento, técnica y

responsabilidad ética, aunque sin un diseño pedagógico explícito que las articule de forma estructurada.

El tipo de integración predominante en la literatura es de carácter formativo, expresado en programas estructurados por fases que combinan formación teórica, práctica deliberada en simulador con retroalimentación de instructor y pares, y finalmente inserciones supervisadas en pacientes reales con criterios de competencia definidos (56, 57, 58, 61, 65, 66, 72). En menor medida se identifica una integración de tipo clínico, donde el conocimiento teórico y los valores profesionales orientan la toma de decisiones en el contexto real, particularmente en los estudios que incluyen protocolos de acceso venoso difícil y criterios de derivación (53, 59). La integración evaluativa, entendida como la evaluación conjunta y verificada de conocimiento, desempeño y actitud en un mismo programa formativo, solo se evidencia de forma explícita en el estudio de Amick et al. (52).

Entre las fortalezas más destacadas del conjunto de modelos formativos analizados se encuentra la amplia adopción del diseño mixto de simulación combinada con práctica clínica supervisada, que ha demostrado consistentemente mayor efectividad que el entrenamiento en un solo entorno (53, 58, 61, 66, 75). La integración de estándares internacionales como INS, SHM, AIUM y NICE fortalece la validez y pertinencia clínica de los contenidos (53, 54, 59), mientras que el uso de herramientas de evaluación objetiva como checklists validados, análisis CUSUM y técnica Angoff permite determinar el nivel de competencia de forma más rigurosa que la simple contabilización de procedimientos (52, 56, 58). Finalmente, la evidencia del impacto positivo del entrenamiento estructurado en la satisfacción laboral y la identidad profesional del enfermero (52, 72) sugiere que los programas bien diseñados benefician simultáneamente la seguridad del paciente y el bienestar profesional. Estos hallazgos tienen implicaciones directas para el diseño de programas formativos en enfermería. La heterogeneidad actual en tiempos, métodos y estándares de aprobación evidencia la necesidad urgente de estandarizar los contenidos teóricos mínimos y los criterios de evaluación del conocimiento conceptual antes del entrenamiento práctico (53, 58, 69). La definición de competencia técnica debe incorporar criterios cualitativos de desempeño mediante herramientas como el análisis CUSUM o checklists validados por expertos, superando los modelos basados exclusivamente en el número de procedimientos realizados (52, 56, 58). La incorporación del saber-ser como componente formativo explícito, con estrategias como la reflexión estructurada posterior a cada procedimiento, la mentoría formal y la verificación de hitos actitudinales, representa un imperativo para el desarrollo de una competencia clínica integral (53, 59, 70). Los programas formativos deben contemplar además mecanismos de seguimiento longitudinal y recertificación periódica, dado que la evidencia demuestra deterioro de conocimientos y habilidades sin práctica continua (59, 63, 70). Finalmente, la formación de enfermeras como formadoras representa una estrategia sostenible para garantizar la expansión y continuidad de los programas institucionales, fortaleciendo simultáneamente el liderazgo clínico y la autonomía profesional de enfermería en procedimientos avanzados de acceso vascular (51, 52, 56). Tabla 3.

Tabla 3. Integración de competencias por pilar del saber (Perrenoud) Propuesta de organización de las competencias para abordaje de accesos vasculares guiados por ecografía por enfermería, desde la síntesis narrativa de 27 estudios incluidos, organizada en 7 subcategorías temáticas, que corresponder a la propuesta de competencias requeridas para este procedimeinto. Los números entre paréntesis indican los estudios que sustentan cada ítem.

Saber-Saber (Conocimiento teórico) Saber-Hacer (Habilidad técnica) Saber-Ser (Actitudes y valores)

1. Fundamentos del ultrasonido

• Física del ultrasonido y generación de

imagen(52, 53, 55, 58, 60, 61, 62, 64, 66, 70,

74)

• Tipos de transductores y configuración del

ecógrafo (53, 54, 55, 58, 73, 74)

• Optimización de imagen (ganancia,

profundidad) (53, 54, 55, 58, 75)

• Uso del modo Doppler (54, 55, 73)

• Reconocimiento de artefactos ecográficos

(53, 55, 58)

• Encendido y configuración del ecógrafo

(55, 57, 72, 74)

• Selección del transductor según contexto

clínico (53, 54, 55, 58)

• Obtención y optimización de imagen en

tiempo real (54, 55, 58, 64, 72, 73, 75)

