Diseño Universal para el Aprendizaje en la Educación Superior en Cundinamarca: Revisión Sistemática 2019–2024
Uribe Vélez Ángela María Roa Ahumada Ana Edith
Triana Camilo
Propuesta de Investigación para obtener el Título de Magíster en Educación Inclusiva e Intercultural
Abril de 2026
Contenido Resumen
4
Abstract
5
Introducción 6 Capítulo I: Planteamiento de Investigación
7
1.1
71.2
10Capítulo II: Referentes de la Investigación
11
2.1.
112.2.
112.3. Referente normativo
20
Capítulo III: Metodología de la Investigación
23
3.1.
233.2 233.3. 253.3.1. Fuentes académicas
25
3.3.2. Fuentes institucionales 26
3.4. Criterios de elegibilidad y descarte 28
3.4.1. Criterios de elegibilidad - Revisión académica 28 3.4.2. Criterios de elegibilidad - Revisión institucional 28 3.4.3. Criterios de descarte - Revisión académica 29 3.4.4. Criterios de descarte - Revisión institucional 29
3.5. Procedimiento metodológico 29
3.6. Consideraciones éticas 34
3.7. Limitaciones del estudio 35
Capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados.
4.1. Caracterización de la producción académica sobre el DUA en educación superior 36 4.2. Análisis de la presencia del DUA en documentos institucionales 39 4.3. Sistematización de patrones, tendencias, barreras y vacíos en la incorporación del DUA 43 Capítulo V: Discusiones, Conclusiones y Recomendaciones. 48 5.1. Discusión de resultados: tensiones en la incorporación del DUA en educación superior 48 5.1.1. Tensiones entre desarrollo conceptual y apropiación institucional 48 5.1.2. Tensiones entre inclusivo y transformación curricular 49 5.1.3. Tensión entre enfoque pedagógico y enfoque asistencial 49 5.1.4. Tensión entre iniciativas individuales y ausencia de estructura institucionales 49 5.2. Conclusiones: vacíos en la incorporación del DUA en la educación superior 50
5.2.1. Vacíos conceptuales: comprensión del DUA
50
5.2.2. Vacíos curriculares: ausencia de articulación con el diseño educativo 51 5.2.3. Vacíos institucionales: estructura e implementación 51 5.2.4. Vacíos en la producción académica 52 5.3. Recomendaciones: orientaciones para el fortalecimiento del DUA 52 5.3.1. Fortalecimiento de la producción académica sobre el DUA 53 5.3.2. Incorporación del DUA en el diseño curricular 53 5.3.3. Consolidación de estructuras institucionales para la implementación del DUA 53 5.3.4. Fortalecimiento de la formación docente en el enfoque DUA 54 Referencias 55
Resumen
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha consolidado como un enfoque educativo innovador que promueve la creación de entornos de aprendizaje inclusivos que reconoce y busca
comprender las diversas formas en que los estudiantes aprenden. Aunque ha sido adoptado a nivel internacional y nacional para formar parte del marco normativo, su desarrollo en el contexto colombiano se ha concentrado en gran medida en la educación básica y media. En este sentido, el presente estudio buscó analizar la incorporación del DUA en la educación superior a partir de la revisión de la literatura de producción académica y la documentación institucional de universidades en Bogotá y Cundinamarca. La investigación se basó en un enfoque cualitativo, utilizando un estudio de tipo documental descriptivo y analítico de acuerdo con las directrices del PRISMA.
Los resultados evidencian que la incorporación del DUA no sigue una lógica de presencia o ausencia, sino a un proceso en construcción. Su presencia en documentos institucionales es principalmente declarativa con escasa articulación en el diseño curricular, mientras que en el ámbito académico se reconoce principalmente en el entorno del aula, asociado con estrategias de flexibilización pedagógica. Esta situación evidencia el choque entre el discurso inclusivo y su adopción, así como las brechas para su formalización.
Se concluye que el DUA en un camino hacía la transformación curricular en la educación superior, sin embargo, su potencial se ha visto limitado por interpretaciones parciales y por la escasa articulación entre los niveles pedagógicos y curriculares que le permitan una consolidación de forma estructural.
Palabras clave: Diseño Universal para el aprendizaje, educación superior, educación inclusiva, currículo, análisis documental.
Abstract
Universal Design for Learning (UDL) has been consolidated as an innovative educational approach that promotes the creation of inclusive learning environments, recognizing and seeking to
understand the diverse ways in which students learn. Although it has been adopted at both international and national levels as part of regulatory frameworks, its development in the Colombian context has largely focused on primary and secondary education. In this regard, the present study aimed to analyze the incorporation of UDL in higher education through a review of academic literature and institutional documentation from universities in Bogotá and Cundinamarca. The research was based on a qualitative approach, employing a descriptive and analytical documentary study in accordance with PRISMA guidelines.
The results show that the incorporation of UDL does not follow a logic of presence or absence, but rather constitutes a process under construction. Its presence in institutional documents is mainly declarative, with limited articulation in curricular design, while in the academic sphere it is primarily recognized within the classroom context, associated with pedagogical flexibility strategies. This situation highlights the tension between inclusive discourse and its actual implementation, as well as the gaps in its formalization.
It is concluded that UDL represents a pathway toward curricular transformation in higher education; however, its potential has been constrained by partial interpretations and by the limited articulation between pedagogical and curricular levels, which hinders its structural consolidation.
Keywords: Universal Design for Learning, higher education, inclusive education, curriculum, document analysis.
Introducción
La educación superior se encuentra en un momento de transformación, las universidades enfrentan con mayor claridad y compromiso una realidad que siempre ha estado presente, pero no siempre ha sido reconocida, las aulas son profundamente diversas. Estudiantes con diferentes
trayectorias, formas de aprender, contextos y experiencias comparten los mismos escenarios académicos, lo que implica nuevos retos para las instituciones en búsqueda de la equidad, el acceso y la permanencia.
A pesar de que la educación inclusiva ha ganado fuerza en los últimos años y es más evidente en políticas y directrices institucionales, todavía presenta importantes desafíos en la práctica. Los métodos de enseñanza y los modelos curriculares aún funcionan con una idea homogénea del estudiante. Esta distancia entre lo que se declara y lo que ocurre en los procesos educativos refleja que la inclusión no es solo una cuestión de intención, sino que requiere de transformaciones más profundas en cómo se diseña y se vive el currículo dentro de las aulas.
En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aparece como una propuesta consolidada que invita a pensar la enseñanza desde la diversidad. Mas que un conjunto de estrategias, el DUA brinda la posibilidad de anticiparse a las barreras y de esta manera diseñas experiencias educativas amplias, flexibles y significativas desde el inicio.
Sin embargo, en Colombia su desarrollo y reconocimiento se viene impulsando principalmente en la educación básica y media, mientras que en la educación superior su incorporación sigue siendo difusa, Esto abre una pregunta necesaria sobre cómo las instituciones entienden y aplican este enfoque, que en muchos casos se encuentra de forma declarativa, presente en principios, misiones o en políticas, sin una estructura que permita traducir lo discursivo en prácticas reales.
A partir de esta inquietud, el presente estudio tiene como objetivo analizar cómo se evidencia la incorporación del DUA en la educación superior en Bogotá y Cundinamarca durante el periodo 2019 – 2024, por medio de una revisión de literatura académica y documentos institucionales, con el propósito de identificar avances, tensiones y desafíos en su implementación.
Capítulo I: Planteamiento de Investigación
1.1 Planteamiento del problema
En los contextos universitarios persisten brechas profundas entre los discursos institucionales que promueven la inclusión y las prácticas curriculares que continúan replicando modelos tradicionales caracterizados por la rigidez, la homogeneidad y la estandarización. Tal como señalan Luna y López (2011), aunque el currículo ha transitado teóricamente hacia una comprensión flexible y dinámica, en la práctica muchas instituciones mantienen estructuras que limitan la participación plena, diversa y equitativa del estudiantado. Estos modelos que se centran en contenidos estandarizados y metodologías cerradas siguen reproduciendo formas de enseñar que no siempre logran reconocer la diversidad real de los estudiantes, sus trayectorias, sus ritmos, sus expectativas y los contextos socioculturales que los atraviesan. Este estilo de enseñanza termina generando barreras que impactan el aprendizaje, la permanencia y la posibilidad del éxito académico. Teniendo en cuenta que este no es un hecho aislado y que referentes como el de la Declaración de Salamanca, mencionan la necesidad de llegar a una transformación del sistema educativo que permita superar barreras de exclusión, declarando que, “las prestaciones educativas especiales (…) deben formar parte de una estrategia global de la educación” y que ello exige “una reforma considerable de la escuela ordinaria”, orientada a garantizar que todas las personas puedan participar plenamente en el aprendizaje (UNESCO, 1994, p.4). Se suma a este planteamiento, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM 2020) advierte que, a pesar de los avances normativos, “persiste la distribución desigual de los recursos y las oportunidades” y que las barreras que impiden acceder a una educación de calidad “siguen siendo demasiado altas para demasiados educandos” (UNESCO, 2020, p. 25). Estas desigualdades son aún más profundas en contextos donde los currículos aún se desarrollan bajo lógicas tradicionales y estandarizadas. En este sentido, los planteamientos establecidos en los Compromisos de Cali de la UNESCO, resaltan que una transformación educativa requiere “el diseño y desarrollo de planes de estudio flexibles que tengan en cuenta y se adapten a la diversidad de la población estudiantil” y enfatizan la
urgencia de “cuestionar los sistemas tradicionales de evaluación estandarizada que profundizan las inequidades y favorecen la estigmatización y segregación de los estudiantes” (UNESCO, 2019, p. 13). Estas orientaciones permiten ver que aún persisten estructuras curriculares rígidas, homogéneas representadas como una única forma de enseñar, representar y evaluar. Esto, termina limitando la participación plena de los estudiantes que llegan con trayectorias distintas y maneras diversas de aprender.
En el contexto colombiano, dicha situación se agudiza en el ámbito universitario, en donde la deserción es un fenómeno persistente que refleja múltiples tensiones estructurales del sistema educativo. Según el Laboratorio de Economía de la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (LEE, 2023) en Colombia entre 2000 y 2021, la tasa de deserción anual en educación superior ha sido en promedio 11% lo que significa que aproximadamente uno de cada diez estudiantes que se encuentran matriculados abandonan sus estudios cada año. En esta misma línea, los análisis por cohorte muestran que el 36.7% de los estudiantes que ingresaron en 2016 han abandonado sus estudios después de diez semestres, una cifra que lejos de disminuir, sigue aumentando (LEE, 2023). Mas que un dato aislado, esto da cuenta de la magnitud del fenómeno y nos invita a mirar con mayor profundidad las condiciones pedagógicas, curriculares e institucionales que inciden en la permanencia estudiantil.
A su vez, la diversidad en la educación superior es cada vez más amplia, tal como lo señala Vreeburg Izzo (2012), las aulas universitarias reúnen estudiantes con múltiples orígenes culturales, étnicos y lingüísticos, así como con distintas discapacidades, perfiles de aprendizaje, condiciones psicológicas y trayectorias educativas, los cuales configuran escenarios más complejos y retadores para las instituciones. Este panorama plantea nuevos desafíos para las instituciones de educación superior que deben garantizar condiciones de aprendizaje equitativas y pertinentes para poblaciones heterogéneas.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional ha reconocido la importancia de atender a estas transformaciones mediante políticas que orienten el fortalecimiento de la permanencia y la
equidad educativa. Documentos recientes como Educación para todas las personas sin excepción (MEN, 2021) enfatizan que disminuir los riesgos de deserción y rezago constituyen un reto central del sistema educativo, que implica fortalecer los modelos de acogida y bienestar para la permanencia, así como el de reconocer la diversidad de las trayectorias estudiantiles y anticipar situaciones que afecten su continuidad. Este enfoque reconoce que las trayectorias educativas son singulares y que requieren condiciones flexibles, intersectoriales y contextualizadas que garanticen experiencias de aprendizaje pertinentes y sostenidas (MEN, 2021).
En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha introducido como un modelo pedagógico que busca optimizar la enseñanza y el aprendizaje, mediante la creación de entornos más flexibles y accesibles para los estudiantes. Autores como Dolmage (2017) proponen la necesidad de crear cursos, materiales y evaluaciones que sean accesibles desde el principio en lugar de esperar a que aparezcan barreras. Por un lado, esta reorganización tiene un efecto positivo porque nos lleva a cuestionar prácticas tradicionales que, sin darnos cuenta, continúan privilegiando ciertas formas de ser, aprender y participar en la universidad.
Sin embargo, a pesar de la relevancia que viene adquiriendo el DUA en el ámbito internacional y en los avances normativos a nivel nacional en Colombia sobre educación inclusiva, no se identifican documentos técnicos que orienten su apropiación en el ámbito universitario. Muchos de los documentos derivados de los compromisos globales con la UNESCO, como lo son, informes de seguimiento, marcos de acción y acuerdos internacionales, han centrado sus orientaciones principalmente en los niveles de educación básica y media, mientras que las orientaciones dirigidas a su implementación en la educación superior se presenta de manera general, fragmentada y con escasa especificidad para orientar transformaciones curriculares, pedagógicas y evaluativas en este nivel educativo.
A su vez, comprender el estado del DUA en la educación superior aporta a los procesos de aseguramiento de la calidad y de acreditación institucional, dado que en Colombia se ha consolidado un modelo que exige a las instituciones demostrar pertinencia social, equidad, flexibilidad curricular y
condiciones que favorezcan la permanencia estudiantil. En este sentido el Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2019) señala que la calidad se evidencia en la capacidad institucional para responder a las características y necesidades del contexto social (p. 12), garantizar trayectorias formativas coherentes mediante condiciones que fortalezcan el acceso, la permanencia y la graduación (p. 23) y en el desarrollo de propuestas curriculares flexibles, que respondan a la diversidad del estudiantado y promuevan ambientes de aprendizaje que reconozcan distintas formas de construcción del conocimiento (p. 18).
En consecuencia, desarrollar una revisión sistemática sobre el DUA, permite generar evidencia relevante para comprender la forma en que las institucionales de educación superior en Colombia avanzan hacia estos compromisos, así como identificar los retos que persisten para consolidar procesos formativos pertinentes en el marco de la educación inclusiva. En este sentido, surge la siguiente pregunta de investigación que orienta el presente estudio: ¿Cómo se evidencia la incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje DUA en la educación superior en Bogotá y Cundinamarca entre 2019 y 2024, a partir del análisis de la literatura académica y de los documentos institucionales?
1.2. Objetivos de Investigación
1.2.1. Objetivo General
Realizar una revisión documental sistemática sobre la incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las Instituciones de Educación Superior (IES) en Bogotá y el departamento de Cundinamarca durante el periodo 2019–2024, con el propósito de identificar y analizar su integración en las prácticas pedagógicas y visibilizar los avances, vacíos y retos en su apropiación.
1.2.2. Objetivos Específicos
1. Caracterizar la producción académica publicada entre 2019 y 2024 sobre el Diseño Universal
para el Aprendizaje en la educación superior en Colombia, a partir de sus enfoques, principios y dimensiones de análisis.
2. Examinar los documentos institucionales públicos de universidades con acreditación
institucional de alta calidad en Bogotá y Cundinamarca, identificando la presencia explícita o implícita de principios, lineamientos o estrategias asociadas al DUA.
3. Sistematizar los patrones, tendencias, avances, barreras y vacíos identificados en la literatura
académica y en los documentos institucionales analizados, con el fin de aportar orientaciones y recomendaciones para el fortalecimiento del enfoque DUA en la educación superior colombiana.
Capítulo II: Referentes de la Investigación
2.1. Referente conceptual
El currículo El currículo puede entenderse como al recorrido planificado que una institución utiliza para transmitir los conocimientos a los estudiantes, siendo, sin embargo, un concepto que ha tenido que evolucionar para integrar enfoques que comprendan las necesidades sociales y subjetivas (Haro Esquivel et al., 2024). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2023) los currículos rígidos representan una barrera para que los sistemas educativos puedan responder a la diversidad de los estudiantes y sus trayectorias de aprendizaje. Desde esa perspectiva, el currículo permite la articulación de los fundamentos de la pedagogía, las prácticas didácticas y las experiencias de aprendizaje con el objetivo de formar individuos. Es, por lo tanto, uno de los puntos centrales a reflexionar en las ciencias de la educación, ya que no puede ser entendido únicamente como un documento descriptivo, sino como un proceso complejo en el que convergen la teoría, la práctica y el contexto (Haro Esquivel et al., 2024). Por otra parte, Vílchez (2004) plantea que “el currículo es una mediación entre la pedagogía y la didáctica, delimitado como un vaso comunicante dentro de un sistema envolvente” (p. 196). Esta afirmación da a entender que no se reduce a una sola estructura, sino a un proceso que se encuentra en constante interacción con las prácticas educativas.
En esta misma línea, el autor señala que “la teoría guía y se confronta con la práctica, mientras que esta devuelve la experiencia para transformarla en reflexión” (Vílchez, 2004, p. 195). Esta relación enfatiza la idea de que el currículo se debe transformar y resignificar de acuerdo con las acciones educativas cotidianas.
Así mismo, el currículo puede entenderse desde tres ejes principales: plan, proceso y resultados. Vílchez (2004) explica que el currículo se manifiesta como documento formal, como acción educativa concreta y como resultado encarnado en los aprendizajes y transformaciones de estudiantes y docentes. En palabras del autor, el currículo es “el conjunto de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y espontáneamente, pone a disposición de estudiantes y maestros para que desarrollen plenamente sus potencialidades” (p. 201).
El currículo, en este contexto, entiende que la educación no ocurre solo dentro del aula. El entorno escolar, las interacciones sociales y las dinámicas institucionales son componentes del proceso educativo, por lo que el currículo puede considerarse una construcción colectiva que, en consecuencia, no puede separarse de los contextos sociales, culturales o políticos en los que se desarrolla, ni de los individuos que lo experimentan y transforman. Currículo y diversidad del aprendizaje Es importante mencionar que el currículo es visto desde un enfoque homogéneo y rígido, con escasa apertura al cambio. En este sentido, Luna y Lopez (2011) afirman que esta herramienta no debe ser estática sino un medio en donde se articulan saberes, experiencias y trayectorias diversas de los estudiantes, orientando la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. Desde este punto, el currículo se entiende como una construcción pedagógica que debe ser capaz de reconocer la diversidad de los estudiantes, ampliando las posibilidades de acceso, participación y éxito académico, y adaptarse a las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas que inciden en los procesos educativos. Esta premisa desplaza la idea de un estudiante promedio y pone en el centro las diferentes formas, ritmos y estilos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la diversidad del aprendizaje no solo se refiere a las diferencias visibles, sino a las múltiples formas de procesar la información, las maneras en que los estudiantes pueden interactuar con el entorno y cómo se construye el conocimiento. Guerra Iglesias y Bodero Arizaga (2025) enfatizan que no existe una única forma correcta de aprender, la inclusión se forma a partir de percepciones diversas influenciadas por el contexto social, cultural y académico, lo que significa que se deben adoptar enfoques más flexibles, que estén abiertos a la variabilidad de los diferentes estudiantes en el proceso educativo.
En Colombia, el currículo ha sufrido variaciones en su enfoque. De acuerdo con Medina Cobo (2022), desde las políticas educativas se les ha otorgado a las instituciones educativas un grado de autonomía insuficiente para diseñar currículos que aborden las particularidades territoriales. Buscar atender las necesidades del contexto de cada comunidad es imperante para garantizar que los currículos sean inclusivos no solo en un momento específico.
Educación Inclusiva La educación inclusiva es un término que coincide con las necesidades actuales del currículo. No se refiere solamente a incluir personas con discapacidades físicas o mentales, sino que incluye cualquier barrera podría enfrentar una persona a razón de su nacionalidad, sexualidad, creencias, situación económica, entre otras (Henao Gaona, 2023). El concepto de educación inclusiva se vincula estrechamente con la transformación contemporánea del currículo y del sistema educativo, entendida desde la UNESCO como un proceso que se orienta a dar respuesta a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante la transformación de las estructuras, las metodologías y las prácticas educativas, constituyendo un fundamento para avanzar hacía sistemas educativos equitativos de calidad (UNESCO, 2009). Desde esta perspectiva, la inclusión no se limita al acceso a la educación, sino que implica garantizar las condiciones efectivas para la participación, aprendizaje y permanencia para todos los estudiantes.
En coherencia con lo anterior, la educación inclusiva implica reconocer que las barreras para el aprendizaje y la participación no se ubican en los estudiantes, sino en los entornos educativos que no han sido diseñados para responder a la diversidad. El sistema educativo debe procurar acciones palpables para el reconocimiento del individuo como un ser complejo al que se debe cobijar con educación de calidad. En este sentido, la normatividad en Colombia, a través del Decreto 1421 de 2017, refuerza la responsabilidad de las instituciones educativas de garantizar condiciones de accesibilidad, apoyos y ajustes que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación, promoviendo prácticas que trasciendan la integración y avances hacia modelos genuinamente inclusivos. No obstante, Quintero (2020) señala las tensiones entre lo normativo de la educación inclusiva y su implementación, evidenciando que los avances en políticas no siempre se apropian de manera efectiva en las prácticas institucionales.
De este modo, la educación inclusiva se configura como un enfoque que interpela de forma directa el currículo universitario, a la formación de los docentes y al diseño de los entornos de aprendizaje, estableciendo bases para identificar las barreras, la implementación de estrategias de acceso y el desarrollo de propuestas pedagógicas orientadas a la diversidad del aprendizaje, donde el docente, como pilar del ambiente educativo, precisa de una constante capacitación para interactuar y ejecutar asertivamente la transformación educativa (Henao Gaona, 2023). Barreras para el aprendizaje y la participación (BPAP) Desde el enfoque de educación inclusiva, las barreras para el aprendizaje y la participación (BPAP) se comprenden como aquellos factores presentes en los contextos educativos que limitan el acceso, el aprendizaje y la participación plena de los estudiantes, desplazando la mirada desde las características individuales hacia las condiciones propias del sistema educativo. En este sentido, Sandoval, Simón y Márquez (2019) retomando el planteamiento de Booth y Ainscow al señalar que las barreras no residen en los estudiantes, sino en las culturas, políticas y prácticas institucionales que no han sido diseñadas para responder a la diversidad.
Es importante mencionar que, dentro del ámbito universitario, este tipo de problemas continúan debido a que persisten estructuras académicas rígidas, donde se mira al estudiante como una persona homogénea. Estudios recientes dan a conocer que las barreras no solo se presentan o se relacionan con la infraestructura, sino que se reflejadas considerablemente a nivel curricular, actitudinal y normativamente. Sanchez-Diaz y Morgado (2022), identifican las barreras asociadas con el acceso a los programas de estudio, la falta de formación profesoral para la atención de la diversidad, la presencia de actitudes negativas y la debilidad de políticas institucionales. Dichas barreras interactúan y afectan las trayectorias académicas y la experiencia universitaria de los estudiantes.