• Manipulación del transductor en ejes

transversal y longitudinal (52, 55, 58, 62,

64, 66, 72, 74)

• Uso ético y responsable de la

tecnología(54, 55, 58, 61)

• Disposición al aprendizaje continuo de

nuevas herramientas(62, 64, 65, 71, 72)

2. Anatomía y sonoanatomía vascular

• Anatomía vascular del miembro superior

(53, 54, 55, 58, 60, 61, 65, 66, 70, 74)

• Sonoanatomía vascular: identificación de

venas, arterias y nervios (53, 54, 55, 57, 58,

73)

• Diferenciación ecográfica arteria/vena (53,

54, 55, 58)

• Variaciones anatómicas relevantes (53, 54,

58, 63)

• Compresibilidad venosa y flujo pulsátil (54,

61)

• Escalas de dificultad venosa (DIVA) (57,

58, 61, 67, 75)

• Identificación ecográfica del vaso

objetivo(54, 55, 56, 57, 58, 62, 64, 66, 72,

75)

• Selección del sitio óptimo de inserción

(53, 54, 55, 56, 58, 61, 63, 66, 67)

• Evaluación preprocedimiento de la

vasculatura (53, 57, 61, 63, 67)

• Elección del vaso adecuado según

contexto clínico (51, 53, 54, 59, 61)

• Juicio clínico responsable en la

selección del acceso (51, 53, 57, 59, 63)

• Respeto por las condiciones y

preferencias del paciente (54, 59, 75)

3. Técnica de acceso vascular guiado por ecografía

• Principios de canulación vascular(55, 58,

61, 62, 66, 70, 74)

• Técnica dinámica vs. estática (53, 55, 58,

70)

• Ejes de punción: longitudinal y transversal

(53, 55, 58, 66, 70, 72, 74, 75)

• Visualización de la punta de la aguja en

tiempo real (53, 54, 55, 56, 58, 63, 72, 75)

• Indicaciones y contraindicaciones del

acceso ecoguiado (53, 54, 55, 59, 63)

• Preparación del material estéril y asepsia

del sitio (17, 54, 55, 58, 62, 68, 74)

• Alineación aguja-transductor (53, 55, 56,

58, 66, 72)

• Inserción ecoguiada del catéter con

coordinación ojo-mano (52, 54, 55, 56, 57,

58, 62, 64, 66, 72, 75)

• Confirmación de colocación (retorno

sanguíneo, lavado sin resistencia) (52, 53,

54, 56, 57, 58, 60, 62, 66, 70)

• Compromiso riguroso con la técnica

aséptica (17, 54, 55, 58, 62, 68)

• Responsabilidad ética ante el

procedimiento (53, 54, 55, 56, 58, 62,

67)

• Autodisciplina y precisión en la

ejecución(55, 56, 62, 66)

4. Selección y manejo de dispositivos vasculares

• Tipos de dispositivos vasculares (CVP,

PICC, CVC, midline, arterial)(17, 51, 59, 63,

68, 73)

• Indicaciones y criterios de selección según

terapia (17, 51, 54, 59, 63, 71)

• Colocación de PICC y localización

ecográfica de la punta del catéter(51, 60, 68,

73)

• Selección del dispositivo adecuado según

terapia y contexto(17, 51, 54, 59, 71)

• Avance del catéter y confirmación de

colocación (60, 63, 68, 73)

• Curación, fijación y verificación de

permeabilidad (17, 65, 68, 71)

• Retiro seguro del catéter (59, 68)

• Criterio clínico avanzado en la toma

de decisiones (51, 53, 59, 63)

• Autonomía responsable en la gestión

del acceso vascular (51, 53, 57, 59)

• Atención al detalle y constancia en el

cuidado del dispositivo (17, 65, 68, 71)

• Protocolos institucionales sobre

dispositivos venosos (17, 51, 54, 59, 70)

5. Prevención y manejo de complicaciones

• Complicaciones mecánicas e infecciosas

del acceso vascular (17, 54, 58, 61, 63, 65,

68, 71, 74)

• Complicaciones asociadas a PICC

(trombosis, infección, malposición)(63, 68,

73)

• Evaluación del riesgo/beneficio del

procedimiento (53, 55, 59, 63, 71)

• Indicadores de desempeño clínico (intentos,

tiempo, tasa de éxito) (55, 56, 58, 61, 62, 64,

66, 67, 75)