En este sentido, las diferentes experiencias documentadas muestran que la superación de las barreras para el aprendizaje y la participación demandan de estrategias pedagógicas que promuevan la flexibilidad, la participación activa y el reconocimiento de la diversidad. Propuestas como el aprendizaje-servicio han demostrado su potencial para generar contextos educativos más inclusivos, al articular el aprendizaje académico con la participación social y comunitaria, favoreciendo la implicación de estudiantes diversos y la construcción de aprendizajes significativos (Mendía, 2012). Integración, inclusión y accesibilidad universal: precisiones conceptuales Las instituciones educativas suelen responder a la diversidad de los estudiantes entre dos lógicas, la integración y la inclusión. En el enfoque de integración, las acciones institucionales se basan en facilitar la permanencia de determinados estudiantes ofreciendo apoyos individuales o ajustes razonables, sin que esto implique una transformación curricular ni de las prácticas educativas que predominan. En contraste, la educación inclusiva implica la transformación de la cultura, las políticas y las prácticas institucionales en procura de eliminar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes (Sandoval, Simón & Márquez, 2019). En este contexto, el ingreso de un estudiante al sistema educativo no debería depender de su proceso de adaptación, sino que los entornos deberían ser accesibles desde el inicio. Sin embargo, muchas instituciones continúan desarrollándose bajo la lógica de integración. En este orden, la
deserción académica es entendido como un fenómeno en el que se infieren múltiples causas, pero que también se encuentra sujeto a las barreras y limitaciones de las propias instituciones para comprender y atender la diversidad de sus estudiantes (Espinosa-Castro et al., 2020). Por el contrario, el enfoque de educación inclusiva, promovido por la UNESCO, establece la necesidad de transformar el sistema educativo con el fin de responder a la diversidad desde su diseño, lo que supone revisar de manera crítica las políticas institucionales, las culturas organizacionales y las prácticas docente (UNESCO, 2009). En la educación superior, esta distinción resulta especialmente relevante, ya que, como señala Moriña y Carballo (2018), muchas instituciones continúan operando bajo lógicas integradoras aun cuando declaran principios de inclusión, lo que limita el impacto real de las acciones emprendidas.
En este sentido, la accesibilidad debe entenderse como una condición estructural que atraviesa los entornos educativos y que posibilita la participación y el aprendizaje de todo el estudiantado, más allá de la aplicación de ajustes puntuales (UNESCO, 2009). En educación superior, la accesibilidad se debe centrar no solo en el acceso físico sino priorizar la disponibilidad de recursos comunicativos, digitales y especialmente, en la flexibilidad del currículo. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) En consonancia con la visión contemporánea sobre el currículo, diversidad del aprendizaje y educación inclusiva, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se consolida como una propuesta pedagógica que permite operar los principios de la inclusión desde el diseño curricular, desplazando las respuestas reactivas basadas exclusivamente en ajustes individuales hacia una planificación anticipada orientada a la diversidad. El DUA surge a partir de la adaptación de los principios del Diseño Universal, desarrollados inicialmente en el ámbito de la arquitectura, el campo educativo, con el propósito de diseñar entornos de aprendizaje accesibles para todas las personas desde el inicio (Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río, 2011).
Desarrollado por el Center for Applied Special Technology (CAST), el DUA se define como un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo que permite a todos los estudiantes
desarrollar conocimientos, habilidades y niveles de implicación con el aprendizaje reconociendo la variabilidad inherente al funcionamiento humano (CAST, 2024). Desde esta visión, las dificultades de aprendizaje no se atribuyen a déficits individuales, sino a la interacción entre los estudiantes y currículos rígidos que no han sido diseñados para responder a la diversidad (Rose & Meyer, 2002). El marco del DUA se estructura en torno a tres principios fundamentales, proporcionar múltiples formas de representación, múltiples formas de acción y expresión y múltiples formas de implicación. Estos principios se sustentan en aportes de la neurociencia que evidencian la existencia de diferentes redes cerebrales implicadas en el proceso del aprendizaje, como son las redes de reconocimiento, estrategias y afectivas, las cuales explican por qué los estudiantes acceden a la información, procesan el conocimiento y se motivan de maneras diversas (Alba Pastor et al., 2011), entonces como consecuencia, se podría decir que no existe una única forma de enseñar. Desde una mirada crítica, autores como Dolmage (2017) advierten que el DUA no debe entenderse como un conjunto de técnicas o adaptaciones instrumentales, sino como una filosofía de diseño pedagógico que cuestiona las lógicas normativas que históricamente han estructurado la educación superior. En este sentido, el DUA se distancia de modelos de integración basados en la adaptación del estudiante al sistema y se alinea con una concepción acertada sobre inclusión que reconoce que son los entornos, los currículos y las prácticas los que pueden resultar discapacitantes cuando no consideran la diversidad de cuerpos, mentes y trayectorias.
En este sentido, el DUA se entiende como un puente entre inclusión, el currículo y la calidad, ya que propone prácticas pedagógicas con herramienta y metodologías que reconozcan la diversidad del aprendizaje, lo que incide directamente a una mejor experiencia académica estudiantil que contribuye a disminuir la deserción.
2.2 Referente teórico
El referente teórico de este estudio articula los conceptos de currículo, educación inclusiva y formación docente desde la perspectiva del DUA como estrategia de transformación institucional en la
educación superior. La literatura internacional y latinoamericana coincide en señalar que la rigidez curricular, las metodologías estandarizadas y los modelos de enseñanza centrados en un estudiante promedio, continúan siendo limitaciones estructurales para la garantiza de la equidad, la participación y el logro académico en este nivel educativo (Gibson, 2015; Moriña & Carballo, 2018). Gibson (2015) menciona que mientras las estructuras curriculares permanezcan cerradas y la responsabilidad de la adaptación pase al estudiante, la educación inclusiva no puede resolverse únicamente a través de adaptaciones específicas o apoyos individuales, sino que requiere una transformación de los diseños curriculares y las prácticas pedagógicas orientadas a reconocer la diversidad como una condición inherente del aprendizaje humano.
Orígenes del Diseño Universal para el Aprendizaje y del CAST El Diseño Universal para el Aprendizaje se configura como un enfoque desarrollado progresivamente por el Center for Applied Special Technology (CAST), en el marco de investigaciones orientadas a comprender cómo el diseño curricular puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. Los documentos del CAST señalan que este enfoque se inspira en los principios del Diseño Universal y en los avances de la investigación educativa y neurocientífica, con el propósito de anticipar la diversidad del aprendizaje en el diseño de los entornos educativos, en lugar de responder a ella mediante adaptaciones posteriores (Alba Pastor et al., 2011), entonces de acuerdo a lo anterior, el DUA es una metodología que responde a los diferentes desafíos y limitaciones de los currículo tradicionales y propone una guía de objetivos, métodos, materiales y evaluaciones que generen oportunidades de acceso, participación y aprendizaje.
DUA, docencia universitaria y formación docente
Desde esta perspectiva, autores como Dolmage (2017) subrayan que el DUA no debe entenderse como un conjunto de técnicas o adaptaciones metodológicas aisladas, sino como una filosofía de diseño pedagógico que cuestiona las normas implícitas sobre quién aprende, cómo aprende y bajo qué condiciones se considera legitimo el aprendizaje en la universidad. En este sentido, el DUA se distancia con modelos de integración centrados en la adaptación de estudiante y
se alinea con la concepción inclusiva en la cual se reconoce que son los entornos, los currículos y las prácticas los que resultan excluyentes cuando no se considera la diversidad de mentes y trayectorias. No obstante, la implementación del DUA en la educación superior enfrenta desafíos relacionados a la escasa formación profesoral. Moriña y Carballo (2018) mencionan que aunque muchos profesores universitarios parecen estar a favor de la inclusión, requieren de formación específica y apoyo institucional para comprender los principios del DUA en la práctica pedagógica. Por lo tanto, es importante resaltar que la inclusión no debe entenderse como una responsabilidad individual, sino como un compromiso de todo el sistema, que requiere de políticas institucionales consolidadas, apoyos pedagógico y procesos de desarrollo profesoral.
Cabe mencionar que lo anterior, se relaciona directamente con las barreras de aprendizaje en la educación superior, donde la rigidez curricular y la falta de formación de profesores en inclusión, continúan limitando los resultados de los estudiantes, por tal motivo, el DUA se presenta como una herramienta metodológica técnica que ayuda a superar estas barreras.
DUA, políticas educativas y permanencia estudiantil Los planteamientos de la UNESCO refuerzan esta perspectiva al señalar que la educación inclusiva exige transformar los sistemas educativos a través de prácticas flexibles, accesibles y contextualizadas que permitan garantizar la presencia, la participación y el aprendizaje de todos y todas las estudiantes.
En el ámbito nacional, documentos como Educación para todas las personas sin excepción y los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva del Ministerio de Educación Nacional señalan que las trayectorias educativas en Colombia se encuentran atravesando por desigualdades y que son las instituciones educativas quienes deben avanzar hacia modelos curriculares y pedagógicos que reduzcan las barreras y favorezcan la permanencia y el logro académico (MEN,
2013; MEN, 2021).
Estos lineamientos se articulan con los reportes del Laboratorio de Economía de la Educación y del Sistema para la Prevención y Análisis de la Deserción en la Educación Superior (SPADIES), los
cuales evidencian que la deserción universitaria continúa siendo un fenómeno estructural, influido por factores académicos y pedagógicos como la escasa flexibilidad curricular, las debilidades en el acompañamiento académico y la limitada adaptación de los procesos de enseñanza a la diversidad del estudiantado (LEE, 2023; MEN, 2023). En este escenario, la literatura sugiere que enfoques como el DUA pueden contribuir a fortalecer las trayectorias formativas al mejorar la experiencia de aprendizaje y reducir condiciones que inciden en el abandono temprano.
Pese a su consolidación teórica y de su creciente reconocimiento en el ámbito internacional, la producción académica sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje especialmente en educación superior colombiano sigue siendo incipiente y fragmentada. Si bien existen documentos normativos e institucionales que reconocen la importancia de avanzar hacia prácticas inclusivas, no se evidencia un desarrollo del sistema que permita identificar cómo el DUA ha sido incorporado en el diseño de currículos, ni cuales han sido sus alcances y limitaciones. Este vacío teórico refuerza la necesidad de realizar revisiones sistemáticas que permitan identificar tendencias, enfoques predominantes, vacíos y oportunidades para el fortalecimiento de este enfoque educativo como estrategia de inclusión en la educación superior en Colombia.
2.3 Referente normativo
El marco normativo que orienta la educación inclusiva en Colombia se sustenta a partir de los compromisos internacionales y las normativas nacionales que han permitido consolidar principios para el desarrollo de prácticas educativas equitativas, flexibles y orientadas al reconocimiento de la diversidad. A nivel internacional, la Declaración de Salamanca establece que los sistemas educativos deben evolucionar con el fin de responder a las necesidades diversas de todos los estudiantes, permitiendo la participación y evitando prácticas que sean segregadoras mediante la implementación de estrategias de reformas curriculares y enfoques pedagógicos inclusivos (UNESCO, 1994). De igual manera, la Agenda 2030 en su Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 establece que los Estados deben asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad a lo largo de la vida, lo que implica adoptar políticas, currículos y prácticas que reduzcan desigualdades y eliminen barreras para el aprendizaje.
Documentos más recientes, como Inclusión y educación: Todos sin excepción y Hacia la inclusión en la educación: situación, tendencias y desafíos, insisten en la necesidad de avanzar hacia sistemas educativos flexibles que reconozcan la diversidad y promuevan trayectorias educativas continuas, coherentes y exitosas. En estos informes, la UNESCO advierte que las inequidades persisten en las distintas etapas del sistema educativo y que los modelos tradicionales de enseñanza y evaluación siguen reproduciendo exclusiones, lo que demanda transformaciones estructurales en las culturas, políticas y prácticas educativas (UNESCO, 2019; UNESCO, 2020). En el plano nacional, Colombia cuenta con un marco normativo que respalda la educación inclusiva desde una perspectiva de derechos. La Constitución Política establece a través del artículo 67 un fundamento jurídico para la educación inclusiva reconociendo la educación como un derecho fundamental y un servicio público con función social, orientado al acceso, al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Así mismo, asigna al estado la responsabilidad de regular y ejercer la inspección y vigilancia de la educación en la cual se garantice no solo el acceso, sino que promueva las condiciones efectivas para la permanencia, la participación y el aprendizaje para todos los estudiantes.
En coherencia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación establece el deber del Estado de garantizar condiciones para la atención a la diversidad de los estudiantes. Aunque su énfasis inicial se centra en los niveles de básica y media, la ley incorpora principios de equidad, inclusión y la atención a las diferencias individuales que han orientado el desarrollo de políticas educativas en todos los niveles del sistema (Congreso de la República de Colombia,1994). . El Decreto 1075 de 2015, actúa como único reglamento del sector educativo, en el cual se consolida y se actualiza la normatividad relacionada con la prestación de servicios educativos, incorpora disposiciones relacionadas con accesibilidad, flexibilización curricular y atención a poblaciones diversas. Este decreto constituye un marco transversal que orienta las acciones de las instituciones educativas en materia de inclusión. (MEN, 2015)
El Decreto 1421 de 2017, reglamenta la atención educativa para la población con discapacidad en los niveles de educación inicial, básica y media. Este decreto establece principios de diseño universal, accesibilidad, flexibilización curricular, ajustes razonables, eliminación de barreras y corresponsabilidad institucional, consolidando un marco de actuación que obliga a planear procesos educativos desde la diversidad y no desde la homogeneidad. Aunque su ámbito se centra en educación básica y media, los principios pedagógicos y de gestión que promueve aportan a las reflexiones contemporáneas sobre inclusión en educación superior y dialogan conceptualmente con el enfoque del DUA (MEN, 2017) El Ministerio de Educación Nacional presenta los lineamientos específicos que orientan a las instituciones de educación superior la construcción de políticas inclusivas. Los Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva (MEN, 2013) destacan la necesidad de avanzar hacia currículos amplios y flexibles, ambientes educativos diversificados, sistemas de acompañamiento académico y estrategias que permitan reconocer trayectorias académicas. Este documento destaca que la inclusión en educación superior implica transformar culturas institucionales, reducir las barreras pedagógicas y generar condiciones para la participación en igualdad de oportunidades. El documento Educación para todas las personas sin excepción (MEN, 2021) reafirma que las trayectorias educativas en Colombia están atravesadas por desigualdades socioeconómicas, culturales, territoriales y funcionales y que para garantizar la permanencia y el logro académico es necesario fortalecer el bienestar, acompañamiento académico y estrategias pedagógicas contextualizadas. Esta orientación se encuentra en línea de manera directa con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
A pesar de este marco legal, se ha identificado que ninguna normativa nacional desarrolla de manera específica el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje en educación superior. Si bien los lineamientos y políticas destacan la necesidad de flexibilizar el currículo, diversificar estrategias pedagógicas y eliminar barreras, hasta el momento no existen disposiciones que orienten a las
instituciones sobre cómo incorporar el DUA en sus políticas, documentos curriculares o prácticas docentes. La ausencia de lineamientos específicos resalta la pertinencia de realizar una revisión documental sistemática que permita identificar la presencia del DUA en la educación superior colombiana, así como los avances, vacíos y oportunidades para fortalecer la implementación de prácticas educativas inclusivas en este nivel formativo.
Capítulo III: Metodología de la Investigación
3.1 Enfoque y diseño de la investigación
El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, orientado a comprender y analizar de manera profunda la forma en que el DUA ha sido abordado desde la literatura académica y en los documentos institucionales de educación superior en Bogotá y Cundinamarca. Este enfoque permitió identificar tendencias, patrones y vacíos en la incorporación del DUA desde una perspectiva interpretativa que reconoce el carácter contextual y dinámico de los discursos educativos y de las prácticas institucionales que orientan los procesos formativos en la educación superior. Continuando con la idea, el presente estudio se desarrolla desde un paradigma interpretativo, iniciando desde un supuesto que la realidad educativa debe ser comprendida a través de significados y prácticas de acuerdo con el contexto social e institucional.
En coherencia con este enfoque epistemológico, la investigación adoptó un diseño de revisión documental sistemática, entendido como un proceso riguroso, ordenado y transparente de búsqueda, selección y análisis de documentos alineados con el objetivo del estudio. Este tipo de diseño resultó adecuado durante el proceso de consolidar evidencia dispersa, analizar tendencias de desarrollo conceptual y reconocer vacíos investigativos en el campo, en este caso, el abordaje y la incorporación del DUA en el ámbito de la educación superior.
Cabe mencionar, que el presente estudio se orientó con los lineamientos de PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) lo que implicó el desarrollo de procedimientos explícitos, que garantizaron el rigor académico de acuerdo con los diferentes criterios técnicos en coherencia con los objetivos propuestos (Page et al., 2021).
En este marco, el estudio se orientó de acuerdo con los lineamientos metodológicos del enfoque PRISMA, lo que implicó la incorporación de procedimientos explícitos para garantizar la identificación sistemática de fuentes, la definición de criterios de selección, así como el registro y análisis, clasificación y síntesis de la información. La adopción de este enfoque metodológico permitió fortalecer la trazabilidad del proceso investigativo asegurando un análisis estructurado de los documentos revisados.
3.2. Tipo de estudio
El estudio consistió en el desarrollo de una investigación documental de carácter descriptivo y analítico, orientado a explorar cómo el DUA ha sido abordado en la producción académica y en los documentos de instituciones de educación superior de Bogotá y Cundinamarca. Lo anterior en atención a los objetivos del estudio enfocados en recopilar información documental para ser analizada en un proceso de caracterización que permitiera identificar la presencia, el alcance y la conceptualización del DUA en la educación superior en Colombia.
El estudio no contó con el desarrolló de intervenciones directamente en contextos educativos ni realizó trabajos de campo, se fundamentó en la interpretación sistemática de documentos publicados. Esta estrategia resultó coherente con la construcción de una visión amplia del fenómeno estudiado y estableció un panorama analítico.
3.3
Fuentes de información Las fuentes de información constituyeron el insumo fundamental para el desarrollo de la revisión documental sistemática, permitieron recopilar, organizar y analizar tanto la producción académica como la documentación institucional relacionada con el DUA en el contexto de la educación superior. De esta manera y de acuerdo con los objetivos del presente estudio, la selección de fuentes se realizó según el tema, la relevancia académica y la representación institucional, con el fin de garantizar un proceso de revisión analítica, esto ayudo al análisis entre discusión académico y el aporte de evidencias institucionales.
Las fuentes fueron clasificadas y organizadas en dos grupos, fuentes académicas y fuentes institucionales, lo anterior con el fin de establecer una doble vía metodológica de acuerdo con las características de cada uno de los corpus estudiados. Las fuentes académicas permitieron analizar el desarrollo conceptual y teórico del DUA presente en la literatura académica y las fuentes institucionales su incorporación con base a políticas, lineamientos y normativas en universidades de Bogotá y Cundinamarca.
3.3.1. Fuentes académicas
La revisión académica se centró en documentos publicados entre 2019 y 2024, con el propósito de identificar el desarrollo reciente del DUA en el contexto de la educación superior en Colombia. El margen de tiempo tuvo un motivo conceptual y contextual, en primer lugar, permitió analizar investigaciones desarrolladas posteriormente a la actualización de las pautas del DUA realizadas por el CAST en el 2018, lo cual marca un punto importante de referencia teórica para la comprensión del enfoque. En segundo lugar, el periodo abarca los años en los que transcurrió la pandemia por COVID 19 y el proceso de transformación educativa derivado de este, un escenario que aceleró las discusiones sobre accesibilidad, flexibilidad curricular y diversidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aspectos que se encuentran estrechamente ligados con los principios del DUA. Así mismo, durante el periodo seleccionado se consolidaron lineamientos y actualizaciones en materia de educación inclusiva y los procesos de aseguramiento a la calidad en Colombia, lo cual incide en la forma en que las instituciones incorporan el enfoque. Finalmente, la selección de este rango de tiempo garantiza información académica actualizada y pertinente para el análisis del DUA en educación superior.
Se incluyeron los siguientes tipos de fuentes:
-
Artículos científicos publicados en revistas indexadas.
-
Capítulos de libro.
-
Ponencias o memorias de congresos académicos.
-
Documentos de investigación institucional.
-
Revisiones de literatura.
Estas fuentes permitieron reconocer cómo se conceptualiza el DUA y su aplicación en la educación superior, así como identificar enfoques, tensiones y vacíos relacionado con el contexto colombiano.
Para la organización y sistematización de la información se diseñó una matriz de revisión académica, que permitió registrar los datos bibliográficos, enfoques de los estudios, conceptualización del DUA, aportes clave y vacíos identificados, garantizando de esta manera una trazabilidad y coherencia durante las fases del análisis y síntesis de la información.
3.3.2 Fuentes institucionales
De manera complementaria, se recopilaron documentos institucionales públicos de universidades ubicadas en Bogotá y Cundinamarca, seleccionadas a partir de una lista cerrada con corte al año 2024, definida a partir de una decisión metodológica orientada a garantizar la coherencia del estudio y delimitar el análisis. El uso de una lista cerrada evita sesgos derivados de búsquedas abiertas o aleatorias, asegurando que todas las universidades analizadas compartieran condiciones mínimas de referencia de acuerdo con el contexto geográfico, el marco normativo y las exigencias del sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia.
La definición de la lista respondió a un criterio se selección cuyo propósito fue el de conformar un grupo equilibrado de instituciones de Educación Superior de carácter público y privado de Bogotá y Cundinamarca con alta relevancia y trayectoria académica, buscando hacer un posible análisis comparativo que permitiera visibilizar similitudes, diferencias y tensiones en los procesos de inclusión, calidad y transformación curricular entre ambos sectores, reconociendo que las condiciones institucionales, los recursos disponibles y los enfoques de gestión académica pueden incidir de manera diferenciada en la incorporación del DUA como fórmula de aprendizaje.