• Manejo de fallas de canalización y

extravasación (54, 58, 59, 61, 71)

• Técnica aséptica y monitoreo de

complicaciones (17, 54, 58, 65, 68, 74)

• Adherencia a guías clínicas basadas en

evidencia (17, 53, 54, 55, 58, 59, 63, 71)

• Registro sistemático de resultados

clínicos (logbook) (52, 55, 56, 60, 62, 66,

70, 72)

• Actitud preventiva y vigilancia

constante(54, 63, 68, 71)

• Disciplina clínica y adherencia a

protocolos (17, 54, 55, 58, 68, 71)

• Prevención de infecciones como valor

central de la práctica (17, 54, 58, 63,

68)

• Reacción oportuna ante eventos

adversos(59, 63, 71)

6. Evaluación de la competencia y formación continua

• Criterios de competencia según evidencia

(rango: 4–34 procedimientos) (52, 53, 54, 56,

57, 58, 60, 62, 63, 65, 66, 70, 74)

• Herramientas de evaluación: checklists

validados, análisis CUSUM, técnica Angoff

(52, 55, 56, 58, 67)

• Programas de recertificación y seguimiento

longitudinal (55, 58, 63, 65, 70)

• Competencias especializadas en acceso

vascular (VAST) (51, 76)

• Auditoría y mejora del procedimiento

propio(55, 65, 67, 76)

• Formación continuada, docencia e

investigación (51, 61, 65, 71)

• Evaluación preprocedimiento y análisis

posterior (57, 60, 67, 76)

• Asesoramiento al paciente sobre el

procedimiento y cuidado (54, 59, 61)

• Inserción avanzada con liderazgo clínico

(51, 60, 73)

• Mejora continua y compromiso con la

excelencia profesional (55, 56, 58, 62,

64, 65, 71, 72, 74, 76)

• Humildad profesional y

reconocimiento de limitaciones propias

(53, 55, 58, 60)

• Autoevaluación reflexiva posterior a

cada procedimiento (60)

• Liderazgo clínico y rol de formador

entre pares (51, 52, 65, 74)

• Disposición a la recertificación y

actualización permanente (55, 58, 63,

65, 70)

7. Valores y conducta profesional

• Práctica basada en la evidencia científica

(17, 53, 54, 55, 57, 58, 59, 61, 63, 71)

• Educación al paciente sobre el

procedimiento(54, 59, 61)

• Ergonomía en procedimientos y

bioseguridad(54, 59)

• Aplicación de principios ergonómicos

(54, 59)

• Manejo seguro de residuos clínicos (54,

59)

• Técnica de acuerdo con los protocolos

institucionales vigentes(17, 54, 59, 70, 74)

• Responsabilidad ética e integridad

profesional (51, 52, 54, 55, 56, 58, 59,

60, 62, 68, 70, 72)

• Honestidad y transparencia en la

práctica clínica (55, 60, 72)

• Empatía, respeto y confidencialidad

con el paciente(54, 59, 75)

• Trabajo en equipo y colaboración

interdisciplinaria (17, 51, 57, 59, 65, 74,

76)

• Comunicación efectiva con el paciente

y el equipo (59, 65, 74, 76)

• Seguridad del paciente como principio

rector (52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,

62, 63, 67, 70, 72)

• Toma de decisiones clínicas

fundamentadas (51, 53, 57, 59, 60, 63)

• Prudencia y gestión responsable de la

incertidumbre (53, 59, 63)

• Autocuidado profesional y bienestar

del profesional (64, 65, 72) Nota: Tabla elaborada a partir del análisis narrativo de los 27 estudios incluidos en la revisión de alcance. Los números entre paréntesis corresponden al número de referencia del estudio en el manuscrito. Los ítems fueron consolidados y agrupados en 7 categorías temáticas emergentes derivadas de los pilares del Modelo Educativo Basado en Competencias propuesto por Perrenoud (saber-saber, saber-hacer, saber-ser).

Discusión Los hallazgos de esta revisión de alcance confirman que los programas de formación en acceso vascular guiado por ecografía son efectivos para desarrollar competencias en el personal de enfermería, independientemente de su duración o diseño. Esta conclusión coincide con la evidencia disponible en educación clínica, donde tanto los programas cortos como los de mayor duración muestran mejoras en el desempeño técnico, la confianza profesional y la seguridad del procedimiento (52, 57, 58, 62, 65, 67, 74). Además, la diversidad de contextos representados —urgencias, cuidado intensivo, entornos hospitalarios generales y programas de pregrado— sugiere que la formación en acceso vascular ecoguiado puede desarrollarse en diferentes momentos de la trayectoria profesional del enfermero.