Con base en estos criterios, la lista cerrada de universidades para el desarrollo del análisis institucional estuvo conformada por:
Universidades Públicas
1. Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá
2. Universidad Distrital Francisco José de Caldas
3. Universidad Pedagógica Nacional
4. Universidad de Cundinamarca
5. Universidad Militar Nueva Granada (Sedes en Cundinamarca)
Universidades Privadas
1. Universidad de los Andes
2. Universidad de La Sabana (Chia)
3. Universidad Minuto de Dios (Sedes Cundinamarca).
Cabe mencionar que la verificación de la condición de acreditación institucional se hizo de acuerdo fuentes oficiales como es el Consejo Nacional de Acreditación. Entre los documentos institucionales se ubicaron políticas sobre inclusión, proyectos educativos, modelos pedagógicos, informes de acreditación y demás documentos relacionados con la inclusión estudiantil, el bienestar universitario o los procesos de permanencia. Para la sistematización de esta información se diseñó una matriz de análisis institucional que permitió orientar la identificación del DUA o sus elementos afines, el enfoque educativo, la evidencia de rediseño curricular y demás elementos que evidenciaras la apropiación explícita o implícita del DUA en la documentación estudiada.
3.4.
Criterios de elegibilidad y descarte Con el fin de garantizar el rigor en la metodología, se definieron criterios de elegibilidad y descarte de forma diferenciada para la revisión académica y la revisión institucional, atendiendo a la naturaleza distinta de las fuentes analizadas y en concordancia con el enfoque PRISMA.
3.4.1. Criterios de elegibilidad - Revisión académica
Se consideraron elegibles los documentos que cumplieran con los siguientes criterios:
− Documentos publicados entre 2019 y 2024.
− Fuentes académicas publicadas en revistas indexadas, capítulos de libro, memorias de congreso o revisiones de literatura disponibles en bases de datos confiables. − Publicaciones en español o inglés.
− Estudios que aborden de manera explícita e implícita al menos uno de los siguientes ejes conceptuales: DUA, educación inclusiva, educación superior, diseño curricular o currículo flexible.
− Investigaciones desarrolladas en el contexto de la educación superior en Colombia.
3.4.2. Criterios de elegibilidad - Revisión Institucional
En el caso de la revisión institucional, se consideraron como elegibles:
-
Documentos oficiales y públicos disponibles en los portales web de las universidades seleccionadas en la lista cerrada.
-
Instituciones de Educación Superior ubicadas en Bogotá y Cundinamarca.
-
Documentos relacionados con políticas de inclusión, lineamientos curriculares, modelos pedagógicos, informes de acreditación, bienestar universitario y permanencia estudiantil.
3.4.3. Criterios de descarte - Revisión académica
− Estudios centrados exclusivamente en educación inicial, básica o media, sin articulación con educación superior.
− Publicaciones sin rigor académico.
− Documentos sin relación con el análisis curricular, pedagógico, institucional o inclusivo en el marco del DUA.
− Textos con información incompleta o inaccesible o sin datos básicos de autoría, fecha o procedencia institucional.
3.4.4. Criterios de descarte - Revisión institucional
Documentos institucionales de carácter exclusivamente administrativo o disciplinario (por ejemplo, reglamentos estudiantiles o estatutos generales) que no presenten relación con el diseño curricular, las prácticas pedagógicas o las políticas de inclusión educativa. En todos los casos, los motivos de descarte fueron registrados en las matrices correspondientes, garantizando la trazabilidad y transparencia del proceso de acuerdo con el enfoque
PRISMA.
3.5.
Procedimiento metodológico El proceso de revisión documental sistemática se desarrollará en cinco fases, siguiendo los lineamientos PRISMA adaptados a los objetivos y al carácter cualitativo e interpretativo del estudio. Estas fases permitieron organizar de manera rigurosa la identificación, selección, análisis y síntesis de la información, garantizando transparencia y trazabilidad en cada etapa del proceso. Fase 1 Identificación
En esta fase se realizó la búsqueda de documentación académica e institucional, siguiendo los lineamientos del enfoque PRISMA.
Teniendo en cuenta que el estudió utilizó dos tipos de fuentes, académico e institucional, se diseñaron dos matrices que permitieron identificar y llevar un registro de la información garantizando trazabilidad metodológica del proceso.
Revisión Académica Se desarrolló a través de bases de datos científicas a partir de ecuaciones de búsqueda definidas previamente de acuerdo con los criterios de elegibilidad. Los documentos fueron registrados en la matriz de revisión académica, en la cual se establecieron variables que permitieron realizar una caracterización y un proceso de cribado rápido, así como una revisión detallada de los textos para su elegibilidad o descarte.
Revisión institucional
La revisión se desarrolló mediante una búsqueda directa en las páginas web de las universidades seleccionadas, priorizando la búsqueda de documentos relacionados con los procesos de inclusión, currículo, bienestar universitario, normatividad y procesos de acreditación. La información fue organizada y registrada en la matriz de análisis institucional, la cual fue estructurada en tres niveles.
El primer nivel permitió caracterizar cada uno de los documentos institucionales según su tipo, año de publicación y dependencia responsable.
En el segundo nivel se evaluó la pertinencia con la temática del estudio, mediante la identificación de referencias en torno a la educación inclusiva, accesibilidad y menciones explícitas o implícitas sobre el DUA.
Finalmente, en el tercer nivel se realizó un análisis conceptual que identifica la forma de presencia del DUA en el documento y su articulación con el currículo o las prácticas pedagógica, la transformación institucional y evidencias sobre rediseño pedagógico.
Fase 2 Cribado
Durante esta fase se realizó una revisión preliminar de los documentos identificados en ambas matrices (académica e institucional), con el propósito de depurar el corpus inicial y verificar su pertinencia de acuerdo con los criterios de elegibilidad definidos. Dado que el estudio contempla una doble ruta metodológica, el proceso de cribado se desarrolló de manera diferenciada en cada una de las matrices.
Revisión Académica En el caso de la revisión académica, el cribado se desarrolló en dos momentos. Primero mediante la revisión de títulos, resúmenes, palabras clave e índices temáticos, con el fin de lograr identificar la correspondencia entre los ejes conceptuales del estudio (DUA, educación superior en
Colombia, currículo y flexibilidad curricular), posteriormente, cuando fue necesario, se realizó lectura exploratoria del texto con el fin de confirmar su pertinencia.
Durante este momento se identificaron y marcaron los documentos duplicados, los cuales fueron registrados en la matriz como “duplicados” sin ser eliminados, garantizando así la trazabilidad del proceso conforme al enfoque PRISMA y permitiendo evidenciar el volumen real de la documentación encontrada.
Revisión institucional Para la revisión institucional, el cribado implicó verificar que los documentos correspondieran a fuentes oficiales, vigentes y disponibles públicamente en los portales web institucionales de las universidades seleccionadas. Así mismo, se examinó su relación directa con políticas, lineamientos curriculares, modelos pedagógicos, inclusión, bienestar universitario y/o procesos de acreditación. Los documentos institucionales que no presentaron relación con el diseño curricular, las prácticas pedagógicas o las políticas de educación inclusiva fueron descartados durante esta fase del proceso. Para el caso de documentos que suelen tener una amplia vigencia, como es el caso de los Planes Educativos Institucionales (PEI), se procuró verificar que la versión consultada fuera la vigente al momento de la revisión, independiente de su fecha de expedición.
En ambos procesos, los documentos que no cumplieron con los criterios establecidos fueron descartados y registrados explícitamente en las matrices correspondientes, especificando el motivo de exclusión. Este procedimiento permitió asegurar transparencia, coherencia metodológica y control sistemático del proceso de depuración documental, en el marco de las fases de cribado del enfoque
PRISMA.
Fase 3. Idoneidad o evaluación de elegibilidad
En esta fase se realizó un análisis más profundo de los documentos que superaron el proceso de cribado, a través de lecturas completas y el análisis con el objetivo de confirmar la pertinencia con el estudio, a partir del cumplimiento de los criterios de elegibilidad establecidos. Durante la revisión
académica se examinó con mayor precisión la conceptualización del DUA, su articulación con la educación superior y su relación con el currículo, la práctica pedagógica o la educación inclusiva. En esta etapa se verifico que el documento aportara elementos analíticos relevantes para el estudio, se identificaron aportes clave, enfoques predominantes, vacíos teóricos o metodológicos y posibles tensiones conceptuales, los cuales fueron registrados en la matriz de revisión académica. En la revisión institucional, la evaluación de los documentos implicó analizar la presencia explícita o implícita de los principios del DUA y su articulación con el currículo y las prácticas pedagógicas, el nivel de transformación institucional y la evidencia de rediseño pedagógico. Durante esta fase se examinó el nivel de coherencia entre los marcos normativos y las practicas declaradas con el fin de identificar evidencias de transformación institucional frente a la diversidad del aprendizaje.
Los documentos que no cumplieron de manera considerable con los criterios definidos fueron descartados en esta etapa, registrando debidamente el motivo en las matrices. Este proceso garantizó consistencia en el proceso de selección final y fortaleció la transparencia del proceso metodológico de acuerdo con el método PRISMA.
Fase 4. Evaluación y extracción de datos En esta fase se realizó el análisis sistemático y comparativo de los documentos que superaron las etapas anteriores, mediante la organización, la extracción e interpretación de la información relevante para el estudio. Este proceso se llevó a cabo a través del diligenciamiento de las matrices, diseñadas para la revisión académica y la revisión institucional, garantizando coherencia con el proceso.
En la revisión académica, la matriz permitió registrar información sobre el tipo de documento, enfoque metodológico, contexto del estudio y principales hallazgos. De manera específica, se analizaron los siguientes aspectos:
− Conceptualización del DUA − Relación del DUA con la educación superior y el currículo − Enfoques teóricos y metodológicos predominantes − Categorías emergentes derivadas del análisis de los contenidos − Tensiones, barreras y oportunidades identificadas en la implementación del DUA. Para el caso de la revisión institucional, la matriz de análisis se orienta a identificar la presencia explícita o implícita de los principios del DUA en documentos oficiales. Durante esta etapa se examinaron el nivel de integración del enfoque en el discurso institucional y las posibles evidencias del rediseño pedagógico o curricular.
La extracción de datos no se limitó a solo un registro descriptivo, sino que implico un proceso de categorización y comparación entre documentos, permitiendo identificar patrones recurrentes, vacíos y niveles diferenciados de la apropiación del DUA en los distintos contextos analizados. Este procedimiento facilitó la construcción de un análisis interpretativo coherente con los objetivos de investigación y con el marco conceptual del estudio.
Fase 5. Síntesis y análisis En esta fase del proceso se realizó la integración e interpretación de los documentos elegibles. El análisis se desarrolló a través de un enfoque de carácter inductivo - deductivo, coherente con el método cualitativo de la revisión documental sistemática.
El componente deductivo se fundamentó con las categorías derivadas del referente conceptual (DUA, educación inclusiva, currículo y aseguramiento a la calidad) que orientaron la organización estructurada de la información. De forma complementaria, el componente inductivo permitió identificar categorías emergentes, tensiones, vacíos y niveles diferenciados en la apropiación
del DUA, a partir de la comparación sistemática entre los documentos seleccionados. Durante esta fase se realizaron los siguientes procesos:
− Análisis comparativo de la información sistematizada en el proceso de revisión documental académica e institucional.
− Comparación entre ambos corpus documentales.
− Reconocimiento de vacíos en la literatura académica y en los marcos institucionales. − Análisis del nivel de incorporación del DUA en la producción académica y en los marcos institucionales.
Cabe mencionar que el resultado de este proceso se debe a la elaboración de un análisis orientado a responder la pregunta de la investigación, y poder solucionar el problema planteado. Consideraciones éticas Dado que esta investigación se enmarca en un diseño documental y no involucró la participación directa de población, no requirió de procesos de consentimiento informado ni protocolos de intervención. No obstante, el estudio se desarrolló bajo criterios éticos fundamentales para garantizar su rigurosidad y transparencia. En primer lugar, se respetaron estrictamente los derechos de autor mediante el uso adecuado de citas, referencias y atribuciones conforme a las normas APA vigentes. Esto implicó reconocer de manera clara las ideas, conceptos y aportes de los autores consultados, evitando el uso indebido o descontextualizado de la información.
3.6.
Limitaciones del estudio En el desarrollo del estudio se presentaron limitaciones asociadas a la disponibilidad, actualización y accesibilidad de los documentos institucionales. Durante la revisión institucional se identificó que no todas las universidades publican de forma centralizada las políticas, lineamientos curriculares o documentos relacionados con inclusión y aseguramiento a la calidad. En algunos casos, la información se encuentra dispersa en diferentes secciones de los portales web que requieren una búsqueda exhaustiva o presentan versiones con varios años de antigüedad.
Estas condiciones no afectan la validez del estudio, pero delimitan su alcance interpretativo, dado que el análisis se basa en la evidencia documental que se encuentra accesible al momento de la revisión. La validez se sostiene en la aplicación rigurosa y sistemática de criterios de búsqueda, selección y análisis previamente definidos, así como en la trazabilidad de un proceso metodológico. por ende, el desarrollo de este estudio pretendió analizar la manera en que el enfoque DUA se hace visible en las instituciones de educación superior y en la producción académica. Capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del proceso de revisión documental desarrollado durante el estudio, así como el respectivo análisis e interpretación en coherencia con los objetivos planteados y al diseño metodológico. Más allá de mostrar datos, este capítulo busca dar sentido a la información recopilada, identificar patrones y lograr una comprensión de cómo se está incorporando el DUA en la educación superior en Colombia.
Para esto, se organizan tres momentos que se articular de manera progresiva. En primer lugar, se realiza caracterización de la producción académica sobre el DUA en educación superior en Colombia, publicados entre 2019 y 2024. Este análisis permitió reconocer cómo se viene abordando el enfoque en la literatura, su principal énfasis y el lugar que ocupa dentro de la educación inclusiva.
En un segundo momento, se examinan los documentos institucionales de las universidades de Bogotá y Cundinamarca, seleccionadas para el estudio con el fin de identificar de qué manera el enfoque aparece en el plano institucional, bien sea en forma explícita o implícita y cómo se relaciona el enfoque con las políticas, el currículo y las practicas educativas.
El apartado se cierra con un análisis comparativo entre los dos tipos de documentos analizados durante el estudio, con el fin de integrar los hallazgos e identificar las tendencias, los avances, las barreras y los vacíos en la incorporación del DUA.
4.1. Caracterización de la producción académica sobre el DUA en educación superior (2019 –
2024)
El proceso de revisión académica se desarrolló siguiendo los lineamientos del protocolo PRISMA, lo que permitió organizar de manera clara y rigurosa la identificación, selección y análisis de los estudios incluidos. A partir de este proceso, se seleccionaron 14 documentos que cumplieron con los criterios de elegibilidad definidos para el estudio. Figura 1 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según PRISMA
Nota. Elaboración propia a partir de los lineamientos PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021). Incluye estudios publicados entre 2019 y 2024 en bases de datos académicas. Tabla 1.
Caracterización de la producción académica sobre el DUA en educación superior Registros identificados con bases de datos (n =70) Registros eliminados antes del cribado:
Duplicados eliminados (n = 3) Registros cribados (n = 67) Registros descartados (n = 53) Razón D1 Nivel educativo no pertinente (n = 9) Razón D2 Tema no relacionado con el objeto de estudio (n = 35) Razón D3 Contexto no colombiano (n = 9) Estudios evaluados en texto completo (n = 14) Estudios elegidos en la revisión (n = 14) Revisión Académica base de datos Identificación Evaluación de elegibilidad Elegidos
No.
ID Autor(es) Año Presencia del DUA Enfoque principal Aporte para el estudio
1
A-001 Rojas- Romero & Guerrero
2020
Explícito Implementación del DUA en educación superior Analiza experiencias pedagógicas que incorporan principios del DUA para favorecer la inclusión universitaria.
2
A-029 Gallego et al.
2021
Implícito Competencias interculturales Relaciona inclusión, diversidad cultural y transformación de prácticas pedagógicas universitarias.
3
A-042 Medina- García et al.
2021
Implícito Educación inclusiva en educación superior Analiza fundamentos conceptuales de la educación inclusiva en la universidad.
4
A-044 Marín Llaver et al.
2021
Explícito Estrategias pedagógicas inclusivas Examina prácticas pedagógicas orientadas a la inclusión en contextos universitarios.
5
A-045 Carrillo- Sierra et al.
2021
Implícito Educación inclusiva en educación superior Analiza percepciones docentes sobre inclusión en educación superior.
6
A-046 Herrera Nieves et al.
2022
Implícito Educación inclusiva en educación superior Examina experiencias institucionales de inclusión en universidades colombianas.
7
A-047 Mendoza- Moreno et al.
2022
Implícito Educación inclusiva Analiza procesos institucionales para favorecer la participación estudiantil diversa.
8
A-051 Ortega Pineda et al.
2022
Implícito Educación inclusiva en educación superior Aborda desafíos institucionales para la inclusión en educación superior.
9
A-053 Arboleda Ramírez et al.
2023
Implícito Educación inclusiva en educación superior Analiza prácticas pedagógicas y curriculares orientadas a la diversidad.
10
A-055 Correa Jaramillo et al.
2023
Implícito Educación inclusiva en educación superior Examina experiencias de inclusión desde la perspectiva institucional.
11
A-063 Anzelin et al.
2023
Implícito Diversidad en educación superior Analiza estrategias institucionales para promover la inclusión.
12
A-066 Muñoz Espinosa et al.
2024
Implícito Educación inclusiva en educación superior Analiza el estado de la inclusión en educación superior colombiana.
No.
ID Autor(es) Año Presencia del DUA Enfoque principal Aporte para el estudio
13
A-067 Ramírez Morera & Díaz Jiménez
2024
Implícito Estrategias pedagógicas inclusivas Examina prácticas docentes orientadas a la diversidad en educación superior.
14
A-070 Rincón Infante
2024
Explícito Educación inclusiva en educación superior Analiza desafíos institucionales para la implementación de políticas inclusivas.
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión sistemática de literatura
Los 14 estudios seleccionados presentan enfoques cualitativos en los cuales se resaltan investigaciones centradas en la comprensión de las prácticas pedagógicas, la percepción de los docentes, así como el de experiencias relacionadas con la inclusión en educación superior.
Al desarrollar la revisión de contenidos, se hace evidente que la inclusión educativa ocupa un lugar central en la mayoría de los trabajos desde una visión relacionada con la diversidad, la participación y la transformación de las prácticas docentes. Sin embargo, el DUA no aparece con esta misma fuerza. En la mayoría de los casos, su presencia se aborda de manera implícita y solo en algunos se menciona de forma explícita. Lo anterior sugiere que, aunque el DUA se encuentra reconocido en el discurso académico, aún no se posiciona como un eje central en la producción investigativa en educación superior.
Se podría decir que dentro de lo investigado, en los estudios donde el DUA es abordado directamente, el desarrollo se concentra en el nivel de las aulas, a través de estrategias didácticas orientadas a la flexibilización, la diversificación de recursos y la adaptación de las formas de enseñanza y evaluación, aunque no obstante, estas experiencias no se proyectan hacia el diseño de currículos ni hacia una transformación institucional más amplia, así mismo, se identificaron vacíos frente a la comprensión del enfoque, dado que el DUA se reduce a la atención de estudiantes con discapacidad, lo que limita su alcance.
4.2. Análisis de la presencia del DUA en documentos institucionales
Figura 2 Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios según PRISMA
Nota. Elaboración propia a partir del proceso de revisión documental institucional, siguiendo los lineamientos de PRIMAS (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta- Analyses) (Page et al., 2021).
La revisión institucional se realizó a partir del análisis de documentos oficiales de ocho universidades de Bogotá y Cundinamarca, incluyendo políticas, proyectos educativos institucionales (PEI), planes de desarrollo (PDI), lineamientos de bienestar y otros documentos estratégicos. El análisis de estos documentos responde al objetivo del estudio, en tanto que permitió identificar la forma en que el DUA es apropiado o incorporado dentro de los procesos institucionales en Documentos institucionales identificados en portales oficiales (n = 49) Documentos cribados/revisados (n = 49) Documentos descartados (n = 19) Documentos descartados con razón: Razón 1. Documentos normativos administrativos (n = 10) Razón 2. Documentos estratégicos sin desarrollo curricular (n=7) Razón 3. Documentos externos (n = 2) Documentos institucionales elegidos en análisis final (n = 30)
Revisión Institucional Identificación Evaluación de elegibilidad Elegidos
el marco de la educación inclusiva. Los principales hallazgos derivados de esta revisión son consolidados y sintetizados en la matriz comparativa que se presenta a continuación: Tabla 2.
Análisis de la presencia del DUA en documentos institucionales de educación superior Universidad Sector Accesibilidad Inclusión institucional Presencia del DUA Nivel Tendencia analítica predominante Universidad Nacional de Colombia Pública Política institucional para la Inclusión, PEI, plan estratégico, bienestar PLEI, informe de seguimiento Inclusión.
Si Referencial en 1 documento, ausente en los demás.
Declarativo
- operativo
Presencia de inclusión, pero se ubica principalmente en la Política de Bienestar, sin desarrollo curricular explícito desde DUA.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Pública Política de Inclusión, Plan Estratégico de Desarrollo, Proyecto Universitario Institucional.
Si Referencial en 1 documento, ausente en los demás Estratégico Mayor cercanía conceptual sobre el DUA, sin embargo, no se identificaron mecanismos concretos de implementación curricular.
Universidad Pedagógica Nacional Pública Política de Bienestar, estrategias de acompañamie nto estudiantil
(GOAE), PEI,
PDI.
Si Ausente Declarativo
- operativo
Articulación con permanencia, formación docente y bienestar, pero no se traduce en un marco pedagógico explicito basado en el DUA.
Universidad de Cundinamarca Pública Política de Bienestar, Política de Inclusión, Planificación estratégica,
PEU.
Si Ausente Estratégico Orientan acciones relacionadas con el acompañamiento integral, reconoce principios de inclusión y equidad, sin embargo, no se desarrollan lineamientos pedagógicos ni menciona el DUA.
Universidad Sector Accesibilidad Inclusión institucional Presencia del DUA Nivel Tendencia analítica predominante Universidad Militar Nueva Granada Pública PEI, PDI, ruta de DD. HH., lineamientos de inclusión, informe de autoevaluació n Parcial Ausente Declarativa – estratégica.
Existe base institucional sobre inclusión y derechos, pero no evidencia desarrollo pedagógico desde el DUA, su relación con la educación inclusiva se limita a principios de responsabilidad social.
Universidad de los Andes Privada PDI, informe de autoevaluació n/acreditación Si Ausente Declarativa – estratégica.
La inclusión se expresa desde la equidad, diversidad y accesibilidad que desde un enfoque de transformación curricular. Establece orientaciones para la innovación educativa. No incorpora explícitamente el DUA, ni se identifican lineamientos relacionados con accesibilidad curricular.