No obstante, la efectividad inicial no necesariamente implica una competencia sostenida en el tiempo. Este matiz resulta clave. Pitman et al. (55) evidenciaron que, tras noventa días sin refuerzo, el conocimiento teórico y la confianza técnica disminuyen de forma significativa. De manera similar, Johnston et al. (59) señalan que el volumen procedimental se relaciona con la reducción de eventos adversos, lo que implica que la falta de práctica puede llevar a la pérdida progresiva de la competencia. Laksonen (70) también describe la necesidad de un período de consolidación incluso con supervisión continua. En conjunto, estos hallazgos sugieren que los programas formativos no deberían entenderse como eventos aislados, sino como parte de un proceso continuo de desarrollo competencial.

En este sentido, el seguimiento periódico y la retroalimentación estructurada emergen como elementos fundamentales para consolidar y mantener la competencia. El modelo basado en mastery learning de Amick et al. (52) ilustra esta necesidad al establecer un estándar mínimo de aprobación del 89% evaluado en distintos momentos del proceso formativo. Asimismo, la retroalimentación específica y orientada a la acción ha sido identificada como uno de los componentes con mayor impacto en la progresión del aprendizaje y la mejora del desempeño técnico (55, 56, 58, 75, 76). Estas estrategias pueden integrarse mediante logbooks, auditorías periódicas, supervisión clínica escalonada y recertificación con procedimientos documentados, tal como propone Laksonen (70).

Otro hallazgo relevante es el impacto de la retroalimentación en la dimensión actitudinal. El estudio SAUVE de Piccard et al. (75) mostró que la retroalimentación estructurada no solo mejora la técnica, sino también la autocrítica, la disposición al aprendizaje y el compromiso

con la mejora continua. Esto sugiere que la retroalimentación actúa como un puente entre el saber-hacer y el saber-ser, favoreciendo el desarrollo simultáneo de habilidades y actitudes profesionales.

Por otro lado, la revisión evidencia una brecha entre la frecuencia con que la literatura menciona los valores profesionales y la escasez de programas que los desarrollen y evalúen de forma explícita. Aunque la dimensión actitudinal es ampliamente reconocida, solo un número reducido de estudios incorpora instrumentos formales para su evaluación. Esta situación sugiere que, en muchos casos, se asume que los valores se desarrollan de manera implícita a partir del entrenamiento técnico, sin estrategias pedagógicas específicas para su fortalecimiento.

Desde el enfoque educativo por competencias, esta suposición resulta limitada. El juicio clínico implica la integración del conocimiento, la habilidad técnica y los valores profesionales en situaciones reales. Por ello, requiere espacios de reflexión, mentoría formal y retroalimentación más allá de la verificación técnica. Hoskins et al. (58) destacan que la confianza profesional y la seguridad clínica dependen de la integración de los tres saberes, mientras que Johnston et al.

(59) proponen registros longitudinales de competencia que incluyan no solo logros técnicos,

sino también criterios de toma de decisiones y responsabilidad profesional. En este contexto, los hallazgos de la revisión permiten identificar algunas estrategias con potencial para fortalecer la formación: la integración desde el pregrado, el uso de simulación adaptada a diferentes niveles de experiencia, la articulación con protocolos institucionales y el seguimiento periódico, y la formación de enfermeras como formadoras. La evidencia sugiere que la incorporación progresiva desde el pregrado facilita la consolidación de habilidades y reduce la curva de aprendizaje posterior (53, 58, 74). Asimismo, la simulación combinada con práctica clínica supervisada ha demostrado ser más efectiva que cada modalidad por separado

(52, 53, 57, 58, 61, 62, 66).

Además, la combinación del entrenamiento con protocolos institucionales y auditorías periódicas se asocia con mejores resultados clínicos, como mayor tasa de éxito y reducción de complicaciones (55, 56, 59, 61, 63, 65, 67, 74). En esta línea, la formación de enfermeras como formadoras aparece como una estrategia sostenible para ampliar la cobertura del entrenamiento y fortalecer el liderazgo clínico de enfermería (52, 68).