Universidad de la Sabana Privada PEI, política institucional de inclusión Sí Explícita Curricular - Transforma dor Es la institución con incorporación más clara del DUA como referente para modelos de flexibilización curricular y ajustes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Universidad
UNIMINUTO
Privada Bienestar, PEI, política de currículo, política de evaluación Si Ausente Estratégica
– curricular
transforma dor Fuerte desarrollo en temas de flexibilidad curricular, innovación y evaluación. Su política curricular plantea la necesidad de desarrollar
Universidad Sector Accesibilidad Inclusión institucional Presencia del DUA Nivel Tendencia analítica predominante currículos inclusivos, abiertos y flexibles, sin embargo, no hace referencia explícita al DUA, ni establece orientaciones pedagógicas especificas en este enfoque.
Nota. Elaboración propia a partir de la revisión documental institucional de universidades seleccionadas. La información se sistematizó de acuerdo con las categorías analíticas definidas en el estudio.
A partir de la revisión, se podría identificar que las instituciones muestran esfuerzos administrativos y académicos importantes para la implementación de acciones para la inclusión que permite la disminución de las barreras en el ámbito universitario, sin embargo, cabe mencionar que este tipo de procesos usualmente se encuentran focalizados dentro de la oficina de bienestar universitario, pero no se relacionan de forma directa con documentos pedagógicos o curriculares.
En este sentido y con relación al enfoque de estudio, se observa que el DUA tiene una limitada presencia en los documentos analizados. En la mayoría de los casos, no se menciona de forma explícita o aparece por lo general de manera referencial, relacionado con procesos de flexibilización o de ajustes razonables, pero sin un desarrollo conceptual claro, ni orientaciones metodológicas concretas para su incorporación directa en el diseño curricular.
Se evidencia que la inclusión ha logrado posicionarse en el discurso institucional, pero aún no se traduce de manera consistente en transformaciones pedagógicas profundas. Esto refleja una incorporación parcial del enfoque inclusivo, mucho más cercana a lo declarativo que a lo operativo.
4.3 Sistematización de patrones, tendencias, barreras y vacíos en la incorporación del
DUA: análisis comparativo entre corpus académico e institucional.
Las categorías de análisis fueron definidas a partir de un proceso de análisis de contenido temático de carácter inductivo – deductivo. En un primer momento, se definieron las categorías deductivas derivadas del marco conceptual del estudio. En un segundo, a partir de las lecturas comparativas de los documentos elegidos, se identificaron dimensiones analíticas complementarias que permitieron profundizar tendencias, tensiones y niveles diferenciados de apropiación del enfoque. Las categorías establecidas orientan el análisis comparativo entre la producción académica y la documentación institucional, permiten no solo describir la presencia del DUA, sino también interpretar su alcance, profundidad y nivel de transformación en la educación superior. • Concepción del DUA Analiza la manera en que el DUA se define, se interpreta o es adaptado en los documentos seleccionados. La categoría tiene como objetivo examinar los fundamentos desde los cuales se comprende el enfoque, incluyendo cuando se refieren a sus principios (múltiples formas de representación, acción y expresión, e implicación), así como las formas en que se relaciona con conceptos como accesibilidad, diversidad, equidad y eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.
• Nivel de incorporación del DUA Identifica la forma en que se presenta el DUA en los documentos, haciendo diferencia entre su incorporación implícita, cuando sus principios o prácticas afines no se nombran directamente, así como su incorporación explícita, cuando el enfoque se menciona de forma directa y claramente reconocible.
La categoría permite ubicar el nivel en el que el DUA se encuentra dentro del discurso institucional o académico, clasificando entre un nivel declarativo, cuando su mención es normativa o discursiva, conceptual cuando se ubica desde un desarrollo teórico y operativo cuando se presenta a través de orientaciones, lineamientos o acciones concretas. De esta manera, es posible identificar si el enfoque se limita a un reconocimiento desde los discursivo o si se proyecta hacía su implementación en los procesos educativos.
• Articulación del DUA con currículo e inclusión Analiza cómo el enfoque se vincula con la estructura de planeación curricular, la práctica pedagógica y los procesos de inclusión en educación superior. Esta categoría identifica si el enfoque se refleja en la documentación de forma integrar con relación a elementos como el diseño de asignaturas, los resultados de aprendizaje, las estrategias de evaluación, la organización de contenidos y la planificación docente.
Así mismo, permite examinar la coherencia entre DUA y las políticas, lineamientos o estrategias institucionales sobre educación inclusiva, evidenciando si se presenta una articulación sistémica o si el enfoque aparece de forma aislada.
• Desarrollos pedagógicos y transformaciones asociadas al DUA Identifica las estrategias, innovaciones, ajustes y prácticas pedagógicas que evidencian la implementación del DUA. La categoría incluye el análisis de experiencias de rediseño curricular, flexibilización académica, estrategias didácticas, uso de recursos educativos accesibles y procesos de formación docente orientados al enfoque.
Permite valorar a su vez, el nivel de transformación educativa asociada al DUA, haciendo diferencia entra acciones adaptativas y la transformación estructural que implica cambios en la forma con que se concibe la enseñanza y el aprendizaje.
• Barreras, tensiones y vacíos Esta categoría identifica los desafíos y limitaciones derivados de los documentos analizados durante el estudio, lo cual permite evidenciar los retos entre la producción de documentos académicos y la realidad de las instituciones que impiden la consolidación del DUA en la educación superior.
• Tendencias y proyecciones del DUA en educación superior
La categoría integra los hallazgos que se derivan del análisis comparativo entre los documentos académicos y los institucionales, con el fin de identificar los patrones recurrentes, las convergencias, divergencias y líneas de desarrollo del DUA en el contexto colombiano. Igualmente, permite reconocer las tendencias que puedan emerger, así como los diferentes niveles en que se apropia el DUA en la educación superior. Lo anterior permite orientar la identificación de oportunidades para su fortalecimiento, tanto en el ámbito de investigación como en el institucional, aportando insumos para la formulación de recomendaciones. Tabla 3.
Síntesis comparativa de la incorporación del DUA en los corpus académico e institucional Corpus/ fuente base Documento de referencia Tipo de fuente/ documento Concepción del
DUA
Nivel de incorporación Articulación con currículo y práctica pedagógica Evidencias de transformación Barreras / Vacíos / Limitaciones Tendencia identificada Académico A-001, A-044, A-070 Estudios cualitativos
DUA como enfoque pedagógico orientado al diseño de estrategias de enseñanza que respondan a la diversidad de los estudiantes.
Explícito Media (ubicació n principal mente en el nivel del aula, sin incidenci a en el diseño de currículo s) Implement ación de estrategias didácticas inclusivas, diversificac ión de actividades de aprendizaj e y flexibilizaci ón en procesos de evaluación.
No se escala hacía el currículo.
Limitada proyección del enfoque hacía el currículo.
El DUA se concentra en el aula como práctica docente localizada, sin articulación con procesos de diseño curricular institucional.
Académico A-029, A-045, A-046, A-051 Estudios cualitativos
El DUA se presenta de forma dispersa dentro del concepto amplio de educación inclusiva.
Implícito Media Desarrollo de prácticas inclusivas generales centradas en ajustes, apoyos y atención a la diversidad en el aula.
Ambigüeda d conceptual del DUA.
Reducción den enfoque asociado a discapacida d o necesidade s específicas.
La inclusión predomina sobre DUA como marco general, lo que diluye la especificida d del DUA como un enfoque pedagógico.
Corpus/ fuente base Documento de referencia Tipo de fuente/ documento Concepción del
DUA
Nivel de incorporación Articulación con currículo y práctica pedagógica Evidencias de transformación Barreras / Vacíos / Limitaciones Tendencia identificada Institucional política s, bienest ar Políticas instituciona les El DUA es asociado a accesibilida d y ajustes razonables.
Referenci al Baja (se ubica de forma externa al currículo, en servicios de apoyo) Implement ación de acciones de acompaña miento, apoyo académico
,
estrategias de accesibilid ad y programas de acompaña miento estudiantil.
Enfoque asistencial del DUA.
Desarticulac ión entre inclusión y procesos curriculares.
Reducción del DUA a la atención de estudiantes con discapacida d, sin impacto en la estructura pedagógica.
Institucional
PEI,
PDI
Document os estratégico s.
DUA
entendido como principio orientador institucional vinculado principalme nte a la inclusión y la flexibilizació n.
Referenci al Baja (dec larativa, sin operativi dad) Formulació n de lineamient os pedagógic os generales.
Intencionali dad de mejora en el marco de una educación inclusiva.
Ausencia de lineamiento s pedagógico s y curriculares para la implementa ción del
DUA.
Presencia del DUA a nivel discursivo, sin materializaci ón a procesos o prácticas pedagógicas
.
Mixto Ambos corpus Mixto Concepción fragmentada del DUA Implícito Baja No evidencia de rediseño curricular.
Desarticulac ión conceptual.
Vacio estructural en la incorporació n del DUA en el currículo.
Ausencia de integración entre política, pedagogía y currículo.
Ausencia de comprensión integral del DUA en educación superior.
Nota. Elaboración propia a partir de análisis comparativo de los documentos académicos e institucionales del estudio.
En primer lugar, en ambos corpus se evidencia una compresión fragmentad del DUA. En los estudios académicos, el enfoque suele aparecer con relación al desarrollo de estrategias pedagógicas orientadas a la atención de la diversidad, mientras que en los documentos institucionales el DUA se diluye dentro del discurso general sobre educación inclusiva o en consecuencia se asocia con acciones para promover la accesibilidad. En ninguno de los casos se consolida de forma plena como un marco integral del diseño curricular.
En cuanto a su nivel de incorporación, el DUA se presenta en su mayoría de forma implícita o referencial. Su presencia explícita es limitada y cuando se da, suele dirigirse exclusivamente a experiencias específicas, sin una proyección clara hacia el ámbito curricular.
En relación con los desarrollos pedagógicos, si bien se identifican experiencias orientadas a la flexibilización y a la inclusión, estas aparecen de forma aislada y no responden a una estrategia institucional articulada. No se evidenciaron procesos de rediseño curricular fundamentados en el DUA, lo que limita su alcance como enfoque transformador.
A partir de este análisis, se reconocen tendencias clave. Por una parte, el DUA se encuentra en una fase incipiente de incorporación en la educación superior. Por otro, el discurso de la educación inclusiva predomina y en cierta medida, absorbe o diluye el enfoque. Además, su implementación se concentra principalmente en el aula, dependiendo en gran medida de iniciativas individuales, sin una articulación institucional sólida.
También es importante notar que empiezan a emerger discursos relacionados con la flexibilidad curricular y la innovación pedagógica, lo que podría representar una oportunidad importante para el fortalecimiento del DUA. Sin embargo, estas aproximaciones aún no se consolidan en prácticas estructurales.
En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que la incorporación del DUA en la educación superior se encuentra en un momento de transición. Si bien existen avances y condiciones favorables, persisten vacíos estructurales, especialmente en el diseño curricular, lo que plantea la
necesidad de avanzar hacia modelos institucionales que integren el enfoque de manera más coherente, sistemática y sostenible.
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Discusión de resultados: tensiones en la incorporación del DUA en educación superior
Los resultados del estudio permitieron entender que la incorporación del DUA en la educación superior en Colombia, particularmente en Bogotá y Cundinamarca, no se configura en términos de presencia o ausencia. En cambio, se presenta como un proceso en construcción, con avances importantes, pero también con vacíos y limitaciones entre su reconocimiento y su apropiación en las prácticas institucionales y pedagógicas.
En este sentido, el estudio identifica un conjunto de tensiones que no solo pretenden explicar la forma en que el enfoque está siendo incorporado, sino que también presenta los límites que enfrenta para poderse consolidar como una propuesta de transformación curricular.