Los hallazgos de esta revisión tienen implicaciones para la práctica, la formación y la investigación. En la práctica clínica, se sugiere implementar programas que integren formación teórica, simulación progresiva, práctica supervisada y seguimiento longitudinal con recertificación periódica, además de estrategias explícitas para el desarrollo del saber-ser. En la formación profesional, se recomienda la incorporación progresiva de competencias en acceso vascular ecoguiado desde el pregrado. En investigación, se identifican como prioridades el desarrollo de instrumentos para evaluar la dimensión actitudinal, la generación de evidencia en contextos de ingresos medios y bajos, y el diseño de estudios longitudinales que evalúen el mantenimiento de la competencia.

En síntesis, esta revisión de alcance sugiere que la competencia en acceso vascular ecoguiado en enfermería es alcanzable cuando los programas integran el saber, el saber-hacer y el saberser. El desafío no radica únicamente en la enseñanza de la técnica, sino en el diseño de procesos formativos que promuevan la toma de decisiones seguras, el desarrollo del juicio clínico y el aprendizaje continuo a lo largo de la práctica profesional.

Conclusiones

La revisión de alcance permitió identificar que las competencias en accesos vasculares guiados por ecografía en enfermería se organizan en torno a siete categorías temáticas emergentes, que integran de manera articulada el saber, saber hacer y saber ser. Estas categorías evidencian que la competencia no se limita al conocimiento técnico, sino que implica una combinación de fundamentos teóricos, habilidades prácticas y actitudes orientadas a la seguridad del paciente y la toma de decisiones clínicas.

La clasificación de la evidencia según el modelo educativo basado en competencias y su integración con la propuesta de Phillip Perrenoud muestra que el desarrollo de la competencia es un proceso progresivo que articula los tres saberes en contextos reales de práctica. Este hallazgo resalta la necesidad de diseñar programas formativos estructurados que integren estos componentes y favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía profesional y la aplicación efectiva del conocimiento en la práctica clínica.

El análisis narrativo evidenció una alta heterogeneidad en la formación y evaluación de competencias en accesos vasculares guiados por ecografía, con ausencia de criterios estandarizados y variabilidad en los niveles de competencia definidos. Esto pone de manifiesto la necesidad de fortalecer marcos formativos y evaluativos que, basados en la integración de los tres saberes, permitan orientar de manera más uniforme la capacitación del personal de enfermería y mejorar la calidad de la práctica clínica.

Limitaciones

La heterogeneidad de los diseños, duración de los programas y criterios de competencia dificultó la comparabilidad entre estudios y la definición de estándares uniformes. La mayoría de los estudios evaluó resultados a corto plazo, con escasa evidencia sobre mantenimiento de la competencia y limitada valoración del componente actitudinal. Además, la variabilidad en los instrumentos de evaluación, el predominio de diseños observacionales y algunos tamaños muestrales reducidos pueden afectar la validez interna. La concentración de estudios en países de altos ingresos limita la generalización a otros contextos. Finalmente, la síntesis narrativa y la categorización inductiva, basadas en la información reportada, implican un componente interpretativo que puede influir en la aplicabilidad de los hallazgos.

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Anexos Anexo 1. Tabla estrategia de búsqueda

Anexo 2. Instrumento de extracción de datos

2.1 Extracción de datos

2.2 Extracción de datos: Saber-Saber

2.3 Extracción de datos: Saber-Hacer

2.4 Extracción de datos: Saber-Ser

Anexo 3. La herramienta CASPe

3.1 Herramienta para lectura de estudios cualitativos

3.2 Herramienta para lectura de estudios de revisión sistemática

3.3 Herramienta para lectura de Ensayos Clínicos

Anexo

4.

Caracterización de los artículos incluidos

# Autor y año Población, área, muestra Tiempo de formación Componente saber-saber Componente saber-hacer Componente saber-ser Definición de competencia

1

Christopher K Scott,

2024

Enfermeras

UCI, 21

6 meses

Uso de ultrasonido, anatomía vascular, planificar procedimiento.

Habilidades prácticas, manejo del equipo Disposición, actitud proactiva y segura.

8

2

Fredericus H.J, 2022 Enfermeros quirúrgicos,

49

6 semanas

Conocimiento teórico y científico.

Sobre canalización intravenosa Habilidades prácticas, destrezas clínicas, precisión, mejorar técnica Fortalecimiento de actitudes, responsabilidad, confianza, seguridad, disciplina, autocrítica, motivación

34

3

Lori A. Stolz,

2016

Enfermeras de urgencias,

33

2 horas

Comprensión teórica, técnica, formación Destreza, mayor precisión, mejor técnica Perseverancia, responsabilidad, compromiso, confianza, seguridad, crítico.

4

4

Calvin Huang, 2018 Enfermeras de urgencias,

12

2 horas

Conocimiento teórico y científico del uso de ultrasonido, física del ultrasonido, técnica de inserción Habilidades técnicas para la canalización venosa Confianza, seguridad, disposición para asumir nuevos roles, actitud positiva, comodidad

14.5

5

Sarah Feinsmith,

2018

Enfermeras de urgencias,

34

4 horas

Fundamentos del uso de la ecografía, reconocimiento de estructuras Desarrollo de habilidades psicomotoras Autonomía del profesional de Enfermería, compromiso con aprendizaje continuo.

10

6

Jessica Szydlowski Pitman,

2023

17 CRNA

4 horas

Conocimiento teórico en anatomía, principios del ultrasonido, identificación de estructuras y complicaciones Técnica en la canalización vascular, optimización de la imagen, identificación de vasos y control de la aguja Confianza del profesional tras formación, responsabilidad profesional frente al uso de ultrasonido NE

7

Somali Nguyen,

2020

Enfermeras de urgencias,

13

6 semanas

Conocimiento en el uso de ultrasonido, técnicas de inserción y criterios clínicos de canalización vascular Habilidad técnica del personal de Enfermería Responsabilidad clínica en los enfermeros, actitud proactiva, autonomía, toma de decisiones, compromiso

5

8

Yan Shen,

2023

Enfermería, 5

36 horas

Conocimientos sobre ultrasonido aplicado a la localización de la punta del catéter, Fundamentos de sonoanatomía, ventanas ecocardiografícas Manejo del transductor, obtención de imágenes ecográficas, identificación de estructuras cardíacas y vasculares Profesionalismo, responsabilidad clínica, compromiso con la seguridad del paciente, constante actualización, actitud crítica NE

9

Michael J.

Hoskins,2023 Enfermería,

1400

174 horas (5

promedio) Principios de ultrasonido, anatomía vascular, selección del vaso, Adquisición de competencia clínica real Confianza profesional, seguridad en la práctica clínica, autonomía del

217 (6,2

promedio)

indicaciones clínicas y manejo de complicaciones personal de salud, mejora continua

10

Australasian Sonographers Association

(ASA), 2025

No aplica No especificado Anatomía vascular, física del ultrasonido, comprensibilidad venosa, flujo pulsátil, farmacología de los antisépticos Manipulación del transductor, verificación del éxito mediante el retorno sanguíneo Ética profesional, actitud de cuidado centrado al paciente, mejora continua gracias a autoevaluación

10

11

Andrew J.

Johnsto, 2025 Enfermeras Anestesistas, No especificado

Fundamentos para un “plan de vida” del acceso vascular Uso de ultrasonido en tiempo real, posicionamiento óptimo de la punta del catéter Cultura de responsabilidad clínica compartida, formación obligatoria, cuidado experto y consistente

15

12

Amit Bahl,

2025

Enfermeras de urgencias,

203

10 horas

Evaluación de la “vasculatura”, selección de dispositivos basado en evidencia Competencia en la inserción, preparación y documentación estandarizada en accesos Autonomía profesional y compromiso con resultados centrados en seguridad del paciente

10

13

Fredericus HJ van Loon,

2019

Enfermería

11 horas

Anatomía vascular de la extremidad superior, reconocimiento de artefactos o errores comunes en la imagen Entrenamiento estructurado Comodidad, confianza, y percepción del éxito del profesional de Enfermería

10

14

Ricardo Franco- Sadud, 2019 Enfermería No especificado en horas Conocimiento fundamentales sobre operación del equipo, identificación de variantes anatómicas Seguimiento de la punta de la aguja en tiempo real, verificación postprocedimiento Competencia mínima mediante evaluaciones, confianza, bases teóricas

8 – 10

15

Tonya Hartley, 2025 Enfermeras

14

4 horas de

simulación Saber de la anatomía, la ecografía y la técnica, también las complicaciones Saber hacer inserción guiada, saber hacer ultrasonido clínico, saber hacer simulación práctica, saber hacer supervisión clínica, saber hacer registro de resultados Compromiso con calidad, aprendizaje continuo y uso seguro de tecnología

10

16

c y Jodi Jones,

2018

Enfermeras de urgencias,

14

2.5 horas

Saber del ultrasonido, la canulación, saber muy bien la selección de la venay junto con ello la prevención Saber hacer canulación venosa, ultrasonido vascular, simulación clínica, saber hacer supervisión directa, validación de técnica Responsabilidad, disciplina y apertura al aprendizaje supervisado.