5.1.1 Tensiones entre desarrollo conceptual y apropiación institucional
Una de las tensiones más evidentes, se presenta entre el desarrollo del concepto de DUA en la producción académica y su débil apropiación en los documentos institucionales. Mientras que en la literatura revisada se muestran avances en la comprensión del enfoque como una propuesta orientada a eliminar barreras y el reconocimiento de la diversidad, dichos avances no se han logrado integrar de manera consistente en los marcos institucionales en educación superior.
5.1.2 Tensiones entre inclusivo y transformación curricular
Otra gran tensión es la brecha entre cómo se posiciona la inclusión en el discurso institucional y la ausencia de transformaciones curriculares profundas. Las universidades estudiadas demuestran un gran avance hacia hacer de la inclusión un principio orientador, especialmente en torno al acceso, la permanencia y el bienestar. Sin embargo, esta incorporación no se evidencia de manera consistente en el diseño curricular, ni en orientaciones pedagógicas concretas. La inclusión sigue viéndose principalmente como un constructo declarativo que tiene poco efecto en la educación. En
este caso, el DUA no logra articularse como un eje unificador del currículo y permanece al margen de los procesos de planificación académica.
5.1.3 Tensión entre enfoque pedagógico y enfoque asistencial
El estudio también señala una tensión entre el aspecto pedagógico del DUA y su reducción a una lógica asistencial en algunos contextos institucionales. Aunque el enfoque propone diseñar desde la diversidad como una condición básica, en la práctica tiende a asociarse con atender a estudiantes con discapacidades o implementar ajustes razonables. Tal interpretación restringida del DUA lo limita y lo aleja de su potencial como herramienta para transformar las prácticas educativas en su conjunto. En lugar de guiar el diseño de la enseñanza desde el principio, el enfoque es interpretado como una respuesta después de que han aparecido barreras, reproduciendo así lógicas tradicionales de adaptación.
5.1.4 Tensión entre iniciativas individuales y ausencia de estructura institucionales
Finalmente, se identifica una tensión entre las iniciativas de enseñanza sobre inclusión y la ausencia de estructuras institucionales que permitan sostener y escalar estas experiencias. En la producción académica, son evidentes prácticas pedagógicas valiosas que incorporan principios del DUA, sin embargo, a menudo dependen de la iniciativa individual en lugar de una política institucional articulada. La falta de directrices claras, rutas de implementación y equipos responsables limita la posibilidad de que estas experiencias trasciendan el nivel del aula. En consecuencia, el DUA se desarrolla de manera fragmentada, sin lograr consolidarse como una práctica sistemática en las instituciones.
Estas tensiones nos permiten reconocer que la principal barrera hacia la incorporar del DUA, no es su ausencia, sino más bien las condiciones en las que es entendido. La relación entre los avances y las limitaciones se reflejan en un escenario en el que el enfoque DUA se considera importante, pero aún no se convierte en un compromiso estructural a nivel de educación superior. Esa tensión, especialmente en Bogotá y Cundinamarca y otros contextos dentro de la región donde la
población estudiantil es diversa y, por tanto, resalta la necesidad de avanzar hacia una forma más coherente de integrar el DUA, donde podamos articular el desarrollo conceptual, las políticas institucionales y las prácticas pedagógicas en interés de una transformación curricular más profunda.
5.2 Conclusiones: vacíos en la incorporación del DUA en la educación superior
De acuerdo con el desarrollo del análisis, es posible concluir que la incorporación del DUA en la educación superior en Colombia no se presenta de forma ausente, sino fragmentada y aún en proceso de consolidación. Las tensiones que fueron identificadas permitieron a su vez reconocer vacíos que han impedido su desarrollo como enfoque promotor de la transformación educativa. Estos vacíos no solo ponen sobre la mesa lo que aún no se logra, sino que tienen la intención de comprender los desafíos que enfrenta el DUA para su apropiación más allá del discurso y lograr avanzar hacía su integración en las dinámicas institucionales y curriculares.
5.2.1 Vacíos conceptuales: comprensión del DUA
Uno de los principales vacíos consiste en la comprensión del enfoque, tanto en la documentación académica como en la institucional, el DUA no suele abordarse desde su integralidad, lo que puede dar lugar a diferentes interpretaciones reducida o parciales. En algunos casos, el enfoque se pierde dentro de la concepción amplia sobre educación inclusiva, en otros, se asocia exclusivamente con la atención a estudiantes con discapacidad. Lo anterior se entiende como una fragmentación conceptual que no permite abordajes desde todo su potencial, dado que separa el DUA de su propósito principal, el cual consiste en orientar el diseño de ambientes de aprendizaje flexibles desde el reconocimiento de la diversidad como pilar estructural.
5.2.2 Vacíos curriculares: ausencia de articulación con el diseño educativo
Se evidencia una débil articulación del DUA con el currículo. Si bien se identifican avances importantes en términos declarativos y en algunas prácticas pedagógicas, no se observaron desarrollos con consistencia que permitieran integrar el enfoque en procesos de planificación, diseño y evaluación curricular.
La ausencia de lineamientos claros, como rutas metodológicas o criterios institucionales puntuales para su implementación impiden una apropiación de forma sistemática. En este sentido, el DUA no ha logrado ubicarse o trascender hacía un currículo amplio que no sea focalizado solo a nivel de las aulas, lo que da cuenta el limite sobre su capacidad de generar las transformaciones de enseñanza declarados en el papel, pero no en la realidad.
5.2.3 Vacíos institucionales: estructura e implementación
Otro de los aspectos de importancia en este apartado, corresponde a la ausencia de una estructura definida en las instituciones que permitan orientar y sostener la implementación del DUA. Los documentos analizados denotan intención y compromiso en torno a la educación inclusiva, sin embargo, esto no se evidencia en estrategias, equipos responsables o mecanismos de seguimiento. Esta falta de operatividad de las instituciones genera una implementación fragmentada, lo que impide una consolidación del enfoque como parte integral. Por lo tanto, el DUA se posiciona más como aspiración que como una práctica que se encuentre en ejecución.
5.2.4 Vacíos en la producción académica
Con respecto a la literatura académica, se han identificado aportes relevantes, no obstante, el número de estudios relacionados específicamente al DUA en educación superior en Colombia continúa siendo limitado y además gran parte de la producción analizada se concentra en aspectos relacionados a la inclusión, donde el DUA aparece de forma implícita o encasillada como estrategia del aula.
Esta situación evidencia una necesidad de fortalecer la investigación en este campo de estudio, no solo para ampliar la comprensión del enfoque, sino también para procurar la generación de evidencia que permita orientar su implementación.
Los vacíos identificados aportan a la comprensión de los desafíos para la incorporación del DUA y la necesidad de avanzar desde una comprensión integral frente a su articulación con el currículo y su institucionalización efectiva. Que persistan estos vacíos implica que el enfoque no logre consolidarse como un eje central y estructural de la educación superior. En contextos como Bogotá y Cundinamarca en donde se presentan diversas realidades educativas, estos hallazgos evidencian la necesidad de lograr encaminar las aproximaciones fragmentadas hacía estructuras sostenidas y contextualizadas que permitan materializar el potencial trasformador del DUA en el sistema educativo.
5.3 Recomendaciones: orientaciones para el fortalecimiento del DUA en la educación
superior A partir de realizar una triangulación entre las tensiones identificadas, los vacíos y las necesidades emergentes del presente estudio, se plantean una serie de recomendaciones con el interés de fortalecer la incorporación del DUA en la educación superior en Colombia. Estas recomendaciones no se entienden como acciones aisladas, sino como orientaciones que buscan establecer caminos que permitan avanzar hacía una comprensión integral del enfoque y su efectiva implementación en el currículo y su consolidación institucional.
5.3.1 Fortalecimiento de la producción académica sobre el DUA
Frente a la baja producción académica sobre el DUA en educación superior, es necesario promover el desarrollo de investigaciones que profundicen en el análisis del enfoque, así como las posibilidades y estrategias para su implementación y su impacto innovador en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, se recomienda fomentar la generación de estudios empíricos y teóricos que permitan lograr un conocimientos más robusto y amplio, así como la divulgación de experiencias significativas que aportes como referencia para otras instituciones. En esta línea, el estudio presentado constituye un punto de partida que pudiese orientar futuras investigaciones en el campo.
5.3.2 Incorporación del DUA en el diseño curricular
Con relación al vacío identificado sobre la articulación del DUA con el currículo, se recomienda avanzar hacia la construcción de rutas o guías estandarizadas que marquen el camino y permitan orientar su incorporación en los procesos de diseño curricular en comprensión en coherencia con los procesos internos en instituciones de educación superior. Esto implica lograr trascender la lógica de realizar ajustes posteriores de acuerdo con los casos puntuales que lo requieran y promover el diseño de aprendizajes accesibles para todos los estudiantes desde su concepción. Se sugiere la elaboración de guías metodológicas, lineamientos institucionales y herramientas prácticas que permitan a las instituciones y sus programas académicos integrar con seguridad los principios del DUA en la planificación, desarrollo y evaluación. Estas rutas deben procurar ser claras, puntuales, sistemáticas y adaptables de acuerdo con el contexto, dirigidas por personal experto, idónea en el campo, que aporten al crecimiento, transformación y consolidación del DUA en coherencia con los principios, planes y políticas institucionales.
5.3.3 Consolidación de estructuras institucionales para la implementación del DUA
La ausencia de estructuras operativas que permitan orientar la implementación del DUA constituye uno de los principales desafíos identificados y en este sentido se recomienda que las instituciones de educación superior fortalezcan sus capacidades y acciones internas mediante la creación de equipos responsables o profesionales idóneas que desarrollen asistencia y liderazgo frente a este tipo de procesos.
Lo anterior implica no solo asignar personal con conocimiento sobre inclusión y pedagogía, sino también establecer los mecanismos de articulación entre las dependencias institucionales, de manera que el DUA no se limite a acciones aisladas, sino que se integre de formar transversal en la gestión académica.
5.3.4 Fortalecimiento de la formación docente en el enfoque DUA
El desconocimiento o la falta de comprensión del DUA por parte de la planta docente, genera una barrera contundente para su implementación. Por tal motivo, se recomienda promover procesos continuos de formación docente que no solo aborden los principios conceptuales del enfoque, sino que también se ofrezcan herramientas prácticas para su apropiación en el aula. Estas estrategias deben procurar orientarse hacia el desarrollo de competencias pedagógicas que permitirán diseñar, implementar y evaluar a través de prácticas educativas flexibles, en reconocimiento de la diversidad y de las diferentes formas de aprender presentes en los estudiantes. En conclusión, las recomendaciones aquí planteadas buscan aportar a la consolidación del DUA como una apuesta real que permita la transformación educativa en la educación superior en Colombia. Más allá del reconocimiento del DUA en el discurso, el desafío implica en su capacidad de lograr incidir en las prácticas educativas, en el diseño curricular y en las estructuras internas de las instituciones.
La evolución hacía este escenario implica no solo voluntad institucional, sino también la adecuada articulación entre investigación, formación docente y gestión académica, de manera tal que el DUA logre posicionarse como parte de una respuesta pertinente, frente a la diversidad del estudiantado y a los desafíos actuales de la educación superior.
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Cita: Uribe Vélez, Angela, Roa Ahumada, Ana Edith (2026), Diseño universal para el aprendizaje en la educación superior en Cundinamarca: revisión sistemática 2019–2024, Universidad El Bosque, p. N. https://hdl.handle.net/20.500.12495/19921