10

17

The effectiveness of training programmes Enfermería No especificado en horas Saber los factores riesgo, el mejor sitio de inserción junto con la técnica, el mantenimiento, y la detección Saber hacer inserción de catéter, manejo del dispositivo, mantenimiento clínico, saber hacer monitoreo del paciente, Compromiso con seguridad, adherencia a protocolos y pensamiento crítico

prevención de complicaciones

18

Bruant, A.,

2025

Enfermería No especificado Saber de anatomía vascular, ultrasonografía, asepsia, y demuestra evidencia Saber hacer canulación ecoguiada, visualización venosa, punción precisa, saber hacer técnica segura, saber hacer uso de ecografía

Proactividad, responsabilidad tecnológica y ética en el cuidado

20

19

Mannari, J,

2025

No especifica,

2142

No especificado Manejo CVP, infecciones, inserción, evidencia Saber hacer inserción clínica, fijación del catéter, mantenimiento vascular, saber hacer uso de checklist, saber hacer supervisión clínica

Responsabilidad, estandarización y mejora continua del cuidado.

15

20

Chia-Chi Kuo, 2025 Enfermeras

19

2 horas

Saber sobre anatomía vascul ar, ultrasonido, acceso, dificultad Canalización venosa guiada por ultrasonido, uso del transductor, visualización en tiempo real, técnica longitudinal y transversal Seguridad del paciente, reducción del dolor, responsabilidad clínica, trabajo en equipo

10

21

Piicard C,

2025

Enfermeras

19

8 horas

Formación estructurada, retroalimentación, programas, acceso Interpretación ecográfica, ejecución de técnicas de acceso vascular, integración de feedback en la práctica Aprendizaje continuo, autocrítica, compromiso con la mejora de calidad

8

22

Li-Mei Zhang,

2019

Enfermería

1.292

No especificado Saber sobre complicaciones PICC, prevención, cuidado, evidencia Inserción y mantenimiento de PICC, técnica aséptica, monitoreo de complicaciones Responsabilidad, disciplina clínica, enfoque preventivo, ética del cuidado

10

23

Vineet Chopra, 2017 Enfermera especializada en acceso vascular

1.292

No especificado Saber sobre Equipos VAST, formación, experiencia, competencias Inserción avanzada de catéteres, uso de ultrasonido, toma de decisiones clínicas Liderazgo, ética profesional, trabajo interdisciplinario, autonomía

10

24

Richard P,

2015

Enfermeras capacitadas en UGPIVA Aproximadamente

2 horas

Ciencia del ultrasonido, técnicas de abordaje (Transversal o longitudinal), protocolos de acceso venoso difícil, Ejecución del procedimiento acceso venoso guiado por ecografía Compromiso con la seguridad del paciente, disposición para aprender continuamente, actitud de mejora y responsabilidad profesional

4

25

Ostrowski, AM, 2019 Una enfermera anestesista certificada

3 semanas

Conocimiento teórico sobre fisiología, técnica Habilidad práctica adquirida mediante Autoevaluación reflexiva, disposición para

de Seldinger modificada, simulación en entrenador de tareas parciales aprender una nueva habilidad

26

Varndell, W,

2018

Enfermeras registradas y practicantes,

231

Promedio de 2 horas Conocimiento teórico de la física del ultrasonido, tipos de transductores y aplicaciones clínicas del ultrasonido Habilidad práctica para obtener imágenes de ultrasonido, guiar procedimientos, evaluar trauma, detectar objetos extraños, Compromiso con la mejora continua de la práctica clínica, reducir errores diagnósticos, ampliar rol profesional hacia una práctica avanzada de enfermería.

5

27

Amick AE, enfermeras registradas

238

Aproximadamente

4.5 horas

Conocimiento teórico sobre ultrasonido básico, identificación de estructuras vasculares Habilidad técnica progresiva adquirida, Compromiso con la mejora continua, asumir rol de formadora mostrando liderazgo y responsabilidad profesional con sus colegas